VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding (5-3/6)

Geplaatst op 18 januari 2018| Een reactie plaatsen

.

SOCIALE EN INDIVIDUELE BEWUSTWORDING 6

De techniek als tegenbeeld van menselijke ontwikkeling

In de vorige artikelen [1] werd geprobeerd maatschappelijke verschijnselen te verdichten tot hun essentie en met deze kwaliteit in de ziel naar binnen te kijken op zoek naar eenzelfde kracht.

De verschijnselen die we namen, waren van min of meer institutionele aard. Het verzekeringswezen, de inflatie, het boulevardblad, de nieuwbouwwijk en dergelijke.

We willen in dit artikel dezelfde binnen-buiten problematiek nog van een andere kant aanlopen: de techniek. Wat aan techniek wordt ontwikkeld is de afspiegeling van een bewustzijnsverandering die daaraan is vooraf gegaan. Het mechanistisch-causale denken, zo fundamenteel voor de moderne natuurwetenschap en techniek, is historisch pas mogelijk geworden toen waarneming en denken niet langer door het innerlijk meebeleven van de levensprocessen in het waargenomene werden vertroebeld.

Technisch is het maken van een vacuüm (grondslag van de stoommachine die de industriële revolutie inluidde) pas mogelijk geworden toen de mens innerlijk de ‘horror vacui’ overwonnen had. Met ‘horror vacui’ bedoelde men in de middeleeuwen de angst voor een ruimte waarin geen lucht, geen adem, geen goddelijke geest aanwezig is. . .

Raketten schiet men pas naar de maan op ’t moment dat men dit hemellichaam als een dode slak beleeft en niet als de woonplaats en werkingscentrum van geestelijke wezens (bijvoorbeeld de godin Luna)

Is de techniek op deze wijze beschouwd gevolg van de bewustzijnsveranderingen, anderzijds krijgt men de indruk dat diezelfde techniek ons karikaturen toont van hetgeen wij als volgende stap in de bewustzijnsontwikkeling moeten voltrekken.

We willen de aandacht vestigen op technische prestaties als TV en maanlanding enerzijds en atoomreactor en graafmachine anderzijds. Beginnen we met TV en maanlanding.

In de TV zien we de culminatie van ‘een in de laatste decennia omhoog geschoten ‘beeldcultuur’: geïllustreerde tijdschriften, beeldromans, stripverhalen, bioscopen en diavertoningen. Visuele hulpmiddelen in het onderwijs vormen hiervan de onderbouw. Er is een onverzadigbare honger naar beeldinformatie. Het aantal plaatjes dat mensen per uur kunnen verslinden is verbijsterend.

Er is blijkbaar in de mensenziel een diep onbewust verlangen naar beelden. Als technische beeldmedia niet op deze onderliggende behoefte in konden spelen, zouden ze geen schijn van kans hebben.

Stemer beschrijft vanuit zijn geesteswetenschappelijke onderzoekingen wat de diepere zin van dit verlangen naar beelden is. Hij schildert de
mensheidsontwikkeling als een geleidelijk ontwaken aan de zintuigelijk materiele wereld. Aanvankelijk slapend één met een goddelijk-geestelijke wereld, vond een geleidelijke afsnoering plaats. Met de overgang van de Egyptische naar de Griekse cultuur vindt tevens de overgang plaats van een beeldend-imaginatief bewustzijn naar een abstract-intellectueel denken. Met de overgang van de middeleeuwen naar de nieuwere tijd wordt ook de waarneming van haar beeldkarakter ontdaan en begint het zintuigelijk-instrumenteel waarnemen (zie 1e artikel in deze serie). Alleen door deze vrijwel volledige afsnoering van de geestelijk-levende werkelijkheid kan de mens tot een wakker en helder ik-bewustzijn komen. Alleen door de kennende relatie tot de wereld te reduceren tot het uiterste kan hij tot zichzelf komen.

Door het oog van de naald kruipt de mens. Hij laat alles achter en verovert daarbij innerlijke vrijheid. Wat gaat hij daarmee doen ‘aan de andere kant van de naald’?

Steiner beschrijft in zijn boek ‘Hoe verkrijgt men bewustzijn op hogere gebieden?’ [2] dat de eerste stap op de innerlijke scholingsweg gaat in de richting van een imaginatief-beeldend bewustzijn. Niet door weg te dromen in vage fantasieën maar juist door de kracht van het zintuigelijke waarnemen en het verstandelijke denken te versterken. Het wakkere ik-bewustzijn – verworvenheid van het kruipen door de naald – wordt geen moment prijsgegeven. Integendeel, het wordt meegenomen bij het betreden van die wereld waartoe alleen het imaginatieve bewustzijn toegang heeft: de wereld van de tijd, van de levensprocessen, de scheppingskrachten.

De beeldenhonger duidt erop dat er een soort instinctieve drang moet zijn om het bewustzijn uit de abstractie van het begrippen-denken te verlossen en het verder te ontwikkelen in de richting van een beeldend, bewegelijk denken. Dat lukt echter slechts als we het denken zelf, als kracht, versterken. We kunnen dat denken alleen wakker binnenvoeren in de wereld van de levensprocessen, wanneer we wil in het denken binnen brengen.

En dat is nu juist wat systematisch verhinderd wordt door de beeldenwereld die de techniek ons voortovert.

We hoeven de beelden zelf niet op te bouwen. Onze creativiteit wordt lam gelegd en de beelden worden ingetrechterd. We kunnen ons passief overgeven aan een voor geprogrammeerde plaatjesstroom.

Steiner heeft over deze wereld van de levensprocessen (etherwereld) veel gesproken. Hij heeft er onder andere op gewezen dat de maan het hemellichaam is dat in zijn krachtwerking uitdrukking van deze wereld van levensprocessen is. De samenhang van de maan met eb en vloed, met neerslag, met de periode van de vrouw is bekend. Maria Thun heeft in haar onderzoek naar de samenhang tussen het ontkiemen van zaad en de maanstand deze werkingen praktisch hanteerbaar gemaakt.

Het ontwikkelen van het imaginatief-beeldend bewustzijn heeft Steiner ook wel beschreven als het ontwaken in de maansfeer.

Is de ruimtevaart met de maanlanding geen beklemmende uiterlijk-technische projectie van hetgeen wij innerlijk volbrengen moeten? Het beeld van de in het vruchtwater gewichtloos zwevende en met de navelstreng aan de moeder verbonden groothoofdige embryo kan voor ons een beeld zijn van de wereld der etherische levensprocessen.

Het beeld van de in de donkere kosmos gewichtloos rondzwevende gehelmde ruimtevaarders, met een slang verbonden aan het moederschip, is een griezelig-exacte karikatuur van onze volgende bewustzijnsontwikkelings stap. Wanneer we zulke beelden weten te lezen kunnen ze een krachtig appel zijn om deze scholingsweg ter hand te nemen.

Kernreactor

Na het beschrijven van TV en maanlanding als technische prestaties die ons willen manen een innerlijke beeldcultuur op te bouwen, willen we de aandacht vestigen op kernreactor en graafmachine.

Wat gebeurt er in die kernreactoren, waarover zo veel verhitte discussies gevoerd worden door energieleveranciers, milieubewakers, ondergangsprofeten en anti-centralisten?

Een kernreactor is er de technische uitdrukking van dat de mens het rijk van de dode ‘ondernatuur’ tot op de bodem is binnengedrongen. Beginnend bij de mechanica (val- en slingerwetten) via magnetisme en elektriciteit naar de radio-activiteit en de kernsplitsing. Bij deze laatste stap zijn we binnengedrongen in het gebied van de krachten die in de materie schuilen, van de energie die samengebald is in de substantie.

Dit blijkt een gevaarlijk gebied te zijn. Een duister gebied. Het is een gebied dat angsten oproept. Wie de discussies volgt over de bouw van kerncentrales kan op de ondergrond die angst beleven. De politieke, organisatorische en materiële veiligheidsmaatregelen die nodig zijn grenzen aan het onwaarschijnlijke. En nochtans nemen ze het angstgevoel niet weg. Hoe is het mogelijk dat de mens in deze wereld van substantie-vernietiging heeft kunnen doordringen? Is er een gebied in hemzelf dat er mee te maken heeft?

Zo’n gebied is er inderdaad. Het is dat van de stofwisseling. Alles wat zich afspeelt in de onbewuste diepten van onze stofwisselingsorganen heeft te maken met de geheimen van de materievernietiging. Steiner heeft er in zijn medisch-antroposofische voordrachten over gesproken dat er bij de spijsvertering krachten werkzaam zijn die de stof afbreken tot aan de grens van het immateriële. Er vindt in feite geen stofoverdracht plaats van buiten naar binnen, maar het lichaam verdicht de krachten die het aan de uiteenzetting met de vreemde materie (het voedsel) heeft ontwikkeld tot nieuwe substantie, tot bouwstenen voor de eigen lichamelijkheid.

Het is dit gebied van de lichamelijkheid dat het fysieke aangrijpingspunt is over de menselijke wil, in al haar verschijningsvormen van begeerte, drift, instinct tot en met de hoogste vorm van liefde.

Het is ditzelfde gebied dat begint binnen onze bewustzijnshorizon te komen. Het incarnatieproces van dc mens is zo ver voortgeschreden dat het ik geconfronteerd wordt met de klachten die uit de onbewuste diepten van zijn stofwisseling omhoog slaan. Freud, Adler en Jung zijn de eersten die dit gebied onderzoekend betreden.

Sindsdien komt het steeds meer in de aandacht. Door de zwart-magische exercities in het derde rijk, door het onderzoek naar de martelpraktijken, door de golf van seksualiteit en aggressiviteit die door de wereld gaat.

Het gebied is ook ontdekt door ‘therapeuten’ en ‘trancendentisten’, zij hebben praktijken ontwikkeld — en u kunt ze in cursussen die gewoon op de ‘markt’ worden aangeboden ondergaan — om de reserve aan levenskrachten die in de stofwisselingsorganen sluimeren, vrij te maken en de mens daarmee een gevoel van jeugdige frisheid te geven; ze hebben middelen gevonden om de orgaanwijsheid die onbewust in deze wereld werkzaam is, zo in het bewustzijn te tillen dat occulte ervaringen worden opgedaan.

De drempel is overschreden. Het gebied van de stofwisselingskrachten ligt open. Het is een gevaarlijk gebied. Wie niet weet waar hij mee omgaat, welke krachten hij ontketent, welke wezens hij oproept, is uiterst kwetsbaar.

De literatuur met beschrijvingen van zware psychische en geestelijke beschadigingen door het onvoorbereid betreden van dit gebied is groeiende. En toch is het nodig dat het duistere gebied van de wil met bewustzijnslicht doorschenen wordt. De rapide toenemende motivatie-vraagstukken (wat wil ik eigenlijk), wilsverlamming ( ik zie ’t niet meer zitten, van mij hoeft ’t niet meer), verlies aan biografische oriëntatie (wat is de zin van mijn leven) doelstellingsgesprekken (wat willen we met elkaar), maar ook het snel toenemende morele verval, los geslagen seksualiteit, aggressiviteit zijn evenzovele tekenen dat de problemen van de menselijke wil, levend in de stofwisselingsorganen zich met kracht aan de oppervlakte dringen.

Misschien is een atoomreactor — materievernietiger — pas mogelijk geworden nadat in de mens dit gebied zijn taboe verloor en aan de horizon van zijn bewustzijn opdook. Maar misschien zijn de reactoren ook evenzovele manende tekens dat we dit gebied innerlijk moeten veroveren.

Het reeds eerder geciteerde boek van Steiner ‘Hoe ontwikkelt men bewustzijn op hogere gebieden?’ geeft een voor de huidige mens verantwoorde weg om het gebied van de wil in de sfeer van het bewustzijnslicht te tillen.

We moeten er nog een tweede gebied bij belichten en dat brengt ons bij het beeld van de graafmachine.

Als Steiner in 1917 voor het eerst schrijft over de fysieke drieledige mens en de samenhang met de psychische functies van denken, voelen en willen, spreekt hij over het zenuw-zintuigstelsel (aangrijpingsgebied voor het denken), over het ritmische systeem van ademhaling en bloedsomloop (werkingsgebied voor het voelen) en over het stofwisselings-ledematen systeem (waar de wil werkzaam is).

Via het ik grijpt de wil van binnen uit aan in het stofwisselingsgebied en wordt dan via de ledematen tot handeling. Het menselijk willen kan zich alleen via de ledematen kenbaar maken aan de wereld. Deze ledematen zijn als het ware een voortzetting van de stofwisseling naar buiten.

Gebruiken we onze ledematen nog wel? Het beeld van de machinist die (eventueel elektronisch op afstand) een grote graafmachine bedient is representatief voor een stuk technische ontwikkeling dat tendeert naar het stil leggen van de ledematen mens. s Morgens drie stappen naar de auto. Stil zittend (automatische versnelling) laat ik de 70 paarden voor me draven, met roltrap of lift in ’t kantoor naar boven, of naar de werkplaats waar automatische draaibanken alleen nog maar’gecontroleerd hoeven te worden. In de keuken handige apparaatjes waardoor het moeizaam raspen, malen, hakken, roeren overbodig wordt. Op de hobbyzolder wordt niet meer met de hand gezaagd of gevijld. U kunt zelf de voorbeelden aanvullen. Wandelt u in gedachten alle levenssferen door: u zult vinden hoe de techniek systematisch de ledematen-mens op non-actief stelt. (Behalve op zaterdagmorgen om te trimmen!), hoe de techniek onze bewegingsmotoriek tot zwijgen brengt (waarbij het interessant is te bedenken dat de geplande atoomrecktoren de gigantische hoeveelheden energie moeten leveren om deze bewegingsmens volledig lam te krijgen!)

Waar is dat een beeld, een karikatuur van? Wordt ons daar uiterlijk iets getoond wat we eigenlijk innerlijk moeten volbrengen? Ik geloof het wel. Ieder van ons heeft een flink stuk innerlijke dynamiek, nerveuze onrust, emotionele labiliteit in zich. Bij veel mensen krijgt men de indruk van een innerlijk ledematenstelsel dat zij überhaupt niet onder controle hebben. Natuurlijk is het óók goed om door middel van gezonde lichaamsbeweging hier wat van af te reageren. Het probleem ligt mijns inziens echter dieper. Het door innerlijke activiteit tot rust brengen van deze ledematenmens in ons, betekent geenszins een psychische verstarring. In tegendeel. Het betekent een versterking van het bewustzijn in het gebied van de wil, het betekent de ontwikkeling van intuïtie, het geeft de mogelijkheid een subtiel gevoel te krijgen voor hetgeen een situatie van mij vraagt, hoe ik er in moet handelen. Je leert als het ware luisteren met je wil. Kortom, het opent een weg bewuster óm te gaan met het lot. Het beeld van de graafmachine en daarmee van alle techniek die de ledematenmens ontkracht, kan een oproep voor ons worden de innerlijk bewegingsmens onder controle te krijgen. Zoals het beeld van de atoomcentrale ons maant omzichtig maar doelbewust het gebied van de stofwisselings- en seksuele krachten in het bewustzijn te tillen.

Beide technische ontwikkelingen zijn een oproep om bewustzijnslicht naar beneden te zenden in het gebied van de wil, van het handelen, van de ervaring, van het lot.

Zoals de technische verworvenheden van TV en maanlanding een even krachtig appel betekenen wilskracht omhoog te stuwen in het gebied van het denken en waarnemen opdat deze zich verder ontwikkelen tot een imaginatief bewustzijn.

.

Lex Bos, Jonas 19, 21-05-1976
.

[1] deel 1   deel 2   deel 3   deel 4   deel 5   deel 7

[2] Rudolf Steiner GA 10
Vertaling: De weg tot inzicht in hogere werelden

.
Sociale driegeleding: alle artikelen

.

1494-1401

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in sociale driegeleding

Getagged , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Is de vrijeschool een antroposofische school? (3-9)

Geplaatst op 17 januari 2018| Een reactie plaatsen

.

over de jaarfeesten
.

Op zijn site LUXIELEN stelt de ex-vrijeschoolleraar, met zeer lange ervaring, Luc Cielen, deze vraag.

Op mijn blog [rechts in de kolom BLOGROLL] staat een linkverwijzing naar een van zijn sites waarop hij vele gezichtspunten over o.a. de praktijk van het lesgeven heeft gepubliceerd.

Hier verwees ik naar hem toen het ging over ‘blokschrift aanleren of niet’, en stelde:
Het is zeer de moeite waard om zijn gedegen uiteenzettingen over de vrijeschoolmethodiek grondig te bestuderen!

Nu heeft Luc zich op zijn site in een reeks artikelen uitgesproken over de vraag of de vrijeschool, in Vlaanderen steinerschool genoemd, een antroposofische school is.

Ik vraag me met hem af: wat is ‘het antroposofische’ in de school, waar vind je het.

Bij het lezen van de pedagogische voordrachten viel het mij op dat Steiner er steeds maar weer op terugkwam dat de vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school moet zijn:

Rudolf Steiner over antroposofisch onderwijs

Luc is van mening dat er wél sprake is van ‘antroposofische dogma’s’ en hij geeft er – stand half jan.’18– elf voorbeelden van.

Zijn 9e artikel gaat over:

SCHOOLFEESTEN

Luc begint zijn artikel als volgt:

‘Een groot pluspunt van de steinerscholen is dat er nog seizoensfeesten gevierd worden. Dat die seizoensfeesten een christelijk karakter hebben, is te wijten aan de eeuwenlange opeising door de christenen die zich deze natuurfeesten hebben toegeëigend. Terwijl in zowat alle onderwijssystemen de seizoens- en christelijke feesten naar de achtergrond verdwenen zijn en vervangen door kunstmatige ouder- en grootouderfeesten en dergelijke, hebben de steinerscholen ze in ere gehouden of in ere hersteld. Waarom? Omdat in de antroposofie Christus een centrale figuur is, wiens kruisdood een essentieel keerpunt is in de aarde- en mensheidsontwikkeling. Het christelijke element in de jaarfeesten is daarom opvallend aanwezig. Bovendien vieren de steinerscholen een feest dat buiten hen en de antroposofische verenigingen nooit een feest is geweest: het Michaëlsfeest, het eerste feest van het schooljaar.

Beste Luc,
Na 9 artikelen is het overduidelijk dat je niet veel op hebt met wat in de richting van ‘het spirituele’ gaat. Dus ook met wat ‘het christelijke’ betreft. Je schreef een artikel over sympathie en antipathie en het zal je, hoop ik, dus wel bekend voorkomen dat je in deze eerste regels je antipathie laat overheersen. Dat blijkt zonneklaar uit het gebruik van het woord ‘wijten’. Objectiever gesproken kan er van ‘wijten’ eigenlijk geen sprake zijn. Wat er historisch is gebeurd, lijkt mij veel gecompliceerder dan de eenvoudige verklaring die jij hier gebruikt om je aversie tegen ‘het christelijke’ een basis te geven.
Het is onmiskenbaar waar wat je opmerkt over wat de antroposofie zegt over Christus. Overigens is ze daarin niet uniek – de enige -. Met dit aspect is zij een van de vele religieuze stromingen die Christus als het middelpunt zien van de aardse ontwikkeling – zij het dan op een heel eigen wijze. Eugen Rosenstock-Huessy die zichzelf als eigenzinnig denker opstelde – geen antroposoof – noemde Christus zelfs ‘de zin van de aarde-ontwikkeling’. Waarmee ik wil zeggen dat wat jij nu eenzijdig op de antroposofie plakt, ook in een ruimer perspectief moet worden geplaatst dan je hier doet.

Het zou veel te ver voeren op ‘dit ruimere’ genuanceerder in te gaan. Wat Michaël betreft vind je hier meer in detail in.[1]
Er kan nog heel anders worden gekeken naar de ‘begindatum in de herfst’: het weegschaalmotief spreekt al meteen uit het evenwicht dat er in die tijd bestaat tussen de duur van de dag en de nacht.
En vanuit een totaal andere visie: waarom zouden de kinderen niet mogen horen over Michaël als er zoveel kunstwerken aan hem zijn gewijd: schilderstukken, beelden en niet te vergeten de kerken en de heiligdommen die op een verrassende manier met elkaar verbonden lijken te zijn. In deze optiek is Michaël noemen niet meer dan een stukje algemene culturele vorming. Hem niet noemen krijgt dan iets weg van het achterwege laten van deze vorming.

Ik denk net zoals jij, dat zonder Steiner het michaëlsfeest niet op de vrijeschool gevierd zou worden – al is het in de pedagogische voordrachten als aanwijzing nergens te vinden –  maar ja, zonder Steiner heb je ook geen vrijeschool.
En de vraag blijft: is de vrijeschool door het vieren van een michaëlsfeest dan een ‘antroposofische’ school. Als dat al zo zou zijn, dan geldt dat zeker niet voor de middelbare vrijescholen. Daar heeft het een heel ander en eigen karakter gekregen, waarbij wel weer een motief een rol speelt, dat door Steiner is belicht, maar dat we levensgroot om ons heen aanwezig zien: het wegvallen van de grenzen tussen landen en volkeren.

Vervolgens schrijf je:

Moet een herfstfeest in het teken staan van Michaël? Absoluut niet.

Voor jou hoeft het niet, dat is duidelijk. Maar dat zegt nog niets ten nadele van de manier waarop de vrijescholen het gestalte geven.

Het zou zelfs beter zijn om dit niet te doen en van een herfstfeest gewoon een oogstfeest te maken zonder een of andere heilige of fictieve engel erbij te betrekken.

Waarom zou dat beter zijn? Om aan jouw behoefte tegemoet te komen geen feesten te hebben met een spirituele inhoud? Je suggereert dat dat beter voor de kinderen zou zijn; ik weet dat zo net nog niet: moed en strijdvaardigheid als beeld in een tijd waarin het licht langzaam verdwijnt en de duistere tijd op ons af komt – dat vind ik zo zinloos nog niet.

