Tagarchief: Perra

VRIJESCHOOL – Antroposofische indoctrinatie in het vrijeschoolonderwijs? (2-2)

.

In mijn vorige artikel moest ik tot de conclusie komen de opvatting van de heer Perra, dat er middels de vertelstof antroposofie aan de kinderen wordt doorgegeven – indoctrinerend nog wel – op grond van kennis én ervaring niet te kunnen onderschrijven. Dat hij dat op vrijescholen in Frankrijk heeft waargenomen, kan ik bevestigen noch ontkennen. De stelling dat ‘op vrijescholen kinderen met antroposofie worden geïndoctrineerd’ is op grond van dit voorbeeld voor het vertellen in het algemeen, niet aangetoond.

VOORBEELD 2

Dierkunde klas 4

De heer Perra geeft nog een voorbeeld : dierkunde in klas 4 :

In the fourth grade (CM1), Waldorf students study zoology and tackle the physiology of various animals, like the lion, the cow, and the eagle. At first glance, their class work appears to be an objective study of the behavior of these animals. At least that’s what an inspector will see in the students’ notebooks. But the teacher will also orally tell the students that the eagle must be understood in relation to the human head, the cow in relation to the human metabolic system and limbs, and the lion in relation to the human rhythmic system (the heart and lungs). Thus, the teacher conveys basic elements of Rudolf Steiner’s doctrine, namely that man is a tripartite being having within himself, in a latent state, the various animal kingdoms. [6]

Samengevat: dierkunde in klas 4: de verschijningsvorm van verschillende dieren, als leeuw, koe en adelaar. In het periodenschrift zal de inspecteur iets objectiefs vinden over het gedrag van deze dieren, maar mondeling zal de leerkracht de dieren in verband brengen met hoofd, romp en ledematen – dit is met Steiners drieledige mens die de verschillende dierenrijken latent in zich aanwezig vindt.

Een paar achtergronden bij het vak dierkunde
Wanneer wij een berg- of heuveltop beklimmen en we zijn op het hoogste punt aangekomen, blikken we over de wijde, voor ons zich uitstrekkende omgeving. Al kijkend zien we steeds meer details: daar een meertje, daar een paar koeien; een hutje, in de verte, beneden een dorpje, waarvan de kerktoren het eerst opvalt.

Met talloze andere voorbeelden kan iedereen, want iedereen heeft deze ervaringen, tot de makkelijk te trekken conclusie komen: eerst zien we het geheel, dan de delen.

Ook in het ‘verborgene’, in onze cellen b.v. gaat de vermenigvuldiging daarvan door deling van het geheel naar geledingen, wat zo prachtig is te volgen bij embryonale ontwikkelingen.

Dit ‘van het geheel naar de delen’ ligt in zekere zin van nature in de mens besloten.

Zo bekeken behoort dit ‘bij het leven’.

In Steiners pedagogische voordrachten komen we dit ‘bij het leven’* nog al eens tegen:
Wir gehen immer von dem Ganzen aus. Wie wir im Rechnen von der Summe aus­gehen, nicht von den Addenden, und die Summe zergliedern, so gehen wir auch hier von dem Ganzen ins Einzelne. Das hat den großen Vorteil für die Erziehung und den Unterricht, daß wir es erreichen, das Kind wirklich auch lebendig in die Welt hineinzustellen; denn die Welt ist ein Ganzes, und das Kind bleibt in fortwährender Verbindung mit dem lebendigen Ganzen.[1]

‘We gaan steeds uit van het geheel. Zoals we bij het rekenen uitgaan van de som (het totaal), niet van de optellers en het totaal verdelen, zo gaan we ook hier van het geheel naar het aparte. Dat heeft het grote voordeel voor de opvoeding en het onderwijs dat wij bereiken dat het kind werkelijk ook levend in de wereld komt te staan; want de wereld is een geheel en het kind blijft voortdurend in verbinding met dit levende geheel.*

We gaan steeds uit van het geheel.
Steiners opvatting: de wereld is een totaliteit (die Welt ist ein Ganzes) mag dan nu als vanzelfsprekend klinken, in 1919 was dat niet zo.

