Categorie archief: Rudolf Steiner

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner als pedagoog (9)

Geplaatst op 7 maart 2015| Een reactie plaatsen
.
Pieter HA Witvliet
.

HET IMPONDERABELE…….
.

In verschillende pedagogische voordrachten spreekt Steiner over ‘het imponderabele’.

Een niet zo eenvoudig te omschrijven ‘begrip’: het is ‘iets’ wat zich afspeelt tussen jou en je klas, maar ook tussen mensen onderling – ‘iets’ ongrijpbaars, maar toch aanwezig; ‘iets’ wat van ziel tot ziel gaat; waarvan we ons niet echt bewust zijn; wat we (soms) aanwezig voelen – de een meer dan de ander – .

Kijk je het woordenboek erop na dan zegt Van Dale: ‘onweegbare zaken; zaken waarvan de waarde niet juist is aan te geven, maar die toch haar onmiskenbare invloed doen gelden, b.v. tussen sym- en antipathie ( ).’

Uit Steiners woorden blijkt dat voor hem deze ‘onmiskenbare invloed’ een realiteit is en van daaruit is het niet moeilijk je in te leven dat hij de leerkracht oproept met ‘edele gedachten’ de klas binnen te gaan:

Al in de 1e voordracht van ‘Algemene menskunde’ stelt Steiner het aan de orde:

‘Laten we niet onderschatten dat het belangrijk is wat nu gezegd is, want u zult geen goede opvoeder en pedagoog wor­den wanneer u alleen kijkt naar wat u doet en niet naar wat u bent. De antroposofische geesteswetenschap bestaat eigenlijk om de volgende reden: om het belang in te zien van het feit dat de werking van de mens in de wereld niet alleen uitgaat van wat hij doet, maar vooral van wat hij is. Er is nu eenmaal een groot verschil, beste vrienden, tussen de ene leraar die de klas – groot of klein – binnenstapt en de andere.
Dat verschil is groot en ligt er niet in, dat de een er handiger in is de uiterlijke pedagogische vaardigheden op een bepaalde wijze toe te passen dan de ander; nee, het voornaamste verschil dat in de lessen doorwerkt, ontstaat door de richting die de gedachten van de leraar gedurende zijn hele leven hebben ge­nomen — en die hij meebrengt wanneer hij de klas binnenstapt.
Een leraar die zich bezighoudt met gedachten over de op­groeiende mens heeft een heel andere uitwerking op de leerlin­gen dan een leraar die van dat alles niets weet en zijn gedachten daar nooit op richt. Want wat gebeurt er zodra u over zulke ideeën nadenkt, dat wil zeggen, zodra u begint te weten welke kosmische betekenis het ademproces en de omvorming daarvan in de opvoeding heeft, en welke kosmische betekenis het ritmi­sche proces tussen slapen en waken heeft? Op dat moment dat u daarover nadenkt, bestrijdt iets in u alles wat enkel en alleen met de eigen persoon samenhangt. Op dat moment worden alle instanties die ten grondslag liggen aan het persoonsgebondene tot zwijgen gebracht; iets van datgene wat het meest in de mens aanwezig is, juist doordat hij een fysiek mens is, wordt uit­gewist. En wanneer u zo, niet alleen levend vanuit uw persoonlijk­heid, de klas binnenstapt, dan bewerkstelligen innerlijke krach­ten dat er een relatie ontstaat tussen de leerlingen en u.’
GA 293/27
Vertaald/27

‘Het is niet om het even of ik met edele gedachten de school binnenga of met onedele en of ik geloof dat wat ik uitspreek het enige is dat een werking heeft.’
GA 297a/24
Op deze blog vertaald/24

Onderstaande ervaring is niet een voorbeeld van ‘hogere of edele gedachten’, maar illustreert m.i. wel een ‘laag van verbondenheid’ met een klas die op deze manier tot uitdrukking kwam.

Toen ik voor het eerst een vrijeschoolklas leidde en we in de 4e klas waren aangekomen, werd er een beroep op me gedaan om bij het begin van het nieuwe schooljaar een overstap te maken naar een nieuw te beginnen vrijeschool.
Wie al een ‘rondje’* heeft gedaan, weet, hoe bijzonder het kan voelen voor de allereerste keer een vrijeschoolklas te hebben.

Ik voelde me zeer verbonden met deze kinderen.

Het was adventstijd. We hadden aan het begin van de morgen een paar kerstcanons gezongen en voor het eerst begon de 2e stem te lukken van ‘The first Nowell’. Daarna werkten de kinderen aan bepaalde opgaven in hun schrift. Terwijl de muziek a.h.w. nog naklonk, daalde er een rust in de klas en terwijl ik wat rondliep en hier en daar wat hielp, overviel mij een gevoel van diepe dankbaarheid; een soort gelukzaligheid: dat dit onderwijs bestond en dat ik er deel vanuit mocht maken. En sterk overviel mij de gedachte: ‘Ik kan deze kinderen toch niet in de steek laten; ik kan toch niet weggaan.’
In die weldadige stilte keek plotseling een kind van haar werk op, draaide zich naar alle kanten om en zei – als een donderslag bij heldere hemel: ‘Nou, ik hoop maar dat meneer niet weggaat.’

Ik was verbouwereerd.

Pas later, toen ik Steiners woorden over ‘het imponderabele’ las, kwam de vraag bij me op of die gebeurtenis in de klas daarvan nu een manifestatie was.
Ik denk het wel, al weet je het nooit zeker. Maar ik hoorde ook van collega’s ervaringen die duidelijk in de richting wijzen van ‘wat neem je aan gedachten en gevoelens mee de klas in.’

*’rondje’: populaire benaming van het klassenleraarschap gedurende – toen 7 à 8 jr – nu 6: de basisschooltijd.

(Voor mijn probleem kwam een oplossing die niemand van te voren had kunnen bedenken: een bijna gepensioneerde leerkracht die aan het eind van het schooljaar afscheid nam van haar 7e klas, nam het besluit ‘te gaan pionieren’ en ging in mijn plaats naar de nieuw op te richten school. Ik bleef bij mijn klas tot die 8e werd en volgde daarna mijn toen gepensioneerde, maar nog aan het werk zijnde, collega op. Met haar, Door Veenhof, mocht ik nog een aantal jaren daar in Groningen samen werken.
.

Rudolf Steiner: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

799-734

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiners ‘sinnige Geschichte’ (2)

Geplaatst op 31 januari 2015| Een reactie plaatsen

.

Rudolf Steiner:
.

DE RUIKER
.
Er waren eens twee kinderen, die op een zondag een wandeling maak­ten. Toen zij naar huis terugkeerden, had ieder kind een ruiker bloe­men. Het ene kind zei: „Wat heb ik een mooie ruiker!” Het andere sprak: „Mijn ruiker is mooi!”. Ieder vond alleen zijn eigen ruiker mooi.

Het ene kind had namelijk in zijn ruiker mooie bloemen vol geurige sappen, maar ook gewoon gras. Zelfs een paar korenhalmen, zelfs distels had dit kind in zijn ruiker. Het andere kind had alleen zoetgeurende bloemen, louter zoetgeurende bloemen.

Nu zei het kind met zijn geurige bloemen tegen het andere: „Hoor eens, jouw ruiker, waar zo van alles in is, vind ik niet mooi!” Maar evenmin vond de ruiker met geurige bloemen genade in de ogen van het andere kind.

Hoe denken jullie nu, beste kinderen, dat het verhaal verder gaat?
Wel kinderen, het kind met de ruiker met distels en halmen heeft het andere kind iets verteld. Luister maar, wat het vertelde:

„Eens op een zondag ben ik ook gaan wandelen en buiten ben ik in slaap gevallen en heb ik gedroomd”.
„Wat heb je gedroomd?”
„Luister: ik lag in een wei”, vertelde het kind, „en daar kwamen grote en kleine dieren en die spraken met elkaar. Er was een heel wonderlijk, heel heel klein nietig diertje en een groot beest. Het hele kleintje was een bij, het grote een kalf. Het kalf en de bij praatten met elkaar.

En de bij zei: „Och jij kalf, jij begrijpt helemaal niets van de plan­ten, maar ik, ik begrijp alles, ik weet welke planten zoetgeurend zijn en daar zuig ik de honing uit. Dan breng ik de honing naar de mensen en de mensen houden heel veel van honing. Als ik niet naar alle mooie bloemen met lieflijke geuren zou vliegen, zou er voor de mensen geen honing zijn”.

Toen zei het kalf: „Hoor eens, ik zou niet alleen van de zoet-
geurende bloemen, die jou zo goed smaken, kunnen leven. Alle bloemen, waar jij onbezorgd voorbij vliegt, moet ik eten en als ik ze niet zou eten, zou er geen melk op de wereld bestaan. Zonder melk zouden de mensen zich niet kunnen voeden en dan zou er ook geen honing nodig zijn, want dan zouden er ook geen mensen zijn, die er van aten”.                                                                                                              Zo spraken de twee kinderen met elkaar. En het kind, dat de rui­ker met geurige bloemen had, begreep toen, dat het iets moest leren. Het andere kind had het juiste al door zijn droom geleerd.

Het kind met de geurige bloemen begreep nu, dat er niet alleen geu­rige bloemen kunnen zijn. Het begreep, dat er verschillende soorten van bloemen moeten zijn, die samenwerken en het kind leerde nu hou­den van de ruiker met allerlei planten er in.

Het kind, dat geslapen en gedroomd had, kon zeggen: „Ja, het kalf heeft het gezegd: er zijn verschillende bloemen, maar alle bloe­men worden gebruikt en daarom heeft een ruiker, waar alle soorten van planten in zijn, veel meer waarde en is veel kostbaarder dan één, die alleen maar zoetgeurende bloemen heeft!”

Als jullie nu naar school gaat, beste kinderen, is dat voor jullie zo, alsof je op een mooie zondag een wandeling maakt en jullie moet van de school het allerbeste mee in het leven nemen. En als je een ruiker in het leven meenemen kunt van alles, wat jullie leraren jullie geleerd hebben, dan zul je aan zo’n ruiker de grootste vreugde beleven. Maar alle bloemen moeten er in zijn, niet alleen de zoetgeurende! Dat moet jullie leren, dat je ook dikwijls iets moet opnemen, wat niet alleen geurig is.

Als je ernstig en vlijtig leert, dan zul je merken, dat je in je latere leven niet alleen een ruiker met zoetgeurende bloemen meebrengen kunt, maar een ruiker, waarin al het levende verzameld is, waar het leven afhankelijk van is.

Denk er aan, beste kinderen, dat telkens wanneer jullie leraren iets moeilijks van jullie vragen, je hun met liefde gehoorzaamt. Van de school krijg je de mooiste ruiker voor het leven mee en je zult hem het waardevolste vinden, als er verschillende planten voor het leven in zijn.

Iedere herinnering aan de schooltijd zal je een kracht voor het leven geven, want de volwassen mensen winnen de schoonste krach­ten voor hun leven, als ze zulk een ruiker uit de school kunnen mee­nemen. Dat zijn levenskrachten, die standhouden tot aan de dood, ja tot zelfs daarna.
GA 298/171
Vertaald/98
.

Rudolf Steiners ‘sinnige Geschichte (1)

Rudolf Steiner: alle artikelen

Vertelstof: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

 

772-707

 

.

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vertelstof

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiners ‘sinnige Geschichte’ (1)

Geplaatst op 30 januari 2015| Een reactie plaatsen

.
Rudolf Steiner:
.

HET KLEINE EN HET GROTE VIOOLTJE
.

In een bos, waar het zonlicht door de bomen drong, stond eens een viooltje, een bescheiden viooltje, onder een boom, die grote bladeren had. Het viooltje kon door een opening kijken, die tussen de boom­toppen was ontstaan en het viooltje zag, terwijl het door de wijde ope­ning in het bos heen keek, de blauwe hemel. Het kleine viooltje zag voor het eerst de blauwe hemel, want het was op de ochtend van deze dag pas gaan bloeien.
Nu schrok het viooltje, toen het de blauwe hemel zag en het werd heel erg angstig. Maar het wist nog niet, waarom het zo angstig was geworden.
Toen liep er een hond langs, die er niet vriendelijk uitzag, maar een beetje boosaardig. Het viooltje vroeg de hond: „Zeg mij toch, wat is dat daar boven, dat blauwe — zo blauw als ik?” Want de hemel was ook blauw, zoals het viooltje blauw was.
En de kwaadaardige hond zei: „O, dat is een reuze groot viooltje zoals jij en dit reuzengrote viooltje is zo groot geworden, dat het je geweldig hard kan slaan”.
Het viooltje werd nog veel angstiger, want het geloofde, dat het viooltje daar boven zo groot was geworden, om hem te slaan. En het viooltje trok zijn bloemblaadjes helemaal samen en wilde niet meer opzien naar het grote viooltje.
Het verschool zich onder een groot blad van de boom, dat juist door een windvlaag omlaag gejaagd was. Daar bleef het de hele dag, zich in zijn angst verschuilend voor het grote hemelviooltje.

Bij het aanbreken van de volgende dag had het viooltje nog niet geslapen, want het had de hele nacht slechts nagedacht, hoe het toch was met het grote blauwe hemelviooltje, dat hem zou slaan. Het verwachtte steeds, dat elk ogenblik de eerste klap zou komen, maar die kwam niet.
En ’s morgens kwam het viooltje te voorschijn, omdat het nu helemaal niet moe was, want het had de hele nacht steeds nagedacht en was fris en niet moe.

Viooltjes worden moe, als ze slapen, en worden niet moe, als ze niet slapen.

Het eerste, wat het viooltje zag, was de opgaande zon — het morgenrood. Toen het viooltje het morgenrood zag, werd het hele­maal niet angstig. Het was innerlijk verheugd en blij om het mor­genrood.
Toen het morgenrood verbleekte, kwam geleidelijk aan de wit­blauwe hemel te voorschijn. Die werd steeds blauwer en blauwer en het viooltje moest er weer aan denken, wat de hond gezegd had: dat dit een groot viooltje was, dat hem slaan zou.

En ziedaar, er kwam een lammetje langs. Nu wilde het viooltje nog eens vragen, wat dat daarboven was. „Wat is dat daar boven?” vroeg het viooltje.
Het lammetje zei: „Dat is een groot viooltje, blauw zoals jij zelf bent”. Nu werd het viooltje al weer angstig en dacht, dat het van het lammetje ook weer hetzelfde antwoord zou krijgen als van de boze hond.
Maar het lam was goed en vroom. En omdat het zulke goede en vrome ogen had, vroeg het viooltje nog een keer. „Ach mijn lieve lammetje, zal het grote viooltje daar boven mij dan slaan?”
„O neen”, antwoordde het lam, „het zal je niet slaan. Het is een groot viooltje en zijn liefde is even zo vele malen groter als jouw eigen liefde; zoals het méér blauw is, als jij met je kleine gestalte blauw bent”.

Toen begreep het viooltje meteen, dat dit een groot viooltje is, dat helemaal niet zal slaan, maar zoveel blauw heeft, om zoveel meer liefde te schenken en dat het grote viooltje het kleine viooltje zal beschermen tegen alles wat vijandig is in de wereld.

Toen voelde het kleine viooltje zich zo gelukkig, omdat alles, wat het zag als blauw in het grote hemelviooltje, hem leek als de god­delijke liefde, die hem van alle kanten toestroomde. En het kleine viooltje zag altijd omhoog, alsof het wilde bidden tot de God van de viooltjes.

GA 311/64
Op deze blog vertaald/64
Vertaald in ‘Zonlicht’/85

In GA 311 gaat Steiner in op vragen van de kinderen.
Daarover in dit artikel ‘de zinrijke/zinvolle vertelling‘
.

Rudolf Steiners ‘sinnige Geschichte (2)
Rudolf Steiner: alle artikelen
Vertelstof: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle artikelen

.

771-706
.

 

 

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over schrijven en lezen (2)

Geplaatst op 13 oktober 2014| Een reactie plaatsen
.
tekst in blauw van mij; in groen van Steiner; in zwart de vertaling daarvan. ‘Niet vertaald’ wil zeggen: er is geen officiële vertaling; deze vertaling is dan van mij. Verbetersuggesties welkom: vspedagogie at gmailpuntcom
.

Wanneer Steiner over het aanleren van schrijven en lezen sprak, benadrukte hij het feit dat de letters die we nu schrijven abstracties zijn. Lijntjes in een bepaalde vorm. Die lijntjes hadden ook anders kunnen staan, want voor de klank maakt het niet uit hoe ze staan: er is geen relatie vorm-klank, vorm-betekenis.

In oude culturen was dat volgens Steiner wel het geval.

Sumerisch letterteken

(The Sumerians, their history and culture and character- Samuel Noah Kramer-University of Chicago Press)

Het beeld van een hoofd. De verticale streepjes geven de mond aan. De betekenis is: “mond”, maar tegelijkertijd ook “spreken”.

De letter is dus een eindfase. Een sintel, zeg maar, ten opzichte van het vuur – de levendige ver- en uitbeelding van veel meer dan in het symbool kon worden weergegeven.

Steiner wil – om het kind een verbinding te kunnen laten maken met wat het gaat leren – niet met die sintel beginnen, maar met het vuur en dat is voor hem het beeld – de veel vollere werkelijkheid dan de streepjes en de boogjes.
.
GEEN HISTORISCHE BEELDEN

Het is niet zo dat je nu als leerkracht alle beelden zou moeten kennen, waaruit onze letters tevoorschijn zijn gekomen.

Solche Dinge, solche Bilder muß man selber finden. Man braucht nicht das historisch Gegebene zu suchen. Man sollte die freie, gezügelte Phantasie wirken lassen und Vertrauen haben zu dem, was man selber findet; auch für Tätigkeitsformen, zum Beispiel für das S. Was Sie selbst erarbeiten!

Zulke beelden moet men zelf vinden. Men hoeft niet te zoeken naar wat historisch gegeven is. Men moet de vrije, beheerste fantasie laten werken en vertrouwen hebben in datgene wat men zelf vindt; ook voor vormen van activiteiten, bijvoorbeeld voor de S. Wat u zelf weet te ontdekken! [1]
GA 295/20  
Vertaald/20

=

Man braucht nun nicht etwa die Geschichte so weit zu stu­dieren, daß man die alte Bilderschrift wieder in der Schule lebendig werden läßt. Aber es ist gut für den Lehrer, seine künstlerische Phantasie so wirken zu lassen, daß er zunächst das Kind malen läßt, Formen zeichnen läßt, die durchaus dasjenige wiedergeben, was das Kind empfindet, in dem das Kind lebt.

Je hoeft de geschiedenis niet zo ver te bestuderen dat je het oude beeldschrift op school weer nieuw leven inblaast. Maar het is goed voor de leraar om zijn kunstzinnige fantasie zo te laten werken dat hij het kind eerst laat schilderen, vormen laat tekenen die uiteraard dat weergeven wat het kind ervaart, wat in het kind leeft.
GA 297a/148
Vertaald

=

Es kommt nicht darauf an, die Buchstabenform so zu entwickeln, wie es historisch ist, denn das ist in verschiedenen Gebieten ver­schieden, sondern daß dieser ganze Duktus des Weges aus dem Künstlerischen heraus erneuert wird. Man braucht nicht historische Formen zu bringen.

Het komt er niet op aan de lettervorm zo te ontwikkelen zoals die historisch is, want dat is in verschillende gebieden anders, maar dat het hele verloop van de karakteristieke vormgeving uit het kunstzinnige vernieuwd wordt. Je hoeft niet met historische vormen te komen.
GA 300B/69
Niet vertaald 

=

Sehen Sie, da kann man ja natürlich, wenn man wenig Erfindungs­geist hat, so vorgehen, daß man zum Beispiel die ägyptische Bilderschrift oder eine andere Bilderschrift nimmt und dann versucht, aus ge­wissen Formen dieser Bilderschrift die heutigen konventionellen Buch­stabenformen herauszubekommen. Aber das hat man nicht einmal nötig. Es ist ja nicht notwendig, daß wir uns ganz halten an den reali­stischen Gang der Menschheitsentwicklung.

Kijk, je kan natuurlijk als je niet zo vindingrijk bent, als voorbeeld het Egyptische beeldschrift nemen of een ander beeldschrift en dan proberen uit bepaalde vormen van dit beeldschrift de tegenwoordige conventionele lettervormen te herleiden. Maar dat is helemaal niet nodig. Het is helemaal niet nodig om je te houden aan hoe het werkelijk in de ontwikkeling van de mensheid ging.
GA 301/79
Op deze blog vertaald/79

=

Es braucht nicht immer der Fall zu sein, daß wir in dieser Weise gerade just das treffen, was die Menschheitsentwicklung selber durch­gemacht hat. Wir können durchaus unsere freie Imagination spielen lassen; denn es kommt nicht darauf an, daß das Kind wirkliche Kul­turgeschichte wiederholt, sondern daß es in der Art, die einmal sich abgespielt hat, nun auch von dem Künstlerischen, dem Zeichnerisch­-Bildhaften in die abstrakte Schriftform hineinkommt.

Het hoeft niet altijd zo te zijn dat wij op deze manier precies datgene tot stand brengen wat de mensheidsontwikkeling zelf heeft doorgemaakt. We kunnen zeer zeker ook onze vrije fantasie een rol laten spelen. Want het gaat er niet om dat het kind echt de cultuurgeschiedenis herhaalt, maar dat het op de wijze waarop de dingen zich ooit hebben afgespeeld, nu ook vanuit het kunstzinnige, het teken-beeldachtige element tot het abstracte schriftteken komt.
GA 303/165 
Vertaald/180
                                                                   =

Da ist es nicht nötig, daß wir nun immer historisch zurückgeben, wie aus der Bilderschrift wirklich in solcher Weise unsere heutige Schrift entstanden ist. Das ist gar nicht nötig, wir brauchen nicht kul­turhistorische Pädagogik zu treiben. Wir brauchen nur selber uns hineinzufinden, etwas durch die Phantasie beflügelt, dann werden wir in allen Sprachen die Möglichkeit finden, von charakteristischen Wor­ten auszugehen, die wir ins Bild verwandeln können und aus denen heraus wir dann erst die Buchstaben gewinnen.

Het is niet nodig die wij steeds historisch weergeven hoe uit het beeldschrift daadwerkelijk op zo’n manier (van beeld naar abstractie) het huidige schrift ontstaan is. Dat is helemaal niet nodig; wij hoeven geen cultuurhistorische pedagogie te bedrijven. We hoeven ons er alleen maar zelf in in te leven, iets door de fantasie geïnspireerd, dan zullen wij in alle talen de mogelijkheid vinden om van karakteristieke woorden uit te gaan die we in een beeld kunnen veranderen en daarvan kunnen we dan de letters afleiden.
GA 306/81
Op deze blog vertaald/81

=

Indem ich dies immer weiter ausbilde, hole ich aus dem malenden Zeichnen und dem zeichnenden Malen die Schriftzeichen heraus, wie sie auch entstanden sind. Ich bringe nicht das Kind in ein Zivilisations­stadium hinein, das mit ihm noch nichts gemeinschaftlich hat, sondern ich führe es so, daß niemals sein Verhältnis zur Außenwelt abreißt. Da muß man, wenn man nicht gerade Kulturgeschichte studieren will -denn aus der Bilderschrift ist die heutige Schrift entstanden, aber Kul­turgeschichte studieren braucht man gar nicht -, man muß nur seine Phantasie in Schwung bringen; denn dann bringt man das Kind dazu, aus dem malenden Zeichnen das Schreiben zu gestalten.

Doordat ik dit [het werken vanuit het beeld] steeds verder ontwikkel, haal ik uit het schilderend tekenen en het tekenend schilderen de schrifttekens op de manier zoals ze ook zijn ontstaan. Ik breng het kind niet in een stadium van beschaving waarmee het nog niets gemeen heeft. Integen­deel, ik leid hem zo dat zijn relatie tot de buitenwereld nooit afbreekt. Als je je niet wilt verdiepen in cultuurgeschiedenis – want uit het beeldschrift is het huidige schrift wel ontstaan, maar cultuurgeschiedenis hoef je echt niet te gaan studeren – dan moet je slechts je fantasie in gang zetten. Want dan breng je het kind ertoe om uit het schilderend tekenen het schrijven te ontwik­kelen.
GA 310/58-59 
vertaald/61-62

=

Man braucht nun nicht auf diese ursprünglichen Charaktere zu­rückzugehen, aber man kann erfinden. Erfinderisch muß der Lehrer sein; er muß aus dem Geiste der Sache heraus schaffen.

Je hoeft niet terug te gaan op deze oorspronkelijke karakters, je kunt ze zelf bedenken. De leerkracht moet vindingrijk zijn; hij moet uit de aard van de zaak creatief zijn.
GA 311/32
Op deze blog vertaald/32

Volg de link tussen de haken naar andere onderwerpen uit Steiners visie op schrijven en lezen:

[1]  onze huidige lettervormen zijn ontstaan in het verleden; de vormen staan niet meer in verband met hun oorsprong; voor kinderen zijn het (wezens-)vreemde tekens

[3] om de beelden te kiezen die voor het kind een letter gaan worden, is het van het grootste belang het wezenlijke verschil tussen klinker en medeklinker in acht te nemen.

[4] hoofdletter of kleine letter
De hoofdletter uit het oorspronkelijke Latijnse schrift. Het eerste schrijven is meer een tekenen: het gaat om het beeld en de klank.

[5] de conventionele letter wordt aangeleerd vanuit een beeld, eerst schilderend/tekenend of tekenend/schilderend; Steiners voorbeelden daarvan uit alle pedagogische voordrachten.

[6] de menskundige achtergronden van de schrijf- en leesmethode. Kunstzinnig werken: schilderen/tekenen; maar ook: vanuit de wil; totale mens – deel mens:hoofd; abstractie en intellect(ualisme); allerfysieks-halffysiek-bovenfysiek

[7] over de manier van leren lezen: van het geheel naar de delen – maar niet fanatiek; over leesmethodes (uit zijn tijd): spelmethode, klankmethode, normaalwoordenmethode; deze in verband gezien met het verschil klinker-medeklinker (zie [3])

[8] Steiners methode, mits consciëntieus gevolgd, kost meer tijd dan reguliere methodes. Dat wordt heden ten dage nog steeds schromelijk verward met ‘achter lopen’.

Schrijven en lezen: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: letterbeelden

.

681-622

.





Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, schrijven/lezen

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over schrijven en lezen – alle artikelen

Geplaatst op 7 oktober 2014| Een reactie plaatsen

..

Volg de link tussen de [  ]

[1]   onze huidige lettervormen zijn ontstaan in het verleden; de vormen staan niet meer in verband met hun oorsprong; voor kinderen zijn het (wezens-)vreemde tekens

[2] om aan kinderen de lettertekens aan te leren, daarbij uitgaand van een beeld, is het niet nodig om de historische beelden te gebruiken. Eigen fantasie is voldoende.

[3] om de beelden te kiezen die voor het kind een letter gaan worden, is het van het grootste belang het wezenlijke verschil tussen klinker en medeklinker in acht te nemen.

[4] hoofdletter of kleine letter
De hoofdletter uit het oorspronkelijke Latijnse schrift. Het eerste schrijven is meer een tekenen: het gaat om het beeld en de klank.

[5] de conventionele letter wordt aangeleerd vanuit een beeld, eerst schilderend/tekenend of tekenend/schilderend; Steiners voorbeelden daarvan uit alle pedagogische voordrachten.

[6] de menskundige achtergronden van de schrijf- en leesmethode. Kunstzinnig werken: schilderen/tekenen; maar ook: vanuit de wil; totale mens – deel mens: hoofd; abstractie en intellect(ualisme); allerfysieks-halffysiek-bovenfysiek

[7] over de manier van leren lezen: van het geheel naar de delen – maar niet fanatiek; over leesmethodes (uit zijn tijd): spelmethode, klankmethode, normaalwoordenmethode; deze in verband gezien met het verschil klinker-medeklinker (zie [3])

[8] Steiners methode, mits consciëntieus gevolgd, kost meer tijd dan reguliere methodes. Dat wordt heden ten dage nog steeds schromelijk verward met ‘achter lopen’.

[9] dat de kinderen de drukletter moeten leren lezen is vanzelfsprekend. Maar moeten ze die ook leren schrijven?

schrijven/lezen: alle artikelen

Rudolf Steiner over…..: alle artikelen

678-619

..

..

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – wegwijzers

Geplaatst op 26 augustus 2014| 1 reactie

 

.

Op deze blog verschenen gedurende 365 zondagen bijzondere uitspraken van Steiner.  

Ik zou nog weken hebben kunnen doorgaan met zijn wijze woorden hier weer te geven.
Maar het gaat niet om de hoeveelheid.

Wél om de inhoud.

Met 365 wegwijzers heb je er een voor elke dag om, als je dat wil, deze op die dag op jouw manier en waar dan ook, te overdenken.

Voor mij zijn ze gebleken, wat ik hier steeds aangaf:

In het geschreven werk van Rudolf Steiner, maar ook in zijn opgetekende voordrachten vind ik vaak uitspraken, die – enigszins los van hun verband – op zich een inhoud hebben waarover je lang kan nadenken. Een tijdlang zo’n zin regelmatig op je laten inwerken, kan tot gevolg hebben dat deze zin je in een bepaalde situatie plotseling invalt en dan een antwoord of een richting blijkt te geven voor waarmee je op dat ogenblik bezig bent.
Ze wijzen je een weg; misschien ‘de’ weg; en ze wijzen je weg van het alledaagse. of geven je juist daarop een andere kijk,

‘wegwijzers’ dus
.

365
Religieuze dankbaarheid ten opzichte van de wereld, die zich in het kind openbaart, samen met het bewustzijn dat het kind een goddelijk raadsel vormt, dat men met behulp van zijn opvoedkunst moet oplossen. Een met liefde beoefende opvoedingsmethode, waardoor het kind zich instinctief aan onszelf opvoedt, zodat men de vrijheid van het kind niet in gevaar brengt, en waar men ook rekening mee moet houden, wanneer zij het onbewuste element van de organische groeikracht vormt.

Religiöse Dankbarkeit gegenüber der Welt, die sich in dem Kinde offenbart, vereinigt mit dem Bewuβtsein. Daβ das Kind ein göttliches Rätsel darstellt, das man mit seiner Erziehungskunst lösen soll. In Liebe geübte Erziehungsmethode, durch die das Kind sich instinktiv an uns selbst erzieht, so daβ man dem Kinde die Freiheit nicht gefährdet, die auch da geachtet werden soll, wo sie das unbewuβte Element der organischen Wachstumskraft ist.
GA 305/75   
Vertaald/81
.

364
Wil men de werkelijkheid benaderen, met name de werkelijkheid van de menselijke natuur, dan moet het duidelijk zijn dat iedere onderverdeling een onderverdeling is van een eenheid. Zou men zich alleen richten op die abstracte eenheid, dan zou men niets leren kennen. Zou men nooit indelen, dan zou de wereld altijd in het vage blijven.

Will man sich der Wirklichkeit nähern, insbesondere der Wirklichkeit der Menschennatur, dann muss man sich klar sein, daβ alle Gliederung vorgenommen wird in einem Einheitlichen; würde man nur auf das abstrakte Einheitliche gehen, so würde man überhaupt nichts kennenlernen. Würde man nicht gliedern, so bliebe die Welt in einem Unbestimmten.
GA 293/123  
Vertaald/125

Zie voor een verdere uiteenzetting: Algemene menskunde voordracht 8

363
Ik had het liefst dat ik de antroposofie iedere dag anders zou kunnen noemen, opdat de mensen niet bij het woord blijven hangen, dat woord uit het Grieks vertalen en daar dan een mening over hebben.

Mir wäre es am liebsten, wenn ich die Anthroposophie jeden Tag anders nennen könnte, damit nicht die Leute am Worte festhalten, das Wort aus dem Griechischen übersetzen und darnach sich ihr Urteil bilden.
GA 306/29  
Op deze blog vertaald/29
.

362
In iedere leeftijdsfase moet er dus volstrekt op gelet worden dat je niet alleen voor deze leeftijdsfase opvoedt, maar voor heel het aardse mensenleven, zelfs voor wat daar op volgt.

In jedem Lebensalter muβ eben durchaus darauf gesehen werden, daβ man nicht bloβ für dieses Lebensalter erzieht, sondern für das ganze irdische Menschenleben, ja noch darüber hinaus.
GA 309/80   
Op deze blog vertaald/80
.  

361
Juist om het kind lichamelijk krachtig en sterk te laten worden en zonder remmingen, moet men tijdens de kinderjaren het lichaam benaderen via de omweg van ziel en geest.

Gerade um das Kind körperlich stark, kräftig und ohne Hemmungen zu machen, muβ man im kindlicen Alter den Köprper auf dem Umwege der Seele und des Geistes finden.
GA 305/113   
Vertaald/113
.

360
Een op menskundig inzicht gebouwde pedagogie moet er absoluut van uitgaan, de ontwikkeling, de levensvoorwaarden af te lezen aan de menselijke natuur. Als de opvoeder goed kan ‘aflezen’, kan hij het kind zó helpen, dat de eigen aard van het kind te voorschijn komt. Alleen dan is de opvoedkunst echt gezond.

Eine auf Menschenerkenntnis gebaute Pädagogik muβ durchaus davon ausgehen, die Entwicklung, die Lebensbedinungen der Menschennatur abzulesen und im Sinne dieses Ablesens der Lebensbedingungen so dem Kinde zu helfen, daβ die eigene Natur des Kindes herauskommt. Einzig und allein dann ist die Erziehungskunst wirklich gesund.
GA 310/69  
Vertaald/73
.

359
Echte pedagogie is menskunde. Die is al pedagogie en wordt didactiek als die vol leven in de praktijk wordt gebracht in het onderwijs en de opvoeding; dat wordt zelfs een pedagogisch-didactische levensovertuiging en daar komt het op aan. 

Die wirkliche Pädagogik ist Menschenerkenntnis. Sie ist schon Pädagogik und sie wird zur Didaktik in der lebendigen Handhabung des Unterrichts und der Erziehung; sie wird eben zur pädagogisch-didaktischen Gesinnung, und auf diese kommt es an. 
GA 306/148  
Vertaald
Bovenstaande is een eigen vertaling.
.

358
We voeden het kind niet alleen maar op voor de kinderleeftijd; we voeden het op voor het hele aardse bestaan, ook nog voor de tijd daarna.

Wir erziehen eben das Kind nicht bloß für das kindliche Alter; wir erziehen es für das ganze Erdendasein und, wie wir später sehen werden, auch noch für die Zeit darüber hinaus.
GA 309/17  
Op deze blog vertaald/17
Zie: 71; 74; 123; 140; 156; 167; 357
.

357
Pedagogie en didactiek kunnen niet uit uiterlijk technische regels bestaan, maar moeten uit werkelijke menskunde ontstaan die dan overgaat in een zich thuis voelen op de wereld; dat je als leraar en opvoeder dit kind vertrouwd maakt met het zich thuis voelen in de wereld.

Es ist schon so, daβ Pädagogik und Didaktik nicht in äuβeren technischen Regeln bestehen kann, sondern hervorgehen muss aus wirklicher Menschenerkenntnis, die dann übergeht in ein Sich-Fühlen in der Welt, daβ man dieses Sich-Fühlen in der Welt als Lehrender und Erziehender an das Kind heranbringt.
GA 309/73  
Op deze blog vertaald/215
Zie: 358
.

356
Wij hebben een menskunde nodig die ons bloed voor de ziel geeft; die ons niet alleen maar slim en verstandig en knap kan maken, maar die ons ook enthousiast kan maken, innerlijk beweeglijk kan maken, die liefde kan doen ontbranden. Want wat aan pedagogie uit echte menskunde in je opkomt, moet liefdevol gedragen worden.

Wir brauchen eine Menschenerkenntnis, die uns seelisches Blut gibt, die uns nicht nur gescheit und verständig und vernünftig machen kann, sondern die uns enthusiastisch machen kann, innerlich beweglich machen kann, die Liebe entzünden kann. Denn liebegetragen muß dasjenige an
Pädagogik sein, was aus wahrer Menschenerkenntnis hervorquillt.
GA 309/22  
Op deze blog vertaald/22
Zie: 21; 58; 64; 68; 107; 114; 115; 125; 164; 169; 200; 204; 228; 255; 342;
.

355
De leraar moet in staat zijn het kind op een kunstzinnige manier, als kunstenaar te beleven. Alles van het kind moet voor hem innerlijk bewegen.

Der Lehrer muβ imstande sein, das Kind künstlerisch, als Artist zu erleben. Ihm muβ alles im Kinde innerlich beweglich sein.
GA 305/115  
Vertaald/104
Zie: 115; 190
.

354
Het principe van de vrijeschool is niet dat een school wordt opgezet met een bepaalde wereldbeschouwing, maar met een bepaalde onderwijsmethodiek. Wat wij willen bereiken met onze methode, die op de menskunde is gebaseerd, is dat kinderen opgroeien tot mensen die fysiek gezond en krachtig zijn, met een vrije ziel en een heldere geest.

Das Waldorf-Prinzip ist nicht ein prinzip das eine Weltanschauungsschule machen will, sondern eine Methodenschule. Was erreicht werden soll, durch eine Methode, die auf Menschenerkenntnis beruht, ist dasjenige, daβ man aus Kindern physisch gesunde und kr:aftige, seelisch und geistig klare Menschen mache.
GA 305/157    
Vertaald/147
Zie: 41; 74; 79; 156; 177; 352
.

353
Alles wat op een bepaalde leeftijd langzamer wordt geleerd, dat wordt een degelijker en gezonder deel van het levende organisme dan iets wat erin is gestampt.

Alles dasjenige, was langsamer gelernt wird in einem gewissen Lebensalter, das lebt sich sicherer und gesunder in den Lebensorganismus hinein, als was hineingepropft wird.
GA305/99  
Vertaald/85
.

352
De vrijeschool is erop gericht dat mensenkinderen lichamelijk sterke en gezonde mensen worden, die vrij zijn in hun ziel en helder van geest.

Die Waldorfschule soll darnach streben aus Menschenkindern physisch gesunde und starke Menschen zu machen, seelisch freie Menschen machen und geistig klare Menschen zu machen.
GA 305/146  
Vertaald/136
Zie: 101; 123; 140; 156; 179; 354
.

351
Antroposofie wil op geen enkel gebied fanatiek of sektarisch optreden, ze wil alleen zeggen hoe de dingen zijn. 

Anthroposophie ist nirgends dazu da, fanatisch oder sektenhaft aufzutreten, sondern nur, um zu sagen, wie die Dinge sind.
GA 354/107  
Niet vertaald   
Zie: 118; 294; 302; 324; 340
.

350
Het onderwijs moet een voorbereiding zijn op het leven.

Der Unterricht soll eben eine Vorschule für das Leben sein.
GA305/144  
Vertaald/13
Zie 71; 74; 79; 101; 123; 140; 189; 216; 218‘; 222; 223; 357
.

349
Sociale moraal is een plant die haar wortels heeft in de klas, waar de kinderen tussen het zevende en veertiende jaar les krijgen.

Soziale Moral ist eine Pflanze, die ihre Wurzeln im Schulzimmer hat, wo
die Kinder zwischen dem siebenten und vierzehnten Jahre unterrichtet
werden.
GA 304/179  
Op deze blog vertaald
Zie: 44; 178; 349
.

348
Wij moeten het wezen van het kind voor ieder afzonderlijk jaar, ja, zelfs voor iedere afzonderlijke week in onze eigen ziel tot leven laten komen. Daar moet de spirituele grondslag liggen voor de pedagogie.

Das wir das Wesen des Kindes in jedem einzelnen Jahre, ja jeder einzelnen Woche in unserer eigenen Seele lebendig machen, das ist dasjenige, was spirituelle Basis für die Erziehung bilden muss.
GA 305/21  
Vertaald/24
Zie: 59; 193; 219
.

347
In de opvoeding moeten we de mens als geheel weten aan te pakken. En de mens als geheel bestaat uit lichaam, ziel en geest.

In der Erziehung müssen wir den ganzen Menschen ergreifen, und der ganze Mensch ist Körper, Seele und Geist.
GA 305/14  
Vertaald/16
Zie: 10; 11; 12; 16; 27; 30; 37; 46; 47; 55; 83; 85; 102; 191; 192; 193: 205; 227; 257; 303; 304; 306; 307
.

346
Je kan langs verschillende wegen de top van een berg bereiken.

Auf verschiedesten Wegen kann man zum Gipfel eines Berges hinkommen
GA 52/46  
Niet vertaald      
.

345
Nu is het vooral nodig dat de mensen bij alles leren met de grootst mogelijke eerlijkheid in de eerste plaats naar waarachtige zelfkennis te zoeken en in de tweede plaats naar waarachtige kennis over de wereld.

Heute ist es notwendig, daβ in allen Dingen die Menschen lernen, mit tiefster Ehrlichkeit erstens nach wahrhaftiger Selbsterkenntnis, zweitens nach wahrhaftiger Welterkenntnis zu suchen.
GA 192/71    
Niet vertaald

344
Het komt er niet op aan dat we ons inbeelden wat het juiste is, maar we moeten oordelen overeenkomstig de werkelijkheid.

Also es kommt nicht darauf an, daß wir uns einbilden, was das Richtige ist, sondern wir haben wirklichkeitsgemäß zu urteilen.
GA169/140  
Gedeeltelijk vertaald     
Zie:  20; 112; 124; 154; 206; 274; 332
.

343
De grote wetmatigheden zijn overal aanwezig, maar op ieder gebied op een eigen manier.

Die groβen Gesetze sind überall vorhanden, aber auf jedem Gebiete auf eigene Weise.
GA 52/21    
Niet vertaald
Zie 243
.

342
Alles zou opgebouwd moeten worden met de ontwikkeling van de mens als uitgangspunt.

Es müβte auf das Werden des Menschen alles gebaut werden.
GA 192/197 
Niet vertaald
Zie: 21
.

341
Alles wat om ons heen stoffelijk is, is eigenlijk een gevolg van iets geestelijks.

Alles Physische um uns herum ist eigentlich ein Ausfluβ des Geistigen.
GA 107/155  
Niet vertaald 
Zie: 14; 25; 36; 50; 88; 98; 103; 104; 105; 111; 127; 132; 155; 170; 185; 254; 268; 276; 296
.

340
Wat er eigenlijk van de antroposofie moet uitgaan is: wakker zijn, enthousiast zijn, haar kennis in activiteit, in de daad omzetten, zodat de mens niet alleen maar wat weet, maar iets door de antroposofie wordt.

Das ist dasjenige, was eigentlich von Anthroposophie ausgehen soll, wach sein, Enthusiasmus haben, die Erkenntnis in wirkliche Tätigkeit, in Tat überführen, so daß der Mensch nicht nur etwas weiß, sondern etwas wird durch Anthroposophie.
GA 218/87  
Niet vertaald
Zie: 118; 294; 302; 324; 351
.

339
Wie de dingen verinnerlijkt begrepen heeft, kan tot een juist eigen oordeel komen.

Der innerlich schon die Dinge begriffen hat, wird zu einem richtigen eigenen Urteil kommen.
GA 52/16  
Niet vertaald
.

338
De mens is een levend wezen dat zich in de tijd ontwikkelt. Een wordend wezen dat met iedere levensfase iets nieuws in zijn totale ontwikkeling in zich opneemt.

Der Mensch ist ein Lebewesen das sich in der Zeit entwickelt. Ein Werdewesen das mit jedem Lebensalter etwas Neues in seine ganze Entwicklung hineinzieht.
GA 192/194    
Niet vertaald 
Zie: 43; 69
.

337
Opvoeden is in werkelijkheid ook een behoeden voor ontsporen.

Erziehung ist also in Wirklichkeit Bewahrung vor dem Entarten.
GA 201/224  
Niet vertaald
.

336
We moeten de mogelijkheid zien te krijgen om begrippen, voorstellingen, gevoelens, wilsimpulsen te vinden voor het levende en dat is vooral nodig op het gebied van de pedagogie.

Diese Möglichkeit müssen wir erreichen Begriffe, Vorstellungen, Empfindungen, Willensimpulse zu finden für das Lebendige und insbesondere auf dem Gebiet der Pädagogik ist das notwendig.
GA 192/198  
Niet vertaald
Zie: 56; 58; 64; 65; 68; 69; 84; 107
.

335
We geven ons aan illusies over wanneer we aan het uiterlijke leven blijven hangen.

Wir geben uns Illusionen hin, wenn wir an dem äuβeren Dasein hängenbleiben.
GA 122/109  
Vertaald/91
Zie: 299
.

334
Iedereen kan zich inbeelden dat wat hij denkt, het juiste is. Hoe minder realiteitszin iemand heeft, des te meer zal hij zich meestal inbeelden dat wat hij denkt, het juiste is.

Einbilden kann sich jeder, daß das richtig ist, was er denkt. Je weniger einer in der Wirklichkeit steht, desto mehr bildet er sich meist ein, daß das Richtig ist, was er meint.
GA 169/140      
Niet vertaald   
Zie 206
.

333
Elke tijd is een overgangstijd van het verleden naar de toekomst.

Jede Zeit ist ein Übergangszeit von der Vergangenheit in die Zukunft.
GA 192/53 
Niet vertaald
.

Sie werden schon aus allerlei früheren Betrachtungen ersehen haben, daß ich nicht die Phrase gerne gebrauche: Wir leben in einer Übergangszeit -, denn jede Zeit ist eine Übergangszeit, nämlich vom Früheren zum Späteren, und es handelt sich immer nur darum: inwiefern ist irgendeine Zeit eine Übergangszeit, was geht über?

U zal wel uit allerlei eerdere beschouwingen gemerkt hebben, dat ik niet graag de grauwe zin gebruik: we leven in een overgangstijd – want elke tijd ies een overgangstijd, namelijk van het eerdere naar het latere en het gaat er steeds om: in hoeverre is een bepaalde tijd een overgangstijd, wat is die overgang?
GA 218/89  
Niet vertaald
.

332
Je mag geen oordeel geven dat je bevalt, maar je bent verplicht in je oordeel weer te geven wat overeenkomt met de werkelijkheid.

Wissen Sie, man darf nicht urteilen danach, was einem gefällt, sondern man ist verpflichtet, nur das in sein Urteil aufzunehmen, was der Wirklichkeit entspricht.
GA 169/140   
Vertaald                                               
Zie: 2; 284; 325; 344
.

331
De grootste leraar voor de vrijeschool is het kind zelf.

Der größte Lehrer für die Waldorfschule ist nämlich, so paradox das klingen mag, das Kind selbst.
GA 304/95-96  
Op deze blog vertaald/96
Zie: 53; 59; 232
.

330
Wat naar de ene kant hoog is, is naar de andere kant laag en omgekeerd. Steeds heeft een ding in de werkelijkheid van het leven twee kanten. Steeds bepaalt het ene het andere.

Was nach der einen Seite hoch ist, ist nach der anderen Seite niedrig, was nach der einen Seite niedrig ist, ist nach der anderen Seite hoch. Immer hat ein jegliches Ding im wirklichen Leben-in der Lebenswirklichkeit-seine andere Seite. Immer bedingt das eine das andere.
GA 193/37    
Niet vertaald       
Zie: 17; 20;  24; 87; 121; 124; 130; 163; 243; 245: 297;
.

329
Alles wat de mens om zich heen ziet, is in ontwikkeling.

Alles was der Mensch um sich herum gewahr wird, ist in Entwicklung.
GA 11/44    
Vertaald
.

328
Menselijk weten moet er altijd op uit zijn om tot de meest uiteenlopende filosofieën en wereldbeschouwingen, tot de geheimen van het leven door te dringen en de oerbronnen van het leven te vinden.

Menschliches Wissen muβ immer darauf ausgehen in den verschiedenen Philosophien und Weltanschauungen in die Geheimnisse des Daseins zu dringen und die Urquellen des Lebens zu finden.
GA 52/46  
Niet vertaald   
Zie: 95
.

327
Alles wat we hier om ons heen zien en waarnemen, is het gevolg en de werking van wat er in de geestelijke wereld gebeurt. 

Alles, was wir hier um uns herum sehen und wahrnehmen, ist eine Folge und Wirkung desjenigen, was in den geistigen Welten vor sich geht.
GA 100/24  
Niet vertaald
.

326
In de mensheid is een oeroude wet werkzaam: vermogens verwerven op het ene gebied gaat alleen wanneer er vermogens op een ander gebied minder worden.

Es ist ein urewiges Gesetz der Menschheit, daβ Fähigkeiten, die auf dem einen Gebiete erworben werden, nur durch Zurücktreten von Fähigkeiten auf einem andern Gebiete gewonnen werden können.
GA 100/20  
Niet vertaald
.

325
Je mag nooit een afgerond oordeel hebben over iets.

Man darf nie ein abgeschloβenes Urteil haben über eine Sache.
GA 52/54   
Niet vertaald 
Zie: 2; 284; 332

324
De taak van de geesteswetenschap is om in alle mogelijke theorieën het wezenlijke op te zoeken.

Die Wesenskernen in all den verschiedenen Theorien zu suchen ist die Aufgabe der Geisteswissenschaft.
GA 52/15  
Niet vertaald   
Zie: 117; 118; 138; 188; 294
.

323
Om in de mens het gevoelsleven te kunnen ontwikkelen, moet de opvoedkunst voor ieder individu anders zijn.

Um das Seelische im Menschen zu erwecken, muß auch die Erziehungskunst für jeden einzelnen verschieden sein.
GA 52/39
Niet vertaald  
.

322
Leven betekent: voortdurend leren.

Das Leben ist ein ewiges Lernen.
GA 52/53  
Niet vertaald
Zie: 151, 194, 261
.

321
Opvoeden betekent: datgene ontwikkelen dat als het individuele in de mens rust. Die hogere ziel die in ieder mens rust te wekken, is het eerste opvoedingsprincipe.

Erziehen heiβt: dasjenige entwicklen, was als Individuellen im Menschen ruht. Diese in jedem Menschen ruhende höhere Seele zu erwecken, ist das erste Erziehungsprinzip.
GA 52/39 
Niet vertaald
.

320
Niemand kan onbevangen over iets spreken waarvoor hij een bijzondere interesse heeft.

Niemand kann über etwas unbefangen sprechen, woran er mit seinem Interesse hängt.
GA 52/13  
Niet vertaald

 319
Alles wat later materie is, is er eerst als geest.

Alles, was später materiell ist, ist zuerst geistig da.
GA 127/133    
Niet vertaald
Zie: 6; 8; 9; 34; 35; 100; 108; 196; 213 240; 241; 242; 246; 248; 251; 252; 262; 264; 295; 311; 341
.