Waarom zouden moed en strijdvaardigheid kwaliteiten zijn die bij de herfst passen en wat betekent dat sterrenzwaard? [1]

De andere seizoensfeesten in de steinerschool kun je moeilijk antroposofische feesten noemen, al worden ze weleens met ‘geesteswetenschappelijke’ eigenschappen versierd. Het zijn vooral seizoens- en volksfeesten die in hun verchristelijkte vorm zijn overgeleverd. Het is waardevol dat de steinerscholen er zich om bekommeren deze feesten te blijven vieren.

De vraag is echter wat de nadruk moet krijgen: het volkse seizoensfeest of de christelijke inhoud.

Een interessante vraag, Luc, maar het is een simpel feit dat de volkse seizoensfeesten nu eenmaal ‘verchristelijkt’ zijn. Dat is geschiedenis en die kun je niet ongedaan maken.
Overigens is het op de vrijescholen waar ik werkte of die ik beter ken, niet zo zwart/wit als jij nu doet voorkomen. Het michaëlsfeest is vooral ook een oogstfeest: de jaartafels [2] liggen vol met herfstproducten die vaak door de kinderen zelf van het land zijn gehaald.
Pasen heb ik nog nooit gevierd (zien worden) met het motief van lijden, sterven en opstanding van Christus – dat is voor een echt begrijpen simpelweg te moeilijk voor kinderen (en voor volwassenen!) – dus ook daarbij overweegt ‘de natuur’: de haas en de eieren.
Wat advent betreft, ja daar wordt de stemming inniger – dat heeft alles te maken met het in de duisternis sterker wordende licht. Als dat voor jou te religieus is: laat het weg: die vrijheid heb je. Maar de vrijescholen hebben de vrijheid om dat wél te benadrukken en dat doen ze niet om ‘antroposofisch’ te willen zijn. Wel om de kinderen mee te nemen in de loop van wat er in het jaar aan ‘verinnerlijking en veruiterlijking’ gebeurt. En ja, daar zitten allerlei christelijke aspecten aan: in onze cultuur is het christendom nog steeds een van de cultureel/maatschappelijke peilers! Dat er geforceerd uit willen laten, is m.i. een te gekunstelde ingreep in een pedagogie die ook met het alledaagse leven wil verbinden.
Kortom: een opvoeding die meer is dan op basis van maat, gewicht en getal.

Een opvallend gegeven in de steinerscholen in Vlaanderen is het feit dat men zelfs een bepaalde leerinhoud aan een christelijk feest aanpast: zo krijgen de kinderen in de eerste klas de klinkers pas aangeboden in de advent, want het zijn de engelen die deze letters uit de hemel meebrengen ter gelegenheid van de geboorte van Jezus. En Sinterklaas brengt de blokfluit. Dit wil zeggen dat kinderen in de eerste klas minstens drie maanden moeten wachten om met leren lezen te beginnen, want zonder klinkers kun je niet leren lezen. Blokfluit leren spelen gaat pas als Sinterklaas gepasseerd is. Op deze manier mengt men geloof met pedagogische inhouden en zijn de kinderen daarvan het slachtoffer.

Het is goed dat je het hier over Vlaanderen hebt, al zou het me niet verbazen als ook dit genuanceerder ligt.
Ik heb echter een goed voorbeeld aan mijn eigen ervaring: ook ik heb de klinkers weleens uit de hemel laten komen – ook dat was in de adventstijd. Maar er was geen sprake van een koppeling van ‘leerstof aan een christelijk feest’.
Dat ‘ter gelegenheid van de geboorte’ gaat mij ook te ver!

Dat Sinterklaas met de blokfluit komt, lijkt mij hier helemaal niets mee te maken te hebben. Blokfluit – jaarfeest is een volkomen uit de lucht gegrepen koppeling.

Wanneer de kinderen gaan lezen, moet natuurlijk niet afhankelijk zijn van een jaarfeest, maar van de kinderen zelf, als je dat bedoelt, zijn we het eens. Datzelfde geldt ook voor de blokfluit. Ik begon meestal al in de 2e week van de 1e klas, als de kinderen wat gewend waren aan de allereerste nieuwe indrukken.

Op deze manier mengt men geloof met pedagogische inhouden en zijn de kinderen daarvan het slachtoffer.
‘Geloof met pedagogische inhouden’ , kom, kom. Luc….

En met ‘slachtoffer’ probeer je toch wel erg veel gewicht in je eigen weegschaal te leggen.

[1] ‘in detail’ vind je (o.a) hier

[2] Herfsttafel in michaëlstijd

.

Andere commentaren op de artikelen van Luc Cielen:

[1-1] geschiedenis [1]
[1-2] geschiedenis [2]
[1-3] dierkunde
[1-4] plantkunde
[2] de ochtendspreuk voor de lagere klassen
[3] de ochtendspreuk voor de hogere klassen
[4] meer spreuken
[5] nog meer spreuken
[7] het schoollied
[8] kan een leerkracht agnost of atheïst zijn
[10] euritmie en gymnastiek
[11] muziekonderwijs

vrijeschool en antroposofie: alle artikelen

.

1493-1400

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , ,

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding (5-3/5)

Geplaatst op 16 januari 2018| Een reactie plaatsen

.

Sociale en individuele bewustwording 5

Belasting en wapenindustrie: karikatuur van het schenken

In Nederland wordt 50 à 60 procent van het nationale inkomen via belastingen herverdeeld*. De fiscus zuigt langs talloze kanalen en in talloze vormen meer dan de helft van ons nationale inkomen weg om het langs even zo veel verschillende kanalen toe te spelen aan ambtelijke instanties, gesubsidieerde culturele instellingen en verlieslijdende (semi) overheidsbedrijven… Een immens ambtelijk apparaat is dagelijks bezig om de inkomensstroom nauwlettend gade te slaan, op allerlei punten deze af te tappen en elders heen te leiden. Hoewel Nederland wat dit betreft aardig voorop loop,t zien we in vrijwel alle geïndustrialiseerde landen dat de overheid als een onverzadigbaar zuigdier een toenemend gedeelte van de inkomensstroom aan zich trekt.

‘Minder belastingen’ is dan ook een geliefde slogan van oppositiepartijen om aan het roer te komen. Het toenemende niveau van gedwongen schenkingen is velen een doorn in het oog. Maar als de oppositie eenmaal aan het bewind is blijkt deze meestal weinig van haar beloftes te kunnen waarmaken. Zou de oorzaak dieper liggen?

Wapenindustrie
We nemen nog een tweede fenomeen erbij, voor we de blik naar binnen richten: de Lockheed-affaire heeft de aandacht nog eens gevestigd op de miljarden verslindende wapenindustrie. Waar blijft die productie? Ze wordt verkocht of gegeven aan de meest verschillende landen. Maar dan? Wat geproduceerd is, wil gebruikt worden. Hoog opgetast militair materieel heeft een soort eigen stuwkracht. Het wil ‘geconsumeerd’ worden. Wie opgeleid is, wil zijn bekwaamheden demonstreren, beproeven. Legerkorpsen kan men niet eindeloos werkeloos in kazernes laten rusten. Zij willen ‘aan het werk’.

En voor de grote (industriële) mogendheden is het niet zo moeilijk om haarden te vinden en aan te wakkeren waar zij hun militaire potentie kunnen beproeven. Wanneer het wapengeweld losbarst, wat gebeurt er dan in feite? Kunnen we de essentie van dat gebeuren proberen als kwaliteit te karakteriseren?

Nemen we het voorbeeld van Vietnam. Het hele oorlogsgebeuren culmineerde tenslotte in een poging de vijand en het land te vernietigen door een tapijt van kogels, projectielen, bommen, raketten, missiles en dergelijke. Ik weet de cijfers niet precies, ze zeggen me ook niet zoveel omdat het te veel nullen zijn, maar er is voor miljarden dollars over dit land uitgestrooid. Ongevraagd geschonken. Het land hoeft er niets voor terug te betalen! Een militaire macht lijkt een vuurspuwend beest, dat zijn ‘gaven’ met gulle hand of beter met gulle muil over het beloofde land uitspuugt.

Vatten we de twee verschijnselen samen: de fiscus die ons verplicht tot steeds grotere schenkingen, het militair apparaat dat met gulle hand anderen ongevraagd begiftigt. Een groot beest dat zich naar de ene kant openbaart als een onverzadigbare zuiger, naar de andere kant als een onuitputtelijke spuger. Verplichte schenkingen worden ongevraagd weggeschonken.

Schenken
Nu we de verschijnselen hebben verdicht tot deze volstrekte karikatuur van het schenkingswezen, kunnen we de blik naar binnen werpen en op zoek gaan naar de gelijksoortige kwaliteit in ons. Hoe gaan wij zelf met schenkingen om? Kennen wij het element eigenlijk wel? Zijn we in staat om van een stuk bezit, van een deel van ons inkomen afstand te doen ten behoeve van een ander? Zijn we in staat werkelijk vrijwillig (qua oorzaak) en onzelfzuchtig (qua bestemming) te schenken? Ieder moet voor zich zelf spreken, maar ik krijg de indruk dat het een sterk onderontwikkeld gebied is in de mens.

Mijn werk in het NPI (Instituut voor organisatieontwikkeling) brengt met zich mee dat ik (met collega’s samen) cursussen geef ter ontwikkeling van samenwerkingsvaardigheden. In het kader van zo’n cursus hanteren we een non-verbale oefening waarbij ieder een aantal stukjes van een aantal legpuzzels krijgt. Ieder moet aan het einde van de oefening eenzelfde regelmatige vijfhoek voor zich hebben liggen. Bij het begin heeft niemand natuurlijk de goede stukken in zijn envelop zodat er stukken van eigenaar moeten wisselen. Nu is daarbij de spelregel dat men geen stukken mag vragen (de oefening geschiedt zwijgend), ook niet mag wegnemen, noch te kennen mag geven dat men een stuk nodig heeft. Men mag bij deze oefening uitsluitend schenken! Voor het ontvangen van stukken is men volstrekt afhankelijk van de giften van de ander.

Schokkende ervaring
Dit spel is voor menigeen een schokkende ervaring. Hij merkt hoe moeilijk het voor hem is te verdragen dat hij voor het bereiken van het eigen doel (de eigen vijfhoek) absoluut afhankelijk is van anderen — en nog moeilijker – dat van hem verwacht wordt dat hij met een grote interesse steeds in zijn omgeving rondkijkt, om te zien wat anderen nodig hebben en of hij hen misschien kan helpen door iets af te staan van zijn ‘bezittingen’.

Bij de evaluatie blijkt hoeveel schenkmotieven er zijn die niet deze dubbele kwaliteit van vrijwilligheid en onzelfzuchtigheid hebben.

Om er een paar te noemen:
. schenken in de verwachting dat je iets terug krijgt
. schenken omdat je met de spullen zelf niets kunt beginnen
. schenken om de grote meneer uit te hangen
. schenken om de ander duidelijk te maken dat hij ook wel eens wat kan schenken (hem als gierigaard aan de kaak stellen)
. schenken uit de overtuiging dat als de stukken maar circuleren tenslotte iedereen wel een keer de stukken krijgt die hij nodig heeft
. schenken omdat ik zo weinig stukken heb dat ik er toch niets mee kan beginnen
. schenken uit een vertrouwen in de specialist. Hij heeft al een vijfhoek gelegd. Hij kan het. Dan zal hij met mijn stukken ook wel wat kunnen aanvangen
. schenken omdat ’t gewoon leuk is iets weg te geven
. schenken uit een soort schuldgevoel: ik heb meer stukken dan de anderen, dat moet vereffend worden

Ook de innerlijk weerstanden tegen schenken komen duidelijk aan het licht, bijvoorbeeld:
. niet zeker weten of de ander iets nuttigs zal doen met mijn geschenk, of hij er wat aan heeft
. moeilijk afstand kunnen doen van wat men opgespaard heeft
. bang zijn niets terug te krijgen Nogmaals: het blijkt niet eenvoudig te zijn om met grote interesse en onzelfzuchtig de omgeving waar te nemen vanuit de vraag: wat is daar nodig en kan ik door schenking helpen?

Waarom is dit zo belangrijk? Kort gezegd omdat een werkelijk vrij geestesleven alleen denkbaar is wanneer het materieel mogelijk wordt gemaakt door een stroom van vrij schenkingsgeld.

Wanneer we over schenken praten denken we niet speciaal aan het cadeautje in de privésfeer of aan de ondersteuning in de sociaal filantropische sfeer (hoewel beide hun bestaansrecht uiteraard hebben) maar aan een veel objectievere schenkingsdaad (of reeks van daden). Schenken uit inzicht in de noodzakelijkheid van bepaalde ontwikkelingen. Dat kan betrekking hebben op mensen en de mogelijkheden die hierdoor worden geschapen voor de ontwikkeling van hun wetenschappelijke of artistieke capaciteiten. Het kan ook betrekking hebben op de ontwikkeling van nieuwe pedagogische impulsen, agrarische vernieuwingen, nieuwe wegen in het medisch-therapeutische handelen en dergelijke.

Overal waar uit de geest nieuwe impulsen op aarde willen komen, moet het schenkingsgeld, zonder condities, dus werkelijk vrij ter beschikking gesteld, de incarnatie mogelijk maken.

Drieledigheid van het geld
In het kader van zijn voordrachten over de sociale drieledigheid heeft Steiner ook gesproken over de drieledigheid van het geld: koopgeld, leengeld, schenkgeld.**

Koopgeld gebruiken we voor de harde producten die reeds gemaakt zijn, en als waar te koop worden aangeboden. Het is een directe ruil van geld en goed.

Als we wat sparen kunnen we dat uitlenen aan mensen die ideeën hebben ontwikkeld en deze nu in productie en producten willen omzetten. Zij vragen om geld teneinde daarmee machines te kopen, ruimtes te huren kortom hun ideeën in concrete producten of diensten om te zetten. Het geld dat we zo lenen — en waarover een rechtsovereenkomst wordt gesloten — komt na enige tijd (met rente) terug. De ondernemer heeft zijn ideeën kunnen realiseren..

Met schenkgeld gaan we als het ware nog een stap verder terug. We kopen er geen producten of diensten voor, we maken er ook niet mee mogelijk dat reeds ontwikkelde ideeën of capaciteiten praktisch bruikbaar worden gemaakt. We maken er mee mogelijk dat nog niet aanwezige ideeën en capaciteiten ontwikkeld kunnen worden. Dat kan alleen in een sfeer van absolute vrijheid gebeuren. Elke commerciële, politieke of ideologische nevengedachte, elke beïnvloeding van de uitkomst, elke beperkende conditie vertroebelt de vrijheidsruimte en verschraalt daarmee de geestelijke oogst.

Voor een werkelijke doorbraak naar spirituele vormen van geneeskunst, onderwijs, landbouw, etcetera is een absoluut vrij geestelijk-cultureel leven nodig. Het complement daarvan is een even vrije stroom van schenkingsgelden.

Vanuit deze optiek wordt het haast choquerend hoe de moderne welvaartstaat inclusief haar fiscaal systeem het schenkingswezen vergiftigt en het haast onmogelijk maakt royaal, vrijwillig en onzelfzuchtig te schenken.

In het kader van deze artikelen rijst dan echter meteen de vraag: hoe is het mogelijk dat dit schenkingswezen buiten ons zó gecorrumpeerd is. Hebben wij daartoe zelf niet de voorwaarden geschapen in ons zelf dit schenkingswezen te laten verkommeren?

Wilsscholing
De drie beelden die we in de laatste opstellen opriepen naar aanleiding van inflatie en afbetaling, assurantie en belegging, fiscus en wapenindustrie verwijzen naar drie innerlijke kwaliteiten die verzorgd willen worden: het beheersen van de koopdrift, het leren bouwen op vertrouwen in mensen en de ontwikkeling van het schenkingsvermogen. Eigenlijk gaat het hier om de ontwikkeling van drie aspecten van de menselijk wil. Het leren omgaan met de begeerte in de wereld der dingen. Het leren vertrouwen op de intenties van een ander mens, de eigen wil terughouden opdat een ander de zijne kan verwerkelijken. En tenslotte het leren offerend schenken opdat objectieve geestelijke wil kan incarneren. En deze drievoudige scholingsweg van de wil leidt — het werd reeds aangeduid — tot een gezondmaking van het geldwezen. De ingehouden begeerte geneest het koopgeld, het op mensen gebouwde vertrouwen (krediet) geneest het leengeld en de offerwil geneest het schenkingsgeld.
.

Lex Bos, Jonas 18,* 07-05-1976

.
* Zie de intreerede van Prof. Brüll ‘Recht en wet’ Fed — Deventer 1975.
** Zie het gelijknamige artikel van Prof. Brüll in ‘Maatschappijstrukturen in beweging deel 1. Uitgeverij Vrij Geestesleven, Zeist, 1973.

deel 1   deel 2   deel 3   deel 4   deel 6   deel 7

.
Sociale driegeleding: alle artikelen

.

1492-1399

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in sociale driegeleding

Getagged , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Spraak- en taalontwikkeling

Geplaatst op 16 januari 2018| Een reactie plaatsen

.

Je hoeft niet eens erg op te letten om te merken hoeveel mensen er eigenlijk ‘slecht’ spreken: te vlug, binnensmonds, wegvallende (eind)lettergrepen.

Toen ik zelf de opleiding tot onderwijzer volgde, bestond het vak ‘spreek/spraakonderwijs’ nog. Er werd aan bovenstaande aandacht besteed. Maar op de hospiteerscholen heb ik nooit een leerkracht spraakoefeningen met een klas horen doen.
Op de vrijescholen zou het goed leren spreken een belangrijk onderwerp moeten zijn door de jaren heen, maar ik krijg niet de indruk dat dit overal het geval is. Vrijeschoolkinderen die ik ernaar vraag, weten van niets en als ik sommige bovenbouwleerlingen hoor spreken, dan kan het haast niet anders of het spreken als vak is een vreemde eend in de vrijschoolbijt (geworden en/of gebleven).

Nu is spreken een van dé menselijke vermogens en een pedagogie die steunt op een menskunde waarin het om hét menselijke gaat, zal daarin aanwijzingen vinden om dit spreken bij de leerlingen te verzorgen.

Het spreken is ook al geruime tijd onderwerp van wetenschappelijk onderzoek.

Hieronder volgt een krantenartikel uit 1995 met daarin waardevolle gezichtspunten waarvan de (vrijeschool)leerkracht, vooral in de peuter-, kleuter- en de 1e-klas zich bewust zou moeten zijn. In vele gevallen zullen juist zij al heel vroeg problemen kunnen signaleren en stimulerend op de taalontwikkeling kunnen werken, waarbij ‘goed voorbeeld, doet goed volgen’  heel belangrijk is.

Goed praten leer je voor je zevende 

Taalstoornissen bij kinderen moeten zo snel mogelijk worden verholpen want na het zevende jaar stagneert de taalontwikkeling. De tijd dringt, en het is daarom zaak om snel hulp in te roepen als oorartsen en logopedisten de problemen niet kunnen verhelpen.

Een klein kind wordt pas echt een meetellend gezinslid wanneer het begint te praten. Op weinig mankementen zijn hedendaagse ouders dan ook zo alert als op het achterblijven van de taalontwikkeling van hun kroost.

Normaal gesproken dient een kind rond, of kort na zijn eerste verjaardag zijn eerste woord te kunnen uitbrengen. Is het anderhalf jaar dan moet het een woord of vijf, zes kunnen zeggen, en wanneer het twee wordt, mogen de ouders een boodschap van twee met elkaar samenhangende woorden verwachten. Een kind van drie moet zinnen van drie tot vijf woorden lang kunnen maken.

Doet het kind dat niet, dan is het hetzij gewoon een late prater, of er is daadwerkelijk iets mis. Over de oorzaken van zulke taalstoornissen en wat daaraan te doen valt, houdt keel-, neus- en oorarts dr A. Greven op 7 november* in Eindhoven een lezing getiteld ‘De medische kant van taal’. Zij is* hoofd van de afdeling foniatrie van het academisch VU-ziekenhuis in Amsterdam.

Dit geneeskundig sub-specialisme houdt zich bezig met stem-, spraak- en taalstoornissen. Daaronder vallen zowel problemen met het überhaupt kunnen uitbrengen van gearticuleerde klanken, als met het kunnen bouwen van zinnen met woorden. Medisch en psychologisch gezien kunnen aan dat soort problemen heel verschillende oorzaken ten grondslag liggen.

Van oudsher, memoreert Greven, was het de gewoonte een taalachterstand bij grotere kinderen te wijten aan tekortkomingen in het onderwijs. Daarmee spande men het paard achter de wagen: in werkelijkheid kwamen de problemen in de taalontwikkeling vaak pas op school aan het licht, in plaats van dat ze daar ontstonden.

Worden zulke problemen pas geconstateerd als het kind al een jaar of wat op de basisschool zit, dan is het maar de vraag of er nog iets aan te verhelpen valt. Een mens ontwikkelt zijn taalgevoel tot en met het zevende levensjaar. ‘Daarna’, stelt Greven, ‘leert hij op dit gebied niet zo gek veel meer bij.

Alle reden om het snel in de gaten te hebben dat het kind iets mankeert. Daarom onderwerpt de arts van het consultatiebureau alle kinderen aan een zogenoemde audioscreeningtest. Kinderen die onvoldoende horen, worden vervolgens nader onderzocht. De laatste jaren wordt bovendien ook gebruik gemaakt van een taaltest. De tien procent die daarop het slechtste scoort, wordt nader onderzocht, omdat die een verhoogde kans heeft op taalstoornissen.

Doorgaans vallen grove afwijkingen aan de spraakorganen direct al bij de geboorte op. Een spleet in bovenlip, bovenkaak of gehemelte is bij een kind dat nu wordt geboren operatief redelijk bevredigend te verhelpen.

