Maandelijks archief: januari 2014

VRIJESCHOOL – Jaarfeesten – Maria-Lichtmis (2)

Geplaatst op 21 januari 2014| 1 reactie

MARIA-LICHTMIS

Alle grote feesten van het jaar hebben een voorbereidingstijd. Zij duren ook na hun hoogtepunt nog voort en klinken nog lang na. De dag waarop de kersttijd definitief wordt afgesloten is van oudsher een feestdag. Het is Maria-Lichtmis, 2 februari.
Zoals bij zeer veel feesten is dit een oud feest, dat verchristelijkt is. Paus Innocentius III (paus van 1198-1216) zegt in een preek: ‘De heidenen hadden de maand februari toegewijd aan de goden der onderwereld, omdat, naar zij ten onrechte meenden, in het begin van deze maand Proserpina door Pluto geroofd was. Men geloofde, dat haar moeder Ceres haar heel de nacht had gezocht met brandende fakkels. Ter nagedachtenis hieraan hielden zij in het begin dezer maand een ommegang door de stad met brandende fakkels. Daarom werd het feest Amburbate (Stadsrondgang) genoemd. Maar omdat onze heilige voorouders deze gewoonte niet helemaal konden uitroeien, hebben zij bepaald, dat men ter ere van de H.Maagd brandende kaarsen dragen zou…’
Februari was oorspronkelijk de laatste maand van het jaar. De naam komt van het Latijnse Februa, dat ‘reinigingsfeest’ betekent. Het was tevens een
verzoeningsfeest.
Lang vóór Christus’ geboorte werd omstreeks deze tijd het feest gevierd van de Aarde-Moeder. Bij de Grieken was dit Dè-Mèter (God-Moeder). Haar functie werd bij de Romeinen overgenomen door Ceres, wier dienst een van de oudste erediensten was die in Rome werden ingevoerd. Ceres was de Italische, vóór-romeinse godin van land- en graanbouw, van beschaving en vruchtbaarheid en van het huwelijk. Zij werd aanbeden als de Moeder der goden, de Magna Mater (Grote Moeder). Zij was de Moeder Aarde, moeder en maagd tegelijk, die zelf geen moeder had gehad en die naast Zeus (Jupiter, God-Vader) zetelde op zijn troon. Vesta (Grieks: Hestia), de godin van de huiselijke haard, was een van haar aspecten. Haar ronde tempel, waarin door de Vestaalse Maagden het vuur altijd brandend werd gehouden, staat nog aan de voet van de Palatijnse heuvel in Rome. Na de laatste februaridag, op 1 maart, mocht het vuur even uitgaan en vernieuwd worden. De Grote Moeder droeg ook de erenaam Libera (Vrije). En deze naam is identiek aan die van de Germaanse godin van aardekracht en vruchtbaarheid: Freia – het is Vrouw Holle uit de sprookjes. Het is een der drie Moedergodheden der Kelten. Soms een hoge, lichte gestalte, dan weer een oude vrouw, is zij de verbinding tussen aarde en hemel. In het land Hessen zijn zeer veel verhalen, sprookjes en sagen over haar bewaard gebleven. Zij is Moeder Aarde. Zij verschijnt in verschillende gedaanten aan de mensen. Zij heerst over dieren, dwergen en nimfen. Waar haar voet de aarde raakt, wordt de akker gezegend met vruchtbaarheid. Waar zij uitrust, ontbloeien de mooiste bloemen. Zij behoedt in haar onderaardse rijk de nog ongeboren zielen. Zij geleidt de gestorvenen vlak na de dood. Zij beloont op strikt rechtvaardige wijze het goede en straft het kwaad.
Het is begrijpelijk, dat Maria, de moeder van Jezus, bij de Christenen de plaats ging innemen van deze Grote Moeder-Maagd. De gehele intense Mariaverering is een verinnerlijking en een realisatie van de verering van deze Moeder van God en Moeder van het Aardeleven, deze Draagster van de Levenskrachten. Sprak niet Christus op het kruis tot haar: ‘Vrouw, ziedaar Uw zoon’? Daarbij duidend op de eerste ingewijde Christen, door Christus zelf ingewijd: de apostel Joannes. En tot Joannes: ‘Ziedaar Uw Moeder’. Vanaf dat ogenblik neemt de wetende Christen Maria als Moeder bij zich op. (Joh. 19:26-27).

Volgens de joodse wet moest een vrouw die gebaard had, 40 dagen na de bevalling een reinigingsoffer brengen in de tempel. Een mannelijke eerstgeborene moest dan aan God worden aangeboden. Dit deden ook, zoals Lukas ons verhaalt (Luk. 2:22-39), Josef en Maria. Zij ontmoetten in de tempel de heilige grijsaard Simeon en de profetes Anna, die spraken en profeteerden over het kind. Nu is 40 dagen na Jezus’ geboorte (25 dec.) de 2de februari, de Amburbate-dag, het begin der reinigingsmaand bij de Romeinen. Zo was deze dag reeds door het lot aangewezen om de feestdag van ‘Maria-Zuivering’ te worden.

Op deze dag worden, vóór de Mis, de kaarsen gewijd. Dan volgt een processie (ommegang), waarbij allen, priesters en gelovigen, een brandende kaars in de hand dragen en ook gedurende de Mis in de hand blijven houden. Vandaar de naam lichtmis. Tijdens de ommegang wordt een prachtig, zeer oud lied gezongen, waarschijnlijk afkomstig uit de oosterse kerk: ‘Adorna…’
De woorden zijn: ‘Versier Uw bruidsvertrek, Sion, en ontvang Koning Christus. Omvat Maria, die de Deur des Hemels is. Want zij draagt de Koning der openbaring van het Nieuwe Licht. Zij blijft Maagd, aanbrengend met haar handen de Zoon, verwekt vóór Lucifer, waarvan Simeon, Hem ontvangend in zijn armen, predikte tot de volkeren, dat Hij de Heer is van leven en dood en de Redder der wereld.’

Een passender metamorfose van een vóórchristelijk feest is nauwelijks denkbaar. En als wij nu weten, dat ook het Germaanse Joelfeest in het begin van februari werd afgesloten met een feest ter ere van Freia, dan beseffen wij, hoe dit Maria-Lichtfeest zowel de gehele westerse en noordse cultuurkring als ook de christelijke eredienst omvat.
In vele streken (o.a. Oostenrijk en Noorwegen) blijft de kerstboom, de Levensboom, de Lichtboom, volgens traditie tot 2 februari staan. Deze dag heette in onze streken (b.v. in Amsterdam) ‘Vrouwendag’. Op die dag verlieten of wisselden de dienstboden haar dienst. Dit was een der oorzaken van de losbandigheden en verkwistingen, die dan plaats vonden. Daardoor kreeg het werkwoord ‘lichtmissen’ (eig. Lichtmis vieren) de betekenis van uitspatten, losbandig zijn en zo kon een nieuw woord ‘lichtmis’ ontstaan in de betekenis van ‘losbol’. Hierop wijst misschien ook de West-Vlaamse benaming: ‘O.L.Vrouwe-Schud-de-panne.’ Of is dat Vrouw Holle, die de donsdeken uitschudt?
Nu begon ook de tijd van volksspelen en -vermaak. En ook in de volksweerkunde is dit feest vermaard. ‘Op Lichtmis, kun je het licht (kunstlicht) missen.’ ‘Lichtmis donker: de boer een jonker. Lichtmis helder: de boer naar de kelder.’ enz. enz. De dagen zijn merkbaar aan het lengen. De eerste lenteboden kondigen het naderend voorjaar aan. De aarde ontwaakt. Het licht komt terug. Met St.-Maarten, het begin van de voorbereiding op het Kerstfeest, droegen wij ons hartelicht in een knolraap of wortel. In de kerstboom, de Mensen-levens-boom, schitterden al onze lichtjes als één groot Christuslicht te samen. Nu dragen wij de kaars van ons leven, dat zich verteert in de lichtende vlam van ons hart weer opnieuw de wereld in.
Een oud gebruik is het ook, om op deze dag alle kaarsresten brandend op een grote, platte schaal met water te laten drijven. Het water is het symbool van de aardse levenskracht. In de tempel van ons lichaam wordt Christus, het Licht der wereld, binnengedragen door de Moeder-Maagd, die de levensziel der aarde is. De aarde is voor ons de Poort des Hemels. Moeder Aarde, die het Nieuwe Licht draagt, het aanbiedt aan God en er door gereinigd wordt, ons lichaam als drager van onze geest, onze ziel als drager van de Christus, de Verlosser der wereld, dat zijn de motieven van dit oeroude feest. Het is de moeite waard, om te midden van alle leugen en bedrog, geweld en losbandigheid in deze schijnbaar tot zinloosheid gedoemde wereld, deze beelden van Moeder Maria, van verzoening, reiniging en Licht ons opnieuw voor ogen te stellen en nu, wetend en bewust, aan het eind van de kersttijd te trachten dit feest te vieren. Het zou voor ons en voor onze kinderen een weldaad zijn.

(Henk Sweers, Jonas 11, 28-01-1977)
.

Maria-Lichtmis: alle artikelen

Jaarfeesten: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: alle jaarfeesten

.

444-413

1 reactie

Geplaatst in jaarfeesten

Getagged Ceres, Demeter, Maria Lichtmis, vrouw Holle

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie – ritme (3-1)

Geplaatst op 20 januari 2014| Een reactie plaatsen

.

RITME ALS FUNDAMENT VAN HET LEVEN

Met verbazing kijken wij naar een grote vogel, een raaf, die zich met regelmatige vleugelslag door de lucht voortbeweegt. De wil om te leven impulseert het ritme van dit dier en bewerkstelligt dat zijn organisme zwevend wordt gedragen.

Zo’n natuurverschijnsel kan ons veel leren.
Het wijst erop, dat het innerlijk van elk bezield wezen door talloze ritmen wordt geregeerd; daardoor leeft het. Zonder het tegelijkertijd werkende ademritme van de “longvleugels”, die door binnenhalen en uitscheiden van de lucht een relatie met dezelfde atmosfeer bewerkstelligen, zou deze vogel, gegrepen door de zwaarte, ter aarde storten alsof hij geen enkele vleugelslag had gedaan.
In elk organisme echter gaat deze uiterlijke in een naar binnen gekeerde ademhaling over, die de steeds nodige zuurstof via de circulatie van het bloed naar alle cellen van het lichaam overbrengt. In het middelpunt van dit proces staat het hart, dat door zijn onvermoeibaar ritme onverbrekelijk is verbonden met ademhaling en bloedsomloop. Bij de mens kan verzwakking van de hartspier verlaging van de bloeddruk in de vaten tot gevolg hebben en zich uiten in vermoeidheid en duizeligheid; verhevigd kunnen deze verschijnselen tot flauwvallen en collaps leiden. De rechtop gaande en staande of lopende mens valt dan onmiddellijk neer. De plotselinge stilstand van het hart echter, waardoor ook veroorzaakt, heeft de dood tot gevolg als er niet nog op tijd kan worden ingegrepen.

Deze beknopt beschreven verschijnselen tonen, dat – zoals de wiekslag van de vogel zijn lichaam – de belangrijke fysiologische ritmen in het organisme het fundament voor de ziel in het lichaam zijn. Die ritmen maken pas de aanwezigheid van de ziel in het lichaam, d.w.z. de bezieldheid ervan mogelijk.

Hetzelfde geldt ook voor het stofwisselings-, ledematen- en het zenuw-zintuigstelsel. De totale activiteit van de maag en van de vele meters lange dunne en dikke darm speelt zich af in subtiele ritmen van samentrekking en uitbreiding, van spannen en ontspannen van de gladde spieren van deze organen. Wij spreken van peristaltische bewegingen, die – via röntgenfoto’s – als glijdende golven de maag en de darmen doortrékken. En ook hier volgt op het doorbréken van deze ritmen bij een verlamming van de darm ten gevolge van vergiftiging of bij een totale afsluiting ervan, binnen enkele uren de dood als het euvel niet onmiddellijk kan worden verholpen.

De uiterst gedifferentieerde zenuwfuncties zijn eveneens gekoppeld aan een zeer subtiele, fysiologische ritmiek, die de hersenen doortrékt. Deze verloopt zowel in de slaap als in de wakende toestand zonder dat dit bewust wordt ervaren. Maar ook hier verraadt de natuur op een andere plaats haar geheim. Wij zagen reeds dat de vlucht van de vogels kan worden beschouwd als een naar buiten gekomen metamorfose van het ademhalingsritme. Op een soortgelijke manier vertoont de natuur in het bijzonder snelle ritme van de insectenvleugels een soort afbeelding van de hersenritmiek. Wij nemen dit waar als heen en weer flitsen van vliegen, wespen, bijen e.d. Dit kan zich, hoorbaar geworden, tot het zoemen van muggen of het brommen van meikevers verdichten. Het zichtbaar maken van de electrische schaduw van de alfa-, beta- en andere golven van de hersenen en hun veranderingen in het electro-encefalogram verschaft uiterst belangrijke gegevens voor een precieze diagnose van hersenziekten. Oorsprong en eigenlijke betekenis van deze ritmen liggen voor de medische wetenschap nog in het duister. Hun functie is echter onverbrekelijk verbonden met het oplichten van het bewustzijn; die maakt pas het ontwaken in de morgen en het zich staande houden van de ziel in het lichaam mogelijk. Dientengevolge is de stilstand van de hersenritmiek het zekerste teken van de dood; het vaststellen daarvan, dat aan elke extirpatie (wegsnijding) van organen dient vooraf te gaan, geeft een veel duidelijker indicatie dan de hartstilstand.
Wij gaan nu over van het hoofd naar de ledematen, van het denken naar het willen: de doelbewust gaande of werkende mens verwerkelijkt steeds bepaalde doelstellingen die in zijn denken leven. Hij dirigeert vanuit het hoofd de ledematen en doordringt deze psychisch met zijn wil om ze van binnenuit in beweging te zetten. Daarbij zijn de z.g. dwarsgestreepte spieren de eigenlijke instrumenten van alle willekeurige handelingen. De slechts in de microscoop zichtbare “dwarsstreping” van de spiercel is een uitdrukking van een subtiele, ritmisch gelede structuur. In tegenstelling hiermee is het primitievere “gladde” spierstelsel (zonder dwarsstreping) van de darmen en alle andere holteorganen (bijv. de galblaas) ontoegankelijk voor het bewustzijn; het functioneert alleen tengevolge van reflexen. De muziek die, a.h.w. gestold, in alle aan het skelet gehechte spieren doorklinkt en die in de dwarsstreping zichtbaar wordt, ligt er dus aan ten grondslag dat wij bewust ons lichaam beheersen en ons door de inzet van onze wil kunnen be-lichamen of incarneren; incarnatie betekent immers woordelijk “vleeswording”.

Wij vinden dus niet alleen in het ritmische systeem van de borstkas zelf, maar in het hele organisme ritmische processen of structuren. Het valt buiten het bestek van dit artikel, de veelvuldigheid hiervan verder te beschrijven.

De taak van het ritme
Wat echter is de eigenlijke taak en de aard van het ritme zelf? Het is de kunstgreep van de natuur om aan elkaar tegengestelde krachtvelden en processen in evenwicht te brengen.
We bekijken nog eens het beeld van de vliegende vogel: de trek van de zwaartekracht die zijn fysieke lichaam overmeestert en de door levenswil en wiekslag opgewekte beweging zijn bij de horizontale vlucht precies in evenwicht. Het dier blijft actief in de zwevende toestand. Overal in het organisme komt het aan op een soortgelijk evenwicht, dat de voorwaarde is van een wederzijds op elkaar afgestemd zijn van de organen en hun functies. Het is de wezenlijke grondslag van de gezondheid ervan. De ademhaling bijv. bemiddelt niet alleen tussen binnen en buiten, maar zij bewerktstelligt voortdurend het evenwicht tussen de behoefte aan zuurstof en een teveel aan koolzuur in de organen en het bloed. Talloze bemiddelende functies kenmerken het hart. Zijn activiteit impulseert het bloed zodanig, dat de zwaarte ervan wordt overwonnen. De daardoor gewonnen “lichtheid van binnen” is de basis voor het overwinnen van alle andere zwaarte van het zich bewegende organisme. De hartpatiënt voelt zich moe en zwaar en het bloedwater zakt als oedeem in de gezwollen benen omlaag. Tevens bemiddelen hart en bloedsomloop tussen de stoffelijkheid van de totale voedselopname en de stof- en slakkenuitscheidingen van alle organen: al met al tussen opbouw- en afbraakprocessen. Daarbij bevinden zich de grote bloedsomloop van het lichaam en de kleine bloedsomloop van de longen net zo in evenwicht als de centrifugale, naar alle kanten middelpuntvliedende stroom van het bloed en de centripetale stroom terug in de aderen. In het sluiten en openen van de hartkleppen, in het zich vullen en leeg worden van de hartkamers en het spannen en ontspannen van de hartspier worden deze polariteiten in het hart zelf weerspiegeld. Iets soortgelijks geldt voor alle andere ritmische functies.

