VRIJESCHOOL – Kerstspel – Regie-aanwijzingen herdersspel

Geplaatst op 16 juli 2013| Een reactie plaatsen
.

De notities van deze kerstspelregiebijeenkomst zijn niet compleet. Ze beginnen bv.’ ergens verderop’.

Maria, hoe levendig ook, is in een lichte sfeer. Ze moet nooit uit de verticale komen, dat is lelijk; iedere uitslag uit de verticale zie je als een storing. Nora von Baditz zei destijds: Maria mag niet zo ver voorover buigen in het kribje. Dit zijn zulke wezenlijke dingen die met het wezen van Maria te maken hebben. Daarom is bij ons de krib iets verhoogd.
Voor de warmte van Maria moet veel met de stem gebeuren. Maria is licht, lieftallig en met warmte. Men zie de Isis-voordrachten van 1920 (Rudolf Steiner: “Die Brücke zwischen der Weltgeistigkeit und dem Physischen des Menschen – Die Suche nach der neuen Isis, der göttlichen Sophia” GA 202) en verschillende Madonna’s van Raphael en anderen. Maria is de centrale rol.
Belangrijk is ook het zingen van Maria, dit is werkelijk zó belangrijk, speciaal in het Driekoningenspel, waar ze alléén maar zingt. Daarom niet al te vaak wisselen van rol.

Het hoogtepunt van de Kerstspelen in Den Haag is geworden de (iets bekorte) uitvoe­ring door de 12de-klas voor de kleuters. Fluisterend gezegd: die is vaak mooier dan de uitvoerig door de leraren.

Opmerking mej.Gerretsen: het zingen van Maria is in het Kerstspel veel minder gewichtig dan in het Driekoningenspel. Te goed zingen is ook niet goed.

 

Veltman vervolgt:
Soms kijkt Maria met de ogen niet naar het gebeuren, dat is uitermate storend.
Het sleutelwoord voor de rol van Maria is: “en Maria bewaarde al deze woorden in haar hart” (Lucas 2:51). De kompany neuriet de herhaling van nr.3. Jozef loopt iets vooruit, niet te veel, en niet te weinig (anders kan Maria niet zeggen: “0 Josef en haest U so ras niet voort”).

Als Maria zegt: “So efter vreemden waren gecomen, En al de plaetse waar in genomen ?” maakt Jozef een gebaar van “ik weet het niet”. Als Maria zegt: “ick vreze het mogt my qualick vergaan”, loopt Jozef, die op dat moment rechts op het toneel staat, weer helemaal terug naar Maria links op het toneel. De waarden mogen Jozef en Maria niet ”wegspelen”. De waarden stammen regelrecht uit de zondeval. Rufinus is niet onvriendelijk, maar wel een botterik. Servilus, de boze waard, is een rotzak. Hij komt van links achter op. Titus, de zogenaamde goede waard, lijkt vriendelijk, maar laat het kind net zo goed in de kou staan (“siet selfs hoeghe u met dat kinde redt’!.). Niet te overdreven spelen. “Postuur” betekent zoveel als “standing”.Bij “Erbarmen mooch hem den rycken god” gaat Maria iets naar voren. Daarna komt Titus van rechts achter tussen Jozef en Maria in. In de zin “thuys tot de nok vol vreemdelingen” zie je de patser.
Deze waard wordt meestal gespeeld door een vrouw, en ‘ach baeslief’ wordt dan ‘ach vrouwlief’.
Als Titus het lantaarntje heeft neergezet, rechts voor de kribbe, gaan Jozelf en Maria nog niet direct zitten. Jozef helpt Maria met de sluier bij het gaan zitten op het krukje. Als Jozef zegt: ’t can syn als dat ick iet overhoudt’, went hij zich iets af.

Jozef is niet meer bij dit geboortemysterie aanwezig.

Opm. Nordlohne: in Middelburg pauzeert Maria na ‘hieromme’ heel even en in die kleine pauze kijkt Jozef op en om en dan ziet hij het kind voor het eerst.

Veltman:
Bij de geboortescene staat de Engel op een kleine verhoging. De melodie van ‘de witte wolken zweven’ wordt geneuried. (PHAW: het is de melodie van ‘Een roze fris ontloken‘)
Het is zó moeilijk dat Maria vaak een strak gezicht heeft, terwijl ze eigenlijk moet glimlachen naar de baby, zoals een moeder doet. Direct oefenen met de sluier! De ‘spot’ (rood en blauw) op de Engel moet niet te fel zijn, anders ontstaan te zware schaduwen.
Na de geboorte kijkt Maria bij haar eerste zinnetjes naar het kind.
Bij ‘legh ’t tusschen os en eselken in de krebbe’ schermt Jozef het inleggen met zijn mantel af. De kleine kinderen hebben dan toch een armpje of beentje van het kind gezien: dan is het goed gespeeld!

Verslag van de bijeenkomst van Kerstspelregisseurs op Zaterdag 29-9-1979 in de Vrije School te ‘s-Gravenhage.

W.F.Veltman heet allen welkom, en vervolgt met:

Noor (Gerretsen) heeft gevraagd of ik maar eventjes dat overgebleven deel van het Kerstspel zal doen, want zij is nog bezig met de dingen op te hangen, dat is vorige keer iets misgelopen, daar had U al erg op gerekend, dat spijt ons nog steeds, maar goed, nu kunnen we de schade inhalen, zodat we straks in de pauze met elkaar die kostuums eens kunnen bekijken, en daar kunnen we dan gezamenlijk over praten.

Nu hebben we afgesproken dat we van 2 tot 5 zouden werken, en daar moeten we het hele Herdersspel in doen en het hele Driekoningenspel, dus dat is toch wel even hard werken. En nu is de vraag: hoe doen we dat? De vorige keer hebben we ’s middags zo’n beetje gespééld. Ik heb gehoord dat verschillenden dat juist erg fijn vonden. Voor mij zelf is dat een beetje moeilijker toch, want ja, als je daar dan zelf staat, heb je de neiging als je ziet dat iemand iets aan het doen is, om te zeggen: eigenlijk zou je dat zus of zo moeten doen. Maar ’s avonds heb ik dat dus anders gedaan – en dat was voor anderen weer een teleurstelling – toen heb ik meer vertéld. Nu ja, hoe wilt U het. Zouden we het zo kunnen doen, dat we voor u het Herdersspel door drie mensen laten spelen ?

Hiertoe wordt besloten: tot 14-45 uur, en dan een pauze maken, klaar of niet, dat zien we dan wel, en we krijgen nog thee geloof ik, en dan kunnen we daarna nog twee uur besteden aan het Driekoningenspel.

Het Herdersspel wordt nu (zonder Herdersstaven) gespeeld door Wyna Meenk (Stiechel) Jo Hass (Witok) en Ruud Gersons (Gallus).

Veltman:
We spelen het dus in Haagse Fassung: links op het toneel. Maria en Jozef zitten bij de kribbe rechts op het toneel. Bij de laatste ommegang (Nr.8) zijn er twee achtergebleven, dat zijn dus Gallus en Stiechel, en Witok is mee het toneel opgegaan. Er wordt afgesproken dat Veltman zo nodig het spel zal onderbreken. Stiechel komt van rechts achter in de zaal, mag niet op het toneel voor Maria en Jozef heen lopen, maar loopt voor het toneel naar links, en gaat daar het toneel op, zorgt meteen dat hij in de linker helft van het toneel komt.

Veltman:
De Herders mogen absoluut niet over het midden van het toneel heen komen, ze mogen dus niet komen op de helft van Maria en Jozef: zoveel mogelijk toch in die linker hoek blijven. Maria en Jozef zitten in het gedeelte van Bethlehem, die stal, dat is een kwart gedeelte. Jullie spelen zoals dat in de middeleeuwen altijd was: met die twee plaatsen die naast elkaar liggen.

De herders moeten van begin af aan goed zorgen in de driehoek te blijven, en niet op een rijtje gaan staan, dat is heel belangrijk.
Stiechel vraagt bij ”ei vrund Gallus, wat zeght ghe daor’ of ze nu mag changeren of dat ze stokstijf in haar punt van de driehoek moet blijven staan.

Veltman antwoordt: ‘Nee, stokstijf niet.’
Veltman: ‘Stiechel moet bij “seght dan op, gy ouwe wouwelaer” niet te ver naar voren komen, want dan springt hij uit het beeld.’

Opmerking van de notulist: ‘In Middelburg schrikken Stiechel en Witok heftig bij het woord “wollef” (omdat de wolf een imaginatie van het Boze is): ze deinzen terug.’

Veltman (bij “Lestent wierdt me in der brêe vertelt”): ‘Nu, dat is meteen even een vraag, ik zou het eigenlijk beter vinden dat jullie eerder opstonden, niet tegelijk. Ik herinner me dat van de keren dat ik daar heb meegedaan, dat we opstonden als Witok het woord “Messias” zegt. Gallus en Stiechel denken eerst: hij gaat weer wat kletsen, maar dan blijk het een belangrijke mededeling te zijn, dus daar ga je bij staan. Anders komt er een dode plek in tussen zijn tekst en de volgende tekst van Gallus.’

Bij “In Betlehem wort hy geboren” wijst Witok naar Bethlehem.

Bij “Nu hoort ‘reis hier goê broeders myn,”  begint Gallus met een geeuw.

De Herders liggen helemaal languit plat op de aarde.

(De Koningen slapen knielend, laten eigenlijk nooit de hemelbol los).

Vraag: ‘En met het hoofd welke kant uit: naar het publiek toe, of er vanaf?’ Antwoord:’Je moet het wel zo doen, dat als je de tekst moet zeggen, je naar het publiek toe kan spreken, want als je dat met je hoofd naar de achterkant zegt, dan verstaat natuurlijk niemand het, trouwens, de mensen verstaan het toch niet…’
Vraag: ‘Moet bij het slapen de driehoek gehandhaafd blijven?’
Antwoord: ‘Nee, de engel moet er doorheen kunnen lopen.’

Veltman: ‘De engel moet wel ruggelings ook weggaan (na Nr,10), zoals een euritmiste dat zo mooi kan.’

Veltman: ‘Dat is altijd een groot raadsel voor mij geweest, waar de pens bij die herders zat. De pens is namelijk je maag, dus dan moet die vent op zijn buik vallen, en niet op zijn achterste, want ik heb dat vroeger vaak gezien, dat ze zeiden “dat ‘k myn pens hebbe bont ende blau gestooten” en daarbij op hun achterwerk voelden, dat is natuurlijk onzin, er staat nu eenmaal pens, en dan moet je dus voorover vallen. Volgens Wijna geldt het woord “pens” voor het hele lijf. In de Duitse tekst staat: “Ranzen” – ransel, buik, bast, pens.
Veltman: ‘Stiechel is bij “wat hebt ghy wel gedroomt” niet zo flegmatisch!’

Na “dat can ick u vry segghen” doen wij het zo, dat Gallus in die linker hoek komt.

Witok en Stiechel blijven met de rug naar hem toe, in de driehoek, en de punt van de driehoek blijft achter!

Nu komt Witok, en jullie draaien één punt verder, tegen de klok in. Dan Stiechel.

Bij Nr.14 komt dat draaien om je eigen as pas in het tweede deel, dat komt pas bij “David een kloecken herder was”.

Opmerking van de notulist: zou dit draaien om de eigen as niet moeten beginnen juist halverwege de drie coupletten, bij “wie salt weren, d’ruggh’ er toe keeren?

We hoeven de drie coupletten van Nr.14- niet te zingen, want de tijd dringt.

De driehoek moet bij Nr.14 wel precies blijven, die moet beslist aangehouden worden, dus absoluut niet in een kring ronddraaien, maar de hoeken scherp maken, duidelijk keren op een hoek, en met de stokken pas in het tweede gedeelte. Het tweede couplet wordt herhaald op deze manier.

Opmerking Veltman: ‘Ja, dat is een dronkemanstroep van totaal onmathematische herders.’

‘Nou ja, ’t geeft niet, ga maar doo.r’

Nu komt de tocht van de herders in het donker naar Bethlehem.

Veltman: ‘Er zijn mensen, die de herders nu in de zaal laten afgaan, maar wij laten ze links achter afgaan, en dan komen ze weer terug op het toneel, dan wordt de belich­ting inmiddels donkerder, en dan loopt Stiechel voorop. Niet te ver naar achter, hoor, zo halverwege, tussen de tweede en derde poot, en dan moet je weer iets naar voren komen.’

Het spel op het toneel wordt nu beëindigd.

Enkele opmerkingen van Veltman:                                                                                

‘De driehoek wordt tot een vierkant door Crispijn. Dit kunnen we in samenhang zien met de driehoek op het voorhoofd van God-Vader, en het driehoeksteken in de kerst­boom. Dit is de oude drievoudige voorbereiding. De herders hebben te maken met de fase vóór Christus, met de drie Hüllen van het Ik:

Witok: denken. Hij is de oudere, de wijze.

Stiechel: willen. Hij is een doe-vent, wat driftig.

Gallus: voelen. Hij is een gemoedsman, de eerste herder.

Bij de Koningen is het juist andersom:

Melchior, de eerste Koning: denken  (Perzie)

Balthasar: voelen

Kaspar:  de donkere Koning: willen (Morenland)

Het gebaar.
De vorige keer heb ik het gehad over het boer zijn. Daaruit vloeit niet alleen de spraak voort, maar ook het gebaar. Ons zit het intellect dwars, maar daar heeft zo’n oude boer geen last van (een jonge boer misschien wel!). Hij maakt een expressief gebaar, een breed gebaar, een rond O-gebaar, liefdevol omvattend. Armen en handen dus niet te dicht bij je houden!

De herders in de driehoek.
Wijnand Mees heeft vorige keer vanuit de euritmie gezegd dat de driehoek met de punt naar achter een vrolijke indruk geeft, met de punt naar voren een tragische stemming. Dit kan een steun zijn om het te begrijpen. Toneeltechnisch is het ook de beste opstelling.

Nel v.d.Kroef: ‘De punt naar achteren: kosmisch
de punt naar voren: aards.’

De aanbidding.
De tekst van de aanbidding is zo interessant. Witok heeft het over een Koning,
Gallus heeft het over “U bleke koontjen, u neuzeken fyn”.
Gallus moet zich niet te ver omkeren bij het spreken: toch zo veel mogelijk “en face”.

Er voor te zorgen dat het bij de aanbidding niet te veel “en profil” wordt, is heel moeilijk. Het bewustzijn moet bij de zaal zijn, ook bij de aanbidding, dat is de overwinning op het naturalisme.                                        

De drie geschenken van de herders.
Heel lang geleden heeft  in “Natura” een artikel van Walter Johannes Stein gestaan, dat veel te weinig bekend is geworden. W.J.Stein brengt de geschenken van de herders in samenhang met de Griekse Asklepios-Mysteriën: de godheid Trophonius werd vereerd in een grot, in een holte, als je daar naar toe ging, werd je genezen in tempelslaap door een helderziende priester. En wat bracht je mee als offer? Wol, melk en lam! Als publiek bij het kerstspel kijk je dus mee in het Mysterie van de Genezer.
De vraag rijst! hoe komen die middeleeuwers daaraan, dat kan geen toeval zijn. Trophonius is een soort chthonische godheid, behoort tot een oudere laag van goden in de onderaardse wereld, een hoge hiërarchie.
herders in kerstspel 1
nu komt Witok en jullie draaien één
punt verder, tegen de klok in. Dan Stiechel. Bij het zingen van nr. 11, 12, 13                   kijken de andere 2 naar buiten!
herders in kerstspel 2
.
Kerstspelen: alle artikelen
.
240-226

 

 

 

 

 

 

 

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in kerstspelen

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Kerstspelen – regie-aanwijzingen algemeen

Geplaatst op 15 juli 2013| Een reactie plaatsen

.

Dit is een verslag van een bijeenkomst voor regisseurs van de kerstspelen van 8.11.1979.

Inleiding  kerstspelen voor de leraren

Beste mensen,

Vorig jaar oktober is voor het eerst in de geschiedenis in Dornach een bijeenkomst geweest van kerstspelregisseurs.

Nu het aantal scholen, heilpedagogische instituten en andere plaatsen gestaag groeit, waar deze spelen opgevoerd worden, ontstond de behoefte bij velen om zich intensief met de regie bezig te houden, zich er grondig in te verdiepen.

Uit de wijze waarop vanaf het allereerste begin in de tijd van Rudolf Steiner met deze spelen is omgegaan, kan men direct afleiden, dat men hier te maken heeft met zeer bijzondere spelen, die niet zo maar elke benadering van een zich vrij voelende regisseur verdragen.

Vorig jaar hebben we ons daar sterk bezig gehouden met het geboortespel, dit jaar, dus net in de afgelopen herfstvakantie met het paradijsspel en volgend jaar zal het driekoningenspel aan de orde komen.

Nu is over de geschiedenis van de spelen, nl. hoe ze uit het gebied van de Elzas terecht zijn gekomen in het Hongaarse Oberufer en hoe ze daar op het laatste nippertje vlak voor het in vergetelheid raken, zijn ontdekt door Karl Julius Schroer, die ze aan R. Steiner liet zien, genoeg bekend, en ik kan iedereen zeer aanraden daarover te lezen in de  “Ansprachen zu den Weihnachtspielen”. [GA 274] Vertaald op deze blog.

Het is trouwens voor onze drie groepen die nu aan het oefenen zijn gegaan, zeer waardevol en aan te raden hieruit stukken voor te lezen, om iets van de stemming en de stijl en het ontstaan van de spelen te weten te komen.

Veel minder bekend zijn echte concrete regie-aanwijzingen, omdat die tot nu toe nooit op schrift zijn gesteld. Er zijn nog enkele oudere mensen die oorspronkelijke exemplaren beweren te hebben en misschien ook in werkelijkheid wel hebben, waar aanwijzingen van R. Steiner op zouden staan. En als die er inderdaad op staan, heeft het alleen maar zin om die toe te passen, als men de zin er van doorgronden kan.

Op de Tagung in Dornach van vorig jaar kwam al meteen duidelijk tot uiting, dat er tegenwoordig drie ‘kerstspelstromingen’ bestaan, die zich alle drie beroepen op authenticiteit en Rudolf Steiners ‘Angaben’, hoewel ze alle drie totaal verschillende zijn. Dit zijn Dornach, Berlijn en Stuttgart.

Een voorbeeld:  In Dornach staat de boom in het paradijsspel en kerstspel ietsje links van het midden, vanuit de toeschouwer gezien, terwijl in Stuttgart van achter het toneel slechts enkele dennentakken uit de coulissen steken, zodat het hele podium verder vrij is. En dat heeft men altijd zo gelaten.

Persoonlijk ben ik van mening, dat hier slechts praktische oorzaken aan ten grondslag kunnen liggen: waarschijnlijk zal de grootte van het Stuttgarter toneel geen hele boom hebben toegelaten.

Nu hebben wij in Dornach vorig jaar en ook dit jaar weer het grote geluk gehad, in ons midden te hebben de heer Schmidt die indertijd onder Rudolf Steiner zelf de uitvoeringen heeft meegemaakt en tientallen jaren tot op vandaag de dag, met de toneelspelers van de Dornacher Bühne elk jaar de spelen opnieuw instudeert. Ook volgens hem zijn vele verschillen op praktische omstandigheden terug te voeren, omdat op het ene toneel bv. de trap rechts zit (zoals oorspronkelijk in de Schreinerei) en ergens anders de trap links zit (bv. in de Grundsteinsaal van het Goetheanum).

Dat de drie Schriftgeleerden met bank en al languit op de grond vallen als ze terug komen van Herodes,  zoals het ook in de teksten staat, berust op een toevallige gebeurtenis. Eens ten tijde van Steiner is die bank ongevallen en dat beviel zo goed dat men het altijd zo heeft gelaten.

Maar dit soort zaken hebben alle nog betrekking op uiterlijkheden. En niet alle uiterlijkheden hebben een diepere achtergrond. Er zijn echter andere zaken – en nu komen we meer op innerlijke aspecten van deze spelen — die zich niet zo maar laten veranderen, al zouden uiterlijke omstandigheden daartoe aanleiding geven. Natuurlijk willen vele spelers er in een bepaald jaar eens een ander nieuw element aan toevoegen, iets veranderen, “verbeteren”. En dan rijst de vraag: hoe ver kan en mag men daarmee gaan?

Dit hangt er nu helemaal vanaf hoe men de spelen ziet, en vooral wat men ermee bereiken wil. Meestal komen wij niet verder dan te zeggen: het is een kerstgeschenk van de leerkrachten aan de kinderen. Maar zo eenvoudig ligt de zaak m.i. niet.

Want het kerstgeschenk dat wij leraren onze kinderen aanbieden is niets minder dan een op het toneel in beeldvorm opgevoerde menselijke ontwikkelingsweg. Het is in een kort bestek de hele mensheidsgeschiedenis, beginnend in een oer-verleden, in het paradijs, dan de zondeval, de hoop op   de weg terug, en op het moment van de diepste aardeduisternis in de Grieks-Romeinse cultuurperiode de geboorte van de verlosser. Ten slotte het Driekoningenspel dat werkelijk ongelofelijk actueel is en zelfs naar een toekomst wijst die voor ons mensen nog ver in het verschiet ligt.