Meestal pas wanneer het kind begint te praten, treden aangeboren afwijkingen aan het licht, zoals een te ver naar voren doorlopend tongriempje of een te kort gehemelte. Zo’n tongriempje bemoeilijkt het articuleren, en een kort gehemelte stuurt tijdens het spreken te veel lucht door de neus naar buiten. Dat levert een zwaar nasaal stemgeluid op, waardoor het kind moeite heeft met praten en lastig is te verstaan. Ook deze problemen zijn operatief te corrigeren.

In zeer veel gevallen ligt de medische oorzaak voor de taalstoornissen in het gehoor. [1] De audiologische centra in Nederland hebben hier ervaring mee. Daarom gaan deze centra vanaf 1996 kinderen onderzoeken met taalstoornissen waarin het gehoor een rol lijkt te spelen. Wanneer het kind zichzelf en anderen niet of slecht kan horen praten, kan het lang duren voordat het leert spreken.

Oorziektes komen in het natte Nederlandse klimaat veelvuldig voor. Veel kleine kinderen sukkelen van de ene verkoudheid naar de andere oorontsteking, met zogenoemde ‘lijm-oren’ als resultaat. Blanken, legt Greven uit, hebben bovendien eerder last van een vergrote neusamandel, die oorproblemen tot gevolg kan hebben, dan mensen van een ander ras, en ze hebben een buis van Eustachius die relatief kwetsbaar is voor ziektes.

Omdat het causale verband tussen oorziektes en niet-kunnen-luisteren de laatste decennia steeds beter wordt onderkend, betreft de eerste visite van een kind met taalstoornissen doorgaans de oorarts. Een deel van de kinderen komt daarvan terug met buisjes in de trommelvliezen, waardoor het vocht kan weglopen.

Wellicht een prima remedie tegen de oorpijn, stelt Greven, maar het is niet gezegd dat daarmee de taalstoornis is opgelost. ‘Je kunt beter kijken of het kind problemen heeft met de taalontwikkeling en daar wat aan doen, dan aan de oren sleutelen.’

Greven bedoelt dat te veel aandacht voor de oren vaak een tijdrovende bliksemafleider is voor mogelijke andere oorzaken voor taalstoornissen. Een stuk moeilijker aantoonbaar zijn neurologische of psychische afwijkingen.

Een ‘algeheel achterblijven’, zoals Greven het omschrijft, kan verschillende oorzaken hebben. Zuurstofgebrek tijdens de geboorte kan eraan ten grondslag liggen. Zo’n kind functioneert direct na de geboorte volstrekt normaal. De gevolgen doen zich pas in de jaren erna voelen. ‘De eerste grote opdracht aan een mens is: leer taal!’, zegt de arts. Lukt dat niet goed, dan zijn de taalstoornissen dus niet zelf het probleem, ze zijn juist een aanwijzing dat er in een groter verband iets mis is. Dit verband kan een kinderneuroloog eventueel boven water halen.

Een kind kan ook eenvoudigweg minder begaafd zijn, waardoor het moeizaam leert. Het is soms moeilijk, legt Greven uit, te achterhalen of het kind gewoon niet zo slim is, zodat het ook moeite heeft taal te leren, of dat het een intellectuele achterstand oploopt doordat het niet met taal kan omgaan.

Ouders vinden het vaak moeilijk de achterstand van hun kind te accepteren. Ze hebben te hoge verwachtingen van hun nageslacht en sturen het kind naar de logopedist, die het taalprobleem geïsoleerd zal aanpakken in plaats van in de context van wat er nog meer mis is. Zulke behandelingen kunnen in zo’n geval wel baat hebben, maar alleen wanneer ze worden gecombineerd met extra aandacht over de hele linie, zoals speciaal onderwijs.

Een onderschatte factor bij het ontwikkelen van het taalgevoel van het kind is de situatie in het gezin waarin het opgroeit. Wordt er over het kind heen geschreeuwd, wordt er voortdurend tegen gepraat, maar eigenlijk niet goed naar geluisterd, staat dwars door het huiselijke verkeer heen de televisie de hele dag aan, dan wordt het kind feitelijk bestookt met informatie zonder dat het de kans krijgt zelf een reactie te verzinnen. Geen wonder dat zo’n kind dichtklapt en dus ook niet leert zich in taal te uiten.

In de reguliere medische praktijk, aldus Greven, maken de meeste kinderen met taalstoornissen waarvan de oorzaak niet direct duidelijk is, een hele rondgang langs specialisten op de verschillende gebieden die iets met taalontwikkeling te maken hebben. Zo’n rondgang kost veel kostbare tijd die het patiëntje juist zo nuttig mögelijk zou moeten besteden. Een afspraak bij een medisch specialist kan weken op zich laten wachten, logopedische behandelingen zijn buitengewoon tijdrovend.

De afdeling foniatrie van het VU-ziekenhuis houdt daarom samen met het audiologisch centrum sinds een half jaar teamspreekuren voor kinderen met taalstoornissen. Daarin figureren KNO/foniatrie-artsen en kinderpsychologen broederlijk naast logopedisten en linguïsten. Deze laatsten vergelijken de taalontwikkeling van het kind met de normen waaraan het volgens zijn leeftijd zou moeten voldoen. Zo nodig neemt ook een kinderneuroloog deel aan het spreekuur, wanneer het probleem in die richting lijkt te liggen.

De teamspreekuren dienen niet om het kind per onderzoeksgebied binnenstebuiten te keren, maar om te vinden in welke richting verder moet worden gezocht naar oorzaak en verdere aanpak. Dat kan maanden tijd schelen in die kostbare zeven jaar.

Mieke Zijlmans, Volkskrant, *04-11-1995

[1] In verband met het schrijven van taalfouten heeft Steiner opgemerkt, dat dit wanneer er geen sprake is van een lichamelijke afwijking, meestal het gevolg is van een verkeerd sprekende omgeving. Hij doet een appel op de leerkracht om goed te articuleren.

[2] GA 301  zie voor de blz. de tags
GA 301

De vele spraakoefeningen voor alle klassen

Meer over spreken:
.
Spreektherapie

Het antroposofisch mensbeeld en spraaktherapie

.

1491-1398

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in spraak, talen

Getagged , , , ,

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding (5-3/4)

Geplaatst op 15 januari 2018| Een reactie plaatsen

.

sociale en individuele bewustwording

Verzekering en belegging als schijnzekerheden

De meeste grote steden worden gekenmerkt door een centrum dat vol staat met grote kantoorgebouwen. Er wordt weliswaar door een aantal gemeentebesturen gestreden tegen ‘ver-kantoring’ van het centrum, maar de trend is nauwelijks te stuiten. Banken, verzekeringsmaatschappijen, multinationals, concerns en hotelketens hebben nu eenmaal graag hun hoofdgebouwen dicht bij elkaar in de city.

Een dergelijk city-centrum wil een beeld oproepen van zekerheid, veiligheid en betrouwbaarheid. Binnen de solide muren van de gevestigde orde moet iedereen zich vrij kunnen voelen…

Of zijn diezelfde gebouwen uitdrukking van bureaucratie en technocratie die de vrije mens langzaamaan de adem afknijpen

Laten we eens gaan kijken met wat voor geld al deze gebouwen worden neergezet. Het is niet zo eenvoudig daar achter te komen, want in de financiële wereld wordt veel versluierd. Toch leidt in vele gevallen (via
projectontwikkelingsmaatschappijen, beleggingsconsortia en dergelijke) de weg naar institutionele beleggers: levensverzekeringsmaatschappijen, pensioenfondsen van grote concerns en van de overheid, sociale verzekeringsbanken en dergelijke. Achter deze instellingen staan de verzekeringspremies van miljoenen individuen.

Wat hopen al deze mensen met hun premies te kopen: zekerheid, onafhankelijkheid , in laatste instantie vrijheid. Is dat niet een grandioze illusie?

Misschien kunnen we daar achter komen door een moment stil te staan bij het ontstaan van het verzekeringswezen [1]

Brandbrief
Het verzekeringswezen had vóór ca. 1600 vrijwel uitsluitend het karakter van wederzijdse hulpverlening. In kleine overzichtelijke gemeenschappen was een onuitgesproken recht op hulp. Wie in nood zat mocht bijvoorbeeld met een ‘brandbrief’ rondgaan om geld in te zamelen voor de herbouw van zijn verbrande huis. Vanzelfsprekend gaf men royaal als een ander in nood zat en hij om een bijdrage bij jou kwam.

Datzelfde karakter had de kredietverlening. Er werd geen rente gevraagd en dat betekende wanneer A aan B leent — B betaalt terug zonder rente – daarmee bij B de morele verplichting ontstaat aan A te lenen wanneer deze wat nodig heeft.

Ook de oudedagverzekering lag in de directe persoonlijke afhankelijkheidssfeer. Ouders schenken hun kinderen (op)voeding en huisvesting en verwachten dat de kinderen hen zullen verzorgen wanneer zij bejaard zijn.

Dit netwerk van wederzijdse afhankelijkheden werd steeds meer als een belemmering gevoeld naarmate de mens zich individualiseerde en emancipeerde. Men wilde zich vrij voelen, op zichzelf gesteld en onafhankelijk. Aan die behoefte kwam nu tegemoet de rente en de premie. Met de rente koopt B, die krediet ontvangen heeft van A, de verplichting af A te helpen wanneer die hulp nodig heeft. Later wordt deze kredietverleningtegenrente volledig geïnstitutionaliseerd en geformaliseerd in het bankwezen.

Datzelfde geschiedt in het verzekeringswezen. Door het betalen van een premie aan een instantie verzeker ik mij van het recht geholpen te worden wanneer mij iets overkomt. De instantie heeft de plicht dat te doen. De wederzijdse hulpverlening is geformaliseerd, geanonimiseerd, men kan ook zeggen ver-commercialiseerd. Ik koop zekerheid. Ik hoef geen beroep meer te doen op anderen, ik heb mijn polis en daarin is mijn zekerheid vastgelegd.

Het belang van deze stap — ontvlechten van sociale bindingen door rente en premie — . voor de opbloei van de westerse industriële wereld is nauwelijks te overschatten.

Illusie
De vraag is echter waar deze stap toegeleid heeft. Wanneer we daarbij speciaal naar het verzekeringswezen kijken zien we drie verschijnselen.

Ten eerste blijkt langzamerhand dat het zekerheid kopen en daarmee onafhankelijk zijn van anderen een geweldige illusie is. De afhankelijkheid van burenhulp is ingewisseld voor een anonieme afhankelijkheid van bureaucratische assurantiegiganten die via de kleine lettertjes op de achterkant van de polis de cliënt vrij stevig in de tang hebben. Bovendien maakt de voortsluipende inflatie veel zekerheden tot een aanfluiting.
En tenslotte: als er tegen de tijd dat ik gepensioneerd ben, geen mensen zijn die voor mij willen werken helpen alle polisclausules niet.[2]

Verzieking
Een tweede verschijnsel is de vérgaande verzieking van het assurantiewezen door de noodzaak zich te verzekeren tegen aansprakelijkheden. Met name in de medische wereld in Amerika is het een toenemende praktijk dat patiënten een specialist aanklagen wegens bepaalde medische verrichtingen die hij anders of beter had kunnen doen en waardoor de patiënt op de een of andere manier schade heeft geleden (inkomensderving, schoonheidsverlies, enzovoort). De claims kunnen tot in de tienduizenden lopen — zo niet meer —. Daartegen kan men zich weer verzekeren. De premies hiervoor moeten natuurlijk in de honoraria verwerkt worden. Dit heeft in verschillende Amerikaanse steden zulke vormen aangenomen dat artsen zich uit hun beroep terugtrokken, in staking gingen enzovoort, en daardoor de totale medische voorziening in die steden in gevaar kwam.

Maar ook op andere gebieden sluipt dit kwaad voort. Eigenaren van bijvoorbeeld geparkeerde auto’s, bomen, hekken kunnen onverwacht voor enorme claims komen te staan omdat een slimme jurist de eigenaar van het hek verantwoordelijk weet te stellen voor een ongeluk.

Gigantische kapitalen|
Een derde verschijnsel dat genoemd moet worden voert ons terug naar het begin van dit artikel: de uitwas van het verzekeringswezen voert tot de opeenhoping van gigantische kapitalen die belegd moeten worden. Voor deze belegging zijn de institutionele beleggers geen verantwoording schuldig aan degene wiens premies betaald worden; de spaarders zijn alleen geïnteresseerd in de uitkering t.z.t….

En zo zien wij een vrijwel autonoom proces ontstaan waarbij onvoorstelbare bedragen belegd worden in objecten en projecten die de tendens van deze technisch-industriële wereld alleen maar versterken; men kan ook zeggen: de uiterste consequentie zichtbaar maken van een ontwikkeling die we aan het begin van dit artikel beschreven: ontvlechten van sociale afhankelijkheden, atomisering van sociale structuren.

Vertrouwen
Proberen we ons nu met dit beeld van het moderne kantorencentrum met alles wat daarachter oprijst — via institutionele beleggers — aan zekerheidsillusies en onafhankelijkheidsschijn naar binnen te wenden, dan kunnen we onszelf de vraag stellen: welke kwaliteit, welk onvermogen, wat in ons geeft deze onwikkeling een draagvlak? De afwezigheid van welke kracht voedt dit assurantiewezen?

Bij het zoeken naar een antwoord op deze vragen dringt zich, alles dominerend, steeds één begrip op — althans zo ging ’t mij — en dat is vertrouwen. Vertrouwen is een kracht die we van de grond af op nieuw moeten ontwikkelen. Het is een kwaliteit die voortdurend beschaamd wordt. En geschokt vertrouwen is voor de moderne mens eigenlijk de allerpijnlijkste ervaring. Na de ontbinding van de oude, bloedsgebonden, traditionele, instinctieve relaties tussen mensen, moet de moderne, vrije… verantwoordelijke mens vanuit een totaal nieuwe kracht zijn ik-tot-ik relaties met andere mensen opbouwen.

Oefening
De kracht van het vertrouwen kan zich manifesteren als vertrouwen in ontwikkeling, vertrouwen in de medemens, vertrouwen in het lot, vertrouwen in jezelf. Het is de kracht die zich tegen, men zou beter kunnen zeggen, aan talloze weerstanden moet ontwikkelen, veroverd moet worden. Het lijkt wel of alle maatschappelijke ontwikkelingen eropuit zijn dit vertrouwen te ondermijnen of op z’n minst zeer moeilijk te maken. Het lijkt wel of maatschappelijke inrichtingen steeds meer op wantrouwen worden gebouwd en derhalve bij voorbaat met een muur van controle- en indekkingsmaatregelen worden omgeven.

Toch is ’t interessant dat de maatschappelijke ontwikkelingen het mogelijk maken, ja eigenlijk noodzakelijk maken dat overal de kracht van het vertrouwen geoefend wordt.

De arbeidsverdeling en de daardoor ontstane onderlinge afhankelijkheden binnen het economische leven zijn zodanig complex dat niet meer alles voorschreven kan worden, niet alles voorspeld – en dus verzekerd — kan worden. We moeten op vertrouwen leren bouwen.

Ook in het scheppen van nieuwe samenwerkingsverbanden — bijvoorbeeld tussen producenten, handel en consumenten, of tussen patiënten, artsen en therapeuten in een medische associatie, of in scholengemeenschappen – is een rijk oefenterrein geboden voor het ontwikkelen van deze kracht. En het is interessant dat steeds meer door mensen deze oefensituaties gezocht worden.

Wanneer we het assurantiewezen zich dik zien eten aan ons onvermogen om menselijke relaties op vertrouwen te baseren, dan zou dit steeds een sterk appel moeten zijn aan ons zelf om deze kracht tot ontwikkeling te brengen.

A.H.Bos, Jonas 17, 23-04-1976
.

[1] R.S.H.Mees in Te-recht of on-terecht.
[2]  D.Brüll in Maatschappijstructuren in beweging

.

deel 1   deel 2   deel 3   deel 5   deel 6   deel 7

.
Sociale driegeleding: alle artikelen

.

1490-1397

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in sociale driegeleding

Getagged , , , , ,

VRIJESCHOOL – 1e klas – vertellen

Geplaatst op 15 januari 2018| Een reactie plaatsen

.

In de loop van de basisschool moet de manier van vertellen wezenlijk veranderen.
In de eerste jaren meer episch, op een rustige manier, stromend; in de middenjaren beweeglijker, luid en zacht afwisselend, in het gevoel de kinderen meenemend, sterkere gevoelens en weer afzwakkend, in de laatste jaren kan het dan dramatischer toegaan, dan komen ook de vragen van het lot.

Het ademen van de kinderen – het wordt anders – is de stroom waarop de ziel het lichaam binnenkomt. kan de opvoeder begeleiden, wanneer hij erop let.
In de eerste jaren mag het vertellen ‘breed’ zijn, krachtig van beeld en ritmisch. Opmerkelijk is dat in het woord ‘vertellen’, ‘tellen’ zit [in het Duits erzählen, waarin het woord ‘Zahl’ – getal – zit] en dat duidt ook op een zeker ritme.
Het Duitse sprookje heeft op een unieke manier deze niet helemaal gelijkmatige, maar rustig beweeglijke takt, wanneer je je mee laat nemen door de stroom van de taal die de gebroeders Grimm hoorden en hoe zij die overgenomen hebben. Het veelvuldige ‘en’ veroorzaakt het stramien en geeft de rust en het episch karakter.
Het sprookje bestaat niet alleen uit deze takt, maar ook uit beelden. Het beeld verwarmt de takt en brengt weer rust in de beweeglijkheid ervan. In de manier waarop in de Duitse sprookjes beeld en ritme verweven zijn, welke unieke verhouding polsslag en ademhaling bij de Duits sprekende mens wil zijn.

Het sprookje wordt uiteraard alleen in de 1e en 2e klas verteld, maar je kan er veel van leren hoe je moet spreken in de verdere jaren.
Verhalen van de held en de lafaard en de bedrieger passen op een bijzondere manier bij deze leeftijd. Ik zei al dat het gevoel samenhangt met de ritmische functies. En het middelpunt, de kern van heel het gevoelsleven, zijn de gevoelens van moed en angst.
Ook dat vind je op een subtiele manier in de taal aanwezig. Er zijn veel soorten moed: deemoed, overmoed, hoogmoed, [het Duits heeft Anmut – charme -; Langmut – lankmoedigheid; Schwermut – zwaarmoedigheid; Unmut – ontevredenheid; Wagemut – durf, moed]. En al deze vormen van moed samengenomen, is het gemoed [Gemüt].
Je hoeft alleen maar naar de spontane gesprekjes onder elkaar, van de jongens op deze leeftijd, te luisteren om op te merken hoe de nadruk voor deze leeftijd ligt op moed en bang-zijn; hoe alles draait om wat iemand durft. De grootspraak van de kinderen, hoe de een de ander wil overtroeven of heimelijk bewondert, is slechts het naar buiten geprojecteerde beeld voor wat de ziel zoekt in het aardelot, dat al in het kind begint; voor het beleven van zelfvertrouwen in de strijd tussen angst en moed. En niet in die zin waarbij het gemakkelijk uitmondt in bravour of ruwheid, maar in het doen leeft het worstelen om kracht. Een leider is niet meteen lichamelijk de sterkste, maar ook de moedigste.
Heldenverhalen voeden deze ontwikkeling. Wat er op deze leeftijd op dit gebied van meegenomen wordt, leeft op latere leeftijd in de gevoelsstemmingen en in een sfeer die de bodem is waaruit de handelingen van een mens groeien.

In het onderwijs moeten er ogenblikken zijn waarin de kinderen een milde afkeer voelen of waarin ze helemaal gegrepen worden door de daden van de helden. Spanning en ontspanning moeten elkaar afwisselen.
Een uur waarin niet eens een keer hartelijk gelachen kan worden of waarin niet eveneens voor een ogenblik ernst heerst, is geen goed uur.
.

Elisabeth Klein, der Elternbrief 5-1985

.

1e klas: alle artikelen

vertelstof: alle artikelen

.

1489-1396

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vertelstof

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding (5-3/3)

Geplaatst op 14 januari 2018| Een reactie plaatsen

.

SOCIALE EN INDIVIDUELE BEWUSTWORDING

KOOPGEDRAG KAN ECONOMISCHE ORDE FUNDAMENTEEL VERANDEREN

De beide vorige artikelen hielden zich bezig met de vraag hoe de maatschappelijke verschijnselen buiten ons samenhangen met psychische processen binnen ons. We hebben getracht aan de hand van een aantal voorbeelden na te gaan of we de kwaliteit van een verschijnsel buiten ons in ons zelf kunnen herkennen. We hielden ons bezig met de ophouw van de Bijlmermeer, met het boulevardblad BILD, met het martelfenomeen en het machtsversehijnsel. Wc konden de desbetreffende kwaliteiten in ons zelf herkennen en daaruit ontstond het vermoeden dat we wezenlijk iets bijdragen aan de problematiek buiten ons, wanneer we deze kwaliteiten in ons zelf omvormen.

We zullen in de volgende artikelen, aan de hand van de verschijnselen inflatie en afbetaling, assurantie en belegging, fiscus en oorlogsindustrie oefenend verdergaan in het leren lezen van tijdsverschijnselen in termen van menselijke (on)vermogens en gedragingen.