318
De mens moet opnieuw het kosmische vinden, dan zal hij zichzelf vinden.

Der Mensch muß wiederum das Außerirdische finden, dann wird er sich selbst finden.
GA 209/29    
Niet vertaald

Zie toelichting bij wegwijzer 313 Voorbeelden in o.a. GA 128 Niet vertaald

317
De mens met zijn hele ontwikkeling bestaat niet om wille van hem zelf; hij is er als uitdrukking van de geest, van de omvattende wereld van het goddelijk-geestelijke, hij is de uitdrukking van de wereld-goddelijkheid, van de wereldgeest.

Dieser Mensch mit seiner gesamten Entwicklung ist nicht um seiner selbst willen da, er ist da zur Offenbarung des Geistes, der ganzen Welt des Göttlich-Geistigen, er ist eine Offenbarung der Weltengottheit, des Weltengeistes.
GA 128/12    
Niet vertaald
.

316
Bij alles moeten we ertoe komen de mens in samenhang te zien met het hele universum. We kunnen de inwendige bouw van de mens dan ook alleen maar begrijpen, wanneer we die in relatie tot de kosmos bekijken.

Überall müssen wir dazu kommen, den Menschen im Zusammenhang mit dem ganzen Weltenall zu betrachten. Und verstehen können wir den inneren Aufbau des Menschen auch nur, wenn wir ihn im Zusammenhang mit dem Weltenall betrachten.
GA 208/150
Niet vertaald    

Zie toelichting bij wegwijzer 313 Voorbeelden in o.a. GA 128 Niet vertaald
.

315
In deze tijd waarin we geloven met beide benen op de grond te staan, gaat het erom in te zien dat we met abstracte begrippen niet tot de werkelijkheid komen.

Heute, wo man glaubt, mit beiden Füßen in der Wirklichkeit zu stehen, handelt es sich darum, einzusehen, daß mit abstrakten Begriffen nicht die Wirklichkeit erreicht wird.
GA 209/78  
Niet vertaald
.

314
Op elke terrein moeten we zien te bereiken dat we de mens bekijken in samenhang met het hele universum. De vorm* van de mens kunnen we alleen maar begrijpen wanneer we die in relatie zien tot de kosmos.

( ) überall müssen wir dazu kommen, den Menschen im Zusammenhang mit dem ganzen Weltenall zu betrachten. Und verstehen können wir den inneren Aufbau des Menschen auch nur, wenn wir ihn im Zusammenhang mit dem Weltenall betrachten.
GA 208/150  
Niet vertaald

*hier staat Duits ‘innerlich’ dat zowel innerlijk/geestelijk als inwendig betekent. In deze voordracht gaat het over de opbouw van de organen.

313
Willen we de mens leren kennen, dan moeten we bij alles de kosmos te hulp roepen.

Aber überall müssen wir den Kosmos zu Hilfe nehmen, wenn wir den Menschen verstehen wollen.
GA 208/150
Niet vertaald

Toelichting:

Wanneer je de magneetnaald nader bekijkt en je doet dat alleen maar zo dat je zegt dat deze de richting aanneemt door de krachten die erin zitten, dan zou je nooit de noord-zuid gerichte krachten van de magneetnaald begrijpen. Je moet goed begrijpen dat de hele aarde twee krachten heeft, dat de polen van die twee krachten van buitenaf bepaald worden. Het is een onzinnig iets om de mens op de snijtafel te leggen om dan zijn hele wezen te willen verklaren uit wat daar dan binnen zijn huid ligt. Je hebt de hele wereld nodig om te begrijpen wat de mens in zich heeft en wat aan hem te zien is. 
GA 208/158 
Niet vertaald
.

312
Je kan ontdekken wat in de mens geest is; je kan naar de mens kijken: naar zijn vorm, zijn levensfasen, z’n gevoelens, hoe hij zich mentaal uit, wat hij vanuit de geest naar buiten brengt.

So kann man auch vordringen zu dem, was im Menschen das Geistige ist. Nach der Form, nach den Lebensstufen, nach dem Seeleninhalte, nach den geistigen Äußerungen oder geistigen Offenbarungen kann man den Menschen betrachten.
GA 208/128  
Niet vertaald
.

311
Alles wat lichamelijke is, is door de geest gecreëerd.

Alles Leibliche ist vom Geistigen aufgebaut.
GA 208/126  
Niet vertaald
Zie: 6; 8; 9; 34; 35; 100; 108; 196; 213 240; 241; 242; 246; 248; 251; 252; 262; 264; 295; 319
.

310
Bij antroposofische geesteswetenschap moet je innerlijk actief zijn, anders hoor je alleen woorden die je naar eigen goeddunken voor fantasterij kan houden. 

Bei anthroposophischer Geisteswissenschaft, da muß man innerlich mitarbeiten, sonst hört man natürlich nur Worte, die man ja in beliebiger Weise als Phantasterei ansehen kann.
GA 207/150  
Niet vertaald
.

309
Alle opvoeden en leren vóór de tandenwisseling moet geënt zijn op het principe van de nabootsing.

Alles Erziehen und Unterrichten vor dem Zahnwechsel muß auf das Nach­ahmungsprinzip gestellt sein. 
GA 310/52  
Vertaald/54
.

308
Je leeft van meet af aan in een illusie wanneer je lichaam, ziel en geest bij een kind losstaand van elkaar denkt. Want bij het kind vormen die absoluut een eenheid; je kan daar niets scheiden!

Beim Kinde gibt man sich von vornherein einer Illusion hin, wenn man Körperliches und Seelisch-Geistiges voneinander trennt. Denn beim Kinde ist durchaus Geist, Seele, Leib eine Einheit; da kann nichts voneinander getrennt werden!
GA 304A/150  
Op deze blog vertaald/150
.

307
De mooiste pedagogische methode heeft geen waarde wanneer je niet weet wat een kind is. ( )

Die schönste päd­agogische Methode hat keinen Wert, wenn nicht Kindeserkenntnis vorliegt.
GA 304A 170    
Op deze blog vertaald/170
Zie: 10; 11; 12; 16; 27; 30; 37; 47; 55; 83; 85; 102; 191; 192; 193: 205; 227; 257; 303; 304; 306; 347
.

306
Het inzicht in wat in de verschillende levensperiodes nodig is, vormt de grondslag voor een zinvol leerplan. 

In der Erkenntnis der besonderen Anforderungen der Lebensab­schnitte liegt die Grundlage für einen sachgemäßen Lehrplan.
GA 298/13  
Vertaald/63       
Zie: 10; 11; 12; 16; 27; 30; 37; 47; 55; 83; 85; 102; 191; 192; 193:                                  205; 227; 257; 303; 304; 307; 347
.

305
Met het woordje Ik raakt het eeuwige het tijdelijke aan.

Beim Wort Ich berührt das Ewige das Zeitliche.
GA 94/133 
Niet vertaald
.

304
Uit de kennis van de ontwikkeling van een kind ontstaan doelgericht het leerplan en de leermethode.

Aus der Erkenntnis der kindlichen Entwicklung ergeben sich sach­gemäß Lehrplan und Lehrmethode.
GA 300C/12 
Niet vertaald
Zie: 10; 11; 12; 16; 27; 30; 37; 47; 55; 83; 85; 102; 191; 192; 193: 205; 227; 257; 303;306; 307; 347
.

303
De opvoedingsvraag kan alleen in samenhang met een grondige kennis van het wezen van de mens  behandeld worden.

Die Erziehungsfrage kann nur im Zu­sammenhang mit intimer Kenntnis vom Wesen des Men­schen gehandhabt werden.
GA 55/118  
Op deze blog vertaald/118
Zie: 10; 11; 12; 16; 27; 30; 37; 47; 55; 83; 85; 102; 191; 192; 193: 205; 227; 257; 304; 306; 307; 347
.

302
Antroposofie wil een wereldkennis zijn die niet in abstracties blijft steken, die zich in het gevoel inleeft en daardoor tot een basis voor pedagogie en didactiek kan worden.

Anthroposophie will eine solche Welterkenntnis sein, die nicht im Abstrakten bleibt, die in die Empfindung sich hineinlebt und die dadurch zu einer Grundlage für Pädagogik und Didaktik werden kann.
GA 303/35  
Vertaald/40
Zie: 118; 294; 324; 340; 351
.

301
Hoe minder je het intellect dresseert, hoe meer je je toelegt om met de hele mens zo om te gaan dat vanuit de bewegingen van de ledematen, uit de handigheid, het intellect ontstaat – des te beter is het.

Je weniger man den Intellekt dressiert, je mehr man darauf ausgeht, den ganzen Menschen zu behandeln so, daß aus den Gliederbewegungen, aus der Geschicklichkeit der Intellekt wird – und er wird -, desto besser ist es.
GA 301/80  
Op deze blog vertaald/80
.

300
Bij onderwijs en opvoeding is het echt belangrijk dat je daadwerkelijk let op de drie gebieden van de drieledige mens en dat je die tot z’n recht laat komen, maar ook in een zinvolle wisselwerking.

Das eigentlich Bedeutsame beim Unterrichten und Erziehen besteht darinnen, daß man die drei Glieder des dreigliedrigen Menschen wirklich berücksichtigt, jedes zu seinem Recht kommen läßt, und sie aber auch zu ihrer entsprechenden Wechselwirkung kommen läßt.
GA 302/46  
Vertaald
.

299
Als het om het begrijpen van de dingen gaat, blijft ons intellect oppervlakkig. Het dringt niet in de diepere laag door, waar de waarheid te vinden is.

Das­jenige, was unser Intellekt ist, bleibt an der oberen Schicht des Ver­stehens der Dinge, dringt nicht in diejenige Schicht hinunter, wo die Wahrheit wirklich liegt.
GA 193/191  
Niet vertaald
Zie: 335
.

298
De natuur om ons heen is kunstzinnig scheppend. Pas als de mensen dit met kunstzinnige begrippen begrijpen, kan de wereldbeschouwing gezond worden. 

Denn dasjenige was uns als Natur umgibt, schafft künst­lerisch. Und ehe man nicht verstehen wird, daß dasjenige, was uns in der Natur rings umgibt, künstlerisches Schaffen ist und nur mit künstlerischen Begriffen erfaßt werden kann, kann kein Heil in unsere Weltanschauung hineinkommen.
GA 204/248  
Niet vertaald 
Zie 183
.

297
Je zal het geestelijke in de wereld pas begrijpen wanneer je realiteiten met elkaar vergelijkt.

Nur dadurch kommen Sie zum geistigen Weltbegreifen, daß Sie Reales mit Realem vergleichen. 
GA 293 /118  
Vertaald/120   
Zie 17; 21; 87; 150; 250; 259; 273; 274; 275; 280; 281; 286; 292
.

296
Stoffen zijn verstarde processen.

Stoffe sind erstarrt ausschauende Prozesse.
GA 300B/104  
Niet vertaald
Zie: 14; 25; 36; 50; 88; 98; 103; 104; 105; 111; 127; 132; 155; 170; 185; 254; 268; 276; 314
.

295
Zonder de mens kan je de kosmos niet begrijpen.

( ) daß das Weltenall ohne den Menschen nicht begrif­fen werden kann.
GA 201/193  
Niet vertaald 
Zie 6; 8; 9; 34; 35; 100; 108; 196; 213 240; 241; 242; 246; 248; 251; 252; 262; 264; 311; 319
.

294
Antroposofie is absoluut het tegendeel van elke vorm van fanatisme.

Anthroposophie ist absolut das Gegenteil von jedem Fanatismus.
GA 297/274  
Op deze blog vertaald     
Zie  118; 302; 324; 340; 351
.

293
Wanneer we langzamerhand doordringen tot de essentie van de geesteswetenschap, dan komt ons heel duidelijk voor ogen te staan dat de mens werkelijk zijn hele leven door moet leren, wil hij de opgaven van dit leven aankunnen.

( ) indem wir uns dem Nerv der geisteswissen­schaftlichen Bewegung nähern: daß der Mensch wirklich sein ganzes Leben hindurch zu lernen hat, wenn er den Aufgaben dieses Lebens ge­wachsen sein will.
GA 186/166
Vertaald
.

292
Wij moeten uitgaan van de realiteit en niet tegen de werkelijkheid ingaan.

( ) daß wir mit der Wirklichkeit arbeiten und nicht gegen sie.
GA 186/166
Vertaald         
Zie:17; 21; 87; 150; 250; 259; 273; 274; 275; 280; 281; 286;
.

291
De puur intellectualistische vorming zal nooit en te nimmer de mens iets geven voor het latere leven.

Die rein intellektualistische Bildung könnte nie und nimmer irgend etwas den Menschen geben für das spätere Alter.
GA 301/72  
Op deze blog vertaald/72           
Zie: 171; 198;  224; 234; 235;
.

290
Het gaat er bij ons om hoe je het kind iets aanleert, niet om wat je het kind aanleert.

Wie man es macht mit dem Kinde, nicht was man an das Kind heranbringt, das ist es, um was es sich bei uns handelt.
GA 297/257  
Op deze blog vertaald/257           
Zie 131
.

289
Je kan door ‘gepreek’* niet opvoeden, maar alleen door het voorbeeld te geven, tot in wat je denkt toe.

Da kann man nicht durch Ermahnungen erziehen, sondern nur durch das Vorbild, bis in die Gedan­ken hinein.
GA 297/215-216  
Op deze blog vertaald/215-216       
Zie: 200; 208; 272; 277; 

*Ermahnung: waarschuwing, vermaning, standje, gebod, moraalpreek, enz.
.

288
Het leven ontwikkelt zich in tegenstellingen.

Das Leben entwickelt sich in Gegensätzen.
GA 297/ 149  
Op deze blog vertaald/149
.

287
Voor de vrijeschoolpedagoog is iedere leerling een raadsel; iets wat in iedere individuele leerling tot uiting komt en wat op een levendige manier elke dag, elk uur opgelost moet worden.

( ) für ihn ist der einzelne Zögling ein Rätsel. Für ihn ist dasjenige, was im einzelnen Zögling sich auslebt, etwas, das mit jedem Tag, mit jeder Stunde lebendig gelöst werden muß.
GA 297/136  
Op deze blog vertaald/136     
Zie: 48; 70; 172; 228; 
.

286
Alleen door niet in schema’s te denken, kom je dichter bij de werkelijkheid.

Denn nur dadurch, daß sie dieses unschematische Denken in sich aufnehmen, kommen sie mit ihrer Seele der Wirklichkeit nahe.
GA 296/73  
Vertaald    
Zie ook: 17; 21; 87; 150; 250; 259; 273; 274; 275; 280; 281; 286; 292: 297
.

285
Je moet niet op de een of andere manier benepen tégen iets zijn.

Man soll nicht irgendwie sich philiströs gegen dasjenige stemmen, nun ja, was vielleicht philiströs ist.
GA 311/139    
Op deze blog vertaald/139

(Op een vraag of er op Engelse scholen aan Engelse sport moet worden gedaan.)
.

284
We moeten tot heldere begrippen komen, geen vage. We moeten inzien dat uitgaan van begrippen, van definities, helemaal niets betekent, wél het waarnemen van de feiten zonder vooroordelen.

( ) daß wir einsehen, wie es vor allen Dingen notwendig ist, zu klaren, nicht verschwommenen, sondern zu klaren Begriffen zu kommen. Man muß schon durchaus einsehen, daß das Ausgehen von Begriffen, das Ausgehen von Definitionen gar nichts bedeutet, sondern das vorurteilsfreie Anschauen der Tatsachengebiete.
GA 206/23  
Niet vertaald   
Zie: 2; 325; 332
.

283
Ook bij het kind dat nog in ontwikkeling is, willen wij er vandaag de dag geen kennis instampen, maar wij proberen zijn vermogens te ontwikkelen, zodat het niet meer nodig is dat het gedwongen wordt iets te begrijpen, maar dat het iets begrijpen wil.

Auch dem noch unreifen Menschen, dem Kinde, wollen wir gegenwärtig keine Erkenntnisse eintrichtern, sondern wir suchen seine Fähigkeiten zu entwickeln, damit es nicht mehr zum Verstehen gezwungen zu werden braucht, sondern verstehen will.
GA 4/190    
Vertaald/219   met deze vertaling:
Ook de nog onrijpe mens, het kind, willen wij tegenwoordig geen kennis instampen, maar wij proberen zijn talenten te ontwikkelen, zodat het niet meer gedwongen hoeft te worden iets te begrijpen, maar begrijpen wil.
.

282
De hele mens bestuderen wil zeggen, in hem die krachten vinden die verdergaan dan het aardse leven.

Und den ganzen Menschen stu­dieren, heißt, in ihm die Kräfte finden, die durchaus über das Erdenleben hinausreichen.
GA 205/106 
Niet vertaald

Over dit ‘verdergaan’: 2e vdr. Algemene menskunde
.

281
Je moet goed in de gaten hebben dat in de realiteit alles alleen maar zo bekeken kan worden dat als iets zich ergens als het belangrijkste voordoet, daar ook andere elementen van de werkelijkheid bijhoren en dat wat anders op de achtergrond blijft, in een andere situatie van de realiteit, het belangrijkste is en dat dat andere dan weer op de achtergrond staat.

( ) Man muß sich klar sein, daß in der Wirklichkeit alles nur so betrachtet werden kann, daß irgendwo etwas als das Hervorstechende erscheint, daß aber die übrigen Elemente der Wirklichkeit darinnen leben, und daß überall, was sonst im Hinter­grunde sich hält, wiederum an einem anderen Orte der Wirklichkeit das Hervorstechendste ist und das andere sich im Hintergrunde hält.
GA 202/58  
Niet vertaald 
Zie ook 17; 21; 87; 150; 250; 259; 273; 274; 275; 280; 286; 292: 297
.

280
Om de werkelijkheid te kennen, mag je nooit schematiseren, nooit ideeën zomaar naast elkaar zetten ( )

Man darf, wenn man mit seinem Erkennen in die Wirklich­keit hineingehen will, niemals schematisieren, niemals die Ideen nur nebeneinander setzen, ( )
GA 202/58  
Niet vertaald   
Zie: 17; 21; 87; 250; 259; 273; 274; 275; 281; 286; 292: 297

Zie ook: karakteriseren
.

279
Let wel dat je de mens alleen maar leert kennen door hem steeds vanuit drie gezichtspunten te belichten. *

Seien Sie sich also klar darüber, daß Sie den Menschen nur dadurch erkennen können, daß Sie ihn immer von drei Gesichtspunkten aus betrachten, ( )
GA 293/132  
Vertaald/134

*vanuit het lichaam: hoofd/romp/ledematen
vanuit de ziel: denken/voelen/willen
vanuit de geest: wakker/dromen/slapen       [uitleg]
.

278
We staan slecht in het leven, wanneer we er star en vreemd tegenover staan. We staan pas goed in het leven, wanneer ieder ogenblik, iedere dag, iedere week, elk jaar een bron is voor ons om te leren ons verder te ontwikkelen.

Wir stehen schlecht im Leben, wenn wir diesem Leben steif und fremd gegenüberstehen. Wir stehen nur dann recht im Leben drinnen, wenn jeder Augenblick, jeder Tag, jede Woche, jedes Jahr für uns eine Quelle ist, für unsere Weiterentwicklung zu lernen.
GA 297/100    
Op deze blog vertaald/100     
Zie 174; 189; 215; 253; 269; 270;
.

277
Je zou je tegenover de kinderen nooit moeten ergeren, geen wrok moeten koesteren.

Um den Kontrast zu zeigen, muß man eine wirk­lich leichte Hand haben und den Humor, so daß die Kinder sehen:
man ärgert sich nie, man hat auch keinen Groll, sondern man behandelt die Dinge so, daß sie sich selber zeigen.
GA 295/24  
Praktijk van het lesgeven/23   
Zie: 208; 272; 289
.

276
Alles wat in de mens ziel is, komt ook tot uitdrukking in de lichamelijkheid, wordt het lichaam ingeprent.

Alles, was seelisch im Menschen ist, drückt sich auch in der Körper­lichkeit aus, prägt sich der Körperlichkeit ein.
GA 205/160  
Niet vertaald 
Zie 14; 88; 170; 202; 203; 210; 254; 263; 268; 296; 314
.

275
Het abstracte denken brengt ons er uiteindelijk toe dat we door louter abstracties de werkelijkheid niet meer zien

Denn das abstrakte Denken führt uns endlich wirklich dazu, eben die Wirklichkeit vor lauter Abstraktionen nicht mehr zu sehen.
GA 205/150-151 
Niet vertaald 
Zie ook: 17; 21; 87; 150; 250; 259; 273; 274; 280; 281; 286; 292: 297
.

274
Iets kan in hoge mate logisch zijn, geestrijk, maar dan hoeft het nog niet in overeenstemming te zijn met de werkelijkheid. In deze tijd hebben we juist een denken nodig dat realistisch is.

Logisch, geistvoll kann etwas in ungeheurem Maße sein, aber es braucht noch nicht wirklichkeitsgemäß zu sein. Ein wirklich­keitsgemäßes Denken aber brauchen wir in diesem Zeitalter.
GA 205/150  
Niet vertaald
Zie ook: 17; 21; 87; 150; 250; 259; 273; 275; 280; 281; 286; 292: 297
.

273
Hoe materialistischer een mens wordt, hoe meer hij van de werkelijkheid vervreemdt.

Und so kommt es, daß, je mehr der Mensch in den Materialismus hineinwächst, er um so mehr aus der Wirklichkeit herauswächst.
GA 297 /204  
Op deze blog vertaald/204   
Zie 17; 21; 87; 150; 250; 259; 274; 275; 280; 281; 286; 292: 297
.

272
Een leraar mag geen droogpruim worden en geen zuurpruim. Een levendige, frisse stemming! Geen droogpruim en geen zuurpruim te worden – daar moet een leraar naar streven!

Der Lehrer darf nicht verdorren und nicht versauern. Unverdorrte, frische Seelenstimmung! Nicht verdorren und nicht versauern!
GA 294/194  
Vertaald/206       
Zie: 208; 277; 289
.

271
De leraar moet een mens zijn die innerlijk nooit een compromis sluit met onwaarheid.

Der Lehrer soll ein Mensch sein, der in seinem Inneren nie ein Kompromiß schließt mit dem Unwahren.
GA 294/193  
Vertaald/205
.

270
De leraar moet een mens zijn met interesse voor alles wat in de wereld en in de mens leeft.

Der Lehrer soll ein Mensch sein, der Interesse hat für alles weltliche und menschliche Sein.
GA 294/193  
Vertaald/205       
Zie: 174; 189; 215; 253; 269; 278
.

269
De leraar moet iemand zijn met initiatieven; die nooit en te nimmer laks wordt bij wat hij op school doet, bij zijn houding naar de kinderen toe.

Denken Sie daran, daß der Lehrer ein Mann der Initiative sei, daß er niemals lässig werde, das heißt, nicht voll bei dem dabei sei, was er in der Schule tut, wie er sich den Kindern gegenüber benimmt.
GA 294/193   
Vertaald/205 
Zie: 174; 189; 215; 253; 270; 278
.

268
Alles wat in de mens ziel is, komt ook lichamelijk tot uitdrukking, verschijnt tot in het lichaam. 

Alles, was seelisch im Menschen ist, drückt sich auch in der Körper­lichkeit aus, prägt sich der Körperlichkeit ein.
GA 205/160  
Niet vertaald   
Zie 14; 88; 170; 202; 203; 254; 263; 265; 268; 276; 296; 314
.

267
De hele mens bestuderen, betekent dat je probeert in hem die krachten te vinden die verder reiken dan het aardse leven.

Und den ganzen Menschen stu­dieren, heißt, in ihm die Kräfte finden, die durchaus über das Erdenleben hinausreichen.
GA 205/106 
Niet vertaald

(Daarmee zijn o.a. de ‘wilskrachten bedoeld – zie Algemene menskunde voordracht 2)
.

266
Routine is de mechanisering van het leven.

Routine, was ja Mechanisierung des Lebens ist.
GA 205/132  
Niet vertaald
.

265
Wat is nu eigenlijk dit menselijk organisme? Het is het exacte spiegelbeeld van zijn geest-zielenwezen.

Denn was ist denn eigentlich dieser menschliche Organismus? – Dieser menschliche Organismus ist ja ein getreues Abbild des Geistig-Seelischen des Menschen.
GA 204/22  
Niet vertaald 
Zie: 14; 25; 36; 50; 88; 98; 103; 104; 105; 111; 127; 132; 155; 170; 188; 202; 210; 263; 268; 276
.

264
Wij begrijpen de mens pas echt, wanneer we deze in een geestelijke samenhang weten te brengen met de kosmos.

Wir verstehen den Menschen nur richtig, wenn wir ihn in einen geistigen Zusammenhang zu bringen wissen mit dem Weltenall.
GA 203/143  
Niet vertaald   
Zie: 6; 8; 9; 34; 35; 100; 108; 196; 213 240; 241; 242; 246; 248; 251; 252; 262; 295; 311; 319
.

263
De ene kant van het menselijk streven is om zoveel mogelijk de materie als zodanig te leren kennen, de andere kant is dat je ook de geest leert kennen.

Soviel als möglich die Materie als solche kennenzulernen, das ist die eine Seite des menschlichen Erkenntnis- und Willensstrebens, die andere Seite ist es, auch den Geist kennenzulernen.
GA 203/90  
Niet vertaald
Zie 202; 265; 268; 276
.

262
Wat wij als individueel mens in het klein verrichten, is toch van kosmische betekenis voor de hele ontwikkeling van de toekomst.

( ) daß unser kleines Wirken als einzelner Mensch eine kosmische Bedeutung für die ganze Entwicklung der Zukunft hat.
GA 203/89  
Niet vertaald   
Zie: 6; 8; 9; 34; 35; 100; 108; 196; 213 240; 241; 242; 246; 248; 251; 252; 264; 295; 311; 319; 311; 319
.

261
Het is dringend noodzakelijk dat we in ons leven een zintuig voor de werkelijkheid ontwikkelen. Zonder komen we niet verder. 

Aber auf der anderen Seite ist es schon dringend notwendig, daß Wirklichkeitssinn in unser ganzes Leben hereinkommt. Ohne diesen Wirklichkeitssinn kommen wir nicht weiter.
GA 203/44  
Niet vertaald               
Zie: 151, 194, 332
.
260
Op het vlak van de kennis is het net zo noodzakelijk dat de mensen zich nu verdiepen in wat de opvattingen over de natuur kunnen bieden, als dat het ook noodzakelijk is dat zij zich verdiepen in wat geesteswetenschap kan bieden. Noch het een noch het ander omvat de volle waarheid, alleen het samengaan van beide in de menselijke ziel heeft de volle waarheid als resultaat.

Daher ist es auf dem Erkenntnisgebiet ebenso notwendig, daß die Menschen heute sich ver­tiefen in dasjenige, was Naturanschauung bieten kann, wie es auf der anderen Seite notwendig ist, daß sie sich vertiefen in dasjenige, was Geisteswissenschaft bringen kann. Weder das eine noch das andere ent­hält die volle Wahrheit, allein der Zusammenklang von beiden in der menschlichen Seele gibt die volle Wahrheit.
GA 203/60  
Niet vertaald
.

259
Alles wat niet in de richting gaat van het begrijpen van de totale werkelijkheid, behoort eigenlijk al bij het leven dat in verval is.

( ) alles, was nicht nach dem Begreifen der ganzen Wirklichkeit hingeht, gehört einfach dem niedergehenden Leben an.
GA 203/36 
Niet vertaald   
Zie: 17; 21; 87; 150; 250; 273; 274; 275; 280; 281; 286; 292: 297
.

258
Onze manier van beschouwen is zeer zeker kijken met een bepaalde bril op, zodat we onze alledaagse bezigheden verrichten zonder de innerlijke samenhangen in de wereld daadwerkelijk te kennen.

Unsere Anschauungsweise ist eben durchaus so, daß sie uns bebrillt, das heißt, mit Brillen ver­sieht, so daß wir unsere alltäglichen Verrichtungen haben, ohne irgend etwas über den inneren Zusammenhang der Welt in Wirklichkeit zu erkennen.
GA 202/272 
Niet vertaald
.

257
Wij moeten doorgronden wat het eigen wezen van de mens is.

Wir müssen ergründen, was des Menschen eigene Wesenheit ist.
GA 202/224  
Niet vertaald
Zie: 10; 11; 12; 16; 27; 30; 37; 47; 55; 83; 85; 102; 191; 192; 193: 205; 227; 231; 303; 304; 306; 307; 347
.

256
Je krijgt geen echte kennis van de mens, wanneer je niet bereid bent waarde te hechten aan de indeling van de mens in een warmte-, lucht-, in een water- en in een aarde-organisme.

Aber man bekommt keine wirkliche Erkenntnis vom Menschen, wenn man sich nicht dazu herbeilassen will, diese Gliederung des Menschen in einen Wärmeorganismus, in einen Luftorganismus, in einen Wasserorganismus und in einen Erd­organismus gelten zu lassen.
GA 202/170  
Niet vertaald
.

255
In je gevoelsleven moet een beeld ontstaan van wat een mens nu eigenlijk is.

Man muß in seine Seelenverfassung hereinbekommen eine lebendige Anschauung von dem Menschen als solchem.
GA 202/117  
Niet vertaald
Zie: 356
.

254
{de voorgeboortelijke mens) metamorfoseert zich tot een fysiek wezen; maar dit fysieke wezen is slechts de uiterlijke vorm voor iets geestelijks.

So verwandelt sich der Mensch in ein physisches Wesen; aber dieses physische Wesen ist nur die äußere Form für ein Geistiges.
GA 202/111  
Niet vertaald   
Zie: 14; 25; 36; 50; 88; 98; 103; 104; 105; 111; 127; 132; 155; 170; 188; 202; 210; 268; 276; 296 314
.

253
Een de kern rakend totaalbeeld van de mens gaat niet eenzijdig van de ziel, noch eenzijdig van het lichaam uit, maar ziet hoe deze twee, het fysieke en het psychische elkaar over en weer doordringen.

Es ist durchaus so, daß eine durchgreifende, eine totale Betrachtung des Menschen weder einseitig seelisch noch einseitig physisch ist, sondern daß die beiden, Physisches und Seelisches, ineinandergreifen bei dieser totalen Betrachtung.
GA 202/141-142    
Niet vertaald 
Zie: 174; 189; 215; 269; 270; 278
.

252
De mens is een openbaring van de hele kosmos.

Der Mensch ist ein Ausdruck des ganzen Kosmos.
GA 202/23  
Niet vertaald   
Zie: 6; 8; 9; 34; 35; 100; 108; 196; 213 240; 241; 242; 246; 248; 251; 262; 264; 295; 311; 319
.

251
Niemand begrijpt de menselijke gestalte die deze niet uit het samenwerken van aarde en kosmos wil begrijpen.

Niemand ver­steht die menschliche Form, der sie nicht begreifen will aus dem Zu­sammenwirken der Erde mit dem Kosmos.
GA 202/21  
Niet vertaald   
Zie: 6; 8; 9; 34; 35; 100; 108; 196; 213 240; 241; 242; 246; 248; 252; 262; 264; 295; 311; 319
.

250
Wat werkelijkheid is, is meer dan waar het beperkte aardse mensenverstand in eerste instantie toegang toe heeft.

(  ) das, was Wirklichkeit ist, geht über dasjenige hinaus, was dem be­schränkten Erdenverstand zunächst zugänglich ist.
GA 202/19 
Niet vertaald 
Zie: 17; 21; 87; 150; 259; 273; 274; 275; 280; 281; 286; 292: 297
.

249
De mens is als fysiek wezen geen werkelijkheid op zich, maar hij is een fysiek wezen samen met de hele aarde. 

Der Mensch ist als physisches Wesen nicht eine Wirklichkeit für sich, sondern er ist ein physisches Wesen mit der ganzen Erde zusammen.
GA 201/194   
Niet vertaald
.

248
De wereld begrijpen zonder de mens te begrijpen is onmogelijk.

Die Welt zu verstehen, ohne den Menschen zu verstehen, ist nicht möglich.
GA 201/147    
Niet vertaald   
Zie: 6; 8; 9; 34; 35; 100; 108; 196; 213 240; 241; 242; 246; 251; 252; 262; 264; 295; 311; 319
.

247
Pedagoog zijn betekent: dat grootse raadsel oplossen dat het kind ons opgeeft, dat geleidelijk naar buiten toe vertoont wat als aanleg ontstaan is tussen de dood en een nieuwe geboorte.

Pädagoge sein, heißt, jenes großartige Rätsel lösen, welches uns das Kind aufgibt, das nach und nach herausbringt, was veranlagt worden ist zwischen dem Tod und einer neuen Geburt.
GA 201/145  
Niet vertaald     
Zie 173; 179; 180; 217; 226; 236; 331
.

246
In plaats van naar het allerkleinste te kijken, zou je de blik moeten richten op het allergrootste, want daarin is te vinden wat in het kleinste zit. 

Statt bei allem ins Kleinste hineinzugucken, sollte man den Blick hinauswenden ins Größte, denn da ist zu suchen dasjenige, was im Kleinsten lebt.
GA 201/123  
Niet vertaald     
Zie: 6; 8; 9; 34; 35; 100; 108; 196; 213 240; 241; 242; 248; 251; 252; 262; 264; 295; 311; 319
.

245
Je bent erg verkeerd bezig wanneer je uit een geheel een deel neemt en dat gaat bekijken als iets wat op zich staat.

( ) man tut sehr unrecht, wenn man aus einem Ganzen einen Teil herausnimmt und für sich betrachtet.
GA 201/70    
Niet vertaald   
Zie: 15; 17; 20;  24; 87; 121; 124; 161; 163; 243; 330
.

244
Het gaat erom dat je de mens als totaliteit niet kan begrijpen door de losse delen, maar dat je de totaliteit als uitgangspunt neemt en dan van het geheel uit naar de aparte delen kijkt. 

Es handelt sich darum, daß man den ganzen Organismus des Menschen ja nicht begreifen kann aus seinen einzelnen Teilen, sondern daß man die Betrachtung des Ganzen zugrunde legen und dann von dem Ganzen aus die einzelnen Teile betrachten muß.
GA 201/69   
Niet vertaald
.

243
[ ]  het is onmogelijk de wetmatigheden die zich in de wereld voordoen, maar op één manier te vinden. Zolang je van mening bent dat alles opgehangen kan worden aan de werking van oorzaak en gevolg, sta je open voor tragische vergissingen.

Sehen Sie, daraus sollen Sie entnehmen, daß es unmöglich ist, die Gesetzmäßigkeiten, die in der Welt sich uns offenbaren, nur in eindeutiger Weise zu suchen. Solange man der Meinung ist, eine einzige Art von Gesetzmäßigkeit genüge für unsere Welt, alles hänge nur an dem Faden von Ursache und Wirkung, solange gibt man sich greulichen Irrtümern hin.
GA 201/60  
Niet vertaald   
Zie: 15; 17; 20; 24; 87; 121; 124; 130; 161; 163; 245; 343
.

242
In werkelijkheid kan je over het bouwwerk van het universum niet spreken, zonder voortdurend rekening te houden met de mens, in zekere zin steeds probeert in het universum te zoeken wat op de een of andere manier ook in de mens te vinden is.

In Wirklichkeit kann die Konstitution des Weltenalls gar nicht be­trachtet werden, ohne daß man fortwährend auf den Menschen Bezug nimmt, gewissermaßen immer versucht, dasjenige im Weltenall draußen aufzusuchen, was sich auch in irgendeiner Weise im Menschen findet.
GA 201/53 
Niet vertaald   
Zie: 6; 8; 9; 34; 35; 100; 108; 196; 213 240; 241; 246; 248; 251; 252; 262; 264; 295; 311; 319
.

241
De mens is een microkosmos in de macrokosmos.

Denn der Mensch ist ein wirklicher Mikro­kosmos im Makrokosmos.
GA 201/68  
Niet vertaald   
Zie: 6; 8; 9; 34; 35; 100; 108; 196; 213 240; 242; 246; 248; 251; 252; 262; 264; 295; 311; 319
.

240
Wat binnen onze huid besloten ligt, is niets anders dan een spiegelbeeld van het wereldorganisme buiten ons.

Denn was innerhalb un­serer Haut liegt, das ist nichts anderes als das Spiegelbild des äußeren Weltorganismus.
GA.201/49  
Niet vertaald   
Zie: 6; 8; 9; 34; 35; 100; 108; 196; 213; 241; 242; 246; 248; 251; 252; 262; 264; 295; 311; 319
.

239
In het formuleren van onze zinnen moeten we meteen zo gewetensvol zijn dat we naar waarheid streven.

In der Formulierung unserer Sätze müssen wir schon so gewissenhaft sein, daß wir nach Wahrheit streben.
GA 192/145    
Op deze blog vertaald/145
.

238
Het moet om de m e n s gaan, aan hem moet de opvoeder al zijn zorg geven; hem gaat het om de wordende mens.

Der Mensch wird dasjenige sein, worauf hingerichtet werden muß die Sorgfalt desjenigen, der der Leh­rer werdender Menschen ist.
GA 192/93 
Op deze blog vertaald/93
Zie: 201; 212
.

237
De wereld komt er niet door vooruit als je altijd het midden houdt; het midden is terecht aanwezig, als ook de afzonderlijke zijden aanwezig zijn en je deze als krachten in aanmerking neemt.

Die Welt kommt nicht dadurch vorwärts, daß man immer die Mitte hält; die Mitte ist in entsprechender Weise dann vorhanden, wenn auch die einzelnen Seiten vorhanden sind, und wenn man sie als Kräfte berücksichtigt.
GA 141/133  
Niet vertaald
.

236
De wordende mens, de zich ontwikkelende mens is een van de grootste raadsels van het leven en een goede opvoeder moet in de praktische vorming van de wordende mens degene zijn die het raadsel oplost.

Der werdende Mensch, der sich entwickelnde Mensch ist eines der größten Rätsel des Lebens, und der rechte Erzieher muß ein Rätsellöser sein in der praktischen Heranbildung des werdenden Menschen.
GA 97/308    
Niet vertaald           
Zie 173; 179; 180; 217; 226; 236; 247; 331
.

235
( ) Houd er daadwerkelijk rekening mee, dat er in het onderwijs en in de opvoeding niets komt wat niet op de een of andere manier bij het leven aansluit.

Das ist dasjenige, was ich auch hier besonders erwähnen will, daß Sie tatsächlich darauf sehen, daß nichts in den Unterricht und die
Erziehung hineinkommt, was nicht in irgendeiner Weise an das Leben anknüpft.
GA 311/121-22      
Op deze blog vertaald/121/122         
Zie: 171; 198;  224; 234; 291
.

234
Je moet een kind stimuleren, alleen die dingen te denken die ook in het leven aanwezig zijn. Dan komt vanuit het onderwijs weer realiteit in het leven. We lijden in onze tijd juist vreselijk onder het werkelijkheidsvreemde denken van de mensen. 

Sie müssen das Kind anleiten, nur solche Dinge zu denken, die auch im Leben vorhanden sind. Dann wird auch wieder vom Unter­richt aus die Wirklichkeit in das Leben hineingetragen. Wir leiden in unserer Zeit geradezu furchtbar unter dem unwirklichkeitsge­mäßen Denken der Menschen.
GA 311/120  
Op deze blog vertaald/120       
Zie: 171; 198;  224;  235; 291
.

233
Je moet er altijd op bedacht zijn overal het levende, niet het dode aan het kind te brengen.

Sie müssen immer darauf bedacht sein, überall das Lebendige, nicht das Tote in das Kind hin­einzubringen.
GA 311/89    
Op deze blog vertaald/89
.

232
Het gaat erom dat je aan de natuur van het kind afleest wat je met hem moet doen. 

Auch da handelt es sich darum, daß man aus der Natur des Kindes abliest, wie man es zu behandeln hat.
GA311/58    
Op deze blog vertaald/58   
Zie 53; 59; 331
.

231
Het zal er steeds op aankomen dat wij voor iedere leeftijd dat vinden wat door de ontwikkeling van de mens voor deze leeftijd zelf gevraagd wordt. En daarvoor hebben we nodig dat we de mens echt goed kunnen observeren, en een echte menskunde.

Es wird immer darauf ankommen, daß wir für ein jedes Lebensalter dasjenige finden, was nach der Entwicklung des Menschen von die­sem Lebensalter selber gefordert wird. Dazu brauchen wir eben wirk­liche Menschenbeobachtung, wirkliche Menschenerkenntnis.
GA311/56    
Op deze blog vertaald/56   
Zie: 10; 11; 12; 16; 27; 30; 37; 47; 55; 83; 85; 102; 191; 192; 193: 205; 227; 257; 303
.

230
(  )  neem als de eerste basisregel van een echte pedagogische kunst: je moet het leven in al zijn uitingen kunnen waarnemen.

( )  so nehmen Sie das als den ersten Grundsatz einer wirklichen pädago­gischen Kunst: du mußt das Leben in allen seinen Äußerungen beob­achten können
GA 311/29  
Op deze blog vertaald/29
.

229
Het leven is van ’s morgens tot ’s avonds op elk gebied  interessant. De kleinste dingen zijn interessant.

Das Leben ist ja vom Morgen bis zum Abend überall interessant. Die kleinsten Dinge sind interessant.
GA 311/28  
Op deze blog vertaald/28
.

228
De leerkracht moet een ongekende eerbied voor het kind hebben en weten: iets uit de goddelijk-geestelijke wereld is naar de aarde gekomen. Dat wij dit weten, tot ons hart laten doordringen en van daaruit opvoeder worden, daar komt het op aan.

Er (der Lehrer) soll mit einer ungeheuren Ehrfurcht vor dem Kinde stehen und wissen: da ist ein Göttlich-Gei­stiges auf die Erde heruntergestiegen. Daß wir dieses wissen, mit diesem unser Herz durchdringen und von da aus Erzieher werden, darauf kommt es an.
GA 311/19    
Op deze blog vertaald/19     
Zie: 48; 70; 172; 287; 356
.

227
Wanneer je het correcte inzicht hebt dat het mensenleven een samenhangend geheel is, kom je er vervolgens op hoe verschillend nu weer de te onderscheiden levensfasen zijn.

Wenn man die richtige Anschauung hat, daß das ganze Menschen­leben ein zusammenhängendes ist, kommt man erst darauf, wie ver­schieden wiederum die einzelnen Lebensalter sind.
GA 311/15      
Op deze blog vertaald/15  
Zie: 10; 11; 12; 16; 27; 30; 37; 47; 55; 83; 85; 102; 191; 192; 193: 205; 227; 257; 303
.

226
Want wat is eerlijk gezegd eigenlijk het mooiste in de wereld? Dat is toch de mens in wording!

Denn, was ist eigentlich das innerlich Schönste auf der Welt? Es ist doch der werdende Mensch!
GA 310/175  
Vertaald/183   
Zie 173; 179; 180; 217; 236; 247; 331
.

225
Omdat alles wat realiteitskarakter heeft, tevens doorgeestelijkt is, kun je de werkelijkheid alleen maar leren kennen als je oog hebt voor het geestelijke.

Weil alles, was wirklich ist, auch durchgeistigt ist, kann man die Wirklichkeit nur erkennen, wenn man einen Blick für das Geistige hat.
GA 310/171  
Vertaald/178
.

224
De betekenis van een nieuwe pedagogie voor de wereld moet erin gelegen zijn dat wij uit de verintellectualisering komen.

Darin muß die Weltbedeutung einer neuen Pädagogik liegen, daß wir über das Verintellektualisierte hinauskom­men.
GA 310/165   
Vertaald/173     
Zie 171; 198 
.

223
Alleen wanneer de leraar en de lerares wereldburger worden, kan op school ook de wereld binnenkomen. En op school moet de wereld leven. *

Nur dann, wenn der Lehrer zum Weltmanne, die Lehrerin selbstverständlich zur «Weltfrau» wird, kann in der Schule drinnen auch Welt leben. Und Welt muß in der Schule leben

Alleen wanneer de leraar tot ‘man van de wereld’ wordt, en wanneer de lerares vanzelfsprekend tot ‘vrouw van de wereld’ wordt, kan het leven de school binnenkomen. Het leven, de realiteit moeten we weer in de school brengen.
GA 310/165  
Vertaald/171   
* eigen vertaling
Zie 71; 74; 79; 101; 123; 140; 189; 216; 218; 350
.

222
Het leven, de realiteit moeten we weer in de school brengen. Maar dan moet de leerkracht daadwerkelijk in de wereld staan; voor alles in de wereld een levendige interesse tonen.

Welt, wirkliche Welt müssen wir wieder in die Schule hineinbringen. Dazu muß man aber als Lehrer in der Welt drinnenstehen, muß ein lebendiges Interesse haben für alles, was in der Welt da ist.
GA 310/165  
Vertaald/171   
Zie 175; 200
.

221
We kijken niet meer naar de (volledige) mens, maar naar wat de mens moet worden bijgebracht, wat hij moet weten en in zich moet hebben. ( ) Wij moeten weer oog krijgen voor de héle mens.

Wir schauen nicht mehr auf den Menschen, sondern auf das, was dem Men­schen beigebracht werden soll, was er wissen und in sich tragen soll. ( ) Wir müssen wieder den Blick bekommen für den ganzen Menschen.
GA 310/159   
Vertaald/167
.

220
(  ) een leraar die nooit heeft leren boetseren, begrijpt eigenlijk niets van de ontwikkeling van het kind. 

( )  ein Lehrer, der nie Modellieren gelernt hat, versteht eigent­lich von der Entwicklung des Kindes nichts.
GA310/141  
Vertaald/148
.

219
Voor iemand die niet alleen met zijn nuchtere, droge verstand naar de wereld kijkt, maar in staat is deze invoelend te kennen, is het opgroeiende kind een wonderbaarlijk raadsel; hoe dit iedere dag, iedere week, iedere maand en ieder jaar zijn innerlijk steeds meer in de buitenwereld tot uitdrukking brengt.

Es ist ja zunächst für einen Menschen, der nicht bloß mit dem nüchtern-trockenen Verstande erfaßt, sondern der die Welt fühlend erkennen kann, das heranwachsende Kind ein wunderbares Rätsel, wie es von Tag zu Tag, von Woche zu Woche, von Monat zu Monat, von Jahr zu Jahr im Äußeren immer mehr ein Innerliches offenbart.
GA 297/252  
Niet vertaald
Zie: 59; 193; 348
.

218
Wat we op school aan spel doen, moet een directe afbeelding* van het leven zijn. Alles moet met het leven te maken hebben, niets mag bedacht zijn.

Sondern, was man in der Schule als Spiele treibt, muß ein unmittelbares Abbild des Lebens sein. Alles muß aus dem Leben heraus sein, nichts soll ausgedacht sein.
GA310/112     
Vertaald/118
Zie 71; 74; 79; 101; 123; 140; 189; 216; 223; 350

ik zou gekozen hebben voor ‘weerspiegeling’

217
( ) waar is het boek waarin de pedagoog kan lezen wat pedagogie is? Dat zijn de kinderen zelf! Je moet uit geen enkel ander boek pedagogie leren dan uit het boek dat opengeslagen voor je ligt. Dat zijn de kinderen zelf. Daarom heb je een zeer grote interesse nodig voor ieder kind apart.

( ) wo ist denn das Buch, worin der Pädagoge lesen kann, was Pädagogik ist? Das sind die Kinder sel­ber! Man soll aus keinem andern Buche Pädagogik lernen als aus dem Buche, das aufgeschlagen vor einem liegt und das die Kinder selber sind  aber man bedarf dazu eines umfänglichsten Interesses für jedes einzelne Kind.
GA310/110   
Vertaald/116 
Zie 173; 179; 180; 226; 236; 247; 331
.

216
( ) als onderwijs en opvoeding erin bestaan dat leven levendig op het leven wordt overgebracht, dan komt daar­uit ook leven voort, dat gedijt en zich ontwikkelt.

( ) wenn Unterricht und Erziehung darin bestehen, daß Leben lebendig an Leben übertragen wird, dann kommt auch Leben heraus, das sich entwickelt und gedeiht.
GA 310/104  
Vertaald/97
Zie 71; 74; 79; 101; 123; 140; 189; 218‘; 223; 350

Op te vatten als: wanneer het werken van de opvoeder/leerkracht vol leven zit, draagt zij/hij dat over op de leerling en in haar/hem werkt dit als iets levends door.
.

215
Wat we in de school proberen is, dat elke leerkracht over een buitengewone interesse beschikt in, en een enorme aandacht heeft voor de hele mens.

Das ist es, was wir in der Schule versuchen: daß jeder Lehrer das tiefste Interesse und die größte Aufmerksamkeit hat für den ganzen Menschen.
GA 310/92    
Vertaald/97     
Zie: 174; 189; 215; 253; 269; 270; 278
.

214
We moeten het kunstzinnige on­derwijs – zowel in de beeldende als in de muzikale kunsten – van meet af aan in de school verzorgen. Het abstracte mag er niet heer en meester zijn, maar het kunstzinnige moet er heersen. En vanuit het kunstzinnige moet het kind gebracht worden tot het begrijpen van de wereld.

Daher ist der künstlerische Unterricht, sowohl in den bildenden Künsten wie in den musikalischen Künsten, von Anfang an in der Schule zu pflegen. Nicht das Abstrakte darf da herrschen, sondern es muß das Künstlerische herrschen, und aus dem Künstlerischen muß das Kind hineingeführt werden in das Begreifen der Welt.
GA 310/72  
Vertaald/75     
Zie 29; 54; 63; 73; 110; 182; 184;
.

213
We moeten leren de mens als een hiëroglief van het wereldal te beschouwen, want de mens stelt ons in de gelegenheid, van dichtbij, te zien hoe wezenlijk het verschil is van iets dat boven en onder, rechts of links en voor en achter is. Dat moeten we van de mens leren. Dan zullen we het ook in het wereldal vinden.

Wir müssen lernen, den Men­schen als eine Hieroglyphe des Weltenalls aufzufassen, denn der Mensch gibt uns die Gelegenheit, aus der Nähe zu sehen, wie die wesenhafte Verschiedenheit ist des Oben und Unten von etwas, des Rechts und Links von etwas, des Vorne und Hinten von etwas. Und am Menschen müssen wir das lernen. Dann werden wir das auch im Weltenall finden.
GA201/24  
Niet vertaald   
Zie: 6; 8; 9; 34; 35; 100; 108; 196; 213 240; 241; 242; 246; 248; 251; 252; 262; 264; 295; 311; 319
.

