VRIJESCHOOL

.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE – GA 293

GA= Gesamt Ausgabe, (volledige uitgave): de genummerde reeks boeken en voordrachten van Steiner.

Duitse tekst
Vertaling

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat. Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293 [1], ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Aan de hand van een aantal persoonlijke gedachten en ervaringen, wil ik bij alle voordrachten een context geven voor leerkrachten die op de vrijeschool (gaan) werken. De tekst in groen is van Steiner; in zwart is de vertaling. In blauw is mijn tekst.

Blz. 27, 28 en 29

Achtergronden kennen

Nadat Steiner zijn opmerkingen ‘dat het kind nog niet kan ademen en nog niet kan slapen’ nader uiteengezet heeft, zegt hij op blz. 27, dat dit alles op de achtergrond dient te staan: m.a.w. we hoeven als leerkracht en pedagoog niets te ondernemen wat direct een soort leervorm voor ademen en slapen zou zijn. Geen dressuur daarvan! Het gaat om concrete maatregelen. Maar om die te kunnen nemen, moeten we die achtergronden wél goed kennen. Heel bewust, fundamenteel.

Aber wir müssen uns bis in die Fundamente hinein bewußt sein dessen, was wir tun.

Maar we moeten ons bewust zijn van de achtergronden, de fundamenten van ons handelen.
GA 293/27  
Vertaald/27

Het Duits heeft: ‘tot in de fundamenten’

In GA 302 zegt hij het zo:

Sich aufklären über dasjenige, was man eigentlich tut, das ist für den Lehrer ganz besonders notwendig.

Helder krijgen waar je mee bezig bent, dat is voor leraren buitengewoon nodig. GA 302/69  
Menskunde en opvoeding/69

Ik heb deze uitspraken opgenomen in wat ik Rudolf Steiner – wegwijzers – ben gaan noemen. Pregnante uitspraken waarover je een tijd kan nadenken, waarmee je allerlei situaties in het leven kan bekijken en ernaar handelen. Door lang met deze uitspraken bezig te zijn, kan het maar zo zijn dat ze je op een bepaald ogenblik invallen, vaak het ogenblik waarop je ze nodig hebt! Om dergelijke uitspraken kan je niet heen, wil je écht vrijeschoolleraar zijn. [4]. Ook niet om wat hij daarna zegt:

( )  denn Sie werden nicht gute Erzieher und Unterrichter werden, wenn Sie bloß auf dasjenige sehen werden, was Sie tun, wenn Sie nicht auf dasjenige sehen werden, was Sie sind.

( ) want je zal geen goede opvoeder en pedagoog worden wanneer je alleen kijkt naar wat je doet en niet naar wat je bent.
GA 293/27   
Vertaald/27

Het lijkt erop dat dit voor Steiner buitengewoon belangrijk is, immers, hij koppelt het aan ‘waarom er eigenlijk zoiets bestaat als antroposofische geesteswetenschap’.  De mensen aan wie Steiner dit zegt, zijn vrijwel allemaal geen leerkracht van beroep: ze hebben dus geen onderwijsbevoegdheid, zoals we dit nu zouden zeggen. In dat opzicht zijn het amateurs. Maar dat is voor Steiner niet het essentiële. ‘Dat de een handiger is bepaalde uiterlijke pedagogische vaardigheden op een bepaalde manier toe te passen‘, maakt je in zijn ogen nog niet tot pedagoog/leerkracht. Het belangrijkste is volgens hem hoe en wat je over bepaalde dingen denkt, wat er op dit gebied gedurende je leven in je, van je is geworden. Zo bén je en dat neem je mee de klas in. En dat heeft een uitwerking op de leerlingen. En voor hen is het belangrijk, volgens Steiner, met welke gedachten en met welke instelling je de klas binnengaat en je je opstelt t.o.v de leerlingen. Het imponderabele: de onweegbare dingen En dat maakt het verschil tussen de ene leerkracht en de andere:

Es ist ein großer Unterschied, und der liegt nicht bloß darin, daß der eine Lehrer geschickter ist, die äußerlichen pädagogischen Handgriffe so oder so zu machen, als der andere; sondern der hauptsächlichste Unterschied, der wirksam ist beim Unterricht, rührt her von dem, was der Lehrer in der ganzen Zeit seines Daseins an Gedankenrichtung hat, die er durch die Klassentür hereinträgt. Ein Lehrer, der sich beschäftigt mit Gedanken vom werdenden Menschen, wirkt ganz anders auf die Schüler als ein Lehrer, der von alledem nichts weiß, der niemals seine Gedanken dahin lenkt. 