Inflatie en afbetaling
Het verschijnsel inflatie is uiterst actueel. Simpel gezegd komt het erop neer dat er meer geld dan goederen in omloop is. De totale waarde van het circulerende geld is groter dan van het aangeboden goederenpakket. Vanuit deze geldmassa komt dus meer vraag naar goederen dan er feitelijk aanwezig is. Wanneer de vraag het aanbod overheerst, gaan in het kader van onze markteconomie de prijzen omhoog of wat hetzelfde is, wordt het geld minder waard.
Dit heeft een hele ketting van gevolgen. Een effectief middel om de prijzen toch nog te drukken en daarmee een redelijke omzet te bereiken, is serievergroting en besparing op dure arbeidskrachten (met het oplopen van de prijzen zijn immers de lonen ook omhoog gegaan). Beide maatregelen leiden in de richting van mechanisatie. Deze noodzaakt tot diepte-investeringen, welke weer aanleiding geven tot omzetvergrotingen teneinde tot een redelijke afschrijving te komen. Bovendien dreigt mechanisatie het aantal arbeidsplaatsen te beperken zodat er miljardeninjecties nodig zijn om weer arbeidsplaatsen te scheppen. Al die groeiende industrieën, die hun omzet vergroten en via méér produktie hogere investeringen afschrijven, zijn tenslotte aangewezen op kopende consumenten. Hun koopdrift moet via indoctrinerende en verleidende reclame tot alle denkbare hoogtes worden opgezweept. In de zestigcr jaren voorspelde reeds de Oostenrijkse socioloog Bednarik dat wij Genesis I moeten herschrijven: niet ‘gij zult produceren in het zweet uws aanschijns’, maar ‘gij zult consumeren in het zweet uws aanschijns.’

Consumentenbegeerte
Het huidige economische bestel kan daarmee voor ons oprijzen in het beeld van een langzaam doldraaiende machine, lopend op de brandstof van de consumentenbegeerte en de kopersdrift.
Natuurlijk vinden we dat een naar beeld. We wijzen het af en plaatsen ons zelf er maar al te graag buiten. Laten we het zoeklicht echter toch eens naar binnen richten, naar ons eigen koopgedrag, onze eigen consumentenattitude.

Uit een recente publicatic blijkt dat een kwart van alle Nederlandse gezinnen consumentenkrediet heeft (variërend van enige honderden tot vele tienduizenden guldens). Dit keurige woord consumentenkrediet staat voor ‘kopen op afbetaling’.
Wat doet u eigenlijk als u op afbetaling koopt? Als u een ondernemer bent is er eventueel geen probleem. U neemt krediet op voor de aankoop van een machine. Terwijl de machine gebruikt wordt –  in waarde afneemt worden er waarden geschapen (de producten die van deze machine komen). In de verkoopssprijs van deze producten zit een stukje ‘afbetaling’… Idealiter is het zo dat wanneer de machine op is, er zo veel producten op geproduceerd zijn dat uit de totale ‘afbetalingsopslag’ die in de prijs van al die producten zit het krediet (plus rente) terugbetaald is. Als u als ondernemer via overleg met de consumenten redelijk verzekerd bent van de afzet van deze producten gedurende de afbetalingsperiode van het krediet, zult u zichzelf als ondernemer niet onder druk zetten door het aangaan van dit krediet, van deze afbetalingsverplichting. Als deze afzet echter niet verzekerd is (anonieme markt) gaat ervan het productiemiddel een enorme druk uit. Er moet geproduceerd worden en er moet dus geconsumeerd worden, want elke maand vervalt er bij de bank een kredietterugbetalingstermijn…

Een extreem voorbeeld van de druk die eruit gaat van een door de consumenten niet gevraagde investering is het supersonische vliegtuig de Concorde!

Kringloop
Terug naar de consument die een gebruiksgoed op afbetaling koopt en daarvoor een consumentenkrediet opneemt. Wat doet hij eigenlijk?

Economiseh gezien draagt hij bij aan de inflatie. Ilij koopt immers iets voor geld dat hij niet heeft, maar dat hij in de toekomst hoopt te verdienen. Dat geld waarmee hij iets koopt moet dus in feite gemaakt worden. Tegenover deze geldschepping staan geen (toekomstige) goederen (zoals bij de producerende fabrikant). In feite draagt de op afbetaling kopende consument dus bij aan de geldontwaarding. En wanneer men hem hoort zeggen “je kunt aan de inflatie verdienen, steek je in de schulden, die worden alleen maar minder’ dan is de kringloop fraai gesloten. Economiseh gezien draagt dus iedereen die op afbetaling koopt bij aan de inflatie!

Wat betekent dit koopgedrag echter psychologisch? Kort geformuleerd betekent het afbetalingssysteem een door de kredietverleners institutionaliseren van de begeerte-economie, van het bevredigen van opwellende koopdriften. De banken adverteren daar ook eerlijk mee. ‘U hebt ineens behoefte aan een dure vakantiereis, u kunt plotseling een prachtige antieke klok kopen, uw vrouw heeft onverwacht een tweede wagen nodig etcetera’. Geen probleem. U gaat naar de bank en de volgende dag gaat u met vakantie, hébt u de klok, rijdt uw vrouw in het tweede wagentje.

En dan? Dan komen de afbetalingstermijnen. Maandenlang, jarenlang. U hebt uzelf in een uiterst onvrije situatie gemanipuleerd. Hoe zal in die tijd uw relatie worden tot de ‘begeerde’ artikelen. Gaat u de klok haten, gaat u het tweede wagentje verwensen, worden de herinneringen aan de dure vakantie vertroebeld… In ieder geval zit u krap. Uw inkomen zou nodig wat omhoog moeten. Zou uw vakbond bij de volgende onderhandeling daar niets aan kunnen doen? En daarmee is dan de complementaire bijdrage aan de inflatie gegeven!

Een ander psychologisch effect is dat de consument in zijn koopgedrag steeds meer producentenargumenten binnensmokkelt en zich daarmee geleidelijk als consument buiten spel zet. Hij beschouwt dan alle kredieten als investeringen waarop hij, via waardescheppingen, kan afschrijven. Het duurdere vakantiereisje kan hij terugverdienen door er artikelen over te schrijven à raison van zoveel gulden per bladzijde; het tweede wagentje maakt het mogelijk dat zijn vrouw werkt en geld binnen brengt. En de antieke klok? Natuurlijk zijn er grensgevallen waar consumptie-artikelen productiemiddelkarakter krijgen. Maar men kan zichzelf daar snel mee om de tuin leiden en komt dan toch onder druk te staan (de artikelen over de vakantie moeten geschreven worden en o wee als ze niet geplaatst worden; en wat te doen als mijn vrouw dat baantje niet vindt of kwijt raakt en ze toch al aan het tweede wagentje gewend is…)

Sparen
We willen, om de hier beschreven psychologische effecten nog duidelijker te schetsen, naast de afbetaler zijn tegenbeeld plaatsen: de langzamerhand als ouderwets bestempelde – spaarders… Ze leggen elke maand wat opzij omdat ze over twee jaar wel eens een duurdere vakantie willen houden, of om een potje te vormen waaruit ze af en toe wat antiek willen kopen of omdat ze aan zien komen dat een tweede wagentje toch wel praktisch is.

Economisch betekent dit dat men spaarkapitaal produceert wat door anderen als ondernemerskrediet gebruikt kan worden. En een modern spaarder zal niet alleen maar geïnteresseerd zijn in hoge rente, maar zal zich primair verantwoordelijk willen voelen voor hetgeen er met zijn geld gebeurt of anders gezegd: wat hij met zijn geld mogelijk maakt. Hij zal eventueel zelfs zijn rente-eisen matigen als hij ontdekt dat daardoor zijn geld niet naar Lockheed of ICI wordt gezogen, maar beschikbaar komt voor een fabriekje voor pedagogisch speelgoed, een onderneming die kleurstoffen produceert op plantaardige basis, of een biologisch-dynamische kaasmakerij op Terschelling…

Associaties
Bovendien zal hij in een aantal gevallen de producent op de hoogte kunnen brengen van zijn voorgenomen koop, van de behoefte die hij in de toekomst denkt te bevredigen. Hij draagt daarmee bij aan een wezenlijke nieuwe economische orde: associaties tussen producent en consument in plaats van het produceren voor een anonieme markt (Westen) of het door de staat geplande productiesysteem (Oosten).

Ten slotte is er nog een laatste belangrijke psychologische dimensie: gedurende de periode dat men spaart kan de begeerte tot wil worden. Men heeft alle tijd om rustig te overwegen of men werkelijk een tweede wagentje wil. Men kan zich bij vrienden oriënteren naar de consequenties. Wil men die ook? Men kan toegroeien naar die dure Afrikareis. Men kan zich erop verheugen, de reis voorbereiden. Misschien ontdekt men tijdens het sparen ook dat het alleen maar een begeerte was en dat men ’t eigenlijk niet werkelijk wil. .
En als het geld tenslotte wordt uitgegeven dan is het voorwerp ook werkelijk van mij. Ik heb voldoende getoetst of ik ’t echt wil. Ik kan er nu nog vrij over beschikken. Geen dwangtermijnen na afloop, hoogstens vrijwillig voortzetten van de spaargewoonte. Geen gedwongen artikelenschrijverij om het vakantiegeld terug te verdienen, hoogstens een vrije productie die niet onder druk gemaakt aan tijdschriften aangeboden wordt.

Samenvatting
Ik kom tot een samenvatting: we beschrijven dit alles in het kader van een artikelenserie: ‘sociale en individuele bewustwording’. We proberen in deze serie duidelijk te maken hoe maatschappelijke verschijnselen samenhangen met individueel gedrag. We zien buiten ons een economisch leven dat meer en meer het karakter krijgt van een door inflatie doldraaiende machine, lopend op de brandstof van de koopbegeerte. We hebben laten zien dat kopen op afbetaling (een kwart* van alle Nederlandse gezinnen heeft consumentenkrediet) in wezen inflatiebevorderend is en het kopen uit opwellende begeerte mogelijk maakt. Ik geloof dat consumenten geen flauw vermoeden hebben hoe zij door een fundamentele wijziging in hun individuele koopgedrag kunnen bijdragen aan een even fundamentele verandering in de economische orde!
.

A.H.Bos, Jonas 16,* 09-04-1976
.

deel 1    deel 2    deel 4   deel 5   deel 6   deel 7

Sociale driegeleding: alle artikelen

.

1488-1395

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in sociale driegeleding

Getagged , , , , ,

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding (5-3/2)

Geplaatst op 13 januari 2018| Een reactie plaatsen

.

SOCIALE EN INDIVIDUELE BEWUSTWORDING

DE MAATSCHAPPIJ ALS SPIEGEL VOOR DE MENSELIJKE ZIEL

In het vorige artikel werd gewezen op de twee werelden, die de mens kan beleven als maatschappelijke werkelijkheid buiten zich en als innerlijke werkelijkheid binnen zich. Die werkelijkheden verhullen zich echter. Het is niet zo eenvoudig om door te dringen tot die werelden zelf, tot de bron van waaruit hun krachten werken. We hebben voorbeelden genoemd hoe in de afgelopen zeven jaar de toegang tot de beide werelden met kracht geforceerd is. We kwamen tot de voorzichtige conclusie dat de wijze waarop getracht is in deze werelden door te dringen (achter de schermen te kijken) er toe geleid heeft dat men
|
— aan de drempel alleen het boze heeft ontmoet|-bij terugkomst in de ‘gewone wereld’ (na een aktie c.q. een trip) moeite had met de biografische oriëntatie.
— de samenhang tussen de twee werelden niet heeft onderkend.

We eindigden met de vraag hoe we met deze innerlijke en uiterlijke ervaringen zo kunnen omgaan dat de samenhang tussen beide beleefbaar wordt en daarmee de kloof overbrugd tussen mijzelf en die twee werelden.

Daarvoor is nodig dat we een ervaring, een waarneming, tot beeld verdichten en er de kwaliteit van proberen te beleven. Met dit kwalitatieve beeld gaan we nu op zoek in onze eigen binnenwereld, in onze eigen levenssfeer en proberen ervaringen van dezelfde kwaliteit te vinden.

Fantasieloosheid
Laat ik een voorbeeld noemen. Wie de Bijlmermeer nadert en er in rondwandelt kan zich met verbijstering afvragen hoe het mogelijk is dat zoiets gebouwd wordt. Wat voor wezen kan zoiets ontwerpen? Nu gaat ’t erom bij zulke wat vage gevoelens, die meestal verwijzen naar iets negatiefs bij anderen, niet te blijven staan. We kunnen proberen het wezen van deze ervaring te pakken. Wanneer we, bijvoorbeeld bij de terugblik op de dag, deze ervaring tot beeld trachten te verdichten. Het kan zijn dat we dan bijvoorbeeld iets voor ons zien als een groot grauw anoniem beest en dat daarbij de kwaliteit fantasieloosheid naar voren treedt. Daarmee richt ik nu de blik naar binnen. Met dit zoeklicht ga ik rondkijken in de eigen leefwereld. En misschien zie ik ineens voor me dat de wijze waarop ik de afgelopen jaren de weekenden of vakanties heb doorgebracht van een even grauwe fantasieloosheid is. Eén monotone reeks van dezelfde weekend-blokken. Steeds hetzelfde trappenhuis (zaterdagmiddag autowassen), dezelfde galerij (’s avonds bridgen), dezelfde halletjes (uitslapen en kerkgang) dezelfde huiskamer met de tv op een vaste plek (’s middags naar het voetballen kijken). Wie is de architect van deze grauwe monotone weekend-bouwdozen? Zou dit deel van mijn wezen niet in staat zijn een Bijlmermeer te bouwen?

En als ik deze innerlijke Bijlmermeer in beweging breng, deze innerlijke grauwheid wat kleur verleen, zou ik daarmee niet iets verlossen van het wezen dat mij door de Bijlmermeer heen aangrijpt?

Martelen
Een ander voorbeeld: Amnesty International heeft in 1974 over de hele wereld de aandacht gevestigd op het martelen. Wanneer men de berichten daarover hoort en de getuigenverklaringen leest, komt er een gevoel van diepe afschuw boven. Hoe is het mogelijk dat de ene mens dit de andere aandoet? Men heeft de neiging zich vol afgrijzen van het verschijnsel af te wenden of de toorn tot actie te laten worden. Men kan echter ook bij het beeld verwijlen en zich afvragen: wat gebeurt er eigenlijk? Natuurlijk kan het verschijnsel martelen op verschillende manieren gekarakteriseerd worden. Eén wezenskenmerk is in ieder geval dat de ene mens de ander instrumenteel hanteert, als middel tot een doel gebruikt, zijn doel. En dat doel is altijd heilig: de veiligheid van het land, het slagen van de revolutie, het winnen van de oorlog, de uitroeiing van het boze en zo meer.

En in het licht van deze doelstelling is elk middel geoorloofd om van een ander informatie los te krijgen of juist te bereiken dat iemand zwijgt.

Wanneer ik deze sleutel — het instrumenteel behandelen van de ander eenmaal gevonden heb, ga ik er mee op zoek in mijn eigen levenssfeer. Zijn er soms (gedrags)deurtjes waar deze sleutel – kleiner, maar van dezelfde soort – op past? Zulke deurtjes blijken er te zijn. Bijvoorbeeld bij het wegrijden van het benzinepompstation betrap ik me zelf er op dat ik de pompbediende volstrekt instrumenteel behandeld heb. Ik heb hem niet aangekeken, ik heb hem gedachteloos de sleuteltjes aangereikt en hem even onbewust de getekende betaalcheque overhandigd. Ik heb geen flauw idee meer hoe hij er uit zag, wat hij zei, hoe hij handelde. Kortom hij is voor mij niet méér geweest dan het uiteinde van de pompslang!

Nu hoef ik hierover geen zware schuldgevoelens te hebben, want ik was immers op weg naar een belangrijke vergadering (‘ongetwijfeld een bespreking met ‘beleidskarakter’!), ik heb bovendien het bedrag op de cheque aardig naar boven afgerond en tenslotte: waar blijf je als je alle pompbediendes, koffiejuffrouwen, postbodes en dergelijke diep in de blauwe ogen moet kijken om ’s avonds nog te weten hoe ze er uit zagen….[1]

Of zou ’t zo zijn dat wanneer miljoenen mensen op deze onschuldige wijze elkaar instrumenteel hanteren, er een platform geschapen is waarop honderdduizenden op wat minder onschuldige wijze — bijvoorbeeld in consumentenmanipulatie — de ander instrumenteel hanteren. En op dit draagvlak kunnen misschien duizenden op hoogst bedenkelijke wijze anderen voor hun karretjes spannen. En dat geeft wellicht eerst de mogelijkheid voor enkele honderden om op een onmenselijke wijze de ander de duimschroeven aan te leggen. Een soort piramide gebouwd uit dezelfde immorele substantie. Onderaan véél maar in geringe concentratie, bovendien weinig doch vrijwel onverdund. Op die wijze hebben wij de martelende mens in ons ontdekt. Zonder in het minst iets te willen afdoen aan het belang van het werk van Amnesty International, zouden we door het overwinnen van de martelende mens in ons zelf, door het aan de voet slechten van de piramide, niet iets kunnen bijdragen aan het overwinnen van deze problematiek….?

Draak|
Nog een ander voorbeeld. De meesten van ons kennen het blad ‘Bild’: Een Duits boulevardblad van het Springer concern dat in miljoenen oplaag elke dag de grootste sensatieberichten brengt: bij voorkeur lustmoorden, seks schandalen, grootscheepse oplichtingen, onwaarschijnlijke ontvoeringen enzovoort. Dergelijk nieuws is voedsel voor een heel bepaald soort gevoelens en emoties. Bij het kopen van het ochtendblad van vandaag is het voer dat het ochtendblad van gisteren verschafte, reeds lang verteerd. Het heeft een leegte achtergelaten en de ziel hongert naar een nieuwe injectie. Het is als de draak in het sprookje die elk jaar een jonge maagd eist, anders breekt hij vernietigend los. Zo hongert deze sensatie-draak in ons en in een toenemende frequentie en intensiteit naar zijn dagelijks voedsel.

Maar wat wil dat zeggen, is dat zonder betekenis voor de wereld om ons heen? Zijn alleen daden realiteit of kunnen ook gevoelens en gedachten een werking hebben? Wanneer miljoenen hongerige draakjes om een jonge maagd schreeuwen, zou er dan niet ergens één werkelijk voor de bijl gaan? Wanneer al die zielen verlangend uitzien naar de volgende moord waaraan ze zich — met ‘oprechte’ morele verontwaardiging verlustigen kunnen, zou die gepotentieerde begeerte niet een reële zuigkracht kunnen betekenen die zo’n daad aantrekt?

Velen zullen weerstand kunnen bieden aan een innerlijke opwelling zo’n soort daad te verrichten. Maar de mensheidsketting heeft zwakke schakels. Er zijn mensen die, door wat voor oorzaak dan ook (erfelijkheid, opwelling, lot), potentieel tot zo’n daad in staat zijn. En moeten we dan verbaasd zijn als zulke mensen geen weerstand kunnen bieden aan de druk van een massa die eigenlijk van hen vraagt dat zij zo’n daad verrichten? Er moet immers kopij zijn voor het volgende ochtendblad! We kunnen boos worden op de moordenaar, of op Springer, maar hebben we niet zelf de daad begaan, de kopij geleverd?

Machtsconcentratie
Een laatste voorbeeld in dit artikel heeft met macht te maken. Het macht-thema doordringt alle politieke discussies en ook steeds weer sociaal-wetenschappelijke analyses. Machtsconcentraties zijn aan de orde van de dag. Elke fusie, elke schaalvergroting, elke uitbreiding van invloedssfeer doet de macht van steeds kleinere groepen toenemen. Het proces kan ons benauwen. Hoe is het mogelijk dat zich zo veel macht concentreert in zo weinig handen?

Dat gevoel leidt tot bezinning op de vraag, wat die macht dan eigenlijk inhoudt. Zijn die machthebbers zo machtig? Of vinden we op dit niveau de allerhoogste vorm van gedrevenheid, van systeem-knechtschap, van onvrijheid, kortom van machteloosheid?

Ik weet dat een dergelijke benadering een horreur is voor maatschappij-kritische macht-ondergravers. Toch moet een uitlating van Wagner,
president-directeur van de multinational Shell, serieus worden genomen. Hem werd gevraagd hoe hij zich voelde aan de top van zo’n machtig concern. Hij antwoordde: ‘Ik voel mij zittend op de rug van een buitenmaatse Brontosaurus en kijk waarheen hij gaat.’ Dus niet: ‘Ik stuur hem waarheen ik dat wil’ maar ‘ik kijk waarheen hij gaat’. Een teken van groter onmacht is nauwelijks denkbaar!

Vinden we die kwaliteit in ons zelf terug?

Onmacht
Laten we eens met dit onmacht-zoeklicht in onze eigen ziel rondschijnen. Hoe machtig zijn we in het sturen van onze eigen zielenkrachten van denken, voelen en willen?
Het beste is een proef te nemen. Neem een potlood — concreet voor je of in gedachten — en neem je voor gedurende vijf minuten over niets anders te denken dan over dit potlood. Een heldere, beheerste gedachtestroom, die blijft aanknopen bij het potlood. Bijvoorbeeld eerst de vorm beschrijven dan de kleur, dan de functie, vervolgens de materialen waarvan en de wijze waarop het geproduceerd is. Dan bijvoorbeeld de verschillende soorten potloden die er zijn, de historie van het potlood, de herkomst van het woord potlood enzovoort.

Wie de oefening doet, merkt hoe weinig baas hij in eigen denk-huis is. Gedachteketens breken af of stagneren, gedachte-associaties gaan er met je vandoor. Je betrapt je erop dat je niet meer over het potlood denkt maar over de inhoud van het Jonasartikel dat je ermee schrijven wilde of over je vulpen die je nog steeds niet ter reparatie hebt weggebracht…

Het geeft een feestelijk gevoel wanneer het lukt om, al is het maar vijf minuten, een volledige controle over de eigen gedachtestroom te hebben. En als ’t niet lukt komt er direct een gevoel van beschamende onmacht op…

En hoe is het met de gevoelens? Worden we door hen beheerst of hebben we ze in de hand? We kunnen hier niet gaan oefenen zoals met de gedachten. We kunnen echter wel ons zelf waarnemen in situaties waarin gevoelens opkomen. Bij conflictsituaties wanneer tegenslagen mij treffen of juist wanneer het ene succes na het andere mijn deel wordt; in confrontatie met mensen die mij diep antipathiek zijn of mij geweldig ophemelen; in situaties waar mensen dingen door het slijk halen die heilig zijn, of juist met klem iets verdedigen waarvan ik het belang op geen enkele wijze kan inzien. Hoe ga ik op zulke momenten met mijn gevoelens om? Slaan ze door naar verslagenheid, fikse ergernis, verlammende twijfel, angst aan de ene kant en trots, eerzucht, laaiend enthousiasme, blind vertrouwen e.d. aan de andere kant? Of weet ik — zonder gevoelloos te worden — deze opkomende extremen in de hand te houden en daarmee mijn gevoelens tot een sensitief waarnemingsorgaan te maken, waarmee ik in een diepere laag van de werkelijkheid om mij heen doordring?