212
Het gaat er werkelijk om dat in de hele houding, in de houding van lichaam, ziel en geest van de leraar, zijn nauwe verbonden­heid met de wereld zit. Dan kan hij op de kinderen inwerken, dan is hij voor hen tussen tandenwisseling en geslachtsrijpheid de vanzelfsprekende autoriteit.

So handelt es sich wirklich darum, daß nun in dem ganzen Habitus, in dem seelischen, geistigen und körperlichen Habitus des Lehrers das Zusammengewachsensein mit der Welt drinnen ist. Dann kann er auf die Kinder wirken, dann ist er für sie die selbstverständliche Autorität zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife.
GA 310/62  
Vertaald/65
Zie: 201; 238
.

211
Op het innerlijk van het kind werken, daarom gaat het.

Daß man auf das Innere des Kindes wirkt, darauf kommt es an.
GA 310/59 
Vertaald 62     
Zie: 14;, 88;, 170; 181
.

210
We moeten begrij­pen hoe het bovenaardse leven in het aardse werkzaam is. Dat is immers ook aanwezig tussen geboorte en dood. Alleen werkt het verborgen in het lichamelijke. En je kunt het lichamelijke niet begrijpen als je het geestelijke dat in het lichamelijke werkt, niet begrijpt.

Wir müssen also begreifen, wie in dem irdischen Leben das Überirdische arbeitet. Denn das ist ja zwischen Geburt und Tod doch auch vorhanden; es arbeitet nur verborgen in dem Leiblichen drinnen, und man versteht das Leibliche nicht, wenn man nicht das im Leiblichen wirkende Geistige versteht.
GA 310/24 
Vertaald/25 
Zie: 14; 25; 36; 50; 88; 98; 103; 104; 105; 111; 127; 132; 155; 170; 188; 203; 254; 296
.

209
Binnen in het kind werkt de god in de mens, en die werkt door het levende*-fysieke heen.

Im Kinde drinnen wirkt der Gott im Men­schen, wirkt durch das Leiblich-Physische hindurch.
GA 310/22  
Vertaald/22 
Zie: 14; 25; 36; 50; 88; 98; 103; 104; 105; 111; 127; 132; 155; 170; 188; 202; 203;

*de vertaling heeft ‘lichamelijk’ voor het Duitse ‘leiblich’. Zie voor het verschil.
.

208
Kritiek leveren is immers altijd makkelijker dan opbouwen.

Kriti­sieren ist ja immer leichter als aufbauen.
GA 310/12 
Vertaald/12        
Zie: 272; 277; 289
.

207
Want je moet echt eerst weten wat een kind is om op de juiste manier op school en thuis dat te kunnen doen wat opvoedend of lesgevend moet gebeuren.

Denn man muß wirklich erst wissen, was das Kind ist, um in der richtigen Weise in Schule und Haus dasjenige hand­haben zu können, was für das Kind erzieherisch oder unterrichtend zu geschehen hat.
GA 309/65     
Op deze blog  vertaald/65 
Zie: 1; 21; 64; 68; 102; 115; 164
.

206
Iets is nog niet waar, wanneer het waargenomen en logisch is. Wat op zich logisch is, is nog geen waarheid. Waarheid wordt het pas, wanneer iets logisch is én in overeenstemming met de werkelijkheid.

( )  eine Sache ist (noch nicht wahr-zie context), wenn sie beobachtet und logisch ist. Aber das Logische allein macht nicht die Wahrheit, sondern die Wahrheit wird erst erzeugt dadurch, daß etwas logisch und wirklichkeitsgemäß ist.
GA 309/64    
Op deze blog  vertaald/64   
Zie: 334; 344

Steiner zegt dit wanneer hij het over bepaalde rekenopdrachten heeft. 

Meer daarover hier
.

205
We hebben een pedagogiek nodig die op menskunde, op het kennen van het kind, berust. 

Wir brauchen da eine Pädagogik, die auf Men­schenerkenntnis, auf Erkenntnis des Kindes beruht.
GA 309/38  
Op deze blog  vertaald/38
Zie: 10; 11; 12; 16; 27; 30; 37; 47; 55; 83; 85; 102; 191; 192; 193; 227; 257; 303; 304; 306; 307; 347
.

204
Wat aan pedagogie uit echte menskunde in je opkomt, moet liefdevol gedragen worden.

Denn liebegetragen muß dasjenige an Pädagogik sein, was aus wahrer Menschenerkenntnis hervorquillt.
GA309/22    
Op deze blog  vertaald/22     
Zie 169; 356
.

203
Ziel en geest uiten zich nu eenmaal in wat uiterlijk stoffelijk zichtbaar wordt.

Es offenbaren sich Seele und Geist durchaus in dem, was äußerlich stofflich zutage tritt.
GA 309/19    
Op deze blog vertaald/19 
Zie: 14; 25; 36; 50; 88; 98; 103; 104; 105; 111; 127; 132; 155; 170; 188; 203; 210; 254
.

202
Men zou bewust de basis moeten zoeken van wat ziel en geest is, die overal ten grondslag liggen aan het fysieke functioneren. 

Man suche einmal die Grundlage bewußt, daß ein Seelisch-Geistiges überall zugrunde liegt dem körperlichen Wirken.
GA 309/18   
Op deze blog  vertaald/18   
Zie: 14; 25; 36; 50; 88; 98; 103; 104; 105; 111; 127; 132; 155; 170; 188; 203; 210; 254; 263; 265; 268; 276
.

201
De hele mens moet opvoeder zijn, niet alleen de denkende mens; de voelende mens moet het zijn, de willende mens. 

Der ganze Mensch muß als Erzieher wirken, nicht bloß der denkende Mensch; der füh­lende Mensch muß es, der wollende Mensch muß es.
GA 309/9  
Op deze blog  vertaald/9 
Zie: 212; 238
.

200
Voor de praktijk heb je in het geven van onderwijs, in het opvoedend bezig zijn, innerlijk vuur, innerlijk enthousiasme nodig; je hebt impulsen nodig die niet vanuit het verstand volgens regels van de opvoeder en onderwijsgevende op het kind overgaan, maar die op een intieme manier van de opvoeder of leerkracht op het kind werken.

Zur Schulpraxis braucht man im Handhaben des Unterrichts, im Handhaben der Erziehung inneres Feuer, inneren Enthusiasmus; man braucht Impulse, die nicht verstandesmäßig nach Regeln von dem Lehrenden und Erziehenden auf das Kind übergehen, sondern die in intimer Weise hinüberwirken von dem Erziehenden oder Lehrenden auf das Kind.
GA 309/9  
Op deze blog  vertaald/9     
Zie: 175; 222; 356
.

199
Ware menskunde moet de mens naar lichaam, ziel en geest onderzoeken.

Wahre Menschen-Erkenntnis muß den Menschen nach Leib, Seele und Geist erforschen.
GA 308/90  
Vertaald/140
Zie: 27; 102; 142; 157; 158
.

198
Geef ik de mens vóór zijn puberteit een intellectualistische opvoeding, geef ik hem abstracte begrippen of kant-en-klare waarnemingen, en niet meegroeiende beelden bruisend van leven, dan doe ik hem geweld aan, dan grijp ik bruut in zijn Zelf in. Waarachtig opvoeden doe ik hem alleen wanneer ik niet in zijn Zelf ingrijp, maar afwacht tot dit Zelf, zelf kan ingrijpen in wat ik in de opvoeding heb aangelegd.

Gebe ich dem Menschen vor der Geschlechtsreife eine intellektualistische Erziehung, bringe ich an ihn abstrakte Begriffe heran oder fertig konturierte Beobachtungen, nicht wachsende, lebenssprühende Bilder, dann vergewaltige ich ihn, dann greife ich brutal in sein Selbst ein. Wahrhaft erziehen werde ich ihn nur, wenn ich nicht eingreife in sein Selbst, sondern abwarte, bis dieses Selbst selbst eingreifen kann in das, was ich in der Erziehung veranlagt habe.
GA 308/74  
Vertaald/110     
Zie: 171; 224; 234; 235; 291
.

197
( ) een echte leraar en opvoeder moet steeds het hele mensenleven voor zich zien( ).

(  ) ein wirklicher Unterrichter und Erzieher muß stets das ganze menschliche Leben vor sich haben,( )
GA 308/83 
Vertaald/124
Zie: 140; 167
.

196
Onderwijsmethodiek moet opbloeien uit de levensvoorwaarden voor de opvoeding. En die onderwijsmethodiek kán opbloeien uit de levensvoorwaarden voor de opvoeding als ze ontstaat uit een levendig zich-invoelen van de leerkracht, de opvoeder in de hele kosmos.

Methodik des Lehrens muß erblühen aus den Lebensbedingungen des Erziehens. Und sie kann erblühen aus den Lebensbedingungen des Erziehens, wenn sie erwächst aus einem lebendigen Sich-Erfühlen des Lehrenden, des Erziehenden im ganzen Weltenall.
GA 308/69  
Vertaald/104
Zie: 6; 8; 9; 34; 35; 100; 108; 196; 213 240; 241; 242; 246; 248; 251; 252; 262; 264; 295; 311; 319
.

195
Voor een vruchtbare opvoeding en onderwijs is het noodzakelijk dat je je als opvoeder en leerkracht aanwent om zo goed waar te nemen dat je de bewegingen, de wordende gestalte van het kinderlijk organisme doorziet.

Es ist für ein gedeihliches Erziehen und Unterrichten notwendig, daß man sich als der Erziehende und Unterrichtende den richtigen Blick angewöhnt, der dazu führt, die Regungen, die werdende Gestaltung des kindlichen Organismus wirklich zu durchschauen.
GA 308/42      
Vertaald/67
Zie: 27; 143; 144
.

194
We staan slecht in het leven, wanneer we er star en vreemd tegenover staan. We staan pas goed in het leven, wanneer ieder ogenblik, iedere dag, iedere week, elk jaar een bron is voor ons om te leren ons verder te ontwikkelen.

Wir stehen schlecht im Leben, wenn wir diesem Leben steif und fremd gegenüberstehen. Wir stehen nur dann recht im Leben drinnen, wenn jeder Augenblick, jeder Tag, jede Woche, jedes Jahr für uns eine Quelle ist, für unsere Weiterentwicklung zu lernen.
GA 297/100  
Op deze blog vertaald/100                 
Zie: 151, 261; 332
.

193
Zo kun je met een echte menskunde aan de ontwikkeling van de mens aflezen wat je van week tot week, van maand tot maand, van jaar tot jaar met het kind opvoedend en onderwijzend hebt te doen. Het leerplan moet een kopie zijn van wat je in de ontwikkeling van de mens kunt lezen.

So kann man ablesen an der Menschenentwicklung aus wahrer Menschenerkenntnis heraus dasjenige, was man von Woche zu Woche, von Monat zu Monat, von Jahr zu Jahr mit dem Kinde erzieherisch und unterrichtend zu vollbringen hat. Der Lehrplan muß sein eine Kopie desjenigen, was man in der Menschenentwicklung lesen kann.
GA 308/41 
Vertaald/65
Zie: 10; 11; 12; 16; 27; 30; 37; 47; 55; 59; 83; 85; 102; 191; 192; 205; 219; 227; 257; 303; 304; 306; 307; 347
.

192
Dieper in de mens naar binnen kijken, dat is vooral de taak van de pedagoog, van de opvoeder en daarmee eigenlijk van alle mensen die op de een of andere manier iets met kinderen te maken hebben. 

Tiefer in den Menschen hineinzuschauen, das ist vor allen Dingen die Aufgabe des Pädagogen, des Erziehers, und damit eigentlich aller Menschen, die irgendwie mit Kindern etwas zu tun haben.
GA 308/34  
Vertaald/56
Zie 10; 11; 12; 16; 27; 30; 37; 47; 55; 83; 85; 102; 191; 193: 205; 227; 257; 303; 304; 306; 307; 347
.

191
( ) alle opvoeding en al het onderwijzen moet stromen uit de bron van waar menskundig inzicht.

( ) alle Erziehung und aller Unterricht hervorquellen müssen aus wirk­licher Erkenntnis des Menschenwesens.
GA 308/9  
Vertaald/22
Zie 10; 11; 12; 16; 27; 30; 37; 46; 47; 55; 83; 85; 102; 192; 303; 304; 306; 307; 347
.

190
Want opvoeden en onderwijzen kan de mens alleen maar, als hij wat hij moet vormen, moet vormgeven, net zo begrijpt als de schilder die slechts kan schilderen, wanneer hij de natuur en het wezen van de kleur kent; en de beeldhouwer alleen maar kan werken, als hij de aard van het materiaal kent enz. Wat voor de andere kunsten geldt die met zichtbare materialen werken: zou dat niet gelden voor de kunst die met het meest edele materiaal werkt dat de mens überhaupt maar in handen kan krijgen, met het wezen mens, zijn wording en zijn ontwikkeling?

Denn erziehen und unterrichten kann der Mensch ebenso nur dann, wenn er dasjenige, was er zu bilden hat, was er zu gestalten hat, versteht, wie der Maler nur malen kann, wenn er die Natur, das Wesen der Farbe kennt, der Bildhauer nur arbeiten kann, wenn er das Wesen seines Stoffes kennt, und so weiter. Was für die übrigen Künste gilt, die mit äußeren Stoffen arbeiten, wie sollte es nicht gelten für diejenige Kunst, die an dem edelsten Stoffe arbeitet, der überhaupt nur dem Menschen vorgelegt werden kann, an dem Menschenwesen, seinem Werden und seiner Entwicklung selbst?
GA 308/9    
Vertaald/21-22     
Zie: 21; 23; 43; 99; 164; 355
.

189
De leerkracht moet de vrije, onbevangen blik op het leven hebben, moet het leven begrijpen, en voor dit leven dat hij begrijpt moet hij de kinderen in de school kunnen opvoeden en onderwij­zen.

Der Lehrer soll den freien, unbefangenen Blick ins Leben haben, soll das Leben verstehen, und soll für dieses Leben, das er versteht, die Kinder in der Schule unterrichten und erziehen können.
GA 307/234-235    
Vertaald/302 
Zie: 174; 215; 253; 269; 270; 278
.

188
( ) het lichamelijke is de openbaring van iets geestelijks, en het geestelijke wil overal scheppend in het lichamelijke overgaan ( ) 

(  ) das Körperliche ist die Offenbarung eines Geistigen, und das Geistige will überall schöpferisch in das Körperliche übergehen (  )
GA 307/231   
Vertaald/298 
Zie: 14; 25; 36; 50; 88; 98; 103; 104; 105; 111; 127; 132; 155; 170; 202; 203; 254
.

187
De idee is niet een begrip, de idee is een plastische vorm.

Die Idee ist nicht ein Begriff, die Idee ist ein plastische Form.
GA 307/230    
Vertaald/297   
.

186
Een van de belangrijkste gebreken van onze huidige sociale toestan­den is, dat de ene mens zo weinig begrijpt van wat de ander doet. We moeten zover komen dat we niet als geïso­leerde, afzonderlijke mensen of groepen komen te staan, maar vol begrip voor elkaar.

Denn das ist ja einer der Hauptschäden unserer gegenwärtigen sozialen Zustände, daß der eine Mensch so wenig versteht, was der andere tut. Wir müssen tatsächlich dazu kommen, nicht als abgesonderte einzelne Menschen oder Gruppen dazustehen, sondern mit vollem Verständnis der eine dem anderen gegenüberzustehen.
GA 307/228    
Vertaald/294   
Zie 19; 26; 39; 57; 95; 109; 117; 118; 294
.

185
(  ) we hechten er grote waarde aan dat het kind niet alleen naar de kant van de geest en de ziel wordt ontwikkeld, maar dat het ontwikkeld wordt als gehe­le mens, naar geest, ziel en lichaam.

(  ) wir legen einen grossen Wert darauf, dass das Kind nicht nur nach der Seite des Geistes und der Seele ausgebildet wird, sondern dass es ausgebildet wird als ganzer Mensch nach Geist, Seele und Körper.
GA 307/227     
Vertaald/293   
Zie: 7; 142; 157; 158
.

184
Wanneer we door de kunst de hele mens aanspreken, ontwikkelen we in de mens een adequaat begrijpen van de wereld dat zich op de wereld als totaliteit richt.

Wenn wir durch die Kunst den ganzen Menschen ergreifen, bewirken wir in dem Menschen auch wiederum ein entsprechendes Weltverständnis, das auf das Ganze, auf das Totale der Welt geht.
GA.307/226  
Vertaald/281     
Zie 29; 54; 63; 73; 110; 182; 214
.

183
Pas op het ogenblik dat de mens leert begrijpen: de wereld zelf is een kunstwerk, dat de mens leert zo naar de hele natuur te kijken dat hij in die natuur een scheppend kun­stenares ziet, op dat ogenblik pas is de mens op weg zich religieus te verdiepen.

Erst in dem Momente, wo der Mensch begreifen lernt: die Welt selber ist ein Kunstwerk, wo der Mensch lernt, in alle Natur und alles Naturgeschehen
so hineinzuschauen, daß er in der Natur eine schöpferische Künstlerin sieht, erst in dem Momente ist der Mensch auf dem Wege, auch zur religiösen Vertiefung hinaufzudringen.
GA 307/225-226    
Vertaald/281 
Zie 298
.

182
Onze civilisatie kan alleen daardoor haar noodzakelijke opbloei, haar weg omhoog verkrijgen als we meer aan kunstzinnigs in de school binnenbrengen.

Unsere Zivilisation kann nur dadurch den ihr notwendigen Aufschwung, den Aufstieg erlangen, wenn wir mehr Künstlerisches in die Schule hineinbringen.
GA 307/225    
Vertaald/287   
Zie 29; 54; 63; 73; 110; 184; 214
.

181
Alles wat je uiterlijk [met het kind]* doet werkt diep naar binnen tot in de fysieke organisatie van de mens.

Alles dasjenige, was man im Äußeren tut, wirkt bis tief in die physische Organisation des Menschen hinein.
GA 307/215      
Vertaald/275   
Zie 14, 88, 170;  211

*’met het kind’ heb ik aan de tekst toegevoegd: het slaat op wat Steiner aan aanwijzingen geeft voor het melancholische kind
.

180
De vrijeschoolleerkracht moet leren lezen in het meest wonderbaarlijke document van de wereld, in de mens.

In diesem wunderbarsten Dokument der Welt, im Menschen, soll der Waldorflehrer lesen lernen.
GA 307/203  
Vertaald/259 
Zie 173; 179; 217; 226; 236; 247
.

179
( )  de vrijeschoolpedagogie wil de leerkracht leren lezen, echter niet in een boek, niet in een pedagogisch systeem, maar in de mens.

Und so sehen Sie Stück für Stück, daß die Waldorfschul-Pädagogik den Lehrer lesen lehren will, aber nicht in einem Buche, nicht in einem pädagogischen System, sondern im Menschen.
GA 307/203  
Vertaald/259 
Zie 173; 180; 189; 217; 226; 236; 247
.

178
Voor alles proberen we in het vrijeschoolprincipe de mens zo te ontwikkelen dat hij op de goede manier datgene tot openbaring brengt wat in de hele mens is aangelegd, en aan de andere kant datgene wat hem op de juiste wijze in de we­reld plaatst.

Vor allen Dingen versuchen wir im Waldorfschul-Prinzip den Menschen so auszubilden, daß er in der rechten Art dasjenige zur Offenbarung bringt, was im ganzen Menschen veranlagt ist, und auf der anderen Seite dasjenige, was ihn richtig in die Welt hineinstellt.
GA 307/198
Vertaald/253   
Zie 71; 74; 79; 123; 176; 177

177
In de vrijeschool willen we met name zo werken dat we de mo­gelijkheid vinden de mens als mens volledig te ontwikkelen, en de mens op de juiste wijze in de mensheid zijn plaats te geven.

Wir wollen im Waldorfschul-Prinzip gerade das befolgen, dass wir die Möglichkeit finden, den Menschen als Menschen voll zu entwickeln, und den Menschen in die Menschheit richtig hineinzustellen.
GA 307/198
Vertaald/253   
Zie 41; 74; 79; 156; 178; 354; 357
.

176
De uiterlijke sociale verhoudingen zijn totaal anders ge­worden dan ze zestig tot zeventig jaar geleden* waren. Maar ons onderwijs hebben we gegeven alsof dat alles niet was ge­beurd. We hebben altijd verzuimd, juist op de goede leef­tijd, op het veertiende, vijftiende jaar, de kinderen wegwijs te maken in de dingen van de levenspraktijk.

Die äußeren sozialen Verhältnisse sind völlig andere geworden, als sie vor sechzig bis siebzig Jahren waren. Unseren Unterricht aber haben wir so geführt, als ob das alles nicht geschehen wäre. Wir haben es immer versäumt, gerade in dem richtigen Lebensalter, in dem vierzehnten, fünfzehnten Jahre, die Kinder einzuführen in die lebenspraktischen Dinge.
GA 307/198   
Vertaald/253   
Zie: 71; 74; 79; 123

*Hier zou nu honderdvijftig tot honderdzestig jaar geleden moeten staan. Dat kan het gevoel oproepen dat deze passage toch nu wel volkomen achterhaald moet zijn. Maar niets is minder waar. Op veel bovenbouwen zijn – door het examen! – veel van de vakken waarover het in deze voordracht gaat, verdwenen. Door de abstracte examenstof is dit deel van de vrijeschoolpedagogie verder van de ‘dingen van de levenspraktijk’ komen af te staan.
.

175
Econo­misch geef je les als je zo voorbereid bent dat voor de les zelf alleen nog de kunstzinnige vormgeving overblijft. Daarom is elk onderwijsvraagstuk niet alleen een kwestie van interes­se, van vlijt, van overgave van de leerling, maar in de eerste plaats een kwestie van interesse, van vlijt, van overgave van de leraar.

Ökonomisch erteilt man einen Unterricht, wenn man so vorbereitet ist, daß für den Unterricht selbst nur noch die künstlerische Gestaltung übrigbleibt. Daher ist jede Unterrichtsfrage nicht bloß eine Frage des Interesses, des Fleißes, der Hingebung der Schüler, sondern in erster Linie eine Frage des Interesses, des Fleißes, der Hingebung der Lehrer.
GA 307/191    
Vertaald/242       
Zie: 200; 222
.

174
De leraar moet vindingrijk zijn. Het is in het algemeen gesproken goed dat de leraar een beweeglijk, vindingrijk denken heeft.

Der Lehrer muß dazu Erfindungsgabe haben, aber es ist ja überhaupt gut, wenn der Lehrer die hat: bewegliches, erfindungsreiches Denken, das ist das, was der Lehrer braucht.
GA 307/178  
Vertaald/228     
Zie: 189; 215; 253; 269; 270; 278
.

173
De grootste godde­lijke openbaring is de zich ontwikkelende mens.

Die größte göttliche Offenbarung ist der sich entwickelnde Mensch.
GA 307/135   
Vertaald/171   
Zie: 180; 217; 226; 236; 247;
.

172
Als de mens in dit aardebestaan voor ons het waardevolste schepsel van de goden is, dan moeten we voor­al vragen: wat hebben de goden in de mens voor ons neerge­zet? Hoe moeten we dat wat zij aan ons hebben toevertrouwd, hier op aarde aan de mens ontwikkelen?

Wenn uns der Mensch in diesem Erdendasein das wertvollste Geschöpf der Götter ist, dann müssen wir vor allen Dingen fragen: Was haben die Götter in dem Menschen vor uns hingestellt? Wie haben wir dasjenige, was sie uns überlassen haben, hier auf Erden an dem Menschen zu entwickeln?
GA 307/132    
Vertaald/169         
Zie: 48; 70; 228; 287
.

171
We maken de ziel losser van het lichaam doordat we de mens intellectualistisch opvoeden.

Wir lösen die Seele ab vom Körper, indem wir den Menschen intellektualistisch erziehen.
GA 307/126   
Vertaald/160         
Zie: 198;  224;  234;  235;  291
.

170
Want dat is het geheim van de mensontwikkeling: wat op een bepaalde trap van het leven geestelijk-zielsmatig is, wordt later fysiek, openbaart zich fysiek; na jaren openbaart het zich fysiek.

Denn das ist das Geheimnis der Menschenentwicklung: Was auf einer bestimmten Stufe des Lebens geistig-seelisch ist, wird später physisch, offenbart sich physisch; nach Jahren offenbart es sich physisch.
GA 307/108 
Vertaald/142     
Zie 14; 88; 202; 203; 254; 268; 276
.

169
Want als je de mens kent, dan moet het beste voor de opvoedingspraktijk de zelfstandig in de mens ont­kiemende liefde voor de mens zijn. Pedagogie is in de grond van de zaak uit menskundig inzicht resulterende liefde voor de mens. In ieder geval kan ze toch daarop gebaseerd zijn.

Denn wenn man den Menschen kennt, dann muß das Beste für die Erziehungspraxis die selbständig im Menschen aufkeimende Liebe für den Menschen sein. Pädagogik ist, im Grunde genommen, aus Menschenerkenntnis heraus resultierende Liebe zum Menschen. Mindestens kann sie nur darauf aufgebaut sein.
GA 307/91 
Vertaald/115     
Zie: 165; 204
.

168
Wat heeft het voor zin om iedere keer weer te zeggen dat we niet alleen maar droog les moeten geven, niet alleen stof moeten bijbrengen die het kind moet weten, wanneer we geen kans zien deze stof zo te veranderen dat het direct opvoedingsmiddel wordt?

Was nützt es denn, wenn wir immer wieder sagen, wir sollen nicht bloss trocken unterrichten, nicht bloss dem Kinde Wissensstoff beibringen, wenn wir keine Möglichkeit haben, den Wissensstoff so umzuwandeln, dass er unmittelbar Erziehungsmittel wird?
GA 301/129    
Op deze blog  vertaald/129       
Zie: 40; 41
.

167
Want het gaat er bij een echte opvoe­ding altijd om, niet alleen naar het nu van het kind te kij­ken, maar naar het hele menselijk leven tot aan de dood. We moeten weten dat in de kindertijd in de kiem het hele menselijk aardeleven zit.

Denn es handelt sich bei einer wirklichen Erziehung immer darum, nicht bloß auf die Gegenwart des Kindes zu schauen, sondern auf das ganze menschliche Leben zu schauen bis zum Tode hin. Wir müssen wissen, daß in dem kindlichen Alter im Keime das ganze menschliche Erdenleben steckt.
GA 307/107   
Vertaald/137
Zie: 140; 197; 358
.

166
Vooral de drie eerste levensjaren, maar daarna ook de levensjaren tot aan het zevende, zijn voor de totale ontwikkeling van de mens de allerbelangrijkste, want dan is het kind als mens iets heel anders dan later.

Vor allen Dingen die drei ersten Lebensjahre, dann aber auch die Lebensjahre bis zum siebenten hin, sind für die Gesamtentwicklung des Menschen die allerwichtigsten, denn da ist das Kind als Mensch etwas ganz anderes als später.
GA 307/104    
Vertaald/134                   
Zie: 13
.

165
(  ) Als je de mens kent, dan moet het beste voor de opvoedingspraktijk de zelfstandig in de mens ont­kiemende liefde voor de mens zijn.

Denn wenn man den Menschen kennt, dann muß das Beste für die Erziehungspraxis die selbständig im Menschen aufkeimende Liebe für den Menschen sein.
GA 307/90
Vertaald/115   
Zie: 169; 356
.

164
( ) Hoe er opge­voed moet worden, kun je pas weten als je weet hoe de mens eigenlijk is.

Denn, wie erzogen werden soll, kann man erst wissen, wenn man weiß, wie der Mensch eigentlich ist.
GA 307/90
Vertaald/115       
Zie: 21; 23; 66; 92; 207; 356
.

163
Noch eenzijdig naar het denken, noch eenzijdig naar de wil, maar alzijdig naar de hele mens moeten we kijken als we op­voeder willen worden.

Weder einseitig auf das Denken, noch einseitig auf den Willen, sondern allseitig auf den ganzen Menschen müssen wir hinblicken, wenn wir Erzieher werden wollen.
GA 307/90  
Vertaald/113   
Zie: 15; 17; 20; 24; 87; 121; 124; 130; 161; 243; 245; 330
.

162
( ) om het licht de juiste helderheid te geven, moet er schaduw zijn. Feller licht werpt een sterkere schaduw.

( ) um dem Lichte die richtige Helligkeit zu geben, muß der Schatten da sein. Hellere Lich­ter werfen stärkere Schatten.
GA 306/197  
Op deze blog vertaald/197
.

161
Je moet altijd een zaak van alle mogelijke kanten willen leren kennen en het er nooit mee eens zijn dat je die maar van één kant hebt leren kennen.

Man muß immer die Sache von allen möglichen Seiten kennenlernen wollen und niemals einverstanden da­mit sein, daß man sie nur von einer Seite kennengelernt hat.
GA 306/167    
Op deze blog vertaald/167   
Zie: 15; 17; 20;  24; 87; 121; 124; 130; 163; 243; 245; 330
.

160
Levensecht de wereld begrijpen is totaal iets anders dan deze met dode begrippen omvatten.

Lebensvoll die Welt ergreifen ist eben etwas durchaus anderes, als sie in toten Begriffen ergreifen.
GA 306/164    
Op deze blog vertaald/164    
Zie: 91; 99; 112; 122; 128; 145; 146; 147; 149; 
.

159
De welvaart van de mensen is des te groter, naarmate het egoïsme kleiner is.

Die Menschenwohlfahrt ist um so größer, je geringer der Egoismus ist.
GA 34/214 
Vertaald in een bewerkt en gedeeltelijk vertaald artikel.
.

158
Wanneer je weet hoe lichaam, ziel en geest op elkaar inwerken, kun je met een buitengewoon resultaat in drie richtingen aan de mens werken.

Und so kann man, wenn man dieses ganze Ineinanderwirken von Leib, Seele und Geist kennt, ungeheuer günstig nach den drei Rich­tungen hin im Menschen wirken.
GA 306/158    
Op deze blog vertaald/158                       
Zie 7; 142; 157; 185; 199
.

157
Het begrijpen van hoe geest, ziel en lichaam op elkaar inwerken is iets  ( ) wat door intensieve waarneming voortdurend onderwerp moet zijn bij wat leraren en opvoeders doen. 

Dieses Durchschauen des Ineinanderwirkens von Geist, Seele und Leib, das ist es, was fortwährend, ohne daß man es nun immer auf den Lippen führt, in intensiver Anschauung die Handlungen des Leh­renden und Erziehenden durchsetzen muß.
GA 306/156    
Op deze blog vertaald/156                         
Zie 7; 142; 158; 185; 199
.

156
Wat nagestreefd wordt met de op basis van de antroposofie ontwikkelde pedagogie en didactiek, dat is niet: de kinderen levensvreemd maken en ze laten zweven in mystieke nevels. Nee, het is het ‘doorgeestelijken’, ‘doorzielen’ van het lichaam, zodat het lichaam voor het aardeleven, zolang de mens zich op aarde bevindt, een zekere mate van degelijkheid heeft en uit die degelijkheid wederom innerlijke zekerheid kan putten. 

Dasjenige, was mit einer auf der Grundlage der anthroposophischen Forschung angestrebten Pädagogik und Di­daktik verfolgt wird, das ist nicht ein Lebensfremdmachen und ein Hinaufführen der Kinder in mystische Nebel, sondern das ist gerade ein Durchgeistigen und Durchseelen des Leibes, so daß dieser Leib für das Erdenleben, so lange er in demselben ist, tüchtig ist, und aus der Tüchtigkeit wiederum die innere Sicherheit schöpfen kann.
GA 306/151    
Vertaald/32   
Zie: 177; 352; 354; 357; 358
.

155
Want in alles wat lichamelijk is, werkt de geest.

Denn in allem Körperlichen wirkt eben der Geist.
GA 306/150                                 
Vertaald/32    
Zie 14; 25; 36; 50; 88; 98;103;104; 105; 111; 127; 132; 254; 268; 276; 296; 314
.

154
Want als je overeenkomstig de realiteit denkt, dan kom je tot volkomen andere oordelen, ook over de zintuiglijke werkelijkheid, dan door middel van abstracties.

Denn gerade wenn man wirklichkeitsgemäß denkt, so kommt man auch der natürlichen, sinnlichen Wirklichkeit gegenüber zu ganz anderen Beurteilungen, als man durch eine abstrakte Lehre kommt.
GA 306/149                  
Vertaald/30-31 

153
Voor de mens die sociaal wil zijn, zijn er twee dingen belangrijk: liefdevol achter je eigen doen en laten staan en begripsvol ingaan op het doen en laten van de ander.

Für denjenigen Menschen, der sozial wirkt, kommen zwei Dinge in Betracht: Liebevolle Hingabe an die eigenen Handlungen und ver­ständnisvolles Eingehen auf die Handlungen des anderen.
GA 306/132      
Op deze blog vertaald/132
.

152
Iedere opvoeding is in wezen zelfopvoeding. 

Jede Erziehung ist im Grunde genommen Selbsterziehung des Menschen.
GA306/131  
Op deze blog vertaald/131
.

151
Wie in het leven werkelijk iets bereiken wil, moet geen abstracte, verheven idealen koesteren waarover hij z’n benen breekt of waaraan hij z’n hoofd stoot, maar die probeert steeds het leven te nemen zoals het is.

Derjenige, der wirklich etwas im Leben er­reichen will, der stellt nicht abstrakte, ferne Ideale auf, an denen er entweder das Genick bricht oder sich die Stirne zerstößt, sondern der versucht immer im Einklang mit dem Leben zu sein.
GA 306/125    
Op deze blog vertaald/125       
Zie: 194, 261; 332
.

150
Abstracte eisen dragen het kenmerk dat zij in hun abstractheid geen realiteit worden.

Aber abstrakte Forderungen haben das Eigentümli­che, daß sie sich in ihrer Abstraktheit nicht verwirklichen.
GA 306/118    
Op deze blog vertaald/118     
Zie: 17; 21; 87; 250; 259; 273; 274; 275; 280; 281; 286; 292: 297
.

149
Wat in de ene situatie juist is, is in een andere situatie verkeerd en omgekeerd. Het leven moet in al zijn beweeglijkheid worden beschouwd.

Was an einer Stelle richtig ist, ist von einer anderen Stelle aus falsch, und umgekehrt. Das Leben muss in seiner ganzen Beweglichkeit erfasst werden.
GA 306/87      
Op deze blog vertaald/ 87    
Zie: 91; 99; 112; 122; 128; 145; 146; 147; 154; 160
.

148
Want alles wat je eerst nog moet bewijzen, leeft latent al in de ziel; wat sterk in de ziel leeft, hoef je niet eerst te bewijzen.

Denn alles das, was man erst beweisen muß, lebt schon schwach in der Seele ; dasjenige, was stark in der Seele lebt, muß man ja nicht erst bewei­sen.
GA 306/111 
Op deze blog vertaald/111
.

147
Het leven bestaat niet uit bewijzen en weerleggen, leven bestaat uit beweging, uit verandering, uit metamorfose.

Aber das Leben besteht nicht in Begründung und Widerlegung, sondern das Leben besteht in lebendiger Bewegung, in Transformation, in lebendiger Metamorphose.
GA 306/86    
Op deze blog vertaald/85           
Zie: 91; 99; 112; 122; 145; 146; 147; 149; 154; 160
.

146
In de praktijk van het leven moet je vanuit de meest verschillende kanten bij de dingen aanknopen

In der Lebenspraxis müssen die Dinge eben immer von den verschie­densten Seiten angegriffen werden.
GA 306/85
Op deze blog vertaald/85
Zie: 91; 99; 112; 122; 128; 145; 147; 149; 154; 160
.

145
En zo is het in het leven steeds – de dingen in het leven moeten overal vanuit de meest verschillende kanten bekeken worden.

Und so ist es im Leben immer – die Dinge im Leben müssen überall von den verschiedensten Seiten betrachtet wer­den.
GA 306/85    
Op deze blog vertaald/85     
Zie: 91; 99; 112; 122; 128; 146; 147; 149; 154; 160
.

144
Bij alles komt het er overal op aan, dat je leert de mens exact waar te nemen

Es kommt bei allen Dingen überall darauf an, daß man sich eben eine feine Menschenbeobachtung aneignet.
GA306/62   
Op deze blog vertaald/62   
Zie: 142; 143; 145; 195
.

143
De leraar, de opvoeder heeft nu eenmaal een verfijnd waarnemingsvermogen nodig voor het specifiek menselijke.

Der Lehrer, der Erzieher braucht eben ein feines Beobachtungsvermögen für das spezifisch Menschliche.
GA306/51      
Op deze blog vertaald/51         
Zie: 142; 144; 145; 195
.

142
Juist met het oog op wat de mens bezit aan lichaam, ziel en geest moet je een fijn onderscheidingsvermogen ontwikkelen, wanneer je met de mens pedagogisch-didactisch wil omgaan

Man muß gerade mit Bezug auf das, was im ganzen Menschen nach Leib, Seele und Geist steckt, sich ein feines Unter­scheidungsvermögen aneignen, wenn man den Menschen pädago­gisch-didaktisch behandeln will.
GA306/50      
Op deze blog vertaald/50                                   
Zie: 7; 143; 144; 145; 195
.

141
Wanneer veel in onze tijd al om een creatieve, veelzijdige vorming vraagt – pedagogie en onderwijspraktijk vragen deze creatieve veelzijdigheid wel het allermeest

Wenn schon vieles in unserer Zeit eine Univer­salität der Bildung erfordert – die Pädagogik und die Unterrichtspra­xis erfordern diese Universalität am allermeisten.
GA 306/29   
Op deze blog vertaald/29  
.

140
Wat we voor het kind doen, doen we niet alleen maar voor de korte termijn, maar voor het hele leven

Was wir an dem Kinde tun, das tun wir nicht bloß für den Augenblick, sondern für das ganze Leben.
GA306/27    
Op deze blog vertaald/27
Zie 71; 74; 79; 101; 123; 189; 197; 216; 218; 222; 223; 350; 352; 358
.

139
Wanneer we mensen willen opvoeden, mogen we ons niet van de realiteit afkeren; want dan staat de werkelijkheid voor ons, dan moeten we ons op de mens zelf richten

Wenn wir aber Menschen erziehen wollen, so dürfen wir nicht von der Wirk­lichkeit abkommen; denn dann steht ja die Wirklichkeit vor uns, dann müssen wir an den Menschen selber herankommen.
GA 306/21  
Op deze blog vertaald/21
.

138
In de ontwikkeling van de mensheid heb je niet het recht je een individualiteit te voelen, wanneer je niet tegelijkertijd voelt, dat je ook deel uit maakt van de hele mensheid

Man hat in der Menschheitsentwicklung nicht das Recht, sich als Individualität zu fühlen, wenn man sich nicht zu gleicher Zeit als Angehöriger der gan­zen Menschheit fühlt.
GA 305/228  
Niet vertaald    
Zie: 19; 26; 39; 57; 95; 109; 117; 118; 186; 294
.

137
De wereld stelt ons voor vele vragen. Wat is het antwoord op al die vragen? Het antwoord is: de mens. De wereld stelt ons voor raadsels en dan staat daar: de mens. Hij is een synthese, een samenvatting en vanuit de mens treedt ons de oplossing van het wereldraadsel tegemoet.

Die Welt gibt uns viele Rätsel auf. – Was ist denn die eigentliche Ant­wort auf die vielen Fragen? Die eigentliche Antwort ist eben kei­ne andere als: Der Mensch. – Die Welt gibt uns die Rätsel auf, und der Mensch steht dann da. Er ist eine Synthese, eine Zusammenfassung, und aus dem Menschen springt uns die Lösung des Weltenrätsels ent­gegen.
GA 305/175  
Vertaald/188 (gebruikt: vert.1977)
.

136
Slechts dan wanneer er het juiste contact is tussen de leerkracht en de hele klas, kan het onderwijs heilzaam zijn.

Nur dann, wenn der richtige Kontakt ist zwischen der Lehr­kraft und der ganzen Klasse, kann der Unterricht heilsam sein. Daher muß jede Lehrkraft so, wie es ihr entspricht, den Unterricht erteilen.
GA 305/100 
Vertaald/105  (gebruikt: vert.1977)
.

135
Men mag nooit de kinderen willen maken tot een kopie van zichzelf.

Man darf niemals die Kinder zu einem Abbild von sich selbst machen wollen.
GA 305/74  
Vertaald/77  (gebruikt: vert.1977)      
Zie 119
.

134
Je moet niet tegen jezelf zeggen: dit of dat moet je in de kinderziel naar binnen gieten, maar je moet eerbied hebben voor zijn geest. De geest kun je niet ontwikkelen, die ontwikkelt zichzelf. Het is je taak alles wat hem kan hinderen bij zijn ontwikkeling uit de weg te ruimen en hem bij te brengen wat hem in staat stelt zich te ontwikkelen.

Man soll sich nicht sagen: du sollst dies oder jenes in die Kinderseele hineingießen, sondern du sollst Ehrfurcht vor seinem Geiste haben. Diesen Geist kannst du nicht entwickeln, er entwickelt sich selber. Dir obliegt es, ihm die Hindernisse seiner Entwicklung hinwegzuräumen, und das an ihn heranzubringen, das ihn veranlaßt, sich zu entwickeln.
GA 305/74  
Vertaald/77  (gebruikt: vert.1977)
.

133
Vanuit het intellect alleen kan geen opvoedkunst ontstaan, dat kan slechts vanuit dankbaarheid en liefde voor de pedagogie.

Von dem Intellekt allein kann keine Erziehungskunst kommen; son­dern allein von dem, was die charakterisierte Dankbarkeit und Liebe für das Erziehen offenbaren.
GA 305/73  
Vertaald/76  (gebruikt: vert.1977)

(In de voordracht gaat Steiner dieper op deze ‘dankbaarheid en liefde’ in.)
.

132
Men moet zich vanuit de geest weten te verdiepen in het fysieke en kunnen waarnemen, hoe de geest voortdurend in het fysieke golft en beweegt.

Man muß vom Geiste aus un­terzutauchen verstehen in die Physis, und beobachten konnen, wie der Geist fortwährend wellt und webt im Physischen.
GA 305/70  
Vertaald/72  (gebruikt: vert.1977)    
Zie: 14; 25; 36; 50; 88; 98; 103; 104; 105; 111; 127; 155; 254; 268; 276; 296; 314
.

131
In opvoeding en onderwijs komt het overal aan op het ‘hoe’.

So kommt es überall in der Erziehung und im Unterrichten auf das «Wie» an.
GA 305/69   
Vertaald /75   
Zie: 1
.

130
We moeten het kind beelden geven die we uit de fantasie halen, die met het kind meegroeien. ( ) Definities zijn vergif voor het kind.

Wir sollen dem Kinde aus der Phantasie herausgeholte Bilder geben, die wachsen mit dem Kinde. Definitionen sind Gift für das Kind
GA 304a/175-176    
Op deze blog vertaald/175-176     
Zie: 15
.

129
Het kind is, als het geboren is, werkelijk het grootste wonder dat er in alle opzichten in het leven op aarde maar kan zijn. Als dat grootste wonder móet je het wel beschouwen, wanneer je er onbevangen voor openstaat.

Das Kind, indem es geboren wird, ist ja wirklich das größte Wunder, das es überhaupt innerhalb des Erdenlebens geben kann. Man muß es als solches größtes Wunder anerkennen, wenn man unbefangenes Verständ­nis dafür hat.
GA 304a/166     
Op deze blog vertaald/166
.

128
Men moet alles met alles in verband zien

Aber man muß alles im Zusammenhang denken.
GA 293/194
Vertaald/195     zie: 91; 99; 112; 122; 145; 146; 147; 149; 154; 160
.

127
Aan heel het fysiek-etherische ligt de geest ten grondslag

In aller Körperlichkeit, in aller Leiblichkeit ist das Zugrundeliegende geistig
GA 304a/79  
Op deze blog vertaald/79     
Zie: 14; 25; 36; 50; 88; 98;103;104; 105; 111; 132; 155; 254; 268; 276; 296; 314; 341

M.b.t. ‘Leiblichkeit’: in onze taal wordt ‘lijf’ weinig gebruikt en meestal dan nog als synoniem aan ‘lichaam’ (Körper). Hier is het verschil nader omschreven.  Zie ook 105
.

126
De opvoeder moet zo te werk gaan, dat hij het ware, goede en mooie niet alleen voor het kind beschrijft, maar dat hij het ìs. Wat hij is, gaat over op het kind, niet wat hij het leert. Alles wat het moet leren, moet voorgeleefd worden. Het aanleren zelf moet een kunstwerk zijn, geen theoretische inhoud.

Dazu muß dieser Erzieher so wirken, daß er gewissermaßen das Wahre, Gute und Schöne dem Kinde nicht bloß darstellt, sondern es ist. Was er ist, geht auf das Kind über, nicht, was er ihm lehrt. Alle Lehre muß wesenhaft im Vorbilde vor das Kind hingestellt werden. Das Lehren selbst muß ein Kunstwerk, kein theoretischer Inhalt sein.
GA 304/221 
Op deze blog vertaald/217       
Zie 5; 32; 33; 42; 113; 125
.

125
De antroposofische wereldbeschouwing zegt duidelijk dat een ziel alleen maar met warmte vervuld kan worden door een andere ziel. Daarom is zij van mening dat boven alles alle pedagogische activiteit van de opvoeder met bezieling verricht zou moeten worden.

Aber sie (die anthroposophische Weltanschauung) ist sich klar darüber, daß Seele nur von Seele mit Wärme erfüllt werden kann. Deshalb meint sie, daß vor allem die Pädagogik selbst und dadurch die ganze pädagogische Tätigkeit der Erziehenden beseelt wer­den müsse.
GA 304/217  
Op deze blog vertaald/217     
Zie: 5; 32; 33; 42; 113; 126; 356
.

124
Je moet overal reële, echte begrippen hanteren, niet die je jezelf aanpraat. 

Man muß überall mit realen, mit wirklichen Begriffen rechnen, nicht mit dem, was man sich einbildet.
GA 304/112    
Op deze blog vertaald/112    
 Zie: 15; 17; 20; 24; 87; 121; 163; 243; 245; 330; 344
.

123
Wat (in het kind) opbloeit, laten we zo en we maken dat het opbloeit; dat moet de mens zijn leven lang als iets gezonds, iets blakends bezitten en dát ontwikkelen is de opdracht van een echte opvoeder.

Was wir lebensfähig lassen und lebensfähig machen, ist dasjenige, was im Menschen das ganze Leben hindurch als Frisches, Blühendes da sein soll, und das zu entwickeln ist die Aufgabe eines wirklichen Erziehers.
GA 304/48    
Vertaald      
Zie: 51; 71; 74; 79; 352; 354; 358
.

122
Een absoluut ideaal laat zich nergens in het leven realiseren. Het gaat er steeds om: wat is in relatieve zin het beste?

Ein abso­lutes Ideal läßt sich im Leben nirgends verwirklichen, und es handelt sich überall nur darum: welches ist das relativ beste?
GA 303/315    
Vertaald/348    
Zie: 91; 99; 112; 128; 145; 146; 147; 149; 154; 160
.

121
De aangelegenheden van het leven moet je niet wiskundig willen berekenen  (   )

Aber die Dinge des Lebens sollen nicht mathematisch berechnet werden, ( )
GA 303/313  
Vertaald/348     
Zie: 15; 17; 20; 24; 87; 121; 124; 163; 243; 245
(iets afgeweken van de vertaling)
.

120
(  ) We moeten de werkelijke vrijheid van de mens al in het kind in de volle omvang van het woord respecteren.

( ) , des Menschen wirkliche Freiheit schon im Kinde im vollen Umfange des Wortes zu respektieren.
GA 303/297
Vertaald/332
.

119
In iedere opvoedkunst moeten we uitsluiten ernaar te streven de mensen zo op te voeden dat zij net zo worden als wijzelf.

Das aber muß aus jeder Erziehungskunst ausgeschlossen werden, daß wir das Bestreben haben, die Menschen so zu erziehen, daß sie werden wie wir selber.
GA 303/297
Vertaald/332     
Zie 135
.

118
Dit wil de antropo­sofische wereldbeschouwing: dat de mensen de mogelijk­heid ontwikkelen overal op aarde begrip voor elkaar te hebben.

Aber gerade das will anthroposophische Weltan­schauung, daß die Menschen die Möglichkeit gewinnen, sich über die Erde hin zu verständigen.
GA 303/297
Vertaald/331    
Zie: 294; 302; 324; 340; 351
.

117
Je moet, als je voor de mensheid op de aarde überhaupt begrip wilt krijgen met betrekking tot haar ethisch-religieuze doelstellingen, je enerzijds de onbevangen­heid eigen maken om niet het ene ideaal op zich als waarde­voller te beschouwen dan het andere, maar beide te willen begrijpen. 

Und man muß, wenn man für die Menschheit auf der Erde überhaupt Verständnis gewinnen will in bezug auf ihre ethisch-reli­giösen Ziele, sich auf der einen Seite die Vorurteilslosigkeit aneignen, nicht irgendein Ideal an sich für wertvoller zu halten als das andere, sondern ein jedes nur verstehen zu wollen.
GA 303/297  
Vertaald/331    
Zie: 118; 138; 186; 294; 324
.

116
Het leven is zo ingericht dat alles zijn normale periode heeft, en de verschillende abnormaliteiten van het leven tre­den op doordat wat voor de ene leeftijd normaal is, in een andere leeftijdsperiode op een abnormale manier erin wordt geschoven

Alles steht im Leben so, daß es seine normale Periode hat, und die verschiedenen Abnormitäten des Lebens treten dadurch ein, daß das­jenige, was für ein Lebensalter normal ist, eben in ein anderes anor­malerweise hineingeschoben wird.
GA 303/238    
Vertaald/268    
Zie 45; 60
.

115
Als we door een inzicht in de menselijke natuur op de juiste manier naast de wordende mens gaan staan, dan zijn we goede opvoedingskunstenaars.

Wenn wir uns durch eine Einsicht in die mensch­liche Natur in der richtigen Weise neben den werdenden Menschen hinstellen, dann sind wir gute Erziehungskünstler.
GA 303/125 
Vertaald/136    
Zie: 21; 207; 355; 356
.

114
Want het belang­rijkste bij de opvoeding zijn de gevoelens over het wezen van de mens, de gevoelens waarmee we naast die mens staan.

Denn dasjenige, was am meisten in der Erziehung in Betracht kommt, sind die Gefühle über das Wesen des Menschen, mit denen wir neben dem Menschen stehen
GA 303/125    
Vertaald/136    
Zie: 32; 33; 43; 113; 126; 356
.

