Tagarchief: inktvis

.

Gerbert Grohmann:
.

OVER DE EERSTE DIER- EN
PLANTKUNDE IN DE PEDAGOGIE VAN RUDOLF STEINER

deel 1

DIERVORM – MENSENGEEST

Het onderwijsvoorbeeld van inktvis, muis en mens

Blz. 39

Nu komen wij bij het eigenlijke dierkundeonderwijs. Rudolf Steiner leidde zijn besprekingen in door allereerst twee diertypen met elkaar te vergelijken, een lager dier, een ‘hoofddier’, zoals hij dat later noemde, namelijk de inktvis, en een hoger dier, een ‘rompdier’, namelijk muis, lam of paard – wat je wil. Rudolf Steiner koos in zijn voordracht het voorbeeld van de muis om het verder te verduidelijken. Daarna werden de beide diertypen tegenover de mens gezet, waarbij naar voren kwam dat de mens zogezegd het sluitstuk is van een reeks ‘ledematenwezens’, het enige wezen in de wereld bij wie de ledematen zelfstandig en geestelijke actief zijn, terwijl deze in andere gevallen alleen dienstbaar zijn aan het lichaam en tot werktuigen zijn verstard. Langs deze weg kan aan de eis tegemoet gekomen worden, bij het kind de indruk te wekken van de belangrijkheid van de mens binnen de hele wereldorde. Ook de door ons hierboven opgeworpen vraag wat er dan in het kind verknoeid wordt, wanneer de eerste menskunde niet vóór de dierkunde komt, wordt hier beantwoord. Ja, de hoofdgedachte ‘steeds wanneer we iets over de natuur beschrijven, de mens op de achtergrond te hebben staan’, werd door Rudolf Steiner zo consequent doorgevoerd, dat je je bijna genoodzaakt ziet te vragen of deze manier van lesgeven eigenlijk  nog wel biologie genoemd kan worden, of op z’n minst onder deze omstandigheden de dierkunde niet te kort wordt gedaan.

Rudolf Steiner is later zelfs een keer op deze vragen ingegaan, toen hij opmerkte, dat het uiteindelijk toch alleen maar om woorden zou gaan, wanneer je diervormen zonder de mens die moraliteit als aanleg heeft, alleen maar op zichzelf staand zou beschrijven, zoals dat nu eenmaal, dat is bekend, meestal in het dierkundeonderwijs gebeurt. Van een foutieve ‘vermenselijking’ kan bij Rudolf Steiner al helemaal geen sprake zijn, omdat hij nu juist niet doet wat zo vaak wordt gedaan, namelijk een dier neerzetten als een volledig mens, met ziel en al. In tegendeel! De mens wordt als synthese van het dierenrijk uitgelegd en pas daardoor als een universeel wezen gezien.

Blz. 40

Vóór het negende jaar, wanneer de natuur nog op een vertellende manier aan het kind wordt gegeven, of wanneer wezens uit de natuur in sprookjes, fabels en legenden een rol spelen, is de menselijke verpersoonlijking van de dieren zeker op z’n plaats.

Bij biologie heeft dat niets meer te zoeken, want de wolf in het sprookje is geen natuurwezen, ook niet waanneer hij lammeren opvreet. Ook de tijd waarin het er bij de verhalen hoofdzakelijk op aankomt dat ze ‘zinrijk’ zijn, is definitief voorbij.
De kinderziel die juist op het punt staat zelfstandiger te worden en ook tegenover de natuur komt te staan, wil verklaringen, die met het gevoel verwerkt kunnen worden. Nu moet echter, zoals we zo zullen zien, niet meteen aan het begin het hele dierenrijk ten tonele gevoerd worden. Volledig te willen zijn, is een totale misrekening. Ook het zoölogische systeem speelt nog geen enkele rol, want de overgang van mens naar dier wordt bepaald door een pedagogische vraag.
Echter, inktvis en muis zijn onderwijsvoorbeelden, die zich als geen andere, lenen voor de bedoelingen die Rudolf Steiner heeft. Zo zul je, je verstandig beperkend, eerst een paar dieren nemen waarmee voor dat ogenblik het wezenlijke getoond kan worden. Pas in latere dierkundeperioden, wanneer er in zekere zin al een bepaald fundament voor de innerlijke relatie van het kind met het dier is gelegd, moet de horizon verbreed worden naar andere typen dieren, zoals vogels, insecten, amfibieën en reptielen, enz.

Laten we eerst de tekst volgens van Rudolf Steiners voordracht! De inleidende woorden dat het kind zoveel mogelijk over de mens bijgebracht  moet worden, betekent vanzelfsprekend niet, dat we het kind volproppen met zoveel mogelijk kennis. Wat behandeld is, moet wel bij de leeftijd passen:

Zo moeten we, door van de vorm naar het begrip toe te werken, het kind zoveel mogelijk bijbrengen over de biologische kant van de mens. Dan pas gaan we over naar andere gebieden van de biologie, te beginnen bij de dieren. ( hier staan opmerkingen over het methodische).
Nu moet u bedenken hoe u te werk zult gaan. U moet proberen om de leerlingen eerst met de inktvis te laten kennismaken. U zult hun vertellen hoe hij in de zee leeft, u zult beschrijven hoe hij er uitziet door hem te laten zien of door hem te tekenen, kortom, u zult de leerlingen met de inktvis kennis laten maken. Ze zullen voe­len, wanneer u de inktvis beschrijft, dat u hem op een speciale manier beschrijft. Misschien zullen ze pas later, bijvoorbeeld wanneer u de muis beschrijft,

Blz. 41

merken hoe anders u die muis beschrijft dan de inktvis. U moet proberen dit kunstzinnig gevoel bij de kinderen te ontwikkelen, zodat ze door de verschillende manieren waarop u de inktvis en de muis beschrijft tegelijktijdig  een zeker gevoel voor het verschil tussen beide dieren krijgen. Bij de inktvis moet u aanduiden dat hij iets voelt van wat er in zijn omgeving aanwezig is. Bespeurt hij gevaar om hem heen, dan laat hij dadelijk zijn donkere vloeistof los, om zich in een wolk te hullen en het naderend gevaar van hemzelf af te leiden. Men kan het kind dan veel dingen vertellen waardoor het begrijpt dat een inktvis, die zich op een of andere manier tegen zijn vijanden beschermt of ook wanneer hij eet, altijd precies zo doet als een mens doet, wanneer die iets eet of naar iets kijkt. Wanneer de mens namelijk iets eet, heeft hij een smaak, een gevoel dat hij krijgt via zijn smaakorgaan, de tong. En het oog van de mens heeft voortdu­rend de behoefte om naar het licht te kijken: daardoor kan het oog het licht ontmoeten. Doordat de smaakorganen van de mens willen proeven, nemen ze op wat hij als voedsel nodig heeft. Beschrijft u de inktvis dus zo, dat het kind door de manier waarop u dat doet de sensi­tiviteit van de inktvis voelt, zijn fijne waarnemingsvermogen voor de dingen om hem heen. U zult voor uzelf een kunstzinnige beschrijving van de inktvis moeten uitwerken, zodat de kinderen door die kunstinnige beschrijving werkelijk iets vatten van het dier

De inktvis die hier, passend bij het pedagogische doel, natuurlijk alleen maar van een bepaalde kant uit geschetst moet worden, is zonder twijfel een hoogst interessante diervorm. Hij hoort tot de weekdieren, zoals slakken en mosselen (is dus geen vis) en komt in principe niet verder dan de verhoudingsgewijs nog primitieve innerlijke organisatie van zijn ontwikkelingstrap. Alles wat hij aan zich draagt, komt overeen met de organen van bijv. een slak en dat kan je zonder enige moeite van deze afleiden. Heel opvallend is daarentegen hoe de aanleg van dit bouwplan gespecialiseerd wordt en gebruikt. De inktvis komt daardoor in sommige opzichten uiterlijk heel dicht bij de zoogdieren, wat in het bijzonder wat de ogen en het zenuwcentrum in de kop betreft, dikwijls is beschreven.
Wij hebben hier een van de gevallen voor ons waarbij een lager diertype het model van een die veel hoger staat ‘uiterlijk ‘nabootst’, zonder daardoor tegelijkertijd ook de innerlijke vervolmakingsgraad te bereiken. Hoe dit bedoeld wordt, zal nog met twee voorbeelden duidelijk gemaakt worden.
Inktbissen zijn, wat de geschiedenis van de aarde betreft, zeer oude diertypen. Hun bloeitijd is al lang voorbij. Van