Ook hier kan men de ervaring op doen dat het nog niet zo eenvoudig is om baas in eigen gevoels-huis te zijn. Nog al te vaak gaan gevoelens en emoties met mij op de loop. En dan kan mij weer dat zelfde gevoel van onmacht bekruipen (pas op dat dat gevoel niet doorslaat, zodat je in vertwijfeling ophoudt met oefenen!)

Wilsoefening
Ten slotte de wil. Wanneer ik mij iets voorneem. Kan ik dat ook uitvoeren? Kan ik bepaalde gedachten als het ware ‘naar beneden sturen’ zodat ze via mijn ledematen tot handeling worden? Wanneer ik dat door een oefening wil nagaan moet ik geen handeling nemen die de buitenwereld me kan verhinderen uit te voeren. Want dan is het niet-lukken al te makkelijk af te schuiven op externe factoren… Nee, ik neem een uiterst simpel voornemen, waarvan niets en niemand me de uitvoering kan beletten. Bijvoorbeeld neem ik me ’s morgens bij het opstaan voor om om 11.00 uur en om 15.00 mijn zakdoek van de ene zak in de andere te doen of iets dergelijks. Waarlijk een al te simpel voornemen. Wie echter dag in dag uit merkt hoe moeilijk dit is, hoe weinig men in staat is zulke voornemens ook precies uit te voeren, beleeft een derde regio van onmacht: geen heer in eigen wils-huis…

Deze oefeningen zijn ontleend aan het boek ‘Hoe verkrijgt men bewustzijn op hogere gebieden?’ van Rudolf Steiner. Hij beschrijft ze daarin als drie van een zestal basisoefeningen, die ieder die een innerlijke scholingsweg wil gaan, moet blijven doen naast waarnemingsoefeningen, meditaties en dergelijke.

We koppelen nu terug naar het maatschappelijk verschijnsel van de macht. We leerden het kennen als een onmachtig gevangen zijn van mensen in een anonieme systeem-macht. Wat wil het nu zeggen dat wij in ons zelf drie regionen van fundamentele onmacht ontdekt hebben, dat wij nog weinig baas in eigen denk-, voel- en wils-huis zijn? Wanneer talloze mensen deze innerlijke onmacht beleven, scheppen zij daarmee niet een vacuüm, waarin zich, maatschappelijk gezien, een systeem-macht kan nestelen die voor ons denkt, onze gevoelens bespeelt en ons handelen manipuleert? Daarmee kan het waarnemen van de machtsconcentratie buiten ons tot een krachtig appel aan ons zelf worden om systematisch de innerlijke onmacht-gebieden te gaan veroveren!
.

[1] Dit gebruikte Bos al eerder
Daarbij gaf hij nog aan:
*De drie oefeningen die hier beschreven worden vormen een onderdeel van de zes zogenaamde ‘Nebenübungen’. Na de oefeningen voor het denken, voelen en willen volgt nog een 4e (positiviteit), een 5e (onbevangenheid) en een 6e (harmonie tussen de vijf oefeningen). De oefeningen staan beschreven in het boek ‘De weg tot inzicht in hogere werelden?’ Zij heten ‘Nebenübungen’ omdat Steiner aanbeveelt ze naast meditaties, waarnemingsoefeningen en dergelijke te blijven doen.

.

A.H.Bos – Jonas 15, *26-03-1076
.

deel 1  deel 3   deel 4   deel 5   deel 6   deel 7 

Sociale driegeleding: alle artikelen

.

1487-1394

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in sociale driegeleding

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Vrijheid (7-1/3)

Geplaatst op 13 januari 2018| Een reactie plaatsen

.

In de jaren ’75-’76 van de vorige eeuw leefde de idee van de sociale driegeleding in de vrijescholen veel meer dan nu. Met name de vrijheid van inrichting van het vrijeschoolonderwijs kwam door de regeringsplannen steeds meer onder druk te staan. 
De Amsterdams Geert Grooteschool was actief op het gebied van de ‘onderwijsvernieuwing’. Er werden verschillende bijeenkomsten georganiseerd en in de schoolkrant verschenen allerlei artikelen.

Er werd o.a. stil gestaan bij wat ‘vrijheid’ kan betekenen.

Een aantal van deze artikelen over vrijheid – hoewel ik de reeks niet compleet heb – zal hier volgen.

VRIJHEID – FILOSOFISCHE UITGANGSPUNTEN (2)

In het vorige nummer [niet op deze blog] is verteld hoe de filosofie van Kant leidde tot een dualistische opvatting: het bestaan van twee werelden — de ene die wij met onze zintuigen waarnemen en de andere, waarin het eigenlijke wezen van de dingen die wij waarnemen verborgen ligt en waartoe wij geen toegang kunnen krijgen, omdat zich tussen het waarnemen en het denken de voorstelling schuift, De voorstelling, die individueel verschillend, dus subjectief is, waardoor je in jezelf opgesloten blijft.

De voorstelling, die een muur vormt tussen mij en de buitenwereld, tussen mij en het andere – de ander. Door deze opvatting wordt er een grens getrokken tussen mij en de werkelijkheid. Ja, wat is dan de werkelijkheid eigenlijk?

Een diepere behoefte aan het leren kennen van de wereld, van de ander en van mijzelf slaat stuk op deze “gestelde grenzen”. (Wie ben ik, waar ga ik heen, waar kom ik vandaan?)

Het leven met dit dualistisch wereldbeeld gaf voor Kant zelf geen problemen. Hij kon de consequenties ervan aanvaarden vanuit zijn persoonlijke geaardheid. Hij bezat een ingewortelde overtuiging, een vertrouwen dat ook de wereld die hij niet kon kennen zinvol was – hij was tegelijkertijd een wetenschappelijk én een “gelovig” mens.

Deze levenshouding is niet voor iedereen mogelijk. En zeker niet in onze tijd* waar vooral jonge mensen de grenzen van hun bewustzijn willen verruimen. Een vaak nog onbewuste drang naar het kennen van de eigenlijke zin en betekenis van ons bestaan rumoert diep in de zielen, nu de meeste waarden worden uitverkocht en het houvast om ons heen wankelt.

Maar ook in de tijd van Kant was het niet voor iedereen mogelijk om te leven met een dualistisch wereldbeeld in de harmonie zoals dit voor de grote filosoof zelf weggelegd was. Voor sommige denkers, zoals Hegel, sloeg de balans door naar de ideële kant en werd de materiële wereld, inclusief de natuur tenslotte geheel als schijn beschouwd. Klopte de gedachte (idee) niet met de waarneming, “um so schlimmer für die Natur” (“des te erger voor de natuur”).

Van meer betekenis werd echter de invloed van de Engelse filosofen: Locke, Hume, Bacon, die zich juist distantieerden van de ideële inhoud der dingen en die zich zo sterk richtten op de zintuiglijk waaeneembare kant, dat hiermee de filosofische grondslag voor het materialisme werd gelegd. Het dualisme maakte plaats voor een eenzijdig materialistisch monisme.

Voor de beoefening van de wetenschap betekende dit een enorme inperking, een begrenzing van het werkveld. Wat de wijze van werken betreft, leidde de twijfel aan de objectiviteit van de interpretatie van de waarnemingen tot de behoefte aan een uiterst exacte methode. Een methode waarbij bovendien alle resultaten bewijsbaar moesten zijn. Dat wil zeggen dat bij veelvuldige herhaling van proeven onder steeds dezelfde omstandigheden ook steeds dezelfde uitkomsten moesten worden verkregen.

De behoefte aan exactheid leidde tot een nauwkeurig ordenen en rangschikken van de waarnemingen en tot het berekenbaar maken van effecten, Meten, tellen en wegen werden de gangbare werkwoorden en de geijkte werkwijzen. Hiermee werden ook de waarden en kwaliteiten gereduceerd tot kwantiteiten – het kwantitatieve kwam op de troon en vanaf deze troon werd, zouden wij tegenwoordig zeggen, zeer autoritair geregeerd. Wie zou bovendien de wetenschap (lees: de vooruitgang) willen afvallen – wie zou dat odium op zich willen laden?

De wetmatigheden die volgens de kwantitatieve methode te voorschijn kwamen, bleken op een vrij eenvoudig principe te berusten, nl. van oorzaak en gevolg. Het ene komt voort uit het andere. Paste het denken zich hierbij aan, dat wil zeggen volgde het procesmatig een logische aaneensluiting van conclusies, dan konden objectief geldende resultaten verkregen worden,

De strenge gerichtheid van deze methode en de beperking van het werkterrein maakten de stormachtige ontwikkeling van de natuurwetenschappen mogelijk. Fysica, mechanica. chemie, elektronica, namen een geweldige vlucht en door de praktische toepassing hiervan vond een explosieve ontwikkeling van de techniek plaats.

Het zelfbewustzijn van de mens groeide evenredig mee.

Deze hoogst opwindende gang van zaken kon niet nalaten tenslotte een soort overwinningsroes teweeg te brengen. Triomfkreten als “es ist erreichtl” en “wir haben es so herrlich weit gebracht” klinken nog na in de oren van diegenen die voor de eerste wereldoorlog geboren zijn.

Het natuurwetenschappelijk denken kroonde zichzelf uiteindelijk tot heerser over alle rijken der aarde. Ook alle andere wetenschappen, die hiermee weinig of niets van doen hadden, de wetenschappen die zich niet met de dode materie, maar juist met de levende natuur, de kosmos en met de mens bezighielden, werden onderworpen aan dezelfde denkwijze en dezelfde methodiek. Zelfs de kunst en de religie ontkwamen niet aan de greep van de intellectuele hoogmoed.

Terug naar de filosofie – in 1894 beschrijft Rudolf Steiner in zijn “Filosofie der vrijheid” hoe Kant het zichzelf en anderen nodeloos moeilijk gemaakt heeft door waarnemen en denken, waarneming en idee, zo radicaal te scheiden. Steiner constateert dat deze scheiding alleen door de mens zelf innerlijk wordt voltrokken en in de wereld verder nergens voorkomt. Het moet dus voor de mens ook mogelijk zijn weer een brug te slaan – beide gebieden weer te verbinden. Er is één punt waarbij dit zonder meer het geval is en dat is bij het waarnemen van het denken zelf.

Het is in dit kort bestek niet mogelijk een zo grote, stapsgewijze opgebouwde ontwikkeling van deze gedachten te behandelen. Daartoe raadplege men de werken van Rudolf Steiner zelf (Filosofie der vrijheid, Wahrheit und Wissenschaft enz.)

Het gaat daarbij niet om spitsvondige, abstracte gedachtenspinsels, maar om de be-vrijding van het eigen denken en het vinden van de toegang tot de ideeënwereld die de mens in de vrijheid plaatst, hem zijn zelfvertrouwen kan teruggeven en hem “heelt” van het schisma “geloven en weten”, wat onze westerse cultuur zo machteloos en moe maakt.

Het dualisme wordt bij Rudolf Steiner weer monisme, echter geen eenzijdig monisme, maar een monisme dat het waarnemen en het ideële van de dingen verbindt, dat beide omvat.

Dit schept de filosofische grondslag voor de bevrijding van ons denken uit de eenzijdigheid van het materialisme. Wat door de ontwikkeling van het natuurwetenschappelijk denken echter verworven is: de exactheid en het zelfbewustzijn, is van onmisbare waarde voor een verdere vooruitgang. Het is echter onjuist, ja zelfs gevaarlijk om deze vooruitgang in dezelfde richting te blijven zoeken.
.

Annet Schukking Erwin van Asbeck, Geert Grooteschool, Amsterdam *nov.1975

Rudolf  Steiner: GA 4    Filosofie van de vrijheid
idem                     GA 3    Waarheid en wetenschap

.

.

Annet Schukking over vrijheid

Sociale driegeleding: alle artikelen      onder nr 7 over vrijheid

.

1486-1393

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in sociale driegeleding

Getagged , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding (5-3/1)

Geplaatst op 12 januari 2018| Een reactie plaatsen

.
De introductie van dit artikel kan inmiddels al tot de ‘geschiedenis’ worden gerekend. De vragen die Bos stelt, blijven niet beperkt voor dat stukje geschiedenis, maar kunnen ook nu, moeten? ook nu nog (of weer?) gesteld worden. Misschien moeten die wel steeds gesteld blijven worden.
‘De’ maatschappij is een abstractie. De maatschappij: dat zijn wij!

SOCIALE EN INDIVIDUELE BEWUSTWORDING

maatschappij zonder menselijk gelaat

Vorige maand* sprak Rudi Dutschke op de economische Hogeschool in Tilburg. Men had hem uitgenodigd in verband met de wens van een aantal studenten om het vak marxistische politieke economie in het programma op te nemen. (Dit vak wordt overigens door de sluipende infiltratie van marxistisch georiënteerde docenten, op vrijwel alle sociale academies dagelijks gedoceerd!)

De komst van Rudi Dutschke doet de gedachten terug gaan, iets meer dan zeven jaar geleden, toen hij dagelijks in het nieuws was. Rond 1968 trok er een golf van revolutionair élan door de wereld. Het politiek engagement kreeg de kracht van een stormloop tegen reactionaire bolwerken. Namen als Berkeley, Tokio, Berlijn, Parijs, Amsterdam en niet te vergeten de Praagse Lente, roepen herinneringen op aan een veelbewogen jaar.

Waar is deze golf gebleven? In het begin van de zeventiger jaren zien we nog de nawerking. Democratiseringstoestanden aan allerlei onderwijsinstellingen, maar met een afnemende kracht. Er blijft natuurlijk allerlei ‘hangen’ (zie het begin van dit artikel) maar het élan is eruit. Daar voor in de plaats komt een andere golf opzetten. Een stroom vun sensitivity-seminars, encountergroups, gestalttraining, yoga, trancendente meditatie, bio-energetics enzovoort. Antwoorden op een behoefte aan inkeer, aan ontdekking van nieuwe regionen in jezelf, diepere gevoelens, onvermoede krachtcentra. Wat op dit gebied — deels sterk ver-commercialiseerd wordt aangeboden aan ‘modern’ occultisme is aanvankelijk onschuldig (ontspanningsoefeningen, uitspreken van gevoelens) maar wordt dat allengs steeds minder. Niet alleen door psycho-farmaca maar ook door eenvoudige oefeningen, houdingen en dergelijke worden ‘weekend trips’ over de drempel geadverteerd. Korte maar krachtige ontdekkingstochten aan gene zijde van de afgrond tussen de zintuigelijke en een andere wereld.

Ook de barricadebestormers van de jaren ’68 hebben een drempel beleefd. Ook zij hebben de ervaring gehad van het binnendringen in een andere wereld. Bijvoorbeeld de studenten, wanneer zij langharig en spijkergebroekt binnendrongen in de senaatskamer van de universiteit. Aan de wand de conterfeitsels van alle rectores magnifici sinds anno 17-zoveel; een tafel met groen laken, de ivoren hamer gereed voor de volgende vergadering……..

Of de arbeiders die in hun overall post vatten in de directiekamer van de door hen bezette fabriek. Luie stoelen voor het ontvangen van belangrijke klanten, een brandkast met wie weet wat voor geheime documenten, een voorkamer waarin een sckretaresse haar baas bewaakt…

Of de provo’s die in de gemeenteraad verschijnen en de gevestigde orde op een hoogst ongebruikelijke manier verstoren…

Of de Tsjechische politici die de moed hadden op het partijcongres niet te klappen na de toespraak van de partijvoorzitter…

Zij allen hebben op dat moment iets beleefd van de confrontatie met een andere realiteit, van het binnenstappen in een wereld waarin zij eigenlijk niet thuis hoorden.

Drempelovergang
De ervaringen van de ‘extraverten’ in de eerste helft van de afgelopen zeven jaar, zijn merkwaardig vergelijkbaar met die van de ‘introverten’ in de tweede helft. Eigenlijk zijn beiden met geweld een drempel gepasseerd, hebben zij zich min of meer, onvoorbereid blootgesteld aan het krachtenveld van een verborgen werkelijkheid. De ene groep heeft via agitatie en provocatie de kille machtsgreep van een ongenaakbaar systeem ervaren, de andere groep heeft via een quick-trip de verlokkingen van een illusoire wereld beleefd. Uit gesprekken met mensen uit beide groeperingen krijgt men de indruk dat er bij hen iets kapot is gegaan; dat zij, terug over de drempel, de desillusie hebben beleefd, een verlies aan biografische oriëntatie.

Twee extreme uitslagen, naar buiten en naar binnen. Zonder wisselwerking. De een was weliswaar een reactie op de ander, maar de werelden waarin men binnendrong werden niet in samenhang beleefd. Kwam dat omdat men, door het krachtdadige, onvoorbereide overschrijden van de drempel, aan de andere zijde alleen de karikatuur van een geestelijke werkelijkheid kon beleven?

Geestelijke werkelijkheid
Terugkijkend op deze zeven jaren rijst nochtans de vraag: heeft het krachtenveld buiten me iets te maken met de innerlijke wereld binnen me en heeft het krachtenveld in me verwantschap met de maatschappelijke werkelijkheid buiten me?

Als de krachten van dezelfde kwaliteit zijn. uit dezelfde bron stammen, zouden we dan het proces van individuele bewustwording zo kunnen hanteren dat ook de maatschappelijke werkelijkheid doorzichtiger wordt, en zouden we dan het proces van sociale bewustwording zo kunnen leiden dat we daardoor meer inzicht krijgen op onszelf?

Deze gedachte is velen vreemd. De gedachte dat de mens deel uitmaakt van een geestelijke werkelijkheid die hij langs twee wegen kan ervaren: als maatschappelijke werkelijkheid buiten zich en als psychische werkelijkheid in zich. We zijn immers opgegroeid in de schaduw van Kant, die ‘eens en voor altijd bewees’ dat er grenzen zijn gesteld aan het menselijk kennen en dat hetgeen zich aan gene zijde bevindt alleen object van geloof kan zijn. Deze kloof is historisch lang voorbereid in een proces van geleidelijke individualisering. Deze afsnoering betekende een geleidelijk ontwaken in de zintuigelijke wereld uit een dromend leven in een goddelijk-geestelijke wereld.

Bacon (1561-1626), de grondlegger van de moderne natuurwetenschap, is degene die deze scheiding, deze kloof als het ware methodisch heeft verankerd. Hij had een diep wantrouwen tegen de waarnemende mens: ‘waarnemingen worden vertroebeld door religieuze, mystieke en alchemistische gevoelens. Die zijn subjectief. We moeten de waarnemende mens zoveel mogelijk vervangen door registrerende instrumenten die kunnen meten, wegen en tellen’.

Mens buiten haakjes
Ook tegen de denkende mens had Bacon een groot wantrouwen: ‘gedachten worden vertroebeld door kerkelijke dogma’s, scholastieke vooroordelen en onbewezen openbaringen. Die zijn subjectief. We mogen de denkende mens alleen toelaten in het kenproces voorzover zijn denken zich afspeelt in mathematische formules, en kwantitieve causaliteiten’

In feite werd de mens als waarnemend en denkend wezen buiten haakjes gezet in het kenproces. Daarmee kon de mens in de resultaten van deze wetenschap zichzelf ook niet meer terug vinden. Toen de mens als kennend subject buitenspel stond was het soort wetenschap dat daarna ontstond ook
mens-vreemd. We merken het toch dagelijks meer (bijvoobeeld rondom de debatten over het milieu en over abortus en euthanasie) dat de moderne natuurwetenschap de mens in de kou laat staan, hem geen enkel antwoord geeft over welke wezenlijke vraag dan ook, die hij over de natuur en over zichzelf stelt.

Mensvreemde wetenschap
Deze mensvreemde wetenschap nu wordt vervolgens hanteerbaar gemaakt tot techniek, tot mechanische, chemische, elektrische, waar ook tot psycho-en sociotechniek. En met deze technische hulpmiddelen bouwen we de maatschappelijke werkelijkheid om ons heen. Is het verwonderlijk dat een mens-vreemde wetenschap leidt tot een maatschappij, die geen menselijk gelaat meer heeft? Is het verwonderlijk dat een wetenschap, die een kloof schept tussen de mens en zichzelf, een maatschappij te voorschijn roept die door de mens wordt beleefd als door een kloof van zichzelf gescheiden?

Twee kloven, twee drempels, twee vreemde werelden. Hoe moeten we daarmee omgaan? Moeten we de toegang met geweld forceren? We maken dan iets kapot in onszelf, we blijven met de brokken zitten en komen aan de drempel alleen ons zelf in karikatuur tegen, afdruk van het boze in zijn koude verstarrende of in zijn warme verlokkende vorm.

Hoe moeten we met die drempels omgaan? Kunnen we door een gezond ritme van individuele en sociale bewustwording, door de blik afwisselend naar binnen te richten met een vraagstelling die we van buiten halen, en naar buiten te richten met de innerlijke vraag naar de eigen verantwoordelijkheid in de situatie, kunnen we op deze wijze wellicht ‘de ene kloof met de andere overbruggen’?

Antroposofie
Antroposofie is een moderne scholingsweg waarbij de mens, vanuit de krachten van zijn Ik ontwaakt voor de geestelijke werkelijkheid in hem zelf en voor de geestelijke werkelijkheid in de maatschappij buiten hem. Een weg waarop hij ontdekt dat deze geestelijke werkelijkheden in wezen twee zijden van een zich ontwikkelende spirituele realiteit zijn waarvan hij zelf ook deel uitmaakt.