113
Want we kunnen bij de kinderen toch alleen maar iets bereiken doordat we mensen zijn, niet doordat we kunnen denken.

Denn wir können bei den Kindern doch nur dadurch etwas erreichen, daß wir Menschen sind, nicht dadurch, daß wir denken können.
GA 302A/121 
Vertaald/19     
Zie: 5; 32; 33; 42; 113 125; 126
.

112
Je moet overal door de schijn heen kijken naar wat iets in werkelijkheid is.

Man hat überall durch den Schein durchzusehen auf das wahre Sein.
GA 302A/86  
Gedeeltelijk vertaald  
Zie: 91; 99; 122; 128; 145; 146; 147; 149; 154; 160
.

111
Alle ontwikkeling van de mens bestaat erin dat het bovenzin­nelijke dat aanvankelijk zuiver geestelijk bestaat, zich geleide­lijk aan naar beneden toe in het zintuiglijke begeeft.

Alle Entwicklung des Men­schen besteht darin, daß nach und nach das erst bloß geistig existie­rende Übersinnliche sich ins Sinnliche herunterbewegt.
GA 302A/49 
Gedeeltelijk vertaald/51     
Zie:  14; 25; 36; 50; 88; 98;103;104; 105; 127; 132; 155; 254; 268; 276; 296; 314
.

110
Dit kunnen we ons niet genoeg realiseren:
dat pedagogische kunst uit moet gaan van het leven en niet uit kan gaan van een aftreksel van wetenschappelijk denken.

Das ist dasjenige, was nicht genug bedacht werden kann: daß pädagogische Kunst aus­gehen muß vom Leben, und nicht ausgehen kann vom abgezogenen wissenschaftlichen Denken.
GA 302A/15-16  
Gedeeltelijk vertaald/16*   
Zie 29; 54; 63; 73; 182;184; 214  

109
Dat moeten we in het bijzonder doen als pedagogen, als de mensen aan wie de jeugd is toevertrouwd. We moeten ons echt in de eerste plaats voelen als een onderdeel van de totale wereld, waarin de ontwikkeling van de mensheid een grote rol speelt. [  ]…dat we ons daarin in alle bescheidenheid ervaren als missionarissen van de ontwikkeling van de mensheid.

Das müssen wir insbesondere als Pädagogen, als solche Menschen tun, denen die Jugend anvertraut ist; da müssen wir uns wirklich vor allen Dingen fühlen als ein Glied im Weltganzen drinnen, innerhalb dessen die Menschheitsentwicklung eine große Rolle spielt…..[ ] daß wir uns da drinnen fühlen in aller Bescheidenheit als Missionäre der Menschheitsentwicklung.
GA 302/138    
Vertaald/134     
Zie:19; 26; 39; 57; 95; 117; 118; 138; 186; 294
.

108
(   )  Deze mens­kunde wil dat we de mens naar lichaam, ziel en geest weer in de totale kosmos plaatsen.

Ja, das ist dasjenige, was eine solche Menschenerkenntnis darstellen will, daß wir den Menschen wiederum hinstellen in das ganze Weltall nach Leib, Seele und Geist.
GA 302/120  
Vertaald/119     
Zie 6; 8; 9; 34; 35; 100; 196; 213 240; 241; 242; 246; 248; 251; 252; 262; 264; 295; 311; 319
.

107
Een pedagogie heeft een echte menskunde nodig, die ook gaat leven in de héle mens, die tot in ons gevoel, maar ook tot in onze wil komt. Zó’n menskun­de moeten we ontwikkelen.

Eine Pädagogik braucht eine richtige Menschenerkenntnis, die auch lebendig wird in dem ganzen Menschen, die in unser Empfinden, die aber auch in den Willen geht. Es ist nötig, dass wir eine solche Menschenerkenntnis ausbilden.
GA 302/113-114    
Vertaald/113    
Zie: 56; 58; 64; 65; 68; 69; 84; 336; 356
.

106
Helder krijgen waar je mee bezig bent, dat is voor leraren buitengewoon nodig.

Sich aufklären über dasjenige, was man eigentlich tut, das ist für den Lehrer ganz besonders notwendig.
GA 302/69  
Vertaald/69     zie 3; 5
.

105
Het fysiek-lichamelijke is de zuivere openbaring van de geest.

Das Physisch-Leibliche ist der reine Ausdruck des Geistigen.
GA 302/50  
Vertaald/51     
Zie: 14; 25; 36; 50; 88; 98; 103; 104; 111; 127; 132; 155; 254; 268; 276; 296; 314; 341

104
Al het stoffelijke is tegelijkertijd geestelijk.

Alles Stoffliche ist zugleich Geistiges.
GA 302/24
Vertaald/23     
Zie:  14; 25; 36; 50; 88; 98;103; 105; 111; 127; 132; 155; 254; 268; 276; 296; 314; 341
.

103
Juist doordat we laten zien hoe geest en ziel zich in het lichamelijke manifesteren, brengen we de mensen tot de voorstel­ling: de hele materiële wereld leeft in feite vanuit een geestes-zielen-element.

Gerade dadurch, daß wir zeigen, wie das Geistig-Seelische sich im Leiblichen auslebt, gerade dadurch bringen wir die Menschen dahin, daß sie sich vorstellen: die ganze materielle Welt lebt eigentlich aus dem Geistig-Seelischen.
GA 302/22    
Vertaald/23     
Zie: 14; 25; 36; 50; 88; 98; 104; 105; 111; 127; 132; 155; 254; 268; 276; 296; 314
.

102
Waar wij speciaal behoefte aan hebben is, dat wij er steeds meer in slagen echt in de menselijke natuur door te dringen, dus als leraren door te dringen in de natuur van het kind, in zijn hele wezen naar geest, ziel en lichaam. Wij moeten ons steeds meer bewust worden van wat de mens in wezen is.

Was wir besonders brauchen, das ist, daß wir uns immer mehr und mehr bemühen, wirklich in die menschliche Natur, also als Lehrer in die kindliche Natur, in das ganze Wesen dem Geistigen, Seelischen und Leiblichen nach einzudringen, daß wir uns immer mehr Bewußtsein davon verschaffen, was eigentlich im Menschen vorliegt.
GA 302/10   
Vertaald/11
Zie 10; 11; 12; 16; 27; 30; 37; 47; 55; 83; 85; 191; 192; 193: 199; 205; 207; 227; 257; 303; 304; 306; 307; 347
.

101
We moeten echt zo lesgeven dat ons onderwijs levend is, dat wil zeggen: we moeten er niet alleen voor zorgen dat de kinderen bepaalde voorstellingen, gevoelens en vaardigheden krijgen, maar ook dat ze iets levends meenemen in dit leven, al naar gelang hun aanleg en hoe die aanleg ontwikkeld is.

Wir müssen ja durchaus so unterrichten, daß unser Unterrichten ein Lebendiges ist, das heißt, daß wir nicht bloß dafür sorgen, daß das Kind gewisse Vorstellungen, gewisse Empfindungen, gewisse Geschicklichkeiten aufnimmt, sondern daß es je nach seiner Anlage und nach der Ausbildung dieser Anlage etwas Lebendiges in dieses Leben mitnimmt.
GA 302/10    
Vertaald/12
Zie 71; 74; 79; 123; 140; 189; 216; 218‘; 222; 223; 350; 352
.

100
De mens is een kleine wereld, de mens is een microkosmos

Der Mensch ist ja eine kleine Welt, der Mensch ist ein Mikrokosmos.
GA 301/253
Op deze blog vertaald/253         
Zie: 4; 6; 8; 9; 34; 35; 100; 108; 196; 213 240; 241; 242; 246; 248; 251; 252; 262; 264; 295; 311; 319
. 

99
Je moet overal  naar alle verschijnselen zoeken waarin een zaak zich voordoet. Je kunt niet alleen maar rekening houden met wat meteen voor de hand ligt.

Man muß eben überall den Umfang der Erscheinungen suchen, in den sich ein Komplex, den man hat, einordnet. Man kann nicht nur das, was unmittelbar vor einem liegt, berücksichtigen.  
GA 301/243
Op deze blog vertaald/243   
Zie: 91; 112; 122; 128; 145; 146; 147; 149; 154; 160
.  

98
Men ziet niet in hoe al het stoffelijke vanuit de geest gevormd wordt en hoe al het geestelijke eigenlijk zich gelijktijdig manifesteert als iets fysieks.

Man sieht nicht, wie alles Physische aus dem Geistigen heraus plastiziert wird, und wie alles Geistige im Grunde ge­nommen in diesem physischen Leben gleichzeitig sich offenbart nach der anderen Seite als ein Physisches.
GA 301/238   
Op deze blog vertaald/238     
Zie: 14; 25; 36; 50; 88; 103; 104; 105; 111; 127; 132; 155; 170; 185; 254; 268; 276; 296; 314
.

97
We brengen alleen een levendige verhouding met het leven tot stand, wanneer we allereerst naar het geheel kijken en het gaat er nooit om dat we op een willekeurige manier van de delen naar het geheel gaan, maar dat je wat zich in het leven als een geheel manifesteert, ook als een geheel karakteriseert.

Wir gewinnen nur dadurch ein lebendiges Verhältnis zum Leben, daß wir Ganzheiten unmittelbar anschauen, und es handelt sich niemals darum, daß wir in willkürlicher Weise von dem Teile zu den Ganzheiten übergehen, sondern daß man dasjenige, was im Leben als eine Ganzheit auftritt, auch als eine Ganzheit charak­terisiert
GA 301/189    
Op deze blog vertaald/189
.

96
Het leven verdraagt niet dat men alles indeelt in typen. Het leven vraagt dat alles in beweging is.

Das Leben duldet nicht, daß man typisiert. Das Leben fordert, daß alles in Bewegung ist.
GA 301/166   
Op deze blog vertaald /166 
Zie: 112; 128; 145; 146; 147
.

95
De leraar zou boven alles een omvattende interesse moeten hebben voor de totale ontwikkeling van de mensheid. Hij zou zich diep moeten interesseren voor wat er in zijn tijd gebeurt. 

Der Lehrer müßte vor allen Dingen ein umfassendes Interesse haben an der ganzen Entwicklung der Menschheit. Er müßte intensiv sich interessieren für alles dasjenige, was in seinem Zeitalter vorgeht.
GA 301/163    
Op deze blog vertaald/163  
Zie: 19; 26; 39; 57; 95; 109; 117; 118; 138; 186; 294
.

94
We zullen het [de opvoeding, het onderwijs] echter steeds aankunnen, wanneer we rekening houden met het ritme waaraan de totale mens behoefte heeft.

Wir werden aber immer zurechtkommen, wenn wir auf das rhythmische Bedürfnis im ganzen Menschen Rücksicht nehmen.
GA 301/160   
Op deze blog vertaald /160
.

93
Het gaat er overal om dat wij op de juiste manier de individualiteit van de mens kunnen begrijpen.  

Es handelt sich eben überall durchaus darum, daß wir auf die Individualität des Menschen in der rechten Weise ein­gehen können.
GA 301/159    
Op deze blog vertaald/159                    
Zie: 37
.

92
Wij moeten op elk gebied het zich ontwikkelende kind in ons bewustzijn hebben.

Dieses Prinzip aber wird Ihnen sagen, daß wir überall das sich ent­wickelnde Kind im Sinne haben müssen.
‘Dieses Prinzip’ is de indeling in leeftijdsfasen.
GA 301/145   
Op deze blog vertaald/145                                 
Zie: 21; 23; 66; 164
.

91
Gewoonlijk is het in het leven niet zo dat een streng gescheiden of – of juist is, maar een en – en. Zowel het een als het ander speelt in het leven een rol.

Es ist eben gewöhnlich in bezug auf das Leben nicht ein strenges Entweder-Oder richtig, sondern ein Sowohl-als-auch. Sowohl das eine wie das andere spielt ins Leben herein.
GA 301/109 
Op deze blog vertaald/109             
Zie: : 112; 122; 128; 145; 146; 147; 149; 154; 160
.  

90
Het gaat erom hoe je de lesstof, de opvoeding zo vormgeeft, dat deze de wilsimpulsen niet tegenwerken, maar overeenstemmen met deze wilsimpulsen.

Es handelt sich darum, wie man das macht, daß man den Unterrichtsstoff, daß man das Er­ziehungsleben so gestaltet, daß sie nicht gegen die Willensinitiative, sondern im Sinne der Willensinitiative wirken. Das ist es, worauf es ankommt.
GA 301/104    
Op deze blog vertaald/104                                 
Zie: 62
.

89
(  ) niet eenzijdig uitgaan van die ene eigenschap van de wordende mens, het intellect, maar uitgaan van de mens als geheel.

(  )  nicht einseitig von dieser einen Eigenschaft des werdenden Menschen, dem Intellekt, sondern daß man ausgeht vom ganzen Men­schen.
GA 301/77  
Op deze blog vertaald/77         
Zie: 28; 52; 72; 75; 78
.

 

88
Hoe zou je dan met de mens willen omgaan, als je niet in staat bent in te zien wat hij fysiek is wanneer hij zich stukje voor beetje vanuit de geest-zielenwereld opbouwt zo, dat niets fysiek is wat niet een zichtbaar worden is van geest en ziel.

Wie soll man denn überhaupt den Men­schen behandeln, wenn man nicht in der Lage ist, einzusehen, was er physisch ist, indem er sich ja Stück für Stück aus dem Geistig-Seelischen heraus aufbaut, so daß nichts physisch ist, was nicht eine Offenbarung des Geistig-Seelischen ist.
GA 301/56   
Op deze blog vertaald/56        
Zie: 14; 25; 36; 50; 98; 103; 104; 105; 111; 127; 132; 155; 170; 185; 254; 268; 276; 296; 314; 341
.

87
Je leert de dingen pas in hun realiteit kennen, wanneer je ze in de wereld reëel met elkaar in verband kan brengen.

Real lernt man die Dinge aber nur kennen, wenn man sie in der Welt wirklich aufeinander be­ziehen kann.
GA 301/42 
Op deze blog  vertaald 42       
Zie: 15; 17; 20; 24; 121; 163; 243; 245 297; 330
.

86
Je moet altijd willen vaststellen wat een kind kan! Alleen maar vragen stellen moet je niet doen. Je moet willen vaststellen wat een kind kan, niet wat het niet kan.

Immer feststellen wollen, was das Kind kann! Einfach Fragen stellen, das sollte man nicht machen. Man soll feststellen wollen, was das Kind kann, nicht, was es nicht kann.
GA 300C/50   
Niet vertaald    
Zie: 77
.

85
Alle pedagogische kunst moet stoelen op kennis van de ziel.

Alle pädagogische Kunst muß auf eine Seelenerkenntnis gebaut sein.
GA 300C/13
Niet vertaald     
Zie 10; 11; 12; 16; 27; 30; 37; 47; 55; 83; 102; 191; 192; 193: 205; 227; 257; 303; 304; 306; 307; 347
.

84
Vanuit een echte geesteswetenschappelijke menskunde moet de pedagogische en didactische opvoedings- en onderwijspraktijk geïnspireerd zijn.

Von einer wahren geisteswissen­schaftlichen Menschenerkenntnis soll die pädagogische und didak­tische Erziehungs- und Unterrichtspraxis der Waldorfschule befruch­tet sein.
GA 300C/13      
Niet vertaald    
Zie: 56; 58; 64; 65; 68; 69; 107; 336
.

83
De leerkracht moet bij ieder kind instinctief een gevoel hebben of bij hem een van de drie wezensdelen – het zenuw-zintuigsysteem of het ritmische systeem of het stofwisselings-ledematensysteem in de werking ervan overheerst en of je door het stimuleren van een van de andere systemen iets voor de harmonisering van het nadelig overheersen moet doen. 

Der Lehrer soll gewissermaßen instinktiv bei jedem Kinde ein Gefühl davon haben, ob bei ihm eines der drei Glieder des mensch­lichen Organismus, das Nerven-Sinnessystem oder das rhythmische System oder das Stoffwechsel-Gliedmaßensystem in seiner Tätigkeit überwiegt, und ob man durch eine Anspornung eines der anderen Systeme etwas zum Ausgleichen eines schädlichen Überwiegens tun soll.
GA 300B/257
Niet vertaald     
Zie 10; 11; 12; 16; 27; 30; 37; 47; 55; 85; 102; 191; 192; 193: 205; 227; 257; 303; 304; 306; 307; 347
.    

82
Wat iemand zo pijnlijk treft is, dat het schematisch-bureaucratische steeds meer op de voorgrond treedt en dat de zaken met inhoud op de achtergrond raken.

Das ist es, was einen so schmerzlich berührt, daß immer mehr das Schematisch-Bürokra­tische in den Vordergrund tritt, und daß die Dinge, die Inhalt haben, zurücktreten.
GA 300B/188 
Niet vertaald      
.

81
Ieder mens is anders, als kind al.

Jeder Mensch ist ein anderer, schon als Kind.
GA 300B/49 
Niet vertaald  
Zie: 83
.

80
‘Filosofie begint met verwondering’, dat is gedeeltelijk onjuist. In het onderwijs moet je de verwondering aan het eind van een thema laten ontstaan; bij filosoferen staat deze voorop. Kinderen moeten tot verwondering gebracht worden. Ze moeten  iets krijgen waardoor ze helemaal gepakt worden.

Die Philosophie beginnt mit dem Staunen”, das ist zum Teil falsch. Beim Unterrichten muß man das Staunen am Ende eines Kapitels erregen; beim Philosophieren steht es am Anfang. Die Kinder müssen zum Staunen hintendiert werden. Sie müssen etwas haben, was sie ganz in Anspruch nimmt.
GA300B/42-43  
Niet vertaald 
Zie 76
.

79
De kinderen moeten tot mensen opgevoed worden en onderwijs krijgen voor een leven waartegen ze opgewassen zijn en waarvoor ieder mens, ongeacht uit welke sociale klasse hij ook komt, zich kan inzetten.

Die Kinder sollen zu Menschen erzogen und für ein Leben unterrichtet werden, die den Anforderungen entsprechen, für die jeder Mensch, gleichgültig aus welcher der herkömmlichen Gesell­schaftsklassen er stammt, sich einsetzen kann.
GA300B/9      
Niet vertaald     
Zie: 51; 71; 74; 123; 176; 354; 357
.

78
Uitgaan van het hele kind kun je slechts tot een gewoonte maken wanneer je een goed, realistisch streven hebt het kind in zijn verschillende verschijningsvormen te leren kennen. Ieder kind is interessant.

Das kann man im einzelnen sich nur angewöhnen, wenn man ein richtig reales Bestreben hat, das Kind in seinen verschiedenen Varianten kennen­zulernen. Jedes Kind ist interessant.
GA300A/156   
Niet vertaald    
Zie: 28; 52; 72; 75; 89
.

77
Je moet niet zo zeer het idee hebben dat kinderen dit of dat moeten bereiken, maar je moet je afvragen wat kinderen kunnen bereiken op grond van hun psychologische geaardheid. Volledig vanuit het kind werken! 

Nicht so sehr die Idee haben, die Kinder müssen dies oder jenes erreichen, sondern sich fragen, was können die Kinder nach ihrer psychologischen Beschaf­fenheit erreichen? Ganz aus den Kindern heraus arbeiten!
GA300A/156    
Niet vertaald    
Zie: 86
.

76
We moeten geen abstracte discipline bijbrengen, maar bij de kinderen eerbied wekken.

Wir sollten keine abstrakte Disziplin lehren, sondern Achtung hervorrufen bei den Kindern.
GA 300A/121    
Niet vertaald    
Zie 80
.

75
De vrijeschoolpedagogie houdt rekening met de volledige mens in het kind.

Mit dem ganzen Menschen im Kinde rechnet der Geist der Waldorfschul-Pädagogik.
GA 298/214   
Vertaald    
Zie: 28; 52; 72; 78; 89
.

74
Wij hebben de opdracht om voor de school van het leven de voorbereidende school te zijn.

Und wir haben die Aufgabe, für die Schule des Lebens die Vorbereitungsschule zu sein.
GA 298/204   
Vertaald         
Zie: 51; 71; 79; 123; 354; 358
.

73
Heel het onderwijs moet kunstzinnig van opzet zijn.

Künstlerisch muß aller Unterricht gestaltet sein.
GA 297a/168  
Niet vertaald      
Zie 29; 54; 63; 110; 182;184; 214
.

72
Het kind is in de eerste plaats een ondeelbaar geheel van lichaam, ziel en geest en alleen degene die het kind in deze totaliteit vanuit het daadwerkelijk waarnemen van de mens weet op te voeden en onderwijs te geven, is een echte leraar en opvoeder.

Das Kind ist vor allen Dingen eine Einheit von Leib, Seele und Geist, und nur wer das Kind in dieser Totalität als Einheit aus ech­ter Menschenbeobachtung heraus zu erziehen und zu unterrichten versteht, der ist wahrer Lehrer und Erzieher.
GA297a/164    
Niet vertaald    
Zie: 28; 52; 75;  78;  89
.

71
Het principiële is, dat je zo zou moeten opvoeden, dat je daarmee iets meegeeft, wat heel het leven werkzaam is.

(  )  dem Grundsatze, man solle so erziehen, daß dasjenige, was man heranzieht, für das ganze Leben wirkt.
GA297a/146  
Vertaald       
Zie: 51; 74; 79; 123; 358
.

70
Met de geboorte brengen wij uit de geestelijke wereld onze aanleg mee. Iedere keer, wanneer er een mens wordt geboren, komt er een boodschap uit de geestelijke wereld in de fysiek-zintuigelijke.

Denn durch die Geburt bringen wir aus der geistigen Welt unsere Anlagen mit. Jedesmal, wenn ein Mensch geboren wird, kommt eine Botschaft aus der geistigen Welt in die physisch-sinnliche Welt herunter.
GA 297a/34    
Op deze blog vertaald/34     
Zie: 48: 172; 228; 287
.

69
Menskunde kun je niet verwerven, zonder dat je de mens ziet als een organisme in de tijd.

Menschenkenntnis kann nicht erworben werden, ohne daß man auf den Menschen als auf einen Zeitorganismus hinorientiert ist.
GA 297a/145   
Vertaald    
Zie: 56; 58; 64; 65; 68; 84; 107; 336; 338
.

68
Alleen uit echte menskunde kan echte onderwijskunst en echte opvoedkunst ontstaan.

Nur aus wirklicher Menschenerkenntnis heraus kann wahre Unterrichtskunst und wahre Erziehungskunst ent­stehen.
GA 297a/50      
Op deze blog vertaald/50    
Zie: 56; 58; 64; 65; 69; 84; 107; 207; 336; 356
.

67
De mens is niet alleen maar het uiterlijk fysieke organisme waarover de natuurwetenschap ons grootse, geweldige verklaringen geeft die niet hooglijk genoeg kunnen worden gewaardeerd. De mens is ook ziel en geest.

Der Mensch ist ja nicht nur die äußere physische Orga­nisation, über die uns so großartige, gewaltige, nicht genug zu würdigende Aufschlüsse die äußere naturwissenschaftliche Welt­anschauung gibt. Der Mensch ist auch Seele und Geist.
GA 297a/49    
Op deze blog vertaald/49
.

66
Je kunt de mens niet leren kennen, zonder hem als wordend te leren kennen.

Man kann den Menschen nicht kennen lernen, ohne ihn als werdend kennen zu lernen.
GA 297/205    
Op deze blog vertaald/205   
Zie: 21; 23; 43; 92; 164
.

65
Doordringen tot het werkelijke leven van de mens kun je alleen met geesteswetenschap.

 In das wirkliche Leben des Menschen kann man nur durch Geisteswissenschaft eindringen.
GA 297/192  
Op deze blog vertaald/192     
Zie: 56; 58; 64; 68; 69; 84; 107; 336
.

64
Wat en hoe onderwezen wordt, het moet absoluut voortvloeien uit menskunde.

Was gelehrt und wie gelehrt wird, es soll durch­aus herausfließen aus Menschenerkenntnis.
GA 297/174  
Op deze blog vertaald/174      
Zie: 56; 58; 65; 68; 69; 84; 107; 207; 336; 356
.

63
Niet met pedagogie als normwetenschap, maar met pedagogie als kunst moet je het kind benaderen.

Mit Pädagogik nicht als Normwissenschaft, mit Pädagogik als Kunst muß man an das Kind herankommen.
GA 297/173     
Op deze blog vertaald/173
Zie 29; 54; 73; 110; 182;184; 214  
.

62
(  ) Opvoeding: wat zij tot stand moet brengen is mét de ontwikkelingskrachten van de mens te werken en niet die tegen te werken.
.

(  )  die Erziehung: was sie leisten soll: mit den Ent­wicklungskräften des Menschen zu wirken und nicht gegen sie zu wirken.
GA 297/172  
Op deze blog vertaald/172         
Zie: 90
.

61
Zich ontwikkelen is slechts de omvorming van onze groeikrachten.

Sich-Ent­wickeln ist nur die Umwandlung unserer Wachstumskräfte.
GA 297/137  
Op deze blog vertaald/137
.

60
Juist wat binnen bepaalde grenzen gerechtvaardigd is, leidt tot onheil wanneer het buiten die grenzen toegepast wordt.

Gerade was in gewissen Grenzen berechtigt ist, führt zum Unheil, wenn es über die Grenzen hinausgeführt und angewendet wird.
GA297/129    
Op deze blog vertaald/129                   
Zie: 45; 116
.

59
De mensennatuur zelf moet ons leren wat we in ieder afzonderlijk levensjaar van het kind met het kind opvoedend en onderwijzend moeten volbrengen.

Die Men­schennatur selber muß uns lehren, was wir in jedem einzelnen Lebensjahr des Kindes mit dem Kinde erzieherisch und unterrich­tend zu vollbringen haben.
GA297/73  
Op deze blog vertaald/73      
Zie: 53; 193; 219; 232; 331; 348
.   

58
Er is een grondige kennis van het menselijk leven nodig wil men een diepgaande, een echte opvoedkunst uitoefenen die de mens dient.

Man braucht eine gründliche Kenntnis des menschlichen Le­bens, wenn man eine gründliche, eine wahre, eine dem Menschen dienliche Erziehungskunst ausüben will.
GA297/73      
Op deze blog vertaald/73           
Zie: 56; 64; 65; 68; 69; 84; 107; 336; 356
.

57
De leraar moet diep in zichzelf de allergrootste interesse voor het leven voelen.

Der Lehrer muß daher durchdrungen sein vom allerintensivsten Interesse für das Leben.
GA297/63      
Op deze blog vertaald/63             
Zie: 19; 26; 39; 95; 109; 138; 186; 294
.

56
Een nieuwe opvoedkunst zal zich niet ontwikkelen, wanneer men niet de moed heeft om tot een heel nieuwe wetenschappelijke oriëntering te komen.

Und eine neue Erziehungskunst  wird sich nicht entwickeln, wenn man nicht den Mut hat, zu einer ganz neuen wissenschaftlichen Orientierung zu kom­men.
GA297/61-62     
Op deze blog vertaald 61/62                   
Zie:49: 58; 64; 65; 68; 69; 84; 107
.

55
Het komt erop aan alle drie de elementen: intellect, gevoel en wil van de mens op de juiste manier op te voeden, dat men zichzelf in staat stelt deze drie elementen op de juiste wijze te laten samengaan.

Es kommt darauf an, alle drei Elemen­te, Intellekt, Gemüt und Willen, im Menschen in der richtigen Weise zu erziehen, daß man sich in die Lage zu versetzen versteht, diese drei Lebenselemente in der richtigen Weise zusammenwirken zu lassen.
GA297/57    
Op deze blog vertaald/57     
Zie 10; 11; 12; 16; 27; 30; 37; 46; 47; 83; 85; 102; 191; 192; 193: 205; 227; 257; 303; 304; 306; 307; 347
.

54
( ) Opvoeden is nooit een wetenschap, maar een kunst.

Denn das Erziehen ist niemals eine Wissenschaft, sondern eine Kunst.
GA297/56          
Op deze blog vertaald/56           
Zie 29; 63; 73; 110; 182;184; 214
.

53
( ) Uit de kennis van de menselijke levensfasen wordt het juiste leerplan ontwikkeld. Het kind zelf geeft ons aan, als we het werkelijk kunnen waarnemen, wat het op een bepaalde leeftijd wil leren.

Sie sehen, aus der Menschenerkenntnis der Lebensalter heraus entwickelt sich der wahre Lehrplan. Das Kind selbst sagt uns, wenn wir es wirklich beobachten können, was es in einem Lebens­alter lernen will.
GA297/53    
Op deze blog vertaald/53         
Zie: 59; 232; 331
. 

52
Dit moet de belangrijkste eis worden van de moderne opvoeding: handelen vanuit een wetenschap die oog heeft voor de totale mens.

Das muß eine Hauptforderung der heutigen Erziehung werden,  aus einer Wissenschaft heraus, die den ganzen Menschen ins Auge faßt ().
GA297/32-33   
Op deze blog vertaald/33             
Zie: 72;  75;  78; 89
.

51
Zonder rekening te houden met het totaalbeeld van de mens, kunnen we hem niet echt opvoeden.

Wir können nicht, ohne auf das Gesamtleben des Menschen Rücksicht zu nehmen, den Menschen wirklich erziehen.
GA297/31    
Op deze blog vertaald/31         
Zie: 71; 74; 79; 123
.

50
Naarmate wij de toekomst in groeien, moeten wij leren al hetgeen in het zintuiglijke rondom ons is, geestelijk op te vatten. 

Je mehr wir der Zukunft entgegenwachsen, desto mehr müssen wir alles dasjenige, was sinnlich um uns herum ist, lernen geistig aufzufassen.
GA 296/82  
Vertaald/94    
Zie: 14; 25; 36; 88; 98; 103; 104; 105; 111; 127; 132; 155; 296; 314; 341
.

49
 ( ) Het is noodzakelijk dat een uit de antroposofie voortkomende antropologie de grondslag voor een pedagogie wordt.

Daher wird vor allen Dingen notwendig sein, daß eine in der Anthroposophie sich erge­bende Anthropologie die Grundlage der Zukunftspädagogik werde.
GA 296/70
Vertaald/81     
Zie: 56; 58; 64; 65; 68; 69; 84; 107
.

48
In het gemoed van de leraar of de opvoeder zou eigenlijk ieder kind gezien moeten worden als een vraag van de boven­zinnelijke wereld aan de zintuiglijke wereld.

Als Frage der übersinnlichen Welt an die sinnliche, so sollte eigentlich vor dem Gemüte des Lehrenden  oder Erziehenden jedes Kind stehen.
GA 296/70    
Vertaald/81     
Zie: 70; 172; 228; 287
.

47
We moeten de krach­ten die in de menselijke kinderziel ontwikkeld kunnen worden, sterk ontwikkelen, zodat de volwassen mens deze krachten later uit zijn opvoeding kan putten.

Wir müssen die Kräfte, die in der menschlichen Kinderseele entwickelt werden können, stark entwickeln, damit der Mensch sie später holen kann aus der
Ent­wicklung seiner Kindheit heraus.
GA 296/50   
Vertaald/60      
Zie 10; 11; 12; 16; 27; 30; 37; 46; 55; 83; 85; 102; 191; 192; 193: 205; 227; 257; 303
.

46
Het is noodzakelijk om de blik te richten op het gehele zielenleven.

Es ist schon notwendig, daß man sich einstellt auf die Beobachtung des ganzen Seelenlebens.
GA295/47    
Vertaald/46      
Zie 10; 11; 12; 16; 27; 30; 37; 47; 55; 83; 85; 102; 191; 192; 193: 205; 227; 257; 303
.

45
Goethe heeft vanuit zijn wereldbeeld immers de fraaie gedachte gevormd dat het normale bestudeerd kan worden aan de hand van het abnormale.

Goethe hat ja aus seiner Weltanschauung heraus den schönen Gedanken geprägt, daß am Abnormen studiert werden könne das Normale.
GA295/46    
Vertaald/46    
Zie: 60; 116
.

44
Het komt er in het onderwijs van de toekomst natuurlijk op aan dat zo veel mogelijk sociale instincten, sociale wil, sociale interesse bijgebracht worden.

Es kommt ja natür­lich in dem Unterricht der Zukunft darauf an, daß möglichst viel soziale Instinkte, sozialer Wille, soziales Interesse erzogen werde.
GA295/39  
Vertaald/39    
Zie: 31; 178; 349
.

43
U moet er in de allereerste plaats van uitgaan, dat de mens een wezen is dat voortdurend in wording is. En dat is iets wat we in ons bewustzijn als opvoeder ons steeds eigen moeten maken, dat de mens voortdurend in wording is, dat hij in de loop van zijn leven metamorfosen ondergaat.

Wir müssen darauf Rücksicht nehmen, daß der Mensch als solcher ein fortwährend Werdender ist. Und das ist etwas, was wir uns in unserem Erzieherbewußtsein immerwährend aneignen müssen, daß der Mensch ein fortwährend Werdender ist, daß er Metamorphosen unterliegt im Verlaufe seines Lebens.
GA 295/30  
Vertaald/30    
Zie: 21; 23; 66; 92; 164; 338
.

42
Opvoeding gebeurt door dat wat u bent, dat wil in dit geval zeggen: wat u van uzelf maakt te midden van de schare kinderen. Dat mag u eigenlijk nooit uit het oog verliezen.

Das Erziehen geschieht durch das, was Sie sind, das heißt in diesem Fall, wozu Sie sich machen innerhalb der Kinderschar. Das dürfen Sie eigentlich nie aus dem Auge verlieren.
GA295/16 
Vertaald/17    
Zie: 5; 32; 33; 113; 114; 125; 126
.

41
( ) Opvoeding en onderwijs moeten ertoe dienen van iemand een volledig mens te maken. ( ) Het resultaat van opvoeding en onderwijs moet zijn, harmonie te creëren tussen de vier wezensdelen.

Und schon daraus kann man ersehen, daß die Men­schenwesenheit nicht eigentlich fertig abgeschlossen ist so, wie sie dem physischen Plan übergeben wird, sondern daß Erziehung und Unter­richt dazu dienen sollen, einen vollständigen Menschen aus dem Men­schen zu machen. Eines der vier Elemente waltet vor bei einem jeden, und es muß Ergebnis von Erziehung und Unterricht sein, die Harmoni­sierung zwischen den vier Gliedern herzustellen.
GA295/10 
Vertaald/12    
Zie 40; 168; 177; 354
.

40
Het moet ons duidelijk zijn dat we de lesstof hoofdzakelijk gebruiken om op de wil, het gemoed en het denken van het kind in te werken, dat het er ons niet zozeer om gaat wat het kind in zijn geheugen vasthoudt als wel dat het kind de kwaliteiten van zijn ziel ontwikkelt.

Wir müssen uns klar sein, daß wir den Unterrichtsstoff hauptsächlich dazu verwenden, um die Willens-, Gemüts- und Denkfähigkeiten des Kindes zu ergreifen, daß es uns viel weniger darauf ankommt, was das Kind gedächtnismäßig behält, als daß das Kind seine seelischen Fähigkeiten ausgestaltet.
GA 295/38-39    
Vertaald/38    
Zie 41; 168
Dit boek is momenteel niet meer leverbaar. Ik heb een digitale inzage voor je: mail naar vspedagogie@gmail.com o.v.v.. GA 295
.

39
Het ergste is deel uit te maken van een door mensen gemaakte wereld, zonder dat men met deze wereld te maken wil hebben.

Das Schlimmste ist das Miterleben der von Menschen gemachten Welt, ohne daß man sich kümmert um diese Welt.
GA 294/162  
Vertaald/134    
Zie: 19; 26; 57; 95; 109; 186; 294
.

38
Als opvoeder hebben we de taak om voortdurend het dode nieuw leven in te blazen om datgene in de mens wat zich in een sterfproces bevindt, te bewaren voor het volledig afsterven, ja, in zekere zin te bevruchten met het scheppende element dat we uit de wil kunnen ontwikkelen.

Wir werden also als Erzieher die Aufgabe haben, fortwährend Totes zu beleben, dem Tode Entgegengehendes im Menschen vor dem völligen Ersterben zu bewahren ja, gewissermassen zu befruchten mit dem, was wir aus dem Willen heraus als belebendes Element entwicklen können.
GA 294/37  
Vertaald/33    
Zie: 123
.
37
U moet proberen door te dringen tot in alle aspecten van het wezen van de mens.

Sie müssen einzudringen versuchen in alle Seiten des menschlichen Wesens.
GA 294/35
Vertaald/32    
Zie 10; 11; 12; 16; 27; 30; 46; 47; 55; 83; 85; 102; 191; 192; 193: 205; 227; 257; 303; 304; 306; 307; 347
.

36
Al de uiterlijke processen zijn eigenlijk altijd een uiterlijke
manifestatie van innerlijke processen, hoe vreemd dit ook moge klinken voor een slechts op het uiterlijk gerichte wereldbeschouwing.

Was so äußer­liche Vorgänge sind, das ist immer eigentlich der äußere Ausdruck für Innerliches, so sonderbar es für die äußere Weltenbetrachtung aus­sieht.
GA 294/35  
Vertaald/32    
Zie: 14; 25; 50; 88; 98; 103; 104; 105; 111; 127; 132; 155; 170; 254; 268; 276; 296; 314

35
Het is nu de tijd dat de mens uit het inzicht in de samenhang van mens en kosmos moet putten wat voor de opvoeding nodig is.

Es ist jetzt die Zeit, wo der Mensch das, was zur Erziehung gehört, herholen muß aus der Erkenntnis der Beziehung des Menschen zum Kosmos.
GA 294/33  
Vertaald/30     
Zie 4; 6; 8; 9; 34; 100; 108; 196; 213 240; 241; 242; 246; 248; 251; 252; 262; 264; 295; 311; 319
.

34
Bevrijdt u zich zelf van de illusie dat u een beperkt mens bent, zie u zelf als wat u bent: een proces, een proces in de kosmos, dát bent u in werkelijkheid. Dan kunt u zeggen: ik zelf ben een ademhaling van de kosmos.

Kommen Sie über die Illusion hinweg, daß Sie ein begrenzter Mensch sind, fassen Sie das auf, was Sie sind, als Prozeß, als Vorgang im Kosmos, was es in Wirk­lichkeit ist, dann können Sie sagen: Ich selber bin ein Atemzug des Kosmos.
GA 294/32  
Vertaald/30     
Zie 4; 6; 8; 9; 35; 100; 108; 196; 213 240; 241; 242; 246; 248; 251; 252; 262; 264; 295; 311; 319
.

33
Het kind moet niet van oor tot oor, maar van ziel tot ziel begrijpen.

Versuchen Sie zu wirken durch Ihr ganzes Verbundensein mit den Kindern.
GA 294/21  
Vertaald/20    
Zie: 5; 33; 43; 113; 114; 125; 126
.

De wordende, de zich ontwikkelende mens is een van de grootste raadsels in het leven. Wie dit praktisch oplost, toont een echte opvoeder te zijn, als de echte oplosser van het raadsel bij de ontwikkeling van de mens.

Der werdende, der sich entwickelnde Mensch ist eines der größten Rätsel des Lebens. Derjenige, der es prak­tisch löst, erweist sich als der rechte Erzieher, als der wahre Rätsellöser in der Bildung des Menschen.
GA 55/132
Niet vertaald.

31
Onderwijs is altijd iets sociaals.

Das Unterrichten ist immer eine soziale Sache.
GA 294/17   
Vertaald/17    
Zie: 44
.

30
We moeten teruggaan naar de principes in de natuur van de mens wanneer we in deze tijd in juiste zin les willen geven.

Wir müssen auf die Prinzipien der Menschennatur zurückgehen, wenn wir heute im richtigen Sinne Unterrichter sein wollen,
GA 294/17
Vertaald/17      
Zie 10; 11; 12; 16; 27; 37; 46; 47; 55; 83; 85; 102; 191; 192; 193: 205; 227; 257; 303; 304; 306; 307; 347
.

29
Het hele onderwijs moet afgeleid zijn uit het kunstzinnige. Alle methodiek moet in een bad van kunstzinnigheid gedompeld zijn.
.

Es muß das Ganze des Unterrichts herausgeholt sein aus dem Künstlerischen. Ins Künstle­rische muß alle Methodik getaucht werden.
GA 294/11
Vertaald/12    
Zie: 54; 63; 73; 110; 182;184; 214
.

28
In de methodiek zal het onze taak zijn dat we altijd aan de gehele mens appelleren.

Es wird in der Methodik unsere Aufgabe sein, daß wir immer den ganzen Menschen in Anspruch nehmen.
GA 294/11
Vertaald/12    
Zie: 52;  72;  75;  78;  89
.

27
(  ) Men moet in de wordende mens de samenwerking van lichaam, ziel en geest kunnen waarnemen.

Man muß im werdenden Menschen das Zusammenwirken von Leib und Seele und Geist beobachten können.
GA 293/170
Vertaald/172    
Zie 10; 11; 12; 16; 30; 37; 46; 47; 55; 83; 85; 102; 191; 192; 193: 195; 205; 199; 227; 257; 303; 304; 306; 307; 347
.

26
Het is noodzakelijk dat vooral leraren in staat zijn de ware achtergronden van culturele gebeurtenissen te doorgronden, anders kunnen ze met opgroeiende mensen niets beginnen.
(  ) Dan zal hij werkelijk eerbied hebben voor de mens als schepping.

Das ist aber notwendig, daß insbesondere der Lehrer, der sonst mit dem werdenden Menschen gar nichts machen kann, die Kulturtatsachen aus den Fundamenten heraus zu erfassen in der Lage ist.
(  ) Denn dann wird er vor dem Menschengebilde die richtige Achtung haben.
GA 293/158
Vertaald/160    
Zie: 19; 26; 39; 57; 95; 109; 117; 138; 186; 294
.

25
U kunt overal de uiterlijke verschijningsvormen beschouwen als openbaringen van het innerlijk. En u begrijpt de uiterlijke vormen slechts, wanneer u ze ook als openbaringen van het innerlijk ziet.

Sie können nämlich überall die äußeren Formen als Offenbarungen des Inneren ansehen. Sie verstehen  nur dann die äußeren Formen, wenn Sie sie als Offenbarungen des Inneren ansehen.
GA 293/149
Vertaald/151    
Zie: 14; 25; 36; 50; 88; 98; 103; 104; 105; 111; 127; 132; 155; 254; 268; 276; 296; 314
.

24
Men moet altijd het een met het ander verweven, want in het leven is alles met elkaar verweven.

Man muß immer das eine mit dem anderen verweben, denn darin besteht das Lebendige.
GA 293/148
Vertaald/150    
Zie: 15; 17; 20; 87; 121; 163; 243; 245 297; 330
.

23
Het is van het grootste belang dat men voortdurend voor ogen heeft niets in de wordende mens te doden, maar hem zo op te voeden en les te geven dat hij levend blijft, dat hij niet uitdroogt en verstart.

Das ist von ganz besonderer Wichtigkeit, daß man sich stets bewußt ist: man ertöte nichts in dem werdenden Menschen, sondern man erziehe und unterrichte ihn so, daß er lebendig bleibt, daß er nicht vertrocknet, nicht erstarrt.
GA 293/140
Vertaald142    
Zie: 21; 43; 66; 92; 164 337
.

22
Het vele definiëren is de dood van het levend onderwijs.

Das viele Definieren ist der Tod des lebendigen Unterrichtes.
GA 293/140
Vertaald/142           
Zie: 15; 130

karakteriseren i.p.v. definiëren
                                      meetkunde 6e klas
                                      Engels 4e klas
.

21
Wanneer je een goed ontwikkeld inzicht hebt in het wezen van de wordende mens, gedragen door je wil en je gevoel, zal je een goede leraar en opvoeder worden.

Wenn sie selbst ein gut entwickeltes, von Ihrem Willen und Ihrem Gemüt durchzogenes Wissen haben vom Wesen des werdenden Menschen, dann werden Sie auch gut unterrichten und gut erziehen.
GA 293/133     
Vertaald/135    
Zie: 23; 43; 66; 92; 115; 164; 207; 342; 356
.

20
De werkelijkheid bestaat uit tegenstrijdigheden. We begrijpen de werkelijkheid niet, wanneer we niet de tegenstrijdigheden in de wereld zien.

Aus Widersprüchen besteht die Wirklichkeit. Wir begreifen die Wirklichkeit nicht, wenn wir nicht die Widersprüche in der Welt schauen.
GA 293/124
Vertaald/126    
Zie 15; 17; 24; 87; 121; 124; 130; 163; 243; 245: 297;  330
.

19
De pedagoog moet ook de tijd begrijpen waar hij in staat, omdat hij de kinderen moet begrijpen die hem toevertrouwd worden.

Aber der Pädagoge muß auch die Zeit begreifen, in der er steht, weil er die Kinder begreifen muß, die ihm aus dieser Zeit heraus zum Erziehen übergeben werden.
GA 293/119
Vertaald/121  
Zie: 26; 39; 57; 95; 109; 117; 118; 138; 186; 294
.

18
We moeten loskomen van de woorden en we moeten de geest der dingen zoeken. Wanneer we iets willen begrijpen, moeten we niet dadelijk aan het woord denken, maar zoeken naar de feitelijke verbanden.

Wir müssen von den Worten loskommen und müssen an den Geist der Dinge herankommen. Wir müssen nicht gleich, wenn wir etwas begreifen wollen, jedesmal an das Wort denken, sondern wir müssen die tatsächlichen Beziehungen aufsuchen.
GA 293/113
Vertaald/115
.

17
Door feiten met elkaar in verband te brengen, krijgen we reële begrippen.

Durch dieses Tatsachen-aufeinander-Beziehen bekommen wir reale Begriffe.
GA293/113
Vertaald/116    
Zie 15; 20; 24; 87; 121; 124; 161; 163; 243; 245: 297
.

16
Pas het inzicht dat men ook in de wakkere mens te maken heeft met verschillende bewustzijnstoestanden – met waken, dromen en slapen – brengt ons tot werkelijk inzicht in onze taken ten opzichte van de opgroeiende mens.

Erst die Einsicht, daß man es im wachenden Menschen schon zu tun hat mit verschiedenen Bewußtseinszuständen – mit Wachen, Träumen und Schlafen -, erst diese Einsicht bringt uns zu einer wirklichen Erkenntnis unserer Aufgaben gegenüber dem werdenden Menschen.
GA 293/97
Vertaald/99    
Zie 10; 11; 12; 27; 30; 37; 46; 47; 55; 83; 85; 102; 191; 192; 193: 205; 227; 257; 303; 304; 306; 307; 347
.

15
Het beeld zal ons aan begrippen helpen.

( ) Das Bildliche wird uns zu Begriffen verhelfen.
GA 293/92
Vertaald/94    
Zie: 17; 20;  24; 87; 121; 124; 130; 163; 243; 245
.

14
Het lichamelijke kan slechts begrepen worden wanneer men het beschouwt als een openbaring van de geest en ook van de ziel.

Das Leibliche kann nur gefaßt werden, wenn es als eine Offenbarung des Geistigen und auch des seelischen aufgefaßt wird.
GA 293/91
Vertaald/93    
Zie: 14; 25; 36; 50; 88; 98; 103; 104; 105; 111; 127; 132; 155; 170; 185; 254; 268; 276; 296; 314

13
Men moet zich ervan bewust zijn dat het kind nog heel andere zielenkrachten en lichamelijke vermogens moet ontwikkelen dan de volwassenen in de omgang met elkaar.

Man muß sich bewußt sein dessen, daß das Kind noch etwas ganz anderes an Seelenkräften und auch an Körperkräften zu entwickeln hat, als die Erwachsenen im Wechselverkehr mit einander zu entwickeln haben.
GA 293/74
Vertaald/76         
Zie: 166
.

12
Men kan er niet mee volstaan het onderwijs in te richten volgens de gewone menselijke omgang, maar men moet dit onderwijs vormgeven vanuit inzichten in de innerlijke mens.

Es genügt nicht, den Unterricht einzurichten nach dem gewöhnlichen Menschenverkehr, sondern man muß diesen Unterricht aus der Erfassung des inneren Menschen heraus gestalten.
GA 293/73
Vertaald/75    
Zie 10; 11; 16; 27; 30; 37; 46; 47; 55; 83; 85; 102; 191; 192; 193: 205; 227; 257; 303; 304; 306; 307; 347
.

11
Wil men als opvoeder en pedagoog werken, dan moet men juist werken met dat wat zich diep in de menselijke natuur afspeelt.

Man muß gerade mit dem arbeiten, was in den Tiefen unten in der Menschennatur sich abspielt, wenn man erziehend und unterrichtend arbeiten will.
GA 293/72
Vertaald/75    
Zie 10; 12; 16; 27; 30; 37; 46; 47; 55; 83; 85; 102; 191; 192; 193: 205; 227; 257; 303; 304; 306; 307; 347
.

10
In de opvoeding en het onderwijs van de toekomst moeten we in het bijzonder aan de vorming van wil en gemoed grote waarde hechten.

ln der Zukunftserziehung und im Zukunftsunterricht muß ein ganz besonderer Wert gelegt werden auf die Willens- und die Gemütsbildung.
GA 293/62
Vertaald/64    
Zie 11; 12; 16; 27; 30; 37; 46; 47; 55; 83; 85; 102; 191; 192; 193: 205; 227; 257; 303; 347
.

9
De mens is niet alleen een toeschouwer in de wereld, maar ook het schouwtoneel van de wereld waarop de grote kosmische gebeurtenissen zich steeds weer afspelen.

Der Mensch ist nicht bloß ein Zuschauer der Welt, sondern er ist Schauplatz der Welt, auf dem sich die großen kosmischen Ereignisse immer wieder und wieder abspielen.
GA 293/59
Vertaald/61     
Ze 4; 6; 8; 34; 35; 100; 108; 196; 213 240; 241; 242; 246; 248; 251; 252; 262; 264; 295; 311; 319
.

8
(  ) Het wezen van de mens kan eigenlijk alleen begrepen worden in samenhang met het kosmische.

(  ) das Menschenwesen nur begriffen werden kann im Zusammenhange mit dem Kosmischen.
GA 293/40
Vertaald/40    
Zie 4; 6; 9; 34; 35; 100; 108; 196; 213 240; 241; 242; 246; 248; 251; 252; 262; 264; 295; 311; 319
.

7
Alle zielenroerselen drukken zich uit, openbaren zich in het lichaam.
(  ) U moet de gehele mens leren begrijpen: naar geest, ziel en lichaam.