Dat verschil is groot en ligt er niet in, dat de een er handiger in is de uiterlijke pedagogische vaardigheden op een bepaalde wijze toe te passen dan de ander; nee, het voornaamste verschil dat in de lessen doorwerkt, ontstaat door de richting die de gedachten van de leraar gedurende zijn hele leven hebben ge­nomen – en die hij meebrengt wanneer hij de klas binnenstapt. Een leraar die zich bezighoudt met gedachten over de op­groeiende mens heeft een heel andere uitwerking op de leerlin­gen dan een leraar die van dat alles niets weet en zijn gedachten daar nooit op richt.

In deze voordracht noemt hij in dit verband nu niet het ‘imponderabele’ – de onweegbare dingen. De dingen die niet te wegen zijn, geen maat en gewicht hebben, kortom niet materialistisch zijn. Maar – dit blijkt uit soortgelijke uitspraken in andere voordrachten – wél om het impoderabele te gaan.

Was äußerlich vorgeht, ist nicht einmal so wichtig wie das, was sich abspielt zwischen der Empfindung des Lehrenden und der Empfindung des Zöglings. Es ist nicht gleichgültig, ob ich mit edlen Gedanken in die Schule hineingehe oder mit unedlen und ob ich glaube, einfach das, was ich ausspreche, sei das, was wirkt. Ich wer­de dem, was ich ausspreche, eine Tonnuance geben, die nicht in die Seele hineinwirkt, wenn ich nicht mit edlen Gedanken und vor allen Dingen mit den Gedanken, die gegenüber dem, was ich ausspreche, wahrhaftig sind, das Schulzimmer betrete.

Wat uiterlijk plaatsvindt, is nu eenmaal niet zo belangrijk als wat zich afspeelt tussen wat de leerkracht voelt en wat de leerling. Het is niet om het even of ik met nobele gedachten de school binnenga of met onedele en of ik denk dat wat ik zeg, eenvoudigweg werkt. Wat ik uitspreek, geef ik een nuance in toon mee die niet werkzaam is in de ziel, wanneer ik niet met edele gedachten, met name gedachten die betrekking hebben op wat ik zeg, die niet waarachtig zijn, de klas binnenga.
GA 297A/24
Op deze blog vertaald/24

.

Wer mit der Empfindung an das Kind herantritt: Es ist aus der geistigen Welt zu dir dieses Kind heruntergestiegen, du sollst sein Rätsel lösen von Tag zu Tag, von Stunde zu Stunde, – der hat in seinem Gemüte diejenige liebevolle Hingabe an die Entwicklung des Kindes, die notwendig ist, um dieses Kind durch alle möglichen Imponderabilien auf den Lebensweg zu geleiten. Und um solche Imponderabilien – das heißt dasjenige, was man nicht in der groben Vorstellung fassen kann – handelt es sich vielfach im Erziehen und im Unterrichten. Es ist wahrhaftig nicht bloß dasjenige zwischen dem Erzieher und dem Kinde waltend, was eine systematisierende Erziehungswissenschaft gelten lassen will.