We willen deze twee wegen — de weg naar buiten en de weg naar binnen -wat concreter beschrijven. We willen aan een aantal alledaagse fenomenen laten zien hoe men deze tot een beeld kan verdichten en de kwaliteit ervan in de eigen ziel als kracht kan herkennen. Vandaaruit kan dan een groeiende zekerheid ontstaan hoe men handelend met deze werkelijkheid om kan gaan.

deel 2   deel 3   deel 4   deel 5   deel 6   deel 7

Lex Bos, Jonas 14-12-03-1976

.
Sociale driegeleding: alle artikelen

.

1485-1392

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in sociale driegeleding

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Muziek – over het leerplan (5)

Geplaatst op 11 januari 2018| Een reactie plaatsen

.

Friedemann Luz *, Erziehungskunst, Jrg. 52, 10-1988 blz. 680
.

MUZIKALE OPVOEDING

Aspecten van het leerplan van de onder- en middenbouw

Uit vele publicaties die de laatste tijd* zijn verschenen, kan je wel wat wetenswaardigheden halen en ook wat bedenkelijk is, aangaande de werking van bepaalde muziek die een bewustzijnsveranderende of manipulerende werking heeft. [1]
Daarbij komt nog het feit dat wij zelf steeds deelhebben aan die gigantische machinerie van lawaai. Niet alleen de rockmuzikanten produceren herrie, wij zijn het vooral zelf – in veel grotere mate – met onze auto’s, stofzuigers, diepvrieskisten, grasmaaiers, vaatwassers, motoren of elektrische keukenmachines; wij zijn het die dit achtergrondlawaai veroorzaken en we zijn eraan gewend. Uitschakeling is vrijwel onmogelijk. Het lijkt wel of we willen dat er lawaai is op de wereld of zijn we bang voor de stilte? Hebben wij er behoefte aan die stilte in ons, dat eilandje, ver van bedrijvigheid en onrust, dit punt, te zoeken als een tegenwicht voor de machine die als bijproduct nu eenmaal lawaai maakt?
Uiteraard is de techniek tegenwoordig onontbeerlijk geworden. Des te meer moeten we proberen de discipline op te brengen om heel bewust ogenblikken van stilte te scheppen, ook al zijn die maar kort.
Bewust bezig zijn met muzikale fenomenen, zou kunnen helpen, want muziek is iets geestelijks, ook al heeft ze de materie nodig om hoorbaar te worden.

Hoewel Rudolf Steiner voor de musici in vergelijking met de andere kunsten in verhouding weinig ter hand gesteld heeft – het was de enige kunst waarin Steiner niet zelf scheppend actief was – zijn zijn voordrachten en aanwijzingen toch zo aanzienlijk dat nog vele muziekgeneraties ermee bezig kunnen zijn.

Hieronder zullen een paar motieven voor de onder- en middenbouw aangeroerd worden uit het leerplan muziek, dat op een liefdevolle en harmoniserende manier probeert de ontwikkelingsstappen van de kinderen te begeleiden.

Steeds wordt er weer gezegd, dat muziek een opvoeding van de wil is. Als je dit wil begrijpen, is een precieze kennis van de geest-zielenorganisatie van de mens vereist, van de geleding in denken, voelen en willen en van waarin ze wortelen, in het zenuw-zintuig-, het ritmische en het stofwisselings-ledematensysteem. Ook mag niet worden vergeten dat het muziekonderwijs op school een plaats heeft in de canon van alle overige vakken met het doel een algemeen menselijke ontwikkeling.

In de ‘Algemene menskunde‘ laat Steiner zien hoe gevoel en wil ook een opvoeding nodig hebben, zoals het denken. Door het denken wordt opgenomen wat al ontstaan is; in de wil daarentegen pulseert iets wordends, een toekomstig element dat allereerst door het gevoel waargenomen wordt.
‘Wil is……alleen maar het uitgevoerde gevoel en het gevoel is de teruggehouden wil…..
Vandaar dat je ‘het gevoel’ pas begrijpt, wanneer je het wezenlijke van de wil begrijpt. [2]  Wanneer je de wil wil ontplooien, dan moet je werken aan een bewust zich herhalend doen. Bij het intellectuele leren gaat het vooral om een eenmalig begrijpen, de wil voed je op door voortdurend oefenen.

Eerst willen we eens naar een drie- tot zesjarig kind kijken.
Wanneer er in zijn omgeving gemusiceerd of gezongen wordt, neemt het wat het hoort niet alleen met z’n oren waar, maar het moet zich bewegen, het wil dansen, huppelen, lopen. Het muzikale wordt waargenomen in het stofwisselings-ledematensysteem. Het kind van deze leeftijd beleeft aan muziek vooral het wilsmatige, dat in het ritme zit. Wie zelf kinderen heeft, zou het kunnen uitproberen hoe het werkt, wanneer je het kind een muziekstuk voorspeelt waarin het ritme sterk de overhand heeft. Meteen ontstaat er iets van chaos en het kind raakt buiten zichzelf. Ritme kan zoveel losmaken dat je het voor een kind in z’n voorschoolse fase, beslist terug moet houden. Weliswaar moet het muzikale in het ritmische verschijnen, maar het moet gebonden zijn aan de ‘dansende’ melodie. Denk eens aan een wiegenlied dat helemaal uit de wiegbeweging ontstaat – een weldaad voor de allerkleinsten.
Kijken we nog wat verder naar deze leeftijd. Met hoeveel plezier speelt het kind niet op een trommel of op slaginstrumenten. De kwaliteitsbeleving van de muziek gaat niet via het oor, maar direct naar het beweginsapparaat.
Maar ritme moeten we niet te beperkt opvatten. Veel belangrijker is het om het dag- week- en jaarritme te verzorgen. Wat hier steeds ritmisch terugkeert, werkt direct orgaanvormend, het vormt in deze leeftijdsfase het gezonde fysieke lichaam.
Na de tandenwisseling veranderen de omstandigheden. Steiner spreekt erover hoe nu het etherlijf, dat in de eerste zeven jaren nog aan het fysieke lichaam ‘geboetseerd’ heeft, vrijkomt. Hoe kan de opvoeder op deze nieuwe feiten inspelen? Omdat het etherlijf een buitengewone vormgever en beeldhouwer is, moet je het kind in de eerste en tweede klas zo mogelijk ook in beelden aanspreken. Een lied leid je in met een klein verhaaltje, je moet proberen in beelden iets te verbeteren: is een passage te droevig, d.w.z. te diep, dan laat je de zon opkomen of geef je de arme dorstige bloempjes een scheut fris water.

Let wel: muziekles in de eerste twee schooljaren bestaat voornamelijk uit zingen. Ook het beginnend blokfluiten wordt geheel vanuit het ademen en het zingen ontwikkeld. De overige instrumentale muziek begint pas nadrukkelijker met de derde klas.
In deze tweede levensfase valt nog een belangrijk ontwikkelingsmoment: de overgang rondom het 9e jaar. Vanuit de muziek bekeken betekent dit dat het kind, dat deze overgang dikwijls met zorg, angst beleeft, tot dan toe nog in de geborgenheid van de kwintenstemming leeft. Te vergelijken met de sprookjessfeer. Een prachtig instrument dat deze stemming ook kan oproepen, is de kinderharp met vijf snaren. Pentatonische muziek heeft geen halve tonen die de melodie een bepaalde richting opstuurt, ze heeft geen   grondtoon en daarom ook geen leidtoon, maar ze zweeft in een vrijlatende openheid. Vaak houden de kinderen nog tot in hun uiterlijk die gouden glans van de eerste kindheid.

Nu echter begint deze aura te verbleken, de verhouding tot de leerkracht wordt totaal anders, de eerste twijfel en het beleven van eenzaamheid doen het kind vanuit een onbekommerde wereld in het ongewisse belanden. Je ziet dat het hoofd, de bewustzijnspool, wakkerder wordt en die verlangt van de opvoeder dat die nu ook krachtiger aangesproken wordt. De gouden glans moet je niet willen behouden door bij de pentatoniek stil te blijven staan, maar de twee ontbrekende trappen van de toonladder moeten er nu bij komen en zo kom je bij de diatoniek; nu wordt de grondtoon als zodanig beleefd. Je staat op de grond. Nu moet je van het ritme overgaan naar het melodieuze.

Nu is het zingen helemaal verbonden met het melodische. Wat afleidend daarbij werkt, is de tekst. Daarom probeerde Paul Baumann, muziekleraar op de eerste vrijeschool in Stuttgart, nog met Rudolf Steiner, liederen te componeren met een deel zonder tekst, melodieus.

Steiner daarover: ‘Het zingen zal des te muzikaler zijn, naarmate het meer bij het muzikale blijft, meer de melos volgt en dit volgen van de melos moet bij het zingen nu juist het allermuzikaalste zijn’. [3]

Steiner in een andere voordracht: ‘En de melodieën zijn er, we weten niet waarvandaan. In werkelijkheid stammen ze uit het slaapleven van de mens. In werkelijkheid beleven we de tijdsplastiek [Duits: zeitliche Plastik – tijdelijke?] van het inslapen tot het wakker worden……Dat een zin die bestaat uit onderwerp, gezegde en lijdend voorwerp in werkelijkheid onbewust een melodie is, dat weten zelfs het geringste aantal mensen niet. Net zo als je je voor de geest kan halen dat wat als ontstaan en wegebben van gevoelens als een gevoelscurve beleefd wordt in de slaap, in het bewustzijn komt, zich in een beeld hult, zo beleven we in de diepten van ons wezen de zin muzikaal. En als we ons aanpassen aan de buitenwereld, omkleden we wat we muzikaal beleven met wat een plastisch beeld is. Het kind schrijft de opdracht – onderwerp – gezegde – lijdend voorwerp. In het innerlijk ervaart een mens een drieklank.'[3]Nu echter begint deze aura te verbleken, de verhouding tot de leerkracht wordt totaal anders, de eerste twijfel en het beleven van eenzaamheid doen het kind vanuit een onbekommerde wereld in het ongewisse belanden. Je ziet dat het hoofd, de bewustzijnspool, wakkerder wordt en die verlangt van de opvoeder dat die nu ook krachtiger aangesproken wordt. De gouden glans moet je niet willen behouden door bij de pentatoniek stil te blijven staan, maar de twee ontbrekende trappen van de toonladder moeten er nu bij komen en zo kom je bij de diatoniek; nu wordt de grondtoon als zodanig beleefd. Je staat op de grond. Nu moet je van het ritme overgaan naar het melodieuze.

Nu is het zingen helemaal verbonden met het melodische. Wat afleidend daarbij werkt, is de tekst. Daarom probeerde Paul Baumann, muziekleraar op de eerste vrijeschool in Stuttgart, nog met Rudolf Steiner, liederen te componeren met een deel zonder tekst, melodieus.

Steiner daarover: ‘Het zingen zal des te muzikaler zijn, naarmate het meer bij het muzikale blijft, meer de melos volgt en dit volgen van de melos moet bij het zingen nu juist het allermuzikaalste zijn’. [3]

Steiner in een andere voordracht: ‘En de melodieën zijn er, we weten niet waarvandaan. In werkelijkheid stammen ze uit het slaapleven van de mens. In werkelijkheid beleven we de tijdsplastiek [Duits: zeitliche Plastik – tijdelijke?] van het inslapen tot het wakker worden……Dat een zin die bestaat uit onderwerp, gezegde en lijdend voorwerp in werkelijkheid onbewust een melodie is, dat weten zelfs het geringste aantal mensen niet. Net zo als je je voor de geest kan halen dat wat als ontstaan en wegebben van gevoelens als een gevoelscurve beleefd wordt in de slaap, in het bewustzijn komt, zich in een beeld hult, zo beleven we in de diepten van ons wezen de zin muzikaal. En als we ons aanpassen aan de buitenwereld, omkleden we wat we muzikaal beleven met wat een plastisch beeld is. Het kind schrijft de opdracht – onderwerp – gezegde – lijdend voorwerp. In het innerlijk ervaart een mens een drieklank.'[3]
Nu moeten de kinderen na de tandenwisseling naast het zingen ook het instrument bespelen, verzorgen. Bij het zingen gaat het muzikale proces van binnen naar buiten, door het instrument daarentegen van buiten naar binnen. Heel precies ordent Steiner de instrumenten rond de verschillende temperamenten. Dat wordt hier alleen maar opgemerkt en verdient wel een aparte aandacht. Hij beschrijft hoe de melancholicus een affiniteit heeft voor de strijkinstrumenten, hoe hij de melos, het muzikaalste bijzonder sterk begrijpt. De cholericus krijgt de pauk en de trommels, de grote terts toonsoort. De sanguinicus moet leren het toongeheugen beter te ontwikkelen, het muzikale zich herinneren te verzorgen. Voor hem zijn de houten blaasinstrumenten. Blijft de flegmaticus – het kan niet anders – over. Voor hem raadt Steiner piano en orgel [Duits Harmonium] aan. Aan deze aanwijzingen zie je, dat het bij de instrumenten om puur pedagogische, zelfs therapeutische maatregelen gaat.

Het kunstzinnige element moet tot aan dit tijdstip van de opvoeder komen. Uiteraard moet het kunstzinnige steeds weer vanzelf uit het pedagogische voortvloeien, vooral bij de activiteiten die in gezamenlijkheid buiten de klas plaatsvinden, zoals koor en orkest. Daarbij moet je nooit vergeten dat er veel andere vakken zijn die één lijn trekken, allereerst de euritmie.

Laten we nog een keer naar de algemene gezichtspunten van de opvoeding tussen het 7e en het 14e jaar kijken. In deze leeftijdsfase moet het gevoelsleven op een gezonde manier ontplooid worden. Het gevoel moet het denken dat van boven naar beneden werkzaam is en de wil die van onderop naar boven werkt in evenwicht houden en harmoniseren. De opvoeder zal zich dus in het bijzonder richten op het ritmische systeem en daardoor ook kunnen inwerken op denken en willen.
Voor het muziekonderwijs betekent dit om ook met het denken aan iets nieuws te werken (notenwaarde, toonladders, kwintencirkel), tegelijkertijd ook de wil te versterken door intensief met de instrumenten te oefenen en te zingen. De liederen worden nu meerstemmig gezongen. Intervallen worden beleefd in hun kwaliteit, later dan vastgelegd.
Ook de manier waarop geoefend wordt, moet intensiever worden. Er moet naar schoonheid worden gestreefd, die later (klas 6) tot een eerste begrip voor kunst kan uitgroeien. Zo mogelijk een uitgebreide literatuur: liederen over de dagen en de jaargetijden, canons, lichte koorstukken, misschien de eerste bespreking van een opera en – heel belangrijk – steeds weer biografieën van grote musici. Een vrolijk, levendig heen en weer tussen de beide polen denken en willen, gedragen door het beleven en het gevoel. De muziek die door het uiterlijk waarnemen opgenomen wordt en de mens binnenstroomt, ontmoet het geest-zielenwezen van het kind en roept de beleving op. Niet de tonen zijn het muzikale, maar wat door hen in de ziel gebeurt.

.

[1] Rainer Patzlaff: Medienmagie
[2] Rudolf Steiner: Algemene menskunde GA 293
Vertaald
[3] Rudolf Steiner: Eurytmie als sichtbarer Gesang GA 278

Verder:
Weitere Literatur:
R. Steiner, Vortrag vom 28. 12. 14 (Dornach) in: Kunst im Lichte der Mysterienweisheit GA 275, 2. Aufl., Dornach 1980.
R. Steiner, Vortrag vom 12. 9. 20 (Dornach) in: Kunst und Kunsterkenntnis, GA 271,  2. Aufl., Dornach 1961.
R. Steiner, Vortrag vom 7. 3. 23 (Stuttgart) in: Das Wesen des Musikalischen und das Tonerlebnis im Menschen, GA 283, 2. Aufl., Dornach 1975.
v. Werbeck-Svärdström, Die Schule der Stimmenthüllung, 3. Aufl., Dornach 1975.

.

Muziek: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

Opspattend grind  [7]  [10]   [24]

.

1484-1391

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in muziek

Getagged , , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over euritmie – GA 302A

Geplaatst op 10 januari 2018| Een reactie plaatsen

.

RUDOLF STEINER OVER EURITMIE

GA 302A

beknopte inhoud: (blz.: vertaling)
blz. 50: astraallijf openbaart zich in strottenhoofd; astraallijf en etherlijf werken samen; euritmie: opgetekende vibraties;
blz. 51: geen willekeur; bewegingen geestelijke wereld via euritmie op aarde;
blz. 111: euritmie bezield, gymnastiek – mits goed uitgevoerd – opent de weg naar iets geestelijks

blz. 48  vert. 51

Und wenn Sie nun die eigentliche Sprache, diesen wunderbaren, sich vom Menschen absondernden Organismus richtig verstehen, dann fühlen Sie, indem die Sprache aus dem Menschen erklingt, zu gleicher Zeit die ganzen Vibrationen des astralischen Leibes, die da drinnen sind in den farbigen Schwingungen, die unmittelbar in die Sprache übergehen. Sonst wirken sie ja auch im Menschen, aber sie kommen in eine sonderbare Aufregung, konzentrieren sich zum Kehlkopf hin, be­kommen ihre Einschläge von Sonne und Mond, und das gibt etwas wie ein Spiel im astralischen Leib, das sich äußerlich offenbart in den Bewegungen des Kehlkopfes. Und jetzt haben Sie die Möglichkeit, wenigstens als ein Bild vor Ihnen stehend: Sie hören irgendeinem Sprache zu, schauen den astralischen Leib an, der dann seine Vibrationen so­gleich auf den Ätherleib überträgt, wodurch das Ganze noch intimer 

En als u nu de eigenlijke spraak, dat wonderbaarlijke, zich van de mens afscheidende organisme goed begrijpt, dan voelt u terwijl de spraak uit de mens klinkt, tegelijkertijd heel de vi­braties van het astrale lichaam, die daar binnen in de kleurige trillingen zijn, die direct in de spraak overgaan. Anders werken ze ook wel in de mens, maar ze geraken in een vreemd soort beroering, concentreren zich op het strottenhoofd, krijgen dan hun inslag van zon en maan, en dat bewerkt iets als een spel in het astrale lichaam, dat zich uiterlijk openbaart in de bewe­gingen van het strottenhoofd. En nu heeft u de mogelijkheid tenminste als beeld voor u: u luistert naar het een of andere gesproken woord, u bekijkt het astrale lichaam, dat vervolgens zijn vibraties meteen op het etherlichaam overbrengt, waar­door het geheel nog

blz. 49   vert. 51

wirkt; Sie zeichnen nun das Ganze, dadurch bekommen Sie nur Bewe­gungen, die im menschlichen Organismus begründet sind, und Sie er­halten jene Eurythmie, die immer ausgeführt wird gemeinsam vom astralischen Leib und Ätherleib, wenn der Mensch spricht. Es ist keine Willkür möglich, sondern es wird dadurch lediglich in die Sichtbarkeit heruntergeholt, was sonst fortwährend unsichtbar geschieht.
Warum tun wir das gegenwärtig? Ja, wir tun es, weil es in uns liegt, gegenwärtig bewußt diejenigen Sachen machen zu müssen, die wir früher unbewußt gemacht haben; denn alle Entwickelung des Men­schen besteht darin, daß nach und nach das erst bloß geistig existie­rende Übersinnliche sich ins Sinnliche herunterbewegt. Die Griechen zum Beispiel haben noch eigentlich mit der Seele gedacht; es war ihr Denken noch ganz seelisch. Die modernen Menschen, besonders seit der Mitte des 15. Jahrhunderts, denken mit dem Gehirn. Der Materia­lismus ist eigentlich eine ganz richtige Theorie für den modernen Men­schen. Denn was die Griechen noch in der Seele erlebten, das hat sich allmählich abgedrückt im Gehirn, das vererbt sich im Gehirn von Ge­neration zu Generation, und die neueren Menschen denken schon mit den Abdrücken des Gehirns; sie denken schon durch materielle Vor­gänge.

intenser werkt; u tekent het geheel nu, daardoor krijgt u slechts bewegingen die in het menselijk or­ganisme hun grondslag hebben, en u krijgt de euritmie, die altijd door het astrale én het etherlichaam gemeenschappelijk wordt uitgevoerd wanneer de mens spreekt. Daarbij is geen willekeur mogelijk, maar er wordt daardoor enkel naar bene­den in de zichtbaarheid gehaald wat anders voortdurend on­zichtbaar plaatsvindt.
Waarom doen we dat tegenwoordig? Welnu, we doen dat omdat het in ons zit om tegenwoordig bewust de dingen te moeten doen die we vroeger onbewust hebben gedaan; want alle ontwikkeling van de mens bestaat erin dat het bovenzin­nelijke dat aanvankelijk zuiver geestelijk bestaat, zich geleide­lijk aan naar beneden toe in het zintuiglijke begeeft. De Grie­ken bijvoorbeeld dachten eigenlijk nog met hun ziel; hun den­ken had nog helemaal zielenkarakter. De moderne mens, speci­aal sinds het midden van de 15e eeuw, denkt met zijn
herse­nen. Het materialisme is eigenlijk voor de moderne mens een heel juiste theorie. Want wat de Grieken nog in hun ziel be­leefden, dat heeft zich langzamerhand afgedrukt in de herse­nen, dat gaat door overerving in de hersenen van de ene op de andere generatie over, en de moderne mensen denken al met de afdruk in de hersenen; ze denken al via materiële pro­cessen.