Daarbij is evenwel van beslissende betekenis, dat deze functies zich met voldoende souplesse aan de steeds veranderende situaties of behoeften van het organisme kunnen aanpassen. Dit blijkt bijv. uit het feit, dat ademhaling en pols een versnelde beweging of een toestand van rust met een onwillekeurige, zinrijke versnelling respectievelijk verlangzaming volgen, leder kent dit verschijnsel wel uit eigen ervaring.

Verstoringen van het ritme
Een ritme waaraan het gehele organisme is onderworpen en dat het sterkst ingrijpt in ons leven, is dat van slapen en waken. Dit openbaart ’t duidelijkst het in alle ritmen min of meer verborgen wisselend spel van lichaam en ziel. Het komt overeen met een ademhalingsproces van een hogere orde. Want bij het inslapen maakt de ziel zich in hoge mate los van het instrument van het lichaam om ’s ochtends het achtergelaten omhulsel weer te betrekken. De polaire levensfasen van het bewuste, met afbraakprocessen in het zenuw-zintuigstelsel gepaard gaande zieleleven en de onbewuste, organische opbouwende en regenererende functies worden op die manier met elkaar in harmonie gebracht.

Dat bijna de helft van alle volwassen westerlingen aan slaapstoornissen lijdt, is slechts de top van de ijsberg: nervositeit is een ziekte van deze tijd, die in een veelvoudige symptomatiek ons leven steeds meer dreigt te beheersen. Vegetatieve labiliteit, dystonie en allergieën zijn daarvan een uiting.

Over de oorzaken van de nervositeit en de mogelijkheden ter voorkoming daarvan werd in de Weleda Berichten al herhaaldelijk geschreven. De bewuste hantering van de tijd in de zin van een doelgerichte verzorging van alle ritmisch gefundeerde levensprocessen en levensgewoonten is noodzakelijk voor de hygiëne van de ziel. Die kan betrekking hebben op de maaltijd, het werk, de vrijetijdsbesteding enz. en ook bestaan uit het integreren van regelmatige kunstzinnige bezigheden en meditatieve bezinning.

Ten slotte nog een psychosomatische wenk: wie in de zin van ritmische vorming van het leven een tegenwicht zoekt voor de talloze uit de huidige samenleving stammende, het ritme verstorende tendenties – waaraan wel niemand kan ontkomen – mag op een positieve echo van zijn organisme rekenen. Want de gedifferentieerde ritmiek die hierin werkt is niet de maat van een automatische, uit het psychische leven losgemaakte machine, maar staat in de hoogste mate met dat organisme in verband.

Over de oorsprong van het ritme
De krachten die uiteindelijk de ritmische processen in het dierlijke en menselijke organisme impulseren leren wij kennen door de kennis van de mens zoals die door de geesteswetenschap van Rudolf Steiner is verruimd. Deze krachten kunnen door fysiologisch uitsluitend op het stoffelijke gericht onderzoek niet worden gevonden omdat zij tot het psychische gebied behoren. Evenals de groeiende en bloeiende aan het licht verwante plant een deel van haar levenskrachten aan de wortel en de duisternis moet opofferen om zich in de aarde te kunnen verankeren, moet een gedeelte van onze zielenkrachten in aan het lichaam gebonden onbewustheid actief zijn in de organische diepten. Het is echter, hoewel onbewust, de wil om te leven die in het spierstelsel van het hart en de ademhaling tot uiting komt. Een dergelijke aan het lichaam gekluisterde doffe wil leeft echter ook in de gladde spieren van de stofwisselingsorganen en bewerkstelligt hun spanning.

Bovendien leven in bijv. elke ademteug subtiele onderbewuste sympathie-en antipathiekrachten in de in- respectievelijk de uitademing. Deze basiskrachten van de ziel werken overal met de genoemde levenswil samen. Als het erop aankomt dat wij ons min of meer vreugdevol openstellen, dat wij stoffen opnemen en opbouwen, zijn sympathiekrachten nodig. In het zich sluiten van de portier van de maag bijv. die de nog niet voldoende verteerde maaginhoud afwijst, werkt antipathie. Deze kracht is tevens nodig voor al het af- en uitscheiden van onbruikbare stoffen en slakken van de stofwisseling bijv. door de nieren en de darmen of bij de uitscheiding van koolzuur via de uitademing. In elk organisch-fysiologisch ritme is dus een verborgen levenswil samen met het wisselspel van sympathie- en antipathiekrachten impulserend bezig. Die aan het lichaam gebonden zielenkrachten doen echter ons bewuste zielenleven meeklinken. Wij merken dat aan ons eigen lichaam: opwinding of vreugde laat het hart sneller kloppen, psychische druk belemmert het ademhalingsproces. Meer hierover in de publikatie van de schrijver: “Het lichaam als instrument van de ziel” (Uitgeverij Christofoor-Zeist 1983). Iedere musicus moet zijn instrument goed verzorgen en zuiver stemmen. Een verdiepte kennis van de wijsheid en de harmonie der in het instrument van ons lichaam samenklinkende ritmen kan de eerbied voor het leven in ons opwekken. Die eerbied hebben wij nodig om een levenshouding te vinden die bevorderlijk is voor de gezondheid. Hier en in de volgende artikelen wordt gepoogd daartoe een bijdrage te leveren.

Dr.med.Walther Bühler, Weledaberichten 131, dec. 1983)

Ritme: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

442-411

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged dag-nachtritme, denken en willen, hart, ritme, spier glad- en dwarsgestreept, sympathie-antipathie, vogel

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie (2-4)

Geplaatst op 19 januari 2014| Een reactie plaatsen

Vervolg van ‘menskunde en pedagogie 2-1; 2-1/2; 2-2; 2-3

(voor een begrip van het onderstaande is lezen van het bovenstaande zeer aan te raden)

Aan de ontwikkeling van het kind rond de overgang kleuter – schoolkind zijn opvallende gedragsveranderingen waarneembaar.

Ik wijs nogmaals op het uitstekende artikel van arts Aart van der Stel over ‘schoolrijpheid’

In 1907 verschijnt Steiners ‘De opvoeding van het kind in het licht van de antroposofie’. (te vinden in GA 34) [1]

Dat is meer dan 100 jaar geleden! Dit feit is voor sommigen identiek aan ‘achterhaald’.
Wie echter het jaartal van verschijnen even opzij zet en zich met de inhoud bezig houdt, zoals hier o.a. gebeurt, kan niet anders dan de conclusie trekken dat de inhoud ‘van deze tijd’ is; sterker nog: over 100 jaar nog niet ‘verouderd’ is: er is hier sprake van menskundige inzichten, beschrijvingen van de mens die voorlopig niet zullen veranderen.

Wie de vorige artikelen bestudeerd heeft, zal geen moeite meer hebben met Steiners opmerkingen:

‘Diesen Äther- oder Lebensleib hat der Mensch mit Pflanzen und Tieren gemeinsam. Er bewirkt, daß die Stoffe und Kräfte des physischen Leibes sich zu den Erscheinungen des Wachstums, der Fortpflanzung, der inneren Bewegung der Säfte usw. gestalten. Er ist also der Erbauer und Bildner des physischen Leibes, dessen Bewohner und Architekt.( )
Das dritte Glied der menschlichen Wesenheit ist der sogenannte Empfindungs- oder Astralleib. Er ist der Träger von Schmerz und Lust, von Trieb, Begierde und Leidenschaft usw. Alles dies hat ein Wesen nicht, welches bloß aus physischem Leib und Ätherleib besteht. Man kann alles das Genannte zusammenfassen unter dem Ausdrucke : Empfindung.’

‘Dit ether- of levenslichaam* heeft de mens met planten en dieren gemeen. Het bewerkstelligt, dat de stoffen en krachten van het fysieke lichaam zo tot een organisch geheel gevormd worden, dat de verschijnselen van groei, voortplanting, inwendige vloeistofbeweging enzovoort optreden. Het etherlichaam bouwt dus het fysieke lichaam op en geeft het zijn plastische vorm, het is zijn bewoner en tevens zijn architect. ( )
Het derde complex van werkingen, dat van de twee voorafgaande ‘lichamen’ onderscheiden moet worden, is het zogenaamde gewaarwordings-of astrale lichaam. Het is de drager van pijn en welbehagen, van driften, begeerte, hartstochten enzovoort. Dit alles ontbreekt bij een wezen, dat slechts uit een fysiek en een etherisch lichaam bestaat. Men kan alles wat hier genoemd wordt als behorend tot het astrale complex samenvatten met het woord: gewaarwording.’

‘Sein Äther- oder Lebensleib ist lediglich der Träger der lebendigen Bildungskräfte, des Wachstums und der Fortpflanzung. Sein Empfindungsleib drückt nur solche Triebe, Begierden und Leidenschaften aus, welche durch die äußere Natur angeregt werden.’

‘Zijn ether- of levenslichaam is enkel en alleen nog maar de drager van de vitale vormkrachten, van groei en voortplanting. Zijn gewaarwordingslichaam brengt slechts zulke driften, begeerten en hartstochten tot uiting, die door de buitenwereld worden opgewekt.’

‘Nun hat der Mensch ein viertes Glied seiner Wesenheit, das er nicht mit anderen Erdenwesen teilt. Dieses ist der Träger des menschlichen «Ich». Das Wörtchen «Ich», wie es zum Beispiel in der deutschen Sprache angewendet wird, ist ein Name, der sich von allen anderen Namen unterscheidet. Wer über die Natur dieses Namens in zutreffender Weise nachdenkt, der eröffnet sich damit zugleich den Zugang zur Erkenntnis der menschlichen Natur. Jeden anderen Namen können alle Menschen in der gleichen Art auf das ihm entsprechende Ding anwenden. Den Tisch kann jeder «Tisch», den Stuhl ein jeder «Stuhl» nennen. Bei dem Namen «Ich»ist dies nicht der Fall. Es kann ihn keiner anwenden zur Bezeichnung eines anderen; jeder kann nur sich selbst «Ich» nennen. Niemals kann der Name «Ich» an mein Ohr klingen als Bezeichnung für mich. Indem der Mensch sich als «Ich» bezeichnet, muß er in sich selbst sich benennen. Ein Wesen, das zu sich «Ich» sagen kann, ist eine Welt für sich. ( )

Dieser «Ich-Leib» ist der Träger der höheren Menschenseele.’

‘Nu is er in de opklimmende reeks geledingen van ’s mensen natuur nog een vierde lid te onderscheiden, dat hij met andere aardse wezens niet gemeen heeft. Dit is de drager van het menselijke ‘ik’. Het woordje ‘ik’ is in onze taal een benaming, die zich van alle andere naamwoorden onderscheidt. Wie over de aard van dit woord nadenkt, zo, dat hij het wezen van de zaak raakt, die verschaft zich daarmee tegelijkertijd een toegang tot dieper inzicht in de menselijke natuur. Ieder ander naamwoord kan door alle mensen op precies dezelfde wijze gebruikt worden om er een overeenkomstig ding mee aan te duiden. Een tafel kan iedereen tafel, een stoel, stoel noemen. Bij het naamwoord ‘ik’ is dat niet het geval. Niemand kan dat woordje gebruiken om er een ander mee aan te duiden; ieder kan slechts zichzelf met ‘ik’ aanspreken. Nooit kan mij het voornaamwoord ‘ik’ in de oren klinken als een aanduiding van mij. Door het feit, dat de mens ‘ik’ zegt, alleen met betrekking tot zichzelf, moet hij in zichzelf zich deze naam geven. Een wezen, dat dit innerlijk ‘ik’-woord uitspreken kan, is een wereld op zichzelf.

De drager van het hier beschreven vermogen is het ‘ik-lichaam’,* het vierde lid in de totale geleding van het mensenwezen.’
GA 34/315 e.v.

ETHERLIJF IS VOORAL ‘NATUUR’
Tot nog toe is er eigenlijk alleen sprake geweest van een ‘natuurlijke’ ontwikkeling. Dat is niet verwonderlijk: spreken over etherlijf is in hoge mate spreken over de meer stoffelijke kant van het bestaan; over erfelijkheid, groei en lichamelijke ontwikkeling.

IK: GEEN NATUUR
Maar tegelijkertijd is daar ook het Ik van het kind – je bent bijna geneigd te zeggen: het wezen van het kind. Langzaam maar zeker neemt dit Ik bezit van het lichaam waarin het ‘wonen’ kan. En omdat bij ‘Ik’ ‘wakkerheid’ hoort, zie je dan ook dat het kind steeds iets minder slaap nodig heeft, terwijl tegelijkertijd steeds iets meer van het ‘Ik’ zichtbaar wordt, tevoorschijn komt.
Tot het ogenblik dat het kind het woordje ‘Ik’ op zichzelf gaat betrekken.

NEE!!! IKKE ZELF DOEN!!!!
Dat is meestal in de buurt van het 3^e jaar. In de ontwikkelingspsychologie leerde ik al dat dit de ‘koppigheidsfase’ is. Het kind gaat ook ‘nee’ zeggen. Voor de ouder of opvoeder buitengewoon lastig. Wil jij rechtsaf: het kind links. ‘Ikke kom niet!’

‘Ik’ kunnen zeggen, houdt volgens mij in, dat je eigenlijk uitdrukking geeft aan het feit dat je beleeft: ‘ik ben hier’ en daar is de rest. Opgaan in die rest is het opgaan van je persoonlijkheid in die rest: dat is geen onderscheid. Je onderscheiden is juist: niet opgaan in het geheel. Als dat vermogen nog maar net ontstaan is, kun je niet verwachten dat je hiermee meteen coöperatief in de wereld staat (dat duurt nog heel lang, voor we dat kunnen: dat we bewust onze ik-kwaliteiten voor het geheel inzetten).

Ergo: voor een ‘ja’ (voor ‘in het geheel) is het veel te vroeg. Er blijft niets anders over dan: ‘nee’ en ‘ikke zelf doen’.

FEEST
Het mag dan lastig zijn voor jou als ouder, maar eigenlijk is het een feestogenblik: ‘mijn kind is een ‘Ik’.

HERINNERINGEN
Meestal zijn er van vóór de tijd van het Ik-zeggen geen herinneringen. Vanaf die tijd kunnen mensen zich herinneren.

Dan zijn deze woorden van Steiner begrijpelijk:

‘Ein Mensch, dessen Ich noch nicht gearbeitet hat an seinem Lebensleib, hat keine Erinnerung an die Erlebnisse, die er macht. Er lebt sich so aus, wie es die Natur ihm eingepflanzt hat.

Een mens, wiens ‘ik’ nog niet aan zijn levenslichaam gewerkt heeft, behoudt geen herinnering aan zijn belevenissen. Hij leeft slechts van moment tot moment, de drang volgend, die de natuur in hem heeft gelegd.
GA 34/315 e.v.

JONGE KIND NIET OP TE VOEDEN
En daarmee wordt weer begrijpelijk waarom het zeer jonge kind eigenlijk nog niet op te voeden is. Het is vooral een verzorgen, in die eerste jaren. En zonder dat we het ons al te bewust zijn, gehoorzamen we daarmee aan bepaalde ‘wetten’ van de natuur.

TIJD
Opvallend is echter, dat bijna alles gedicteerd lijkt te worden door de tijd. Om de zoveel tijd: drinken, slapen, wakker-zijn.
Ritme is het toverwoord.
Ik moest tijdens mijn studie nog leren: voor deze fase gelden de 3 of 4 ‘erren’: rust, ritme, regelmaat – reinheid werd er nog weleens aan toegevoegd

Maar wie ‘verloopt in de tijd’ zegt, zegt dus eigenlijk ‘etherlijf’. Vanuit een bepaalde optiek kan dit ook ons ’‘tijdlijf worden genoemd..

Tijd is ritme: dag/nacht; wakker/slapen; opbloei/vergaan enz. En wanneer we ons daarnaar gedragen, dan brengen we in ons gedrag dus iets naar buiten van wat in het etherlijf ligt besloten: daarmee is het o.a. eigenlijk de drager van de gewoonten, zoals al eerder beschreven.

INVLOED VAN HET IK
Als volwassene kunnen we goed begrijpen dat wanneer een bepaalde gewaarwording een begeerte naar iets oproept, we daar niet aan toe hoeven te geven. Ook al heb je nog zo’n trek in een lekkere koek, vooral wanneer je de baklucht daarvan ruikt, je hóeft hem niet te kopen. Je kunt aan die be-hoef-te weerstand bieden. A.h.w. heerser zijn over deze behoefte: je beheersen.

Dat is een activiteit van het Ik: je overlegt a.h.w. met jezelf en besluit geen koek te kopen. In zekere zin oefen je hiermee invloed uit op je ‘behoefte- je begeerteleven’.
Je kunt van ‘schranser’ ‘fijnproever’ worden.