Het op het toneel tonen van een menselijke ontwikkelingsweg in beeld, noemt men een mysteriespel. Dat heb ik de vorige keer, toen ik kort iets over de spelen hier heb gezegd ook al aangeduid. De mysteriespelen ontstonden in de Griekse cultuurperiode, werden geleid vanuit de mysteriën en hadden tot doel het volk zo te leiden en op te voeden, dat het zich naar de toekomst toe verder in juiste zin kon ontwikkelen.

Waarom waren die mysteriespelen er dan niet al veel eerder? Omdat ze niet nodig waren! Vanuit de grote verbondenheid met de bovenzinnelijke wereld wisten de mensen, maar vooral de mensheidsleiders, de priesterkoningen, heel precies hoe de aarde bebouwd en bewoond moest worden. Maar in de Grieks-Romeinse tijd wist men dat niet meer. En, hoewel we dit allemaal weten is het toch goed dit misschien nog eens in het bewustzijn te roepen, namelijk, dat wij op school in sprookjes, fabels, legenden en mythologie ook de kinderen in beeldvorm de ontwikkelingsgeschiedenis van de mensheid en de ontwikkeling van een individu verhalend vertellen. Allemaal dingen die wij volwassenen elkaar rechtstreeks kunnen vertellen, maar die een kind alleen in een beeld kan opnemen. Zo werd eens de mensheid in de Griekse tijd in grootse beelden onderwezen, nl. in de beelden die zij op het toneel zagen. En daaruit is alle toneel gegroeid, tot en met Shakespeare toe, ja zelfs tot Brecht en Pinter. Het is allemaal ontstaan als mysteriedrama. En die werden tot ver in de late middeleeuwen opgevoerd, toen natuurlijk geleid vanuit de broedergemeenten die er waren en de kerk. Maar ze hadden eigenlijk hetzelfde doel. Het mysterie-element is natuurlijk verdwenen.

Nu hebben onze Oberuferspelen niet alleen mysteriekarakter, doordat bv. de “company” nu is, wat het Griekse koor vroeger was, maar het zijn regelrecht mysterie-spelen, in de meest diepe zin van het woord. Want de mens gaat er door belevenissen en klimt geestelijk omhoog. En de toeschouwer beleeft eerst ANGST als Adam en Eva uit het paradijs worden gestoten en in de aarde-eenzaamheid komen. Maar dan beleven ze ook medelijden. En ten slotte beleven ze de loutering mee die Adam doormaakt als de duivelse ketting van hem is afgevallen. De mens gaat door angst, medelijden en loutering. Dat maakten de Grieken ook door en daardoor konden zij het komende jaar aan, totdat weer nieuwe mysteriespelen opgevoerd werden. Ik heb, meen ik, de vorige keer al gezegd dat zoiets twee maal per jaar gebeurde, gedurende drie dagen. Elke dag een zwaar drama, waarin de toeschouwer van de beleving van ANGST via MEDELIJDEN kwam tot de LOUTERING, de catharsis. En dan ’s avonds de komedie, waarvan we aspecten in ons herdersspel terug kunnen vinden.

Maar als het waar is dat onze Oberuferspelen mysteriespelen zijn, dan werken ze ook als zodanig op de toeschouwers, nl. onze kinderen. En dan maakt het een groot verschil of de beelden berusten op een objectieve waarheid, of zo maar op een holle traditie of een leuke verandering.

Bijvoorbeeld : Waarom loopt Eva in het Paradijsspel eerst achter Adam, dus bijna achteraan? En waarom loopt zij aan het eind vlak achter Godvader, helemaal vooraan, terwijl Adam en de duivel achteraan lopen. We komen nu heel concreet in de achtergronden van wat we doen. Dat is, omdat we de kinderen willen laten beleven: eerst werd Eva gemaakt uit een ribbe van Adam. En in Dornach laat Godvader een echte materiële rib zien. Zij is dus gemaakt uit het middengebied van Adam. Eva is een en al middengebied. Zij is dus gemoed, gevoel en veel minder hoofdmens of ledematenmens. Bij Adam zegt Godvader: “Neemt ook verstand….” Dan: “Zo leef dan Adam” en ten slotte: “Ga steevast op Uw voeten staan.” Daar heb je de hele DRIELEDIGE MENS. Maar dat zegt Godvader niet bij Eva. Zij heeft veel minder bewustzijn aan de ene kant en minder daadkracht aan de andere kant. Daarom kan zij ook instrument worden van de duivel. Maar ook daarom gebeurt er innerlijk met haar helemaal niets als ze in de appel bijt. Haar bewustzijn verandert misschien wel, maar het dringt niet tot haar bewuste IK door.
De vrouw heeft sindsdien de gevoels- en gemoedskrachten veel sterker bewaard. In zekere zin is Eva veel oorspronkelijker gebleven dan Adam, die veel sterker aarde- en materiegericht is geworden dan Eva.

En daarom, om dat element de kinderen in beeld te laten zien, loopt zij op het eind dichter bij Godvader. Zo concreet laten wij de dingen aan de kinderen zien. Als de kinderen later leren wat vrouwenemancipatie is en te horen krijgen dat man en vrouw gelijk zijn, zullen zij hopelijk uit dit grandioze beeld de specifieke vrouwelijke en manlijke kwaliteiten herkennen.

Maar wat het meest direct de kinderen aanspreekt zijn in hoofdzaak de gebaren. Velen van jullie, en misschien nog wel het meest de kleuterjuffies, zullen bemerkt hebben, hoe stek de kinderen worden aangesproken door de gebaren die ze zien. Spelen ze thuis Maria of Jozef of de herders, dan zul je flarden tekst te horen krijgen waarin veel door elkaar gehaald is, maar dat geeft niet. De gebaren van Gallus en Witok, als ze uitglijden op het ijs, weten ze feilloos na te bootsen. De waargenomen gebaren gaan bij de kinderen zeer diep.

Wij hebben dan ook een zeer grote verantwoordelijkheid, welke gebaren wij op het toneel hebben en vooral of ze waar zijn en doorleefd.

De oude Griekse mysteriespelen kenden, vanuit de mysteriën in hoofdzaak zes grondgebaren. Deze zes grondgebaren of zielennuances vormen de hoekstenen van de opleiding Sprachgestaltung.  De beroepsacteurs uit Dornach, dus de mensen die daar Rudolf Steiners Mysteriedrama’s opvoeren werken er zeer intensief mee. Zij hebben met ons samen de regisseurs—Tagung meegemaakt en hebben ons laten zien hoe ze er mee werken.

Voor acteurs, die een werkelijke vernieuwing van de dramatische kunst nastreefden, heeft Rudolf Steiner de zgn. “Dramatische cursus” gegeven, waarbij ook de spraakvorming hoort. Daarin is beschreven hoe die grondnuances waren. Elk gebaar, welk dan ook, is van deze grondgebaren een afzwakking, is ervan afgeleid. Ja, Steiner zegt in de tweede voordracht letterlijk: Op het toneel is geen gerechtvaardigd gebaar of het moet afgeleid zijn uit deze zes grondgebaren.
Hoe wij daar in Dornach mee geoefend hebben en waar men ze concreet in de kerst­spelen kan terugvinden wilde ik nog kort aanduiden.

Het gaat er dus om, dat de menselijke ziel zich uit. Dit doet hij door taal en gebaar. Maar in onze ver voortgeschreden cultuur heeft de spraak zelf geen gebarenkarakter meer. De oertaal moet het gehad hebben en de euritmie heeft het weer gekregen, maar onze gewone taal, ook die van het toneel, heeft het niet. Telkens weer wijst Steiner de cursisten erop, van het gebaar tot de spraak te komen.

1) Gaan we uit van het uiterlijke gegeven, dat de mens wil dat zijn spraak WERKZAAM, EFFECTIEF wil zijn. Dat is het eerste: EFFECTIEF.

2) Dit kan alleen als hij met die zielenuiting door de taal een gedachte verbindt. Wordt dit sterk, dan wordt de mens bedachtzaam. Dat is het tweede, bedachtzaam. De taal wordt immers pas wezenlijk als er doorheen een belangrijke gedachte klinkt. Anders praten we alleen om te praten, maar daar gaat het natuurlijk niet om.

3) Gaat de zielenopenbaring verder van mij vandaan, dan kan ik vaak mij onzeker voelen, tastend, in betrekking tot de buitenwereld. Dit komt in de taal vaak tot uiting in vragen en wensen. (”Ben ik daar wel tegen opgewassen? Kan ik die klas aan? Ach…had ik maar wat meer tijd om me voor te bereiden.” enz.) Onzekerheid dus.  Dat is het derde: naar voren tasten.)
Gaat dit nog een stapje verder, maar dat hoort direct bij 3, dan is er sprake van besluiteloosheid.

4) Wanneer mijn ziel zich uit, dan kan het zijn dat antipathie mij tegemoet komt. Ik wijs het af. Dus: ANTIPATHIE-AFWIJZEND. Dat is het vierde.

5) Maar er kan mij ook sympathie bejegenen, of ik voel sympathie van mij uitgaan. Dan bekrachtig ik. SYMPATHIE- BEKRACHTIGEND.

6) Ten slotte kan ik mij in mijn zielenuiting willen terugtrekken op mij zelf. Ik maak mij los van de omgeving. Hierna kan de hele cyclus weer van voren af aan beginnen. Een soort ademingsproces dus, tussen mijn ziel en dat wat ik uit de omgeving gewaar wordt.

En nu de gebaren die daarbij horen.

1) Bij het werkzame woord hoort een sterk DUIDEND gebaar. Iemand die effectief wil zijn gebruikt duidende, aanwijzende gebaren. Steiner zegt dat het bestuderen van die gebaren voor de acteur van het grootste belang is. Dan moet hij niet naar Engeland gaan. (Handen in de zakken.) Maar bv. naar Italië. In de schilderkunst van de Italiaanse Renaissance (Leonardo) is dat duidende gebaar goed waar te nemen. (laten zien het schilderij van de “Duidende vrouw.”)

2) Bij het bedachtzame hoort een gebaar, waarbij men de armen en handen aan zich­zelf houdt. Bv. Vinger op voorhoofd: nadenken.

3) Bij het naar voren tasten hoort een rollende beweging van de armen, waarbij de handpalmen naar beneden zijn gericht en de handen open zijn. De beweging rolt naar voren.

4) Bij antipathie wil ik mijn armen en benen van mijn lichaam wegslingeren.

5) Bij sympathie wil ik het object aanraken, mijn ledematen er liefkozend naar uitstrekken,  (beroeren.)

6) Wil ik mij terugtrekken op mijzelf dan maak ik een kort afwerend gebaar, waar­bij de armen kort afgezet worden van het eigen lichaam, ietsje schuin naar beneden.

En nu moeten we proberen vanuit deze gebaren de weg naar de taal terug te vinden. Dat hebben we in Dornach zo geoefend, dat je probeert je in te leven in de stemming, die van dat gebaar uitgaat. Dat deden we vanuit hele concrete situaties. Bv. hebben we gespeeld zonder taal eerst. Eerst alleen gebaar: Iemand heeft een vermoeiende congresdag achter de rug en het zat nogal tegen. Euritmisch is hij in een “E-” stemming. Afwijzend. Bewust. Vermoeid. Hij komt op zijn hotelkamer, waar plotseling het licht uitvalt. Dan is hij eerst wat angstig. Hij voelt zich a.h.w. “U”. Maar dan herinnert hij zich dat hij in zijn koffer een zaklantaarn heeft. Er gaat hem innerlijk een licht op, dus voelt hij zich “I”. Terwijl hij in het donker voorttast naar zijn koffer, struikelt hij over de stoel. Daardoor voelt hij zich weer ellendig: ‘E’, ‘E’, ‘E’. Dan vindt hij gelukkig de zaklantaarn:  “AA”  “AA”   “AA”. En op hetzelfde moment gaat het licht weer aan: “OO”,  “OO”.

Zo hebben we vele oefeningen gezien die de Dornacher toneelspelers voor ons hebben opgevoerd. Dit kun je ook doen met iemand die buiten slaapt, ontwaakt door de eerste zonnestralen en een prachtige zonsopgang ziet. Wat beleeft hij? Dan wordt het licht steeds feller, en verblindt hem tenslotte. Een zeer leerzame oefening.

Ook kun je in temperamenten oefenen: een cholerische dame die aan een flegmatische stationschef vraagt naar welk perron ze moet, terwijl de trein al moet vertrekken. Enz. enz.

Waar het bij al deze oefeningen om gaat, is om in de juiste klankstemming te komen, die aan dat gebaar beleefbaar wordt. Wij hebben helaas geen tijd om zulke oefeningen te doen. Maar zou een groep er eens in slagen echt direct na Michael te beginnen, dan kun je deze dingen natuurlijk doen en dan zal blijken hoe vruchtbaar ze zijn. Nu naar de taal, waarbij we even willen afzien van het vocale- en consonantische. Daarover zou nog apart gesproken moeten worden. De tijd staat dat helaas niet toe.

1) Bij het effectieve in de taal en het duidende gebaar hoort de taal indringend te zijn. Steiner spreekt zelfs van “schneidend”. Van zelfs iets metaalachtigs krijgen.

2) Bij het bedachtzame van de zielenuiting en het aan zich houdende gebaar hoort een volle, gedragen taal.

3) Bij het besluitloze en stilhouden der ledematen wordt de taal langzaam en slepend, getrokken.

4) Bij het onzeker naar voren tasten, met rollende bewegingen wordt de taal levend, vibrerend.

5) Bij antipathie en wegslingerende ledematen wordt de taal hard.

5) Bij sympathie en beroering van het object, wordt de taal  zacht.

6) Bij het terugtrekken op jezelf wordt de taal kort, afgezet. Voorbeeld:
“Jij wilt nu gaan wandelen? Ik wil hier blijven! Ik—ga- een—boek—lezen.”

Voorbeelden aan de hand van de kerstspelen:

sub l) Het werkzame woord, duidend gebaar, indringende taal: verkondiging door de engel aan Maria. In renaissanceschilderijen sterk duidend weergegeven. Ook engel die aan Jozef verschijnt in het Driekoningenspel.

sub 2) Bedachtzaam, ledematen houden lichaam ergens vast. Hand aan hoofd. Spraak: vol. Voorbeeld: Melchior, bedachtzaam:
”t coomt mij veur oft woort van den profeet alree in Bethlehem sich vervullen deet. dies wil ik naestelijk BEDENKEN wat ik het kindeke sal schenken.”

Herodes, bedachtzaam, nadat schriftgeleerden zijn vertrokken:
“ic wil te deghen en regts die saeke overweghen en rigt mijn sin en mijnen moet op dattic vergiete het kint sijn bloet.”

Extreem bedachtzaam, als het denken tot intellectueel abstract denken wordt, bij de schriftgeleerden zelf. In de tekst staat: “zij kussen zichzelf op de schouders.”
Dit is misschien een heel extreme vorm van het houden van de ledematen (bovenarmen) aan het lichaam.

sub 3) Voorttasten der taal tegen weerstanden, met armen en handen rollend gebaar. Bevende taaluiting.
Voorbeeld: denk aan herders op weg naar stal:
‘ ’t is hartstikke donker, ick tast nae de wegh, ik en weet sowaor geen hegh of de stegh. Gaewe qualic of regt na de stadt bij abuys?”

Dit laatste is inderdaad een vraag! Steiner zegt dat vooral de letter rrrr goed helpt om dit tastende, bevende tot uiting te brengen. Blijf wat langer op zo’n r hangen.

sub 4) Antipathie, afhandelend, beweging wegslingerend. Harde taal.
Voorbeelden te over: 2e waard, (kan eerst bedachtzaam beginnen.) bedachtzaam:    “Wat moetghe hier, ghij met u wyf?
werkzaam duidend, indringend: ‘blijft bedelvolk mij van het lijf.’
bedachtzaam………..     ‘van anderen heb ik meer gewin’
(of antipathie, kan hier ook werkzaam duidend, indringend: ‘landlopers laat men hier niet in.’

antipathie, hard.……    “wegh van mijn deur en pakt u voort’

bedachtzaam…………..     ‘dat gij mij langer niet en stoort.”

Herodes: sterke antipathie, wegslingerende beweging, hard:
“Pack U gezwind van hier, dwazin, wat laat ghe u mit mynen saeken in?”

sub 5) Sympathie, beroering, zachte spraak.
—   Godvader schept Adam (Zie het bekende reliëf uit Chartres.)
—   Adam ziet de natuur en de schepselen van het paradijs voor het eerst.
–   Maria-kind. Als Maria zingt met Jozef. Ook Jozef. Maria kan een gebaar naar het kind maken, als wil ze het aanraken en beschermen als de herders aanklop­pen. Zelf is zij geschrokken van het aankloppen en de stemmen en reikt naar het kind.
–   Herders zelf als zij het kind in de kribbe aanbidden. Het wiegen heeft dit gebaar al sterk in zich.

sub 6) terugtrekken op zichzelf; gebaar van de armen afstotend van het lichaam, korte, stotende taal.
— Als Herodes de schriftgeleerden wegstuurt en alleen wil zijn. Hier wordt door Herodes vaak waanzinnig hard geschreeuwd: “Algoet laat af….”
Het is zeer de vraag of dat juist is. Dat zou vanuit de taal op antipathie duiden. De schriftgeleerden en Herodes staan echter niet zo heel ver van elkaar af…….
Herodes zou dit dus veel korter en stotender kunnen zeggen. (Kurz abgesetzt.RS)
Algoet-laat af-en swijgt alsnu.
ick heurde—alree—genoegh—van—u
maak tu van hier. (kort)(stop.)

Waar het dus om gaat is, om op belangrijke momenten de wezenlijke gebaren te vinden en van daaruit naar de spraak te gaan.

Slot

Als afsluiting nog dit:
Elke cultuurperiode heeft zijn prille begin, zijn opbloei naar een hoogtepunt en zijn verval in decadentie. Daaraan is ook de Griekse tijd niet ontkomen. Men vindt dit duidelijke terug in de Griekse zuilen: de prille, eenvoudige Dorische, dan de volle, krachtige Ionische, en tenslotte de pompeus, protserig wordende Korinthische.

Elk van deze drie periodes: begin, bloei en einde, hebben hun eigen dramatische auteurs gekend.

Zo hoort bij het prille Ayschylos. In zijn spelen vindt men een koor met hoogstens een enkele of een paar spelers. Grote eenvoud. Hij is een episch schrijver.

Dan komt de bloeiperiode met Sofokles. Het tragische in zijn spelen blijft mild door het kunstzinnige ervan. Zeer harmonisch. Zijn werken zijn lyrischer.

Tenslotte is er Euripides. Sterk retorisch, pathetisch, dramatisch.

Deze drie elementen kunnen wij als grondstemming, als stijl, ook in onze kerstspelen terugvinden.

Het paradijsspel is sterk episch, het kerstspel lyrisch en het driekoningenspel is echt dramatisch.
Zo gaan de drie spelen ook nog eens door de hele mens heen, beginnende in zijn hoofd met het verhalende, vertellende; dan het middengebied – het gevoelsmatig—lyrische en ten slotte en in de ledematen handelende-dramatische.
Daar staat voor ons nog eens de DRIELEDIGE mens.

De EPICUS
Spreekt iemand EPISCH, verhalend dus, en wil hij de andere mens daarmee raken, dan zal hij sterker in vocalen spreken. Deze zijn immers de rechtstreekse uiting van wat in onze ziel leeft. In de consonanten kruipt hij in de DING-wereld. De EPISCHE spreker citeert. En als hij herhaaldelijk citeert dan RE-CITEERT hij. Het object, waarover verhaald wordt, openbaart zich.

Keert de mens zich geheel naar binnen en openbaart hij zijn innerlijk, dan wordt hij LYRISCH. Raakt zijn innerlijk op drift dan begint hij te roepen: clamare.
Zo ontstaat de DECLAMATIE.

De DRAMATICUS
Keert de mens zich naar buiten, heeft hij zijn object tegenover zich, waarmee hij converseert, dan wordt hij tot DRAMATICUS.

Hiermee heb ik geprobeerd iets weer te geven van de stijlverschillen tussen de drie spelen die we thans aan het instuderen zijn. En ik zou toch de voorzichtige, maar diepe hoop willen uitspreken, dat iets hiervan mag doorklinken in de drie groepen die nu aan de slag gaan.

Zou zich nog een volgende keer voordoen, dan zou het belangrijk kunnen zijn om wat dieper in te gaan op de Dionysische mysteriën en de figuur van Dionysos en wat die te maken heeft met Karl Julius Schroer,  de leraar van Rudolf Steiner, die deze spelen aan de vergetelheid ontrukte. Daarover dan hopelijk een volgende keer.

.                                                                                


(Hoewel de naam van de inleider ontbreekt, is het gezien de stijl, vrijwel zeker Wim Veltman geweest)

 

Kerstspelen: alle artikelen
.

239-225

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in kerstspelen

Getagged , , , , , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Kerstspelen – Herdersspel -verkondiging

Geplaatst op 14 juli 2013| 3 reacties

.

