VRIJESCHOOL – Ruimte en tijd in het onderwijs (1-2)

.

Ruimte en tijd in het onderwijs [2]

Verreikende gezichtspunten

{Vervolg van Deel 1 van dit artikel:)

Er zijn echter nog verder reikende gezichtspunten. Die kan de lezer rustig laten liggen, maar wellicht willen andere lezers ze gezien en innerlijk gehoord hebben. Ze gaan over de mens als burger van twee werelden. Wie denkt dat we dat zijn, zal ook de vraag stellen of die andere wereld dan ook bewoond is.

Daarop gaf Dionysius de Aereopagiet als antwoord dat die wereld door wezens wordt bewoond.[1] Volgens Rudolf Steiner speelt de relatie tot de mens in die wereld een wezenlijke rol [2] en in die relatie zijn woord en beeld betekenisvol:

“…Echter dit geheel nu berust op een belangwekkend kosmisch feit. De ruimtelijke aanschouwing namelijk, is een menselijke aanschouwing. De goden, met wie de mens hoofdzakelijk verkeert in zijn leven tussen dood en nieuwe geboorte, hebben weliswaar een uitgesproken aanschouwing van de tijd, maar de ruimtelijke aanschouwing die de mensen hebben, hebben ze in het geheel niet. De ruimtelijke aanschouwelijkheid is specifiek menselijk. Sinds de cultuurontwikkeling van het westen, sinds de vijftiende eeuw, hebben de mensen deze ruimtelijke zienswijze zich eigen gemaakt…”

Steiner gaat dan verder en legt uit dat dit typisch menselijke ruimtebewustzijn ontoegankelijk is voor de wezens van de geestelijke wereld. Het gevolg is onbegrip aan gene zijde van de werkelijkheid, de mens wordt voor de wezens onnavolgbaar. Echter; indien “…de ruimtelijke aanschouwing door de mens gespiritualiseerd wordt, kunnen weer bruggen gebouwd worden en dan kunnen de mensen, juist in de tijd waarin zij zich het sterkst geëmancipeerd hebben van de goddelijke wereld, door deze spiritualisering van het ruimtelijke bewustzijn, voor de goden een ‘stuk Wereld’ veroveren. Als de mens niet bij het ruimtelijke blijft staan, maar aan de ruimtelijke aanschouwing weer de geestelijke toevoegt…”[2]

We moeten de vraag beantwoorden wat we moeten verstaan onder het ‘spiritualiseren’ van het ruimtelijke bewustzijn. Zeker is dat alles wat met fenomenologie en het Goetheanisme samenhangt, een weg beschrijft hoe fenomenen in een spirituele context kunnen verschijnen, waardoor de ‘platte’ aanschouwing ‘verrijkt’ wordt. (Vanuit deze samenhang is het begrijpelijk dat de fenomenologie in de opvattingen van de mainstream-wetenschap heeft afgedaan sinds de negentiger jaren.)

Echter, wat betekent het spiritualiseren van het ruimtelijk bewustzijn voor de pedagogie? Met de beantwoording van deze vraag wordt deze beschouwing afgerond.

Als een leerkracht tijdens het lesgeven iets vertelt, gebeurt er iets in de leerlingen. De woorden worden opgenomen en worden voorstelling. De leerling stelt zich iets voor, het wordt een (innerlijk) beeld (‘mental image’). Dat beeld is tijdelijk, het is in de tijd. De tijd wordt (innerlijk) ruimtelijk.

In de geschiedenisles, biologieles en in de meetkundeles, wordt iets beschreven; de leerlingen horen het en maken er voorstellingen bij. Dat geeft ze een ander realiteitsbeeld dan wanneer de inhoud in de geschiedenisles, biologieles of in de meetkunde al te voren verbeeld wordt. In dat geval is de overgang naar innerlijk beelden niet actief.

Als we op de juiste manier lesgeven, dan kunnen we stellen dat we spreken om het de leerlingen mogelijk te maken innerlijk beelden te hebben. Dat is een spiritualisering van de ruimtelijke aanschouwing en een activeren van de denkvermogens. Dat is de zin van het lesgeven door het woord, door te spreken.

Nu treffen we ook de kern van de werking van de media: tv, video en film brengen deze innerlijke activiteit, die we rustig ook ‘verbeelding’ kunnen noemen en die een intellectuele activiteit is, tot zwijgen, want: de beelden zijn er al. Daarmee is niets tegen deze media gezegd. Het roept echter wel op tot het juiste gebruik, een inzet waarmee de creativiteit niet wordt geremd.