Wie met het gevoel het kind benadert: het is uit de geestelijke wereld naar ons toe gekomen, je moet zijn raadsel oplossen, elke dag, elk uur* – draagt in zijn ziel die liefdevolle toewijding aan de ontwikkeling van het kind met zich mee, die nodig is om dit kind door alle mogelijke imponderabele dingen op zijn levensweg te begeleiden. En om dergelijke imponderabele zaken – d.w.z. wat je niet met grove voorstellingen begrijpen kan, – gaat het vaak bij het opvoeden en het lesgeven. Het is waarachtig niet zo dat tussen opvoeder en kind alleen maar zich  afspeelt wat een systematiserende opvoedingswetenschap wil laten gelden.
GA 297A/150    
Vertaald/

In deze voordracht, gehouden in Den Haag, staat een zin die later – niet door Steiner – tot ‘spreuk’ is geworden en die op vele vrijescholen ’s ochtends vóór de lessen beginnen, door de leerkrachten wordt uitgesproken. Er bestaan verschillende vertalingen van.

Und wirklich, die ganze Stimmung, die der Lehrer in die Schule hineinträgt, die ist durch unzählige feine Verstrickungen so, daß sie sich überträgt auf die Kinder.

In inderdaad, de hele stemming die de leraar mee de school in brengt, die is door talloze fijnzinnige vertakkingen zo dat die op de kinderen overgaat.
GA 300B/165
Niet vertaald

Steiner roert dit vaak aan waarbij hij dan het voorbeeld geeft van ‘de vlinder en de onsterfelijke ziel’:

Es ist von einem großen Vorteil für die Entwicklung des Kindes wenn man versucht, gewisse Vorstellungen durch äußere Bilder dem Kinde beizubringen, sagen wir zum Beispiel: Ich will, und es ist das gut, dem Kinde schon möglichst früh eine Empfindung von der Un­sterblichkeit der Seele beibringen. Ich versuche das, indem ich mit allen Mitteln, die sich mir dafür ergeben, darauf hinarbeite; ich versuche das, indem ich das Kind darauf aufmerksam mache, wie aus der Schmetter­lingspuppe der Schmetterling ausfliegt, und indem ich es darauf hin­weise: so fliegt die unsterbliche Seele aus dem Leibe aus. Nun gewiß, es ist ein Bild; aber Sie werden nur Glück haben mit diesem Bilde, wenn Sie dieses Bild nicht als abstrakte intellektualistische Ausgestaltung an das Kind heranbringen, sondern wenn Sie selber daran glauben. Und man kann daran glauben. Dringt man wirklich ein in die Geheimnisse der Natur, dann wird einem selbst dasjenige was aus der Schmetterlingspuppe ausfliegt, das von dem Schöpfer selbst in die Natur hineingestellte Symbolum für die Unsterblichkeit. Man muß an diese Dinge selber glauben. Und ganz anders wirkt das, was man selber in dieser Weise glaubt und erlebt, auf das Kind, als das­jenige, was man nur intellektuell annimmt. 

Het is voor de ontwikkeling van een kind van groot belang, wanneer je probeert het bepaalde voorstellingen door uiterlijke beelden bij te brengen, laten we zeggen als voorbeeld: ik wil – en dat is goed – het kind zo mogelijk vroeg een gevoel meegeven van de onsterfelijkheid van de ziel. Ik probeer met alle middelen die mij daarvoor ten dienste staan, daarnaar toe te werken; ik probeer het wanneer ik het kind erop wijs hoe uit de vlinderpop de vlinder wegvliegt en wanneer ik het daar attent op maak: zo vliegt de onsterfelijke ziel uit het lichaam. Zeker, het is een beeld; maar u zal met dit beeld alleen iets naar tevredenheid hebben, wanneer u dit beeld niet als abstract intellectualistische vorm aan het kind geeft, maar wanneer u er zelf in gelooft. En je kan erin geloven. Dring je daadwerkelijk door tot de geheimen van de natuur, dan wordt voor iemand dat wat uit de vlinderpop wegvliegt, het door de schepper zelf in de natuur gelegde symbool voor de onsterfelijkheid. Je moet aan deze dingen zelf geloven. En wat je zelf op deze manier gelooft en beleeft, werkt heel anders op het kind dan wat je alleen maar intellectueel aanvaardt.
GA 301/85
Op deze blog vertaald/85

Op dezelfde morgen als waarop Steiner er in de Algemene menskunde over spreekt, komt het ook ter sprake in het tweede morgenuur:

