Categorie archief: vrijeschool pedagogie

VRIJESCHOOL – Spel (2-4)

Geplaatst op 15 september 2014| Een reactie plaatsen

.

Dr.E.Klein, Weledaberichten nr.93, 06-1973 – bewerkt
.

HET SPEL VAN HET KIND

Een hulp bij het vormen van de persoonlijkheid

Sommige antwoorden van kleinere kinderen kunnen ons doen beseffen dat er in het kind wijsheid leeft.
Goethe drukt het zo uit: „Wanneer onze kinderen zo door bleven groeien als ze beginnen, dan zouden we alleen maar genieën hebben”. Deze genialiteit brengt het kind mee, en het verliest die — en dat is een gezond en noodzakelijk proces — naarmate het kind in de aardse taken „binnengroeit”. Er is wel geen tijd geweest, die meer vervuld was van de brandende vraag, hoe men op de juiste wijze kan opvoeden, dan de onze en tegenwoordig wordt deze vraag vooral gesteld in verband met de kleuters, wier vermogens pas nu, steeds meer wetenschappelijk bekend zijn geworden, alsook de diepe invloed die vooral vanuit de eerste jeugd in het latere leven doorwerken. Er is een wezenlijke vooruitgang te constateren wat de inzichten in deze leeftijdsfase betreft. Het oude erfelijkheidsbegrip moest plaatsmaken voor de meer aan de werkelijkheid aangepaste opvatting, dat de begaafdheid niet alleen maar een door erfelijkheid bepaalde kwaliteit is, maar veel meer dan tot dusver gedacht was, afhankelijk is van de stimulans die de omgeving op het kind kan uitoefenen. Op die manier ontstond de roep om „opvoeding in de kleuterklas” en „gelijke kansen voor alle kinderen bij het komen in de school”. Over deze eisen zijn tegenwoordig alle opvoeders het eens en ook over het doel: dat er mensen gevormd moeten worden, die voor het leven geschikt zijn en daarbij hoort in hoge mate het koninklijke vermogen van de mensenziel om logisch en helder te kunnen denken.
Ofschoon men het dus over de taken en doelstellingen van de opvoeding van de kleuters met elkaar eens is, bestaan er toch radicale verschillen over de wijze waarop men deze eisen voor het kleine kind tracht te vervullen. De poging om reeds drie-, vierjarige kinderen het lezen en schrijven bij te brengen, zijn tegenwoordig aan iedereen bekend. Ze ontstaan vanuit de beste bedoelingen om het denken voor het leven te versterken en vanuit de overtuiging, dat een bepaald vermogen des te sterker voor het leven wordt, naarmate men het vroeger begint te ontwikkelen. Dat is voor het verstand heel duidelijk. Wie nu, in plaats van een dergelijke goed te begrijpen theorie, van de waarneming uitgaat, en niet het feit uitsluit, dat het kind zelf de opvoeder een weg kan wijzen voor wat het nodig heeft, komt tot de slotsom: de diepste behoefte die het kind op deze leeftijd heeft is spelen.
Wat is het spel? We willen hierop met een voorbeeld antwoorden. Een moeder laat aan haar bezoek haar spelend kind zien. Het heeft van stoelen een trein opgebouwd en is zelf op de voorste stoel, de locomotief, druk bezig met de erbij horende bewegingen en geluiden. In haar vreugde over zijn spel geeft de moeder het kind een vluchtige kus op het voorhoofd. „Maar moeder”, zegt de vierjarige verontwaardigd, „je mag toch de locomotief niet een kus geven, anders denken de wagens dat die niet echt is”. Het voorbeeld is karakteristiek en laat zien: het spel houdt het midden tussen nabootsing en fantasiekracht. Het kind heeft het spel nodig. Iedereen kan waarnemen, dat het kind met dezelfde ernst speelt, waarmee de volwassene werkt. Een grootvader, wiens kleinkind ijverig bezig was met koekenbakken in de zandbak, vroeg: „Wel, kleintje, wat speel je daar?” kreeg ten antwoord: „Maar grootvader, ik speel niet, ik werk!”*
Als leidster van een school heb ik in mijn leven de gelegenheid gehad, honderden kinderen bij de overgang van de kleuterleeftijd naar de lagere schoolleeftijd waar te nemen. Ik deed de ervaring op, dat tegenwoordig vele kinderen op school komen, die nog niet tot leren in staat zijn, en die pas door een aanvullend hulpprogramma ertoe gebracht kunnen worden, de voor het leren nodige concentratie op te brengen. Het was echter zeer duidelijk, dat kinderen die door de ouders of door een goede kleuterklas de beste mogelijkheden tot spelen hebben gehad, bleken het best geschikt te zijn om te leren. Er moet dus tussen spelen en kunnen leren een verband bestaan. Opvoeding in de kleutertijd en gelijke kansen moeten er zijn, maar gezien deze ervaring was dan juist het spelen de beste opvoeding vóór de leerplichtige leeftijd. Het is tegenwoordig eigenlijk moeilijker om de kinderen door het voorbeeld en een gezonde omgeving tot een echt spel te brengen, dan om drie- tot vierjarige kleuters het lezen bij te brengen. Dat het lezen leren op die leeftijd mogelijk is, is ook een ervaring. Het gaat hier echter maar om de vraag: wat is voor het latere leven het beste voor het kind?

De tandenwisseling en de geslachtsrijpheid — fysiologische processen zijn a.h.w. twee zuilen die de kindertijd in drie fases verdelen: de tijd tot het schoolrijp worden (0 – 6/7), de basisschooltijd (6/7-14) en de tijd van de rijpere jeugd. Wie nu onbevooroordeeld de totale kindertijd bekijkt, die valt bij de overgang van de lagere schooltijd naar de fase van de rijpere jeugd iets dergelijks op, als bij de overgang van kleuter naar schoolkind. Kinderen vertonen, vooral tot het 12e jaar, een sterke behoefte aan het fantasievolle, het beeldende, muzikale en ritmische. Ze hangen letterlijk „aan onze lippen”, als we sprookjes of heldensagen vertellen! In het sprookje moeten zware beproevingen doorgemaakt worden. Een held is hij, die dappere daden verricht; daarvoor zijn de kinderen enthousiast. Voor deze behoefte hebben ze hulp nodig. Evenals de kleuter zijn omgeving niet zelf kan vormen, maar daarvan afhankelijk is, zo heeft het basisschoolkind er behoefte aan op een fantasievolle wijze te leren. Hij heeft a.h.w. honger ernaar, maar kan zichzelf het voedsel niet geven. Hij kan bv. niet zelf de beelden van de Germaanse of Griekse mythologie verzinnen, maar heeft zulke krachtige beelden nodig.
Wie de overgang van basisschoolkind naar de fase van de rijpere jeugd vaak heeft kunnen waarnemen, kan niet anders dan tot de conclusie komen: kinderen die zonder beelden, zonder het ritmisch-muzikale element of handenarbeid opgroeien, basisschoolkinderen die al heel vroeg gedachten en zeer abstracte stof moeten opnemen, vertonen later geen originele kracht in het eigen denken. Uit ervaring blijkt dat een fantasievolle manier van leren naar een krachtig eigen denken leidt, net zoals het echte spel leidt tot een gezond vermogen om te kunnen leren. Het wezenlijke van de jeugd is dus niet alleen een stimuleren van een enkele kracht, bv. van het denken. De waarneming geeft veel meer aanleiding tot het inzicht, dat er een omvorming van de zielenkrachten in de loop van de verschillende leeftijdsfasen plaatsvindt. Hoe belangrijk is het concentratie- en leervermogen voor de persoonlijkheid gedurende het leven! De relatie tot het gezonde spel bespraken we reeds hierboven. En hoe belangrijk is een krachtig eigen denken voor iedere persoonlijkheid! Het verband met een wijze van leren dat op fantasiekrachten gebaseerd is, kan eveneens door waarneming ingezien worden. Het duidelijkst toont zich deze verandering of metamorfose in de natuur bij de insecten: het vlinderei wordt tot rups, de rups tot pop, uit de pop glipt de kleurige vlinder. Vergelijkenderwijs zou men kunnen zeggen: Wat zou men een vlinder beschadigen, wanneer men de rups reeds licht en warmte in plaats van sappige bladeren als voedsel zou aanbieden. Wanneer we deze gedachtegang overbrengen op het menselijke leven zou dat betekenen: denken op een te vroege trap van de ontwikkeling schaadt de latere krachtige ontplooiing ervan. Daaruit zijn belangrijke conclusies voor het leven te trekken. Vele jonge mensen en volwassenen vertonen tegenwoordig een raadselachtige wilszwakte. De wil is echter juist een van de diepste en belangrijkste krachten van de persoonlijkheid. Vanwaar komt die zwakte? Het antwoord is niet eenvoudig.
De volgende overweging kan erbij helpen: wanneer het denken bij de jonge mens is ontwaakt, kan hij na-denken. Het schoolkind heeft een bijzonder vermogen om de omgeving na-te-voelen. De kleuter echter, bij wie voornamelijk wilskrachten actief zijn, zoekt de gelegenheid, om de omgeving te kunnen na-willen. Nabootsen is alleen maar een sterker woord voor na-willen. De kleuters zijn bijkans onvermoeibaar in hun spel, ook dan, wanneer ze dat spel vaak veranderen. Het voetenbankje is nu eens een hobbelpaard, dan weer een trein of een schip; de ene keer wordt het stof afnemen nagebootst, daarna bv. het vegen. Ook het speelgoed moet, wanneer het deze wilsfuncties wil stimuleren, niet al te perfect zijn, maar zo dat het genoeg „speelruimte” laat aan de fantasie. Hoe vaak zag ik kinderen lusteloos en krachteloos in een met volmaakt speelgoed overladen kinderkamer rondhangen. Er bestaat tegenwoordig heel veel speelgoed, dat de kinderen beschadigt en achter dat speelgoed (we zagen het laatst nog op de Neurenbergse speelgoedbeurs) staat een geweldige speelgoedindustrie met zijn belangstelling alleen gericht op de verkoop. Wensen naar kinderspeelgoed ontstaan heel gemakkelijk door indrukken uit de etalages. Het komt bij de keuze van speelgoed op het inzicht van de ouders aan. Het moet zodanig zijn, dat de wilskrachten en de fantasie in het spel kunnen leven.

Al deze wilskrachten moeten braak blijven liggen, wanneer het kind niet door het voorbeeld en door gezond speelgoed de mogelijkheid krijgt, de omgeving na-te-willen. Het spelen wordt tegenwoordig door vele wetenschapsmensen als verloren tijd beschouwd, wanneer het vanuit de eisen van de tijd bekeken wordt. De ouders nemen dergelijke meningen over uit tijdschriften enz. Ze laten de kinderen lezen en schrijven in plaats van spelen. Dat is niet veel anders, dan wanneer men het kiemen en het vormen van de bladeren bij een plant als verloren tijd zou beschouwen, omdat men onmiddellijk een kleurige bloem wil zien. Ik hoorde ook vaak zeggen: de kinderen spelen en bootsen alleen maar na, omdat ze zelf nog niets kunnen. — Wie dat zegt, ontbreekt het aan grondige waarneming. Kinderen zijn altijd creatief, ook in het nabootsen en in het omvormen van het nagebootste. Spelende kinderen leven altijd in het vormgeven en in het willen. Pas nu ontstaat het antwoord op de vraag, vanwaar de toenemende wilszwakte tegenwoordig komt. Deze is het gevolg van het ontbreken van het spel in de kinderjaren! Het kinderlijke spel werkt dus mede vormend aan de persoonlijkheid. Omgekeerd geldt echter: ook het ontbreken van het spel werkt dus mede aan het beschadigen van de persoonlijkheid!
Bij de huidige mens is ook een geringer worden van gemoedskrachten waar te nemen. In het woord „gemoed” is het woord „moed” aanwezig. Waar de kleuter leeft in het spel en in de nabootsing, oefent het basisschoolkind zich in alle soorten van moed, vooral ook in de over-moed en de moed om waagstukken te ondernemen. Het kleine kind heeft zijn centrum in de zintuigen en in het doen met de ledematen, het basisschoolkind wil de wereld vanuit zijn hart en zijn gemoed aanpakken. Pas bij de rijpere jeugd staat het denken op de voorgrond. Het is opvallend hoezeer het geringer worden van de gemoedskrachten de ontwikkeling van de menselijke persoonlijkheid schaadt! Dit verschijnsel staat juist zo in verband met een niet helemaal uitgeleefde jeugd tussen het 6e en 12e jaar en de reeds bovengenoemde behoeften aan beelden, muziek, enz., als de wilszwakte met de niet voldoende doorleefde speeltijd van het kleine kind.
We willen dit thema nog in verband met enkele spelen en leeftijdsfasen bekijken. Hoe verschillend zijn de spelletjes van de kleuters, ook wanneer ze nabootsen. Juist bij het hele kleine kind kondigt zich de eigen geaardheid van de latere persoonlijkheid reeds aan. Een kind, dat graag bij moeder in de keuken was en toekeek bij het werken, merkte op een keer, toen de moeder om een grote lepel, waarmee ze kon scheppen, vroeg: ,,Ik dacht dat scheppen iets anders was”.
„Pas op, de tram komt eraan, houd je maar goed aan me vast” zei een moeder tegen een ander kind. „Ik houd me al aan mezelf vast.” antwoordde het kind.
Ongemerkt en helemaal vanzelf worden de poppen en het poppenhuis enz. opzijgezet, wanneer de kinderen ouder worden. Er komen nieuwe spelletjes voor in de plaats. Wie kan het hoogste in de bomen klimmen? Wie dat kan, wordt door de kinderen bewonderd. De kleuter is nog te onhandig om te klimmen en de puber zitten zijn geweldige armen en benen in de weg. Op elke balk wordt gebalanceerd, op elke muurtje geklommen en eraf gesprongen. De kinderen willen hollen en draven en om het hardst lopen. Ook het leuke hinkelen, dat grote behendigheid eist, ziet men vaak op de stoepen. „Herder laat je schapen gaan — Ik durf niet” enz., het zijn eigenlijk allemaal spelletjes om de moed te oefenen, en de gemoeds- en fantasiekrachten te wekken, die de kinderen in deze tijd spelen. Wie ook maar een beetje aanvoelingsvermogen heeft, kan vermoeden, wat er allemaal door deze verrukkelijke wilde spelletjes aan krachten van het gemoed en het hart voor het latere leven gewekt wordt. Waarom worden de Indianen zo bewonderd? Omdat ze het dapperste volk waren!
Vele ouders zeggen: „Moed en enthousiasme kunnen de kinderen ook leren aan het een of ander detectivestuk op de televisie”. We willen hier even luisteren naar wat Jacques Lusseyrand in het laatste boek voor zijn dood “Tegen de vervuiling van het ik“, zegt:
„En het gaat er nu om de moed op te brengen om uit te spreken, wat we in wezen allen weten…….Een menselijk wezen, dat ik toesta om met me te spreken, zonder dat ik in staat ben, hem ook te antwoorden, is geen menselijk wezen”.
Een beleving dat tot het gemoedsbeleven spreekt kan een mens alleen hebben in de uitwisseling met andere mensen.
In het nabootsende spel en het wilde kinderspel leeft altijd activiteit, in het spel dat we alleen maar aankijken leeft passiviteit. De passiviteit, sluipt langs deze weg in de kinderziel binnen en komt in het latere leven als beschadigingen van de wil en de gemoedskrachten tot uiting. Passiviteit is de grote ziekte van deze tijd en de voornaamste factor die de ontwikkeling naar een krachtige persoonlijkheid aantast. Deze ongelooflijke interesse voor de wereld en deze activiteit beleven we maar eenmaal in het leven. En wanneer dit niet op de juiste manier uitgeleefd kan worden, treedt deze als een karikatuur in de steeds toenemende agressiviteit van de kinderen op. In het spelen van de kinderen komt de eigen activiteit het sterkst tot uiting.
We noemen hier twee boeken, die ik voor de beste op dit gebied houd en die vele aanwijzingen geven.

Heidi Britz-Crecelius: “Kinderspel – beslissend voor het leven”, Christofoor
Rudolf Kischnek: „Het grote spelenboek”

Het gaat er ook om verjaardagen en feestjes met een zinrijke activiteit met de kinderen te leren vieren.
Langs onzichtbare wegen vormen zich de bezigheden en spelletjes uit de jeugd om, bij de ontwikkeling van de persoonlijkheid. En de ene persoonlijkheid kan alleen iets beleven aan de andere persoonlijkheid. De kleuter heeft die ontmoeting met de andere mens door het voorbeeld van de omgeving, het basisschoolkind het sterkst met zijn vriendjes. Het spel is in de letterlijke zin mede-vormer van de persoonlijkheid.
In die zin kunnen we aan de woorden van Schiller denken: De mens speelt daar, waar hij in de volle betekenis van het woord mens is. En hij is alleen dan helemaal mens, wanneer hij speelt”.

*Ik heb dezelfde ervaring: ons zoontje van vier was zeer verdiept in zijn spel. Toen ik langs hem liep, zei ik: ‘Ha knul, lekker aan ’t spelen?’ Hij keek niet op van zijn bezigheden en zei: ‘Ik speel niet, ik werk!’

zie ook: Erica Ridzema

spel – alle artikelen

Rudolf Steiner over spel

664-607

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged basisschoolkind, denken - voelen - willen, fantasie, kleuter, nabootsen, speeldrift Schiller

VRIJESCHOOL – Spel (3-2)

Geplaatst op 14 september 2014| Een reactie plaatsen

Ditty Eimers, Trouw 22-4-2014

LAAT DAT KIND TOCH LEKKER SPELEN
.

Het belang van vrij spelen wordt onderschat door ouders, waarschuwt de Amerikaanse psycholoog Peter Gray. ‘Ouders die er steeds bovenop zitten, doen hun kind tekort.’

Zondagmiddag. In de voetbalkooi van de speeltuin in het Utrechtse Griftpark trappen vier jongens een balletje met hun vaders. “Goed gezien, Stefan”, prijst een vader met knalrood hoofd de voorzet van zijn zoon. Verderop zit een moeder met drie kleuters in de zandbak. “Kom, we gaan een heel grote taart bakken”, roept ze enthousiast. Voor de hoge glijbaan staat een vader met zijn dochtertje. “Ik weet niet of ik durf, papa”, zegt het meisje. “We kunnen het, Eline, ik weet het zeker.”

Vaders en moeders die meevoetballen, klimmen en in de zandbak spelen, geweldig toch? Nee, zegt psycholoog Peter Gray, hoogleraar psychologie aan het Amerikaanse Boston College. Ouders moeten hun kinderen veel meer zelf laten aanmodderen, schrijft hij in zijn nieuwste boek Free to learn’. Ouders die gaan meespelen als er een vriendje komt, moeten niet gek opkijken als hun kind narcistisch wordt, waarschuwt hij. Door je afzijdig te houden, geef je ze meer kans hun empathisch vermogen te ontwikkelen. Ze weten dat vriendjes zomaar kunnen afhaken als er geen ouder is die ingrijpt. “Dat betekent dat ze steeds bedenken wat andere kinderen wel of niet leuk vinden en daar rekening mee houden”, schrijft Gray.

Grays boek is één groot pleidooi voor vrij kinderspel. Geef kinderen tijd om hun fantasie uit te leven. Laat ze rennen en dwalen met speelkameraadjes die ze zelf uitkiezen. Zonder
volwassenen die op hun lip zitten. Amerikaanse kinderen krijgen daar nauwelijks gelegenheid meer voor. Ze hebben veel huiswerk en hun ouders plannen de resterende tijd vol met speelafspraken, sportclubs en cursussen. Op school, maar ook daarbuiten, staat alles in het teken van individuele prestaties. Terwijl ze juist dat vrije, ogenschijnlijk doelloze spel nodig hebben voor een gezonde sociaal-emotionele ontwikkeling, blijkt uit een grote stapel onderzoeken die Gray aanhaalt. Al spelend leren kinderen zelf oplossingen bedenken, onderhandelen,-emoties verwerken. Een hele middag postbodetje spelen op zolder of uren met vriendjes de hort op: ook bij Nederlandse kinderen komt het er steeds minder van. Op school maakt spelen al vanaf groep 1 plaats voor meer rekenen en taal. Na school gaan ze naar clubs of lokt de computer. In het weekend maken ze uitstapjes met het hele gezin.

“We ontnemen kinderen de kans om zichzelf en de wereld te ontdekken”, zegt hoogleraar pedagogiek en lector Early Childhood Sieneke Goorhuis. Ze deelt de mening van Gray dat ouders vergeten zijn hoe belangrijk het is om kinderen vrij te laten spelen. Dat is wezenlijk anders dan spel, waarbij ouders een kind stimuleren, sturen of corrigeren, zegt ze. Vrij spel gaat helemaal van kinderen zelf uit. “Kinderen hebben dat nodig om hun innerlijke kompas te ontwikkelen.” Ervaren dat ze zelf iets kunnen oplossen vergroot hun creativiteit en zelfvertrouwen. Fantasiespel leert ze om ervaringen te verwerken en emoties te uiten. Door spannend buitenspel leren ze samenwerken en grenzen verleggen. Goorhuis: “In vrij spel oefenen kinderen constant met sociaal gedrag. Als ze niet eerlijk of bazig zijn, corrigeren andere kinderen dat. Door het hardop te zeggen of een volgende keer niet meer mee te spelen.” Wetenschappelijk bewijs dat te weinig vrij spelen leidt tot meer kinderen met narcisme is er niet. Maar Goorhuis kan zich er wel wat bij voorstellen. “Het enige dat nog lijkt te tellen is of kinderen uitblinken op school. Dat voedt het narcisme bij kinderen die goed presteren: ik ben beter dan de rest. Kinderen die minder scoren kunnen juist faalangstig worden van die grote nadruk op schoolprestaties.” Via vrij spel zien kinderen dat er meer variatie is. Goorhuis: “Het mooie is dat de rangorde anders is dan op school. Een meisje dat grote moeite heeft met lezen, ontdekt dat ze goed in een boom kan klimmen. En dat jongetje dat in de klas altijd de beste is, wordt meer bescheiden als hij geen bal in het doel krijgt.”

“Ouders weten wel dat spontaan spelen belangrijk is, maar ze handelen er niet naar”, zegt psychologe Louise Berkhout. In 2012 promoveerde ze aan de universiteit van Groningen op onderzoek naar vrij spel. Ouders kunnen het niet laten om zich met het spel van hun kind te bemoeien, zegt ze. Ze zien spel als iets waar kinderen van moeten leren: ‘Hoeveel blokken heb je gestapeld?’ Of ze denken dat ze hun kind moeten vermaken. “Ouders denken te snel dat kinderen zich vervelen. Wacht tot ze zelf met iets komen. Ze zullen je verrassen.” Voor haar onderzoek observeerde Berkhout spelende kinderen in bijna vijftig kleuterklassen. Kinderen hebben tijd nodig om tot spelen te komen, ontdekte ze. Ze moeten spulletjes zoeken, bedenken waar hun spel over moet gaan en wie welke rol krijgt. Berkhout: “Bij de een duurt het langer dan bij de ander, maar geen kind blijft met de armen over elkaar zitten.” Na een tijdje komen ze in een soort flow en gaan ze helemaal op in hun spel. Hoe meer ze zich onbespied wanen, hoe intensiever ze spelen. “Dat kunnen ze uren volhouden. Maar zodra een volwassene zich ermee bemoeit is het afgelopen.”

Ieder kind zou minstens twee tot drie uur per dag vrij moeten spelen, vindt Berkhout. Binnen, maar ook buiten. “Laat ze zelf hun weg vinden. Wie durft in die boom te klimmen? En welk kind kan daarbij helpen? Van die ervaringen leren ze meer dan door alles voor te kauwen.” Minder controledrang van ouders maakt buitenspelen ook een stuk aantrekkelijker, denkt ze. Berkhout: “Avonturen beleven maakt kinderen blij.”

Ze vindt dat ouders meer vertrouwen in hun kinderen moeten hebben. Uit onderzoek blijkt dat kinderen die niet steeds in de gaten worden gehouden, uit zichzelf weinig echt gevaarlijke dingen doen. Ze kiezen een schuurtje dat net hoog genoeg is om vanaf te springen. Natuurlijk, ze kunnen zich ook in de nesten werken. Berkhout: “Gun ze de kans om daar zelf weer uit te komen. Risico’s nemen is niet per se slecht.”
..

Zie ook: Erica Ridzema

Spel – alle artikelen

Rudolf Steiner over spel

662-606

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged Berkhout Louise, Erica Ridzema, Goorhuis Sieneke, Gray Peter, Louise Berkhout, Peter Gray, Ridzema Erica, Sieneke Goorhuis, spel, vrij spel

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – wegwijzers

Geplaatst op 26 augustus 2014| 1 reactie

Op deze blog verschenen gedurende 365 zondagen bijzondere uitspraken van Steiner.

Ik zou nog weken hebben kunnen doorgaan met zijn wijze woorden hier weer te geven.
Maar het gaat niet om de hoeveelheid.

Wél om de inhoud.

Met 365 wegwijzers heb je er een voor elke dag om, als je dat wil, deze op die dag op jouw manier en waar dan ook, te overdenken.

Voor mij zijn ze gebleken, wat ik hier steeds aangaf:

In het geschreven werk van Rudolf Steiner, maar ook in zijn opgetekende voordrachten vind ik vaak uitspraken, die – enigszins los van hun verband – op zich een inhoud hebben waarover je lang kan nadenken. Een tijdlang zo’n zin regelmatig op je laten inwerken, kan tot gevolg hebben dat deze zin je in een bepaalde situatie plotseling invalt en dan een antwoord of een richting blijkt te geven voor waarmee je op dat ogenblik bezig bent.
Ze wijzen je een weg; misschien ‘de’ weg; en ze wijzen je weg van het alledaagse. of geven je juist daarop een andere kijk,

‘wegwijzers’ dus
.

365
Religieuze dankbaarheid ten opzichte van de wereld, die zich in het kind openbaart, samen met het bewustzijn dat het kind een goddelijk raadsel vormt, dat men met behulp van zijn opvoedkunst moet oplossen. Een met liefde beoefende opvoedingsmethode, waardoor het kind zich instinctief aan onszelf opvoedt, zodat men de vrijheid van het kind niet in gevaar brengt, en waar men ook rekening mee moet houden, wanneer zij het onbewuste element van de organische groeikracht vormt.

Religiöse Dankbarkeit gegenüber der Welt, die sich in dem Kinde offenbart, vereinigt mit dem Bewuβtsein. Daβ das Kind ein göttliches Rätsel darstellt, das man mit seiner Erziehungskunst lösen soll. In Liebe geübte Erziehungsmethode, durch die das Kind sich instinktiv an uns selbst erzieht, so daβ man dem Kinde die Freiheit nicht gefährdet, die auch da geachtet werden soll, wo sie das unbewuβte Element der organischen Wachstumskraft ist.
GA 305/75
Vertaald/81
.

364
Wil men de werkelijkheid benaderen, met name de werkelijkheid van de menselijke natuur, dan moet het duidelijk zijn dat iedere onderverdeling een onderverdeling is van een eenheid. Zou men zich alleen richten op die abstracte eenheid, dan zou men niets leren kennen. Zou men nooit indelen, dan zou de wereld altijd in het vage blijven.

Will man sich der Wirklichkeit nähern, insbesondere der Wirklichkeit der Menschennatur, dann muss man sich klar sein, daβ alle Gliederung vorgenommen wird in einem Einheitlichen; würde man nur auf das abstrakte Einheitliche gehen, so würde man überhaupt nichts kennenlernen. Würde man nicht gliedern, so bliebe die Welt in einem Unbestimmten.
GA 293/123
Vertaald /125

Zie voor een verdere uiteenzetting: Algemene menskunde voordracht 8

363
Ik had het liefst dat ik de antroposofie iedere dag anders zou kunnen noemen, opdat de mensen niet bij het woord blijven hangen, dat woord uit het Grieks vertalen en daar dan een mening over hebben.

Mir wäre es am liebsten, wenn ich die Anthroposophie jeden Tag anders nennen könnte, damit nicht die Leute am Worte festhalten, das Wort aus dem Griechischen übersetzen und darnach sich ihr Urteil bilden.
GA 306/29
Op deze blog vertaald/29
.

362
In iedere leeftijdsfase moet er dus volstrekt op gelet worden dat je niet alleen voor deze leeftijdsfase opvoedt, maar voor heel het aardse mensenleven, zelfs voor wat daar op volgt.

In jedem Lebensalter muβ eben durchaus darauf gesehen werden, daβ man nicht bloβ für dieses Lebensalter erzieht, sondern für das ganze irdische Menschenleben, ja noch darüber hinaus.
GA 309/80
Op deze blog vertaald/80
.

361
Juist om het kind lichamelijk krachtig en sterk te laten worden en zonder remmingen, moet men tijdens de kinderjaren het lichaam benaderen via de omweg van ziel en geest.

Gerade um das Kind körperlich stark, kräftig und ohne Hemmungen zu machen, muβ man im kindlicen Alter den Köprper auf dem Umwege der Seele und des Geistes finden.
GA 305/113
Vertaald/113
.

360
Een op menskundig inzicht gebouwde pedagogie moet er absoluut van uitgaan, de ontwikkeling, de levensvoorwaarden af te lezen aan de menselijke natuur. Als de opvoeder goed kan ‘aflezen’, kan hij het kind zó helpen, dat de eigen aard van het kind te voorschijn komt. Alleen dan is de opvoedkunst echt gezond.

Eine auf Menschenerkenntnis gebaute Pädagogik muβ durchaus davon ausgehen, die Entwicklung, die Lebensbedinungen der Menschennatur abzulesen und im Sinne dieses Ablesens der Lebensbedingungen so dem Kinde zu helfen, daβ die eigene Natur des Kindes herauskommt. Einzig und allein dann ist die Erziehungskunst wirklich gesund.
GA 310/69
Vertaald/73
.

359
Echte pedagogie is menskunde. Die is al pedagogie en wordt didactiek als die vol leven in de praktijk wordt gebracht in het onderwijs en de opvoeding; dat wordt zelfs een pedagogisch-didactische levensovertuiging en daar komt het op aan.

Die wirkliche Pädagogik ist Menschenerkenntnis. Sie ist schon Pädagogik und sie wird zur Didaktik in der lebendigen Handhabung des Unterrichts und der Erziehung; sie wird eben zur pädagogisch-didaktischen Gesinnung, und auf diese kommt es an.
GA 306/148
Vertaald
Bovenstaande is een eigen vertaling.
.

358
We voeden het kind niet alleen maar op voor de kinderleeftijd; we voeden het op voor het hele aardse bestaan, ook nog voor de tijd daarna.

Wir erziehen eben das Kind nicht bloß für das kindliche Alter; wir erziehen es für das ganze Erdendasein und, wie wir später sehen werden, auch noch für die Zeit darüber hinaus.
GA 309/17
Op deze blog vertaald/17
Zie: 71; 74; 123; 140; 156; 167; 357
.

357
Pedagogie en didactiek kunnen niet uit uiterlijk technische regels bestaan, maar moeten uit werkelijke menskunde ontstaan die dan overgaat in een zich thuis voelen op de wereld; dat je als leraar en opvoeder dit kind vertrouwd maakt met het zich thuis voelen in de wereld.

Es ist schon so, daβ Pädagogik und Didaktik nicht in äuβeren technischen Regeln bestehen kann, sondern hervorgehen muss aus wirklicher Menschenerkenntnis, die dann übergeht in ein Sich-Fühlen in der Welt, daβ man dieses Sich-Fühlen in der Welt als Lehrender und Erziehender an das Kind heranbringt.
GA 309/73
Op deze blog vertaald/215
Zie: 358
.

356
Wij hebben een menskunde nodig die ons bloed voor de ziel geeft; die ons niet alleen maar slim en verstandig en knap kan maken, maar die ons ook enthousiast kan maken, innerlijk beweeglijk kan maken, die liefde kan doen ontbranden. Want wat aan pedagogie uit echte menskunde in je opkomt, moet liefdevol gedragen worden.

Wir brauchen eine Menschenerkenntnis, die uns seelisches Blut gibt, die uns nicht nur gescheit und verständig und vernünftig machen kann, sondern die uns enthusiastisch machen kann, innerlich beweglich machen kann, die Liebe entzünden kann. Denn liebegetragen muß dasjenige an
Pädagogik sein, was aus wahrer Menschenerkenntnis hervorquillt.
GA 309/22
Op deze blog vertaald/22
Zie: 21; 58; 64; 68; 107; 114; 115; 125; 164; 169; 200; 204; 228; 255; 342;
.

355
De leraar moet in staat zijn het kind op een kunstzinnige manier, als kunstenaar te beleven. Alles van het kind moet voor hem innerlijk bewegen.

Der Lehrer muβ imstande sein, das Kind künstlerisch, als Artist zu erleben. Ihm muβ alles im Kinde innerlich beweglich sein.
GA 305/115
Vertaald/104
Zie: 115; 190
.

354
Het principe van de vrijeschool is niet dat een school wordt opgezet met een bepaalde wereldbeschouwing, maar met een bepaalde onderwijsmethodiek. Wat wij willen bereiken met onze methode, die op de menskunde is gebaseerd, is dat kinderen opgroeien tot mensen die fysiek gezond en krachtig zijn, met een vrije ziel en een heldere geest.

Das Waldorf-Prinzip ist nicht ein prinzip das eine Weltanschauungsschule machen will, sondern eine Methodenschule. Was erreicht werden soll, durch eine Methode, die auf Menschenerkenntnis beruht, ist dasjenige, daβ man aus Kindern physisch gesunde und kr:aftige, seelisch und geistig klare Menschen mache.
GA 305/157
Vertaald/147
Zie: 41; 74; 79; 156; 177; 352
.

353
Alles wat op een bepaalde leeftijd langzamer wordt geleerd, dat wordt een degelijker en gezonder deel van het levende organisme dan iets wat erin is gestampt.

Alles dasjenige, was langsamer gelernt wird in einem gewissen Lebensalter, das lebt sich sicherer und gesunder in den Lebensorganismus hinein, als was hineingepropft wird.
GA305/99
Vertaald/85
.

352
De vrijeschool is erop gericht dat mensenkinderen lichamelijk sterke en gezonde mensen worden, die vrij zijn in hun ziel en helder van geest.

Die Waldorfschule soll darnach streben aus Menschenkindern physisch gesunde und starke Menschen zu machen, seelisch freie Menschen machen und geistig klare Menschen zu machen.
GA 305/146
Vertaald/136
Zie: 101; 123; 140; 156; 179; 354
.

351
Antroposofie wil op geen enkel gebied fanatiek of sektarisch optreden, ze wil alleen zeggen hoe de dingen zijn.

Anthroposophie ist nirgends dazu da, fanatisch oder sektenhaft aufzutreten, sondern nur, um zu sagen, wie die Dinge sind.
GA 354/107
Niet vertaald
Zie: 118; 294; 302; 324; 340
.

350
Het onderwijs moet een voorbereiding zijn op het leven.

Der Unterricht soll eben eine Vorschule für das Leben sein.
GA305/144
Vertaald/13
Zie 71; 74; 79; 101; 123; 140; 189; 216; 218‘; 222; 223; 357
.

349
Sociale moraal is een plant die haar wortels heeft in de klas, waar de kinderen tussen het zevende en veertiende jaar les krijgen.

Soziale Moral ist eine Pflanze, die ihre Wurzeln im Schulzimmer hat, wo
die Kinder zwischen dem siebenten und vierzehnten Jahre unterrichtet
werden.
GA 304/179
Op deze blog vertaald
Zie: 44; 178; 349
.

348
Wij moeten het wezen van het kind voor ieder afzonderlijk jaar, ja, zelfs voor iedere afzonderlijke week in onze eigen ziel tot leven laten komen. Daar moet de spirituele grondslag liggen voor de pedagogie.

Das wir das Wesen des Kindes in jedem einzelnen Jahre, ja jeder einzelnen Woche in unserer eigenen Seele lebendig machen, das ist dasjenige, was spirituelle Basis für die Erziehung bilden muss.
GA 305/21
Vertaald/24
Zie: 59; 193; 219
.

347
In de opvoeding moeten we de mens als geheel weten aan te pakken. En de mens als geheel bestaat uit lichaam, ziel en geest.

In der Erziehung müssen wir den ganzen Menschen ergreifen, und der ganze Mensch ist Körper, Seele und Geist.
GA 305/14
Vertaald/16
Zie: 10; 11; 12; 16; 27; 30; 37; 46; 47; 55; 83; 85; 102; 191; 192; 193: 205; 227; 257; 303 ; 304 ; 306 ; 307
.

346
Je kan langs verschillende wegen de top van een berg bereiken.

Auf verschiedesten Wegen kann man zum Gipfel eines Berges hinkommen
GA 52/46
Niet vertaald
.

345
Nu is het vooral nodig dat de mensen bij alles leren met de grootst mogelijke eerlijkheid in de eerste plaats naar waarachtige zelfkennis te zoeken en in de tweede plaats naar waarachtige kennis over de wereld.

Heute ist es notwendig, daβ in allen Dingen die Menschen lernen, mit tiefster Ehrlichkeit erstens nach wahrhaftiger Selbsterkenntnis, zweitens nach wahrhaftiger Welterkenntnis zu suchen.
GA 192/71
Niet vertaald

344
Het komt er niet op aan dat we ons inbeelden wat het juiste is, maar we moeten oordelen overeenkomstig de werkelijkheid.

Also es kommt nicht darauf an, daß wir uns einbilden, was das Richtige ist, sondern wir haben wirklichkeitsgemäß zu urteilen.
GA169/140
Gedeeltelijk vertaald
Zie: 20; 112; 124; 154; 206; 274; 332
.

343
De grote wetmatigheden zijn overal aanwezig, maar op ieder gebied op een eigen manier.

Die groβen Gesetze sind überall vorhanden, aber auf jedem Gebiete auf eigene Weise.
GA 52/21
Niet vertaald
Zie 243
.

342
Alles zou opgebouwd moeten worden met de ontwikkeling van de mens als uitgangspunt.

Es müβte auf das Werden des Menschen alles gebaut werden.
GA 192/197
Niet vertaald
Zie: 21
.

341
Alles wat om ons heen stoffelijk is, is eigenlijk een gevolg van iets geestelijks.

Alles Physische um uns herum ist eigentlich ein Ausfluβ des Geistigen.
GA 107/155
Niet vertaald
Zie: 14; 25; 36; 50; 88; 98; 103; 104; 105; 111; 127; 132; 155; 170; 185; 254; 268; 276; 296
.

340
Wat er eigenlijk van de antroposofie moet uitgaan is: wakker zijn, enthousiast zijn, haar kennis in activiteit, in de daad omzetten, zodat de mens niet alleen maar wat weet, maar iets door de antroposofie wordt.

Das ist dasjenige, was eigentlich von Anthroposophie ausgehen soll, wach sein, Enthusiasmus haben, die Erkenntnis in wirkliche Tätigkeit, in Tat überführen, so daß der Mensch nicht nur etwas weiß, sondern etwas wird durch Anthroposophie.
GA 218/87
Niet vertaald
Zie: 118; 294; 302; 324; 351
.

339
Wie de dingen verinnerlijkt begrepen heeft, kan tot een juist eigen oordeel komen.

Der innerlich schon die Dinge begriffen hat, wird zu einem richtigen eigenen Urteil kommen.
GA 52/16
Niet vertaald
.

338
De mens is een levend wezen dat zich in de tijd ontwikkelt. Een wordend wezen dat met iedere levensfase iets nieuws in zijn totale ontwikkeling in zich opneemt.

Der Mensch ist ein Lebewesen das sich in der Zeit entwickelt. Ein Werdewesen das mit jedem Lebensalter etwas Neues in seine ganze Entwicklung hineinzieht.
GA 192/194
Niet vertaald
Zie: 43; 69
.

337
Opvoeden is in werkelijkheid ook een behoeden voor ontsporen.

Erziehung ist also in Wirklichkeit Bewahrung vor dem Entarten.
GA 201/224
Niet vertaald
.

336
We moeten de mogelijkheid zien te krijgen om begrippen, voorstellingen, gevoelens, wilsimpulsen te vinden voor het levende en dat is vooral nodig op het gebied van de pedagogie.

Diese Möglichkeit müssen wir erreichen Begriffe, Vorstellungen, Empfindungen, Willensimpulse zu finden für das Lebendige und insbesondere auf dem Gebiet der Pädagogik ist das notwendig.
GA 192/198
Niet vertaald
Zie: 56; 58; 64; 65; 68; 69; 84; 107
.

335
We geven ons aan illusies over wanneer we aan het uiterlijke leven blijven hangen.

Wir geben uns Illusionen hin, wenn wir an dem äuβeren Dasein hängenbleiben.
GA 122/109
Vertaald/91
Zie: 299
.

334
Iedereen kan zich inbeelden dat wat hij denkt, het juiste is. Hoe minder realiteitszin iemand heeft, des te meer zal hij zich meestal inbeelden dat wat hij denkt, het juiste is.

Einbilden kann sich jeder, daß das richtig ist, was er denkt. Je weniger einer in der Wirklichkeit steht, desto mehr bildet er sich meist ein, daß das Richtig ist, was er meint.
GA 169/140
Niet vertaald
Zie 206
.