Das mußte so kommen. Man muß nur wieder hinauf; man muß nur zu diesen Vorgängen hinzufügen das Sich-Erheben des Menschen zu denjenigen Ergebnissen, die aus der übersinnlichen Welt kommen. Daher müssen wir dem Hineinprägen des früheren Seelischen in den Leib jetzt den Gegenpol entgegenstellen, das freie Ergreifen des Geistig-Übersinnlichen durch die Geisteswissenschaft. Aber damit die Mensch­heitsentwickelung fortgehe, müssen wir dieses Hinuntertragen des Übersinnlichen in das Sinnliche bewußt in die Hand nehmen. Wir müs­sen den Körper des Menschen, diesen sinnlichen Körper, so in die sicht­bare Beweglichkeit bewußt versetzen, wie es bisher nur im Unsicht­baren, unbewußt für uns, geschehen ist. Damit setzen wir dann den Weg der Götter bewußt fort, indem wir die Arbeit der Götter noch übernommen haben: die Einprägung des Denkens in das Gehirn, in­dem wir aus dem Übersinnlichen der Eurythmie, aus der übersinnlichen Eurythmie die sinnliche machen. Würden wir das nicht machen, so würde die Menschheit allmählich in ein seelisches Träumen verfallen; 

Dat heeft zo moeten gebeuren. Alleen moeten we nu weer naar boven; alleen moeten we aan die processen toevoegen het zich verheffen van de mens tot de resultaten die uit de geestelijke wereld tot ons komen. Daarom moeten we nu tegenover het inprenten van het zielenelement van vroeger in het lichaam de tegenpool zetten: het in vrijheid tot het geestelijk-bovenzinnelijke komen door middel van de geesteswetenschap. Maar om de ontwikkeling van de mensheid haar voortgang te laten hebben, moeten we dat proces van het naar beneden brengen van het bovenzin­nelijke in het zintuiglijke bewust ter hand nemen. We moeten het lichaam van de mens, het zintuiglijke lichaam, bewust zó in de zichtbare beweeglijkheid verplaatsen als dat tot nu toe alleen in het onzichtbare, voor ons onbewust, is gebeurd. We zetten dan bewust de weg van de goden voort doordat we het werk van de goden hebben overgenomen – het afdrukken van het denken in de hersenen – doordat we van het boven­zinnelijke van de euritmie, van de bovenzinnelijke euritmie, de zintuiglijke maken.4 Deden we dat niet, dan zou de mensheid langzamerhand in een zielendromen vervallen;

blz. 50   vert. 52

sie würde schlafend werden. Es würde so werden, daß zwar aus den geistigen Welten heraus allerlei in das menschliche Ich und in den astra­lischen Leib hineinfluten würde, aber das würde immer im Schlafzu­stande geschehen, und beim Erwachen würde es sich niemals auf den physischen Organismus übertragen.
Wenn die Menschen Eurythmie treiben, so ist es so, daß Euryth­misten und Zuschauern im Leben gedient wird; beide haben etwas Wesentliches davon. Bei denen, die selbst Eumythmisten sind, wird der physische Organismus durch die Bewegungen der Eumythmie zu einem geeigneten Aufnahmeorgan für die geistige Welt gemacht, weil die Be­wegungen herunter wollen aus der geistigen Welt. Es werden gewisser­maßen die Eurythmisten Aufnahmeorgane für Vorgänge der geistigen Welt, indem sie ihren Körper dafür vorbereiten. Bei denen, die Zu­schauer in der Eurythmie sind, wird gewissermaßen, was an Bewegun­gen in bezug auf ihren astralischen Leib und ihm Ich lebt, durch die Be­wegungen der Eurythmie intensiviert.

ze zou in slaap gaan vallen. Het zou zó worden dat uit de geestelijke wereld wel allerlei in het Ik en het astrale lichaam van de mens binnen zou stromen, maar dat zou altijd in slaaptoestand gebeuren, en bij het wakker worden zou het nooit op het fysieke organisme worden overgebracht.
Wanneer mensen euritmie doen, dan is het zo dat het leven van euritmisten én toeschouwers ermee gediend wordt; bei­den hebben er iets wezenlijks aan. Bij de euritmisten zelf wordt het fysieke organisme door de bewegingen van de euritmie gemaakt tot een geschikt opnameorgaan voor de geestelijke wereld, omdat vanuit de geestelijke wereld de bewegingen naar beneden toe willen. In zekere zin wordt de euritmist op­nameorgaan voor processen in de geestelijke wereld doordat hij zijn lichaam daartoe voorbereidt. Bij de toeschouwers van de euritmie wordt dat wat er met betrekking tot hun astrale lichaam en hun Ik aan bewegingen leeft, door de bewegingen van de euritmie geïntensiveerd.

Könnten Sie nach einer Euryth­mieaufführung plötzlich in der Nacht aufwachen, dann würden Sie sehen, daß Sie noch viel mehr in sich haben als nach einer Sonate, wenn Sie ein Abendkonzert gehört haben und in der Nacht wieder aufwachen; das tritt bei der Eurythmie in noch stärkerem Maße auf. Das stärkt die Seele, indem es die Seele lebendig sich einleben läßt in das Übersinnliche. Es muß nur auch da eine gewisse Hygiene herrschen. Denn wenn es zuviel wird, so zappelt die Seele in der geistigen Welt des Nachts, wenn der Mensch schlafen soll, und dieses Zappeln würde im Seelischen drinnen das Gegenbild für die physische Nervosität sein.

Als u na een euritmieopvoering ’s nachts plotseling wakker kon worden, dan zou u zien dat u nog veel meer in u heeft dan na een avondconcert, als u een sonate heeft gehoord en dan ’s nachts weer wakker wordt; dat treedt bij de euritmie in nog sterkere mate op. Dat maakt de ziel sterker doordat het de ziel zich levendig laat inleven in het bovenzinnelijke. Alleen moet daar ook een zekere gezonde verhouding heersen. Want als het te veel wordt, dan spartelt de ziel ’s nachts in de geestelij­ke wereld wanneer de mens moet slapen, en dat spartelen zou op zielengebied de tegenhanger vormen van de fysieke nervo­siteit.
GA 302A/48-50
vertaald/51-52

blz. 111   vert. 10

Und so sollte eigentlich mit dem, was im edelsten Sinne als Gym­nast wirkt, was wir im Turnen und in der Eurythmie haben, die ganze Lehrerschaft fortwährend im Zusammenhang wirken, alle diese Dinge zu etwas Eigenem zu machen. Und Sie werden sehen, wenn es Ihnen gelingt, Eurythmie wirklich innerlich zu durchdringen, daß Sie es selber erleben, daß in jeder eurythmischen Bewegung ein seelisches und geistig wirkendes Element liegt. Jede eurythmische Bewegung ruft aus den tiefsten Grundlagen der menschlichen Wesenheit heraus Seelisches, und jede turnerische Bewegung, wenn sie nur in der richtigen Weise an­gewendet wird, ist so, daß sie im Menschen hervorruft gewissermaßen  eine geistige Atmosphäre, in die dann das Geistige nicht abstrakt tot, sondern lebendig eindringen kann.

Het werken van het hele lerarencollege zou voortdurend verband moeten houden met wat werkt als gymnast in de edelste zin van het woord, wat we in de gymnastiek en in de euritmie hebben. Het streven moet zijn om zich al deze dingen eigen te maken. U zult zien: als het u lukt om innerlijk echt door te dringen in de euritmie, dan gaat u zelf beleven dat er in elke euritmische beweging een op de ziel werkend element èn een geestelijk werkend element zit. Elke euritmische bewe­ging roept uit de diepste grondslagen van het menselijk wezen een zielenkracht op en elke gymnastiek-beweging – als die maar op de goede manier wordt toegepast – roept in de mens een geestelijke sfeer op, waarin vervolgens het geestelijke binnen kan komen, niet abstract, dood, maar op een levende manier.
GA 302A/111-112
vertaald/10-11
.

Rudolf Steiner: over euritmie

Rudolf Steiner: alle artikelen

.

1483-1390

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in euritmie

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 1 (1-8-2/2)

Geplaatst op 9 januari 2018| Een reactie plaatsen

.

Enkele gedachten bij blz. 26, 27 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

Nadat op blz. 24-25 de nadruk is gelegd op het harmoniseringsproces:

De taak van de opvoeding in geestelijke zin is nu om de zielegeest en het licha­melijk organisme of organisch lichaam met elkaar in overeen­stemming te brengen. Die moeten met elkaar in harmonie ko­men

vanuit het gezichtpunt dat het kind nog moet leren ademen,

volgt op blz. 26 nóg een voorwaarde om ‘de harmonie tussen de twee wezensdelen te kunnen laten ontstaan’.
Het gaat hier nog steeds om het geest-zielenwezen en het lichamelijk-levende of, zoals al eerder onder woorden werd gebracht: aan de ene kant het Ik en het astraallijf, aan de andere kant het etherlijf en het fysieke lichaam. [zie de reeks bij 1-7]

Die harmonie komt er langzamerhand doordat het kind leert slapen.

Steiner:
Aber das Kind kann noch etwas anderes nicht richtig, und dieses andere muß in Angriff genommen werden, damit ein Einklang geschaffen werde zwischen den zwei Wesensgliedern, zwischen dem Körperleib und zwischen der Geistseele. Was das Kind nicht richtig kann im Anfang seines Daseins – es wird Ihnen auffallen, daß gewöhnlich das, was wir geistig betonen müssen, der äußeren Weltenordnung zu widersprechen scheint -, was das Kind nicht richtig kann, das ist, den Wechsel zwischen Schlafen und Wachen in einer dem Menschenwesen entsprechenden Weise zu vollziehen. Man kann freilich sagen, äußerlich betrachtet: Das Kind kann ja ganz gut schlafen; es schläft ja viel mehr als der Mensch im späteren Lebensalter, es schläft sogar in das Leben herein. – Aber das, was innerlich dem SchIafen und Wachen zugrunde liegt, das kann es noch nicht. Das Kind erlebt allerlei auf dem physischen Plan. Es gebraucht seine Glieder, es ißt, trinkt und atmet. Aber indem es so allerlei macht auf dem physischen Plan, indem es abwechselt zwischen Schlafen und Wachen, kann es nicht alles dasjenige, was es auf dem physischen Plan erfährt – was es mit den Augen sieht, den Ohren hört, den Händchen vollbringt, wie es mit den Beinchen strampelt -, es kann nicht das, was es auf dem physischen Plan erlebt, hineintragen in die geistige Welt und dort verarbeiten und das Ergebnis der Arbeit wieder zurücktragen auf den physischen Plan. Sein Schlaf ist gerade dadurch charakterisiert, daß er ein anderer Schlaf ist als der Schlaf der Erwachsenen. Im Schlafe des Erwachsenen wird vorzugsweise das verarbeitet, was der Mensch erfährt zwischen dem Aufwachen und dem Einschlafen. Das Kind kann das noch nicht in den Schlaf hineintragen, was es erfährt zwischen Auf- wachen und Einschlafen, und es lebt sich daher noch so in die allgemeine Weltenordnung mit dem Schlafen hinein, daß es nicht mitbringt in diese Weltenordnung während des Schlafes dasjenige, was es äußerlich in der physischen Welt erfahren hat. Dahin muß es gebracht werden durch die richtiggehende Erziehung, daß das, was der Mensch auf dem physischen Plan erfährt, hineingetragen wird in dasjenige, was der Seelengeist oder die Geistseele tut vom Einschlafen bis zum Aufwachen. Wir können als Unterrichter und Erzieher dem Kinde gar nichts von der höheren Welt beibringen. Denn dasjenige, was in den Menschen von der höheren Welt hineinkommt, das kommt hin- ein in der Zeit vom Einschlafen bis zum Aufwachen. Wir können nur die Zeit, die der Mensch auf dem physischen Plan verbringt, so ausnützen, daß er gerade das, was wir mit ihm tun, allmählich hineintragen kann in die geistige Welt und daß durch dieses Hineintragen wiederum in die physische Welt zurück- fließen kann die Kraft, die er mitnehmen kann aus der geistigen Welt, um dann im physischen Dasein ein rechter Mensch zu sein.

Maar het kind kan nog iets anders niet goed en ook dit moet aangepakt worden, wil er een harmonie tussen de twee wezensdelen kunnen ontstaan – tussen het lichamelijk organisme en de geestziel. Wat het kind in het begin van zijn leven nog niet goed kan – het zal u opvallen dat wat wij vanuit geestelijk standpunt benadrukken dikwijls in tegenspraak lijkt te zijn met de uiterlijke realiteit — wat het kind nog niet goed kan, dat is tussen slapen en waken af te wisselen zoals een mensenwezen dat behoort te doen. Wanneer men alleen het uiterlijke bekijkt, kan men wel zeggen dat het kind toch heel goed kan slapen: het slaapt toch veel meer dan de mens doet op latere leeftijd, het slaapt zelfs een gat in de dag. Maar wat innerlijk ten grondslag ligt aan het slapen, dat kan het kind nog niet. Het beleeft allerlei op het fysieke plan. Het gebruikt zijn ledematen, het eet, drinkt en ademt. Maar wat het niet kan, dat is alles wat het op het fysieke plan doet en beleeft – wat het met zijn ogen ziet, met zijn oren hoort, met zijn handjes doet, hoe het met zijn beentjes trappelt — meenemen naar de geestelijke wereld en daar verwerken en dan het resultaat van dat proces weer mee terugnemen naar het fysieke plan. Het karakteristieke van zijn slaap is juist, dat het een andere slaap is dan die van volwassenen.º In de slaap van volwassenen worden hoofdzakelijk de ervaringen verwerkt die de mens tussen ontwaken en inslapen opdoet. Het kind kan zijn ervaringen tussen ontwaken en inslapen nog niet in de slaap meenemen en het leeft daarom tijdens zijn slaap zodanig in de kosmos, dat het de ervaringen uit de fysieke wereld nog niet kan binnenbrengen in de kosmos. Een juiste opvoeding moet ertoe leiden dat de ervaringen die de mens in de fysieke wereld heeft, worden opgenomen in de activiteit van de zielegeest of geestziel tussen inslapen en ontwaken. Wij kunnen als leraar en opvoeder het kind volstrekt niets van de hogere wereld bij brengen. Want wat de mens opneemt van de hogere wereld, dat neemt hij op in de tijd tussen inslapen en ontwaken.
GA 293/26 ev
Vertaald/26 ev

ºHet karakteristieke van zijn slaap: Zie over de geestelijke zijde van de slaap in het algemeen De wetenschap van de geheimen der ziel. Over de karakteristieke slaap van het kind spreekt Steiner in Menschenwerden, Weltenseele und Weltengeist, GA 206, vdr. 7

Opnieuw hebben we hier te maken met mededelingen van Steiner die wij niet direct kunnen verifiëren. Steiner ziet dit uiteraard ook en verschaft ons af en toe een beeld:

Um ein Bild zu malen, muß man ein Maler sein, aber um die Schönheit und den inneren Gehalt des Bildes zu erleben, braucht man kein Maler zu sein, sondern dazu braucht man sich nur der unbefangenen, unbeirrten Menschennatur hinzugeben. So ist es in der Tat auch bei der Geisteswissenschaft. Um sie selber in Ideen zu «malen», muß man Geistesforscher sein, wenn sie aber hingestellt wird, so wie sie in den Vorträgen, die darüber gehalten werden, und in unserer Literatur dargestellt ist, dann steht sie da wie das Bild vor dem Beschauer, der selber kein Maler ist. Nichts anderes braucht der Mensch, als sich seinem unbefangenen, unbeirrten Wirklichkeitssinn hinzugeben – und er bekommt den gesundenden Eindruck von der Schilderung der geisti­gen Welt! 

Om een schilderij te maken moet je schilder zijn. Maar om de schoonheid en de innerlijke waarde van een schilderij te beleven, hoeft je géén schilder te zijn. Daarvoor hoef je alleen te vertrouwen op je onbevangenheid en volharding. Zo is het in feite ook met de geesteswetenschap. Om deze zelf in ideeën te ‘schilderen’, moet je geesteswetenschappelijk onderzoeker zijn. Als de ideeën echter worden weergegeven zoals dat gebeurt in de hierover gehouden voordrachten en in onze literatuur, dan staan ze voor ons als het schilderij voor de toeschouwer, die zelf geen schilder is. De mens hoeft niets anders te doen dan vertrouwen te hebben in zijn onbevangenheid en volhardendheid voor de werkelijkheid om een gezondmakende indruk te krijgen van de schildering van de geestelijke wereld!
GA 231/46
Vertaald
(Geen gebruik gemaakt van deze vertaling)

De slaap, het slapen, het is nog altijd een onbegrepen fenomeen in de (natuur)wetenschap. Wanneer we Steiner erop nalezen, zullen we vaak van hem horen dat wanneer de mens inslaapt, hij in een soort tweedeling terechtkomt. Die tweedeling is in deze 1e voordracht al verschillende keren aan de orde gekomen: het geest-zielenwezen en het lichamelijk-levenswezen of, dat kom je ook vaak tegen: Ik en astraallijf verlaten het etherlijf en het fysieke lichaam wanneer de mens in slaap valt. Maar vrijwel in iedere voordracht waarin dit ter sprake komt, belicht Steiner weer net een ander aspect. Dat zijn we ook al verschillende keren tegengekomen: Steiner blijft zeer trouw aan zijn principe van karakteriseren.

Simpel verwoord kun je dan zeggen dat etherlijf en fysiek lichaam in bed (blijven) liggen en ‘de rest’ is ‘weg’. Er treedt een soort bewusteloosheid op. De taal komt ons wellicht te hulp. We zeggen van iemand die flauwgevallen is of bewusteloos is geraakt, dat hij even ‘weg’ was. ‘Weg’ veronderstelt ‘ergens naartoe’. Maar waarheen dan? Ook bij het wakker worden zegt menigeen, wanneer hij diep heeft geslapen, dat hij ‘van ver’ moest komen. Ook vóór het inslapen, wanneer je niet meer zo wakker bent, verzucht menigeen dat hij al ‘een eind heen’ is. Je kan deze metaforen natuurlijk afdoen als iets onbeduidends, maar misschien zijn het toch waarheden waarop de taal, wat half-verborgen, duidt.
Voor Steiner is het wél duidelijk: Ik en astraal ‘gaan’ naar de geestelijke wereld, krijgen daar ‘hun voeding’ en brengen dat mee om daar de andere delen mee te verkwikken. Die hebben vanuuit ‘de natuur’ en niet gehinderd door bewustzijn ‘dat levenskracht kost’ ook een optimale regeneratie-impuls gekregen. 

(Dit verschijnsel zou het beeld zijn van het koekhuis in het sprookje van Hans en Grietje, dat overdag wordt opgegeten en ’s nachts weer hersteld wordt).

In deze voordracht zegt Steiner: ‘In de slaap van volwassenen worden hoofdzakelijk de ervaringen verwerkt die de mens tussen ontwaken en inslapen opdoet.’

Kennelijk brengen wij tijdens onze slaap ‘onze ervaringen’ naar de geestelijke wereld. Die wereld ‘doet’ daar iets mee en dat neem je weer mee terug in je wakkere leven.
In een ander verband heten die ervaringen zelfs ‘voeding voor de geestelijke wereld, waarbij ‘de bewoners’ van deze wereld, de hiërarchische wezens met name genoemd worden.
Zie bijv. de zgn. ongedrukte passage.

Die ervaringen kan een kind dus nog niet de geestelijke wereld binnenbrengen.
Op zeker ogenblik echter wel en dat maakt dat voor Steiner die ervaringen een bepaalde kwaliteiten moeten hebben:

Wir können nur die Zeit, die der Mensch auf dem physischen Plan verbringt, so ausnützen, daß er gerade das, was wir mit ihm tun, allmählich hineintragen kann in die geistige Welt und daß durch dieses Hineintragen wiederum in die physische Welt zurück- fließen kann die Kraft, die er mitnehmen kann aus der geistigen Welt, um dann im physischen Dasein ein rechter Mensch zu sein.

We kunnen alleen maar de tijd die de mens in de fysieke wereld doorbrengt zo benutten, dat de mens juist dat wat we met hem doen geleidelijk aan kan meenemen naar de geestelijke wereld, en dat daardoor de kracht die de mens kan meenemen uit de geestelijke wereld kan terugvloeien in de fysieke wereld, opdat hij in de fysieke wereld werkelijk mens kan zijn.
GA 293/26 ev
Vertaald/26 ev

Ik meen voorzichtig hier een grotere en een kleinere beweging te zien. De grotere: de mens slaapt in – neemt ervaringen mee – er is een bepaalde verwerking (de nacht brengt raad?! – we slapen er een nachtje over?! – de morgen is wijzer dan de avond?! – en stappen het leven weer in.
De kleinere:

So werden wir uns bewußt werden müssen, wenn wir einem Kinde diesen oder jenen Lehrgegenstand beibringen, daß wir dann in der einen Richtung wirken auf das mehr in den physischen Leib Hineinbringen der Geistseele und in der anderen Richtung mehr auf das Hereinbringen der Körperleiblichkeit in die Geistseele.

We zullen ons bijvoorbeeld bewust moeten worden in welke richting we werken door een kind bepaalde leerstof bij te brengen: dat we met het ene onderwerp meer de geestziel laten doordringen in het fysieke lichaam en met een ander onderwerp meer het lichamelijk organisme in de geestziel brengen.

In andere voordrachten werkt Steiner dit thema uit of stipt het (verder) aan. Het meest uitgebreid in GA 307 [nog niet oproepbaar].

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Over de slaap

Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

1482-1389

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Jaarfeesten – een twaalfmaandenboom

Geplaatst op 6 januari 2018| Een reactie plaatsen

.

De twaalfmaandenboom

Op 6 januari is het Driekoningen. De lichtjes in de kerstboom – zo die al niet verdwenen is uit wanhoop over de vallende naalden – branden voor de laatste keer.

Op deze bladzijde een ‘boom’ voor in huis die de leegte van de kerstboom opvult.

Jaarfeesten: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: Jaarfeesten – alle beelden

.

1481-1388

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

VRIJESCHOOL – Is de vrijeschool een antroposofische school? (3-8)

Geplaatst op 5 januari 2018| 2 reacties

.

kan een atheïst of agnost vrijeschoolleerkracht zijn?