Nehmen Sie das einfache Beispiel: Das Weiterleben der Seele nach dem Tode will ich dem Kinde klarmachen. Ich mache es dem Kinde nie klar, sondern täusche mir nur darüber etwas vor, indem ich ihm darüber Theorien beibringe. Keine Art von Begriff kann dem Kinde vor dem 14. Lebensjahre etwas beibringen über die Unsterblichkeit. Aber ich kann ihm sagen: Sieh dir einmal diese Schmetterlingspuppe an. Da ist nichts drinnen. Da war der  Schmetterling drinnen, aber der ist herausgekrochen. – Ich kann ihm auch den Vorgang zeigen, und es ist gut, solche Metamorphosen dem Kinde vorzuführen. Ich kann nun den Vergleich ziehen: Denke dir, du bist jetzt selbst eine solche Puppe. Deine Seele ist in dir, die dringt später heraus, wird dann so herausdringen wie der Schmetterling aus der Puppe. – Das ist allerdings naiv gesprochen. Nun können Sie lange darüber reden. Wenn Sie aber nicht selbst daran glauben, daß der Schmetterling die Seele des Menschen darstellt, so werden Sie beim Kinde nicht viel mit einem solchen Vergleich erreichen. Sie werden auch nicht jene reine Unwahrheit hineinbringen dürfen, daß Sie die Sache nur als einen menschlich gemachten Vergleich ansehen. Es ist kein solcher Vergleich, sondern es ist eine von der göttlichen Welten-ordnung hingestellte Tatsache. Die beiden Dinge sind nicht durch unseren Intellekt gemacht. Und wenn wir uns den Dingen gegenüber richtig verhalten, so lernen wir glauben an die Tatsache, daß die Natur überall Vergleiche für das Geistig-Seelische hat. Wenn wir eins werden mit dem, was wir dem Kinde beibringen, dann ergreift unser Wirken das ganze Kind. Das Nicht-mehr-mit-dem-Kinde-fühlen-Können, son­dern glauben an das Nur-Umsetzen in irgendeine Ratio, an die wir selber nicht glauben, das macht es, daß wir dem Kinde so wenig bei­bringen. Wir müssen mit unserer eigenen Auffassung so zu den Tat­sachen stehen, daß wir zum Beispiel mit dem Auskriechen des Schmet­terlings aus der Puppe nicht ein willkürliches Bild, sondern ein von uns begriffenes und geglaubtes, von den göttlichen Weltenmächten gesetztes Beispiel in die Kinderseele hineinbringen.

Neemt u het eenvoudige voorbeeld dat ik een kind duidelijk wil maken dat de ziel voortleeft na de dood. Ik kan dat het kind nooit duidelijk ma­ken, ik beeld me dat maar in, wanneer ik het theorieën daarover bij breng. Geen enkel begrip kan een kind voor zijn veertiende jaar iets leren over de onsterfelijkheid. Maar ik kan tegen het kind zeg­gen: ‘Kijk eens naar deze cocon van een vlinder. Er zit niets meer in. De vlinder heeft erin gezeten, maar die is er uitgekropen.’ Ik kan ook laten zien hoe dat gebeurt, en het is goed om een kind zul­ke metamorfoses te laten zien. Dan kan ik een vergelijking maken. ‘Stel je nu voor, jij bent zelf zo’n cocon. Jouw ziel is binnenin je; die maakt zich later los, net zoals de vlinder zich losmaakt uit zijn co­con.’ Dat is natuurlijk kinderlijk verteld. Nu kunt u hier lange verhalen over houden. Maar als u zelf niet gelooft dat die vlinder de ziel van de mens verbeeldt, dan zult u met zo’n vergelijking niet veel bereiken bij een kind. U mag er ook niet die pure onwaarheid in laten doorklinken dat u dit enkel als een door mensen gemaakte vergelijking beschouwt. Dat is het niet. Het is een door de goddelijke wereldorde in het leven geroepen feit. Het verband tussen die twee dingen is niet door ons intellect gemaakt. En als we de juiste houding tegenover de dingen weten te vinden, dan leren we te ge­loven aan het feit dat de natuur overal gelijkenissen heeft voor de werkelijkheid van geest en ziel. Als wij één worden met wat we een kind leren, dan dringen we daarmee door tot het hele kind. Dat we niet meer kunnen voelen hoe een kind voelt, maar denken dat we alles moeten omzetten in een of andere ratio waar we zelf niet aan geloven, dat maakt dat we kinderen zo weinig kunnen bijbrengen. Onze eigen opvatting en houding ten opzichte van de feiten moet zo zijn dat we bijvoorbeeld met het beeld van de vlinder die uit de cocon kruipt niet een willekeurig beeld, maar een door ons begrepen en geloofd, door de goddelijke wereldmachten geschapen voorbeeld in de kinder­ziel brengen.

Om vervolgens de conclusie te trekken:

Das Kind muß nicht von Ohr zu Ohr, sondern von Seele zu Seele verstehen. Wenn Sie das beachten, werden Sie damit weiterkommen.

Het kind moet niet van oor tot oor, maar van ziel tot ziel begrijpen. Houdt u dat voor ogen, dan zult u daarmee verder komen.
GA 294/22-23 Vertaald/32-33

En ’s middags zegt hij diezelfde dag:

Das Erziehen geschieht durch das, was Sie sind, das heißt in diesem Fall, wozu Sie sich machen innerhalb der Kinderschar. Das dürfen Sie eigentlich nie aus dem Auge verlieren.

Opvoeding gebeurt door dat wat u bent, dat wil in dit geval zeggen: wat u van uzelf maakt te midden van de schare kinderen. Dat mag u eigenlijk nooit uit het oog verliezen.
GA295/16  
Vertaald/17

Of:

Denn dasjenige, was am meisten in der Erziehung in Betracht kommt, sind die Gefühle über das Wesen des Menschen, mit denen wir neben dem Menschen stehen.

Want het belang­rijkste bij de opvoeding zijn de gevoelens over het wezen van de mens, de gevoelens waarmee we naast die mens staan.
GA 303/125  
Vertaald/136

Bezig zijn, leven met deze gedachten, de pogingen het te begrijpen, ernaar te handelen, tilt een mens, hier dus de leerkracht – op boven de besognes van alledag, die er natuurlijk ook zijn, maar die toch zoveel mogelijk buiten de klas zouden moeten blijven:

So sehen Sie, daß es vor allem beim Lehrer darauf ankommt, wie er sich zu seinem heiligen Berufe stellt. Das ist nicht ohne Bedeutung; denn das Wichtigste im Unterricht und in der Erziehung sind denn doch die Imponderabilien. Ein Lehrer, der mit solcher Gesinnung das Klassenzimmer betritt, erreicht anderes als ein anderer. Wie im all­täglichen Leben nicht immer das physisch Große das Maßgebende ist, sondern manchmal auch gerade das Kleine, so ist auch nicht immer das, was wir mit den großen Worten machen, das Maßgebende, son­dern manchmal ist es jene Empfindung, jenes Gefühl, das wir in uns ausgebildet haben, bevor wir das Klassenzimmer betreten haben. Na­mentlich aber eines ist von einer großen Wichtigkeit, das ist, daß wir unseren engeren persönlichen Menschen wie eine Schlangenhaut rasch abstreifen, wenn wir in die Klasse hineingehen. Der Lehrer kann ja unter Umständen, da er, wie man manchmal so selbstgefällig sagt, «auch nur ein Mensch» ist, alles mögliche erleben in der Zeit zwischen dem Schluß der Klasse am vorhergehenden Tage und ihrer Eröffnung am nächsten Tage. Er kann erlebt haben, daß ihn inzwischen die Gläu­biger gemahnt haben, oder er hat mit seiner Ehefrau einen Zank ge­habt, wie es im Leben wohl vorkommt. Das sind Dinge, wo es Ver­stimmungen gibt. Solche Verstimmungen geben dann eine Grundnuance für die Seelenverfassung ab. Aber auch frohe, freudige Stimmungen können vorkommen. Es kann Ihnen der Vater irgendeines Schülers, weil er Sie besonders gern hat, einen Hasen nach der Jagd geschickt haben, oder, wenn es eine Lehrerin ist, ein Blumenbukett übersandt haben. Es ist ja ganz selbstverständlich im Leben, daß wir solche Stim­mungen in uns tragen. Als Lehrer müssen wir uns dazu erziehen, solche  Stimmungen abzulegen und nur aus dem Inhalt des Darzustellen­den heraus zu reden