IETS OVER DE KERSTSPELEN


Nu de tijd waarin vele groeperingen weer kerstspelen gaan opvoeren, nadert, wil ik graag iets naar voren brengen over het z.g. spel van Christi geboorte. Indertijd heeft Rudolf Steiner voor de drie Oberufer Weihnachtsspiele regie-aanwijzingen gegeven. Deze aanwijzingen zijn aan de Nederlandse groep van kerstspelers in het begin van de twintiger jaren overgebracht door J. Stuten.

De toen gegeven aanwijzingen zijn m.i. te splitsen in twee categorieën. Tot de eerste (of liever juist tweede) behoren die, welke betrekking hebben op het brengen van bepaalde scènes, zo, dat ze door een publiek met aandacht en genoegen opgenomen kunnen worden. Ik denk hierbij o.a. aan sommige grapjes uit het herdersspel, die Rudolf Steiner in verschillende groepen van spelers, verschillend voorspeelde. Zulke regievondsten, die dikwijls ontstaan op het moment dat men aan het repeteren is, kunnen tamelijk vrijblijvend gehanteerd worden.

Tot de voornaamste categorie behoren aanwijzingen van een geheel ander soort, namelijk die betrekking hebben op de achtergrond van deze spelen. Zo was ik ver­leden jaar enigszins verbaasd, toen ik merkte, dat er groeperingen zijn (niet alleen in Nederland maar in de hele wereld), die in het ‘geboortespel’ de z.g. Verkondi­ging plaatsen ná de proloog van de engel. Nader hierop ingaande begreep ik al heel gauw waar de oorzaak hiervan te vinden was. In de gedrukte Duitse tekst van de Oberufer Weihnachtspiele is de volgorde in het spel van Christi-geboorte: Sterre-gesanck, proloog van de engel, verkondiging. Daarna volgt dan de dialoog tussen Jozef en Maria.

Ik was ervan overtuigd, dat dit niet goed was. Maar daar ik ten tijde dat de eerste kerstspelopvoeringen hier in Nederland plaats vonden, nog in de peuterleeftijd ver­keerde, meende ik er goed aan te doen mij eerst eens nader hierover te oriënteren en er met iemand over te spreken, die deze ‘begintijd’ iets bewuster meegemaakt had. Mevrouw Thea Onnes van Nijenrode leek mij hiervoor de aangewezen persoon. Omdat ik haar adres kwijt was belde ik Harry Polderman uit Zutphen en kreeg van hem te horen dat zij juist de vorige dag overleden was. Ik legde hem uit, waarover ik haar had willen spreken. Toen vertelde hij mij het volgende: Thea Onnes had in de tijd van hun kerstspelrepetities een keer een repetitie bijgewoond om de pianiste die ziek was, te vervangen. Op die repetitie werd, hoewel nog niet iedereen aanwezig was, toch maar vast begonnen. Na het ‘Sterregesanck’ bleek Maria nog afwezig.

Daarom sprak de engel de proloog vóór de verkondiging. Intussen was Maria ge­arriveerd en werd de verkondiging gespeeld. Na de repetitie vroeg Thea Onnes aan Harry Polderman, enigszins ongerust, of zij altijd in deze volgorde speelden. Op zijn verklarend en ontkennend antwoord vertrok zij gerustgesteld. Hetgeen Polderman mij daar vertelde, was een indirect maar duidelijk antwoord op mijn vraag. Als ik haar zelf gesproken had, zou ik haar verzocht hebben nog eens iets te schrijven over de kerstspelen, zoals zij die in haar jeugd, door Rudolf Steiner geregisseerd, gezien had. Nu zij dit niet meer kan doen, wil ik graag zelf op het volgende wijzen: Voor zover mij bekend, is de ‘verkondiging’ een scène die nog niet bij het eigenlijke spel hoort, een voorspel. Tijdens deze scène is de hele kompany niet op het toneel, terwijl bij alle andere scènes deze steeds zichtbaar ergens op­gesteld is, zoals dat ook bij het Paradijs- en Driekoningenspel het geval is. In de muziekteksten, waar steeds de wachtwoorden aangegeven zijn. waar de liede­ren moeten aansluiten krijgt men na het sterregesanck (in de vertaling van mej. Bruinier):

Toen het woord wierdt vervult
So God verkondight hadt
quam daer een enghel snel
van naôme Gabriel
tot Nazaret die Stadt
uit lant Galilea
t’eener maecht Maria enz.

In deze vertaalde tekst staat dan: de hele kompany gaat nu af en Maria blijft alleen. Dit lied geeft duidelijk aan, dat nu de verkondiging plaats zal hebben. Na de verkondiging komt de kompany weer op en zingt:

Als Maria jongfrou rein Swanger wierdt bevonden enz.

Dit lied wijst er duidelijk op, dat de verkondiging plaats gehad heeft. Nu pas treedt de engel naar voren en spreekt de proloog. Het eigenlijke spel van Cristi Geboorte is begonnen. Carl Julius Schröer beschrijft dit in zijn boekje ‘Uber die Oberufer Weihnachtsspiele’ net zo. Hij vermeldt er nog bij dat Maria tijdens het voorspel in het wit gekleed is. In dit boekje beschrijft Schröer nog veel meer over de oude gebruiken, die vroeger in Oberufer in zwang waren. Rudolf Steiner heeft ze lang niet allemaal overgenomen; waarschijnlijk omdat veel van deze gebruiken met de omstandigheden van de dorpsherberg in een dorpsgemeenschap te maken hadden. Maar men zou toch wensen, dat hetgeen wel in zijn regie naar voren gebracht is, zoveel mogelijk in stand gehouden zou mogen worden. Een raadsel blijft, hoe het mogelijk is dat in genoemde Duitse tekst, deze volgorde verwisseld is, maar de druk­pers heeft ons wel meer eigenaardige verrassingen bezorgd.

(L. Gerretsen, Mededelingen van de A.V.I.N. nov.1974)
.

Nog iets over de Kerstspelen
Op hetgeen mevrouw L. Gerretsen in het novembernummer van dit blad over de Kerstspelen naar voren heeft gebracht zou ik graag, in zover ik dat vermag, wat nader ingaan. Het was mij uit het hart gesproken ‘dat de regie van Rudolf Steiner inderdaad zoveel mogelijk in stand moet worden gehouden’. Evenzeer was het ver­helderend er op te wijzen dat naast de vele exacte aanwijzingen – Dr. Steiner heeft indertijd in Dornach elke speler zijn rol geheel en al voorgespeeld! – er toch nog ruimte genoeg blijft voor de grapjes en spontane regievondsten, die mevrouw Ger­retsen terecht in een aparte categorie geplaatst wil zien. Juist uit zulke originele invallen kan blijken, dat er vanuit de ware gemoedsstemming wordt gespeeld. Uit­gedachte, ‘interessante’ novums worden dan direct ontmaskerd, want die verdragen de spelen niet.

De Nederlandse musicus Jan Stuten kreeg van Dr. Steiner in die oertijd de rollen van Adam, Gallus en Herodes te spelen, ook werd hem van het begin af aan de leiding toevertrouwd. Ik heb het voorrecht gehad hem nog jaren lang in de spelen te mogen beleven. Onvergetelijk hoe hij kort voor zijn dood, oud en ziek, plotseling in moest springen en een Adam gaf zo stralend nieuwgeschapen als ik later nooit meer heb meegemaakt.

In deze regie nu, die onveranderd is gebleven, spreekt de engel eerst de begroeting uit en daarna heeft de verkondiging plaats.* Daarom staat dit zo afgedrukt in de pas veel later in boekvorm verschenen tekst, waarin meer aanwijzingen anders zijn dan in het boekje van K. J. Schröer. Volgens deze inmiddels ontstane traditie wordt het in Dornach en elders zo opgevoerd, dat de company zingend binnenkomt – in tegenstelling tot de zwijgend binnentrekkende stoet van het paradijsspel – en zich opstelt vóór het toneel (behalve Jozef en Maria, die hun plaats op de krukjes óp het toneel innemen). Hierop wordt het ‘sterrengesank’ gesproken, waarna de company terzijde gaat zitten mét Jozef en Maria. Terwijl de engel hierop het toneel opgaat voor de begroeting, blijft de sterrenzanger beneden (eveneens in het midden) staan en buigt met alle buigingen van de engel, die hij dus niet zien kan, mee. Na de begroeting nodigt de engel de company uit het toneel op te komen en wordt ‘toen het woord wierdt vervult” gezongen (nr. 2). De engel houdt zich daarna onge­merkt schuil achter de boom, Maria blijft vóór de boom staan en als de company nog zingend het toneel heeft verlaten vindt de verkondiging plaats. Hierbij zijn zeer merkwaardige gebaren voor Maria aangegeven, waaruit blijkt dat zij in deze scène moet staan.

Daarna gaan engel en Maria het toneel af en de company zingt ‘Als Maria jongfrou reyn’ (nr. 3). Direct hierop aansluitend volgt ‘Keyser Augustus’ (nr. 4) wat door de abrupte wisseling in de andere toonaard een sterk effect geeft. Ik zou dit alles hier niet zo uiteen durven zetten als ik slechts op mijn herinnering zou steunen. Toen ik echter in de jaren vijftig zelf in Den Haag met de kerstspelen begon, heb ik mijn licht opgestoken bij iemand, die alle repetities met Rudolf Stei­ner heeft meegemaakt en zijn aanwijzingen toen heeft genoteerd. Dit was de musi­cus Edmund Pracht, die sedertdien 33 jaar lang aan de spelen heeft meegedaan. Zijn ‘boze waard’ was elk jaar weer anders en steeds onovertrefbaar. Hij heeft mij veel gebaren voorgedaan en ik mocht al zijn notities en tekeningetjes overnemen. Hierdoor heb ik gemerkt hoeveel hiervan in de Nederlandse traditie verloren is gegaan, dat veel anders is, is op zichzelf natuurlijk geen bezwaar en kan zelfs zeer overtuigend werken, maar nu moet ik mijnerzijds vragen: hoe komt het, dat men hier te lande de kribbe meestal vlak voor Maria’s knieën plaatst, die zelf pal en face naar het publiek zit, wat op zichzelf al geen goed toneelbeeld geeft? Hoe licht gaat Maria dan wat krom zitten, vooral tijdens het herdersspel, met die krib vlak voor haar. Ik herinner mij hoe ik zelf in deze regie reeds in 1928 daarmee te kam­pen had, te meer, daar men mij niet had gezegd, dat Maria de handen gekruist voor de borst moet houden (als grondstemming). Hoezeer komt deze edele houding tot zijn recht als men, zoals het in Dornach het geval is, Jozef en Maria aan weers­zijden van de kribbe plaatst – Marias ‘kruksken’ is wat lager dan dat van Jozef! – waardoor de herders ook de mogelijkheid krijgen bij de aanbidding gedrieën achter de kribbe te knielen met het gezicht naar het publiek, beschenen door de goudglans van het strooien dakje boven het kind.

De oorspronkelijke Maria, Emica Mohr-Senft, heeft mij alle gebaren van Maria voorgedaan. Bij de geboorte gaf Rudolf  Steiner een beweging aan alsof zij met de rechterarm voorzichtig iets uit de grond opheft, eigenlijk opschept, wat dan over­gaat in ‘die Gebärde des Kindhaltens’. Van boven af laat de Engel de ster in haar armen schijnen. De prachtige map met gekleurde platen van Assja Turgenjeff, die helaas sinds jaren niet meer te krijgen is, illustreert duidelijk de diverse scènes. Dat Dr. Steiner het voor de huidige tijd nodig vond van de traditie, die Schröer heeft opgetekend, af te wijken blijkt het duidelijkst uit het feit, dat hij de musici niet heeft gevraagd de oude muziek op te zoeken, die trouwens bekend was. In Graz worden de spelen nog jaarlijks van de kerk uit volgens de oorspronkelijke melodieën met het vastgelegde aantal schreden opgevoerd. Dr. Steiner verzocht in­tegendeel Leopold van der Pals om voor deze oude spelen een nieuwe muziek te schrijven. Wie de oude kent weet hoezeer die, mét of zonder versieringen, ons in een bewustzijn lokt dat niet meer het juiste is voor deze tijd.

Hoe gaarne zou ik besluiten met het aanbod aan ieder, die daar belangstelling voor heeft, de notities van Edmund Pracht verder te geven … als ik wist waar het tekst­boekje, waarin ik ze overschreef, is gebleven! Men moge het mij vergeven dat ik van deze gelegenheid gebruik maak om een dringend appèl te doen horen: moge degene, die dit boekje reeds jaren geleden van mij heeft geleend het mij nu direct terugzenden! De betrokkene kan het riskeren: ik zal hem of haar laten leven en nog dankbaar zijn bovendien.

(Johanna Knottenbelt, Mededelingen A.V.I.N., jan. 1975)
.

* Zie ook de reactie van Dr. Lehrs aansluitend aan dit artikel.

Wij ontvingen, eveneens als reactie op het artikel van L. Gerretsen, een schrijven van Dr. E. Lehrs, waaruit we het volgende ontnemen.

Dr. Lehrs zag tijdens R. Steiners leven tweemaal de opvoering van het Kerstpel in Dornach. Hij speelde jaren mee onder de leiding van Karl Schubert, die onder R. Steiners regie in Dornach had meegewerkt. Bovendien heeft Dr. Erich Schwebsch Steiners aanwijzingen de regie van het Kerstspel betreffend overgeschreven (zijn in Stuttgart nog voorhanden). Zonder enige twijfel liet R. Steiner de verkondiging na de proloog van de engel spelen. Dr. Lehrs is van mening dat de reden hiervoor was dat in de huidige tijd de mensen uit het ‘Alltagsempfinden’ eerst geleid moeten wor­den in de spirituele ruimte, waar de spelen pas echt beleefd kunnen worden. De deur die leidde tot de ‘Alltagsraum’ moet, nadat hij is verlaten, eerst gesloten wor­den, dan wordt de deur naar een nieuwe ruimte geopend; de zielen treden binnen in deze nieuwe ruimte door het aanspreken, de begroeting van de engel. Wij zouden het niet verdragen de spelen zo te zien als ze destijds door de boeren gespeeld en gezongen werden.

(de redactie)

 

Kerstspelen: alle artikelen

238-224

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

3 reacties

Geplaatst in kerstspelen

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Kerstspelen- Herdersspel -‘vrouw Titia’

Geplaatst op 13 juli 2013| Een reactie plaatsen
.

OVER GESTALTEN IN HET KERSTSPEL

Met grote belangstelling las ik het korte artikel van Mevrouw L. C. M. Blok-Elink Sterk onder het opschrift ‘Enkele regels in verband met het Kerstspel’ in het novembernummer van dit blad. Mevrouw Blok-Elink Sterk vraagt zich af wie toch ooit op de gedachte is gekomen om een ‘Vrouw Titia’ als waardin te laten optreden, in plaats van Baas Titus. Zij meent dat het beslist onjuist is om naast Maria nog meer vrouwelijke wezens in de kompanij op te nemen. Zodat er verder dus alleen mannen te zien zouden zijn.

Over het al of niet juiste van dit betoog wil ik niet discussiëren, ook al omdat men over een kunstwerk eigenlijk nooit zou moeten ‘discussiëren’ in de zin van het plaatsen van argumenten over en weer, en tegen elkaar. Wel wil ik enkele gezichtspunten onder woorden trachten te brengen, die de lezer wellicht ook zou kunnen betrekken bij zijn eigen oordeelsvorming.

In de eerste plaats verwijs ik naar het boekje: ‘Ansprachen zu den Weihnachtspielen aus altem Volkstum’ (Dornach, 1974), waar in 19 bijdragen van Rudolf Steiner zelf, twee bijdragen van Karl Schubert en Leopold van der Pals, plus een reeks van ‘Hinweise’, een schat aan inzichten en achtergrondinformatie over de drie kerstspe­len, waar het hier om gaat, wordt geboden. In de toespraak van 7 januari 1917 zegt Rudolf Steiner onder meer: ‘Wir können nach keiner Richtung hin selbstverständlich irgend etwas Abgerundetes oder Vollkommenes bieten’. Dit aspect van het onvoltooide en wordende Kerstspel, dat nog verder kan groeien, benadrukt ook Karl Julius Schröer in zijn boekje ‘Ueber die Oberuferer Weihnachtsspiele’. Rudolf Steiner onderstreept telkens weer dat zowel de teksten, als het speelarrangement van de oude versie, die hij van zijn leraar Schröer had ontvangen, onvolledig, onbruikbaar en soms zelfs onjuist waren. Hij voelde de noodzaak om zelf de drie spelen geheel te herschrijven, en betreurt het dat hij dit werk onaf heeft moeten laten liggen. Men leze o.m. de toespraken van 25 december 1923 en van 29 december 1923. Frau Marie Steiner bevestigt dit later in een toelichting bij een herdruk van de teksten. Er is sprake van een ‘Wiederherstellung’. Een oud monument wordt gerestaureerd en daarbij als het ware ook van oneigenlijke aangroeisels ontdaan, als ik deze beeldspraak mag gebruiken. Bij een vergelijking van de ons bekende teksten met de publicatie van K. J. Schröer, kan men ook in een aantal concrete details de kunstenaarshand van Rudolf Steiner direct aanvoelen. Hij heeft de volgorde van spelen, zoals die in Oberufer gebruikelijk was, veranderd, heeft een proloog voor de Boompjesdrager van het Paradijsspel geschreven, heeft op talloze plaatsen woorden in de tekst door andere vervangen, enz. Men mag misschien zeggen dat er gezocht is naar het spirituele oerbeeld van betreffende figuren en scènes.

Voor wat nu in concreto de waarden betreft, citeer ik uit de toespraak van 30-12-1917 o.m.: ‘Sie werden von den zwei ersten Wirten abgewiesen, von dem dritten in den Stall geführt’. (‘Ze worden door de eerste twee waarden geweigerd, door de derde in de stal gebracht.

Dat kan duiden op drie verschillende herbergen! En verder: ‘Das war ursprünglich anders, aber in Oberufer durchaus noch so dargestellt: ursprüng­lich war da ein Wirt, eine Wirtin und deren Magd. Und damit wurde noch die Idee verknüpft: der Wirt weist Joseph und Maria ab, wie auch die Wirtin, nur die Magd bietet eine Unterkunft im Stall. Weil es wahrscheinlich schwierig geworden ist bei den Aufführungen die nötigen jungen Leute zu finden, um eine Wirtin und deren Magd darzustellen, wurden dann die Rollen übertragen auf zwei andere Wirte, sodass wir jetzt drei Wirte haben’.
(Dat was oorspronkelijk anders, maar in Oberufer zeker nog zo uitgevoerd: oorspronkelijk was er een waard, een waardin en hun meid. En daaraan werd de opvatting verbonden: de waard wijst Jozef en Maria af, zo ook de waardin, alleen de meid biedt onderdak aan in de stal. Omdat het waarschijnlijk moeilijk geworden is om voor de opvoeringen de benodigde jongelui te vinden om een waardin en hun meid te vertolken, werden de rollen dan aan twee andere waarden gegeven, zodat we er nu drie hebben.’)

In de toespraak van 6 jan. 1918 wordt dit herhaald. Nergens een woord van Rudolf Steiner dat, en om welke reden, hij zo een verwisseling van waard en dienstmaagd onjuist zou vinden. Men kan zich nu afvragen: is deze scène reeds door Rudolf Steiner omgewerkt, in de zin van reeds in haar oorspronkelijke gestalte teruggebracht, of nog niet, of vond hij dit in dit geval niet nodig? Is het ‘ursprüngliche’ waar hij over spreekt, dus het oerbeeld? . . ‘Aber ursprünglich war es anders’  herhaalt hij verder op. . . En voorts: als de oude versie van waard, waardin en dienstmaagd inderdaad juist is, dan kan dat wijzen op de aanwezigheid van één grote herberg. Daar wordt in de tekst ook op gezinspeeld, en die kan best naast de hoofdingang, nog een keukendeur en een staldeur hebben gehad, door welke laatste dan de maagd met haar lampje nieuwsgierig komt kijken, en Josef en Maria verlaten vindt. . . . Hoe dit ook zij, ik heb in de vele malen dat ik dit spel met een groep instudeerde, nooit zo veel moeite ermee gehad om het als het ware van het ‘aanbod’ van spelers te laten afhangen of we het in de ene of in de andere vorm speelden. In Oberufer had men te maken met de regel dat alleen mannen mochten meedoen. Mannen moesten ook de rollen van Eva, Maria, Engel enz. spelen. Dat was toen vermoedelijk geen praktische, maar een principiële overweging. Heden ten dage is de situatie meestal omgekeerd: men heeft de grootste moeite om mannen te vinden die bereid zijn om mee te spelen, en men heeft als regel een ruim aanbod van vrouwelijke spelers.

Nu zou ik aan dit man- of vrouwzijn minder zwaar willen tillen, te meer niet naar de mate waarin het om stukken of rollen gaat, waarin het geestelijke element sterker is dan het uiterlijk-fysieke. Zo heb ik zeer overtuigende engelvertolkingen van een man gezien. Ook is bekend, dat bij de eerste uitvoering van de mysteriedrama’s van Rudolf Steiner de rol van Johannes Thomasius door een vrouw is gespeeld.