IS DE VRIJESCHOOL EEN ANTROPOSOFISCHE SCHOOL?

Op zijn site LUXIELEN stelt de ex-vrijeschoolleraar, met zeer lange ervaring, Luc Cielen, deze vraag.

Op mijn blog [rechts in de kolom BLOGROLL] staat een linkverwijzing naar een van zijn sites waarop hij vele gezichtspunten over o.a. de praktijk van het lesgeven heeft gepubliceerd.

Hier verwees ik naar hem toen het ging over ‘blokschrift aanleren of niet’, en stelde:
Het is zeer de moeite waard om zijn gedegen uiteenzettingen over de vrijeschoolmethodiek grondig te bestuderen!

Nu heeft Luc zich op zijn site in een reeks artikelen uitgesproken over de vraag of de vrijeschool, in Vlaanderen steinerschool genoemd, een antroposofische school is.

Ik vraag me met hem af: wat is ‘het antroposofische’ in de school, waar vind je het.

Bij het lezen van de pedagogische voordrachten viel het mij op dat Steiner er steeds maar weer op terugkwam dat de vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school moet zijn:

Rudolf Steiner over antroposofisch onderwijs

Luc is van mening dat er wél sprake is van ‘antroposofische dogma’s’ en hij geeft er – stand eind nov. ’17 – elf voorbeelden van.

Zijn 8e artikel gaat over:

KAN EEN LEERKRACHT IN DE STEINERSCHOOL ATHEÏST OF AGNOST ZIJN?

Als een atheïst, dit wil zeggen: iemand die niet gelooft in God, goden of geestelijke werelden, les wil geven aan een steinerschool, kan die dat dan? En een agnost, iemand die beweert dat men God, goden en geestelijke werelden niet kan kennen, kan die lesgeven aan een steinerschool?

In een steinerschool hangen doorgaans geen religieuze afbeeldingen, geen kruisbeelden en dergelijke, al is dit niet helemaal waar, want in bijna álle steinerkleuterklassen en in vele klassen van de lagere school hangt een ingekaderde reproductie van de Sixtijnse madonna van Rafael Sanzio. Waarom hangt die daar? Om de kunstzinnige voorstelling van de Madonna met het kind Jezus? Ja, ook, maar vooral omdat antroposofen in dit schilderij een afbeelding zien van hoe de mens uit de geestelijke wereld neerdaalt op aarde en de twee kleine engeltjes vooraan zouden de twee fameuze Jezuskinderen zijn die Steiner uit zijn geestelijk schouwen heeft meegebracht. Wil je meer weten over wat antroposofen in dit schilderij zien, lees dan eens wat Lieven De Brouwere erover schrijft in zijn blog https://vijgennapasen.wordpress.com/tag/sixtijnse-madonna/(jammer genoeg moet je eerst door een korte vileine tekst over de islam) De Sixtijnse madonna is in steinerscholen de evenknie van het kruisbeeld in katholieke scholen: een symbool van de geloofsovertuiging die er uitgedragen wordt.

Beste Luc,
Wat je hier allemaal beweert, klinkt voor mij veel te radicaal.
Zeker, in veel vrijeschoolkleuterklassen hangt het genoemde schilderij van Rafaël. Maar hoe kom je erbij te zeggen dat ‘De Sixtijnse madonna is in steinerscholen de evenknie van het kruisbeeld in katholieke scholen: een symbool van de geloofsovertuiging die er uitgedragen wordt.’
Je zou iets meer recht van spreken hebben, wanneer dit schilderij in álle klassen en ruimten hing, zoals het kruisbeeld. Maar dat is niet het geval: het is slechts een wandversiering die in de kleuterklas terecht is gekomen. Steiner heeft wat aanwijzingen gegeven voor wat je aan de muur zou kunnen hangen, zoals bijv. voor de 2e klas ‘Sint-Franciscus preekt aan de vogels’ van Giotto of ‘dieren’ van Franz Marc voor de vierde klas. In de lijst aanwijzingen staat niets – voor zover ik het heb kunnen nagaan – voor de kleuterklas, want die was er toen nog niet. Iemand zal ooit dit schilderij voor een kleuterklas zijn gaan gebruiken. Het vertrouwde gezicht: een moeder met een kind. Wat de twee Jezuskinderen betreft: m.i. sleep je dat erbij, zonder enige vorm van nadere onderbouwing – het blogartikel waarnaar je verwijst ten spijt –

Dus als Steiner jouw antroposofische kruisbeeld belangrijk had gevonden om de redenen die je hier ‘zo maar’ opwerpt, dan zouden we dit schilderij, zoals gezegd, wel in veel meer ruimtes in de vrijescholen vinden. Dat is niet het geval.
Ik had tot nog toe geen aanleiding je woorden onzin te noemen, maar wat dit betreft, laat je me geen keus!

Ondanks de overal aanwezige Sixtijnse madonna, de dagelijks herhaalde spreuken en de antroposofische visie op geschiedenis, plantkunde, mens- en dierkunde beweren de steinerscholen geen levensbeschouwelijke scholen te zijn.

Via onderstaande linken is te lezen wat er over de spreuken, geschiedenis, plant- mens- en dierkunde gezegd moet worden om recht te doen aan het hoe en waarom.

Godsdienstonderwijs wordt er ook niet gegeven. Als atheïst of agnost zou je er dus probleemloos aan de slag kunnen. Maar dat is niet zo. In een gesprek met een lid van de Federatie van Steinerscholen in Vlaanderen werd het me duidelijk gemaakt dat een steinerschool zonder antroposofie niet kan. Je kunt geen leerkracht zijn in een steinerschool zonder de antroposofie te omhelzen.

Daar heeft dit lid van Federatie helemaal gelijk in: je kan geen vrijeschoolleerkracht zijn zonder het antroposofisch mensbeeld dat omgewerkt is tot methode, tot didactiek. Dat is zeer zeker niet hetzelfde als ‘antroposofie omhelzen’. MOETEN omhelzen, nog wel! Dit ‘omhelzen’ gebruik je m.i. veel te tendentieus. Antroposofie is o.a. ook biologisch-dynamisch voedsel, Christengemeenschap, je arts. Daarover wordt niet met je gesproken, wanneer je leerkracht aan een vrijeschool wil zijn. Wel over de mens als geestelijk wezen: geen naakte aap! En als je dat niet ziet of wilt zien, moet je er ook niet WILLEN werken.

En dat is nu net het probleem: als je in een steinerschool wil lesgeven – bijvoorbeeld omdat je je aangetrokken voelt door het kunstzinnige – dan MOET je de antroposofie erbij nemen. Dat wil zeggen dat je alles wat Steiner verkondigd heeft, moet aanvaarden. Het staat trouwens in zowat alle aanwervingsvoorwaarden: je moet je willen verdiepen in de antroposofie.

Natuurlijk moet je de antroposofie erbij nemen: die omschrijft en geeft inhoud aan het ‘kunstzinnige.’ Je wil nu een vrijeschool zonder antroposofie. Maar draai het eens om: zou er een vrijeschool geweest zijn zonder de omgewerkte antroposofische gezichtspunten!
Je doet me denken aan iemand die in een rivier zwemt die een duidelijke bron heeft. Je wil je niet steeds bezighouden met die bron en bouwt naast de rivier een zwembad dat je vult met dit riverwater. Daar heb je heerlijk je eigen badje en vandaar roep je vervolgens naar de zwemmers in de rivier dat ze om lekker te kunnen zwemmen die bron helemaal niet nodig hebben.

In de praktijk komt het daarop neer dat je meedoet met wat enkele leidende figuren in elke school opleggen: de spreuken zeggen en de verplichte steinervoordrachten lezen.

Je gaat nogal kort door de bocht in dit artikel. Een spreuk kan een motto zijn, waarmee je gezamenlijk wil werken en het bestuderen van pedagogische voordrachten is voor vrijeschoolleerkrachten een behoefte én een noodzakelijkheid om het werk zo goed mogelijk te kunnen doen – nu en in de toekomst. Opleggen, verplichten – ik ken het niet en het kan er ook niet zijn: je kiest er zelf voor!

In vele scholen kom ik echter leerkrachten tegen die amper iets van Steiner gelezen hebben, en er zich ook weinig van aantrekken. In hun lessen geven ze wat anderen hen aanreiken of ze baseren zich – helaas – op werkboekjes en schriften van leerlingen uit voorgaande klassen.

Het bestuderen van de pedagogische achtergronden is een hele klus, dat kan ik je uit eigen ervaring wel zeggen. Het gaat nog niet eens om het lezen. Het je eigen maken, er iets mee kunnen in de praktijk, is nog een heel iets anders. Ik denk dat veel leerkrachten zich dit innerlijk wél aantrekken, maar de praktische mogelijkheden niet hebben, het anders te doen. Het dagelijks werk, je ‘gewone’ leven, vergt veel van mensen. Dan ligt het voor de hand dat door tijdgebrek mensen hulp zoeken in wat anderen kunnen aanreiken. Daarvan ken ik het ‘gevaar’: dat je niet die oorspronkelijke leerkracht bent die met zijn of haar creativiteit het werk vormgeeft.

De weinige leerkrachten die zich antroposofisch scholen houden zich dikwijls meer met antroposofie bezig dan met pedagogie, maar hun vocabularium verspreidt zich wel over de hele school. Zo kom je leerkrachten tegen die – zonder enige ervaring met de geestelijke wereld – vol ernst en overtuiging spreken over etherlichaam, astraallichaam, bewaarengelen en een moed verstrekkende aartsengel Michaël, wiens naamfeest op 29 september in elke steinerschool gevierd wordt, doordrongen van het antroposofische gedachtegoed, terwijl men dan net zo goed een mooi herfstfeest kan vieren en dat ook zo noemen.

Een vreemde opmerking voor iemand die dagelijks voor de klas heeft gestaan, Luc: als zou je daar meer met antroposofie dan met pedagogie bezig kunnen zijn.
Wel interessant dat je ervaring is dat weinig leerkrachten intensief met antroposofie bezig zijn en dat je dan elders weer opmerkt dat er teveel antroposofie in de vrijescholen zit en dat de leerkrachten – dat moeten er dus veel meer zijn dan degenen die er intensief mee bezig zijn – dan toch met z’n allen indoctrineren.

Toch heeft die antroposofische invloed in de scholen een gunstig effect. In elke steinerschool ontmoet je cultuur. Geen banale gesprekken over voetbal, koers of andere dagdagelijkse besognes, maar oprechte gesprekken over de kinderen, over kunst, over culturele evenementen. Op deze scholen wordt er nagedacht en vanuit een filosofische visie – hoe eigenaardig die ook mag zijn – gehandeld. Er is oog voor schoonheid, er leeft respect voor mens en omgeving. De materialen, van natuurlijke oorsprong, zijn met zorg gekozen. De klasinrichtingen zijn eenvoudig en de versiering sober, helemaal het tegengestelde van wat je in andere scholen soms ziet. Vergelijk een rust uitstralende steinerkleuterklas maar eens met een kleuterklas uit reguliere of alternatieve scholen: wat een schreeuwerige kakofonie kom je daar niet tegen!

Je spreekt dus over het water uit die bron, het water dat jij in je eigen zwembad hebt geschept, om vervolgens over die bron te zeggen dat hij eigenlijk vervuild is?

Wat ik zoek, niet voor mezelf, want ik heb het voor een groot deel kunnen realiseren, maar voor de vele ouders op zoek naar een goede school voor hun kind, is een school waar minstens dezelfde zorg, minstens dezelfde kunstzinnigheid, minstens hetzelfde respect heersen als in een steinerschool, maar dan zonder de antroposofische indoctrinatie.

Ik constateer nu, dat wat je tot nog toe wat meer in de vragende vorm zette: is de vrijeschool een antroposofische school? eigenlijk door jou wordt beantwoord met ja: er wordt zelfs geïndoctrineerd.
Maar: lees je mijn commentaren op je artikelen – dan blijk je ook heel anders naar dingen te kunnen kijken, waarbij er geen sprake is van indoctrinatie. Het is maar door welke bril je kijkt. Iets objectiefs geef je er naar mijn mening niet mee.

Kortom een steinerschool waar atheïsten en agnosten zich thuis kunnen voelen.

Een naïve gedachte Luc, wie de mens niet kan zien als een geestelijk wezen, kan niet op een vrijeschool werken.

Moet dat dan zonder Steiner? Helemaal niet, want de beste pedagogische ideeën van Steiner komen niet voort uit zijn antroposofie, maar uit zijn gezond boerenverstand of heeft hij van anderen.

Ik ben werkelijk verbijsterd over zoveel kortzichtigheid, Luc. In vrijwel iedere pedagogische voordracht zijn het de antroposofische menskundige inzichten die omgewerkt worden naar pedagogie, methode en didactiek. Wat Steiner daarnaast nog beweert, is zeker niet gelijk te stellen aan ‘boerenverstand’, maar aan een grote, wijsheidsvolle mensenkennis. Ik heb daar een paar concrete voorbeelden van gegeven: Steiner als pedagoog   als didacticus

Het blijft hoe dan ook zinvol om Steiners teksten en voordrachten over pedagogie te lezen. Een school ook waar pedagogische werken van andere auteurs met aandacht gelezen en besproken worden, want Steiner is niet de enige zaligmakende pedagoog. Zijn leerplannen hebben dringend een update nodig om te voldoen aan het eenentwintigste-eeuwse leven – we leven toch ook niet meer in de maatschappij van 1919 – en aan de huidige wetenschappelijke inzichten.

Er zal geen vrijeschoolleerkracht zijn die deze woorden in twijfel trekt en in ieder geval in Nederland is er een voortdurend zoeken naar de kernpunten van het vrijeschoolonderwijs voor de tijd waarin we leven. Dat het leerplan ‘uit de tijd’ is omdat het uit 1919 stamt, is een grove misvatting: er blijken zoveel tijdloze aspecten in te zitten, dat het nog jaren meegaat; sterker nog, veel van wat Steiner voor ogen stond is nog niet eens gerealiseerd.

De pedagoog moet ook de tijd begrijpen waar hij in staat, omdat hij de kinderen moet begrijpen die hem toevertrouwd worden.
(Steiner wegwijzer 19)

Hoe kun je een steinerschool zonder antroposofie creëren?

Dat is ongeveer dezelfde vraag als, hoe kun je lekker zeilen zonder wind!

Vervang de spreuken door liederen die geen religieuze inhoud verkondigen. Er zijn meer dan voldoende mooie liederen om een schooldag mee te beginnen en mee af te sluiten. Of zeg een spreuk zoals die spreuk van Christian Morgenstern die vóór het eten gezegd wordt: zonder antroposofische geloofsverkondiging. Een mooi gedicht kan ook voor wie houdt van een poëtische opmaat, maar zeg niet jaren achtereen dezelfde spreuk of hetzelfde gedicht.

Dit heb je al aan de orde gesteld en ik heb daarop geantwoord.

Schoolfeesten kunnen gemakkelijk losgekoppeld worden van de antroposofie aangezien het seizoens- en volksfeesten zijn. De zogezegde geestelijke achtergronden ervan heb je niet nodig om een zinvol feest te vieren. Een Michaëlsfeest is ook gewoon een herfstfeest; een Sint-Jansfeest is ook gewoon een midzomerfeest. Kerstmis mag gerust over de geboorte van Jezus gaan, maar ook over Mithras of Boeddha of Mozes en het kan tegelijk ook een algemeen geboortefeest zijn.

Ik laat deze opmerkingen even onbesproken – die vragen wat mij betreft een aparte aandacht.

Vakken als geschiedenis, plantkunde, mens- en dierkunde laat je aansluiten bij de hedendaagse stand van de wetenschappen. Deze vakken hebben echt geen behoefte aan antroposofie. Het vak menskunde zou een volwaardig vak moeten worden in 4e, 5e en 6e klas. En gezien de grote ontwikkelingen op sterrenkundig en weerkundig vlak en op het gebied van ruimtevaart zou een vak als astronomie zeker moeten toegevoegd worden aan het curriculum van de lagere school.

Over deze vakken heb je reeds geschreven en ik heb erop geantwoord. Om kinderen via deze vakken met hun wereld te verbinden, heb je juist iets anders nodig dan de droge wetenschap of zoals Steiner eens opmerkte:

Dit kunnen we ons niet genoeg realiseren:
dat pedagogische kunst uit moet gaan van het leven en niet uit kan gaan van een aftreksel van wetenschappelijk denken.
(Steiner wegwijzer 110)

of:
Niet met pedagogie als normwetenschap, maar met pedagogie als kunst moet je het kind benaderen.
(Steiner wegwijzer 63)

of:
Opvoeden is nooit een wetenschap, maar een kunst.
(Steiner wegwijzer 54)

Lees en bediscussieer met de leerkrachten oude en recente inzichten op pedagogisch vlak via boeken, handleidingen enz. Naast Steiner en Montessori moeten boeken van bijvoorbeeld Freinet, Furedi, Omer, Moonen, Van den Broeck, Verhaeghe, Savater, Masschelein, Stevens en vele anderen bestudeerd worden.

Steiner gaat nog wel wat verder met de interesse die hij van de leerkracht vraagt:

dat we als leraar interesse moeten hebben voor alles wat er in de wereld bestaat en wat de mens aangaat. Voor al het
wereldlijke en al het menselijke moeten we als leraar interesse hebben. Het zou uiterst spijtig zijn als we ons als leraar op de een of andere manier zouden afsluiten voor iets dat interessant kan zijn voor de mens. We dienen ons te interesseren voor de grote en voor de kleinste aangelegenheden van de mensheid. We dienen ons te kunnen interesseren voor de grote en de kleinste aangelegenheden van ieder kind. Dat is het tweede: dat een leraar een mens moet zijn met interesse voor alles wat in de wereld en in de mens leeft.

En wat ik al eerder opmerkte: er is een zoeken naar ‘wat is het beste voor onze kinderen. Ook met andere vormen van onderwijs!

Om terug te komen op mijn vraag: Kan een atheïst of agnost leerkracht zijn aan een steinerschool?

Ja, als die steinerschool al de antroposofische elementen achterwege laat.

Beslist niet, Luc. Je hebt geen vrijeschool meer als je je niet laat inspireren door het antroposofische mensbeeld.
want u zult geen goede opvoeder en pedagoog worden wanneer u alleen kijkt naar wat u doet en niet naar wat u bent.
(Steiner wegwijzer 5)

Een instituut zoals een school hoeft geen antroposofische instelling te zijn; alleen de Antroposofische Vereniging is een antroposofische instelling. In een steinerschool (of gelijk welke school) kunnen leerkrachten als persoon, als individu, antroposoof zijn, maar de leerkrachten mogen gelijk welk geloof aanhangen of atheïst/agnost zijn, want een religieuze of niet-religieuze overtuiging maakt deel uit van het geestesleven en dat moet, zoals Steiner aangeeft, vrij zijn.

Je haalt hier pijnlijk een aantal zaken door elkaar. De vrijheid om iets aan te hangen, om bij iets te horen, iets te willen zijn in een bepaalde richting of niet, is (waar wij wonen) de vrijheid van ieder mens. Degene die vrijeschoolleerkracht wil zijn, stelt zich in dienst van de mens als geestelijk wordend wezen.

U moet de gehele mens leren begrijpen: naar geest, ziel en lichaam.
Hoe zou degene die geest en ziel niet accepteert dat moeten doen?
Hoeveel van het didactisch werken stoelt niet op het zich manifesteren van de geest in de bewustzijnstoestanden: wakker, dromen, slapen? Hoe zou je daar concreet mee moeten werken als je de geest ontkent.

In ieder zwembad kun je met het rivierwater heerlijk zwemmen; wie in de rivier wil zwemmen, staat in contact met de bron.

Het is dan ook een noodzaak dat alle elementen in een steinerschool die vanuit een antroposofische visie afkomstig zijn, eruit verwijderd worden.

Dat is een even dwaze bewering als zeggen dat de beweging van de hand los gemaakt moet worden van het lichaam.

En het christelijke? Omdat dit nu eenmaal tot onze cultuur behoort en tot voor korte tijd zo goed als allesbepalend was in onze maatschappij, moet het voorlopig nog als cultureel erfgoed aan bod komen. Er is zo veel in onze wereld dat naar het christendom verwijst dat de kinderen er recht op hebben om te weten wat dit is en waarover het gaat. Zodra de christelijke relicten verdwenen zijn, zal het christendom enkel en alleen nog in geschiedenislessen behandeld worden.

Ook hier kan ik maar moeilijk met je mee komen: ik vind het een visie die wat de vraagstelling betreft wel diepzinnig is, maar in zijn uitwerking voor mij van een nogal weinig zeggende oppervlakkigheid.

Als ik in een sollicitatiecommissie zou zitten of in de directie of anderszins zou moeten beslissen over het aanstellen van de door jou hier opgevoerde atheïst of agnost en zoals ik die gelinkt heb aan ‘geest’, ik zou ze niet benoemen.

Ik kan dit makkelijk schrijven: ik ga niet (meer) over aanstellingen. Ik schrijf ook niet namens ‘een’, laat staan DE vrijeschool of welke vrijeschoolinstelling dan ook.

En nu maar hopen dat onze bijdragen leiden tot de zo nodige nuance!

.

Andere commentaren op de artikelen van Luc Cielen:

[1-1] geschiedenis [1]
[1-2] geschiedenis [2]
[1-3] dierkunde
[1-4] plantkunde
[2] de ochtendspreuk voor de lagere klassen
[3] de ochtendspreuk voor de hogere klassen
[4] meer spreuken
[5] nog meer spreuken
[6] en nóg meer spreuken
[7] het schoollied
[9] jaarfeesten
[10] euritmie en gymnastiek
[11] muziekonderwijs

.

Rudolf Steiner: Algemene menskunde

vrijeschool en antroposofie: alle artikelen

.

1480-1388

.

.

2 reacties

Geplaatst in vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , ,