VRIJESCHOOL – Dierkunde 4e klas (3-1-1)

Geplaatst op 3 juli 2013| Een reactie plaatsen
.

DE OCTOPUS

De naam ‘octopus’ betekent ‘acht voeten’ en het dier heeft inderdaad acht armen die aan hun basis een soort valscherm vormen en die samen een gesnavelde bek omgeven.

Octopussen verschillen duidelijk van de pijlinktvissen en de sepia’s, de andere bekende vertegenwoordigers van de koppotigen, doordat bij hen het extra paar lange armen ontbreekt.
Bovendien zijn hun zuignappen, waarmee de armen bezet zijn, niet verstevigd door hoornringen, zoals de zuignappen van de pijlinktvissen.

Andere verschilpunten zijn, dat octopussen geen inwendige schelp hebben en dat hun lichaam kort en rond is in plaats van gestroomlijnd. De 150 soorten octopussen zijn verspreid over alle wereldzeeën, maar ze zijn vooral talrijk in warme wateren. De kleinste, minder dan 5 cm lang, is de octopus arborescens. De grootste is de Pacifische octopus, o. hongkongensis, die in totaal bijna 10 m is, ofschoon zijn bekervormig lichaam slechts 0,5 m groot is. De blinde diepzeesoort cirrothauma uit de noordelijke Atlantische Oceaan heeft twee grote vinnen aan zijn lichaam. De vliezen tussen zijn armen reiken bijna tot aan de uiteinden en hij zwemt door deze ‘paraplu’ open en dicht te doen. behalve de zuignappen aan de onderzijde van zijn armen heeft hij nog rijen uitsteeksels die waarschijnlijk dienen om voedsel te vangen.

De gewone octopus, de soort waar het hier in hoofdzaak om gaat, leeft aan de kusten van tropisch en subtropisch Afrika en de Atlantische kusten van Amerika en is vooral talrijk in de Middellandse Zee. Hij kan bij wijze van uitzondering een grootte bereiken van 3 m, maar is gewoonlijk veel kleiner. De kleine o. komt voor van Noorwegen tot de Middellandse Zee. Hij is zelden groter dan 75 cm en heeft een enkele rij zuignappen op zijn armen, i.p.v de dubbele rij van de gewone octopus.

Een meester in het vermommen
De gewone o. leeft tussen rotsen in ondiep water, terwijl hij de meeste tijd doorbrengt in een hol in de rotsen of in een ‘villa’ opgebouwd uit stenen. Wanneer hij buiten zijn woning is, kruipt hij de meeste tijd rond op zijn armen, waarbij hij de zuignappen gebruikt om zich vast te grijpen, ofschoon hij ook kan zwemmen. Gewoonlijk zwemt hij achteruit, zijn armen achter zich aanslepend, doordat hij water door de trechter naar buiten spuit. Evenals bij de sepia en de pijlinktvis wordt dit water uitgestoten uit de mantelholte, waarin de kieuwen liggen en waarin de nieren, de einddarm, de voortplantingsorganen en de inktzak uitmonden. Ook kan hij een inktwolk uitstoten om achtervolgers op een dwaalspoor te brengen. Er is geen bewijs dat octopussen reageren op geluid. De armen reageren op aanraking en smaakstoffen en de ogen zijn goed ontwikkeld. Dat het zien belangrijk is, blijkt ook uit het feit dat ze uitstekend in staat zijn van kleur te veranderen. Dat wordt gedaan met 2 soorten chromatoforen of pigmentcellen in de huid, die van kleur verschillen al naar gelang ze zijn uitgespreid of samengebald. Een soort varieert van zwart tot roodbruin en een andere van rood tot bleek oranjegeel. Onder deze chromatoforen ligt een laag kleine deeltjes, zgn. iridocyten die wit licht weerkaatsen of een blauwe of groene structuurkleur veroorzaken. Het verschil in verschijningsvorm is echter niet alleen een kwestie van kleur, maar ook van houding en bouw. De armen kunnen uitgestrekt zijn, ingetrokken of stijf opgerold over het lichaam ter verdediging. De zuignappen kunnen onzichtbaar zijn of vooruitgestoken om de armen een golvend aanzien te geven. Wanneer kleur, houding en bouw nauwkeurig op elkaar zijn afgestemd, kan een octopus volledig samensmelten met zijn omgeving, zodat het buitengewoon moeilijk is om hem te ontdekken. O. verraden zich soms aan vissers die naar hen zoeken door het zgn. dymantisch gedrag, dat optreedt wanneer o. schrikken van grote objecten. Het dier wordt platter, rolt zijn armen op naast zijn lichaam en spreidt het vlees dat de armen verbindt er overheen. Het lichaam wordt lichter van kleur, maar rond de ogen staan donkere kringen en de rand van het valscherm wordt ook donker. Het doel van dit gedrag is waarschijnlijk om roofvijanden zolang af te schrikken dat de o. de tijd heeft om van kleur te veranderen, inkt uit te stoten en weg te schieten. Met hun grote hersenen en hun aanpassingsvermogen zijn o. het onderwerp geweest van een aantal interessante onderzoekingen omtrent leervermogen en hersenfunctie bij lagere dieren. In gevangenschap raken ze spoedig op hun gemak en wennen aan hun oppassers.

Aanval van een octopus
Een o. valt meestal alleen bewegende voorwerpen aan. Hij glijdt geruisloos naar zijn prooi toe, staat even stil en springt dan naar voren door plotseling een krachtige straal water naar achteren uit te stoten. Kleine prooien, hoofdzakelijk vis en schaaldieren worden gevangen onder het uitgespannen net tussen de armen en dan gegrepen met de papegaaiensnavelachtige hoornige kaken rond de mondopening. Tegelijkertijd scheidt hij een gif af, dat de prooi verlamt. Een gemiddelde o. eet ongeveer 25 kleine krabben per dag. Men leest vaak dat mensen door o. gegrepen worden en vastgehouden. Waarschijnlijk gebeurt dit ook wel eens en vooral in warme zeeën; het schijnt echter dat dit geen opzettelijke aanvallen zijn, maar meer het onderzoeken van een bewegend voorwerp en men heeft ondervonden dat, wanneer men zich rustig houdt, de o. het slachtoffer korte tijd aftast en dan laat gaan.

Koele hofmakerij
Bij de paring, welke verscheidene uren kan duren, zitten wijfje en mannetje apart. Er is bijna geen paringsspel, ofschoon het mannetje soms enige buitengewoon grote zuignappen aan de basis van het 2e paar armen laat zien, alsof hij avances wil maken bij het wijfje. Het enige contact dat hij met haar heeft, geschiedt door één enkele arm, die hij uitsteekt om haar te liefkozen. Deze arm is altijd de 3e arm aan de achterkant, die speciaal voor dit doel is gevormd  en een lepelvormig uiteinde heeft. Hij wordt de hectocotylusarm genoemd. Het uiteinde wordt in de mantelholte van het wijfje gebracht en de zaadcellen worden bij de opening van haar eileider afgezet in keurige pakketjes, spermatoforen genaamd. Een wijfje legt ca 150.000 eieren in ongeveer een week, ieder in een ovaal kapsel ter grootte van een rijstkorrel. Zij worden met korte stelen samengevoegd tot langere snoeren, die het hol van de moeder versieren. De moeder waakt gedurende een aantal weken over de eieren, maakt ze vaak schoon met haar armen of spuit er water over d.m.v. haar trechter. Gedurende deze tijd eet ze weinig. Ze kan weken vasten, bij één soort zelfs 4 maanden en bij een broedend wijfje in een aquarium zag men dat zij het voedsel dat bij haar gebracht werd, verplaatste en ver wegwierp. De kortarmige jongen zijn ca 3 mm lang wanneer ze uitkomen en zij zweven enige tijd rond voor zij hun eigen leven op de bodem beginnen; dan zijn ze 1,5 cm groot en enige weken oud. De gewone o. broedt zelden aan onze kust, wel worden er ieder jaar larven voor de Belgische kust waargenomen en in ongeveer een week trekken ze van Zeeland naar Den Helder.

Waar of niet waar
Er wordt soms beweerd dat de o. zich voeden met schelpdieren door stenen tussen de kleppen te steken, zodat ze niet meer dicht kunnen. Biologen uit vroeger eeuwen meenden dat een o. die een grote mossel niet open kon krijgen, in zo’n geval van een steen gebruik maakte. Dat is een aardig verhaal en hoeft niet onmiddellijk naar het rijk der fabelen te worden verwezen, maar toch hebben verschillende zoölogen tevergeefs getracht dit gedrag waar te nemen. Sommigen hebben daartoe met o. in aquaria geëxperimenteerd, maar zonder succes. Bovendien is het niet waarschijnlijk dat de o. ooit zulke ingewikkelde bewegingen kan uitvoeren. De moeilijkheid is dat de vorm van het lichaam te veranderlijk is, zodat het zenuwstelsel  zeer complex zou moeten zijn om rekening te houden met alle buigingen en krommingen in de armen en tegelijkertijd zo’n intelligente handeling te controleren en te beheersen.

De goed ontwikkelde ogen van de o. hebben een groot netvlies, waardoor zij een gezichtsveld hebben van 180’.

Bioloog Frans de Waal over de octopus:

‘Dat is een heel vreemd beest. Hij heeft ongewoon grote centrale hersenen, zeker voor een weekdier. Maar hij heeft ook nog eens zenuwknopen in al zijn acht armen en elk van zijn tweeduizend zuignappen. Die zijn allemaal verbonden, als een soort servers, waardoor hij op het internet lijkt. De octopus denkt met zijn hele lichaam, en dan kan hij ook nog licht waarnemen met zijn huid en communiceren door van kleur te veranderen.’

Bron: Trouw, 23-04-2016

Nog een paar gegevens:

Octopus   STAM Weekdieren  KLASSE  Koppotigen GESLACHT & SOORT Octopus vulgaris

De octopus is goed uitgerust voor zijn leven als jager en als prooidier, want hij bezit een geheim wapen. Binnen de plooien van zijn lichaam ligt een inktzak verborgen die hij gebruikt om zijn vijanden in de war te brengen.

Afmetingen

Lengte: tot 3 m, meestal kleiner ; Gewicht: tot 25 kg. Het vrouwtje is bij 1 kg volgroeid, het mannetje al bij 100 g

Voortplanting

Geslachtsrijp: vrouwtje met 18 maanden tot 2 jaar, het mannetje eerder Aantal eieren: tot 150.000 Ontwikkelingsduur: 4-6 weken

Leefwijze

Gedrag: solitair

Voedsel: hoofdzakelijk krabben, kreeften en mosselen Levensverwachting: het vrouwtje sterft meestal na de voortplanting op 2 jarige leeftijd; het mannetje leeft langer

Verwante soorten

Pijlinktvis, Sepia en Nautilus zijn verwante inktvissen. Zij behoren eveneens tot de mollusken (weekdieren).


Verspreidingsgebied van de octopus

Verspreiding

Over de hele wereld, maar bij voorkeur in warmere zeeën. Zodoende is hij vrij zeldzaam in de Noordzee.

Soortbescherming

In sommige gebieden is de octopus zeldzaam geworden door overbevissing. Alleen door zijn leefgebied te ontzien, kan men hun aantal weer doen toenemen.

Kenmerken van de octopus
Huid: lichtgevoelig; de huidskleur kan snel veranderen om zich aan de omgeving aan te passen.

Armen: acht armen. Ze dienen om te zwemmen, te kruipen, te vechten, om het nest te bouwen, de prooi te grijpen en ter verzorging van het broedsel. Zenuwuiteinden aan de zuignappen geven informatie door over de omgeving.

dierkunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld – 4e klas: inktvis

.

225-213

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in dierkunde

Getagged , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Handvaardigheid – lagere klassen -boetseren (1-1)

Geplaatst op 2 juli 2013| Een reactie plaatsen

.

Uit de methode van Anke-Usche Clausen en Martin Riedel:

‘PLASTISCHES GESTALTEN’

‘VORMEND WERKEN’

methodisch werken, band 2, uitgeverij Mellinger, Stuttgart, 1969

BOETSEREN
Er kan in de 1e klas begonnen worden met het werken met klei. In het begin van het schooljaar zal de nadruk wat meer liggen op het boetseren met bijenwas, maar op zeker ogenblik mogen de kinderen toch ook kennismaken met de klei.

In het werk van Anke-Usche Clausen – dat geldt voor alle 4 de delen: (1) Zeichnen = Sehen lernen; (2) Schöpferisch Gestalten mit Farben; (3) Plastisches Gestalten; en (4) Plastisches Gestalten in Holz staan allerlei aanwijzingen en leerwegen, met vele voorbeelden.

Wie op verantwoorde wijze in de vrijeschool kunstzinnig met kinderen wil werken, kan eigenlijk niet zonder de hulp van deze methode.

Methodisch-pedagogische aanwijzingen
De klei wordt door de hogere klassen voor de lagere klaargemaakt en heeft in handzame brokjes verdeeld, vochtig toegedekt in een warme ruimte gelegen.
Zoals bij al het kunstzinnig werk moet de grondhouding ‘eerbied’ zijn.
Belangrijk is dus een beeldrijke inleiding tot het materiaal, bv. door de beelden uit Genesis, waar de ‘aardkloot’ leven krijgt ingeblazen en een levende vorm ontstaat.*
Daarna legt de leerkracht bij ieder kind een klompje klei in de hand; op zijn tafeltje ligt een (houten onderplank, een lapje om handen, plank en tafeltje schoon te maken) en daar wordt de klei met aandacht gekneed, tot deze van de handen makkelijk loslaat.
Dan begint het eigenlijke boetseren, daarbij moet de kindermond zwijgen, zodat de handen mooi kunnen ‘spreken’.

Klas 1 – 4:

Rudolf Steiner
Das muß in der richtigen Weise geschehen. Heute schwimmt alles durcheinander, insbesondere wenn das Künstlerische gepflegt wird. Wir zeichnen mit der Hand und wir plastizieren auch mit der Hand – und dennoch ist beides völlig verschieden.

Alle oefenwerk……….’ moet op de juiste wijze gebeuren. Tegenwoordig zwemt alles door elkaar, vooral wanneer het de kunst betreft. We tekenen met de hand, en we boetseren met de hand en toch zijn beide volstrekt verschillend.’
GA 294/18
Vertaald: Opvoedkunst/18

Vooroefeningen:
Men moet de kinderen op jonge leeftijd het gevoel geven dat ze handen hebben. In het doen beleeft het het wonder van zijn handen, die boetseren, die met het materiaal liefdevolle gesprekken voeren. Bij het begin van het werk, maar ook bij noodzakelijke pauzes kijken we eens naar deze handen (passend  bij de leeftijd). We laten met hen allerlei vormen en gebaren vrij maken. Één hand is asymmetrisch, beide handen wanneer ze ‘samen handelen’ vormen een asymmetrische symmetrie. Verder oefenen we met karakteristieke gebaren, bv. het sluiten en openen van de handen: vlakten, dalen, heuvels, we bekijken ze als ‘organen in de ruimte’, die ruimte vormen. In de ruimte van de hand die levendig beweegt kan plastisch materiaal zijn vorm vinden.

‘Het is zo dat de kinderen zich overal in vormen kunnen vinden; daarbij kan bijzonder veel tot stand komen en daarbij krijgt u iets voor elkaar, wanneer u niet zo werkt ‘dat het eruit ziet’ maar wanneer u een gevoel oproept, dat het kind bv. deze tekening zo wil hebben dat het in zekere zin voelt, beneden gaat het iets uit elkaar, iets oefent van bovenaf druk uit, iets streeft van onder naar boven. Dat moet men in het gevoel krijgen, dat moet in de hand komen dat moet de hand uitvoeren. Wat dat betreft is de mens daar ook helemaal mee bezig, met heel zijn wezen, hij denkt met zijn lijf. Men moet dus beslist proberen dat de dingen gevoeld worden’.[1]

boetseren 1

Rudolf Steiner
Aber es wirkt ungeheuer belebend auf das physische Sehverniögen des Kindes, auf die Beseelung des physischen Sehvermögens3 daß das Kind auch in das Formen von plastischen Gestalten in der rechten Weise im richtigen Alter eingeführt werde. Die Menschen gehen ja vielfach so durchs Leben: die Dinge und Ereignisse sind um sie herum und viele sehen das Aller- wichtigste nicht. Sehen lernen so, daß der Mensch in rechter Weise in der Welt drinnen steht, das muß man ja auch erst lernen. Und für dieses richtige Sehenlernen ist es ganz besonders fruchtbar, die plastische Betätigung, die das Gesehene vom Kopf ableitet, von den Augen in die Fingerbewegung, in die Handbewegung ableitet, beim Kinde möglichst frühzeitig zu pflegenö Das Kind wird dadurch nicht nur in geschmackvoller Weise hinübergeleitet dazu, daß ihm in seiner nächsten Umgebung, ich will sagen, in seiner Zimmereinrichtung und dergleichen nur das Geschmackvolle gefällt, nicht das Geschmacklose, sondern es wird dadurch auch in der richtigen Weise dazu geführt, in der Welt dasjenige zu sehen, was von der Welt vor allen Dingen in Menschenseele und Menschengemüt hereinkommen soll.

Maar het werkt geweldig verlevendigend op het fysieke gezichtsvermogen van het kind, op de bezieling van de fy­sieke gezichtsvermogens dat het kind op de ware wijze op de juiste leeftijd ingevoerd wordt in het vormen van plastische gestalten. De mensen gaan immers veelal als volgt door het leven: de dingen en gebeurtenissen zijn om ze heen en velen zien het allerbelangrijkste niet. Zó leren zien dat de mens op een goede manier in de wereld staat, dat moet men immers ook eerst leren. [En voor dit juiste leren zien is het bijzonder vruchtbaar de plastische activiteit, dat wat wordt gezien, van het hoofd, van de ogen, over te brengen naar de beweging van de vingers, in de handbeweging, en dit bij het kind zo vroeg mogelijk te verzorgen.] Niet alleen wordt het kind daardoor op smaakvolle wij­ze er naartoe geleid dat hem in zijn naaste omgeving, laat ik zeggen, in de inrichting van zijn kamer en dergelijke alleen het smaakvolle bevalt, niet het smakeloze. Nee, daardoor wordt het ook op de juiste wijze ertoe gebracht datgene in te zien wat van de wereld vooral in ziel en gemoed van mensen binnen moet komen.
GA 307/222
Vertaald/281 [mijn vertaling: in de uitgave ontbreekt een stukje]

 

 

boetseren 2

Hand – ruimte – gebaren

Voorbereidingsoefeningen bij het boetseren.

Rudolf Steiner:
Wir zeichnen mit der Hand und wir plastizieren auch mit der Hand – und dennoch ist beides völlig verschieden. Das kann insbesondere dann zum Ausdruck kommen, wenn wir Kinder in das Künstlerische hineinbringen. Wir müssen, wenn wir Kinder ins Pla­stische hineinbringen, möglichst darauf sehen, daß sie die Formen des Plastischen mit der Hand verfolgen. Indem das Kind sein eigenes Formen fühlt, indem es die Hand bewegt und zeichnerisch irgend etwas macht, können wir es dahin bringen, daß es mit dem Auge, aber mit dem durch das Auge gehenden Willen die Formen verfolgt. Es ist durch­aus nicht etwas die Naivität des Kindes Verletzendes, wenn wir das Kind anweisen, selbst mit der hohlen Hand die Körperformen nach­zufühlen, wenn wir es aufmerksam machen auf das Auge, indem es die Wendungen des Kreises zum Beispiel verfolgt, und ihm sagen: Du machst ja selbst mit deinem Auge einen Kreis. Das ist nicht eine Ver­letzung der Naivität des Kindes, sondern es ist ein Inanspruchnehmen des Interesses des ganzen Menschen.
De hand als een orgaan dat ruimte kan vormen
‘…..we tekenen met de hand en we boetseren ook met de hand – en toch zijn beide volstrekt verschillend….als we kinderen laten boetseren, moeten we er zo goed mogelijk op letten dat ze de vormen van het boetseerwerk met de hand volgen. Wanneer het kind voelt wat het zelf vormt door de hand te bewegen en tekenend iets te maken, kunnen we het kind ertoe brengen de vormen te volgen met het oog maar ook met de door het oog gaande wil. We plegen beslist geen inbreuk op de naïviteit van een kind wanneer we het kind zelf met de holle hand de lichaamsvormen laten voelen, wanneer we het wijzen op het oog – bijvoorbeeld wanneer het de kromming van een cirkel volgt – en zeggen: je maakt ook zelf met je oog een cirkel. Dat maakt geen inbreuk op de naïviteit van een kind, nee, dat appelleert aan de interesse van de gehele mens.
GA 294/18-19
Vertaald: Opvoedkunst/18-19

boetseren 3

Veranderingen:
van wat rond is naar wat lang is
van wat asymmetrisch is naar symmetrisch
oefeningen voor aan het eind van de 1e klas

Rudolf Steiner:
Plastisches soll vor dem neunten Jahre beginnen, Kugeln, dann an­deres und so weiter. Auch beim Plastischen soll man ganz aus den For­men heraus arbeiten.

‘Met plastische vormen moet men voor het negende jaar beginnen, met bollen, dan verder met andere dingen. Ook bij het boetseren moet men geheel en al werken vanuit de vormen.’
GA 295/182
Vertaald: ‘Praktijk van het lesgeven‘/166

‘Bol voelen in de ruimte, is (Selbstheit) je eigen wezen, Ik voelen.
…..Wanneer hij een klein stukje van de schaal van een bol ziet en voelt, dat dat wijst op ‘zich als zelfstandig beleven’, wanneer de mens zo voelt, dan leert hij in vormen te leven.’ [2]

‘De druppel is wat zijn vormgeving betreft een oermotief. Het is een creatie van de kosmos, van de ritmisch werkende krachten van de kosmos. De druppelvorm is  een oermotief, omdat deze de mogelijkheid in zich draagt vele vormen aan te nemen. De amandelvorm is meteen al een beginnende  metamorfose ervan. [3]

boetseren 4

Het beleven van de handruimte
De basisoefeningen in het boetseren moeten ook als de kinderen wat ouder zijn herhaald worden.
Net zoals Dr.Steiner veel oefeningen gegeven heeft om de lineaire vormenwereld te oefenen, zo kan men deze als stimulans ook voor een gedeelte toepassen op het plastische. De methodische opbouw voor het tekenen is in het boek ‘Tekenen = leren kijken’ (Zeichnen = Sehen lernen) gegeven.
Nadat lineaire oefeningen vooraf zijn gegaan, wordt begonnen met de basisoefeningen in klei, vanuit de hand:
voorbereidingen – samenspel van de beide handen (voorbeelden hierboven).
Heel belangrijk is het boetseren in de lucht, resp. met de lucht, het kind krijgt een heel ander bewustzijn voor vorm en ruimte en kijkt aandachtiger.
Vooraf aan iedere boetseerles zouden een paar hand – ruimte-oefeningen moeten worden gemaakt. Dr.Steiner heeft vingeroefeningen gegeven die belangrijk zijn bij het bewustworden en het beleven van de eigen handen. [4]

Oefeningen om de binnenruimte van de hand te beleven:

Linker en rechter hand pakken allebei een goed passend (niet te zwaar of te licht) bolletje klei en vormen dit in beide handen tegelijk:
convex (bol): rondachtig
in de lengte, eivormig
concaaf (hol): met instulpingen

De vormen die zo ontstaan zijn, moeten lekker in de hand liggen. Dan nemen we met twee handen de twee bollen en herhalen deze oefening:

boetseren 5

 Vanaf klas 1 of ook in 2  

De vingertoppen ‘voelen’; ‘ervaren.’

Wanneer allebei de handen gekruist worden tijdens het bezig zijn, is dat een belangrijke steun bij de concentratie – bij het ervaren.

De ene keer wordt met de klei geoefend terwijl deze diep in de hand ligt, een andere keer wordt deze bijna alleen door de vingertoppen vastgehouden. (Het bolletje klei wordt net zo lang in de holte van de hand of met de vingertoppen gedraaid tot dit rondachtig, langwerpiger, met instulpingen enz. wordt).
Deze oefeningen worden nog versterkt door op je tenen te gaan staan; je handen hoog te houden, vast op beide voeten te staan (klei midden in de hand nemend) of de handen wijd uitgestrekt en weer bij elkaar brengen of zoiets.

boetseren 6

Het edelste werktuig zijn bij al het vormen in klei de handen

Handholte-oefeningen

De kwaliteit van de handholte beleven de leerlingen in de volgende oefeningen (uit vele kiezen we er hier een paar):

Kleibollen die passen in de verschillende handruimten, (aangepast aan de grootte van de hand)
De handen die bewegen vormen de klei, die past zich aan de ruimte aan en krijgt zo de eigen vorm.

Goed in de handen komen, weg van het hoofd, geven volgende oefeningen:

bolletjes klei die goed in de hand passen in de linker en rechter hand tegelijkertijd vormen.

Wanneer de vormen klaar zijn is er een verhouding tussen deze, zoals tussen de linker en de rechter hand: figuurharmonie, vormharmonie of voorbereidingsoefeningen voor convexe (bolle) vormen. Hieruit worden oefeningen ontwikkeld die tot ruimte- en vormharmonie leiden.

boetseren 7

Oefening: ‘voegen naar’

Een gevoel voor materiaal wordt aangelegd:

Beide handen vormen het bolletje dat in hen past rondachtig en laten het op de plank vallen. Het wordt overgelaten aan de zwaarte die het in vorm houdt en karakteriseert. Bij de weerstand op de plank toont de klei zijn eigen, elementaire vorm (standplastiek), een ‘eenmaal’ gebogen vlak.

De binnenvlakte van de hand – de handpalm, handholte – die steeds rondachtig gehouden, spreekt tegen deze elementaire vorm wanneer ze erin drukt (indruk makend en daardoor ontstaat er op meerdere plaatsen een rond gebogen, levend vlak.

Het is echter nog een eenvoudig drukvlak, een eerste aanroepen; het krijgt pas plastische kwaliteit, wanneer beide handen, actief tastend, langs de vlakken gaand, vormend de kunstzinnige vorm vinden, die het resultaat is van ‘het gesprek tussen vormende handen en klei’.

boetseren 8

 Oefeningen: hoe verhouden ruimten zich tot elkaar,
                                                           convex-concaafoefeningen  

Ongedwongen doet men ervaringen op; hoe kunnen mijn beide handen met het materiaal spreken? Wat voor antwoord geeft het op mijn ‘in-spraak’ (indrukken – concaaf (holte) verdieping?) Hoe spreekt het materiaal zich in zijn karakter uit (uitdrukken-convex-bol-uitstulping)?

De vorm die klaar is (in het Duits staat hier: abgerundet – afgerond, bijna letterlijk) wordt op de plank geplaatst.
Met de muis van de rechterhand wordt nu krachtig op de vorm gedrukt. Nu ontstaat er een diepte die weer iets oproept, die te diep is om zo te laten staan. Dat moet door de leerlingen intensief ervaren worden. Daarna wordt er een bolle vorm gemaakt die bij de vorige – niet precies passend – hoort.

Tot nog toe was de binnenruimte van de hand meer bepalend; wat nu volgt is een vorm die past (Duits ‘Entsprechung = wederzijds met elkaar te maken)

Oefening van wat bij elkaar past  (Sichentsprechungsübung)
De ene vorm roept de andere op, een convexvorm eist een tweede, derde, vierde enz. en deze moeten zich aanpassen – invoegen – in de reliëfvorm die als bodem ligt:

boetseren 9Vanaf klas 3/4   

Oefening van wat bij elkaar past (Sichentsprechungsübung)

(binnen – buiten)

1.Drie vormen waarbij de nadruk ligt op de  buitenste 2  

2.Drie vormen, alle drie met elkaar in harmonie

3.Drie vormen waarbij de de nadruk ligt op de 3 buitenste; binnen 3 kleine

4.Drie vormen, binnen groot en buiten 3 kleine

5.Drie vormen, binnen 1 kleine, buiten 3 grote 

boetseren 10

 

Het is belangrijk om vanaf het begin erop toe te zien dat er niet met het bolletje klei op de plank geslagen wordt om het te kneden, maar dat dit echt met de handen gebeurt. Daarom is het belangrijk bij de voorbereiding ervoor te zorgen dat de klei ook werkelijk goed kneedbaar is. De manier waarop de kinderen kneden verraadt iets van hun temperament – daar moet je dus op letten.

Dat de kinderen af en toe over ‘kleien’ spreken, vooruit, wij hebben het natuurlijk over boetseren…..

*in de 1e klas kun je uiteraard ook een andere ‘inleiding’ houden – niet te lang: de kinderen willen doen.

[1] Clausen citeert uit ‘Vom Lehrplan der Freien Waldorfschule’ . In welke pedagogische voordrachtenreeks dit staat, heb ik nog niet gevonden.
[2] Steiner: GA 286 Wege zu einem neuen Baustil, 1957, blz. onbekend
[3] Uehli: ‘Atlantis und das Rätsel der Eiszeitkunst, 1957, blz. onbekend
[4] Deze zouden in [1] moeten staan, maar ik weet niet precies waarop Clausen doelt.

 

Handenarbeid – alle artikelen

.

224-212

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in handenarbeid

Getagged , , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Dierkunde 4e klas (2-1/4)

Geplaatst op 2 juli 2013| Een reactie plaatsen
.

MENS- EN DIERKUNDE IN DE 4E KLAS

Fier rechtop, het hoofd omhoog
de rug gestrekt, staat de mens op aard.
Hij kan denken en voelen en handelen
Doordacht, doorvoeld, bedaard.
De dieren zwoegen moeizaam
de koppen naar omlaag
en streven heel hun leven
naar het vullen van hun maag.

Een gedichtje uit de mens- en dierkundeperiode waarmee in een groot gebaar de echte verschillen tussen mens en dier in dich­terlijke vrijheid worden weergegeven.
Er heerst in de klas aan het begin van de periode een zekere opwinding. Vele kinderen hebben al een boek meegenomen, bv. ‘De wereld der zoogdieren’; ‘de diepzee’; ‘Voorwereldlijke dieren’ enz. Er is wat het vak dierkunde betreft werkelijk een ‘mer à boire” om te behandelen.

Maar waar te beginnen? Enige systematiek in de aanpak is toch de ruggengraat voor elk vak.

Rudolf Steiner geeft de aanwijzingen om vanuit de mens te beginnen. Natuurlijk, dat is bekend terrein voor de kinderen. En algauw spreken we over hoofd, romp en ledematen. Hoe ver­schillend die in hun bouw en uiterlijk zijn; hoe verschillend in hun activiteit vooral.
Er worden verrassende ontdekkingen gedaan, bv. dat de mens een “gestrekt” wezen is en daarnaast het enige gestrekte wezen op aarde. De lijn knie-ruggengraat-hoofd is een verticale. De kinderen noemen andere rechtop­lopers; bv. pinguïn, kangoeroe, maar worden er zich op het­zelfde ogenblik van bewust, dat deze dieren op hun hurken zitten.
Het begin van een levensvraag is er even als er een met stelligheid zegt: “We stammen van de apen” en de ander, met enige twijfel in de stem: “Nee, toch meester. God heeft ons toch geschapen?”

Ze worden groot, de 4e-klassers. Niet alleen aan hun verder reikende interesse is dat te merken; de gesprekken over de dieren, de ijver waarmee er in de boeken gezocht en gesnuffeld wordt, de stukjes die erover geschreven worden, al deze dingen geven aan welke groei er in enkele maanden heeft plaatsgevonden.

Het is dan ook mogelijk om de inktvis te behandelen (als dat dier, dat “het hoofd” het meest nabij komt, kop met ingewanden zonder romp of ledematen: z’n tentakels zijn geen armen, maar “lippen”; en tevens zijn omgeving, voedsel, vijanden, voort­planting; terwijl we enkele dagen later het jachtgedrag van de leeuw in de brandende hitte van de Afrikaanse steppe be­schrijven.

Grote sprongen maken we van het ene klimaat naar het andere, van het ene werelddeel naar het andere.

Natuurlijk komen ook de ons meest bekende viervoeters aan de beurt: de hond, in zijn rol als heldhaftig mensenredder en vieze snuffelaar tegelijk, de hand likkend die hem slaat en de kat, die u de eer aandoet om bij u te wonen. In dit stadium komen de verhalen pas goed los: We besluiten de periode met een “verzoekdier”, het werd de pinguïn, wonderlijke vogel in zijn deftig pakje, vliegend door het water.

Er is veel geleerd in die paar weken, veel geschreven, ge­tekend en geschilderd. Ook de beroepskeuze werd bepaald. Veel kinderen worden nu dierenarts of dierenverzorger. (Ouders, hoedt u voor de periode Geld-rekenen! )

(M.v.d.Made, nadere gegevens ontbreken)

dierkunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld – 4e klas: leeuw 

 

223-211

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in dierkunde

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Dierkunde – 4e klas (2-1/3)

Geplaatst op 1 juli 2013| Een reactie plaatsen
.

KINDEREN EN DIERKUNDE

In de vierde klasse staat dierkunde vermeld op het leerplan. Een van de duidelijke aanwijzingen van het leerplan: “Behandel dierkunde met vierdeklassers!” Waarom juist in de vierde klas? Even afwachten! De kinderen in kwestie zijn 9 1/2  a 10 jaar oud en reageren zeer enthousiast. Bij de aankondiging “nu gaan we het enkele weken over dierkunde hebben” weerklinkt een woest en luid haaa-geroep! Dat is echt geen bravigheid of zo, geen re­actie van zoete mannekes en lieve meidjes.

Neen, het is een natuurlijke reactie op leerstof (eigenlijk ontwikkelingsstof, zie artikel van E.B. over het schoolwerkplan in deze schoolkrant). En wel leerstof, die te rechter tijd wordt aangeboden. Wat is er met deze, vrij woelige snuiters aan de hand? Als kleintjes hielden zij altijd al van dieren. Zij vertroetel­den konijntjes en poezen, knuffelden ratjes en hamsters, stoei­den met honden, bokjes en geiten, trachtten paarden en veulens, ezels, schapen en varkens te voeren en wat niet al. Maar ineens is er iets veranderd. De verhalen gaan er in als koek, aan de kinderhanden ontworstelen zich vele tekeningen, vele kleibeeldjes van diergestalten. Maar de aandacht, het enthousiasme voor dieren heeft iets objectiefs, bijna zou men zeggen “wetenschappelijks” gekregen. Waardoor komt dit? De kinderen van een vierde klas maken een belangrijk moment in hun ontwikkeling door. Zij zijn klein kind af. Zij staan op de drempel van een persoonlijke zielenontwikkeling. Zij zijn zich bewust geworden van iets: Er is een scheiding ontstaan.
Hun “ik” als persoonlijkheidskern wordt voor het eerst echt beleefd. En dat houdt in, dat al “het andere”, de gehele om­geving, de wereld, met alle mensen en dieren, planten en mineralen niet meer met dat “ik” verbonden wordt gevoeld.
Vóór deze belangrijke – en niet zo prettige – beleving voelde het kind zich met alles verbonden. Nu gaat het kind ont­dekken, dat hij in een merkwaardige wereld staat met op zijn minst vier grote natuurrijken: het mensenrijk, het dierenrijk, het plantenrijk en het minerale rijk. Vierledig is zijn natuurlijke omgeving, waartoe hij een nieuwe verhouding moet krijgen. Het mensenrijk is ons het naast. Mensen verwekten en baarden ons, voedden, wasten, kleedden en knuffelden ons, brachten ons door hun voorbeeld tot lopen, spreken en denken. De taal is een communicatiemiddel dat alleen mensen met elkaar gemeen hebben. Naar het mensenrijk gaat de eerste belangstelling van de eenzame, die zichzelf als “ik” voelt. Maar de mensen zijn ook moeilijk voor de vierdeklasser. Is het te verwonderen, dat de nieuwe stroom van sympathiekrachten zijn uitweg zoekt naar het tweede rijk, dat men als kind van tien jaar buiten zichzelf ziet staan en dat men dus bewust gaat zien? Het dierenrijk in een nieuwe visie. De fabels geven het “dier van binnenuit”: als beeld van gulzigheid of slimheid, hardheid of domheid. Maar voor de dieren van buitenaf was de belangstelling minder.

“Vanaf het tiende jaar maakt juist de verscherping van de
bewustzijnskrachten bij het kind, dat het veel meer kan opmerken: De ogen zijn opengegaan voor uiterlijke details van lichaamsbouw, beweging, gedrag. Het dier is interessant door uiterlijke details. Het dier is ook een hulp om een deel van de wereld op een ander niveau terug te vinden. Want het kind in zijn nieuwe toestand heeft hulp nodig. Onbewust stelt het aan zijn opvoeders de vraag: “Wat moet ik nu? Ik heb mijn plaats in de wereld verloren! Ik maak nergens meer deel van uit! Wat is mijn plaats in de wereld? Hoe vind ik de verbinding met alles terug? Waar is de werkelijkheid?”

De leraar moet dit kunnen aanvoelen en het kind tactvol duidelijk trachten te maken, dat zijn oude toestand nooit meer zal terug keren, en dat ieder menselijk wezen deze vervelende tussentoestand, dit proces, zal doormaken, of al doorgemaakt heeft. Er is iets ver­loren, maar ervoor in de plaats gekomen is: een scherp waarnemings­vermogen en een grote interesse voor de werkelijkheid! Verheug je op de nieuwe mogelijkheden.

Zo kan de sympathiestroom voor het kind gericht worden op de mogelijkheden van de nieuwe werkelijkheid. Die sympathiestroom wordt dan met graagte op het dierenrijk gericht.

Dus. .. dierkunde.

Rudolf Steiner geeft echter een niet te verwaarlozen raad: begin eerst met de mens! Behandel de mens globaal in zijn betrekking tot het dierenrijk.
Er wordt namelijk bij de tienjarige een nieuw wereldbeeld en dus ook een nieuw mensbeeld op touw gezet.
Het zou mogelijk zijn nu al, na honderdvijftig jaar, een studie te schrijven waarin de verkeerde voorstelling van de betrekking tussen mens en dier niet alleen grondig zou worden herzien terwijl tevens de onbeschrijflijk negatieve invloed van een verkeerd begrepen evolutieleer op de menselijke psyche uit de doeken zou worden gedaan.
Op deze plaats is het voldoende aan te duiden, dat er genoeg ge­gevens zijn om dierlijke afstamming van de mens te weerleggen. De mens was nooit een dier, zal het nooit zijn.
Het is een enorme steen des aanstoots, dit geloof in de dierlijke afstamming van de mens, veel meer dan men denken zou.
In de beschouwing van Rudolf Steiner wordt het duidelijk, dat de mens een samenvatting van het dierenrijk is. Vandaar de indeling in kopdieren (inktvissen en schaaldieren), rompdieren (muizen, egels enz.) en ledemaatdieren (paarden, olifanten, hoefdieren, roofdieren), voor de schoolkinderen.
Vandaar de op het eerste gezicht vreemde combinatie van inktvis, muis, paard, walvis, olifant, kat.

Een nieuw mensbeeld mag op de achtergrond staan: De mens als
geestwezen.

P.C.Veltman, vrijeschool Leiden.

Nota bene:  Veltman rekent de roofdieren tot de ledematendieren – zie echter:
Kranich: de leeuw

.

dierkunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld – 4e klas: leeuw   

.

222-210

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in dierkunde

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Dierkunde 4e klas (2-1/2)

Geplaatst op 30 juni 2013| Een reactie plaatsen
.