Er bestond geen milieuprobleem. Met name de laatste 20 jaar is de mensheid – als totaliteit –  door schade en schande tot het inzicht gekomen dat ‘alles met alles’ samenhangt: CO2-uitstoot-opwarming van de aarde; houtkap-meer erosie, meer overstromingen, aardverschuivingen; landbouwgif – bijensterfte; bijensterfte – 4 jaar na het uitsterven van de bijen, sterft volgens Einstein de mensheid, planten, met name het fruit, sterven uit doordat er geen bestuiving meer plaatsvindt. Enz.enz.

Een aspect van het vrijeschoolonderwijs: zo te werken dat het kind in een voortdurende levende relatie staat tot het levende geheel.

Tegen deze achtergrond is het niet verwonderlijk dat Steiner het vak dierkunde, met betrekking tot de mens’ behandelt.

Ja, dat is ‘mensbeeld’, zoals het ook ‘mensbeeld’ is, het vak dierkunde niet met betrekking tot de mens te geven en slechts het dier te beschrijven in zijn habitat.

Dit is o.a. wat mensen die vrijeschoolleerkracht worden en ouders die hun kind op een vrijeschool willen hebben, aanspreekt: het gaat erom dat de mens van de toekomst – het kind – met eerbied en enthousiasme de schoonheid –hier ‘de samenhang der dingen’, zijn een-zijn met de totaliteit van de wereld beleeft.

NIET NIEUW
De idee van de samenhang van mens en dier is niet nieuw; is niet van Steiner en is daarom ook geen antroposofie. Ook de drie- en vierledige mens zijn dat in de kern niet. Wel heeft Steiner, zoals zo vaak met oudere, bestaande ideeën, deze opnieuw, meer in overeenstemming met de denktrant van nu geformuleerd–en wanneer hij dat in de jaren, ruwweg 1880-1925 – doet, is dat veel minder in de denktrant van die tijd, dan in de denktrant van heden.

De filosofische gezichtspunten in b.v. ‘De filosofie van de vrijheid’ -1894! – zijn, ruim 100 jaar later – nog steeds actueel.

De samenhang van mens en dier wordt b.v. door Lorenz Oken uitgewerkt; ook door Goethe; Darwin, niet te vergeten.

Het ‘drieledige’ is geen exclusief antroposofisch begrip.

Hoofd, romp en ledematen zijn niet door Steiner bedacht.

Ook niet dat in het hoofd de voornaamste zintuigen zetelen; dat in het romp/borstgebied hart en longen ritmisch** pulseren en dat we een stofwisseling hebben, geconcentreerd in de stofwisselingsorganen.

DIERKUNDEPERIODE
Ik herinner me nog als de dag van gisteren de dierkundeperioden.

Een aspect van het vrijeschoolonderwijs: zo te werken dat het kind in een voortdurende levende relatie staat tot het levende geheel.

‘Wat zie je allemaal aan de mens’ kan een vraag zijn aan het begin van een dierkundeperiode.

Als alle losse benamingen zo gerubriceerd worden dat ze wat meer bij elkaar horen, kan plotseling het geheel weer in het oog springen: hoofd, romp en ledematen.

Bij het hoofd kwamen te staan; oren –gehoor; ogen – zien/(ge)zicht; neus –reuk; mond – smaak: zout, zuur (enz)

De andere dag b.v. begon ik dan een dier ‘te spelen’. Ik noemde het niet meteen bij naam; de kinderen die het zagen, mochten het niet meteen roepen. En zo schetste ik, met woorden en bewegingen de karakteristiek van het te behandelen dier. Voor kinderen én leerkracht buitengewoon animerend.

‘Had de mens zulke ogen als ik’, liet ik het dier zeggen, ‘dan zag meester, die nu recht voor zich uitkijkt, tegelijkertijd óók het plafond én zijn schoenen’.

Uit het karakteriseren van de inktvis, blijkt dat het dier ‘bijna helemaal zintuig is’.

Het is niet moeilijk voor wie open waarneemt tot de conclusie te komen dat in de dieren een specialisatie op de voorgrond treedt. Daar is niets ‘antroposofisch’ bij.

Vissen zwemmen sneller dan mensen; vliegen kunnen de mensen niet.

‘Met een vliegtuig’, roepen de kinderen; om tot ontdekking te komen dat dit eerst ‘bedacht’ moest worden.

‘Een mens heeft ideeën’, zei een leerling.

En om die tot uitvoering te brengen: handen.

Daarmee is de mens het meest mens: ‘met zijn handen’.

Die kunnen opbouwen, maar ook afbreken; slaan,  én strelen.

‘‘Een dier doet, wat het moet’, een bekende uitspraak van dokter Leen Mees [2]

Dieren zijn specialisten – niet vrij.

De mens is geen specialist – hij kan het op een bepaald gebied worden.

De dieren zijn in hoge mate afhankelijk; de mens is veel vrijer; heeft daarom een grote verantwoordelijkheid naar de dieren (en de medemens).

Het in samenhang zien van mens en dier op deze wijze, noemt de heer Perra ‘indoctrinatie’.

De mens leren zien in samenhang met de wereld zodat dit eerbied en verwondering teweegbrengt, is opvoeding en ontwikkeling.
Je afvragen wat je met je handen doet, vormt je moraliteit.

Net als bij de vertelstof: ik weet niet hoe dierkunde in de Franse vrijescholen gegeven wordt.

Dit kan ik ook niet opmaken uit de woorden van de heer Perra.

Van indoctrinatie bij de vakken vertelstof en dierkunde, gegeven op bovengeschetste manier – dat is in de trant waarin ze gegeven dienen te worden, is geen sprake.

Ook de heer Perra’s 2e voorbeeld moet ik als onzinnig kwalificeren.

Voortdurend doen mensen pogingen aan te tonen dat er in vrijescholen geprobeerd wordt antroposofie ‘binnen te loodsen’.

Door wie dan? Antroposofische leerkrachten? Wie of wat zijn dat dan? Wat is dan hier ‘antroposofie’? Met welk doel dan?

Op vragen aan critici kreeg ik of geen antwoord; of ze weerden mij van hun blog of ze kwamen elders met onzinnige kretologie.

Voor mij zijn de voorbeelden van de heer Perra die zo zwaarwegend worden aangekondigd als ‘indoctrinatie van vrijeschoolleerlingen met antroposofie’ als de zoveelste muis die naast de olifant op de brug triomfantelijk uitroept: ‘Wat stampen we weer, hè!”

* wie dit tot zich door laat dringen, bedenkt zich wel een paar keer, voor hij het woord ‘sektarisch’ in de mond neemt.

**zie voor een samenhang romp/hart/longen: de leeuw

[1]Steiner Erziehungskunst -Methodisch-Didaktisches
GA 294
[2]Mees  Dieren zijn wat mensen hebben

Perra’s 1e voorbeeld betreft het vertellen van sprookjes in klas 1 en is hier te vinden.

 

vrijeschool en antroposofie: alle artikelen

.
Meer commentaren op onzinnige kritiek:

Geschiedenis of hoe een schriftjesgeleerde stokpaardje rijdt

Atlantis of hoe de Jonghe een kreupel stokpaardje als oude koe uit de sloot haalt
Een belegen berichtje als bewijs

De Jonghes Atlantis
Het belegen berichtje in een nieuw jasje

In een sukkeldrafje verder op een kreupel (Trojaans) paardje

Atlantis: generaliseren en erin leggen
Vertaling van Andreas Lichte generaliseren und hineininterpretieren

Atlantis, ooooo die schriftjes toch
“bewijzen” voor racisme in geschiedenisschriftjes uit klas 5

 

215-203

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Advertenties

VRIJESCHOOL – Antroposofische indoctrinatie in het vrijeschoolonderwijs? (2-1)

.

KRITIEK



Kritiek op de vrijescholen is er vanaf de oprichting van de eerste vrijeschool in Stuttgart in 1919 al geweest en is er heden ten dage nog.

In Frankrijk heeft een ex-vrijeschoolleerkracht, tevens oud-vrijeschoolleerling en jarenlang lid van de antroposofische vereniging een artikel ( hier een Engelse vertaling)  gepubliceerd met zijn kritiek – na zoveel jaar – en waarom hij het geheel de rug heeft toegekeerd.

De kern van zijn betoog is, dat de vrijeschool de leerling indoctrineert met antroposofie!.

Vóór ik zal ingaan op de voorbeelden die de heer Perra van indoctrinatie geeft, eerst dit:

KRITIEK EN MENSBEELD
Velen van ons – de mensen – streven er dagelijks naar te weten te komen hoe het zit met de wereld waarin wij leven. Daarbij kunnen we ons op verschillende niveaus bewegen die ruim uiteenlopen, maar altijd zijn er vragen, duizenden vragen én antwoorden. Bij de antwoorden waar de zoektocht had moeten eindigen, begint deze vaak weer opnieuw, want  ‘is dit het antwoord wel; wie heeft het gegeven, waarop is het gebaseerd.’

WETENSCHAP
Het sleutelwoord is hier ‘wetenschap’; die geeft ons de antwoorden. Maar tegelijkertijd ook weer vragen, die mede door diezelfde wetenschap worden gesteld.
Neem als voorbeeld die tak van wetenschap die de afstamming van de mens onderzoekt. Zo’n 50 jaar volg ik de resultaten en wat blijkt: telkens en telkens heeft men DE voorouder gevonden; maar telkens en telkens moest men dit weer herroepen.
Telkens en telkens was hier dus eigenlijk sprake van ‘pseudo’ en werden wij als gewone burgers geïndoctrineerd met gezichtspunten die achteraf niet bleken te kloppen.

Ik gebruik hier met opzet de woorden ‘pseudo’ en ‘indoctrineren’, woorden die bestorven liggen op de lippen van de tegenstanders van geesteswetenschap, dus antroposofie en dientengevolge van de vrijeschoolpedagogie.

We spreken niet voor niets over ‘een tak van wetenschap’; een tak, dat is niet de hele boom.
Er is al veel gefilosofeerd over wat wetenschap is, of wat geen wetenschap is.

Voor mijn verdere betoog neem ik van mijn blog: ‘antroposofie, een inspiratie’ dit artikel over:

ANTROPOSOFIE: WETENSCHAP?

WETENSCHAP , PSEUDOWETENSCHAP
Met grote regelmaat en van verschillende kanten wordt gezegd dat de antroposofie die door Steiner ook geesteswetenschap werd genoemd, geen wetenschap is.

Of ze wordt als “pseudowetenschap” gekwalificeerd.

 WETENSCHAP
Het kan niet anders of mensen die zo iets beweren, weten wat wetenschap wél is, want anders zouden ze niet kunnen zeggen, wat géén wetenschap is.

Wat men onder wetenschap verstaat is toch over het algemeen de wetenschap van maat, gewicht en getal.

WARE WETENSCHAP IS NATUURWETENSCHAP
De meeste mensen die het over de wetenschap hebben, koesteren, vaak onbewust, de overtuiging: de(ze) wetenschap is de ware wetenschap.

a.h.w. een natuurkundige wetenschap.

Ze vergeten in dit uitspreken, dat ze eigenlijk geen natuurwetenschappelijke uitspraak doen, want de uitspraak: “de natuurwetenschap is de echte wetenschap” is geen natuurwetenschappelijke uitspraak, maar een geesteswetenschappelijke.