Blz. 41

de bijna 10.000 bekende soorten leven er nu nog ongeveer 500. Alle andere zijn uitgestorven, die kennen we alleen als fossielen. Ook dit feit krijgt in samenhang met Rudolf Steiners aanwijzingen nog een zekere verdieping.
Rudolf Steiner wilde in zijn voordracht dat bij de beschrijving van de inktvis in de eerste dierkundelessen vooral de hooggevoeligheid, het waarnemingsvermogen voor wat er in de omgeving gebeurt, uitgewerkt zouden worden. In zoverre hiermee niet de gevoeligheid van het hele lichaam bedoeld wordt, komt natuurlijk in eerste instantie de al genoemde, opvallende gevormdheid van het oog van de inktvis in aanmerking, waarop nu eerst nader ingegaan zal worden. Weliswaar  komt wat nu aangegeven gaat worden, niet in aanmerking als onderwijsstof voor de kinderen, maar de volwassene, zoals zal blijken, krijgt een meer gedegen overzicht, als hij zich vertrouwd maakt met dergelijke details.
Om de verbazingwekkende volmaaktheid van het oog van de inktvis juist te kunnen zien, moet je het in samenhang zien met de gezichtsorganen van andere weekdieren. Veel mosselen hebben helemaal geen ogen, alleen een goed ontwikkelde tast- en smaakzin. Bij de slakken vinden we alle niveaus van het meest primitieve lichtzintuigorgaan dat denkbaar is, tot aan een graad van volmaaktheid die dan toch nog door het oog van de inktvis ook wat de grootte betreft, verre wordt overtroffen. Vanzelfsprekend maken dergelijke organen nog niet mogelijk dat er beelden worden gezien, op z’n hoogst dat er licht-donker wordt onderscheiden, verbonden met het eerste zien van richting en beweging. Hun ontwikkeling begint ermee dat de lichaamshuid op twee plaatsen op de kop zich terugtrekt tot een holte, een kommetje, een beker. De huidcellen die daar liggen zijn gevoelig voor licht en staan in verbinding met het zenuwsysteem (Voorfase van een netvlies). Bij hoger ontwikkelde soorten bevindt zich in de oogholte een doorzichtig afscheidingsorgaantje dat de plaats inneemt van een glasachtig lichaam, ja zelfs daar waar de oogholte naar buiten toe opent, kan een lensachtige substantie uitgescheiden worden. We zien dus dat de natuur al op een laag niveau gebruik maakt van dezelfde optische principes waarnaar ook ons oog gevormd is.

Denken we deze ontwikkeling nog verder door, dan komen we bij het oog van de inktvis. Uiterlijk lijkt het verbluffend op het oog van een zoogdier en dat van de mens. Het heeft een hoornvlies, zelfs oogleden, een lens die echter niet in- en uit kan zoomen, een iris met een pupil die kan veranderen (kattenblik),

Blz. 43

het heeft een glasachtig lichaam en ten slotte ook een laagje zichtcellen dat weliswaar in de plaats komt voor een netvlies, maar zoals we zullen zien, niet direct vergeleken mag worden met het netvlies van ons oog.

Het aanzienlijke verschil, ja de tegenstelling van het inktvissenoog met dat van de mens, wordt namelijk al gauw duidelijk wanneer we vragen waar de delen vandaan komen. Hoe het oog van een inktvis ontstaat, hebben we aangegeven. Het wordt helemaal gevormd door de huid aan de buitenkant; bij het menselijk oog daarentegen, hebben we met twee ontstaansoorzaken te maken die elkaars tegengestelde zijn. Bij wat van buitenaf werkt, komt nog een innerlijke component. Hoornvlies, iris en lens stammen zoals bij de inktvis af van de uiterlijke lichaamshuid, de oogkas die gevoelig is voor licht met het netvlies daarentegen, wordt vanuit de hersenen gevormd, dat zich tijdens de embryonale ontwikkeling aan beide kanten van de kop zich uitstrekt naar de lensvorming. Je kan dit deel van het oog volledig terecht als een naar buiten geschoven deel van de hersenen beschouwen, waarbij ook het bloedsysteem in de aderhuid gaat meedoen.

Meer dan dit principiële hoeft in het kader van wat we willen, niet gegeven te worden. Omdat het gaat om algemeen bekende feiten, kan indien nodig, ieder biologieboek daarop worden nageslagen. Waarop het hier aankomt, is het ontbreken van heel de innerlijke component, inclusief het vaatvlies.
Alles wat we aan hem vinden, tot en met de zichtcellen, stamt van de buitenhuid van het lichaam (ectoderm) en is daarom alleen maar met het voorste, puur optisch werkend deel van ons oog te vergelijken.

De totaal verschillende, zelfs aan elkaar tegengestelde afkomst van het netvlies bij het menselijk oog en de overeenkomstige zichtcellenlaag van het inktvissenoog zijn ook de zichtcellen in beide ogen tegenovergesteld georiënteerd. De staafjes en kegeltjes van ons netvlies wijzen naar binnen, de staafjes van het inktvissenoog daarentegen van binnen naar buiten. In deze puur anatomische tegenstelling hebben we een beeld voor wat voor totaal verschillende rol buitenwereld en binnenwereld al bij het proces van het zien van het betreffende wezen moet spelen. Bij de mens stoot de buitenwereld al in het proces van het zien op de eigen binnenwereld. De inktvis kan voor de buitenwereld die door het oog in hem binnendringt, niet zo’n barrière opwerpen. De grens tussen binnen en buiten is hier veel minder duidelijk zichtbaar en de ‘subtiele waarneming voor de dingen uit zijn omgeving’ kan direct door het hele organisme heendringen om daar spontane reacties op te roepen. Zo is het weliswaar bij alle lagere dieren, maar bij de inktvis

Blz. 44

kan je het als gevolg van de uitgesproken specialisering van het oog tot in de ontwikkelingsgeschiedenis volgen.
Ook door de absolute en relatieve grootte laat het oog van de inktvis binnen het dierenrijk iets buitengewoons zien. Het grootste oog dat we kennen, met een doorsnede van pakweg 40 cm is een inktvissenoog (diepzeesoorten) en het aandeel van het gewicht van het oog bedraagt bij inktvissen tot wel 20%.

Voor het onderwijs kan je je het beste aan een concreet voorbeeld houden, bijv. de gewone inktvis, de sepia, of de pijlinktvis die ook in de Noordzee voorkomt.
(‘U zult hun vertellen hoe hij in de zee leeft, u zult beschrijven hoe hij er uitziet door hem te laten zien of door hem te tekenen‘) GA 294/106 vert.
We moeten dus bijv. beschrijven hoe hij zwemt, achteruit, door het uitstoten van het ademwater uit de trechter van de mantelholte, vooruit met behulp van zijn randvinnen enz. Vanzelfsprekend zal de leerkracht die de inktvis moet gaan beschrijven van te voren aan de hand van een boek diepgaand over de bouw en de leefwijze geïnformeerd dienen te zijn. Het is niet nodig om hier te herhalen, wat in allerlei biologieboeken gepubliceerd en afgebeeld is.

Rudolf Steiner verlangde van zijn leraren dat ze in de klas kunstzinnige beschrijvingen zouden geven, maar het begrip kunstzinnig betekent hier geenszins dat je de biologische feiten zou mogen negeren om te kunnen fantaseren. Het verhaal moet vol leven zitten, niet alleen het hoofd aansprekend, maar ook het gevoel en de wil van de kinderen aansporen. Als er bijv. over de gevoeligheid van de inktvis wordt gesproken dan moet die in de gebaren, in de klank van de stem van de leraar tot leven komen. Rudolf Steiner heeft het over een ‘een speciale manier‘ van beschrijven. Geen ander dier kan zo beschreven worden als de inktvis en de kinderen zullen dit later ontdekken, wanneer het over de muis zal gaan.

Een dergelijke beschrijving van een dier van een heel bepaald standpunt uit, is iets heel anders dan een dierkundige monografie, ook niet wanneer deze zo meesterlijk uitgevoerd is als de schets van de inktvis in het boek van Poppelbaum ‘Tierwesenskunde‘ (niet vertaald).
Wanneer wetenschappelijke stof pedagogisch moet worden gebruik, moet alles omgewerkt worden. Hoe de inktvis zich voortplant, waar z’n darmen zitten, hoe hij z’n voedsel verteert, kan rustig achterwege blijven. Dat hij eieren legt en dat de jongen daar uit kruipen als al echte kleine inktvissen, kun je natuurlijk wel vertellen.

Rudolf Steiner stelde hier aan de leerkrachten aanzienlijke eisen

Blz. 45

en niemand zou er voor zichzelf als een vanzelfsprekendheid vanuit moeten gaan, dat hij daar zonder meer aan zou kunnen voldoen; ja ook een toekomstige lerarenopleiding zal er ook uit moeten bestaan de vaardigheden die hier gebruikt worden, door systematisch oefenen methodisch te ontwikkelen. Ook een nog zo’n volkomen beheersen van de lesstof maakt iemand nog niet tot leerkracht.

In de 7e voordracht roerde Rudolf Steiner nog niets aan van het bekende en dikwijls beschreven kleurenspel van de inktvis waarmee stemmingen, bijzondere vormen van agitatie uiterlijk al zichtbaar worden*.

*Op de hele rug overheerst een roze-gelige kleurschakering met witte vlekken in het midden; de tentakels zijn groenachtig, de kieuwen doorzichtig violet gekleurd. Dan komt er een kleine kreeft of een vis in zijn buurt. Ogenblikkelijk begint er een wonderbaarlijk kleurenspel: de rug blijft als verstard met onregelmatige opgezwollen plekken van kastanjebruinachtige kleur en koperroodachtige metaalglans. Van de kop en de vangarmen gaat een groenachtige glans uit. De oogbollen fonkelen met een roze-rood blauwig- groenige zilverglans. Beweeglijke kleurenwolken vliegen over de kant van de buik. Als een bliksemflits stort de inktvis zich op zijn prooi. De tentakels rollen uit en grijpen het slachtoffer. (Vrij naar Brehm door H. Rutz)

Hij sprak alleen over het uitstoten van de zwarte inktvloeistof bij gevaar. Hij gebruikte ook het woord ‘handelen’ voor het gedrag van de inktvis en trok de vergelijking van het proeven en zien bij de mens, twee zintuigfuncties dus, die in de kop gelokaliseerd zijn. Wat de inktvis buiten zich a.h.w. proevend waarneemt, ziet enz. gaat over in de ‘ledematen’. Hij doet meteen iets. Maar deze ‘ledematen’ zijn geen echte ledematen, het zijn alleen maar delen van de kop. De vangarmen waarop het dier zelfs kan lopen (vandaar voor de inktvis de naam koppotigen of cephalopoden), zijn weliswaar gespierd, maar zacht, soepel en zonder skelet. Ze staan rond de bek als lippen. Je zou ze ook met een tong kunnen vergelijken. De trechter van de mantelholte speelt de rol van een strottenhoofd waardoor de inktvis echter in plaats van te spreken, ademwater, inktvloeistof, de eindproducten van de stofwisseling, ja zelfs de geslachtsproducten uitstoot.

In tegenstelling tot latere openbare pedagogische voordrachtcursussen schijnt Rudolf Steiner in de 7e voordracht van ‘Opvoedkunst’ klaarblijkelijk minder op de uiterlijke vormvergelijkingen uitgekomen te zijn, toen hij de inktvis een hoofddier noemde, dan wel op het functioneren wat bij de mens het hoofd doet en dat zich hier over het hele lichaam uitstrekt. Dat dit werkelijk zo is, blijkt ook uit een andere opmerking van Rudolf Steiner in de 7e voordracht als hij over de inktvis zegt dat deze door zichzelf, door zijn lichaam 

Blz. 46

gevoelig is en daarom niet van de grote oorschelpen nodig heeft als de muis, ook niet zo’n spitse snuit.
Hoewel het later nodig kan zijn, nog eens op de inktvis terug te komen, gaan we nu eerst Rudolf Steiners opmerkingen volgend, naar de muis over. Rudolf Steiner zei het volgende:

Dan beschrijft u een muis. U beschrijft dat hij een spitse snuit heeft, dat het meest opvallende aan die spitse snuit de snorharen zijn en de knaagtanden die schuin naar voren staan. U beschrijft de onevenredig grote oren, dan de cilindervormige romp van de muis en het fijne, fluwelige haar. Vervolgens beschrijft u de ledematen: de kleine voorpoten, de iets grotere achterpoten, waarmee de muis goed kan springen. Ten slotte heeft de muis een met schubben bedekte staart, die weinig haar heeft. U wijst het kind erop dat een muis op zijn staart steunt als hij ergens tegenop klautert of iets met zijn voorpoten wil pakken. Hij kan zijn staart zo goed gebruiken omdat die van binnen gevoeliger is, wat te maken heeft met het feit dat de staart geen haar maar schubben heeft. Kortom, u probeert ook de muis zo te beschrijven dat u de vormen van de muis op een kunstzinnige manier opbouwt. En dat kunstzinnig opbouwen zult u bereiken wanneer u in het kind de voorstelling oproept dat een inktvis voor alles wat hij doet nog geen aangroeisels aan zijn lichaam nodig heeft, maar een muis wel. De inktvis is door zichzelf, door zijn lichaam gevoelig, daarom heeft hij niet zulke grote oorschelpen nodig als de muis. Hij staat zo in verbinding met zijn omgeving dat hij zijn voedsel in zich op kan nemen zonder de spitse snuit van de muis. Hij heeft ook niet zulke grote aangegroeide ledematen nodig als de muis, omdat hij zijn lichaam zelf kan gebruiken om zich in het water voort te bewegen. Vat u dat goed voor uzelf samen, wat u de kinderen kunstzinnig omkleed wilt bijbrengen, namelijk dat de inktvis zich minder manifesteert door zijn ledematenorganen, maar meer door zijn lichaam zelf.
Ik moet dit allemaal eerst voor u beschrijven, zodat u het later in uw lessen in een eigen vorm kunt gieten. Want u moet zich bewust zijn van wat u later meer onbewust een plaats geeft in het kunstzinnig vormgegeven onderwijs. Kortom, beschrijft u de muis zo dat u in het kind langzamerhand het gevoel oproept: een muis is er helemaal op gebouwd om met zijn ledematen

Blz. 47

zijn romp te dienen. Dan kunt u het kind ook duidelijk maken: in feite is ook het lam zo gebouwd, of het paard wanneer het in het wild leeft, dat de ledematen het leven van de romp kunnen dienen. U kunt bijvoorbeeld het volgende zeggen: ‘Kijk, een muis heeft van die hele spitse tanden. Die tanden moeten wel scherp en spits zijn, anders zou de muis niet aan de dingen kunnen knagen. En dat moet hij doen om te eten en om gaten te knagen waar hij in woont. Daardoor slijten zijn tanden natuurlijk steeds af. Maar bij een muis is het zo dat die tanden van binnenuit ook weer aangroeien, net als bij ons de nagels.’ Dus de tandsubstantie wordt bij de muis voortdurend van binnenuit aangevuld. U ziet heel goed aan de tanden, die toch ook organen zijn die aan de rest van het organisme vastzitten, dat ze zo gevormd zijn dat de romp van de muis kan leven.