333
Elke tijd is een overgangstijd van het verleden naar de toekomst.

Jede Zeit ist ein Übergangszeit von der Vergangenheit in die Zukunft.
GA 192/53
Niet vertaald
.

Sie werden schon aus allerlei früheren Betrachtungen ersehen haben, daß ich nicht die Phrase gerne gebrauche: Wir leben in einer Übergangszeit -, denn jede Zeit ist eine Übergangszeit, nämlich vom Früheren zum Späteren, und es handelt sich immer nur darum: inwiefern ist irgendeine Zeit eine Übergangszeit, was geht über?

U zal wel uit allerlei eerdere beschouwingen gemerkt hebben, dat ik niet graag de grauwe zin gebruik: we leven in een overgangstijd – want elke tijd ies een overgangstijd, namelijk van het eerdere naar het latere en het gaat er steeds om: in hoeverre is een bepaalde tijd een overgangstijd, wat is die overgang?
GA 218/89
Niet vertaald
.

332
Je mag geen oordeel geven dat je bevalt, maar je bent verplicht in je oordeel weer te geven wat overeenkomt met de werkelijkheid.

Wissen Sie, man darf nicht urteilen danach, was einem gefällt, sondern man ist verpflichtet, nur das in sein Urteil aufzunehmen, was der Wirklichkeit entspricht.
GA 169/140
Vertaald
Zie: 2; 284; 325; 344
.

331
De grootste leraar voor de vrijeschool is het kind zelf.

Der größte Lehrer für die Waldorfschule ist nämlich, so paradox das klingen mag, das Kind selbst.
GA 304/95-96
Op deze blog vertaald/96
Zie: 53; 59; 232
.

330
Wat naar de ene kant hoog is, is naar de andere kant laag en omgekeerd. Steeds heeft een ding in de werkelijkheid van het leven twee kanten. Steeds bepaalt het ene het andere.

Was nach der einen Seite hoch ist, ist nach der anderen Seite niedrig, was nach der einen Seite niedrig ist, ist nach der anderen Seite hoch. Immer hat ein jegliches Ding im wirklichen Leben-in der Lebenswirklichkeit-seine andere Seite. Immer bedingt das eine das andere.
GA 193/37
Niet vertaald
Zie: 17; 20; 24; 87; 121; 124; 130; 163; 243; 245: 297;
.

329
Alles wat de mens om zich heen ziet, is in ontwikkeling.

Alles was der Mensch um sich herum gewahr wird, ist in Entwicklung.
GA 11/44
Vertaald
.

328
Menselijk weten moet er altijd op uit zijn om tot de meest uiteenlopende filosofieën en wereldbeschouwingen, tot de geheimen van het leven door te dringen en de oerbronnen van het leven te vinden.

Menschliches Wissen muβ immer darauf ausgehen in den verschiedenen Philosophien und Weltanschauungen in die Geheimnisse des Daseins zu dringen und die Urquellen des Lebens zu finden.
GA 52/46
Niet vertaald
Zie: 95
.

327
Alles wat we hier om ons heen zien en waarnemen, is het gevolg en de werking van wat er in de geestelijke wereld gebeurt.

Alles, was wir hier um uns herum sehen und wahrnehmen, ist eine Folge und Wirkung desjenigen, was in den geistigen Welten vor sich geht.
GA 100/24
Niet vertaald
.

326
In de mensheid is een oeroude wet werkzaam: vermogens verwerven op het ene gebied gaat alleen wanneer er vermogens op een ander gebied minder worden.

Es ist ein urewiges Gesetz der Menschheit, daβ Fähigkeiten, die auf dem einen Gebiete erworben werden, nur durch Zurücktreten von Fähigkeiten auf einem andern Gebiete gewonnen werden können.
GA 100/20
Niet vertaald
.

325
Je mag nooit een afgerond oordeel hebben over iets.

Man darf nie ein abgeschloβenes Urteil haben über eine Sache.
GA 52/54
Niet vertaald
Zie: 2; 284; 332

324
De taak van de geesteswetenschap is om in alle mogelijke theorieën het wezenlijke op te zoeken.

Die Wesenskernen in all den verschiedenen Theorien zu suchen ist die Aufgabe der Geisteswissenschaft.
GA 52/15
Niet vertaald
Zie: 117; 118; 138; 188; 294
.

323
Om in de mens het gevoelsleven te kunnen ontwikkelen, moet de opvoedkunst voor ieder individu anders zijn.

Um das Seelische im Menschen zu erwecken, muß auch die Erziehungskunst für jeden einzelnen verschieden sein.
GA 52/39
Niet vertaald
.

322
Leven betekent: voortdurend leren.

Das Leben ist ein ewiges Lernen.
GA 52/53
Niet vertaald
Zie: 151, 194, 261
.

321
Opvoeden betekent: datgene ontwikkelen dat als het individuele in de mens rust. Die hogere ziel die in ieder mens rust te wekken, is het eerste opvoedingsprincipe.

Erziehen heiβt: dasjenige entwicklen, was als Individuellen im Menschen ruht. Diese in jedem Menschen ruhende höhere Seele zu erwecken, ist das erste Erziehungsprinzip.
GA 52/39
Niet vertaald
.

320
Niemand kan onbevangen over iets spreken waarvoor hij een bijzondere interesse heeft.

Niemand kann über etwas unbefangen sprechen, woran er mit seinem Interesse hängt.
GA 52/13
Niet vertaald

319
Alles wat later materie is, is er eerst als geest.

Alles, was später materiell ist, ist zuerst geistig da.
GA 127/133
Niet vertaald
Zie: 6; 8; 9; 34; 35; 100; 108; 196; 213 240; 241; 242; 246; 248; 251; 252; 262; 264; 295; 311; 341
.

318
De mens moet opnieuw het kosmische vinden, dan zal hij zichzelf vinden.

Der Mensch muß wiederum das Außerirdische finden, dann wird er sich selbst finden.
GA 209/29
Niet vertaald

Zie toelichting bij wegwijzer 313 Voorbeelden in o.a. GA 128 Niet vertaald

317
De mens met zijn hele ontwikkeling bestaat niet om wille van hem zelf; hij is er als uitdrukking van de geest, van de omvattende wereld van het goddelijk-geestelijke, hij is de uitdrukking van de wereld-goddelijkheid, van de wereldgeest.

Dieser Mensch mit seiner gesamten Entwicklung ist nicht um seiner selbst willen da, er ist da zur Offenbarung des Geistes, der ganzen Welt des Göttlich-Geistigen, er ist eine Offenbarung der Weltengottheit, des Weltengeistes.
GA 128/12
Niet vertaald
.

316
Bij alles moeten we ertoe komen de mens in samenhang te zien met het hele universum. We kunnen de inwendige bouw van de mens dan ook alleen maar begrijpen, wanneer we die in relatie tot de kosmos bekijken.

Überall müssen wir dazu kommen, den Menschen im Zusammenhang mit dem ganzen Weltenall zu betrachten. Und verstehen können wir den inneren Aufbau des Menschen auch nur, wenn wir ihn im Zusammenhang mit dem Weltenall betrachten.
GA 208/150
Niet vertaald

Zie toelichting bij wegwijzer 313 Voorbeelden in o.a. GA 128 Niet vertaald
.

315
In deze tijd waarin we geloven met beide benen op de grond te staan, gaat het erom in te zien dat we met abstracte begrippen niet tot de werkelijkheid komen.

Heute, wo man glaubt, mit beiden Füßen in der Wirklichkeit zu stehen, handelt es sich darum, einzusehen, daß mit abstrakten Begriffen nicht die Wirklichkeit erreicht wird.
GA 209/78
Niet vertaald
.

314
Op elke terrein moeten we zien te bereiken dat we de mens bekijken in samenhang met het hele universum. De vorm* van de mens kunnen we alleen maar begrijpen wanneer we die in relatie zien tot de kosmos.

( ) überall müssen wir dazu kommen, den Menschen im Zusammenhang mit dem ganzen Weltenall zu betrachten. Und verstehen können wir den inneren Aufbau des Menschen auch nur, wenn wir ihn im Zusammenhang mit dem Weltenall betrachten.
GA 208/150
Niet vertaald

*hier staat Duits ‘innerlich’ dat zowel innerlijk/geestelijk als inwendig betekent. In deze voordracht gaat het over de opbouw van de organen.

313
Willen we de mens leren kennen, dan moeten we bij alles de kosmos te hulp roepen.

Aber überall müssen wir den Kosmos zu Hilfe nehmen, wenn wir den Menschen verstehen wollen.
GA 208/150
Niet vertaald

Toelichting:

Wanneer je de magneetnaald nader bekijkt en je doet dat alleen maar zo dat je zegt dat deze de richting aanneemt door de krachten die erin zitten, dan zou je nooit de noord-zuid gerichte krachten van de magneetnaald begrijpen. Je moet goed begrijpen dat de hele aarde twee krachten heeft, dat de polen van die twee krachten van buitenaf bepaald worden. Het is een onzinnig iets om de mens op de snijtafel te leggen om dan zijn hele wezen te willen verklaren uit wat daar dan binnen zijn huid ligt. Je hebt de hele wereld nodig om te begrijpen wat de mens in zich heeft en wat aan hem te zien is.
GA 208/158
Niet vertaald
.

312
Je kan ontdekken wat in de mens geest is; je kan naar de mens kijken: naar zijn vorm, zijn levensfasen, z’n gevoelens, hoe hij zich mentaal uit, wat hij vanuit de geest naar buiten brengt.

So kann man auch vordringen zu dem, was im Menschen das Geistige ist. Nach der Form, nach den Lebensstufen, nach dem Seeleninhalte, nach den geistigen Äußerungen oder geistigen Offenbarungen kann man den Menschen betrachten.
GA 208/128
Niet vertaald
.

311
Alles wat lichamelijke is, is door de geest gecreëerd.

Alles Leibliche ist vom Geistigen aufgebaut.
GA 208/126
Niet vertaald
Zie: 6; 8; 9; 34; 35; 100; 108; 196; 213 240; 241; 242; 246; 248; 251; 252; 262; 264; 295; 319
.

310
Bij antroposofische geesteswetenschap moet je innerlijk actief zijn, anders hoor je alleen woorden die je naar eigen goeddunken voor fantasterij kan houden.

Bei anthroposophischer Geisteswissenschaft, da muß man innerlich mitarbeiten, sonst hört man natürlich nur Worte, die man ja in beliebiger Weise als Phantasterei ansehen kann.
GA 207/150
Niet vertaald
.

309
Alle opvoeden en leren vóór de tandenwisseling moet geënt zijn op het principe van de nabootsing.

Alles Erziehen und Unterrichten vor dem Zahnwechsel muß auf das Nachahmungsprinzip gestellt sein.
GA 310/52
Vertaald/54
.

308
Je leeft van meet af aan in een illusie wanneer je lichaam, ziel en geest bij een kind losstaand van elkaar denkt. Want bij het kind vormen die absoluut een eenheid; je kan daar niets scheiden!

Beim Kinde gibt man sich von vornherein einer Illusion hin, wenn man Körperliches und Seelisch-Geistiges voneinander trennt. Denn beim Kinde ist durchaus Geist, Seele, Leib eine Einheit; da kann nichts voneinander getrennt werden!
GA 304A/150
Op deze blog vertaald/150
.

307
De mooiste pedagogische methode heeft geen waarde wanneer je niet weet wat een kind is. ( )

Die schönste pädagogische Methode hat keinen Wert, wenn nicht Kindeserkenntnis vorliegt.
GA 304A 170
Op deze blog vertaald/170
Zie: 10; 11; 12; 16; 27; 30; 37; 47; 55; 83; 85; 102; 191; 192; 193: 205; 227; 257; 303; 304; 306; 347
.

306
Het inzicht in wat in de verschillende levensperiodes nodig is, vormt de grondslag voor een zinvol leerplan.

In der Erkenntnis der besonderen Anforderungen der Lebensabschnitte liegt die Grundlage für einen sachgemäßen Lehrplan.
GA 298/13
Vertaald/63
Zie: 10; 11; 12; 16; 27; 30; 37; 47; 55; 83; 85; 102; 191; 192; 193: 205; 227; 257; 303; 304 ; 307 ; 347
.

305
Met het woordje Ik raakt het eeuwige het tijdelijke aan.

Beim Wort Ich berührt das Ewige das Zeitliche.
GA 94/133
Niet vertaald
.

304
Uit de kennis van de ontwikkeling van een kind ontstaan doelgericht het leerplan en de leermethode.

Aus der Erkenntnis der kindlichen Entwicklung ergeben sich sachgemäß Lehrplan und Lehrmethode.
GA 300C/12
Niet vertaald
Zie: 10; 11; 12; 16; 27; 30; 37; 47; 55; 83; 85; 102; 191; 192; 193: 205; 227; 257; 303;306; 307; 347
.

303
De opvoedingsvraag kan alleen in samenhang met een grondige kennis van het wezen van de mens behandeld worden.

Die Erziehungsfrage kann nur im Zusammenhang mit intimer Kenntnis vom Wesen des Menschen gehandhabt werden.
GA 55/118
Op deze blog vertaald/118
Zie: 10; 11; 12; 16; 27; 30; 37; 47; 55; 83; 85; 102; 191; 192; 193: 205; 227; 257; 304; 306; 307; 347
.

302
Antroposofie wil een wereldkennis zijn die niet in abstracties blijft steken, die zich in het gevoel inleeft en daardoor tot een basis voor pedagogie en didactiek kan worden.

Anthroposophie will eine solche Welterkenntnis sein, die nicht im Abstrakten bleibt, die in die Empfindung sich hineinlebt und die dadurch zu einer Grundlage für Pädagogik und Didaktik werden kann.
GA 303/35
Vertaald/40
Zie: 118; 294; 324; 340; 351
.

301
Hoe minder je het intellect dresseert, hoe meer je je toelegt om met de hele mens zo om te gaan dat vanuit de bewegingen van de ledematen, uit de handigheid, het intellect ontstaat – des te beter is het.

Je weniger man den Intellekt dressiert, je mehr man darauf ausgeht, den ganzen Menschen zu behandeln so, daß aus den Gliederbewegungen, aus der Geschicklichkeit der Intellekt wird – und er wird -, desto besser ist es.
GA 301/80
Op deze blog vertaald/80
.

300
Bij onderwijs en opvoeding is het echt belangrijk dat je daadwerkelijk let op de drie gebieden van de drieledige mens en dat je die tot z’n recht laat komen, maar ook in een zinvolle wisselwerking.

Das eigentlich Bedeutsame beim Unterrichten und Erziehen besteht darinnen, daß man die drei Glieder des dreigliedrigen Menschen wirklich berücksichtigt, jedes zu seinem Recht kommen läßt, und sie aber auch zu ihrer entsprechenden Wechselwirkung kommen läßt.
GA 302/46
Vertaald
.

299
Als het om het begrijpen van de dingen gaat, blijft ons intellect oppervlakkig. Het dringt niet in de diepere laag door, waar de waarheid te vinden is.

Dasjenige, was unser Intellekt ist, bleibt an der oberen Schicht des Verstehens der Dinge, dringt nicht in diejenige Schicht hinunter, wo die Wahrheit wirklich liegt.
GA 193/191
Niet vertaald
Zie: 335
.

298
De natuur om ons heen is kunstzinnig scheppend. Pas als de mensen dit met kunstzinnige begrippen begrijpen, kan de wereldbeschouwing gezond worden.

Denn dasjenige was uns als Natur umgibt, schafft künstlerisch. Und ehe man nicht verstehen wird, daß dasjenige, was uns in der Natur rings umgibt, künstlerisches Schaffen ist und nur mit künstlerischen Begriffen erfaßt werden kann, kann kein Heil in unsere Weltanschauung hineinkommen.
GA 204/248
Niet vertaald
Zie 183
.

297
Je zal het geestelijke in de wereld pas begrijpen wanneer je realiteiten met elkaar vergelijkt.

Nur dadurch kommen Sie zum geistigen Weltbegreifen, daß Sie Reales mit Realem vergleichen.
GA 293 /118
Vertaald/120
Zie 17; 21; 87; 150; 250; 259; 273; 274; 275; 280; 281; 286; 292
.

296
Stoffen zijn verstarde processen.

Stoffe sind erstarrt ausschauende Prozesse.
GA 300B/104
Niet vertaald
Zie: 14; 25; 36; 50; 88; 98; 103; 104; 105; 111; 127; 132; 155; 170; 185; 254; 268; 276; 314
.

295
Zonder de mens kan je de kosmos niet begrijpen.

( ) daß das Weltenall ohne den Menschen nicht begriffen werden kann.
GA 201/193
Niet vertaald
Zie 6; 8; 9; 34; 35; 100; 108; 196; 213 240; 241; 242; 246; 248; 251; 252; 262; 264; 311; 319
.

294
Antroposofie is absoluut het tegendeel van elke vorm van fanatisme.

Anthroposophie ist absolut das Gegenteil von jedem Fanatismus.
GA 297/274
Op deze blog vertaald
Zie 118; 302; 324; 340; 351
.

293
Wanneer we langzamerhand doordringen tot de essentie van de geesteswetenschap, dan komt ons heel duidelijk voor ogen te staan dat de mens werkelijk zijn hele leven door moet leren, wil hij de opgaven van dit leven aankunnen.

( ) indem wir uns dem Nerv der geisteswissenschaftlichen Bewegung nähern: daß der Mensch wirklich sein ganzes Leben hindurch zu lernen hat, wenn er den Aufgaben dieses Lebens gewachsen sein will.
GA 186/166
Vertaald
.

292
Wij moeten uitgaan van de realiteit en niet tegen de werkelijkheid ingaan.

( ) daß wir mit der Wirklichkeit arbeiten und nicht gegen sie.
GA 186/166
Vertaald
Zie:17; 21; 87; 150; 250; 259; 273; 274; 275; 280; 281; 286;
.

291
De puur intellectualistische vorming zal nooit en te nimmer de mens iets geven voor het latere leven.

Die rein intellektualistische Bildung könnte nie und nimmer irgend etwas den Menschen geben für das spätere Alter.
GA 301/72
Op deze blog vertaald/72
Zie: 171; 198; 224; 234; 235;
.

290
Het gaat er bij ons om hoe je het kind iets aanleert, niet om wat je het kind aanleert.

Wie man es macht mit dem Kinde, nicht was man an das Kind heranbringt, das ist es, um was es sich bei uns handelt.
GA 297/257
Op deze blog vertaald/257
Zie 131
.

289
Je kan door ‘gepreek’* niet opvoeden, maar alleen door het voorbeeld te geven, tot in wat je denkt toe.

Da kann man nicht durch Ermahnungen erziehen, sondern nur durch das Vorbild, bis in die Gedanken hinein.
GA 297/215-216
Op deze blog vertaald/215-216
Zie: 200; 208; 272; 277;

*Ermahnung: waarschuwing, vermaning, standje, gebod, moraalpreek, enz.
.

288
Het leven ontwikkelt zich in tegenstellingen.

Das Leben entwickelt sich in Gegensätzen.
GA 297/ 149
Op deze blog vertaald/149
.

287
Voor de vrijeschoolpedagoog is iedere leerling een raadsel; iets wat in iedere individuele leerling tot uiting komt en wat op een levendige manier elke dag, elk uur opgelost moet worden.

( ) für ihn ist der einzelne Zögling ein Rätsel. Für ihn ist dasjenige, was im einzelnen Zögling sich auslebt, etwas, das mit jedem Tag, mit jeder Stunde lebendig gelöst werden muß.
GA 297/136
Op deze blog vertaald/136
Zie: 48; 70; 172; 228;
.

286
Alleen door niet in schema’s te denken, kom je dichter bij de werkelijkheid.

Denn nur dadurch, daß sie dieses unschematische Denken in sich aufnehmen, kommen sie mit ihrer Seele der Wirklichkeit nahe.
GA 296/73
Vertaald
Zie ook: 17; 21; 87; 150; 250; 259; 273; 274; 275; 280; 281; 286; 292: 297
.

285
Je moet niet op de een of andere manier benepen tégen iets zijn.

Man soll nicht irgendwie sich philiströs gegen dasjenige stemmen, nun ja, was vielleicht philiströs ist.
GA 311/139
Op deze blog vertaald/139

(Op een vraag of er op Engelse scholen aan Engelse sport moet worden gedaan.)
.

284
We moeten tot heldere begrippen komen, geen vage. We moeten inzien dat uitgaan van begrippen, van definities, helemaal niets betekent, wél het waarnemen van de feiten zonder vooroordelen.

( ) daß wir einsehen, wie es vor allen Dingen notwendig ist, zu klaren, nicht verschwommenen, sondern zu klaren Begriffen zu kommen. Man muß schon durchaus einsehen, daß das Ausgehen von Begriffen, das Ausgehen von Definitionen gar nichts bedeutet, sondern das vorurteilsfreie Anschauen der Tatsachengebiete.
GA 206/23
Niet vertaald
Zie: 2; 325; 332
.

283
Ook bij het kind dat nog in ontwikkeling is, willen wij er vandaag de dag geen kennis instampen, maar wij proberen zijn vermogens te ontwikkelen, zodat het niet meer nodig is dat het gedwongen wordt iets te begrijpen, maar dat het iets begrijpen wil.

Auch dem noch unreifen Menschen, dem Kinde, wollen wir gegenwärtig keine Erkenntnisse eintrichtern, sondern wir suchen seine Fähigkeiten zu entwickeln, damit es nicht mehr zum Verstehen gezwungen zu werden braucht, sondern verstehen will.
GA 4/190
Vertaald/219 met deze vertaling:
Ook de nog onrijpe mens, het kind, willen wij tegenwoordig geen kennis instampen, maar wij proberen zijn talenten te ontwikkelen, zodat het niet meer gedwongen hoeft te worden iets te begrijpen, maar begrijpen wil.
.

282
De hele mens bestuderen wil zeggen, in hem die krachten vinden die verdergaan dan het aardse leven.

Und den ganzen Menschen studieren, heißt, in ihm die Kräfte finden, die durchaus über das Erdenleben hinausreichen.
GA 205/106
Niet vertaald

Over dit ‘verdergaan’: 2e vdr. Algemene menskunde
.

281
Je moet goed in de gaten hebben dat in de realiteit alles alleen maar zo bekeken kan worden dat als iets zich ergens als het belangrijkste voordoet, daar ook andere elementen van de werkelijkheid bijhoren en dat wat anders op de achtergrond blijft, in een andere situatie van de realiteit, het belangrijkste is en dat dat andere dan weer op de achtergrond staat.

( ) Man muß sich klar sein, daß in der Wirklichkeit alles nur so betrachtet werden kann, daß irgendwo etwas als das Hervorstechende erscheint, daß aber die übrigen Elemente der Wirklichkeit darinnen leben, und daß überall, was sonst im Hintergrunde sich hält, wiederum an einem anderen Orte der Wirklichkeit das Hervorstechendste ist und das andere sich im Hintergrunde hält.
GA 202/58
Niet vertaald
Zie ook 17; 21; 87; 150; 250; 259; 273; 274; 275; 280; 286; 292: 297
.

280
Om de werkelijkheid te kennen, mag je nooit schematiseren, nooit ideeën zomaar naast elkaar zetten ( )

Man darf, wenn man mit seinem Erkennen in die Wirklichkeit hineingehen will, niemals schematisieren, niemals die Ideen nur nebeneinander setzen, ( )
GA 202/58
Niet vertaald
Zie: 17; 21; 87; 250; 259; 273; 274; 275; 281; 286; 292: 297

Zie ook: karakteriseren
.

279
Let wel dat je de mens alleen maar leert kennen door hem steeds vanuit drie gezichtspunten te belichten. *

Seien Sie sich also klar darüber, daß Sie den Menschen nur dadurch erkennen können, daß Sie ihn immer von drei Gesichtspunkten aus betrachten, ( )
GA 293/132
Vertaald/134

*vanuit het lichaam: hoofd/romp/ledematen
vanuit de ziel: denken/voelen/willen
vanuit de geest: wakker/dromen/slapen [uitleg]
.

278
We staan slecht in het leven, wanneer we er star en vreemd tegenover staan. We staan pas goed in het leven, wanneer ieder ogenblik, iedere dag, iedere week, elk jaar een bron is voor ons om te leren ons verder te ontwikkelen.

Wir stehen schlecht im Leben, wenn wir diesem Leben steif und fremd gegenüberstehen. Wir stehen nur dann recht im Leben drinnen, wenn jeder Augenblick, jeder Tag, jede Woche, jedes Jahr für uns eine Quelle ist, für unsere Weiterentwicklung zu lernen.
GA 297/100
Op deze blog vertaald/100
Zie 174; 189; 215; 253; 269; 270;
.

277
Je zou je tegenover de kinderen nooit moeten ergeren, geen wrok moeten koesteren.

Um den Kontrast zu zeigen, muß man eine wirklich leichte Hand haben und den Humor, so daß die Kinder sehen:
man ärgert sich nie, man hat auch keinen Groll, sondern man behandelt die Dinge so, daß sie sich selber zeigen.
GA 295/24
Praktijk van het lesgeven/23
Zie: 208; 272; 289
.

276
Alles wat in de mens ziel is, komt ook tot uitdrukking in de lichamelijkheid, wordt het lichaam ingeprent.

Alles, was seelisch im Menschen ist, drückt sich auch in der Körperlichkeit aus, prägt sich der Körperlichkeit ein.
GA 205/160
Niet vertaald
Zie 14; 88; 170; 202; 203; 210; 254; 263; 268; 296; 314
.

275
Het abstracte denken brengt ons er uiteindelijk toe dat we door louter abstracties de werkelijkheid niet meer zien

Denn das abstrakte Denken führt uns endlich wirklich dazu, eben die Wirklichkeit vor lauter Abstraktionen nicht mehr zu sehen.
GA 205/150-151
Niet vertaald
Zie ook: 17; 21; 87; 150; 250; 259; 273; 274; 280; 281; 286; 292: 297
.

274
Iets kan in hoge mate logisch zijn, geestrijk, maar dan hoeft het nog niet in overeenstemming te zijn met de werkelijkheid. In deze tijd hebben we juist een denken nodig dat realistisch is.

Logisch, geistvoll kann etwas in ungeheurem Maße sein, aber es braucht noch nicht wirklichkeitsgemäß zu sein. Ein wirklichkeitsgemäßes Denken aber brauchen wir in diesem Zeitalter.
GA 205/150
Niet vertaald
Zie ook: 17; 21; 87; 150; 250; 259; 273; 275; 280; 281; 286; 292: 297
.

273
Hoe materialistischer een mens wordt, hoe meer hij van de werkelijkheid vervreemdt.

Und so kommt es, daß, je mehr der Mensch in den Materialismus hineinwächst, er um so mehr aus der Wirklichkeit herauswächst.
GA 297 /204
Op deze blog vertaald/204
Zie 17; 21; 87; 150; 250; 259; 274; 275; 280; 281; 286; 292: 297
.

272
Een leraar mag geen droogpruim worden en geen zuurpruim. Een levendige, frisse stemming! Geen droogpruim en geen zuurpruim te worden – daar moet een leraar naar streven!

Der Lehrer darf nicht verdorren und nicht versauern. Unverdorrte, frische Seelenstimmung! Nicht verdorren und nicht versauern!
GA 294/194
Vertaald/206
Zie: 208; 277; 289
.

271
De leraar moet een mens zijn die innerlijk nooit een compromis sluit met onwaarheid.

Der Lehrer soll ein Mensch sein, der in seinem Inneren nie ein Kompromiß schließt mit dem Unwahren.
GA 294/193
Vertaald/205
.

270
De leraar moet een mens zijn met interesse voor alles wat in de wereld en in de mens leeft.

Der Lehrer soll ein Mensch sein, der Interesse hat für alles weltliche und menschliche Sein.
GA 294/193
Vertaald/205
Zie: 174; 189; 215; 253; 269; 278
.

269
De leraar moet iemand zijn met initiatieven; die nooit en te nimmer laks wordt bij wat hij op school doet, bij zijn houding naar de kinderen toe.

Denken Sie daran, daß der Lehrer ein Mann der Initiative sei, daß er niemals lässig werde, das heißt, nicht voll bei dem dabei sei, was er in der Schule tut, wie er sich den Kindern gegenüber benimmt.
GA 294/193
Vertaald/205
Zie: 174; 189; 215; 253; 270; 278
.

268
Alles wat in de mens ziel is, komt ook lichamelijk tot uitdrukking, verschijnt tot in het lichaam.

Alles, was seelisch im Menschen ist, drückt sich auch in der Körperlichkeit aus, prägt sich der Körperlichkeit ein.
GA 205/160
Niet vertaald
Zie 14; 88; 170; 202; 203; 254; 263; 265; 268; 276; 296; 314
.

267
De hele mens bestuderen, betekent dat je probeert in hem die krachten te vinden die verder reiken dan het aardse leven.

Und den ganzen Menschen studieren, heißt, in ihm die Kräfte finden, die durchaus über das Erdenleben hinausreichen.
GA 205/106
Niet vertaald

(Daarmee zijn o.a. de ‘wilskrachten bedoeld – zie Algemene menskunde voordracht 2)
.

266
Routine is de mechanisering van het leven.

Routine, was ja Mechanisierung des Lebens ist.
GA 205/132
Niet vertaald
.

265
Wat is nu eigenlijk dit menselijk organisme? Het is het exacte spiegelbeeld van zijn geest-zielenwezen.

Denn was ist denn eigentlich dieser menschliche Organismus? – Dieser menschliche Organismus ist ja ein getreues Abbild des Geistig-Seelischen des Menschen.
GA 204/22
Niet vertaald
Zie: 14; 25; 36; 50; 88; 98; 103; 104; 105; 111; 127; 132; 155; 170; 188; 202; 210; 263; 268; 276
.

264
Wij begrijpen de mens pas echt, wanneer we deze in een geestelijke samenhang weten te brengen met de kosmos.

Wir verstehen den Menschen nur richtig, wenn wir ihn in einen geistigen Zusammenhang zu bringen wissen mit dem Weltenall.
GA 203/143
Niet vertaald
Zie: 6; 8; 9; 34; 35; 100; 108; 196; 213 240; 241; 242; 246; 248; 251; 252; 262; 295; 311; 319
.

263
De ene kant van het menselijk streven is om zoveel mogelijk de materie als zodanig te leren kennen, de andere kant is dat je ook de geest leert kennen.

Soviel als möglich die Materie als solche kennenzulernen, das ist die eine Seite des menschlichen Erkenntnis- und Willensstrebens, die andere Seite ist es, auch den Geist kennenzulernen.
GA 203/90
Niet vertaald
Zie 202; 265; 268; 276
.

262
Wat wij als individueel mens in het klein verrichten, is toch van kosmische betekenis voor de hele ontwikkeling van de toekomst.

( ) daß unser kleines Wirken als einzelner Mensch eine kosmische Bedeutung für die ganze Entwicklung der Zukunft hat.
GA 203/89
Niet vertaald
Zie: 6; 8; 9; 34; 35; 100; 108; 196; 213 240; 241; 242; 246; 248; 251; 252; 264; 295; 311; 319; 311; 319
.

261
Het is dringend noodzakelijk dat we in ons leven een zintuig voor de werkelijkheid ontwikkelen. Zonder komen we niet verder.

Aber auf der anderen Seite ist es schon dringend notwendig, daß Wirklichkeitssinn in unser ganzes Leben hereinkommt. Ohne diesen Wirklichkeitssinn kommen wir nicht weiter.
GA 203/44
Niet vertaald
Zie: 151, 194, 332
.
260
Op het vlak van de kennis is het net zo noodzakelijk dat de mensen zich nu verdiepen in wat de opvattingen over de natuur kunnen bieden, als dat het ook noodzakelijk is dat zij zich verdiepen in wat geesteswetenschap kan bieden. Noch het een noch het ander omvat de volle waarheid, alleen het samengaan van beide in de menselijke ziel heeft de volle waarheid als resultaat.

Daher ist es auf dem Erkenntnisgebiet ebenso notwendig, daß die Menschen heute sich vertiefen in dasjenige, was Naturanschauung bieten kann, wie es auf der anderen Seite notwendig ist, daß sie sich vertiefen in dasjenige, was Geisteswissenschaft bringen kann. Weder das eine noch das andere enthält die volle Wahrheit, allein der Zusammenklang von beiden in der menschlichen Seele gibt die volle Wahrheit.
GA 203/60
Niet vertaald
.

259
Alles wat niet in de richting gaat van het begrijpen van de totale werkelijkheid, behoort eigenlijk al bij het leven dat in verval is.

( ) alles, was nicht nach dem Begreifen der ganzen Wirklichkeit hingeht, gehört einfach dem niedergehenden Leben an.
GA 203/36
Niet vertaald
Zie: 17; 21; 87; 150; 250; 273; 274; 275; 280; 281; 286; 292: 297
.

258
Onze manier van beschouwen is zeer zeker kijken met een bepaalde bril op, zodat we onze alledaagse bezigheden verrichten zonder de innerlijke samenhangen in de wereld daadwerkelijk te kennen.

Unsere Anschauungsweise ist eben durchaus so, daß sie uns bebrillt, das heißt, mit Brillen versieht, so daß wir unsere alltäglichen Verrichtungen haben, ohne irgend etwas über den inneren Zusammenhang der Welt in Wirklichkeit zu erkennen.
GA 202/272
Niet vertaald
.

257
Wij moeten doorgronden wat het eigen wezen van de mens is.

Wir müssen ergründen, was des Menschen eigene Wesenheit ist.
GA 202/224
Niet vertaald
Zie: 10; 11; 12; 16; 27; 30; 37; 47; 55; 83; 85; 102; 191; 192; 193: 205; 227; 231; 303 ; 304 ; 306 ; 307 ; 347
.

256
Je krijgt geen echte kennis van de mens, wanneer je niet bereid bent waarde te hechten aan de indeling van de mens in een warmte-, lucht-, in een water- en in een aarde-organisme.

Aber man bekommt keine wirkliche Erkenntnis vom Menschen, wenn man sich nicht dazu herbeilassen will, diese Gliederung des Menschen in einen Wärmeorganismus, in einen Luftorganismus, in einen Wasserorganismus und in einen Erdorganismus gelten zu lassen.
GA 202/170
Niet vertaald
.

255
In je gevoelsleven moet een beeld ontstaan van wat een mens nu eigenlijk is.

Man muß in seine Seelenverfassung hereinbekommen eine lebendige Anschauung von dem Menschen als solchem.
GA 202/117
Niet vertaald
Zie: 356
.

254
{de voorgeboortelijke mens) metamorfoseert zich tot een fysiek wezen; maar dit fysieke wezen is slechts de uiterlijke vorm voor iets geestelijks.

So verwandelt sich der Mensch in ein physisches Wesen; aber dieses physische Wesen ist nur die äußere Form für ein Geistiges.
GA 202/111
Niet vertaald
Zie: 14; 25; 36; 50; 88; 98; 103; 104; 105; 111; 127; 132; 155; 170; 188; 202; 210; 268; 276; 296 314
.

253
Een de kern rakend totaalbeeld van de mens gaat niet eenzijdig van de ziel, noch eenzijdig van het lichaam uit, maar ziet hoe deze twee, het fysieke en het psychische elkaar over en weer doordringen.

Es ist durchaus so, daß eine durchgreifende, eine totale Betrachtung des Menschen weder einseitig seelisch noch einseitig physisch ist, sondern daß die beiden, Physisches und Seelisches, ineinandergreifen bei dieser totalen Betrachtung.
GA 202/141-142
Niet vertaald
Zie: 174; 189; 215; 269; 270; 278
.

252
De mens is een openbaring van de hele kosmos.

Der Mensch ist ein Ausdruck des ganzen Kosmos.
GA 202/23
Niet vertaald
Zie: 6; 8; 9; 34; 35; 100; 108; 196; 213 240; 241; 242; 246; 248; 251; 262; 264; 295; 311; 319
.

251
Niemand begrijpt de menselijke gestalte die deze niet uit het samenwerken van aarde en kosmos wil begrijpen.

Niemand versteht die menschliche Form, der sie nicht begreifen will aus dem Zusammenwirken der Erde mit dem Kosmos.
GA 202/21
Niet vertaald
Zie: 6; 8; 9; 34; 35; 100; 108; 196; 213 240; 241; 242; 246; 248; 252; 262; 264; 295; 311; 319
.

250
Wat werkelijkheid is, is meer dan waar het beperkte aardse mensenverstand in eerste instantie toegang toe heeft.

( ) das, was Wirklichkeit ist, geht über dasjenige hinaus, was dem beschränkten Erdenverstand zunächst zugänglich ist.
GA 202/19
Niet vertaald
Zie: 17; 21; 87; 150; 259; 273; 274; 275; 280; 281; 286; 292: 297
.

249
De mens is als fysiek wezen geen werkelijkheid op zich, maar hij is een fysiek wezen samen met de hele aarde.

Der Mensch ist als physisches Wesen nicht eine Wirklichkeit für sich, sondern er ist ein physisches Wesen mit der ganzen Erde zusammen.
GA 201/194
Niet vertaald
.

248
De wereld begrijpen zonder de mens te begrijpen is onmogelijk.

Die Welt zu verstehen, ohne den Menschen zu verstehen, ist nicht möglich.
GA 201/147
Niet vertaald
Zie: 6; 8; 9; 34; 35; 100; 108; 196; 213 240; 241; 242; 246; 251; 252; 262; 264; 295; 311; 319
.

247
Pedagoog zijn betekent: dat grootse raadsel oplossen dat het kind ons opgeeft, dat geleidelijk naar buiten toe vertoont wat als aanleg ontstaan is tussen de dood en een nieuwe geboorte.

Pädagoge sein, heißt, jenes großartige Rätsel lösen, welches uns das Kind aufgibt, das nach und nach herausbringt, was veranlagt worden ist zwischen dem Tod und einer neuen Geburt.
GA 201/145
Niet vertaald
Zie 173; 179; 180; 217; 226; 236; 331
.

246
In plaats van naar het allerkleinste te kijken, zou je de blik moeten richten op het allergrootste, want daarin is te vinden wat in het kleinste zit.

Statt bei allem ins Kleinste hineinzugucken, sollte man den Blick hinauswenden ins Größte, denn da ist zu suchen dasjenige, was im Kleinsten lebt.
GA 201/123
Niet vertaald
Zie: 6; 8; 9; 34; 35; 100; 108; 196; 213 240; 241; 242; 248; 251; 252; 262; 264; 295; 311; 319
.

245
Je bent erg verkeerd bezig wanneer je uit een geheel een deel neemt en dat gaat bekijken als iets wat op zich staat.

( ) man tut sehr unrecht, wenn man aus einem Ganzen einen Teil herausnimmt und für sich betrachtet.
GA 201/70
Niet vertaald
Zie: 15; 17; 20; 24; 87; 121; 124; 161; 163; 243; 330
.

244
Het gaat erom dat je de mens als totaliteit niet kan begrijpen door de losse delen, maar dat je de totaliteit als uitgangspunt neemt en dan van het geheel uit naar de aparte delen kijkt.

Es handelt sich darum, daß man den ganzen Organismus des Menschen ja nicht begreifen kann aus seinen einzelnen Teilen, sondern daß man die Betrachtung des Ganzen zugrunde legen und dann von dem Ganzen aus die einzelnen Teile betrachten muß.
GA 201/69
Niet vertaald
.

243
[ ] het is onmogelijk de wetmatigheden die zich in de wereld voordoen, maar op één manier te vinden. Zolang je van mening bent dat alles opgehangen kan worden aan de werking van oorzaak en gevolg, sta je open voor tragische vergissingen.

Sehen Sie, daraus sollen Sie entnehmen, daß es unmöglich ist, die Gesetzmäßigkeiten, die in der Welt sich uns offenbaren, nur in eindeutiger Weise zu suchen. Solange man der Meinung ist, eine einzige Art von Gesetzmäßigkeit genüge für unsere Welt, alles hänge nur an dem Faden von Ursache und Wirkung, solange gibt man sich greulichen Irrtümern hin.
GA 201/60
Niet vertaald
Zie: 15; 17; 20; 24; 87; 121; 124; 130; 161; 163; 245; 343
.

242
In werkelijkheid kan je over het bouwwerk van het universum niet spreken, zonder voortdurend rekening te houden met de mens, in zekere zin steeds probeert in het universum te zoeken wat op de een of andere manier ook in de mens te vinden is.

In Wirklichkeit kann die Konstitution des Weltenalls gar nicht betrachtet werden, ohne daß man fortwährend auf den Menschen Bezug nimmt, gewissermaßen immer versucht, dasjenige im Weltenall draußen aufzusuchen, was sich auch in irgendeiner Weise im Menschen findet.
GA 201/53
Niet vertaald
Zie: 6; 8; 9; 34; 35; 100; 108; 196; 213 240; 241; 246; 248; 251; 252; 262; 264; 295; 311; 319
.

241
De mens is een microkosmos in de macrokosmos.

Denn der Mensch ist ein wirklicher Mikrokosmos im Makrokosmos.
GA 201/68
Niet vertaald
Zie: 6; 8; 9; 34; 35; 100; 108; 196; 213 240; 242; 246; 248; 251; 252; 262; 264; 295; 311; 319
.