Alles Seelische drückt sich aus, offenbart sich im Leiblichen, (   ) Sie müssen den ganzen Menschen verstehen lernen: geistig, seelisch und leiblich.
GA 293/38
Vertaald/38-39    
Zie 14; 25; 36; 50; 88; 104; 170; 185

zie voor voorbeelden van ‘dit uitdrukken’ en begripsverklaring lichaam, ziel, geest: antroposofie, een inspiratie
.

6
Als achtergrond voor alles wat hij in de school doet, zou de leraar van tegenwoordig een grondig inzicht moeten hebben in de wetten van het heelal.

Der gegenwärtige Lehrer müßte im Hintergrunde von allem, was er schulmäßig unternimmt, eine umfassende Anschauung über die Gesetze des Weltenalls haben.
GA 293/45
Vertaald/46    
Zie 4; 8; 9; 34; 35; 100; 108; 196; 213 240; 241; 242; 246; 248; 251; 252; 262; 264; 295; 311; 319
.

5
(   )  want u zult geen goede opvoeder en pedagoog worden wanneer u alleen kijkt naar wat u doet en niet naar wat u bent.

( )  denn Sie werden nicht gute Erzieher und Unterrichter werden, wenn Sie bloß auf dasjenige sehen werden, was Sie tun, wenn Sie nicht auf dasjenige sehen werden, was Sie sind.
GA 293/27
Vertaald/27    
Zie 3; 106; 126
.

4
Pas wanneer men de samenhang van de individuele mens met de gehele kosmos kan inzien, kan men zich een idee vormen van het wezen van de mens als zodanig.

Erst dann, wenn man den Zusammenhang des einzelnen Menschen mit dem ganzen Weltenall ins Auge fassen kann, ergibt sich ja eine Idee von der Wesenheit Mensch als solcher.
GA 293/31
Vertaald/31    
Zie:  6; 8; 9; 34; 35; 100; 108; 196 213 240; 241; 242; 246; 248; 251; 252; 262; 264; 295; 311; 319
.

3
Maar we moeten ons bewust zijn van de achtergronden, de fundamenten van ons handelen.

Aber wir müssen uns bis in die Fundamente hinein bewußt sein dessen, was wir tun.
GA 293/27
Vertaald/27    
Zie: 5; 106
.

2
Vooroordelen ruïneren altijd het diepere inzicht.

Vorurteile zerstören immer höhere Einsicht.
GA 132/28   
Vertaald
Zie: 284; 325; 332
.

1
Slechts door een duidelijk besef van de uitwerking, die elke opvoedingsmaatregel op het kind heeft, kan de opvoeder steeds de juiste tact vinden om in ieder afzonderlijk geval de juiste maatregelen te treffen.

Nur durch ein deutliches Bewußtsein davon, wie die einzel­nen Erziehungsmaßnahmen auf den jungen Menschen wirken, kann der Erzieher immer den richtigen Takt finden, um im ein­zelnen Falle das Richtige zu treffen.
GA 34/338
Vertaald     
Zie: 131 207

.

Rudolf Steiner: alle artikelen

.

645-593

.

1 reactie

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over de 1e klas (1)

Geplaatst op 8 augustus 2014| Een reactie plaatsen
.

het eerste schooluur

.
Uit GA 294

Blz. 52-53     vert. 61-62

Sie haben also die Klasse vor sich mit den verschieden gearteten Kindern. Das erste wird sein, daß Sie die Kinder darauf aufmerksam machen, warum sie eigentlich da sind. Es ist von außerordentlicher Wichtigkeit, daß Sie mit den Kindern etwa in der Art sprechen: Ihr seid also jetzt in die Schule gekommen, und ich will euch sagen, warum ihr in die Schule gekommen seid. – Und nun soll gleich diese Handlung, daß die Kinder in die Schule gekommen sind, ins Bewußtsein
heraufgehoben werden. Ihr seid in die Schule gekommen, weil ihr in der Schule etwas lernen sollt. Ihr werdet heute noch keine Vorstellung davon haben, was ihr alles in der Schule lernen sollt, aber ihr werdet vielerlei in der Schule lernen müssen. Warum werdet ihr vielerlei in der Schule lernen müssen? Nun, ihr habt doch auch schon Bekanntschaft gemacht mit den Erwachsenen, mit den großen Leuten, und da werdet ihr ge­sehen haben, daß sie etwas machen können, was ihr nicht könnt. Und damit ihr auch einmal das können werdet, was die Großen können, dazu seid ihr hier. Ihr werdet einmal das können, was ihr jetzt noch nicht könnt. – Daß man diesen Vorstellungskomplex mit den Kindern durchgeht, ist außerordentlich wichtig. Doch dieser Vorstellungskom­plex hat noch etwas anderes im Gefolge.

U hebt dus uw klas voor u met al die verschillend geaarde kinderen. Het eerste zal zijn dat u de kinderen vertelt waarom ze eigenlijk op school zijn. Het is van het grootste belang dat u met de kinderen een gesprek hebt dat bijvoorbeeld als volgt kan verlopen: ‘Nu zijn jullie dus op school, en ik zal jullie zeggen waarom jullie hier zijn.’ Het gaat erom dat deze daad van naar school gaan meteen al tot bewustzijn wordt gebracht. ‘Jullie zijn op school om er iets te leren. Je zult je nog wel niet kunnen voorstellen wat je allemaal zult leren, maar je zult heel veel verschillende dingen op school moeten leren. Waarom moeten jullie veel leren? Nu, jullie kennen de volwassenen toch, de grote mensen, en jullie zullen wel gemerkt hebben dat zij dingen kunnen die jullie niet kunnen. En nu zijn jullie hier op school om later ook te kunnen wat de grote mensen kunnen. Later zullen jullie dingen kunnen die jullie nu nog niet kunnen.’ Het is buitengewoon belangrijk dat we dit voor-stellingscomplex met de kinderen doornemen. Maar met dit voor-stellingscomplex is nog iets anders nauw verbonden.

Kein Unterricht verläuft im richtigen Fahrwasser, der nicht beglei­tet ist von einer gewissen Pietät gegen die vorangehende Generation. So gefühls- und empfindungsmäßig diese Nuance bleiben muß, so muß sie doch mit allen Mitteln bei den Kindern kultiviert werden: daß das Kind mit Achtung, mit Respekt hinschaut auf das, was die älteren Ge­nerationen schon erreicht haben und was es auch durch die Schule er­reichen soll. Dieses Hinschauen auf die Kultur der Umwelt mit einer gewissen Achtung, das muß in dem Kinde gleich von Anfang an erregt werden, so daß es wirklich in denjenigen Menschen, die schon älter ge­worden sind, gewissermaßen etwas höhere Wesen sieht. Ohne die Er­weckung dieses Gefühls kommt man im Unterricht und in der Erzie­hung nicht vorwärts. Man kommt aber auch nicht vorwärts, wenn man nicht dasjenige ins Bewußtsein der Seele heraufhebt, was nun eigentlich werden soll. Daher stelle man weiterhin mit dem Kinde folgende Be­trachtungen an, ganz ohne Bedenken dagegen, daß man etwa damit schon über den Horizont des Kindes hinausgeht. Das macht nämlich nichts, wenn man vieles zu dem Kinde sagt, was es erst später begreifen wird.  ( )

Geen enkele les verloopt vloeiend wanneer er geen sprake is van een zekere piëteit ten opzichte van de oudere generatie. Hoezeer dit ook een gevoel, een gewaarwording moet blijven, toch moet het met alle middelen bij de kinderen gecultiveerd worden: het kind moet met eerbied, met respect zien wat de oudere generaties al hebben bereikt en wat het zelf ook, door naar school te gaan, zal bereiken. Van het begin af aan moet een kind met een zekere eerbied leren kijken naar de cultuur van de omgeving zodat het werkelijk in oudere mensen als het ware hogere wezens ziet. Zonder het opwekken van dit gevoel komt men geen stap verder in het onderwijs en in de opvoeding. Maar men komt ook geen stap verder wanneer men niet ook bewust maakt wat er nog moet groeien. Daarom bespreekt men met de kin­deren het volgende – zonder zich nu af te vragen of dit misschien het begrip van de kinderen te boven gaat. Het doet er namelijk niet toe of men een kind dingen vertelt die het later pas zal begrijpen. ( )

Blz. 54  vert. 63

Es handelt sich also nicht darum, daß das Kind sich über alles sofort ein Urteil bildet, sondern daß es zwischen dem 7. und 15.Jahre das, was es aufnehmen soll, aufnimmt aus Liebe, aus Autorität zum Erzieher. Daher suche man auch das schon angedeutete Gespräch, das man in beliebiger Weise erweitern kann, etwa so mit dem Kinde fortzuführen:
Sieh einmal, die Erwachsenen haben Bücher und können lesen. Du kannst noch nicht lesen, aber du wirst lesen lernen, und du wirst, wenn du dann lesen gelernt hast, auch einmal die Bücher zur Hand nehmen können und aus ihnen dasjenige wissen können, was die Großen aus diesen Büchern wissen können. Die Großen können sich auch Briefe schreiben, können sich überhaupt über alle Dinge etwas aufschreiben. Du wirst später auch Briefe schreiben können, denn außer dem, daß du lesen lernst, wirst du auch schreiben lernen. Und außer Lesen und Schreiben können die Großen auch Rechnen. Du weißt noch gar nicht, was Rechnen ist. Aber Rechnen muß man im Leben können, wenn man zum Beispiel etwas zum Essen einkaufen will, oder wenn man Kleider einkaufen oder anfertigen will. – Solch ein Gespräch muß man mit dem Kinde führen und ihm dann sagen: Auch Rechnen wirst du lernen. -Es ist gut, wenn man die Aufmerksamkeit des Kindes darauf hinlenkt, und wenn man dann vielleicht gleich am nächsten Tage seine Aufmerk­samkeit wieder darauf zurücklenkt, so daß man also in öfteren Wieder­holungen auch dieses mit dem Kinde durchnimmt. Wichtig ist es also, daß man dasjenige ins Bewußtsein heraufhebt, was das Kind in einer solchen Weise tut.( )

Het gaat er dus niet om dat een kind zich dadelijk over alles een oordeel vormt, maar dat het wat het tussen zijn zevende en vijftiende jaar op moet nemen, opneemt uit liefde, uit eerbied voor de autoriteit van de leraar. Daarom is het goed om dat gesprek waar we het over hadden, dat u natuurlijk naar believen kunt uitbreiden, bijvoorbeeld op de volgende manier voort te zetten. ‘Kijk, de
volwassenen hebben boeken en ze kunnen lezen. Jij kunt nog niet Iezen, maar je zult het leren. En als je het kunt, zul je ook boeken kunnen lezen en zul je daarin kunnen lezen wat de grote mensen in  die boeken weten. De grote mensen kunnen elkaar ook brieven schrijven, ze kunnen over alles iets opschrijven. Jij zult later ook brieven kunnen schrijven, want je leert niet alleen lezen, je leert ook schrijven. En behalve lezen en schrijven kunnen de grote mensen ook rekenen. Je weet nog helemaal niet wat rekenen is. Maar |e moet kunnen rekenen als je groot bent, bijvoorbeeld als je eten wilt kopen of kleren, of als je zelf kleren wilt maken.’ Zo’n gesprek moeien we met de kinderen voeren en dan zeggen: ‘Ook rekenen zul je leren.’ Het is goed als we de aandacht van de kinderen daarop richten en we dan, misschien wel meteen de volgende dag, erop terugkomen, zodat we ook dit herhaaldelijk met de kinderen bespreken. Het is dus belangrijk dat we kinderen in zekere mate bewust maken van wat ze op deze manier doen.

Blz. 56  vert. 64-65

Wie kann man aber nun wirklich, und zwar auf die Willensbildung gleich von Anfang an wirken?
Wenn man in hinreichender Weise das durchgesprochen hat, was ich jetzt auseinandergesetzt habe, was auf der einen Seite dazu bestimmt ist, daß das Kind ein Bewußtsein dafür entwickelt, wozu es in der Schule ist, und was auf der andern Seite bestimmt dazu ist, daß das Kind eine gewisse Achtung, einen gewissen Respekt vor den Erwach­senen bekommt, dann ist es wichtig, daß man zu etwas anderem über­geht. Es ist dann gut, wenn man ihm zum Beispiel sagt: Sieh dich ein­mal selber an. Du hast zwei Hände, eine linke Hand und eine rechte Hand. Diese Hände hast du zum Arbeiten; mit diesen Händen kannst du allerlei machen. – Also auch das, was am Menschen ist, versuche man ins Bewußtsein heraufzuheben. Das Kind soll nicht nur wissen, daß es Hände habe, sondern es soll sich auch bewußt werden, daß es Hände hat. Natürlich werden Sie nun vielleicht sagen: Es hat doch ein Bewußtsein davon, daß es Hände hat. – Aber es ist ein Unterschied, ob es weiß, daß es Hände zur Arbeit hat, oder ob ihm dieser Gedanke nie durch die Seele durchgegangen ist. Hat man mit dem Kinde über die Hände und über das Arbeiten mit den Händen eine Zeitlang gespro­chen, so gehe man dazu über, das Kind irgend etwas in Handgeschick­lichkeit machen zu lassen. Das kann unter Umständen schon in der ersten Stunde geschehen. Man kann ihm sagen: Jetzt mache ich dies (siehe Zeichnung links). Also nimm deine Hand und mache es auch! -Man kann die Kinder nun dasselbe machen lassen, möglichst langsam, denn es wird sich schon langsam vollziehen, wenn man die Kinder ein­zeln herausruft, sie an der Tafel dieses machen läßt und sie dann wieder an ihren Platz gehen läßt. Das richtige Verdauen des Unterrichtes ist dabei von größter Bedeutung. Darnach kann man dem Kinde sagen:
Jetzt mache ich dies (siehe Zeichnung rechts); jetzt macht ihr mit eurer Hand dies auch. – Nun macht jedes Kind dies auch. Nachdem dies absolviert ist, sagt man ihnen: Dies eine ist eine gerade Linie, und das

Maar hoe kunnen we vanaf het begin nu werkelijk op het kind en met name op de wilsontwikkeling inwerken?
Ik heb net uitgelegd dat het kind zich enerzijds bewust moet worden waarom het op school is en anderzijds een zekere eerbied, een zeker respect voor volwassenen moet krijgen. Hebben we dit voldoende behandeld, dan is het belangrijk over te stappen op het volgende en bijvoorbeeld te zeggen: ‘Kijk eens naar jezelf. Je hebt twee handen, een linker- en een rechterhand. Je hebt je handen om mee te werken, met je handen kun je van alles doen.’ We proberen dus ook tot bewustzijn te brengen waarover een mens allemaal beschikt. Het kind moet niet alleen weten dat het handen heeft, het moet zich er ook van bewust zijn. U zult nu misschien zeggen: een kind beseft toch wel dat het handen heeft. Maar het maakt een groot verschil of het weet dat het handen heeft om mee te werken, of dat deze gedachte nooit door hem heen is gegaan. Hebben we een tijdje met de kinderen over de handen en over het werken met de handen gesproken, dan kunnen we ertoe overgaan het kind iets te laten doen met zijn handen. Dat kan eventueel al in de eerste les gebeuren. We kunnen zeggen: ‘Nu maak ik dit [zie de linker tekening]. Gebruik nu je hand en maak dit eens na.’ We kunnen de

GS 294 blz. 54

kinderen nu hetzelfde laten doen, als het kan langzaam, en het zal ook wel langzaam gaan als de kinderen één voor één naar voren komen, dit op het bord tekenen en dan weer naar hun plaats gaan. Het is hierbij van het grootste belang dat het onderwijs goed verteerd wordt. Daarna kunnen we zeggen: ‘Nu maak ik dit [rechter tekening]. En jullie maken het na met je handen.’ Ieder kind doet dit. Als het achter de rug is zeggen we: ‘Dit is een rechte lijn en dat

Blz. 57  vert. 65-66

andere ist eine krumme Linie; ihr habt also jetzt mit euren Händen eine gerade und eine krumme Linie gemacht. – Den Kindern, die un­geschickt sind, hilft man, aber man sehe darauf, daß jedes Kind es gleich von Anfang an in einer gewissen Vollkommenheit macht.
So also sehe man darauf, daß man die Kinder gleich von Anfang an etwas tun läßt, und man sehe weiter darauf, daß dann eine solche Handlung in den nächsten Stunden wiederholentlich durchgenommen wird. Man läßt in der nächsten Stunde also eine gerade Linie machen, dann eine krumme Linie. Nun kommt da eine feine Nuance in Betracht. Es ist nicht zuerst der große Wert darauf zu legen, daß Sie die Kinder aus dem Gedächtnisse eine gerade und eine krumme Linie machen las­sen; sondern Sie machen auch das nächste Mal die gerade Linie an der Tafel vor und lassen die Kinder sie nachmachen und die krumme Linie ebenso. Nur fragen Sie dann: Du, was ist das? – Eine gerade Linie! -Du, was ist das? – Eine krumme Linie! – Sie sollten also das Prinzip der Wiederholung ausnützen, indem Sie das Kind die Zeichnung nach­machen lassen und, indem Sie es nicht selbst angeben, das Kind selber die Angabe machen lassen, was es vor sich hat. Diese feine Nuance zu benutzen, ist von großer Bedeutung. Sie müssen überhaupt darauf Wert legen, gewohnheitsmäßig den Kindern gegenüber das Richtige zu tun, in Ihre Gewohnheiten hinein die Unterrichtsmaximen zu bekommen.

is een kromme. Jullie hebben dus net met je handen een rechte en een kromme lijn gemaakt.’ Kinderen die onhandig zijn helpen we, maar we letten erop dat ieder kind de opdracht meteen vanaf het begin tamelijk precies uitvoert.
Zorgt u ervoor dat u de kinderen meteen vanaf het begin iets laat doen en dat dat de volgende lessen herhaaldelijk terugkomt. We laten ze dus in de volgende les weer een rechte lijn maken en dan een kromme. En let u nu op een fijne nuance. Het is namelijk eerst niet zo belangrijk dat u de kinderen vanuit hun geheugen een rechte en een kromme lijn laat maken, nee, u doet ook de volgende keer de rechte lijn op het bord voor en u laat het de kinderen nadoen. Met de kromme lijn net zo. Alleen vraagt u nu: ‘Zeg eens, wat is dat?’ – ‘Een rechte lijn.’ – ‘En jij, wat is dat?’ – ‘Een kromme lijn.’ – U moet dus het principe van de herhaling gebruiken door de kinderen de tekening na te laten maken en, terwijl u zelf niets zegt, zelf te laten aangeven wat ze gemaakt hebben. Het is belangrijk van dit subtiele verschil gebruik te maken. U moet er trouwens in het algemeen waarde aan hechten om vanuit gewoonte het juiste te doen tegenover de kinderen, om de onderwijsprincipes echt in uw gewoonten te krijgen.
GA 294/52-57 
Vertaald/61-66
.
Zie over ‘de kromme’ bijv. De eerste schooldag in de 1e klas 

1e klas: alle artikelen

.
633-581

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over spel – alle artikelen

Geplaatst op 3 augustus 2014| Een reactie plaatsen

.

Onderstreept = link naar artikel
.

Inleiding
Pieter HA Witvliet over: fantasie, hersenen en bewustzijn; creativiteit en handen en bewustzijn.

GA 34
Blz. 325/326        vertaling 34/35
Over: speelgoed, fantasie en hersenen; de fantasiepop; de lelijke pop; beweegbaar speelgoed; beweegbaar prentenboek

GA 297                              genoemde pagina’s op deze blog vertaald
Blz. 58
Spel kan niet opgelegd worden: het moet vrij zijn  

Blz. 193
Vaardigheden in het spel opgedaan, komen tussen het 20e en 30e jaar weer tevoorschijn

Blz. 261/262
Vaardigheden in het spel opgedaan, komen tussen het 20e en 30e jaar weer tevoorschijn

Blz. 267-270
Temperamentsaanleg en begeleiden van spel; langzame en vlugge kinderen; speelgoed en kleur; blokkendoos en fantasievol speelgoed.

GA 297A
Blz. 20
Spel en nabootsing; kunstzinnige blik krijgen voor hoe een kind speelt; ieder kind speelt anders; vaardigheden in het spel opgedaan, komen tussen het 20e en 30e jaar weer tevoorschijn

Blz. 52
Spel en nabootsing; ieder kind speelt anders; vaardigheden in het spel opgedaan, komen tussen het 20e en 30e jaar weer tevoorschijn; hoe begeleid je spel; 

GA 298
Blz. 75
Vaardigheden in het spel opgedaan, komen tussen het 20e en 30e jaar weer tevoorschijn;

GA 300A
Blz. 146-147
Vaardigheden in het spel opgedaan, komen tussen het 20e en 30e jaar weer tevoorschijn; traag en snel spelen

GA 301
Blz. 204
Spel ontstaat uit nabootsing, geen nuttigheidstreven; Schiller en zijn opvattingen over spel;
Blz. 206:
Spelactiviteit van het kind te vergelijken met de droom; wat gebeurt er met het spel in het kind, waar blijft het;
Blz. 207:
Zoals de plant zich weer in de kiem terugtrekt, zo trekt de spelactiviteit van het kind zich terug in het lichaam en komt na het 20e jr. gemetamorfoseerd weer tevoorschijn;
Blz. 208
Na tandenwisseling verandert spel: nu gaat het meer om ‘samen’; tussen het 7e en 14e bereidt het spel de oordeelsvorming voor; 

GA 303
Blz. 146
Spel is tussen tweeëneenhalf en vijf jaar een activiteit van de vrije fantasie die vanuit het innerlijk naar buiten wil; spel en het latere karakter; blokkendoos, atomistisch-materialistisch, van deel naar geheel, is verstand, geen innerlijk, beweeglijke fantasie;

Blz. 147
De onaffe en de kant-en-klare pop; prentenboek met beweegbare platen.

Blz. 324
Het belang van het vrije spel; bloedarmoede door te weinig vrij spel;

Blz. 325
Bloedarmoede en herfsttijloos; intellectuele overbelasting: stofwisseling in het hoofd, ontregeling van gewone stofwisseling.

Blz. 326
Bloedarmoede en wilde wingerd.

GA 304
Blz. 41 e.v.;
Ieder kind speelt op zijn eigen manier; karakter van het spel komt rond het vier-vijfentwintigste jaar weer naar buiten;

GA 305
Blz. 139:
De ‘mooie’ pop laat weinig ruimte voor de fantasie; uit het kind wil innerlijke beweeglijkheid naar buiten komen, het spel moet dit ondersteunen. Steiner laat hier voorbeelden zien van werkstukken die kinderen – wellicht in de handenarbeidles (klas 6, 7?) hebben gemaakt.

Blz. 140:
Het belang van speelgoed dat kan bewegen.
Blz. 147:
Kind kan aan spel van alles beleven; dit moet je leren waarnemen; gezond spelen en gezonde stofwisseling hangen samen; dit werkt door tot in het (heel) latere leven; mens is goddelijk wezen: opvoeder moet aan deze schepping meewerken.

GA 306

Blz. 67:
Is spel vermaak of ernst; 
Blz. 76:
Tot tandenwisseling: nabootsing; spel is ernst; verschil spel – arbeid; 
Blz. 77:
Taak basisschool: spel veranderen in arbeid; uitgedacht spel door volwassenen; taak van de kleuterschool;
Blz. 78:
Geen bezigheden die niets met het leven te maken hebben (matjes vlechten e.d.); in nabootsen zit het morele, geestelijke en kunztzinnige; eenvoudige popjes;
Blz. 79:
Kant-en-klare pop remt fantasie.
Blz. 130:
Spel als voorbereiding op de liefde voor het werk; het sociale aspect hiervan.

GA 307

Blz. 146-149: De ‘mooie pop’;
Blz. 147: Fantasievolle pop; innerlijke orgaanvorming;
Blz. 148: Innerlijk plastische kracht; vorming van de hersenen;
Blz. 150: Kind niet met onwaarachtigheid benaderen; ook in spel is kind nabootser; het intellectuele gaat aan het kind voorbij;
Blz. 151: speelgoed moet esthetisch zijn;
Blz. 152: ‘Fröbelwerkjes: te intellectualistisch bedacht;
Blz. 153: Intellectualisme en materialisme; niet intellectualistische opvoeding maakt latere goede omgang met intellectualisme mogelijk; belang van beelden, imaginaties

In GA 308 geen opmerkingen gevonden

GA 309

Blz. 37: nabootsing; kind nog eenheid van lichaam, ztel en geest;
Blz. 38: de ‘mooie’ pop; lappenpop; goed speelgoed laat veel ruimte aan de fantasie;

GA 310

Blz. 60: de ‘mooie’ pop; de fantasie moet in gang gezet kunnen worden; knuffels;

GA 311

Blz. 29/30: de mooie’ pop; fantasie moet zich kunnen ontwikkelen;

 

630-578

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 218 – voordracht 13

Geplaatst op 6 juni 2014| 6 reacties

.

RUDOLF STEINER
.

OPVOEDKUNST DOOR MENSKUNDE 

.

Eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, (waarvoor excuses). Verbeteringen e.d. zijn meer dan welkom):
pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

.

Een voordracht gehouden in Londen op 19 november 1922.
GA 218

Inhoudsopgave:

Blz. 244:  opvoeding met echte kunst zijn, zoals een kunstenaar omgaat met zijn materiaal; waarnemen van geest en ziel in het kind; ontwikkelen van een exacte helderziendheid;
Blz. 245: door antroposofische scholing leren bechikken over zintuigen die geest en ziel kunnen waarnemen;
Blz. 246: geest bij kind nog diep verborgen;
Blz. 247; het kind is helemaal zintuig;
Blz. 248 e.v.: bij kind gaat alles veel dieper naar binnen; wat zie je aan het lopen van een kind (ook blz. 257 wat je pedagogisch moet doen); kind: nabootsingswezen van de hele omgeving;
Blz. 250 e.v: de betekenis van de tandenwisseling;
Blz. 251 e.v.: de vanzelfsprekende autoriteit;
Blz. 252;  moraliteit; en 256 leren schrijven en lezen vanuit een kunstzinnige aanpak;
Blz. 253; het belang van het imponderabele;
Blz. 254: voorbeeld: onsterfelijkheid van de ziel en het beeld van de vlinder; geen kant-en-klare begrippen
Blz. 255: jong eerbied hebben ervaren en het latere leven;
Blz. 258: een pop die ‘af’ is en een die de fantasie prikkelt; melancholie en vrolijke activiteit en kleur;
Blz. 259: leerplan aan kind aflezen; tussen tandenswisseling en puberteit: alles vanuit het kunstzinnige; voor de moraliteit: morele beelden;
Blz. 260: opvoeden voor het leven; euritmie als kunst;
Blz. 261: betekenis van de ped. euritmie: zichtbare klank
Blz. 262 e.v. verschil gymnastiek en euritmie
Blz. 263: opvoeding moet leiden tot vrije mensen
Blz. 264: deze manier van opvoeden vraagt heel veel van de leerkracht
.

Erziehungskunst durch Menschenerkenntnis (1)

blz. 242

Es könnte sonderbar erscheinen, daß von dem Gesichtspunkt einer ganz bestimmten ‘Weltanschauung – der anthroposophischen Geistes- wissenschaft – über praktische Erziehungsfragen gesprochen werden soll. Allein die Veranlassung, über Erziehung zu sprechen, stammt in diesem Falle aus der Erziehungspraxis selbst.
Sie haben eben gehört, daß diejenige Erziehungskunst, von der ich mir erlauben werde, heute abend zu Ihnen zu sprechen, praktisch ausgeübt wird in der Waldorfschule. Und diese Waldorfschule hat ja auch dazu geführt, dasjenige, was vorher mehr an Ideen, an Zielrichtungen aus der von mir vertretenen Weltanschauung über Erziehung gesagt werden konnte, in breiterem Umfange auszugestalten. Als vor einigen Jahren gerade die Erziehungsfragen, man möchte sagen, in aller Munde waren, da handelte es sich darum, daß der Stuttgarter Industrielle Emil Molt eine Schule begründen wollte, zunächst für die Kinder seines Industriellen Etablissements. Er wandte sich dazu an mich, um dieser Schule einen entsprechenden pädagogischen Inhalt und eine pädagogische Richtung zu geben.

Opvoedkunst door menskunde

Het mag verwonderlijk lijken dat vanuit het gezichtspunt van een heel bepaalde wereldbeschouwing – de antroposofische geesteswetenschap – over praktische opvoedingsvragen gesproken zal worden. Maar de aanleiding om over opvoeding te spreken, ligt in dit geval in de praktijk van de opvoeding zelf.
U hebt zojuist gehoord dat die opvoedkunst, waarover ik zo vrij ben vanavond tot u te spreken, in de praktijk gehanteerd wordt op de vrijeschool. En deze vrijeschool heeft er ook toe geleid dat wat voorheen meer aan ideeën, aan doelen over opvoeding gezegd kon worden vanuit de wereldbeschouwing die ik vertegenwoordig, in grotere omvang gestalte kon krijgen.
Toen enige jaren geleden de opvoedingsvraagstukken, je zou willen zeggen, op ieders lippen lagen, bleek dat de Stuttgarter industrieel Emil Molt een school wilde oprichten met name voor de kinderen van zijn industriële bedrijf. Hij richtte zich tot mij om deze school een adequate pedagogische inhoud en een pedagogische richting te geven.

Zunächst hatte man es mit einem Schülermaterial einer ganz bestimmten Klasse und auch mit einem Schülermaterial einer bestimmten Gesellschaft, die eine ‘Weltanschauung pflegt, zu tun: man hatte es zu tun mit den Proletarierkindern des industriellen ‘Waldorfunter nehmens, und man hatte es zu tun mit einer Anzahl von Kindern aus der Anthroposophischen Gesellschaft. Aber sehr bald erweiterte sich die Aufgabe dieser Schule. Während wir begonnen haben mit etwa hundertfünfzig Kindern in acht Schulklassen, haben wir heute elf Schulklassen mit über siebenhundert Kindern. Das hat dazu geführt, daß ich im August dieses Jahres eingeladen wurde, über die Prinzipien dieser Waldorfschule hier in England, in Oxford, einen Vortragszyklus zu halten, nachdem einige Freunde der anthroposophischen Weltanschauung bereits zu Weihnachten im Goetheanum in Dornach erschienen waren, um dort einen Vortragszyklus über diese Erziehungskunst

Aanvankelijk kregen we te maken met leerlingen van een heel bepaalde sociale klasse en ook met leerlingen uit bepaalde kringen die een wereldbeschouwing aanhangen; we kregen te maken met de arbeiderskinderen van de industriële Waldorfwerknemers en we kregen te maken met een aantal kinderen uit het antroposofische milieu. Maar al gauw werd de opgave van de school breder. Terwijl we begonnen met ongeveer 150 kinderen in 8 klassen, hebben we nu 11 klassen met meer dan 700 kinderen. Dat heeft er wel toe geleid dat ik in augustus van dit jaar uitgenodigd werd om over de uitgangspunten van deze vrijeschool hier in Engeland, in Oxford een reeks voordrachten te houden, nadat een paar vrienden van de antroposofische wereldbeschouwing al met Kerstmis naar het Goetheanum in Dornach gekomen waren om daar een voordrachtenserie over deze opvoedkunst te beluisteren.

blz. 243

anzuhören. Aus dem Oxforder Vortragsunternehmen ist dann die Erziehungs-Union hervorgegangen, die sich hier gegründet hat und welche die Absicht hat, die Erziehungsprinzipien, von denen ich heute abend zu sprechen habe, auch in England in einem weiteren Umfange zur Einführung zu bringen.
Ich mußte diese Veranlassungen erwähnen, damit Sie heute abend nicht die Vorstellung haben, daß es sich um theoretische Auseinandersetzungen handelt, sondern damit sie Einsicht darein haben, daß aus einer wirklich praktischen Erziehungskunst heraus gesprochen werden soll. Ich mußte das um so mehr tun, weil ich ja selbstverständlich heute abend nur in der Lage sein werde, einige wenige Andeutungen zu geben. Diese Anregungen, die ich geben werde, werden um so un vollstän&öger sein müssen, als es sich wirklich bei den Erziehungs prinzipien, von denen ich hier spreche, nicht um ein Programm handelt, sondern um eine Praxis. Und wenn es sich um eine Praxis handelt, kann man immer nur einiges, ich möchte sagen, beispielsweise aus dieser Praxis anführen. Wer von einem Programm ausgeht, hat es leichter: Er führt allgemeine Sätze an, allgemeine Maximen. Das geht gerade bei der besonderen Eigentümlichkeit jener Erziehungsprinzipien nicht, von denen die Waldorfschul-Erziehung ausgeht.

Uit het organiseren van voordrachten is dan de Opvoedings-Unie ontstaan die zich hier gevestigd heeft en die van plan is de opvoedprincipes waarover ik vanavond zal spreken, ook in Engeland op grotere schaal in te voeren.
Ik moet deze aanleiding wel noemen, opdat u vanavond niet denkt dat het om theoretische gezichtspunten gaat, maar opdat u inzicht krijgt dat vanuit een werkelijk praktische opvoedkunst zal worden gesproken. Ik moest dit des te meer doen, omdat ik natuurlijk vanavond slechts in staat ben iets aan te stippen.
De aanzetten die ik zal geven, zullen nog des te onvollediger zijn naarmate het bij de opvoedingsprincipes waarover ik hier spreek, juist niet om een programma gaat, maar om de praktijk. En wanneer het om de praktijk gaat, kun je steeds maar een paar dingen, ik zou willen zeggen bij wijze van voorbeeld uit die praktijk geven. Wie van een programma uitgaat, heeft het makkelijker. Hij brengt wat algemene zinnen naar voren, algemene uitgangspunten. Maar bij wat zo bijzonder eigen is aan de opvoedingsprincipes waarvan bij de vrijeschoolopvoeding uitgegaan wordt, gaat dat niet.

Ich sagte schon,daß es sich handelt um eine Begründung der Pädagogik und Erziehung aus einer geisteswissenschaftlichen Weltauffassung heraus, einer solchen Weltauffassung, welche zu einer wirklichen Menschenkenntnis und dadurch auch zu einer wirklichen Erkenntnis des Wesens des Kindes führen kann.
Wenn der Maler oder ein anderer Künstler seine Kunst ausüben will, muß er sich zweierlei aneignen. Er muß sich erstens – nehmen wir das Beispiel des Malers – eine gewisse Beobachtungsgabe aneignen für Form und Farbe. Er muß aus dem Farb- und Formwesen heraus schaffen können. Er kann nicht ausgehen von einer theoretischen Erkenntnis, er kann nur ausgehen von einem lebendigen Drinnenleben im Form- und Farbenwesen. Dann erst kommt das, was er sich als zweites anzueignen hat: die Technik selbst. Erziehungswesen wird hier von anthropesophischer Geisteswissenschaft nicht aufgefaßt als eine Wissenschaft, nicht als eine theoretische Erkenntnis, sondern als eine 

Ik zei al dat het gaat om het in het leven roepen van pedagogiek en opvoeding uit een geesteswetenschappelijke opvatting over de wereld, de opvatting die tot een echte menskunde en daardoor ook tot een werkelijk kennen van het wezen van het kind kan leiden.
Wanneer de schilder of een andere kunstenaar zijn kunst wil uitoefenen, moet hij zich twee dingen eigen maken. Ten eerste moet hij – laten we als voorbeeld een kunstschilder nemen –zich een bepaalde manier van waarnemen eigen maken voor vorm en kleur. Hij moet vanuit kleur en vorm kunnen scheppen. Hij kan niet uitgaan van een theoretische kennis, hij kan alleen maar uitgaan van vorm en kleur wanneer hij daar in volle beleving in thuis is. Dan pas komt erbij wat hij zich in de tweede plaats eigen moet maken: de techniek zelf. Opvoeding wordt hier door de antroposofische geesteswetenschap niet opgevat als een wetenschap, niet als een theoretische kennis, maar als

blz. 244

wirkliche Kunst, als eine Kunst, die es mit dem edelsten Material, das wir in der Welt haben, zu tun hat: mit dem Menschen selber, mit dem Kinde, das in so wunderbarer ‘Weise uns die tiefsten ‘Welträtsel offenbart, indem es von Jahr zu Jahr, ja man möchte sagen, von Woche zu ‘Woche uns schauen läßt, wie herauskommt aus der Physiognomie, aus der Geste, aus alledem, was sonst die Äußerungen des Lebens des Kindes sind, wie da herauskommt das Geistige, das Seelische, das tief innerlich verschlossen ist in dem Kinde als eine göttliche Mitgift aus geistigen ‘Welten. Die Anschauung, von der ich hier spreche, geht davon aus, daß ebenso wie es notwendig ist für den Maler, eine Beobachtungsgabe, die Tätigkeit wird durch seine Hände, seine Seele, seinen Geist, eine Beobachtungsgabe für Farbe und Form sIch anzueignen, so ist es notwendig für den Erziehungskünstler, daß er verfolgen kann die ganze ‘Wesenheit des Menschen, wie sie sich offenbart in dem Kinde. Das aber kann man nicht, wenn man nicht aufsteigt von der Beobachtung desjenigen, was das gewöhnliche Bewußtsein dem Menschen gibt an Menschenbeobachtung, wenn man nIcht aufsteigen kann zu einer wirklichen Beobachtung des seelischen und des geistigen Lebens.

een echte kunst, als een kunst die te maken krijgt met het meest edele materiaal dat we in de wereld hebben, met de mens zelf, met het kind dat op zo’n wonderbaarlijke manier ons de diepste wereldraadselen openbaart, wanneer het jaar na jaar, men zou willen zeggen, van week tot week ons laat zien, hoe door de fysiognomie, door de gebaren, door alles wat maar uitingen van leven in een kind zijn, hoe daar zichtbaar wordt het geestelijke, de ziel, die in het kind nog diep verborgen is als een goddelijke gave uit de geestelijke wereld.
De opvatting waarover ik hier spreek, gaat ervan uit dat het voor de schilder net zo noodzakelijk is een waarnemingsvermogen –  dat activiteit wordt door zijn handen, zijn ziel, zijn geest- een waarnemingsvermogen voor kleur en vorm te ontwikkelen, als het voor de opvoedkunstenaar noodzakelijk is dat hij heel het wezen mens kan volgen zoals zich dit in het kind openbaart. Dat kun je echter niet wanneer je niet verder komt dan het waarnemen van wat het gewone bewustzijn de mens aan waarneming van de mens mogelijk maakt, wanneer je je niet kunt opwerken tot een echte waarneming van het zielen- en geestesleven.

Und das will gerade anthroposophische Geisteswissenschaft. Was man heute Erkenntnis nennt, kann sich eigentlich nur beschäftigen mit dem, was körperlich ist, was zu den Sinnen spricht. Wie lernen wir als Menschen heute, wenn wir nicht aufsteigen zu einer wirklichen Geisteserkenntnis, das Seelische kennen? Eigentlich nur dadurch, daß wir in uns selbst die Äußerungen, die Tätigkeiten des Seelischen kennenlernen. ‘Wir lernen kennen, indem wir Selbstbeobachtung erstreben, unser Denken, wir lernen kennen unser Fühlen, unser ‘Wollen. Das sind Eigenschaften des Seelischen. Das Seelische selbst haben wir nur, ich möchte sagen, durch ein Urteil. Das Sinnliche sehen wir, das Sinnliche nehmen wir wahr. Das Seelische haben wir nur, indem wir von Eigenschaften unseres eigenen Inneren uns das Urteil bilden, daß uns selbst so etwas zugrunde liege wie ein Seelisches.
Anthroposophische Geisteswissenschaft, wie ich sie hier meine, geht nIcht aus von diesem gewöhnlichen Bewußtsein, sondern sie sucht in der Menschenseele schlummernde Kräfte auf ganz systematische ‘Weise zu entwickeln, so daß daraus entsteht – bitte erschrecken Sie nicht 

En dat wil nu juist de antroposofische geesteswetenschap. Wat tegenwoordig kennis genoemd wordt, kan eigenlijk alleen maar slaan op wat lichamelijk is, wat tot de zintuigen spreekt.
Hoe kunnen wij tegenwoordig als mens, wanneer we ons niet opwerken tot een echte kennis van de geest, de ziel leren kennen. Eigenlijk alleen wanneer we in ons zelf de uitingen van de werkingen van de ziel leren kennen. Wanneer we proberen ons zelf waar te nemen, leren we ons denken kennen; we leren ons gevoel, onze wil kennen. Dat zijn eigenschappen van de ziel. De ziel hebben we slechts, zou ik willen zeggen, door een oordeel. Het zintuiglijke zien we, het zintuiglijke nemen we waar. De ziel hebben we alleen maar, wanneer we van eigenschappen van ons eigen innerlijk ons een oordeel vormen, dat aan ons zelf zoiets ten grondslag ligt als een ziel.
Antroposofische geesteswetenschap zoals ik die hier bedoel, gaat niet uit van een gewoon bewustzijn, maar zoekt in de ziel van de mens sluimerende krachten om deze op een heel systematische manier te ontwikkelen, zodat hieruit ontstaat – schrikt u a.u.b. niet van deze uitdrukking

blz. 245

vor dem Ausdrucke – eine Art exakten Hellsehens, exakte Clairvoyance. Dadurch schaut man hindurch von den Eigenschaften des Seelischen auf das wirkliche Seelische. Und man lernt dieses Seelische durch ein geistiges Schauen gerade so erkennen, wie man erkennen lernt die sinnliche Farbe durch das Auge, die sinnlichen Töne durch die Ohren. Den Geist aber, der in der Welt waltet, kennt das gewöhnliche Bewußtsein eigentlich nur durch eine Schlußfolgerung. Wir können immer nur, wenn wir in dem gewöhnlichen Bewußtsein verharren,sagen: Wir sehen Naturerscheinungen, Seelenerscheinungen. Wir schlieβen daraus, daß all dem ein Geistiges zugrunde liegt. Unsere Gedanken beschäftigen sich damit, zu schließen, daß dem Körperlichen ein Seelisches, ein Geistiges zugrunde liegt. Anthroposophische Geisteswissenschaft entwickelt in der Seele schlummernde Kräfte, die Geistes-Sinnesorgane, wenn ich mich des paradoxen Ausdrucks bedienen darf, durch die man den Geist nicht nur erschließen kann, sondern in lebendigem Denken selbst erlebt.
Dann erst, wenn man die Seele schaut, den Geist in lebendigem Denken erleben kann, dann kann man wirkliche Menschenerkenntnis haben.

– een vorm van exacte helderziendheid. Je kijkt zo vanuit de eigenschappen van de ziel verder in het werkelijke zielsgebied. En je leert dit zielsgebied door een geestelijk waarnemen net zo kennen, als je de zintuiglijke kleur door het oog leert kennen, de zintuiglijke tonen door de oren. Het alledaagse bewustzijn kent de geest, die in de wereld werkzaam is, eigenlijk alleen maar door gevolgtrekking. Wij kunnen altijd alleen maar, wanneer we met het gewone bewustzijn leven, zeggen: we zien natuurverschijnselen, zielenverschijnselen. We maken de gevolgtrekking dat aan dit alles iets geestelijks ten grondslag ligt. Onze gedachten houden zich ermee bezig te concluderen dat aan het lichamelijke, ziel en geest ten grondslag liggen. Antroposofische geesteswetenschap ontwikkelt sluimerende krachten in de ziel, de zintuigen van de geest, als ik mij zo paradoxaal mag uitdrukken, waardoor je de geest niet slechts concluderen kan, maar in het levende denken zelf ervaart. Want pas wanneer je de ziel waarneemt, de geest in het levende denken ervaren kan, kun je over echte menskunde beschikken.

Dann kommt durch eine Geisteswissenschaft eine solche lebendige Menschenerkenntnis zustande, welche den Menschen durchdringen kann, so daß er in dem heranwachsenden Kinde in jedem Momente des Lebens schauen kann, wie das Geistige, wie das Seelische in dem Kinde wirkt. Er sieht das Kind nicht nur, wenn ich so sagen darf,durch die Sinne von außen an, sondern er sieht, wie sich in den sinnlichen 0ffenbarungen das Seelische äußert. Denn er geht aus von dem, was nicht nur seelische Offenbarung, sondern unmittelbar seelischeSuhstanz ist, die gesehen werden kann wie die Farbe von den Augen.
Er geht davon aus, wie der Geist in dem Kinde wirkt, weil er erkennt, weii ihm diese Erkenntnis eine Wissenschaft liefert, die in lebendigem Denken den Geist selber erfaßt.
So geht diese Erziehungskunst, von der ich hier spreche, von einer Iehendigen Menschenerkenntnis, von einer Erfassung des Werdenden im Kinde in jedem Augenblicke des Lebens aus. Erst wenn man in dieser Weise, ich möchte sagen, das edelste Material, das wir haben können für eine Kunst, das Material für eine Erziehungskunst – wenn

Dan komt door een geesteswetenschap zo’n levende mensenkennis tot stand, die de mens kan doordringen, dat deze in het opgroeiende kind op ieder ogenblik in het leven kan waarnemen, hoe geest en ziel in het kind werkzaam zijn. Hij ziet het kind niet alleen maar, als ik het zo mag zeggen, aan de buitenkant door de zintuigen, maar hij ziet hoe de ziel zich uit in wat hij zintuigelijk waarneemt. Want hij gaat uit van wat niet slechts zielsuitingen zijn, maar direct van wat zielensubstantie is die net zo waargenomen kan worden als de kleur door de ogen. Hij gaat ervan uit hoe de geest in het kind werkzaam is, omdat hij deze kennis verkrijgt door een wetenschap die in het levende denken de geest zelf begrijpt.
Op deze manier gaat deze opvoedkunst waarover ik hier spreek, uit van een levende mensenkennis, van een begrijpen van het wordende in het kind, op ieder ogenblik van het leven. Pas wanneer je zo, ik zou willen zeggen, het meest edele materiaal dat wij kunnen hebben voor een kunst, het materiaal voor een opvoedkunst –

blz.246

man in dieser ‘Weise den Menschen durchschaut, wenn man wirklich auch erzieherisch für den Menschen wirkt, dann sieht man ganz andere Dinge, als man mit dem gewöhnlichen Bewußtsein sehen kann. Und dann kann man aus einer solchen ‘Wissenschaft heraus Lehrern und Erziehern Anleitung geben, wie sie im unmittelbaren praktischen Verkehre mit dem Kinde auch ausbilden können dasjenige, was als Seele selbst erschaut werden kann, als Geist selbst erlebt werden kann.
Im Kinde – das zeigt eben eine lebendige Beobachtung – ist der Geist in nicht geringerem Maße vorhanden als in dem Erwachsenen; aber dieser Geist ist tief im Inneren des Kindes verscMossen, muß sich den Leib erst erobern. Und wir bekommen einen Eindruck davon, in welch wunderbarer ‘Weise der Geist, der als göttliche Mitgift dem Kinde gegeben ist, in dem kindlichen Organismus wirkt, wenn wIr diesen Geist selber sehen können, bevor er durch die Sprache zu uns redet, bevor er durch intellektualistisches Denken sich uns offenbaren kann. Da bekommt man einen Eindruck davon, wie durchaus nicht gesagt werden darf: die physische Natur des Menschen ist das eine, das Geistige ist das andere. Im Kinde schaut man die physische Natur so, daß unmittelbar, viel mehr als das beim Erwachsenen jemals der Fall sein kann, das Geistige innerlich an dem Physischen arbeitet, das Geistige ganz das Physische durchtränkt.

wanneer je op deze manier de mens doorgrondt, wanneer je werkelijk ook opvoedkundig voor de mens werkt, dan zie je heel andere dingen dan wanneer je met het alledaagse bewustzijn kan zien. En dan kun je vanuit zo’n wetenschap aan leerkrachten en opvoeders richtlijnen geven, hoe zij in het direct praktische omgaan met het kind ook datgene kunnen vormen wat als ziel zelf waargenomen kan worden, als geest zelf ervaren kan worden. In het kind – dat laat een levende waarneming nu eenmaal zien – is de geest niet minder aanwezig dan in een volwassene, maar deze geest zit diep in het kind verborgen; ze moet nog bezit nemen van het lichaam. En we krijgen er een indruk van op welke wonderbaarlijke manier de geest die als een goddelijke gave aan het kind is meegegeven, in het kinderlijke organisme werkt, wanneer we deze geest zelf kunnen zien, vóór deze d.m.v. taal tot ons spreekt, vóór deze door intellectualistisch denken zich aan ons kan openbaren. Dan krijg je de indruk dat er helemaal niet gezegd mag worden: de fysieke natuur van de mens is het ene, het geestelijke is het andere. In het kind zie je de fysieke natuur zo dat direct, veel meer dan bij de volwassene ooit het geval kan zijn, het geestelijke innerlijk aan het lichamelijke werkt; het geestelijke heel het lichamelijke doordrenkt.

Als Erwachsene haben wir Geist, indem wir den Geist brauchen, um über die ‘Welt zu denken. Das Kind hat Geist, indem es den Geist braucht, um selbst erst wie der geistige Bildhauer den eigenen Organismus zu gestalten. Und viel mehr als man glaubt, ist der physische Organismus des Menschen durch das ganze folgende Erdenleben hindurch ein Geschöpf desjenigen, was das im Kinde verschlossene Geistige gerade an diesem physischen Organismus verrichtet. Dafür gestatten Sie mir, Ihnen zunächst, damit ich nicht bloß in abstrakten Gedanken rede, sondern in konkreten, einiges beispielsmäßig zu sagen.
‘Wer nur äußerlich, mit physischer ‘Wissenschaft das Kind ansieht,das Kind so anschaut, wie uns der Seziertisch oder die gewöhnliche Physiologie seine Organisation gibt – nicht eine geistige Durchschauung -, der sieht nicht, wie alle einzelnen Gesten, die auf das Kind geschehen, sich im physischen Organismus auswirken, ausleben. Ich will 

Als volwassene hebben we de geest doordat we de geest nodig hebben om over de wereld na te denken; het kind heeft de geest omdat het de geest nodig heeft om zelf eerst als een geestelijke beeldhouwer het eigen organisme vorm te geven. En veel meer dan men gelooft is het fysieke organisme van de mens tijdens heel het volgende aardse bestaan een schepping van wat de in het kind verborgen geest juist aan dit fysieke organisme verricht. Sta mij toe dat ik eerst eens, opdat ik niet alleen maar abstracte gedachten formuleer, maar concreet, met een paar voorbeelden iets zeg.
Wie alleen maar naar de buitenkant, met de fysieke wetenschap naar het kind kijkt, zo naar het kind kijkt, op de snijtafel of zoals de gewone fysiologie dat doet – geen geestelijk doorgronden – die ziet niet hoe alle op zich staande gebaren richting het kind, hun uitwerking hebben in het fysieke organisme. Ik wil zeggen:

blz. 247

einmal sagen: das Kind wird angeschrien; es ist in irgendeiner Tätigkeit, es wird von dem Erwachsenen angeschrien. Es gibt einen ganz anderen Eindruck auf das Kind, wenn es vom Erwachsenen angeschrien wird, als wenn wir einen Erwachsenen anschreien. Wenn wir das Kind anschreien, so müßten wir bedenken, daß das Kind noch ganz anders organisiert ist als der Erwachsene. Der Erwachsene hat seine Sinnesorgane an der Oberfläche seines Organismus; er beherrscht dasjenige, was ihm die Sinnesorgane geben, mit seinem Intellekt. Er gestaltet aus dem Inneren heraus gegenüber den Sinneseindrücken den voll entwickelten Willen. Das Kind ist ganz hingegeben der äußeren Welt. Das Kind ist, wenn ich mich so ausdrücken darf – es ist nicht bildlich, es ist ganz real gemeint -, das Kind ist ganz Sinnesorgan. Ich möchte mich ganz deutlich aussprechen: Betrachten wir einen Säugling. Wenn wir ihn mit der äußeren Erkenntnis anschauen, so scheint es uns so, als ob er ebenso empfinden würde, ebenso die Welt betrachten würde wie ein Erwachsener, nur daß sein Intellekt, sein Wille noch nicht so ausgebildet ist wie bei einem Erwachsenen. Das ist nicht der Fall. Der Erwachsene fühlt sozusagen den Geschmack bloß auf Zunge und Gaumen. Was beim Erwachsenen schon an die Oberfläche des Organismus getreten ist, durchdringt beim Kinde den Organismus viel tiefer nach dem Inneren hin. Das Kind wird gewissermaßen ganz Geschmacksempfindung, wenn es die Nahrung zu sich nimmt, ebenso ganz Lichtempfindung, wenn Licht, wenn Farben in seine Augen dringen.

er wordt naar het kind geschreeuwd; het is met iets bezig en het wordt door de volwassene toegeschreeuwd. Wanneer we naar het kind schreeuwen moeten we bedenken, dat het kind nog heel anders in elkaar zit dan de volwassene. De volwassene heeft zijn zintuigorganen aan de buitenkant van zijn organisme; hij beheerst wat de zintuigen hem geven, met zijn intellect. Hij vormt uit zijn innerlijk tegenover de zintuigindrukken de vol ontwikkelde wil. Het kind geeft zich helemaal over aan de buitenwereld. Het kind is, als ik mij zo mag uitdrukken, het is geen beeld, het is echt zo bedoeld, het kind is helemaal zintuig. Ik wil het heel duidelijk maken. Laten we eens naar een baby kijken. Wanneer we deze met de uiterlijke kennis bekijken, dan lijkt het alsof deze net zo gewaarwordt, net zo de wereld bekijkt als een volwassene, behalve dan dat zijn intellect, zijn wil nog niet zo ontwikkeld is als bij een volwassene. Dat is niet het geval. De volwassene voelt de smaak alleen op de tong en het verhemelte. Wat bij de volwassenen al aan de oppervlakte van het organisme gekomen is, doordringt bij het kind het organisme veel dieper naar binnen toe. Het kind wordt in zekere zin helemaal smaakgewaarwording wanneer het voeding in zich opneemt, net zo, helemaal lichtgewaarwording wanneer licht, wanneer er kleur in zijn ogen doordringt.

Es ist nicht bloß bildlich gesprochen, es ist eine Wirklichkeit: wenn das Kind dem Lichte ausgesetzt wird, so vibriert das Licht nicht nur durch sein Nervensystem, es vibriert durch seine Atmung,durch sein Blutsystem, es vibriert so durch den ganzen Organismus, wie das Licht beim Erwachsenen im Auge allein tätig ist. Das Kind ist innerlich ganz Sinnesorgan. Und wie das Auge hingegeben ist an die Welt, ganz im Lichte lebt, so lebt das Kind ganz in seiner Umgebung. Es trägt den Geist in sich, um das, was in seiner physischen Umgebung lebt, mit seinem ganzen Organismus aufzunehmen. Wenn wir daher das Kind anschreien, so ist sein Organismus in einer ganz bestimmten Tätigkeit. Dadurch, daß wir es anschreien, vibriert in dem Kinde viel stärker etwas in sein Inneres, als das beim Erwachsenen, der Gegenkräfte 

Dit is niet alleen beeldend gesproken, het is realiteit: wanneer het kind blootgesteld wordt aan licht, dan vibreert het licht niet alleen door zijn zenuwsysteem, het vibreert ook door zijn adem, door zijn bloedsyteem, het vibreert door heel zijn organisme, zoals het licht bij de volwassene alleen in het oog werkzaam is.
Het kind is innerlijk helemaal zintuigorgaan. En zoals het oog uitgeleverd is aan de wereld, helemaal in het licht leeft, zo leeft het kind helemaal in zijn omgeving. Het heeft de geest in zich om wat in zijn fysieke omgeving leeft met heel zijn organisme op te nemen. Wanneer we dus tegen het kind schreeuwen, klinkt  er in zijn innerlijk iets veel sterkers mee dan bij de volwassene die innerlijke afweerkrachten heeft,

blz. 248

hat, die sich im Inneren regen, der Fall sein kann. Und das, was da bewirkt wird wie ein Stocken des seelisch-geistigen Lebens des Kindes, das überträgt sich beim Kinde unmittelbar auf die körperliche Organisation. Und kommt es öfter vor, daß wir ein Kind anschreien,auch etwa in Schrecken versetzen, dann wirken wir nicht bloß auf die Seele des Kindes, dann wirken wir auf die ganze physische Organisation des Kindes. Die Gesundheit des erwachsenen Menschen bis ins späteste Alter liegt in unserer Hand, je nachdem wir uns in der Umgebung des Kindes verhalten.
Das wichtigste Erziehungsmittel für ein Kind im ersten Lebensalter ist, wie man sich selber als Erwachsener in seiner Umgebung verhält. Ist das Kind ausgesetzt einem fortwährenden Leben und Treiben, das schnell verläuft, einem Hasten in seiner Umgebung, so wird einfach seine ganze physische Organisation die Neigung in sich aufnehmen, innerlich zu hasten. Und wer ein Menschenkenner ist, so daß er vom Geiste und von der Seele in der Beobachtung ausgehen kann, der sieht einem Kinde im elften, zwölften Lebensjahre an, ob es so behandelt worden ist, daß es in einer unruhigen, hastenden Umgebung war, oder in einer ihm angemessenen Umgebung, oder In einer zu langsamen Bewegung der Umgebung. ‘Wir sehen es am Schritt des Kindes.

het geval kan zijn. En wat een haperen van het geest-zielenleven van het kind veroorzaakt, gaat bij het kind meteen verder in de lichamelijke organisatie. En komt het vaker voor dat we tegen een kind schreeuwen, het ook laten schrikken, dan oefenen we niet alleen invloed uit op de ziel, dan werken we in op heel het fysieke organisme van het kind. De gezondheid van de volwassen mens tot ver op latere leeftijd hebben we in de hand, al naar gelang wij ons in de omgeving van het kind gedragen.|
Het belangrijkste opvoedingsmiddel voor een kind in zijn eerste levensjaren is, hoe men zich als volwassene zelf in zijn omgeving gedraagt. Is het kind overgeleverd aan steeds maar gedoe en drukte dat snel verloopt, aan gehaast in zijn omgeving, dan zal eenvoudigweg heel zijn organisme de neiging in zich opnemen, zich innerlijk te haasten. En wie mensenkennis heeft zodat hij uit kan gaan van de geest en de ziel bij het waarnemen, die ziet aan een kind op zijn elfde, twaalfde jaar of het in een onrustige, gehaaste omgeving leefde of dat er te weinig in zijn omgeving gebeurde.
We zien het aan het lopen van het kind.

Wenn das Kind in einer Umgebung war, die hastet, in der alles mit übermäßiger Schnelligkeit verläuft, in der die Eindrücke fortwährend wechseln, so tritt das Kind mit leisem Schritt auf. Es prägt sich die Art und ‘Weise, wie das Kind seine Umgebung aufnimmt, bis zum Schritt, bis zum Schreiten, in seiner physischen Organisation aus. Wenn das Kind in einer Umgebung ist, die ihm nicht genügende Anregung gibt, die es fortwährend zur Langeweile treibt, so sehen wir umgekehrt, wie das Kind mit einem viel zu schweren Tritt im späteren Leben durch die ‘Welt geht. Ich erwähne diese Beispiele, weil sie besonders frappant sind, und weil sie zeigen, wie die Menschenbeobachtung sich verfeinern kann. Man sieht aus diesem Beispiel, was wir dem Kinde mitgeben können, wenn wir es in der richtigen Weise im ersten Lebensalter beobachten können. Denn in diesem ersten Lebensalter des Menschen ist das Kind dasjenige, was ich nennen möchte ein nachahmendes Wesen für seine ganze Umgebung, ein nachahmendes 

Wanneer het kind in een omgeving met haast verbleef waarin alles met bovenmatige vaart verloopt, waarin de indrukken voortdurend wisselen, dan heeft het kind een lichte tred. De manier waarop het kind de omgeving in zich opneemt, komt tot in de tred, tot in het stappen in zijn fysieke organisme tot uiting. Wanneer het kind in een omgeving leeft, die hem niet voldoende aanspoort, waarin het zich voortdurend verveelt, dan zien we het omgekeerde, hoe het kind met een veel te zware tred in het latere leven door de wereld gaat.
Ik noem deze voorbeelden, omdat ze bijzonder frappant zijn en omdat ze tonen hoe het waarnemen van een mens verfijnd kan worden. Je ziet aan dit voorbeeld wat we het kind kunnen meegeven, wanneer we het op de juiste manier in de eerste levensjaren kunnen observeren. Want in deze eerste levensjaren van de mens is het kind, wat ik zou willen noemen een nabootsingswezen van heel de omgeving,

blz. 249

Wesen auch in bezug auf das, was es tun soll im Seelischen, auch im Moralischen. Ich möchte auch dafür ein Beispiel anführen.
Wer im Leben mit solchen Dingen viel zu tun gehabt hat, kann ja solche Dinge erfahren. Zu mir kam zum Beispiel einmal ein Vater, der sagte: Unser Junge war bisher immer ein braves Kind, hat alles das getan, was unser moralisches Wohlgefallen hervorgerufen hat; jetzt hat er Geld gestohlen! – Nun, wer die menschliche Wesenheit wirklich erkennt, der stellt in einem solchen Falle die folgende Frage: Ja, wo- her hat das Kind das Geld genommen? – Es wird einem gesagt: Aus dem Schranke. – Wer nimmt tagtäglich – so frägt man weiter – Geld aus dem Schrank? – Die Mutter! – Das Kind hat eben Tag für Tag gesehen, daß die Mutter Geld genommen hat aus dem Schrank. Das Kind ist ein nachahmendes Wesen, ist als seelischer Sinnesorganismus ganz der Umwelt hingegeben, tut, indem es sein eigenes Wesen in Bewegung bringt, dasselbe, was es in seiner Umgebung sieht. Das Kind richtet sich gar nicht nach Ermahnungen in dem ersten Lebensalter, es richtet sich nicht nach Geboten und Verboten – die haften nicht stark in seiner Seele -, das Kind richtet sich lediglich nach dem, was es in seiner Umgebung sieht. Nur sieht es viel, viel genauer als der Erwachsene, wenn es auch das Gesehene sich nicht zum Bewußtsein bringt

ook een nabootsingswezen van wat het op het gebied van het gevoel moet doen, ook voor de moraliteit. Daar wil ik ook een voorbeeld van geven. Wie in het leven veel met zulke dingen te maken heeft gehad, kan deze dingen te weten komen.
Er kwam bv. eens een vader bij mij die zei: “Onze jongen was tot nog toe steeds een braaf kind, deed alles wat bij ons een moreel welbehagen opriep; nu heeft hij geld gestolen!’- wel nu, wie het mensenwezen werkelijk kent, die stelt in zo’n geval de volgende vraag: Ja,  waaruit heeft het kind geld weggepakt? Er wordt tegen je gezegd: Uit de kast. – Wie haalt er dagelijks – zo vraag je verder – geld uit de kast?- Moeder! – het kind heeft iedere dag gezien dat moeder geld uit de kast heeft gehaald. Het kind is een nabootsend wezen, is als zintuigorganisme met zijn ziel helemaal gericht op zijn omgeving, doet, wanneer het met zijn eigen wezen actief wordt, hetzelfde als het in zijn omgeving ziet. Het kind stelt zich helemaal niet in op vermaningen in zijn eerste levensjaren, het stelt zich niet in op geboden en verboden – die blijven niet intens in zijn ziel hangen -, het kind richt zich enkel en alleen op wat het in zijn omgeving ziet. Maar, het ziet veel, veel preciezer dan de volwassene, ook al realiseert het zich niet bewust wat het in de omgeving ziet.

Und es prägt seinem Organismus das ein, was es in der Umgebung schaut. Der ganze Organismus wird ein Abbild dessen, was das Kind in der Umgebung schaut.
In unserer heutigen Erkenntnis überschätzen wir das, was wir die Vererbung nennen, gar sehr. Man redet, wenn man die Eigenschaften des Menschen im späteren Leben sieht, davon, daß er das meiste vererbt hätte auf dem Wege eben des rein physischen Übertragens durch die Generationen. Wer ein wirklicher Menschenkenner ist, sieht aber, wie sich die Muskeln des Kindes herausbilden nach den Eindrücken seiner Umgebung, je nachdem wir es sanft und milde, mit Liebe, oder in sonstiger Weise behandeln, wie sich Atmung und Blutzirkulation richten nach den Gefühlen, die das Kind erlebt. Erlebt das Kind es oft, daß irgendein Mensch seiner Umgebung in Liebe sich ihm naht, so daß er aus einem instinktiven Miterleben mit dem Kinde das Tempo einschlägt, das die innere Wesenheit des Kindes fordert, so bekommt 

Het hele organisme wordt een afdruk van wat het kind in zijn omgeving ziet. In onze huidige wetenschap hechten we zeker te veel waarde aan wat we erfelijkheid noemen. Men heeft het erover, wanneer men de eigenschappen van de mens in het latere leven ziet, dat hij het meeste geërfd heeft langs de weg van pure fysieke overdracht door de generaties heen. Wie een echte mensenkenner is, ziet echter, hoe de spieren van het kind gevormd worden door de indrukken uit zijn omgeving, al naar gelang we het zacht en mild, met liefde of op een andere manier behandelen, hoe adem en bloedsomloop zich instellen op de gevoelens die het kind beleeft. Ervaart het kind dikwijls dat een mens in zijn omgeving hem met liefde benadert, zo dat die uit een instinctief meeleven met het kind het tempo aanneemt, dat het innerlijk van het kind vraagt, dan krijgt het kind

blz. 250

das Kind in bezug auf die feinere Organisation einen gesunden Atmungsapparat. Fragen Sie, woher die Anlagen für einen brauchbaren physischen Organismus beim erwachsenen Menschen kommen, dann schauen Sie zur Beantwortung dieser Frage hin auf das, was auf das Kind, das ein einziges großes Sinnesorgan ist, aus der Umgebung heraus gewirkt hat, was aus den ‘Worten, was aus den Gesten, was aus dem ganzen Verhalten der Umgebung des Kindes in die Muskeln, in die Blutzirkulation, in die Atmung hineingegangen ist. Sie werden sehen, daß das Kind nicht nur ein Nachahmer ist in bezug auf das Sprechen- lernen, das ja ganz auf Nachahmung beruht – wobei es ja auch im Physischen seine Sprachorganisation erst ausgestaltet und stärkt -, sondein daß das Kind in seinem ganzen Organismus, und zwar in der feineren Gliederung dieses Organismus, gerade im Physischen ein Abdruck dessen ist, was wir in seiner Umgebung vollbringen.
Und so können wir sagen: ‘Wie der Mensch bis ins höchste Alter durchs Leben schreitet, indem er seinen physischen Organismus in starker oder schwacher ‘Weise ausgebildet hat, inwiefern sich der Mensch auf seinen physischen Organismus verlassen kann, das hat er zu danken – oder auch nicht zu danken – den Eindrücken, welche die Umgebung auf das ganz kleine Kind zu machen versteht.

wat zijn fijnere organisme betreft een gezond ademhalingsorgaan. Vraagt u zich af waar de aanleg voor een goed fysiek organisme bij de volwassen mens vandaan komt, kijkt u dan ter beantwoording van deze vraag naar wat op het kind, dat één groot zintuigorgaan als totaliteit is, vanuit de omgeving van het kind, op de spieren, op de bloedsomloop, op de ademhaling heeft ingewerkt. U zult zien, dat het kind niet alleen een nabootser is met het oog op het leren spreken dat helemaal op imitatie berust – waarbij het ook lichamelijk zijn spraakorganisme pas begint te vormen en te versterken – maar, dat het kind in heel zijn organisme en met name in de fijnere opbouw van dit organisme, juist in het fysieke een afdruk is van wat wij in zijn omgeving doen. En dus kunnen we zeggen: De manier waarop de mens tot op hoge leeftijd door het leven gaat doordat hij zijn fysieke organisme op sterkere of zwakkere manier gevormd heeft, in hoeverre de mens op zijn fysieke organisme kan vertrouwen, dat heeft hij te danken – of ook niet te danken – aan de indrukken die de omgeving op het heel kleine kind in staat is te maken. 

Das, was ich Ihnen jetzt gesagt habe in bezug auf den werdenden Menschen als ein nachahmendes Wesen, erstreckt sich auf das erste Lebensalter des Kindes, das sich einer wirklichen Menschenerkenntnis zeigt als das von der Geburt bis zum Zahnwechsel, bis ungefähr zum siebenten Jahre. In diesem siebenten Jahre ändert sich für das Kind mehr, als man gewöhnlich meint. ‘Was dann in der Entwickelung des Kindes eintritt und was man durchschauen muß als Grundlage für eine wahre Erziehungspraxis und Erziehungskunst, das will ich dann Im zweiten Teil des Vortrags erläutern, nachdem der erste Teil übersetzt sein wird.
Ungefähr um das siebente Jahr herum tritt mit dem Zahnwechsel nIcht nur dieses physische Symptom für eine Umwandlung der physischen Menschennatur auf, sondern es tritt im Kinde auch eine vollständige Umwandlung des seelischen ‘Wesens ein. ‘Wenn das Kind bis 

Wat ik u net heb gezegd m.b.t. de wordende mens als een nabootsend wezen beslaat de gehele beginleeftijd van het kind, die voor echte mensenkennis betekent de tijd van de geboorte tot de tandenwisseling, tot ongeveer het zevende jaar. In dit 7e jaar verandert er voor het kind meer dan men gewoonlijk denkt. Wat er dan in de ontwikkeling van het kind plaatsvindt en waarin je inzicht moet hebben als basis voor een echte opvoedingspraktijk en opvoedkunst, dat zal ik dan in het tweede deel van deze voordracht uiteenzetten, nadat het eerste deel is vertaald.
Ongeveer rond het zevende jaar manifesteert zich met de tandenwisseling niet alleen maar dit fysieke verschijnsel als een verandering van de fysieke mensennatuur, maar er vindt in het kind ook een volledige verandering plaats in de ziel.
Wanneer het kind tot aan de tandenwisseling,

blz. 251

zum Zahnwechsel hin im wesentlichen ein nachahmendes Wesen ist, und es in seiner Natur liegt, darauf angewiesen zu sein, seinen physischen Organismus unter den Kräften der Nachahmung auszubilden, so beginnt ungefähr um das siebente Jahr, mit dem Zahnwechsel, für das Kind die Notwendigkeit, an seine Umgebung nun nicht mehr physisch hingegeben zu sein, sondern seelisch hingegeben sein zu können. Wenn alles, was in der Umgebung des Kindes bis zum Zahnwechsel hin sich findet, ich möchte sagen, in die Tiefen des kindlichen Wesens eindringt, so dringt in das Kind für die zweite Lebensepoche, vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, dasjenige ein, was gebaut ist auf die selbstverständliche Autorität derer, die erziehen oder unterrichten. Diese selbstverständliche Autorität drückt sich darin aus, daß das Kind nicht etwa irgendwie aus seiner Natur heraus lernen möchte dasjenige, was ihm entgegengebracht wird an Künsten der Erwachsenen, an Lesen und Schreiben und dergleichen. Es ist ein unermeßlich großer pädagogischer Irrtum, wenn man glaubt, daß das Kind überhaupt den geringsten Drang hat, diejenigen Dinge sich anzueignen, welche Verständigungsmittel, Offenbarungsmittel für das, was Sie wissen, also für den Erwachsenen, sind! Alles, was im Kinde wirklich entwickelnd wirkt, das ist das, was aus dem liebevollen Hingegebensein an die selbstverständliche Autorität hervorgeht.

in hoofdzaak een nabootsend wezen is en het in de natuur verankerd ligt dat hij erop is aangewezen zijn fysieke organisme door de krachten van de nabootsing te vormen, dan begint ongeveer rond het zevende jaar, met de tandenwisseling, voor het kind de noodzaak om niet meer fysiek overgeleverd te zijn aan zijn omgeving, maar dat het zich er met zijn ziel aan kan over geven.
Wanneer alles wat zich in de omgeving van het kind tot aan de tandenwisseling bevindt, ik zou willen zeggen, tot in de diepte van het kinderwezen doordringt, zo dringt in de tweede levensfase, van tandenwisseling tot puberteit datgene naar binnen wat gebouwd is op vanzelfsprekende autoriteit van hen die opvoeden of lesgeven. Deze vanzelfsprekende autoriteit drukt zich daarin uit dat het kind niet iets van nature zou willen leren dat hem aangereikt wordt aan kunst, aan lezen en schrijven en dergelijke. Het is een ongelooflijk grote pedagogische vergissing, wanneer je gelooft dat het kind de geringste behoefte zou hebben zich die dingen eigen te maken wat voor de volwassenen manieren zijn om zich begrijpelijk te maken, om uit te drukken wat ze weten. Alles wat in het kind werkelijk als ontwikkeling werkt, is wat uit een liefdevol zich overgeven aan de vanzelfsprekende autoriteit te voorschijn komt.

Das Kind lernt die Dinge, wenn es sie lernt, nicht aus irgendeinem Grunde, der im Unterricht ist; das Kind lernt, weil es sieht, daß der Erwachsene sie kennt und handhabt, weil es von dem Erwachsenen, der seine selbstverständliche Erzieherautorität ist, hört: Das ist das, was man als Richtiges tun soll und so weiter. Das geht bis in die Moralgrundsätze hinein.
Ich konnte anführen, wie bis zum Zahnwechsel auch das Moralische vom Kinde durch Nachahmung aufgenommen werden muß. Vomsiebenten bis ungefähr vierzehnten Jahr, vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife muß alles durch die liebevolle Hingabe an die selbstverständliche Autorität aufgenommen werden. Nicht irgendwie intellektualistisch dürfen wir dem Kinde beikommen mit einem Gebote: das ist gut oder das ist böse, sondern das Kind muß in der Empfindung heranwachsen, das für gut zu finden, was ihm die selbst- verständliche Autorität als gut offenbart. Und es muß an demjenigen 

Het kind leert de dingen, wanneer het ze leert, niet om een of andere reden die in het onderwijs ligt; het kind leert, omdat het ziet dat de volwassene ze kent en ermee omgaat, omdat het ze van de volwassene die zijn vanzelfsprekende autoriteit is, hoort. Dat is goed om te doen, enz. Dat gaat tot in de morele principes.
Ik kon naar voren brengen, hoe tot aan de tandenwisseling ook het morele door het kind door de nabootsing opgenomen wordt. Van het zevende tot ongeveer het veertiende jaar, vanaf de tandenwisseling tot de geslachtsrijpheid moet alles door de liefdevolle overgave aan de vanzelfsprekende autoriteit opgenomen worden. Niet op de een of andere intellectualistische manier mogen we het kind benaderen met een gebod: dat is goed of dat is slecht, maar het kind moet met het gevoel opgroeien, dat goed te vinden, wat hem als goed door de vanzelfsprekende autoriteit wordt voorgeleefd. 

blz. 252

Mißfallen haben als an dem Bösen, was ihm die selbstverständliche Autorität als solches hinstellt. Keine anderen Gründe für das Gefallen oder Mißfallen am Guten oder Bösen dürfen sich für das Kind ergeben, als die sind, welche die neben ihm stehende Autorität ihm für das Gute oder Böse offenbart. Nicht weil ihm die Sache an sich nach dem Intellekt gut oder böse erscheint, sondern weil der Erzieher es so findet. Das ist das, worauf es beI einem wirklichen, wahren Erziehen an- kommen muß. Worauf es ankommt, das ist, daß alles Moralische, auch alles Religiöse bei dem Kind vom Zahnwechsel bis zur Geschlechts- reife durch den Menschen herankommen muß. Das menschliche Verhältnis des Lehrers, des Erziehers, das ist es, worauf alles ankommen muß. Was wir glauben dem Kinde beizubringen, indem wir an seIne Urteilskraft appellieren, das bringen wir ihm so bei, daß es eigentlich vieles im Kinde innerlich ertötet. Das Kind ist zwar jetzt nicht mehr ganz Sinnesorgan, aber es hat, obwohl es seine Sinnesorgane an die Oberfläche des Körpers bereits verlegte, seine ganze Seele drinnen. Und es bringt nichts heraus aus dem Intellektualistischen, durch welches die Sinne irgendwie organisch geregelt, gesetzmäßig gemacht werden, sondern es kann gerade dann sich an die selbstverständliche Autorität der Erzieherpersönlichkeit hingeben, wenn ihm alles im beseelten Bilde entgegentritt.

En het zou een afkeer moeten hebben voor het kwaad dat door de vanzelfsprekende autoriteit als zodanig wordt gekwalificeerd. Geen andere beweegredenen voor het wel of niet fijn vinden van goed of kwaad zouden er voor het kind moeten zijn dan die door de autoriteit die hem terzijde staat als goed of kwaad worden beschouwd. Hierop zou het bij een reële, echte opvoeding moeten aankomen. Het komt erop aan dat alles wat moraliteit is, ook alles wat religiositeit is bij het kind vanaf de tandenwisseling tot de geslachtsrijpheid hem door de mens wordt bijgebracht. Het menselijk gedrag van de leerkracht, van de opvoeder: daarop moet alles berusten. Wanneer wij denken het kind iets bij te brengen door aan zijn oordeelsvermogen te appelleren, dan brengen we het hem zo bij dat het eigenlijk innerlijk in het kind veel kapotmaakt. Weliswaar is het kind niet meer helemaal zintuig, maar het heeft, hoewel zijn zintuigorganen al meer aan de oppervlakte van zijn lijf zijn komen te liggen, heel zijn ziel daar nog in. Wat intellectualistisch is, levert het kind niets op; dat regelt op de een of andere organische, wetmatige manier wel de gedachten, maar het kind kan zich dan pas aan de vanzelfsprekende autoriteit van de persoon die het opvoedt, overgeven, wanneer alles in een doorleefd beeld tot hem komt.

Aber das fordert von uns, daß wir die Erziehung zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife durch und durch künstlerisch gestalten, überall vom Künstlerischen ausgehen. Bringen wir an das Kind die Buchstaben heran, durch die es lesen lernen soll, schreiben lernen soll, so sind diese Buchstabenformen heute, in unserer gegenwärtigen Zivilisation solche, zu denen das Kind gar kein Verhältnis, gar keine Beziehungen hat. ‘Wir wissen ja, daß diese Buchstabenformen ausgegangen sind in gewissen Zivilisationen von der bildne`rischen Nachahmung äußerer Vorgänge und Dinge selber; von der Bilderschrift ist die Welt ausgegangen. Indem wir die Schrift` an das Kind heranbringen, müssen wir auch wiederum von dem Bilde ausgehen. Wir befolgen daher in Stuttgart, in der ‘Waldorfschul-Erziehungskunst dies, daß wir überhaupt nicht mit den Buchstaben als solchen, sondern daß wir künstlerisch mit dem Mal- und Zeichenunterricht beginnen. 

Maar dat vraagt van ons dat wij de opvoeding tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid door en door kunstzinnig vormgeven, overal van het kunstzinnige uitgaan. Wanneer we het kind letters leren waarmee het moet leren lezen en schrijven, dan zijn deze lettervormen vandaag de dag, in onze huidige beschaving zo, dat het kind er geen relatie mee heeft, geen verbinding. We weten wel dat deze lettervormen in bepaalde culturen ontstaan zijn door de beeldende nabootsing van uiterlijke processen en dingen zelf; de wereld is uitgegaan van beeldschrift. Als wij het schrift aan het kind bijbrengen, moeten we ook weer uitgaan van het beeld.
We gaan daarom in Stuttgart, in de vrijeschoolopvoedkunst, zo te werk dat we helemaal niet met de letters als zodanig beginnen, maar met kunstzinnige schilder- en tekenlessen.

blz. 253

Das ist schwierig bei dem Kinde, das mit sechs oder sieben Jahren die Schule betritt; aber die Schwierigkeit wird überwunden werden. Und sie wird überwunden, wenn wir in der richtigen Weise mit unserer Autorität neben dem Kinde so stehen, daß das Kind tatsächlich in sichdas Gefühl bekommt: das, was der Erzieher aus der Farbe, aus der Form heraus bildet, das will ich auch nachmachen, denn ich will so werden wie er. – Auf diesem Umwege muß alles erlernt werden. Das kann aber nur erlernt werden, wenn nicht nur äußerlich, sondern auch innerlich tatsächlich ein Verhältnis zwischen dem Lehrer und dem Schüler ist, welches über alles, was an Unterricht und Erziehung gegeben wird, das Künstlerische ausgießt. Denn zwischen dem Erziehenden und dem Kinde wirken eben Imponderabilien. Da wirkt nicht nur das, was man sich an Geschicklichkeit in der Erziehung angeeignet hat und dergleichen, da wirkt vor allen Dingen Gesinnung, da wirkt gefüMsmäßige Empfindung, da wirkt die ganze Seelenverfassung des Lehrers. Sie aber kann eine entsprechende Richtung bekommen, wenn man an das Geistige der Welt als Lehrer auch heranzugehen vermag.
Ich will auch da wieder ein Beispiel gebrauchen, um das, was ich meine, zu charakterisieren, ein Beispiel, das ich besonders gern gebrauche

Dat is moeilijk voor een kind dat met zes of zeven jaar op school komt, maar die moeilijkheden worden wel overwonnen. En ze worden overwonnen wanneer wij op de juiste manier met onze persoonlijkheid zo naast het kind staan, dat het inderdaad het gevoel krijgt dat wat de opvoeder uit de kleur, uit de vorm schept, dat wil ik nadoen, want ik wil zo worden als hij. Via deze omweg moet alles geleerd worden. Dat kan echter alleen geleerd worden, wanneer niet slechts uiterlijk, maar ook innerlijk daadwerkelijk tussen leerkracht en kind een verbinding bestaat die in alles wat aan onderwijs en opvoeding gegeven wordt, kunstzinnigheid uitstraalt.
Want tussen de opvoeder en het kind werkt nu eenmaal het imponderabele. Daar werkt niet alleen maar wat je je aan vaardigheden voor de opvoeding eigen hebt gemaakt enzo; bovenal is daar werkzaam mentaliteit; daar is werkzaam gevoelsmatig inleven, daar werkt heel de zielenconstellatie van de leerkracht. Deze constellatie kan echter een adequate impuls krijgen wanneer de leerkracht in staat is om wat als geest in de wereld werkt, te benaderen. Ik wil een voorbeeld geven om dat wat ik bedoel te karakteriseren; een voorbeeld dat ik heel erg graag gebruik.

Nehmen wir an, wir wollen das Kind im Moralisch-Religiösen anregen. Es wird das ungefähr, in der richtigen Art, in das neunte, zehnte Lebensjahr fallen. Man kann bei der Erziehung, die ich meine, durchaus von der Entwickelung des Kindes ablesen, was man ihm in jedem Jahre, ja Monate, beizubringen hat. Ich will ihm, sagen wir, im neunten, zehnten Lebensjahre beibringen eine Vorstellung von der Unsterblichkeit der Menschenseele. Ich kann intellektualistisch darüber herumreden, das wird auf das Kind nicht nur ohne Eindruck bleiben, es wird sogar das Kind seelisch verkümmern; denn es mischt sich, wenn ich intellektualistisch über das Moralisch-Religiöse vor dem Kinde doziere, nichts Seelisches hinein! Das Seelische beruht auf Imponderabilien, die zwischen dem Lehrer und dem Kinde wirken müssen. Ich kann dem Kinde bildhaft, im Symbolum, im Bilde künstlerisch beibringen, was es erleben soll über die Unsterblichkeit der Seele. Ich kann ihm sagen: Sieh dir die Schmetterlingspuppe an, der Schmetterling durchbricht diese Puppe, fliegt aus ihr aus, bewegt sich dann im

Laten we aannemen dat we het kind op het gebied van het moreel-religieuze willen inspireren. Dat zou op een goede manier rond het negende, tiende jaar kunnen vallen. Je kunt bij het opvoeden zoals ik dat voorsta, zeer zeker aan de ontwikkeling van een kind aflezen wat je het ieder jaar, iedere maand moet bijbrengen. Ik wil het, laten we zeggen, op zijn negende, tiende jaar een voorstelling bijbrengen van de onsterfelijkheid van de mensenziel. Ik kan er intellectualistisch over redeneren; dat zal in het kind niet alleen geen indruk maken, het kind zou wat zijn ziel betreft, in de kou blijven staan, want als ik aan het kind intellectualistisch over het moreel-religieuze doceer, dan komt er niets bij wat met de ziel heeft te maken. Wat ziel is, berust op onweegbare zaken die tussen de leerkracht en het kind moeten werken. Ik kan het kind beeldend, in een symbool, in beeld op kunstzinnige manier bijbrengen wat het beleven zal over de onsterfelijkheid van de ziel. Ik kan tegen hem zeggen: Kijk eens naar de vlinderpop; de vlinder breekt uit deze pop, vliegt er uit weg, beweegt dan in de zonneschijn. 

blz. 254

Sonnenschein. – So ist es mit der Menschenseele: sie ist im menscMic`hen Organismus wie der Schmetterling in der Puppe; sie verläßt, wenn der Mensch durch die Pforte des Todes tritt, den Organismus und bewegt sich fortan in der geistigen ‘Welt.
Nun kann man in einer zweifachen Weise das dem Kinde bei bringen wollen. Man kann als Lehrer sich selbstverständlich sehr gescheit fühlen und sich sagen: Ich bin gescheit, das Kind ist dumm; das Kind kann nicht verstehen, was ich durch meine Gescheitheit mir zurechtlege über die Unsterblichkeit der Seele. Ich forme es ihm in ein Bild, ich bemühe mich, dieses Bild zu formen.
Ja, wenn ich das Bild für das Kind nur zurechtrücke und mich selber über das Bild ungeheuer erhaben fühle, so wird das auf das Kind einen Eindruck machen, der bald wieder vorübergeht, der durch aus auch innerlich etwas verdorrt in dem Kinde. Aber ich kann in eIner anderen ‘Weise mich zum Kinde stellen durch meine Gemütsempfindung, kann mir sagen: Ich glaube selbst an dieses Bild. Dieses Bild fabriziere ich nicht; die göttlich-geistigen Mächte stellen selber in die Natur hinein die Schmetterlingspuppe und den ausflatternden Schmetterling, um vor mich ein Bild hinzustellen, ein reales Bild, das durch die Natur selber hineingestellt ist in die ‘Welt für das, was ich begreifen soll als Unsterblichkeit der Seele.

Zo gaat het ook met de mensenziel: deze zit net zo in de mens als de vlinder in de pop; ze verlaat, wanneer de mens door de poort van de dood gaat, het lichaam en beweegt zich voortaan in de geestelijke wereld.
Nu kan je op tweeërlei manier dit aan een kind willen bijbrengen. Je kunt je als leerkracht vanzelfsprekend zeer knap vinden en zeggen: Ik ben knap, het kind is dom; het kind kan niet begrijpen wat ik doordat ik knap ben bedenk over de onsterfelijkheid van de ziel. Ik maak er voor hem een beeld van, ik probeer dit beeld te vormen. Wanneer ik nu het beeld voor het kind een beetje rechtbrei en er mezelf behoorlijk boven verheven voel, dan zal dit op het kind een indruk maken, die algauw weer verdwijnt, die zeker ook innerlijk bij het kind iets dof maakt. Maar ik kan mij ook op een andere manier tot het kind richten door mijn gemoedsstemming; kan tegen hem zeggen: ik geloof zelf in dit beeld. Dit beeld heb ik niet in elkaar gezet; de goddelijk-geestelijke krachten plaatsen zelf de vlindercocon en de wegvliegende vlinder in de natuur om voor mij een beeld te creëren, een waarachtig beeld dat door de natuur zelf in de wereld is gezet voor wat ik moet begrijpen als de onsterfelijkheid van de ziel.

Die Unsterblichkeit der Seele tritt mir auf einer einfacheren, primitiveren Stufe, in dem auskriechenden Schmetterling entgegen. Gott selber hat mir das zeigen wollen an dem auskriechenden Schmetterling. – Erst wenn ich in die- ser Weise meinen Bildern gegenüber selbst Gläubigkeit entwickeln kann, dann spielt sich dieses eigentümliche, unsichtbare Übersinnliche zwischen mir und dem Kinde ab. Und wenn ich meine eigene Auffassung mit solcher Seelenvertiefung ausbilde und vor das Kind hinstelle, dann bleibt dieses Bild etwas, was für das ganze Leben in dem Kinde wurzelt und sich weiter entwickelt. ‘Was wir erreichen, wenn wir alles umsetzen können in bildhaften Unterricht zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, das ist, daß wir dem Kinde nicht etwa fertige Begriffe beibringen, an denen es festhalten soll, die möglichst genau sein sollen. Wenn wir dem Kinde fertige Begriffe beibringen, so ist es, wie wenn wir seine Hand einspannen wollten in eine Maschine, so daß 

De onsterfelijkheid van de ziel doet zich op een eenvoudiger, primitiever niveau in de naar buiten komende vlinder aan mij voor. God zelf heeft mij dit willen laten zien door de vlinder die naar buiten komt. –  Pas wanneer ik zelf op deze manier mijn beelden geloofwaardiger kan maken, vindt dit bijzondere, onzichtbaar bovenzintuigelijke tussen mij en het kind plaats. En wanneer ik mijn eigen opvatting met die verdieping van de ziel vorm en die aan het kind geef, blijft dit beeld iets dat voor het hele leven in het kind post vat en zich verder ontwikkelt. Wat we bereiken, wanneer we alles kunnen omvormen in beeldend onderwijs tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid is, dat we het kind geen kant-en-klare begrippen bijbrengen waaraan het zich moet vasthouden, die zo precies mogelijk moeten zijn. Wanneer we het kind hapklare begrippen bijbrengen, dan is het of we zijn hand in een apparaat willen vastzetten,

blz. 255

es sich nicht frei entwickeln kann. Worum es sich handelt, ist, daß wir dem Kinde innerlich bewegliche Begriffe beibringen, solche Begriffe, die wachsen wie unsere Glieder, so daß dasjenige, was wir vor dem Kinde entwickeln, in neuen Jahrzehnten, im achtzehnten, im zwanzigsten, im vierzigsten Jahre seines Lebens etwas ganz anderes geworden sein kann.Diese Dinge kann aber nur der beurteilen – und bei ihm geht es in eine selbstverständliche Erziehungskunst über -, der nicht nur in der Gegenwart das Kind anschaut und frägt, was es für Bedürfnisse, was es für Entwickelungskräfte hat, sondern der das ganze menschliche Leben überschauen kann. Da möchte ich Ihnen ein Beispiel geben. Nehmen wir an, wir bringen es beim Kinde dahin, daß wir zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife jene innere Hingabe an den Erzieher herausbekommen. Ich möchte durch ein Beispiel die Stärke, die da eintreten muß, veranschaulichen. Wer solche Dinge durchschaut, der weiß, welches Glück seines Lebens es bis in die spätesten Jahre ist, wenn er in der Kindheit etwa in der Lage war, von seiner Umgebung zu hören von einem sehr verehrten Verwandten, den er bisher noch nicht gesehen hat. Er darf ihn eines Tages besuchen. Er geht mit scheuer Ehrfurcht, nach alldem, was er gehört hat, nach dem ganzen Bilde, das ihm entworfen worden ist, den Gang zu diesem Verwandten.

zodat het zich niet vrij ontwikkelen kan. Waarom het gaat is, dat we het kind begrippen geven die innerlijk kunnen meebewegen, die begrippen die groeien als onze ledematen, zodat wat we voor het kind ontwikkelen in het negende, tiende jaar op zijn twintigste, vierentwintigste jaar in zijn leven iets heel anders geworden kan zijn. Deze dingen kan slechts hij beoordelen – en bij hem gaat het in een vanzelfsprekende opvoedkunst over – die niet alleen nu naar het kind kijkt en zich afvraagt wat het nodig heeft, wat het aan ontwikkelingsvermogen heeft, maar die heel het menselijk leven kan overzien.
Daar wil ik graag een voorbeeld van geven. Laten we aannemen dat we er met het kind toe komen dat wij tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid die bepaalde innerlijke toewijding aan de leerkracht hebben kunnen oproepen. Ik zou met een voorbeeld de kracht die daar werkt, willen verduidelijken. Wie zulke dingen doorziet, weet, wat een levensgeluk het is tot op hoge leeftijd toe, wanneer hij als kind in de gelegenheid  kwam vanuit zijn omgeving te vernemen van een zeer geëerd familielid, die hij tot dan toe niet had gezien. Hij mag hem op een dag bezoeken. Hij gaat met verlegen eerbied, na wat hij allemaal heeft gehoord en het beeld dat daaruit is ontstaan, naar dit familielid toe.

Mit scheuer Ehrfurcht sieht er, wie die Türe geöffnet wird. Es ist ein Ungeheures um ein solches Hinschauen zu etwas Verehrungswürdigem. Wenn man so hat verehren können, so zu einem Menschen hat hinschauen können, 50 ist das etwas, was sich tief einwurzelt in die menschliche Seele, und wovon man im spätesten Lebensalter noch die Früchte haben kann! So ist es aber mit allem, was an beweglichen, lebendigen Begriffen an das Kind herangebracht wird, nicht in es hineingepreßt wird. Wer das bei einem Kinde erreicht, daß das Kind in scheuer Ehrfurcht wirklich zu dem Erzieher hinaufschaut als der selbstverständlichen Autorität, der erzeugt etwas in dem Kinde für das späteste Lebensalter, das ich ausdrücken möchte in dem Folgenden: Wir wissen, es gibt Leute, welche, wenn sie ein gewisses Lebensalter erreicht haben, für die Umgebung, in der sie sich aufhalten, eine Wohltat sind, deren Worte gar nicht viele zu sein brauchen; sie wirken wie

Met verlegen eerbied ziet hij hoe de deur opengaat. Dat is een enorme belevenis om zo op te kijken tegen een eerbiedwaardig mens. Wanneer je op deze manier eerbied hebt kunnen voelen, zo tegen een mens te hebben opgezien, dan is dat iets wat zich diep in de menselijke ziel nestelt en waarvan men op het laatst van het leven nog de vruchten kan plukken.
Maar zo is het met alles wat aan beweeglijke, levendige begrippen aan het kind wordt gegeven, niet bij hem erin gestampt wordt. Wie dat bereiken kan bij een kind, dat dit in verlegen eerbied werkelijk tegen zijn opvoeder opkijkt als de vanzelfsprekende autoriteit, die ontwikkelt in het kind iets voor de allerlaatste leeftijdsfase; dat wil ik als volgt uitdrukken: wij weten dat er mensen zijn die wanneer ze een bepaalde leeftijd hebben bereikt, voor de omgeving waarin ze leven, een weldaad zijn, die niet eens zoveel woorden hoeft te gebruiken;

blz. 256

segnend, ihre Worte. Es ist etwas, das die Stimme durchdringt, es ist nicht der Inhalt der ‘Worte. Es ist ein Segen für die Menschen, in der Zeit der Kindheit in die Nähe solcher Menschen zu kommen. ‘Wenn wir zurückgehen bei solch einem Fünfzig-, Sechzigjährigen und schauen, was ihm im kindlichen Leben zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife gegeben worden ist, was er gelernt hat, so kommen wir darauf, daß er verehren gelernt hat, ein Verehren im Moralischen, das ihn in der richtigen ‘Weise aufschauen lehrte, religiös, zu den höheren Mächten der ‘Welt; ein Mensch, der in der richtigen ‘Weise, wenn ich so sagen darf, beten lernte. ‘Wer in der richtigen Weise beten gelernt hat, bei dem wandelt sich das, was er innerlich an dem Vere`hren lernte, im Alter in segnende Kräfte, in die Kräfte, durch die er eine Wohltat für seine Umgebung sein kann. Und ich möchte sagen, um es möglichst bildlich auszudrücken: Derjenige, der nie gelernt hat die Hände zu falten als Kind, um zu beten, der kann auch niemals in seinem Leben die Kraft entwickeln, die Hände zum Segnen auszubreiten.
Darum handelt es sich, daß wir uns nicht einige abstrakt angeeignete Ideen bilden und in das Kind hineinstopfen, sondern daß wir wissen, wie wir mit dem Kinde verfahren müssen, wenn wir In seIne Seele etwas hineinbilden wollen, das für das ganze Leben von fruchtbringender Bedeutung ist. 

ze werken als een zegen. Het zit hem in de stem, niet in de inhoud van de woorden. Het is een zegen voor de mens om in de kindertijd in de nabijheid van zo’n mens te komen. Wanneer we bij zo’n vijftig- zestigjarige teruggaan en we kijken wat aan hem in zijn kindertijd tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid gegeven is, wat hij geleerd heeft, dan komen wij erop dat hij heeft leren vereren; een achten van het morele, wat hem op de juiste manier leerde kijken, religieus, naar de hogere machten in de wereld; een mens die op de juiste manier, als ik het zo mag zeggen, leerde bidden. Bij wie op de juiste wijze heeft leren bidden, verandert wat hij innerlijk aan achting leerde, in de ouderdom, in kracht om te zegenen, in de krachten waardoor hij een zegen kan zijn voor zijn omgeving. En ik zou willen zeggen om het zo veel mogelijk beeldend tot uitdrukking te brengen: degene die als kind nooit de handen heeft gevouwen om te bidden, die kan ook nooit in zijn leven die kracht ontwikkelen om de handen zegenend uit te strekken. Het gaat erom dat wij ons niet een paar abstract verworven ideeën vormen en in het kind proppen, maar dat we weten hoe we met het kind moeten omgaan, wanneer wij in zijn ziel iets willen vormen dat voor heel het leven van vruchtbare betekenis is.

Und so werden wir nicht das abstrakte Lesen und Schreiben unmittelbar an das Kind heranbringen, sondern init dem Schreiben beginnen, aber aus dem Künstlerischen heraus, in- dem wIr aus dem Bild heraus alles das entstehen lassen, was an abstrakten Buchstaben in der ‘Welt existiert. Indem wir zunächst das Kind so schreiben lehren, entsprechen wir dadurch seinen Bedürfnissen, nicht nur seine Beobachtung hinzuwenden, sondern seinen ganzen Menschen, nicht nur den Kopf. ‘Wir werden zunächst das Kind schreiben lehren; denn wenn das Kind das Schreiben auf diese ‘Weise aufnImmt, daß es aus dem Bilde heraus mit dem ganzen Menschen beteiligt ist, nicht bloß mit dem Kopf, geben wir ihm das Richtige. Hat es so schreiben gelernt, dann kann es das Lesen lernen.
‘Wer zu stark befangen ist im heutigen Schulwesen, der wird sagen: Ja, aber da lernt das Kind langsamer lesen und schreiben, als es dies bisher gelernt hat. – Aber es handelt sich darum, ob dasjenige Tempo, 

En dus willen wij niet meteen het abstracte lezen en schrijven aan het kind aanbieden, maar met schrijven beginnen, maar vanuit het kunstzinnige, wanneer we uit het beeld alles laten ontstaan wat aan abstracte letters in de wereld bestaat. Als we eerst het kind zo leren schrijven dan is dat in overeenstemming met wat hij vraagt: niet alleen maar het kijken gebruiken, maar heel de mens, niet alleen zijn hoofd. We leren het kind eerst schrijven; want wanneer het kind het schrijven op deze manier zich eigen maakt – dat het vanuit het beeld als totale mens erbij betrokken is, niet alleen met het hoofd, dan geven wij hem het juiste. Heeft het zo leren schrijven, dan kan het leren lezen. Wie teveel vast zit in hoe het huidige schoolsysteem zal zeggen: Ja, maar dan leert het kind langzamer lezen en schrijven, als tot nog toe. Maar het gaat erom of dit tempo

blz. 257

das heute eingehalten ist, richtig ist! Im Grunde genommen ist es überhaupt nur richtig, wenn das Kind erst nach dem achten Jahre zu dem Lesen herangezogen wird! So daß das alles aus dem Bildnerischen, Künstlerischen heraus entwickelt wird.
Derjenige, der ein Menschenkenner geworden ist durch wirkliche Seelen- und Geistesanschauung des Menschen, wird in feinster Weise den Menschen beobachten können, und dann wird aus der Beobachtung die erzieherische Kunst fließen. Nehmen wir an, wir haben ein Kind, das zu stark mit seinen Beinen auf die Erde auftritt; es rührt das davon her, daß ‘in unrichtiger Weise auf das Kind seelisch eingewirkt worden ist vor dem Zahnwechsel. Aber wir können noch manches gut machen, indem wir von innen heraus, durch die Bilder, die wir an- regen, Künstlerisches heranbringen und das, was der Mensch gestaltet hat bis zum Zahnwechsel, nach dem Zahnwechsel beleben lassen. Daher wird der, welcher ein wirklicher Menschenkenner ist, ein Kind, das einen stark auftretenden Schritt hat, vorzugsweise damit beschäftigen, daß er es künstlerisch heranzieht zum Malerischen, Zeichnerischen. Dagegen ein Kind, das einen zu leichten, tänzelnden Schritt hat: die ganze spätere Charakterbildung, ungeheuer tiefes Moralisches hängt davon ab, daß wir ein solches Kind mehr zum Musikalischen an- regen.

dat tegenwoordig aangehouden wordt, juist is! In de grond van de zaak is het alleen maar juist, wanneer het kind pas op zijn achtste bij het lezen betrokken wordt. Zo dat alles uit het beeldende, vanuit het kunstzinnige wordt ontwikkeld.
Degene die de mens heeft leren kennen door de reeële waarneming van de mensenziel- geest zal op de meest subtiele manier de mens kunnen waarnemen en dan zal uit die waarneming de kracht stromen voor de opvoedkunst. Laten we eens aannemen dat we een kind hebben, dat met te veel kracht in zijn benen op aarde gaat en staat; dat komt dat er op een verkeerde manier op de ziel van het kind is ingewerkt vóór de tandenwisseling. Maar we kunnen nog veel goed maken, wanneer we van binnenuit, door de beelden die we aandragen, het kunstzinnige dat we brengen en dat wat de mens zoal gedaan heeft tot de tandenwisseling, na de tandenwisseling stimuleren.
Vandaar dat degene die de mens werkelijk kent zich allereerst bezig zal houden met een kind dat een krachtige tred vertoont, op kunstzinnige manier in aanraking te brengen met schilderen, tekenen. Daarentegen een kind dat een te lichte, dansende pas heeft: heel de verdere karaktervorming, het bijzonder diep-morele, hangt daarvan af, dat wij zo’n kind meer stimuleren op het gebied van het muzikale.

Und so können wir in jedem einzelnen Fall sagen, wenn wir hineinschauen können in den Menschen, wie wir das heranbringen sollen, was wir ins Bild gießen.
Wir können sagen: Bis zum Zahnwechsel hin wird das Kind in seiner Eltern- und Familienumgebung seine nächste, naturgemäße Umgebung haben. Aber wir müssen nachkommen durch Kinderschulen, Spielschulen. Wir machen nur das Richtige durch das, was wir als Spielen, als kindliche Betätigung entwickeln sollen, wenn wir wissen, wie das in das Kind, in den physischen Organismus hineingeht. Man soll sich nur vorstellen, wie ein Kind, das zum Beispiel eine fertige Puppe bekommt, eine sogenannte recht «schöne» Puppe, die sogar ein schön gemaltes Antlitz hat, also möglichst «fertig» ist, wie ein solches Kind – diese Dinge lassen sich nicht durch die grobe Anatomie beobachten – ein schwerflüssiges Blut bekommt, wie seine physische Organisation gestört wird. Wir wissen gar nicht, wie schwer wir da 

We kunnen zeggen: tot aan de tandenwisseling zal het kind in de omgeving van zijn ouders en zijn familie zijn naaste, natuurlijke omgeving hebben. Maar wij moeten daarna komen met – (Steiner gebruikt hier: Kinderschulen, Spielschulen – niet Kindergarten:) kleuterscholen, maar bedoelt wellicht hetzelfde.) We doen alleen het juiste door wat wij als spel, als kinderactiviteit moeten ontwikkelen, wanneer we weten hoe dat in het kind, in het fysieke organisme inwerkt. Je moet je maar eens voorstellen hoe een kind dat bv. een kant-en-klare pop krijgt – een zgn.’mooie’ pop, die zelfs een mooi geschilderd gezichtje heeft, dus helemaal ‘af’ is, hoe zo’n kind – deze dingen kun je grofstoffelijk niet waarnemen- stroperig bloed krijgt, hoe zijn fysiek organisme verstoord wordt. Wij weten helemaal niet, hoe zwaar

blz. 258

sündigen, wie das auf das Kind wirkt! Stellen wir ihm aus ein paar Lappen selber die Puppe zusammen, indem wir sie neben dem Kinde machen, malen wir auf die Puppenlappen die Augen drauf, so daß das Kind dies in der Beweglichkeit, im Entstehen vor sich hat, dann nImmt das Kind das in die Beweglichkeit seines Organismus auf; es geht über in sein Blut, in sein Atmungssystem.
Haben wir zum Beispiel ein melancholisches Kind vor uns; wer ohne jede Seelenanschauung, äußerlich das Kind nur betrachtet, wird sagen: ein melancholisches Kind, innerlich schwarz – wir müssen recht lebhafte Farben in seine Umgebung bringen, müssen seine Spiele möglichst rot und gelb machen, müssen ihm Kleider anziehen, die möglichst hell sind, damit das Kind durch die hellen Farben aufwacht, aufgeweckt wird. – Nein, das wird es nicht! Denn, sehen Sie, das erzielt nur eInen innerlichen Schock in dem Kinde, muß geradezu alle Lebenskräfte in die entgegengesetzte Richtung treiben. Gerade blaue oder blauviolette Farben und Spielgegenstände müssen wir in die Nähe eines Kindes bringen, das ein melancholisches, in sich verschlossenes Kind ist; während wir das Kind, das innerlich tätig ist, anregen dadurch, daß wir Hellfarbiges in seine Umgebung bringen

we daar zondigen, hoe dat op het kind werkt! Maken we voor hem zelf een pop uit een paar lappen, als we die met het kind naast ons maken, en we schilderen de ogen op de poppenlapjes, zodat het kind dit in de activiteit, in het ontstaan voor zich ziet, dan neemt het kind dit in de beweeglijkheid van zijn organisme op; het gaat over in het bloed, in zijn ademsysteem.
Hebben we bv. een melancholisch kind voor ons; wie zonder de ziel waar te nemen, uiterlijk alleen maar naar dit kind kijkt, zou kunnen zeggen: een melancholisch kind, van binnen donker – wij moeten echte levendige kleuren in zijn omgeving brengen, moeten zijn speelgoed zo veel mogelijk rood en geel maken, moeten hem kleren aantrekken die zo veel mogelijk licht zijn, zodat het kind door deze felle kleuren actief wordt, opgemonterd wordt. – Nee, dat wordt het niet! Want, zie je, dat brengt alleen maar een innerlijke shock teweeg in het kind, dat zou juist alle levenskracht in de tegenovergestelde richting sturen. Juist blauw en of blauwpaarse kleuren en speelgoedjes moeten we in de omgeving brengen van een kind dat een melancholisch, een gesloten kind is, terwijl we een kind dat innerlijk actief is, juist stimuleren doordat we heldere kleuren in zijn omgeving brengen. 

Dadurch stellt es seInen eigenen Organismus mit der Umgebung in eine HarmonIe hinein, und es gesundet für das, was vielleicht in ihm zu flatterhaft ist, zu nervös ist, gerade an der Beweglichkeit und dem Hellen in der Umgebung.
So kann man bis ins einzelnste hinein, bis in die unmittelbare Hilfe der Praxis, das, was neben dem Kinde erzieherisch, unterrichtlich zu tun ist, aus wirklicher Menschenerkenntnis heraus gewinnen. Wenn man in dieser ‘Weise erzieht, wird man einsehen, daß es im Grunde genommen zwar den Einbildungen entsprechen kann, die wir uns machen darüber, was das Kind in diesem oder jenem Alter lernen soll, was wir in es hineinpfropfen sollen, wie wir es betätigen sollen. Derjenige aber, der weiß, daß das Kind dennoch aus seiner Umgeb,ung nur das nehmen kann, was in seinem Organismus veranlagt ist, der wird sich so sagen: Nehmen wir an, ein Kind ist dazu veranlagt, nicht fortdauernd in robuster Art sich in der Außenwelt zu betätigen, sondern etwas auch im Kleinen zu arbeiten, ich möchte sagen, ins Künstlerische 

Daardoor brengt het zijn eigen organisme met de omgeving in harmonie en het maakt dat wat wellicht te ongedurig, te nerveus in hem is, juist door de beweeglijkheid en het lichte in de omgeving, gezonder. Zo kun je tot in detail, tot in de directe hulp in de praktijk wat rondom het kind opvoedend, aanlerend te doen is, uit echte mensenkennis halen.
Wanneer je op deze manier opvoedt, zul je inzien dat het in de aard van de zaak wel in overeenstemming kan zijn met de voorstellingen die wij ons maken van wat het kind op een of andere leeftijd moet leren, waarmee we het moeten volstampen, hoe we het bezig moeten houden. Degene die echter weet dat het kind alleen uit zijn omgeving in zich kan opnemen wat in zijn organisme in aanleg aanwezig is, zal zeggen: Laten we aannemen dat een kind als aanleg heeft zich niet voortdurend op een krachtige manier met de buitenwereld bezig te houden, maar iets in het klein te doen, ik zou willen zeggen, bezig te zijn met iets kunstzinnigs.

blz. 259

hinüber zu arbeiten. Wenn man dieses Kind – weil man selber eigensinnig auf das aus ist – robust äußerlich arbeiten läßt, dann verkümmern gerade die Anlagen, welche in dem Kinde sind für irgendeine feinere Arbeit; und diejenigen Anlagen, die man ausbilden möchte, weil man sich selber einbildet, daß sie allgemein menschliche sind, weil man sie bei jedem Menschen ausbilden muß, verkümmern erst recht.
Das Kind kümmert sich nicht darum; es führt die Arbeit zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife aus, aber es bleibt nichts in ihm,es wächst nichts heran in dem Kinde von dem, was in dieser Weise in es hineingepfropft wird. Überall kommt es bei dem Erziehungsprinzip, um das es sich hier handelt, darauf an, daß der Erziehende einen feinen Sinn hat, was im Kinde vorhanden ist, und daß er aus dem, was er im Kinde körperlich, seelisch, geistig beobachtet, in jedem Augenblick das Richtige aus seinem Lehrinstinkte heraus zu tun weiß.
Auf diese Weise wird der Lehrer eigentlich die Pädagogik für das Kind mit seinem Heranwachsen beobachten können. In der Waldorfschul-Pädagogik ist der Lehrplan vom Kinde abgelesen. Alles, was nicht nur von Jahr zu Jahr, was von Monat zu Monat, von Woche zu Woche getrieben werden muß, ist vom Kinde abzulesen, damit dem Kinde das entgegengebracht werden kann, was es durch seine innere Natur fordert. 

Wanneer je dit kind – omdat je zelf uit eigen zin daarop uit bent – krachtig in de buitenwereld wil laten werken, dan verkommert die aanleg juist die in het kind aanwezig is voor een of ander fijner werk; en die aanleg die je zou willen vormen, omdat je jezelf voorhoudt dat die algemeen menselijk is omdat die bij ieder mens ontwikkeld moet worden, die verkommert pas echt.
Het kind maalt daar niet om; het doet het werk tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid, maar het beklijft niet, hij neemt het niet op wat er op deze manier ingepompt wordt. Overal komt het bij het opvoedingsprincipe waar het hier om gaat erop aan dat de opvoeder een subtiel zintuig heeft voor wat er in het kind aanwezig is en dat hij, uit wat hij bij het kind lichamelijk en op het gebied van ziel en geest waarneemt, op ieder ogenblik het juiste weet te doen vanuit zijn onderwijsinstinct. Op deze manier zal de leerkracht eigenlijk de pedagogie voor het kind dat opgroeit, kunnen waarnemen. In de vrijeschoolpedagogie is het leerplan aan het kind afgelezen. Alles wat niet alleen van jaar tot jaar, wat van maand tot maand, van week tot week gedaan moet worden, wordt aan het kind afgelezen, opdat het kind datgene gegeven kan worden wat zijn natuur vergt. 

Der Lehrberuf ist derjenige, der die größte Selbstlosigkeit fordert, der darum gar nicht duldet, daß man irgendwie ein vor gefaßtes Programm hat, der ganz und gar darauf aus sein muß, das Kind so zu behandeln, daß man durch das Verhältnis, das man zu dem Kinde hat, indem man neben ihm steht, im Grunde genommen nur die Gelegenheit herbeiführt, daß sich das Kind selbst entwickeln kann.
Das wird man vom siebenten bis vierzehnten Jahr, gerade im elementarschulpflichtigen Alter am besten können, wenn man vollständig darauf verzichtet, an den Intellekt zu appellieren, sondern wenn man alles in das Künstlerische leitet. So läßt sich das Physische, wie auch das Seelische, wie auch das, was schon das Geistige ausbilden soll, in diesem Alter ins Bild kleiden. Wir sollen namentlich das Moralische ins Bild kleiden, wenn das Kind im neunten, zehnten Lebensjahre ist. Wir sollen nicht moralische Gebote geben, nicht sagen: Das ist gut oder das ist böse -, sondern vor das Kind hinstellen, an das Kind heranbringen

Het beroep van leerkracht is er een dat de grootste onbaatzuchtigheid vereist; dat juist daarom helemaal niet verdraagt dat men een of ander voorgeprogrammeerd iets heeft; maar helemaal zo zijn moet dat je het kind zo behandelt dat je door je verbinding die je met het kind hebt wanneer je bij hem bent, in de grond van de zaak alleen maar de gelegenheid biedt dat het kind zich zelf kan ontwikkelen. Dat zal je vanaf het zevende tot het veertiende jaar, precies de basisschoolleeftijd, het beste kunnen, wanneer je volledig afziet van het appelleren aan het intellect, maar alles naar het kunstzinnige leidt. Zo is het mogelijk het fysieke, wat de ziel is en ook wat de geest moet vormen, op deze leeftijd in beelden te hullen. We moeten met name het morele in beelden weergeven, wanneer het kind negen, tien jaar oud is. Wij moeten geen morele geboden geven, niet zeggen: dat is goed of dat is slecht –

blz. 260

gute Menschen, wodurch es eine Sympathie für das Gute g`ewinnen kann. Oder vor es hinstellen böse Menschen, wodurch es gegenüber dem Bösen eine Antipathie gewinnen kann. Wir können durch das Bild in seinem Gemüte die moralische ‘Wesenheit erwecken.
Das sind allerdings nur Andeutungen. Ich habe sie geben wollen für das zweite Lebensalter des Menschen. ‘Wie sich dann das Ganze zu einer grundlegenden Erziehung, nicht einer Erziehung bloß für den Augenblick des Kindesalters, sondern für das ganze menschliche Leben ergibt, das will ich im dritten, ganz kurzen Teil meines Vortrages sagen, nachdem der zweite Teil übersetzt sein wird.
Inwiefern durch die hier geschilderte Erziehungskunst von dem kindlichen Lebensalter an auf das ganze Leben des Menschen, von der Geburt bis ium Tode, die richtige ‘Wirkung erzielt sein soll, das werden Sie am besten bemerken können, an dem einzelnen Fall der Erziehung, durch die sogenannte eurythmische Kunst. Das, was als eurythmIsche Kunst in diesen Tagen auch in öffentlichen Vorstellungen in London gezeigt worden ist, ist etwas, was nun auch eine pädagogisch- didaktische Seite hat.

maar als voorbeeld voor het kind plaatsen goede mensen waardoor het sympathie krijgt voor het goede. Of slechte mensen, waardoor het antipathie ontwikkelt tegen het kwaad. Door het beeld kunnen wij in zijn gevoel de morele realiteit wekken.
Dit wordt natuurlijk slechts aangestipt. Ik bedoelde het voor de tweede leeftijdsfase van de mens.
Hoe het geheel dan tot een fundamentele opvoeding wordt, niet een opvoeding voor alleen maar de tijd van de kinderleeftijd, maar voor een heel mensenleven, dat wil ik in het derde, heel korte deel van mijn voordracht zeggen, nadat het tweede deel vertaald is. In hoeverre door de hier geschetste opvoedkunst vanaf de kinderleeftijd voor het hele mensenleven, vanaf de geboorte tot de dood, de juiste werking bereikt moet worden, kunt u het beste waarnemen aan een enkel aspect van de opvoeding, door de zgn. euritmische kunst. Wat aan euritmische kunst deze dagen ook in openbare voorstellingen in Londen vertoond is, heeft ook een pedagogisch-didactische kant. 

Eurythmische Kunst besteht darinnen, daß man tatsächlich aus der Tiefe der Menschennatur Bewegungen des einzelnen Menschen oder von Menschengruppen so hervorruft, daß alles, was an solchen Bewegungen auftritt, in derselben ‘Weise gesetzmäßig aus dem menschlichen Organismus fließt wie die menschliche Lautsprache oder der Gesang. In dieser eurythmischen Kunst ist auch jede einzelne Geste, jede einzelne mimische Offenbarung nichts irgendwie ‘Willkürliches, sondern man hat in ihr eine wirkliche, sichtbare Sprache vorliegen, so daß eurythmisch, das heißt sichtbar ebenso gesungen werden kann durch gewIsse Bewegungen, wie gesprochen werden kann. ‘Was in der Lautsprache zurückgehalten wird an Bewegungsmöglichkeit des ganzen Menschen, und was nur übergeht in Metamorphose in den hörbaren Laut, das wird in der eurythmischen Kunst als eine sichtbare Sprache ausgestaltet.
Nun haben wir in der ‘Waldorfschule diese Eurythmie eingeführt von der untersten Volksschulklasse bis zu der höchsten. Und es zeigt 

Euritmische kunst bestaat eruit dat men daadwerkelijk uit de diepte van de mensennatuur bewegingen van de individuele mens of van een groep mensen zo naar bovenhaalt, dat alles wat zich met zulke bewegingen toont, op dezelfde manier wetmatig uit het menselijke organisme stroomt als de menselijke spraak of het zingen. In deze euritmische kunst is ook ieder apart gebaar, iedere aparte mimische uitdrukking niet iets willekeurigs, maar daarin vindt men een werkelijk zichtbare spraak. Zodat euritmisch, d.w.z. zichtbaar door bepaalde bewegingen zowel kan worden gezongen als kan worden gesproken. Wat bij de spraakklank teruggehouden wordt aan bewegingsmogelijkheden van heel de mens en wat slechts overgaat in een metamorfose van de hoorbare klank, dat wordt in de euritmische kunst als een zichtbare spraak getoond. Wij hebben de euritmie op de vrijeschool vanaf de laagste klassen tot de hoogste. En het blijkt

blz. 261

sich, daß tatsächlich das Kind sich hineinstellt in diese sichtbare Sprache, wo ebenso, wie ein Laut irgend etwas bedeutet als seelischer Ausdruck in der hörbaren Sprache, so jede Finger-, jede Handbewegung, jede Bewegung des ganzen Leibes eben ein wirklicher Sprachlaut ist, nur in Sichtbarkeit. Man sieht, daß das Kind im Alter des Zahnwechsels und noch darüber hinaus, bis zur Geschlechtsreife, sich ebenso selbstverständlich in diese Sprache hineinlebt, wie es sich als ganz kleines Kind in die Lautsprache hineingefunden hat. Es zeigt sich, daß sein ganzer Organismus, nach Leib, Seele und Geist – denn eurythmische Kunst ist zugleich geistig-seelisches Turnen, ist geistig-seelische Gymnastik – mit derselben Selbstverständlichkeit sich hineinfindet in diese curythmische Sprache, wie es sich in die Lautsprache hineingelebt hat; daß es empfindet, daß ihm damit etwas gegeben wird, was aus seinem ganzen Organismus unmittelbar folgt. Damit aber ist neben die Gymnastik, die ihr Wesen ableitet mehr von der Beobachtung des äußeren physischen Leibes, in der Eurythmie durch die Beobachtung des Geistig-Seelischen etwas hingestellt, wo der Mensch in jeder Bewegung sich erfühlt nicht nur als Leib, als durchseelter Leib, sondern als durchgeistigte Seele im von der Seele gestalteten Leib. 

dat het kind daadwerkelijk zich instelt op deze zichtbare spraak, net zoals een klank op de een of andere manier iets betekent als zielenuitdrukking in de hoorbare spraak, net zoals iedere vinger- iedere handbeweging, iedere beweging van het hele lichaam een echte spraakklank is, alleen zichtbaar. Je ziet dat het kind in de leeftijd van de tandenwisseling en nog later, tot aan de geslachtsrijpheid, zich net zo vanzelfsprekend in deze spraak inleeft, als het zich als heel klein kind in de spraakklanken ingeleefd heeft. Het blijkt dat heel zijn organisme, naar lichaam ziel en geest – want euritmische kunst is tegelijk gymnastiek van de ziel en de geest, is mentaal-psychische gymnastiek – met eenzelfde vanzelfsprekendheid leeft het zich in deze euritmische taal in, zoals hij dat deed met de spraakklanken; dat het beleeft, dat het daarmee iets krijgt wat direct tevoorschijn komt uit heel zijn organisme.
Daarmee is naast de gymnastiek die haar betekenis meer uit het waarnemen van het uiterlijke fysieke lichaam haalt, in de euritmie door het waarnemen van de geest-zielenaspecten iets gegeven waarbij de mens in iedere beweging zich niet alleen als lichaam beleeft, als bezield lichaam, maar als een ziel waarin de geest leeft, in een door de ziel gevormd lichaam.

Wiederum: was der Mensch erlebt als eurythmische Kunst, wirkt einerseits in einer ungeheuer lebendigen Weise auf all das, was in ihm als Anlagen sind, und wirkt auf der anderen Seite ebenso in seiner Fruchtbarkeit, in seiner Wirksamkeit auf das ganze Leben. Sie können das Kind äußere Gymnastik noch so gut machen lassen,wenn diese Gymnastik nur nach Regeln des Körpers gemacht ist, so werden Sie durch das Treiben der Gymnastik das Kind nicht schützen, sagen wir, im späteren Alter vor allerlei Stoffwechselkrankheiten, Riicwnatismen selbst, also Krankheiten, die später zu Stoffwechselkrankhciten werden. Denn, was man aus der Gymnastik herausholt, das verdichtet eher den physischen Leib. Aber das, was Sie herausholen, indem Sie jede einzelne Bewegung aus dem Geist und der Seele herausholen, das macht Geist und Seele für das ganze Leben zum Beherrscher des Seelischen, des Physischen. Sie verhindern durch bloße äußerliche Gymnastik den sechzigjährigen Leib nicht daran, brüchig zu werden. Sie verhindern aber, wenn Sie das Kind in der Weise erziehen,  

Dus nogmaals: wat de mens beleeft als euritmische kunst, werkt enerzijds op een buitengewoon vitaliserende manier op alles wat er bij hem aan aanleg is en werkt anderzijds net zo vruchtdragend bij de werking ervan op het gehele leven.
Je kunt het kind de uiterlijke gymnastiek nog zo goed laten doen, wanneer deze gymnastiek zich baseert op de wetmatigheden van het lichaam, dan zal je door het doen van gymnastiek het kind niet beschermen, laten we zeggen, op latere leeftijd, tegen allerlei stofwisselingsziekten, reuma, dus ziekten die later stofwisselingsziekten worden. Want wat je met gymnastiek doet, verhardt het fysieke lichaam eerder. Maar wat je stimuleert wanneer je iedere individuele beweging uit geest en ziel haalt, dat maakt geest en ziel voor het hele leven tot de meester over ziel en lichaam. Door alleen uiterlijk gymnastiek te geven, voorkom je niet dat het zestigjarige lichaam broos wordt. Je verhindert echter, wanneer je het kind op zo’n manier opvoedt

blz. 262

daß Sie seine Bewegungen aus der Seele heraus als Gymnastik machen lassen, Sie verhindern es, daß der Körper brüchig wird in seinem sechzigsten Jahre, wenn er es auch sonst geworden wäre, wenn Sie also bildlichen Unterricht erteilen zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, daß Sie dieses Bild, das sonst die Seele beschäftigt, übertreten lassen geistig-seelisch in den Körper. Also diese bildhafte Sprache ist nichts anderes als durchseelte, durchgeistigte Gymnastik. Das aber zeigt Ihnen, daß diese durchseelte und durchgeistigte Gymnastik darauf ausgeht, gleichmäßig nach Leib, Seele und Geist das Kind zu entwickeln, damit das, was man veranlagt im kindlichen Lebensalter, Früchte trägt durch das ganze Alter hindurch. Das können wir nur, wenn wir uns so fühlen wie der Gärtner, der eine Pflanze zu pflegen hat: er will nicht etwa eingreifen in die Säftebewegung, künstlich etwas einpfropfen, er führt äußerlich die Gelegenheit herbei, so daß die Pflanze sich entwickeln kann; er hat eine selbstverständliche innere Scheu, in dieses innere ‘Wachstum der Pflanze hin- einzugreifen. Diese ehrfürchtige Scheu müssen wir haben vor dem, was im Kinde sich ins Leben hinein entwickeln will. So werden wir nicht zum Beispiel in einseitiger ‘Weise immer darauf sehen, daß wir dem Kinde etwas beibringen.

dat je zijn bewegingen uit de ziel als gymnastiek laat maken, dat het lichaam broos wordt als het zestig jaar is, als het dit al geworden zou zijn; wanneer je dus beeldend onderwijs geeft tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid, dat je dit beeld, dat anders de ziel bezighoudt, in het lichaam over laat gaan als geest-zielenaspect. Dus deze beeldende spraak is niets anders dan bezielde, met geest doortrokken gymnastiek. Dat echter toont aan, dat deze met ziel en geest doortrokken gymnastiek uitmondt in het evenredig naar lichaam, ziel en geest ontwikkelen van het kind, opdat wat je aanlegt in de kinderleeftijd, vruchten draagt heel het verdere leven. Dat kunnen we alleen maar, wanneer we ons zo voelen als een tuinman die een plant moet verzorgen; hij wil bv. niet ingrijpen in de sapstroombeweging, kunstmatig er iets bijproppen; hij maak uiterlijk mogelijk dat de plant zich kan ontwikkelen; hij heeft een vanzelfsprekende schroom van binnen in de inwendige groei van de plant in te grijpen. Deze eerbiedige schroom moeten wij hebben voor wat het kind in zijn leven ontwikkelen wil. Dus moeten we niet bv. op een eenzijdige manier er steeds op letten dat we een kind iets bijbrengen.

Das Autoritätsprinzip, wie ich es angeführt habe, das muß im tiefsten Sinne seelisch in das Kind hinüberwalten. Und es muß so sein> daß das Kind die Möglichkeit hat, Dinge in sich aufzunehmen, die es noch nicht intellektuell durchschauen kann, sondern aufnimmt, weil es den Lehrer liebt. Dann nehmen wir dem Kinde nicht die Möglichkeit in späterer Zeit, ein Erleben zu haben, das es sonst nicht hat. Wenn ich alles schon als Kind begriffen habe, dann habe ich etwa folgendes Erlebnis nicht: Nehmen wir an, in meinem fünfunddreißigsten Jahre käme etwas, das sich mir so darbietet, daß ich diese oder jene Sache von einer geliebten Lehrerpersönlichkeit, von einer geliebten Autorität, auf Autorität hin, auf den liebenden Glauben hin dazumal angenommen habe -, jetzt bin ich reifer, jetzt dämmert mir ein ganz neues Verständnis dafür auf! Dieses Faktum, daß man im gereiften Alter zurückkommen kann auf etwas, das man früher aufgenommen hat, noch nicht vollkommen durchschaut hat, jetzt aber in der Reife belebt, das gibt eine innere Befriedigung, das gibt eine 

Het principe van de autoriteit zoals ik het aangegeven heb, moet in de diepste betekenis als zielenkwaliteit in het kind zijn werk doen. En het moet zo zijn dat het kind de mogelijkheid heeft, dingen in zich op te nemen die het nog niet intellectueel kan doorzien, maar aanvaardt omdat het van zijn leerkracht houdt. Dan nemen we het kind niet de mogelijkheid af op een later tijdstip iets te beleven, wat het anders niet heeft.
Wanneer ik alles al als kind heb begrepen, heb ik min of meer de volgende beleving niet:
Laten we aannemen dat er op mijn vijfendertigste jaar iets zou komen dat zich zo aandient dat ik deze of gene zaak van een geliefde leraarpersoonlijkheid, van een geliefde autoriteit, uit autoriteitsgevoel, vanuit een heel graag willen geloven toentertijd aangenomen heb, – nu ben ik volwassener, nu ontstaat er in mij daarvoor een heel nieuw begrip. Dit feit dat je op een volwassen leeftijd op iets terug kan komen, dat je vroeger aanvaard hebt, nog niet helemaal doorzien hebt, maar nu volwassen-zijnd beleeft, dat geeft een innerlijke bevrediging, dat geeft een

blz. 263

Erkraftung des Willens, die wir dem Menschen nicht nehmen dürfen, wenn wir vor seiner Freiheit die nötige Achtung haben und ihn als freies ‘Wesen erziehen wollen. Als freies Wesen den Menschen zu erziehen, das liegt dem hier gemeinten Erziehungsprinzip zugrunde. Deshalb sollen wir auch nicht in das Kind hineinpflanzen eine Entwickelung des Willens durch intellektuell moralische Urteile. Wir sollen uns klar sein, daß wenn wir in dem kindlichen Gemüt ungefähr zwischen dem siebenten und vierzehnten Jahr moralische Anschauungen entwickeln, indem das Gemüt Sympathie und Antipathie entwickelt, das Kind dann, wenn es geschlechtsreif geworden ist und dem Leben gegenübersteht, das intellektuell-moralische Gefühl und das, was es will, durchschaut, daß dasjenige, was den Willen durchzieht, was aus dem Willen heraus das früher entwickelte ästhetische Gefühl an dem Moralischen belebt, daß das, indem es aus der Freiheit am Leben sich entzündet, gerade dem Menschen Stärke, innere Sicherheit gibt.
Sehen Sie, wer in der hier gemeinten Weise die richtige Erziehungskunst anwenden will, der sieht nicht bloß auf das kindliche Alter, der sieht hin auf den Menschen, auch wenn er ins späteste Lebensalter eingetreten ist. Denn er will, daß das, was er in den Menschen hineinpflanzt, sich wirklich so verhält wie die Blume, die aus den inneren Naturverhältnissen heraus wächst und gedeiht. 

krachtigere wil die we de mens niet mogen afpakken, wanneer wij voor zijn vrijheid het nodige respect hebben en hem als een vrij wezen willen opvoeden. Als vrij wezen de mens op te voeden ligt aan het hier bedoelde opvoedingsprincipe ten grondslag. Daarom moeten we ook in het kind geen ontwikkeling van de wil door intellectueel morele oordelen inplanten.
Voor ons moet het helder zijn dat wanneer we in de kinderziel zo ongeveer tussen het zevende en het veertiende jaar morele gezichtspunten ontwikkelen, wanneer de ziel sympathie en antipathie ontwikkelt, dat het kind dan, wanneer het geslachtsrijp geworden is en tegenover het leven staat, het intellectueel-morele gevoel en dat wat het wil, doorziet; dat datgene wat de wil doortrekt, wat vanuit de wil het eerder ontwikkelde esthetische gevoel stimuleert; dat dit wanneer het uit vrijheid aan het leven ontvlamt, juist de mens sterkt, innerlijke zekerheid geeft.
Kijk eens, wie op de hier bedoelde manier de juiste opvoedkunst toepassen wil, die kijkt niet alleen naar de kinderleeftijd, die kijkt naar de mens, ook wanneer zijn laatste levensjaren zijn begonnen.
Want hij wil, dat het met datgene wat hij in de mens plant, werkelijk zo gaat als met de bloem die uit de inwendige natuurverhoudingen groeit en gedijt.

‘Wenn wir die Blume einsetzen, können wir nicht wollen, daß sie sich schnell entwickle; sondern wir warten ab, daß sie sich langsam entwickle von der Wurzel, zum Stengel, zum Blatt und zur Blüte und Frucht sich entfalte, und sich am Lichte der Sonne frei entwickelt. Das ist dasjenige, was wir uns vorhalten als Ziel für eine richtige Erziehungskunst. Wir wollen das pflegen im Kinde, was die Wurzel des Lebens ist, wollen es aber so pflegen, daß sich nach und nach, beweglich, das Leben aus demjenigen heraus umgestaltet, physisch, seelisch und geistig, was wir für das Kindheitsalter, für das Jugendalter pflegen. Dann können wir sicher sein, daß wir mit voller Achtung vor der menschlichen Freiheit den Menschen eben als freies ‘Wesen so in die Welt hineinstellen durch unsere Erziehung, daß wirklich dasjenige, was die ‘Wurzel der Erziehung Ist, frei sich entwickle – nicht durch unser ihn zum Sklaven machendes Hineinpfropfen -, sodaß er sich auch noch im späteren Leben, auch unter

Wanneer we de bloem planten, kunnen we niet echt willen dat zij zich snel ontwikkelt, maar we wachten dat zij zich langzaam ontwikkelt vanuit de wortel, zich ontplooit tot stengel, tot blad, tot bloem en vrucht draagt en zich door het zonlicht vrij ontwikkelt. Dat stellen we ons als doel voor een juiste opvoedkunst. We willen in het kind verzorgen wat de wortel van het leven is, willen het zo verzorgen dat langzaamaan, in beweging, het leven daaruit zich omvormt, lichamelijk, wat de ziel betreft en geestelijk, wat wij voor de kinderleeftijd, voor de puberleeftijd verzorgen. Dan kunnen we er zeker van zijn dat wij met volle eerbied voor de menselijke vrijheid de mens juist als vrij wezen zo een plaats in de wereld geven door onze opvoeding, dat werkelijk, wat de wortel van de opvoeding is, zich vrij ontwikkelen kan – niet door ons instampen wat hem tot slaaf maakt, zodat hij zich ook op latere leeftijd, ook onder de meest

blz. 264

den verschiedensten Gegebenheiten, wenn er ein freier Mensch s`ein will, dann entsprechend entwickeln kann.
Allerdings, diese Erziehungsprinzipien stellen die größte Anforderung an den Lehrer. Das tun sie; aber können wir überhaupt nur voraussetzen, daß das, was zunächst in dieser ‘Welt hier auf Erden das allervollkommenste ‘Wesen ist – der Mensch -, daß das in einfacher ‘Weise behandelt werden kann, ohne daß man mit voller Vertiefung in die Eigenheiten dieses ‘Wesens auch wirklich eindringt? Sollen wir denn nicht glauben, daß gerade dem Menschen gegenüber dasjenige, was wir an ihm tun, etwas wie Verehrung, manches eine Art religiöser Dienst sein muß? ‘Wir müssen das glauben, daß die Erziehungskunst von uI,,s die größte Selbstlosigkeit verlangt, daß wir uns völlig vergessen können und in die ‘Wesenheit des Kindes untertauchen müssen, um schon im Kinde das zu schauen, was dann im erwachsenen Menschen für die Welt gedeihen soll. Selbstlose Umsicht und wirklich der ‘Wille, sich in die menschliche Natur für eine wahre Menschenerkenntnis hinein zu vertiefen, das sind die Grundbedingungen einer wahren Erziehungskunst.

verschillende omstandigheden, wanneer hij een vrij mens wil zijn, zich dan dienovereenkomstig kan ontwikkelen.
Beslist, deze opvoedprincipes stellen aan de leraar de hoogste eisen. Zeker; maar kunnen we eigenlijk wel vooropstellen dat wat a priori op deze wereld hier op aarde het meest volkomen wezen is – de mens – dat die op een simpele wijze behandeld kan worden, zonder dat men uit volle verdieping in het karakteristieke van dit wezen ook daadwerkellijk binnendringt? Moeten we dan niet geloven dat juist tegenover de mens dat wat wij met hem doen, niet iets van verering moet hebben, van een soort religieuze dienst moet zijn? Wij moeten erin geloven dat de opvoedkunst van ons de grootste opofferingsgezindheid verlangt; dat wij ons helemaal kunnen wegcijferen en in het wezen van het kind moeten opgaan om al in het kind waar te nemen wat dan in de volwassen mens voor de wereld moet bloeien. Onzelfzuchtig te werk gaan en daadwerkelijk de wil hebben om zich in de menselijke natuur te verdiepen om echte mensenkennis te verwerven, zijn de voorwaarden voor een echte opvoedkunst.

Warum sollten wir es nicht als eine Notwendigkeit anerkennen, uns einer solchen Erziehungskunst hinzugeben, wenn wir uns doch sagen müssen, daß aus dem ganzen Menschenleben heraus, aus dem sie ja auch gewonnen ist, die Erziehung das Edelste ist! Die Erziehung ist das Edelste in allem Menschenleben auf Erden. Das ist doch der Fortschritt. Derjenige Fortschritt, den wir durch die Erziehung pflegen, der besteht darinnen, daß die uns aus den göttlichen ‘Welten geschenkten jungen Generationen so entwickelt werden durch das, was wir als ältere Generation uns entwickelt haben, daß diese jüngere Generation über uns hinaus eInen weiteren Schritt im Menschheitsfortschritt macht. Sollte es nicht als das Richtige jedem Einsichtsvollen erscheinen, daß, indem man so Menschheitsdienst leistet, indem man also das Beste und Schönste der älteren Generation der jüngeren Generation zum Opfer bringt, daß man so auch in der schönsten, in der menschheitswürdigsten Weise Erziehungskunst treibt?

Waarom zouden we niet als een noodzaak erkennen dat we ons moeten wijden aan zo’n opvoedkunst, wanneer we ook moeten zeggen dat vanuit het hele mensenleven waaruit deze ook stamt, de opvoeding het meest edele is. De opvoeding is het meest edele op aarde.
Dat is de vooruitgang. Deze vooruitgang waarvoor wij door opvoeding zorg dragen, bestaat erin dat de jongere generaties, ons uit de goddelijke wereld geschonken, zo ontwikkeld worden door wat wij als oudere generatie bij ons zelf ontwikkeld hebben, dat deze jongere generatie buiten ons om een verdere stap in de vooruitgang van de mensheid zet.
Zou het niet voor ieder met volledig inzicht het juiste moeten zijn dat wanneer men zo de mensheid een dienst bewijst wanneer men dus het beste en mooiste van de oudere generatie aan de jongere generatie schenkt, dat men dan ook op de mooiste, op de meest mensheidswaardige manier opvoedkunst  uitoefent?

[1] GA 218 Geistige Zusammenhänge in der Gestaltung des Menschen
13e voordracht: Erziehungskunst durch Menschenerkenntnis

.

Rudolf Steiner over pedagogie
.
Rudolf Steiner: alle artikelen 

.

581-534

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

6 reacties

Geplaatst in menskunde en pedagogie, Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , , , , , , , , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over gezondmakend onderwijs (2)

Geplaatst op 6 april 2014| Een reactie plaatsen

.

De groene tekst is het Duits van Steiner – daarop volgt de vertaling in zwart.

De tekst in blauw is van mij.
In deel 1 eindigde ik met:

Wanneer we gezondheid dan opvatten als een evenwichtstoestand, dan is de vraag wat je als pedagoog voor dit evenwicht kunt doen en als we bv. het vierledige mensbeeld als uitgangspunt nemen, spitst die vraag zich toe: wat kun je voor het lichamelijk evenwicht doen, voor de levenskrachten, voor de ziel en voor het Ik. Uiteraard ook voor het drieledig mensbeeld. Hoe werk je aan gezond denken, gezond voelen en gezond willen, om het even op deze manier te zeggen.

Wanneer Steiner over deze mensbeelden spreekt, wijst hij erop dat de indeling weliswaar helpt bij het leren onderscheiden van de verschillende aspecten van de mens, maar dat zo’n opdeling in de werkelijkheid nooit zo optreedt. Zoals een vinger je wel iets leert over het verschijnsel hand, is die niet heel de hand, slechts een deel, waarvan de zin, het functioneren, alleen begrepen kan worden binnen de totaliteit.

Onderscheiden – niet scheiden.
Voeg daarbij de aanwijzing van Steiner dat ‘karakteriseren’ meer aan kennis oplevert, dan meteen strikt willen definiëren. Van alle kanten bekijken dus, aspecten benoemen, beschrijven. Het liefst in tegenstellingen, waardoor het ene ten opzichte van het andere duidelijker wordt. We hebben te maken met polariteiten 

Vanuit verschillende gezichtshoeken belicht Steiner polariteiten:

Betrachten Sie das Kind, das hereingewachsen ist in die Welt, mit der genügenden Unbefangenheit, so werden Sie richtig wahrnehmen: Hier in dem Kind ist noch unverbunden Seelengeist oder Geistseele mit Leibeskörper oder Körperleib. Die Aufgabe der Erziehung, im geistigen Sinn erfaßt, bedeutet das In-Einklang-Versetzen des Seelengeistes mit dem Körperleib oder dem Leibeskörper. Die müssen miteinander in Harmonie kommen, müssen aufeinander gestimmt werden, denn die passen gewissermaßen, indem das Kind hereingeboren wird in die physische Welt, noch nicht zusammen. Die Aufgabe des Erziehers und auch des Unterrichters ist das Zusammenstimmen dieser zwei Glieder.

Kijkt u onbevangen genoeg naar een kind dat op de wereld is gekomen, dan zult u duidelijk waarnemen dat in het kind de zielegeest* of geestziel en het organisch lichaam of lichamelijk organisme nog niet met elkaar verbonden zijn. De taak van de opvoeding in geestelijke zin is nu om de zielegeest en het licha­melijk organisme of organisch lichaam met elkaar in overeen­stemming te brengen. Die moeten met elkaar in harmonie ko­men, moeten op elkaar afgestemd worden, want die passen in zekere zin nog niet bij elkaar wanneer het kind geboren wordt. De taak van de opvoeder en ook van de leraar is om deze twee delen op elkaar af te stemmen.[1]

Hoewel Steiner hier niet spreekt over ‘gezondmakend’, gebruikt hij wél het woord ‘harmonie’.

Nun, fassen wir diese Aufgabe etwas mehr im Konkreten. Unter all diesen Beziehungen, welche der Mensch zur Außenwelt hat, ist die allerwichtigste das Atmen. Aber das Atmen beginnen wir ja gerade, indem wir die physische Welt betreten. Das Atmen im Mutterleib ist noch sozusagen ein vorbereitendes Atmen, es bringt den Menschen noch nicht in vollkommenen Zusammenhang mit der Außenwelt. Dasjenige, was im rechten Sinn Atmen genannt werden soll, beginnt der Mensch erst, wenn er den Mutterleib verlassen hat. Dieses Atmen bedeutet sehr, sehr viel für die menschliche Wesenheit, denn in diesem Atmen liegt ja schon das ganze dreigliedrige System des physischen Menschen.
Wir rechnen zu den Gliedern des dreigliedrigen physischen Menschensystems zunächst den Stoffwechsel. Aber der Stoffwechsel hängt an dem einen Ende mit dem Atmen innig zusammen; der Atmungsprozeß hängt stoffwechselmäßig mit der Blutzirkulation zusammen. Die Blutzirkulation nimmt die auf anderem Wege eingeführten Stoffe der äußeren Welt auf in den menschlichen Körper, so daß gewissermaßen auf der einen Seite das Atmen mit dem ganzen Stoffwechselsystem zusammenhängt. Das Atmen hat also seine eigenen Funktionen, aber es hängt doch auf der einen Seite mit dem Stoffwechselsystem zusammen.
Auf der anderen Seite hängt dieses Atmen auch zusammen mit dem Nerven-Sinnesleben des Menschen. Indem wir ein- atmen, pressen wir fortwährend das Gehirnwasser in das Gehirn hinein; indem wir ausatmen, prellen wir es zurück in den Körper. Dadurch verpflanzen wir den Atmungsrhythmus auf das Gehirn. Und wie das Atmen zusammenhängt auf der einen Seite mit dem Stoffwechsel, so hängt es auf der anderen Seite zusammen mit dem Nerven-Sinnesleben. Wir können sagen: Das Atmen ist der wichtigste Vermittler des die physische Welt betretenden Menschen mit der physischen Außenwelt. Aber wir müssen uns auch bewußt sein, daß dieses Atmen durchaus noch nicht so verläuft, wie es zum Unterhalt des physischen Lebens beim Menschen voll verlaufen muß, namentlich nach der einen Seite nicht: es ist beim Menschen, der das physische Dasein betritt, noch nicht die richtige Harmonie, der rechte Zusammenhang hergestellt zwischen dem Atmungsprozeß und dem Nerven-Sinnesprozeß.

Welnu, laten we dit eens iets concreter bekijken. Van alle verbindingen die de mens heeft met de buitenwereld is de belangrijkste het ademen. En we beginnen nu juist te ademen op het moment dat we de fysieke wereld binnengaan. Het
ade­men in het lichaam van de moeder is nog een soort voorberei­dend ademen, dat de mens nog maar ten dele met de buitenwe­reld verbindt. Wat in de eigenlijke zin van het woord ademen genoemd kan worden, daarmee begint de mens pas wanneer hij het moederlichaam verlaten heeft. Dit ademen betekent heel, heel veel voor het menselijk wezen, want in het ademen ligt al de gehele drieledigheid van de fysieke mens besloten. We rekenen tot de drieledigheid van de fysieke mens ten eerste de stofwisseling. Nu hangt de stofwisseling aan de ene kant ten nauwste samen met het ademen; het ademproces hangt wat de stofwisselingskant betreft samen met de bloedsomloop. De bloedsomloop neemt de langs andere wegen binnengeko­men stoffen van de buitenwereld op in het lichaam, zodat in zekere zin aan de ene kant het ademproces met het gehele stofwisselingsstelsel samenhangt. Het ademen heeft dus wel zijn eigen functies, maar hangt aan de ene kant toch samen met het stofwisselingsstelsel. Aan de andere kant hangt het ademen samen met het zenuw-zintuigleven van de mens. Bij onze inademing stuwen we voortdurend het hersenvocht de hersenen in; bij onze uitade­ming stoten we het weer terug in het lichaam. Daardoor bren­gen we het ritme van de adem over op de hersenen. En zoals het ademen aan de ene kant verband houdt met de stofwisseling, zo houdt het aan de andere kant verband met het zenuw-zintuigle­ven. We kunnen wel zeggen dat het ademen de belangrijkste bemiddelaar is tussen de mens die de fysieke wereld betreedt en de fysieke buitenwereld. Maar we moeten wel bedenken, dat dit ademproces bepaald nog niet zo verloopt als het in zijn volledigheid moet verlopen ter instandhouding van het fysieke leven – vooral naar de ene kant toe niet: bij de mens die de fysieke wereld betreedt, bestaat er nog niet de juiste harmonie, de juiste samenhang tussen het ademproces en het zenuw-zin­tuigproces. [1]

De verhouding ademhaling-hartslag die bij de volwassene in ‘normale’ rust 1:4 bedraagt, is bij een kind nog anders. De pasgeborene ademt nog zeer onregelmatig; de hartslag gaat veel sneller (tot wel 130) dan de ca. 72 slagen per minuut bij de volwassene. In de loop van de ontwikkeling wordt deze verhouding ‘vanzelf’ bereikt. ‘Van nature’. 
Je zou dus kunnen zeggen: daarover hebben wij ons dan geen zorgen te maken – daarmee hoeven wij ons niet te bemoeien. 
Toch was het in Steiners visie belangrijk dat de leerkracht/opvoeder er zich wel mee bemoeit; alleen niet op het fysieke plan. (Dit laatste moet ik zo dadelijk wat nuanceren)**.

Wanneer we zeggen ‘van nature’ kunnen we dit vaak letterlijk nemen. We hebben ‘van nature’ slaap nodig, moeten eten, na veel lichamelijke activiteit rusten; zijn gedwongen te slapen. De natuur is streng, onverbiddelijk en je moet niet tegen haar ‘zondigen’. Je zou dit laatste kunnen opvatten als ‘tegen de natuur ingaan’.

In de reeks artikelen ‘menskunde en pedagogie’ wordt, zij het vanuit een andere invalshoek, ook ingegaan op ‘de natuur’. 

Het ‘tegen de natuur ingaan’, dat weet iedereen, is niet gezond – in de begrippenhantering van deze artikelen: verstoort het evenwicht. 
Met de natuur mee; in overeenstemming met de natuur, zou dan betekenen dat je bij de natuur te rade gaat – probeert af te lezen wat ‘van nature of volgens de natuur’ betekent. 

Een overduidelijk fenomeen van de natuur is dat ze zich manifesteert in ritmen. In de artikelenreeks ‘menskunde en pedagogie – ritme is daarover al veel gezegd.

Onderwijs dat gezondmakend wil werken, kan niet om ‘ritme’ heen.

In mijn basisschooltijd ging het zo:
Je komt vóór schooltijd op het schoolplein: naarmate je jonger bent, speel je: dat is rennen, bewegen. Dan de klas in: zitten tot de pauze: (intellectuele) uitleg; oefenend verwerken; na een klein uur een ander vak: hetzelfde – tenzij het bv. gymnastiek is. Pauze: beweging. Na de pauze tot de middagpauze: uitleg: verwerken; ’s middags ook. 

Met het gegeven: natuur = ritme en ritme = in/uit; spanning/ontspanning; beweging/rust; chaos/orde enz. ga je anders naar de indeling van je lessen kijken, ook naar de indeling over de hele dag; maar ook naar het ene uur t.o.v. het andere. 
Stel dat je na de morgenpauze weer met de kinderen aan het werk gaat: ze zijn net buiten geweest – een echte ‘uit’ activiteit, dan moet er iets volgen dat met ‘in’ te maken heeft, met rust, met concentratie: hoofdrekenen; een dictee bv. Daarop moet weer iets ontspannends volgen, bv. een tekening afmaken, waarbij ook wat gepraat mag worden. Volgt er na dit uur bv. een vakles Engels, zorg er dan voor dat je niet vlak vóór die les begint, flink hebt ‘uitgeademd’ want de taalles begint waarschijnlijk ook met flink wat bewegen. Volgt er bv. handwerken, dan is het juist goed, dat jouw les op het eind levendig is en in rust eindigt, zodat de handwerkcollega met die rust verder kan.

Nu kennen wij allemaal het verschijnsel dat wanneer we in een ruimte zijn met (veel) anderen en er staat geen raam open, dat we de omgeving dan als benauwd, bedompt gaan beleven en we voelen ons ook slaperiger worden, duffer. ‘Kan er een raam open?’. We weten het: gebrek aan zuurstof – toename van koolzuur in de lucht. Uiteindelijk (letterlijk) verstikkend.
Ingeademde lucht bevat ca 20% zuurstof en 0,04 % koolzuur; uitgeademde lucht: 16% zuurstof, maar 4% koolzuur: 100x meer.
Frisse lucht associëren de meesten met ‘gezond’.
Het bloed dat deze stoffen opneemt, meeneemt, moet dus ook niet té koolzuurrijk worden.
Mocht het bloed te zuur worden, dan gaan we sneller ademen: m.a.w. het is de ademhaling die nu ‘gezond maakt’.  