IK EN TIJD
Je Ik staat dus in een zekere verhouding tot je gewaarwordingsziel en daarmee tot je etherlijf. Die verhouding is er ook bij het kinder-ik. Alleen is daar alles nog lang niet zo bewust – het ‘Ik’ is nog lang niet in zijn volle werkzaamheid aanwezig.

Wanneer we nu naar het aspect ‘tijd’ kijken, komt die verhouding tot uitdrukking in hoe het ‘Ik’ vooralsnog ingebed is in de tijdstroom van het etherlijf.

Tijd: verleden, heden, toekomst.
In de gewaarwordingsziel geeft de verbinding Ik-etherlijf een bepaalde stemming, een stemmingsgevoel. En dus ook een bepaald gedrag.

Steiner gaf deze stemmingen de namen uit de oudere temperamentenleer.

TIJD EN TEMPERAMENT
Wanneer het Ik in een bepaalde verhouding staat tot het verleden: melancholische stemming; tot de toekomst: cholerische stemming; tot het heden: (als een soort midden) naar de verleden kant: flegmatisch, naar de toekomstkant: sanguinisch.

Ik ben me ervan bewust dat het nog wel wat gecompliceerder is: de mens is geen eenvoudig te kennen wezen; maar om aan te geven dat het etherlijf ook de drager is van de temperamenten, geeft het wellicht houvast.

GEHEUGEN
Dat het etherlijf ook drager van het geheugen genoemd wordt, is daarmee misschien ook minder onbegrijpelijk. Het gaat bij het zich herinneren toch om ‘gisteren’.
Wat je daar meemaakte, deed, in je opnam enz.
Gewaarwordingen die tot waarneming zijn geworden door de wakkere aanwezigheid van het Ik.

Wanneer rond de tandenwisseling het etherlijf voor een deel vrij wordt van de werkzaamheden aan het fysieke lichaam, is het ook begrijpelijk dat het ‘leren’ nu mogelijk is geworden; naast het vele andere dat in het artikel ‘schoolrijpheid’ wordt genoemd.
Leren is dan: je dingen eigen maken, tot iets blijvends maken: weten, maar ook kunnen.

Als we de conclusie mogen trekken dat dit ‘blijvends’ samenhangt met het etherlijf die dit ‘blijvende’ draagt, dan wordt de vraag interessant of het uitmaakt hoe je iets leert en wanneer.

O.a. op dit gezichtspunt stoelt de vrijeschoolpedagogie.

Wanneer kleuters nog volop bezig zijn hun fysieke lichaam op te bouwen, moet je ‘de architect’ ongestoord zijn gang laten gaan; dus geen krachten weg nemen die pas bij de tandenwisseling vrijkomen.
Kleuters intellectueel werk laten doen, is hun de krachten ontnemen die eigenlijk nog aan de fysieke opbouw zouden moeten werken: dat heet: roofbouw.

Op grond van wat ik tot nog toe in de artikelen 2-1 t/m 2-4 naar voren heb gebracht, kan duidelijk worden waarom het vrijeschoolonderwijs steeds zal zoeken naar het ‘wanneer en hoe’.
De fantasiekracht als scheppende kracht (eigenlijk een soort etherische kracht) – en daarmee het beeld – worden daarmee wezenlijke opvoedkundige krachten; evenals het ritme (dagindeling, periodenonderwijs).

Hoe het kind zich als ‘tijdwezen’ gedraagt, laat iets zien van zijn temperamentswezen.

Maar als je het etherlijf met bepaalde maatregelen kunt ondersteunen – je sluit a.h.w. aan bij de natuur; kun je ook dingen doen die het etherlijf verzwakken (de roofbouw dus); hoe behoed je het kind ervoor ‘dat horen en zien hem vergaan’, m.a.w. aan hoeveel mechanisch geluid en beeld stellen we het bloot; welke voeding geven we, enz. enz.

‘Nur durch ein deutliches Bewußtsein davon, wie die einzelnen Erziehungsmaßnahmen auf den jungen Menschen wirken, kann der Erzieher immer den richtigen Takt finden, um im einzelnen Falle das Richtige zu treffen.’ (GA 34)

‘Slechts door een duidelijk besef van de uitwerking, die elke opvoedingsmaatregel op het kind heeft, kan de opvoeder steeds de juiste tact vinden om in ieder afzonderlijk geval de goede maatregel te treffen.’
GA 34/315 e.v.
.

*Ik spreek liever over ‚lijf‘ dan over ‚lichaam‘, omdat ‚lichaam‘ zo fysiek aandoet, terwijl het gaat om een ‚krachtencomplex‘, een vermogen om….;
.

pieter ha witvliet
.

[1] De opvoeding van het kind

kind en etherlijf: alle artikelen

Algemene menskunde: etherijf gewaarwordingsziel

Antroposofie een inspiratie: etherlijf

menskunde en pedagogie: alle artikelen

441-410

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, vrijeschool pedagogie

Getagged 0-7 jaar, 3e jaar, etherlijf, geheugen, gewaarwordingsziel, gewoonte, herinneren, IK, koppigheidsfase, nee-zeggen, neiging, tandenwisseling, temperament

VRIJESCHOOL – Jaarfeesten – Maria-Lichtmis (3)

Geplaatst op 17 januari 2014| 1 reactie

.

MARIA-LICHTMIS

Na de kerstvakantie zie je op de seizoentafel de Drie Koningen op weg gaan naar de stal om bet Kindje hun geschenken te geven. Het Kerstspel heeft plaats gemaakt voor het driekoningenspelletje.

Zo gaan we de driekoningentijd door tot 2 februari – Maria-Lichtmis.

De intensieve voorbereiding en beleving van de advent en kerst wordt in deze periode verwerkt en nogmaals beleefd.
Op Maria-Lichtmis branden we alle kaarsstompjes op die we vanaf de 1e advent hebben opgespaard. We gieten kaarsvet in walnotendopjes met een lontje erin en laten ze drijven op een platte schaal met water. Ook kun je kaarsvet gieten in borstplaatvormpjes.

Het water is het symbool van de aardse levenskracht. Met St.-Maarten droegen we het lichtje in een koolraap als voorbereiding op het kerstfeest.

In de kersttijd hebben we zoveel licht verzameld, dat we het nu naar buiten kunnen dragen. Daarom leggen we het open en bloot op een schaal. – ‘Een zee van licht’. We zijn nu zelf het licht. Nadat we zoveel licht/kracht hebben ontvangen zijn we sterk geworden.
De dagen worden langer en de donkerste wintertijd is voorbij. Het licht komt langzaamaan weer van buiten. De aarde ontwaakt en kondigt de lente aan. Sneeuwklokjes en krokusjes komen hier en daar al naar boven. Zeker als Koning Winter zolang op zich laat wachten.

Maar eerste vieren we met de kinderen het Maria-Lichtmisfeest. In de kleuterklas begin je met het aansteken van alle kaarsjes op het water. De kleuters gaan helemaal mee in de sfeer en beleven intensief het gebeuren.

Uit volle borst met glinsterende ogen en blijde gezichtjes zingen we alle advents~ en kerstliedjes. Het is een heel repertoire, maar het is een vreugde om mee te beleven. Ook spelen we voor de laatste keer het driekoningenspelletje nog eens en zo sluiten we op Maria-Lichtmis het hele advents-kerst- en driekoningengebeuren af.

Als de kinderen de volgende dag op school komen, is de verduistering weggehaald. De seizoentafel zonder kerstgebeuren en de lichtjes worden niet meer aangestoken. Want het licht komt nu weer van buiten.
.

(Geri Arentsan kleuterleidster Steinerschool, nadere gegevens niet bekend)

Maria-Lichtmis: alle artikelen

Jaarfeesten: alle artikelen

peuters en kleuters: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: kleuters jaartafel

440-409

1 reactie

Geplaatst in jaarfeesten

Getagged kleuterklas, Maria Lichtmis

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (2)

Geplaatst op 16 januari 2014| Een reactie plaatsen

In het Leidsch Dagblad van 13-06-2014 stond een artikel over vrijeschool Mareland.

Directeur Bart van Dam zegt daarin:
‘Het onderwijs mag dan ’vrij’ heten, vrijblijvend is het op het Marecollege zeker niet. Sterker nog: de school heeft een vrij strak programma en aan het eind moeten leerlingen tegenwoordig gewoon centraal examen doen. ,,Het vrije staat voor dat we leerlingen willen opvoeden tot vrije mensen, die zelfstandig zijn en zelf hun verantwoordelijkheid nemen.’’

(cursief door mij)

Dat is interessant: Nu de vrijescholen verre van ‘vrij’ zijn – er zijn maar een paar! vrijescholen in Nederland die geen subsidie willen ontvangen en daarmee een stuk minder gebonden zijn aan de overheid, legt Bart van Dam de nadruk op de ontplooiing van het kind tot vrij mens.

Maar, beste Bart, dat kon volgens Steiner alleen als de scholen vrij zouden zijn van staatsbemoeienis met de inhoud van het onderwijs.

‘Diploma-cratie in plaats van pedagogie ‘, zoals hoofdredacteur van Vrije Opvoedkunst Arnold Henny jaren geleden al de steeds groter wordende invloed van de staat op het onderwijs noemde.

Kennis en diploma’s: dat is toch waar het nu om gaat.
Onder druk van de overheid (de diplomacratie) is er al veel ‘eigens’ uit de vrijescholen verdwenen.

Euritmie:( door Steiner als een verplicht vak ingesteld), heb ik op een bovenbouw in den lande zien verdwijnen: vanaf de 12e klas: ieder jaar een klas minder. Dat lag niet aan de voortreffelijke manier waarop de euritmiste lesgeeft – er is geen tijd meer, want: de examens! [1]

Het is in het leven nooit zo zinvol om te kijken naar wat er niet meer is.

Wat is er nog wel en wat doen we ermee: dat levert meestal nieuw elan op.
Hoor ik in de woorden van Bart van Dam dit nieuwe elan?

Met de ‘kijk op leerlingen’ – op de zich ontwikkelende mens, zeg maar, hebben de vrijescholen goud in handen.

Rudolf Steiner:

‘Wil men als opvoeder en pedagoog werken, dan moet men juist werken met dat wat zich diep in de menselijke natuur afspeelt’.
Algemene menskunde/75

‘Het is buitengewoon belangrijk dat men zich als opvoeder en pedagoog er steeds van bewust is, dat men er niet mee kan volstaan het onderwijs in te richten volgens de gewone menselijke omgang, maar dat men dit onderwijs moet vormgeven vanuit inzichten in de innerlijke mens. De fout – het onderwijs in te richten volgens de gewone omgangsvormen – wordt met name gemaakt door het gangbare socialisme. (We zouden dat nu moeten vervangen door ‘Liberalisme’
Algemene menskunde

‘Niet zo zeer het idee hebben dat de kinderen dit of dat moeten bereiken, maar zich afvragen, wat kunnen de kinderen op basis van hun psychologische geaardheid bereiken. Helemaal vanuit het kind werken! Dat kan men zich in detail slechts aanwennen, wanneer men een echt zuiver streven aan de dag legt, het kind op verschillende manieren te leren kennen. Ieder kind is interessant.’
GA 300A/155

Je zou goed moeten nadenken over iets dat aangeeft dat dit scholen zijn, vrij van de staat. Zonder de staat, de oprichting van de school zonder de staat, dat dit duidelijk wordt uitgedrukt. Dit kan alleen worden uitgedrukt door een neutrale benaming. Wij hebben dit in de Waldorfschool uitgedrukt door middel van “vrij”. De benaming “Vrije Waldorfschool” was goed voor het begin. [ ] Dit principe van het zonder de staat, van het vrije, moet worden uitgedrukt.
GA 300A/185
Op deze blog vertaald

Goud in handen!
.

[1] Opspattend grind

Opspattend grind: alle artikelen

439-408

Een reactie plaatsen

Geplaatst in opspattend grind, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged diploma, examen

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (1)

Geplaatst op 12 januari 2014| 3 reacties

STAATSSECRETARIS DEKKER – ENGELS IN HET ONDERWIJS

Staatssecretaris Dekker denkt dat Nederland hierdoor uiteindelijk beter kan concurreren met andere kenniseconomieën

Rudolf Steiner:

Voor de ontwikkeling van het denken moeten we de talen leren spreken van de huidige cultuurvolkeren waarmee wij samenleven.
GA 192, blz 93

Door het leren van verschillende talen wordt de mens universeler.
GA 306, blz 39

Met het talenonderwijs doen we het in de vrijeschool zo dat we echt voor de kleinsten al 2 niet-Duitse talen geven vanaf het tijdstip dat ze in de basisschool komen. ( ) Het komt er in hoofdzaak op neer dat we hierdoor niet niet alleen hun blikveld verruimen, maar dat de rijkdom van het gevoelsleven door het geven van dit taalonderwijs wezenlijk vergroot wordt.
GA 306, blz 169

Opspattend grind: alle artikelen

Niet-Nederlandse talen: alle artikelen

438-407

3 reacties

Geplaatst in nieuws, opspattend grind

Getagged Engels

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie – alle artikelen

Geplaatst op 10 januari 2014| 1 reactie

.

Vanaf deze pagina word je doorverwezen naar artikelen over…….
(in alfabetische volgorde, volg link bij het aangegeven nummer:

.

[1] Algemene menskunde
[16] Autoriteit
[19] Bewegen
[2] Etherlijf (kind en etherlijf)
[18] Geheugen, herinneren
[4] Gezondmakend onderwijs
[24] Haar
[5] Intelligentie (hand en intelligentie)
[17] IJzer
[8] Kinderbespreking
[12] Leerplan Steiner/Heydebrand
i.v.m. Haeckel
[13] Lopen, spreken, denken
[14] Nabootsing
[20] Ontwikkeling kind
[3] Ritme
[26] Ruimte en tijd
[22] Seksualiteit
[6] Sigaud (typologie van)
[7] Spel
[15] Temperament
[26] Ruimte en tijd
[4] Trauma
[21] Waarnemen
[11] Warmte
[23] Wetenschap
[10] Wil
[9] Zintuigen

[1] Algemene menskunde als basis voor de pedagogie – GA 293
Pieter HA Witvliet: Een ‘wandeling’ door de voordrachten om ‘de omgeving’ wat beter te leren kennen.

voordracht 1: alle artikelen
voordracht 2: alle artikelen
voordracht 3: alle artikelen
voordracht 4: alle artikelen
voordracht 5: alle artikelen
voordracht 6: alle artikelen
voordracht 7: alle artikelen
voordracht 8: alle artikelen
voordracht 9: alle artikelen
voordracht 10: alle artikelen
voordracht 11: alle artikelen
voordracht 12: alle artikelen
voordracht 13: alle artikelen
voordracht 14 alle artikelen

[2] KIND EN ETHERLIJF
alle artikelen

[3] RITME
alle artikelen

[4] GEZONDMAKEND ONDERWIJS

[4-1] Rudolf Steiner over gezondmakend onderwijs
Uitspraken in verschillende voordrachten.

[4-2] Antroposofie als basis voor pedagogie
Pieter HA Witvliet over: bloed t.o zenuw; voorbeeld van een bleek kind dat weer kleur kreeg.

[4-3] Zijn oud-vrijeschoolleerlingen gezonder?
Prof.Dr.Hueck over: heeft het vrijeschoolonderwijs invloed op de gezondheid van de leerlingen; een onderzoek naar gezondheidsklachten bij oud-vrijeschoolleerlingen en een controlegroep; gedetailleerde gegeven.

[4-4] Gezondheid en ziekte
Arie Bos over: somatisch onverklaarbare lichamelijke klachten (SOLK); wat is ‘ziek’, wat ‘gezond’.

[4-5] Traumaverzorging
Loïs Eijgenraam over: wat is ‘trauma’; verschillender vormen; berschreven vanuit de antroposofische menskunde; hoe te helpen: verzorging.

[5] HANDEN EN INTELLIGENTIE|
Ernst-Michael Kranich over: de activiteit van de handen en de invloed daarvan op de hersenen; uitspraken van hersenwetenschappers; uitspraken van Rudolf Steiner over handwerken en intelligentie

Lichaamsoriëntatie

[6] DE TYPOLOGIE VAN SIGAUD
Inhoudsopgave en verdere verwijzing naar de hoofdstukken

[7] SPEL
alle artikelen

[8] KINDERBESPREKING
Alle artikelen

[9] ZINTUIGEN
Alle artikelen

[10] WIL
[10–1] Wilsopvoeding, bron van moraliteit
Freya Jaffke over: de wil in de laatste kleuterfase; ontwikkeling tussen 5 en 7 jr; zintuigen; ritme; nabootsing; wil en fantasie; wil en voorstelling; hulp volwassene: voorbeeld.
[Bij ‘peuters en kleuters alle artikelen onder nr. 2-2]

[10–2] Over de wil en de opvoeding ervan
Nel Lievegoed-Schatborn over: wat is ‘wil’; relatie voorgeboortelijk en na de dood; de wil in de 3 zevenjaarsperioden; wat de wil versterkt en verzwakt.