240
Wat binnen onze huid besloten ligt, is niets anders dan een spiegelbeeld van het wereldorganisme buiten ons.

Denn was innerhalb unserer Haut liegt, das ist nichts anderes als das Spiegelbild des äußeren Weltorganismus.
GA.201/49
Niet vertaald
Zie: 6; 8; 9; 34; 35; 100; 108; 196; 213; 241; 242; 246; 248; 251; 252; 262; 264; 295; 311; 319
.

239
In het formuleren van onze zinnen moeten we meteen zo gewetensvol zijn dat we naar waarheid streven.

In der Formulierung unserer Sätze müssen wir schon so gewissenhaft sein, daß wir nach Wahrheit streben.
GA 192/145
Op deze blog vertaald/145
.

238
Het moet om de m e n s gaan, aan hem moet de opvoeder al zijn zorg geven; hem gaat het om de wordende mens.

Der Mensch wird dasjenige sein, worauf hingerichtet werden muß die Sorgfalt desjenigen, der der Lehrer werdender Menschen ist.
GA 192/93
Op deze blog vertaald/93
Zie: 201; 212
.

237
De wereld komt er niet door vooruit als je altijd het midden houdt; het midden is terecht aanwezig, als ook de afzonderlijke zijden aanwezig zijn en je deze als krachten in aanmerking neemt.

Die Welt kommt nicht dadurch vorwärts, daß man immer die Mitte hält; die Mitte ist in entsprechender Weise dann vorhanden, wenn auch die einzelnen Seiten vorhanden sind, und wenn man sie als Kräfte berücksichtigt.
GA 141/133
Niet vertaald
.

236
De wordende mens, de zich ontwikkelende mens is een van de grootste raadsels van het leven en een goede opvoeder moet in de praktische vorming van de wordende mens degene zijn die het raadsel oplost.

Der werdende Mensch, der sich entwickelnde Mensch ist eines der größten Rätsel des Lebens, und der rechte Erzieher muß ein Rätsellöser sein in der praktischen Heranbildung des werdenden Menschen.
GA 97/308
Niet vertaald
Zie 173; 179; 180; 217; 226; 236; 247; 331
.

235
( ) Houd er daadwerkelijk rekening mee, dat er in het onderwijs en in de opvoeding niets komt wat niet op de een of andere manier bij het leven aansluit.

Das ist dasjenige, was ich auch hier besonders erwähnen will, daß Sie tatsächlich darauf sehen, daß nichts in den Unterricht und die
Erziehung hineinkommt, was nicht in irgendeiner Weise an das Leben anknüpft.
GA 311/121-22
Op deze blog vertaald/121/122
Zie: 171; 198; 224; 234; 291
.

234
Je moet een kind stimuleren, alleen die dingen te denken die ook in het leven aanwezig zijn. Dan komt vanuit het onderwijs weer realiteit in het leven. We lijden in onze tijd juist vreselijk onder het werkelijkheidsvreemde denken van de mensen.

Sie müssen das Kind anleiten, nur solche Dinge zu denken, die auch im Leben vorhanden sind. Dann wird auch wieder vom Unterricht aus die Wirklichkeit in das Leben hineingetragen. Wir leiden in unserer Zeit geradezu furchtbar unter dem unwirklichkeitsgemäßen Denken der Menschen.
GA 311/120
Op deze blog vertaald/120
Zie: 171; 198; 224; 235; 291
.

233
Je moet er altijd op bedacht zijn overal het levende, niet het dode aan het kind te brengen.

Sie müssen immer darauf bedacht sein, überall das Lebendige, nicht das Tote in das Kind hineinzubringen.
GA 311/89
Op deze blog vertaald/89
.

232
Het gaat erom dat je aan de natuur van het kind afleest wat je met hem moet doen.

Auch da handelt es sich darum, daß man aus der Natur des Kindes abliest, wie man es zu behandeln hat.
GA311/58
Op deze blog vertaald/58
Zie 53; 59; 331
.

231
Het zal er steeds op aankomen dat wij voor iedere leeftijd dat vinden wat door de ontwikkeling van de mens voor deze leeftijd zelf gevraagd wordt. En daarvoor hebben we nodig dat we de mens echt goed kunnen observeren, en een echte menskunde.

Es wird immer darauf ankommen, daß wir für ein jedes Lebensalter dasjenige finden, was nach der Entwicklung des Menschen von diesem Lebensalter selber gefordert wird. Dazu brauchen wir eben wirkliche Menschenbeobachtung, wirkliche Menschenerkenntnis.
GA311/56
Op deze blog vertaald/56
Zie: 10; 11; 12; 16; 27; 30; 37; 47; 55; 83; 85; 102; 191; 192; 193: 205; 227; 257; 303
.

230
( ) neem als de eerste basisregel van een echte pedagogische kunst: je moet het leven in al zijn uitingen kunnen waarnemen.

( ) so nehmen Sie das als den ersten Grundsatz einer wirklichen pädagogischen Kunst: du mußt das Leben in allen seinen Äußerungen beobachten können
GA 311/29
Op deze blog vertaald/29
.

229
Het leven is van ’s morgens tot ’s avonds op elk gebied interessant. De kleinste dingen zijn interessant.

Das Leben ist ja vom Morgen bis zum Abend überall interessant. Die kleinsten Dinge sind interessant.
GA 311/28
Op deze blog vertaald/28
.

228
De leerkracht moet een ongekende eerbied voor het kind hebben en weten: iets uit de goddelijk-geestelijke wereld is naar de aarde gekomen. Dat wij dit weten, tot ons hart laten doordringen en van daaruit opvoeder worden, daar komt het op aan.

Er (der Lehrer) soll mit einer ungeheuren Ehrfurcht vor dem Kinde stehen und wissen: da ist ein Göttlich-Geistiges auf die Erde heruntergestiegen. Daß wir dieses wissen, mit diesem unser Herz durchdringen und von da aus Erzieher werden, darauf kommt es an.
GA 311/19
Op deze blog vertaald/19
Zie: 48; 70; 172; 287; 356
.

227
Wanneer je het correcte inzicht hebt dat het mensenleven een samenhangend geheel is, kom je er vervolgens op hoe verschillend nu weer de te onderscheiden levensfasen zijn.

Wenn man die richtige Anschauung hat, daß das ganze Menschenleben ein zusammenhängendes ist, kommt man erst darauf, wie verschieden wiederum die einzelnen Lebensalter sind.
GA 311/15
Op deze blog vertaald/15
Zie: 10; 11; 12; 16; 27; 30; 37; 47; 55; 83; 85; 102; 191; 192; 193: 205; 227; 257; 303
.

226
Want wat is eerlijk gezegd eigenlijk het mooiste in de wereld? Dat is toch de mens in wording!

Denn, was ist eigentlich das innerlich Schönste auf der Welt? Es ist doch der werdende Mensch!
GA 310/175
Vertaald/183
Zie 173; 179; 180; 217; 236; 247; 331
.

225
Omdat alles wat realiteitskarakter heeft, tevens doorgeestelijkt is, kun je de werkelijkheid alleen maar leren kennen als je oog hebt voor het geestelijke.

Weil alles, was wirklich ist, auch durchgeistigt ist, kann man die Wirklichkeit nur erkennen, wenn man einen Blick für das Geistige hat.
GA 310/171
Vertaald/178
.

224
De betekenis van een nieuwe pedagogie voor de wereld moet erin gelegen zijn dat wij uit de verintellectualisering komen.

Darin muß die Weltbedeutung einer neuen Pädagogik liegen, daß wir über das Verintellektualisierte hinauskommen.
GA 310/165
Vertaald/173
Zie 171; 198
.

223
Alleen wanneer de leraar en de lerares wereldburger worden, kan op school ook de wereld binnenkomen. En op school moet de wereld leven. *

Nur dann, wenn der Lehrer zum Weltmanne, die Lehrerin selbstverständlich zur «Weltfrau» wird, kann in der Schule drinnen auch Welt leben. Und Welt muß in der Schule leben

Alleen wanneer de leraar tot ‘man van de wereld’ wordt, en wanneer de lerares vanzelfsprekend tot ‘vrouw van de wereld’ wordt, kan het leven de school binnenkomen. Het leven, de realiteit moeten we weer in de school brengen.
GA 310/165
Vertaald/171
* eigen vertaling
Zie 71; 74; 79; 101; 123; 140; 189; 216; 218; 350
.

222
Het leven, de realiteit moeten we weer in de school brengen. Maar dan moet de leerkracht daadwerkelijk in de wereld staan; voor alles in de wereld een levendige interesse tonen.

Welt, wirkliche Welt müssen wir wieder in die Schule hineinbringen. Dazu muß man aber als Lehrer in der Welt drinnenstehen, muß ein lebendiges Interesse haben für alles, was in der Welt da ist.
GA 310/165
Vertaald/171
Zie 175; 200
.

221
We kijken niet meer naar de (volledige) mens, maar naar wat de mens moet worden bijgebracht, wat hij moet weten en in zich moet hebben. ( ) Wij moeten weer oog krijgen voor de héle mens.

Wir schauen nicht mehr auf den Menschen, sondern auf das, was dem Menschen beigebracht werden soll, was er wissen und in sich tragen soll. ( ) Wir müssen wieder den Blick bekommen für den ganzen Menschen.
GA 310/159
Vertaald/167
.

220
( ) een leraar die nooit heeft leren boetseren, begrijpt eigenlijk niets van de ontwikkeling van het kind.

( ) ein Lehrer, der nie Modellieren gelernt hat, versteht eigentlich von der Entwicklung des Kindes nichts.
GA310/141
Vertaald/148
.

219
Voor iemand die niet alleen met zijn nuchtere, droge verstand naar de wereld kijkt, maar in staat is deze invoelend te kennen, is het opgroeiende kind een wonderbaarlijk raadsel; hoe dit iedere dag, iedere week, iedere maand en ieder jaar zijn innerlijk steeds meer in de buitenwereld tot uitdrukking brengt.

Es ist ja zunächst für einen Menschen, der nicht bloß mit dem nüchtern-trockenen Verstande erfaßt, sondern der die Welt fühlend erkennen kann, das heranwachsende Kind ein wunderbares Rätsel, wie es von Tag zu Tag, von Woche zu Woche, von Monat zu Monat, von Jahr zu Jahr im Äußeren immer mehr ein Innerliches offenbart.
GA 297/252
Niet vertaald
Zie: 59; 193; 348
.

218
Wat we op school aan spel doen, moet een directe afbeelding* van het leven zijn. Alles moet met het leven te maken hebben, niets mag bedacht zijn.

Sondern, was man in der Schule als Spiele treibt, muß ein unmittelbares Abbild des Lebens sein. Alles muß aus dem Leben heraus sein, nichts soll ausgedacht sein.
GA310/112
Vertaald/118
Zie 71; 74; 79; 101; 123; 140; 189; 216; 223; 350

ik zou gekozen hebben voor ‘weerspiegeling’

217
( ) waar is het boek waarin de pedagoog kan lezen wat pedagogie is? Dat zijn de kinderen zelf! Je moet uit geen enkel ander boek pedagogie leren dan uit het boek dat opengeslagen voor je ligt. Dat zijn de kinderen zelf. Daarom heb je een zeer grote interesse nodig voor ieder kind apart.

( ) wo ist denn das Buch, worin der Pädagoge lesen kann, was Pädagogik ist? Das sind die Kinder selber! Man soll aus keinem andern Buche Pädagogik lernen als aus dem Buche, das aufgeschlagen vor einem liegt und das die Kinder selber sind aber man bedarf dazu eines umfänglichsten Interesses für jedes einzelne Kind.
GA310/110
Vertaald/116
Zie 173; 179; 180; 226; 236; 247; 331
.

216
( ) als onderwijs en opvoeding erin bestaan dat leven levendig op het leven wordt overgebracht, dan komt daaruit ook leven voort, dat gedijt en zich ontwikkelt.

( ) wenn Unterricht und Erziehung darin bestehen, daß Leben lebendig an Leben übertragen wird, dann kommt auch Leben heraus, das sich entwickelt und gedeiht.
GA 310/104
Vertaald/97
Zie 71; 74; 79; 101; 123; 140; 189; 218‘; 223; 350

Op te vatten als: wanneer het werken van de opvoeder/leerkracht vol leven zit, draagt zij/hij dat over op de leerling en in haar/hem werkt dit als iets levends door.
.

215
Wat we in de school proberen is, dat elke leerkracht over een buitengewone interesse beschikt in, en een enorme aandacht heeft voor de hele mens.

Das ist es, was wir in der Schule versuchen: daß jeder Lehrer das tiefste Interesse und die größte Aufmerksamkeit hat für den ganzen Menschen.
GA 310/92
Vertaald/97
Zie: 174; 189; 215; 253; 269; 270; 278
.

214
We moeten het kunstzinnige onderwijs – zowel in de beeldende als in de muzikale kunsten – van meet af aan in de school verzorgen. Het abstracte mag er niet heer en meester zijn, maar het kunstzinnige moet er heersen. En vanuit het kunstzinnige moet het kind gebracht worden tot het begrijpen van de wereld.

Daher ist der künstlerische Unterricht, sowohl in den bildenden Künsten wie in den musikalischen Künsten, von Anfang an in der Schule zu pflegen. Nicht das Abstrakte darf da herrschen, sondern es muß das Künstlerische herrschen, und aus dem Künstlerischen muß das Kind hineingeführt werden in das Begreifen der Welt.
GA 310/72
Vert aald/75
Zie 29; 54; 63; 73; 110; 182; 184;
.

213
We moeten leren de mens als een hiëroglief van het wereldal te beschouwen, want de mens stelt ons in de gelegenheid, van dichtbij, te zien hoe wezenlijk het verschil is van iets dat boven en onder, rechts of links en voor en achter is. Dat moeten we van de mens leren. Dan zullen we het ook in het wereldal vinden.

Wir müssen lernen, den Menschen als eine Hieroglyphe des Weltenalls aufzufassen, denn der Mensch gibt uns die Gelegenheit, aus der Nähe zu sehen, wie die wesenhafte Verschiedenheit ist des Oben und Unten von etwas, des Rechts und Links von etwas, des Vorne und Hinten von etwas. Und am Menschen müssen wir das lernen. Dann werden wir das auch im Weltenall finden.
GA201/24
Niet vertaald
Zie: 6; 8; 9; 34; 35; 100; 108; 196; 213 240; 241; 242; 246; 248; 251; 252; 262; 264; 295; 311; 319
.

212
Het gaat er werkelijk om dat in de hele houding, in de houding van lichaam, ziel en geest van de leraar, zijn nauwe verbondenheid met de wereld zit. Dan kan hij op de kinderen inwerken, dan is hij voor hen tussen tandenwisseling en geslachtsrijpheid de vanzelfsprekende autoriteit.

So handelt es sich wirklich darum, daß nun in dem ganzen Habitus, in dem seelischen, geistigen und körperlichen Habitus des Lehrers das Zusammengewachsensein mit der Welt drinnen ist. Dann kann er auf die Kinder wirken, dann ist er für sie die selbstverständliche Autorität zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife.
GA 310/62
Vertaald/65
Zie: 201; 238
.

211
Op het innerlijk van het kind werken, daarom gaat het.

Daß man auf das Innere des Kindes wirkt, darauf kommt es an.
GA 310/59
Vertaald 62
Zie: 14;, 88;, 170; 181
.

210
We moeten begrijpen hoe het bovenaardse leven in het aardse werkzaam is. Dat is immers ook aanwezig tussen geboorte en dood. Alleen werkt het verborgen in het lichamelijke. En je kunt het lichamelijke niet begrijpen als je het geestelijke dat in het lichamelijke werkt, niet begrijpt.

Wir müssen also begreifen, wie in dem irdischen Leben das Überirdische arbeitet. Denn das ist ja zwischen Geburt und Tod doch auch vorhanden; es arbeitet nur verborgen in dem Leiblichen drinnen, und man versteht das Leibliche nicht, wenn man nicht das im Leiblichen wirkende Geistige versteht.
GA 310/24
Vertaald/25
Zie: 14; 25; 36; 50; 88; 98; 103; 104; 105; 111; 127; 132; 155; 170; 188; 203; 254; 296
.

209
Binnen in het kind werkt de god in de mens, en die werkt door het levende*-fysieke heen.

Im Kinde drinnen wirkt der Gott im Menschen, wirkt durch das Leiblich-Physische hindurch.
GA 310/22
Vertaald/22
Zie: 14; 25; 36; 50; 88; 98; 103; 104; 105; 111; 127; 132; 155; 170; 188; 202; 203;

*de vertaling heeft ‘lichamelijk’ voor het Duitse ‘leiblich’. Zie voor het verschil.
.

208
Kritiek leveren is immers altijd makkelijker dan opbouwen.

Kritisieren ist ja immer leichter als aufbauen.
GA 310/12
Vertaald/12
Zie: 272; 277; 289
.

207
Want je moet echt eerst weten wat een kind is om op de juiste manier op school en thuis dat te kunnen doen wat opvoedend of lesgevend moet gebeuren.

Denn man muß wirklich erst wissen, was das Kind ist, um in der richtigen Weise in Schule und Haus dasjenige handhaben zu können, was für das Kind erzieherisch oder unterrichtend zu geschehen hat.
GA 309/65
Op deze blog vertaald/65
Zie: 1; 21; 64; 68; 102; 115; 164
.

206
Iets is nog niet waar, wanneer het waargenomen en logisch is. Wat op zich logisch is, is nog geen waarheid. Waarheid wordt het pas, wanneer iets logisch is én in overeenstemming met de werkelijkheid.

( ) eine Sache ist (noch nicht wahr-zie context), wenn sie beobachtet und logisch ist. Aber das Logische allein macht nicht die Wahrheit, sondern die Wahrheit wird erst erzeugt dadurch, daß etwas logisch und wirklichkeitsgemäß ist.
GA 309/64
Op deze blog vertaald/64
Zie: 334; 344

Steiner zegt dit wanneer hij het over bepaalde rekenopdrachten heeft.

Meer daarover hier
.

205
We hebben een pedagogiek nodig die op menskunde, op het kennen van het kind, berust.

Wir brauchen da eine Pädagogik, die auf Menschenerkenntnis, auf Erkenntnis des Kindes beruht.
GA 309/38
Op deze blog vertaald/38
Zie: 10; 11; 12; 16; 27; 30; 37; 47; 55; 83; 85; 102; 191; 192; 193; 227; 257; 303 ; 304 ; 306 ; 307 ; 347
.

204
Wat aan pedagogie uit echte menskunde in je opkomt, moet liefdevol gedragen worden.

Denn liebegetragen muß dasjenige an Pädagogik sein, was aus wahrer Menschenerkenntnis hervorquillt.
GA309/22
Op deze blog vertaald/22
Zie 169; 356
.

203
Ziel en geest uiten zich nu eenmaal in wat uiterlijk stoffelijk zichtbaar wordt.

Es offenbaren sich Seele und Geist durchaus in dem, was äußerlich stofflich zutage tritt.
GA 309/19
Op deze blog vertaald/19
Zie: 14; 25; 36; 50; 88; 98; 103; 104; 105; 111; 127; 132; 155; 170; 188; 203; 210; 254
.

202
Men zou bewust de basis moeten zoeken van wat ziel en geest is, die overal ten grondslag liggen aan het fysieke functioneren.

Man suche einmal die Grundlage bewußt, daß ein Seelisch-Geistiges überall zugrunde liegt dem körperlichen Wirken.
GA 309/18
Op deze blog vertaald/18
Zie: 14; 25; 36; 50; 88; 98; 103; 104; 105; 111; 127; 132; 155; 170; 188; 203; 210; 254; 263; 265; 268; 276
.

201
De hele mens moet opvoeder zijn, niet alleen de denkende mens; de voelende mens moet het zijn, de willende mens.

Der ganze Mensch muß als Erzieher wirken, nicht bloß der denkende Mensch; der fühlende Mensch muß es, der wollende Mensch muß es.
GA 309/9
Op deze blog vertaald/9
Zie: 212; 238
.

200
Voor de praktijk heb je in het geven van onderwijs, in het opvoedend bezig zijn, innerlijk vuur, innerlijk enthousiasme nodig; je hebt impulsen nodig die niet vanuit het verstand volgens regels van de opvoeder en onderwijsgevende op het kind overgaan, maar die op een intieme manier van de opvoeder of leerkracht op het kind werken.

Zur Schulpraxis braucht man im Handhaben des Unterrichts, im Handhaben der Erziehung inneres Feuer, inneren Enthusiasmus; man braucht Impulse, die nicht verstandesmäßig nach Regeln von dem Lehrenden und Erziehenden auf das Kind übergehen, sondern die in intimer Weise hinüberwirken von dem Erziehenden oder Lehrenden auf das Kind.
GA 309/9
Op deze blog vertaald/9
Zie: 175; 222; 356
.

199
Ware menskunde moet de mens naar lichaam, ziel en geest onderzoeken.

Wahre Menschen-Erkenntnis muß den Menschen nach Leib, Seele und Geist erforschen.
GA 308/90
Vertaald/140
Zie: 27; 102; 142; 157; 158
.

198
Geef ik de mens vóór zijn puberteit een intellectualistische opvoeding, geef ik hem abstracte begrippen of kant-en-klare waarnemingen, en niet meegroeiende beelden bruisend van leven, dan doe ik hem geweld aan, dan grijp ik bruut in zijn Zelf in. Waarachtig opvoeden doe ik hem alleen wanneer ik niet in zijn Zelf ingrijp, maar afwacht tot dit Zelf, zelf kan ingrijpen in wat ik in de opvoeding heb aangelegd.

Gebe ich dem Menschen vor der Geschlechtsreife eine intellektualistische Erziehung, bringe ich an ihn abstrakte Begriffe heran oder fertig konturierte Beobachtungen, nicht wachsende, lebenssprühende Bilder, dann vergewaltige ich ihn, dann greife ich brutal in sein Selbst ein. Wahrhaft erziehen werde ich ihn nur, wenn ich nicht eingreife in sein Selbst, sondern abwarte, bis dieses Selbst selbst eingreifen kann in das, was ich in der Erziehung veranlagt habe.
GA 308/74
Vertaald/110
Zie: 171; 224; 234; 235; 291
.

197
( ) een echte leraar en opvoeder moet steeds het hele mensenleven voor zich zien( ).

( ) ein wirklicher Unterrichter und Erzieher muß stets das ganze menschliche Leben vor sich haben,( )
GA 308/83
Vertaald/124
Zie: 140; 167
.

196
Onderwijsmethodiek moet opbloeien uit de levensvoorwaarden voor de opvoeding. En die onderwijsmethodiek kán opbloeien uit de levensvoorwaarden voor de opvoeding als ze ontstaat uit een levendig zich-invoelen van de leerkracht, de opvoeder in de hele kosmos.

Methodik des Lehrens muß erblühen aus den Lebensbedingungen des Erziehens. Und sie kann erblühen aus den Lebensbedingungen des Erziehens, wenn sie erwächst aus einem lebendigen Sich-Erfühlen des Lehrenden, des Erziehenden im ganzen Weltenall.
GA 308/69
Vertaald/104
Zie: 6; 8; 9; 34; 35; 100; 108; 196; 213 240; 241; 242; 246; 248; 251; 252; 262; 264; 295; 311; 319
.

195
Voor een vruchtbare opvoeding en onderwijs is het noodzakelijk dat je je als opvoeder en leerkracht aanwent om zo goed waar te nemen dat je de bewegingen, de wordende gestalte van het kinderlijk organisme doorziet.

Es ist für ein gedeihliches Erziehen und Unterrichten notwendig, daß man sich als der Erziehende und Unterrichtende den richtigen Blick angewöhnt, der dazu führt, die Regungen, die werdende Gestaltung des kindlichen Organismus wirklich zu durchschauen.
GA 308/42
Vertaald/67
Zie: 27; 143; 144
.

194
We staan slecht in het leven, wanneer we er star en vreemd tegenover staan. We staan pas goed in het leven, wanneer ieder ogenblik, iedere dag, iedere week, elk jaar een bron is voor ons om te leren ons verder te ontwikkelen.

193
Zo kun je met een echte menskunde aan de ontwikkeling van de mens aflezen wat je van week tot week, van maand tot maand, van jaar tot jaar met het kind opvoedend en onderwijzend hebt te doen. Het leerplan moet een kopie zijn van wat je in de ontwikkeling van de mens kunt lezen.

So kann man ablesen an der Menschenentwicklung aus wahrer Menschenerkenntnis heraus dasjenige, was man von Woche zu Woche, von Monat zu Monat, von Jahr zu Jahr mit dem Kinde erzieherisch und unterrichtend zu vollbringen hat. Der Lehrplan muß sein eine Kopie desjenigen, was man in der Menschenentwicklung lesen kann.
GA 308/41
Vertaald/65
Zie: 10; 11; 12; 16; 27; 30; 37; 47; 55; 59; 83; 85; 102; 191; 192; 205; 219; 227; 257; 303 ; 304 ; 306 ; 307 ; 347
.

192
Dieper in de mens naar binnen kijken, dat is vooral de taak van de pedagoog, van de opvoeder en daarmee eigenlijk van alle mensen die op de een of andere manier iets met kinderen te maken hebben.

Tiefer in den Menschen hineinzuschauen, das ist vor allen Dingen die Aufgabe des Pädagogen, des Erziehers, und damit eigentlich aller Menschen, die irgendwie mit Kindern etwas zu tun haben.
GA 308/34
Vertaald/56
Zie 10; 11; 12; 16; 27; 30; 37; 47; 55; 83; 85; 102; 191; 193: 205; 227; 257; 303 ; 304 ; 306 ; 307 ; 347
.

191
( ) alle opvoeding en al het onderwijzen moet stromen uit de bron van waar menskundig inzicht.

( ) alle Erziehung und aller Unterricht hervorquellen müssen aus wirklicher Erkenntnis des Menschenwesens.
GA 308/9
Vertaald/22
Zie 10; 11; 12; 16; 27; 30; 37; 46; 47; 55; 83; 85; 102 ; 192; 303; 304; 306; 307; 347
.

190
Want opvoeden en onderwijzen kan de mens alleen maar, als hij wat hij moet vormen, moet vormgeven, net zo begrijpt als de schilder die slechts kan schilderen, wanneer hij de natuur en het wezen van de kleur kent; en de beeldhouwer alleen maar kan werken, als hij de aard van het materiaal kent enz. Wat voor de andere kunsten geldt die met zichtbare materialen werken: zou dat niet gelden voor de kunst die met het meest edele materiaal werkt dat de mens überhaupt maar in handen kan krijgen, met het wezen mens, zijn wording en zijn ontwikkeling?

Denn erziehen und unterrichten kann der Mensch ebenso nur dann, wenn er dasjenige, was er zu bilden hat, was er zu gestalten hat, versteht, wie der Maler nur malen kann, wenn er die Natur, das Wesen der Farbe kennt, der Bildhauer nur arbeiten kann, wenn er das Wesen seines Stoffes kennt, und so weiter. Was für die übrigen Künste gilt, die mit äußeren Stoffen arbeiten, wie sollte es nicht gelten für diejenige Kunst, die an dem edelsten Stoffe arbeitet, der überhaupt nur dem Menschen vorgelegt werden kann, an dem Menschenwesen, seinem Werden und seiner Entwicklung selbst?
GA 308/9
Vertaald/21-22
Zie: 21; 23; 43; 99; 164; 355
.

189
De leerkracht moet de vrije, onbevangen blik op het leven hebben, moet het leven begrijpen, en voor dit leven dat hij begrijpt moet hij de kinderen in de school kunnen opvoeden en onderwijzen.

Der Lehrer soll den freien, unbefangenen Blick ins Leben haben, soll das Leben verstehen, und soll für dieses Leben, das er versteht, die Kinder in der Schule unterrichten und erziehen können.
GA 307/234-235
Vertaald/302
Zie: 174; 215; 253; 269; 270; 278
.

188
( ) het lichamelijke is de openbaring van iets geestelijks, en het geestelijke wil overal scheppend in het lichamelijke overgaan ( )

( ) das Körperliche ist die Offenbarung eines Geistigen, und das Geistige will überall schöpferisch in das Körperliche übergehen ( )
GA 307/231
Vertaald/298
Zie: 14; 25; 36; 50; 88; 98; 103; 104; 105; 111; 127; 132; 155; 170; 202 ; 203 ; 254
.

187
De idee is niet een begrip, de idee is een plastische vorm.

Die Idee ist nicht ein Begriff, die Idee ist ein plastische Form.
GA 307/230
Vertaald/297
.

186
Een van de belangrijkste gebreken van onze huidige sociale toestanden is, dat de ene mens zo weinig begrijpt van wat de ander doet. We moeten zover komen dat we niet als geïsoleerde, afzonderlijke mensen of groepen komen te staan, maar vol begrip voor elkaar.

Denn das ist ja einer der Hauptschäden unserer gegenwärtigen sozialen Zustände, daß der eine Mensch so wenig versteht, was der andere tut. Wir müssen tatsächlich dazu kommen, nicht als abgesonderte einzelne Menschen oder Gruppen dazustehen, sondern mit vollem Verständnis der eine dem anderen gegenüberzustehen.
GA 307/228
Vertaald/294
Zie 19; 26; 39; 57; 95; 109; 117; 118; 294
.

185
( ) we hechten er grote waarde aan dat het kind niet alleen naar de kant van de geest en de ziel wordt ontwikkeld, maar dat het ontwikkeld wordt als gehele mens, naar geest, ziel en lichaam.

( ) wir legen einen grossen Wert darauf, dass das Kind nicht nur nach der Seite des Geistes und der Seele ausgebildet wird, sondern dass es ausgebildet wird als ganzer Mensch nach Geist, Seele und Körper.
GA 307/227
Vertaald/293
Zie: 7; 142; 157; 158
.

184
Wanneer we door de kunst de hele mens aanspreken, ontwikkelen we in de mens een adequaat begrijpen van de wereld dat zich op de wereld als totaliteit richt.

Wenn wir durch die Kunst den ganzen Menschen ergreifen, bewirken wir in dem Menschen auch wiederum ein entsprechendes Weltverständnis, das auf das Ganze, auf das Totale der Welt geht.
GA.307/226
Vertaald/281
Zie 29; 54; 63; 73; 110; 182; 214
.

183
Pas op het ogenblik dat de mens leert begrijpen: de wereld zelf is een kunstwerk, dat de mens leert zo naar de hele natuur te kijken dat hij in die natuur een scheppend kunstenares ziet, op dat ogenblik pas is de mens op weg zich religieus te verdiepen.

Erst in dem Momente, wo der Mensch begreifen lernt: die Welt selber ist ein Kunstwerk, wo der Mensch lernt, in alle Natur und alles Naturgeschehen
so hineinzuschauen, daß er in der Natur eine schöpferische Künstlerin sieht, erst in dem Momente ist der Mensch auf dem Wege, auch zur religiösen Vertiefung hinaufzudringen.
GA 307/225-226
Vertaald/281
Zie 298
.

182
Onze civilisatie kan alleen daardoor haar noodzakelijke opbloei, haar weg omhoog verkrijgen als we meer aan kunstzinnigs in de school binnenbrengen.

Unsere Zivilisation kann nur dadurch den ihr notwendigen Aufschwung, den Aufstieg erlangen, wenn wir mehr Künstlerisches in die Schule hineinbringen.
GA 307/225
Vertaald/287
Zie 29; 54; 63; 73; 110; 184; 214
.

181
Alles wat je uiterlijk [met het kind]* doet werkt diep naar binnen tot in de fysieke organisatie van de mens.

Alles dasjenige, was man im Äußeren tut, wirkt bis tief in die physische Organisation des Menschen hinein.
GA 307/215
Vertaald/275
Zie 14, 88, 170; 211

*’met het kind’ heb ik aan de tekst toegevoegd: het slaat op wat Steiner aan aanwijzingen geeft voor het melancholische kind
.

180
De vrijeschoolleerkracht moet leren lezen in het meest wonderbaarlijke document van de wereld, in de mens.

In diesem wunderbarsten Dokument der Welt, im Menschen, soll der Waldorflehrer lesen lernen.
GA 307/203
Vertaald/259
Zie 173; 179; 217; 226; 236; 247
.

179
( ) de vrijeschoolpedagogie wil de leerkracht leren lezen, echter niet in een boek, niet in een pedagogisch systeem, maar in de mens.

Und so sehen Sie Stück für Stück, daß die Waldorfschul-Pädagogik den Lehrer lesen lehren will, aber nicht in einem Buche, nicht in einem pädagogischen System, sondern im Menschen.
GA 307/203
Vertaald/259
Zie 173; 180; 189; 217; 226; 236; 247
.

178
Voor alles proberen we in het vrijeschoolprincipe de mens zo te ontwikkelen dat hij op de goede manier datgene tot openbaring brengt wat in de hele mens is aangelegd, en aan de andere kant datgene wat hem op de juiste wijze in de wereld plaatst.

Vor allen Dingen versuchen wir im Waldorfschul-Prinzip den Menschen so auszubilden, daß er in der rechten Art dasjenige zur Offenbarung bringt, was im ganzen Menschen veranlagt ist, und auf der anderen Seite dasjenige, was ihn richtig in die Welt hineinstellt.
GA 307/198
Vertaald/253
Zie 71; 74; 79; 123; 176; 177

177
In de vrijeschool willen we met name zo werken dat we de mogelijkheid vinden de mens als mens volledig te ontwikkelen, en de mens op de juiste wijze in de mensheid zijn plaats te geven.

Wir wollen im Waldorfschul-Prinzip gerade das befolgen, dass wir die Möglichkeit finden, den Menschen als Menschen voll zu entwickeln, und den Menschen in die Menschheit richtig hineinzustellen.
GA 307/198
Vertaald/253
Zie 41; 74; 79 ; 156; 178; 354; 357
.

176
De uiterlijke sociale verhoudingen zijn totaal anders geworden dan ze zestig tot zeventig jaar geleden* waren. Maar ons onderwijs hebben we gegeven alsof dat alles niet was gebeurd. We hebben altijd verzuimd, juist op de goede leeftijd, op het veertiende, vijftiende jaar, de kinderen wegwijs te maken in de dingen van de levenspraktijk.

Die äußeren sozialen Verhältnisse sind völlig andere geworden, als sie vor sechzig bis siebzig Jahren waren. Unseren Unterricht aber haben wir so geführt, als ob das alles nicht geschehen wäre. Wir haben es immer versäumt, gerade in dem richtigen Lebensalter, in dem vierzehnten, fünfzehnten Jahre, die Kinder einzuführen in die lebenspraktischen Dinge.
GA 307/198
Vertaald/253
Zie: 71; 74; 79; 123

*Hier zou nu honderdvijftig tot honderdzestig jaar geleden moeten staan. Dat kan het gevoel oproepen dat deze passage toch nu wel volkomen achterhaald moet zijn. Maar niets is minder waar. Op veel bovenbouwen zijn – door het examen! – veel van de vakken waarover het in deze voordracht gaat, verdwenen. Door de abstracte examenstof is dit deel van de vrijeschoolpedagogie verder van de ‘dingen van de levenspraktijk’ komen af te staan.
.

175
Economisch geef je les als je zo voorbereid bent dat voor de les zelf alleen nog de kunstzinnige vormgeving overblijft. Daarom is elk onderwijsvraagstuk niet alleen een kwestie van interesse, van vlijt, van overgave van de leerling, maar in de eerste plaats een kwestie van interesse, van vlijt, van overgave van de leraar.

Ökonomisch erteilt man einen Unterricht, wenn man so vorbereitet ist, daß für den Unterricht selbst nur noch die künstlerische Gestaltung übrigbleibt. Daher ist jede Unterrichtsfrage nicht bloß eine Frage des Interesses, des Fleißes, der Hingebung der Schüler, sondern in erster Linie eine Frage des Interesses, des Fleißes, der Hingebung der Lehrer.
GA 307/191
Vertaald/242
Zie: 200; 222
.

174
De leraar moet vindingrijk zijn. Het is in het algemeen gesproken goed dat de leraar een beweeglijk, vindingrijk denken heeft.

Der Lehrer muß dazu Erfindungsgabe haben, aber es ist ja überhaupt gut, wenn der Lehrer die hat: bewegliches, erfindungsreiches Denken, das ist das, was der Lehrer braucht.
GA 307/178
Vertaald/228
Zie: 189; 215; 253; 269; 270; 278
.

173
De grootste goddelijke openbaring is de zich ontwikkelende mens.

Die größte göttliche Offenbarung ist der sich entwickelnde Mensch.
GA 307/135
Vertaald/171
Zie: 180; 217; 226; 236; 247;
.

172
Als de mens in dit aardebestaan voor ons het waardevolste schepsel van de goden is, dan moeten we vooral vragen: wat hebben de goden in de mens voor ons neergezet? Hoe moeten we dat wat zij aan ons hebben toevertrouwd, hier op aarde aan de mens ontwikkelen?

Wenn uns der Mensch in diesem Erdendasein das wertvollste Geschöpf der Götter ist, dann müssen wir vor allen Dingen fragen: Was haben die Götter in dem Menschen vor uns hingestellt? Wie haben wir dasjenige, was sie uns überlassen haben, hier auf Erden an dem Menschen zu entwickeln?
GA 307/132
Vertaald/169
Zie: 48; 70; 228; 287
.

171
We maken de ziel losser van het lichaam doordat we de mens intellectualistisch opvoeden.

Wir lösen die Seele ab vom Körper, indem wir den Menschen intellektualistisch erziehen.
GA 307/126
Vertaald/160
Zie: 198; 224; 234; 235; 291
.

170
Want dat is het geheim van de mensontwikkeling: wat op een bepaalde trap van het leven geestelijk-zielsmatig is, wordt later fysiek, openbaart zich fysiek; na jaren openbaart het zich fysiek.

Denn das ist das Geheimnis der Menschenentwicklung: Was auf einer bestimmten Stufe des Lebens geistig-seelisch ist, wird später physisch, offenbart sich physisch; nach Jahren offenbart es sich physisch.
GA 307/108
Vertaald/142
Zie 14; 88; 202; 203; 254; 268; 276
.

169
Want als je de mens kent, dan moet het beste voor de opvoedingspraktijk de zelfstandig in de mens ontkiemende liefde voor de mens zijn. Pedagogie is in de grond van de zaak uit menskundig inzicht resulterende liefde voor de mens. In ieder geval kan ze toch daarop gebaseerd zijn.

Denn wenn man den Menschen kennt, dann muß das Beste für die Erziehungspraxis die selbständig im Menschen aufkeimende Liebe für den Menschen sein. Pädagogik ist, im Grunde genommen, aus Menschenerkenntnis heraus resultierende Liebe zum Menschen. Mindestens kann sie nur darauf aufgebaut sein.
GA 307/91
Vertaald/115
Zie: 165; 204
.

168
Wat heeft het voor zin om iedere keer weer te zeggen dat we niet alleen maar droog les moeten geven, niet alleen stof moeten bijbrengen die het kind moet weten, wanneer we geen kans zien deze stof zo te veranderen dat het direct opvoedingsmiddel wordt?

Was nützt es denn, wenn wir immer wieder sagen, wir sollen nicht bloss trocken unterrichten, nicht bloss dem Kinde Wissensstoff beibringen, wenn wir keine Möglichkeit haben, den Wissensstoff so umzuwandeln, dass er unmittelbar Erziehungsmittel wird?
GA 301/129
Op deze blog vertaald/129
Zie: 40; 41
.

167
Want het gaat er bij een echte opvoeding altijd om, niet alleen naar het nu van het kind te kijken, maar naar het hele menselijk leven tot aan de dood. We moeten weten dat in de kindertijd in de kiem het hele menselijk aardeleven zit.

Denn es handelt sich bei einer wirklichen Erziehung immer darum, nicht bloß auf die Gegenwart des Kindes zu schauen, sondern auf das ganze menschliche Leben zu schauen bis zum Tode hin. Wir müssen wissen, daß in dem kindlichen Alter im Keime das ganze menschliche Erdenleben steckt.
GA 307/107
Vertaald/137
Zie: 140; 197; 358
.

166
Vooral de drie eerste levensjaren, maar daarna ook de levensjaren tot aan het zevende, zijn voor de totale ontwikkeling van de mens de allerbelangrijkste, want dan is het kind als mens iets heel anders dan later.

Vor allen Dingen die drei ersten Lebensjahre, dann aber auch die Lebensjahre bis zum siebenten hin, sind für die Gesamtentwicklung des Menschen die allerwichtigsten, denn da ist das Kind als Mensch etwas ganz anderes als später.
GA 307/104
Vertaald/134
Zie: 13
.

165
( ) Als je de mens kent, dan moet het beste voor de opvoedingspraktijk de zelfstandig in de mens ontkiemende liefde voor de mens zijn.

Denn wenn man den Menschen kennt, dann muß das Beste für die Erziehungspraxis die selbständig im Menschen aufkeimende Liebe für den Menschen sein.
GA 307/90
Vertaald/115
Zie: 169; 356
.

164
( ) Hoe er opgevoed moet worden, kun je pas weten als je weet hoe de mens eigenlijk is.

Denn, wie erzogen werden soll, kann man erst wissen, wenn man weiß, wie der Mensch eigentlich ist.
GA 307/90
Vertaald/115
Zie: 21; 23; 66; 92; 207; 356
.

163
Noch eenzijdig naar het denken, noch eenzijdig naar de wil, maar alzijdig naar de hele mens moeten we kijken als we opvoeder willen worden.