De vergelijking met Astrid, Luna en Philia uit de Mysteriedrama’s, die Mevrouw Blok-Elink Sterk maakt, overtuigt mij minder. De drie waarden in onze spelen zijn duidelijk gestalten in onze fysieke wereld, die er ook geen geheim van maken hoe belangrijk voor hen de materiële wereld is. Dat maakt hen juist zo bot voor al het geestelijke, zo blind voor de verschijning van Maria, zo doof voor de impulsen van naastenliefde, van medeleven. Zij zijn door en door egoïstisch (‘Blijf bedelvolk mij van het lijf!. Ziet zélf hoe ge U met dat kindeken redt!. Van anderen heb ik meer gewin!” enz!!) De drie gestalten Philia, Astrid, Luna daarentegen zijn: ‘Geistige Wesenheiten, welche die Verbindung der menschlichen Seelenkräfte mit dem Kosmos vermitteln’. Dat speelt zich in een totaal andere, geestelijk-morele wereld af, dan de wereld waarin de waarden denken en handelen heersen. Wel ben ik het geheel met de schrijfster eens dat sentimentaliteit niet in onze Kerstspelen thuis hoort. Als toneelspeler ben ik van mening, dat het heel goed mogelijk is dat ook een vrouwelijke rol in het spel, zodanig wordt uitgebeeld, dat het geheel daardoor geen sentimentele nuance behoeft te krijgen. Dat geldt zeer in het bijzonder voor de rol van de Maria. Als die sentimenteel-melancholisch wordt, dan werkt dat fysiek-realistisch. Na haar gesprek met de Engel kan geen Maria meer melancholisch zijn!

(Carel Eckhart, Mededelingen van de Antroposofische Vereniging In Nederland, dec. 1985)

Vrouw Titia in het Kerstspel

In het november nummer van dit blad (p. 332) wordt de vraag gesteld waar toch Vrouw Titia vandaan komt.

Het antwoord vinden we in de voordracht van Rudolf Steiner van 6 januari 1918, afgedrukt in het boekje ‘Kerstspelen’, Vrij Geestesleven 1979 pag. 13: ‘In het oorspronkelijke spel was het de waard, die voor Jozef en Maria geen plaats had en ze zelfs weer op straat zette; ook de waardin nam hen niet op. Alleen de dienstmaagd wees Jozef en Maria de stal. Toen ze in Oberufer begonnen met het opvoeren van de Kerstspelen, waren er bijvoorbeeld niet altijd genoeg geschikte spelers. Iemand die Maria of de waardin speelde, moest een jonge jongen zijn. Die waren er vaak niet en deze rollen moesten dan ook door oudere knapen worden bezet. Naar alle waarschijnlijkheid heeft men daarom de waard, de waardin en de dienstmaagd maar veranderd in één waard en nog twee andere.’ Het Kerstspel is aldus in overeenstemming met het Evangelie van Lucas, dat niet van drie herbergen spreekt, maar enkel vermeldt, dat er voor hen geen plaats was in ‘de herberg’.

Mogen wij aannemen, dat met deze herberg de mens zelf is bedoeld en dat Paulus, in meer abstracte vorm, het zelfde uitdrukt met de woorden:

‘Weet gij niet dat gij God’s tempel zijt (I Cor. 3 en 6). In deze tempel (alias herberg) wordt de dienst uitgemaakt door drie aspecten van de ziel, waarvan we in de boze waard de trekken van de verstandsziel kunnen herkennen, terwijl de jeugdigste zielekwaliteit, die nog als dienstmaagd ondergeschikt is en pas in de toekomst tot volle ontwikkeling zal komen, de Heer binnensmokkelt. Niet in de herberg van het hoofd, maar in de kribbe van het hart.

Michiel ter Horst, Mededelingen A.V.I.N. jan. 1986

 

 

Kerstspelen: alle artikelen 

.

237-223

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in kerstspelen

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Kerstspelen – Paradijsspel regie-aanwijzingen (2)

Geplaatst op 12 juli 2013| Een reactie plaatsen
.
Th.Onnes van Nyenrode-Smits, Mededelingen Antroposofische Vereniging, nov.1968 en dec. 1970.

.

HET PARADIJSSPEL

De tijd van kerstmis nadert. Ieder jaar trekken weer de kerstspelen aan ons voorbij en verbinden ons met ons innerlijkste zijn. Ondanks het nauwe verband van Paradijs – en Christusgeboortespel is er een hemelsbreed verschil tussen deze twee spelen. Het ene beeldt een historisch gebeuren uit, de personen hebben werkelijk op aarde geleefd, het andere beweegt zich helemaal in de sfeer der imaginatie, die in aardse zin niet werkelijk is. En toch onder­gaan wij als toeschouwer aan het paradijsspel een aangrijpende realiteit. Omdat wij door de antroposofie vertrouwd worden met het wordingsproces van mens en kosmos, kunnen wij steeds meer herkennen, wat uit deze beelden spreekt. Het zal waarschijnlijk iedereen wel eens zo gaan, dat bij de studie van een of ander geesteswetenschappelijk boek hij op een zin stoot, die hem bij blijft, omdat hij hem verbaast, omdat hij hem niet goed kan plaatsen. Zo bijv. een zin in de ‘Geheimwissenschaft‘, waar bij de beschrijving van de luciferische verleiding gezegd wordt, dat als gevolg ervan de voedselopneming, die tot die tijd door de hem beschermende goddelijke wezens werd geleid, in het bereik van de willekeur van de mens kwam, waardoor hij met meer vaste materie doortrokken werd dan oorspronkelijk was voorzien. Als je met zo’n zin als vraag in je rondloopt en dan weer het Paradijsspel ziet, ervaar je ineens de diepe wijsheid, die erin besloten is. De mens eet de vrucht van de boom der kennis. Het is het wezen van de echte imaginatie, dat zij natuurgetrouw d.w.z. geestgetrouw is. Een symbool betekent iets, een imaginatie is iets.

De uitwerking van het grandioze Bijbelse oerbeeld in de onopgesmukte boerentaal doet in niets geweld aan dit oerbeeld, integendeel, het verdiept het, brengt het tot leven, getuigt van diepe wijsheid en een psychologische kijk. Men zou zich bijv. kunnen afvragen: waarom houdt Adam Eva niet tegen als zij hem vertelt, dat zij de vrucht wil proeven. Want dat zou toch natuurlijk zijn, nadat hij haar verteld heeft dat het niet mag. En dan komt men er op dat in Adams ziel de bereidheid tot de daad al leefde, ook al had hij de verleidelijke stem van de duivel afgewezen. Had de duivel niet eerst Adam benaderd, dan zouden de daarop volgende ontwikkelingen niet aanvaardbaar zijn. Er komt nog bij, dat Eva hier voor het eerst spreekt, en zij spreekt een andere taal dan tot nu toe gebezigd was. Een persoonlijke taal zou men het kunnen noemen. Zij zegt: „Ik lust de vrucht”. En het merkwaardige is, dat zij hem niet als schadelijk beleeft. Waarschijnlijk omdat de mens in een deel van zijn wezen Lucifer nodig had. Adam ervaart de schadelijke kant, nl. het afsnoeringsproces van de goddelijke wereld. Deze beschouwingen belichten misschien, hoe de mens onschuldig – schuldig werd, een van de grote mysteries, waardoor ook weer de verlossing mogelijk werd. Dit feit van het onschuldig-schuldig worden komt heel zuiver in het spel tot uitdrukking, daar waar Eva de appel aan Adam rijkt. Ik citeer hier de oorspronkelijke tekst met de regie-aanwijzingen van Rudolf Steiner, die hij bijzonder zorgvuldig gaf.

Eva: 
I bi dei Weib und du mei mon.
I bitt ,schau nur den baamer an:
Er tragt die ollerschenste fruacht
Desgleichen hob i nia versuacht. –
I wüll ihn kosten, wiar er schmeckt.

Siet hier Adam, ick ben u vrouw
en ghy myn man. Ick bid, beschouw
die schoonste daer van alle boomen
daervan ick gheen vrugt noyt heb genomen.
Het lust my, voort er van te eten.

(Sie streckt die Hand nach dem Apfel aus, aber der Teufel reisst ihn ab und lässt ihn in ihre Hand fallen, und sie beisst hinein)

(Zij steekt haar hand uit naar de appel, maar de duivel rukt hem eraf en laat hem in haar hand vallen en zij bijt erin)

So i die Wahrheit sagen soll,
Schmeckt miar die fruacht von Herzen wol.
I bitt, du wellst a kosten ihn (Adam wehrt ab!)
Host du mia liab ? (Adam nickt!) so nimm ihn hin.
Er schmecket so fürtrefflich wol.

Adam, wilt ghy de waerheidt weten.
dit is de alderbeste spys.
Hier, neemt hem aen en proeft ereis
als ghy my mint. Het is een lust
dit sap te smaeken. Eet gerust!

Adam:
So i den Apfel essa soll
So iss I ihn durch deine bitt,
Um meinenthalben iss i ihn nit.

Soo het aen my lag, syde ick neen,
soo ick eet, isset om u alleen.

(Adam beisst in den Apfel und schmeisst ihn weg)

(Adam byt in den appel en smyt  hem wegh)

Oh, wia is mei gemüat verwandelt !

Ach, hoe dat ’t myn gemoet verwandelt…..

Nach der Rede des Teufels sagt er nochmals:

Na de rede van de duivel zegt hij nog een keer:

Oh, wia is mei gemüat verwandelt,
O Weib, i hob sehr übel gehandelt
Dass i hob gefolget dia . . . e.z.v.

Ach, myn gemoet is gansch verwandeld!
o vrouw, seer qualyck heb ick gehandeld
deur dien ick volleghde u raet.

Daar ik de spelen in de oorspronkelijke door Rudolf Steiner geregisseerde vorm nog gezien heb (hij speelde iedere rol voor) is juist deze scène bijzonder zuiver in mijn herinnering aanwezig. Hier lijkt mij nu de — anders zo uitstekende — Nederlandse vertaling niet in overeenstemming met het oorspronkelijke. Soms kan een verschuiving van regels, een iets andere klemtoon een situatie vertekenen. Bij dit belangrijke punt der geschiedenis zou naar de meest mogelijke overeenstemming met het origineel gestreefd moeten worden. Eva mag niets van een femme fatale krijgen. Dit spel nog in de oervorm gezien te hebben is een kostelijke herinnering. Heel oorspronkelijk, kernachtig, met een heuse rib. en toch heel doorzichtig en zuiver en van enorme dramatische kracht. Eerst Adam die met de arm om de schouders van Eva geslagen, haar het Paradijs laat zien, zij zijn dan nog een twee-eenheid. Daarna, nadat zij gescheiden verder wandelen, heeft de duivel kans hen te benaderen, daarna de boomscène met haar gevolgen. Eva’s grote smart nog iets ingetogen geuit, de uitbarsting van de duivel enz., de cherub en ten slotte een heel andere Adam, die ziender­ogen groeit in het besef van de verantwoording van zijn menszijn.

De regie-aanwijzingen verkreeg mijn zuster, Frau L. Maier-Smits, van Dr. Karl Schubert, die een der spelers onder Dr. Steiner was en later de regie in de Waldorfschule te Stuttgart had. Zij zijn niet opgenomen in de gedrukte Duitse tekst, en ik meen dat juffrouw Bruinier, had zij ze gekend, er rekening mee zou hebben gehouden. Zij was taalkundig zeer goed op de hoogte en gewetensvol.

Overigens dient vermeld te worden dat vier spelers van de zes Nederlanders waren. Godvader, de Engel. Adam en de duivel.

Deel 2

Men zal zich misschien herinneren, dat ik twee jaar geleden een artikeltje over het Paradijsspel in de Mededelingen plaatste. Dit behoeft nog een aanvulling. Er was namelijk bij mij iets gebleven, daar ik niet kon begrijpen, waarom mejuffrouw Bruinier bij de zo belangrijke appelscène plotseling afgeweken was van de oorspronkelijke tekst. Om wat ik bedoel duidelijk te maken plaats ik de twee teksten hier onder:

Eva: 
I bi dei Weib und du mei mon.
I bitt ,schau nur den baamer an:
Er tragt die ollerschenste fruacht
Desgleichen hob i nia versuacht. –
I wüll ihn kosten, wiar er schmeckt.

Siet hier Adam, ick ben u vrouw
en ghy myn man. Ick bid, beschouw
die schoonste daer van alle boomen
daervan ick gheen vrugt noyt heb genomen.
Het lust my, voort er van te eten.

So i die Wahrheit sagen soll,
Schmeckt miar die fruacht von Herzen wol.
I bitt, du wellst a kosten ihn (Adam wehrt ab!)
Host du mia liab ? (Adam nickt!) so nimm ihn hin.
Er schmecket so fürtrefflich wol.

Adam, wilt ghy de waerheidt weten.
dit is de alderbeste spys.
Hier, neemt hem aen en proeft ereis
als ghy my mint. Het is een lust
dit sap te smaeken. Eet gerust!

Ik ben de zaak nagegaan en heb mij een exemplaar van de eerste druk laten sturen, die de vertaalster als voorbeeld diende, een uitgave van een Leipziger firma. Het blijkt, dat in deze eerste druk op de vierde regel staat: ,,Host du mia liab so nimm ihn hin”, wat zoveel is als „Nimm ihn hin, wenn du mich lieb hast”.

Rudolf Steiner heeft dus ook het vraagteken erin gezet. Hij wilde blijkbaar de verstandelijke redenering er niet in hebben en heeft, om de zaak goed duidelijk te maken, nog de regie-aanwijzingen voor Adam erbij gezet. Zonder twijfel mankeerde in het boekje van mejuffrouw Bruinier dit vraagteken, het zou anders niet goed te begrijpen zijn, waarom zij de veel mooiere directe vraag, die veel overtuigender is, niet gebezigd heeft. Zij heeft feitelijk juist vertaald: neem hem aan, als ge me mint. Alleen is op deze manier datgene, wat Rudolf Steiner eruit gebannen heeft toch weer in de Nederlandse vertaling terecht gekomen. Het merkwaardige is, dat de hele Eva bij deze passage een verstandelijke nuance gekregen heeft. Men lette alleen al op de vele tandklanken. De Duitse Eva spreekt hier in vocalen, de Nederlandse duidelijk in consonanten. Daarbij komt, dat de twee eerste regels niet helemaal juist zijn vertaald. De Duitse regels zeggen: So i die Wahrheit sagen soll schmeckt miar die Fruacht von Herzen wol. Zij geeft haar smaakgewaarwording weer. De Nederlandse zegt: Adam, wilt ge de waarheid weten, dit is de allerbeste spijs. Zij geeft een oordeel af. De ene is gewaarwordingsziel, de andere verstandsziel.

Er is nog iets waar ik op attent wilde maken. Als men de tekst leest, valt op, dat alles op elkaar rijmt, zelfs als het van de ene op de andere persoon gaat, iets waaraan mejuffrouw Bruinier zich ook gehouden heeft, voorzover als ik dit zonder tekstboek beoordelen kan. Alleen op vier plaatsen is deze regel doorbroken. De eerste keer, als God Vader tegen Adam zegt: Ich habe dir das Leben gegeben, ich kann es wieder nehmen: de tweede keer, als Adam dit aan Eva doorvertelt. De derde keer, als de duivel tot Eva zegt: Und gib dem Adam auch davon, de vierde keer, als Eva zegt: Ich will ihn kosten wie er schmeckt. Viermaal gaat het om het kardinale punt. Telkenmale als het rijm plotseling uitvalt gaat er het rode lichtje branden. Het kan geen toeval zijn, dat de tekst zo gecomponeerd is. Het zou m.i. beter zijn, dit dramatische effect ook in de Nederlandse vertaling te brengen. — Als men de twee regieaanwijzingen van Rudolf Steiner op de bestaande tekst over­brengt wordt Adam wel wat levendiger, maar overtuigend is dit compromis niet, want ,,als ge me mint” is geen vraag. Een vraag in dit stukje is ,,Adam, wilt ge de waarheid weten ?” Overigens heeft Rudolf Steiner nog meer gedaan. Hij laat de duivel Eva aanspreken met: Rosige Eva (Nederlands: rooswangige) in plaats van ..Grosse” zoals in het boekje staat, en hij laat de duivel daar, waar hij de twee in ketenen geslagen heeft, nog heel wat zeggen in plaats van de stippeltjes in het boekje. Hij heeft bijzonder zorg­vuldig het hele spel doorgewerkt, juist ook wat regieaanwijzingen betreft.

Kerstspelen: alle artikelen   (w.o. regie-aanwijzingen voor het Paradijsspel)

236-222

.

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in kerstspelen

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Meetkunde 6e Klas (2-2)

Geplaatst op 11 juli 2013| Een reactie plaatsen

.

Dit artikel is mede geschreven vanuit de optiek:

karakteriseren i.p.v. definiëren
.

DRIEHOEK

In veel van mijn lezingen over de vrijeschoolpedagogie heb ik aan de toehoorders de vraag gesteld: “Zou je het antwoord op mijn vraag: ‘wat is een driehoek’  hier op het bord willen tekenen?”

Altijd tekende iemand dan 1 driehoek: de tekening van de definitie driehoek:
(van Dale:) gesloten figuur die ontstaat door drie niet in één lijn gelegen punten door lijnen te verbinden.

KARAKTERISEREN IN DE KLAS – MEETKUNDE

Wanneer op de vrijeschool de kinderen in klas 6 (groep 8) voor het eerst meetkunde krijgen, is het streven dat ze BEGRIP krijgen voor deze definitie; maar deze wordt niet aan het begin bij de behandeling van de driehoek gegeven. (Eigenlijk hoort die definitie helemaal niet gegeven, maar – als resultaat van het bezig zijn met driehoeken – door de leerlingen zelf ontdekt te worden.)

Ook de leerlingen weten, vóór we aan de periode meetkunde beginnen, al lang wat een driehoek is. Ik vraag ieder kind een driehoek op papier te tekenen. Daarna iedere leerling  “zijn” driehoek op het bord. Dat is op zich al een verrassing: 30 verschillende driehoeken. En op de vraag: “welke driehoeken zouden hier nog bij kunnen”, moet er aandachtig worden waargenomen. En zo worden er nog vele bijgetekend.

meetkunde0001

De rechthoekige

Één springt er als vorm wel uit: de rechthoekige. “En als we die eens in het midden zetten, – dat mag toch wel als je zo bijzonder bent – waar komen dan die andere?”

meetkunde0002

En zo ontstaat bovenstaande reeks, waarbij lang niet alle driehoeken getekend zijn.

Voor de leerlingen is het een complete verrassing als ik zeg, dat er toch nog een driehoek ontbreekt. Ik pak dan de bordpasser en vouw de 2 benen zodanig dat de leerlingen een driehoek zien, waarbij ze zich één zijde moeten voorstellen. Ik houd één been vast en beweeg het andere.meetkunde0004

De kinderen zien alle driehoeken die we getekend hebben en nog veel meer. Als de benen in elkaars verlengde – als een horizontaal gehouden stok – liggen, zeg ik niets, maar beweeg het ene been langzaam verder naar beneden.

Er is altijd wel een leerling die het plotseling ziet: die horizontale is in de hele reeks, ook een driehoek, tegelijk echter een rechte lijn.

meetkunde0003

“DE” driehoek

“De” driehoek ontstaat dus eigenlijk alleen, wanneer je deze isoleert uit de heel grote reeks van alle driehoeken, die je – met de bordpasser in je hand – als een beweging kunt opvatten.

wanneer je die beweging stil zet, heb je jouw driehoek

Als je zou beginnen met een basishoek van 0 graden, 0 minuten en 0 seconden – de gestrekte hoek – en je zou willen tellen hoeveel driehoeken er dan getekend zouden kunnen worden, dus op 0 graden, 0 minuten en 1 seconde, tot 179 graden, 59 minuten en 59 seconden, zijn dat er duizenden.

De ‘idee‘ driehoek

Al die driehoeken vormen de idee driehoek – hoe wonderlijk het ook klinkt: maar deze idee beweegt eigenlijk, tot we de beweging stil zetten en onze voorgestelde driehoek eruit genomen kan worden. Dan pas hebben we EEN (= ‘n) driehoek.

NAAR DE DEFINITIE

Als we gaan onderzoeken wat we voor een driehoek nodig hebben, komen we bij de delen, zoals die in de definitie worden genoemd: lijnen en punten.

In die definitie “sterft” de idee. De karakterisering van de driehoek, zoals hierboven is bedoeld, heeft nog alle “leven” in zich, kan bijna letterlijk alle kanten op.

Deze levende manier van denken had Steiner voor ogen, wanneer hij sprak over karakteriseren, i.p.v. definiëren.

Bij het karakteriseren hoort het opsommen van wat je waarneemt, waarbij je een mening, een verklaring, sterk terughoudt. Het is de fenomenologische methode: sta open voor alle verschijnselen; houd je eigen directe mening terug; nuanceer.

Rudolf Steiner:

 (  ) dat iets van de meest verschillende gezichtspunten wordt weergegeven ( ) [1}
(  ) geef het kind geen woordverklaringen (Wortdefinitionen), maar leg relaties tussen de begrippen en de verschijnselen (  ) [2]

[1] GA 294/47
GA 294 Opvoedkunst – methodisch-didactische aanwijzingen, blz.41
[2] GA 294/122
GA 294 Opvoedkunst – methodisch-didactische aanwijzingen, blz.103

.

Meetkunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: wegwijzer 15;  22
.