PROF.DR.LUIJPEN
Deze  zin heb ik opgetekend uit de mond van Prof .Dr. Luijpen.

Als existentieel filosoof was hij onophoudelijk op zoek naar de plaats
van de mens tussen God en wereld. Hij had zo zijn twijfels of de (natuur)wetenschap wel door kan dringen tot de existentie van de mens.

Ook voor mij is het een vraag of slechts de natuurwetenschap alleen, tot
het wezenlijke van het menszijn kan doordringen.

In  zijn “God! Goddank! Godverd….! (uitg.Emmaüs 1972) schetst Luijpen situaties van de mens, in diens leven en noemt deze
“situaties van de existentie’, de mens als “existerende subjectiviteit”.
Voor deze “existerende subjectiviteit” zijn die levenssituaties letterlijk
van levensbelang.

Voor Luijpen ontstaat de vraag: kan de natuurwetenschap iets zeggen
over deze levenssituaties.
Hij stelt zich een situatie voor:
“Wanneer een jongen zijn meisje “lief” noemt, noemt hij haar aldus als existerende subjectiviteit.”

“Maar hij kan haar ook tot een ingrediënt van de mechanica maken.
Dat is het geval wanneer hij haar op de weegschaal zet. De weegschaal
zegt: “negentig pond”. Dat zegt de weegschaal ook als er een zak zout van negentig pond op gezet wordt. De weegschaal kan niet zeggen: “lief”. Als ingrediënten van de mechanica zijn meisjes niet lief. Evenmin zijn mensen religieus als ingrediënten van de wetenschappen.”(blz 9)

Ik vul zelf aan:
Als deze jongen zijn hart laat spreken, zegt hij dat hij van het meisje
houdt.
Maar voor de ‘weegschaal’wetenschap kan het hart niet spreken. Die ziet dat het hart een pompbeweging maakt en noemt het derhalve een pomp.

Die ‘weegschaal’wetenschap ziet ook ‘denken, voelen, willen’ niet,
hoewel ons “existerend zijn” voor het grootste deel bestaat uit denken,
voelen en handelen.

LETTERLIJK: NA-GEDACHT
Luijpen had ook een aardige omschrijving van het woord “nadenken’ .
Hij bedoelde het ‘na’ hier letterlijk: nadat een ander het heeft gedacht.
We denken dat na en vaak spreken we dat na.

Iets dergelijks gebeurt ook met de mededelingen van Steiner. Dat hij ze
door bovenzintuiglijke waarneming heeft verkregen, is in wezen niet zo belangrijk. Belangrijker is dat wij ze kunnen na-denken en dat wij de
waarheid ervan kunnen ervaren, of niet.

Wat ik hier met bepaalde mededelingen van Steiner doe, is ze gebruiken
om te zien wat ze voor mijn existentie betekenen.

Ze inspireren mij om ermee naar mens en wereld te kijken.

Het resultaat van dit kijken is de inhoud van deze blog.

Ik onderstreep hier dat ik tot deze gedachten kwam door de visie van filosoof Willem Luijpen.

De ‘weegschaalwetenschap’ is zijn idee. Waar hij in zijn college’s dikwijls de nadruk op legde was het feit dat wij mensen, in het zoeken naar antwoorden, veel opnemen van wat anderen gedacht hebben – hij noemde dit het letterlijke NA-denken – ‘vele meningen en opvattingen hebben zich als aardlagen in ons afgezet’, zonder dat we dit vaak duidelijk beseffen. Slechts weinigen hebben originele gedachten.

Dat laatste is echter ook nog geen garantie voor DE antwoorden op de vragen waarmee de mensheid zich bezighoudt.

De gedachten, de ideeën van Darwin zijn zeker origineel te noemen. Ze hebben buitengewoon veel indruk gemaakt – bijna letterlijk – in de gedachten van velen staan zijn ideeën gegrift als naar een waarheid gegroeide conclusie: de mens stamt af van de aap. Door velen wordt dit nu ook zo aangenomen: de mens is een hoger dier. Dat denken wij na.