OVER MENS- EN DIERKUNDE IN DE VIERDE KLAS

” De wereld en ik “, zo gaat het kind zich rond het negen­de jaar voelen.  Eerst was het met de wereld en alles wat daarop leeft één geheel, het maakte nog geen onderscheid. Nu komt het kind steeds meer tegenover de wereld te staan en is daardoor in staat de dingen exacter waar te nemen. Daarom kan er nu ook meer een beroep op zijn begrip gedaan worden. Het kind is echter nog steeds op een gevoelsmatige manier met het dierenrijk verbonden. Vandaar dat het van belang is, in dit jaar een begin te maken met mens- en dierkunde.
We gaan uit van de mens. We maken een onder­scheid tussen het hoofd, de romp en de ledematen. Vanuit de vorm van het menselijk lichaam gaan we over naar dier­kunde. We onderscheiden “kopdieren” en “rompdieren”, de mens is een ledematenwezen.
Steeds vergelijken we het dier met de mens en kijken naar verschillen en overeen­komsten.
Een voorbeeld van een kopdier is een inktvis. Uit de beschrijving van de leraar moet duidelijk worden, dat dit dier waarneemt met z!n gehele lichaam, terwijl het bij de mens vooral het hoofd is dat ruikt, ziet, proeft, hoort enz. De meeste dieren zijn rompdieren. We beschrijven het dier zo in zijn omgeving met zijn vrienden en vijanden, dat het kind een beeld krijgt van de geaardheid van het dier. De bedoeling is dat de kinde­ren inzien dat de poten of vleugels in dienst staan van de romp en het in stand houden van de eigen soort. Bij het kijken naar de vorm en functie van onder andere ogen, oren, neus, tanden, poten en staart valt op, dat ieder dier ergens in gespecialiseerd is. De mens daaren­tegen is veelzijdig. De mens gaat rechtop, zodat zijn handen vrijgemaakt zijn om te werken, niet alleen voor zichzelf maar ook voor anderen. Het is van groot belang dat de kinderen zich tijdens deze periode bewust worden dat de mens zijn handen vrij kan gebruiken. Ook heeft hij de vrijheid zelf te kiezen waarheen zijn benen hem dragen zullen. De mens is niet gebonden aan één plek maar heeft in feite de hele wereld tot zijn beschikking.
Het kind kan tot de conclusie komen, dat hij mens is door zijn handen en daarom een ledematenwezen is. Het is voor de klas een bijzondere belevenis het verschil tussen mens en dier in deze vorm gepresenteerd te krijgen.

 

Een dierkundeperiode in de vierde klas.
De dierkundeperiode begint met menskunde. Eerst wordt het hoofd onder de loep genomen. ” Wat doe je met je hoofd?” vraagt de lerares.
‘Denken, zien, horen, ruiken, proeven, praten. ‘Het lijkt of je hoofd veel doet, maar in werkelijkheid is het erg “lui”.  Dat is misschien maar goed ook. Stel je voor dat je hoofd aldoor moet bewegen. Kun je dan nog goed zien wat er om je heen gebeurt? Dat willen de kinderen wel eens uitproberen. Alle hoof­den wiebelen, draaien, schudden en giebelen. Nee, dat gaat niet. Een “lui” hoofd merkt meer op. Het gesprek gaat over naar de romp.
“Als je bang bent in het donker, waar voel je dat dan?” Daar heeft ieder kind wel een antwoord op. De een voelt een steen in zijn buik, de ander hoort zijn hart bonken, bij een derde stokt de adem en de vierde heeft het gevoel van “vlinders­ in je buik”, dat wordt door velen herkend. “Kijk maar eens of jij het ook wel eens zo voelt”,  zegt de juf en zij noemt een aan­tal bekende zegswijzen:

Mijn hart klopte in mijn keel.
Mijn hart trilt van blijdschap.
De schrik slaat mij om het hart.
Dat is een pak van mijn hart.
Mijn hart breekt.
Zij  luisteren met ingehouden adem.
Hij haalde opgelucht adem.
Het is een adembenemend verhaal.

Nu blijven de ledematen nog over. “Waar gebruik je die voor?” Eerst noemen de kinderen allerlei dingen die henzelf bezig houden: spelen, rennen, zwemmen,  fietsen, springen, tekenen. Maar ten slotte beginnen zij over: werken, timmeren, metselen, schilderen, vegen. “Je benen dragen je waarheen je wilt”-. Je hebt je armen en handen vrij om er van alles mee te doen, voor jezelf maar ook voor anderen.

Dieren hebben dit niet. Die lopen ook niet de hele dag recht­op zoals de mens. Wel is elk dier ergens heel goed in. Mensen kunnen ook wat dieren kunnen, maar ze hebben er vaak gereed­schappen voor nodig.
Een mol is  “gespecialiseerd”  in graven. Jij gebruikt bij het graven een schep. Wij  snijden harde din­gen niet met onze tanden door zoals de muis, maar met een mes.
De kinderen zijn verbaasd en opgetogen tegelijk. Zo hebben ze het nog nooit bekeken.  Koortsachtig zoeken zij naar andere voorbeelden.

De klas leert nu een gedichtje over het hoofd, de romp en de ledematen. Voor het eerste couplet zit ieder­een op zijn knieën op de grond en laat de kin op het tafel­blad rusten. De eerste keer moet iedereen even om zich heen kijken om te zien hoe zo’n klas met alleen maar hoofden er­uit ziet. Maar daarna houden zij allemaal het hoofd zo stil mogelijk en reciteren zij met rustige stemmen:

In mijn hoofd rond en rustig.
Zie en hoor, ruik en proef ik van de wereld om mij heen.

Dan klimmen zij op hun tafels, knielen daarop neer, hou­den de armen op de rug en ademen een paar keer flink in en uit.  Het tweede couplet:

Ruim is mijn romp met zijn ademstroom, daar doorleef ik vreugde of pijn, moed of schroom.

Ze springen weer op de grond,  lopen “in de maat” om hun tafels heen en ieder laat op zijn eigen manier zijn armen “vrij” zijn voor het derde couplet:

Door benen gedragen waarheen ik wil, zo ga ik rechtop met mijn armen vrij, maak met mijn daden mensen en dieren blij.

Wanneer de kinderen dit gedicht uit het hoofd kennen, komt het op het bord te staan en schrijven zij het over op de eerste bladzijde van het dierkundeschrift.

Op de tekenbladzijde ernaast maken zij een tekening van een mens. Die ziet er bij ieder kind anders uit.

Het eerste dier waarover de juf vertelt is de inktvis. Zij be­schrijft zo nauwkeurig mogelijk hoe hij eruit ziet, maar toch op zo’n verhalende manier, dat de kinderen het voor zich kunnen zien. Zij vertelt over zijn  ‘papegaaiensnavel’ waarmee hij zelfs krabben kan kraken, over zijn tentakels die zich stevig om zijn prooi vastkronkelen,  over de ongelooflijke kracht van de zuignappen. Met gretigheid luisteren de kinderen naar hoe hij zich gedraagt, hoe hij bijna onbeweeglijk op de bodem van de zee zit, maar ondertussen alles in de gaten heeft van wat er in zijn omgeving gebeurt. Wanneer hij een visje ziet langszwemmen, schiet hij plotseling uit en grijpt zijn prooi met zijn vangarmen.
In een tekening op het bord zien de kinderen op de begroeide zeebodem een inktvis op weg naar zijn hol.
Nu wil de lerares een vergelijking maken tussen de inktvis en de mens. “Waarop vind je de inktvis het meeste lijken: op het hoofd, op de romp, of op de ledematen;”  “De ledematen natuur­lijk!” roepen de kinderen. Dan gaat de lerares gehurkt achter de tafel zitten en laat alleen haar hoofd op het tafelblad rusten. Het beweegt bijna niet, maar zij loert onmiskenbaar naar alle kanten. De kinderen herkennen hierin toch wel de inktvis. Zij noemen de inktvis een kopdier omdat hij met zijn hele lichaam waarneemt. Naast de tekening van de inktvis op de zeebodem schrijven de kinderen in het schrift:

 De inktvis
In rotsen,  spleten of in holen
houdt de inktvis zich verscholen.
Daar wacht hij op een vis of krab
en stuwt zichzelf dan rap
door het water naar zijn prooi.
Komt de vijand te dichtbij,
dan spuit hij inkt en is weer vrij.
Die dichte donkere wolk onttrekt
de inktvis aan het jagend oog.

Na de inktvis komt er een heel andere diersoort aan de beurt: de haas.
De juf vertelt weer allerlei bijzonder­heden waarover de kinderen zich verwonderen. Met zijn lange oren, die lepels worden genoemd, hoort hij haar­scherp wanneer er onraad dreigt. Zittend op zijn achter­poten spitst hij zijn oren naar alle richtingen. Hij  snuf­felt even met zijn zachte neus of hij het hazenpad moet kiezen. Komt de vos eraan, dan zal de haas tijdens zijn vlucht steeds een grote sprong opzij maken om zijn vij­and het spoor bijster te laten raken. Ook de haas ontkomt niet aan een vergelijking met de mens. Bij dit dier kun je niet van “een en al waarneming” spreken zoals bij de inktvis. Integendeel, bij de haas zijn die lange oren er extra bovenop “gebouwd”. De haas is dus geen kopdier.
In een leestekst hebben de kinderen gelezen hoe een haas en een muis van elkaar schrokken en op de vlucht sloegen. Heeft de haas dan gevoel? Ja, hij  kan schrikken,  bang zijn, vrolijk zijn, boos worden en onraad ruiken. De lerares noemt de haas een rompdier.  “Maar hij heeft toch pootjes waarmee hij springen kan?”  “Dat zijn toch ledematen!” werpt een meisje tegen. “Juist’,  antwoordt de juf, “maar de ledematen staan in dienst van zijn romp”.  Dat kun je van de mens niet altijd zeggen. Die werkt ook met zijn handen om anderen te helpen. Het moet even doordringen. Dan knikt het meisje: ” Ja, daar zit wel iets in.”
De kinderen willen graag spreekbeurten houden over dieren. Ze spreken met de juf af wie op welke dag zijn spreek­beurt doet en de juf geeft aan op welke vragen antwoord gegeven moet worden:

Hoe ziet het dier eruit?
Hoe leeft het? In welke omgeving? Waarmee voedt het zich? Wie zijn zijn vijanden? Wat doet het in de verschillende seizoenen? Vertel iets over de jongen.

Van nu af aan begint elke dag met twee spreekbeurten.
De kinderen die luisteren krijgen de opdracht: om er thuis een korte tekst of gedichtje over te schrijven. Ze hoeven niet over elke spreekbeurt te schrijven, maar mogen een keuze maken. Het niveauverschil blijkt erg groot te zijn: sommige kinderen vertellen uitgebreid en boeiend, doen zelfs de bewegingen en de geluiden van hun dier na en laten verduidelijkende plaatjes en tekeningen zien. Andere zijn een aantal onderdelen ver­geten of hebben hele stukken uit een dierenboek overgeschreven en kunnen hun ogen niet van het spiekblaadje afhouden. Aan hun verteltoon is te horen dat ze de inhoud zelf ook niet altijd snappen. De lerares vraagt na elke spreekbeurt aan de klas wat ze ervan vonden: ‘Wat vond je leuk?’ en ‘Wat zou je anders doen?’ Opvallend is hoeveel consideratie de kinderen met elkaar hebben. Dat bleek ook al tijdens de spreekbeurten: ze luisteren goed naar elkaar, ook al is het verhaal niet voor iedereen interes­sant.
Een van de kinderen vertelt over de chimpansee. Het spreekt de klas erg aan. De volgende dag vinden de kinderen een apenfamilie in het oerwoud op het bord getekend, geflankeerd door een gedichtje:

De chimpansee
De chimpansee loopt over stammen en takken,
Een dier met vier handen, voor ‘t lopen en voor ‘t pakken.
Zijn oren wijd uitstaand, zijn pels glanzend zwart,
Heel lang zijn z’n vingers, heel kort is z’n staart.
En zwaaiend en draaiend, heel fraai heen en weer,
Zo bungelt de slungel, ’t is feest keer op keer.
Hij voedt zich met vruchten en noten van ’t woud,
Is slim als geen ander, heel lief maar ook stout.

De lerares vertelt nog over de beer en de olifant.
Daar be­staan vele spannende en wonderlijke verhalen over. De Lappen geloven bijvoorbeeld dat beren vrouwen en kinderen niets doen. Ze doen ook niets als je “dood” op de grond ligt en je adem inhoudt. De beer snuffelt dan wel even aan je en probeert je met zijn poot heen en weer te rollen, maar als je stil blijft liggen, verliest hij zijn belangstelling voor je.

Van de kracht van de olifanten bestaan vele indrukwekkende voorbeelden. Maar dat een olifant schrikachtig is, zelfs onrustig door een muis kan worden, weten de meeste kinde­ren niet. Ook niet dat een olifant zich nog jaren later “herinnert” wie hem kwaad heeft gedaan. Prachtige teke­ningen van olifanten in het oerwoud maken de kinderen. Ze doen erg hun best om de dieren te tekenen zoals ze er­uit zien. De lerares heeft het uiterlijk van de olifant heel nauwkeurig beschreven  (het gesproken woord moet immers beeld opwekken), dus ze weten precies waarop ze moeten letten. De bordtekening mogen ze als voorbeeld gebruiken, maar de meeste kinderen tekenen toch liever hun eigen olifant. Wanneer zij de dikhuid ook nog geschilderd hebben en de schilderingen aan de muur hangen, is opvallend hoe raak zij de olifanten getypeerd hebben.
De klas heeft ge­leerd dat beren en olifanten telgangers zijn, dat wil zeggen dat zij bij het lopen de linker voor- en achter­poot tegelijk optillen en daarna de rechter voor- en achterpoot. Dat geeft een schommelend en log effect.
Na­tuurlijk willen de kinderen zelf ook even uitproberen hoe dat loopt. Ineens is het lokaal gevuld met schommelende zware beren. Op de laatste zaterdagochtend van de periode gaat de klas naar Artis. De kinderen hebben de hele dieren­tuin voor zich alleen: de stad slaapt nog uit. Zij kijken met heel andere ogen naar de dieren dan bij vorige bezoeken. “Hoe zien ze er precies uit?” willen ze weten. Ze willen met eigen ogen zien dat olifanten en beren als telgangers lopen en ze ontdekken dat kamelen en dromedarissen zich ook zo voortbewegen. Ze vinden in Artis veel van de dieren terug die in de spreekbeurten behandeld zijn.

Dan gaan ze het aquarium binnen en hopen daar de inktvis te vinden. Inderdaad, hij  is er, maar hij  zit stilletjes in elkaar gedoken. De hele klas staat vol verwachting voor het ver­lichte raam. Sommigen proberen hem wakker te maken en tikken voorzichtig tegen het glas, maar hij verroert zich niet. Een voor een druipen de kinderen af en verspreiden zich naar de andere aquaria. De vissen die daar rondzwem­men zijn ook de moeite waard van het bekijken.

“Juffie” galmt het plotseling door de lege zaal, “de inktvis is uit zijn hol gekomen.” Roffelende voetstappen van dertig paar voeten hollen er naar toe. Het behaagt de inktvis zich in volle glorie te laten bekijken. Zijn tentakels kronkelen naar alle kanten.  Met grote ogen kijken de kinderen hoe zijn grijparmen in sierlijke spiralen veranderen. Zo’n spektakel hadden ze niet verwacht. “Hij  is veel mooier dan jij hem op het bord hebt getekend,” krijgt de lerares te horen. Geen enkele afsluiting van de periode had meer indruk kunnen maken dan deze onverwacht demonstratie.

(Uit een publicatie – ‘heemkunde ‘ – van de Geert Grooteschool, Amsterdam)

 

dierkunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld – 4e klas: leeuw   

Over de haas: zie artikelen over Pasen

 

221-209

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in dierkunde

Getagged , , , , ,

VRIJESCHOOL – Dierkunde 4e klas (2-1/1)

Geplaatst op 30 juni 2013| Een reactie plaatsen
.

MENS-EN DIERKUNDE IN KLAS 4

“Wat voor een periode krijgen we hierna?”, vraagt een van de kinderen belangstellend. ‘Volgende week gaan we het hebben over de mens en over een heleboel dieren, een mens- ­en dierkundeperiode dus.’

Met veel enthousiasme wordt dit bericht luidkeels ontvangen.
Dan is het maandag. Wat zijn de kinderen rustig! Ze zijn misschien nieuwsgierig naar wat er komen gaat.
We beginnen met het bekijken van de mens, en wat is er makkelijker met zoveel prachtexemplaren in de klas: een jongen van klein formaat wil zich gerust aan een nauwkeurig onderzoek laten onderwerpen en klimt moedig op een tafel om dan grijnzend de klasgenoten aan te kijken.

‘Als je naar hem kijkt, wat zie je dan?’ “Hij lacht”, zegt een kind. Dat valt niet te ontkennen. ‘Wat valt op als je naar een mens kijkt?’
Er komen vele antwoorden, maar het “gezicht” en het “hoofd” voeren toch de boventoon.
Langzamerhand ontdekken we, dat de mens bestaat uit het hoofd, de romp en de ledematen. Daarna wordt het hoofd nauwkeurig geïnspecteerd. We zien de ogen waarmee je van alles kunt zien, de oren. Roodkapje leerde, dat je er goed mee kon horen, de neus om te ruiken en de mond om mee te spreken en te proeven. Alles is aanwezig om de wereld om ons heen goed te kunnen opnemen.
Waar gaat dit alles naar toe? De lucht die je inademt gaat naar je longen, de boterham die je eet naar je maag en als je iets moois ziet of hoort voel je dat in je buik. Kortom, het gaat naar je romp. “En dan naar je ledematen,” zegt een kind. De benen en armen worden bekeken, waartoe dienen ze de mens? De benen om op te lopen, om ergens naar toe te kunnen gaan. De armen, hoe kan het anders in een knikkerperiode, om te knikkeren. Zo wordt er van alles opgenoemd wat we met onze armen en benen kunnen doen en we komen tot de conclusie, dat we met onze handen iets kunnen doen om­dat de benen ons dragen.

Dan gaan we naar de dieren kijken, o.a. naar de inktvis, de muis en de mier. Het kenmerkende van een bepaald dier wordt naar voren gehaald. Steeds wordt het dier vergeleken met de mens. Een vogel kan heel goed vliegen, een mens niet. Een vis kan heel goed zwemmen, de mens niet zo goed. Zo zien we de eenzijdigheid van het dier en de veelzijdigheid van de mens. De mens kan van alles iets, terwijl een dier zijn specialisme heeft.

Elke dag werden er spreekbeurten gehouden over een dier dat de kinderen zelf uit mochten kiezen. Vele kinderen vonden dit erg leuk om te doen en hebben er erg veel aandacht aan besteed. Anderen keken eerst liever de kat uit de boom en deden de spreekbeurt dan ook prima.

Dat er echte belangstelling was voor elkaar bleek uit de vele vragen, opmerkingen en verhalen die los kwamen. Zeer veel werd er verteld over bekende en onbekende dieren. Bij een spreekbeurt over de lynx werd er onmiddellijk gevraagd of er ook rechtsen waren. Uit een zacht gefluisterd gesprek vernam ik dat een kameleon een soort kameel is! Je kunt heel wat leren van elkaar! Weet u trouwens het verschil tussen een haas en een konijn? Een haas wordt kant-en-klaar geboren en een konijn niet!

Na nog veel over verschillende dieren gehoord te hebben, wisten de kinderen deze dieren uitstekend neer te zetten in een spel waarbij ze een dier moesten uitbeelden,  terwijl de anderen mochten raden. Steeds weer nieuwe dieren werden bedacht en er werd veel gelachen. Teleurstelling als we stopten.

Misschien is er te veel verteld over dierlijk gedrag, want dit werd op het plein ook af en toe vertoond. Soortgenoten die met elkaar ruzieden op leven en dood.

De krachten worden gemeten. Grote buit wordt binnengehaald: knikkers.

Gelukkig komt het vaker voor dat ze als mieren elkaar helpen en een te zwaar vrachtje voor de één wordt dan overgenomen door de ander.

Dat de klas soms net een mierenhoop is zal u misschien niet verwonderen.

(H.M., nadere gegevens ontbreken)

dierkunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld – 4e klas: leeuw   

 

220-208

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in dierkunde

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Dierkunde 4e klas (1-4)

Geplaatst op 29 juni 2013| 2 reacties
.

DE LEEUW

Wanneer de kinderen ‘de leeuw’ op een bepaalde manier verteld hebben gekregen, wanneer ze dus vanuit het woord het dier hebben leren kennen, wanneer ze meebeleefd hebben hoe het leeft – misschien is een spannend jachttafereel verteld waarbij ze met ingehouden adem luisterden, moeten, naast ‘hoofd en hart’ ook de handen nog deel hebben aan het dieper begrijpen van de leeuw.

Dat kan d.m.v. tekenen, schilderen en boetseren.

Bij het tekenen gaat het vooral om de beweging van de vorm. In dit geval de leeuwenvorm.

Wat is karakteristiek – hoe kom je aan een soort ‘oervorm’.

In haar boek ‘Zeichnen =  Sehen lernen'[1]  -‘ tekenen is leren kijken’ [2], geeft de schrijfster Anke-Usche Clausen een inspirerende leerweg.

Belangrijk om tot een voor de kinderen bevredigend resultaat te komen, is dat ze vanaf klas 1 levendig hebben leren tekenen; vooral met de wasblokjes die mogelijk maken in kleurvlakken te werken. Minder met potloden die te snel – wanneer je de schetstechniek nog niet beheerst, leiden tot een te star, statisch geheel.
Het resultaat is in zekere zin in het begin niet belangrijk. Het gaat om het oefenen, het meebeleven van de vorm(en), het inleven in de beweging.

Ik gaf de kinderen meestal een stapeltje tekenpapier -groot formaat – waarop ze naar hartenlust konden oefenen: nog eens en nog eens. Pas nadat het resultaat voldoende was, dat is dus, wanneer de kinderen iets geleerd hadden, mocht de tekening die ze dan zelf uit hun probeerwerk kozen, in het periodenschrift.

Natuurlijk geven de ‘blokjes’ een mooi kleurig resultaat; het is zelfs al mogelijk voor een 4e-klasser om met gebruikmaking van hier eens wat lichter en dunner, daar wat meer en zwaarder, een zeker perspectief te krijgen. Maar ook met potlood kan nu goed geschetst worden. De ‘dikke’ kleurpotloden uit de 1e klas – gebruikt bij het schrijven – hebben een punt die niet meteen tot een verstarde vorm leidt.
Nieuw kan hier zijn: de houtskool. (NB besteed van te voren veel aandacht aan hoe je hiermee omgaat: uitdelen, ophalen, schoonmaken handen/tafels/vloer – let op kleren enz).

Het schetsen met de houtskool waarbij je heel gemakkelijk de lijn kan onderbreken, wat de levendigheid ten goede komt, maakt een be- of inleving van en in de dierenvorm heel goed mogelijk.

De methode van Clausen volgend kunnen de kinderen (en leerkrachten!) heel wat leren.

Ze citeert Rudolf Steiner [3]
‘Zoek eens op wat Goethe in zijn ‘Metamorfose van de plant’ geschreven heeft, wat hij de ‘oerplant’ noemde; zoek eens op wat hij het ‘oerdier’ noemde en je zult vinden dat je met deze begrippen ‘oerplant’ en ‘oerdier’ alleen maar verder komt, wanneer je ze beweeglijk denkt. Wanneer je de beweeglijkheid in je opneemt, waarover Goethe zelf spreekt, dan krijg je geen abstract, in de vorm begrensd begrip, maar je hebt dan wat in de vormen leeft, wat door heel de ontwikkeling van het dieren- of plantenrijk heen gaat; wat in dit erdoorheen gaan net zo verandert als een driehoek die verandert in een scherpe- of stomphoekige en wat nu eens ‘wolf’ en ‘leeuw’, dan weer ‘kever’ kan zijn, dat komt doordat deze beweeglijkheid zo veranderen kan, dat deze  zich manifesteert tot in het detail. Goethe bracht de starre begrippen en vormen weer in beweging.

(Clausen blz.100)

Naast dit citaat staan deze tekeningen:

dierkunde leeuw 7

De driehoek onder de leeuw is een uitstekend uitgangspunt. De driehoek steeds verder tot ‘leeuwbeweging’ maken en omvormen tot in meer details – alles wat schetsmatig; meer een ‘aangeven’ waar de details ongeveer zitten – dan blijft het levendig en kunnen de kinderen verder komen in de richting van een ‘echte’ leeuwentekening.

dierkunde leeuw 8

(blz.102)

Een variant kan bv. later worden geoefend of kan een opgave zijn voor kinderen die al weer wat verder zijn. Het gaat om de middelste tekening. Ik heb deze tussen de andere laten staan, omdat het voor ons belangrijk is de metamorfose in de vormenwereld te ontdekken. Iets daarvan zie je in deze vormen terug.

dierkunde leeuw 10

Katachtigen in verschillende bewegingen:
luipaard, panter, tijger, leeuw, kat.
Aangegeven voor klas 8/9, maar heel goed te gebruiken in de 4e klas. (blz.110)

dierkunde leeuw 11

(blz. 108)

Uiteraard komen ook andere katachtige roofdieren ter sprake. Ook die kunnen getekend worden:

Omdat de populariteit van de huiskat heel groot is – veel kinderen hebben thuis een poes – ‘moet’ ook deze worden getekend.
Clausen volgt bovenstaande weg:

Je kunt, met een kleine aanpassing, bovenstaande en onderstaande katten ook als ‘leeuwen’ oefenen.

dierkunde leeuw 9

blz. 109)

Hoewel deze ‘katten’ door Clausen zijn bedoeld als oefenwerk in klas 7/8 zijn ze zeer goed bruikbaar in klas 4. Je kunt ook deze heel makkelijk als leeuw (of andere grote kat) tekenen.
Kinderen die thuis een kat hebben, kunnen nu natuurlijk hun eigen poes ook tekenen.

Na de dierkundeperiode, wanneer vele dieren de revue zijn gepasseerd, is het vanaf die tijd mogelijk, wanneer kinderen eens even niets te doen zouden hebben, dat ze bv. in een schetsboek, verder oefenen met dieren tekenen; met wat ze aan techniek geleerd hebben, kunnen ze hun fantasie de vrije loop laten bij het ontwerpen.

Op ouderavonden deed ik dit ook wel met de ouders. Er waren er altijd bij die bij voorbaat zeiden niet te kunnen tekenen. Hoe verrassend was het niet, dat ze dat met deze methode wél konden en bijna zo trots als een kind naar huis gingen met hun werk. Sommigen lieten het ook liggen op de tafel van hun kind dat dan de andere morgen kon zien wat pap en/of mam ervan gemaakt hadden.

Je zult als leerkracht veel op het bord moeten voorschetsen. Dat betekent dat je zelf een poos intensief met deze methode moet oefenen – al naar gelang van je eigen talent, natuurlijk.

Suggesties, aanvullingen van harte welkom.

Pieter HA Witvliet

[1] Zeichnen = Sehen lernen! van Anke-Usche Clausen en Martin Riedel. Uitg. Mellinger, Stuttgart, 1968
[2] Er bestaat geen Nederlandse vertaling
[3] GA 151, Der menschliche und der kosmische Gedanke, Steiner (blz.15)

dierkunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld – 4e klas: leeuw   

219-207

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

..

2 reacties

Geplaatst in dierkunde

Getagged , , , ,

VRIJESCHOOL – Dierkunde 4e klas (1-3)

Geplaatst op 28 juni 2013| Een reactie plaatsen
.

DE LEEUW

Voorheen waren leeuwen algemeen in Zuid-Europa, Zuid-Azië, naar het oosten tot Noord- en Midden-India en geheel Afrika. De laatste leeuw in Europa stierf tussen 80 en 100 na Christus. In 1884 waren de enige overgebleven leeuwen in India die in het Girwoud – ongeveer een dozijn in aantal – en zij waren vermoedelijk elders in Zuid-Azië bv. in Irak en Perzië, kort na die datum uitgestorven. Sedert het begin van deze eeuw zijn de Gir-leeuwen beschermd en een aantal jaren geleden werd hun aantal geschat op 300. Een latere schatting in 1968 bracht dit getal echter terug tot 170. In Noord-Afrika en in Zuid-Azië zijn de leeuwen buiten het Kruger Park uitgeroeid.

De total lengte kan 2.70m bedragen, waarvan ca 90 cm door de staart wordt ingenomen; hij kan een gewicht van 250 kg bereiken. De leeuwin is kleiner. De vacht is bruingeel; de manen van het mannetje zijn bruin tot zwart, dicht of spaarzaam; in sommige districten komen leeuwen zonder manen voor. De manen groeien op kop, nek en schouders en kunnen zich zelfs tot de buik uitstrekken.

Leeft in troepen
Leeuwen leven in open terrein met struikgewas, verspreid staande bomen of rietvelden. Zij zijn de enige sociaal levende leden van de kattenfamilie; ze jagen en leven in troepen van ten hoogste 20 – in uitzonderingsgevallen 30 dieren, bestaande uit een of meer volwassen leeuwen en een aantal leeuwinnen met hun jongen.
De leden van een troep gaan niet alleen samen op jacht, waarbij ze de prooi besluipen en in een hinderlaag jagen, maar verdedigen zich ook gezamenlijk. Bij het jagen wordt er meestal niet gebruld, ofschoon men leeuwen wel tijdens de jacht kan horen grommen om met elkaar contact te houden. Een leeuw is in staat snelheden van 60 km per uur te ontwikkelen, maar alleen over korte afstanden. Hij kan uit stand sprongen maken van 3,5 m hoog en 12 m ver. Leeuwen klimmen normaal niet in bomen, maar leeuwinnen springen wel eens op de laagste takken om te zonnen; soms klimmen zij ook net als de mannetjes in een boom om de buit van een luipaard, verborgen in de oksel van een tak, te bemachtigen. Er is een waarneming over een leeuw die een luipaard in een boom najoeg, kennelijk met de bedoeling hem te doden, maar ze moest het opgeven toen de luipaard de kleinere takken in de top van de boom beklom, die haar gewicht niet konden dragen.

Niet uitsluitend vlees
Ofschoon ze voornamelijk vlees eten, nemen leeuwen ook wel afgevallen vruchten. Gewoonlijk verkrijgen leeuwen, als aanvulling op de eiwitten, koolhydraten en zouten, hun vitaminen uit de ingewanden van de graseters die zij doden. Het is karakteristiek voor leeuwen om eerst de ingewanden en het achterlijf te verslinden en zo naar voren te werken. In gevangenschap doen de leeuwen het ’t best, wanneer vitaminen aan hun dieet van rauw vlees worden toegevoegd. Ofschoon de leeuwinnen vaak de prooi doden, eten de leeuwen het eerst (vandaar de uitdrukking ‘het leeuwendeel’, daarna de leeuwinnen en ten slotte de welpen. Over het algemeen vormen antilopen en zebra’s de voornaamste prooien van de leeuw, maar bijna elk dier kan hiervoor in aanmerking komen: van rietrat tot olifant, nijlpaard, giraf, buffel en zelfs struisvogels.

Een onderzoek in het Kruger Park bracht aan het licht dat de prooidieren in volgorde van belangrijkheid zijn: wildebeest (gnoe), impala, zebra, waterbok, koedoe, giraf, buffel. Een later onderzoek gaf de volgende volgorde te zien: waterbok, wildebeest, koedoe, giraf, zwarte paardantilope, zebra, buffel, rietbok, impala.
Als een leeuw door ouderdom of verwondingen niet in staat is een prooi te vangen, bepaalt hij zich tot stekelvarkens en kleinere knaagdieren, tot schapen en geiten of wordt hij een mensendoder waarbij hij vooral kinderen en vrouwen aanvalt. Mensen eten kan echter een gewoonte worden; een groep leeuwen in Tsavo heeft een tijdlang de bouw van de Oegandaspoorweg opgehouden door hun aanvallen op de spoorwegarbeiders. Honden worden soms gedood, maar niet gegeten.

Overdreven voorstelling van kracht
Een veel gehoord verhaal is dat van de leeuw die een stal binnendringt, een koe steelt en daarmee over de omheining springt. In een tijdschrift uit 1960 staat dat dat onmogelijk is. Leeuwen die een bezoek brengen aan een boerderij gaan nooit alleen naar binnen. Mogelijk springt één van hen over de omheining, doodt een dier en sleept dat onder de omheining door naar de soortgenoten. Mogelijk ook raakt het vee in paniek, waarbij het gemakkelijk kan gebeuren dat een dier de omheining omver loopt en dan onmiddellijk door de troep leeuwen wordt verscheurd.
De leeuw jaagt in stilte en het is meestal de leeuwin die de prooi doodt. De gebruikelijke methode is, de prooi te bespringen en de nek te breken met een slag van de voorpoten. Soms grijpt de leeuw zijn prooi bij de keel met zijn tanden of drukt diens keel of neusgaten dicht met de voorpoten. Een andere methode is de prooi van achteren te bespringen en hem tegen de grond te drukken. Een leeuw doodt een nijlpaard door zijn vlezige lijf te bewerken met zijn klauwen tijdens de achtervolging. Leeuwen doden en eten verder krokodillen en ze eten ook aas, vooral als het nog vers is. Een leeuw eet zelfs zijn dode soortgenoten. Men hoort nog wel eens het oude verhaal van de leeuw die zichzelf tot razernij geselt met een ‘klauwtje’ aan de staart, maar dit is niet meer dan een wervelvergroeiing.

Natuurlijke bevolkingsregulatie
Leeuwen nemen voor het eerst aan de voortplanting deel als ze twee jaar oud zijn, maar bereiken hun volwassenheid na 5 jaar. De mannetjes zijn polygaam. Er wordt flink wat gebruld voor en tijdens de paring en er vinden gevechten plaats met mannelijke indringers.
De draagtijd is ca 105-112 dagen; het aantal welpen bedraagt per worp 2 – 5; ze worden blind en met een gevlekte vacht geboren. De ogen gaan na 6 dagen open; de zoogperiode duurt 3 maanden, waarna de leeuwin de welpen het jagen leert. Na een jaar zijn ze volleerde jagers. Welpen hebben een hoog sterftecijfer, omdat ze bij het eten pas het laatst aan de beurt zijn; ze hebben vaak te lijden van voedseltekort, vooral wat vitaminen betreft. Dat fungeert als een natuurlijke regulatie van de bevolkingsdichtheid. Zou het aantal leeuwenin een gebied door een of andere oorzaak afnemen, bv. wanneer leeuwen door de mens worden gejaagd, dan kunnen de overblijvende dieren gemakkelijker een prooi doden waardoor er meer voedsel is. Leeuwinnen doden dan speciaal voor hun welpen die dan ook het eerst te eten krijgen. Dit rijkere voedselaanbod maakt de overlevingskansen van de welpen groter, waardoor uiteindelijk het evenwicht van de bevolkingsdichtheid wordt hersteld.

Gevaren voor de Koning der Dieren
Er zijn behalve de mens geen werkelijke vijanden van de leeuw, maar er gebeuren nog wel eens ongelukken vooral met de jonge en onervaren dieren. De zebrahengst kan een leeuw gevoelige trappen bezorgen, bv. tegen het gebit, waardoor hij voor de rest van zijn leven nog slechts kleiner wild kan jagen. De zwarte paardantilope is zeer wel in staat een enkele leeuw het hoofd te bieden en ook andere antilopen hebben wel leeuwen op hun hoorns gespietst. Een kudde buffels kan een leeuw vertrappen of hem van het ene paar hoorns op het andere paar gooien, totdat hij dood is; daar staat tegenover dat twee leeuwen een grote buffel de baas kunnen. Er bestaat een melding van een girafwijfje dat een leeuwin die trachtte haar kalf te doden, te lijf ging. Door gebruik te maken van de hoeven van voor- en achterpoten en bovendien klappen met haar nek uit te delen, takelde ze de leeuwin flink toe en joeg haar over een afstand van 100 m achterna. Deze giraf bracht het er beter af dan de meeste neushoorns doen. Een leeuw kan neushoorns nog doden als die al  bijna volwassen zijn.

Plan de campagne
Leeuwenstrategie waargenomen in het Kruger Park. Na een kudde gnoes te hebben ontdekt, verdeelden 16 leeuwen zich in 3 groepen. Tijdens deze veldtocht met bijna menselijke opzet hield de leider zijn groepen onder controle door signalen met de staart te geven. De gnoes zwenkten op tijd af, maar het scheelde een haar of zij waren in de zorgvuldig voorbereide hinderlaag gelopen.

dierkunde leeuw 6

uit Spectrum Encyclopedie

 

dierkunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld – 4e klas: leeuw   

218-206

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in dierkunde

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Dierkunde 4e klas (1-2)

Geplaatst op 27 juni 2013| Een reactie plaatsen
.

DE LEEUW

De bekendste van alle katachtige dieren is wel de leeuw. Het is dan ook een indrukwekkend dier, vooral als het een mannetje is. Dat is makkelijk her­kenbaar aan de fraaie haartooi aan de kop en het voorste deel van het lichaam. Dit is op zichzelf vreemd, want bij de andere katten is juist heel moei­lijk te zien wie meneer en wie mevrouw is. De ver­klaring voor dit verschil zal wel liggen in de even­zeer verschillende manier van doen van de leeuw. Anders dan de meeste katten leven leeuwen namelijk in troepjes. En als je alleen leeft heeft het weinig betekenis om te laten zien of je een mannetje of een vrouwtje bent. Dat krijgt pas zin als je geregeld met andere dieren in contact komt. Ook zoekt men wel eens een verklaring voor de manen van de leeuw door aan te nemen dat ze bescherming bieden als een soort kussen, dat de slagen kan opvangen bij vecht­partijen tussen de mannetjes onderling om de heer­schappij. Maar daartegenover staat, dat in verschil­lende streken leeuwen voorkomen die van nature heel weinig manen bezitten. Trouwens, zulke grote en mooie manen als je in de dierentuin bij leeuwen vaak ziet, hebben ze in de natuur meestal niet.

Net als we al hebben gezien bij horens, geweien en slagtanden zullen de manen wel dienen ter ver­fraaiing van het uiterlijk van de mannetjes. En dan vooral om de nodige indruk te maken op tegen­standers. De vrouwtjes blijken weer – in tegenstel­ling tot wat men meestal verwacht – weinig onder de indruk te zijn van het uiterlijk van de heren. In feite zijn het de vrouwtjes die de gang van zaken in de groep bepalen. Dit zal wel te maken hebben met het feit dat zij de jongen bij zich hebben. Ze moeten veel actiever zijn dan de mannetjes, die alleen voor zich zelf hebben te zorgen. Dat schijnt zelfs bij het jagen te merken te zijn. De leeuw jaagt namelijk ook in groepen, en men heeft de indruk dat het mannetje er zich vaak toe bepaalt de prooi op te jagen. Vrou­wen en kinderen liggen dan in een hinderlaag. Zij zijn het die dus in feite de prooi pakken, en meneer mag dan ook wel een hapje meeëten. Dat hapje be­staat heel vaak uit grote dieren zoals antilopen en zebra’s, hoewel een hongerige leeuw evenmin als een tijger een klein dier versmaadt. Leeuwen eten bijvoorbeeld vaak sprinkhanen. Vroeger kwamen leeuwen ook in Azië voor; nu alleen nog in Afrika.

Tekst: Han Rensenbrink; illustraties: Rien Poortvliet; uitgave ‘Op verkenning bij de dieren’ , Scheltema & Holkema, Amsterdam, 1962

dierkunde leeuw 4

dierkunde leeuw 5

Leeuw – felis leo, groot katachtig dier, dat oorspronkelijk  Afrika en een groot deel van Azië bewoonde. Komt nu vooral voor op open terrein. Jaagt op allerlei dieren, vooral hoefdieren. Leeft in groepjes; het mannetje is herkenbaar aan de meer of minder sterke ontwikkeling van de manen. Kan met staart mee wel 3 m. lang worden.

 

dierkunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld – 4e klas: leeuw   

 

217-205

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in dierkunde

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Dierkunde 4e klas (1-1)

Geplaatst op 26 juni 2013| Een reactie plaatsen
.

DE LEEUW

Een belangrijk gezichtspunt voor het geven van dierkunde in klas 4 is het belang van ‘de samenhang der dingen’.

In de afgelopen decennia zijn de mensen steeds meer doordrongen geraakt van het feit dat in de natuur ‘alles met alles samenhangt’.