6e klas: alle artikelen

7e klas: alle artikelen
.
VRIJESCHOOL in beeld: 6e klas: alle beelden

VRIJESCHOOL  in beeld: 7e klas: alle beelden

.

235-221

.

.

.

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in meetkunde, vrijeschool didactiek

Getagged , , , , ,

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie (4-2)

Geplaatst op 10 juli 2013| Een reactie plaatsen

.
Antroposofische gezichtspunten vormen voor de vrijeschoolpedagogie de basis – het uitgangspunt, de inspiratiebron.
Steeds gaat het erom dat deze gezichtspunten ‘vertaald’ worden naar pedagogisch-didactisch handelen.
Zeer zeker is het niet de bedoeling dat antroposofie op zich, onderwerp is in de lessen: Rudolf Steiner over ‘antroposofisch onderwijs‘

ANTROPOSOFISCHE GEZICHTSPUNTEN:

Naast het stoffelijke lichaam, [1] onderscheidt Steiner een complex van levenskrachten, [1] die niet door de stoffelijkheid worden voortgebracht, maar eerder: deze stoffelijkheid vormgeven, doordringen. Het karakter van de stof wordt pas zichtbaar bij de dood, wanneer het leven is geweken: dan valt de stoffelijkheid in de verschillende, ons bekende, elementen uiteen.
In de mens zijn, op deze wijze geredeneerd, polen van “dood” en “leven”werkzaam.
Eenzelfde tegenstelling is waarneembaar in het zenuwmateriaal [1] en het bloed.[1] Het eerste is op sterven na dood; het andere bruist van leven – denk aan de enorme vernieuwingsmogelijkheden van het bloed.

Het lesgeven op een fantasieloze, droge intellectuele manier, waarbij de stof snel begrepen moet worden, doet veel meer een beroep op het bloedeloze denken, dan bijvoorbeeld het brengen van de stof op een levendige, fantasievolle manier, waarbij de kinderen kunnen genieten en de tijd krijgen de stof eigen te maken.
Karakteriseren i.p.v. definiëren

Antroposofie wordt pedagogie, didactiek en methodiek
Op zeker ogenblik kreeg ik half in een leerjaar een meisje in mijn klas, dat er heel bleek uitzag. De ouders vertelden me dat ze op haar school helemaal niet gelukkig was; zij vonden ook dat de leerdruk erg hoog was. Ze hadden haar medisch laten onderzoeken, maar voor haar bleekheid en het feit dat ze niet echt levenslustig was, vond men geen verklaring.

Voor mezelf probeerde ik voorzichtig te formuleren of dit meisje niet veel te veel in de doodspool was aangesproken, in plaats van in het gebied van de vorm-levenskrachten.
Ik trad haar met alles wat het rijke vrijeschoolonderwijs ter beschikking heeft, tegemoet: beweging, ritme, kleur, fantasie enz.

Na een half jaar had ze weer kleur op de wangen (bloed) en kenden haar ouders haar weer terug als het levenslustige kind, dat ze ooit was.

Dit is geen uitzonderlijk voorbeeld. Vele collega’s zullen soortgelijke ervaringen hebben. Recent, maar ook lang geleden. Zo staat er bijna dezelfde ervaring in een werkje van Max Stibbe [2] uit 1960. Dat toont aan dat de nieuwe wegen ook 50 jaar later nog geen platgetreden paden zijn.

[1] Wat hier op eenvoudige wijze is geformuleerd, is op mijn blog ‘antroposofie een inspiratie’  veel uitgebreider behandeld.
[2]Stibbe ‘Opvoeding langs nieuwe wegen‘, uitg. Servire 1960

 

 Rudolf Steiner over: gezondmakend onderwijs

Onderzoek: invloed van vrijeschoolonderwijs op gezondheid

kinderbespreking

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

234-220

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie (5)

Geplaatst op 9 juli 2013| 1 reactie
.

HANDEN EN INTELLIGENTIE
.

DE MENSELIJKE HAND
De menselijke hand is, zoals deze vaker in leerboeken wordt beschreven, het hoogst gedifferentieerde bewegingsorgaan dat er bestaat.(1)

hand 1

De biomechanica noemt de hand het meest complexe lichaamsdeel.

hand 2

Er bestaan inderdaad geen organen waarmee de mens zoveel bewegingen kan uitvoeren als met zijn handen. Uiteraard doen ook vaak de armen aan dit bewegen mee. Het schoudergewricht is het meest flexibele en daarmee ook het meest complexe gewricht van het menselijk lichaam.

Een blik op de bouw van deze organen toont waarom er zo’n grote beweeglijkheid kan zijn:
Door de verbinding bovenarm – schoudergewricht, met schouderblad, dat ook hoogst beweeglijk is;
via de elleboog de beweeglijkheid van boven – en onderarm;
het polsgewricht en de vingers: alle mogelijke strek – buig – en draaibewegingen.
De bewegingen vanaf de bovenarm tot aan de vingers worden steeds gedifferentieerder.

Wat de menselijke hand van alle erop lijkende vormen in het dierenrijk onderscheidt, is de positie van de duim t.o.v. de andere vingers en zijn grote beweeglijkheid. Daardoor kan de mens de duim en de andere vingers naar elkaar toebewegen, kleinere of grotere voorwerpen op verschillende manieren pakken en door de beweeglijkheid van armen en handen op veelvuldige manier vasthouden.

Wanneer je een voorwerp als een potlood of een breinaald vasthoudt, druk je met de duim op het potlood; de andere vingers die je gebruikt, oefenen ook druk uit op het potlood en daarmee ook weer op de duim.

Het vasthouden, dus uitoefenen van druk, is in wezen, al is die hier heel klein, een krachtsinspanning en daarmee een activiteit van de wil.

Wie vaak aan kinderen het schrijven heeft proberen aan te leren, weet dat het vasthouden van pen of potlood voor hen een veel grotere krachtsinspanning kost. Bij hen is er veel meer wilskracht nodig.

Als je zelf een keer een auto vooruit hebt moeten duwen, kun je beleven dat je met je armen en handen een grote krachts=wilsinspanning moet leveren. Je verbinding met de wereld is eventjes optimaal. En je voelt ook heel duidelijk: hier sta ik en daar  is de wereld. En dat gaat heel vaak op; de ene keer bewuster beleefd dan de andere: je hebt een vorm van zelf-ervaring, wanneer je een voorwerp beetpakt.

Bij het aanraken van al hetgeen ons omringt, maken we een verbinding tussen onszelf en de wereld.

Dat wij in de stoffelijke wereld van alles bewerkstelligen, bouwen, veranderen, vernietigen, kunnen we niet zonder onze armen en handen, die daarmee instrumenten genoemd kunnen worden van ons ik. Voor de meest vrije beweeglijkheid van de armen en handen moet de mens de vertikale houding aannemen.

Gebaren gaan steeds gepaard met belevingen. Wanneer een mens de schouders ophaalt, geeft hij daarmee aan iets niet te weten of het niet te kunnen schelen; we gebruiken afwijzende, bevestigende, vragende gebaren en vele, vele meer. Vaak zijn het onwillekeurige uitdrukkingen. Maar wanneer we met de armen en handen uitdrukking geven aan wat ons bezielt, zijn het organen van de ziel.

Van een ander karakter zijn de vaardigheden die een mens in de loop van zijn leven leert. Ze spelen zich bv. af tussen het gericht kunnen pakken van een voorwerp en het meest virtuoze pianospel en tussen het gewone bewegen bij het lopen en het kunstzinnig bewegen in de dans.

Het leren van een hand“vaardigheid“ zoals schrijven en breien vereist bepaalde voorwaarden. Door de tastzin moet je ervaren of je het potlood of de breinaald goed vasthoudt. Je moet de hand – en vingerbewegingen die daarvoor nodig zijn goed voelen, door de bewegingszin, (kinesthetische zin, dieptesensibiliteit). Zou je in je hand en vingers geen waarneming hebben van de houding en beweging, dan zou je de (schrijf/brei)beweging niet bewust kunnen leiden/uitvoeren. Controle over de bewegingszin en de fijne organen in de spieren, (spierspoeltjes) en in de pezen tussen de spieren en de botten (peeslichaampjes van Golgi)) is de voorwaarde voor het leren van deze vaardigheid.
Dan ervaart het kind hoe het de letters moet schrijven of hoe het bij het breien de steken moet maken. Het heeft een voorstelling van de bewegingen, maar de uitvoering daarvan kost hem moeite, omdat de wil nog niet geschikt genoeg is. Om de loop van de bewegingen te controleren volgt het kind deze met de ogen van buitenaf. Door het oefenen volgen de bewegingen in de loop van de tijd steeds gemakkelijker de bewegingsvoorstellingen; de wil maakt een ontwikkelingsproces door.

En wanneer het kind de vaardigheid verworven heeft, is het bewegingspatroon, dat het te voren nog in de voorstelling had, tot een vaardigheid van arm en hand geworden; het kan de handeling verrichten.

Deze vaardigheid is een deel van het vermogen tot handelen geworden, d.w.z. tot een deel van de wil.

DE INTELLIGENTIE VAN DE HANDEN
Wanneer men volgt hoe bij het breien of haken een werkje ontstaat, ziet men hoe door tamelijk gecompliceerde fijnmotorische bewegingsprocessen van de rechterhand en een precies daarop afgestemde samenwerking met de linkerhand, aan de tot dan toe ontstane steken, nieuwe bijgevoegd worden. Leert een kind breien dan wordt de daarin liggende intelligentie tot een eigenschap van de wil. Het kind wordt in zijn wil intelligenter.

Howard Gardner rekent de praktische vaardigheid van de  lichaamsbeheersing van toneelspelers, dansers, pantomimespelers, sporters, maar ook zulke fijnmotorische vaardigheden als die van een pianist of typist tot het meest subtiele bereik van „lichamelijk-kinesthetische intelligentie“ (2)

HERSENEN EN VAARDIGHEID
Leert een kind in de handwerkles breien of haken, dan voltrekken zich heel bepaalde processen tussen de hersenen van een kind en zijn handen, maar ook tussen de bewegingen van zijn handen en zijn hersenen.

Hier wordt gekeken naar die processen tussen de voorhersenen en de handen. De bewegingsvoorstellingen vormt het kind in bepaalde gebieden van de voorhersenen, in het zgn premotorische en supplementair-motorische gebied.

Men heeft vastgesteld dat dit gebied sterker doorbloed wordt, wanneer men zich een bepaalde beweging voorstelt. Dat is de fysiologische uitdrukking van deze voorstellingsactiviteit. Wanneer het kind dan begint deze voorstelling „te doen,” dringt de voorstelling door bepaalde banen in de handen en de vingers.

De Canadese neurochirurg Wilder Penfield heeft in de jaren ’40 van de vorige eeuw ontdekt, dat er een nauwe relatie bestaat tussen de bewegingsmusculatuur van het hele lichaam en van de hersenwinding die voor de centrale groeve ligt. De verschillende segmenten van deze winding (gyrus praecentralis) staan door de zenuwen met heel bepaalde spieren, resp. spiergroepen in verbinding. De hersengebieden die met   organen met bijzonder gedifferentieerde bewegingen in verbinding staan, zijn opvallend groot. Tot deze behoren de hand-en vingergebieden. Wanneer het kind nu met zijn handen en vingers aan het werk gaat, dringt de bewegingsvoorstelling vanuit het supplementair – motorisch gebied via het hand – en vingergebied van de voorcentrale hersenwinding door een zenuwstreng (tractus corticospinalis) in het daarbij behorende deel van het ruggenmerg en van hier door een verdere zenuwbaan in de spieren van de handen en de vingers.

Tegelijk gaat van de bewegingen een invloed uit op de hersenen. Er is al op gewezen dat de tast – en bovenal de bewegingszin bij de bewegingen een beslissende rol spelen, in het bijzonder de fijne, gedeeltelijk uiterst subtiele bewegingen van de handen en vingers. Dientengevolge zijn de tast – en bewegingszin hier ook bijzonder goed gevormd; men heeft in iedere spier van de hand waardoor men de vingers buigt, opvallend veel spierspoeltjes (de organen van de bewegingszin) gevonden.

Vanuit de tast – en bewegingsgewaarwording dringen werkingen via bepaalde zenuwbanen door tot in de hersenen en wel eerst in die winding die achter de centrale groeve ligt (postcentrale veld, gyrus postcentralis).

Ook  bevindt zich hier een geordende relatie tot de verschillende gebieden van de tast – en bewegingszin van het hele lichaam.

Men heeft in de laatste decennia gevonden dat de invloed van hand en vingers op de hersenen uiterst dynamisch is.

De eerste aanwijzing kreeg men door een experiment met een aap, die men daartoe bracht gedurende een aantal weken iedere dag een uur lang met 2 vingers van een hand actief te zijn. Na deze tijd waren de gebieden van de beide vingers in het postcentrale veld duidelijk groter dan in het begin van het experiment (3)

Men kent ook overeenkomstige feiten bij mensen. Zo vond men dat bij vioolspelers de gebieden van de beide handen een te onderscheiden vergroting hebben. Dat van de rechterhand en vingers is door hun grote en tegelijk uiterst precieze beweeglijkheid tegenover die van de linkerhand duidelijk groter. Alle complexere bewegingen van de vingers van maar 30 minuten leiden tot een toename van grootte van de geactiveerde gebieden in het daarbij horende handgebied.(7)
Er zijn kinderen met syndactylie: het verschijnsel dat naast elkaar gelegen vingers of tenen aan elkaar vastgegroeid zijn.
Het “handgebied” op het postcentrale veld is opmerkelijk kleiner dan bij andere kinderen. Het is mogelijk door een chirurgische ingreep de vergroeide delen te scheiden en anatomisch te herstellen, waardoor ze los van elkaar gebruikt kunnen worden. Binnen een paar weken is dit op de corresponderende hersenplaats waar te nemen. (8)

Kijkt men naar deze en andere onderzoeksresultaten dan moet men aannemen dat ook door breien, haken en andere handvaardigheden waarvoor de fijne motoriek nodig is, de gebieden van hand en vingers in de hersenen groter worden.

DE GEVOLGEN VAN EEN ZINVOLLE ACTIVITEIT MET DE VINGERS

 De mens kan de vaardigheid van zijn handen en vingers alleen dan vergroten, wanneer bij het oefenen de bewegingszin gevoeliger en actiever wordt. Dat leidt tot de vergroting van de corresponderende gebieden in het postcentrale veld.

De Amerikaanse neuroloog Frank Wilson beweert dat de ontwikkeling van de menselijke hand in de loop van de evolutie een beslissende factor is geweest voor de ontwikkeling van de hersenen en voor het geestelijk functioneren van de mens (Wilson 2000).

De bekende Finse neurofysioloog Matti Bergström wijst erop dat een zinvol gebruik van de vingers een grote betekenis heeft voor het begrijpen.

Wanneer kinderen niet aangespoord worden hun vingers en het creatieve scheppingsvermogen van hun handspieren te oefenen, dan verzuimt men hun begrip voor de onstoffelijke samenhang van de dingen te ontwikkelen. Men verhindert dan de ontplooiing van hun esthetische en scheppende kracht.

In dezelfde richting wijst ook de volgende opmerking: “psychologen hebben de laatste jaren een nauwe relatie ontdekt tussen het gebruik van het lichaam en de ontwikkeling van cognitieve krachten en er de nadruk opgelegd. (2)

Volgens de Engelse psycholoog Fr.Bartlett is het denken op dezelfde principes  gebouwd als de uitdrukking van psychische vaardigheden, d.w.z. praktische intelligentie.

STEINERS OPMERKINGEN
Daarmee lijken de opmerkingen van Steiner uit de jaren ’20 over de betekenis van de hand – en vingervaardigheid hoogst actueel. In een van zijn pedagogische voordrachten staat “velen weten helemaal niet, wat men voor een gezond denken, voor een gezonde logica heeft, wanneer men kan breien“. [5]

In een andere voordracht, ook met het oog op het vak handenarbeid: “wanneer men weet dat ons intellect niet gevormd wordt door ons er direct  op richten; wanneer men weet dat iemand die onhandig zijn vingers beweegt een „onhandig“ intellect heeft, weinig flexibele ideeën en gedachten, terwijl degene die zijn vingers goed weet te bewegen, ook flexibele gedachten en ideeën heeft, in kan gaan op het wezen van de dingen, dan zou men niet onderschatten, wat het betekent de uiterlijk – fysieke mens zo te ontwikkelen dat daarmee het intellect tevoorschijn komt.“ [6]

Door de bewegingszin volgt men de bewegingen van hand en vingers; daardoor worden wij ons bewust van het door de wil geïmpulseerde bewegingsverloop.

We kunnen bij een activiteit als haken en breien spreken van  een vast patroon, een vaste volgorde, intelligent van opzet. Die door intelligentie bestemde volgorde van de aparte bewegingen wordt men in de bewegingszin bewust. Nu heeft de activiteit van de bewegingszin zoals dat geschetst is, een sterke invloed op het postcentrale veld van de hersenen. In deze activiteit leeft echter bij haken en breien de intelligentie. Zij is kennelijk een beslissende factor bij het groter worden van de overeenkomstige gebieden in het postcentrale veld. Daarmee leert men een betekenisvol feit kennen, dat namelijk de intelligentie van de handen en de vingers bij de vergroting van deze gebieden op de hersenen inwerkt. Men moet daarbij bedenken, dat met deze gebieden andere gebieden van de hersenen in verbinding staan – in het bijzonder met bepaalde gebieden van de slaaplappen, maar ook met de frontaalhersenen. Zij zijn het fysiek – fysiologisch substraat voor verschillende voorstellings – en denkprocessen. Zo zijn de frontaalhersenen o.a. het orgaan voor het begrijpen van complexe geestelijke samenhangen. Men kan dus aannemen, dat de intelligentie van de handen via de weg over het postcentrale veld in deze verdere regionen van het brein inwerkt en er  invloed op uitoefent.

BREIEN
Er ontstaat een wetmatig samenhangend breisel als men de bewegingen van zijn handen en vingers zo stuurt dat het volgende deel – de volgende steek aan de vorige gebreid wordt.
De intelligentie van het breien leeft in de uiterst fijnmotorische bewegingen, ieder nieuw deel wordt aan het geheel toegevoegd door het wetmatig aanbreien.
Wat betekent het wanneer deze intelligentie op de hersenen inwerkt en daar  invloed op het denken uitoefent. In het denken wordt het verlangen aangewakkerd iedere nieuwe stap in innerlijke samenhang met de voorgaande stappen te doen. Dat is een verlangen naar logica.

Handvaardigheid  heeft een belangrijke functie  in de geestelijke ontwikkeling van het kind.
Wanneer een kind haakt, breit en vele  andere praktische vaardigheden leert, worden zijn handen intelligent(er).
En van de intelligentie van de handen gaat een werking uit waardoor zich een gezond denken ontwikkelen kan.

Tegen deze achtergrond is het opmerkelijk dat op de vrijescholen zo veel aandacht wordt besteed aan handvaardigheid.
Dat begint al in de kleuterklas, met o.a. de vingerspelletjes.
Maar ook in de vakken euritmie, handwerken en handenarbeid.

Literatuur:
[1]   A. Debrunner: Orthopädie. Bern – Stuttgart – Wien 1983
[2]H. Gardner: Abschied vom IQ. Die Rahmen-Theorie der vielfachen Intelligenzen, Stuttgart 1994
[3] M. M. Merzenich u.a.: Variability in hand surface representations in areas 3b and 1 in adult owl and squirrel monkeys, Journal of Comparative Neurology 1987
[4]F.R. Wilson: Die Hand – Geniestreich der Evolution, Stuttgart 2000
[5] R. Steiner: Die Erneuerung der pädagogisch-didaktischen Kunst durch Geisteswissenschaft, GA 301. Dornach31977
[6] R. Steiner: Die pädagogische Praxis vom Gesichtspunkt geisteswissenschaftlicher Menschener­kenntnis, GA 306. Domach 1989
[7]E.Altenmüller: Vom Spitzgriff zur Liszt-Sonate, in: M. Wehr/M.Weinmann (Hrsg.): Die Hand …
[8] M. Weinmann: Hand und Hirn, in: M. Wehr / M. Weinmann: Die Hand ..(zie onder M. Wehr …).

Verder:
M. Jeannerod: Reichen und Greifen, in: Enzyklopädie der Psychologie. Band »Psychomotorik«.hrsg. von H. Heuer. S. W. Keele. Göttingen – Bern – Toronto – Seattle 1994
R. Lurija: Das Gehirn in Aktion. Reinbek bei Hamburg 1996
P. Reilly: Alles im Griff, in: M. Wehr / M. Weinmann: Die Hand … (onder M. Wehr …)
J. Rohen: Funktionelle Anatomie des Menschen, Stuttgart – New York 1973
M. Wehr / M. Weinmann (Hrsg.): Die Hand. Werkzeug des Geistes. Heidelberg – Berlin 1999

Bovenstaand artikel is een niet letterlijke vertaling van “Die Intelligenz der Hände” van E.M.Kranich.


.

Enige voorbeelden van mogelijkheden om de handen te oefenen:

lichaamsoriëntatie

bikkelen  handschaduwbeelden   hinkelen   touwtjespringen

 

HANDENARBEID
alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

 

.
233-219

.

.

1 reactie

Geplaatst in menskunde en pedagogie, vrijeschool pedagogie

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Talen – Engels 4e klas

Geplaatst op 8 juli 2013| Een reactie plaatsen

.

Dit artikel is geschreven vanuit de optiek: karakteriseren i.p.v. definiëren

VREEMDE TALEN
Een zeer vooruitstrevende gedachte van Steiner was de introductie van “vreemde” talen in het onderwijs vanaf klas 1 (kinderen van ca 7 jaar).

Ik heb “vreemde” tussen aanhalingstekens gezet, omdat ik wat moeite heb met het woord “vreemd”. Betekent dit, dat onze taal niet vreemd/raar is en die andere wel? Of zijn ze ons “vreemd”, nog onbekend. Nu, dat laatste dan. Hoewel ik liever spreek over ‘andere talenonderwijs’.

In principe zou iedere taal in aanmerking kunnen komen.
In Nederland ging het vooreerst vooral om Engels, Duits en Frans. Ook Russisch en Spaans komen voor.

Steiner: “Het is vanuit de cultuur gezien noodzakelijk dat wij deze talen (van jongsaf) geven”.

Steiner was hier (ook) zijn tijd ver vooruit.

En ook inhoudelijk. Hij legt meteen de nadruk op het spreken.

Toen ik zelf ‘vreemde’ talen leerde, betekende dat hoofdzakelijk het leren van grammatica en idioom om vooral schriftelijk! de taal te leren beheersen. Dat heeft tot gevolg gehad, dat ik schriftelijk het Frans aardig machtig was, maar in Frankrijk zelf met de mond vol tanden stond, als het om een gesprek ging.

Een leraar Duits op de kweekschool opende, mij in ieder geval, de ogen voor waar het in een andere taal om gaat: het spreken. Dat lijkt wellicht nu logisch, maar destijds lag het niet voor de hand.
“Vergelijk het met muziek”, zei de Duitse leraar, “jullie leren noten, maar niet musiceren. Grammatica en idioom zijn de noten; het spreken is de muziek.”

In het andere talenonderwijs (op de vrijeschool in ieder geval) zal het dus voornamelijk moeten gaan om het spreken. Om je uit te drukken in een andere taal.

Ik heb jarenlang Engels gegeven in klas 1 t/m 7. Voor dit vak is binnen de vrijescholen een gedegen leerplan ontstaan.

In de 1e 3 klassen gaat het vooral om: zingen, reciteren, vingerspelletjes, gesprekjes, luisteren.

Vanaf klas 4 kan er worden begonnen met grammatica.

Wanneer je de kinderen de ’-ingvorm” van de werkwoorden  wil aanleren, kun je zo te werk gaan:

In klas 1, 2 of 3 hebben we uitgebreid stil gestaan bij dit rijm .- Dit klinkt tegenstrijdig-want bij het “doen” van dit rijm stonden we natuurlijk helemaal niet stil:

I’m standing, I’m sitting,
I’m writing, I’m knitting.

I’m reading, I’m counting,
I’m swimming, I’m shouting.

I’m eating, I’m drinking,
I’m talking, I’m thinking.

I’m giving, I’m taking,
I’m sweeping, I’m baking.

I’m laughing, I’m looking,
I’m washing, I’m cooking.

I’m driving, I’m rowing,
I’m kneeling, I’m growing.

I show my right hand,
I show my left hand,

I show both my hands,
And now I will stand/sit still.

Als je dit in een lagere klas hebt gedaan en je komt er in klas 4 weer op terug, kennen de kinderen dit rijm vrijwel allemaal nog.

Nu kun je een kind voor de klas een aantal willekeurig gekozen zinnen laten uitbeelden:

“what is he/she doing”.

Individuele antwoorden worden gegeven he/she is …….ing.

Dit is karakteriseren: allemaal mogelijkheden om de ……ing-vorm tot middelpunt van de belangstelling te maken.

Langzaam maar zeker groeit bij de kinderen het besef dat deze vorm gebruikt wordt, wanneer je een poos met iets bezig bent; wanneer iets een tijdje duurt.

Wanneer het NU is. (Later is dan weer begrijpelijker wat het verschil is tussen “it is raining” en “it rains”.

Zo leidt ook hier het karakteriseren naar de definitie.

Wanneer je dit consequent dóórdenkt is het logisch dat je de definitie onthoudt en de voorbeelden niet meer.

Dat is helemaal overeenkomstig de aard van karakteriseren (leven) en definiëren (dood)

Het moet eindigen bij de definitie, die hier – in het andere talenonderwijs – eigenlijk betekent: de grammatikale regel.

Die dient dan weer als uitgangspunt voor nieuwe situaties.

M.a.w.. je hebt op een levendige (lebendige) manier iets geleerd.

.

Niet-Nederlandse talen: alle artikelen

.
Pieter HA Witvliet

.

232-218

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in talen, vrijeschool didactiek

Getagged , , , ,

VRIJESCHOOL – Karakteriseren i.p.v. definiëren

Geplaatst op 7 juli 2013| Een reactie plaatsen
.

Rudolf Steiner over ‘karakteriseren’

‘Hoe moet het begrip dan zijn dat de mens wordt bijgebracht? Het begrip moet leven, opdat de mens ermee leven kan. De mens moet leven, dus het begrip moet mee kunnen leven. Brengt u een kind van negen, tien jaar begrippen bij die bedoeld zijn om na twintig, dertig jaar nog precies hetzelfde te zijn, dan brengt u het kind dode begrippen bij, want dan kan het begrip zich niet met de mens ontwikkelen. U moet het kind begrippen bijbrengen die in de loop van het leven veranderingen kunnen ondergaan. De opvoeder moet ervoor zorgen een kind alleen zulke begrippen mee te geven die in het latere leven zichzelf omvormen en niet begrippen die een leven lang hetzelfde blijven. Doet u dat, dan prent u een kind levende begrippen in. En wanneer prent u het dode begrippen in? Wanneer u een kind voortdurend definities geeft, zoals: een leeuw is…..enz. en het deze definities dan uit het hoofd laat leren; dan prent u het dode begrippen in. U rekent er dan op dat het kind op zijn dertigste nog precies dezelfde begrippen heeft als die welke het eens van u geleerd heeft. Het vele definiëren is dus de dood van het levend onderwijs. Wat moeten we dan doen? We zouden moeten proberen in het onderwijs niet te definiëren, maar te karakteriseren. En we karakteriseren, wanneer we dingen van zoveel mogelijk gezichtspunten uit belichten. ‘ [1]

() ‘Dat betekent, bij de intellectuele ontwikkeling moeten wij de mens niet
iets wat afgebakend doods is, maar iets levendigs bijbrengen, iets wat leven in zich draagt, wat veranderen kan. Wij zullen dus zo weinig mogelijk moeten definiëren. Wij moeten, wanneer wij bij het kind begrippen aanleggen, karakteriseren en wel vanuit veel standpunten. We moeten op de vraag: ‘Wat is een leeuw?’ niet zeggen: ‘Een leeuw is dus…..’ enz., maar we moeten de leeuw vanuit verschillende gezichtspunten karakteriseren; we moeten levende, beweeglijke begrippen vormen, die zullen dan met het kind verder leven.’ [2]

Alfred Russel Wallace reisde halverwege de negentiende eeuw door de tropische wouden van Indonesië, levensgevaarlijk. Hij krijgt daar allerlei zweren, verrekt van de pijn, maar denkt ondertussen: “Hé, die zweer heeft een groene tint, die wordt dus veroorzaakt door een organisme dat we nog niet kennen”.

(Bron: ASNbankmagazine “Ideaal” april 2012: Redmond O’Hanlon)

In zijn “Filosofie van de vrijheid” (GA 4) zet Rudolf Steiner uiteen hoe met de waarneming niet tegelijkertijd het daarbij behorende begrip wordt gegeven.

Dat is wat Wallace ervaart: er is een zweer met een groene tint (waarneming). Maar waardoor wordt deze veroorzaakt?

WAARNEMING, BEGRIP, KENNIS
Uiteindelijk zou het Wallace kunnen lukken om door nader onderzoek – dat vooral eerst weer zal bestaan uit waarnemen! – de oorzaak van de groene zweer te ontdekken.

Bij een volgende besmetting ziet hij meteen aan de zweer met de groene kleur wat hij heeft: besmetting met ………

En hij hoeft de besmetting niet eens meer te hebben om te kunnen zeggen dat een besmetting met …….een zweer met een groene tint veroorzaakt.

Aan zijn waarneming van de groene zweer voegt hij de begrippen besmetting met ….. toe.

Dat gaat in veel gevallen zo: de werkelijkheid wordt beschreven door de waarneming met het daarbij behorende begrip.

Zo komt kennis tot stand.

Om de werkelijkheid te beschrijven is het noodzakelijk die waar te nemen. Aan die waarneming voeg ik de daarbij behorende begrippen toe. Dat doe ik denkend.

Met de waarneming zijn de begrippen niet tegelijkertijd gegeven. Die begrippen komen van mij /van ons en zijn de ideële tegenhanger van de tastbare werkelijkheid = wat ik waarnam.

De waarneming is niet iets wat “klaar” is, als het om de volle werkelijkheid gaat. Bij de waarneming hoort het begrip.

Waarneming en begrip vormen samen de werkelijkheid. Kennis is de synthese van deze twee.

Heb ik uit de waarneming tal van begrippen gewonnen, dan kan ik deze zodanig logisch bijeenvoegen, dat duidelijk wordt wat ik heb waargenomen.

Dit logisch bij elkaar brengen van wat ik uit de waarneming gewonnen heb, is definiëren.

In de definitie wordt alles “vast”gelegd.

Het waarnemen is verdwenen; het op elkaar afstemmen van begrippen (denken) komt tot een afsluiting.

In de definitie verstart het proces dat tot de definitie leidde. De definitie is het eindpunt.

KARAKTERISEREN
Karakteriseren daarentegen, betekent, een zaak van verschillende kanten bekijken, onderzoeken.

Bij een definitie is “het” er. Bij het karakteriseren nog niet, daar ontstaat “het”.
Bij een definitie is “de kous af”; het karakteriseren is “het breien.”

Klaar tegenover wordend; passiviteit tegenover activiteit; rust tegenover beweging; dood tegenover leven.

In genoemde “Filosofie van de vrijheid”, (maar ook elders) zegt Steiner over de voorstelling dat, wanneer je intensief iets waarneemt, je in staat bent, je het waargenomen object weer “voor de geest” te halen. Je bent in staat-los van het object-het weer voor je te zien. Je hebt het object-stoffelijk aanwezig in de wereld-nu onstoffelijk “in je innerlijk” –ver-inner-lijkt. Als “voor de geest gesteld”. Je hebt van wat je ooit concreet waarnam opnieuw – maar nu onstoffelijk – het beeld: de voorstelling gemaakt. Uit je “innerlijk” komt het opnieuw in je bewustzijn: je her-innert.

 Marsman in zijn gedicht “Denkend aan Holland”

“Denkend aan Holland, zie ik brede rivieren traag door oneindig laagland gaan”

Voor Marsman is het begrip “Holland” verbonden met de voorstelling van brede rivieren en laagland.

Zo werd mij duidelijk wat Steiner bedoelt met “de voorstelling is een geïndividualiseerd begrip”.

KINDEREN
Die sfeer van passiviteit, rust en dood past niet bij de aard van kinderen. Dat geldt zeker voor de basisschoolleeftijd.

Wanneer je vindt dat opvoeding en onderwijs tegemoet moeten komen aan de “leeftijdsaard” van kinderen, ligt het voor de hand dat als een rode draad door opvoeding en onderwijs loopt, het streven naar activiteit en leven.

Het inzicht dat leven voorafgaat aan dood – een universele waarheid – wordt basis van pedagogisch handelen.

Voor het leren kennen van de wereld in al zijn aspecten, zal daarom ook die rode draad daar te vinden moeten zijn.

In Steiners pedagogische gezichtspunten waarbij het o.a. gaat om het wezen van het kind recht te doen, vinden we daarom als rode draad: het onderwijs moet levend(ig)  (lebendig) zijn.

Dan ligt het voor de hand dat de nadruk veel meer zal liggen op KARAKTERISEREN dan op DEFINIËREN.

In GA 294, 11e voordracht geeft Steiner zelf van het karakteriseren een voorbeeld voor het vak aardrijkskunde; bij herhaling wijst hij op het belang van (hier met woorden bedoeld) het “tekenen”, “schilderen” van o.a. het landschap.[3]

Dat is vertellen in geuren en kleuren. Je schetst a.h.w. de kinderen het landschap voor ogen. Ze zien het voor zich. Hun voorstelling ontstaat.  (Dit  zich voorstellen is in zekere zin al een begin van hun geïndividualiseerd begrijpen)

Omdat voorstelling en geïndividualiseerd begrip samenhangen, moet de voorstelling wel zoveel mogelijk met de waarneembare werkelijkheid overeenstemmen.

In genoemde voordracht adviseert Steiner dan ook met de kinderen naar buiten te gaan zodat ze met eigen ogen kunnen zien (waarneming). En ook dingen te doen: een eenvoudige ploeg maken en dan voren trekken in de (school)tuin. Heemkunde klas 3!)

Dat de ploeg in Steiners tijd niet ouderwets was, moge duidelijk zijn.

Wanneer nu op de vrijeschool een simpele, dus ouderwetse ploeg wordt gemaakt, zou de kritiek kunnen luiden, dat men niet met de tijd meegaat: we hebben geen simpele ploegen meer die door paarden worden getrokken. We hebben een moderne gemechaniseerde landbouw.

Daar ga je anders over denken wanneer je een opmerking van Steiner onderzoekt, die inhoudt dat het erom gaat – vanuit de mens denkend – het kind met zijn omringende wereld te verbinden.

Je ontdekt dan dat veel eenvoudige gereedschappen met de vorm van o.a. de hand(en) samenhangen. Duidelijk is dat bij de vuist. De gebalde hand. Tevens de naam van een hamer.

De schroevendraaier: onze nagel op een staafje ijzer. (Hoe vaak probeerden we al niet een schroefje met onze nagel vast/los te draaien.)

Wie erover nadenkt zal talloze voorbeelden vinden.

Ook het ploegblad: het is de hand in een bepaalde komvorm. Voor de kinderen heel simpel na te voelen, wanneer ze met hun hand voren trekken in het zand.

Eenvoudig is in te zien hoe deze handkom van ijzer wordt nagemaakt; groter natuurlijk en hoe er uiteindelijk, als de tractoren er zijn met sterke motor, meer ploegijzers tegelijk getrokken kunnen worden. Dat hangt af van de paardenkrachten!!! van de motor.

Dit hoort allemaal bij “karakteriseren”. Het uiteindelijke doel ‘dat de kinderen een “beeld” (voorstelling) krijgen van de realiteit.’

Bij het gebruik van dit woord “beeld” gaat het dus niet om “gelijkenissen” of symbolen  (die o.a. in sprookjes en mythen staan).

Bij karakteriseren gaat het om het beeldende vertellen: opdat de kinderen “iets” voor zich zien en mee-be-leven.

Het ligt voor de hand dat je als leerkracht dan in ieder vak naar mogelijkheden zoekt om te “karakteriseren”. Om vanuit een levendige aanpak te komen tot wat dan uiteindelijk gekend moet worden.

Levendig is bij kinderen vooral: doen, bewegen, fantasie.

voor een praktijkvoorbeeld: Engels in klas 4

[1]GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie, blz.141,142
[2] GA 297, blz 57
[3] GA 294
Opvoedkunst – methodisch-didactische aanwijzingen, 11e voordracht

Menskunde en pedagogiek

.

Pieter HA Witvliet

.

231-217

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , ,

VRIJESCHOOL – Dierkunde – 4e klas (4-1)

Geplaatst op 6 juli 2013| Een reactie plaatsen
.

HET RUND 

Wie een kudde koeien die op een weide graast, langzaam vooruitloopt en dan liggend in zichzelf verzonken herkauwt, op zich laat inwerken, krijgt een indruk van grote rust.

De dieren vertonen weinig activiteit naar buiten toe. De wezenlijke processen schijnen zich meer ìn hun organisme te voltrekken.

Er zijn dieren die je slechts begrijpt wanneer je volgt wat zij in hun omgeving doen. Zou je de runderen vanuit dit gezichtspunt bekijken, dan zou je iets over de rangorde in de kudde, over sociale contacten en schermutselingen ervaren. Dit echter is in vergelijking met wolf, bever of steenbok niet erg indrukwekkend.
Je moet voor elk dier het standpunt vinden van waaruit je zijn eigenheid kan ontdekken.

De vorm
Wanneer je naast de koe een paard ziet, bemerk je hoe haar vorm zich concentreert in de massieve romp. De kop staat veel minder los van de romp dan bij het paard. Wanneer de koe de kop optilt, loopt de zo opvallende horizontale ruglijn door in de hals. Van een zich richten op de wijdheid van de ruimte is niets te merken. De poten zijn kort. Ze maken een stevig gebouwde indruk en dragen het massieve lijf. Snelle en elegante bewegingen zijn niet mogelijk, wanneer de massa van de romp zo zwaar op de ledematen drukt. Dit drukken komt in heel de bouw van de botten tot uitdrukking, in de sterk hoekige gewrichten van de poten, in de zware borstkas en zelfs in de hals.

dierkunde koe 1

dierkunde koe kranich 5

Omtrek van het rund met skelet en pens. Aan het skelet wordt de zwaar drukkende lichaamsbouw indrukwekkend zichtbaar. de pens vult de linker helft van de buikholte vanaf het middenrif tot het einde. Bij de 8 ste rib zie je eronder een deel van de lebmaag. [1]

Wat de romp zo omvangrijk maakt, zijn de stofwisselingsorganen. Ieder kind leert op school dat de runderen niet één, maar vier magen hebben. De grootste daarvan, de pens, vult volledig de linkerkant van de buikholte. Die strekt zich uit vanaf het middenrif tot helemaal naar achteren; en is goed voor een ruimte van pakweg 150 liter. De andere magen, netmaag, boekmaag en lebmaag zijn kleiner. Met de pens samen, een volume van ongeveer 200 liter. Bij geen ander dier treedt de maag zo sterk op de voorgrond als bij het rund.

dierkunde koe kranich 2

links: maag van de mens                    koeienmaag van de rechter kant
1: pars oesophaga                                 1.slokdarm
(overgang slokdarm/                               a. pens
maag)                                                         b. netmaag
c. boekmaag
a t/m c vormen de voormaag
d. lebmaag                       [2]

Hoe wordt deze zo groot? Van de vier magen komt eigenlijk alleen de lebmaag overeen met die van de meeste zoogdieren en de mens. Dat zie je aan de vorm. Een klein gedeelte van de zoogdiermaag die direct aansluit op de slokdarm, de zgn. pars oesophaga, wordt bij de herkauwers enorm groot. Zo ontstaan de drie zgn. voormagen. Deze intensivering van de maagvorming bereikt bij het rund een hoogtepunt.

De dominantie van de vertering
Van dit gezichtspunt kun je naar de koe kijken. Hoe komen deze zo groot geworden stofwisselingsorganen in het organisme en in het gedrag tot uitdrukking? Iedereen weet dat uit een lege maag het hongergevoel opstijgt en hoe er een gevoel van bevrediging volgt wanneer genoeg voedsel in de maag is opgenomen. Zulke gewaarwordingen spelen in het leven van de koe een overheersende rol. Ze uiten zich in de sterke drang gras en kruiden of hooi op te eten en in de overgave waarmee de koe zich bij het grazen met haar voedsel verbindt. Vooraan de kop bij de bek is de huid zacht en vochtig. De klierrijke slijmhuid die anders de mondholte bekleedt, gaat nog verder in de neusspiegel naar buiten toe. Hier is eigenlijk geen begrenzing t.o.v. de omgeving. Zo trekt de koe het gras niet met haar lippen af, maar bijt het met de tanden af. Ze legt de vochtige tong eromheen en ervaart daarbij door haar buitengewoon fijne smaakzintuig de kwaliteit. Met een gebaar van sympathie trekt ze gras en kruiden in haar bek naar binnen en slikt dan meer porties samen door naar de pensmaag.