[11] WARMTE
[11-1] Organische eigenwarmte als ontwikkelingsgang
Wolfgang Schad over: warmte bij mens en dier: bij insecten, (bijen) vissen, slangen, mieren, vogels;
warmte in lichaam, ziel en geest.
[2] Warmte bij mens en dier; kwaliteit van warmte en kou; warmte als geestes- en zielenvuur; warmte in voeding/kleding
[3] Warmte als één van de elementen; warmte en lichamelijke gezondheid; innerlijke warmte; warmte in de farmacie

[11-4] OVER DE WARMTE
Joop van Dam over: lichamelijke en geestelijke warmte; Ik en warmte; opvoeding en warmte; kleding en warmte; stoffen

[11-5] Warmte en leven

Olaf Koob over: warmte en kou; zomer en winter; psychische warmte; ontstaan, verbranding; kwantiteit wordt kwaliteit; voedingsstoffen; warmte in lichaam, ziel en geest;

[ontwikkelingsfasen 1-5 ] Samen een zintuig ontwikkelen voor warmte
Aart van der Stel over: belang van warmte, niet alleen fysiek, maar ook psychisch; nabootsen is meer dan imiteren; kleding van natuurlijke materialen; betekenis van warmte voor het verdere leven

[ontwikkelingsfasen 2-3] Groei en warmte: een onafscheidelijk duo
Noor Prent over: het belang van warmte aan een voorbeeld van een ‘open kind’; de ontwikkeling van het warmtezintuig vanaf de geboorte; kledingsuggestie voor kruipende kinderen; zweten in de nek;

[12] HET LEERPLAN Steiner/Heydebrand
en i.v.m. Haeckel (recapitulatietheorie)
Alle artikelen

[13] lopen, spreken, denken

[14] NABOOTSING
Kleuterklas – nabootsing
Nabootsing
Nabootsing

[15] TEMPERAMENT
[1-1] de 4 temperamenten bij de volwassene; 4-ledige mens
[1-2]
[1-3]

[2] de 4 temperamenten van het kind; samenhang met elementen en 4-ledige mens

Temperament en rekenen (1)
optellen “flegmatisch en cholerisch”
Temperament en rekenen (2)
vermenigvuldigen “sanguinisch en melancholisch”
Temperament en rekenen (3)
delen “cholerisch en flegmatisch”
Temperament en rekenen (4)
aftrekken “melancholisch en sanguinisch”

[16] Navolging: in de 2e levensfase ontstaat behoefte aan autoriteit

[17-1] Over het ijzer in de mens
Een artikel met eenzelfde strekking
In diverse artikelen over Michaël wordt over het ijzer gesproken
Zie ook meteoorijzer

[18] GEHEUGEN, HERINNEREN
Alle artikelen

[19] BEWEGEN
Bewegend deel in het hoofdonderwijs (1e kl)
N.a.v. Audrey MacAllen: ‘The extra lesson’ (Nederlands)
Het effect van bewegen op leren
Bewegen in de klas

.
[20-1] DE ONTWIKKELING VAN HET KIND
Alle artikelen

[20-2] Leer van het kind mens te zijn
Helmut von Kügelgen over: ontwikkelingsfasen van het kind; wat laat het kind tot in de adolescentietijd zien en wat betekent dat voor opvoeding en omgang?; verschillende visies op ontwikkeling mens, de (niet met die woorden genoemd) in het ‘nature-nurture’ idee en de aanvulling daarop met de idee van de incarnerende persoonlijkheid, het Ik.

[21-1] WAARNEMEN
Willem Beekman over: het waarnemen van de planten pastinaak en peen; gedetailleerde beschrijving van verschillen; wat betekent een exacte waarneming: verdieping van kennis, verbinding omgeving, schoonheidsbeleving, stimulans;

[21-2] Geschiedenis van de waarneming
Arnold Henny over: wat is geschiedenis en waarom is het nu zo’n ‘mannelijk’ vak?; waarnemen is aan verandering onderhevig; Emile Male: het universum; perfectionering v.d. waarneming; scholingsweg Steiner en waarnemen; Goethe ‘oordelende aanschouwingskracht’;

[22-1] Seksualiteit
Aart v.d. Stel over: zijn we echt gelukkiger geworden op seksueel gebied door de hier ontstane vrijheid; lichamelijk weten we het wel, hoe is het echter psychisch en geestelijk; ieder mens heeft iets ‘mannelijks’ en iets ‘vrouwelijks’ in zich; vanaf Adam en Eva, geschapen als ‘man-vrouw; scheiding van de geslachten; mannelijk, vrouwelijk: fenomenen; embryonaal; het fysieke als middel; zoeken naar echte ontmoeting.

[22-2] Seksualiteit
René de Winter over: homoseksualiteit; vanwaar de afwijzing; eenzijdige benadering van het fysieke aspect; homofilie en homoseksualiteit; ‘ontstaan’ en verdere ontwikkeling seksualiteit; verschil met dieren; ontmoeting mens-mens; nog erg veel vooroordelen; kern- en perifere homoseksualiteit; ieder Ik voelt zich anders dan andere ‘Ikken’;

[22-3] Seksualiteit
Hugo Verbrugh over: antroposofie en seksualiteit; seksualiteit als spanningsveld tussen lichaam en geest; seks als communicatie- en incarnatiemogelijkheid; deze zijn geheel losgeraakt van ekaar; denken, voelen, willen; zondeval en verlangen naar één-zijn; een nieuw woord nodig voor voortplanting;

[23] Wetenschap
Max Türkauf over: drie vormen van wetenschap: mechanistisch-deterministisch, systematisch-reproduceerbaar, differentieel-causale; fysisch-chemische verklaring (v/h leven); grenzen van de moderne natuurwetenschap;

[24] Over het hoofdhaar en de baard van de mens
Paul Paede over: geschiedenis van het haar, culturen, verzorging; haar in het sprookje; anatomie van de haar; hersenen en haar; historie baard; baard en taal; baard en hersenen.

karakteriseren i.p.v definiëren
Pieter HA Witvliet over: Rudolf Steiner over karakteriseren en definiëren; leven t.o. dood; waarnemen en begrip; waarnemen, begrip, kennis; voorstelling; Filosofie van de vrijheid;

[26-1] Ruimte en tijd in het onderwijs
Christof Wiechert over: deze polariteit; voor het onderwijs: het beeldend-muzikale; steeds meer beeld(dragers), steeds minder woord; periodeschrift: wat in woorden werd gebracht wordt tot beeld verwerkt; polariteit kijken en luisteren; het tijdstip van de vakken; wat is wanneer zinvol; de wereld naar buiten, de wereld naar binnen; opvoeden via de wil; polariteit oog-oor; rol van de sprekende leerkracht;

[26-2] Ruimte en tijd in het onderwijs
Christof Wiechert over: mens, burger van twee werelden; spiritualiseren van het ruimtelijk bewustzijn; wat gebeurt in de les: woorden worden voorstellingen; stimulans voor het denken; bij mediabeelden gebeurt dit niet; beeld kan ook woord worden; periodeschrift; verhalen vertellen, euritmie; samenwerken met geestelijke wereld.

437-406

1 reactie

Geplaatst in geschiedenis, menskunde en pedagogie

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie (2-3)

Geplaatst op 10 januari 2014| Een reactie plaatsen

Vervolg van ‘menskunde en pedagogie 2-1/; 2-1/1; 2-2

(voor een begrip van het onderstaande is lezen van het bovenstaande zeer aan te raden)

Na vele jaren ‘bezig’ te zijn geweest met antroposofische gezichtspunten over o.a. ‘het’ leven, ben ik er zeker van dat het voor mij niet mogelijk is ‘alles’ te doorgronden. Om uit helderziende waarnemingen tot dezelfde conclusies te moeten komen als Steiner, ontbreekt het aan ‘zekere vermogens’.

Steiner:
‘Man braucht gewisse Fähigkeiten, um die Dinge, um die es sich handelt, aufzufinden: werden sie aber, nachdem sie aufgefunden sind, mitgeteilt, dann kann jeder Mensch sie verstehen, der unbefangene Logik und gesundes Wahrheitsgefühl anwenden will.’

‘Je hebt bepaalde vermogens nodig om de dingen waar het om gaat te ontdekken; maar als ze, wanneer ze ontdekt zijn, worden medegedeeld, dan kan ieder mens ze begrijpen, als hij maar onbevangen logisch nadenkt en op zijn gezond waarnemingsgevoel afgaat.
GA 9/20
Vertaald/21

Dat ‘willen begrijpen’ – hier van ‘het’ etherlijf – vindt zijn weergave in de vorige bijdragen en in de artikelen op mijn blog: ‘antroposofie, een inspiratie’.

7-jaars ritme

Als vrijeschoolleerkracht die zich verdiept in de achtergronden van dit onderwijs, kun je niet om de zg. 7-jaarsfasen heen.

Dat die door ‘de’ wetenschap nauwelijks gezien worden, is nog geen bewijs voor de niet-realiteit ervan.

‘Was in gegenwärtiger Zeit oft die «alleinige» Wissenschaft genannt wird, kann für dieses Ziel oft sogar eher hinderlich als fördernd sein. Denn diese Wissenschaft läßt naturgemäß nur dasjenige als «wirklich» gelten, was den gewöhnlichen Sinnen zugänglich ist. Und so groß auch ihre Verdienste um die Erkenntnis dieser Wirklichkeit sind: sie schafft, wenn sie, was für ihre Wissenschaft notwendig und segenbringend ist, für alles menschliche Wissen als maßgebend erklärt, zugleich eine Fülle von Vorurteilen, die den Zugang zu höheren Wirklichkeiten verschließen.’ [2]

Wat tegenwoordig veelal de ‘enig ware’ wetenschap wordt genoemd, kan voor dit doel vaak zelfs eerder belemmerend dan bevorderlijk zijn. Want voor deze
wetenschap geldt overeenkomstig haar aard alleen datgene als ‘werkelijk’ wat voor de gewone zintuigen toegankelijk is. En hoe groot haar verdiensten voor de kennis van deze werkelijkheid ook zijn: zij schept als ze datgene wat voor haar doel noodzakelijk en zegenrijk is tot norm verheft voor al het menselijk weten, tegelijkertijd een massa voorooordelen die de toegang tot de hogere werkelijkheifd afsluiten.
GA 9/19
Vertaald/21

‘Weegschaal wetenschap’

In deze beschouwingen gaat het over ‘het’ etherlijf van het zich ontwikkelende kind vanaf de geboorte.
Groei en slaap. De etherkrachten als groeikrachten.
De etherkrachten sterk werkend in het fysieke, daaraan bouwend en vormend. Vanaf de conceptie.

‘Der auf das Gehirn, als seinen Mittelpunkt, hingeordnete mineralische Bau entsteht durch Fortpflanzung und erhält seine ausgebildete Gestalt durch Wachstum’ .

‘De op de hersenen – als middelpunt – gerichte minerale opbouw komt tot stand door voortplanting en verkrijgt zijn uiteindelijke gestalte door opgroeien.’
GA 9/34
Vertaald/36

‘Die Kräfte die einen Eichbaum gestalten, müssen wir auf dem Umwege durch den Keim in Mutter-und Vaterpflanze suchen. Die Form der Eiche erhält sich bei der Fortpflanzung von den Vorfahren zu den Nachkommen. Es gibt innere, dem Lebenden angeborene Bedingungen.
Die Form des Lebenden pflanzt sich durch Vererbung fort. Wie ein lebendes Wesen sich entwickelt, hängt davon ab, aus welchem Vater-oder Mutterwesen es entstanden ist, oder mit anderen Worten, welcher Art es angehört.’

‘De krachten waardoor een eik wordt gevormd, moeten we langseen omweg zoeken via de kiem in de moeder- en vaderplant. En de vorm van de eik blijft bewaard bij deze reeks van voortplantingen. Er bestaan innerlijke voorwaarden welke alles wat leeft aangeboren zijn. ( ) De wijze waarop een levend wezen zich ontwikkelt, is afhankelijk van de ouders uit wie het is voortgekomen. Of met andere woorden, van de soort waartoe het behoort.’
GA 9/34
Vertaald/36

‘Jeder Lebensleib ist eine Wiederholung seines Vorfahren. Nur weil er dieses ist, erscheint er nicht in jeder beliebigen Gestalt, sondern in derjenigen, die ihm vererbt ist. Die Kräfte die meine Menschengestalt möglich gemacht haben lagen in meinen Vorfahren.‘

‘Ieder levenslijf vormt een herhaling van zijn voorgangers. Alleen omdat dit zo is, doet het zich niet in iedere willekeurige gestalte voor, maar in degene die het geërfd heeft. De krachten die mijn menselijke gestalte mogelijk gemaakt hebben, lagen in mijn voorouders.’
GA 9/68
Vertaald/71

Ziel
Van de ziel heb ik hier tot nog toe gezegd dat het een vermogen is om de buitenwereld tot binnenwereld, tot eigen aangelegenheid te maken. Maar er is meer. Vanuit onze binnenwereld reageren we ook naar de buitenwereld toe; kortom we ‘gedragen’ ons – we vertonen gedrag.

Worden we de harde knal gewaar en we schrikken, dan kan deze schrik ‘ons om het hart slaan’, – dat is nog in ons – vervolgens worden we lijkwit,- dat is al buitenkant – om daarna in elkaar te duiken – dat is zichtbaar gedrag.

De hond van onze vrienden gaat er steevast vandoor, wanneer ergens een harde knal klinkt.

Dan is er de hond van Pavlov:

Uit het experiment kan de conclusie worden getrokken dat een gewaarwording leidt tot een reactie in het ethergebied.

Dat had ik al eerder vastgesteld, maar hier is sprake van een blijvend gedrag: de conditionering, maar je kunt ook zeggen: een bepaalde vorm van gewoonte. Als iets een gewoonte is (geworden) dan zul je ook de neiging hebben zo te reageren. En wanneer deze uiteindelijk deel van het etherlijf zijn geworden, komen ze ook in de stroom van de erfelijkheid.

De blinde grottenvis kon ooit zien, maar door in het donker terecht te komen, kregen de ogen geen lichtprikkels meer. Ze raakten a.h.w. overbodig en maakten op zeker ogenblik geen deel meer uit van de over te erven eigenschappen.

Aan het verschijnsel dat de baby begint te huilen, wanneer deze honger heeft, is af te lezen hoe de interactie tussen etherlijf: honger en gewaarwordingsziel: hongergevoel = onlust, is.

Je zou bijna zeggen: het etherlijf is hier verantwoordelijk voor het huilen, voor dit huilgedrag. A.h.w. ‘de drager’ van dit gedrag. Het driftmatige, het begeerte-achtige, zich intensiverend naar het affectieve, wordt gedragen door het etherlijf.

‘De drager van’ komen we als karakterisering van het etherlijf tegen. Maar – de mens is een gecompliceerd wezen – er is (veel) meer.

Steiner noemt het etherlijf ook ‘vormkrachtenlijf’, ‘de architect van de opbouw’. (der ‘Plastiker’ – die boetseert, hij spreekt over de plastische krachten van het vormkrachtenlijf.

De groei: verdubbeling van het gewicht, maar ook de verdere structurering van de organen.
Nu is het interessant dat rond het 7e jaar de organen vrijwel ‘klaar’ zijn.

‘De longen hebben hun gestrekte vorm gekregen met de uitbreiding van de longkwab naar opzij.
Ook de beginvorm van de borstkas is zo ver omgevormd, dat deze nu te vergelijken is met die van de volwassene.
Ook de nieren krijgen hun uiteindelijke vorm.
Aan de maag ontstaat de volledige uitgevormde holte.
Evenzo kun je aan andere organen een ingrijpende vormontwikkeling opmerken.
In de fysieke organen werken vorm veranderende krachten, d.w.z. plastisch vormende krachten in. Door deze komt het fysieke lichaam tot in zijn uiterlijke vormen en verhoudingen op een hoger plan van doorvormd zijn.‘ [1]

‘In de hersenschedel, in vele delen van het centraal zenuwstelsel en in de zintuigen van het hoofd houdt bijna gelijktijdig de groei zowat volledig op. Dat is ook in de tijd dat de blijvende tanden aan het verschijnen zijn. De tanden kunnen als in hoge mate gemineraliseerde en in vaste vorm verstarde bouwsel de geschetste omvorming niet ondergaan. Bij hen treedt i.p.v. omvorming, nieuwe vorming op.‘[1]

Ook is er een bepaalde verhouding gekomen tussen hoofd, romp en ledematen. Het kind kan nu voor het eerst zijn (linker/rechter)arm over het midden van zijn hoofd leggen en zijn (rechter/linker) oor aanraken. Bij het groter worden hierna is het niet zo dat je bv. als volwassene nu ook op deze manier je andere schouder aan kan raken, je arm is in verhouding niet langer geworden, m.a.w. de verhouding blijft.