Weder einseitig auf das Denken, noch einseitig auf den Willen, sondern allseitig auf den ganzen Menschen müssen wir hinblicken, wenn wir Erzieher werden wollen.
GA 307/90
Vertaald/113
Zie: 15; 17; 20; 24; 87; 121; 124; 130; 161; 243; 245; 330
.

162
( ) om het licht de juiste helderheid te geven, moet er schaduw zijn. Feller licht werpt een sterkere schaduw.

( ) um dem Lichte die richtige Helligkeit zu geben, muß der Schatten da sein. Hellere Lichter werfen stärkere Schatten.
GA 306/197
Op deze blog vertaald/197
.

161
Je moet altijd een zaak van alle mogelijke kanten willen leren kennen en het er nooit mee eens zijn dat je die maar van één kant hebt leren kennen.

Man muß immer die Sache von allen möglichen Seiten kennenlernen wollen und niemals einverstanden damit sein, daß man sie nur von einer Seite kennengelernt hat.
GA 306/167
Op deze blog vertaald/167
Zie: 15; 17; 20; 24; 87; 121; 124; 130; 163; 243; 245; 330
.

160
Levensecht de wereld begrijpen is totaal iets anders dan deze met dode begrippen omvatten.

Lebensvoll die Welt ergreifen ist eben etwas durchaus anderes, als sie in toten Begriffen ergreifen.
GA 306/164
Op deze blog vertaald/164
Zie: 91; 99; 112; 122; 128; 145; 146; 147; 149;
.

159
De welvaart van de mensen is des te groter, naarmate het egoïsme kleiner is.

Die Menschenwohlfahrt ist um so größer, je geringer der Egoismus ist.
GA 34/214
Vertaald in een bewerkt en gedeeltelijk vertaald artikel.
.

158
Wanneer je weet hoe lichaam, ziel en geest op elkaar inwerken, kun je met een buitengewoon resultaat in drie richtingen aan de mens werken.

Und so kann man, wenn man dieses ganze Ineinanderwirken von Leib, Seele und Geist kennt, ungeheuer günstig nach den drei Richtungen hin im Menschen wirken.
GA 306/158
Op deze blog vertaald/158
Zie 7; 142; 157; 185; 199
.

157
Het begrijpen van hoe geest, ziel en lichaam op elkaar inwerken is iets ( ) wat door intensieve waarneming voortdurend onderwerp moet zijn bij wat leraren en opvoeders doen.

Dieses Durchschauen des Ineinanderwirkens von Geist, Seele und Leib, das ist es, was fortwährend, ohne daß man es nun immer auf den Lippen führt, in intensiver Anschauung die Handlungen des Lehrenden und Erziehenden durchsetzen muß.
GA 306/156
Op deze blog vertaald/156
Zie 7; 142; 158; 185; 199
.

156
Wat nagestreefd wordt met de op basis van de antroposofie ontwikkelde pedagogie en didactiek, dat is niet: de kinderen levensvreemd maken en ze laten zweven in mystieke nevels. Nee, het is het ‘doorgeestelijken’, ‘doorzielen’ van het lichaam, zodat het lichaam voor het aardeleven, zolang de mens zich op aarde bevindt, een zekere mate van degelijkheid heeft en uit die degelijkheid wederom innerlijke zekerheid kan putten.

Dasjenige, was mit einer auf der Grundlage der anthroposophischen Forschung angestrebten Pädagogik und Didaktik verfolgt wird, das ist nicht ein Lebensfremdmachen und ein Hinaufführen der Kinder in mystische Nebel, sondern das ist gerade ein Durchgeistigen und Durchseelen des Leibes, so daß dieser Leib für das Erdenleben, so lange er in demselben ist, tüchtig ist, und aus der Tüchtigkeit wiederum die innere Sicherheit schöpfen kann.
GA 306/151
Vertaald/32
Zie: 177; 352; 354; 357; 358
.

155
Want in alles wat lichamelijk is, werkt de geest.

Denn in allem Körperlichen wirkt eben der Geist.
GA 306/150
Vertaald/32
Zie 14; 25; 36; 50; 88; 98;103;104; 105; 111; 127; 132; 254; 268; 276; 296; 314
.

154
Want als je overeenkomstig de realiteit denkt, dan kom je tot volkomen andere oordelen, ook over de zintuiglijke werkelijkheid, dan door middel van abstracties.

Denn gerade wenn man wirklichkeitsgemäß denkt, so kommt man auch der natürlichen, sinnlichen Wirklichkeit gegenüber zu ganz anderen Beurteilungen, als man durch eine abstrakte Lehre kommt.
GA 306/149
Vertaald/30-31

153
Voor de mens die sociaal wil zijn, zijn er twee dingen belangrijk: liefdevol achter je eigen doen en laten staan en begripsvol ingaan op het doen en laten van de ander.

Für denjenigen Menschen, der sozial wirkt, kommen zwei Dinge in Betracht: Liebevolle Hingabe an die eigenen Handlungen und verständnisvolles Eingehen auf die Handlungen des anderen.
GA 306/132
Op deze blog vertaald/132
.

152
Iedere opvoeding is in wezen zelfopvoeding.

Jede Erziehung ist im Grunde genommen Selbsterziehung des Menschen.
GA306/131
Op deze blog vertaald/131
.

151
Wie in het leven werkelijk iets bereiken wil, moet geen abstracte, verheven idealen koesteren waarover hij z’n benen breekt of waaraan hij z’n hoofd stoot, maar die probeert steeds het leven te nemen zoals het is.

Derjenige, der wirklich etwas im Leben erreichen will, der stellt nicht abstrakte, ferne Ideale auf, an denen er entweder das Genick bricht oder sich die Stirne zerstößt, sondern der versucht immer im Einklang mit dem Leben zu sein.
GA 306/125
Op deze blog vertaald/125
Zie: 194, 261; 332
.

150
Abstracte eisen dragen het kenmerk dat zij in hun abstractheid geen realiteit worden.

Aber abstrakte Forderungen haben das Eigentümliche, daß sie sich in ihrer Abstraktheit nicht verwirklichen.
GA 306/118
Op deze blog vertaald/118
Zie: 17; 21; 87; 250; 259; 273; 274; 275; 280; 281; 286; 292: 297
.

149
Wat in de ene situatie juist is, is in een andere situatie verkeerd en omgekeerd. Het leven moet in al zijn beweeglijkheid worden beschouwd.

Was an einer Stelle richtig ist, ist von einer anderen Stelle aus falsch, und umgekehrt. Das Leben muss in seiner ganzen Beweglichkeit erfasst werden.
GA 306/87
Op deze blog vertaald/ 87
Zie: 91; 99; 112; 122; 128; 145; 146; 147; 154; 160
.

148
Want alles wat je eerst nog moet bewijzen, leeft latent al in de ziel; wat sterk in de ziel leeft, hoef je niet eerst te bewijzen.

Denn alles das, was man erst beweisen muß, lebt schon schwach in der Seele ; dasjenige, was stark in der Seele lebt, muß man ja nicht erst beweisen.
GA 306/111
Op deze blog vertaald/111
.

147
Het leven bestaat niet uit bewijzen en weerleggen, leven bestaat uit beweging, uit verandering, uit metamorfose.

Aber das Leben besteht nicht in Begründung und Widerlegung, sondern das Leben besteht in lebendiger Bewegung, in Transformation, in lebendiger Metamorphose.
GA 306/86
Op deze blog vertaald/85
Zie: 91; 99; 112; 122; 145; 146; 147; 149; 154; 160
.

146
In de praktijk van het leven moet je vanuit de meest verschillende kanten bij de dingen aanknopen

In der Lebenspraxis müssen die Dinge eben immer von den verschiedensten Seiten angegriffen werden.
GA 306/85
Op deze blog vertaald/85
Zie: 91; 99; 112; 122; 128; 145; 147; 149; 154; 160
.

145
En zo is het in het leven steeds – de dingen in het leven moeten overal vanuit de meest verschillende kanten bekeken worden.

Und so ist es im Leben immer – die Dinge im Leben müssen überall von den verschiedensten Seiten betrachtet werden.
GA 306/85
Op deze blog vertaald/85
Zie: 91; 99; 112; 122; 128; 146; 147; 149; 154; 160
.

144
Bij alles komt het er overal op aan, dat je leert de mens exact waar te nemen

Es kommt bei allen Dingen überall darauf an, daß man sich eben eine feine Menschenbeobachtung aneignet.
GA306/62
Op deze blog vertaald/62
Zie: 142; 143; 145; 195
.

143
De leraar, de opvoeder heeft nu eenmaal een verfijnd waarnemingsvermogen nodig voor het specifiek menselijke.

Der Lehrer, der Erzieher braucht eben ein feines Beobachtungsvermögen für das spezifisch Menschliche.
GA306/51
Op deze blog vertaald/51
Zie: 142; 144; 145; 195
.

142
Juist met het oog op wat de mens bezit aan lichaam, ziel en geest moet je een fijn onderscheidingsvermogen ontwikkelen, wanneer je met de mens pedagogisch-didactisch wil omgaan

Man muß gerade mit Bezug auf das, was im ganzen Menschen nach Leib, Seele und Geist steckt, sich ein feines Unterscheidungsvermögen aneignen, wenn man den Menschen pädagogisch-didaktisch behandeln will.
GA306/50
Op deze blog vertaald/50
Zie: 7; 143; 144; 145; 195
.

141
Wanneer veel in onze tijd al om een creatieve, veelzijdige vorming vraagt – pedagogie en onderwijspraktijk vragen deze creatieve veelzijdigheid wel het allermeest

Wenn schon vieles in unserer Zeit eine Universalität der Bildung erfordert – die Pädagogik und die Unterrichtspraxis erfordern diese Universalität am allermeisten.
GA 306/29
Op deze blog vertaald/29
.

140
Wat we voor het kind doen, doen we niet alleen maar voor de korte termijn, maar voor het hele leven

Was wir an dem Kinde tun, das tun wir nicht bloß für den Augenblick, sondern für das ganze Leben.
GA306/27
Op deze blog vertaald/27
Zie 71; 74; 79; 101; 123; 189; 197; 216; 218; 222; 223; 350; 352; 358
.

139
Wanneer we mensen willen opvoeden, mogen we ons niet van de realiteit afkeren; want dan staat de werkelijkheid voor ons, dan moeten we ons op de mens zelf richten

Wenn wir aber Menschen erziehen wollen, so dürfen wir nicht von der Wirklichkeit abkommen; denn dann steht ja die Wirklichkeit vor uns, dann müssen wir an den Menschen selber herankommen.
GA 306/21
Op deze blog vertaald/21
.

138
In de ontwikkeling van de mensheid heb je niet het recht je een individualiteit te voelen, wanneer je niet tegelijkertijd voelt, dat je ook deel uit maakt van de hele mensheid

Man hat in der Menschheitsentwicklung nicht das Recht, sich als Individualität zu fühlen, wenn man sich nicht zu gleicher Zeit als Angehöriger der ganzen Menschheit fühlt.
GA 305/228
Niet vertaald
Zie: 19; 26; 39; 57; 95; 109; 117; 118; 186; 294
.

137
De wereld stelt ons voor vele vragen. Wat is het antwoord op al die vragen? Het antwoord is: de mens. De wereld stelt ons voor raadsels en dan staat daar: de mens. Hij is een synthese, een samenvatting en vanuit de mens treedt ons de oplossing van het wereldraadsel tegemoet.

Die Welt gibt uns viele Rätsel auf. – Was ist denn die eigentliche Antwort auf die vielen Fragen? Die eigentliche Antwort ist eben keine andere als: Der Mensch. – Die Welt gibt uns die Rätsel auf, und der Mensch steht dann da. Er ist eine Synthese, eine Zusammenfassung, und aus dem Menschen springt uns die Lösung des Weltenrätsels entgegen.
GA 305/175
Vertaald/188 (gebruikt: vert.1977)
.

136
Slechts dan wanneer er het juiste contact is tussen de leerkracht en de hele klas, kan het onderwijs heilzaam zijn.

Nur dann, wenn der richtige Kontakt ist zwischen der Lehrkraft und der ganzen Klasse, kann der Unterricht heilsam sein. Daher muß jede Lehrkraft so, wie es ihr entspricht, den Unterricht erteilen.
GA 305/100
Vertaald/105 (gebruikt: vert.1977)
.

135
Men mag nooit de kinderen willen maken tot een kopie van zichzelf.

Man darf niemals die Kinder zu einem Abbild von sich selbst machen wollen.
GA 305/74
Vertaald/77 (gebruikt: vert.1977)
Zie 119
.

134
Je moet niet tegen jezelf zeggen: dit of dat moet je in de kinderziel naar binnen gieten, maar je moet eerbied hebben voor zijn geest. De geest kun je niet ontwikkelen, die ontwikkelt zichzelf. Het is je taak alles wat hem kan hinderen bij zijn ontwikkeling uit de weg te ruimen en hem bij te brengen wat hem in staat stelt zich te ontwikkelen.

Man soll sich nicht sagen: du sollst dies oder jenes in die Kinderseele hineingießen, sondern du sollst Ehrfurcht vor seinem Geiste haben. Diesen Geist kannst du nicht entwickeln, er entwickelt sich selber. Dir obliegt es, ihm die Hindernisse seiner Entwicklung hinwegzuräumen, und das an ihn heranzubringen, das ihn veranlaßt, sich zu entwickeln.
GA 305/74
Vertaald/77 (gebruikt: vert.1977)
.

133
Vanuit het intellect alleen kan geen opvoedkunst ontstaan, dat kan slechts vanuit dankbaarheid en liefde voor de pedagogie.

Von dem Intellekt allein kann keine Erziehungskunst kommen; sondern allein von dem, was die charakterisierte Dankbarkeit und Liebe für das Erziehen offenbaren.
GA 305/73
Vertaald/76 (gebruikt: vert.1977)

(In de voordracht gaat Steiner dieper op deze ‘dankbaarheid en liefde’ in.)
.

132
Men moet zich vanuit de geest weten te verdiepen in het fysieke en kunnen waarnemen, hoe de geest voortdurend in het fysieke golft en beweegt.

Man muß vom Geiste aus unterzutauchen verstehen in die Physis, und beobachten konnen, wie der Geist fortwährend wellt und webt im Physischen.
GA 305/70
Vertaald/72 (gebruikt: vert.1977)
Zie: 14; 25; 36; 50; 88; 98; 103; 104; 105; 111; 127; 155; 254; 268; 276; 296; 314
.

131
In opvoeding en onderwijs komt het overal aan op het ‘hoe’.

So kommt es überall in der Erziehung und im Unterrichten auf das «Wie» an.
GA 305/69
Vertaald /75
Zie: 1
.

130
We moeten het kind beelden geven die we uit de fantasie halen, die met het kind meegroeien. ( ) Definities zijn vergif voor het kind.

Wir sollen dem Kinde aus der Phantasie herausgeholte Bilder geben, die wachsen mit dem Kinde. Definitionen sind Gift für das Kind
GA 304a/175-176
Op deze blog vertaald/175-176
Zie: 15
.

129
Het kind is, als het geboren is, werkelijk het grootste wonder dat er in alle opzichten in het leven op aarde maar kan zijn. Als dat grootste wonder móet je het wel beschouwen, wanneer je er onbevangen voor openstaat.

Das Kind, indem es geboren wird, ist ja wirklich das größte Wunder, das es überhaupt innerhalb des Erdenlebens geben kann. Man muß es als solches größtes Wunder anerkennen, wenn man unbefangenes Verständnis dafür hat.
GA 304a/166
Op deze blog vertaald/166
.

128
Men moet alles met alles in verband zien

Aber man muß alles im Zusammenhang denken.
GA 293/194
Vertaald/195 zie: 91; 99; 112; 122; 145; 146; 147; 149; 154; 160
.

127
Aan heel het fysiek-etherische ligt de geest ten grondslag

In aller Körperlichkeit, in aller Leiblichkeit ist das Zugrundeliegende geistig
GA 304a/79
Op deze blog vertaald/79
Zie: 14; 25; 36; 50; 88; 98;103;104; 105; 111 ; 132; 155; 254; 268; 276; 296; 314; 341

M.b.t. ‘Leiblichkeit’: in onze taal wordt ‘lijf’ weinig gebruikt en meestal dan nog als synoniem aan ‘lichaam’ (Körper). Hier is het verschil nader omschreven. Zie ook 105
.

126
De opvoeder moet zo te werk gaan, dat hij het ware, goede en mooie niet alleen voor het kind beschrijft, maar dat hij het ìs. Wat hij is, gaat over op het kind, niet wat hij het leert. Alles wat het moet leren, moet voorgeleefd worden. Het aanleren zelf moet een kunstwerk zijn, geen theoretische inhoud.

Dazu muß dieser Erzieher so wirken, daß er gewissermaßen das Wahre, Gute und Schöne dem Kinde nicht bloß darstellt, sondern es ist. Was er ist, geht auf das Kind über, nicht, was er ihm lehrt. Alle Lehre muß wesenhaft im Vorbilde vor das Kind hingestellt werden. Das Lehren selbst muß ein Kunstwerk, kein theoretischer Inhalt sein.
GA 304/221
Op deze blog vertaald/217
Zie 5; 32; 33; 42; 113; 125
.

125
De antroposofische wereldbeschouwing zegt duidelijk dat een ziel alleen maar met warmte vervuld kan worden door een andere ziel. Daarom is zij van mening dat boven alles alle pedagogische activiteit van de opvoeder met bezieling verricht zou moeten worden.

Aber sie (die anthroposophische Weltanschauung) ist sich klar darüber, daß Seele nur von Seele mit Wärme erfüllt werden kann. Deshalb meint sie, daß vor allem die Pädagogik selbst und dadurch die ganze pädagogische Tätigkeit der Erziehenden beseelt werden müsse.
GA 304/217
Op deze blog vertaald/217
Zie: 5; 32; 33; 42; 113; 126; 356
.

124
Je moet overal reële, echte begrippen hanteren, niet die je jezelf aanpraat.

Man muß überall mit realen, mit wirklichen Begriffen rechnen, nicht mit dem, was man sich einbildet.
GA 304/112
Op deze blog vertaald/112
Zie: 15; 17; 20; 24; 87; 121; 163; 243; 245; 330; 344
.

123
Wat (in het kind) opbloeit, laten we zo en we maken dat het opbloeit; dat moet de mens zijn leven lang als iets gezonds, iets blakends bezitten en dát ontwikkelen is de opdracht van een echte opvoeder.

Was wir lebensfähig lassen und lebensfähig machen, ist dasjenige, was im Menschen das ganze Leben hindurch als Frisches, Blühendes da sein soll, und das zu entwickeln ist die Aufgabe eines wirklichen Erziehers.
GA 304/48
Vertaald
Zie: 51; 71; 74; 79; 352; 354; 358
.

122
Een absoluut ideaal laat zich nergens in het leven realiseren. Het gaat er steeds om: wat is in relatieve zin het beste?

Ein absolutes Ideal läßt sich im Leben nirgends verwirklichen, und es handelt sich überall nur darum: welches ist das relativ beste?
GA 303/315
Vertaald/348
Zie: 91; 99; 112; 128; 145; 146; 147; 149; 154; 160
.

121
De aangelegenheden van het leven moet je niet wiskundig willen berekenen ( )

Aber die Dinge des Lebens sollen nicht mathematisch berechnet werden, ( )
GA 303/313
Vertaald/348
Zie: 15; 17; 20; 24; 87; 121; 124; 163; 243; 245
(iets afgeweken van de vertaling)
.

120
( ) We moeten de werkelijke vrijheid van de mens al in het kind in de volle omvang van het woord respecteren.

( ) , des Menschen wirkliche Freiheit schon im Kinde im vollen Umfange des Wortes zu respektieren.
GA 303/297
Vertaald/332
.

119
In iedere opvoedkunst moeten we uitsluiten ernaar te streven de mensen zo op te voeden dat zij net zo worden als wijzelf.

Das aber muß aus jeder Erziehungskunst ausgeschlossen werden, daß wir das Bestreben haben, die Menschen so zu erziehen, daß sie werden wie wir selber.
GA 303/297
Vertaald/332
Zie 135
.

118
Dit wil de antroposofische wereldbeschouwing: dat de mensen de mogelijkheid ontwikkelen overal op aarde begrip voor elkaar te hebben.

Aber gerade das will anthroposophische Weltanschauung, daß die Menschen die Möglichkeit gewinnen, sich über die Erde hin zu verständigen.
GA 303/297
Vertaald/331
Zie: 294; 302; 324; 340; 351
.

117
Je moet, als je voor de mensheid op de aarde überhaupt begrip wilt krijgen met betrekking tot haar ethisch-religieuze doelstellingen, je enerzijds de onbevangenheid eigen maken om niet het ene ideaal op zich als waardevoller te beschouwen dan het andere, maar beide te willen begrijpen.

Und man muß, wenn man für die Menschheit auf der Erde überhaupt Verständnis gewinnen will in bezug auf ihre ethisch-religiösen Ziele, sich auf der einen Seite die Vorurteilslosigkeit aneignen, nicht irgendein Ideal an sich für wertvoller zu halten als das andere, sondern ein jedes nur verstehen zu wollen.
GA 303/297
Vertaald/331
Zie: 118; 138; 186; 294; 324
.

116
Het leven is zo ingericht dat alles zijn normale periode heeft, en de verschillende abnormaliteiten van het leven treden op doordat wat voor de ene leeftijd normaal is, in een andere leeftijdsperiode op een abnormale manier erin wordt geschoven

Alles steht im Leben so, daß es seine normale Periode hat, und die verschiedenen Abnormitäten des Lebens treten dadurch ein, daß dasjenige, was für ein Lebensalter normal ist, eben in ein anderes anormalerweise hineingeschoben wird.
GA 303/238
Vertaald/268
Zie 45; 60
.

115
Als we door een inzicht in de menselijke natuur op de juiste manier naast de wordende mens gaan staan, dan zijn we goede opvoedingskunstenaars.

Wenn wir uns durch eine Einsicht in die menschliche Natur in der richtigen Weise neben den werdenden Menschen hinstellen, dann sind wir gute Erziehungskünstler.
GA 303/125
Vertaald/136
Zie: 21; 207; 355; 356
.

114
Want het belangrijkste bij de opvoeding zijn de gevoelens over het wezen van de mens, de gevoelens waarmee we naast die mens staan.

Denn dasjenige, was am meisten in der Erziehung in Betracht kommt, sind die Gefühle über das Wesen des Menschen, mit denen wir neben dem Menschen stehen
GA 303/125
Vertaald/136
Zie: 32; 33; 43; 113; 126; 356
.

113
Want we kunnen bij de kinderen toch alleen maar iets bereiken doordat we mensen zijn, niet doordat we kunnen denken.

Denn wir können bei den Kindern doch nur dadurch etwas erreichen, daß wir Menschen sind, nicht dadurch, daß wir denken können.
GA 302A/121
Vertaald/19
Zie: 5; 32; 33; 42; 113 125; 126
.

112
Je moet overal door de schijn heen kijken naar wat iets in werkelijkheid is.

Man hat überall durch den Schein durchzusehen auf das wahre Sein.
GA 302A/86
Gedeeltelijk vertaald
Zie: 91; 99; 122; 128; 145; 146; 147; 149; 154; 160
.

111
Alle ontwikkeling van de mens bestaat erin dat het bovenzinnelijke dat aanvankelijk zuiver geestelijk bestaat, zich geleidelijk aan naar beneden toe in het zintuiglijke begeeft.

Alle Entwicklung des Menschen besteht darin, daß nach und nach das erst bloß geistig existierende Übersinnliche sich ins Sinnliche herunterbewegt.
GA 302A/49
Gedeeltelijk vertaald/51
Zie: 14; 25; 36; 50; 88; 98;103;104; 105; 127; 132; 155; 254; 268; 276; 296; 314
.

110
Dit kunnen we ons niet genoeg realiseren:
dat pedagogische kunst uit moet gaan van het leven en niet uit kan gaan van een aftreksel van wetenschappelijk denken.

Das ist dasjenige, was nicht genug bedacht werden kann: daß pädagogische Kunst ausgehen muß vom Leben, und nicht ausgehen kann vom abgezogenen wissenschaftlichen Denken.
GA 302A/15-16
Gedeeltelijk vertaald/16*
Zie 29; 54; 63; 73; 182;184; 214

109
Dat moeten we in het bijzonder doen als pedagogen, als de mensen aan wie de jeugd is toevertrouwd. We moeten ons echt in de eerste plaats voelen als een onderdeel van de totale wereld, waarin de ontwikkeling van de mensheid een grote rol speelt. [ ]…dat we ons daarin in alle bescheidenheid ervaren als missionarissen van de ontwikkeling van de mensheid.

Das müssen wir insbesondere als Pädagogen, als solche Menschen tun, denen die Jugend anvertraut ist; da müssen wir uns wirklich vor allen Dingen fühlen als ein Glied im Weltganzen drinnen, innerhalb dessen die Menschheitsentwicklung eine große Rolle spielt…..[ ] daß wir uns da drinnen fühlen in aller Bescheidenheit als Missionäre der Menschheitsentwicklung.
GA 302/138
Vertaald/134
Zie:19; 26; 39; 57; 95; 117; 118; 138; 186; 294
.

108
( ) Deze menskunde wil dat we de mens naar lichaam, ziel en geest weer in de totale kosmos plaatsen.

Ja, das ist dasjenige, was eine solche Menschenerkenntnis darstellen will, daß wir den Menschen wiederum hinstellen in das ganze Weltall nach Leib, Seele und Geist.
GA 302/120
Vertaald/119
Zie 6; 8; 9; 34; 35; 100; 196; 213 240; 241; 242; 246; 248; 251; 252; 262; 264; 295; 311; 319
.

107
Een pedagogie heeft een echte menskunde nodig, die ook gaat leven in de héle mens, die tot in ons gevoel, maar ook tot in onze wil komt. Zó’n menskunde moeten we ontwikkelen.

Eine Pädagogik braucht eine richtige Menschenerkenntnis, die auch lebendig wird in dem ganzen Menschen, die in unser Empfinden, die aber auch in den Willen geht. Es ist nötig, dass wir eine solche Menschenerkenntnis ausbilden.
GA 302/113-114
Vertaald/113
Zie: 56; 58; 64; 65; 68; 69; 84; 336; 356
.

106
Helder krijgen waar je mee bezig bent, dat is voor leraren buitengewoon nodig.

Sich aufklären über dasjenige, was man eigentlich tut, das ist für den Lehrer ganz besonders notwendig.
GA 302/69
Vertaald/69 zie 3; 5
.

105
Het fysiek-lichamelijke is de zuivere openbaring van de geest.

Das Physisch-Leibliche ist der reine Ausdruck des Geistigen.
GA 302/50
Vertaald/51
Zie: 14; 25; 36; 50; 88; 98; 103; 104; 111; 127; 132; 155; 254; 268; 276; 296; 314; 341

104
Al het stoffelijke is tegelijkertijd geestelijk.

Alles Stoffliche ist zugleich Geistiges.
GA 302/24
Vertaald/23
Zie: 14; 25; 36; 50; 88; 98;103; 105; 111; 127; 132; 155; 254; 268; 276; 296; 314; 341
.

103
Juist doordat we laten zien hoe geest en ziel zich in het lichamelijke manifesteren, brengen we de mensen tot de voorstelling: de hele materiële wereld leeft in feite vanuit een geestes-zielen-element.

Gerade dadurch, daß wir zeigen, wie das Geistig-Seelische sich im Leiblichen auslebt, gerade dadurch bringen wir die Menschen dahin, daß sie sich vorstellen: die ganze materielle Welt lebt eigentlich aus dem Geistig-Seelischen.
GA 302/22
Vertaald/23
Zie: 14; 25; 36; 50; 88; 98; 104; 105; 111; 127; 132; 155; 254; 268; 276; 296; 314
.

102
Waar wij speciaal behoefte aan hebben is, dat wij er steeds meer in slagen echt in de menselijke natuur door te dringen, dus als leraren door te dringen in de natuur van het kind, in zijn hele wezen naar geest, ziel en lichaam. Wij moeten ons steeds meer bewust worden van wat de mens in wezen is.

Was wir besonders brauchen, das ist, daß wir uns immer mehr und mehr bemühen, wirklich in die menschliche Natur, also als Lehrer in die kindliche Natur, in das ganze Wesen dem Geistigen, Seelischen und Leiblichen nach einzudringen, daß wir uns immer mehr Bewußtsein davon verschaffen, was eigentlich im Menschen vorliegt.
GA 302/10
Vertaald/11
Zie 10; 11; 12; 16; 27; 30; 37; 47; 55; 83; 85; 191; 192; 193: 199; 205; 207; 227; 257; 303; 304 ; 306 ; 307 ; 347
.

101
We moeten echt zo lesgeven dat ons onderwijs levend is, dat wil zeggen: we moeten er niet alleen voor zorgen dat de kinderen bepaalde voorstellingen, gevoelens en vaardigheden krijgen, maar ook dat ze iets levends meenemen in dit leven, al naar gelang hun aanleg en hoe die aanleg ontwikkeld is.

Wir müssen ja durchaus so unterrichten, daß unser Unterrichten ein Lebendiges ist, das heißt, daß wir nicht bloß dafür sorgen, daß das Kind gewisse Vorstellungen, gewisse Empfindungen, gewisse Geschicklichkeiten aufnimmt, sondern daß es je nach seiner Anlage und nach der Ausbildung dieser Anlage etwas Lebendiges in dieses Leben mitnimmt.
GA 302/10
Vertaald/12
Zie 71; 74; 79; 123; 140; 189; 216; 218‘; 222; 223; 350; 352
.

100
De mens is een kleine wereld, de mens is een microkosmos

Der Mensch ist ja eine kleine Welt, der Mensch ist ein Mikrokosmos.
GA 301/253
Op deze blog vertaald/253
Zie: 4; 6; 8; 9; 34; 35; 100; 108; 196; 213 240; 241; 242; 246; 248; 251; 252; 262; 264; 295; 311; 319
.

99
Je moet overal naar alle verschijnselen zoeken waarin een zaak zich voordoet. Je kunt niet alleen maar rekening houden met wat meteen voor de hand ligt.

Man muß eben überall den Umfang der Erscheinungen suchen, in den sich ein Komplex, den man hat, einordnet. Man kann nicht nur das, was unmittelbar vor einem liegt, berücksichtigen.
GA 301/243
Op deze blog vertaald/243
Zie: 91; 112; 122; 128; 145; 146; 147; 149; 154; 160
.

98
Men ziet niet in hoe al het stoffelijke vanuit de geest gevormd wordt en hoe al het geestelijke eigenlijk zich gelijktijdig manifesteert als iets fysieks.

Man sieht nicht, wie alles Physische aus dem Geistigen heraus plastiziert wird, und wie alles Geistige im Grunde genommen in diesem physischen Leben gleichzeitig sich offenbart nach der anderen Seite als ein Physisches.
GA 301/238
Op deze blog vertaald/238
Zie: 14; 25; 36; 50; 88; 103; 104; 105; 111; 127; 132; 155; 170; 185; 254; 268; 276; 296; 314
.

97
We brengen alleen een levendige verhouding met het leven tot stand, wanneer we allereerst naar het geheel kijken en het gaat er nooit om dat we op een willekeurige manier van de delen naar het geheel gaan, maar dat je wat zich in het leven als een geheel manifesteert, ook als een geheel karakteriseert.

Wir gewinnen nur dadurch ein lebendiges Verhältnis zum Leben, daß wir Ganzheiten unmittelbar anschauen, und es handelt sich niemals darum, daß wir in willkürlicher Weise von dem Teile zu den Ganzheiten übergehen, sondern daß man dasjenige, was im Leben als eine Ganzheit auftritt, auch als eine Ganzheit charakterisiert
GA 301/189
Op deze blog vertaald/189
.

96
Het leven verdraagt niet dat men alles indeelt in typen. Het leven vraagt dat alles in beweging is.

Das Leben duldet nicht, daß man typisiert. Das Leben fordert, daß alles in Bewegung ist.
GA 301/166
Op deze blog vertaald /166
Zie: 112; 128; 145; 146; 147
.

95
De leraar zou boven alles een omvattende interesse moeten hebben voor de totale ontwikkeling van de mensheid. Hij zou zich diep moeten interesseren voor wat er in zijn tijd gebeurt.

Der Lehrer müßte vor allen Dingen ein umfassendes Interesse haben an der ganzen Entwicklung der Menschheit. Er müßte intensiv sich interessieren für alles dasjenige, was in seinem Zeitalter vorgeht.
GA 301/163
Op deze blog vertaald/163
Zie: 19; 26; 39; 57; 95; 109; 117; 118; 138; 186; 294
.

94
We zullen het [de opvoeding, het onderwijs] echter steeds aankunnen, wanneer we rekening houden met het ritme waaraan de totale mens behoefte heeft.

Wir werden aber immer zurechtkommen, wenn wir auf das rhythmische Bedürfnis im ganzen Menschen Rücksicht nehmen.
GA 301/160
Op deze blog vertaald /160
.

93
Het gaat er overal om dat wij op de juiste manier de individualiteit van de mens kunnen begrijpen.

Es handelt sich eben überall durchaus darum, daß wir auf die Individualität des Menschen in der rechten Weise eingehen können.
GA 301/159
Op deze blog vertaald/159
Zie: 37
.

92
Wij moeten op elk gebied het zich ontwikkelende kind in ons bewustzijn hebben.

Dieses Prinzip aber wird Ihnen sagen, daß wir überall das sich entwickelnde Kind im Sinne haben müssen.
‘Dieses Prinzip’ is de indeling in leeftijdsfasen.
GA 301/145
Op deze blog vertaald/145
Zie: 21; 23; 66; 164
.

91
Gewoonlijk is het in het leven niet zo dat een streng gescheiden of – of juist is, maar een en – en. Zowel het een als het ander speelt in het leven een rol.

Es ist eben gewöhnlich in bezug auf das Leben nicht ein strenges Entweder-Oder richtig, sondern ein Sowohl-als-auch. Sowohl das eine wie das andere spielt ins Leben herein.
GA 301/109
Op deze blog vertaald/109
Zie: : 112; 122; 128; 145; 146; 147; 149; 154; 160
.

90
Het gaat erom hoe je de lesstof, de opvoeding zo vormgeeft, dat deze de wilsimpulsen niet tegenwerken, maar overeenstemmen met deze wilsimpulsen.

Es handelt sich darum, wie man das macht, daß man den Unterrichtsstoff, daß man das Erziehungsleben so gestaltet, daß sie nicht gegen die Willensinitiative, sondern im Sinne der Willensinitiative wirken. Das ist es, worauf es ankommt.
GA 301/104
Op deze blog vertaald/104
Zie: 62
.

89
( ) niet eenzijdig uitgaan van die ene eigenschap van de wordende mens, het intellect, maar uitgaan van de mens als geheel.

( ) nicht einseitig von dieser einen Eigenschaft des werdenden Menschen, dem Intellekt, sondern daß man ausgeht vom ganzen Menschen.
GA 301/77
Op deze blog vertaald/77
Zie: 28; 52; 72; 75; 78
.

88
Hoe zou je dan met de mens willen omgaan, als je niet in staat bent in te zien wat hij fysiek is wanneer hij zich stukje voor beetje vanuit de geest-zielenwereld opbouwt zo, dat niets fysiek is wat niet een zichtbaar worden is van geest en ziel.

Wie soll man denn überhaupt den Menschen behandeln, wenn man nicht in der Lage ist, einzusehen, was er physisch ist, indem er sich ja Stück für Stück aus dem Geistig-Seelischen heraus aufbaut, so daß nichts physisch ist, was nicht eine Offenbarung des Geistig-Seelischen ist.
GA 301/56
Op deze blog vertaald/56
Zie: 14; 25; 36; 50; 98; 103; 104; 105; 111; 127; 132; 155; 170; 185; 254; 268; 276; 296; 314; 341
.

87
Je leert de dingen pas in hun realiteit kennen, wanneer je ze in de wereld reëel met elkaar in verband kan brengen.

Real lernt man die Dinge aber nur kennen, wenn man sie in der Welt wirklich aufeinander beziehen kann.
GA 301/42
Op deze blog vertaald 42
Zie: 15; 17; 20; 24; 121; 163; 243; 245 297; 330
.

86
Je moet altijd willen vaststellen wat een kind kan! Alleen maar vragen stellen moet je niet doen. Je moet willen vaststellen wat een kind kan, niet wat het niet kan.

Immer feststellen wollen, was das Kind kann! Einfach Fragen stellen, das sollte man nicht machen. Man soll feststellen wollen, was das Kind kann, nicht, was es nicht kann.
GA 300C/50
Niet vertaald
Zie: 77
.

85
Alle pedagogische kunst moet stoelen op kennis van de ziel.

Alle pädagogische Kunst muß auf eine Seelenerkenntnis gebaut sein.
GA 300C/13
Niet vertaald
Zie 10; 11; 12; 16; 27; 30; 37; 47; 55; 83; 102; 191; 192; 193: 205; 227; 257; 303 ; 304 ; 306 ; 307 ; 347
.

84
Vanuit een echte geesteswetenschappelijke menskunde moet de pedagogische en didactische opvoedings- en onderwijspraktijk geïnspireerd zijn.

Von einer wahren geisteswissenschaftlichen Menschenerkenntnis soll die pädagogische und didaktische Erziehungs- und Unterrichtspraxis der Waldorfschule befruchtet sein.
GA 300C/13
Niet vertaald
Zie: 56; 58; 64; 65; 68; 69; 107; 336
.

83
De leerkracht moet bij ieder kind instinctief een gevoel hebben of bij hem een van de drie wezensdelen – het zenuw-zintuigsysteem of het ritmische systeem of het stofwisselings-ledematensysteem in de werking ervan overheerst en of je door het stimuleren van een van de andere systemen iets voor de harmonisering van het nadelig overheersen moet doen.

Der Lehrer soll gewissermaßen instinktiv bei jedem Kinde ein Gefühl davon haben, ob bei ihm eines der drei Glieder des menschlichen Organismus, das Nerven-Sinnessystem oder das rhythmische System oder das Stoffwechsel-Gliedmaßensystem in seiner Tätigkeit überwiegt, und ob man durch eine Anspornung eines der anderen Systeme etwas zum Ausgleichen eines schädlichen Überwiegens tun soll.
GA 300B/257
Niet vertaald
Zie 10; 11; 12; 16; 27; 30; 37; 47; 55; 85; 102; 191; 192; 193: 205; 227; 257; 303 ; 304 ; 306 ; 307 ; 347
.

82
Wat iemand zo pijnlijk treft is, dat het schematisch-bureaucratische steeds meer op de voorgrond treedt en dat de zaken met inhoud op de achtergrond raken.

Das ist es, was einen so schmerzlich berührt, daß immer mehr das Schematisch-Bürokratische in den Vordergrund tritt, und daß die Dinge, die Inhalt haben, zurücktreten.
GA 300B/188
Niet vertaald
.

81
Ieder mens is anders, als kind al.

Jeder Mensch ist ein anderer, schon als Kind.
GA 300B/49
Niet vertaald
Zie: 83
.

80
‘Filosofie begint met verwondering’, dat is gedeeltelijk onjuist. In het onderwijs moet je de verwondering aan het eind van een thema laten ontstaan; bij filosoferen staat deze voorop. Kinderen moeten tot verwondering gebracht worden. Ze moeten iets krijgen waardoor ze helemaal gepakt worden.

Die Philosophie beginnt mit dem Staunen”, das ist zum Teil falsch. Beim Unterrichten muß man das Staunen am Ende eines Kapitels erregen; beim Philosophieren steht es am Anfang. Die Kinder müssen zum Staunen hintendiert werden. Sie müssen etwas haben, was sie ganz in Anspruch nimmt.
GA300B/42-43
Niet vertaald
Zie 76
.

79
De kinderen moeten tot mensen opgevoed worden en onderwijs krijgen voor een leven waartegen ze opgewassen zijn en waarvoor ieder mens, ongeacht uit welke sociale klasse hij ook komt, zich kan inzetten.

Die Kinder sollen zu Menschen erzogen und für ein Leben unterrichtet werden, die den Anforderungen entsprechen, für die jeder Mensch, gleichgültig aus welcher der herkömmlichen Gesellschaftsklassen er stammt, sich einsetzen kann.
GA300B/9
Niet vertaald
Zie: 51; 71; 74; 123; 176; 354; 357
.

78
Uitgaan van het hele kind kun je slechts tot een gewoonte maken wanneer je een goed, realistisch streven hebt het kind in zijn verschillende verschijningsvormen te leren kennen. Ieder kind is interessant.

Das kann man im einzelnen sich nur angewöhnen, wenn man ein richtig reales Bestreben hat, das Kind in seinen verschiedenen Varianten kennenzulernen. Jedes Kind ist interessant.
GA300A/156
Niet vertaald
Zie: 28; 52; 72; 75; 89
.

77
Je moet niet zo zeer het idee hebben dat kinderen dit of dat moeten bereiken, maar je moet je afvragen wat kinderen kunnen bereiken op grond van hun psychologische geaardheid. Volledig vanuit het kind werken!

Nicht so sehr die Idee haben, die Kinder müssen dies oder jenes erreichen, sondern sich fragen, was können die Kinder nach ihrer psychologischen Beschaffenheit erreichen? Ganz aus den Kindern heraus arbeiten!
GA300A/156
Niet vertaald
Zie: 86
.

76
We moeten geen abstracte discipline bijbrengen, maar bij de kinderen eerbied wekken.

Wir sollten keine abstrakte Disziplin lehren, sondern Achtung hervorrufen bei den Kindern.
GA 300A/121
Niet vertaald
Zie 80
.

75
De vrijeschoolpedagogie houdt rekening met de volledige mens in het kind.

Mit dem ganzen Menschen im Kinde rechnet der Geist der Waldorfschul-Pädagogik.
GA 298/214
Vertaald
Zie: 28; 52; 72; 78; 89
.

74
Wij hebben de opdracht om voor de school van het leven de voorbereidende school te zijn.

Und wir haben die Aufgabe, für die Schule des Lebens die Vorbereitungsschule zu sein.
GA 298/204
Vertaald
Zie: 51; 71; 79; 123; 354; 358
.

73
Heel het onderwijs moet kunstzinnig van opzet zijn.

Künstlerisch muß aller Unterricht gestaltet sein.
GA 297a/168
Niet vertaald
Zie 29; 54; 63; 110; 182;184; 214
.

72
Het kind is in de eerste plaats een ondeelbaar geheel van lichaam, ziel en geest en alleen degene die het kind in deze totaliteit vanuit het daadwerkelijk waarnemen van de mens weet op te voeden en onderwijs te geven, is een echte leraar en opvoeder.

Das Kind ist vor allen Dingen eine Einheit von Leib, Seele und Geist, und nur wer das Kind in dieser Totalität als Einheit aus echter Menschenbeobachtung heraus zu erziehen und zu unterrichten versteht, der ist wahrer Lehrer und Erzieher.
GA297a/164
Niet vertaald
Zie: 28; 52; 75; 78; 89
.

71
Het principiële is, dat je zo zou moeten opvoeden, dat je daarmee iets meegeeft, wat heel het leven werkzaam is.

( ) dem Grundsatze, man solle so erziehen, daß dasjenige, was man heranzieht, für das ganze Leben wirkt.
GA297a/146
Vertaald
Zie: 51; 74; 79; 123; 358
.

70
Met de geboorte brengen wij uit de geestelijke wereld onze aanleg mee. Iedere keer, wanneer er een mens wordt geboren, komt er een boodschap uit de geestelijke wereld in de fysiek-zintuigelijke.

Denn durch die Geburt bringen wir aus der geistigen Welt unsere Anlagen mit. Jedesmal, wenn ein Mensch geboren wird, kommt eine Botschaft aus der geistigen Welt in die physisch-sinnliche Welt herunter.
GA 297a/34
Op deze blog vertaald/34
Zie: 48: 172; 228; 287
.

69
Menskunde kun je niet verwerven, zonder dat je de mens ziet als een organisme in de tijd.

Menschenkenntnis kann nicht erworben werden, ohne daß man auf den Menschen als auf einen Zeitorganismus hinorientiert ist.
GA 297a/145
Vertaald
Zie: 56; 58; 64; 65; 68; 84; 107; 336; 338
.

68
Alleen uit echte menskunde kan echte onderwijskunst en echte opvoedkunst ontstaan.

Nur aus wirklicher Menschenerkenntnis heraus kann wahre Unterrichtskunst und wahre Erziehungskunst entstehen.
GA 297a/50
Op deze blog vertaald/50
Zie: 56; 58; 64; 65; 69; 84; 107; 207; 336; 356
.

67
De mens is niet alleen maar het uiterlijk fysieke organisme waarover de natuurwetenschap ons grootse, geweldige verklaringen geeft die niet hooglijk genoeg kunnen worden gewaardeerd. De mens is ook ziel en geest.

Der Mensch ist ja nicht nur die äußere physische Organisation, über die uns so großartige, gewaltige, nicht genug zu würdigende Aufschlüsse die äußere naturwissenschaftliche Weltanschauung gibt. Der Mensch ist auch Seele und Geist.
GA 297a/49
Op deze blog vertaald/49
.

66
Je kunt de mens niet leren kennen, zonder hem als wordend te leren kennen.

Man kann den Menschen nicht kennen lernen, ohne ihn als werdend kennen zu lernen.
GA 297/205
Op deze blog vertaald/205
Zie: 21; 23; 43; 92; 164
.

65
Doordringen tot het werkelijke leven van de mens kun je alleen met geesteswetenschap.

In das wirkliche Leben des Menschen kann man nur durch Geisteswissenschaft eindringen.
GA 297/192
Op deze blog vertaald/192
Zie: 56; 58; 64; 68; 69; 84; 107; 336
.

64
Wat en hoe onderwezen wordt, het moet absoluut voortvloeien uit menskunde.

Was gelehrt und wie gelehrt wird, es soll durchaus herausfließen aus Menschenerkenntnis.
GA 297/174
Op deze blog vertaald/174
Zie: 56; 58; 65; 68; 69; 84; 107; 207; 336; 356
.

63
Niet met pedagogie als normwetenschap, maar met pedagogie als kunst moet je het kind benaderen.

Mit Pädagogik nicht als Normwissenschaft, mit Pädagogik als Kunst muß man an das Kind herankommen.
GA 297/173
Op deze blog vertaald/173
Zie 29; 54; 73; 110; 182;184; 214
.

62
( ) Opvoeding: wat zij tot stand moet brengen is mét de ontwikkelingskrachten van de mens te werken en niet die tegen te werken.
.

( ) die Erziehung: was sie leisten soll: mit den Entwicklungskräften des Menschen zu wirken und nicht gegen sie zu wirken.
GA 297/172
Op deze blog vertaald/172
Zie: 90
.

61
Zich ontwikkelen is slechts de omvorming van onze groeikrachten.

Sich-Entwickeln ist nur die Umwandlung unserer Wachstumskräfte.
GA 297/137
Op deze blog vertaald/137
.

60
Juist wat binnen bepaalde grenzen gerechtvaardigd is, leidt tot onheil wanneer het buiten die grenzen toegepast wordt.

Gerade was in gewissen Grenzen berechtigt ist, führt zum Unheil, wenn es über die Grenzen hinausgeführt und angewendet wird.
GA297/129
Op deze blog vertaald/129
Zie: 45; 116
.

59
De mensennatuur zelf moet ons leren wat we in ieder afzonderlijk levensjaar van het kind met het kind opvoedend en onderwijzend moeten volbrengen.

Die Menschennatur selber muß uns lehren, was wir in jedem einzelnen Lebensjahr des Kindes mit dem Kinde erzieherisch und unterrichtend zu vollbringen haben.
GA297/73
Op deze blog vertaald/73
Zie: 53; 193; 219; 232; 331; 348
.

58
Er is een grondige kennis van het menselijk leven nodig wil men een diepgaande, een echte opvoedkunst uitoefenen die de mens dient.

Man braucht eine gründliche Kenntnis des menschlichen Lebens, wenn man eine gründliche, eine wahre, eine dem Menschen dienliche Erziehungskunst ausüben will.
GA297/73
Op deze blog vertaald/73
Zie: 56; 64; 65; 68; 69; 84; 107; 336; 356
.

57
De leraar moet diep in zichzelf de allergrootste interesse voor het leven voelen.

Der Lehrer muß daher durchdrungen sein vom allerintensivsten Interesse für das Leben.
GA297/63
Op deze blog vertaald/63
Zie: 19; 26; 39; 95; 109; 138; 186; 294
.

56
Een nieuwe opvoedkunst zal zich niet ontwikkelen, wanneer men niet de moed heeft om tot een heel nieuwe wetenschappelijke oriëntering te komen.

Und eine neue Erziehungskunst wird sich nicht entwickeln, wenn man nicht den Mut hat, zu einer ganz neuen wissenschaftlichen Orientierung zu kommen.
GA297/61-62
Op deze blog vertaald 61/62
Zie:49: 58; 64; 65; 68; 69; 84; 107
.

55
Het komt erop aan alle drie de elementen: intellect, gevoel en wil van de mens op de juiste manier op te voeden, dat men zichzelf in staat stelt deze drie elementen op de juiste wijze te laten samengaan.

Es kommt darauf an, alle drei Elemente, Intellekt, Gemüt und Willen, im Menschen in der richtigen Weise zu erziehen, daß man sich in die Lage zu versetzen versteht, diese drei Lebenselemente in der richtigen Weise zusammenwirken zu lassen.
GA297/57
Op deze blog vertaald/57
Zie 10; 11; 12; 16; 27; 30; 37; 46; 47; 83; 85; 102; 191; 192; 193: 205; 227; 257; 303 ; 304 ; 306 ; 307 ; 347
.

54
( ) Opvoeden is nooit een wetenschap, maar een kunst.

Denn das Erziehen ist niemals eine Wissenschaft, sondern eine Kunst.
GA297/56
Op deze blog vertaald/56
Zie 29; 63; 73; 110; 182;184; 214
.

53
( ) Uit de kennis van de menselijke levensfasen wordt het juiste leerplan ontwikkeld. Het kind zelf geeft ons aan, als we het werkelijk kunnen waarnemen, wat het op een bepaalde leeftijd wil leren.

Sie sehen, aus der Menschenerkenntnis der Lebensalter heraus entwickelt sich der wahre Lehrplan. Das Kind selbst sagt uns, wenn wir es wirklich beobachten können, was es in einem Lebensalter lernen will.
GA297/53
Op deze blog vertaald/53
Zie: 59; 232; 331
.

52
Dit moet de belangrijkste eis worden van de moderne opvoeding: handelen vanuit een wetenschap die oog heeft voor de totale mens.

Das muß eine Hauptforderung der heutigen Erziehung werden, aus einer Wissenschaft heraus, die den ganzen Menschen ins Auge faßt ().
GA297/32-33
Op deze blog vertaald/33
Zie: 72; 75; 78; 89
.

51
Zonder rekening te houden met het totaalbeeld van de mens, kunnen we hem niet echt opvoeden.

Wir können nicht, ohne auf das Gesamtleben des Menschen Rücksicht zu nehmen, den Menschen wirklich erziehen.
GA297/31
Op deze blog vertaald/31
Zie: 71; 74; 79; 123
.

50
Naarmate wij de toekomst in groeien, moeten wij leren al hetgeen in het zintuiglijke rondom ons is, geestelijk op te vatten.

Je mehr wir der Zukunft entgegenwachsen, desto mehr müssen wir alles dasjenige, was sinnlich um uns herum ist, lernen geistig aufzufassen.
GA 296/82
Vertaald/94
Zie: 14; 25; 36; 88; 98; 103; 104; 105; 111; 127; 132; 155; 296; 314; 341
.

49
( ) Het is noodzakelijk dat een uit de antroposofie voortkomende antropologie de grondslag voor een pedagogie wordt.

Daher wird vor allen Dingen notwendig sein, daß eine in der Anthroposophie sich ergebende Anthropologie die Grundlage der Zukunftspädagogik werde.
GA 296/70
Vertaald/81
Zie: 56; 58; 64; 65; 68; 69; 84; 107
.

48
In het gemoed van de leraar of de opvoeder zou eigenlijk ieder kind gezien moeten worden als een vraag van de bovenzinnelijke wereld aan de zintuiglijke wereld.

Als Frage der übersinnlichen Welt an die sinnliche, so sollte eigentlich vor dem Gemüte des Lehrenden oder Erziehenden jedes Kind stehen.
GA 296/70
Vertaald/81
Zie: 70; 172; 228; 287
.

47
We moeten de krachten die in de menselijke kinderziel ontwikkeld kunnen worden, sterk ontwikkelen, zodat de volwassen mens deze krachten later uit zijn opvoeding kan putten.

Wir müssen die Kräfte, die in der menschlichen Kinderseele entwickelt werden können, stark entwickeln, damit der Mensch sie später holen kann aus der
Entwicklung seiner Kindheit heraus.
GA 296/50
Vertaald/60
Zie 10; 11; 12; 16; 27; 30; 37; 46; 55; 83; 85; 102; 191; 192; 193: 205; 227; 257; 303
.

46
Het is noodzakelijk om de blik te richten op het gehele zielenleven.

Es ist schon notwendig, daß man sich einstellt auf die Beobachtung des ganzen Seelenlebens.
GA295/47
Vertaald/46
Zie 10; 11; 12; 16; 27; 30; 37; 47; 55; 83; 85; 102; 191; 192; 193: 205; 227; 257; 303
.

45
Goethe heeft vanuit zijn wereldbeeld immers de fraaie gedachte gevormd dat het normale bestudeerd kan worden aan de hand van het abnormale.

Goethe hat ja aus seiner Weltanschauung heraus den schönen Gedanken geprägt, daß am Abnormen studiert werden könne das Normale.
GA295/46
Vertaald/46
Zie: 60; 116
.

44
Het komt er in het onderwijs van de toekomst natuurlijk op aan dat zo veel mogelijk sociale instincten, sociale wil, sociale interesse bijgebracht worden.

Es kommt ja natürlich in dem Unterricht der Zukunft darauf an, daß möglichst viel soziale Instinkte, sozialer Wille, soziales Interesse erzogen werde.
GA295/39
Vertaald/39
Zie: 31; 178; 349
.

43
U moet er in de allereerste plaats van uitgaan, dat de mens een wezen is dat voortdurend in wording is. En dat is iets wat we in ons bewustzijn als opvoeder ons steeds eigen moeten maken, dat de mens voortdurend in wording is, dat hij in de loop van zijn leven metamorfosen ondergaat.

Wir müssen darauf Rücksicht nehmen, daß der Mensch als solcher ein fortwährend Werdender ist. Und das ist etwas, was wir uns in unserem Erzieherbewußtsein immerwährend aneignen müssen, daß der Mensch ein fortwährend Werdender ist, daß er Metamorphosen unterliegt im Verlaufe seines Lebens.
GA 295/30
Vertaald/30
Zie: 21; 23; 66; 92; 164; 338
.

42
Opvoeding gebeurt door dat wat u bent, dat wil in dit geval zeggen: wat u van uzelf maakt te midden van de schare kinderen. Dat mag u eigenlijk nooit uit het oog verliezen.

Das Erziehen geschieht durch das, was Sie sind, das heißt in diesem Fall, wozu Sie sich machen innerhalb der Kinderschar. Das dürfen Sie eigentlich nie aus dem Auge verlieren.
GA295/16
Vertaald/17
Zie: 5 ; 32; 33; 113; 114; 125; 126
.

41
( ) Opvoeding en onderwijs moeten ertoe dienen van iemand een volledig mens te maken. ( ) Het resultaat van opvoeding en onderwijs moet zijn, harmonie te creëren tussen de vier wezensdelen.

Und schon daraus kann man ersehen, daß die Menschenwesenheit nicht eigentlich fertig abgeschlossen ist so, wie sie dem physischen Plan übergeben wird, sondern daß Erziehung und Unterricht dazu dienen sollen, einen vollständigen Menschen aus dem Menschen zu machen. Eines der vier Elemente waltet vor bei einem jeden, und es muß Ergebnis von Erziehung und Unterricht sein, die Harmonisierung zwischen den vier Gliedern herzustellen.
GA295/10
Vertaald/12
Zie 40; 168; 177; 354
.

40
Het moet ons duidelijk zijn dat we de lesstof hoofdzakelijk gebruiken om op de wil, het gemoed en het denken van het kind in te werken, dat het er ons niet zozeer om gaat wat het kind in zijn geheugen vasthoudt als wel dat het kind de kwaliteiten van zijn ziel ontwikkelt.

Wir müssen uns klar sein, daß wir den Unterrichtsstoff hauptsächlich dazu verwenden, um die Willens-, Gemüts- und Denkfähigkeiten des Kindes zu ergreifen, daß es uns viel weniger darauf ankommt, was das Kind gedächtnismäßig behält, als daß das Kind seine seelischen Fähigkeiten ausgestaltet.
GA 295/38-39
Vertaald/38
Zie 41; 168
Dit boek is momenteel niet meer leverbaar. Ik heb een digitale inzage voor je: mail naar vspedagogie@gmail.com o.v.v.. GA 295
.

39
Het ergste is deel uit te maken van een door mensen gemaakte wereld, zonder dat men met deze wereld te maken wil hebben.

Das Schlimmste ist das Miterleben der von Menschen gemachten Welt, ohne daß man sich kümmert um diese Welt.
GA 294/162
Vertaald/134
Zie: 19; 26; 57; 95; 109; 186; 294
.

38
Als opvoeder hebben we de taak om voortdurend het dode nieuw leven in te blazen om datgene in de mens wat zich in een sterfproces bevindt, te bewaren voor het volledig afsterven, ja, in zekere zin te bevruchten met het scheppende element dat we uit de wil kunnen ontwikkelen.

Wir werden also als Erzieher die Aufgabe haben, fortwährend Totes zu beleben, dem Tode Entgegengehendes im Menschen vor dem völligen Ersterben zu bewahren ja, gewissermassen zu befruchten mit dem, was wir aus dem Willen heraus als belebendes Element entwicklen können.
GA 294/37
Vertaald/33
Zie: 123
.
37
U moet proberen door te dringen tot in alle aspecten van het wezen van de mens.

Sie müssen einzudringen versuchen in alle Seiten des menschlichen Wesens.
GA 294/35
Vertaald/32
Zie 10; 11; 12; 16; 27; 30; 46; 47; 55; 83; 85; 102; 191; 192; 193: 205; 227; 257; 303; 304 ; 306 ; 307 ; 347
.

36
Al de uiterlijke processen zijn eigenlijk altijd een uiterlijke
manifestatie van innerlijke processen, hoe vreemd dit ook moge klinken voor een slechts op het uiterlijk gerichte wereldbeschouwing.

Was so äußerliche Vorgänge sind, das ist immer eigentlich der äußere Ausdruck für Innerliches, so sonderbar es für die äußere Weltenbetrachtung aussieht.
GA 294/35
Vertaald/32
Zie: 14; 25; 50; 88; 98; 103; 104; 105; 111; 127; 132; 155; 170; 254; 268; 276; 296; 314

35
Het is nu de tijd dat de mens uit het inzicht in de samenhang van mens en kosmos moet putten wat voor de opvoeding nodig is.

Es ist jetzt die Zeit, wo der Mensch das, was zur Erziehung gehört, herholen muß aus der Erkenntnis der Beziehung des Menschen zum Kosmos.
GA 294/33
Vertaald/30
Zie 4; 6; 8; 9; 34; 100; 108; 196; 213 240; 241; 242; 246; 248; 251; 252; 262; 264; 295; 311; 319
.

34
Bevrijdt u zich zelf van de illusie dat u een beperkt mens bent, zie u zelf als wat u bent: een proces, een proces in de kosmos, dát bent u in werkelijkheid. Dan kunt u zeggen: ik zelf ben een ademhaling van de kosmos.

Kommen Sie über die Illusion hinweg, daß Sie ein begrenzter Mensch sind, fassen Sie das auf, was Sie sind, als Prozeß, als Vorgang im Kosmos, was es in Wirklichkeit ist, dann können Sie sagen: Ich selber bin ein Atemzug des Kosmos.
GA 294/32
Vertaald/30
Zie 4; 6; 8; 9; 35; 100; 108; 196; 213 240; 241; 242; 246; 248; 251; 252; 262; 264; 295; 311; 319
.

33
Het kind moet niet van oor tot oor, maar van ziel tot ziel begrijpen.

Versuchen Sie zu wirken durch Ihr ganzes Verbundensein mit den Kindern.
GA 294/21
Vertaald/20
Zie: 5; 33; 43; 113; 114; 125; 126
.

De wordende, de zich ontwikkelende mens is een van de grootste raadsels in het leven. Wie dit praktisch oplost, toont een echte opvoeder te zijn, als de echte oplosser van het raadsel bij de ontwikkeling van de mens.

Der werdende, der sich entwickelnde Mensch ist eines der größten Rätsel des Lebens. Derjenige, der es praktisch löst, erweist sich als der rechte Erzieher, als der wahre Rätsellöser in der Bildung des Menschen.
GA 55/132
Niet vertaald.

31
Onderwijs is altijd iets sociaals.

Das Unterrichten ist immer eine soziale Sache.
GA 294/17
Vertaald/17
Zie: 44
.

30
We moeten teruggaan naar de principes in de natuur van de mens wanneer we in deze tijd in juiste zin les willen geven.

Wir müssen auf die Prinzipien der Menschennatur zurückgehen, wenn wir heute im richtigen Sinne Unterrichter sein wollen,
GA 294/17
Vertaald/17
Zie 10; 11; 12; 16; 27; 37; 46; 47; 55; 83; 85; 102; 191; 192; 193: 205; 227; 257; 303; 304 ; 306 ; 307 ; 347
.

29
Het hele onderwijs moet afgeleid zijn uit het kunstzinnige. Alle methodiek moet in een bad van kunstzinnigheid gedompeld zijn.
.

Es muß das Ganze des Unterrichts herausgeholt sein aus dem Künstlerischen. Ins Künstlerische muß alle Methodik getaucht werden.
GA 294/11
Vertaald/12
Zie: 54; 63; 73; 110; 182;184; 214
.

28
In de methodiek zal het onze taak zijn dat we altijd aan de gehele mens appelleren.

Es wird in der Methodik unsere Aufgabe sein, daß wir immer den ganzen Menschen in Anspruch nehmen.
GA 294/11
Vertaald/12
Zie: 52; 72; 75; 78; 89
.

27
( ) Men moet in de wordende mens de samenwerking van lichaam, ziel en geest kunnen waarnemen.

Man muß im werdenden Menschen das Zusammenwirken von Leib und Seele und Geist beobachten können.
GA 293/170
Vertaald/172
Zie 10; 11; 12; 16; 30; 37; 46; 47; 55; 83; 85; 102; 191; 192; 193: 195; 205; 199; 227; 257; 303 ; 304 ; 306 ; 307 ; 347
.

26
Het is noodzakelijk dat vooral leraren in staat zijn de ware achtergronden van culturele gebeurtenissen te doorgronden, anders kunnen ze met opgroeiende mensen niets beginnen.
( ) Dan zal hij werkelijk eerbied hebben voor de mens als schepping.

Das ist aber notwendig, daß insbesondere der Lehrer, der sonst mit dem werdenden Menschen gar nichts machen kann, die Kulturtatsachen aus den Fundamenten heraus zu erfassen in der Lage ist.
( ) Denn dann wird er vor dem Menschengebilde die richtige Achtung haben.
GA 293/158
Vertaald /160
Zie: 19; 26; 39; 57; 95; 109; 117; 138; 186; 294
.

25
U kunt overal de uiterlijke verschijningsvormen beschouwen als openbaringen van het innerlijk. En u begrijpt de uiterlijke vormen slechts, wanneer u ze ook als openbaringen van het innerlijk ziet.

Sie können nämlich überall die äußeren Formen als Offenbarungen des Inneren ansehen. Sie verstehen nur dann die äußeren Formen, wenn Sie sie als Offenbarungen des Inneren ansehen.
GA 293/149
Vertaald /151
Zie: 14; 25; 36; 50; 88; 98; 103; 104; 105; 111; 127; 132; 155; 254; 268; 276; 296; 314
.

24
Men moet altijd het een met het ander verweven, want in het leven is alles met elkaar verweven.

Man muß immer das eine mit dem anderen verweben, denn darin besteht das Lebendige.
GA 293/148
Vertaald /150
Zie: 15; 17; 20; 87; 121; 163; 243; 245 297; 330
.

23
Het is van het grootste belang dat men voortdurend voor ogen heeft niets in de wordende mens te doden, maar hem zo op te voeden en les te geven dat hij levend blijft, dat hij niet uitdroogt en verstart.

Das ist von ganz besonderer Wichtigkeit, daß man sich stets bewußt ist: man ertöte nichts in dem werdenden Menschen, sondern man erziehe und unterrichte ihn so, daß er lebendig bleibt, daß er nicht vertrocknet, nicht erstarrt.
GA 293/140
Vertaald142
Zie: 21; 43; 66; 92; 164 337
.

22
Het vele definiëren is de dood van het levend onderwijs.

Das viele Definieren ist der Tod des lebendigen Unterrichtes.
GA 293/140
Vertaald/142
Zie: 15; 130

karakteriseren i.p.v. definiëren
meetkunde 6e klas
Engels 4e klas
.

21
Wanneer je een goed ontwikkeld inzicht hebt in het wezen van de wordende mens, gedragen door je wil en je gevoel, zal je een goede leraar en opvoeder worden.

Wenn sie selbst ein gut entwickeltes, von Ihrem Willen und Ihrem Gemüt durchzogenes Wissen haben vom Wesen des werdenden Menschen, dann werden Sie auch gut unterrichten und gut erziehen.
GA 293/133
Vertaald /135
Zie: 23; 43; 66; 92; 115; 164; 207 ; 342; 356
.

20
De werkelijkheid bestaat uit tegenstrijdigheden. We begrijpen de werkelijkheid niet, wanneer we niet de tegenstrijdigheden in de wereld zien.

Aus Widersprüchen besteht die Wirklichkeit. Wir begreifen die Wirklichkeit nicht, wenn wir nicht die Widersprüche in der Welt schauen.
GA 293/124
Vertaald /126
Zie 15; 17; 24; 87; 121; 124; 130; 163; 243; 245: 297; 330
.

19
De pedagoog moet ook de tijd begrijpen waar hij in staat, omdat hij de kinderen moet begrijpen die hem toevertrouwd worden.

Aber der Pädagoge muß auch die Zeit begreifen, in der er steht, weil er die Kinder begreifen muß, die ihm aus dieser Zeit heraus zum Erziehen übergeben werden.
GA 293/119
Vertaald /121
Zie: 26; 39; 57; 95; 109; 117; 118; 138; 186; 294
.

18
We moeten loskomen van de woorden en we moeten de geest der dingen zoeken. Wanneer we iets willen begrijpen, moeten we niet dadelijk aan het woord denken, maar zoeken naar de feitelijke verbanden.

Wir müssen von den Worten loskommen und müssen an den Geist der Dinge herankommen. Wir müssen nicht gleich, wenn wir etwas begreifen wollen, jedesmal an das Wort denken, sondern wir müssen die tatsächlichen Beziehungen aufsuchen.
GA 293/113
Vertaald /115
.

17
Door feiten met elkaar in verband te brengen, krijgen we reële begrippen.

Durch dieses Tatsachen-aufeinander-Beziehen bekommen wir reale Begriffe.
GA293/113
Vertaald/116
Zie 15; 20; 24; 87; 121; 124; 161; 163; 243; 245: 297
.

16
Pas het inzicht dat men ook in de wakkere mens te maken heeft met verschillende bewustzijnstoestanden – met waken, dromen en slapen – brengt ons tot werkelijk inzicht in onze taken ten opzichte van de opgroeiende mens.

Erst die Einsicht, daß man es im wachenden Menschen schon zu tun hat mit verschiedenen Bewußtseinszuständen – mit Wachen, Träumen und Schlafen -, erst diese Einsicht bringt uns zu einer wirklichen Erkenntnis unserer Aufgaben gegenüber dem werdenden Menschen.
GA 293/97
Vertaald /99
Zie 10; 11; 12; 27; 30; 37; 46; 47; 55; 83; 85; 102; 191; 192; 193: 205; 227; 257; 303; 304; 306; 307; 347
.

15
Het beeld zal ons aan begrippen helpen.

( ) Das Bildliche wird uns zu Begriffen verhelfen.
GA 293/92
Vertaald/94
Zie: 17; 20; 24; 87; 121; 124; 130; 163; 243; 245
.

14
Het lichamelijke kan slechts begrepen worden wanneer men het beschouwt als een openbaring van de geest en ook van de ziel.

Das Leibliche kann nur gefaßt werden, wenn es als eine Offenbarung des Geistigen und auch des seelischen aufgefaßt wird.
GA 293/91
Vertaald/93
Zie: 14; 25; 36; 50; 88; 98; 103; 104; 105; 111; 127; 132; 155; 170; 185; 254; 268; 276; 296; 314

13
Men moet zich ervan bewust zijn dat het kind nog heel andere zielenkrachten en lichamelijke vermogens moet ontwikkelen dan de volwassenen in de omgang met elkaar.

Man muß sich bewußt sein dessen, daß das Kind noch etwas ganz anderes an Seelenkräften und auch an Körperkräften zu entwickeln hat, als die Erwachsenen im Wechselverkehr mit einander zu entwickeln haben.
GA 293/74
Vertaald/76
Zie: 166
.

12
Men kan er niet mee volstaan het onderwijs in te richten volgens de gewone menselijke omgang, maar men moet dit onderwijs vormgeven vanuit inzichten in de innerlijke mens.

Es genügt nicht, den Unterricht einzurichten nach dem gewöhnlichen Menschenverkehr, sondern man muß diesen Unterricht aus der Erfassung des inneren Menschen heraus gestalten.
GA 293/73
Vertaald/75
Zie 10; 11; 16; 27; 30; 37; 46; 47; 55; 83; 85; 102; 191; 192; 193: 205; 227; 257; 303; 304; 306; 307; 347
.

11
Wil men als opvoeder en pedagoog werken, dan moet men juist werken met dat wat zich diep in de menselijke natuur afspeelt.

Man muß gerade mit dem arbeiten, was in den Tiefen unten in der Menschennatur sich abspielt, wenn man erziehend und unterrichtend arbeiten will.
GA 293/72
Vertaald/75
Zie 10; 12; 16; 27; 30; 37; 46; 47; 55; 83; 85; 102; 191; 192; 193: 205; 227; 257; 303; 304; 306; 307; 347
.

10
In de opvoeding en het onderwijs van de toekomst moeten we in het bijzonder aan de vorming van wil en gemoed grote waarde hechten.

ln der Zukunftserziehung und im Zukunftsunterricht muß ein ganz besonderer Wert gelegt werden auf die Willens- und die Gemütsbildung.
GA 293/62
Vertaald/64
Zie 11; 12; 16; 27; 30; 37; 46; 47; 55; 83; 85; 102; 191; 192; 193: 205; 227; 257; 303; 347
.

9
De mens is niet alleen een toeschouwer in de wereld, maar ook het schouwtoneel van de wereld waarop de grote kosmische gebeurtenissen zich steeds weer afspelen.

Der Mensch ist nicht bloß ein Zuschauer der Welt, sondern er ist Schauplatz der Welt, auf dem sich die großen kosmischen Ereignisse immer wieder und wieder abspielen.
GA 293/59
Vertaald/61
Ze 4; 6; 8; 34; 35; 100; 108; 196; 213 240; 241; 242; 246; 248; 251; 252; 262; 264; 295; 311; 319
.

8
( ) Het wezen van de mens kan eigenlijk alleen begrepen worden in samenhang met het kosmische.

( ) das Menschenwesen nur begriffen werden kann im Zusammenhange mit dem Kosmischen.
GA 293/40
Vertaald/40
Zie 4; 6; 9; 34; 35; 100; 108; 196; 213 240; 241; 242; 246; 248; 251; 252; 262; 264; 295; 311; 319
.

7
Alle zielenroerselen drukken zich uit, openbaren zich in het lichaam.
( ) U moet de gehele mens leren begrijpen: naar geest, ziel en lichaam.

Alles Seelische drückt sich aus, offenbart sich im Leiblichen, ( ) Sie müssen den ganzen Menschen verstehen lernen: geistig, seelisch und leiblich.
GA 293/38
Vertaald/38-39
Zie 14; 25; 36; 50; 88; 104; 170; 185

zie voor voorbeelden van ‘dit uitdrukken’ en begripsverklaring lichaam, ziel, geest: antroposofie, een inspiratie
.

6
Als achtergrond voor alles wat hij in de school doet, zou de leraar van tegenwoordig een grondig inzicht moeten hebben in de wetten van het heelal.

Der gegenwärtige Lehrer müßte im Hintergrunde von allem, was er schulmäßig unternimmt, eine umfassende Anschauung über die Gesetze des Weltenalls haben.
GA 293/45
Vertaald/46
Zie 4; 8; 9; 34; 35; 100; 108; 196; 213 240; 241; 242; 246; 248; 251; 252; 262; 264; 295; 311; 319
.

5
( ) want u zult geen goede opvoeder en pedagoog worden wanneer u alleen kijkt naar wat u doet en niet naar wat u bent.

( ) denn Sie werden nicht gute Erzieher und Unterrichter werden, wenn Sie bloß auf dasjenige sehen werden, was Sie tun, wenn Sie nicht auf dasjenige sehen werden, was Sie sind.
GA 293/27
Vertaald/27
Zie 3; 106; 126
.

4
Pas wanneer men de samenhang van de individuele mens met de gehele kosmos kan inzien, kan men zich een idee vormen van het wezen van de mens als zodanig.

Erst dann, wenn man den Zusammenhang des einzelnen Menschen mit dem ganzen Weltenall ins Auge fassen kann, ergibt sich ja eine Idee von der Wesenheit Mensch als solcher.
GA 293/31
Vertaald/31
Zie: 6; 8; 9; 34; 35; 100; 108; 196 213 240; 241; 242; 246; 248; 251; 252; 262; 264; 295; 311; 319
.

3
Maar we moeten ons bewust zijn van de achtergronden, de fundamenten van ons handelen.

Aber wir müssen uns bis in die Fundamente hinein bewußt sein dessen, was wir tun.
GA 293/27
Vertaald/27
Zie: 5; 106
.

2
Vooroordelen ruïneren altijd het diepere inzicht.

Vorurteile zerstören immer höhere Einsicht.
GA 132/28
Vertaald
Zie: 284; 325; 332
.

1
Slechts door een duidelijk besef van de uitwerking, die elke opvoedingsmaatregel op het kind heeft, kan de opvoeder steeds de juiste tact vinden om in ieder afzonderlijk geval de juiste maatregelen te treffen.

Nur durch ein deutliches Bewußtsein davon, wie die einzelnen Erziehungsmaßnahmen auf den jungen Menschen wirken, kann der Erzieher immer den richtigen Takt finden, um im einzelnen Falle das Richtige zu treffen.
GA 34/338
Vertaald
Zie: 131 207

Rudolf Steiner: alle artikelen

645-593

1 reactie

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

VRIJESCHOOL – 1e klas – ‘bewegend deel’

Geplaatst op 23 augustus 2014| Een reactie plaatsen

.

Pieter HA Witvliet

EEN BEGIN VAN DE OCHTEND IN DE 1E KLAS
.

Een paar keer heb ik de mogelijkheid genoemd om ’s morgens met je 1^e klas in de kring te beginnen. Terwijl jij nog bij de deur stond om de kinderen met een handdruk en een ‘goedemorgen…..’ te ontvangen, zijn de kinderen gaan zitten of…..ze zoeken en kijken rond waar ‘kabouter’ zit of wat er in de bordtekening is veranderd.

“Kabouter” en ‘bordtekening’ heb ik hier als voorbeeld gegeven i.v.m. ‘waarnemen en gewaarworden’ in relatie tot het etherlijf.

Het mooist is als je meteen met de spreuk kunt beginnen, maar wat doe je als nog niet alle kinderen er zijn; of als ze – door wat voor oorzaak dan ook – nog te druk zijn om geconcentreerd stil te zijn.

In ieder geval: stil en geconcentreerd ‘maken’. Dat is ongeveer het tegenovergestelde van met woorden afdwingen of verbieden enz.

Ga met een drukke klas eerst iets ‘druks’ doen: klappen in 4-kwartsmaat – die heeft een martiaal karakter – spring hoog – daal tot op de hurken enz. Klap luid in de handen – in 8-sten bv. Dezelfde beweging met de voeten en dan de verrassing: luid klappen, maar de voetbeweging op de tenen; dan omgekeerd: met 1 vinger op de handpalm van de andere hand – luid met de voeten – tot: zacht met handen, zacht met tenen en bv. van daaruit een mooi lied: stralend gaat de zon omhoog – begeleid door mooie, rustige bewegingen.

Wanneer de kinderen dit al veel in de kleuterklas hebben gezongen – even navragen bij je collega – kies dan een ‘nieuw’ lied dat uitnodigt tot mooie, rustige bewegingen. Die kunnen eindigen met de armen gekruist over de borst of een andere houding. Wanneer je zelf mooie gebaren maakt – je zet je voeten met aandacht naast elkaar – zullen de meeste kinderen dit nabootsend ook zo doen.

Voor de gewoontevorming – ook goede gewoonten zijn voedsel voor het etherlijf – is het goed een tijdlang dezelfde ‘rituelen’ te handhaven.

Na de spreuk kun je zittend in de kring nog allerlei doen: elkaar waarnemen – de vraag voor morgen stellen: ik vraag morgen of je nog weet wie er vandaag iets roods draagt, enz.

Je kunt ‘lichaamsgeografie’ doen: pak met je rechterhand je linkerelleboog enz. enz.

Wanneer je een rekenperiode hebt, kun je hier al rekenopgaven geven: ‘ogen dicht’ als ik ‘open’ zeg, kijk je hoeveel vingers ik opsteek (die je na ‘open’ snel weer laat verdwijnen) Op zeker ogenblik kunnen de kinderen dit ook voor elkaar doen – je kunt dan gelijk nagaan of het kind weet hoeveel vingers het zelf heeft opgestoken.

Er zijn zoveel mogelijkheden om het ‘bewegend deel’ te vullen, dat ze hier uiteraard niet allemaal opgesomd kunnen worden.

Er zal een tijd zijn dat er intensief geoefend wordt met touwtjespringen. Individueel of gezamenlijk met het grote touw. (Dat kan ook in de pauze)

Met de evenwichtsbalk kun je geweldige dingen doen.

Het is belangrijk dat je meteen tot gewoonte maakt om veel aantekeningen te maken van hoe de kinderen ‘het’ doen. Hoe lopen ze over de balk, met welke voet stappen ze er op; durven ze of zijn ze bang.

Wanneer je een lang en dik touw kronkelend over de vloer legt en een geblinddoekt kind moet het met zijn voeten voelend volgen, lukt dat dan? En als het voortdurend niet lukt hoe ‘zit het kind dan in zijn lijf’? Iedere uiting houdt een vraag in: ( ‘je moet zijn raadsel oplossen, van dag tot dag, van uur tot uur…….’)

In geen enkele 1e klas zullen de pittenzakjes ontbreken. Hiermee zijn veel oefeningen te doen. Audrey McAllen heeft er veel aandacht aan besteed. Al werkend ermee kom je op allerlei nuttigs en leuks:
slechts een paar voorbeelden:
(voor sommige oefeningen moet je eigenlijk in de aula zijn).
Gooi het zakje recht omhoog en vang het weer op (je mag niet hoger gooien dan je het kan vangen)
Gooi het recht omhoog en tik de vloer aan; draai je om; ga zitten.
Leg het op je hoofd – ga zitten en staan zonder je handen te gebruiken.
Als slot van het individuele oefenen speelden we vaak tikkertje, een spel waar de kinderen geen genoeg van kregen: het zakje ligt op je hoofd; je mag het niet meer aanraken; wie het toch aanraakt is af. Ook de tikker heeft het zakje op het hoofd; hoeveel kinderen kan hij op deze manier tikken.

Nog veel meer ideeën

In de 1^e klas mag het bewegend deel wel een half uurtje duren – het hangt ervan af welke periode je hebt: als je rekent, beweeg je al veel, dus kan het ‘bewegend deel’ weer korter zijn (een kwestie van zoeken naar ‘in’ – ‘uit’, wanneer je het bv, vanuit het ‘ademhalen’ bekijkt.

De tafeltjes en stoeltjes komen weer in de rijen en je kunt verder met bv. vormtekenen als voorbereiden op het schrijven.
Zie vooral ook: schilderend schrijven

Het gegeven: recht – rond, gebogen, krom – geeft je een schat aan mogelijkheden.

Waldorf ~ 1st grade ~ Form Drawing ~ Straight Line Symmetry ~ main lesson book

Waldorf ~ 1st grade ~ Form Drawing ~ main lesson book

Waldorf ~ 1st grade ~ Form Drawing ~ Straight & Curved Lines ~ main lesson book ~ Verse (Hold up thumb, index and middle fingers of right hand so that arm is straight) Three companions who always serve, To help me draw straight lines, To help me draw curves.

1e klas: 1e schooldag

1e klas: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 1e klas
.

642-590

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged 1e klas bewegend deel, gewoontevorming, klas 1 bewegend deel, lichaamsgeografie, lichaamsoriëntatie, pittenzakjes, schrijven voorbereidend, voorbereidend schrijven, vormtekenen

VRIJESCHOOL – Peuter en kleuter – alle artikelen

Geplaatst op 22 augustus 2014| 4 reacties

.
deze pagina is in revisie

Soms is een onderscheid peuter-kleuter niet streng aan te geven. In de artikelen over de kleuter staan vaak ook opmerkingen over de peuter. Rechts van het artikel staat een p of k of beide.

.
Over de peuter en de kleuter
Wat gebeurt er in de klas

Het etherlichaam als instrument: boekbespreking

In ‘Ontwikkelingsfasen‘ komt de ontwikkeling van de peuter ter sprake (het kind van 0 – 7jr)

Sterren kijken vanaf 5 jaar

Opspattend grind

Ochtendspel, einde schooljaar
Dieuwke Hessels over: ochtendspel als afsluiting van de kleuterklastijd, met liedjes en kringspel.

Kind mogen zijn
Het hoe en waarom: lesprogramma
Kleuterklasimpressie (1)
Kleuterklasimpressie (2)
Kleuterklasimpressie (3)
Kleuterklasimpressie (4)
Hartelijkheid als basis k

EURITMIE
Kleutereuritmie: plezier bij het nabootsen
Andreas Deibele over: het waarom van kleutereuritmie; voorbeelden uit de praktijk.

NEDERLANDSE TAAL:

Een kleuter
Uit een werkplan van de Geert Grooteschool over: wat wordt er gedaan aan de taalontwikkeling; een uitgebreide schets van hoe de kleuter zich gedraagt en het antwoord daarop van de vrijeschoolpedagogie

Kleuterklas: leerplan en rooster
Uit ‘Het binnenste buiten‘ over: hoe gaat het toe in een kleuterklas en waarom; leren van taal

Kleuters – leren lezen?
Joop van Dam over: het kan wel, maar moet het ook; lichamelijk opbouwende krachten komen pas langzaam vrij voor intellectuele vorming; vitaliteit van het jonge kind botst met de starre, inhoudsloze vorm van letters; fantasie, spel, beweging van veel groter belang;

Schoolrijpheid: alle artikelen
Kleuter naar de 1e klas
Van kleuter naar eerste klasser : ervaringen van een moeder

Rudolf Steiner over spel: alle artikelen pk
Zijn opmerkingen over spel in de pedagogische voordrachten GA 293 t/m 311 (en enkele andere)

De kleuter en het spel
Annerieke Bolandover: kleuter is geen schoolkind; ‘leren’ gebeurt in spel; hoe kijk je naar een jong kind; spelen is ontwikkelen; betrokken zijn op het kind.

Spel: alle artikelen pk

SPELLETJES

vingerspelletjes [1-1] [1-2]
Zingen met kleuters
Kleuterspelletje

(Kring)spelen
Achtergronden: de spiraalgang van de ziel
Kringspelen die daar bijhoren:

Herder laat je schaapjes gaan
Schipper mag ik overvaren// Overlopertje
En als tafelspel:
Het ganzenbord
Het ganzenbord als beeld van de werkelijkheid

Achtergronden: Levenskracht
Kringspelen die daar bijhoren:

Vinger in de roet
Zakdoekje leggen (Vlaams: Ei, kok, een ei)
Omkijkertje
Blindemannetje
‘k Moet dwalen
Vinger in de roet

Dansen
De boom wordt hoe langer hoe dikker
De zevensprong
‘k Zou zo graag een ketting rijgen (breien)
Rondinella

Het koolraapje
Godelieve van Gemen over: hoe krijg je een dikke koolraap met z’n allen uit de grond

Hennie de Gans-Wiggermans heeft een reeks boeken gepubliceerd met de meest waardevolle gezichtspunten en een schat aan praktische mogelijkheden voor het omgaan met het jonge kind:
Haar boeken

Jaarfeesten:

[1-1] Jaarfeesten door het jaar
G.J.Rienks over: meeleven met de vier jaargetijden; voorbereiding belangrijk; tegenstelling lente – herfst; spel en beeld; Michaël, najaar, vruchten; St.-Nicolaas, advent; via Kerst naar Driekoningen, Palmpasen en Pasen naar Pinksteren en Sint-Jan.

[2-1] De zomer trekt zich terug
Godelieve van Gemen over: de herfst vanuit de zomer naar de winter; wat kun je doen in peuter- en kleuterklas pk

[2-2] Op weg naar het oogstfeest
Maike Ruther over: iets laten groeien en oogsten; ons brood; spelletje, verhaaltje; hoogtepunt: brood bakken. k

[2-3] Herfst met kleuters
Henny Sweers over: ritme; herfst in de natuur; oogst; knutselen, dennenappels; ’t wonder van de bladeren; Michaël en Sint-Maarten; k

[3-1] Het Michaëlsfeest in de kleuterklas (Michael (20)
C. de Pree over: een impressie van de Michaëlstijd en -dag in een kleuterklas.
k
[3-2] Michael in de kleuterklas (Michaël (29)
C. de Pree over: een impressie. k
[4-1] Advent en kerst in de kleuterklas
Annemiek Slotboom over: een kleine impressie.

[4-2] Advent in de kleuterklas (advent 18)
Dieuwke Hessels over: achtergronden advent; jaartafel in kleuterklas; komst Sinterklaas; liedjes, transparanten; over het tuintje; verhalen; activiteiten; boeken.

Driekoningen in de kleuterklas (Driekoningen 24)
Dieuwke Hessels over: Caspar, Melchior en Balthasar; over driekoningendag; driekoningentaart; driekoningenspelletje; liedjes; transparanten; jaartafel; boeken.

Het Staldeurtje: Kerst- en driekoningenspel met peuters en kleuters
http://www.henniedegans.nl

Carnaval in de kleuterklas (Carnaval 21)
Dieuwke Hessels over: herkomst carnaval; maskers; boeken; kledingideeën; knutsels; liedjes; kaarten; handgebarenspel; spelletje.

Enkele achtergronden m.b.t. het paasfeest (Pasen 28)
Hanneke van Vliet over: Palmpasen/Pasen, lente in de kleuterklas; symboliek stok, ei, haas.

Palmpasen in de kleuterklas (Palmpasen 11)
Dieuwke Hessels over: Palmpasen, intocht, lente; palmpaasstok; broodhaan; paasei; palmprocessies; paashaas; Stille Week; liedjes; illustraties; handgebarenspelletjes (kleuterklas); ochtendspel (organisatie) in kleuterklas. gedichtjes.

Pasen in de kleuterklas (Pasen 46)
Dieuwke Hessels over: Pasen; paashaas; gedichtje, liedjes; handgebarenspel; boeken; kringspel; verhalen; transparanten; ei.

[6-1] Pinksteren (6)
[6-2] Pinksteren (8)
[6-3] Pinksteren (10)
[6-4] Pinksteren (12)
[6-5] Pinkstern (14)
[6-6] Pinksteren (21)

Website vrijekleuterklas
Allerlei onderwerpen met vele voorbeelden

S
Kindertekeningen [1 ] [2 ] [3] [4]

[4-1] Advent en kerstmis

[5-1] Palmpasen/Pasen

[6-1] Pinksteren (6)
[6-2] Pinksteren (8)
[6-3] Pinksteren (10)
[6-4] Pinksteren (12)
[6-5] Pinkstern (14)
[6-6] Pinksteren (21)

In het jaargetijde
[1-1] De zomer trekt zich terug
Godelieve van Gemen over: de herfst vanuit de zomer naar de winter; wat kun je doen in peuter- en kleuterklas pk
[2-1] Herfst met peuters
[2-2] Herfst: oogstfeest (dorsen, malen, bakken)
[2-3] Herfst met kleuters

SPELLETJES

vingerspelletjes [1-1] [1-2]
Zingen met kleuters
Kleuterspelletje

(Kring)spelletjes:
de boom wordt hoe langer hoe dikker
De zevensprong
‘k Zou zo graag een ketting rijgen (breien)

Het koolraapje
Godelieve van Gemen over: hoe krijg je een dikke koolraap met z’n allen uit de grond

Sterren kijken vanaf 5 jaar

Opspattend grind

642-589

[4-1] Advent en kerstmis

[5-1] Palmpasen/Pasen

[6-1] Pinksteren (6)
[6-2] Pinksteren (8)
[6-3] Pinksteren (10)
[6-4] Pinksteren (12)
[6-5] Pinkstern (14)
[6-6] Pinksteren (21)

Spraak- en taalontwikkeling
Goed leren spreken doe je vóór je zevende.
Het belang van goed waarnemen hoe het met de taalontwikkeling van het kleine kind gaat; eventuele fysieke stoornissen en de gevolgen; pk

Fantasievolle omgang:
Nienke Kompagne doet op dit filmpje aan van alles tegelijk: concentratie, spraak- en taalontwikkeling; ontwikkeling tastzin pk

KLEUTER(KLAS):
Kind mogen zijn
Het hoe en waarom: lesprogramma
Kleuterklasimpressie (1)
Kleuterklasimpressie (2)
Kleuterklasimpressie (3)
Kleuterklasimpressie (4)
Hartelijkheid als basis

Ochtendspel, einde schooljaar
Dieuwkje Hesselsholkamp over: ochtendspel als afsluiting van de kleuterklastijd, met liedjes en kringspel.

SPELLETJES

vingerspelletjes [1-1] [1-2]
Zingen met kleuters
Kleuterspelletje

(Kring)spelletjes:
de boom wordt hoe langer hoe dikker
De zevensprong
‘k Zou zo graag een ketting rijgen (breien)

Het koolraapje
Godelieve van Gemen over: hoe krijg je een dikke koolraap met z’n allen uit de grond
Kindertekeningen [1 ] [2 ] [3] [4]

Ontwikkeling van de wil

Het etherlichaam als instrument: boekbespreking

EURITMIE
Kleutereuritmie: plezier bij het nabootsen
Andreas Deibele over: het waarom van kleutereuritmie; voorbeelden uit de praktijk

Kleuterklas: leerplan en rooster
Uit ‘Het binnenste buiten‘ over: hoe gaat het toe in een kleuterklas en waarom; leren van taal

Schoolrijpheid: alle artikelen
Kleuter naar de 1e klas
Van kleuter naar eerste klasser : ervaringen van een moeder

Duimen

Sterren kijken vanaf 5 jaar

Opspattend grind

642-589

4 reacties

Geplaatst in klassen, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged kleuterklas, peuterklas

VRIJESCHOOL – 1e klas – 1e schooldag (1-1)

Geplaatst op 13 augustus 2014| Een reactie plaatsen

.

Pieter HA Witvliet
.

DE EERSTE SCHOOLDAG IN DE 1E KLAS
.

Nooit zal ik ze vergeten: de eerste uren in de nieuwe eerste klassen die ik leiden mocht. Een nieuwe groep kinderen, vol verwachting over wat komen gaat. In hun klas had ik de stoeltjes in een kring gezet. De mijne stond ertussen. Sommige kinderen wilden meteen naast meester zitten, anderen vermeden die plaats….

De meeste kinderen kenden elkaar al uit de kleuterklas. De echt nieuwe kinderen zeiden hun naam en daarna vertelde ieder kind aan de nieuwe kinderen hoe het heette.

En dan begon ik met het vertellen van waarom de kinderen op school zijn. In de geest zoals Rudolf Steiner dat verwoordde in de 4^e voordracht van GA 294.

We keken naar onze handen. Waarmee we mooie dingen kunnen doen, maar ook lelijke, slechte…. ‘maar hier op school willen we verder leren wat voor mooie dingen we ermee kunnen doen: ‘schilderen, tekenen, boetseren, handwerken bv.’ En in de 5^e klas: houtbewerken en later raspen en gutsen.’

Als vanzelf gebeurt, waarop Steiner al wees: je kunt steeds op het toekomstige wijzen, op wat gaat komen. Dat wekt verwachtingen, daar hoop je op. Dat is, menskundig gezien voedsel voor de ziel – het gevoelsleven: de sympathie en daarmee voor de wil – ging dat maar alvast gebeuren. Dat is fysiek gesproken: de tinteling van het bloed; hiervoor gaat het hart sneller slaan.

En – is dat ogenblik in de 5^e klas dan aangebroken – dan kun je nog eens terugkijken naar dit eerste uur, waarin over de handen werd gesproken. En dat weten de kinderen nog!. Dat weten ze ook als in de 4^e klas – in de dierkundeperiode – de handen ter sprake komen, wanneer deze vergeleken worden met de ledematen van het dier.

Dat vind ik o.a. zo bijzonder aan deze pedagogie: dat zoveel aspecten ervan met elkaar samenhangen.

Rechte en kromme lijnen

En dan het ogenblik dat er gesproken wordt over de ‘rechte’ en de ‘kromme’. Zo worden de lijnen die op het bord komen te staan meestal genoemd – als vertaling van ‘recht’ en ‘krumm’. Helaas heeft ‘krom’ ook een negatieve waarde: als iets wat recht was en het nu niet meer is; een kromme redenering is in een discussie weinig zinvol; een kromme rug zou je eigenlijk moeten kunnen ‘rechten’ enz.

De ‘kromme’ is veel meer een ‘half-ronde’ en daarin schuilt m.i. ook de tegenstelling met ‘recht’.
Maar, wat op het bord komt is ook niet een hele ‘ronde’, maar een halve. Het maakt wel uit hoe precies we de dingen tegen onze kinderen zeggen.

Dus is het zeker niet verkeerd om de verschillende woorden te gebruiken, waarbij ook ‘gebogen’ nog kan horen – immers: hoe meer synoniemen, des te meer taalrijkdom. En veel kinderen luisteren wat dat betreft erg goed.

En dan dat ogenblik waarop ze allemaal hun rechte en (half) ronde tekenend-schrijvend of schrijvend-tekenend op het bord zetten. De kinderen laten daarbij al iets van zichzelf zien: krachtig worden de lijnen neergezet; of juist heel klein, een beetje beverig zelfs en alles wat ertussen zit.

(Ik tekende ze meestal ter plekke in mijn aantekeningen na en lette goed op de manier waarop de kinderen het deden: van boven naar beneden of omgekeerd; met links of met rechts; krijtje tussen de vingers of in de volle hand: hoe is de motoriek).

Het krijtje kan weleens hinderlijk over het bord krassen met dat snerpende geluid. Dat kun je voorkomen door het van te voren een beetje rond te slijpen. Je kunt het ook kleiner maken, want in sommige handjes breekt het.

Dat is voor ons niet zo’n punt, maar voor een kind vaak wel: grote schrik en angstige ogen, o jee, gebroken!

Zelfs wanneer je zelf, staand voor de kinderen, een krijtje breekt – uit gewoonte of zo – kan er door de klas klinken – wanneer je dit voor het eerst doet: ‘O, meester breekt een krijtje!’

(Dit is mij overkomen en daarna heb ik nooit meer zichtbaar voor de kinderen een krijtje gebroken)

Verrassend vind ik in Steiners keuze voor de rechte en de ronde dat het enerzijds naar iets groots wijst: alle tastbare dingen bestaan uit deze 2 elementen. In het allereerste schooluur laat hij de kinderen kennismaken met een soort oergrond van de schepping.

Johannes Kepler schreef in zijn ‘Harmonicus Mundi’ over deze vormgevende wereldpolariteiten, (die de eerste-klasser door ze zelf te maken tot beleving worden gebracht):

‘dat God in zijn onwankelbaar raadsbesluit in het begin het rechte en het ronde gekozen heeft om daarmee de goddelijkheid van de schepping in de wereld in te tekenen’.

En op een andere plaats: ‘Zo heeft de allerwijste de grootsheid van de wereld uitgedacht – haar hele wezen ligt besloten in de twee verschillen van de rechte en de gebogen lijn.’

Ook de kunstenaar weet dit. In de zichtbare wereld zijn er slechts 2 basisvormen. Die zijn de uitdrukking van 2 wereldkrachten, die in de Chinese filosofie yin en yang worden genoemd, de basiskrachten ‘mannelijk’ en ‘vrouwelijk’.

Omdat ‘recht’ en ‘rond’ zulke oergebaren zijn, kun je er gemakkelijk verder over filosoferen:
Bij ‘recht’ hoort ‘fier’. Het licht gaat recht; kristallen vertonen ook de rechte in zich. Recht door zee is de beste weg. Rechtop, maar ook oprecht! Het RECHT.

De gebogen lijnen zijn stukken van een cirkel. De droedels tijdens een telefoongesprek zijn bijna altijd rond, en worden onbewust, bijna dromerig, gemaakt. Voor het rechte moet je veel te veel opletten. Vloeistoffen streven ook altijd naar de bolvorm — een kosmische wet die je ook ziet bij het kwik, de hemellichamen enz.

De rechte en de kromme zijn tegengesteld, twee polen die ieder op zich eenzijdig zijn.

De wisselwerking tussen de rechte en de kromme is het leven. In een eigen
beweeglijk evenwicht tussen de rechte en kromme, dat van moment tot moment verandert, vormt de mens zijn levenslijn.

Je zou kunnen samenvatten: ‘recht en rond: dat is God’.

En hiermee wordt a.h.w. de schooltijd van het kind begonnen!

En – ook dat is typisch Steiner – zo’n groots idee wordt vrijwel onmiddellijk praktijk voor het werk van alle dag: want vanaf de volgende dag zullen recht en rond het motief vormen voor een reeks oefeningen die ook weer een tweeledig doel hebben: verfijning van de motoriek en voorbereiding op het schrijven.

Na dit ‘plechtige ogenblik’ – te beschouwen als een inademing – zal er bij de kinderen weer behoefte bestaan om ‘uit te ademen’. Dus: bewegen. Op het plein kunnen een paar spelletjes worden gedaan waarbij flink gerend kan worden. Van het samenspelen kun je overgaan naar ieder kind doet zelf iets:

Touwtjespringen, op emmertjes/steltblokken lopen bv.

En dan moet er opgeruimd worden en weer naar binnengegaan. Ideale ogenblikken om dat te oefenen: buitengewoon belangrijk dat er vanaf de eerste dag goede, zinvolle gewoonten ontstaan: waar staan we als ‘s morgens de schoolbel luidt; hoe gaan we naar binnen; hoe hangen we onze jassen op (een vaste plaats is aan te raden, ik liet de kinderen een klein tekeningetje maken om boven hun kapstokhaak te plakken); waar staan de kaplaarzen (als het heeft geregend – de kinderen moeten wel een paar schoenen meenemen); waar zit je in de klas enz. enz.

In de eerste 2 schooljaren eindigde ik iedere dag met de stoeltjes – voor de volgende dag – in een kring te zetten. Als je dit goed organiseert, loopt dit gesmeerd. Je hebt meestal 4 rijen en 4 wanden. Iedere rij krijgt een wand. Daartegen worden de tafeltjes gezet. Leer de kinderen de tafel te pakken wanneer ze aan de voorkant ervan staan – dus niet de kant waar ze zitten – dan de handen wat verder uitgestrekt en de tafel tegen je aan oppakken. Het kastje komt dan wat omhoog waardoor de spullen er niet vallen. Dan het stoeltje ongeveer tegenover je tafel in een kring en klaar. Ik zette mijn stoel uiteraard ook in de kring, maar iedere dag schoof ik op, zodat ik steeds naast een ander kind kwam te zitten. Het voordeel van in de kring beginnen is dat je elkaar goed kunt zien: je kunt waarnemingsoefeningen doen: welke kleur broek heeft X aan en daar de andere dag op terugkomen: wie had er gisteren een rode broek aan (X) of welke kleur broek had X gisteren aan.
Je kunt bij deze opstelling makkelijk in een kring achter de stoeltjes lopen om bv. ritmische oefeningen te doen; lichaamsgeografie kan zittend en staand.
Zo kun je gemakkelijk een kwartier, 20 minuten aan het bewegend deel bezig zijn om vandaaruit in een zekere rust te eindigen en de tafeltjes weer in de rijen te zetten om tot wat meer individueel werk over te gaan.

Zoals gezegd: na de eerste schooldag zal ‘recht en rond’ het motief zijn om het schrijven te gaan voorbereiden.

Rudolf Steiner over de 1e klas

1e schooldag(2) 1e schooldag (3)

1e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas

637-585

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged 1e klas 1e schooluur, gewoontevorming, handen, Kepler, klas 1 eerste schooluur, rechte en kromme, rechte en ronde

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over de 1e klas (1)

Geplaatst op 8 augustus 2014| Een reactie plaatsen

.

het eerste schooluur

.
Uit GA 294

Blz. 52-53 vert. 61-62

Sie haben also die Klasse vor sich mit den verschieden gearteten Kindern. Das erste wird sein, daß Sie die Kinder darauf aufmerksam machen, warum sie eigentlich da sind. Es ist von außerordentlicher Wichtigkeit, daß Sie mit den Kindern etwa in der Art sprechen: Ihr seid also jetzt in die Schule gekommen, und ich will euch sagen, warum ihr in die Schule gekommen seid. – Und nun soll gleich diese Handlung, daß die Kinder in die Schule gekommen sind, ins Bewußtsein
heraufgehoben werden. Ihr seid in die Schule gekommen, weil ihr in der Schule etwas lernen sollt. Ihr werdet heute noch keine Vorstellung davon haben, was ihr alles in der Schule lernen sollt, aber ihr werdet vielerlei in der Schule lernen müssen. Warum werdet ihr vielerlei in der Schule lernen müssen? Nun, ihr habt doch auch schon Bekanntschaft gemacht mit den Erwachsenen, mit den großen Leuten, und da werdet ihr gesehen haben, daß sie etwas machen können, was ihr nicht könnt. Und damit ihr auch einmal das können werdet, was die Großen können, dazu seid ihr hier. Ihr werdet einmal das können, was ihr jetzt noch nicht könnt. – Daß man diesen Vorstellungskomplex mit den Kindern durchgeht, ist außerordentlich wichtig. Doch dieser Vorstellungskomplex hat noch etwas anderes im Gefolge.

U hebt dus uw klas voor u met al die verschillend geaarde kinderen. Het eerste zal zijn dat u de kinderen vertelt waarom ze eigenlijk op school zijn. Het is van het grootste belang dat u met de kinderen een gesprek hebt dat bijvoorbeeld als volgt kan verlopen: ‘Nu zijn jullie dus op school, en ik zal jullie zeggen waarom jullie hier zijn.’ Het gaat erom dat deze daad van naar school gaan meteen al tot bewustzijn wordt gebracht. ‘Jullie zijn op school om er iets te leren. Je zult je nog wel niet kunnen voorstellen wat je allemaal zult leren, maar je zult heel veel verschillende dingen op school moeten leren. Waarom moeten jullie veel leren? Nu, jullie kennen de volwassenen toch, de grote mensen, en jullie zullen wel gemerkt hebben dat zij dingen kunnen die jullie niet kunnen. En nu zijn jullie hier op school om later ook te kunnen wat de grote mensen kunnen. Later zullen jullie dingen kunnen die jullie nu nog niet kunnen.’ Het is buitengewoon belangrijk dat we dit voor-stellingscomplex met de kinderen doornemen. Maar met dit voor-stellingscomplex is nog iets anders nauw verbonden.

Kein Unterricht verläuft im richtigen Fahrwasser, der nicht begleitet ist von einer gewissen Pietät gegen die vorangehende Generation. So gefühls- und empfindungsmäßig diese Nuance bleiben muß, so muß sie doch mit allen Mitteln bei den Kindern kultiviert werden: daß das Kind mit Achtung, mit Respekt hinschaut auf das, was die älteren Generationen schon erreicht haben und was es auch durch die Schule erreichen soll. Dieses Hinschauen auf die Kultur der Umwelt mit einer gewissen Achtung, das muß in dem Kinde gleich von Anfang an erregt werden, so daß es wirklich in denjenigen Menschen, die schon älter geworden sind, gewissermaßen etwas höhere Wesen sieht. Ohne die Erweckung dieses Gefühls kommt man im Unterricht und in der Erziehung nicht vorwärts. Man kommt aber auch nicht vorwärts, wenn man nicht dasjenige ins Bewußtsein der Seele heraufhebt, was nun eigentlich werden soll. Daher stelle man weiterhin mit dem Kinde folgende Betrachtungen an, ganz ohne Bedenken dagegen, daß man etwa damit schon über den Horizont des Kindes hinausgeht. Das macht nämlich nichts, wenn man vieles zu dem Kinde sagt, was es erst später begreifen wird. ( )

Geen enkele les verloopt vloeiend wanneer er geen sprake is van een zekere piëteit ten opzichte van de oudere generatie. Hoezeer dit ook een gevoel, een gewaarwording moet blijven, toch moet het met alle middelen bij de kinderen gecultiveerd worden: het kind moet met eerbied, met respect zien wat de oudere generaties al hebben bereikt en wat het zelf ook, door naar school te gaan, zal bereiken. Van het begin af aan moet een kind met een zekere eerbied leren kijken naar de cultuur van de omgeving zodat het werkelijk in oudere mensen als het ware hogere wezens ziet. Zonder het opwekken van dit gevoel komt men geen stap verder in het onderwijs en in de opvoeding. Maar men komt ook geen stap verder wanneer men niet ook bewust maakt wat er nog moet groeien. Daarom bespreekt men met de kinderen het volgende – zonder zich nu af te vragen of dit misschien het begrip van de kinderen te boven gaat. Het doet er namelijk niet toe of men een kind dingen vertelt die het later pas zal begrijpen. ( )

Blz. 54 vert. 63

Es handelt sich also nicht darum, daß das Kind sich über alles sofort ein Urteil bildet, sondern daß es zwischen dem 7. und 15.Jahre das, was es aufnehmen soll, aufnimmt aus Liebe, aus Autorität zum Erzieher. Daher suche man auch das schon angedeutete Gespräch, das man in beliebiger Weise erweitern kann, etwa so mit dem Kinde fortzuführen:
Sieh einmal, die Erwachsenen haben Bücher und können lesen. Du kannst noch nicht lesen, aber du wirst lesen lernen, und du wirst, wenn du dann lesen gelernt hast, auch einmal die Bücher zur Hand nehmen können und aus ihnen dasjenige wissen können, was die Großen aus diesen Büchern wissen können. Die Großen können sich auch Briefe schreiben, können sich überhaupt über alle Dinge etwas aufschreiben. Du wirst später auch Briefe schreiben können, denn außer dem, daß du lesen lernst, wirst du auch schreiben lernen. Und außer Lesen und Schreiben können die Großen auch Rechnen. Du weißt noch gar nicht, was Rechnen ist. Aber Rechnen muß man im Leben können, wenn man zum Beispiel etwas zum Essen einkaufen will, oder wenn man Kleider einkaufen oder anfertigen will. – Solch ein Gespräch muß man mit dem Kinde führen und ihm dann sagen: Auch Rechnen wirst du lernen. -Es ist gut, wenn man die Aufmerksamkeit des Kindes darauf hinlenkt, und wenn man dann vielleicht gleich am nächsten Tage seine Aufmerksamkeit wieder darauf zurücklenkt, so daß man also in öfteren Wiederholungen auch dieses mit dem Kinde durchnimmt. Wichtig ist es also, daß man dasjenige ins Bewußtsein heraufhebt, was das Kind in einer solchen Weise tut.( )

Het gaat er dus niet om dat een kind zich dadelijk over alles een oordeel vormt, maar dat het wat het tussen zijn zevende en vijftiende jaar op moet nemen, opneemt uit liefde, uit eerbied voor de autoriteit van de leraar. Daarom is het goed om dat gesprek waar we het over hadden, dat u natuurlijk naar believen kunt uitbreiden, bijvoorbeeld op de volgende manier voort te zetten. ‘Kijk, de
volwassenen hebben boeken en ze kunnen lezen. Jij kunt nog niet Iezen, maar je zult het leren. En als je het kunt, zul je ook boeken kunnen lezen en zul je daarin kunnen lezen wat de grote mensen in die boeken weten. De grote mensen kunnen elkaar ook brieven schrijven, ze kunnen over alles iets opschrijven. Jij zult later ook brieven kunnen schrijven, want je leert niet alleen lezen, je leert ook schrijven. En behalve lezen en schrijven kunnen de grote mensen ook rekenen. Je weet nog helemaal niet wat rekenen is. Maar |e moet kunnen rekenen als je groot bent, bijvoorbeeld als je eten wilt kopen of kleren, of als je zelf kleren wilt maken.’ Zo’n gesprek moeien we met de kinderen voeren en dan zeggen: ‘Ook rekenen zul je leren.’ Het is goed als we de aandacht van de kinderen daarop richten en we dan, misschien wel meteen de volgende dag, erop terugkomen, zodat we ook dit herhaaldelijk met de kinderen bespreken. Het is dus belangrijk dat we kinderen in zekere mate bewust maken van wat ze op deze manier doen.

Blz. 56 vert. 64-65

Wie kann man aber nun wirklich, und zwar auf die Willensbildung gleich von Anfang an wirken?
Wenn man in hinreichender Weise das durchgesprochen hat, was ich jetzt auseinandergesetzt habe, was auf der einen Seite dazu bestimmt ist, daß das Kind ein Bewußtsein dafür entwickelt, wozu es in der Schule ist, und was auf der andern Seite bestimmt dazu ist, daß das Kind eine gewisse Achtung, einen gewissen Respekt vor den Erwachsenen bekommt, dann ist es wichtig, daß man zu etwas anderem übergeht. Es ist dann gut, wenn man ihm zum Beispiel sagt: Sieh dich einmal selber an. Du hast zwei Hände, eine linke Hand und eine rechte Hand. Diese Hände hast du zum Arbeiten; mit diesen Händen kannst du allerlei machen. – Also auch das, was am Menschen ist, versuche man ins Bewußtsein heraufzuheben. Das Kind soll nicht nur wissen, daß es Hände habe, sondern es soll sich auch bewußt werden, daß es Hände hat. Natürlich werden Sie nun vielleicht sagen: Es hat doch ein Bewußtsein davon, daß es Hände hat. – Aber es ist ein Unterschied, ob es weiß, daß es Hände zur Arbeit hat, oder ob ihm dieser Gedanke nie durch die Seele durchgegangen ist. Hat man mit dem Kinde über die Hände und über das Arbeiten mit den Händen eine Zeitlang gesprochen, so gehe man dazu über, das Kind irgend etwas in Handgeschicklichkeit machen zu lassen. Das kann unter Umständen schon in der ersten Stunde geschehen. Man kann ihm sagen: Jetzt mache ich dies (siehe Zeichnung links). Also nimm deine Hand und mache es auch! -Man kann die Kinder nun dasselbe machen lassen, möglichst langsam, denn es wird sich schon langsam vollziehen, wenn man die Kinder einzeln herausruft, sie an der Tafel dieses machen läßt und sie dann wieder an ihren Platz gehen läßt. Das richtige Verdauen des Unterrichtes ist dabei von größter Bedeutung. Darnach kann man dem Kinde sagen:
Jetzt mache ich dies (siehe Zeichnung rechts); jetzt macht ihr mit eurer Hand dies auch. – Nun macht jedes Kind dies auch. Nachdem dies absolviert ist, sagt man ihnen: Dies eine ist eine gerade Linie, und das

Maar hoe kunnen we vanaf het begin nu werkelijk op het kind en met name op de wilsontwikkeling inwerken?
Ik heb net uitgelegd dat het kind zich enerzijds bewust moet worden waarom het op school is en anderzijds een zekere eerbied, een zeker respect voor volwassenen moet krijgen. Hebben we dit voldoende behandeld, dan is het belangrijk over te stappen op het volgende en bijvoorbeeld te zeggen: ‘Kijk eens naar jezelf. Je hebt twee handen, een linker- en een rechterhand. Je hebt je handen om mee te werken, met je handen kun je van alles doen.’ We proberen dus ook tot bewustzijn te brengen waarover een mens allemaal beschikt. Het kind moet niet alleen weten dat het handen heeft, het moet zich er ook van bewust zijn. U zult nu misschien zeggen: een kind beseft toch wel dat het handen heeft. Maar het maakt een groot verschil of het weet dat het handen heeft om mee te werken, of dat deze gedachte nooit door hem heen is gegaan. Hebben we een tijdje met de kinderen over de handen en over het werken met de handen gesproken, dan kunnen we ertoe overgaan het kind iets te laten doen met zijn handen. Dat kan eventueel al in de eerste les gebeuren. We kunnen zeggen: ‘Nu maak ik dit [zie de linker tekening]. Gebruik nu je hand en maak dit eens na.’ We kunnen de

kinderen nu hetzelfde laten doen, als het kan langzaam, en het zal ook wel langzaam gaan als de kinderen één voor één naar voren komen, dit op het bord tekenen en dan weer naar hun plaats gaan. Het is hierbij van het grootste belang dat het onderwijs goed verteerd wordt. Daarna kunnen we zeggen: ‘Nu maak ik dit [rechter tekening]. En jullie maken het na met je handen.’ Ieder kind doet dit. Als het achter de rug is zeggen we: ‘Dit is een rechte lijn en dat

Blz. 57 vert. 65-66

andere ist eine krumme Linie; ihr habt also jetzt mit euren Händen eine gerade und eine krumme Linie gemacht. – Den Kindern, die ungeschickt sind, hilft man, aber man sehe darauf, daß jedes Kind es gleich von Anfang an in einer gewissen Vollkommenheit macht.
So also sehe man darauf, daß man die Kinder gleich von Anfang an etwas tun läßt, und man sehe weiter darauf, daß dann eine solche Handlung in den nächsten Stunden wiederholentlich durchgenommen wird. Man läßt in der nächsten Stunde also eine gerade Linie machen, dann eine krumme Linie. Nun kommt da eine feine Nuance in Betracht. Es ist nicht zuerst der große Wert darauf zu legen, daß Sie die Kinder aus dem Gedächtnisse eine gerade und eine krumme Linie machen lassen; sondern Sie machen auch das nächste Mal die gerade Linie an der Tafel vor und lassen die Kinder sie nachmachen und die krumme Linie ebenso. Nur fragen Sie dann: Du, was ist das? – Eine gerade Linie! -Du, was ist das? – Eine krumme Linie! – Sie sollten also das Prinzip der Wiederholung ausnützen, indem Sie das Kind die Zeichnung nachmachen lassen und, indem Sie es nicht selbst angeben, das Kind selber die Angabe machen lassen, was es vor sich hat. Diese feine Nuance zu benutzen, ist von großer Bedeutung. Sie müssen überhaupt darauf Wert legen, gewohnheitsmäßig den Kindern gegenüber das Richtige zu tun, in Ihre Gewohnheiten hinein die Unterrichtsmaximen zu bekommen.

is een kromme. Jullie hebben dus net met je handen een rechte en een kromme lijn gemaakt.’ Kinderen die onhandig zijn helpen we, maar we letten erop dat ieder kind de opdracht meteen vanaf het begin tamelijk precies uitvoert.
Zorgt u ervoor dat u de kinderen meteen vanaf het begin iets laat doen en dat dat de volgende lessen herhaaldelijk terugkomt. We laten ze dus in de volgende les weer een rechte lijn maken en dan een kromme. En let u nu op een fijne nuance. Het is namelijk eerst niet zo belangrijk dat u de kinderen vanuit hun geheugen een rechte en een kromme lijn laat maken, nee, u doet ook de volgende keer de rechte lijn op het bord voor en u laat het de kinderen nadoen. Met de kromme lijn net zo. Alleen vraagt u nu: ‘Zeg eens, wat is dat?’ – ‘Een rechte lijn.’ – ‘En jij, wat is dat?’ – ‘Een kromme lijn.’ – U moet dus het principe van de herhaling gebruiken door de kinderen de tekening na te laten maken en, terwijl u zelf niets zegt, zelf te laten aangeven wat ze gemaakt hebben. Het is belangrijk van dit subtiele verschil gebruik te maken. U moet er trouwens in het algemeen waarde aan hechten om vanuit gewoonte het juiste te doen tegenover de kinderen, om de onderwijsprincipes echt in uw gewoonten te krijgen.
GA 294/52-57
Vertaald/61-66
.
Zie over ‘de kromme’ bijv. De eerste schooldag in de 1e klas

1e klas: alle artikelen

.
633-581

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged 1e klas 1e schooluur, klas 1 1e schooluur, recht en rond

VRIJESCHOOL – Gezondmakend onderwijs (4-3)

Geplaatst op 7 augustus 2014| Een reactie plaatsen

In het Duitse tijdschrift voor vrijeschoolpedagogie ‘Erziehungskunst’ verscheen in januari van dit jaar het resultaat van een onderzoek naar de gezondheidstoestand van oud-vrijeschoolleerlingen:

zijn oud-vrijeschoolleerlingen gezonder? :

De vrijeschoolpedagogie legt een bijzonder accent op de gezonde ontwikkeling van het kind, de puber en de adolescent.

Rudolf Steiner wees er herhaaldelijk op dat er op school een vatbaarheid voor gezondheid of ziekte aangelegd wordt – ook voor het latere leven. Deze vraag werd in een omvattend emperische studie onderzocht en deze laat zien dat oud-vrijeschoolleerlingen duidelijk minder vaak klachten hebben en ziek zijn dan mensen die niet op een vrijeschool zaten.

Een psychosomatische geneeskunde bestond er bij de oprichting van de vrijeschool nog niet, maar toch wees Rudolf Steiner toen al met nadruk op de lichamelijke gevolgen van onderwijs en opvoeding:

»Was im kindlichen Alter in die Seele aufgenommen wird, das erscheint im Erwachsenen als gesunde oder kranke Körperverfassung. […] Denn im Kinde überträgt sich jeder seelische Impuls in gesunde oder kranke Atmung, in gesunde oder kranke Zirkulation, in gesunde oder kranke Verdauungstätigkeit. Was da Krankes entsteht, fällt oft am Kinde noch nicht auf. Es ist erst keimhaft vorhanden. Aber der Keim wächst mit dem Menschen heran. Und manche chronische Krankheit der vierziger Jahre des Menschen ist das Ergebnis der Seelenverbildung im ersten oder zweiten Lebensjahrzehnt«

“Wat in de kinderleeftijd door de ziel opgenomen wordt, komt bij de volwassene als een gezonde of zieke constitutie te voorschijn. (…) Want bij het kind wordt iedere zielenimpuls overgebracht op een gezonde of een ziekelijke ademhaling; op een gezonde of ziekelijke circulatie ; op een gezonde of ziekelijke stofwisseling. Wat er aan ziekte ontstaat, valt bij het kind dikwijls nog niet op. Het is aanvankelijk latent aanwezig. Maar als kiem groeit het met de mens mee. En sommige chronische ziekten die de mens op z’n veertigste krijgt, zijn het gevolg van een deformatie van de ziel in de eerste of tweede zevenjaarsfase. [11 april 1923]

Als voorbeeld nam hij het leren lezen:

‘Leert het kind te vroeg lezen, dan brengt men te vroeg abstracties aan. En u zou talloze latere sclerotici voor hun leven een plezier doen, wanneer u ze als kind niet te vroeg leerde lezen, want de verharding van het totale organisme – ik noem het populair zo – die later in de meest verschillende vormen van sclerose optreedt, kan men terugvervolgen tot de verkeerde manier van lezen aanleren. [18-04-1923]

Sommige fysiek-fysiologische uitwerkingen van het lesgeven, kun je meteen waarnemen. Worden de kinderen bleek en onrustig of doen ze met rode wangen geconcentreerd mee? Andere invloeden kun je bevroeden: ‘ademen’ de kinderen in de les tussen ontspanning en concentratie; heerst er teveel inspanning (intensere ademhaling) of is er teveel ‘laat maar gaan’ of zelfs verveling ( teveel aan uitademing). En hoe werkt chaotisch, ongeorganiseerd lesgeven op de stofwisseling?

Indirecte waarneming van een levenslange gezondheid

Om eventuele levenslange invloeden van onderwijs en school op de gezondheid te kunnen waarnemen, voerde de auteur, in nauwe samenwerking met het Instituut voor sociale geneeskunde, epidemiologie en gezondheidseconomie van de Charité in Berlijn, een dwarsdoorsnede-onderzoek uit.

In een schriftelijke enquête beantwoordden 1136 oud-vrijeschoolleerlingen tussen de 20 en de 80 jaar 52 vragen m.b.t. hun gezondheid, manier van leven, opleiding, sociale status en ouderlijk huis.

De oud-vrijeschoolleerlingen kwamen van 4 vrijescholen: Berlijn Dahlem, Hannover Maschsee, Stuttgart Uhlandshöhe alsmede Neurenberg Erlenstegen. Gemiddeld bezochten ze 10,5 jaar een vrijeschool en 43% van hen was ook in de vrijekleuterklas.

Ter vergelijking werden de antwoorden van 1746 personen met dezelfde leeftijd die niet op de vrijeschool zaten, maar wel in de omgeving woonden, geanalyseerd.

Uit het onderzoek kwam naar voren dat oud-vrijeschoolleerlingen in totaliteit minder vaak bepaalde klachten en ziekten hadden dan oud-niet-vrijeschoolleerlingen.

Frequentie van typische klachten in het afgelopen jaar bij oud-vrijeschoolleerlingen (20-80 jaar in vergelijking met oud-niet-vrijeschoolleerlingen. (Eigen inschatting op de vraag: ‘Hoe vaak leed u in de afgelopen 12 maanden aan deze klachten’.

afbeelding 1: Antwoorden op een schaal met 5 mogelijkheden; de waarden geven het deel van de antwoorden aan: ‘matig’, ‘behoorlijk veel’ en ‘heel veel’.

verkoudheid
maag- en darmklachten
slaapstoornissen
evenwichtsstoornissen
gewrichtspijn
rugpijn
hoofdpijn

verhoogde bloeddruk
hart-ritmestoornissen
chronische bronchitis
artrose
m.s.
reuma
diabetes
kanker
depressie
hooikoorts
eczeem
astma

afbeelding 2: Het aandeel positieve antwoorden op de vraag: ‘Werd bij u een van deze ziekten door een arts vastgesteld?”

Verklaring bij de afbeeldingen: zwarte dubbelbalken: Betrouwbaarheidsinterval (in 95 van de 100 studies zou het feitelijke aandeel in dit bereik liggen)

*Statistisch belangrijk verschil

Het aantal keren van de opgegeven last en ziekte zijn in de tabel 1 en 2 samengevat. Statisch belangrijke verschillen tussen de beide groepen zijn er bij maag- en darmklachten (waarvan de oud-vsll ca. 20% minder last hadden)

alle percentages te lezen als ‘ca’
slaapstoornissen: 30 % minder
evenwichtsstoornissen: 45 % minder
gewricht: 40 % minder
rug: 20 % minder
hoofdpijn: 20 % minder
diabetes: 50 % minder
artrose: 30 % minder
hoge bloeddruk: 20% minder
angina pectoris: 45% minder
chronische bronchitis: 40 % minder

Andere ziekten, bv arteriosclerose, kanker, allergieën, depressies en verkoudheden vertoonden, zij het gedeeltelijk, een duidelijk verschil (zie afb. 1), maar op grond van beperkt onderzoek statistisch niet als significant aan te merken.

Ook het opleidingsniveau is van invloed op de gezondheid

De volgende stap was nu te vragen welke redenen er zijn om de waargenomen verschillen tussen beide groepen te verklaren. Daartoe werden de resultaten met in acht neming van mogelijke factoren die van invloed kunnen zijn, zoals voeding, sportactiviteit, roken, alcoholgebruik, eigen opleiding en arbeidsplaats, alsmede de opleiding van de ouders en andere factoren uit de kindertijd statistisch opnieuw berekend.

Men vergelijkt daarbij het berekende risico voor oud-vsll. en oud-niet-vsll. die aan een bepaalde ziekte of ongemak leiden, rekening houdend b.v. met het eigen opleidingsniveau of dat van de ouders, want het is bekend dat academici . om verschillende redenen b.v minder vaak aan artrose leiden dan mensen van een lager opleidingsniveau.

Hoewel de controlegroep met betrekking tot leeftijd en regionale herkomst net zo gekozen werd als de vrijschoolgroep, waren er op een aantal punten toch kenmerkende verschillen. Zo was het eigen opleidingsniveau alsmede dat van de ouders bij beide groepen beduidend verschillend. (zie tabel ). Ook het voedingspatroon van beide groepen gaf duidelijke verschillen aan, terwijl er geen opvallende verschillen waren in de consumptie van alcohol, bij het roken, eveneens niet bij sportactiviteit wat betreft de frequentie en de mate waarin.

karakteristiek	vrijeschool	controle	significatie
opleiding ouders
*Abitur/universiteit	75-4%	42,1%	*
*Haupt-Reaalschule	22,9%	51,8%
eigen opleiding
Abitur	76,6%	56,5%	*
universiteit	40,3%	27,6%
voeding en gezondheid
verse groenten meer dan 5 dagen p.w.	71,5%	58,8%
volwaardige voeding	59-8%	41,8%
lichamelijke activiteit	49,0%	46,3%	n.s.
roken	24,6%	27,0%	n.s.
alcoholgebruik	65,6%	67,1%	n.s.

*Abitur: de hoogste vorm van onderwijs in Duitsland
*Haupt-Reaalschule

tabel: verschillen tussen vrijeschool- en controlegroep tussen verschillende levensstijlfactoren.
* statistisch significant n.s.: niet significant

Door in de verwerking (meettechniek) rekening te houden met enige kenmerken kon er voor enkele ziekten een verschil in ziektefrequentie tussen beide groepen worden verklaard. (afbeelding 3)

Afbeelding 3, A en B:
Kansverhouding voor de onderzochte klachten (A) en de geselecteerde ziekten (B) voor en na de herberekening (Adjustierung) met de bekende mogelijke invloedsfactoren. De kansverhoudingen laten de waarschijnlijkheid zien aan een ziekte te leiden of klachten te hebben wanneer men vrijeschoolleerling was. Een kansverhouding 1 betekent geen verschil tussen vrijeschool- en controlegroep; van 0,5 betekent dat de vrijeschoolleerlingen slechts een half keer zo’n hoge kans op een ziekte/klacht hebben. De betrouwbaarheisintervallen (KI) laten het statisch belang zien: ligt een KI links van 1, dan is het verschil tussen beide groepen significant.

Zo was er voor hoge bloeddruk, angina pectoris, diabetes en chronische bronchitis geen significant verschil meer tussen ex-vrijeschoolleerlingen en niet-oud-vsll. als er rekening werd gehouden met het effect van het opleidingsniveau van de ouders op de ziekte. Het risico om aan één van deze ziekten te lijden, hangt dus naar het schijnt niet in eerste instantie af van het bezoeken van de vrijeschool, maar met de opleidingsachtergrond van de ouders samen. Herberekening voor de verschillende voedingsgewoonten liet daarentegen geen invloed zien op het ziekten- en klachtenpercentage.

Samenhang tussen vroeg intellectualiseren en sclerotisering?

Interessant genoeg bleven er voor de meeste klachten, alsmede voor artrose, ook wanneer er rekening werd gehouden met alle genoemde factoren, significante verschillen tussen oud-vsll. en niet-oud-vsll. bestaan. (Afb.3). Ook voor hooikoorts bleek na de herberekening de vrijeschoolgroep beduidend in het voordeel. Voor artrose en hooikoorts, maag- darmklachten en in een bijzondere mate tot uitdrukking komend voor slaap-en evenwichtsstoornissen, gewrichts- en rugklachten geldt ook dat de betere gezondheidstoestand van de oud-vrijescholieren niet te verklaren valt uit de invloedsfactoren waarmee rekening werd gehouden. Het minder vaak vóórkomen van deze ziekten en klachten zou dus met het bezoeken van een vrijeschool kunnen samenhangen.
Volgens de samenstellers is dit het eerste onderzoek dat samenhang laat zien tussen de schoolsoort en de gezondheid voor het leven.

Vanuit het gezichtspunt van de antroposofische menskunde is het interessant dat de waargenomen verschillen met name het bewegingsapparaat en de stofwisseling betreffen, in omvangrijkere betekenis ‘de slapende mens’ (vergelijk Steiner ‘Allgemeine Menschenkunde).

Het is vanzelfsprekend onmogelijk om uit de onderhavige feiten een bepaald aspect van de vrijeschoolpedagogie te lichten dat in het bijzonder op de ‘stofwisselings-ledematenmens’ gezondmakend zou kunnen werken.

Maar desalnietemin vallen de opmerkingen van Rudolf Steiner op dat een te vroeg intellectualiseren, een te vroeg ‘wakker maken’ het organisme verhardt, sclerotiseert.

Wenn wir das Kind zuviel denken lassen, dann versetzen wir in den Organismus die Anlage zu einer frühen Sklerose, zu einer frühen Arterienverkalkung

Als we het kind teveel laten denken, dan brengen we in het organisme de aanleg voor een vroege sclerose, voor een vroege aderverkalking. [11-8-1923]

Wanneer je bedenkt wat voor betekenis slaapstoornissen, maag-darmklachten en pijnlijke ledematen in het leven hebben, dan komt ook de volgende uitspraak van Rudolf Steiner in een bijzonder licht te staan:

Unser Zeitalter zeigt uns ja überall an den erwachsenen Menschen, wie sie zu stark innerlich verfestigt sind, wie sie gewissermaßen wie eine hölzerne Maschine ihren Körper mit sich herumschleppen im Leben. ( ) während eine richtige Erziehung, die aus dem Künstlerischen heraus arbeitet, den Menschen so erzieht, daß ihm jeder Schritt Freude macht, daß ihm jede Handbewegung, die er später im Leben im Dienste der Menschheit auszuführen hat, zu einem innerlichen Wohlgefallen, zur innerlichen Freude wird. Wir lösen die Seele ab vom Körper, indem wir den Menschen intellektualistisch erziehen.

Ons tijdperk laat ons overal aan de hand van de volwassen mensen zien hoe zij te sterk innerlijk verhard zijn, hoe zij in zekere zin als een houterige machine hun lichaam met zich mee slepen in het leven. ( ) terwijl een juiste opvoeding, die vanuit het kunstzinnige werkt, de mens zo opvoedt dat elke pas hem vreugde geeft, dat elke handbeweging die hij later in het leven ten dienste van de mensheid moet uitvoeren, tot een innerlijk welbevinden, tot innerlijke vreugde voor hem wordt. We verwijderen de ziel van het lichaam doordat we de mens intellectualistisch opvoeden. [11-8-1923]

Volgens de nu bekende feiten over de psychosomatische samenhang tussen bewustzijn en gezondheid komen deze uitspraken plausibel over.

Het doorsneeplaatje van het onderzoek en de deels grote afstand tussen het bezoeken van een vrijeschool en de onderzochte ziektebeelden laten uit de aard der zaak maar een beperkte conclusie uit de resultaten toe. Daarom is er verder onderzoek afgesproken om potentieel aanwezige resultaten van salutogenese in de vrijeschoolpedagogie te onderzoeken: kunnen fysiologische invloeden van de vrijeschoolpedagogie die op de langere termijn tot een betere gezondheid zouden kunnen leiden bij de leerlingen aangetoond worden. Hoe werkt school op de regulatie van de zgn. stress-hormonen; op de ademontwikkeling; de hartslagcapaciteit (hartslagvariabiliteit) of op de kwaliteit van slaap.

De gedetailleerde reultaten van het onderzoek werden na een uitgebreide peer-review in een internationaal vaktijdschrift gepubliceerd en zijn bij het volgende adres on-line vrij beschikbaar:

Fischer: The Effect of attending Steiner Schools during childhood on health in adulthood: A multicentre cross-sectional study. PLOS one, 2013, Vol. 8, Issue 9, . www.plosone.org.

Auteur: Prof. Dr. Christoph Hueck is natuurwetenschapper en docent aan de Freie Hochschule Stuttgart.

Literatuur:
Rudolf Steiner: Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pädagogik, GA 293, Dornach 1992; vertaald
idm.: Die Methodik des Lehrens und die Lebensbedingungen des Erziehens, 11.4.1923, GA 308, Dornach 1979; vertaald
idem: Die pädagogische Praxis vom Gesichtspunkte geisteswissenschaftlicher Menschenerkenntnis, 18.4.1923, GA 306, Dornach 1982; op deze blog vertaald
idem.: Gegenwärtiges Geistesleben und Erziehung, 11.8.1923, GA 307, Dornach 1986, Vertaald

zie ook: Rudolf Steiner over gezondmakend onderwijs

Meer over gezondmakend onderwijs – onder nr. 4

632-580

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged gezondmakend onderwijs, Hueck C, onderwijs en ademhaling, ritme in de les, vrijeschool en gezondheid

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (7)

Geplaatst op 4 augustus 2014| Een reactie plaatsen

‘zingende kinderen zijn socialer’

aldus de kop van een artikel in het Eindhovens Dagblad van 24 juli 2014

„Zingende kinderen zijn socialer en ontwikkelen hun intelligentie gemakkelijker en beter dan niet-zingende kinderen”, weet Jeroen Felix, die als rector cantus van de Schola Cantorum van de Sint-Jan in Den Bosch veel met kinderen werkt.
Hij is verbonden aan de Stichting Koorplein Noord-Brabant, evenals bestuurslid Tom Suters.

Maar anno 2014 is het moeilijk kinderen voor zingen te interesseren. Kreeg de lichting van Felix (53) en Suters (55) op de lagere school wekelijks muziekles van de eigen leerkracht, nu hangt het muziekonderwijs op de basisscholen er maar een beetje bij. In de stroom van bezuinigingen waar de hele cultuursector last van heeft, is het muziekonderwijs bijna van de kaart geveegd.

‘nu hangt het muziekonderwijs op de basisscholen er maar een beetje bij’
.

Ho, ho – NIET op de vrijescholen. Dat had Jeroen Felix er toch wel even bij kunnen vermelden – tenslotte gaf hij een tijdje muziekles op de vrijeschool in Uden.

Dat het muziekonderwijs op de basisscholen er maar een beetje bij hangt, zou best kunnen.
(Zou de inspectie de scholen afrekenen op het niveau van het muziekonderwijs, dan zouden we op grond van bovenstaande conclusie wel mogen stellen, dat er dan louter zeer sterke vrijescholen zouden zijn en heel erg veel zwakke andere scholen…..)

<<Musiceren verbindt de linker- en de rechterhersenhelft en maakt de geest soepel. Zingen in het bijzonder doet ons goed, maakt completere mensen van ons, is uit onderzoek gebleken.>> „Zingende kinderen zijn socialer en ontwikkelen hun intelligentie gemakkelijker en beter dan niet-zingende kinderen”, zegt Felix.

Rudolf Steiner:

Niet vergeten moet worden dat al het plastisch – beeldende werkt aan de individualiteit van de mens, maar al het muzikaal-dichterlijk daarentegen bevordert het sociale leven .
GA 294/46
Vertaald

Steiner heeft veel aandacht besteed aan hoe het muziekonderwijs er uit zou moeten zien.
(Zie op deze blog bv. ‘Mens en muziek – muziek en kinderen)

Voor de klassen 1 t/m 3 schreef Elisabeth Lebret, Steiners aanwijzingen volgend, een inspirerende liedbundel ‘De wereld klinkt’, die op ‘Vrijeschoolliederen’ is te vinden.

De regering vertegenwoordigt het standpunt: ‘we leven in een kenniseconomie. Het onderwijs moet hieraan bijdragen. Dus meer kennis.’

Kennis is macht. Macht is: méér hebben, méér kunnen, méér mogen. De meerdere tegenover de mindere.

Steiner:

Door het muzikale krijgen de kinderen boven alles een meer innerlijk leven.
GA 301/93
Op deze blog vertaald/93
.

Shakespeare:

De mens die geen muziek kent in zichzelf, Of niet ontroerd wordt door een mooi akkoord. Is rijp voor list, vernielzucht en verraad. Zijn zieleroerselen zijn dof als nacht, Zijn handelingen duister als de hel. Vertrouw zo iemand nooit. – Hoor, die muziek.
(De koopman van Venetië – V-1 -vert. Gerrit Komrij)

Een greepje uit de praktijk:

De vrijeschool Freiburg zingt en speelt Vivaldi

1e klas St. Georgen zingt en speelt fluit

De vrijeschool Den Haag Requiem

mens en muziek
blokfluit spelen
over het aanleren van het notenschrift

opspattend grind [10] [24] [26] [66]

opspattend grind: alle artikelen

631-579

Een reactie plaatsen

Geplaatst in muziek, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged muziek, zingen

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over spel – alle artikelen

Geplaatst op 3 augustus 2014| Een reactie plaatsen

.

Onderstreept = link naar artikel
.

Inleiding
Pieter HA Witvliet over: fantasie, hersenen en bewustzijn; creativiteit en handen en bewustzijn.

GA 34
Blz. 325/326 vertaling 34/35
Over: speelgoed, fantasie en hersenen; de fantasiepop; de lelijke pop; beweegbaar speelgoed; beweegbaar prentenboek

GA 297 genoemde pagina’s op deze blog vertaald
Blz. 58
Spel kan niet opgelegd worden: het moet vrij zijn

Blz. 193
Vaardigheden in het spel opgedaan, komen tussen het 20e en 30e jaar weer tevoorschijn

Blz. 261/262
Vaardigheden in het spel opgedaan, komen tussen het 20e en 30e jaar weer tevoorschijn

Blz. 267-270
Temperamentsaanleg en begeleiden van spel; langzame en vlugge kinderen; speelgoed en kleur; blokkendoos en fantasievol speelgoed.

GA 297A
Blz. 20
Spel en nabootsing; kunstzinnige blik krijgen voor hoe een kind speelt; ieder kind speelt anders; vaardigheden in het spel opgedaan, komen tussen het 20e en 30e jaar weer tevoorschijn

Blz. 52
Spel en nabootsing; ieder kind speelt anders; vaardigheden in het spel opgedaan, komen tussen het 20e en 30e jaar weer tevoorschijn; hoe begeleid je spel;

GA 298
Blz. 75
Vaardigheden in het spel opgedaan, komen tussen het 20e en 30e jaar weer tevoorschijn;

GA 300A
Blz. 146-147
Vaardigheden in het spel opgedaan, komen tussen het 20e en 30e jaar weer tevoorschijn; traag en snel spelen

GA 301
Blz. 204
Spel ontstaat uit nabootsing, geen nuttigheidstreven; Schiller en zijn opvattingen over spel;
Blz. 206:
Spelactiviteit van het kind te vergelijken met de droom; wat gebeurt er met het spel in het kind, waar blijft het;
Blz. 207:
Zoals de plant zich weer in de kiem terugtrekt, zo trekt de spelactiviteit van het kind zich terug in het lichaam en komt na het 20e jr. gemetamorfoseerd weer tevoorschijn;
Blz. 208
Na tandenwisseling verandert spel: nu gaat het meer om ‘samen’; tussen het 7e en 14e bereidt het spel de oordeelsvorming voor;

GA 303
Blz. 146
Spel is tussen tweeëneenhalf en vijf jaar een activiteit van de vrije fantasie die vanuit het innerlijk naar buiten wil; spel en het latere karakter; blokkendoos, atomistisch-materialistisch, van deel naar geheel, is verstand, geen innerlijk, beweeglijke fantasie;

Blz. 147
De onaffe en de kant-en-klare pop; prentenboek met beweegbare platen.

Blz. 324
Het belang van het vrije spel; bloedarmoede door te weinig vrij spel;

Blz. 325
Bloedarmoede en herfsttijloos; intellectuele overbelasting: stofwisseling in het hoofd, ontregeling van gewone stofwisseling.

Blz. 326
Bloedarmoede en wilde wingerd.

GA 304
Blz. 41 e.v.;
Ieder kind speelt op zijn eigen manier; karakter van het spel komt rond het vier-vijfentwintigste jaar weer naar buiten;

GA 305
Blz. 139:
De ‘mooie’ pop laat weinig ruimte voor de fantasie; uit het kind wil innerlijke beweeglijkheid naar buiten komen, het spel moet dit ondersteunen. Steiner laat hier voorbeelden zien van werkstukken die kinderen – wellicht in de handenarbeidles (klas 6, 7?) hebben gemaakt.

Blz. 140:
Het belang van speelgoed dat kan bewegen.
Blz. 147:
Kind kan aan spel van alles beleven; dit moet je leren waarnemen; gezond spelen en gezonde stofwisseling hangen samen; dit werkt door tot in het (heel) latere leven; mens is goddelijk wezen: opvoeder moet aan deze schepping meewerken.

GA 306

Blz. 67:
Is spel vermaak of ernst;
Blz. 76:
Tot tandenwisseling: nabootsing; spel is ernst; verschil spel – arbeid;
Blz. 77:
Taak basisschool: spel veranderen in arbeid; uitgedacht spel door volwassenen; taak van de kleuterschool;
Blz. 78:
Geen bezigheden die niets met het leven te maken hebben (matjes vlechten e.d.); in nabootsen zit het morele, geestelijke en kunztzinnige; eenvoudige popjes;
Blz. 79:
Kant-en-klare pop remt fantasie.
Blz. 130:
Spel als voorbereiding op de liefde voor het werk; het sociale aspect hiervan.

GA 307

Blz. 146-149: De ‘mooie pop’;
Blz. 147: Fantasievolle pop; innerlijke orgaanvorming;
Blz. 148: Innerlijk plastische kracht; vorming van de hersenen;
Blz. 150: Kind niet met onwaarachtigheid benaderen; ook in spel is kind nabootser; het intellectuele gaat aan het kind voorbij;
Blz. 151: speelgoed moet esthetisch zijn;
Blz. 152: ‘Fröbelwerkjes: te intellectualistisch bedacht;
Blz. 153: Intellectualisme en materialisme; niet intellectualistische opvoeding maakt latere goede omgang met intellectualisme mogelijk; belang van beelden, imaginaties

In GA 308 geen opmerkingen gevonden

GA 309

Blz. 37: nabootsing; kind nog eenheid van lichaam, ztel en geest;
Blz. 38: de ‘mooie’ pop; lappenpop; goed speelgoed laat veel ruimte aan de fantasie;

GA 310

Blz. 60: de ‘mooie’ pop; de fantasie moet in gang gezet kunnen worden; knuffels;

GA 311

Blz. 29/30: de mooie’ pop; fantasie moet zich kunnen ontwikkelen;

630-578

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged matjes vlechten staafjes leggen, nabootsen, pop, speelgoed, spel, spel en ernst

VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën – Nobel/ von Suttner

Geplaatst op 1 augustus 2014| Een reactie plaatsen

DE MAN EN DE VROUW ACHTER DE NOBELPRIJS VOOR DE VREDE
.

Ten overstaan van een illuster internationaal gezelschap wordt telkenjare op 10 december in Oslo een van de hoogste eerbewijzen ter wereld uitgereikt — de Nobelprijs voor de Vrede. Terzelfder tijd worden in Stockholm Nobelprijzen uitgereikt voor grote prestaties op het gebied van natuurkunde, scheikunde, medicijnen en literatuur. Achter de Vredesprijs doemt de gemelijke, excentrieke figuur op van Alfred Nobel, die zijn fortuin maakte met ontplofbare stoffen, en achter Nobel staat weer het verhaal van een onversaagde, welhaast vergeten vrouw — baronesse Bertha von Suttner, die twintig jaar lang de spijkerharde magnaat heeft opgepord en bepraat om aan haar anti-oorlogscampagne deel te nemen en die hem op die manier tot zijn prachtige daad geïnspireerd heeft.

De man

In 1861 zat een groep Parijse bankiers op een dag ongeduldig te luisteren naar een jongeman die zei dat hij een geweldig idee had. Het was een Zweed, een magere, ziekelijke, nerveuze knaap, die echter zeer zelfverzekerd optrad.
“Messieurs,” kondigde hij dramatisch aan, “ik heb een olie waarmee de wereld opgeblazen kan worden!”
De bankiers schrokken op, maar de jongeman ging rustig verder met de uiteenzetting over zijn nieuwe springstof. Even later legden zijn toehoorders hem het zwijgen op. De hele zaak leek onmogelijk en bovendien, wie wilde er nu de wereld opblazen?

Toen Napoleon III evenwel over de jonge Zweed hoorde, wendde hij zich tot een financier. En Alfred Nobel ging met een wissel van 100.000 franc naar Stockholm terug. Zo werd de grondslag gelegd voor het kapitaal van Nobel.

Voor Alfred Nobel was er niets geheimzinnigs aan krachtige springstoffen. Zijn vader, Emmanuel Nobel, had er jarenlang in geliefhebberd en hij had een zeemijn uitgevonden die Rusland in de Krimoorlog had gebruikt. Alfred was op een na de jongste van vier broers en hij was de kleinste van allemaal. Zijn moeder had een voortdurende strijd gestreden om hem in leven te houden. Als jongmens reisde hij door Europa en Amerika, en in Parijs ontmoette hij een meisje waarop hij wanhopig verliefd werd. Zij stierf. Triest en verbitterd keerde Alfred op 21-jarige leeftijd terug naar de fabriek van zijn vader en daar ging hij vastberaden aan het werk — want werk, zo besloot hij, was alles wat het leven hem te bieden had.

Emmanuel Nobel was ervan overtuigd dat nitro-glycerine grote mogelijkheden bezat als springstof, hoewel het in die tijd hoofdzakelijk als stimulans bij hartziekten werd gebruikt. Onder bepaalde omstandigheden kon het ontploffen, maar niemand wist precies welke die omstandigheden waren. Soms viel er een bus met het goedje met een plof op de grond en er gebeurde niets. Soms veroorzaakte een lichte schok al een vernietigende ontploffing. Alfred en zijn vader stelden zich ten doel de nitro-glycerine te bedwingen. Langzamerhand nam Alfred de leiding in deze onderzoekingen. Hij kwam tot de theorie dat er maar één manier was waarop de soepachtige vloeistof absoluut zeker tot ontploffing kon worden gebracht. Daartoe moest men de vloeistof in een stevige, afgesloten bus doen en door een sterke primaire explosie tot ontbranding brengen. Hij ontwikkelde het slaghoedje — een uitvinding die nog steeds de basis vormt van de hele nitro-glycerine- en dynamiet-industrie.

Nadat hij zich van de hulp van Louis Napoleon had verzekerd, gingen Alfred en zijn vader hoopvol aan het werk, maar de nitroglycerine wilde zich nog steeds niet gedragen. In mei 1864 werden de jongste zoon, Emil, en vier arbeiders door een ontploffing gedood. De oude Emmanuel was er kapot van en kwam er nooit meer bovenop. De Nobels hadden geen vergunning om met springstoffen te werken en de overheid maakte een einde aan hun werk. Alfred ging er halsstarrig mee door. Hij verhuisde zijn fabriek naar een schuit die in een meer voor anker lag. Hij was tegelijk scheikundige, fabrikant, boekhouder en demonstrant. Hij gunde zich nauwelijks tijd om te eten en het lukte hem zijn spijsvertering voor zijn hele verdere leven te ruïneren. Hij zou de wereld laten zien, zei hij, dat zijn nitro-glycerine veilig was.

Binnen een jaar gebruikte de Zweedse regering zijn “soep” om rotsen op te blazen voor een station van de Stockholmse ondergrondse, en hij opende fabrieken in vier landen. Hij was al te optimistisch. Het schrikbewind van de nitro-glycerine zou nog beginnen. Op een morgen in 1865 vloog de fabriek van Nobel in Noorwegen de lucht in. Een paar weken later probeerde een spoorwegarbeider in Silezië bevroren nitro-glycerine met een bijl in stukken te hakken. Zijn benen werden 800 meter verder teruggevonden. In april ontploften er 70 kisten nitro-glycerine aan boord van een schip in de haven van Panama. De kade en een goederenloods in de buurt werden zelfs vernield, en een ander schip werd ernstig beschadigd. Er werden zestig mensen gedood en de schade beliep 3,5 miljoen gulden. Een paar dagen later verloren 15 mensen het leven en werd een blok huizen in San Francisco vernield door een nitro-glycerine ontploffing.

Kort na de ontploffing in San Francisco arriveerde Alfred Nobel voor zaken in New York en hij had dozen “soep” bij zich. Hij was er helemaal niet welkom. De mensen meden hem en de hotels weigerden hem een kamer. Toen hij aankondigde dat hij een openbare demonstratie zou geven in een steengroeve kwamen er ongeveer 20 mensen naar het vuurwerk kijken, en zelfs die hielden zich op een afstand. Hij goot een klein beetje van de verschrikkelijke olie op een vlak stuk ijzer en hief toen een hamer op. De toeschouwers zochten dekking. Er klonk een hevige knal, maar Nobel was ongedeerd. Hij troonde hen dichterbij en legde op een droge, wetenschappelijke wijze uit dat alleen de olie die door de hamer was geraakt was ontploft. Je kon niet alle olie laten ontploffen zonder deze eerst in een afgesloten ruimte te brengen. Daarna stak hij het plasje olie met een lucifer aan. Het brandde, maar ontplofte niet. Twee uur lang liet Nobel zien wat hij met de geheimzinnige geweldenaar kon doen. Hij besloot de voorstelling met een paar echte ontploffingen, om aan te tonen wat er gebeurde als de geweldenaar zijn gang kon gaan. De menigte ging overtuigd naar huis.

Ofschoon het kantoor van Nobel nu werd overstroomd met orders en hij een fortuin voor het grijpen had, ging hij dat jaar bijna failliet. Verschillende landen vaardigden wetten uit waarbij het gebruik van de “soep” van Nobel werd verboden, en de rederijen weigerden het te vervoeren. Er moest een veilige nitroglycerine worden uitgevonden. Dus vond Alfred Nobel het uit, hoewel velen beweren dat het een toeval was.

In het noorden van Duitsland komt een lichte, vochtabsorberende grondsoort voor die kieselguhr heet. De arbeiders van Nobel kwamen zaagsel te kort en gebruikten de aarde bij het verpakken van de blikken nitro-glycerine. Het verhaal gaat dat een van de blikken lekte en dat Nobel merkte hoe de nitro-glycerine door het kieselguhr werd opgeslorpt of het vloeipapier was. Hij vermengde drie delen “soep” met één deel kieselguhr en zijn gebed werd verhoord. De massa was zo kneedbaar als stopverf en kon in cilinders verpakt veilig verscheept worden. Nobel noemde het dynamiet. Binnen tien jaar produceerden de 15 fabrieken van Nobel per jaar 3 miljoen kilo van de nieuwe springstof.

Op zijn veertigste jaar was Nobel een eenzaam, vermoeid en zwaarmoedig man, die buiten zijn werk weinig interessen had en buiten zijn medewerkers weinig kennissen. Hij had zelfs geen huis. Hij werd “de rijkste vagebond van Europa” genoemd.

Hij probeerde zichzelf te veranderen. Hij nam zijn intrek in een weelderig gemeubileerd huis in Parijs. Hij was een verstokte vrijgezel en omringde zich met luxe; hoewel hij alleen het allereenvoudigste voedsel mocht eten, omdat zijn spijsverteringsorganen waren aangedaan door het inademen van nitro-glycerinedampen, had hij een uitstekende kok. Hij bezat raspaarden en een prachtig rijtuig waarmee hij eenzame rijtoeren maakte in de parken. Hij was een vaste bezoeker van een literaire salon en had een intense maar droefgeestig getinte belangstelling voor poëzie, toneel en filosofie. Hij ging weer de werken van de Engelse dichter Shelley lezen, de afgod van zijn jeugd, en hij dacht erover te gaan schrijven. Maar hij sprak zes talen, alle even vloeiend, en kon maar niet besluiten welke taal hij zou gebruiken. Zelfs in een gesprek ging hij van de ene taal op de andere over. Hij verviel ongemerkt in de taal die het beste bij het onderwerp paste.

Nobel las geweldig veel en niet alleen technische boeken. Hij hield van die schrijvers die zijn geloof in de voortdurende vooruitgang van de mensheid versterkten. Vele van zijn brieven — hij schreef er vaak 50 per dag — bevatten diepgaande besprekingen van nieuwe romans, toneelstukken en gedichtenbundels. Hij begon aan twee romans, die hij nooit heeft voltooid, en tegen het einde van zijn leven schreef hij een toneelstuk waardoor hij
volkomen in beslag werd genomen. Hij ging eens naar Londen voor een zakelijke bespreking, waar hij vijf minuten over zaken praatte en toen zijn toneelstuk te voorschijn haalde om het voor te lezen. Het stuk zou juist worden uitgegeven toen hij stierf. Zijn executeurs vonden het beter de uitgave op drie exemplaren na te verbranden.

Nobel draaide Parijs de rug toe nadat de Franse regering, verontrust omdat hij zijn rookzwak buskruit aan Italië had verkocht, zijn werk aan beperkende bepalingen onderwierp. Hij bracht de rest van zijn leven in strikte eenzaamheid door in San Remo, Italië. Toen zijn broer Ludwig stierf, die een fortuin had verdiend in de olie, dachten de Franse kranten dat het Alfred was. En hij had de bijzondere voldoening zijn eigen levensbeschrijvingen te lezen. Ze waren niet complimenteus.

In San Remo bracht hij het grootste deel van zijn tijd door met het werken aan synthetische rubber en kunstzijde. Zijn hart begon het op te geven en hij ging naar specialisten. Hij lachte toen zij hem nitro-glycerine voorschreven. Hij kocht een sfygmograaf en sloeg de curve gade die de onregelmatigheid van zijn pols aangaf. Hij wees zijn vrienden welke mate van afwijking voor hem dodelijk zou zijn. Hij stierf op 10 december 1896.

In het begin van het volgende jaar werden zijn testamentaire beschikkingen bekendgemaakt. En toen bleek dat Nobel, ondanks zijn twijfel — hij voorspelde eens dat zijn brisante springstoffen eerder een einde aan de oorlog zouden maken dan vredesbijeenkomsten, omdat steeds dodelijker wapens de beangste naties ertoe zouden brengen hun legers te ontbinden — had besloten zijn ruim twintig miljoen gulden belopend vermogen te bestemmen voor een fonds waaruit vooraanstaande bevorderaars van de vrede een prijs zou worden toegekend. Later had hij daaraan prijzen voor wetenschap en letterkunde toegevoegd.

Aanvankelijk was hij niet van plan geweest een eeuwigdurende vredesprijs in te stellen. Hij opperde dat deze na 30 jaar opgeheven zou worden, want hij was van mening dat de wereld tot barbaarsheid zou vervallen als de internationale vrede niet binnen die tijd was verzekerd. Dat zei hij in 1893. Precies 30 jaar later leidde een Oostenrijkse huisschilder in München een putsch.

De vrouw

Het was Nobels eenzaamheid die tot het instellen van de vredesprijs leidde. Zijn correspondentie werd in zes talen gevoerd en het was niet gemakkelijk een goede secretaresse te vinden die tevens een volmaakte talenkennis bezat. Het kwam zo ver dat hij het haatte een secretaresse aan te nemen, omdat hij er tegenop zag haar weer te ontslaan.

In 1876, toen hij in Parijs woonde, probeerde hij het opnieuw en het was Bertha Kinsky, een jonge, onbemiddelde Boheemse gravin, die op zijn advertentie solliciteerde. Zij was een dochter van een veldmaarschalk in het Oostenrijkse leger. Haar vader was voor haar geboorte gestorven en had een nooddruftig gezin achtergelaten. Opgroeiend in de midden-negentiende-eeuwse droomwereld van de verarmde Weense aristocratie, leerde Bertha zich volmaakt te bewegen; zij beheerste verscheidene talen en schreef zelfs romantische toneelstukjes. Zij studeerde stemvorming in Parijs, maar in 1873, toen het familiekapitaal opraakte, ging ze in betrekking bij baron Von Suttner als gouvernante voor de vier dochters. Daar leerde ze ook de aardige zoon van de baron, Arthur von Suttner, kennen. “Als hij binnenkwam,” schreef Bertha later, “werd de hele kamer licht en warm.”

Er bloeide een romance tussen hen op, maar Arthurs moeder maakte bezwaar omdat de gouvernante niet alleen geen geld had, maar ook zeven jaar ouder was dan haar zesentwintigjarige zoon. Op haar aandrang nam Bertha ontslag. De opgeluchte barones was zo vriendelijk haar opmerkzaam te maken op een advertentie: “Een welgestelde, ontwikkelde oudere heer, woonachtig te Parijs, zoekt een dame, eveneens van rijpere leeftijd, bekend met vreemde talen, als secretaresse en huishoudster.” Bertha schreef op de advertentie en kreeg een hartelijk antwoord van een zekere Alfred Nobel die, volgens de barones, de uitvinder was van het dynamiet. Er werd een afspraak gemaakt en Bertha ging naar Parijs.

Er stond beide partijen een verrassing te wachten. Toen Bertha aankwam, was het geen “oudere heer” die haar tegemoetkwam, maar een sombere man van 43 jaar met een donkere baard en vriendelijke, verlegen manieren. De “dame van rijpere leeftijd” die Nobel had verwacht, bleek een knappe, rijzige vrouw te zijn, jong voor haar 33 jaren, met fijnbesneden trekken en grote, sprekende, donkere ogen. Hoffelijk en vormelijk bracht Nobel zijn adellijke secretaresse naar het hotel waar hij een suite voor haar gereserveerd had, en bood haar een lunch aan. Hij praatte uitvoerig over politiek, kunst, het leven en de toekomst van de mensheid, en Bertha bleek goed te kunnen luisteren. De volgende morgen nam zij haar plaats in op het kantoor van Nobel.

Bertha’s kennismaking met de munitie-industrie maakte een diepe indruk op haar. Haar chef en zijn medewerkers hielden een vinger op de politieke pols van de hele wereld en wisten zo te manoeuvreren dat ze hun ontplofbare stoffen onpartijdig aan alle strijdende partijen konden verkopen. Toch was Nobel in zijn hart een negentiende-eeuwse mensenvriend die vast bleef geloven dat de mensheid zichzelf eenmaal verbeteren zou. Hij stuurde grote bedragen aan liefdadigheidsinstellingen — maar sprak er cynisch over en zei tegen Bertha, dat er alleen maar hoop voor de wereld was als de mensen met betere hersens geboren werden. Onder het dicteren door gaf hij altijd een hele reeks geestige, sarcastische commentaren ten beste.

Hoewel haar werk haar buitengewoon boeide, kon Bertha Arthur von Suttner niet vergeten. Elke dag kreeg zij een brief van hem; zijn zusters schreven dat hij eenzelvig was en bijna niets zei. Op een dag dat Nobel in Stockholm was om de oprichting van een nieuwe dynamietfabriek te regelen, kreeg Bertha een brief van Arthur, waarin stond: “Ik kan niet zonder je leven.” Zij schreef haar werkgever een brief om hem te bedanken en zich te verontschuldigen, beleende haar enige sieraad en kocht een kaartje voor de eerstvolgende trein naar Wenen. Het jonge paar trouwde enige weken later in een klein kerkje en verdween toen naar Mingrelië, een miniatuurprinsdom in de Kaukasus, dat negen jaar tevoren bij Rusland was gevoegd. Hun wittebroodsweken daar duurden negen — voor het merendeel magere — jaren. Arthur werkte overdag als boekhouder in een behangselfabriek en Bertha gaf piano- en zanglessen aan de adellijke jongedames in de buurt.

Toen Rusland in 1877 de oorlog verklaarde aan Turkije, werd de Kaukasus één grote legerplaats. Bertha zag de jonge mensen te voet de oorlog inmarcheren en in hospitaaltreinen terugkeren. Zij hielp de diepbedroefde moeders troosten en wijdde zich aan het maken van verbandstof en aan kantinewerk. In haar Weense jeugd had de oorlog een ver avontuur geleken, vanwaar met medailles behangen helden terugkwamen om te walsen. Nu was zij omringd door de vuiligheid en de ellende zelf en ze werd woedend op de staatslieden en de generaals die zoveel mensen de dood instuurden, maar voelde zich tot machteloosheid gedoemd.

De oorlog gaf de veelzijdige Arthur echter wel een goede kans, die hij aangreep door een serie artikelen te schrijven voor een Weens dagblad. Toen de oorlog afgelopen was, ging hij op de ingeslagen weg voort met onderhoudende stukjes over de Kaukasus en zijn bewoners, en bijna voor hij het wist was hij een bekend free-lance journalist. Bertha, die een tikje jaloers was, schreef een kort verhaal dat zij met het oog op mannelijke vooroordelen, ondertekende met “B. Oulot”. Zij stuurde het naar de Weense Presse en kreeg per omgaande een bemoedigende brief plus een cheque.

Tijdens hun ballingschap in de Kaukasus hadden de Von Suttners zes romans en een menigte artikelen geschreven. Toen zij in 1885 in triomf naar Wenen terugkeerden, vergaven Arthurs ouders hun de vlucht van vroeger en boden hun zelfs een suite aan in het kasteel, waar de knappe gouvernante eens boven haar stand verliefd was geworden.

Intussen hadden Bertha en Alfred Nobel hun Parijse gesprekken per brief voortgezet. Hij was opgetogen over haar letterkundig succes. Hij was grijzer en melancholieker geworden, maar was nog steeds de volmaakte gastheer toen hij de Von Suttners in Parijs ontving, hun zijn particulier laboratorium liet zien en vertelde over zijn experimenten. Hij nam hen ook mee naar zijn literaire salon. Toen zij daar de conversatie hoorde over Bismarck en de mogelijkheden van een nieuwe oorlog, voelde Bertha zich geschokt door de luchthartige toon waarop men praatte over onheil en dood. Zij hoorde er echter ook voor het eerst over een vredesbeweging — de Internationale Vereniging voor Vrede en Arbitrage in Londen — en sloot zich daar onmiddellijk bij aan.

Nobel waardeerde het idealisme van de barones, maar amuseerde zich over haar onstuimigheid. Toch vatte hij een levendige belangstelling op voor haar vredesbeweging; hij zond geld, hoewel hij vond dat de beweging meer dan aan geld behoefte had aan een praktisch programma. Hierdoor geprikkeld besloot de barones de vredesbeweging een boek te geven dat de mensen zou schokken. Zij stortte zich op het opsporen van feiten over de oorlog — niet de romantische oorlog van de salons en de paleizen, maar de barre werkelijkheid. Zij sprak met legerchirurgen en las hun rapporten, vond officieren in actieve dienst die bereid waren haar precies te vertellen, hoe een man ineenkromp als hij neergeschoten werd, hoe hij zich gedroeg als hij op sterven lag, hoe hij er drie dagen daarna uitzag en hoe hij riekte. Het resultaat was een indrukwekkende roman, De Wapens Neer, waarin ze al haar hartzeer en woede uitstortte.

Het boek voorzag in een grote behoefte en sloeg geweldig in. Het veroverde de wereld in twaalf talen en werd in Rusland zonder toestemming van de auteur nagedrukt. Baronesse von Suttner was beroemd. Tolstoi vergeleek haar boek met De Negerhut van Oom Tom en hoopte dat het voor de afschaffing van de oorlog zou doen, wat de roman van Harriet Beecher Stowe voor de afschaffing van de slavernij had gedaan. Maar het eerbewijs dat ze het meest op prijs stelde, kwam van Nobel. Hij prees de “grootheid van haar ideeën”, en voorspelde dat deze “wapenen” verder zouden dragen dan de nieuwste kanonnen “en alle andere helse machines”.
De barones buitte deze gelegenheid uit door hem hem te vragen een vredescongres in Bern bij te wonen. Hij kwam incognito en, hoewel hij niet op de vergaderingen wilde komen, vroeg hij toch wel om de verslagen. “Breng me op de hoogte, overtuig me,” zei hij, “dan zal ik iets groots voor de beweging doen.”

Naarmate Nobels gezondheid achteruitging, werd hijzelf zachtaardiger. “Ik druk uw beide handen,” schreef hij aan de barones, “de handen van een goede, geliefde zuster.” Tegen het eind van 1896 schreef hij: “Ik ben zeer verheugd te zien dat de vredesbeweging veld wint.” Drie weken later stierf hij. De eerste Nobelprijs werd uitgereikt in 1901. Henri Dunant, die de vredesprijs van dat jaar deelde met Frédéric Passy, schreef aan de barones: “Deze prijs, geachte mevrouw, is uw werk, want gij zijt het werktuig geweest waardoor Alfred Nobel een toegewijd dienaar van de vredesbeweging is geworden en gij hebt hem op het denkbeeld gebracht, de voornaamste begunstiger ervan te worden.”

Het zou dwaasheid zijn te veronderstellen dat de cynische miljonair-uitvinder zijn fortuin alleen op deze manier belegd heeft doordat de barones zo aangedrongen had. Hij heeft het plan zorgvuldig overwogen en met vele deskundigen besproken, en hij heeft slechts een deel van zijn schenking voor dit speciale doel bestemd. Maar wel had de barones al vroeg in hem idealisme bespeurd waarmee hij, onder het mom van norsheid, niet goed raad wist, en met bekoorlijke vastberadenheid de weg geëffend voor datgene, wat haar het naast aan het hart lag. Het was dan ook passend dat de vrouw die op 10 december 1905 bij de beroemde plechtigheid naar voren kwam om de Nobelprijs voor de Vrede in ontvangst te nemen, baronesse Bertha von Suttner was.

alle biografieën

629-578

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vertelstof, vrijeschool pedagogie

Getagged 7e klas vertelstof, 8e klas vertelstof, klas 7 vertelstof, klas 8 vertelstof, Nobel; von Suttner

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over kinderbespreking – alle artikelen

Geplaatst op 18 juli 2014| Een reactie plaatsen

Rudolf Steiner over kinderbespreking
.

[1] Het kind ‘een raadsel‘

[2] Het kind als ‘kunstwerk’; de schroom om een kind te ‘doorgronden’

[3] Het kind waarnemen

Kinderbespreking: alle artikelen

618-567

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, vrijeschool pedagogie

Getagged kinderbespreking

VRIJESCHOOL – Spel (2-6/2)

Geplaatst op 4 juli 2014| Een reactie plaatsen

.
Wouter Drewes, gymnastiekleraar vrijeschool Den Haag, 1974, nadere gegevens ontbreken
.

SPEL EN SPORT
.

In de eerste zeven levensjaren vormt het fantasievolle spel de dagelijkse bezigheid voor het kind. Het drukt hierin zijn innerlijk uit, en vindt zo de verhouding tot zichzelf en tot zijn omgeving. Ieder gezond kind speelt zolang de levenskrachten zich ontplooien en vrijkomen. Ook in de 1e en 2e klas zal kinderspel nog een doel in zichzelf hebben.
Als het ongeveer 9 jaar oud is verandert het beeld. Spelen wordt oefenen, onophoudelijk bezig zijn om iets onder de knie te krijgen: springen, vangen en werpen, knikkeren, mikken, rennen, hinkelen enz. Door het onder de knie te krijgen maakt een kind deze “bewegingsspelen” tot een gewoonte en vormt in zich al doende vele eigenschappen: behendigheid, uithoudingsvermogen, schranderheid, moed, en doorzettingskracht. Het heeft weinig zin tegen een kind te zeggen: “Durf dat nu toch!“, als de mogelijkheid tot spelen niet geboden is om dat te ervaren.
De ouders van 5de-klassers merken dat op deze leeftijd de kinderen op sportclubs willen, om daar een “echt” spel te leren. Op die leeftijd begint het gevoel voor samenspel te ontwaken, een spel in je eentje te winnen is lang niet zo leuk als met een heel team te spelen. Het groepsbewustzijn manifesteert zich in de verschillende leeftijdsfasen niet even sterk. Tegen het 14e jaar speelt het de grootste rol, tussen 12 en 16 jaar is het van betekenis.

Het is belangrijk zich in de achtergronden van de mogelijke sporten te oriënteren.
De bewegingen, de gebaren en houdingen die ieder zich bij een bepaalde tak van sport eigen (tot gewoonte) maakt, hebben een sterke vormende waarde voor de persoonlijkheid.

De achtergrond van waaruit zo’n spel is ontstaan, heeft grote invloed op de spelgeest die tot uitdrukking komt in de ongeschreven sportiviteitsregels.
Als voorbeeld wil ik een naar balsporten in teamverband toelichten.

De betekenis van balspelen in onze tijd

Het fascinerende van een stuitende of door de lucht vliegende bal houdt velen tegenwoordig in de ban. Als een hemellichaam beschrijft hij zijn boog. Een bal die op de grond ligt, nodigt uit tot in de lucht werpen, schoppen of slaan. Met de ogen wordt de bal gevolgd in zijn baan. Ieder kent het gevoel van bevrijding als de bal omhoog vliegt, dat van opluchting als je hem weer te pakken hebt. Een stuk van de kosmische omgeving komt binnen je bereik als je je weet meester te maken van de bal. Het verlangen zich los te maken van het dagelijks aardse bestaan vormt de ondergrond voor vele balspelen. Onbewust dient het spel hem. Als vervangingsmiddel voor het zoeken van de mens, die zich boven zijn aardse beperkingen wil verheffen.
De meest gebruikelijke balspelen kunnen we naar hun aard in 3 groepen indelen:

In de eerste geldt het principe van balbezit, bv. voetbal, handbal, hockey, rugby, polo, korfbal enz.

De bal is een middel tot spel bij de tweede groep: tennis, volleybal, netbal, badminton. Men ontvangt de bal en geeft hem terug. (Niet gemakkelijk, maar zo dat een ander er flink wat voor moet doen om hem weer terug te spelen). Wordt de bal tot steen doordat hij niet meer in de lucht blijft, dan heeft de partij gefaald.

De derde groep heeft als karakteristiek het zich afhankelijk stellen van de baan van de bal: slagbal, kastie, softbal, honkbal, cricket. Via een aantal honken moet de speler weer “thuis” zien te komen. De bal wordt tot ster die je lot bepaalt. Vliegt hij ver weg, dan kun je rustig een home-run maken. Is het een slap tikje geweest, dan kom je in gevaar en loop je kans op “een uitje”. De mens en de weg die hij moet gaan, staan in het middelpunt van deze spelen. Wie niet zo hard kan slaan, stelt zich afhankelijk van zijn partijgenoten om hem weer thuis te krijgen. Op het uitgangspunt moet je weer terug zien te komen zonder dat je uit gegaan bent.
In deze spelvorm worden de Ik-krachten gevormd en geoefend die voor de levensloop van ieder mens noodzakelijk zijn. De veldpartij vervult hierbij een tactische rol. Door gericht werpen, het snel doorzien, te roekeloze lopers, slimme schijnworpen, wordt getracht de slagpartij in het veld te krijgen. De werking van het verstand, de intelligentie wordt gepresenteerd door de veldpartij. Daarentegen moet iedere slagman zijn hele persoonlijkheid inzetten om aan de bal de juiste impuls over te dragen.

Bezien we nu voetbal, hockey, handbal etc. dan is het niet de mens zelf die een doel moet bereiken, maar de bal. Alleen bij rugby krijg je 5 punten als een speler met de bal de grond over de achterlijn van de tegenstander weet te krijgen, voor een tussen de doelpalen door geschoten bal 3 punten.

Het driftleven van de mens wordt tot uitdrukking gebracht in deze soorten door het balbezit. De begeerte er mee te jongleren, hem van een tegenstander weg te houden is overheersend. De balhonger van de Nederlandse keeper die zo af en toe de bal zelfs opvreet, laat Godfried Bomans ons zelfs zien tot in het humoristische.
Het uitleven van driften speelt dan ook een grote rol in deze soorten.

Een afspiegeling en een reactie op een maatschappij die sterk appelleert aan de primaire driften van de mens kan men hier in de speelwijze zien. Door de nadruk te leggen op samenspel, teamgeest, bewust gehanteerde aanvals- en verdedigingssystemen tracht men ze te verheffen tot een sociaal gebeuren. Sport verbroedert, wordt in iedere zichzelf respecterende vereniging in het vaandel gevoerd.
Veel clubs slagen er ook in, de nadruk op sportiviteit te leggen en het spel belangrijker te vinden dan de knikkers. Toch zal daar ook per tak van sport verschil in optreden, afhankelijk van de beweging die er de belangrijkste rol in speelt als uitdrukkingsgebaar. Op gevaar af dat ik als voetbalhater wordt aangekeken (hoewel ik graag een partijtje mee trap) wil ik dit duidelijk maken aan voetbal- en handbalspelen.

Voetbal en handspelen

Wie het gebaar van een schop wil ervaren, wordt zich het eerst bewust van het afstand scheppen door deze beweging. Hetzelfde vindt echter ook plaats bij een worp of slag met de hand.
De voet die deze handeling verricht is normaal bezig die aarde onder zich te krijgen en stelt de mens in staat zich hierboven te verheffen.

Schop je iets weg, dan druk je er mee uit het niet nodig te hebben, het waardeloos te vinden, te min om met je vingers aan te pakken. Ben je werkelijk woedend, door het dolle heen, dan geef je de vijand geen klap, maar je schopt hem eruit. Uit een krantenverslag: ‘Met een loeiende trap knalde hij de bal vernietigend tussen de latten door, verpletterd keek de keeper het leren monster na‘.
Als uitdrukkingsbeweging is de schop een vorm van agressie. Heel anders is dit bij samenspel tussen de eigen medespelers. De voet wordt tot hand die de bal aanreikt. De ander weet de bal al glijdende te “ontvangen”, vangt hem zacht op, houdt hem als een goochelaar op de voet. Het bewustzijn van de handen wordt hierbij in de voeten geplaatst. (In de gymlessen heb ik natuurlijk wel voetbalspelvormen, omdat bewusteloosheid in de voeten ook niet goed is.) De handen zijn daarentegen ervoor geschapen om zich in dienst te stellen van de mensheid. De mooiste ideeën kunnen alleen verwerkelijkt worden door de handen uit de mouwen te steken. De voeten dragen je door het leven, de handen verdragen scheppen, brengen het contact met de medemens. Als grondgebaar voor een spel is een werp- en vangbeweging met de handen een uitdrukking van het sociale, het zich in dienst stellen van de ander. De doelbeweging bij basketbal en korfbal is het reiken naar omhoog, de poging de hemel op aarde te krijgen. (U kent het juichend en omhelzend teruglopen bij een doelpunt.

Interessant is ook de geschiedenis van voetbal en hockey om zich een beeld te vormen van wat achter deze soorten leeft, de andere balspelen uit de eerste groep zijn nl. alleen zijtakken van het voetbalspel.

Geschiedenis van hockey en voetbal

Het hockey werd al zeer vroeg bij Indianenstammen gespeeld. De stokken waren vaak beenderen, of takken met een overeenkomstige vorm. De bal was het symbool van de zon of de aarde en moest gedeponeerd worden in een kring. Niet het gebruikelijke hockeygoal, maar een cirkel waar binnen de bal tot rust moest komen. Lukte dit, dan was de magische stok daar verantwoordelijk voor, want die had de krachten der goden het goede ogenblik weten aan te roepen. De tegenspelers trachtten in dit spel te tonen dat het lot op hun band was. Tijdsduur, speelruimte enz. waren onbepaald, maar de consequentie van de uitslag was dat de verliezer zich onderwierp aan de leefregels van de winnaar. Tot het begin van de 20e eeuw is dit met de ontdekkingsreizen overgewaaide spel weinig gespeeld in Europa. Daarna ontwikkelt het zich als zeer elitair spel evenals voetbal. De cirkel blijft gehandhaafd, maar het verkleinde voetbalgoal komt er in, terwijl een doelpunt nu alleen vanuit de cirkel gezet kan worden. Een restantregel is nog dat een bal die alleen door een verdediger wordt aangeraakt en het goal ingaat niet telt. Dit was nl. godenbedrog bij de Indianen.

Voetbal kent een nog moeilijker historie. Omstreeks de 11e eeuw stond Engeland bloot aan overvallen van de Deense Noormannen. De stammenhaat laaide hoog op. Bij het herstel van de landerijen na deze plunderingen werden veel Noormannenschedels gevonden.. ‘Kicking the Danes head’ werd een zeer geliefde bezigheid om alle smaad en leed postuum te kunnen vergelden. Toen de schedels op en kapot waren, werden snel andere ronde voorwerpen gevonden waar het spel mee bedreven kon worden. De mannen speelden dorp tegen dorp, terwijl de grootste triomf was de kop van de Noorman op het marktplein van de tegenstander te deponeren. Over velden en wegen werd de bal getrapt; alleen als hij in de bosjes kwam, mocht hij met de handen uitgeworpen. De regel dat met een inworp vanaf de zijlijn niemand buitenspel kan staan stamt nog uit deze tijd. De herbergen onderweg geven voldoende mogelijkheden de strijd op velerlei wijze te verlevendigen, zodat de populariteit van dit spel razendsnel steeg. (100 spelers in een partij was geen uitzondering). De koning verbood het spel, omdat het boogschieten niet meer geoefend werd en de verdedigbaarheid van het land zodoende werd aangetast. Jacob II heft het verbod 400 jaar later op om aan populariteit te winnen; door het buskruit werd het boogschieten ook niet meer zo noodzakelijk.
Vanaf 1863 liggen de regels van het voetbal vast en zijn vrijwel hetzelfde als er nu gespeeld wordt. [Inmiddels, 2019, zijn er wél de nodige kleinere wijzigingen ingevoerd]

Een voorbeeld uit de tweede groep is volley.

Achtergrond van volleybal:
Dit spel heeft zijn oorsprong in Japan. Dat het spel zo snel populair is geworden, heeft het vermoedelijk te danken aan zijn verbondenheid met natuurfenomenen. De Japanners zagen in de bal de representatie van de rijzende zon, het net of de lijn stelde de horizon voor. De bedoeling van het spel is dat iedere speler er zich voor inzet dat de zon steeds boven de horizon blijft rijzen. De tegenstander stelt de machten voor die dit belemmeren willen. Als groep of team van 6 spelers moet ieder zich inspannen de neerdrukkende krachten te overwinnen. Slechts 3x heeft iedere partij daar de gelegenheid toe. Niet de individuele speler, maar het team kan tot prestaties komen. Spelen die tot sporten zijn geworden zijn niet meer uit onze cultuur te denken.

Misschien dat dit artikel voor u een aanleiding is zich te bezinnen op een mogelijke sportkeuze. Beweging is onlosmakelijk verbonden met het zich richten op de toekomst. De moderne mens zal zich bewust moeten verbinden met bewegingsvormen, waarvan hij voelt dat deze hem de juiste weg wijzen in zijn ontwikkeling. Misschien dat hij zodoende een klein beetje van het raadsel mens ontsluiert.

Literatuur:
Carl Diem: “Encyclopedie der Spiele”
Rudolf Kischnich: “Leibesübung und Bewusstseinsschulung “
Rudolf Kischnich:”Was die Kinder spielen” vertaald

In GA 293, 13e voordracht, wil Steiner iets radicaal zeggen over gymnastiek zoals dat toen (1919) gegeven werd:

‘Dat we langzamerhand ook van het turnen een zinloze bezigheid hebben gemaakt die puur het lichaam volgt, is een bijverschijnsel van het materialistische tijdperk. En dat we er ook nog sport van hebben gemaakt – waarbij we niet alleen zinloze, betekenisloze, louter lichamelijke bewegingen zich laten uitleven, maar waar ook nog het aspect van de onzin, de ‘anti-zin’ bijkomt – dat stemt overeen met het streven om van de mens niet alleen een materialistisch denkend mens te maken, maar hem ook nog te degraderen tot een dierlijk voelend mens. Overdreven sportbeoefening is de praktische uitwerking van het darwinisme. Theoretisch darwinisme wil zeggen dat men beweert dat de mens van de dieren afstamt. Darwinisme in de praktijk is sport en wil zeggen dat men een ethiek hanteert die de mens wederom tot het dier verlaagt.’

Rinus Michels, o.a. bondscoach van het Nederlands voetbalelftal:
‘voetbal is oorlog’

Defensie, aanval, schieten, kogel (van een schot), strijd, belager.

Grafisch ontwerper Floor Wesseling: over het ontwerpen van een voetbalshirt: ‘het is een draagbare vlag’; zijn ontwerpvisie is gebaseerd op de wapenkunde; ‘een speler in een shirt is als een ridder die een toernooi speelt. Het gaat om herkenning op het slagveld.’

(Er is ook een tentoonstelling: voetbal Halleluja over de overeenkomsten tussen voetbal en religie.

Nigel de Jong, (bijnaam ‘de terriër) o.a. speler in het Nederlands voetbalelftal tijdens de WK van 2014:
‘op een wk gelden de wetten van de jungle’
(Nrc. 7 juni 2014)

Levert Mark van Vugt in ”Evolutionaire psychologie bevestigt: voetbal is oorlog’ daarvoor nu het bewijs?

Steiner was er zich terdege van bewust, dat ‘wat uit de geest gesproken is’ van een ander waarheidsgehalte is, dan wat in het dagelijks leven beleefd wordt – de wereld van de ziel is die van ‘hier en nu’.

In GA 311/139 zegt hij op een vraag:
(de vraag luidt: hoe moet je gymles geven en moet je op een Engelse school aan sport doen, bv. hockey, cricket enz. en hoe dan?)
‘Het is beslist niet de bedoeling van de vrijeschoolmethode, deze dingen te onderdrukken. Ze kunnen worden gedaan, simpelweg omdat ze in het leven van de Engelsen een grote rol spelen en het kind moet met het leven vertrouwd raken. Maar nu moet men niet de illusie koesteren, dat het een andere betekenis heeft dan alleen maar het kind niet wereldvreemd te maken. Te geloven dat sport voor de ontwikkeling een vreselijk grote waarde heeft, is een vergissing. Die heeft niet die grote waarde voor de ontwikkeling; die heeft alleen waarde, omdat die een geliefde manier van doen is en men moet van het kind geen wereldvreemde maken en het van al de gewoonten uitsluiten. Men houdt in Engeland van sport, dus moet het kind ook kennismaken met sport. Je moet niet op de een of andere manier benepen tégen iets zijn.’
Op deze blog vertaald/139

Spel: alle artikelen

611-561

Een reactie plaatsen

Geplaatst in gymnastiek, vrijeschool pedagogie

Getagged balspelen, hockey achtergrond, spel, spel kind 0-7, spel kind vanaf 7 jaar, sport, teamsport, voetbal achtergrond, volleybal achtergrond

VRIJESCHOOL – Spel (2-6/1)

Geplaatst op 3 juli 2014| Een reactie plaatsen

.

W.Drewes, vrijeschool Den Haag, 02-1974

SPEL
.

Bij het kleine kind vinden we de eerste uitingen van menselijke scheppingsdrang in het spel. Ieder voorwerp, iedere situatie kan de aanleiding vormen voor de kleuter om zich volkomen aan zijn omgeving over te geven. De ene stoel verandert in een wagen, de andere in een huis, een hoek met blokken wordt een goedgevulde kruidenierswinkel. De dagelijkse betekenis die wij aan de dingen geven wordt met het grootste gemak er aan ontnomen. Een eigen wereldje wordt gevormd, waarin de kleuter volkomen opgaat. Ritmisch en met grote intensiteit worden poppenbedden, dorpen, treinen en huizen gemaakt en bevolkt. Het resultaat is niet belangrijk, maar het maken, want met het grootste gemak wordt de prachtige toren met bijgebouwen weer afgebroken om weer iets nieuws te beginnen. Het ritmische in het spel komt tot uiting in het begeleidend neuriën, het opbouwen en afbreken in het onvermoeid herhalen. Fantasiewereld en werkelijkheid wisselen elkaar af in het spel evenals vreugde en verdriet. Spelend bevindt het kind zich tussen twee uitersten, de drang tot doen of iets maken en de realiteit. Het fascinerende van kleuterspel is de ongebondenheid aan regels, de mogelijkheid om alles uit niets te maken. Voorwaarde voor de stimulering van die creativiteit is dat het kind in een omgeving leeft waar niet alles af en klaar is. De doek die tot pop geknoopt of als laken voor de beer gebruikt kan worden, is ook een prachtige omslagdoek voor een appelvrouwtje. De prachtige aangeklede poppen die ieder vanuit de speelgoedetalages met zoetige maskerglimlachjes aanstaren bieden daarentegen te weinig fantasiemogelijkheden, terwijl een “lappenpop” juist de expressie van het gelaat aan de fantasie overlaat.

Tijdens de basisschoolperiode

Tijdens de basisschoolperiode beginnen de spelvormen te veranderen. Er wordt een doel gesteld waar het kind zelf aan wil beantwoorden: touwtjespringen, balvangspelletjes tegen de muur, worden eindeloos gespeeld en de regels worden zo ingewikkeld dat een buitenstaander er niets meer van begrijpt. De kleuter speelde vaak heerlijk in zijn eentje in een groep andere kleuters. Geleidelijk aan begint de mogelijkheid zich nu te ontwikkelen samen te spelen waarbij beiden zich aan dezelfde spelregels houden. Het wedstrijdelement is nog niet zo belangrijk, het spelletje vormt de eigenlijke uitdaging. Bij de kleuter was alles knap of mooi gedaan in zijn beleving, ook de bal die maar niet gevangen kon worden is leuk en stuitert zo fijn. Het grotere kind wil juist leren vangen en speelt tot hij het kan. Teamspelen vallen tot ongeveer de 5e klas nog buiten de mogelijkheden, hoewel enthousiaste sportieve vaders of moeders vaak constateren dat hun kind al net als een echte voetballer of hockeyer meedoet. Hier speelt echter de nabootsing een grote rol en de blik van de ouder die alles naar zijn volwassen situatie beoordeelt.

Waarom in de 1e en 2e klas geen gymnastiek?
.
Het antwoord op deze vraag, die vaak door ouders gesteld wordt, houdt sterk verband met de opvattingen over de aard van het spelen van een kind in deze leeftijdsfase. In de gymnastiekles ligt het accent sterk op het technisch leren beheersen van bewegingsvormen. Ook al gebeurt dit leren spelenderwijs, toch zal de gymnastiekleraar de keuze van zijn stof sterk laten bepalen door het bewegingselement in een spel. In de eerste en tweede klas wordt wel veel gespeeld, maar de fantasie, de beleving van het spel vormen hier het uitgangspunt. Bewegingscorrectie wordt niet toegepast. Minstens twee uur per week moet de klassenjuffrouw, of iemand die dol op spelletjes is zo’n spelles geven. Zeker in deze tijd is dat nodig, want veel kinderen komen alleen op die manier nog in aanraking met de oude kringspelen zoals de zevensprong, zakdoekje leggen., de mosselman enz. Overigens werden deze kringspelen vroeger niet alleen door kinderen, maar ook door volwassenen gedaan, waarbij door het spelen in een kringvorm de boze geesten werden geweerd.

Knikkeren en tollen zijn eveneens van die oeroude spelen, waarvan ieder kind weet (of wist?) dat het weer “knikkertijd” is. Knikkeren wordt veel in de lente tegen de zaaitijd gespeeld. In de Kerkstraat* keken vorig jaar wel 10 kinderen elkaar verbaasd aan op zo’n zonnige morgen met ochtenddauw dat ze allemaal hun knikkerzak hadden meegebracht.
Tollen hield vroeger verband met de regen en werd vaak in de voorzomer en in de herfst gespeeld.
Buiten op het plein kan met de hele klas “Twee emmertjes water halen” of “Zitte me Japie zit” gespeeld worden, maar ook is het goed om groepjes te vormen die touwtje springen met “Karel Eén heeft één been” of die “Ra, ra, ra wie heeft die bal” spelen, een hinkelbaan van de aarde naar de hemel afleggen of die lekker in een hoekje knikkeren. In deze twee klassen spelen de kinderen óf nog heel sterk voor zichzelf en proberen daarbij iets onder de knie te krijgen, óf ze gaan helemaal op in de groepsbeleving en zijn als vanzelfsprekend bezig met de hele klas “een ketting te rijgen”. Zodra de spelleidster het lied heeft ingezet sluit de een na de ander zich aan, want ze voelen dat daar iets gebeurt waar je bij moet zijn.
.

Spel: alle artikelen

610-560

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool pedagogie

Getagged basisschoolkind en spel, gymnastiek klas 1, gymnastiek klas 2, kleuter en spel, kringspel, spel

VRIJESCHOOL – Spel (1-3-1)

Geplaatst op 2 juli 2014| Een reactie plaatsen

Bert Voorhoeve, Jonas 8/9, 18-12-1981
.

Het ganzenbordspel als beeld van de werkelijkheid
.

Het is oudejaarsavond. De dobbelstenen rollen. Er wordt 12 gegooid. ‘Hoera, op een gans, dus ik mag nog eens 12 vooruit!’ Dan klinkt opeens teleurgesteld: ‘Ik ben dood, ik moet opnieuw beginnen’.
Een ander is opgelucht omdat hij verlost is uit een situatie waarin hij gevangen zat en zelf dool ik door het doolhof op zoek naar de uitgang. Zo golft het spel heen en weer tussen blijdschap en teneergeslagen zijn, voorspoed en tegenslag, kwaadheid en berusting, opgewonden zijn en geen zin meer hebben. Ervaringen en gevoelens die we goed kennen van het afgelopen jaar. Het lot bepaalt de weg die we van het begin naar het eind, van 1 naar 63, afleggen. Hoé we die weg afleggen, hangt af van de manier waarop we reageren op datgene wat op onze weg komt. Met vallen en opstaan komen we tenslotte allemaal aan het eindpunt van het spel. En we beleven dat het einde een nieuw begin is.

Als je wat verder nadenkt over hetgeen je in het ganzenbordspel kunt ervaren, dan blijkt dat je in het spel allerlei elementen tegenkomt, die je in je eigen levensloop kunt ontdekken en ook in het verloop van een dag, een week, een jaar, een levensfase. In het spel ga je een weg, samen met anderen, je bent afhankelijk van elkaar. Je ontmoet weerstanden die je moet overwinnen, hulp en tegenslag. Het ene moment ga je langzaam vooruit, een ander moment ineens heel snel om dan weer teruggeworpen te worden. Je voelt dan verzet tegen je lot; waarom moet mij dat overkomen, terwijl een andere speler geen enkele belemmering op z’n weg vindt?
Tijdens het spel worden we begeleid door ganzen. Ganzen zijn thuis in de elementen water, aarde en lucht. De gans is burger van twee werelden: hemel en aarde. Het is een waakzame vogel; ganzen hoeden is niet eenvoudig – de dieren hebben de neiging alle kanten op te vliegen. Je kunt het ganzenbordspel ervaren als een beeld van de werkelijkheid. Je kunt aan het spel ‘vragen stellen’; wat is de wijsheid die verborgen is in je beeldentaal? En welke vragen stelt het ganzenbordspel aan mij, wat roepen de beelden in mij op? Wat hebben ze mij te zeggen over het jaar dat achter mij ligt? Wat heeft de brug mij te zeggen, durf ik het onbekende aan de andere oever tegemoet te treden? Wie tref ik in de herberg aan, wat zoek ik in de herberg, nieuwe kracht of vergetelheid? Geeft de put mij water of staat hij droog en val ik erin? Verdwaal ik in het doolhof of heb ik een goede gids? Zit ik in mezelf, een levensfase of situatie gevangen of ben ik innerlijk vrij? Leef ik met de dood als mijn “reiskameraad’ of heb ik hem buitengesloten en doe ik net of hij niet bestaat? Is het einde van het spel het einde van de reis of het begin van een nieuwe reis met nieuwe ervaringen, nieuwe vragen, raadsels en opgaven?

Je kunt het antwoord op deze vragen alleen vinden door op weg te gaan, de dobbelstenen van het lot te gooien en de brug over te gaan die je aan de andere oever brengt, waar je weg verder gaat.

De brug

De brug kan een wonder van techniek en bouwkunst zijn, zoals de Zeelandbrug of de Van Brienenoordbrug, het kan een ophaalbrug zijn of een wiebelende plank over een sloot, het kan een brug zijn over een rotskloof of de ophaalbrug van een middeleeuwse burcht. Hoe groots of hoe simpel een brug ook is, het is altijd een verbinding tussen twee oevers van een rivier, kanaal, gracht of de rotsen van een kloof. Door middel van de brug kun je andere mensen bereiken, kun je met elkaar in contact komen. Bruggen worden vaak gebouwd, uitgaande van beide zijden van een rivier; langzaam groeien beide helften naar elkaar toe. In het midden worden de brugdelen dan aanéén gevoegd. In ‘het midden’ kun je elkaar ontmoeten, tegenstellingen kun je ‘overbruggen’ door er iets tussen te bouwen. In het contact met andere mensen kun je ervaren hoe belangrijk, maar ook hoe moeilijk dit ‘bouwen’ is. Je moet zelf beginnen, de ander iets tegemoet te brengen in de hoop dat de ander dit ook zal doen, zodat er een raakvlak ontstaat waar je elkaar kunt ontmoeten. Je moet ‘over de brug durven komen’ om samen met anderen verder te kunnen gaan.

De herberg

De drie koningszonen in het sprookje van Grimm ‘De gouden vogel’, komen gedurende hun reis in een dorp waar twee herbergen staan. De ene herberg is mooi en er wordt gedanst en gezongen, de andere herberg ziet er armoedig en haveloos uit. De twee oudste broers negeren de waarschuwing van de vos; zij vieren feest in de vrolijke herberg en vergeten helemaal dat ze op zoek zijn naar de gouden vogel, ze vergeten het doel van hun reis. De jongste broer luistert naar de vos en in de armoedige herberg vergeet hij het doel van z’n reis niet.

Als je overgeleverd bent aan de uiterlijke omstandigheden, de uiterlijke schijn, loop je in ‘de herberg’ de kans je daarin te verliezen. Alleen vanuit een wakker bewustzijn kun je jezelf blijven en het doel van je reis in het oog houden. Aan het beeld van de herberg beleef ik: alleen als je je innerlijk versterkt kun je in de gemeenschap van mensen werkelijk sociaal zijn. Betrokken op anderen met behoud van je eigen identiteit, de eigen opgaven die je te vervullen hebt. Een ander beeld van de herberg staat in het Nieuwe Testament (Lukas 2): ‘En zij baarde haar zoon, de eerstgeborene en legde hem in een kribbe omdat er in de herberg geen plaats voor hen was’. Je kunt de herberg ook zien als een beeld van je innerlijk. Is er plaats in ‘mijn herberg’ voor de geboorte van het Jezuskind? Of ben ik zo vol van mijn dagelijkse indrukken, is het zo druk in mij ‘van kelder tot zolder’, ben ik zo ‘bezet’, dat er geen plaats meer is?

Als ik het afgelopen jaar beschouw dan valt het me op hoe sterk de uiterlijke indrukken vaak overheersen en hoe moeilijk het is je niet voortdurend te laten ‘bezetten’. Het is steeds weer een gevecht om innerlijke ruimte vrij te maken voor datgene (diegene) dat je er zélf in binnen wilt gaan.

De put

Heel intensief heb ik de put ervaren tijdens een werkkamp op het eiland Kythera in Griekenland. We groeven een waterput voor de plaatselijke bevolking. Om de beurt daalden we aan een touw in de put af om dieper te graven. De stenen werden in manden omhoog gehesen. Ondanks alle inspanning vonden we geen water. Je hebt dan letterlijk het gevoel in de put te zitten. Je staat in een ruimte waarin je je nauwelijks kunt bewegen en boven je zie je een kleine cirkel licht, waar degene vandaan zal komen, die je komt aflossen, die je ‘uit de put komt helpen’. De put of de bron is de plaats waar je water kunt halen. Je kunt er water putten dat leven mogelijk maakt, maar je kunt ook bij een opgedroogde put komen, zodat je dorst moet lijden en je kunt ook in de put vallen. Het beeld van de put komt in diverse sprookjes voor.

Op jezelf teruggeworpen worden, kan je ogen juist openen voor jezelf en voor de wereld. Maar je kunt je ook, uit een gevoel van machteloosheid, helemaal afsluiten. En dan is het een geluk als je iemand ontmoet, die je uit de put kan helpen. Het beeld van de put kan ons ook zeggen: zorg er voor dat de bron in jezelf niet opdroogt, zorg er voor dat je levend water uit die bron kunt scheppen.

Het doolhof

In de speeltuin bij de Julianatoren in Apeldoorn heb ik als kind voor het eerst het doolhof beleefd. Als je er in zat kwam je er moeilijk weer uit. In de heggen zaten overal gaten waar kinderen doorheen gekropen waren, die de uitgang niet meer konden vinden. Maar als je bovenop de toren stond keek je op het doolhof neer. Je zag dan al die mensen dolen en je zag hoe ze moesten lopen, terwijl ze zelf de weg niet vonden. Je kunt ook het gevoel hebben in een doolhof te zitten. Soms denk je: nu zit ik op de goede weg, maar die loopt dan toch weer dood en je moet terug om een andere weg te proberen. Je staat voor de vraag: hoe kom ik in de goede richting. Wat is de zin, het doel van mijn leven, wat is mijn opgave, is er een gids die me kan helpen bij het zoeken van de weg? Wat is de rode draad in mijn leven, wat is mijn levensmotief?

Het vinden van deze rode draad kan je helpen om uit het doolhof te komen. En door ‘op de toren’ te gaan staan en bijvoorbeeld op het eind van het jaar wat afstand te nemen, naar beneden te kijken op je doolhof, kun je verbanden en samenhangen ontdekken, die je niet zou zien als je steeds maar heen en weer blijft dolen.

De gevangenis

In ‘de gevangenis’ moeten we drie beurten overslaan. We hebben tijd om ons te bezinnen. Hoe staat het met mijn vrijheid, waar ben ik een gevangene van, hoe komt het dat ik van de buitenwereld ben afgesloten? Zit ik gevangen in uiterlijke zekerheden, vooroordelen, angsten, hartstochten, vroegere levensfasen? Heb ik zelf mijn eenzame planeet geformeerd?
De Saint Exupéry geeft in zijn boekje ‘De kleine prins’ een beeld van mensen die gevangen zitten op hun eigen “planeet’. Zij zijn gevangen in ijdelheid, macht, intellectualisme, hebzucht, verslaving en automatisme. Deze planeetbewoners houden me een spiegel voor waar ik wakker aan kan worden. ‘Grote mensen zijn toch wel heel, héél wonderlijk’, zegt de kleine prins, iedere keer als hij een planeet verlaat. Ik hoop de kleine prins vaak te ontmoeten, want door zijn ontwapenende vragen, word ik verlost uit mijn gevangenschap. Ook het samen met anderen of een ander zoeken naar inzicht in je situatie kan je de sleutel in handen geven om de deur te openen die je weg had afgesloten.

De dood

De dood staat niet aan het einde van de weg van het ganzenbord. Het is alsof het spel wil zeggen: “Je moet de dood tijdens het leven ontmoeten, de dood is je reiskameraad, je moet leren leven mét de dood.’

Ontwikkeling houdt in dat alleen door het afsterven van het oude, nieuwe ontwikkeling mogelijk wordt. In je leven kun je tijden doormaken waarin je het gevoel hebt: alles wat ik tot nu toe gedaan heb heeft geen levenskracht meer, leidt naar een eindpunt. Het moet sterven, omgevormd worden. In die worsteling met het oude dat geen kracht meer heeft en het nieuwe dat je nog geen vorm kunt geven, kunnen ineens kiemen ontstaan die iets nieuws mogelijk maken Het beeld van de graankorrel komt tot leven: alleen door te sterven in de aarde kan de graankorrel vrucht dragen. Het oude moet sterven om iets nieuws mogelijk te maken. Dat geldt voor ons leven, maar ook voor een dag, een week, een jaar. Ook het oude jaar moet sterven en de manier waarop je je losmaakt, terugblikt, afscheid neemt is mede van invloed op het nieuwe jaar dat geboren wil worden uit het oude.
Zoals Niels Holgerson ‘betoverd’ met de ganzen de wereld in trok en na een lange reis weer mens wordt, zo geeft het ganzenbordspel een beeld van een ontwikkelingsweg, die je alleen tot een goed einde kunt brengen als je de beproevingen, de weerstanden op je weg tegemoet durft te treden. Op het eind van zijn reis met de ganzen, op het moment dat zijn geliefde gans door z’n vader geslacht dreigt te worden, overwint Niels Holgerson zichzelf en durft hij zich te laten zien zo klein als hij is en juist daardoor wordt z’n betovering verbroken.

In het spel worden zes fasen van beproeving gevolgd door een zevende fase: einde en nieuw begin. En wat we op het eind vergaard hebben kunnen we weer gebruiken voor de volgende ronde van het spel. We doen in het ganzenbordspel zeven sprongen, zeven stappen langs de spiraal naar binnen. Brug, herberg, put, doolhof, gevangenis en dood zijn de zes stappen die voorafgaan aan de zevende. En na de zevende stap kunnen we weer opnieuw beginnen, nieuwe ervaringen opdoen, nieuwe dingen leren, nieuwe inzichten verwerven op onze weg naar menswording.

.

Een soortgelijk artikel

Spel: alle artikelen

Meer symboliek in bijv. de sprookjes

609-559

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool pedagogie

Getagged gans, ganzenbord, spel

	Bobby C op VRIJESCHOOL – Jaarfeeste…
	phawitvliet op VRIJESCHOOL – met kinder…
	dragonmysteriouslyc0… op VRIJESCHOOL – met kinder…
	phawitvliet op VRIJESCHOOL – Jaarfeeste…
	Maurits Stoetzer op VRIJESCHOOL – Jaarfeeste…
	Kerst en de geboorte… op VRIJESCHOOL – Jaarfeeste…
	Mieke op VRIJESCHOOL – Schrijven…
	phawitvliet op VRIJESCHOOL – Schrijven…
	Mieke op VRIJESCHOOL – Schrijven…
	phawitvliet op VRIJESCHOOL – Schrijven…

Categorie archief: vrijeschool pedagogie

.

Dr.E.Klein, Weledaberichten nr.93, 06-1973 – bewerkt .

HET SPEL VAN HET KIND

664-607

Dit delen:

Ditty Eimers, Trouw 22-4-2014

LAAT DAT KIND TOCH LEKKER SPELEN.

662-606

Dit delen:

M.b.t. ‘Leiblichkeit’: in onze taal wordt ‘lijf’ weinig gebruikt en meestal dan nog als synoniem aan ‘lichaam’ (Körper). Hier is het verschil nader omschreven. Zie ook 105.

645-593

Dit delen:

.

Pieter HA Witvliet

EEN BEGIN VAN DE OCHTEND IN DE 1E KLAS .

642-590

Dit delen:

.Over de peuter en de kleuterWat gebeurt er in de klas

Jaarfeesten:

642-589

642-589

Dit delen:

.

Pieter HA Witvliet.

DE EERSTE SCHOOLDAG IN DE 1E KLAS.

637-585

Dit delen:

.

het eerste schooluur

. 633-581

Dit delen:

zijn oud-vrijeschoolleerlingen gezonder? :

632-580

Dit delen:

‘zingende kinderen zijn socialer’

‘nu hangt het muziekonderwijs op de basisscholen er maar een beetje bij’ .

631-579

Dit delen:

630-578

Dit delen:

DE MAN EN DE VROUW ACHTER DE NOBEL­PRIJS VOOR DE VREDE .

629-578

Dit delen:

Rudolf Steiner over kinderbespreking .

618-567

Dit delen:

. Wouter Drewes, gymnastiekleraar vrijeschool Den Haag, 1974, nadere gegevens ontbreken .

SPEL EN SPORT .

611-561

Dit delen:

.

W.Drewes, vrijeschool Den Haag, 02-1974

SPEL .

610-560

Dit delen:

Bert Voorhoeve, Jonas 8/9, 18-12-1981 .

Het ganzenbordspel als beeld van de werkelijkheid .

.

609-559

Dit delen:

Follow Blog via Email

Meest recente berichten

Recente reacties

Categorieën

Meta

Archief

Dr.E.Klein, Weledaberichten nr.93, 06-1973 – bewerkt
.

LAAT DAT KIND TOCH LEKKER SPELEN
.

M.b.t. ‘Leiblichkeit’: in onze taal wordt ‘lijf’ weinig gebruikt en meestal dan nog als synoniem aan ‘lichaam’ (Körper). Hier is het verschil nader omschreven. Zie ook 105
.

EEN BEGIN VAN DE OCHTEND IN DE 1E KLAS
.

.
Over de peuter en de kleuter
Wat gebeurt er in de klas

Pieter HA Witvliet
.

DE EERSTE SCHOOLDAG IN DE 1E KLAS
.

.
633-581

‘nu hangt het muziekonderwijs op de basisscholen er maar een beetje bij’
.

DE MAN EN DE VROUW ACHTER DE NOBELPRIJS VOOR DE VREDE
.

Rudolf Steiner over kinderbespreking
.

.
Wouter Drewes, gymnastiekleraar vrijeschool Den Haag, 1974, nadere gegevens ontbreken
.

SPEL EN SPORT
.

SPEL
.

Bert Voorhoeve, Jonas 8/9, 18-12-1981
.

Het ganzenbordspel als beeld van de werkelijkheid
.