We moeten er zorgvuldig op letten wat Rudolf Steiner hier deed, want hij omkaderde in zekere zin de opbouw van het lesuur: eerst werd de kop van de muis in zijn originaliteit geschetst. Je ziet hem voor je: de spitse snuit met de snorharen, net een slurfje, de grote oren, de knaagtanden. De leerkracht moet bij de beschrijving van de lichaamsdelen alles wat aan humor ter beschikking staat laten opkomen, mimiek, gebaren, alles zal mee moeten helpen. Dan is de cilindervormige romp aan de beurt, die zo fijntjes behaard is. Voor- en achterpootjes, dan nog de staart waarover Rudolf Steiner zei dat deze inwendig gevoeliger is en als steun gebruikt kan worden, omdat er geen haren, maar schubben op zitten. Dat noemde Rudolf Steiner allemaal om de vorm van de mens kunstzinnig op te bouwen, d.w.z. zo te beschrijven dat die voor het innerlijke oog van het kind als een vanzelfsprekende uitdrukking verschijnt voor het zielenwezen van dier.
Je moet wel een droge pier zijn als het je niet lukt je klas hier heel enthousiast voor te krijgen.
Hier kan natuurlijk het tekenen ook goed van pas komen. De kinderen van de vrijeschool beginnen al heel vroeg met het tekenen van vormen, geen vormen als dode kopieën van uiterlijke voorwerpen. Ze leren de beweging van een bijv. rechte of gebogen lijn, een spitse of een stompe hoek en deze niet alleen maar als strepen te zien, waarmee je dingen in de ruimte natuurgetrouw na kan tekenen, maar als kwalitatief zelfstandige vormelementen. Ook het lopen van vormen in de euritmieles draag er wezenlijk aan bij om het dynamische van een vorm van binnenuit te beleven. Als er dan een spitse snuit, een cilindervormige romp getekend wordt, dan zijn die vormen voor het kind al lang vertrouwd door de heel andere oefeningen. Hier hebben we een

Blz. 48

directe manier via het tekenen om het dierlijke gebaar te begrijpen. Hoe fundamenteel verschillend zulke dierentekeningen kunnen worden, hoeveel origineels er tevoorschijn kan komen en hoe karakteristiek het resultaat kan zijn, niet alleen voor de muis, maar ook voor het kind in kwestie, is altijd verbazingwekkend.

Maar laten we teruggaan naar ons eigenlijke onderwerp! Rudolf Steiner vergeleek de muis vervolgens met de inktvis die ons al bekend is. Volgens Rudolf Steiner heeft hij geen spitse snuit, snorharen, oren of zelfs ledematen nodig, omdat hij alles met het lichaam zelf regelt, niet alleen de voortbeweging, maar ook wat de zintuigen van de kop van de muis doen. We gaan dit nog eens goed samenvatten door middel van een kunstzinnige omlijsting.

Het gevoel bij het kind dat de ledematen van de muis alleen de romp dienen, d.w.z. dat ze slechts ogenschijnlijk onafhankelijk zijn, houdt op zich al een oordeel in. Natuurlijk mogen we het niet aan het begin stellen en het dan bewijzen. Het zou daar aan het einde van onze beschrijvingen moeten staan ​​als een vanzelfsprekend resultaat dat geen bewijs meer nodig heeft. De muis wordt door Rudolf Steiner geen rompdier genoemd omdat de romp het grootst is en de ledematen minder in het oog springen, maar omdat alles de romp dient. Zelfs een dier met poten zo lang en gracieus als een hert is geen ledematendier maar een rompdier! Om dezelfde reden zijn lam en paard rompdieren. Hun ledematen dienen ook de romp. Wanneer het wilde paard over de steppe raast, blijken zijn poten het meest perfecte voortbewegingsmiddel te zijn, perfect aangepast aan de leefomgeving van het dier.

De bijzondere ontwikkeling van de heup- en schoudergewrichten, de knieën en hielen, de middenvoet en de tenen, dit alles is niet toepasselijker te bedenken. En voorwaar, hier is het gepast om te spreken van doeleinden, want de poten van de rompdieren zijn werktuigen. Hoe perfect ze ook zijn, ze zijn ook eenzijdig. Het paard, dat met elk been maar op één vingernagel staat, heeft dit als het ware omgevormd tot een laars. Maar hij kan er niet veel meer mee dan wij als we onze flexibele voeten in stijve laarzen hebben gestoken. Het kan schrapen, schoppen, trappen, maar zelfs een steile helling veroorzaakt moeilijkheden. Een hoefdier kan ook niets beetpakken, zoals bv. de muis het kan, wiens voetjes beweeglijker zijn gebleven. Daarom dienen de ledematen op een heel andere manier als gereedschap voor de romp, bijvoorbeeld bij het klimmen of om voedsel vast te houden als de muis knabbelt. Zelfs het muizen-

Blz. 49

staartje is een stukje gereedschap; want het kan, zoals we zien, worden gebruikt als steun voor de romp.

Het is gemakkelijk om honderden voorbeelden te vinden. Het is slechts een kwestie van ze correct te gebruiken voor onze pedagogische taak. Wat Rudolf Steiner helemaal niet bedoelde, is een zoölogisch systeem. Er kunnen veel verschillende manieren zijn om het dierenrijk te verdelen in hoofdieren, romp- en ledematendieren, en elk van die systemen – we zullen er later nog een paar leren kennen – heeft zijn rechtvaardiging en kan wetenschappelijk verdedigbaar zijn. Maar met zulke vragen hoeven we ons hier niet bezig te houden. Ze spelen geen rol, want de eerste dierkundelessen hoeven niet gebaseerd te zijn op wetenschappelijke gezichtspunten, maar uitsluitend op pedagogische, die echter niet in tegenspraak mogen zijn met de wetenschappelijke feiten.

Rudolf Steiner noemt ook de tanden van de muis als werktuigen die de romp dienen, bv. door het voedsel in stukjes te bijten, of doordat ze knagend overal proberen binnen te komen.. Deze snijtanden zijn ware wonderen van de natuur. Omdat ze geen wortels hebben, kunnen ze altijd doorgroeien, dus de muis moet ervoor zorgen dat ze afslijten. Het kan een heel grappig moment in de klas zijn als de leraar vertelt over de nervositeit en rusteloosheid van de knaagdieren en hun angst dat hun tanden zelfs uit hun mond groeien, die dan misschien niet meer sluit. Dus de muizen worden gedwongen te knagen en knagen.

Het grootste deel van de snijtand bestaat uit het zachte dentine. Het is veel zachter dan glasachtig glazuur, de hardste substantie van het dierlijke en menselijk lichaam. Het glazuur is echter zeer ongelijk verdeeld over het oppervlak van de snijtand. Alleen de voorkant is bedekt met een dikke laag emaille. Als gevolg hiervan blijft de voorrand van de tand, die veel minder snel slijt, staan als een vlijmscherpe braam die voortdurend opnieuw wordt geslepen bij gebruik in plaats van afgestompt te worden.

Zo vinden we onze gedachten, al uitgesproken op pagina 31, dat ook de kop en in het bijzonder het gebit, het karakter kunnen aannemen van een zeer verstandig geconstrueerd stuk gereedschap, opnieuw bevestigd. Bij de octopus is de romp, samen met de ledematen als het ware opgeslokt door de kop, bij de muis, het lam of het paard zijn de kop en de ledematen op het niveau gekomen van dienende lichaamsdelen.