Zo ziet u dat het er bij de leraar vooral op aankomt hoe hij zich opstelt ten aanzien van zijn edele beroep. Dat is niet zon­der betekenis; want het belangrijkste in onderwijs en opvoe­ding zijn toch de onweegbare invloeden (de imponderabilia). Een leraar die met zo’n instelling [waar het in dit artikel om gaat] de klas in komt, bereikt meer dan iemand anders. Zoals in het dagelijkse leven niet altijd wat fysiek groot is ook maatgevend is, maar soms ook juist iets kleins, zo is ook niet altijd maatgevend wat we met gebruik van grote woorden doen, maar soms is het die beleving, dat gevoel dat we in ons hebben opgeroepen voordat we de klas binnengaan. Eén ding is echter vooral van groot belang, na­melijk dat we snel onze persoonlijkheid in engere zin als een slangenhuid afstropen bij het betreden van de klas. In bepaalde gevallen kan de leraar, omdat hij – zoals men vaak zo zelfge­noegzaam zegt – ‘ook maar een mens’ is, van alles beleven in de tijd tussen het einde van de lessen van de voorafgaande dag en het begin van de les de volgende dag. Het kan voor­komen dat schuldeisers hem hebben gemaand, of dat hij ru­zie heeft gehad met zijn vrouw, zoals dat wel voorkomt in het leven. Dat zijn dingen waardoor je van streek kunt raken. Zul­ke ontstemmingen leveren dan een grondtoon voor de zielentoestand. Maar ook vrolijke, vreugdevolle stemmingen kunnen voor­komen. De vader van een leerling kan bijvoorbeeld, omdat hij u heel graag mag, na de jacht een haas hebben laten bren­gen, of, als het een lerares betreft, een boeket bloemen heb­ben bezorgd. Dat we zulke stemmingen in ons dragen spreekt toch vanzelf. Als leraar dienen we ons zelf door zelfopvoeding te leren zulke stemmingen te negeren – en alleen te spreken vanuit de inhoud van wat behandeld moet worden.
GA 302A/22-23  
Vertaald/17-18

Hoe ga je de klas binnen

Hier gaat het erom de ‘sores van alledag’ bij het betreden van de klas, als ‘een slangenhuid‘ af te stropen; of ‘aan de kapstok te hangen‘.  Lang niet altijd kan je zo onbevangen en onbelast aan je dagelijkse werk beginnen. Er is altijd wel iets wat nog aandacht vraagt vóór de les, en weinig tot niets te maken heeft met je taak voor de klas. Ik heb ervaren dat er vaak vóór de les nog van alles wordt aangeroerd, opgemerkt, te berde gebracht, wat makkelijk had kunnen wachten: een oplossing voor de aangedragen zaken kan toch niet in enkele minuten worden gegeven. Zo’n vraag, o.i.d. neem je toch mee – als sores – de klas in. 
Ook ouders kunnen je op deze manier te veel belasten. Natuurlijk, een kind met een maag die van streek is, moet meteen naar de wc kunnen rennen en dat moet je weten, maar er zijn ook talloze zaken die ongestraft kunnen wachten tot een ander tijdstip, dan uitgerekend vlak voor de lessen beginnen. Dat kan je als hygiënische maatregel op een ouderavond bespreken: als de ouders het door jouw ogen gaan zien, hebben ze er alle begrip voor!
De gulden regel die ik – op basis van aanwijzingen uit ‘De weg tot inzicht in hogere werelden‘ tot een soort lijfspreuk heb gemaakt, luidt:

MÓET IK HET WEL ZEGGEN EN ZO JA, MOET HET NÚ?