We zijn gaan spreken over het schoolkind, de schoolkindgestalte, i.t.t. ‘de kleuter’. Over ‘schoolrijpheid’*: kan het kind nu naar de 1^e klas?; we vragen eigenlijk: kan het kind nu iets ‘gericht’ gaan leren.

‘In de ontwikkelingspsychologie werd vanuit verschillende kanten een ingrijpende verandering van het kinderlijke bewustzijn op de leeftijd van 7 jaar beschreven. Het meest uitgebreid en het meest veelzijdig heeft Piaget de overgang van het ‘aanschouwelijk-symbolische denken in het logisch-concrete denken’ beschreven. Nog bij het vijfjarige kind verdwijnen voorstellingen die het bij het bekijken van dingen vormt, weer zeer snel. Herinneringsvermogen van kinderen in de voor-schoolse leeftijd is nog erg labiel.’ [2]

Het is interessant dat hier sprake is van ‘herinneringsvermogen’. Hierboven is al verschillende keren sprake geweest van de ziel als vermogen om te verinnerlijken. Maar het ‘verinnerlijkte’ moet wel ‘ergens’ vastgehouden worden. Zouden we dat ook zó mogen zeggen: moet ‘ergens’ gedragen worden, zoals de conditionering en de neiging gedragen worden. Door het etherlijf!
Je iets kunnen herinneren is een proces dat niet eenvoudig te verklaren is. Wat me wel is opgevallen, is bv. dat je je iets sneller of makkelijker herinnert naarmate je wakkerder bent, frisser; dat je ’s avonds niet de naam van iemand weet, maar ’s morgens wel.
Wakkerheid is dus ook een voorwaarde om iets te kunnen onthouden. Wakkerheid is ‘aanwezigheid van het Ik’.

Het Ik is ‘geest’ en kan zich alleen manifesteren op basis van het fysiek/etherische. Dat laatste is ‘natuur’. Dat leidt toch min of meer zijn eigen leven – al kunnen wij het door wat we doen of nalaten positief dan wel negatief beïnvloeden.

Onder ‘normale’ omstandigheden zal het etherlijf dus aan het fysieke van het kind vóór het 7^e jaar – de tandenwisseling- zo werken dat het deze fysieke gestalte zijn ( afsluitende) vorm geeft.
De plastisch-architectonische krachten zijn – na die afsluiting – niet meer op die intensive manier nodig bij de opbouw en afronding van de fysieke gestalte van baby naar schoolkind.
Wat gaan die krachten dan doen; wat gebeurt er met deze krachten?

Het kan nauwelijks verbazen dat het antwoord van Steiner is, dat ze ‘vrij’ komen, vrij worden van hun ‘opdracht’ aan het fysieke. Dat ze er ‘klaar’ mee zijn en nu voor ’iets anders’ nodig zijn.

Het etherlijf heeft, zoals we gezien hebben, zijn verbinding enerzijds met het fysieke lichaam, maar anderzijds met de gewaarwordingsziel. Het ligt voor de hand dat deze gewaarwordingsziel nu de ‘steun’ gaat krijgen van het etherlijf; of: de vrijkomende etherkrachten komen nu ter beschikking van de gewaarwordingsziel. Dat betekent eigenlijk: ‘meer’ gedrag: gedifferentieerder gedrag.

Het zal dus niet verbazen dat het etherlijf steeds meer de ‘drager’ wordt van………
Aan de ontwikkeling van het kind rond de overgang kleuter-schoolkind zijn opvallende gedragsveranderingen waarneembaar.

[1] Antropologische Grundlagen der Waldorfpädagogik, E.M.Kranich, blz 95/96
[2] idem, blz.97

*in dit artikel o.a. veel meer lichamelijke kenmerken

Pieter HA Witvliet

kind en etherlijf: alle artikelen

Algemene menskunde: etherijf gewaarwordingsziel

Antroposofie een inspiratie: etherlijf

menskunde en pedagogie: alle artikelen

436-406

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged 0-7 jaar, 7-jaarsfase, blinde grottenvis, etherlijf, geheugen, gewaarwordingsziel, gewoonte, herinneren, kleuter, lust - onlust, neiging, Pavlov, schoolkind, schoolrijpheid, tandenwisseling

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie (2-2)

Geplaatst op 8 januari 2014| Een reactie plaatsen

Vervolg van ‘menskunde en pedagogie 2-1 en 2-1/2

(Voor een begrip van het onderstaande is lezen van het bovenstaande zeer aan te raden)

Vóór ik een uitstapje maakte naar de praktijk van het lesgeven, maakte ik deze opmerking:

Wanneer ik met aandacht waarneem, mij met het object verbindt, is het mogelijk dat ik ‘morgen’ het object nog als voorstelling kan oproepen, het weer voor me zien. Ik herinner het me. Bijna letterlijk: alsof ik ernaar kijk en het me opnieuw tot eigen aangelegenheid maak.
Dat met ‘aandacht waarnemen’ is mijn activiteit: IK neem waar! Van wat ‘gewaarwording’ zou blijven, vluchtig aan me voorbij zou gaan, maak ik, met mijn aandacht, een waarneming. Morgen is deze waarneming – een voorstellingsbeeld van het waargenomene: een herinnering en is daarmee deel geworden van ‘de inhoud van mijn geheugen’. Ik hoef het niet opnieuw ‘in het echt’ waar te nemen; de inhoud* is er. Overdag kan ik erover beschikken; uit mijn geheugen wakker roepen, oproepen. ’s Nachts gaat het niet verloren. ’s Morgens verbind ik me er weer mee. Over de kwaliteit van het Ik in dit verband zegt Steiner:

‘Doch würde das Wissen von dem Gegenstande nur so lange dauern, als dieser gegenwärtig ist, wenn das Ich nicht das Wissen in sich aufnehmen und zu Besitztume machen würde.’

‘Toch zou het weten van het voorwerp slechts zo lang duren, als het aanwezig is, wanneer het ik dit weten niet in zich op zou nemen, en tot zijn bezit zou maken.’
GA13/65
Vertaald/37

Zo ‘duurt’ de waarneming in mij voort. Is in mij aanwezig.
De vraag voor ieder die er zich mee bezighoudt: waar is deze waarneming in mij dan aanwezig. In het geheugen? In mijn herinneringen? Maar waar zijn die gelokaliseerd? Of kun je of moet je dat niet vragen? Als ze ‘ergens’ op een vaste plaats zijn, waar dan? In de hersenen die als een soort ‘harde schijf’ worden beschouwd? Of, wanneer verschillende waarnemingen tot een groter geheel zijn geworden of verrijkt met andere ervaringen – kortom – wat we geleerd hebben – hebben we ‘het’ dan ‘onder de knie’ en waar is dat dan? Of als we iets uit ‘het hoofd’ weten, ‘van buiten kennen’, zit dat dan ook in het hoofd of in het hart, wanneer we de Engelsen volgen: learning by heart’. Ligt ‘het’ dan daar ‘opgeslagen’, want dat is de term die tegenwoordig vaak wordt gebruikt wanneer het om ‘geheugen’ gaat.

Het ‘geheugen’ heeft over belangstelling niet te klagen.
En uit hoe er nu over wordt gedacht, is het wel duidelijk, dat er niet iets is als ‘HET’ geheugen.

In deze artikelen zou het gaan over het etherlijf. Dat ‘de’ wetenschap met dit fenomeen nauwelijks werken wil, hoeft ons er niet van te weerhouden, er wél rekening mee te houden; niet om per se drammerig iets te bewijzen, maar simpelweg als werkhypothese – in feite zoals ‘de’ wetenschap doet met allerlei hypothesen (oerknal, mens hoger dier enz).

In het voorbeeld van de visser van Moddergat die tijdens een vliegende storm op zee door de angst dat hij zou omkomen in één nacht grijze haren kreeg, wordt iets zichtbaar van de invloed van een sterk gevoel – een heftige gewaarwording – op het gebied van de levenskrachten.
Maar er zijn meer voorbeelden:
Wanneer we hard moeten lachen: tranen in de ogen of ‘we doen het in ons broek’; ook dat kan door angst of spanning gebeuren; omgekeerd juist veel minder ‘stroming’: obstipatie. Bij hevige schrik: je voelt je bloed in je slapen kloppen; een scheut in je maag.
Een bijna ‘tastbare’ relatie tussen ziel en lichaam. Maar dat is te grof uitgedrukt wanneer je er met antroposofie naar wil kijken.

Steiner:
‘( ) ein Teil des Ätherleibes sei feiner als der übrige und dieser feinere Teil des Ätherleibes bildet eine Einheit mit der Empfindungsseele, während der gröbere Teil eine Art Einheit mit dem physischen Leib bildet.’ ( ) Was hier Empfindung genannt wird, ist nur ein Teil des seelischen Wesens. (Der Ausdruck Empfindungsseele wird der Einfachheit halber gewählt.) An die Empfindungen schließen sich die Gefühle der Lust und Unlust, die Triebe, Instinkte, Leidenschaften. All das trägt denselben Charakter des Eigenlebens wie die Empfindungen und ist, wie sie, von der Leiblichkeit abhängig.

‘( ) een deel van het etherlichaam** is fijner van structuur dan het overige en dit fijnere deel verenigt zich met de gewaarwordingsziel. Terwijl het grovere deel met het fysieke lichaam een eenheid vormt.
Wat hier met gewaarwordingsziel wordt aangeduid, betreft slechts een deel van het zielenwezen ( de uitdrukking gewaarwordingsziel is slechts gekozen ter wille van de eenvoudigheid). Bij de gewaarwordingen sluiten zich de gevoelens van lust en afkeer, de driften, instincten en hartstochten aan. Dit alles kenmerkt zich, net als de gewaarwordingen, als behorend tot het eigen leven en is in gelijke mate van het lichaam afhankelijk. ‘
GA 9/42
Vertaald

‘Der Leib baut sich aus der physischen Stoffwelt auf, so daß dieser Bau auf das denkende Ich hingeordnet ist. Er ist von Lebenskraft durchdrungen und wird dadurch zum Ätherleib oder Lebensleib. Als solcher schließt er sich in den Sinnesorganen nach außen auf und wird zum Seelenleib. Diesen durchdringt die Empfindungsseele und wird eine Einheit mit ihm.’

‘Het lichaam krijgt zijn vorm uit de fysieke wereld, waarbij de bouw gericht is op het denkende ‚Ik‘. Het is doortrokken met levenskrachten. Als zodanig ontsluit het zich naar buiten door de zintuigen en wordt daardoor zielenlichaam**. Dit zielenlichaam doordringt de gewaarwordingsziel en vormt daarmee een eenheid. ‘
GA 9/42
Vertaald

(In het Duits staat hier: diesen durchdringt die enz.) ‚diesen‘ is hier geen onderwerp, maar lijdend voorwerp: wordt doordrongen door); er had m.i. moeten staan: dit zielenlichaam** wordt doordrongen door de gewaarwordingsziel en wordt daarmee een eenheid.)

Ik geloof dat we zeker mogen spreken van een interactie tussen etherlijf en gewaarwordingsziel.

Philipp Lersch onderscheidt ook bepaalde ‚lagen‘. De levensgrondslag (Lebensgrund) en de endothyme grondslag (endothymer Grund); zeker vergelijkbaar met ‚etherlijf‘ en ‚gewaarwordingsziel’. [1]

Deze endothyme laag: éndon = innerlijk, inwendig; thymos = gewaarwording, gevoel, gemoed, wordt door hem beschreven als

‘groepen van zielenbelevingen die wij affecties, gemoedsbewegingen, gevoelens en stemmingen, alsmede begeerten, driften, strevingen noemen’.

Rudolf Steiner heeft op veel plaatsen aangegeven dat antroposofie niet in het onderwijs thuishoort, maar dat ze de basis moet vormen voor het pedagogisch handelen.

Een aspect van het etherlijf is groei. Wanneer je de ontwikkeling van een baby volgt, valt de enorme groei op. (In de 1e 5 maanden verdubbelt het kind zijn gewicht; en na 2 jaar is dat nogmaals gebeurd; een derde keer vindt pas plaats rond het 8e jaar). Dat deze groei moet samenhangen met ‘slaap’ – in de stofwisseling zijn wij immers de ‘slapende mens’, ligt dan voor de hand.
Naarmate deze groeikrachten in de ontwikkeling de overhand hebben, staan ze op gespannen voet met ‘wakkerheid’. Kinderen bij wie deze groei – deze vegetatieve krachten nog sterk aanwezig zijn wanneer ze in de basisschool komen – noemde Steiner ‘flegmatisch’, daarbij termen uit de temperamentenleer hanterend die hij echter een andere inhoud gaf.
Werden deze kinderen, omdat het leren moeilijk op gang kwam, vaak ‘dom’ genoemd, voor Steiner waren het kinderen bij wie het element ‘slaap’ teveel de overhand heeft.

Voor hun omgeving hebben deze kinderen weinig oog. Eerder worden de processen beleefd van wat uit het etherische in de gewaarwordingsziel komt, dan dat de gewaarwordingsziel van buitenaf geprikkeld wordt.

Daarom is de aanwijzing die Steiner geeft om deze kinderen te leren rekenen er een die van diepe mensenkennis getuigt en tegelijkertijd laat zien, dat zijn ‘theorie’ onmiddellijk praktijk kan worden:Rekenen en temperamenten,
(tevens in het vormtekenen)

Uit al het bovenstaande mag blijken dat het ‘IK’ aan de ziel duur verleent; m.a.w. dat het ‘ik’ erbij moet zijn. Dat is eigenlijk identiek aan’ interesse’.

Maar ook dit voorbeeld is verhelderend:

Dan wordt in een lessituatie het paard beschreven:

Die Phlegmatischen werden wenig leicht erfaßbar sein. Und es wird das nicht leicht haften, was Sie mit ihnen durchnehmen über ein bekanntes Tier. Sie haben das Pferd oft gesehen, haben daher nur wenig Interesse dafür. Solche Dinge sollen aber haften. Da würde ich zu den phlegmatischen Kindern sagen: «Seht einmal, wie unterscheidet ihr euch denn eigentlich von einem Pferde? Wir wollen nur kleine Unterschiede nehmen. Nicht wahr, ihr habt alle einen solchen Fuß: Da sind die Zehen, da ist die Ferse, da ist der Mittelfuß. Das ist euer Fuß.
Jetzt seht euch einmal den Pferdefuß an: Das ist der Hinterfuß vom Pferde. Wo sind die Zehen? Wo ist die Ferse und wo ist der Mittelfuß? Bei euch ist dann weiter herauf das Knie. Wo ist das Knie beim Pferde? Da seht einmal: Da sind die Zehen, die Ferse ist da ganz oben, das Knie ist da noch weiter oben. Da ist das ganz anders. Nun stellt euch einmal vor, wie anders so ein Pferdefuß aussieht als euer Fuß!» Das wird das phlegmatische Kind in Spannung versetzen, und es wird das schon behalten.

‘De flegmatici zal men niet zo gemakkelijk ‘pakken’. En wat u met hen doorneemt over een bekend dier zal niet gemakkelijk blijven hangen. Ze hebben al vaak een paard gezien, daarom hebben ze er maar weinig interesse voor. Maar zulke dingen moeten nu eenmaal beklijven. Daarom zou ik tegen de flegmatische kinderen zeggen: ‘Vertel eens, wat is eigenlijk het verschil tussen jullie en een paard? Ik wil alleen maar kleine verschillen horen. Jullie hebben allemaal voeten, niet waar, die zien er zo uit: daar zitten de tenen, daar is de hiel, het midden van de voet. Zo ziet je voet eruit. Maar kijk nu eens naar de voet van een paard: dat is de achtervoet van het paard. Waar zijn de tenen? Waar is de hiel en waar is het midden van de voet? Iets verder naar boven hebben jullie dan een knie. Waar zit de knie bij een paard? Kijk eens: daar zijn de tenen, de hiel zit daar helemaal boven en de knie zit nog verder naar boven. Dat ziet er heel anders uit. Stel je toch eens voor hoe anders zo’n paardenvoet er uitziet dan jullie voet!’
Dat zal het flegmatische kind in spanning brengen en het zal dat vast wel onthouden.’

GA 295/37
vertaald 1989, blz 37
.

*Steiner maakt op blz. 65 van GA 9 nog bijzondere opmerkingen over deze voorstellingen – ik ga daaraan nu voorbij.

**Ik spreek liever over ‚lijf‘ dan over ‚lichaam‘, omdat ‚lichaam‘ zo fysiek aandoet, terwijl het gaat om een ‚krachtencomplex‘, een vermogen om….; het zielenlichaam is een soort ‚thuis‘ waar de gewaarwordingsziel in woont. Later neemt Steiner deze twee als één complex: zielenlijf en gewaarwordingsziel vormen een eenheid.
[1] Lersch: Aufbau der Person, München 1970, blz. 104
.

Pieter HA Witvliet

kind en etherlijf: alle artikelen

Algemene menskunde: etherijf gewaarwordingsziel

Antroposofie een inspiratie: etherlijf

menskunde en pedagogie: alle artikelen

435-405

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged baby groei, endothyme laag, flegmatisch temperament, gewaarwordingsziel, IK, Lersch Philipp, temperament, waarnemen

VRIJESCHOOL – Vrijeschoolpedagogie.com

Geplaatst op 8 januari 2014| 19 reacties

.

DÉ SITE MET DE MEESTE ACHTERGRONDINFORMATIE OVER HET VRIJESCHOOLONDERWIJS

U vindt via onderstaande rubrieken de weg naar meer dan 2400 artikelen.
.

In het zoekblokje (op deze pagina rechtsboven) een trefwoord ingeven, leidt ook vaak tot artikelen waar het betreffende woord in voorkomt.
Wanneer er meerdere koppen van artikelen worden getoond, is het raadzaam ieder artikel open te maken en onder aan het artikel bij de tag-woorden te kijken of het gezochte woord daar staat.
Wanneer het artikel is geopend, kan je Ctr + F klikken. Er verschijnt dan een zoekvenstertje waarin je het gezochte woord kan intikken. Als dit woord in het artikel aanwezig is, kleurt het op.
.

Ondanks regelmatige controle komt het voor dat bepaalde links niet werken. Waarschuw me s.v.p. vspedagogie voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

RUDOLF STEINER
alle artikelen
–wat zegt hij over——
waar vind je Steiner over pedagogie(k) en vrijeschool–
een verkenning van zijn ‘Algemene menskunde’

AARDRIJKSKUNDE
alle artikelen

BESPREKING VAN KINDERBOEKEN
alle auteurs
alle boeken

DIERKUNDE
alle artikelen

GESCHIEDENIS
alle artikelen

GETUIGSCHRIFT
alle artikelen

GODSDIENST zie RELIGIE

GYMNASTIEK
vijfkamp(1)
vijfkamp (2)

bewegen in de klas
L.L.. Oosterom over: beweging tussen persoon en wereld; kind leert bewegend de wereld kennen;

HANDENARBEID
alle artikelen

HEEMKUNDE
alle artikelen

JAARFEESTEN
alle artikelen

KINDERBESPREKING
alle artikelen

KLASSEN alle artikelen:
peuters/kleuters; klas 1; klas 2; klas 3; klas 4; klas 5; klas 6; klas 7; klas 8 (rest volgt – via zoekbalk vind je ook de andere klassen: 9 t/m 11) klas 11

KERSTSPELEN
Alle artikelen

LEERPROBLEMEN
alle artikelen

LEZEN-SCHRIJVEN
alle artikelen

LINKS
Naar andere websites en blogs met vrijeschoolachtergronden; vakken; lesvoorbeelden enz

MEETKUNDE
alle artikelen

MENSKUNDE EN PEDAGOGIE
Alle artikelen

MINERALOGIE
alle artikelen

MUZIEK
mens en muziek
blokfluit spelen
over het aanleren van het notenschrift

NATUURKUNDE
alle artikelen

NEDERLANDSE TAAL
alle artikelen

NIET-NEDERLANDSE TALEN
alle artikelen

ONTWIKKELINGSFASEN
alle artikelen

OPSPATTEND GRIND
alle artikelen

OPVOEDINGSVRAGEN
alle artikelen

PLANTKUNDE
alle artikelen

REKENEN
alle artikelen

RELIGIE
Religieus onderwijs
vensteruur

REMEDIAL TEACHING
[1] [2]

SCHEIKUNDE
klas 7

SCHRIJVEN – LEZEN
alle artikelen

SOCIALE DRIEGELEDING
alle artikelen
hierbij ook: vrijeschool en vrijheid van onderwijs

SPEL
alle artikelen

SPRAAK
spraakoefeningen
spraak/spreektherapie [1] [2]

STERRENKUNDE
klas 7

TEKENEN
zwart/wit [2-1]
over arceren
[2-2]
over arceren met kleur; verschil met zwart/wit
voorbeelden
In klas 6
In klas 7

VERTELSTOF
alle artikelen

VOEDINGSLEER
7e klas: alle artikelen

VORMTEKENEN
Alle artikelen

VRIJESCHOOL
uitgangspunten

de ochtendspreuk [1] [2] [3]

bewegen in de klas
In de vrijeschool Den Haag wordt op een bijzondere manier bewogen.

bewegen in de klas
L.L.. Oosterom over: beweging tussen persoon en wereld; kind leert bewegend de wereld kennen; sport

Vrijeschool en vrijheid van onderwijs: alle artikelen
zie ook: sociale driegeleding

vrijeschool en antroposofie – is de vrijeschool een antroposofische school?
alle artikelen

de vrijeschool: breinvriendelijk onderwijs

Vrijeschool in beeld: illustraties van het vrijeschoolonderwijs

EN VERDER:
burnt out
Aart van der Stel over: waarom raakt iemand ‘burnt out’; je eigen rol en hoe gaan de anderen met je om; binnen-buiten; gezond-ziek

met vreugde in het nu aanwezig zijn
‘anti’- burn-out

geschiedenis van het Nederlandse onderwijs, een kleine schets

karakteriseren i.p.v. definiëren

lichaamsoriëntatie

(school)gebouw
organische bouw [1] [2-1] [2-2]

In de trein
onderwijzer Wilkeshuis over een paar ‘vrijeschoolkinderen’ in de trein

Ondanks regelmatige controle komt het voor dat bepaalde links niet werken. Waarschuw me s.v.p. vspedagogie voeg toe apenstaartje gmail punt com

434-404

19 reacties

Geplaatst in aardrijkskunde, algebra, dierkunde, geschiedenis, gymnastiek, handenarbeid, heemkunde, jaarfeesten, kerstspelen, klassen, meetkunde, menskunde en pedagogie, mineralogie, muziek, nederlandse taal, niet-nederlandse talen, nieuws, opspattend grind, plantkunde, rekenen, Rudolf Steiner, scheikunde, schrijven/lezen, sterrenkunde, talen, vertelstof, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie (2-1/1)

Geplaatst op 7 januari 2014| 1 reactie

.

Dit artikel is het vervolg op Het etherlijf in de ontwikkeling van een kind [2-1]
.

MET AANDACHT OEFENEN VAN HET WAARNEMEN

Het ‘met aandacht oefenen van het waarnemen’ kan op veel manieren en ook vanuit verschillende standpunten.

Ik som er hier een paar op:

Klas 1
Toen de kinderen vanuit de kleuterklas bij mij kwamen, had hun juf ze een kabouter van wol, een centimeter of 20 groot, meegegeven. Daar moet je dan wat mee, vind ik en vanaf de eerste dag in klas 1 keek deze kabouter, bijna helemaal verstopt, vanuit een bepaald plaatsje, de klas in. Ineens is er dan wel een kind dat het ontdekt. Vanaf dat ogenblik verstopt deze kabouter zich natuurlijk op allerlei plaatsen. Het eerste wat de kinderen deden toen ze binnenkwamen, was ……….(de naam van de kabouter) opzoeken. Natuurlijk meteen leren dat je nog niets mocht zeggen aan de anderen.

In de herfst zag ik ooit bij een collega een bordtekening. Dwarrelende blaadjes, vallende kastanjes, muisjes die aan beukennootjes knabbelden. Iedere dag veranderde deze collega iets aan de tekening: muisjes op een andere plaats; een vogeltje erbij. Enz. Aan de kinderen de opdracht: wat is er veranderd.
Ik ben dit ook gaan doen (met dank aan Jack Schuurman) en ik merkte een levendige belangstelling voor dit ‘wat is er veranderd’.
Dan zie je toch dat de kinderen met interesse naar hun omgeving kijken.
Zo kun je ook van tijd tot tijd in je klas voorwerpen op een andere plaats hangen; een schilderij verplaatsen of een ander ervoor in de plaats. Enz. enz.

Deze bordtekening leent zich hiervoor uitstekend:

waarnemen

In de 1^e klas begon ik de morgen altijd in een kring. De dag ervoor, bij het uitgaan van de school, liet ik de kinderen de stoeltjes in een kring zetten. Dat ging heel snel, omdat ieder kind precies wist waar het zijn tafeltje moest zetten. Het tafeltje tilden ze op met de handen aan de zijkant van het blad; aan de andere kant van het kastje ervoor staand, zodat er geen spullen uit het kastje konden vallen, wat wel gebeurt als je het tafeltje optilt als je erachter staat, zoals je erachter zit.

Dan je stoel op een vaste plaats en klaar is de kring.

De volgende morgen gingen ze daar zitten. Ik zat er uiteraard ook tussen en iedere dag schoof ik een stoel op: zo kwam ik – het moet eerlijk natuurlijk – vanzelf naast ieder kind te zitten.

Daar zongen we, klapten, deden allerlei andere bewegingen en dan keken we naar elkaar en bv. naar elkaars schoenen. Met de opdracht: weet je morgen nog van je klasgenoot welke schoenen hij gisteren droeg. Dat vonden de kinderen heel leuk om te doen; je kunt dit eindeloos variëren natuurlijk.

En wat te denken van allerlei spelletjes die het waarnemen oefenen: voorwerpen op een blad; kijken; doek erover; wat ligt eronder. Die hoef je zelf niet te bedenken: ze zijn er in overvloed.

En het hoeft natuurlijk niet alleen om de ‘ogen’ te gaan. Je kunt ook allerlei doen voor het gehoor.
Wanneer je het tellen oefent, kun je – kinderen hoofd op de bank: niet kijken – tikjes op een voorwerp geven. Hoeveel? Maar ook: ‘ik tik op het hout en op het ijzer: ik wil alleen weten hoeveel tikken ik op het ijzer geef. Dit zijn heel goede concentratie-oefeningen; je oefent er ook het onderscheidingsvermogen mee.

Zoiets hoeft zeker niet alleen wanneer je een rekenperiode hebt. Er is altijd wel een gelegenheid: je moet bv. op een vakcollega wachten: de klas zit klaar, maar…en je hebt weer even een mogelijkheid een oefening te doen. (als het maar een concentratie-oefening is, anders zit je collega meteen met een (te) drukke klas.

In mijn artikel dat de theoretische basis vormt voor bovenstaande en volgende opmerkingen, is er sprake van ‘waarnemen’.

Dat is ruwweg gesproken: zintuigactiviteit. M.n. de vijf bekende zintuigen: gezicht, gehoor, tast, reuk en smaak.

Een paar voorbeelden van de vele mogelijkheden die je ten dienste staan:

Aardrijkskunde:
grondsoorten: kun je tastend (met blinddoek) onderscheiden: zand, klei, veen;
voelend aan de aren: tarwe, haver, rogge, gerst.
(Als je per aug/sept een 4^e klas hebt, moet je vanaf juni opletten waar je van een akker deze granen kunt plukken. Als je tijdens de 4^e klas aardrijkskunde geeft, kun je er niet meer aan komen).
Onderscheid: katoen, wol en andere stoffen.
Ruiken/ proeven: bv. verschillende specerijen.

Plantkunde:
voelend herkennen van specifieke bladvormen van bomen; boomvruchten; andere vruchten: wat proef je.

Een vak als vormtekenen biedt voor het zien weer allerlei mogelijkheden. Je doet als leerkracht een vorm voor ‘in de lucht’ en de kinderen moeten deze kunnen nadoen (zonder dat jij meedoet); vervolgens op papier tekenen. Maar ook het spiegelbeeld: links/rechts en boven/onder.

Zoals al opgemerkt: dit alles heeft veel raakvlakken met de zintuigen.

In de artikelen over de zintuigen vind je nog veel aanknopingspunten voor het waarnemen.

Willi Aeppli: Sinnesorganismus, Sinnesverlust, Sinnespflege
Bij mijn weten niet vertaald.

Pieter HA Witvliet
.

kind en etherlijf: alle artikelen

Algemene menskunde: etherijf gewaarwordingsziel

Antroposofie een inspiratie: etherlijf

menskunde en pedagogie: alle artikelen

433-404

1 reactie

Geplaatst in vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged waarnemen; zintuigen; aardrijkskunde; plantkunde; rekenen; vormtekenen

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie (2-1)

Geplaatst op 6 januari 2014| Een reactie plaatsen

.

HET ETHERLIJF VAN DE MENS

Het etherlijf van de mens – de ontwikkeling en de opvoedkundige vorming in de kinderleeftijd*

Wanneer je de ontwikkeling vanaf de geboorte en tijdens het verwerven van het vermogen tot lopen, spreken en denken tot aan de schoolrijpheid volgt, dan vertonen zich in het fysiek-etherische gebied in alle organen diepingrijpende veranderingen. De orgaanstructuren die in de embryonale tijd werden aangelegd veranderen, worden rijper, kunnen hun functies beter verrichten.
De kracht die aan deze diep ingrijpende veranderingen ten grondslag ligt, die alle veranderingen in groei, in het structureren van de organen en in de vormgeving veroorzaakt, laat zich begrijpelijk samenvatten als levenskracht.
In die totaliteit vormen ze een in de tijd zich ontplooiend, vol wijsheid zittend zinvol geheel, dat als levenslijf gekwalificeerd kan worden en dat als een ‘tweede realiteit’, als de vormgever (architect) van het lichaam daarin leeft.
Met een traditionele term kun je dit geheel ‘etherlijf’ noemen.
Dit systeem van krachten dat daarmee in de belangstelling komt te staan, is er een dat zich in de tijd voltrekt, daarbij zich omvormend, steeds het karakter van een geordend levensgeheel vol wijsheid in zich dragend.

Zonder interactie met nog een andere kwaliteit, nl. met die van het voelen, zou het een puur vegetatief zich ontplooiend leven blijven.

Juist de interactie van de levenskrachten- het etherlijf met het voelen en de daarbij plaatsvindende verandering – zal in detail gevolgd worden, omdat deze een fundamentele betekenis heeft voor zowel het mens-zijn alleen al, als ook voor de ontwikkeling van het kind zelf.

De voor indrukken openstaande ziel en het complex van levensvormkrachten – hun contact en interactie.

De karakterisering van de ziel als een vermogen om de buitenwereld tot binnenwereld te maken – en omgekeerd – blijkt een beschrijving te zijn die vruchtbaar is om te begrijpen wat er gebeurt wanneer we iets gewaarworden. Ook de begrippentrits: wakker – dromen – slapen, werpt een bepaald licht op het verschil tussen gewaarworden en waarnemen. Om bewust waar te nemen – het woord ‘bewust’ wijst daar al op, moet je een bepaalde wakkerheid, oplettendheid aan de dag leggen. Gewaarworden overkomt je meer; het speelt zich meer dromend, dromerig, onbewuster af, zelfs ‘slapend, slaperig’, onderbewuster.
Woorden die met het waarnemen in verband worden gebracht, kun je met deze karakterisering ook exacter een plaats geven: oplettendheid, interesse, toewijding – hier is zeker sprake van ‘wakkerheid, van betrokkenheid. Van een activiteit die door iemand aan de dag wordt gelegd. Er is ook sprake van een bepaalde wilsactiviteit. De richting is: van jou uit de wereld in.
Bij ‘gevoelig voor indrukken’, ‘beïnvloedbaar’ komt er iets uit de wereld bij je binnen; er is nauwelijks wilsactiviteit; het overkomt je – soms overmannen de indrukken je, zoals de slaap je kan overmannen.
Daar waar er sprake is van een activiteit van jou, spreek je niet meer van gewaarworden, maar van waarnemen. Er is steeds iets wat je je bewust wordt.
Tegelijkertijd roepen vele waarnemingen, maar ook gewaarwordingen een bepaald gevoel op; worden begeleid door gevoelens, stemmingen. Die zijn met de fysieke zintuigen niet waarneembaar – ze worden gevoeld, beleefd, ervaren. Voor ieder zijn ze voortdurend aanwezig – ook weer bewuster, dan wel onbewuster of zelfs onderbewust. Ze maken onze stemming uit, ons humeur, hoe we ons voelen. We hebben het naar ons zin, zijn blij, beleven plezier of we hebben er de pest in, zijn boos, voelen ons ongemakkelijk, opgelaten. De taal is rijk aan woorden om al deze stemmingsnuances te omschrijven.

Maar onze ziel is niet alleen het toneel van verinnerlijkte waarnemingen vanuit de buitenwereld. Ook van wat zich in ons meer vegetatieve leven afspeelt, vormt ze een toneel van gevoelens en stemmingen.
Als we bedorven eten hebben geconsumeerd, zal het lichaam reageren; we voelen ons misselijk, ziek; of door andere oorzaken: ‘niet lekker in ons vel’; we worden op zeker ogenblik gewaar dat we honger of dorst hebben; behoefte aan slaap, aan seks. Daaruit vormen zich woorden als ‘trek, zin, lust, begeerte’.
We hebben het voornamelijk over de stofwisseling; het gebied waar we met ons bewustzijn geen toegang toe hebben. Het speelt zich allemaal in ons af, maar we hebben er eigenlijk geen ‘weet’ van: het is het gebied waarvoor we ‘slapen’. In ons voelen – onze beleving- resoneert a.h.w. iets daarvan mee. Je behaaglijk voelen, tegenover maagpijn hebben.
Groei en voortplanting hebben we leren kennen behorend bij het etherlijf en de alinea hierboven is dus eigenlijk een beschrijving van de interactie tussen etherlijf en de meer vegetatieve kant van de ziel.
Er wordt weleens gesproken over de ‘lagere’ ziel; de ziel in engere zin; de ‘beperkte’ ziel. Dat tegenover ‘het hogere, ruimere, onbegrensde’ waarbij dan gedacht wordt aan het niet-fysiek gebonden zijn van de ziel wanneer deze zich doordringt met de ‘eeuwige’ wereld van de gedachten, de ideeën.

Dit ‘lagere’ is zeker niet bedoeld als moreel lager, of minderwaardig. Het wil hooguit duiden op dat ene aspect: het richt zich naar het stoffelijk-etherische; de andere kant is het geestelijke aspect van het bestaan: grofweg: naar het tijdelijke tegenover het ‘eeuwige, onstoffelijke’.

Keren we nog even terug naar de waarneming.
Waar ik ook naar kijk, wanneer ik dat niet met een zekere aandacht doe, blijft het slechts bij een vluchtige waarneming en zodra ik weer naar iets anders kijk, is het vorige object van waarneming geen realiteit meer voor mij. Het wordt dan moeilijk nog een voorstelling – d.i. het verinnerlijkte beeld van dat object, te maken. M.a.w. ik zie dat niet meer voor me (onstoffelijk) omdat ik het niet als stoffelijk ‘ding’ goed heb waargenomen, in me opgenomen (bijna letterlijk).

Eerder heb ik het voelen geplaatst tussen ‘voorstelling’ en ‘wil’, waarbij ‘voorstelling’ op iets terug te voeren is, dat er ooit was: verleden; en ‘wil’ die nog concreet moet worden, die een toekomstige realiteit inhoudt. Het voelen bevindt zich voortdurend in het nu, het heden.
Wanneer ik met aandacht waarneem, mij met het object verbind, is het mogelijk dat ik ‘morgen’ het object nog als voorstelling kan oproepen, het weer voor me zien. Ik herinner het me. Bijna letterlijk: alsof ik ernaar kijk en het me opnieuw tot eigen inner–lijke aangelegenheid maak.

Belangrijk voor het pedagogisch-didactisch handelen?
Hebben deze menskundige gezichtspunten betekenis voor de pedagogie.

Voor de pedagogie kunnen deze gezichtspunten van (groot) belang zijn. Vooral in deze tijd – en ik denk voor wat op ons toekomt, van nog meer importantie.

We leven in een tijd waarin buitengewoon veel informatie op ons afkomt. Zoveel soms, dat ‘horen en zien’ je vergaan.
Die uitdrukking is interessant. Door de hoeveelheid kun je er niets meer mee. Je wordt eigenlijk overgeleverd aan die indrukken en je sluit je ervoor af.

Het heeft me altijd verbaasd dat mensen die in een winkel werken waar heel de dag muziek klinkt, daar niet ontzettend moe van worden – teveel aan je hoofd. Ik heb er verscheidene keren naar gevraagd en kreeg steevast het antwoord: ‘Ach mijnheer, daar sluit ik me voor af, dat hoor ik niet eens meer’.
Dat is toch merkwaardig: er klinkt iets om naar te luisteren, maar het gevolg is dat je je ervoor afsluit.

Onze zintuigen krijgen dagelijks – ook die van kinderen – een grote hoeveelheid indrukken te verwerken.**
Wat doet het voelen daarmee. Hoe intensief of oppervlakkig worden deze verwerkt.
Waar blijven ze, als je dat al kan vragen of wat doen ze.

Dat we vanuit ons etherlijf – groei en voortplanting – in ons beleven: honger, dorst enz – iets gewaarworden, toont de relatie, de interactie, etherlijf-gewaarwordingsziel.
Is er ook een interactie vanuit de gewaarwording of waarneming naar het etherlijf.

De psychosomatiek lijkt daarvoor het antwoord, al is daar het onderscheid etherlijf-fysiek lichaam niet zo expliciet uitgewerkt.

In de nacht van 5 op 6 maart 1883 voltrok zich bij het dorp Peasens-Moddergat in Friesland een ramp. In een hevige storm vergingen schepen en 83 man kwamen om. Er waren ook overlevenden.
Bij een ervan constateerde men dat hij in die spannende nacht totaal grijs was geworden.

Op 27-12-2012 berichtte het Eindhovens Dagblad:
=Aan hoofdhaar is nauwkeurig af te meten of iemand last heeft van stress. Het Erasmus MC in Rotterdam heeft een methhode ontwikkeld om het niveau van het stresshormoon cortisol in het haar te meten. Tot nu toe wordt het cortisolniveau gemeten in bloed of speeksel, maar dat is alleen een momentopname.=

De angst als heftig gevoel heeft kennelijk zo tot in het levenskrachtengebied doorgewerkt, dat daar, in een a.h.w. samengebald ogenblik, iets heeft plaatsgevonden, waar anders jaren voor nodig zijn: het verouderen, d.w.z. het afnemen van de levenskrachten, het zwakker worden van het etherlijf.

Het zenuwachtig-zijn, gespannen, voor bv. een examen, kan gepaard gaan met geen eetlust, slapeloosheid, nervositeit.
Er zijn nog talloze voorbeelden te vinden, waarbij de conclusie dat wat je beleeft, meemaakt, tot in het gebied van het ‘leven’slustige, een levensbedreigende invloed heeft.

Voor het pedagogisch handelen kan dus de vraag gesteld worden: is het belangrijk dat wij de kinderen ‘belevenissen’ geven en welke dan; of waarnemingen laten doen en welke dan. En hoe weten we dan of ze en in welke mate invloed hebben op het etherische; of naar de ‘hogere’ kant gekeken, welke gedachten en ideeën eigendom worden van de kinderen.

Ik denk dat we kunnen vaststellen dat nu ‘de buitenwereld’ een bombardement aan indrukken op de (jonge) mens loslaat met als gevolg een vluchtiger worden, dat is eigenlijk voor de intensiteit van het waarnemen een zwakker worden, door het ‘vergaan van horen en zien’, het voor de (jonge) mens belangrijk is dat hij een gelegenheid krijgt het ‘met aandacht waarnemen’ te oefenen.

In het vervolg op dit artikel heb ik een aantal voorbeelden uit de praktijk gegeven hoe het waarnemen kan worden geoefend.

*n.a.v. Stefan Lebers artikelen in Erziehungskunst,

**In Trouw stond in de bijlage ‘Tijd’ van 04-01-2014 een interview met Arie Boomsma, bekend van o.a. het presenteren van het tv-programma ‘Uit de kast’.
Hij zegt daarin: ‘Alle levens van twintigers en dertigers in de stad staan op shufflestand; vind je je studie niet leuk, dan ga je iets anders doen. Banen met lange contracten zijn er sowieso bijna niet meer. Op internet heb ik vaak drie webpagina’s open, op YouTube kies ik het kortste filmpje van een onderwerp, als ik muziek niet mooi vind, shuffle ik door. Alles spoelen we door, door, door – volgende. Waarom vraag ik dan van een relatie duurzaamheid?’

Pieter HA Witvliet

kind en etherlijf: alle artikelen

Algemene menskunde: etherijf gewaarwordingsziel

Antroposofie een inspiratie: etherlijf

menskunde en pedagogie: alle artikelen

432-403

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged etherlijf, gewaarworden, indruk, levenskracht, Peasens-Moddergat 1883, voelen, waarnemen, ziel

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner als pedagoog (7)

Geplaatst op 5 januari 2014| Een reactie plaatsen

.

Pieter HA Witvliet
.

METHODESCHOOL

Er zijn veel uitspraken van Steiner te vinden waaruit duidelijk blijkt dat antroposofie geen leerinhoud van het leerplan dient te zijn. Antroposofische inzichten over de mens kunnen de leerkracht ten dienste staan om zo met het kind om te gaan dat dit zich harmonieus ontwikkelen kan.

‘Wij willen hier in de vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school inrichten. De vrijeschool moet geen wereldbeschouwelijke school zijn, waar we de kinderen zoveel mogelijk met antroposofische leerstellingen volproppen. Wij willen geen antroposofische dogma’s aanleren, antroposofie is geen leerinhoud, maar we streven naar praktische uitvoering van antroposofie. Wij willen datgene wat op antroposofisch gebied gewonnen kan worden, op een ander niveau brengen, als reële onderwijspraktijk.’GA 293

ANTROPOSOFISCHE GEZICHTSPUNTEN:

Naast het stoffelijke lichaam, [1] onderscheidt Steiner een complex van levenskrachten, [2] die niet door de stoffelijkheid worden voortgebracht, maar eerder: deze stoffelijkheid vormgeven, doordringen.
Het karakter van de stof wordt pas zichtbaar bij de dood, wanneer het leven is geweken: dan valt de stoffelijkheid in de verschillende, ons bekende, elementen uiteen.
In de mens zijn, op deze wijze geredeneerd, polen van “dood” en “leven” werkzaam.
Eenzelfde tegenstelling is waarneembaar in het zenuwmateriaal en het bloed. Het eerste is op sterven na dood; het andere bruist van leven – denk aan de enorme vernieuwingsmogelijkheden van het bloed.
Het lesgeven op een fantasieloze, droge, intellectuele manier, waarbij de stof snel begrepen moet worden, doet veel meer een beroep op het bloedeloze denken, dan bijvoorbeeld het brengen van de stof op een levendige, fantasievolle manier, waarbij de kinderen kunnen genieten en de tijd krijgen de stof eigen te maken.

Op zeker ogenblik kreeg ik half in een leerjaar een meisje in mijn klas, dat er heel bleek uitzag. De ouders vertelden me dat ze op haar school helemaal niet gelukkig was; zij vonden ook dat de leerdruk erg hoog was. Ze hadden haar medisch laten onderzoeken, maar voor haar bleekheid en het feit dat ze niet echt levenslustig was, vond men geen verklaring.

Voor mezelf probeerde ik voorzichtig te formuleren of dit meisje niet veel te veel in de doodspool was aangesproken, in plaats van in het gebied van de vorm(ende)-levenskrachten.
Ik trad haar met alles wat het rijke vrijeschoolonderwijs ter beschikking heeft, tegemoet: beweging, ritme, kleur, fantasie enz. Na een half jaar had ze weer kleur op de wangen (bloed) en kenden haar ouders haar weer terug als het levenslustige kind, dat ze ooit was. Opmerkelijk was dat de ouders vroegen of we haar ook medicijnen hadden gegeven!
Dat hoort uiteraard tot de bevoegdheid van de ouders, maar door hun vraag krijgt ‘gezondmakend onderwijs’ wel een extra betekenis!
.

[1] zie ook
[2] zie ook eveneens

Rudolf Steiner als pedagoog: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: alle artikelen

431-402

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged 'antroposofisch onderwijs', fantasie, intellectueel onderwijs

VRIJESCHOOL – Jaarfeesten – Driekoningen (17)

Geplaatst op 4 januari 2014| Een reactie plaatsen

.

EEN DRIEKONINGENSPELLETJE VOOR KLAS 1

De groep spelers bestaat uit:

Engel, Melchior, Balthasar, Kaspar, Maria en Jozef, Herodes en de duivel.

Het is ook mogelijk dat de koningen en Herodes een lakei hebben. In dit spelletje kunnen zij dingen aangeven, maar hebben geen tekst.

De kinderen die niet spelen hebben de taak te zingen.

Op het lied ‘Er kwamen drie koningen met ene ster’ , 1e couplet, komen de spelers in bovengenoemde volgorde op.

De spelers gaan naast elkaar op een rij stoeltjes zitten.

Op het toneel staat een troon.

De lakei gaat staan en buigt voor Melchior. Deze staat op en loopt naar zijn troon. De lakei volgt met een kijker in de hand.

Melchior tuurt door deze kijker naar de hemel:

‘Een ster zie ik zo hel en klaar.
En zij beweegt zich wonderbaar.
Christus geboren, zegt zij mij aan.
Ik wil zelf nu naar Bethlehem gaan.
Ik hoef er niet lang te denken:
het rode goud zal ik hem schenken.’

Hij geeft de kijker aan de lakei, staat op en loopt terug naar zijn plaats. De lakei volgt. Die buigt nu voor Balthasar.
Balthasar gaat naar de troon. Lakei geeft hem de kijker.

‘Een ster zie ik zo hel en klaar.
En zij beweegt zich wonderbaar.
Christus geboren, zegt zij mij aan.
Ik wil zelf nu naar Bethlehem aan.
Geven wil ik het kindje klein
De wierook fijn.’

Hetzelfde ritueel met de lakei en Kaspar.

‘Een ster zie ik zo hel en klaar.
En zij beweegt zich wonderbaar.
Christus geboren, zegt zij mij aan.
Ik wil zelf nu naar Bethlehem aan.
Hij is de koning van het gans heelal.
Dat ik hem mirre geven zal.

Nu kan de duivel komen om de koningstroon weg te brengen. Als dat is gebeurd en de duivel is weer terug op zijn plaats, staan de spelers op. De klas zingt weer het 1e couplet en de engel, koningen en lakei lopen een rondje of een lemniscaat over het toneel. De engel en de koningen blijven aan de zijkant achter; Balthasar alleen aan de ene kant; Melchior en Kaspar samen aan de andere kant.

De engel komt als eerste op, ongeveer gelijktijdig lopen de koningen naar het midden. De lakei is er ook bij, want deze moet later de geschenken aangeven. De lakei houdt zich wat op de achtergrond.

Balthasar:
‘Gij edele heren, weest gegroet en ook die U terzijde staan (dit naar de lakei)
Zegt mij aan,
Waar wilt u henen gaan.’

Melchior en Kaspar:
‘Wij volgen saam de ster.
Zij brengt ons naar Bethlehem zo ver.’

Balthasar:
‘Ik volg haar naar de nieuwe koning.
Nu gaan wij samen naar zijn woning.’

De klas begint het 2e couplet te zingen. Engel, koningen en lakei maken een ommegang en verdwijnen weer even.

De duivel komt nu met de troon van Herodes. Wanneer deze klaar staat, staat de lakei van Herodes op en buigt voor hem, waarop hij naar zijn troon loopt en gaat zitten; de lakei ernaast.

De klas zingt weer het 2e couplet en de engel, koningen en lakei komen weer op. Er moet wat afstand komen tussen de engel en de koningen. De engel loopt achter de troon van Herodes langs en blijft even verderop staan. De koningen gaan niet voorbij de troon van Herodes.

Melchior:
‘We zullen nu zonder dralen,
De landvorst van het kind verhalen.

Kaspar tikt met zijn staf op de grond. Herodes maakt een armgebaar naar de lakei van ‘ga kijken’ en deze ziet de koningen. Hij buigt en neemt de koningen mee tot vlakbij de troon van Herodes.

Herodes:
‘Gij edele heren,
Hoe moet ik het verstaan,
Dat u tot mij komt gegaan?’

Kaspar:
‘Het is te lezen duidelijker dan te voren,
Dat in Bethlehem is geboren,
De grote koning uitverkoren.’

Herodes:
‘Als er een nieuwe koning is geboren,
Dan is mijn macht en roem verloren.
Nu moet ik mij snel bedenken.
Heren, ik wil het kindje ook iets schenken.
Kom straks terug en zeg mij aan,
Hoe ik naar het kind moet gaan.

De koningen buigen en vervolgen hun weg achter Herodes langs als de klas het 3e couplet zingt. (Gij sterre, gij moet er zo stille niet staan)

Terwijl de engel en de koningen achter de coulissen of achter in de klas lopen, gaat Herodes bij de spelers zitten en haalt de duivel de troon van Herodes weg.

Jozef zet een krukje voor Maria klaar.

Jozef en Maria komen op. Zij heeft het kind in de armen. Jozef haalt het kribje en Maria legt het kind daarin.

De klas zingt: 4e couplet: ‘Naar Bethlehem binnen die schone stad..’

De engel komt weer eerder op en blijft achter Jozef en Maria staan.

De koningen en de lakei komen op. De lakei heeft de geschenken op een klein dienblad.

Balthasar:
‘De ster brengt ons voor deze stal,
Ik denk dat het kind hier liggen zal.

De lakei blijft een beetje opzij staan terwijl de koningen in een halve boog om het kribje staan.
Melchior doet een stap naar voren – de lakei houdt hem het blad met de geschenken voor en pakt met de andere hand de staf. Melchior pakt zijn geschenk en knielt voor het kribje.

Melchior:
‘Ach, kindje, wat ligt ge hier koud,
Ik schenk u het rode goud.’

De lakei geeft de staf aan de geknielde Melchior. Kaspar treedt iets naar het kribje toe en de lakei pakt zijn staf aan terwijl Kaspar zijn geschenkje pakt en eveneens knielt.