Blz. 50

Nu gaan we weer verder met de woorden van Rudolf Steiner:

Zo hebt u bij het kind een krachtige voorstelling, al is het elementair en gevoelsmatig, opgeroepen van de inktvis en van de bouw van de muis. En dan stapt u weer over op de bouw van de mens. U zegt: ‘Als we nu bij de mens opzoeken waar hij het meest op de inktvis lijkt, dan komen we vreemd genoeg bij het hoofd!’ Bij de mens lijkt het hoofd het meest op de inktvis. Het is een vooroordeel dat de mens juist zijn hoofd als zijn meest volmaakte deel beschouwt. Het hoofd zit wel heel gecompliceerd in elkaar, maar eigenlijk is het een omvorming van de inktvis, ik bedoel een omgevormd lager dier. Want het hoofd gedraagt zich ten opzichte van zijn omgeving precies zoals lagere dieren doen. En met zijn romp lijkt de mens het meest op de hogere dieren: op de muis, het lam en het paard. Alleen kan de inktvis zichzelf met zijn hoofd in leven houden, de mens niet. Zijn hoofd moet bovenop de romp zitten en erop rusten, het kan zich niet vrij bewegen, terwijl de inktvis, die in feite een en al hoofd is en verder niets, zich vrij in het water beweegt. U moet er eigenlijk naartoe werken dat de kinderen het gevoel krijgen: de lagere dieren zijn hoofden die zich vrij kunnen bewegen, alleen zijn het nog niet zulke volmaakte hoofden als het menselijk hoofd. En u moet er gevoel voor wekken dat de hogere dieren voornamelijk romp zijn en dat hun organen geraffineerd gevormd zijn door de natuur om voornamelijk de behoeften van de romp te bevredigen. Dat is bij de mens veel minder het geval; die is wat zijn romp betreft minder volmaakt gevormd dan de hogere dieren. 

‘Je moet de kinderen een idee laten krijgen van hoe de lagere dieren vrij bewegende koppen zijn, alleen niet zo perfect als het menselijk hoofd, en je moet de kinderen een gevoel laten krijgen dat de hogere dieren voornamelijk romp zijn.” Ook wordt gezegd dat de mens wat betreft zijn romp onvolmaakter ontwikkeld is dan die van de hogere dieren. Dit zijn waarschijnlijk de belangrijkste ideeën van onze bovenstaande voordracht. Ze bevatten aspecten die nog niet aan bod zijn gekomen. Een echt buitengewoon leerdoel wordt hier genoemd door Rudolf Steiner! Welke leraar, die misschien al zijn eerste lessen dierkunde had gestructureerd volgens de richtlijnen van Rudolf Steiner,

Blz. 51

zou durven opscheppen dat hij daadwerkelijk aan deze eisen voldoet! Het is voor ons gemakkelijk om favoriete onderwerpen in de klas aan de orde te stellen of verbanden te leggen die ons bekend zijn, maar hier wordt van ons verlangd iets in een kunstzinnige vorm te ontwikkelen, dat voor ons zelf bijna nog een raadsel is, ja, we moeten het zo kunstzinnig in het leerplan opnemen, dat de kinderen het niet alleen intellectueel uit het hoofd leren, maar dat ze er een gevoel voor krijgen, wat, zoals bekend, veel meer betekent. Werkelijk kunstzinnig gegeven onderwijs zal er onder bepaalde omstandigheden voor zorgen dat sommige van deze gevoelsoordelen, die Rudolf Steiner hier bedoelt en die we de kinderen zouden moeten meegeven, rustig in de dromende diepten van de kinderzielen blijven, in plaats van ze paraat te houden als weetjes voor een test. Later, als de ziel van het kind rijper wordt, zullen ze automatisch in het licht van het heldere bewustzijn komen en dan zullen ze voor het kind een zeker gesteld eigen bezit vormen. Hoe ver men hier kan gaan en wat niet te doen, moet aan het oordeel van de ervaren leerkracht worden overgelaten.

Hoe het begrip van een romp moet worden begrepen, hoeft niet opnieuw te worden gezegd. Het is minder voor de hand liggend welke dieren hier door Rudolf Steiner als hogere dieren worden bedoeld, maar we denken dat we er niet naast zitten, als we alle gewervelde dieren in deze zin als hogere dieren beschouwen, d.w.z. amfibieën, reptielen en warmbloedige dieren en in het bijzonder natuurlijk de zoogdieren. Maar ook de vogels moeten in deze categorie ingedeeld worden. Bovenal geldt voor hen dat de ledematen uitsluitend de romp dienen. De voorpoten worden hier omgevormd tot vleugels, die de romp door de lucht bewegen of, zoals bij de pinguïn, door het water. Ook hier krijgt de kop het karakter van een stuk gereedschap, zoals we eerder aan de hand van enkele karakteristieke voorbeelden hebben uitgelegd.

Dat de vogel een rompdier is, verdient extra aandacht, omdat Rudolf Steiner hem in andere voordrachten vanuit een heel andere invalshoek nadrukkelijk als hoofddier typeerde. Ja, Rudolf Steiner zei ronduit dat je de vogel helemaal niet kunt begrijpen, tenzij dat je deze  als een vrij bewegend hoofd beschouwt. Deze schijnbare tegenstrijdigheid zal elders duidelijker worden, maar voorlopig willen we ons tevreden stellen met het feit dat de vogel een rompdier is volgens de hier door Rudolf Steiner maatgevende indeling, maar dat je hem onder de rompdieren moet verstaan ​​als een hoofdtype.

Wat verder aan verduidelijkingen moeten worden toegevoegd, is de expliciete verwijzing dat de romp van de mens onvolmaakter

Blz. 52

is gevormd dan dat van de dieren. Laten we helemaal aan de buitenkant beginnen, namelijk bij de beharing! Door zijn vel is het dier warm en veilig voor zijn omgeving en de ontberingen, zoals bv. de weersinvloeden, zodat alleen al om deze reden een kunstmatige lichaamsbescherming overbodig is. Daarnaast komt de vacht ook uitstekend tegemoet aan de bijzondere levenswijze van het dier. Wanneer een dier in het water leeft zoals de zeehond, is zijn vel glad en biedt daardoor niet de minste weerstand bij het zwemmen. Bij de mol – om maar één voorbeeld te geven van talloze andere die mogelijk waren – staan ​​de zeer korte haartjes loodrecht op de huid. De vacht van de mol heeft geen vleug en stelt de drager daarom in staat ongehinderd heen en weer te kruipen in zijn gangen.
Het is echter niet eens nodig om veel van dergelijke bijzondere details te geven, want we hoeven alleen maar te beseffen hoe perfect de hele vorm van de romp overeenkomt met de speciale manier van leven van het dier. Denk bijvoorbeeld aan de souplesse van veel boomklimmende dieren, aan roofdieren, of volledig onder water levend (“gestroomlijnd”). Als we ook maar één moment bedenken wat voor hinder een herkauwer van zijn lichaam zou hebben bij een katachtige sprong, dan begrijpen we meteen hoe belangrijk hier de vorm van de romp zelf weer is.

Gemeten aan de eisen van de manier van leven van het dier in zijn natuurlijke omgeving, is elke dierenromp perfecter dan die van de mens. De mens is niet aangepast aan het leven in het wild, en daarom wordt herhaaldelijk gewezen op onze incompetentie in de strijd om het bestaan, en terecht. Ongetwijfeld kan de mens ook veel bereiken door zijn lichaam te trainen, vooral als hij hulpmiddelen voor zichzelf maakt, maar ondanks dit alles blijft zijn uitgesproken minder zijn ten opzichte van de natuurlijke en moeiteloze beheersing van het dier. De uitspraak van Goethe dat dieren door hun organen iets aanleren, geldt ook voor de romp. Bij het kind moet het gevoel worden gewekt dat de mens niet voorbestemd is om met dieren te wedijveren, want juist de onvolmaaktheid van het lichaam maakt aan de andere kant mogelijk dat de mens op mentaal en spiritueel gebied meer kan. [Poppelbaum: Mens en dier]. Zijn krachten zijn niet opgebruikt voor de verdere ontwikkeling van het lichaam.
Niemand hoeft echter bang te zijn dat dit het gevoel van innerlijke verwantschap met dieren en liefde voor dieren, dat zo levendig is op deze leeftijd bij kinderen, zal worden aangetast.

Blz. 53

Integendeel! Eerder zullen we op deze manier een gevoel van vriendschapsgevoelens
opwekken, alleen op een gezonde basis, die overeenkomt met “de belangrijke plaats van de mens in de hele wereldorde”. Zelfs als het niet bewust is, trekt het kind toch halfbewust zijn consequenties, en wat in de dromende ziel neergelegd is, blijft als levensstemming aanwezig. De jaren liggen nog niet zo lang achter ons dat de strijd om het bestaan, die zijn volledige rechtvaardiging vindt in de natuur, ook voor de mens maatgevend moest worden gemaakt. Met die onmiskenbare gevolgen.

Wat Rudolf Steiner in bovenstaand citaat over het menselijk hoofd zei, heeft een biologisch en een moreel-sociaal aspect. Laten we eerst even over dat laatste nadenken.

Het is echt geen ramp als de komende generatie wordt gestimuleerd om het hoofd niet zo eenzijdig te overwaarderen, zoals het feitelijk gebeurt, of laten we zeggen dat het waardevol of niet waardevol zijn van een persoon niet alleen af ​​te meten is aan wat hij intellectueel kan presteren. Deze verkeerde beoordeling kan ook een zeer nadelig effect hebben in het schoolleven (bijvoorbeeld bij de zogenaamde selectie van hoogbegaafde leerlingen). Dan worden de menselijke capaciteiten die niet alleen gebaseerd zijn op hoofdkennis noodzakelijkerwijs onderschat. Maar dit hangt natuurlijk ook in niet onbelangrijke mate samen met het feit dat de huidige wetenschap van de mens de zetel van al het geestelijke en zielenleven alleen in het hoofd plaatst. Denken en voelen, ja zelfs de wil, kortom de hele hogere mens is ondergebracht in het zenuwcentrum van het hoofd, de hersenen. Aan de andere kant, als een kind eenmaal heeft geleerd om naar zijn ledematen te kijken, en dus naar de menselijke ledematen, zoals Rudolf Steiner ernaar keek, is er veel minder gevaar om later een ander mens als minderwaardig te beschouwen, simpelweg omdat hij de wereld dient door zijn handwerk.

Als we nu komen tot de kwestie van Rudolf Steiners vergelijking van de lagere dieren met het menselijk hoofd, vinden we een aantal dingen die al zijn voorbereid door onze eerdere beschouwingen over de inktvis. De ongewervelde dieren moeten hier natuurlijk worden opgevat als lagere dieren. Hun samenhang met het hoofd verwijst geenszins naar louter overeenkomsten in de vorm, als we Rudolf Steiner niet verkeerd willen begrijpen. “Het menselijk hoofd verhoudt zich tot zijn omgeving op dezelfde manier als de lagere dieren zich verhouden tot hun omgeving”, staat in voordracht 7. Zo kunnen bv. de zintuigfuncties, die bij mensen door het hoofd worden uitgeoefend, bij

Blz. 54

lagere dieren min of meer uitgestrekt over het hele lichaam liggen. De regenworm “proeft” met zijn lichaamshuid. De perceptie van licht wordt ook via de huid overgebracht. De mogelijkheid tot een vergelijking met het hoofd lijkt qua vorm des te meer voor de hand te liggen naarmate het betreffende dier primitiever is. Onder de eencellige organismen vinden we vormen die, hoewel ze slechts uit een druppeltje slijm bestaan, een ‘schedelkapsel’ afscheiden, zo samengetrokken dat die kleine afmetingen alleen met de microscoop zijn te zien. Bijvoorbeeld de radiolaren van het zeeplankton, die vaak worden beschreven en geïllustreerd vanwege hun prachtige behuizing.

Over het algemeen is het buitenste skelet dat zo kenmerkend is voor de meeste lagere dieren (in tegenstelling tot het binnenste skelet van gewervelde dieren, vooral de ledematen) een duidelijke indicatie van de innerlijke relatie met het menselijk hoofd, omdat ons hoofd eigenlijk een buitenskelet heeft zoals slakken of mosselen, krabben, insecten, spinnen, enz. De bedekkende botten zijn het tegenovergestelde van de ondersteunende botten (pijpvormige botten) van de ledematen. In de inktvis zit alleen een restant van een buitenste skelet (de zogenaamde schulp). Het ligt verborgen onder de buitenhuid aan de achterkant van het dier.

Het mag niet onvermeld blijven dat Rudolf Steiners vergelijking van de lagere dieren met het mensenhoofd ook door de geesteswetenschappelijke kosmologie wordt bevestigd. Volgens deze leer is de mens het eerste, niet het laatste schepsel dat tijdens de evolutie van de wereld wordt gevormd. Het dierenrijk, het plantenrijk en ook het mineralenrijk stammen van hem af. Ze legden de verschillende stadia van de menselijke ontwikkeling vast en daalden zo af naar het natuurlijke bestaan. Men moet zich echter niet voorstellen dat de eerste aanleg van de mens veel lijkt op onze huidige bestaansvorm, als men niet wil vervallen in het groteske, het zelfs ronduit belachelijke. Hetzelfde geldt voor de bewering uit spiritueel onderzoek, die vooral onthullend is voor onze huidige samenhangen, dat het eerste gevormde lid van de menselijke organisatie niet de romp was, zoals men aanvankelijk zou kunnen aannemen, maar het hoofd. In termen van evolutionaire geschiedenis is het dus het oudste deel van de drieledige mens en dus ook het verst gevorderd. Die dieren, de »hoofddieren«, die als eerste door de mens op hun ontwikkelingsweg werden afgezonderd en achtergelaten, konden natuurlijk niet meer aan deze ontwikkeling deelnemen. Dit verklaart hun zeer verreikende verschil, ondanks al hun innerlijke verwantschap, maar ook hun simpelheid ten opzichte van het menselijk hoofd. Meer over de

Blz. 55

geesteswetenschappelijke kosmologie kan uitvoerig en ter zake gevonden worden in het boek van Rudolf Steiner, De wetenschap van de geheimen der ziel’ en vele andere van zijn geschriften.
Steeds weer moet erop worden gewezen dat overwegingen zoals die zojuist zijn gemaakt en die later af en toe ingelast worden, niet moeten worden verward met de leerstof die in de lessen zelf aan bod komt. Dergelijke misverstanden kunnen alleen maar leiden tot ernstige misverstanden. Zoals de lezer met een beetje aandacht misschien zal hebben opgemerkt, zijn alle directe methodische aanwijzingen die Rudolf Steiner tot nu toe heeft gegeven, zo gehouden dat ze het bevattingsvermogen en de ervaringssfeer van het kind niet te boven gaan. Vrijescholen mogen in geen geval ideologische scholen zijn, willen ze de taak die hun door hun spirituele stichter is opgedragen werkelijk vervullen. Dit kan ons er echter niet van weerhouden om af en toe perspectieven te openen die laten zien wat er aan volwassenen wordt geleerd op een veel ruimere basis dan alleen de pedagogische achtergronden. De zekerheid en overtuigingskracht van de leerkracht kunnen hierdoor alleen maar toenemen.

De vergelijking van de lagere dieren met het mensenhoofd is geenszins een dogma. Als het eenmaal is ontdekt, kan het, zoals we hopen te hebben aangetoond, door feiten worden gestaafd; inderdaad, veel van onze voorstellingen hebben tot doel te bewijzen dat de juistheid ervan veel verder gaat dan wat er werkelijk in de klas gebeurt. Dat het fijn is om aan de eisen van Rudolf Steiner te voldoen als hij zegt dat we moeten proberen het kind een gevoel te geven hoe de lagere dieren vrij bewegende hoofden zijn, wordt niet beweerd. Sterker nog, er worden best hoge eisen gesteld aan de kunstzinnige vaardigheden van de leerkracht, die zich niet zomaar aan een leerboek kan houden.