En die heeft me al vaak behoed voor het verspreiden van ballast. Heeft me ook gesterkt in het bewuster omgaan met wat je eigenlijk zegt, wanneer en tegen wie.

De ‘groot-menselijke gedachten’ – eerbied voor het kind, mensbeeld, opvoedingsideaal, houden de ‘klein-menselijke besognes’ in toom in de tijd dat je voor de klas staat. Die ‘groot-menselijke gedachten’ moeten we dus cultiveren, ontwikkelen: daarmee ontwikkelen we ook onszelf en ontstaat er een spirituele band tussen leraar en kinderen.

( ) wenn wir nicht als Grundtatsache herstellen das ganze Verhältnis zwischen den Gedanken, die uns selbst erfüllen, und den Tatsachen, die während des Unterrichts an Leib und Seele der Kinder vor sich gehen sollen. 

Fundamenteel is de relatie tussen enerzijds de gedachten die onszelf vervullen en anderzijds de dingen die leerlingen tijdens de lessen naar lichaam en ziel moeten ervaren.

Een van die verheven gedachten is:

Unsere ganze Haltung im Unterrichten würde nicht vollständig sein, wenn wir nicht das Bewußtsein in uns tragen würden: der Mensch wurde geboren; dadurch wurde ihm die Möglichkeit gegeben, dasjenige zu tun, was er nicht konnte in der geistigen Welt. 

Onze hele houding in het onderwijs zou niet volledig zijn, wanneer ons bewustzijn niet van het volgende vervuld zou zijn: de mens werd geboren; daardoor werd hem de mogelijkheid geschonken dat te doen wat hij niet kon doen in de geestelijke wereld.
GA 293/29  
Vertaald/29 .

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

[4] Het klinkt paradoxaal: vrijeschoolleerkracht bén je eigenlijk nooit. Als je denkt dat je het bent, dat je er bent, staat je ontwikkeling stil, ga je op de automatische piloot. ‘Routine’ is volgens Steiner ‘de mechanisering van het leven’. Dus: gelukkig dat je het niet bént, maar wordt! En in dit worden liggen alle kansen en mogelijkheden, ligt het wijzer worden – ook door schade en schande!

.

Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen .

Op de Facebookgroep ‘vrijeschool’ verscheen volgende opmerking n.a.v. een gedeelte van dit artikel: Miriam Haenen Groepsbeheerder Onderwijs…”Niet van oor tot oor, maar van ziel tot ziel…” De ziel is je instrument als opvoeder/leerkracht. ”Ze” noemen het de kapstokoefening, dat is een erg materialistisch en mechanisch beeld, en mist veel van de wezenlijke grootsheid. Een ziel die vol is met eigen pijn, ochtendstress, kater van ruzie etc heeft enerzijds weinig ruimte en alertheid over voor ontvangen en nauwkeurige waarneming van de zielen in de klas, en anderzijds is het die zielestemming die de woorden ‘van oor tot oor’ vult. Het onderdrukken van gevoelens, of afgestompt zijn, is niet de kwaliteit van zielestemming waar het hier om gaat, dat werkt ook door. Vanuit je menszijn, je opvoeder/leerkracht zijn, maak je ruimte, zodat je kunt ontvangen en waarnemen. Met een warm bewustzijn schuif je de eigen zielenroerselen even aan de kant, zoals je je huis voorbereid op veel bezoek. Daan van Bemmelen ervaart precies dit als Ita Wegman zijn ziekenkamer binnen komt. Indrukwekkend om te lezen hoe hij dit beleeft, en kan beschrijven als volwassene. Je zou kunnen zeggen, niet Ik, maar de kinderen in mij, als een variatie op een van de lerarenspreuken. Het ophangen aan de kapstok is één beeld, het openen van je ziel voor de kinderen en daarbij je eigen roerselen, in diezelfde beweging wat aan de kant schuiven, een ander. Hoe je die beweging maakt, hoe je met je roerselen omgaat, dat beweegt mee.

.

1496-1403

.

.

.

*