Kaspar:
‘Ik breng u de mirre goed,
Ik vraag u dat u mij behoedt’.

De lakei geeft Kaspar zijn staf. Balthasar komt enz.

Balthasar:
‘Ik wil u de wierook geven
Wil toch altijd voor ons leven.’

Jozef:
‘God zal u lonen zo goed,
Voor de gaven aan ons kindeke zoet.’

Maria:
‘God zal u bedenken,
Voor wat u het kinde deed schenken.’

De koningen staan op en buigen een paar keer en verlaten de stal.

Jozef en Maria blijven op hun plaats.

Na een kleine ommegang komen de koningen, voorafgegaan door de ster, die zich meer naar de kant opstelt, weer wat naar voren.

Balthasar:
‘Vóór we ’t aan Herodes zeggen,
willen we ons eerst ter ruste leggen’.

De koningen knielen en slapen in.
De engel gaat nu achter hen staan.

Engel:
‘Heilige drie koningen van oriënt,
God mij tot u zendt.
Ga niet naar Herodes’ woning,
Want hij wil doden de nieuwe koning.’

De koningen worden wakker en staan op.

Melchior:
‘Een engel sprak mij wonderlijk aan,
Wij moeten niet naar Herodes gaan.
In het hart van Herodes is de duivel gaan wonen.
De plaats van het kind
Zullen wij hem niet tonen.’

De koningen lopen met de engel en lakei nog een ommegang als de klas het 1e couplet zingt. Dan gaan ze bij de spelers zitten. De duivel zet de troon van Herodes weer klaar. De Herodeslakei buigt voor de koning en deze gaat naar zijn troon.

Herodes:
‘Waar blijven die koningen zo lang.
O, wat is het om mijn harte bang.
Neen, ik wil mijn kroon niet kwijt!
Wat moet ik doen in deze tijd.’

Duivel komt achter Herodes geslopen en blaast hem iets in het oor.
Herodes veert op:
‘Een plan komt mij nu in gedachten.
Ik wil met het uitvoeren niet wachten.
De kinderen onder de twee jaren,
Zal ik het leven niet sparen.’

De engel staat op en loopt achter Jozef en Maria.

Engel:
‘Jozef, slaap niet langer voort
En luister naar het goddelijk woord.
Vlucht met Maria en het kind,
Dat Herodes u hier niet vindt.’

Engel terug naar de spelerss

Jozef:
‘Wij moeten van hier een verre reis,
Naar Egypte, door sneeuw en ijs.
De wilde dieren zullen ons nog verscheuren.
Ach, dat dit ons nu moet gebeuren.’

Maria:
‘Wij gaan naar het ver Egyptenland,
Wij worden behoed door Godes hand.’

Zij staat op en neemt het kind uit de kribbe. Jozef doet de geschenken in zijn mantel.

Nogmaals kan het 1e couplet worden gezongen. De engel loopt met de andere spelers in volgorde en als ze langs Herodes en de lakei komen sluiten deze aan. De duivel sluit de rij, maar zet snel nog de troon terug. Het kribje blijft staan.

Alle spelers af.

Je kunt het spelletje eigenlijk pas gaan spelen na de kerstvakantie. Dan kun je het niet opvoeren op 6 januari, de driekoningendag. Ik heb dat nooit een bezwaar gevonden. Ik oefende heel de maand januari.
Veel klassikaal opzeggen, zodat ieder kind elke rol kan spelen.

Het is fijn als je voor deze spelen eigen kleren hebt. Soms moet je ze delen met een parallelklas – dat is goed plannen, dus.

Engel kroon met vijfster; staf met vijfster. Een goud geverfd rondhoutje van een meter met een ster van triplex of karton.
Kronen van de koningen van goudkarton – 3 verschillende. Als je met een paprclip werkt, kun je ze op grootte verstellen, zodat ze geschikt zijn voor ieder kind.
De staven van de koningen: dikker rondhout, goud geverfd met een vorm bovenop, van goudkarton. Er zijn ook mooie gordijnroedenvormen die geschikt zijn.
De troon maakte ik van een klassenstoeltje. Tegen de rugleuning een troonruglening van multiplex met ijzerdraad vastgemaakt. Mooie lap erover.
De kijker bestond uit een dikke en dunnere koker van karton, in elkaar geschoven, beplakt met goudpapier. (Al waren er in de tijd nog geen kijkers!)
De lakeien kunnen een zilveren haarband – karton – dragen.
De geschenken niet al te groot maken. Kleine vergulde doosjes van verschillende vorm.
Jozef en Maria dragen de kleren uit het kerstspelletje.
Herodes draagt ook een gouden kroon, maar met hoekige vormen. Zijn kleding is grijzer of zwarter; laarzen. Zijn troon heeft een rechthoekige vorm, met bv een rode of zwarte lap.

Ik heb vaak het liedje ‘Daar kwamen drie koningen met ene ster’ gebruikt; er zijn natuurlijk nog meer liedjes geschikt.

Wanneer je bv. eind januari de 3-koningentijd wil afsluiten, kun je, na het eten van de 3-koningenkoek/taart het spelletje laten spelen met de koningen die dit zijn geworden door de gevonden bonen.
Je kunt het ook opvoeren voor de ouders, een parallelklas of een 2e klas, enz.

Pieter HA Witvliet

Driekoningen: alle artikelen

Kerstspelen: alle artikelen

Jaarfeesten: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: Driekoningen

430-401

Een reactie plaatsen

Geplaatst in jaarfeesten

Getagged 1e klas driekoningenspelletje, driekoningenspelletje 1e klas, driekoningenspelletje klas 1, klas 1 driekoningenspelletje

VRIJESCHOOL – Jaarfeesten – Driekoningen (16)

Geplaatst op 3 januari 2014| Een reactie plaatsen

.

KNUTSELS

drie koningen, kaars, ster

(voor meer knutsels: Tineke’s doehoek)

1) KAARS(EN) VERSIEREN

Met Stockmar versierwas kun je kaarsen heel mooi versieren.
Met een speld kun je de vormen uitprikken en op de kaars plakken.

2) STER
Van de was kun je een klein balletje kneden waardoorheen je drie spelden prikt, met gouddraad omwinden, zoals de ‘spin’, knoopje om een speldenknop en je hebt een mooie ster.

3) DRIE KONINGEN VAN BLOEMPOTJES

Elk jaar als de kerstdoos weer tevoorschijn komt, is er wel weer een wollen figuur het slachtoffer van vraatzuchtige mottenlarven geworden. Deze keer waren het Jozef en de drie koningen. Jozef heb ik opgeknapt en omdat de koningen nog wel even met hun optreden konden wachten, gooide ik die maar weg. Er zat in een van de baarden een heel mottennest en herstellen had geen zin meer. Zo ontstond het idee om de koningen van ander materiaal te maken en al klinkt het zeer profaan: we kozen daarvoor roodstenen bloempotjes. En er ontstonden werkelijk statige figuren, die een kaars droegen en zo het kerstlicht nog een tijd in de donkere januaritijd over ons lieten schijnen.

Per figuur heb je twee bloempotjes nodig met aan de open zijde een diameter van zeven centimeter en één grotere met een diameter van negen centimeter. Verder een pakje ‘Dasklei’, een soort kant en klaar papiermachéprodukt (verkrijgbaar bij hobby-, boek- of speelgoedwinkels) en plakkaatverf.

Zet de grote pot op zijn kop. Plaats een van de kleine potjes ondersteboven over de grote pot heen, doe er wat velpon tussen, zodat de potjes niet meer verschuiven kunnen. Zet het tweede kleine potje met de open kant naar boven op de twee anderen, plak deze ook vast (dit potje vormt het hoofd).

Rol nu van de ‘Dasklei’ slangetjes (dit is een mooi werkje voor de kleine kinderen, dus iedereen kan meedoen!) en bevestig die als op de tekening aangegeven als halskragen en de omzoming van de mantels. De handen worden van een bolletje klei gemaakt en kun je mooi tussen de randen van de mantels wegmoffelen alsof ze daaronder vandaan komen. Maak een kuiltje in de handen zodat de koningen hun goud, wierook en mirre kunnen dragen.

De klei moet nu eerst drogen en daarna kun je zien of alles nog goed vastzit. Is dit niet het geval dan nog een druppeltje velpon tussen de naden smeren. Hierna kan het beschilderen beginnen: je kunt plakkaatverf gebruiken en als alles droog is, kun je erover heen gaan met blanke lak. Er zijn ook kleine potjes hobbyverf te koop (ook in goud en zilver!), je hoeft dan geen lak meer te gebruiken, maar het resultaat is wel strakker. Een baard kun je later van schapenwol in de natte lak drukken, maar je kunt hem ook schilderen.
Goud, wierook en mirre van kleine stukjes bijenwas maken en in de handen stevig aandrukken.

(Tineke Geus, Jonas 8/9, 17-12-1982)

4) DE VERLICHTE WEG VAN DE DRIE KONINGEN

Aan het einde van de kersttijd, zes januari, vieren we Driekoningen. Het feest van de wijzen uit het oosten die de ster volgen om het Kerstkind te vinden.

Hieronder de werkbeschrijving van een driekoningenmolen, waar kinderen eindeloos naar kunnen kijken. ‘De rode, de groene en de blauwe koning, geduldig voortreizend.’

Van deze draaiende driekoningenmolen heb ik het principe gevonden in het boek ‘Maak er een feest van‘ onder redactie van Lou Hoefnagels, uitgegeven bij De Arbeiderspers, Amsterdam 1961.

Daarin wordt een dergelijke molen beschreven als
verjaardagsverrassing. Door twee tot vier waxinelichtjes onder de kap van de molen te plaatsen, zetten we Caspar, Melchior en Balthasar in beweging, alsmaar rond en rond en rond….

Nodig:
goudkarton
stevig donkerblauw papier
zijdevloeipapier
een stukje grenenhout van 2 cm dik,
een dunne breinaald,
behangerslijm
contactlijm,
een liniaal_s
een passer,
een scherp puntig mesje
een paar waxinelichtjes

Teken met de passer op het goudkarton een cirkel af met een straal van 9,5 cm. Verander niets aan de stand van de passerbenen en zet de straal zes keer uit op de omtrek van de cirkel. Verdeel vanaf deze punten, met behulp van de liniaal, de cirkel in zes stukken. Deel deze weer door midden. Trek nu rond hetzelfde middelpunt de volgende cirkels: een met een straal van 1,5 cm, een met een straal van 10,5 cm en een met een straal van 12 cm.

De twaalf segmenten van de breedste ring moeten nu uitgesneden worden volgens de aanwijzingen op de tekening. Vouw de verkregen raderen voorzichtig naar boven. De molen draait in dezelfde richting als de raderen gevouwen worden. Let daarop bij het bepalen van de voorstelling op de molenwand, anders bewegen de koningen zich misschien achterstevoren.** De buitenste ring moet ingeknipt en naar beneden omgevouwen worden. Dit is de plakstrook waaraan de wand van de molen komt te hangen. Maak het puntje dat de passer in het karton heeft gemaakt groter met de breinaald, plak het aan de goede kant af met een cirkeltje of sterretje van goudkarton. Zo is er een putje gevormd waarin de molen draaien kan.
Neem nu een strook blauw papier van 15 cm breed en 66,5 en 1,5 (plakstrook) cm lang. (Voor wie een grotere of juist kleinere molen wil maken: de omtrek van de molen bepaalt de lengte van de strook, straal =x 3,14(Pi) = de omtrek van de cirkel. Dus 10,5 cm: 10,5 x 3, 14 = 32,97* cm (33) + 1,5 cm plakrand.

Snijd met het mesje een voorstelling van de drie koningen met de ster uit het blauwe papier. Maak niet te grote open stukken, zorg voor verbindingslijntjes (als bij glas-in- lood) anders vervormt de molenwand wel erg. Beplak de voorstelling aan de achterzijde met zijdevloeipapier; gebruik de behangerslijm hiervoor.
Als de voorstelling op deze manier is ‘ingekleurd’ kan het beste de hele achterzijde van de strook nog eens met wit of lichtgeel zijdevloei verstevigd worden.
Leg het geheel plat te drogen.

Zaag het stukje hout intussen tot een cirkel met een straal van circa 8 cm. Sla een dunne spijker in het midden en trek hem er weer uit. Kort de breinaald in tot 26 cm en zet hem klem in het gaatje in het hout. Als de blauwe strook goed droog is vouwen we hem rond en plakken hem vast op de plakstrook. Als we zorgvuldig hebben gewerkt past het gouden molendak precies in de blauwe wand. Zelf heb ik door nonchalant te werken de omtrek van het dak met één millimeter verbreed door de plakrand niet goed om te vouwen. Het resultaat was dat de molenwand vijf millimeter te krap was. Lijm wand en dak zorgvuldig op elkaar. Ter versteviging wordt er onderaan de wand, aan de binnenkant, nog een strook papier geplakt zodat die mooi rond loopt. Wanneer er nog deuken in de wand zitten dan kunnen die ook weggewerkt worden door er stevig papier van achter tegenaan te plakken. Zet de molen nu op de naald. Waarschijnlijk moet ze nog in evenwicht worden gebracht, wat weer met stukjes papier kan worden gedaan. Als alles recht hangt is het moment van inwijding daar. Dat gaat als volgt: maak de kamer donker en plaats het werkstuk op tafel. Zet een paar waxinelichtjes onder de kap, vlak tegen de naald en steek ze aan. Op het plafond van de kamer verschijnt een stralende, draaiende ster en op de molen zien we de drie koningen – de rode, de groene en de blauwe – geduldig voortreizend, als maar rond, op weg naar het Kind.

(Nicole Karrèr, Jonas 10, 04-01-1985)

*in het artikel stond: 10,5 x 3, 14 = 66,5
**op de afbeelding lijken de koningen niet de aangegeven draairichting te volgen!)

Driekoningen: alle artikelen

Jaarfeesten: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: Driekoningen

429-400

Een reactie plaatsen

Geplaatst in jaarfeesten

Getagged Driekoningen, driekoningenknutsels

	phawitvliet op VRIJESCHOOL – Schrijven…
	Fernand op VRIJESCHOOL – Schrijven…
	superblysublimefd59c… op VRIJESCHOOL – Breinbreke…
	phawitvliet op VRIJESCHOOL – Breinbreke…
	phawitvliet op VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner o…
	Mieke op VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner o…
	phawitvliet op VRIJESCHOOL – Sociale dr…
	Ridzerd op VRIJESCHOOL – Sociale dr…
	phawitvliet op VRIJESCHOOL – ……
	Mieke op VRIJESCHOOL – ……

Maandelijks archief: januari 2014

MARIA-LICHTMIS

(Henk Sweers, Jonas 11, 28-01-1977) .

.

444-413

Dit delen:

.

RITME ALS FUNDAMENT VAN HET LEVEN

Dr.med.Walther Bühler, Weledaberichten 131, dec. 1983)

442-411

Dit delen:

pieter ha witvliet .

441-410

.

MARIA-LICHTMIS

(Geri Arentsan kleuterleidster Steinerschool, nadere gegevens niet bekend)

440-409

Dit delen:

Rudolf Steiner:

439-408

Dit delen:

Rudolf Steiner:

438-407

Dit delen:

.

.

437-406

Dit delen:

7-jaars ritme

Pieter HA Witvliet

436-406

Dit delen:

Pieter HA Witvliet

435-405

Dit delen:

.

DÉ SITE MET DE MEESTE ACHTERGRONDINFORMATIE OVER HET VRIJESCHOOLONDERWIJS

Ondanks regelmatige controle komt het voor dat bepaalde links niet werken. Waarschuw me s.v.p. vspedagogie voeg toe apenstaartje gmail punt com .

Ondanks regelmatige controle komt het voor dat bepaalde links niet werken. Waarschuw me s.v.p. vspedagogie voeg toe apenstaartje gmail punt com

434-404

Dit delen:

.

MET AANDACHT OEFENEN VAN HET WAARNEMEN

Pieter HA Witvliet .

433-404

Dit delen:

.

HET ETHERLIJF VAN DE MENS

Pieter HA Witvliet

432-403

Dit delen:

.

Pieter HA Witvliet .

METHODESCHOOL

431-402

Dit delen:

.

EEN DRIEKONINGENSPELLETJE VOOR KLAS 1

Pieter HA Witvliet

430-401

Dit delen:

.

KNUTSELS

(Tineke Geus, Jonas 8/9, 17-12-1982)

(Nicole Karrèr, Jonas 10, 04-01-1985)

429-400

Dit delen:

Follow Blog via Email

Meest recente berichten

Recente reacties

Categorieën

Meta

Archief

(Henk Sweers, Jonas 11, 28-01-1977)
.

pieter ha witvliet
.

Ondanks regelmatige controle komt het voor dat bepaalde links niet werken. Waarschuw me s.v.p. vspedagogie voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

Pieter HA Witvliet
.

Pieter HA Witvliet
.