Iets dergelijks geldt voor de ‘oerknal’.

Bij de levensvragen gaat het natuurlijk ook om ‘wie of wat is de mens’. En ook op die vragen zijn vele antwoorden gegeven.

Ook Rudolf Steiner heeft zich met deze vraag langdurig beziggehouden. Zijn ideeën kunnen we leren kennen uit zijn boeken en zijn gestenografeerde voordrachten.

Op mijn hierboven genoemde blog  probeer ik, steeds binding te houden met het concrete leven van alledag, te kijken waar Steiners visie een antwoord geeft op de levensvragen die ik me stel.

Steiner is voor mij zeker niet de enige die, voor mij, wezenlijke antwoorden geeft; voor mij is hij wel een belangrijk denker.

Ik ben geen blinde volger van zijn ideeën; ik noem mij geen antroposoof – ook al niet, omdat de ander met wie ik over de levensvragen zou willen spreken, dan wellicht moet zeggen dat hij atheïst is, of gereformeerd. Ik wil niet tegenover de ander komen te staan. Ik zie meer heil in ‘hoe kunnen wij vanuit verschillende visies antwoorden vinden die ons mens-zijn betreffen.’

Toen ik voor het beroep van onderwijzer koos, heb ik mij ook afgevraagd: met welk onderwijs is het kind het best gediend.

En na bestudering van vele vormen van onderwijs, kwam ik bij de vrijeschoolpedagogie uit.

Eerst werkte ik nog in het reguliere onderwijs en leerde zo iets van het wezen van het kind kennen: o.a. zijn behoefte aan scheppend bezig zijn, zijn behoefte aan fantasie, aan beweging.

In de achtergronden van de vrijeschool vond ik wezenlijke opmerkingen over deze aspecten van het kind-zijn.

Uit het wezen kind zelf, zijn doen en laten, zijn gedragingen enz. enz. bleken de inzichten van Steiner vaak verrassend waar en actueel.

KIEZEN
Leven is vaak: keuzes maken en zoals  Erica Ridzema er  voor kiest om te stoppen met het werken met kinderen, omdat ze vindt dat wat ze moet – van overheidswege – niet strookt met het wezen van de kleuter – zo koos ik destijds voor de vrijeschoolpedagogie, omdat ik daarin een pedagogie ontmoette die het meest strookt met het wezen van een kind.

Wat nu nog steeds actueel is, zo’n 4o jaar geleden gold dat ook: door in het niet-reguliere onderwijs te werken, week en wijk je af van het gangbare. En daarmee wijk je ook af van de gangbare opvatting over onderwijs en opvoeding.

De gangbare opvatting is een ‘opvatting’. Van wie? Van ….allerlei ontstane meningen en gezichtspunten die al naar gelang de tijd waarin ze ontstonden op de een of andere manier de mensen aanspraken. Die hebben zich in de mensen als aardlagen afgezet; die denken ze na.

Momenteel gaat het in Nederland om de ‘kenniseconomie’ en in het onderwijs moet het dus om kennis gaan. De gangbare opvatting is, dat het onderwijs in dienst moet staan van de economie. Presteren!.
Om ‘kennis’ gaat het al heel lang, sinds Bacons  ‘kennis is macht’.

Allerlei opvattingen, soms onduidelijk van wie of van wanneer, vormen het mensbeeld van het gangbare; vooral van mensen die zeggen geen mensbeeld te hebben.

IEDER ZIJN MENSBEELD
Ook de critici van antroposofie en vrijeschool hebben een mensbeeld. Dat strookt duidelijk niet met het mensbeeld dat ze bekritiseren.

WAT WILLEN OUDERS
Ik heb in mijn vrijeschooljaren vele lezingen gehouden over de achtergronden van de vrijeschoolpedagogie. Bij de toehoorders, veelal ouders, was er altijd het verlangen voor hun kind naar méér dan de opvatting dat dit wezen slechts ‘een naakte aap, een machine, een toevallige samenklontering van chromosomen; slechts een brein’, zou zijn. En ook een wezen dat méér is dan een dienaar van de economie.

Zij konden meer met de opvatting dat een kind, een mens een drie-vierledig wezen is en dat opvoeding en onderwijs een hulp kunnen/moeten zijn bij een harmonische ontwikkeling.

In de vrijeschoolvisie is leerstof ook een bijdrage aan deze ontwikkeling.

Een bekend voorbeeld is het leren schrijven en lezen. Het uiteindelijke resultaat moet natuurlijk zijn dat een kind heeft leren schrijven en lezen, de weg naar dat punt heeft ook tot doel dat de fantasiekrachten van het kind – dat zijn puur menselijke wezenskenmerken – gevoed worden: vandaar de letterbeelden; dat er geschreven wordt van ‘groot naar klein’, van beweging naar verstilling – geheel in overeenstemming met het wilsleven van het kind, enz. enz.

KRITIEK NU
Ook nu ik met pensioen ben, neem ik kritiek op de vrijeschoolpedagogie nog altijd serieus, tenminste, als het als serieuze kritiek is bedoeld.

Die ernstig gemeende kritiek kom ik niet tegen bij Ramon De Jonghe/Verachtert, van wie ik, na bestudering van zijn boek- en blogartikelen moet zeggen dat hij er vrijwel uitsluitend op uit is, Steiner, de antroposofie en de vrijescholen waar mogelijk in een bespottelijk, negatief daglicht te plaatsen. Leugenachtig ook vaak, waardoor ik me geroepen voelde op deze blog tegenover dit leugenachtige iets ‘waar’achtigs te plaatsen.

Zo hij dit nog niet was, mede door mijn activiteiten is hij nu in Nederland en België afdoende bekend en wordt hij, buiten de kring van medestanders, nauwelijks nog serieus genomen.
Positieve ontwikkelingen binnen de vrijeschoolbeweging blijken immuun voor zijn schrijfbezigheden.
Nogal bombastisch aangekondigde activiteiten bij het onthullen van een schandaal: ’we moeten zorgvuldig te werk gaan en mogen niet alles zo maar publiceren’ – of woorden van deze strekking – verzanden, na ruim 2 jaar – in stilte.
Op dit ogenblik doet hij onderzoek naar vermeende onregelmatigheden – belangenverstrengeling – die zouden hebben plaatsgevonden bij een onderzoek naar de kwaliteit van het onderwijs aan de Academie voor Euritmie, onder verantwoording van een overheidsinstelling. Maar misschien horen we hier nog wèl eens wat over.

De heer Perra neem ik, wanneer ik bovengenoemd Engelse artikel begin te lezen wél serieus. Wie zo lang binnen de antroposofie en de vrijescholen heeft verkeerd, moet wel zwaarwichtige redenen hebben, er afstand van te nemen.

Hoeveel innerlijke strijd, slapeloze nachten, heeft dit gekost?

Een man met een groot geweten, lijkt me, die geen verantwoording meer wil nemen voor wat hij ziet: leerlingen worden geïndoctrineerd.

Zo’n ernstige beslissing roept bij mij ook vragen op in de trant van: was mijn werk dan ook indoctrinatie?
En ik ben zeer benieuwd naar zijn voorbeelden. Hij geeft er 3, waarvan er 1 is waar ik niets mee kan, omdat dit bovenbouwstof betreft.

Maar de andere 2 zijn mij wel vertrouwd.

Allereerst deze:
‘Another example: In the early grades, Waldorf teachers tell the children a great number of legends or myths. At first glance, this is part of a traditional study of literature and mythology. But the teachers slip in Anthroposophical interpretations… They make subtle allusions to the contents of Anthroposophical books such as MYTHS AND LEGENDS AND THEIR OCCULT TRUTHS [7] or HIDDEN WISDOM IN GRIMM FAIRY TALES [8]. Most of these works were only recently translated into French (Waldorf teachers having access to them through German connections). National education inspectors therefore cannot detect the Anthroposophical doctrines slipped in by Waldorf teachers when they tell these legends and myths to the children.

‘In de lagere klassen vertellen de vrijeschoolleerkrachten aan de kinderen heel wat legenden of mythen. Op het eerste gezicht is dit een deel van een traditionele bestudering van literatuur en mythologie. Maar de leerkrachten laten er antroposofische interpretaties in terechtkomen. Zij maken subtiele toespelingen op boeken als ‘mythen en legenden en hun occulte waarheden of ‘verborgen wijsheid in de sprookjes van Grimm. De meeste van deze werken werden pas onlangs in het Frans vertaald. (Vrijeschoolleerkrachten kunnen er over beschikken via Duitse collega’s. Daarom kunnen onderwijsinspecteurs er niet de vinger achter krijgen dat er door vrijeschoolleerkrachten antroposofische dogma’s ingevlochten worden wanneer ze deze legenden en mythen aan de kinderen vertellen.’

Hier staan toch wonderlijke dingen ! Legenden of mythen; dat zou dan moeten zijn legenden (klas 2) én mythen (klas 4, als we deze nog tot de ‘vroege’ klassen rekenen (early grades.

Wat de heer Perra bedoelt met’traditionele bestudering van literatuur en mythologie’ is me een raadsel.

De legenden (met als tegenhanger de fabels) worden, niet meer en niet minder, verteld zoals ze ooit zijn opgetekend. Datzelfde geldt voor de verhalen uit de Edda in klas 4.

En daarbij zouden de leerkrachten dan ‘antroposofische uitleg’ geven ?
Vooralsnog kan ik me er geen concrete voorstelling bij mij maken.

Als dat zo gebeurt, gaan de leerkrachten te ver. De verhalen zijn er om simpelweg te vertellen – niks geen uitleg – vooral niet aan kinderen.

Dat je zelf verdieping zoekt en probeert de beelden te duiden, leidt vaak tot een grotere eerbied waarmee je de verhalen dan vertelt.
Zo is mijn eerbied voor b.v. de 7 scheppingsdagen zeer toegenomen door het lezen van Steiners ‘Het Bijbelse scheppingsverhaal‘; maar om de kinderen te vertellen dat ‘de dagen van de schepping eigenlijk grote tijdvakken zouden zijn’  en “God’ eigenlijk één van de Elohim’, nee, dat is absoluut de bedoeling niet van het vertellen van de verhalen uit het Oude Testament.

Welke verdieping of achtergrond dan ook: het is ten enen male niet bestemd voor de kinderen.

Antroposofie in het onderwijs werd bij herhaling door Steiner resoluut afgewezen!

En daaraan moeten de Franse vrijeschoolleerkrachten over wie de heer Perra het heeft, zich gewoon houden, als ze een vrijeschool gestalte willen geven.

Het voorbeeld dat hij hier geeft lijkt mij absoluut niet relevant voor ‘het’ vrijeschoolonderwijs!

Zijn 2e voorbeeld betreft de dierkunde in klas 4, dat hier is te vinden.

vrijeschool en antroposofie: alle artikelen
Meer commentaren op onzinnige kritiek:

Geschiedenis of hoe een schriftjesgeleerde stokpaardje rijdt

Atlantis of hoe de Jonghe een kreupel stokpaardje als oude koe uit de sloot haalt
Een belegen berichtje als bewijs

De Jonghes Atlantis
Het belegen berichtje in een nieuw jasje

In een sukkeldrafje verder op een kreupel (Trojaans) paardje

Atlantis: generaliseren en erin leggen
Vertaling van Andreas Lichte generaliseren und hineininterpretieren

Atlantis, ooooo die schriftjes toch
“bewijzen” voor racisme in geschiedenisschriftjes uit klas 5

214-202

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.