’s Morgens vroeg eet de koe op deze manier zo’n 2 ½  à 3 uur lang gras en kruiden van het weiland op. In de machtige holte van de pens begint dan onder langzame samentrekkingen het verteringsproces. Een grote hoeveelheid kleinste eencellige organismen neemt aan dit proces deel. Wanneer je je voedt met stengels en bladeren, moeten sterke stofwisselingsprocessen deze zware substantie verteren. Wanneer de pens tot ongeveer de helft gevuld is, begint na een pauze van een half uur tot een uur, de tweede fase van het verteringsproces, het herkauwen. De meeste runderen gaan dan liggen, de zware stieren nog vaker dan de koeien. Ze trekken zich nog sterker in de kern van hun organisme terug. Nu komen uit de pens, en de netmaag kleine porties van de planten die het eerst verteerd zijn, door de slokdarm in de brede ruimte van de mondholte terug. Hier worden ze door het ritmische proces van het vermalen door het werk van de kiezen verder opgelost. Dat gebeurt met een grote regelmaat. Zo herkauwt de koe langer dan een uur de ene portie na de andere, bv. met 49, 50 of 51 kauwbewegingen van de kaken. Daarbij vloeit uit de grote speekselklieren rijkelijk vocht voor de vertering. Zo wordt de mondholte min of meer tot een vijfde maag.
Hoe intensief het verteringsproces  in de kop verdergaat, kun je aan een paar nuchtere getallen aflezen. De koeien grazen op de wei acht tot tien uur per dag; bijna net zo lang duurt het doezelige herkauwen. Gedurende deze tijd gaan de verteringsprocessen in de maag en in de darmen vanzelfsprekend verder. De koe wijdt zich nu van voor tot achter aan de omwerking van de opgenomen substantie. Wanneer ze vers groenvoer neemt, scheiden de speekselklieren op een dag ongeveer 110 liter speeksel af, bij droog hooi 180 liter. De speekselklieren zijn een veelvoud groter dan de hersenen. En  de doorbloeding van de kop dient veel meer de speekselvorming dan de levensprocessen in de hersenen. Zeker krijgt de koe ook indrukken binnen door ogen en oren. De belangrijkste zintuigprocessen zijn echter de smaak en de reuk. Zo is de koe in de kop minstens even sterk naar binnen als naar buiten gericht. Want de instinctieve gewaarwording voor de planten waar ze van houdt en van welke niet, en lust en onlust bij het proeven en het ruiken spelen in het leven van de koe een grote rol.

dierkunde koe kranich 3

De speekselklieren in de kop van het rund:
1.bovenste wangspeekselklier
2.middelste wangspeekselklier
3.onderste wangspeekselklier
4.onderkaakspeekselklier
5.oorspeekselklier                                [3]

Deze eenzijdigheden vinden hun uiting tot in de bouw van de schedel. Het verteren als oplossingsproces is het tegenovergestelde van vormgeven. Het is dus niet verwonderlijk dat de tandvorming afgezwakt is. Er komen geen hoektanden, maar bovendien in de bovenkaak geen snijtanden. Zo mist de koe, evenals de andere herkauwers een begrenzing tegenover de omgeving, die in andere gevallen door de onder- en bovensnijtanden gevormd wordt. Het voorhoofdsbeen is aan de schedel helemaal naar achteren gericht. Het schedelbeen en het achterhoofdsbeen die anders het hoofddeel van de schedelholte vormen, worden naar buiten toe helemaal niet zichtbaar. Ongeveer daar, waar anders dit deel van de schedel zou beginnen, vormen zich de hoorns, wanneer de huid afsterft en aldus een dood omhulsel uit hoorn om de beenpit van het voorhoofdsbeen ontstaat en een rijk doorbloed weefsel.
Hier vindt de binnenwereld zo’n sterke afsluiting tegenover de omgeving, dat iedere betrekking tot de buitenwereld onderdrukt wordt. Dat de hoorns voor een koe van betekenis zijn, toont o.a het feit, dat koeien zonder hoorns zich niet in de gebruikelijke orde van een kudde inpassen.

De kop bestaat dus bijna alleen uit de krachtige kaken met de grote mondholte en de neus. Eigenlijk zou je daar niet van een kop moeten spreken. Het is te begrijpen dat deze in zijn geheel nauw verbonden is met de romp en zich niet losmaakt daarvan door een langere hals.
Lange halzen zijn voor dieren karakteristiek die zich met hun zintuigen wakker op de omgeving richten.

De koe slikt het herkauwde voedsel door naar de boekmaag. Hier komt het tussen een aantal lamellen die van bovenaf in de holte hangen. Deze zuigen een groot deel van het vloeibare en de spijsverteringssappen op en be-eindigen daarmee de eerste grote fase van de vertering van het plantenvoedsel. In de lebmaag wordt deze oplossing dan verder gevoerd met nieuwe sappen; op één dag wordt wel 100 liter aangemaakt.

dierkunde koe kranich 4

Dwarsdoorsnede door de boekmaag [2]

Nu kun je merken hoe de overmatig sterke vorming van de maag niet alleen de vorm van het organisme in de richting naar voren naar de kop bepaalt, maar ook naar achteren. Want na de lebmaag volgt een darm die meestal meer dan 50 m lang is. Hier vindt de laatste fase van het verteren plaats en de opname van de opgeloste substantie in het bloed en de lymfe. De rest wordt uitgescheiden. De dikke darm heeft net zoals bij de andere herkauwers de vorm van een vlakke spiraal. Bij het rund is deze met 1½ tot 2 naar binnen gewikkelde windingen tegenover de 3 tot 4 bij bv. het schaap en de geit maar relatief zwak gevormd. Op deze manier wordt het water ook matig opgenomen, de oplossingsprocessen van de vertering worden niet sterk ingeperkt. De ontlasting vloeit a.h.w. het dier uit – ook vanachter is bij het dier geen duidelijke begrenzing. Het is simpeler aan zijn omgeving, aan het groeiende leven van de natuur  gebonden dan andere dieren. Het leeft als verteringswezen midden in zijn voedsel. Het vreet en bemest tegelijkertijd.

Het bloed in dienst van de vertering en de vorming van melk
Overzie je wat tot nog toe genoemd is, dan kan duidelijk worden, dat de maag het hele organisme van de koe bepaalt. Dat komt ook in veel andere feiten tot uitdrukking waarvan we er maar een paar noemen.
Het bloed staat in hoge mate de vertering ten dienste. Wanneer een liter verteringssap gevormd moet worden, moet er ongeveer 300 liter bloed door de klieren stromen. Ook wordt een groot deel van de afgescheiden vloeistof opnieuw in het bloed opgenomen. Ten slotte neemt het bloed in de pens en in de dunne darm de verteerde, opgeloste substanties op. Die dienen voor de voeding van het lichaam. Is samen met de vertering ook het voedingsproces verhoogd, dan wordt het lichaam groot en zwaar. Bij de zwartbonte runderen, het meest verbreide ras, zijn de koeien 600 tot 700 kg zwaar, de stieren 1000 tot 1200 kg; bij het sterk gebouwde gevlekte vee (bruin-wit) bedraagt het gewicht 750, resp. 1200 kg. En bij het bruine vee van de Alpen en de Voor-Alpengebieden bereiken de koeien een gewicht van 650 tot 750 kg, de stieren 1000 tot 1200 kg.

Een groot deel van de door het bloed opgenomen substantie maakt nog eens een belangrijk veranderingsproces door. Dat komt in de uier terecht Wanneer hier een liter melk gevormd wordt, moet 300 tot 500 liter bloed door de uier stromen.

Een koe die melk moet geven, moet ieder jaar een kalf krijgen. Een paar uur voor de geboorte zondert zij zich af van de kudde en zoekt een beschutte plaats. Daar wordt dan, meestal ’s nachts, na een draagtijd van 9 maanden het kalf geboren. Het wordt meerdere maanden door zijn moeder gezoogd. Eerst zijn de voormagen nog tamelijk klein; bij het pas geboren kalf is de pens minder dan half zo groot als de lebmaag. Tijdens de zoogperiode neemt het kalf al ruw voer. Daardoor wordt de pens reeds dubbel zo groot als de lebmaag.

Door de kunst van het fokken door de mens ging de melkproductie ver boven de oorspronkelijke hoeveelheid uit. Een koe kan tegenwoordig meer dan 20* liter melk per dag geven. Zeker is het dat de grens van wat de dieren kunnen verdragen bij de zgn. hoge melkproductiekoeien is overschreden. Een koe zou niet tot een fysiologisch apparaat van melkvorming gereduceerd moeten worden.

Melkvorming en voeding zijn nauw met elkaar verweven. Door het melken ontstaat in de koe een behoefte om te drinken en te vreten. Voor de koe is de dag door de afwisseling tussen vreten en herkauwen ingedeeld. Normaal volgen vier van deze perioden van ’s ochtends vroeg tot in de late avond en ’s nachts elkaar op. Op de ene dag nemen de runderen grote hoeveelheden vers voer, kleinere rassen zo’n 50 kg, grotere 80. Dan drinkt een rund, wanneer het melk geeft, per dag tot zo’n 100 liter water. Deze getallen wijzen op de belangrijke processen van het omwerken van substantie, die aan de uiterlijke blik van de mens onttrokken zijn en die voor de mens van zo’n grote betekenis zijn – door de vorming van melk, maar ook door het vlees.

Over het gedrag
Bij alles wat we geschreven hebben, moet je bedenken dat het rund geen solitair wezen is als de beer of de lynx. Het leeft als lid van zijn kudde. Wat één koe doet, vreten, rusten of herkauwen, doet ze meestal samen met de andere dieren van de kudde. Het zijn groepsprocessen. En alleen wanneer een koe binnen de hele kudde leeft, bereiken haar levensprocessen de grootste sterkte. Een koe apart vreet minder, drinkt minder en geeft minder melk.
Veel van het wezen rund kun je vinden in hoe het zich uit. Het doffe ‘boehhhhh’  ontstaat  in het strottenhoofd, de keel- en de mondholte. Wat je hoort, schijnt echter uit de diepte van het lijf omhoog te komen. Je ervaart in het donkere, volle en warme geluid iets van het zielenwezen van het rund. Men weet uit de vele waarnemingen, dat er  nauwelijks een orgaan is dat zo gevoelig op gemoedstoestanden en emoties met klierprocessen en bewegingen als de maag en de darmen reageert. Ziel is hier diep verweven met de levensprocessen. En zoals deze zeer onbewust verlopen, worden deze zielenuitingen door de bewusteloosheid van de stofwisselingsorganen en – processen bepaald.
Zo wordt veel begrijpelijk van wat ons tegemoet komt in het gedrag van het rund – in het bijzonder de met kracht gevulde dofheid. Wanneer op een weiland een schot klinkt, vliegen de vogels op hetzelfde ogenblik uiteen, het paard reageert onmiddellijk en bij het rund merk je pas na een korte tijd een dromerig doffe reactie.

Bijna geen dier verbindt zich zo intens met de stoffen en krachten van de aarde. Dat geeft het hele wezen zijn uitdrukking – in zijn gestalte, in de vorm van de organen en hun levensprocessen en in het gedrag.
In een pregnante  formulering heeft R.Steiner op de reden gewezen van dit samenhangende karakter.

In de koe is datgene wat in de mens stofwisselingsorganen zijn, eenzijdig gevormd. [4]. Van het rund kan men zeggen: het is een en al maag. [5]

Zoals de ziel in de levensprocessen onderduikt, zo voegt het dier met heel zijn lichaam zich diep naar de krachten van de zwaarte. In het bijzonder bij de stieren krijg je de indruk dat zij met hun doffe wilskrachten er helemaal van doortrokken zijn en bijna als geen ander wezen zo aan de aarde gebonden.
.

(Ernst-Michael Kranich, Erziehungskunst, jrg. 58 nr.3, 1994)

*sinds het verschijnen van dit artikel is die productie al weer hoger geworden.

[1] Tank, Dierenanatomie voor kunstenaars, Ravensburg 1984 (Duits)
Berg, Toegepaste en topografische anatomie van huisdieren, Stuttgart 1974 (Duits)
[2] Loeffler, Anatomie en fysiologie van huisdieren, Stuttgart 1974 (Duits)
[3] Krahmer, Schröder, Atlas van de anatomie van huisdieren, Leipzig 1986, (Duits)
[4] Steiner, GA 305: Nederlands: (keuze) Opvoeding en onderwijs
[5] Steiner, GA 301: Duits

 

dierkunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld – 4e klas: koe

.

230-216

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in dierkunde

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Dierkunde – alle artikelen

Geplaatst op 6 juli 2013| 1 reactie

.

Rudolf Steiner over dierkunde

Vrijeschool in beeld: dierkunde: afbeeldingen van schilderingen en bordtekeningen

4e klas: het tekenen van dieren

Grohmann: Over de eerste dier- en plantkunde in de pedagogie van Rudolf Steiner: inhoudsopgave

Grohmann: ‘Leesboek voor de dierkunde’-inhoudsopgave

LEEUW

[1-1] De leeuw
E.M.Kranich over: de samenhang tussen menselijke romp en de roofdieren. Met tekeningen.

[1-2] De leeuw
Rensenbrink/Poortvliet over: wat feitelijkheden, maar een paar mooie illustraties (bordtekening?)
Uit ‘Op verkenning bij de dieren’.

[1-3] De leeuw
Uit ‘Spectrum Encyclopedie’. Interessante feiten; schema van een jachtstrategie (periodenschrift?)

[1-4] De leeuw
Pieter HA Witvliet over: methode ‘Zeichnen=Sehen lernen. Aanwijzingen om de leeuw en andere katachtigen levendig te leren tekenen.

DIERKUNDE IN DE KLAS

[2-1/1] Dierkunde in de 4e klas
H.M over: hoe het toe kan gaan in een klas.

[2-1/2]  Dierkunde in de 4e klas
Geert Grooteschool over: hoe het toe kan gaan in een klas.

[2-1/3]  Kinderen en dierkunde
P.C.Veltman over: waarom dierkunde in klas 4, op de leeftijd 9 – 10. Ontwikkeling Ik

[2-1/4]  Mens- en dierkunde in klas 4
M.v.d.Made over: hoe het toe kan gaan in een klas.

[2-1/5] Dierkunde in de 4e en 5e klas
T.Gischler over: waarom op deze manier; hoofd, romp en ledematen; adelaar, kopdieren, leeuw, koe.

[2-1/6] Dierkunde voor negen- tot elfjarigen
Elisabeth Klein over: waarom dierkunde in de 4e klas; gezichtspunten bij verschillende dieren; verschil mens-dier; met in het Duits: gedichten over dieren – die zouden goed in de Duitse les kunnen.

[2-1-7/1] Uit de dierkunde in klas 4
Hans Rutz over: het 9-jarige kind; waarom dan dierkunde; hoe ingeleid; samenhang mens en dier; hoofd, romp en ledematen; octopus, muis en ree als voorbeeld hiervan.

[2-1-8] Over de dierkunde in klas 4
Elisabeth Klein over: de dierkunde voor klas 4 in een notendop; aansluitend een lesvoorbereiding.

INKTVIS

[3-1-1] De octopus
[3-1-2] De sepia
Uit ‘Spectrum Encyclopedie’. Interessante feiten.
[3-1-3] Een evolutionair meesterwerk

KOE

[4-1] Het rund
E.M.Kranich over: de samenhang tussen menselijke stofwisseling en de herkauwers. Met tekeningen.

Koeien op Pinterest

[12] .Buizerd en adelaar
E.M.Kranich over; lucht als leefruimte; de samenhang tussen menselijke hoofd en de vogels. buizerd; steenarend; met tekeningen.

[13] De mens als ‘openbaar geheim‘
M.Mathijssen over de drieledige mens.

[14] Dieren en hun snelheid

[15] Over de arend

[16] Een kameel van vijfennegentig vierkante kilometer
Gesprek met Leen Mees: het dier als belichaamde begeerte

[17] Om te reciteren (inktvis;  koe;  mens;  muis; vogelvlucht; wolf;  zwijn

[18] Vlinders in de klas
Simona Grünhage over: het belang van vlinders; hoe kun je ze in en met een klas verzorgen

Planten en dieren
Korte beschrijvingen van natuurwaarnemers.

.

229-215

.

1 reactie

Geplaatst in dierkunde

VRIJESCHOOL – Vertelstof – Sprookjes (1-6)

Geplaatst op 5 juli 2013| Een reactie plaatsen

.

DE KIKKER EN DE HELD JOHANNES

‘Zoek mij achter drie maal negen landen’

Er zijn veel sprookjes die iets van de essentie van een jaarfeest weergeven. Else Tideman vond een Russisch sprookje, dst bij het paasfeest past.
Van de Russen wordt gezegd dat zij een sterke verbondenheid beleven met het opstandingsgebeuren. Voor hen is het paasfeest het grootste feest van het jaar.

In een rijk, in een koninkrijk leefde eens een koning die had drie zonen, die alle drie vol­wassen waren. Op een dag riep hij hen bij zich en sprak: ‘Mijn lieve zonen, jullie zijn nu vol­wassen en het is tijd aan een bruid te denken. Neem pijl en boog en maak je gereed om te schieten! Ga naar de koninklijke grensweiden en schiet naar verschillende kanten. Daar, waar de pijl heen vliegt, haal je je bruid’.
De zonen namen ieder een pijl, gingen naar de koninklijke grensweiden en schoten de pijl af. De oudste naar rechts, de middelste naar links en de jongste, Johannes, rechtuit. Hierna ging ieder zijn kant op, om de pijl te zoeken. De oudste broer vond zijn pijl in het huis van een minister, de middelste bij een generaal en zij trouwden met hun wonder­schone dochters.

sprookje

Johannes kon lange tijd zijn pijl niet vinden en was heel bedroefd. Twee dagen liep hij door bossen en over bergen, de derde dag kwam hij bij een moeras en zag daarin een grote kikvors.
De kikvors droeg de afgeschoten pijl in zijn poten. Johannes wilde weglopen, maar de kik­ker riep hem toe: ‘Kwak, kwak, Johannes, kom bij me en neem je pijl. Hij vloog naar mij, nu moet je mij tot vrouw nemen, en als je mij niet neemt, kom je nooit uit dit moeras vandaan’.

sprookje 2

Johannes werd treurig en wist niet wat hij doen zou. Hij dacht lang na, toen nam hij de kikker met zich mee en bracht hem naar zijn rijk. De broers en hun vrouwen lachten over die twee.

De dag naderde dat Johannes zou trouwen. Hij reed in een wagen ter bruiloft, de kikker echter droeg men op een gouden schotel. Toen het nacht werd en de bruidegom en de bruid in het slot in hun kamers gingen, deed de kikker haar kikkerhuid af en veranderde in een wonderschone vrouw. Overdag werd ze weer kikker. Johannes leefde gelukkig en tevreden met haar.

Na enige tijd liet de koning zijn zonen bij zich roepen en sprak tot hen: ‘Mijn lieve zo­nen, jullie zijn nu alle drie getrouwd. Ik wens een hemd te dragen, dat jullie vrouwen, mijn schoondochters, genaaid hebben’. Hij gaf ieder een stuk linnen en verlangde, dat de hemden de volgende dag klaar zouden zijn. De beide oudere broers brachten het linnen aan hun vrouwen. De vrouwen riepen hun voedsters, verzorgsters en mooie dienstmeisjes zodat ze hen bij het naaien van de hemden konden helpen. Johannes echter ging met het linnen naar zijn kikker en legde het treu­rig op tafel. ‘Johannes, waarom ben je zo treurig?’ vroeg de kikker. ‘Waarom zou ik niet treurig zijn,’ antwoordde de koningszoon, ‘mijn vader beveelt, dat je vóór morgen uit dit linnen een hemd moet naaien!’
‘Ween niet, treur niet,’ zei de kikker,’ga sla­pen, de morgen is wijzer dan de avond, het zal in orde komen’. Zij nam een schaar en knipte het linnen in kleine stukjes, opende het raam, wierp ze in de wind en riep: ‘Gij waaiende winden, draag de stukjes linnen mee en maak daaruit voor de koning een hemd’.
De volgende morgen bracht iedere zoon zijn hemd aan de koning. De koning bekeek het hemd van de oudste en zei: ‘Dit hemd is net zo genaaid als gewone hemden genaaid zijn’. Toen nam hij het hemd van de tweede zoon en meende dat ook dit niet beter was. Maar toen de jongste zoon hem het hemd reikte, kon hij zich niet genoeg verwonderen. Geen enkele naad was er aan te zien, het was als uit één stuk, en hij zei: ‘Dit hemd draag ik op de allerhoogste feestdagen’.
Daarna gaf de koning zijn zonen nog twee­maal een opdracht voor hun vrouwen. Zij moesten een tapijt borduren met goud en zil­ver en zij moesten een brood voor hem bak­ken. Beide keren brachten de vrouwen van de twee oudste zoons het er niet zo goed af, maar de kikker deed het als te voren: het materiaal voor het tapijt verdeelde ze in kleine stukjes, wierp die uit het raam en riep daarna de waaiende winden te hulp. Zo ont­stond er een tapijt dat volgens de koning ‘bij feestelijke gelegenheden over de tafel ge­spreid zou worden’. Voor het brood mengde zij zuurdeeg, water en meel tot deeg, schudde het, deed het in een koude oven en sprak: ‘Bak brood, rein, luchtig en wit als sneeuw’. En zo gebeurde het. Dit brood werd door de koning bestemd voor koninklijke gasten, maar dat van de andere zoons zou men alleen in nood kunnen eten.

Ten slotte nodigde de koning zijn zonen met hun vrouwen uit voor een maaltijd.
De volgende morgen maakte Johannes zich klaar en reed naar het slot. De kikker open­de het raam en riep met luide stem: ‘Kom jullie waaiende winden, vlieg naar mijn rijk en zeg dat er een rijkversierde wagen komen moet, met alles wat daarbij hoort, met diena­ren, soldaten, lopers en voorrijders!’ Toen allen in het slot verzameld waren reed plotse­ling een prachtig versierde wagen voor. Daar­uit stapte de vrouw van Johannes, een won­derbare schoonheid, en allen verwonderden zich. Toen zetten ze zich aan tafel. Meteen na de maaltijd ging Johannes naar huis, nam de kikkerhuid en verbrandde hem. Toen zijn vrouw thuis kwam, zocht ze haar huid overal, maar zij vond hem niet. ‘Ach’, zei ze, ‘Johannes, had nog een klein poosje geduld gehad. Omdat je geen geduld had, moet je nu vertrekken, om mij te zoeken. Zoek mij achter drie maal negen landen, in het drie maal tiende rijk, in het koninkrijk onder de zon, en weet, dat ik Wassilissa heet, de Alwijze’.
Ze zei het en verdween. Johannes was ontroostbaar en weende hete tranen, toen maakte hij zich gereed om Wassilissa de Alwijze te zoeken.
Hij kwam bij een hutje, dat op kippenpootjes stond en onafgebroken ronddraaide. ‘Hutje, hutje, draai je met de rug naar het woud, met de voorkant naar mij’. Bij zijn woorden bleef het hutje staan en Johannes ging naar binnen. In de voorste hoek zat de heks Baba Jaga. Met toornige stem riep ze: ‘Tot nu toe heb ik de Russische geest niet met de ogen gezien, niet met de oren gehoord, maar nu verschijnt de Russische geest voor mijn ogen! Hoe is het, held Johannes, kom je vrijwillig of gedwongen?’

‘Ik kom vrijwillig, twee maal zo veel echter onvrijwillig’, antwoordde de held Johannes en vertelde alles, wat gebeurd was. ‘Ik heb met je te doen,’ sprak de Baba Jaga, ‘laat toe, dat ik je dien en je Wassilissa de Al­wijze toon. Iedere dag komt ze naar mij toe­gevlogen, om hier uit te rusten. Als ze aan komt vliegen, probeer haar dan bij het hoofd te pakken. Als je haar vangt, zal zij zich in een kikker veranderen, in een pad, een slang en allerlei kruipend gedierte, en uiteindelijk in een pijl. Neem deze pijl en breek hem middendoor, dan wordt ze voor eeuwig de jouwe. Maar zorg ervoor, dat je je vrouw vast­houdt, als je haar gevangen hebt!’
De eerste maal mislukte het, en in een ogen­blik was Wassilissa verdwenen. ‘Omdat je haar niet kon vasthouden’, zei de Baba Jaga, ‘daarom zul je haar hier nooit weer vinden. Maar ga naar mijn zuster, als je wilt, Wassilissa de Alwijze vliegt daar ook heen om uit te rusten’.

De koningszoon ging naar de andere Baba Jaga. Maar hij was ook daar niet in staat Wassilissa de Alwijze vast te houden. Uiteindelijk kwam hij bij de derde zuster van de Baba Jaga. Zij sprak: ‘Als je nu Wassilissa de Alwijze los laat, zul je haar nooit en nooit meer vinden’.

Toen Wassilissa de Alwijze kwam, trad held Johannes naderbij en greep haar bij het hoofd, en hoe zij zich ook draaide en wendde, Johannes de held liet haar niet meer los. Ein­delijk werd zij een pijl. Hij nam de pijl en brak hem middendoor in twee stukken. Op hetzelfde ogenblik verscheen Wassilissa de Alwijze voor hem en sprak: ‘Held Johannes, nu geef ik mij geheel aan jouw wil over’.

De koning ontving zijn zoon en zijn schoon­dochter met grote vreugde. Hij richtte een groot gastenmaal aan en riep Johannes uit tot koning.

0-0

In Rusland vierde men vroeger uitbundig het paasfeest, na een intens beleefde passietijd. Ook nu nog, voor zover dat mogelijk is.
Herbert Hahn beschrijft zijn herinneringen daaraan in ‘Vom Genius Europas‘. Vanaf de paasnacht worden steden en dorpen urenlang overgoten met vrolijk klokgelui. Hahn be­schrijft hoe men zijn spijzen – gewijd in de kerk – naar huis terug draagt; hoe bij elke ontmoeting klinkt: ‘Christus is opgestaan!’ en het antwoord: ‘Ja, Hij is waarlijk opgestaan!’ Men vindt in Rusland Pasen het grootste feest van het jaar.
Ik heb het gevoel, dat het sprookje ons iets kan vertellen van de weg naar het beleven van Pasen. De twee oudste koningszonen vin­den hun vrouwen dichtbij huis: een minister en een generaal behoren tot de hun bekende wereld. Johannes echter loopt het onbeken­de tegemoet. Hij vindt zijn pijl in een moeras, waar hij alleen uit komt, als hij zich verbindt met iemand, die er als een kikker uitziet. Een kikker….

Dit beeld doet denken aan ‘Doornroosje’. Ook daar speelt de kikker een rol. ‘Toen de koningin eens aan het baden was, kroop er een kikker uit het water aan land, die tot haar sprak: ‘Uw wens zal vervuld worden, eer er een jaar voorbij is, zult gij een dochter ter wereld brengen.’

Een kikker wordt geboren in het water, kruipt als volwassen dier aan land. Een mens komt bij de geboorte óók als het ware ‘aan land’. De ‘kikker’ wéét van die andere, voorgeboortelijke wereld, daarom kan hij de ko­ningin de geboorte van Doornroosje aan­kondigen. Zou de kikker in het Russische sprookje een zelfde soort rol hebben? Wéét de kikker van andere nog niet – of niet méér -stoffelijke werelden?

Johannes moet de stap wagen om zich met dit onbekende te verbinden. Hij waagt het en wordt beloond. ’s Nachts ervaart hij, dat de kikker een omhulsel is voor iets ongekends, dat alles overtreft, wat hij tot nu toe beleefd heeft. Overdag is daar nog niets van te zien, al het kiemen gebeurt in het verborgene. Maar langzamerhand treden de kiemen ook ‘aan de dag’: de kikker kan het schoonste hemd, het schoonste tapijt en het kostelijk­ste brood uit het niets scheppen. Ze knipt immers alle ingrediënten – het stoffelijke – aan stukjes en verstuift het in de wind. En daar, in het rijk van de wind, voltrekt zich de metamorfose tot iets nieuws dat zo gaaf en mooi is dat het voor een feest gebruikt kan worden. Ook de ‘wind’ behoort tot die niet-stoffelijke werelden, waarmee de kikker be­kend is.

Dit sprookje kent verschillende variaties. Zo las ik in een andere versie: De Tsaar sprak: ‘Welaan, dat is een hemd, dat men op paas­zondag aantrekken kan!’ En van het brood: ‘Dit is een brood, dat men op paaszondag eten moet!’

Nu begrijpen we, dat die allerhoogste feest­dagen, waarvan het sprookje spreekt, de paasfeestdagen zijn. En we merken, dat we ons in het verloop van het verhaal aan het voorbereiden waren een waardig paasfeest te vieren.

Toch is nog niet alles gereed. Als de kikker­huid verbrand wordt, verdwijnt Wassilissa de Alwijze in het drie maal tiende rijk. Nu is de beurt aan Johannes. Tot nu toe is alle voorbe­reiding geschonken vanuit die kiemwereld. Nu moet Johannes een verre tocht maken, alle angsten overwinnen en tot drie maal toe opnieuw beginnen, vóór hij van zich uit de verbinding herstelt met Wassilissa de Alwijze. Pas dan – zou men kunnen zeggen – kan men waarlijk Pasen vieren!

Het sprookje van de kikker en de held Johannes is te vinden in ‘Iwan Johannes – Russische Märchen’ Uitg. J.Ch. Mellinger, Stuttgart.

(Else Tideman in ‘Jonas’, nr. 16, 2 april 1982)

 

Sprookjes: alle artikelen

.

228-215

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in jaarfeesten, vertelstof

Getagged , , , ,

VRIJESCHOOL – Dierkunde – 4e klas (2-1/5)

Geplaatst op 4 juli 2013| Een reactie plaatsen
.

DIERKUNDE IN DE IVe EN Ve KLASSE

Een artikel uit 1927.

Geen onderwijs, dat zóó vanzelfsprekend de warme belangstel­ling en liefde van het kind heeft, als het dierkunde-onderwijs; waar­mee op de Vrije School in de 4e klasse begonnen wordt, om in de 5e over te gaan tot plantkunde en in de 6e tot de mineralogie.

Van klein kind af heeft het dier hem geboeid, eerst als een wezen, dat hem zóó na staat, dat hij het eigen gedachten en gevoelens toe­schrijft, met wien hij babbelt en speelt als met een kameraadje. De diersprookjes zijn werkelijkheid voor hem, met gretige aandacht volgt hij deze vertelsels, wier oorsprong teruggaat tot in het ver­leden, toen de menschheid kinderlijk en naïef, als onze kleuters, in een totaal andere verhouding stond tot de natuurrijken en bovenal tot de dieren.

Evenals de menschheid de evolutie van sprookje tot fabel door­maakte gaat het de kinderen. Naarmate zij zich ontwikkelen, begin­nen ze oog te krijgen voor het karakteristieke van de verschillende dieren, bewuster en duidelijker gaat hij het dier als deels anders geaard, deels overeenkomstig wezen voelen; zoo naderen zij den tijd, dat ze het dierkunde onderwijs kunnen ontvangen.

Geen systematische indeeling van het dierenrijk in hoofdafdeelingen, klassen, orden en families geven wij het lagere schoolkind. Dat komt pas veel later, tijdens den middelbaren schoolleeftijd, als zijn ontwikkeling zoover gevorderd is, dat hoofdzakelijk aan het verstand geappelleerd moet worden. Hier echter is het 9-jarige kind nog lang niet aan toe, het leeft nog geheel in zijn gevoelsleven, in den stroom van sympathieën en antipathieën.

Als superieur aan het dier is hij zich gaan voelen, en ’t behoort niet tot de uitzonderingen, dat hij hiervan gebruik en misbruik ma­kend, zich in zijn meerdere macht doet gelden.

Wat dus ons uitgangspunt moet zijn: is hem tegenover de ver­schillende natuurrijken te wijzen op zijn plaats als mensch, hem zich-zelven te doen voelen als geestelijk en lichamelijk wezen tegenover en te midden van dier, plant en mineraal.

Wij gaan niet uit van het dierenrijk om op te klimmen tot den mensch en hem deze, als hoogste vertegenwoordiger der dieren te beschrijven, zoodat hij zichzelven als een hooge diersoort leert be­schouwen — neen — we gaan uit van den mensch als hoogste der aardeschepselen, als geestelijk wezen verhevener dan het dier, vrijer dan het dier en ook anders dan het dier. Komend uit geestelijke werel­den, terugkeerend tot geestelijke werelden, zijn oorsprong vindend in tijdperken, die nog veel verder terugreiken, dan die waarin het dier ontstond, is niet de mensch laatste van de dierenrijk, maar eerste der aardeschepselen, tegenover de in ontwikkeling teruggebleven dieren. Heilig is zijn plaats, maar groot aan verplichtingen tevens.

Fier is ’s menschen gestalte. Verticaal de stand van het ranke lijf, dragend het fijne, ronde hoofd, in tegenstelling tot de horizontale romplijn van het dier en den kop, die hangt aan den hals.

Hoog welft de menschelijke schedel in stevige omsluiting de teere hersenen en zintuigen voor letsel behoedend. Edel is de vorm van het menschelijk hoofd, als een weerspiegeling van den hoogen hemel­koepel. Dan volgt het langer gerekte lijf, de zetel van hart en lon­gen, van spijsverteringsorganen. En eindelijk de slanke ledematen, die hooger doel kunnen dienen, dan die van het dier. Want het meest specifiek menschelijke zijn onze handen, die geen wezen heeft als wij, ook een aap niet, bij wien ze meer als een tweede paar voeten, dan als eigenlijke handen dienst doen.

Menschelijke handen kunnen een sociaal doel dienen, dierlijke handen, juister pooten, slechts een egoïst doel.

In het hoofd kunnen nobele gedachten gewekt worden, maar zoolang ze in het hoofd besloten blijven, hebben ze slechts in de ideeënwereld waarde, sociale waarde krijgen ze pas, als de lede­maten gehoor geven aan den wil tot de daad en hunne medewer­king verleenen.

Met het werk zijner handen en het gesproken woord stelt de mensch zich sociaal te midden van zijne medemenschen.

Zoo moet het kind het waarachtig menschelijke leeren onderschei­den, om met dieper eerbied, dan een materialistisch-natuurwetenschappelijke zienswijze mogelijk maakt, zichzelven te midden van het dierenrijk te leeren zien.

En nu het dier!

Doffer in zijn bewustzijnsvormen, sterk gebonden aan eigen
licha­melijkheid, aan oer-instincten, aan lust en onlustgevoelens, vertoont zich het dier.

De primitiefste dieren, nauwelijks van een plant in leefwijze
on­derscheiden, zijn het meest aard-gebonden en vertoonen een zekere overeenkomst met het oudste deel van den mensch n.l. met het hoofd, dat vegeteert op de rest van het lichaam. De eenvoudige ronde vorm, de beperkte bewegingsmogelijkheid, het vegetatieve bestaan, men vindt het alles bij de laagste diersoorten, protozoën, holtedieren en stekelhuidigen terug, zelfs de merkwaardige inktvisch, die al tot de hoofdafdeeling der weekdieren behoort is eigenlijk niet anders dan een groote levende rompachtige kop met 8 of 10 lange pootachtige uitstekende lippen.

Komen wij tot de beschrijving van de overige weekdieren bijv. de slakken, dan vinden we daar een sterk uitgesproken rompvorm. Kop en pooten zijn bitter klein, maar ’t dier is eigenlijk een langgerekt lichaam. Evenzoo de wormen tot zelfs de vischsoorten toe.

Pas bij de hooger gewervelde dieren vindt men krachtig ontwik­kelde ledematen, om bij den mensch daarvan de hoogste volmaking aan te treffen.

Komen wij nu, na deze zeer globale beschouwing tot de bespre­king van de verschillende meer bekende diersoorten, dan is het goed met het negenjarige kind eenige typische vormen meer uitvoerig te bespreken, en van deze bijzondere representanten uitgaande een groote groep van dieren daaromheen te rangschikken.

Gaan wij bijv. uit van de drieheid leeuw, koe(stier), adelaar, reeds eeuwen geleden als symbolen der evangelisten gekozen.

De koninklijke leeuw, het zonnedier bij uitnemendheid. Zijn krachtige ademhaling en bloedsomloop zijn onderling in hooge mate evenwichtig.
Geweldig zijn de weelderige manen,, die als zonnestralen rond den indrukwekkenden kop staan. Zonnekleurig is zijn huid, in de heete zonverzengde streken zijn woonplaats.

Geheel anders de koe, het spijsverteringsdier bij uitnemendheid. Reeds bij de Oud-Indiërs als heilig dier aanbeden, zet de koe het gras in zijn lichaam om tot kostelijk voedzame melk. Niet voor niets is de romp zoo groot en plomp, niet voor niets heeft het dier vier magen en een darmkanaal, dat 22 maal zoo lang is als zijn lichaam. Ongeveer 1/8  van eigen lichaamsgewicht wordt dagelijks door de koe als voedsel verteerd. Dit goedige, phlegmatische dier.

Weer geheel anders is de adelaar. — Een vliegend hoofd zou men hem kunnen noemen. Evenals de mensch met zijn gedachtenleven ’t oneindige wil doorgronden, steeds hooger en hooger vlucht wil nemen zoo verheft de adelaar zich hooger en hooger in de ijle luch­ten. Ver boven ’t bereik van andere dieren op ongenaakbare berg­kammen bouwt hij zijn nest. Eenzaam, fier en zelfbewust is het be­staan van dezen vogel als van den denker.

Geheel overeenkomstig aan zijn groot vliegvermogen is zijn lichaamsbouw. De pooten, schraal, dun en licht van bouw zijn de minder belangrijke ledematen. Op de vleugels komt het bij de vogels aan. Hoe mooi en doelmatig is hun bouw! Hoe stevig de
schouder­gordel met 2 paar sleutelbeenderen. Op den hoogen kam van het borstbeen kunnen sterke vleugelspieren zich vasthechten. De rugge-, lenden- en heiligbeenwervels zijn vergroeid, om het lichaam meer stevigheid te geven. De staart dient als roer. De groote beenderen zijn hol en met lucht gevuld; bovendien heeft de vogel luchtzakken, die met de longen in verbinding staan. De lucht in deze luchtzakken wordt door de lichaamstemperatuur, welke bij een vogel ± 42° C. bedraagt, verwarmd. Omdat warme lucht lichter is dan koude, komt dit het vliegvermogen ten goede.
Iedere vogel draagt dus eigenlijk een warme-lucht-vogel in zich.
Van warme lucht doordrongen, daarin specifiek in zijn element, leeft de vogel zijn luchten-bestaan, vliegend alle aardezwaarte over­winnend.

(T. Gischler  in ‘Ostara”  1e jrg. nr.2, blad van de Haagse vrijeschool, dec. 1927.)

.

dierkunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld – 4e klas: dierkunde

 

227-214

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in dierkunde

Getagged , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Handvaardigheid – Alle artikelen

Geplaatst op 4 juli 2013| 5 reacties

.
Er was een tijd dat ‘handenarbeid‘ ongeveer alles was, wat je op een school aan ‘creativiteit’ kon doen – het was in ieder geval geen handwerken, dat ooit ‘nuttige handwerken’ heette en alleen voor de meisjes was bedoeld. Op de opleidingsschool voor onderwijzer/essen kon je er een aparte aantekening voor halen.
Zo kun je het ‘werken met de handen’ waaronder bv. ook het boetseren kan vallen, verschillend rubriceren.
‘Handvaardigheid‘ vat alles nog het meest samen.

Rudolf Steiner over handvaardigheid

[1-1] Handvaardigheid – lagere klassen – boetseren
Clausen/Riedel: ‘Plastisches Gestalten’ deel 2, met vertaling en afbeeldingen.
Gang van zaken: voorbereiding, werkwijze, oefeningen voor klas 1 – 4.

[1-2/1]. Handvaardigheid –  lagere klassen – boetseren
Helga Loew over: hoe boetseren aan een thema dat 4 klassen ‘meegaat’; gang van zaken: voorbereiding, werkwijze, oefeningen voor klas 1 – 4; met illustraties van boetseerwerk.

[1-2/2] Handvaardigheid – lagere klassen – boetseren
Helga Loew over: hoe het werk – zie boven – tot stand kwam.

[1-2/3] De betekenis van de kunstzinnige bezigheid en de handenarbeid voor het schoolkind
Margrit Jünemann over: waarom het kunstzinnige element in de pedagogie; ontwikkeling scheppende vermogens; versterking van de wil.

[1-3] Kinderboetseerwerk als uitdrukking van hoe kinderen zijn
Elisabeth Klein over: handvaardigheid met bijenwas in klas 1; hoe kinderen zich uiten; boetseerwerkjes waaraan je iets kan aflezen; vrij geworden etherkrachten; 3-ledige mens; temperament en werkjes. 

[1-4] Boetseren in een 7e klas
Wolfgang Stammen over: puberteit en evenwicht; evenwicht en rechtvaardigheid; voorbeeld Robin Hood, boogschutter van Bourdell.

[1-5] Boetseren in klas 9 – 11
Rudolf Steinerschool Nürtingen – Duitsland: Een kleine impressie

[2] Handvaardigheid in 5, 6 en 7
E. Weltevrede over: werken met hout; houtkennis, materiaalkennis; wat maak je in de verschillende klassen; voorbeelden.

[3-1] Handvaardigheid in klas 5 en 6 
Verslag van een werkbijeenkomst: Hoe kun je de les beginnen; houtbewerking.

[3-2] Handvaardigheid in klas 5
Philip da Ponte over: De eerste werkstukken; orde; eerbied.

[3-3] Houtsnippers van een leraar handenarbeid
Rex Raab over: de waarde van houtbewerking; over de houten lepel.

[3-4] Hoe kinderen hout leren kennen
Martin Zacharias over: met een 7e klas het bos in; hout zagen en kloven; verder bewerken tot voorwerpen.

[3-5] Wij willen leren werken
Kurt Königsman over: werken met de handen in klas 7, 8, 9 ,10; pedagogisch doel; hout, metaal, textiel; machine

[4-1] Handvaardigheid
G.Veenman over: handvaardigheid en kunst vroeger en nu; materialen klei, hout, koper; wilsontwikkeling

[4-2] Handvaardigheid
Hugo Pronk over: spinnen in klas 10.

[4-3] Koperslaan klas 10
Kleine impressie van het koperslaan in een vrijeschoolklas.

Handwerken

[5-1] De verborgen kwaliteiten van handwerken
Conny de Heer, jarenlang als vakleerkracht handwerken werkzaam, deelt in dit boek haar ervaringen.

[5-2] Denken met de handen
Evelien Nijeboer interviewt Conny de Heer: over het leerplan van klas 1 – 6; over het waarom; handen en intelligentie: de fijnere motoriek, de oog-handcoördinatie; therapeutische werking.

[5-3] Handwerken
Een overzicht van de activiteiten per klas; het waarom; iets over de verschillende materialen.

[5-4] Over de opvoedkundige waarde van het maken van stoffen dieren
Hedwig Hauck over: ‘harde’ en ‘zachte’ handvaardigheid; verschil hout-stof bij het maken van dieren

In de trein
Oud-onderwijzer C. Wilkeshuis deelde een ervaring: twee breiende vrijeschoolkinderen in de trein.

.

226-213

.

5 reacties

Geplaatst in handenarbeid