Er zijn ook lessen waarin het omgekeerde plaatsvindt. Een voorbeeld: we hebben met de klas geschilderd. De schilderingen zijn gedroogd en we stellen ze voor de klas op en de leerlingen geven bij elk schilderij (beeld) hun commentaar: beeld wordt tot woord. Het is een bezigheid die we in de kunstgeschiedenis in de bovenbouw graag aanwenden: het beeld wordt een gedachte en die is altijd in de tijd. Beide situaties, die van woord naar beeld en van beeld naar woord, hebben gemeenschappelijk dat ze innerlijk denkende activiteit en creativiteit oproepen.

Dit alles kan betekenen dat degene die les geeft met een nieuw bewustzijn naar ruimte en tijd binnen het onderwijsgebeuren kijkt. Wellicht ontstaat er een nieuw enthousiasme voor het gericht gebruiken van het woord en van het beeld. Dan krijgt zoiets traditioneels als het periodeschrift een dimensie erbij, een contragewicht voor het gesproken woord en wellicht net zo belangrijk. Het periodeschrift heeft zin zolang de leerkracht een sprekende is. Dan krijgt ook het traditionele verhalen vertellen een dimensie van betekenissen erbij, niet door de inhoud maar door het feit dat verhalen verteld worden. Daarna maken we een tekening. Tegenstellingen komen samen en dat geeft ritme. En ritme is per definitie gezonder dan eenkennige sleur.

Zo ontstaat ook een nieuw begrip van de euritmie op school: beide stromen komen erin samen.

De kosmische samenhangen

In het bovengenoemde citaat stelde Steiner dat door de spiritualisering van de ruimtelijke aanschouwing de goden iets krijgen wat alleen de mens hen kan geven, een stuk wereld wordt voor hen inzichtelijk.

Een geweldige gedachte! De mens is in staat eraan bij te dragen dat de goden aardse samenhangen kunnen gaan begrijpen, die zonder de werkzaamheid van de mens gesloten voor hen blijven. Het betekent een begin van een mogelijke samenwerking tussen ‘hier’ en ‘daar’.

Dat is toch een adembenemende gedachte: in de tijd van de sterkste emancipatie uit de oorsprong, in de tijd dat individualisering het credo van het leven is, in de tijd waarin de vrijheid mogelijk werd, blijkt een samengaan en samenwerking mogelijk met die oorsprong. Samenvattend: dat is de bewustzijnsziel, die leert de vrijheid te kunnen dragen. Daarom moest ook een tegenbeweging komen om die vrijheid te garanderen. Die tegenbeweging, die tegenpositie, heeft een aparte samenhang met ruimte en tijd en wordt als volgt gekarakteriseerd: Hij wil in zijn gang uit de tijd, de ruimte veroveren.[3] Uit de tijd naar de ruimte!

De tweede industriële revolutie, de elektrische, begon met de telegraaf, de telex, de telefoon en de radio. Daarna kwamen de beelden: tv, film, video. Nu, in de 21° eeuw, geraakt deze ontwikkeling in een versnelling. In het jaar 2000 (dus ruim 20 jaar geleden) hadden we nog geen smartphone (die meer en meer als beeldvastlegger gebruikt wordt), geen facebook, whatsapp, instagram, snapchat, om slechts enkele media te noemen. Allemaal ver-ruimtelijkingen uit de tijd die adembenemend snel onze samenleving binnendringen. Om daar de juiste pedagogische antwoorden op te vinden, moeten we wellicht beginnen met een beschouwing van onze verhouding tot ruimte en tijd. Kan het eenvoudiger?

Zulke gezichtspunten af en toe in het oog vatten en met elkaar bespreken: dat zal het onderwijs niet schaden.

Dit is een bewerkte vertaling van een bijdrage van mijn hand in de Rundbrief der pädagogischen Sektion, Nr. 70, Kerst, 2020, die ook in het Engels beschikbaar is.

1 Michiel ter Horst, Dionysius de Aereopagiet,
Christofoor 2015.

2 Steiner, GA 219, Lezing, Dornach, 17-12-1922, blz. 98-99.

3 Steiner, GA 26, Leitsätze, het werelddenken in de werkzaamheid van Michael en in de werkzaamheid van Ahriman.

.

Rudolf Steiner over periodeonderwijs

Rudolf Steiner: Algemene menskunde:  alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Vrijeschool in beeld: alle beelden

Met toestemming van de auteur hier gepubliceerd.

Nog geen lid/abonnee van Vereniging voor Vrije Opvoedkunst?
Aanmelden kan via de site

.

2758

.

.