Steiner benadrukte dit in zijn voordrachten met vele voorbeelden en met name ook in de pedagogische, omdat hij het voor het welzijn van mens en wereld van het grootste belang achtte dat de mens, als zelfbewustzijnswezen, zijn plaats en die van de overige natuurrijken in hun samenhang zou kennen; het kind dus zou leren kennen.

‘MENSKUNDE’ GAAT VOORAF
In dit kader is het niet vreemd dat hij het vak dierkunde laat beginnen met een beschouwing van de mens, voor het kind van 10 jaar hoeft dat niet veel meer te zijn dan een begrip voor de driedeling hoofd, romp en ledematen.

Wat de romp, de borst betreft, zullen ze die leren kennen als de plaats waar vooral hart en longen zich bevinden, die een ritmisch leven vertonen.

Wanneer een dier op fenomenologische manier wordt beschreven – dat is karakteriserend – blijkt er een verrassende samenhang te bestaan tussen bv. de leeuw en het ritmisch leven.

Ernst-Michael Kranich schreef daar in . ‘Erziehungskunst’ een interessant artikel over, hieronder vertaald:

DE LEEUW
In zijn pedagogische voordrachten heeft Rudolf Steiner zich vaker over het dierkunde-onderwijs uitgesproken. Daarin komen formuleringen voor, die op het eerste gezicht vreemd aandoen: de vogel zou ‘een-en-al-long-zijn’, het rund, ‘geheel maag’ [1] Zulke opmerkingen duiden op een bepaalde manier van waarnemen.

Tegenwoordig worden de dieren als wezens beschreven met een hoeveelheid specifieke eigenschappen, vanzelfsprekend ook met een bepaald gedrag en met een bepaalde verhouding tot de omgeving. De kop met de zintuigen, het gebit enz. is op een bepaalde manier gevormd, net zo de romp met de verschillende organen en de poten. De verborgen samenhang blijft onduidelijk. Men begrijpt in het algemeen niet waarom bij een dier samen met de bijzondere vorm van zijn ledematen, de hals een bepaalde lengte heeft en de long een bepaalde vorm en grootte. Klaarblijkelijk is het niet genoeg de dieren in hun vorm, hun gedrag enz. te beschrijven, als in het in de school niet alleen om het weten, maar ook om het doorgronden moet gaan. Dan moet men tot in de methodiek onder ogen zien dat een dier een organisme is.

Tijdens de wording deelt het organisme zich in meerdere organen en deze staan met elkaar in allerlei wisselwerkingen. De levensprocessen van een orgaan, bv. de long, werken stimulerend op andere organen. Door een onderling vervlochten zijn is een organisme geen optelsom, maar een geheel.

Kijkt men alleen maar de dierengestalte vanuit een ruimtelijk aspect dan ziet men de totale samenhang over het hoofd en sluit men voor de kinderen de weg tot begrijpen af. De sleutel voor het begrijpen vindt men, wanneer men de dieren als samenhangend organisme opvat en bemerkt dat bij een bepaalde diersoort een van de organen bijzonder sterk gevormd is. Dat is op het geheel van invloed, wanneer dit orgaan met de daarin geïntensiveerde processen zich laat gelden. Heel het organisme krijgt de dominantie van het betreffende orgaan opgelegd.

Voorbeelden van zo’n manier van waarnemen die recht doet aan het leven vindt men tegenwoordig bij een paar onderzoekers. Allereerst werden deze door Goethe in 1775 geschetst [2] en dan in 1886 door R.Steiner wetenschappelijk-theoretisch gefundeerd [3]

Wanneer het er in de toekomst omgaat dat er in jonge mensen door de school een diepere verbinding met de natuur ontstaat als voorwaarde voor een ecologische ethiek, moeten  weetjes tot doorgronden verruimd worden, moet men kinderen een aanleiding geven dieren niet alleen uiterlijk te bekijken, maar ook hoe ze gevormd zijn om hun wezen van binnenuit te begrijpen. Dan beleef je en begrijp je hoe de dieren hun vorm, het specifieke gedrag en het karakteristieke van hun verhouding tot de hen omringende natuur, danken aan een dominantie van bepaalde organen.

dierkunde leeuw 1

Vrijwel geen ander dier staat in de achting van de mens zo hoog als de leeuw. In hem bewonderen we de geweldige kracht, zijn treffen met veel grotere dieren, zoals de buffel en heel zijn verschijning.
Een leeuw die in een houding van rust, de kop licht omhoog de wereld in kijkt, maakt op de waarnemer een majestueuze indruk. Men ervaart hoe lichamelijke energie samengebald en agressieve emoties in deze met kracht gevulde rust afgezwakt zijn. Aan de uitdrukking van de kop merkt men echter hoe deze in het lijf meevibreren. En wanneer de leeuw zijn bek iets opendoet, wordt de sterke fysionomie van de woestheid zichtbaar. Aan de leeuw kan iemand zich bewust worden dat men bij de dieren ook steeds het karakter van de ziel moet meenemen.

Zoals bekend behoort de leeuw tot de orde der roofdieren die alle alleen al op de manier van het verkrijgen van voedsel bepaalde innerlijke eigenschappen vertonen. Bij de hoefdieren op de weiden is een diepe doffe drang naar voedsel. Honger en bevrediging bepalen de regelmatige gang van voedselopname en vertering.
Bij de roofdieren is het verkrijgen van voedsel een dramatische gebeurtenis; bij het beloeren, bij het besluipen of bij het opjagen, bij het te pakken krijgen, bij de strijd en bij het doden wordt dit door een scala van emotionele krachten doorgloeid. Wat begeerte, emotie en hartstocht betreft vertonen de roofdieren veel meer ziel dan de hoefdieren. Deze ziel komt bij de verschillende groepen roofdieren, bij de marters en beren, de hondachtigen, de hyena’s, de civetkatten, de katten pas echt verschillend tot uitdrukking. De meest karakteristieke onder de roofdieren zijn, volgens Julius [4], de katachtigen. Hoe moeten we dat begrijpen?

Wat bij de katachtige roofdieren bijzonder in het oog springt, is hun soepele lichaam. Al van verre kan men de hond en de kat aan hun bewegingen onderscheiden – het regelmatige, ietwat stijve lopen van de hond en het vloeiend-soepele van de kat. De katten lopen op de kussentjes, d.w.z. met hun vingers, hun tenen veel gevoeliger. De gewrichten zijn duidelijk gebogen. Men ondervindt in iedere fase van de beweging een levend samenspel tussen spanning en ontspanning; zelfs wanneer een kat staat, speelt dit wisselspel in de ledematen mee. Plotseling kan heel de houding gespannen of juist minder gespannen worden. Dit vibreren van de spieren merkt men in het hele lijf. Van de stramheid en het mechanische van het bottensysteem die bij het paard en het rund zo sterk in verschijning treedt, is bij de katten niets te zien. Het bottensysteem is helemaal opgenomen door het spierstelsel. De ledematen zijn relatief kort en tot de periferie gevoelig en beweeglijk; zij sluiten zich zoals bij het paard en andere hoefdieren niet van binnenuit af. In tegendeel, de innerlijke belevingen dringen door tot in de buitenste periferie van de klauwen. In de eigenaardige schoonheid van het lichaam komt bij de luipaard meer nog dan bij de andere grote katachtigen de souplesse tot uitdrukking, bij de leeuw samenballing en kracht.

Tijger, luipaard en jaguar zijn door hun agressie onverdraagzame solitairen. De leeuw is de enige onder de grote katten die met andere samen in een troep leeft. Hij heeft in zijn wezen een groter scala en een breder spectrum aan gedrag. Dat moet men in de gaten houden, wanneer men zich een weg banen wil dit betekenisvolle dier te doorgronden.

dierkuknde leeuw 2

Omtrek en skelet van de leeuw (naar Tank, dieranatomie voor kunstenaars). Men krijgt een indruk van de beweeglijkheid van het skelet en het hele lichaam

Tussen behaaglijkheid en agressie
De leeuw heeft een innerlijke verhouding tot die gebieden van de aarde waarin de zon het landschap sterk doorgloeit, tot de savanne en de galerijbossen van Afrika, ook tot de halfwoestijn zoals de Kalahari. Daar liggen de dieren van een groep vele uren bv. in de schaduw van een boom. Ze slapen of genieten doezelend van de warmte. Sommige zijn met uitgestrekte ledematen volledig ontspannen, andere tillen het bovenlichaam en de kop een beetje op en kijken voor of om zich heen. Men kan ook waarnemen hoe twee leeuwinnen zachtjes de koppen tegen elkaar aanwrijven, de ogen gesloten om zich helemaal aan het welbehagen over te geven. Misschien voegt een leeuwin zich weer bij de groep en begroet de andere door met de breedte van haar lijf dat van de ander aan te raken. Ze glijdt langzaam aan hen voorbij, alsof ze de andere leeuwin van de wangen tot de staart wil strelen. De sympathiek-aangename gewaarwording van het aanraken speelt een grote rol. Niet zelden zoeken de leeuwinnen ook wanneer ze liggen de behaaglijkheid door lichamelijk contact.

Ongeveer 20 uur per dag brengen de leeuwen in een tamelijk trage toestand door. Dat in tegenstelling tot de zebra’s, gnoes en antilopen die zich de meeste tijd bewegen en actief zijn. Leeuwen zijn heel duidelijk geen dieren waarbij de ledematen de bepalende organen zijn.

Dan merken plotseling een of twee of meerdere leeuwinnen in de verte een kudde gnoes of zebra’s op, ze staan op en nu begint het besluipen dat langer dan een uur kan duren. Want alleen van dichtbij kan een leeuw een zebra, een gnoe of een antiloop te pakken nemen. Hij voert geen lange drijfjacht uit zoals de hyenahonden of het luipaard. Hoe dichter de leeuwin bij de prooi komt, des te meer gaat het sluipen over in een soort laag bij de grond kruipen. Vanaf een afstand van ongeveer 30 meter schiet de leeuwin met snelle, krachtige sprongen naar voren en stort zich op de prooi. Leeuwen kunnen hun prooi ook bespieden; bewegingsloos wachten ze op een goed verborgen plaats, soms meerdere uren.
Tot dan toe verloopt de jacht als een strategisch plan wanneer twee of drie leeuwinnen zich in het gras verbergen, andere om de zebra’s of antilopen heen sluipen en deze dan in de hinderlaag drijven.
Om hun prooi te doden, springt de leeuwin van opzij of van achteren op de rug en probeert die met haar gewicht op de grond te trekken. Met haar gebit doorboort ze dan de luchtpijp en trekt de halsslagader kapot; de prooi stikt of verliest het bewustzijn. Ondertussen trekt de leeuwin met haar geweldige hoektanden tussen twee halswervels de halswervelkolom en het ruggenmerg doormidden.
Spoedig komen met de rest van de groep ook de mannetjesleeuwen aan de beurt. Zij jagen zelf uiterst zelden. Eerder nemen ze de prooi af van een luipaard of hyena. Ze zijn groter en zwaarder dan de leeuwinnen. Door het gewicht van het lichaam ballen de wilskrachten zich sterker samen dan bij de vrouwtjesdieren. Deze zijn door de mindere massa beweeglijker en beter voor het jagen uitgerust. Voor de kracht van de mannelijke dieren wijken zij bij de buit terug, anders worden ze op niet zachtzinnige wijze verdrongen. Bovendien gaat het bij de buit vaak agressief toe. De leeuwinnen moeten de leeuwen voor laten gaan, de jongere dieren de vrouwtjes. Op het laatst komen de welpen. Onverbiddelijk heerst het emotioneel-agressieve wezen van de leeuw en het recht van de sterkere. De honger en de begeerte brengen de emoties in opwinding.
Eerst wordt het spiervlees gevreten. Sommige dieren nemen ook de inwendige organen. Alleen de maag blijft onaangeroerd. Men heeft vastgesteld dat een uitgehongerde leeuw tot 45 kilo vlees in een keer verslinden kan, een uitgehongerde leeuwin 30 kilo. Na het maal gaan de dieren vaak drinken uit een dichtbij gelegen rivier, een meer of een waterplas. Hier heerst dan de vredige stemming van het bevredigd zijn.

Na dit crescendo van emoties en hartstochten volgt dan weer een fase van behaaglijkheid, van ontspanning; deze afwisseling tussen de grootst mogelijke samenballing van krachten en emoties en het welbehagen in grootste ontspanning bepaalt met een hoeveelheid tussenfasen het leven van de leeuw.
Leeuwen jagen in verschillende gebieden op te onderscheiden tijden op een dag. Leven ze in een omgeving die door struiken goede dekking geeft, dan gaan ze vooral overdag op jacht; in open gebied vaker ‘s nachts. Ze kunnen in het duister uitstekend zien, hebben echter ook goede oren en een voortreffelijke neus. In de nachten waarin de maan niet schijnt is het jachtsucces groter dan in de door de maan hel verlichte. Wat de leeuw in het bijzonder in een jachtstemming brengt, is een dreigend onweer. De grandioze ontladingen in de atmosfeer brengen de emoties in de leeuw zo in opwinding dat hij zelfs meer dieren doodt dan hij voor zijn honger nodig heeft.

Het brullen van de leeuw
Tot de meest indrukwekkende uitingen van de leeuw behoort het brullen. ’s Avonds, voor of na zonsondergang verheft de leeuw zijn machtige stem. In ritmische opeenvolging slingert hij, in naar beneden gaande toonhoogte zijn klankenergie eruit. Het is als een vulkaanuitbarsting waarbij niet rook en lava, maar emoties de ruimte ingeslingerd worden. ‘Wanneer een geluid de betekenis van door merg en been gaand verdiend, dan is dit het gebrul van een leeuwengroep van dichtbij in de Afrikaanse wildernis bij nacht. Het diepe grommen doorklieft de nachtelijke stilte van de Afrikaanse savanne als een onaangekondigde donderslag. Komt het gebrul slechts vanaf een paar honderd meter, dan heeft men het gevoel dat de leeuwen vlak naast je staan. Men verwondert zich dat het tentzeil niet meetrilt en dat er geen dingen omvallen. [5]
Het brullen heeft een actieradius van ongeveer 16 kilometer.
In dit gebrul – bij de leeuwinnen komt het iets minder voor en niet zo erg sterk als bij de leeuwen, openbaart zich het emotionele geweld dat in deze dieren leeft, min of meer ontdoen ze zich van deze energie. En daardoor bevrijden ze zich wellicht tot op zekere hoogte, zoals ook de mens door een woede-uitbarsting zijn ziel opschoont. Het kan dus zijn dat de overeenkomstige energieën bij de andere grote katten, de tijger, de panter en de jaguar aan het organisme gebonden zijn. Hun bewegingen zijn ook meer door agressieve energie doortrokken; in het patroon van de vacht komt als in een beeld de inwendig vlammende of de samengebalde opwinding tot uitdrukking.
De leeuw is in zijn houding en beweging, ook in de kleur van zijn vel, veel rustiger. Kan hij als enige grote kat in een sociaal verband leven omdat hij brult? Wanneer men in het brullen de emotionele erupties beleeft, dan is men geneigd deze vraag positief te beantwoorden.

De groep
Het leven in de groep verloopt niet zo gelijkmatig als het, na het schetsen van het voorafgaande, lijkt. In een groep zijn er als regel twee of drie mannelijke dieren, vijf tot tien vrouwtjes en hun kleintjes. Noch bij de leeuwen, noch bij de leeuwinnen vindt men een rangorde zoals anders bij dieren die in verband samenleven. Bij deze koninklijke dieren heerst in beide groepen gelijkheid. Is bij een van de ruzies een leeuwin de verliezer, dan heeft dit geen gevolg voor het verdere samenleven. Bovendien, in de groep zijn de leeuwen de heersers, ook al zijn de leeuwinnen op veel terreinen  meer actief. De leeuwinnen vormen de meer stabiele kern van de groep. Veelal met tussenpozen van jaren probeert een nieuwe groep van jongere leeuwen de groep te veroveren. De indringers verdrijven na heftige, gewelddadige strijd, de dominanten tot dan toe. Nu moeten ze ook nog de vrouwtjes veroveren, die aanvankelijk de nieuwe heersers agressief terugwijzen. Pas na dagen van dramatische en wilde strijd wordt het weer rustiger. Nu hebben de leeuwen ook de jongste nakomelingen van de leeuwinnen gedood. De leeuwinnen hebben nu geen jongen meer te zogen en worden hitsig. De veroveraars hebben hun doel bereikt en stichten een nieuw tijdperk. Zo worden in een groep met langere tussenpozen korte fasen van het heftigste agressieve vechten afgewisseld door lange fasen van overwegend rustig samenleven.

Vóór de geboorte zondert een leeuwin zich af van de groep en zoekt een beschermde plek in de doornenstruiken, in het kreupelhout of in een grot. Daar worden na een draagtijd van 100 tot 116 dagen de jongen geboren, in de regel twee of drie, soms vier. In het begin zijn deze echt hulpeloos. De ogen gaan op z’n vroegst na een week open. Hun moeder voedt ze zes weken lang alleen met melk. Dan beginnen ze ook vlees te eten. Dan keert de leeuwin met haar jongen naar de groep terug. Ze is bij het kattenkwaad en de drukte van wat ze ondernemen geduldig en liefdevol. Ook de andere leeuwinnen gedragen zich zeer vriendelijk. De kleintjes mogen bij hen zelfs drinken, als ze zelf ook jongen hebben. Het echte leeuwenleven begint ongeveer in de vierde maand, wanneer de jongen de eerste hoektanden krijgen. Dan gaan ze als kleine onhandige sukkeltjes mee op jacht. Het actieve jagen begint pas wanneer de vaste tanden ongeveer op 1-jarige leeftijd doorbreken. De mannelijke nakomelingen leven iets meer dan drie jaar in de groep van hun moeder. Daarna struinen ze in kleine groepjes door de savanne en veroveren later eventueel een groep. Zes jaar oud bereikt de leeuw zijn volle grootte; dan hebben de mannelijke dieren ook manen.

Duidelijk doortrekt een wetmatigheid met vele variaties het leven der leeuwen. Een onderzoeker die verschillende tientallen jaren leeuwen in de verschillende streken van Afrika bestudeerd heeft, werpt in een van zijn boeken de vraag op: ‘agressief of verdraagzaam…?’
De leeuw is een dier met een groot spectrum wat zijn innerlijke leven aangaat. Dat gaat van volledig ontspannen zijn  en weldadige behaaglijkheid, over tederheid, gelatenheid en samengebalde rust tot aandoeningen van ontevredenheid die zich o.a uiten in gegrom, in woede en wilde agressie. En het leven van de leeuw is een ritme, een pendule die in voortdurende afwisseling dan eens naar de ene richting dan eens naar de andere uitslaat. Hoe is dit karakteristiek pulserende bestaan in het organisme van de leeuw verankerd?

Grandioze eenzijdigheid
We hebben er al op gewezen dat de ledematen van de leeuw een heel andere verhouding tot de romp hebben dan bij een paard. De benen van een paard zijn door de geïntensiveerde botvorming tot organen geworden, waarmee het dier zich intensief invoegt in de uiterlijke kracht van de zwaarte en de mechanica. Wat de spieren doen werkt geheel in dit krachtbereik. Men kan zeggen: in de bewegingsorganen zijn de botten het bepalende deel. Bij een leeuw worden de botten t.o.v. de spieren teruggehouden. Dat komt duidelijk tot uitdrukking in het aandeel dat de botten hebben in het totaalgewicht van het lichaam. Bij het paard bedraagt dit 20, bij de leeuw slechts 13 %. Zo bepaalt de inwendige beweeglijkheid van de musculatuur het voortdurende wisselspel van samentrekking en slapper worden, van spanning en ontspanning iedere fase van beweging en houding. Het beenderstelsel is zo beweeglijk dat daarin dit spel van afwisseling tot werkelijkheid kan worden. Een leeuw kan net als onze huiskat zijn rug krommen en ver doordrukken wanneer hij zich rekt en strekt. De geweldige sprongen in de laatste beslissende fase van de jacht zijn een snelle ritmische opeenvolging van intensieve contractie  en een zich snel voorwaarts strekken. Deze beweeglijkheid is de voorwaarde voor het zich kunnen uitleven van het rijke spectrum aan innerlijke belevingen. Om de bewegingen, de houdingen en de posities van het liggen te begrijpen, moet men dus niet naar het beenderstelsel en de uiterlijke kracht kijken.

Het spierstelsell staat ook met de inwendige organen in verbinding, boven alles met het stofwisselingsysteem. Het bloed is niet alleen verantwoordelijk voor de doorademing en voeding van de spieren. In het slagaderlijk deel van het circulatiesysteem wordt dit gepulseerd door het ritme van het hart. En dit is nauw met het ademen verbonden. Bij de leeuw heerst een bijzondere harmonie tussen deze beide ritmen. In rust, zonder opwinding, ademt de volwassen leeuw 10 keer per minuut in en uit, het hart klopt 40 keer [7], het pols-ademquotiënt is dus 4.
Ook andere feiten wijzen erop dat de ritmisch pulserende organen in het organisme van de leeuw een bijzondere betekenis hebben. Het aandeel van de longen in het totale gewicht bedraagt bij het paard 0,7 %, bij het rund 0,72 %. Bij de leeuw is dit 2,12% hoger dan bij bijna alle zoogdieren. [8] Ook het hart is met 0,54 % [9 ] gezien zijn grootte goed gevormd.

Deze organen begrijpt men niet volledig wanneer men ze alleen maar fysiologisch bekijkt. De ritmen van hart en longen kunnen sterk afwijken in frequentie en amplitude. Zulke afwijkingen treden echter niet op als gevolg van lichamelijke activiteit en rust. De opwinding in de ziel manifesteert zich meteen in een sneller worden van pols en adem; bij de overgang naar innerlijke ontspanning en behaaglijk welbevinden worden pols en adem langzamer en vlakker, bij hartstochtelijke gevoelens sneller en dieper. Longen en hart zijn die organen waarin de mens zijn gevoelens, zijn emoties en hartstochten beleeft. Ze leven in de modulatie van adem en pols. Zo wordt een belangrijk feit en de samenhang duidelijk. De kracht en het innerlijke spectrum van emoties en hartstochten van de leeuw staan in verbinding met de buitengewoon sterke vorming van zijn longen en zijn goed ontwikkelde hart. Ze werken in het op en neer gaan van adem en hartslag. Wat innerlijk in het ademen op en neer golft, kan in het brullen naar buiten dringen. Wat in de hartslag aan zielenkrachten vibreert, doordringt het lichaam van de leeuw tot in de spieren. Men kan zonder een zweem van metaforisch spreken zeggen: bij de leeuw grijpt het innerlijke leven van long en hart het hele dier. Wanneer de emotionele krachten met de hartslag in de stofwisselingsorganen die bij de leeuw echt niet zoveel betekenen [10], opleven, dan wordt de honger tot een dwingende, hartstochtelijke begeerte. En de zebra’s, gnoes of antilopen die de leeuw eerst nog nauwelijks waargenomen heeft, worden nu voorwerpen waarmee hij deze brandende begeerde bevredigen moet.

Echt indrukwekkend uit het rijke innerlijke leven zich in de kop van de leeuw, met name het aangezicht. Er zijn studies van uitdrukkingen die tonen hoe het leeuwengelaat een buitengewoon levendige spiegel is van de innerlijke belevingen.
Zoals in het brullen, spinnen en grommen dringt het innerlijk naar buiten en wordt zichtbaar. En de manen van de leeuw vertonen in een geïntensiveerde haarvorming als een uiterlijk teken, dat tussen romp en kop innerlijke krachten in de uiterlijke verschijningsvorm dringen.

Ook aan de schedel manifesteert zich het wezen leeuw. De kaken zijn zoals aan de romp de ledematen, tamelijk kort. De spieren echter krachtig. Een leeuwin kan met de bek een zebra die ze te pakken heeft een heel stuk wegslepen. Aan de plastische bouw van de onderkaak kan men zien hoe sterk de spieren zijn die hier zitten. De hartstochtelijke agressie in het doden en opvreten wordt in de vorm van geweldige hoektanden als in een verstard gebaar zichtbaar. Die wordt ook zichtbaar in de smalle achterkiezen met de puntige knobbels. Bijzonder groot is aan de kop dat deel gevormd dat staat voor de borstholte met de longen en het hart, nl. de neusholte.

dierkunde leeuw 3

schedel van een volwassen leeuw (uit Kahn, overzicht van de dierkunde (Duits)

Zo kan het duidelijk worden wat R .Steiner met de uitspraak dat de leeuw de ‘eenzijdige uitwerking is van in het bijzonder de borstholte’ bedoelt. Zo’n formulering moet men niet banaal of oppervlakkig nemen. Ze is het  geconcentreerde resultaat van een diepgaand onderzoek. Dringt men met zijn denken en fantasie door in het bijzondere karakter van de verschillende vormen en uitingen, dan ontdekt men hoe daarin de in het borstorganisme werkende krachten tot uitdrukking komen. Men ziet en beleeft de leeuw echter als daarvoor; men begrijpt hoe hij in zijn wezen en zijn organisme eenzijdig is – maar wel op grandioze wijze.

[1]In GA 301
[2]Erster Entwurf einer allgemeinen Einleitung in die vergleichende Anatomie, ausgehend von der Osteologie, in ‘Goethes Naturwissenschaftliche Schriften’ Steiner, Dornach 1975
[3]Grundlinien einer Erkenntnistheorie der Goethe’schen Weltanschauung,
GA 2 1979
[4]Het dier tussen mens en kosmos, F.H.Julius, 1970 (Duits)
[5]Het boek van de leeuwen, W. en  H.Hagen 1992 (Duits)
6 ontbreekt
[7]Biologie in getallen, R.Flindt, (blz. 82, 66) 1985 (Duits)
[8]Flindt, blz 80
[9]Handboek van de biologie, Gessner, (blz 992), 1977
[10]De darm is gemiddeld 6,9 m lang. De relatieve darmlente (de verhouding van darmlengte tot lichaamslengte) bedraagt slechts 3,9 m, bij het paard 12 en bij het rund 22 tot 29 m, Flindt, (blz. 44 en 45)

 

dierkunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld – 4e klas: leeuw   

 

216-204

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in dierkunde

Getagged , , , ,

VRIJESCHOOL – Antroposofische indoctrinatie in het vrijeschoolonderwijs? (2-2)

Geplaatst op 23 juni 2013| 4 reacties

.

In mijn vorige artikel moest ik tot de conclusie komen dat de opvatting van de heer Perra, dat er middels de vertelstof antroposofie aan de kinderen wordt doorgegeven – indoctrinerend nog wel – op grond van kennis én ervaring niet te kunnen onderschrijven. Dat hij dat op vrijescholen in Frankrijk heeft waargenomen, kan ik bevestigen noch ontkennen. De stelling dat ‘op vrijescholen kinderen met antroposofie worden geïndoctrineerd’ is op grond van dit voorbeeld voor het vertellen in het algemeen, niet aangetoond.

VOORBEELD 2

Dierkunde klas 4

De heer Perra geeft nog een voorbeeld : dierkunde in klas 4:

In the fourth grade (CM1), Waldorf students study zoology and tackle the physiology of various animals, like the lion, the cow, and the eagle. At first glance, their class work appears to be an objective study of the behavior of these animals. At least that’s what an inspector will see in the students’ notebooks. But the teacher will also orally tell the students that the eagle must be understood in relation to the human head, the cow in relation to the human metabolic system and limbs, and the lion in relation to the human rhythmic system (the heart and lungs). Thus, the teacher conveys basic elements of Rudolf Steiner’s doctrine, namely that man is a tripartite being having within himself, in a latent state, the various animal kingdoms. [6]

Samengevat: dierkunde in klas 4: de verschijningsvorm van verschillende dieren, als leeuw, koe en adelaar. In het periodeschrift zal de inspecteur iets objectiefs vinden over het gedrag van deze dieren, maar mondeling zal de leerkracht de dieren in verband brengen met hoofd, romp en ledematen – dit is met Steiners drieledige mens die de verschillende dierenrijken latent in zich aanwezig vindt.

Een paar achtergronden bij het vak dierkunde
Wanneer wij een berg- of heuveltop beklimmen en we zijn op het hoogste punt aangekomen, blikken we over de wijde, voor ons zich uitstrekkende omgeving. Al kijkend zien we steeds meer details: daar een meertje, daar een paar koeien; een hutje, in de verte, beneden een dorpje, waarvan de kerktoren het eerst opvalt.

Met talloze andere voorbeelden kan iedereen, want iedereen heeft deze ervaringen, tot de makkelijk te trekken conclusie komen: eerst zien we het geheel, dan de delen.

Ook in het ‘verborgene’, in onze cellen bv. gaat de vermenigvuldiging daarvan door deling van het geheel naar geledingen, wat zo prachtig is te volgen bij embryonale ontwikkelingen.

Dit ‘van het geheel naar de delen’ ligt in zekere zin van nature in de mens besloten.

Zo bekeken behoort dit ‘bij het leven’.

In Steiners pedagogische voordrachten komen we dit ‘bij het leven’* nog al eens tegen:

Wir gehen immer von dem Ganzen aus. Wie wir im Rechnen von der Summe aus­gehen, nicht von den Addenden, und die Summe zergliedern, so gehen wir auch hier von dem Ganzen ins Einzelne. Das hat den großen Vorteil für die Erziehung und den Unterricht, daß wir es erreichen, das Kind wirklich auch lebendig in die Welt hineinzustellen; denn die Welt ist ein Ganzes, und das Kind bleibt in fortwährender Verbindung mit dem lebendigen Ganzen.[1]

‘We gaan steeds uit van het geheel. Zoals we bij het rekenen uitgaan van de som (het totaal), niet van de optellers en het totaal verdelen, zo gaan we ook hier van het geheel naar het aparte. Dat heeft het grote voordeel voor de opvoeding en het onderwijs dat wij bereiken dat het kind werkelijk ook levend in de wereld komt te staan; want de wereld is een geheel en het kind blijft voortdurend in verbinding met dit levende geheel.*

We gaan steeds uit van het geheel.
Steiners opvatting: de wereld is een totaliteit (die Welt ist ein Ganzes) mag dan nu als vanzelfsprekend klinken, in 1919 was dat niet zo.

Er bestond geen milieuprobleem. Met name de laatste 30 jaar is de mensheid – als totaliteit –  door schade en schande tot het inzicht gekomen dat ‘alles met alles’ samenhangt: CO2-uitstoot-opwarming van de aarde; houtkap-meer erosie, meer overstromingen, aardverschuivingen; landbouwgif – bijensterfte; bijensterfte – 4 jaar na het uitsterven van de bijen, sterft volgens Einstein de mensheid, planten, met name het fruit, sterven uit doordat er geen bestuiving meer plaatsvindt. Enz. enz.

Een aspect van het vrijeschoolonderwijs: zo te werken dat het kind in een voortdurende levende relatie staat tot het levende geheel.

Tegen deze achtergrond is het niet verwonderlijk dat Steiner het vak dierkunde, met betrekking tot de mens behandelt.

Ja, dat is ‘mensbeeld’, zoals het ook ‘mensbeeld’ is, het vak dierkunde niet met betrekking tot de mens te geven en slechts het dier te beschrijven in zijn habitat.

Dit is o.a. wat mensen die vrijeschoolleerkracht worden en ouders die hun kind op een vrijeschool willen hebben, aanspreekt: het gaat erom dat de mens van de toekomst – het kind – met eerbied en enthousiasme de schoonheid –hier ‘de samenhang der dingen’, zijn een-zijn met de totaliteit van de wereld, beleeft.

NIET NIEUW
De idee van de samenhang tussen mens en dier is niet nieuw; is niet van Steiner en is daarom ook geen antroposofie. Ook de drie- en vierledige mens zijn dat in de kern niet. Wel heeft Steiner, zoals zo vaak met oudere, bestaande ideeën, deze opnieuw, meer in overeenstemming met de denktrant van nu geformuleerd–en wanneer hij dat in de jaren, ruwweg 1880-1925 – doet, is dat veel minder in de denktrant van die tijd, dan in de denktrant van heden.

De filosofische gezichtspunten in bv. ‘De filosofie van de vrijheid’ -1894! – zijn, ruim 100 jaar later – nog steeds actueel.

De samenhang van mens en dier wordt bv. door Lorenz Oken uitgewerkt; ook door Goethe; Darwin, niet te vergeten.

Het ‘drieledige’ is geen exclusief antroposofisch begrip.

Hoofd, romp en ledematen zijn niet door Steiner bedacht.

Ook niet dat in het hoofd de voornaamste zintuigen zetelen; dat in het romp/borstgebied hart en longen ritmisch** pulseren en dat we een stofwisseling hebben, geconcentreerd in de stofwisselingsorganen.

DIERKUNDEPERIODE
Ik herinner me nog als de dag van gisteren de dierkundeperioden.

Een aspect van het vrijeschoolonderwijs: zo te werken dat het kind in een voortdurende levende relatie staat tot het levende geheel.

‘Wat zie je allemaal aan de mens’ kan een vraag zijn aan het begin van een dierkundeperiode.

Als alle losse benamingen zo gerubriceerd worden dat ze wat meer bij elkaar horen, kan plotseling het geheel weer in het oog springen: hoofd, romp en ledematen.

Bij het hoofd kwamen te staan; oren –gehoor; ogen – zien/(ge)zicht; neus –reuk; mond – smaak: zout, zuur (enz)

De andere dag bv. begon ik dan een dier ‘te spelen’. Ik noemde het niet meteen bij naam; de kinderen die het zagen, mochten het niet meteen roepen. En zo schetste ik, met woorden en bewegingen de karakteristiek van het te behandelen dier. Voor kinderen én leerkracht buitengewoon animerend.

‘Had de mens zulke ogen als ik’, liet ik het dier zeggen, ‘dan zag meester, die nu recht voor zich uitkijkt, tegelijkertijd óók het plafond én zijn schoenen’.

Uit het karakteriseren van de inktvis, blijkt dat het dier ‘bijna helemaal zintuig is’.

Het is niet moeilijk voor wie open waarneemt, tot de conclusie te komen dat in de dieren een specialisatie op de voorgrond treedt. Daar is niets ‘antroposofisch’ bij.

Vissen zwemmen sneller dan mensen; vliegen kunnen de mensen niet.

‘Met een vliegtuig’, roepen de kinderen; om tot ontdekking te komen dat dit eerst ‘bedacht’ moest worden.

‘Een mens heeft ideeën’, zei een leerling.

En om die tot uitvoering te brengen: handen.

Daarmee is de mens het meest mens: ‘met zijn handen’.

Die kunnen opbouwen, maar ook afbreken; slaan,  én strelen.

‘‘Een dier doet, wat het moet’, een bekende uitspraak van dokter Leen Mees [2]

Dieren zijn specialisten – niet vrij.

De mens is geen specialist – hij kan het op een bepaald gebied worden.

De dieren zijn in hoge mate afhankelijk; de mens is veel vrijer; heeft daarom een grote verantwoordelijkheid naar zijn medemens en de andere natuurwezens, inclusief de aarde zelf.

Het in samenhang zien van mens en dier op deze wijze, noemt de heer Perra ‘indoctrinatie’.

De mens leren zien in samenhang met de wereld zodat dit eerbied en verwondering teweegbrengt, is opvoeding en ontwikkeling.
Je afvragen wat je met je handen doet, vormt je moraliteit.

Net als bij de vertelstof: ik weet niet hoe dierkunde in de Franse vrijescholen gegeven wordt.

Dit kan ik ook niet opmaken uit de woorden van de heer Perra.

Van indoctrinatie bij de vakken vertelstof en dierkunde, gegeven op bovengeschetste manier – dat is in de trant waarin ze gegeven dienen te worden, is geen sprake.

Ook de heer Perra’s 2e voorbeeld moet ik als onzinnig kwalificeren.

Voortdurend doen mensen pogingen aan te tonen dat er in vrijescholen geprobeerd wordt antroposofie ‘binnen te loodsen’.

Door wie dan? Antroposofische leerkrachten? Wie of wat zijn dat dan? Wat is dan hier ‘antroposofie’? Met welk doel dan?

Op vragen aan critici kreeg ik of geen antwoord; of ze weerden mij van hun blog of ze kwamen elders met onzinnige kretologie.

Voor mij zijn de voorbeelden van de heer Perra die zo zwaarwegend worden aangekondigd als ‘indoctrinatie van vrijeschoolleerlingen met antroposofie’ als de zoveelste muis die naast de olifant op de brug triomfantelijk uitroept: ‘Wat stampen we weer, hè!”

* wie dit tot zich door laat dringen, bedenkt zich wel een paar keer, voor hij het woord ‘sektarisch’ in de mond neemt.

**zie voor een samenhang romp/hart/longen: de leeuw

[1]Steiner: GA 294/72
Vertaald/79-80
[2]Mees  Dieren zijn wat mensen hebben

Perra’s 1e voorbeeld betreft het vertellen van sprookjes in klas 1 en is hier te vinden.

 

vrijeschool en antroposofie: alle artikelen

.
Meer commentaren op onzinnige kritiek:

Geschiedenis of hoe een schriftjesgeleerde stokpaardje rijdt

Atlantis of hoe de Jonghe een kreupel stokpaardje als oude koe uit de sloot haalt
Een belegen berichtje als bewijs

De Jonghes Atlantis
Het belegen berichtje in een nieuw jasje

In een sukkeldrafje verder op een kreupel (Trojaans) paardje

Atlantis: generaliseren en erin leggen
Vertaling van Andreas Lichte generaliseren und hineininterpretieren

Atlantis, ooooo die schriftjes toch
“bewijzen” voor racisme in geschiedenisschriftjes uit klas 5

 

215-203

.

.

.

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

4 reacties

Geplaatst in vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , ,

VRIJESCHOOL – Antroposofische indoctrinatie in het vrijeschoolonderwijs? (2-1)

Geplaatst op 22 juni 2013| Een reactie plaatsen
.

KRITIEK
.


Kritiek op de vrijescholen is er vanaf de oprichting van de eerste vrijeschool in Stuttgart in 1919 al geweest en is er heden ten dage nog.

In Frankrijk heeft een ex-vrijeschoolleerkracht, tevens oud-vrijeschoolleerling en jarenlang lid van de antroposofische vereniging een artikel (hier een Engelse vertaling) gepubliceerd met zijn kritiek – na zoveel jaar – en waarom hij het geheel de rug heeft toegekeerd.

De kern van zijn betoog is, dat de vrijeschool de leerling indoctrineert met antroposofie!

Vóór ik zal ingaan op de voorbeelden die de heer Perra van indoctrinatie geeft, eerst dit:

KRITIEK EN MENSBEELD
.
Velen van ons – de mensen – streven er dagelijks naar te weten te komen hoe het zit met de wereld waarin wij leven. Daarbij kunnen we ons op verschillende niveaus bewegen die ruim uiteenlopen, maar altijd zijn er vragen, duizenden vragen én antwoorden. Bij de antwoorden waar de zoektocht had moeten eindigen, begint deze vaak weer opnieuw, want  ‘is dit het antwoord wel; wie heeft het gegeven, waarop is het gebaseerd.’

WETENSCHAP

Het sleutelwoord is hier ‘wetenschap’; die geeft ons de antwoorden. Maar tegelijkertijd ook weer vragen, die mede door diezelfde wetenschap worden gesteld.
Neem als voorbeeld die tak van wetenschap die de afstamming van de mens onderzoekt. Zo’n 50 jaar volg ik de resultaten en wat blijkt: telkens en telkens heeft men DE voorouder gevonden; maar telkens en telkens moest men dit weer herroepen.
Telkens en telkens was hier dus eigenlijk sprake van ‘pseudo’ en werden wij als gewone burgers geïndoctrineerd met gezichtspunten die achteraf niet bleken te kloppen.

Ik gebruik hier met opzet de woorden ‘pseudo’ en ‘indoctrineren’, woorden die bestorven liggen op de lippen van de tegenstanders van geesteswetenschap, dus antroposofie en dientengevolge van de vrijeschoolpedagogie.

We spreken niet voor niets over ‘een tak van wetenschap’; een tak, dat is niet de hele boom.
Er is al veel gefilosofeerd over wat wetenschap is, of wat geen wetenschap is.

Voor mijn verdere betoog neem ik van mijn blog: ‘antroposofie, een inspiratie’ dit artikel over:

ANTROPOSOFIE: WETENSCHAP?

WETENSCHAP, PSEUDOWETENSCHAP
Met grote regelmaat en van verschillende kanten wordt gezegd dat de antroposofie die door Steiner ook geesteswetenschap werd genoemd, geen wetenschap is.

Of ze wordt als “pseudowetenschap” gekwalificeerd.

DÉ WETENSCHAP
Het kan niet anders of mensen die zo iets beweren, weten wat wetenschap wél is, want anders zouden ze niet kunnen zeggen, wat géén wetenschap is.

Wat men onder wetenschap verstaat is toch over het algemeen de wetenschap van maat, gewicht en getal.

WARE WETENSCHAP IS NATUURWETENSCHAP
De meeste mensen die het over de wetenschap hebben, koesteren, vaak onbewust, de overtuiging: de(ze) wetenschap is de ware wetenschap.

a.h.w. een natuurkundige wetenschap.

Ze vergeten in dit uitspreken, dat ze eigenlijk geen natuurwetenschappelijke uitspraak doen, want de uitspraak: “de natuurwetenschap is de echte wetenschap” is geen natuurwetenschappelijke uitspraak, maar een geesteswetenschappelijke.

PROF.DR.LUIJPEN
Deze  zin heb ik opgetekend uit de mond van Prof .Dr. Luijpen.

Als existentieel filosoof was hij onophoudelijk op zoek naar de plaats
van de mens tussen God en wereld. Hij had zo zijn twijfels of de (natuur)wetenschap wel door kan dringen tot de existentie van de mens.

Ook voor mij is het een vraag of slechts de natuurwetenschap alleen, tot
het wezenlijke van het menszijn kan doordringen.

In  zijn “God! Goddank! Godverd….! (uitg.Emmaüs 1972) schetst Luijpen situaties van de mens, in diens leven en noemt deze
“situaties van de existentie’, de mens als “existerende subjectiviteit”.
Voor deze “existerende subjectiviteit” zijn die levenssituaties letterlijk
van levensbelang.

Voor Luijpen ontstaat de vraag: kan de natuurwetenschap iets zeggen
over deze levenssituaties.
Hij stelt zich een situatie voor:
“Wanneer een jongen zijn meisje “lief” noemt, noemt hij haar aldus als existerende subjectiviteit.”

“Maar hij kan haar ook tot een ingrediënt van de mechanica maken.
Dat is het geval wanneer hij haar op de weegschaal zet. De weegschaal
zegt: “negentig pond”. Dat zegt de weegschaal ook als er een zak zout van negentig pond op gezet wordt. De weegschaal kan niet zeggen: “lief”. Als ingrediënten van de mechanica zijn meisjes niet lief. Evenmin zijn mensen religieus als ingrediënten van de wetenschappen.”(blz 9)

Ik vul zelf aan:
Als deze jongen zijn hart laat spreken, zegt hij dat hij van het meisje
houdt.
Maar voor de ‘weegschaal’wetenschap kan het hart niet spreken. Die ziet dat het hart een pompbeweging maakt en noemt het derhalve een pomp.

Die ‘weegschaal’wetenschap ziet ook ‘denken, voelen, willen’ niet,
hoewel ons “existerend zijn” voor het grootste deel bestaat uit denken,
voelen en handelen.

LETTERLIJK: NA-GEDACHT
Luijpen had ook een aardige omschrijving van het woord “nadenken’ .
Hij bedoelde het ‘na’ hier letterlijk: nadat een ander het heeft gedacht.
We denken dat na en vaak spreken we dat na.

Iets dergelijks gebeurt ook met de mededelingen van Steiner. Dat hij ze
door bovenzintuiglijke waarneming heeft verkregen, is in wezen niet zo belangrijk. Belangrijker is dat wij ze kunnen na-denken en dat wij de
waarheid ervan kunnen ervaren, of niet.

Wat ik hier met bepaalde mededelingen van Steiner doe, is ze gebruiken
om te zien wat ze voor mijn existentie betekenen.

Ze inspireren mij om ermee naar mens en wereld te kijken.

Het resultaat van dit kijken is de inhoud van deze blog.

Ik onderstreep hier dat ik tot deze gedachten kwam door de visie van filosoof Willem Luijpen.

De ‘weegschaalwetenschap’ is zijn idee. Waar hij in zijn colleges dikwijls de nadruk op legde was het feit dat wij mensen, in het zoeken naar antwoorden, veel opnemen van wat anderen gedacht hebben – hij noemde dit het letterlijke NA-denken – ‘vele meningen en opvattingen hebben zich als aardlagen in ons afgezet’, zonder dat we dit vaak duidelijk beseffen. Slechts weinigen hebben originele gedachten.’

Dat laatste is echter ook nog geen garantie voor DE antwoorden op de vragen waarmee de mensheid zich bezighoudt.

De gedachten, de ideeën van Darwin zijn zeker origineel te noemen. Ze hebben buitengewoon veel indruk gemaakt – bijna letterlijk – in de gedachten van velen staan zijn ideeën gegrift als naar een waarheid gegroeide conclusie: de mens stamt af van de aap. Door velen wordt dit nu ook zo aangenomen: de mens is een hoger dier. Dat denken wij na.

Iets dergelijks geldt voor de ‘oerknal’.

Bij de levensvragen gaat het natuurlijk ook om ‘wie of wat is de mens’. En ook op die vragen zijn vele antwoorden gegeven.

Ook Rudolf Steiner heeft zich met deze vraag langdurig beziggehouden. Zijn ideeën kunnen we leren kennen uit zijn boeken en zijn gestenografeerde voordrachten.

Op mijn hierboven genoemde blog  probeer ik steeds binding te houden met het concrete leven van alledag, te kijken waar Steiners visie een antwoord geeft op de levensvragen die ik me stel.

Steiner is voor mij zeker niet de enige die, voor mij, wezenlijke antwoorden geeft; voor mij is hij wel de belangrijkste denker.

Ik ben geen blinde volger van zijn ideeën; ik noem mij geen antroposoof – ook al niet, omdat de ander met wie ik over de levensvragen zou willen spreken, dan wellicht moet zeggen dat hij atheïst is, of gereformeerd. Ik wil niet tegenover de ander komen te staan. Ik zie meer heil in ‘hoe kunnen wij vanuit verschillende visies antwoorden vinden die ons mens-zijn betreffen.’

Toen ik voor het beroep van onderwijzer koos, heb ik mij ook afgevraagd: met welk onderwijs is het kind het best gediend.

En na bestudering van vele vormen van onderwijs, kwam ik bij de vrijeschoolpedagogie uit.

Eerst werkte ik nog in het reguliere onderwijs en leerde zo iets van het wezen van het kind kennen: o.a. zijn behoefte aan scheppend bezig zijn, zijn behoefte aan fantasie, aan beweging.

In de achtergronden van de vrijeschool vond ik wezenlijke opmerkingen over deze aspecten van het kind-zijn.

Uit het wezen kind zelf, zijn doen en laten, zijn gedragingen enz. enz. bleken de inzichten van Steiner vaak verrassend waar en actueel.

KIEZEN
Leven is vaak: keuzes maken en zoals  Erica Ridzema er  voor kiest om te stoppen met het werken met kinderen, omdat ze vindt dat wat ze moet – van overheidswege – niet strookt met het wezen van de kleuter – zo koos ik destijds voor de vrijeschoolpedagogie, omdat ik daarin een pedagogie ontmoette die het meest strookt met het wezen van een kind.

Wat nu nog steeds actueel is, zo’n 5o jaar geleden gold dat ook: door in het niet-reguliere onderwijs te werken, week en wijk je af van het gangbare. En daarmee wijk je ook af van de gangbare opvatting over onderwijs en opvoeding.

De gangbare opvatting is een ‘opvatting’. Van wie? Van ….allerlei ontstane meningen en gezichtspunten die al naar gelang de tijd waarin ze ontstonden op de een of andere manier de mensen aanspraken. Die hebben zich in de mensen als aardlagen afgezet; die denken ze na.

Momenteel gaat het in Nederland om de ‘kenniseconomie’ en in het onderwijs moet het dus om kennis gaan. De gangbare opvatting is, dat het onderwijs in dienst moet staan van de economie. Presteren!.
Om ‘kennis’ gaat het al heel lang, sinds Bacons ‘kennis is macht’.

Allerlei opvattingen, soms onduidelijk van wie of van wanneer, vormen het mensbeeld van het gangbare; vooral van mensen die zeggen geen mensbeeld te hebben.

IEDER ZIJN MENSBEELD
Ook de critici van antroposofie en vrijeschool hebben een mensbeeld. Dat strookt duidelijk niet met het mensbeeld dat ze bekritiseren.

WAT WILLEN OUDERS
Ik heb in mijn vrijeschooljaren vele lezingen gehouden over de achtergronden van de vrijeschoolpedagogie. Bij de toehoorders, veelal ouders, was er altijd het verlangen voor hun kind naar méér dan de opvatting dat dit wezen slechts ‘een naakte aap, een machine, een toevallige samenklontering van chromosomen; slechts een brein’, zou zijn. En ook een wezen dat méér is dan een dienaar van de economie.

Zij konden meer met de opvatting dat een kind, een mens een drie-vierledig wezen is en dat opvoeding en onderwijs een hulp kunnen/moeten zijn bij een harmonische ontwikkeling.

In de vrijeschoolvisie is leerstof ook een bijdrage aan deze ontwikkeling.

Een bekend voorbeeld is het leren schrijven en lezen. Het uiteindelijke resultaat moet natuurlijk zijn dat een kind heeft leren schrijven en lezen, de weg naar dat punt heeft ook tot doel dat de fantasiekrachten van het kind – dat zijn puur menselijke wezenskenmerken – gevoed worden: vandaar de letterbeelden; dat er geschreven wordt van ‘groot naar klein’, van beweging naar verstilling – geheel in overeenstemming met het wilsleven van het kind, enz. enz.

KRITIEK NU
Ook nu ik met pensioen ben, neem ik kritiek op de vrijeschoolpedagogie nog altijd serieus, tenminste, als het als serieuze kritiek is bedoeld.

Die ernstig gemeende kritiek kom ik niet tegen bij Ramon De Jonghe/Verachtert, van wie ik, na bestudering van zijn boek- en blogartikelen moet zeggen dat hij er vrijwel uitsluitend op uit is, Steiner, de antroposofie en de vrijescholen waar mogelijk in een bespottelijk, negatief daglicht te plaatsen. Leugenachtig ook vaak, waardoor ik me geroepen voelde op deze blog tegenover dit leugenachtige iets ‘waar’achtigs te plaatsen.

Zo hij dit nog niet was, mede door mijn activiteiten is hij nu in Nederland en België afdoende bekend en wordt hij, buiten de kring van medestanders, nauwelijks nog serieus genomen.
Positieve ontwikkelingen binnen de vrijeschoolbeweging blijken immuun voor zijn schrijfbezigheden.
Nogal bombastisch aangekondigde activiteiten bij het onthullen van een schandaal: ’we moeten zorgvuldig te werk gaan en mogen niet alles zo maar publiceren’ – of woorden van deze strekking – verzanden, na ruim -tig- jaar – in stilte.
Op dit ogenblik doet hij onderzoek naar vermeende onregelmatigheden – belangenverstrengeling – die zouden hebben plaatsgevonden bij een onderzoek naar de kwaliteit van het onderwijs aan de Academie voor Euritmie, onder verantwoording van een overheidsinstelling. Maar misschien horen we hier nog wél eens wat over. (In 2026 was er nog niets!)

De heer Perra neem ik, wanneer ik bovengenoemd Engelse artikel begin te lezen wél serieus. Wie zo lang binnen de antroposofie en de vrijescholen heeft verkeerd, moet wel zwaarwichtige redenen hebben, er afstand van te nemen.

Hoeveel innerlijke strijd, slapeloze nachten, heeft dit gekost?

Een man met een groot geweten, lijkt me, die geen verantwoording meer wil nemen voor wat hij ziet: leerlingen worden geïndoctrineerd.

Zo’n ernstige beslissing roept bij mij ook vragen op in de trant van: was mijn werk dan ook indoctrinatie?
En ik ben zeer benieuwd naar zijn voorbeelden. Hij geeft er 3, waarvan er 1 is waar ik niets mee kan, omdat dit bovenbouwstof betreft.

Maar de andere 2 zijn mij wel vertrouwd.

Allereerst deze:
‘Another example: In the early grades, Waldorf teachers tell the children a great number of legends or myths. At first glance, this is part of a traditional study of literature and mythology. But the teachers slip in Anthroposophical interpretations… They make subtle allusions to the contents of Anthroposophical books such as MYTHS AND LEGENDS AND THEIR OCCULT TRUTHS [7] or HIDDEN WISDOM IN GRIMM FAIRY TALES [8]. Most of these works were only recently translated into French (Waldorf teachers having access to them through German connections). National education inspectors therefore cannot detect the Anthroposophical doctrines slipped in by Waldorf teachers when they tell these legends and myths to the children.

‘In de lagere klassen vertellen de vrijeschoolleerkrachten aan de kinderen heel wat legenden of mythen. Op het eerste gezicht is dit een deel van een traditionele bestudering van literatuur en mythologie. Maar de leerkrachten laten er antroposofische interpretaties in terechtkomen. Zij maken subtiele toespelingen op boeken als ‘mythen en legenden en hun occulte waarheden of ‘verborgen wijsheid in de sprookjes van Grimm. De meeste van deze werken werden pas onlangs in het Frans vertaald. (Vrijeschoolleerkrachten kunnen er over beschikken via Duitse collega’s. Daarom kunnen onderwijsinspecteurs er niet de vinger achter krijgen dat er door vrijeschoolleerkrachten antroposofische dogma’s ingevlochten worden wanneer ze deze legenden en mythen aan de kinderen vertellen.’

Hier staan toch wonderlijke dingen! Legenden of mythen; dat zou dan moeten zijn legenden (klas 2) én mythen (klas 4, als we deze nog tot de ‘vroege’ klassen rekenen (early grades).

Wat de heer Perra bedoelt met ’traditionele bestudering van literatuur en mythologie’ is me een raadsel.

De legenden (met als tegenhanger de fabels) worden, niet meer en niet minder, verteld zoals ze ooit zijn opgetekend. Datzelfde geldt voor de verhalen uit de Edda in klas 4.

En daarbij zouden de leerkrachten dan ‘antroposofische uitleg’ geven ?
Vooralsnog kan ik me er geen concrete voorstelling bij mij maken.

Als dat zo gebeurt, gaan de leerkrachten te ver. De verhalen zijn er om simpelweg te vertellen – niks geen uitleg – vooral niet aan kinderen.

Dat je zelf verdieping zoekt en probeert de beelden te duiden, leidt vaak tot een grotere eerbied waarmee je de verhalen dan vertelt.
Zo is mijn eerbied voor bv. de 7 scheppingsdagen zeer toegenomen door het lezen van Steiners ‘Het Bijbelse scheppingsverhaal‘; maar om de kinderen te vertellen dat ‘de dagen van de schepping eigenlijk grote tijdvakken zouden zijn’  en “God’ eigenlijk één van de Elohim’, nee, dat is absoluut de bedoeling niet van het vertellen van de verhalen uit het Oude Testament.

Welke verdieping of achtergrond dan ook: het is ten enen male niet bestemd voor de kinderen.

Antroposofie in het onderwijs werd bij herhaling door Steiner resoluut afgewezen!

En daaraan moeten de Franse vrijeschoolleerkrachten over wie de heer Perra het heeft, zich gewoon houden, als ze een vrijeschool gestalte willen geven.

Het voorbeeld dat hij hier geeft lijkt mij absoluut niet relevant voor ‘het’ vrijeschoolonderwijs!

Zijn 2e voorbeeld betreft de dierkunde in klas 4, dat hier is te vinden.

vrijeschool en antroposofie: alle artikelen
Meer commentaren op onzinnige kritiek:

Geschiedenis of hoe een schriftjesgeleerde stokpaardje rijdt

Atlantis of hoe de Jonghe een kreupel stokpaardje als oude koe uit de sloot haalt
Een belegen berichtje als bewijs

De Jonghes Atlantis
Het belegen berichtje in een nieuw jasje

In een sukkeldrafje verder op een kreupel (Trojaans) paardje

Atlantis: generaliseren en erin leggen
Vertaling van Andreas Lichte generaliseren und hineininterpretieren

Atlantis, ooooo die schriftjes toch
“bewijzen” voor racisme in geschiedenisschriftjes uit klas 5

.

Vrijeschool en antroposofie: alle artikelen

Kritiek op de vrijeschool: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

 

 

214-202

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Vertelstof – sprookjes (1-3-1/2)

Geplaatst op 21 juni 2013| Een reactie plaatsen
.
A.Weissenberg-Seebohm, ‘Jonas’, 18-12-1971
.

DE BEELDENTAAL VAN DE SPROOKJES
.

Licht en duisternis in sprookjes

In de wijsheid van sprookjes liggen veel troostrijke beelden verborgen die op de menselijke levenssituaties van toepassing zijn.
Neem bijvoorbeeld de zo vaak optre­dende situatie dat de hoofdfiguur van het verhaal in een absolute impasse is geraakt, zoals Roodkapje wordt beschreven nadat de wolf haar heeft opgeslokt. Natuurlijk is daar een levensweg, die tot dit punt leidde, aan voorafgegaan. In het sprookje plukt Roodkapje zoveel bloe­men, dat er niets meer bij kan, en zij luistert naar de vogeltjes. En dan, als zij in grootmoeders huis beland is, sluit de don­kerte zich over haar. In deze donkerte, de buik van de wolf, is ook grootmoeder al verdwenen.
Als hier het verhaal zou ophouden was het zwart in zwart. Maar de wijsheid van de sprookjes eindigt nooit zonder hoop en ook in deze situatie is hulp in aantocht.
Of het nu de koningszoon is, die Sneeuw­witje in de glazen kist ontdekt of, zoals hier, de jager die naar huis komt, er is van buiten af een helpende hand, wanneer de hoofdfiguur van de omgeving is afgeslo­ten, al of niet in duisternis. In welke tijd van ons leven wij in deze wolfsbuik terecht komen – dat kan ver­schillen, maar te zijner tijd zullen wij alle­maal wel door dit stadium heen moeten. Belangrijk is dan dat wij op weg waren naar een doel, zoals Roodkapje naar Grootmoeder. En dat wij, al zijn wij hele­maal van licht verstoken, dit doel willen bereiken en de hoop niet opgeven. Dan komen andere krachten van buiten af te hulp en het kan weer licht worden. Het sprookje laat ons de verandering zien in de mens die uit de duisternis in het licht komt. ‘O, wat was het donker in de wolf zijn buik’, zegt Roodkapje: zij heeft deze toestand ten volle doorleefd. En nu komt er een heel bijzonder moment waarover wij gemakkelijk kunnen heen lezen zonder het te beleven: het rode kapje glansde in de duisternis, toen de jager de buik opende! Het accepteren van het lot en het blijven hopen, hebben het rode kapje zo veranderd dat er licht van af­straalt. Men kan misschien ook zeggen: de ‘diepe duisternis, en het licht dat van Roodkapje uitgaat, houden met elkaar verband. Zonder deze levensfase was het kapje nooit lichtend geworden. Waar die­pe schaduw is, moet ook een heldere lichtbron zijn. En zo zien wij tenslotte de sprookjesfiguur die hier voor iedere mens staat, verlost te voorschijn komen. Of zoals het in Faust klinkt:

‘Wie worstelend zich inspant steeds,
Die kunnen wij verlossen.’

.

Sprookjes: alle artikelen

Vertelstof: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: sprookjes

 

213-201

.

.

.

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vertelstof

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Vertelstof – sprookjes (1-4)

Geplaatst op 20 juni 2013| Een reactie plaatsen
.
Margreet van der Heide in ‘Jonas’  nr.14, 04-03-1983
.

DE BEELDENTAAL VAN DE SPROOKJES

SPROOKJESBEELDEN

Op zoek naar de sleutel die de beeldentaal ontraadselt
.

In Jonas 13, 18 februari 1983 werd door Else Tideman een sprookje verteld dat in zijn beelden een zekere verwantschap heeft met de inhoud van het carnavalsfeest. Hiermee is een serie afgesloten waarin langs een andere weg dan de be­gripsmatige getracht werd iets van de essentie van de jaarfeesten te laten zien. Het kan voor volwassenen een vraag zijn of je aan een sprookje een kwaliteit mag toekennen die gelijkwaardig is aan die van een denkmatige benadering van een bepaald onderwerp. Sprookjes zijn immers verhalen voor kinderen? Of is dat een misvatting? Een misvatting die zijn oorzaak vindt in de eenvoud van taal en beelden die de sprookjes kenmerkt. Denken we misschien te snel dat we alles al gehoord en begrepen hebben? Ligt er onder de oppervlakte van de beel­den meer verborgen dan we op het eerste gezicht vermoedden?

Er bestaat een taal op aarde, die gesproken wordt door een van de Noord-Amerikaanse Hopi Indianenstammen, en die taal kent geen, of bijna geen naamwoorden. Geen zelfstandige en geen bijvoeglijke. Alleen werkwoorden. Ik ken deze taal niet, maar zij zou me ideaal lijken om te gebruiken om de toegang te vinden tot de beelden van sprook­jes. Een taal met enkel werkwoorden! Waar­schijnlijk zou het helemaal niet nodig zijn, aan de sprekers van zo’n taal beelden te ver­klaren.
[Er is wel een reden waarom Margreet v.d. Heide dit denken kan, maar het ligt anders:
Sterk werkwoord-gecentreerd: Net als veel andere inheemse Amerikaanse talen is het Hopi wel erg werkwoord-gestuurd (verb-centered). Soms wordt een toestand of fenomeen dat wij met een zelfstandig naamwoord uitdrukken, in het Hopi gevangen in een werkwoordelijke vorm. Het Hopi-woord rehpi betekent bijvoorbeeld “het blitste” of “er vond een flits plaats”. Waar wij zeggen: “De bliksem flitst” (naamwoord + werkwoord), gebruikt het Hopi één werkwoordsvorm waarin de actie en het object samenvallen.]

Voor de westerse twintigste-eeuwer is het een probleem om de weg te vinden van het beeld naar het begrip en van het begrip naar het beeld. De begrippen en voorstellingen die wij hanteren, staan stevig op zichzelf met hun bijvoegingen.

Zelfstandige naamwoorden zijn woorden om een ding mee te beschrijven, bijvoorbeeld ‘trap’. Bijvoeglijke naamwoorden beschrijven nog nauwkeuriger, bijvoorbeeld steile trap’. Maar wanneer we zeggen: afdalen of beklim­men van de trap, hebben we de aandacht van het ding afgewend en op de beweging geves­tigd. Naamwoorden zijn eindpunten van een proces. Met werkwoorden kunnen we een proces dat tot stilstand gekomen is, weer in beweging brengen. Wat hebben we eraan als we verklaren: in het sprookje is de konings­dochter de menselijke ziel of de koningszoon de menselijke geest. Dan hebben we een concrete voorstelling gebruikt voor een abstract begrip, en verder is er niets gebeurd. Het lijkt mij niet zo zinvol om met deze stollingsver­schijnselen die de naamwoorden zijn de sprookjesbeelden te lijf te gaan. Dan zijn we plotsklaps van ons uitgangspunt in het resul­taat gevallen.

Maar wat en hoe is de weg dan wel tussen beeld en begrip? Het is al een heel ding om te beseffen dat er een weg, een afstand tus­sen ligt. Maar hoe die te gaan? Onze taal werkwoordelijk maken. Wat zich in ons denken gekristalliseerd heeft, oplossen. Begrippen in beweging brengen. Voorlo­pig afstand doen van kristalhelderheid en scherpte. Afstand doen van de zekerheid die een definitie geeft. En met deze open blik telkens opnieuw naar het sprookje teruggaan en waarnemen. Innerlijk de voorstellingen opbouwen zoals ze elkaar opvolgen in het sprookje. De vraag wat dit alles te betekenen heeft laten rusten en aan de gang gaan met andere vragen. Wat gebeurt er eigenlijk pre­cies, waar speelt het zich af, wanneer, hoe zien de figuren eruit, welke werking oefenen zij op elkaar uit?

Het kan er immers niet om gaan, dat wij een autoriteit vinden die de taal van de symbolen voor ons uitlegt en vastlegt. Het gaat erom zelf de sleutel te vinden die de beeldentaal ontraadselt. Het allereerste is, dat we de beeldinhouden werkelijk als een taal beleven. Dat het beeld iets betekent en tot schrift wordt. Dat houdt in dat we ons over de beel­den buigen met dezelfde aandacht en open­heid waarmee we als kind het alfabet hebben geleerd. Telkens opnieuw de vormen nateke­nend en zich inprentend vanuit het doen, tot klank en beeld zich verbonden hebben en de betekenis uit het woord oplicht. Zo kan ook de betekenis van de sprookjesbeelden alleen uit het sprookje zelf oplichten, door het sprookje heen verschijnen.

De gouden sleutel [1]

Op een keer in de winter, toen alles diep on­der de sneeuw lag, moest een arme jongen er met een slee op uit om hout te halen. Toen hij het bij elkaar had gesprokkeld en het had opgeladen wilde hij, omdat hij het zo koud had gekregen, niet dadelijk naar huis gaan maar eerst een vuurtje maken om zich een beetje te warmen. Hij krabde de sneeuw weg en toen hij op die manier de grond blootleg­de, vond hij een klein gouden sleuteltje. Hij dacht, waar een sleutel is moet ook een slot zijn, groef in de aarde en vond een ijzeren kistje. Als de sleutel nu maar past! dacht hij, er zijn vast en zeker kostbaarheden in dat kistje. Hij zocht maar er was geen sleutelgat; eindelijk ontdekte hij het maar het was zó klein dat het nauwelijks te zien was. Hij pro­beerde het en gelukkig paste de sleutel. Toen draaide hij hem eenmaal om… en nu moeten wij wachten tot hij het slot helemaal heeft geopend en de deksel heeft opgelicht en dan zullen wij te weten komen wat voor wonder­baarlijke dingen er in dat kistje liggen.

Dit sprookje is het laatste in de bundel van Grimm. Naar de vorm is het klein, ogen­schijnlijk niet zo betekenisvol. Maar zoals een bruin geworden eikel tussen de afgevallen bladeren zich voor het oog niet van een kiezelsteentje hoeft te onderscheiden, dat er in vorm en kleur geheel aan gelijk is, maar waar de belofte van een machtige eik in rust, zo kan dit sprookje ervaren worden als een samenvatting van al het voorafgaande en tege­lijk als een eersteling waaruit verborgen schatten zich kunnen ontplooien. Hoe gaan we nu aan het werk? Voordat de vraag naar de betekenis beantwoord of ook maar gesteld kan worden, kunnen we ons vele andere vragen stellen wanneer we de beelden in onszelf wakker roepen. Het is winter, alles ligt diep onder de sneeuw. Wat is het voor een dag, vriest het of is de temperatuur net om het vriespunt? Waait het of is het windstil? Hoe laat is het als de jongen van huis gaat, ochtend, midden op de dag of valt de avond al? Is de lucht be­dekt of is het helder? Hoe ziet de jongen er­uit, is hij donker of blond? Hoe is hij gekleed, wat heeft hij aan zijn voeten? In wat voor bos sprokkelt hij zijn hout, is het een loof­bos of een naaldbos? — En dan. Dan gaat hij niet naar huis met zijn hout om daar een vuurtje te maken. Hij wil buiten, in de koude witte wereld een vuur ontsteken. En op de plaats die hij daarvoor uitkiest ligt onder de witte sneeuw en op de donkere aarde, de gouden sleutel. Dit beeld moeten we goed tot ons laten doordringen: het goud tussen sneeuwwit en aardedonker. Een sleutel. Dat is iets waar je op zichzelf niets aan hebt. Het is een onvolledig ding dat erop wijst dat er nog iets bij hoort. De jon­gen neemt deze wenk ter harte en gaat ver­der zoeken en graven. ‘Waar een sleutel is moet ook een slot zijn.’ Wanneer het een ge­woon kistje was geweest met aardse schatten was het, net als de sleutel, van goud geweest. Een juwelenkistje. Maar dat is het niet. Het is van ijzer. Een gouden sleutel en een ijzeren kistje. Stelt u zich voor. Pas wanneer u hier­bij een lichte schrik ondervindt, begint de voorstelling levendig te worden, alsof er iets schuift en knarst. Hoe komen die twee bij el­kaar, goud en ijzer, passen ze bij elkaar? ‘Als de sleutel nu maar past,’ denkt de jongen. Hij zocht, maar er was geen sleutelgat. Voor veel mensen houdt hier het verhaal op. Er is geen sleutelgat. Onze gedachten en voorstel­lingen zijn een sleutel die niet past op de we­reld van onze waarnemingen. Het wezen van de dingen in de wereld, van het leven is niet te begrijpen. Hoevelen leven niet op dit standpunt van de wanhoop. Maar het sprookje gaat verder. De jongen zoekt net zo lang tot hij een heel klein sleu­telgat gevonden heeft. We moeten bedenken dat hij nog steeds buiten in de kou zit. Hij heeft immers geen vuur gemaakt. Hij is ver­geten dat hij bijna bevroren is. Hij is vol ge­spannen verwachting. Maar wij kunnen ons­zelf nog de vraag stellen. Waar is dat sleutel­gat? Het is er niet en wordt na lang zoeken toch gevonden. Hoe lang heeft de jongen ge­zocht, en hoelang zijn wij bereid te zoeken en kou te lijden?

De sleutel past op het slot maar het kistje wordt nog niet geopend. Wij moeten wach­ten. Wat hebben we aan antwoorden zolang de vraag nog niet brandend geworden is in ons?

De weg van het begrip naar het beeld: in ar­moede op weg gaan, kou lijden, verzamelen, een vuur willen ontsteken, vinden, graven, vinden, zoeken, vinden, éénmaal omdraaien, wachten. Wachten.

[1] Sprookje nr. 200 van Grimm, uitgave Lemniscaat,, Rotterdam.

Sprookjes: alle artikelen

Vertelstof: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: sprookjes
.

212-200

.

.

.

.

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vertelstof

Getagged , , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Vertelstof – sprookjes, alle artikelen

Geplaatst op 19 juni 2013| Een reactie plaatsen

.

Sprookjes kunnen en zijn daarom ook, op verschillende manieren verklaard. Bestudeerd vanuit verschillende invalshoeken. O.a. vanuit een freudiaanse invalshoek, of een feministische.
Op de vrijescholen worden ze verteld in de kleuterklas en in klas 1 (groep 3). In de vrijeschooloptiek gaat het om de universele mensheidsbeelden die eruit spreken. Om deze onder woorden te brengen, is niet eenvoudig. En een mens kan zich natuurlijk vergissen.

[1-1] De beeldentaal van de sprookjes
S.v.d.Heide over: Het aardmanneke (Grimm nr.91); getal drie, vier, zeven en negen; drieledige mens; denken, voelen, willen; Vlaams sprookje ‘De dappere sergeant’; Russisch sprookje ‘Zorjka, Wetsjorka en Poloenotsjka‘; drie broers; prins en prinses; jager

[1-2-1] De beeldentaal van de sprookjes
Margreet v.d.Heide over: Vrouw Holle (Grimm nr. 24);

[1-2/2] De beeldentaal van de sprookjes
Y.Pronk-Sluiter over: Vrouw Holle – verzameling Paetow – Vrouw Holle en de vlier

[1-2/3] De beeldentaal van de sprookjes
Y.Pronk-Sluyter over: Vrouw Holle; de berg Meszner in Duitsland, verblijfplaats van Vrouw Holle; verslag van een reis daarheen

[1-2/4] De koningin van de Rosentuin
Caroline Bos-Everts maakte een vrije vertaling van een sprookje uit Karl Paetow, ‘Volkssagen und Marchen um Frau Holle’. Vrouw Holle

[1-2/5] Vrouw Holle
Dieuwke Hessels over: Vrouw Holle, belicht door: Abe v.d. Veen, Alice Woutersen, Annine v.d. Meer, Ineke Bergman; afbeeldingen; transparanten. liedjes, versjes, boeken; tekst van het sprookje.

[1-3-1/1]De beeldentaal van de sprookjes
A.Weissenberg over: Roodkapje (Grimm nr. 26)

[1-3-1/2] De beeldentaal van de sprookjes
A.Weissenberg over: Roodkapje (Grimm) Licht en duister;

F.Lenz over: Roodkapje – (Grimm) lotgevallen van de ziel. Bij [2-4/3]

[1-4] De beeldentaal van de sprookjes
Margreet v.d.Heide over: De gouden sleutel (Grimm nr.200) Hoe krijg je een verhouding tot de diepte van de beelden

[1-5] De beeldentaal van de sprookjes
Friedel Lenz over: bos, woud, woestenij; je bewegen in bekend en onbekend; houthakker; Russisch sprookje ‘water des levens‘ en ‘Johannes uit de erwt‘;

[1-6] De kikker en de held Johannes
Else Tideman over: Russisch sprookje met paasmotief; Wassilissa, de Alwijze

[1-7/1] Over de wijsheid van de sprookjes
Otto J.Hartmann over: hoe werkte natuur op vroegere mens; ontstaan beelden; wat spreekt uit ‘De kikkerkoning, Jorinde en Joringel‘; water; de dood als peet.

[1-7/2] Over de wijsheid van de sprookjes
Otto J.Hartmann over: Vrouw Holle; egoïsme en altruïsme; Roodkapje en het levenslot; Jaïr en Lazarus; Sneeuwwitje over de dood.

[1-7/3] Over de wijsheid van de sprookjes
Otto J.Hartmann over: beelden; het grote bos in: Vleerkens vogel, De roverbruidegom, de Peetoom; de dood, het huis, de bruidegom; leven en dood; de stuk gedanste schoentjes.

[1-7/4] Over de wijsheid van de sprookjes
Otto J.Hartmann over: Repelsteeltje, de macht van de naam; Gelukkige Hans, de last van het aardse bezit; koning Lijsterbaard: verandering menselijk karakter; het water des levens: het spirituele leven; dieren; de gouden gans: rotsen die ons hinderen. 

[1-7/5] Over de wijsheid van de sprookjes
Otto J.Hartmann over: de mensen verschillen; de trouwe Johannes, het leren kennen van de vrouwelijke ziel; onmogelijke opgaven: De Ware Bruid’, ‘De Gouden Vogel’.

[2-1] Die Bildsprache der Märchen – de beeldentaal van het sprookje
Een boek van Friedel Lenz
Pieter HA Witvliet; vrije weergave van het voorwoord van de uitgever; waar komen sprookjes vandaan; wat zijn het; de universele beeldentaal; het werk van Friedel Lenz.
Zie voor de besproken sprookjes uit dit boek: op deze pagina: 1-3/3; 1-5; 1-6 

[2-2] Die Bildsprache der Märchen – de beeldentaal van het sprookje
Een boek van Friedel Lenz
Pieter HA Witvliet; vrije weergave van de inleiding tot het boek door de schrijfster: over de droom; mythologisch tijdperk; wat laten de sprookjesbeelden zien; parallellen bewustzijnsverandering mensheid/individuele mens; waarom belangrijk voor kind;

[2-3/1] Overzicht
van de door Friedel Lenz verklaarde beelden per rubriek.

[2-3/2] Alfabetische volgorde
van de door Friedel Lenz verklaarde beelden.

[2-4] De sprookjes in ‘Die Bildsprache der Märchen/de beeldentaal van het sprookje’
Het getal verwijst naar het nummer in deze uitgave
[2-4/1] Doornroosje                                                                                      50
[2-4/2] Sneeuwwitje                                                                                      53
[2-4/3] Roodkapje                                                                                          26
[2-4/4] De wolf en de zeven geitjes                                                            5
[2-4/5  Hans en Grietje                                                                                 15
[2-4/6] De zoete pap                                                                                    103
[2-4/7] Broertje en zusje                                                                               11
[2-4/8] Eenoogje, Tweeoogje, Drieoogje                                              130
[2-4/9] De kikkerkoning                                                                                 1
[2-4/10] De zeven raven                                                                               25
[2-4/11] De arme molenaarsknecht en het katje                               106
[2-4/12] Het ezeltje                                                                                           144
[2-4/13] De Bremer stadsmuzikanten                                                        27
[2-4/14] De ganzenhoedster                                                                           89
[2-4/15] Assepoester                                                                                           21
[2-4/16] Bontepels                                                                                              25
[2-4/17] De drie veren                                                                                       63
[2-4/18] Het snuggere snijdertje                                                                 114
[2-4/19] Vrouw Holle                                                                                        24 
[2-4/20] Vleerkens vogel                                                                                 46
[2-4/21] Jorinde en Joringel                                                                           69
[2-4/22] De drie mannetjes in het bos                                                        13
[2-4/23] De koningszoon die voor niemand bang was                               121
[2-4/24] IJzeren Hans                                                                                     136
[2-4/25] De sterrendaalders                                                                         153

Andere uitleg:

[7-1] De Germaanse oorsprong van bekende sprookjes
De kikkerkoning, Doornroosje, Sneeuwwitje; uitleg van de beelden
(freudiaans)

[7-2] De Germaanse oorsprong van bekende sprookjes
Assepoester; Roodkapje, Bontepels; uitleg van de beelden
(freudiaans)

Sprookjes zonder uitleg – het verhaal op zich

Slavisch:
[8-1/1] De twaalf maanden

Hongaars:
[8-2/1] De drie lammetjes

Russisch
[8-3/1] De snotterige geitenbok
Verteltijd ca. 7 min.
[8-3/2] Finist de heldere valk
Verteltijd ca. 23 min.
[8-3/3] Vorst Roodneus
Verteltijd ca. 8 min.
[8-3/4] Klimka de dief
Verteltijd ca. 10 min.
[8-3/5] Marko de Rijke en Wassili-Zonder-Geluk
Verteltijd ca. 20 min.
[8-3/6] Paard, tafellaken en hoorn
Verteltijd ca. 7 min.
[8-3/7] De drie rijken, het koperen, zilveren en gouden
Verteltijd ca. 35 min.
[8-3/8] Onnozele Iwan en zijn gevlekte ros
Verteltijd ca. 10 min.
[8-3/9] De tsaar van de zee en Wassilissa de Wijze
Verteltijd ca. 26 min.
[8-3/10] Het verstandige meisje
Verteltijd ca. 8 min.
[8-3/11] De tsaritsa als speelman
Verteltijd ca. 7 min.
[8-3/12] De rechtvaardige beloning
Verteltijd ca. 4 min.

Zwitsers
[8-4/1] De roos die midden in de winter bloeit
[8-4/1-1]. De uitleg van dit sprookje
Friedel Lenz over: de roos; bloedsliefde en vrije liefde; Christusliefde; ontwikkeling ziel; ontwikkeling Ik;

[9-1] Er was eens, maar hoe lang nog…
Pieter HA Witvliet over: verschillende manieren om naar sprookjes te kijken; Schuurman, Fromm, Freud, Steiner; feministische opvatting wil ze herschrijven; de onmogelijkheid daarvan of wel intellectualisering; vrijeschoolpedagogie vraagt spiritualisering.

[9-2] Er was eens, maar hoe lang nog….
Pieter HA Witvliet: over het boek ‘En ze leefden nog’ van E.L.Baeten; een nieuwe poging de sprookjes aan te passen aan deze tijd; vanuit vrijeschoolstandpunt kan dit niet: de beelden zijn onaantastbaar.

De 7 raven – toneelstukje voor klas 1
Pieter HA Witvliet
Bij dit artikel nog een 2e versie: maker onbekend

.

Over vertelstof/sprookjes ‘Levende sprookjes‘

Voor veel verhalen Volksverhalenalmanak

211-199

.

.

.

.

.

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vertelstof

Getagged