Rudolf Steiner drukte het zo uit dat hij zei dat de lagere dieren gewoon niet zo ingewikkeld zijn als een mensenhoofd. Ze hebben bijvoorbeeld nog niet wat het grootste deel van het menselijk hoofd vormt, een brein. Men zou eerder van hen kunnen zeggen dat ze in veel opzichten nog steeds als een soort ‘brein’ of op zijn minst een voorstadium ervan kunnen worden beschouwd; want ze vervullen als geheel organisme soortgelijke functies als veel later en op een veel hoger niveau een brein op zich moet nemen. Bij mensen verwerken de hersenprocessen bv. de zintuiglijke indrukken. Het brengt de met ons denken overeenkomende impulsen over in het omgaan met de omgeving .De reacties op wat tussen de 

Blz. 56

lagere dieren en de buitenwereld gebeurt en op hen van invloed is, worden niet denkend verwerkt, misschien zelfs – afhankelijk van het ontwikkelingsstadium – niet eens dromend, maar met een bijna slapend bewustzijn, waaraan we de aanduiding bewustzijn, afgemeten aan onze eigen innerlijke ervaringen, niet meer willen toekennen.

In dit opzicht is de octopus al een zeer hoog ontwikkeld lager dier; zoals we hebben gezien, is hij al verder gevorderd dan het niveau van organisatie waartoe hij behoort, in die zin dat hij bepaalde organen hermodelleert naar het model van een hoger dier. Een van deze organen is zijn buitengewoon grote en verbazingwekkend hoog ontwikkelde zenuwcentrum in zijn kop, zijn “hersenen“. De emancipatie gaat hier zo ver, dat deze zelfs omhuld zijn door een harde kraakbeenschaal, vergelijkbaar met ons schedelkapsel. Gewoonlijk wordt de perfectie van dit zenuworgaan ermee geassocieerd, dat de octopus, in tegenstelling tot de meeste van zijn verwanten, een vrij zwemmend, snel bewegend dier is. Hij jaagt op snel zwemmende zeedieren en moet in een flits kunnen reageren, terwijl trage en langzaam bewegende dieren slecht ontwikkelde zenuwcentra vertonen. Aan de juistheid van dergelijke overwegingen kan natuurlijk niet worden getwijfeld, maar er kunnen andere, minder teleologische [zoeken naar het doel achter de dingen] verklaringen zijn.

Lagere dieren hebben nog geen centraal zenuwstelsel, bestaande uit de hersenen, het ruggenmerg en de ruggenmerg- (lichaams)zenuwen. Ze hebben daarvoor in de plaats een zogenaamd verspreid zenuwstelsel, dat dan al bij wormen en geleedpotigen de vorm aanneemt van het ritmisch gestructureerde touwladder-zenuwstelsel. In tegenstelling tot het centrale zenuwstelsel van hogere dieren ligt het aan de kant van de buik, daarom wordt het ook wel het ventrale koord genoemd. In termen van evolutionaire geschiedenis moeten we het beschouwen als een voorbereidend stadium van het sympathische of vegetatieve zenuwstelsel van hogere dieren en mensen. Een bijzonder onderdeel van de laatste, de zogenaamde sympathische stammen aan weerszijden van de wervelkolom, heeft nog steeds een onmiskenbare gelijkenis met het zenuwstelsel van een touwladder.

De functies van beide zenuwstelsels zijn natuurlijk in overeenstemming met hun anatomische verschillen fundamenteel anders. Terwijl het centrale zenuwstelsel eigenlijk alles van de ziel dient, wat zich min of meer in het bewustzijn afspeelt – bij de mens omvat het zelfs het denkorgaan – is de activiteit van het zenuwstelsel van de lagere dieren meer gericht op processen die meer aan het organische gebonden zijn. Met de aanduiding vegetatief of ook autonoom (viceraal) zenuwstelsel voor de mens komt deze bijzonderheid duidelijk genoeg tot uitdrukking.

Blz. 57

In zekere zin is het erg moeilijk om een ​​nauwkeurig beeld te krijgen van hoe fundamenteel verschillende mentale reacties in het ene geval en in het andere verlopen, omdat we alleen onze eigen ervaring kennen als een onmiddellijke ervaring en daarom ligt altijd het gevaar op de loer ons de zielen van de dieren voor te stellen zoals die van ons is.

We moeten speciaal benadrukken dat het zenuwstelsel van de hogere dieren niet door verdere ontwikkeling uit het zenuwstelsel van de lagere dieren is ontstaan. Het is iets nieuws, zoals je al kan zien aan het feit dat het oude bleef bestaan, nadat het nieuwe erbij was gekomen..

De hersenen van de inktvis groeiden vanuit het ventrale (buik) koord, niet uit het ruggenmerg. Het is eigenlijk gewoon een concentreren van de bv. bij wormen nog ritmisch over het hele lichaam verdeelde buikganglia-keten in de kop. Dus de inktvis imiteert een brein. In termen van evolutionaire geschiedenis gaat het bijna om het tegenovergestelde van een brein. Als je al van de inktvis zou willen zeggen dat hij observeert of zelfs ‘denkt’, dan moet je er rekening mee houden dat hij het doet op basis van een zenuworgaan dat niets te maken heeft met zelfs maar het meest primitieve brein van een gewerveld dier.

Nadat we de lezer door zoveel stoffelijke gebieden en gedachtegangen hebben geleid die schijnbaar ver afliggen van het pedagogische, moeten we nu wijzen op het punt waar het specifieke overgaat in het algemene: de octopus behoort tot de lagere dieren, ook al is hij een echte hoogontwikkelde variëteit van zijn groep. Zijn zenuwstelsel is ook het zenuwstelsel van een lager dier. Daarin vindt toch een soort ‘vooruitgrijpen’ plaats naar het centrale zenuwstelsel van de hogere dieren, en wel zo dat het deel wordt nagebootst dat bij alle hogere dieren en de mens, de hersenen zijn. Dus de octopus kan zijn hoofdnatuur niet ontkennen. Het is waar dat het als aanleg aanwezig is bij alle lagere dieren*, maar het is vooral duidelijk bij de inktvis omdat de inktvis een zeer geavanceerd, fysiek gecompliceerd dier is geworden.

Dit is waarschijnlijk ook de reden waarom Rudolf Steiner de inktvis koos als voorbeeld van een hoofddier voor zijn eerste dierkundeles, want het is eigenlijk allesbehalve vanzelfsprekend dat dierkunde na de eerste menskunde met een

*Insecten hebben nog andere zenuwcentra, vooral in het borstgedeelte. Ook hier heeft de borst het karakter van een hoofd, wat heel goed overeenkomt met het sterke uitwendige skelet.

Blz. 58

lager dier, dat in de zee leeft en dat bijna geen van de kinderen ooit heeft gezien, begint. Het lijkt verstandiger om uit te gaan van een huisdier of, als het dan een hoofddier moet zijn, misschien van een bekende vogel, zoals in veel leerboeken wordt gedaan. Deze methode zou gebaseerd zijn op de opvatting dat wat het kind elke dag om zich heen ziet, het dichtst bij hem staat, Als we die zouden volgen, dan deden we iets wezenlijk anders dan wat uit de gezichtspunten van de pedagogie van Rudolf Steiner naar voren komt. Waar het toe zou leiden de dieren te schetsen zonder de mens op de achtergrond te hebben, is al genoemd naar aanleiding van een opmerking van Rudolf Steiner hierover. We zullen het opnieuw zien als we terugkeren naar de tekst van voordracht 7.

Dan moet u in de kinderen een gevoel oproepen voor die delen van de mens waarin hij qua uiterlijke vorm het meest volmaakt is. Dat is hij in zijn ledematen. Bekijkt u de hogere dieren tot aan de apen, dan ziet u dat de voorste ledematen nog niet zoveel verschillen van de achterste en dat de vier ledematen er in hoofdzaak toe dienen om de romp te dragen, voort te bewegen enzovoort. Die prachtige differentiëring van de ledematen in voeten en handen, in benen en armen, treedt pas op bij de mens en drukt zich vooral uit in zijn opgerichte manier van lopen en zijn opgerichte houding, waarop zijn hele bouw van meet af aan is afgestemd. Geen enkele diersoort is wat betreft de differentiëring van de ledematen zo volmaakt gebouwd als de mens. 

Wat bedoelde Rudolf Steiner toen hij zei dat de menselijke ledematen beter georganiseerd zijn dan die van dieren? Hebben we hierboven niet geprobeerd het tegendeel te bewijzen, namelijk dat de ledematen van dieren veel perfectere werktuigen zijn dan de menselijke? Ze zijn door de natuur ingenieus ontworpen, wat bij de mens veel minder het geval is, zoals Rudolf Steiner het in een van onze eerdere citaten verwoordde. Er is echter geen tegenstrijdigheid tussen de twee interpretaties zodra men de context beschouwt waarin elk van hen voorkomt. De grotere perfectie van de menselijke ledematen is juist dat ze geen werktuigen zijn, en de dierlijke ledematen worden alleen verfijnd als werktuigen ‘om de behoeften van de romp te bevredigen’. Hier ligt de oplossing van het raadsel. De grotere graad van perfectie in de mens ligt in het onderscheid tussen handen en voeten. Wat voor waarde Rudolf Steiner eraan hechtte dat dit verschil door de kinderen zou worden ervaren en beleefd, blijkt uit alles wat hij later nog uitlegde. Rudolf Steiner eiste namelijk dat op dit punt 

Blz. 59

dat een echt aanschouwelijke beschrijving van de armen en handen in loop van de lessen opgenomen zou worden, niet de ledematen dus, maar alleen de handen en voeten. De kinderen moet erop worden gewezen dat de armen en handen het organisme niet hoeven te dragen en dat de handen voor fysieke doeleinden helemaal niet in contact komen met de aarde. Op deze manier moet je overgaan tot het wilsmatige en morele. Ideeën zoals de volgende moeten in het gevoel bij het kind worden opgeroepen, niet alleen theoretisch: “Je neemt bv. het krijtje in je hand om te schrijven. Je kunt het krijt alleen in je hand nemen omdat je hand is omgevormd om het werk te doen, zodat hij je lichaam niet meer hoeft te dragen.”

Het dier kan niet lui zijn met armen, omdat het eigenlijk helemaal geen armen heeft, en het is slechts een onnauwkeurige manier om over de aap te spreken als een vierhandige, omdat het, zoals Rudolf Steiner zei, eigenlijk armachtige benen heeft en voeten die het lichaam dienen door het te ondersteunen bij het klimmen. Bij mensen daarentegen zijn handen en armen bijna onbruikbaar geworden voor wat het lichaam betreft, tenzij hij er uit eigen vrije wil mee werkt, bijvoorbeeld om zichzelf te voeden. Armen en handen zijn het mooiste symbool van menselijke vrijheid. Een mooier symbool is er niet.

Vervolgens benadrukte Rudolf Steiner in zijn voordracht nogmaals dat het belangrijk is om bij het kind “sterke gevoelens en gevoelsvoorstellingen” op te roepen over het feit dat de lagere dieren een hoofdkarakter hebben, de hogere dieren een rompkarakter, terwijl alleen mensen een ledemaatkarakter hebben. Op dit punt toonde Rudolf Steiner opnieuw in een nieuw licht waarom dit moest gebeuren. Hij verlichtte perspectieven die alleen een echte kenner van de wereld en mensen kan hebben. Er werd gezegd dat het alleen tot trots bij mensen leidt als ze voortdurend wordt geleerd dat hun hoofd hen tot de meest perfecte wezens maakt. Bovendien weet de mens instinctief dat het hoofd die “luilak” is die zich door de wereld laat dragen door zijn romp en ledematen, en het kind neemt onwillekeurig sterk het idee op dat je perfect bent door luiheid, door gemakzucht, als je het hoofd voor hem als het hoogste beschouwt.

U maakt de mens diep van binnen moreler als u hem ver ontwikkeld noemt, niet om zijn luie hoofd, maar om zijn ijverige ledematen. Want de wezens die alleen maar hoofd zijn zoals de lagere dieren, die moeten hun hoofd zelf bewegen,

Blz. 60

en de wezens die hun ledematen alleen gebruiken in dienst van hun romp zoals de hogere dieren, zijn minder ver ontwikkeld dan de mens doordat hun ledem aten minder gebouwd zijn om in vrijheid gebruikt te worden, zoals bij de mens het geval is. Hun ledematen zijn al aan een bepaald doel gebonden, ze staan altijd in dienst van de romp. Bij de mens is één paar ledematen, de handen, volledig opgenomen in de sfeer van de menselijke vrijheid. Een gezonde instelling tegenover de wereld brengt u de mens alleen bij, wanneer u de voorstelling in hem oproept dat hij hoog ontwikkeld is door zijn ledematen en niet door zijn hoofd. Daarvoor is de vergelijkende beschrijving van de inktvis, de muis – of het lam of het paard – en de mens heel geschikt.

Zou er voor de leraar een bevredigender resultaat van zijn educatieve activiteit kunnen zijn dan dat hij zijn leerlingen voor het leven in hoge mate een innerlijke moraliteit meegeeft? Maar zulke ‘onwankelbare morele begrippen’ krijgen de mensen niet door ze intellectueel te onderwijzen, helemaal niet door een beroep te doen op het verstand, maar alleen door een beroep te doen op gevoel en wil, zoals Rudolf Steiner later uitlegde.

Moraliteit ontwikkelt u niet in kinderen door aan het verstand te appelleren, maar door aan gevoel en wil te appelleren. En dat doet u, wanneer u de gedachten en gevoelens van het kind erop richt dat het zelf pas volledig mens is wanneer het zijn handen gebruikt om te werken voor de wereld, dat het daardoor het hoogst ontwikkelde wezen is; dat doet u, wanneer u verband legt tussen het hoofd van de mens en de inktvis en tussen de romp van de mens en de muis of het schaap of het paard. Doordat het kind zich zo opgenomen voelt in het geheel van de natuur, neemt het ook gevoelens in zich op waardoor het zichzelf later in de ware zin van het woord als mens kan beleven. 

 U kunt dit hoogst belangrijke morele element in de ziel van het kind zaaien, als u het biologie-onderwijs zo probeert te geven dat het kind niet vermoedt dat u het moraliteit wilt bijbrengen. Maar u zult nooit een spoortje moraliteit in de kinderen leggen, als u biologie onafhankelijk van de mens behandelt en u de inktvis op zichzelf beschrijft, de muis, of het lam of het paard, en zelfs de mens als op zichzelf staande dingen beschrijft – omdat u daarmee louter woordverklaringen geeft. Want de mens kunt u alleen beschrijven als u hem samenstelt uit alle andere organismen en krachten van de natuur.

Blz. 61

In deze passage van zijn 7e voordracht, die een samenvatting op een hoger niveau lijkt, herinnert Rudolf Steiner ons nog eens aan het hoge pedagogische doel van de eerste dierkundelessen: alle lesstof, evenals de manier waarop we die gebruiken in de klas moet ondergeschikt zijn aan de standpunten die voortkomen uit de innerlijke eisen van de zich ontwikkelende mens; Rudolf Steiners vastbesloten mening was dat het veel belangrijker is om zich voortdurend af te vragen: wat doe ik eigenlijk met de kinderen wanneer ik op de een of andere manier lesgeef, dan nauwgezet te zijn in het nakomen van een of ander schema.

bordtekening in vrijeschoolklas

Over het 1e dier- en plantkundeonderwijs: inhoud

Rudolf Steiner over: dierkunde

Dierkunde: alle artikelen
waaronder aparte artikelen over de inktvis

Vrijeschool in beeld: 4e klas dierkunde 

.

2858

.