Wanneer we nu nog een andere polariteit bekijken – die van denken en willen – kunnen we het ‘zich voorstellen’, als denkactiviteit benoemen.
Het oproepen van een voorstelling is het weer voor je zien, wat je ooit – in het verleden – als realiteit voor je zag. Die realiteit echter, is weg, is verleden tijd. Zo’n voorstelling moet onthouden worden; je moet er weet van hebben. Voorstellen en voorstelling(s)beeld/herinneringsbeeld moeten we aan de ‘verleden’ kant plaatsen: bij dat wat in zekere zin ‘oud’ is.
Een fantasiebeeld moet nog worden gemaakt. Hoort in die zin aan de ‘toekomst’kant.
Steiner stelt de zenuw-zintuigactiviteit tegenover die van het bloed, waarbij het bloed veel meer vernieuwingskracht heeft, dan de hersenen die bij de zenuwzintuigen gerekend dienen te worden. De hersenen, het brein, in zekere zin veel meer ‘geworden’, al bijna klaar – tegenover het zich steeds weer vernieuwende bloed. Het ‘nieuwe’ hoort in die zin bij de wil. We hebben de wilsimpuls tot…., maar het resultaat is er nog niet. Dat ligt nog in de toekomst – is in zekere zin- nieuw.

Geven wij – volgens Steiner – kinderen veel vast omlijnde voorstellingen, veel weetjes, kennis, dan wordt in het kind die ‘oude’ kant aangesproken. De hersenkant. Bij beeldend onderwijs, bij fantasievol onderwijs, bij onderwijs waarin het doen, d.i. de beweging een grote rol speelt, de ‘nieuwe’ kant. De bloedskant. Het ene is meer het gewordene, het andere het wordende.
Uit ervaring weten we dat veel leren, studeren, onthouden, blokken enz. levenskracht kost: we worden er zelfs achter ons bureau ‘koud’ van (koude voeten), bleek. De kamergeleerde stellen we ons niet voor als een blozend, levenslustig iemand. 
Terwijl bewegen de wangen rood kleurt.
Steiner zet hier ‘de zenuwen’ tegenover ‘het bloed’. En zegt, dat wanneer het intellect (te)veel wordt belast, het bloed de neiging heeft rijker te worden aan koolzuur – te verzuren.
Dat zou betekenen dat veel abstract onderwijs voor de kwaliteit van het bloed dezelfde werking heeft, als lucht waar steeds minder zuurstof en steeds meer koolzuur in terecht komt.
De opdracht aan het onderwijs is dan ook om dat te voorkomen door fantasievol, levend onderwijs.

*deze terminologie vraagt wellicht om meer uitleg. Hier zijn daar verschillende artikelen aan gewijd. 

**’Voor op het fysieke plan’ is het uiteraard erg belangrijk dat er in de klas frisse lucht is; maar ook: dat de in te ademen lucht schoon is. Dat is lang niet altijd het geval. Er is meestal veel te veel stof aanwezig. Kijk eens achter de verwarming of op de lampen; in het krijtbakje, m.n. onder het bord; op de planten, enz. En in een klas waar (veel) bewogen wordt, beweegt ook dit stof en dat wordt ingeademd. Bij gezondmakend onderwijs hoort ook hygiëne!
.

[1] GA 293, blz. 24 ev
Vertaald

Rudolf Steiner over gezondmakend onderwijs [1]  [3]  [4]

Over ‘ritme‘ zoals het hierboven ter sprake kwam

Hier wordt deze blz. 24 eveneens besproken

.

535-493

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over gezondmakend onderwijs (1)

Geplaatst op 29 maart 2014| Een reactie plaatsen

.

RUDOLF STEINER OVER GEZONDMAKEND ONDERWIJS

In zijn pedagogische voordrachten heeft Steiner het herhaaldelijk over ‘gezondmakend onderwijs’.

Uit deze pedagogische voordrachten, GA 293-311 zijn hier de voornaamste opmerkingen weergegeven.

De groene tekst is het Duits van Steiner – de vertaling is of uit in vertaling uitgegeven werk of van mij en volgt daar steeds op – in zwart. De tekst in blauw is van mij.

Rudolf Steiner heeft in verschillende pedagogische voordrachten gesproken over ‘gezondmakend’ onderwijs. Omdat er in het Duits sprake is van o.a. ‘heilen’ zijn er vertalingen gebruikt als ‘helend’ opvoeden en ‘genezend’ opvoeden. Wat bedoelde Steiner met dit ‘helende, genezende, gezondmakende’.

GA 300B

blz. 257

‘Vorerst möchte ich Sie aber darauf aufmerksam machen, daß ja unsere ganze Waldorfschul-Pädagogik einen therapeutischen Charak­ter trägt. Die ganze Unterrichts- und Erziehungsmethode selbst ist ja daraufhin orientiert, gesundend auf das Kind zu wirken. Das heißt, wenn man die pädagogische Kunst so einrichtet, daß in jeder Zeit der kindlichen Menschheitsentwicklung das Richtige getan wird, dann ist in der Erziehungskunst, in der pädagogischen Behandlung der Kinder etwas Gesundendes.’

Ik zou u er allereerst op willen wijzen dat al onze vrijeschoolpedagogie een therapeutisch karakter draagt. Heel de onderwijs- en opvoedingsmethode zelf is er op gericht dat deze een gezondmakende (gesundend) invloed op het kind heeft. Dat betekent wanneer je de pedagogische kunst zo vormgeeft dat op ieder ogenblik in de ontwikkeling van de menswording van het kind het juiste wordt gedaan, dat dan in de opvoedkunst, in het pedagogisch omgaan met de kinderen iets gezondmakends zit.

Steiner zegt hier ‘al het onderwijs’. Dat houdt in dat dit voor alle kinderen geldt. Kinderen leven o.a. in beweging, ritme, fantasie enz. Deze aspecten in je onderwijs verwerken, geeft iets levends, iets stimulerends in de levenskrachten van de opgroeiende kinderen. Tegelijkertijd gaat het Steiner ook om het individuele kind – hoe gedijt dat. Daarover zegt hij:

Dazu ist es notwendig, daß man eine Möglichkeit sich aneignet, aufmerksam zu sein, wie die Kinder sich äußern, so daß die Äußerung dann für einen gewissermaßen die Offenbarung wird, was man mit dem Kinde zu tun hat, um es völlig harmonisch gesund zu bekommen.

Daarvoor is het noodzakelijk dat je mogelijkheden vindt, erop te letten hoe de kinderen zich uiten, zodat dit uiten dan een soort uitdrukking wordt voor wat je met het kind moet doen om het helemaal harmonisch gezond te maken.’
GA 300B/257
Niet vertaald

Hier gebruikt Steiner het woord ‘harmonisch’, later ook ‘evenwicht’ ;zonder deze begrippen mis je de essentie van het ‘helen’ en ‘genezen’. Zonder deze sleutelwoorden ligt een volledig verkeerd interpreteren van ‘helen’ en ‘genezen’ op de loer en komen sommigen tot de meest belachelijke conclusies, dat de vrijeschool de kinderen ‘ziek’ vindt – ze moeten immers worden ‘genezen’.

Normaal, ziek, gezond
Wanneer de term ‘normaal’ wordt gebruikt, gaat het om ‘evenwicht’. Bij gezond- of ziekzijn eveneens. Wat het precies is, is niet zo eenvoudig te omschrijven. Er is een bepaalde ‘bandbreedte’ – die ook nog eens sterk van de persoonlijkheid en de persoonlijke omstandigheden afhangt. Wanneer de ene mens zich ‘niet lekker’ voelt, spreekt de ander van  ‘voel me ziek’. Aan de andere kant kun je je heel lekker in je vel voelen zitten. Zo kun je ingetogen leven en zeer uitbundig. Wanneer je over deze aspecten langer nadenkt, zul je steeds vinden, dat ‘normaal’ iets is dat begrensd wordt naar 2 kanten – ga je die grens over, dan komt ‘abnormaal’ dichterbij – ook gezondheid heeft een grens; ga je die over, dan ben je ‘minder gezond’ – totdat je bij ‘echt ziek’ terechtkomt. Ieder mens, waar verder ‘niets mis’ mee is, balanceert tussen de uitersten van het ‘normale’; tussen de uitersten van  het ‘gezonde’. En iedere dag opnieuw. Wij bevinden ons steeds in een ‘wankelbaar evenwicht’. In een ‘kwetsbare harmonie’, zou een andere uitdrukking kunnen zijn.

 

GA 304

blz. 75

Man betrachtet ja heute Gesundheit und Krankheit eigentlich als zwei Gegensätze. Der Mensch ist entweder gesund oder krank. Aber so ist überhaupt die Sache gar nicht, ihrer Realität, ihrer Wirklichkeit nach gedacht. So ist es gar nicht. Gesundheit und Krankheit stehen nicht etwa einander polar entgegen, sondern das Gegenteil der Krankheit ist etwas ganz anderes als die Gesundheit

Tegenwoordig beschouwt men gezondheid en ziekte eigenlijk als tegenovergesteld. De mens is óf gezond, óf hij is ziek. Maar dat is geen gedachte die overeenstemt met de realiteit. Zo is het helemaal niet. Gezondheid en ziekte staan niet polair tegenover elkaar; het tegendeel echter van ziekte is iets heel anders dan gezondheid.

blz. 76

Nehmen Sie die Sache selbst sprachlich. Wenn Sie das Verbum bilden von krank, so haben Sie kränken; kränken: Schmerz bereiten. Nehmen Sie ein Zeitwort, das das polarische Gegenteil bedeuten würde, so hätten Sie: Lust bereiten. Und zwischen diesen zwei Extremen, zwischen dem Kranksein und Lustvollsein, muß der Mensch das Gleichgewicht halten. Das ist die Gesundheit. Der Mensch hat nicht die polarischen Gegen­sätze Krankheit und Gesundheit, sondern Krankheit und einen ganz anderen polarischen Gegensatz, und die Gesundheit ist der Gleichge­wichtszustand, den wir uns fortwährend organisch bemühen müssen zu erhalten. Wir pendeln gewissermaßen hin und her zwischen Kranksein und innerlich Lustvollsein, organisch lustvoll sein. Das Gesundsein ist der Gleichgewichtszustand zwischen den beiden Polaritäten. Das ist die Realität.

Bekijk de zaak eens vanuit de taal. Wanneer je een werkwoord maakt van (Duits) ‘krank’, dan krijg je kränken; (‘pijn berokkenen. Dit zit in ons woord ‘krenken’.)  Neem een werkwoord dat daar polair aan is, dan krijg je lust bereiden (zoals in ‘het is mijn lust en mijn leven!) En tussen deze twee extremen, tussen dit ‘kranksein’ en het ‘lustvolle’ moet de mens het evenwicht bewaren. Dat is gezondheid. De mens heeft niet de tegenstelling ziekte en gezondheid, maar ziekte en een heel andere polariteit, en gezondheid is het evenwicht waarvoor wij steeds moeite moeten doen om dit organisch* te bewaren. In zekere zin pendelen we heen en weer tussen ziekzijn en innerlijk ‘organisch* lustvoll (goed in je vel.) Gezondheid is het evenwicht tussen beide polariteiten. Dat is de realiteit.

*Organisch heb ik hier gewoon overgenomen. Vanuit de grotere context blijkt dat dit letterlijk genomen moet worden – vanuit een orgaan.

Die Krankheit hat eine Polarität, die eigentlich darinnen liegt, daß das einzelne Organ gewissermaßen aufgesogen wird vom Gesamtorga­nismus und zu seiner besonderen Wollust, zu seiner besonderen inneren Befriedigung beiträgt. Ein, ich möchte sagen, Überlust-Erlebnis ist eigentlich der polarische Gegensatz der Krankheit,

De ziekte heeft een polariteit die er eigenlijk uit bestaat, dat het orgaan op zich in zekere zin door het totale organisme wordt opgezogen en tot een bijzonder lustgevoel, tot een bijzondere innerlijke tevredenheid bijdraagt. Een, ik zou willen zeggen – bovenmatige lustbeleving is de eigenlijke tegenstelling van ziekte.
GA 304/75 en 76
Niet vertaald

Ik vind dit een interessant gezichtspunt. Ik denk dat ik niet de enige ben die gezondheid beleeft als een ‘midden’ met aan de randen naar de ene kant dat het slechter tot slecht met je gaat – lichamelijk, maar ook in je stemmingen – en heel goed tot opperbest. Je mankeert niets, je voelt je gezond, je hebt overal zin in; of je bent een dag niet vooruit te branden; en zou ‘hemelhoog juichend tot dodelijk bedroefd’ niet ook die randen aangeven? Een bijkomstig interessant detail is nog dat ‘ziekte’ etymologisch teruggaat naar ‘zuigen’ (Middelnederlands sûken, Oudengels sûcan)

Gezondheidstoestand van het kind

‘Es ist für den Lehrer und Erzieher eben in hohem Grade wichtig, daß er den Gesundheitszustand des Kindes in einem gewissen Sinne voraussieht und prophylaktisch wirken kann.

Het is voor de leerkracht en opvoeder nu juist in hoge mate belangrijk dat hij de gezondheidstoestand van het kind in zekere zin in een vooruitziende blik heeft en profylactisch kan werken.
GA 300B/261
Niet vertaald

Wanneer we gezondheid dan opvatten als een evenwichtstoestand, dan is de vraag wat je als pedagoog voor dit evenwicht kunt doen en als we bv. het vierledige mensbeeld als uitgangspunt nemen, spitst die vraag zich toe: wat kun je voor het lichamelijk evenwicht doen, voor de levenskrachten, voor de ziel en voor het Ik.

.
Rudolf Steiner over gezondmakend onderwijs: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen
.

525-484

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – vindplaatsen

Geplaatst op 30 januari 2014| Een reactie plaatsen

De voordrachten over pedagogie(k) die Rudolf Steiner in de jaren – ruwweg – 1919 t/m 1924 in verschillende plaatsen in West-Europa hield, zijn in de ‘totale uitgave’, beter bekend als Gesamtausgabe (GA) gerubriceerd onder de nummers 293 t/m 311.

In het Duits zijn ze hier te vinden.

Een aantal voordrachten is in het Nederlands vertaald

GA 293
Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pädagogik
vertaald:
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
Bij SteinerVertalingen kun je deze als PDF downloaden

GA 294
Erziehungskunst- Methodisch-Didaktisches
vertaald:
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
Bij SteinerVertalingen kun je deze als PDF downloaden

GA 295
Erziehungskunst – Seminarbesprechungen und Lehrplanvorträge
vertaald:
Praktijk van het lesgeven
(met verschillende inkijkmogelijkheden)
Scan ter inzage via vspedagogie@gmail.com (gratis)

GA 296
Die Erziehungsfrage als soziale Frage
vertaald:
Opvoeden en onderwijzen als sociale opgave

GA 297
Idee und Praxis der Waldorfschule
Op deze blog vertaald. Inhoudsopgave

GA 297A
Erziehung zum Leben
Op deze blog vertaald: inhoudsopgave
behalve de 5e voordracht: Het morele en het religieuze in de opvoeding*

GA 298
Rudolf Steiner in der Waldorfschule
Gedeeltelijk vertaald
De niet-vertaalde hoofdstukken zijn op deze blog vertaald: zie inhoudsopgave

GA 299
Geisteswissenschaftliche Sprachbetrachtungen
Niet vertaald

GA 300A /B/C
Konferenzen mit den Lehrern der freien Waldorfschule
Niet vertaald, vertaling van GA 300A in uitvoering: GA 300A  inhoudsopgave

GA 301
Die Erneuerung der pädagogisch-didaktischen Kunst durch Geisteswissenschaft
Op deze blog vertaald:  Inhoudsopgave;

GA 302
Menschenerkenntnis und Unterrichtsgestaltung
Vertaald:
Menskunde en opvoeding

GA 302A
Erziehung und Unterricht aus Menschenerkenntnis
De 9 voordrachten staan onder drie indelingen:
Meditativ erarbeitete Menschenkunde:
Voordrachten 1, 2, 3 en 4 vertaald als:
Menskunde innerlijk vernieuwd*

Erziehungsfragen im Reifealter
Zur künstlerischen Gestaltung des Unterrichts
In de GA zijn ze voordracht 1, en 2  en bij de volgorde van 9 dus 5 en 6.
Voordracht 1 (5) vertaald
Voordracht 2 (6) op deze blog vertaald

Anregungen zur innerlichen Durchdringung des Lehr- und Erzieherberufes:  
Ook deze voordrachten zijn weer 1, 2 en 3 genummerd en onder de 9 zijn het dus 7, 8 en 9.
Nu is er iets merkwaardigs: in de gedrukte GA staat de 1e voordracht, 15-10-1923 hiervan op blz. 107, (uitg. 1977); de 2e 16-10-1923 op blz. 122, dat is een ochtendvoordracht en de 3e, 16-10-1923, een avondvoordracht op blz. 135.
In de PDF echter staat deze 3e voordracht in de inhoudsopgave als een voordracht van 22 juni 1922 op blz. 87, dat is dus een vergissing. De tekst van de 3e voordracht van 16-10-1923 staat in de PDF ook op blz. 135, maar deze ontbreekt in de inhoudsopgave.
Deze voordrachten 1, 2 en 3, in de volgorde dus 7, 8 en 9 zijn vertaald:
Menskundige aanwijzingen voor het leraarschap*

GA 303
Die gesunde Entwicklung des Menschenwesens
oorspronkelijk: Die gesunde Entwicklung des Leiblich-Physischen als Grundlage der freien Entfaltung des Seelisch-Geistigen
Vertaald:
Gezondmakend onderwijs*  (bij Pentagon)
voordracht 9, 10, 11 en 12 bij Phaidos 021

GA 304
Erziehungs- und Unterrichtsmethoden auf anthroposophischer Grundlage
Vertaald:
voordracht 1
Vertaald; Antroposofie en het praktische leven

Voordracht 2
Vertaald: Een antroposofische kijk op opvoeding, onderwijs en het praktische leven

De overige voordrachten zijn op deze blog vertaald:

Opvoed- en onderwijsmethoden vanuit de antroposofie

voordracht 3
voordracht 3  vragenbeantwoording
voordracht 4
voordracht 5
voordracht 6
voordracht 7
voordracht 8
voordracht 9
 

 GA 304A
Anthroposophische Menschenkunde und Pädagogik
Vertaald:
voordracht 1 en 2 Pedagogie kunst en moraliteit*
inleidende woorden bij een euritmieopvoering van leerlingen

Op deze blog: voordracht 3 [4]  [5]  [6]  [7]  [8]  [9]  en de
Inleidende woorden bij een euritmieopvoering 27 maart 1923
voordracht 7: De kunst van een morele en lichamelijke opvoeding (Uitg. Vrij Pedagogisch Centrum)

GA 305
Die geistig-seelischen Grundkräfte der Erziehungskunst
Vertaald:
voordracht 1 t/m 9 Opvoeding en onderwijs
Bij SteinerVertalingen kun je deze als PDF downloaden

GA 306
Die pädagogische Praxis vom Gesischtspunkte geisteswissenschaftlicher Menschenerkenntnis
Op deze blog vertaald
behalve voordracht 7 Motivatie en kompromissen in de vrijeschool*

GA 307
Gegenwärtiges Geistesleben und Erziehung
Vertaald: Opvoeding en moderne cultuur*

GA 308
Die Methodik des Lehrens und die Lebensbedingungen des Erziehens
Vertaald: De wordende mens*

GA 309
Anthroposophische Pädagogik und ihre Voraussetzungen
Op deze blog vertaald: Uitgangspunten van het vrijeschoolonderwijs
Inhoudsopgave
Voordracht [1] [2]  [3]  [4]  [5]
Vragenbeantwoording [1]  [2]  [3]  Toespraak

GA 310
Der pädagogische Wert der Menschenerkenntnis und der Kulturwert der Pädagogik
Vertaald:
Menskunde pedagogie en kultuur*

GA 311
Die Kunst des Erziehens aus dem Erfassen der Menschenwesenheit
Op deze blog vertaald: De kunst van het opvoeden vanuit het besef: wat is de mens
Inhoudsopgave
Voordracht [1] [2] [3] [4] [5] [6] [7] vragenbeantwoording

GA 24
Aufsätze über die Dreigliederung des sozialen Organismus und zur Zeitlage 1915 –1921
Verhandeling 7 Die pädagogische Grundlage und Zielsetzung der Waldorfschule
Vertaald op deze blog en in ‘In het midden de mens‘.

Verhandeling 4  Freie Schule und Dreigliederung
Vertaald:
Vrije School en Driegeleding Driegonaal 8e jaargang no.1

GA 34
Lucifer-Gnosis/Aufsätze:
(vanaf blz. 309) Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft
Vertaald:
De opvoeding van het kind*

GA 55
Die Erkenntnis des Übersinnlichen in unserer Zeit
voordracht 6 :Die Erziehung des Kindes vom Standpunkt der Geisteswissenschaft
Op deze blog vertaald: De opvoeding van het kind vanuit het standpunt van de geesteswetenschap

voordracht 7: Schulfragen vom Standpunkt der Geisteswissenschaft
Op deze blog vertaald: Schoolvragen vanuit het standpunt van de geesteswetenschap

GA 77A
Die Aufgabe der Anthroposophie
Fragebeantwortung am Pädagogischen Abend
Niet vertaald

GA 95
Vor dem Tore der Theosopohie
Voordracht 6
Op deze blog vertaald

GA 96
Grundimpulse der Theosophie
Voordracht 4
Op deze blog vertaald 

GA 192
Geisteswissenschaftliche Behandlung sozialer und pädagogischer Fragen
Voordracht 4,5,6 Neuorientierung des Erziehungswesens im Sinne eines freien Geisteslebens: 3 Vorträge über Volkspädagogik
Op deze blog vertaald: 3 voordrachten over volkspedagogie

GA 217
Geistige Wirkungskräfte im Zusammenleben von alter und junger Generation
voordracht 9
Niet vertaald
Geistige Wirkungskräfte im Zusammenleben von alter und junger Generation
Voordracht 10
Niet vertaald

GA 218
Geistige Zusammenhänge in der Gestaltung des menschlichen Organismus
Voordracht 12: Erziehungs- und Unterrichtsfragen
Niet vertaald
Voordracht 13 Erziehungskunst durch Menschenerkenntnis
Op deze blog vertaald: Opvoedkunst door menskunde

Los uitgegeven met een andere titel

*nadere informatie via ‘fondslijst’

.

Rudolf Steiner: alle artikelen

.

457-424

.

.

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 304 – voordracht 9

Geplaatst op 29 januari 2014| Een reactie plaatsen

 .

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: vspedagogie  voeg toe apenstaartje gmail punt com

RUDOLF STEINER

GA 304

Inhoudsopgave;  voordracht [1]  [2]  [3  [4]  [5]  [6]  [7]  [8]
Aan het eind van voordracht 6 staat een vragenbeantwoording bij deze voordracht, maar ook een die bij voordracht 1 hoort.
vragenbeantwoording bij de 3e voordracht.

ERZIEHUNGS- UND UNTERRICHTSMETHODEN AUF ANTHROPOSOPHISCHER
GRUNDLAGE

9 openbare voordrachten gehouden tussen 23 februari 1921 en 16 september 1922 in verschillende steden.

OPVOED- EN ONDERWIJSMETHODEN VANUIT DE ANTROPOSOFIE

Blz. 216

Voordracht 9, Dornach 16 september 1922, tijdens de ‘Franse cursus’ in het 
Goetheanum.

Die Gegenwart ist die Zeit des Intellektualismus. Der Intellekt ist diejenige Seelenkraft, bei deren Betätigung der Mensch am wenigsten mit dem Inneren seines Wesens beteiligt ist. Man spricht nicht mit Unrecht von dem kalten intellektuellen Wesen. Man braucht nur daran zu denken, wie der Intellekt auf die künstlerische Anschauung und Betäti­gung wirkt. Er vertreibt oder beeinträchtigt sie. Künstler fürchten sich auch davor, daß ihre Schöpfungen von der Intelligenz begrifflich oder symbolisch erklärt werden. In dieser Klarheit verschwindet die Seelen-wärme, die im Schaffen den Werken das Leben gegeben hat. Der Künstler möchte sein Werk von dem Gefühle, nicht von dem Verstande, ergriffen wissen. Denn dann geht die Wärme, in der er es erlebt hat, in den Betrachter hinüber. Von der intellektuellen Erklärung aber wird diese Wärme zurückgestoßen.
Im sozialen Leben ist es so, daß der Intellektualismus die Menschen voneinander absondert. Sie können in der Gemeinschaft nur recht wirken, wenn sie ihren Handlungen, die stets auch Wohl und Wehe der Mitmenschen bedeuten, etwas von ihrer Seele mitgeben können. 

De huidige tijd** is de tijd van het intellectualisme. Het intellect is die kracht van de ziel waarmee de mens, als hij er zich van bedient, het minst met zijn innerlijk wezen erbij  betrokken is. Er wordt niet voor niets gesproken over het ‘koude’ intellect.
Je hoeft er alleen maar aan te denken hoe het intellect werkt bij een kunstzinnige beschouwing en betrokkenheid. Het verdrijft of beïnvloedt deze. Kunstenaars zijn ook bang dat hun scheppingen door het intellect begrijpelijk gemaakt of symbolisch verklaard worden. Bij deze overzichtelijkheid verdwijnt de zielenwarmte die aan de werken leven heeft gegeven. De kunstenaar wil dat zijn werk door het gevoel, niet door het verstand gegrepen wordt. Dan gaat de warmte waarmee hij het beleefd heeft, op de toeschouwer over. Door de intellectuele verklaring wordt de warmte teruggeketst.
In het sociale leven is het zo, dat het intellectualisme de mensen van elkaar afzondert. Zij kunnen pas echt in de gemeenschap werken, wanneer zij aan hun verrichtingen die ook steeds wel en wee voor de medemens betekenen, iets van hun ziel kunnen meegeven.

Ein Mensch muß an dem anderen nicht nur dessen Betätigung erleben, sondern etwas von dessen Seele. In einer Handlung aber, die dem Intellektualismus entspringt, hält der Mensch sein Seelisches zurück. Er läßt es nicht in den anderen Menschen hinüberfließen.
Man spricht schon lange davon, daß in Unterricht und Erziehung der Intellektualismus lähmend wirkt. Man denkt dabei zunächst nur an die Intelligenz des Kindes, nicht an die des Erziehenden. Man will die Erziehungs und Unterrichtsmethoden so gestalten, daß in dem Kinde nicht bloß der kalte Verstand in Wirksamkeit tritt und zur Entwickelung kommt, sondern daß in ihm auch die Wärme des Herzens entfaltet wird.
Die anthroposophische Weltanschauung ist damit vollkommen einverstanden.

Een mens moet aan de ander niet alleen diens activiteiten meebeleven, maar ook iets van zijn ziel. Maar bij een handeling die uit het intellectualisme voortkomt, houdt de mens zijn ziel terug. Die laat hij niet naar de ander toestromen.
Er wordt al lange tijd over gesproken dat in onderwijs en opvoeding het intellectualisme verlammend werkt. Men denkt daarbij allereerst slechts aan het intellect van het kind, niet aan dat van de opvoeder. Men wil de opvoedings- en onderwijsmethoden zo vorm geven, dat in het kind niet alleen het kille verstand werkt en tot ontwikkeling komt, maar dat ook de hartenwamrte ontwikkeld wordt.
De antroposofische wereldbeschouwing is het daarmee helemaal eens.

blz. 217

Sie anerkennt im vollsten Maße die vorzüglichen Erzie­hungsmaximen, welche durch diese Forderung Leben gewonnen haben. Aber sie ist sich klar darüber, daß Seele nur von Seele mit Wärme erfüllt werden kann. Deshalb meint sie, daß vor allem die Pädagogik selbst und dadurch die ganze pädagogische Tätigkeit der Erziehenden beseelt wer­den müsse.
In die Unterrichts- und Erziehungsmethoden ist im Laufe der neueren Zeit stark der Intellektualismus eingezogen. Es ist ihm dieses auf dem Umwege durch das moderne wissenschaftliche Leben gelungen. Die Eltern lassen sich von der Wissenschaft sagen, was dem Leiblichen, Seelischen und Geistigen des Kindes gut ist. Die Lehrer empfangen in ihrer eigenen Ausbildung von der Wissenschaft den Geist ihrer Erzie­hungsmethoden.
Aber diese Wissenschaft ist zu ihren Triumphen eben durch den Intellektualismus gekommen. Sie will ihren Gedanken gar nicht etwas von dem eigenen Seelenleben des Menschen mitgeben. Sie will ihnen alles geben lassen von der sinnlichen Beobachtung und dem Experiment.

Ze erkent ten volste de voortreffelijke opvoedingsbeginselen die door deze eis aan leven gewonnen hebben. Maar voor haar is het duidelijk dat slechts de ene ziel aan de andere warmte kan geven. Daarom is zij van mening dat boven alles de pedagogiek zelf en daardoor heel het pedagogisch bezig zijn van de opvoeder bezieling moet krijgen.
In de onderwijs- en opvoedingsmethoden van de laatste tijd* heeft het intellectualisme sterk zijn intrede gedaan. Dat werd mogelijk door het moderne wetenschappelijke leven. De ouders laten zich door de wetenschap vertellen wat voor lichaam, ziel en geest van het kind goed is. De leerkrachten krijgen in hun eigen opleiding van de wetenschap de mentaliteit van haar opvoedingsmethoden mee.
Maar deze wetenschap is nu juist door het intellectualisme tot haar triomfen gekomen. Bij haar denkbeelden past niet zoiets als het eigen zielenleven van de mens.
Wél alles van de zintuiglijke waarneming en het experiment.

Eine solche Wissenschaft kann die ausgezeichnete Naturerkenntnis ausbilden, die in der neueren Zeit entstanden ist. Sie kann aber nicht eine wahre Pädagogik begründen.
Eine solche aber muß auf einem Wissen ruhen, das den Menschen nach Leib, Seele und Geist umfaßt. Der Intellektualismus erfaßt den Menschen nur nach dem Leibe. Denn der Beobachtung und dem Experi­ment offenbart sich nur das Leibliche.
Es ist erst eine wahre Menschenerkenntnis notwendig, bevor eine wahre Pädagogik begründet werden kann. Und eine wahre Menschener­kenntnis möchte die Anthroposophie erringen.
Man kann den Menschen nicht so erkennen, daß man erst seine leibliche Wesenheit durch eine bloß auf das sinnlich Erfaßbare begrün­dete Wissenschaft in der Vorstellung aufbaut und dann frägt, ob diese Wesenheit auch beseelt ist, und ob in ihr ein Geistiges tätig ist.
Für die Behandlung des Kindes ist eine solche Stellung zur Menschen-erkenntnis schädlich. Denn weit mehr als beim Erwachsenen sind im Kinde Leib, Seele und Geist eine Lebenseinheit. Man kann nicht erst nach Gesichtspunkten einer bloßen Sinneswissenschaft für die Gesundheit

Zo’n wetenschap kan de uitstekende kennis van de natuur ontwikkelen die in de laatste tijd ontstaan is. Maar een echte pedagogiek kan ze niet in het leven roepen.
Die moet berusten op een weten dat de mens naar lichaam, ziel en geest omvat. Het intellectualisme beschouwt de mens alleen als lichaam. Want de waarneming en het experiment kunnen alleen in het lichamelijke tot uiting komen.
Er is eerst echte menskunde nodig, voor er een echte pedagogiek kan ontstaan. En de antroposofie zou een echte menskunde willen verwerven.
Men kan de mens niet zo kennen, dat men eerst zijn lichamelijkheid in de voorstelling opbouwt door een wetenschap die als basis alleen het zintuiglijk meetbare heeft, om vervolgens te vragen of dit wezen ook een ziel heeft en of er ook iets geestelijks in werkzaam is.
Voor het omgaan met het kind is zo’n stellingname t.o.v. de mens schadelijk. Want veel meer dan bij de volwassenen zijn in de kinderen lichaam, ziel en geest een levenseenheid. Je kunt niet eerst volgens de gezichtspunten van alleen maar een zintuigwetenschap voor de gezondheid

blz. 218

des Kindes sorgen, und dann dem gesunden Organismus das beibringen wollen, was man für es seelisch und geistig angemessen hält. In jedem einzelnen, das man seelisch-geistig an dem Kinde und mit dem Kinde vollbringt, greift man gesundend oder schädlich in sein Leibes-leben ein. Seele und Geist wirken sich im Erdendasein des Menschen leiblich aus. Der leibliche Vorgang ist eine Offenbarung des Seelischen und Geistigen.
Die Sinneswissenschaft kann nur auf den Leib als Wesen mit körper-haften Vorgängen gerichtet sein; sie kommt nicht zu einer Erfassung des ganzen Menschen.
Man fühlt dieses, indem man auf die Pädagogik hinsieht. Aber man verkennt dabei, was in dieser Beziehung der Gegenwart not tut. Man sagt es nicht deutlich, aber man meint es in einer halben Bewußtheit:
Durch Sinneswissenschaft kann die Pädagogik nicht gedeihen, also begründe man nicht aus dieser Wissenschaft, sondern aus den Erzie­hungsinstinkten heraus die pädagogischen Methoden.

van een kind zorg dragen en dan het gezonde organisme datgene willen toedienen wat men dan voor ziel en geest geschikt acht. In ieder onderdeel van wat men op het gebied van ziel en geest aan het kind voltrekt, grijpt men gezondmakend of schade toebrengend aan zijn lichamelijk wezen in. Ziel en geest hebben tijdens het aardse leven invloed op het lichaam van de mens. Het lichamelijke proces is een uitdrukking van ziel en geest. De zintuigwetenschap kan alleen maar op het lichaam als een verschijnsel met lichamelijke processen gericht zijn; zij komt niet tot een opvatting over de mens als geheel.
Dat voel je, wanneer je naar de pedagogiek kijkt.
Maar men beseft in dit opzicht niet wat de tegenwoordige tijd nodig heeft. Men zegt het niet zo duidelijk, maar men bedoelt, half bewust:
Door zintuigwetenschap kan de pedagogiek niet floreren, dus moeten we maar uit de opvoedingsinstincten en niet uit die wetenschap de pedagogische methoden vormen.

Das wäre in der Theorie anzuerkennen. Aber in der Praxis führt es zu nichts. Denn die moderne Menschheit hat die Ursprünglichkeit des Instinktlebens verloren. Es bleibt ein Tappen im dunkeln, wenn man aus heute nicht mehr elementar im Menschen vorhandenen Instinkten eine instinktive Pädagogik aufbauen will.
Das wird durch die anthroposophische Erkenntnis eingesehen. Durch sie kann man wissen, daß die intellektualistische Orientierung in der Wissenschaft einer notwendigen Phase in der Entwickelung der Mensch­heit ihr Dasein verdankt. Die Menschheit der neueren Zeit ist aus der Periode des Instinktlebens herausgetreten. Der Intellekt hat seine her­vorragende Bedeutung erhalten. Die Menschheit brauchte ihn, um auf ihrer Entwickelungsbahn in der rechten Weise fortzuschreiten. Er führt sie zu demjenigen Grade der Bewußtheit, den sie in einem gewissen Zeitalter erklimmen muß, wie der einzelne Mensch in einem Lebensalter gewisse Fähigkeiten erringen muß. Aber unter dem Einflusse des Intel­lektes werden die Instinkte abgelähmt. Man kann nicht, ohne gegen die Entwickelung der Menschheit zu arbeiten, zu dem Instinktleben wieder zurückkehren wollen. Man muß die Bedeutung der Vollbewußtheit anerkennen, die durch den Intellektualismus errungen ist. Und man muß

Wat de theorie betreft, daar kan men het wel mee eens zijn. Maar in de praktijk leidt het tot niets. Want de moderne mens is het oorspronkelijke instinctieve leven kwijtgeraakt. Het blijft luchtfietsen, wanneer men uit fundamenteel niet meer aanwezige menselijke instincten een instinctieve pedagogiek vorm wil geven.
Met antroposofische kennis zie je dit in. Hierdoor kan men weten dat het intellectualistisch zich oriënteren in de wetenschap haar bestaan te danken heeft aan een noodzakelijke fase in de ontwikkeling van de mensheid.
De mensheid van de nieuwere tijd heeft de fase van het instinctleven verlaten. Het intellect heeft zijn voortreffelijke betekenis gekregen. De mensheid had het nodig om op het pad van de ontwikkeling op de juiste koers te blijven.
Dit leidt haar naar die graad van bewustzijn die ze in een bepaalde tijd moest bereiken, zoals de individuele mens op een bepaalde leeftijd zekere vaardigheden verwerven moet. Maar onder invloed van het intellect verzwakten de instincten. Je kunt niet, zonder tegen de ontwikkeling van de mens in te gaan, weer terug willen naar het instinctieve leven. De betekenis van het ten volle tot bewustzijn te zijn gekomen door het intellectualisme, moet je accepteren. En je moet

b;z. 219

dem Menschen in dieser Vollbewußtheit das auch vollbewußt wieder geben, was ihm kein Instinktleben heute mehr geben kann.
Dazu braucht man eine Erkenntnis des Geistigen und Seelischen, die ebenso auf Wirklichkeit begründet ist wie die im Intellektualismus begründete Sinneswissenschaft. Eine solche strebt die Anthroposophie an. Dies anzuerkennen, davor schrecken viele Menschen heute noch zurück. Sie lernen die Art kennen, wie die moderne Wissenschaft den Menschen verstehen will. Sie fühlen, so kann man ihn nicht erkennen. Daß aber eine neue Art weiter ausgebildet werden könne, um in ebensol­cher Bewußtheit zu Seele und Geist vorzudringen wie zum Körperhaf­ten, dazu will man sich nicht bekennen. Deshalb will man für die Erfassung und erziehliche Behandlung des Menschlichen wieder zu den Instinkten zurückkehren.
Aber man muß vorwärtsgehen; und dazu hilft nichts als zu der Anthropologie eine Anthroposophie, zu der Sinneserkenntnis vom Menschen eine Geisteserkenntnis hinzugewinnen. Das völlige Umlernen und Umdenken, das dazu nötig ist, erschreckt die Menschen. Und aus einem unbewußten Schreck heraus klagen sie die Anthroposophie als phantastisch an, während sie nur auf dem Geistgebiete so besonnen vorgehen will wie die Sinneswissenschaft auf dem physischen.

de mens in dit volle bewustzijn ook volbewust geven wat het instinctleven hem niet meer geven kan. Daarvoor heb je kennis van de geest en van de ziel nodig die net zo op realiteit berust, als de zintuigwetenschap berust op het intellectualisme. Hiernaar streeft de antroposofie.
Voor een erkenning hiervan schrikken veel mensen nu nog terug.
Ze leren de manier kennen zoals de moderne wetenschap de mens begrijpen wil. Dat er echter op een nieuwe manier verder gebouwd kan worden om met net zo’n volledig bewustzijn door te dringen in de geest en de ziel, als in het lichamelijke, dat wil men niet accepteren. Dus keert men liever terug naar de instincten voor het begrip en het opvoedkundig behandelen van de mens.
Maar, we moeten vooruit; en daarbij helpt niets de antropologie zo, dan de antroposofie; bij de zintuigkennis omtrent de mens kennis over de geest verwerven.
Het totaal andere denken en andere leren, schrikt de mens af. En vanuit die onbewuste angst verwijten de mensen de antroposofie fantasterij. terwijl ze nu juist op het terrein van de geest net zo vol bezinning te werk wil gaan als de zintuigwetenschap op lichamelijk gebied.

Man sehe auf das Kind hin. Es entwickelt um das siebente Lebensjahr herum seine zweiten Zähne. Diese Entwickelung ist nicht das Werk bloß des Zeitabschnittes um das siebente Jahr herum. Sie ist ein Geschehen, das mit der Embryonalentwickelung beginnt und im zweiten Zahnen nur den Abschluß findet. Es waren immer schon Kräfte in dem kindli­chen Organismus tätig, welche auf einer gewissen Stufe der Entwicke­lung die zweiten Zähne zur Entwickelung bringen. Diese Kräfte offen­baren sich in dieser Art in den folgenden Lebengabschnitten nicht mehr. Weitere Zahnbildungen finden nicht statt. Aber die entsprechenden Kräfte haben sich nicht verloren; sie wirken weiter; sie haben sich bloß umgewandelt. Sie haben eine Metamorphose durchgemacht. Es finden sich noch andere Kräfte im kindlichen Organismus, die in ähnlicher Art eine Metamorphose durchmachen.
Betrachtet man in dieser Art den kindlichen Organismus in seiner Entfaltung, so kommt man darauf, daß die Kräfte, um die es sich da

Kijk nu eens naar het kind. Zo rond het 7e jaar krijgt het zijn blijvende tanden. Deze ontwikkeling is niet alleen maar de werkzaamheid van een periode rondom het 7e. Het is een proces dat in de embryonale ontwikkeling begint en dat bij het krijgen van de blijvende tanden alleen maar tot een afsluiting komt. Er waren steeds al krachten werkzaam in het organisme van het kind die in een bepaalde fase in de ontwikkeling de blijvende tanden tevoorschijn brengen. Deze krachten treden in de volgende levensfasen niet meer op deze manier naar buiten. Nieuwe tandenvorming vindt niet meer plaats. Maar de krachten die erbij horen, zijn niet verloren gegaan; die werken verder; ze zijn alleen anders geworden. Ze hebben een metamorfose doorgemaakt. Er bevinden zich in het organisme van het kind nog andere krachten die ook een metamorfose ondergaan.
Wanneer je op deze manier naar de ontplooiing van het kinderlijk wezen kijkt, kom je op de gedachte dat de krachten waarom het gaat

blz. 220

handelt, vor dem Zahnwechsel in dem physischen Organismus tätig sind. Sie sind untergetaucht in die Ernährungs- und Wachstumsprozesse. Sie leben in ungetrennter Einheit mit dem Körperlichen. Um das sie­bente Lebensjahr herum machen sie sich von dem Körper unabhängig. Sie leben als seelische Kräfte weiter. Wir finden sie in dem älteren Kinde tätig im Fühlen, im Denken.
Die Anthroposophie zeigt, wie dem physischen Organismus des Menschen ein ätherischer eingegliedert ist. Dieser ätherische Organis­mus ist bis zum siebenten Lebensjahre in seiner ganzen Ausdehnung im physischen Organismus tätig. In diesem Lebensabschnitte wird ein Teil des ätherischen Organismus frei von der unmittelbaren Betätigung am physischen Organismus. Er erlangt eine gewisse Selbständigkeit. Mit dieser wird er auch ein selbständiger, von dem physischen Organismus relativ unabhängiger Träger des seelischen Lebens.
Da sich aber das seelische Erleben nur mit Hilfe dieses ätherischen Organismus im Erdendasein entfalten kann, so steckt das Seelische vor dem siebenten Lebensjahre ganz in dem Körperlichen darinnen. Soll in diesem Lebensalter Seelisches wirksam werden, so muß die Wirksamkeit körperlich sich offenbaren.

vóór de tandenwisseling aan het fysieke organisme werkzaam zijn geweest. Ze zijn ondergedoken in de processen van groei- en instandhouding. Die zijn niet zelfstandig, maar vormen een eenheid met het lichaam. Rondom het 7e jaar worden ze onafhankelijk van het lichaam. Ze leven als zielenkrachten verder. We vinden ze in het oudere kind terug in voelen en denken. De antroposofie toont aan hoe het fysieke organisme van de mens in zich een etherische component heeft. Dit etherorganisme is tot rond het 7e jaar als totaliteit in het fysieke actief. In deze leeftijdsfase wordt een deel van het etherische leven vrij van het directe werken aan het fysieke organisme. Het krijgt een zekere zelfstandigheid. Hiermee wordt het een meer op zichzelf staande, van het fysieke lichaam in een bepaald opzicht onafhankelijke drager van het gevoelsleven.
Echter, omdat het zielenleven alleen maar met behulp van het etherwezen zich in het leven kan ontplooien, bevindt zich het gevoelsleven vóór het 7e jaar helemaal in het lichamelijke.
Als het gevoelsleven zich op deze leeftijd wil manifesteren komt dit in het lichamelijke tot uitdrukking.

Das Kind kann nur mit der Außenwelt in ein Verhältnis kommen, wenn dieses Verhältnis einen Reiz darstellt, der körperlich sich ausleben kann. Das ist nur dann der Fall, wenn das Kind nachahmt. Vor dem Zahnwechsel ist das Kind ein rein nachahmendes Wesen im umfassendsten Sinne. Seine Erziehung kann nur darinnen bestehen, daß die Menschen seiner Umgebung ihm das vormachen, was es nachahmen soll.
Der Erzieher soll in sich selbst erleben, wie der menschliche physische Organismus ist, wenn dieser noch seinen ganzen ätherischen Organis­mus in sich hat. Das gibt die Menschenkenntnis des Kindes. Mit dem abstrakten Prinzip allein ist nichts anzufangen. Für die Erziehungspraxis ist notwendig, daß eine anthroposophische Erziehungskunst im einzel­nen entwickelt, wie sich der Mensch als Kind offenbart.
Zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife steckt nun im physischen und im ätherischen Organismus ein seelischer Organismus darinnen – der von der Anthroposophie astralisch genannte – wie bis zum Zähnwechsel der ätherische im physischen.

Het kind kan alleen met de buitenwereld in relatie treden, wanneer deze relatie uit een prikkel bestaat die lichamelijk tot uitdrukking kan komen. Dat is alleen dan het geval, wanneer het kan nabootsen. Vóór de tandenwisseling is het kind louter een nabootsend wezen, in de meest omvattende zin. Zijn opvoeding kan er alleen maar uit bestaan dat zijn omgeving hem voordoet, wat hij moet nadoen.
De opvoeder moet bij zichzelf beleven hoe het menselijk fysieke organisme is, wanneer dat nog een vol etherisch leven in zich draagt. Dat levert de mensenkunde van het kind op.
Met het abstracte principe valt niets te beginnen. Voor de praktijk van het opvoeden is het nodig, dat een antroposofische opvoedkunst gedetailleerd ontwikkelt, hoe de mens zich als kind uit.
Tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid zit er in het fysieke en het etherische organisme een gevoelsorganisme – dat door de antroposofie astraallijf wordt genoemd – zoals tot de tandenwisseling het etherische in het lichamelijke.

blz. 221

Das bedingt, daß für dieses Lebensalter das Kind ein Leben entwik­kelt, das sich nicht mehr in der Nachahmung erschöpft. Aber es kann auch noch nicht nach vollbewußten, vom intellektuellen Urteil geregel­ten Gedanken, sein Verhältnis zu anderen Menschen bestimmen. Das ist erst möglich, wenn ein Teil des Seelenorganismus mit der Geschlechts-reife sich von dem entsprechenden Teile des ätherischen Organismus zur Selbständigkeit loslöst. Vom siebenten bis zum vierzehnten oder fünf­zehnten Lebensjahre ist das Bestimmende für das Kind nicht diejenige Orientierung an den Menschen seiner Umgebung, die durch die Urteils­kraft, sondern diejenige, die durch die Autorität bewirkt wird.
Das aber hat zur Folge, daß die Erziehung für diese Lebensjahre ganz im Sinne der Entwickelung einer selbstverständlichen Autorität gestaltet werden muß. Man kann nicht auf die Verstandesbeurteilung des Kindes bauen, sondern man muß durchschauen, wie das Kind annehmen will, was ihm als wahr, gut, schön entgegentritt, weil es sieht, daß sein vorbildlicher Erzieher dies für wahr, gut, schön hält.
Dazu muß dieser Erzieher so wirken, daß er gewissermaßen das Wahre, Gute und Schöne dem Kinde nicht bloß darstellt, sondern es ist. Was er ist, geht auf das Kind über, nicht, was er ihm lehrt. Alle Lehre muß wesenhaft im Vorbilde vor das Kind hingestellt werden. Das Lehren selbst muß ein Kunstwerk, kein theoretischer Inhalt sein.

Dat betekent dat het kind in deze levensfase zich niet meer alleen uitleeft in de nabootsing. Maar het kan ook nog niet met volbewuste, door een intellectueel oordeel gestuurde gedachten, zijn verhouding tot de andere mens bepalen. Dat kan pas, wanneer een deel van het zielenorganisme met de geslachtsrijpheid zich als op zichzelf staand, losmaakt van het erbij behorende etherische organisme.
Van het 7e tot het 14-, 15e jaar is bij het zich oriënteren op de mensen uit zijn omgeving niet de oordeelskracht bepalend, maar wat door autoriteit tot stand komt.
Dat heeft echter tot gevolg, dat de opvoeding in deze jaren geheel moet samengaan met de ontwikkeling van een vanzelfsprekende autoriteit. Men kan niet steunen op wat het kind met het verstand beoordeelt, maar men moet inzien dat het kind accepteren wil wat het als waar, goed en mooi aangereikt krijgt, omdat het een voorbeeld ziet in zijn opvoeder die dit voor waar, goed en mooi houdt.
Daartoe moet de opvoeder in zekere zin zo bezig zijn, dat hij niet alleen maar het ware, goede en mooie toont, maar dat ís.
Wat hij is, gaat op het kind over, niet wat hij het leert. Al het aanleren moet in wezen voorbeeld zijn voor het kind.
Het aanleren zelf moet een kunst zijn, geen theoretische inhoud.

*GA=GesamtAusgabe, de genummerde werken en voordrachten van Steiner.
GA 304

Rudolf Steiner: pedagogische voordrachten

Rudolf Steiner: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen.

.

.

456-424

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , ,

VRIJESCHOOL – Vrijeschoolpedagogie.com

Geplaatst op 8 januari 2014| 19 reacties

.

DÉ SITE MET DE MEESTE ACHTERGRONDINFORMATIE OVER HET VRIJESCHOOLONDERWIJS

.

U vindt via onderstaande rubrieken de weg naar meer dan 2400 artikelen.
.

In het zoekblokje (op deze pagina rechtsboven) een trefwoord ingeven, leidt ook vaak tot artikelen waar het betreffende woord in voorkomt.
Wanneer er meerdere koppen van artikelen worden getoond, is het raadzaam ieder artikel open te maken en onder aan het artikel bij de tag-woorden te kijken of het gezochte woord daar staat.
Wanneer het artikel is geopend, kan je Ctr + F klikken. Er verschijnt dan een zoekvenstertje waarin je het gezochte woord kan intikken. Als dit woord in het artikel aanwezig is, kleurt het op.
.

Ondanks regelmatige controle komt het voor dat bepaalde links niet werken. Waarschuw me s.v.p.     vspedagogie voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

RUDOLF STEINER
alle artikelen
–wat zegt hij over——
waar vind je Steiner over pedagogie(k) en vrijeschool–
een verkenning van zijn ‘Algemene menskunde’


AARDRIJKSKUNDE
alle artikelen

BESPREKING VAN KINDERBOEKEN
alle auteurs
alle boeken

DIERKUNDE
alle artikelen

GESCHIEDENIS
alle artikelen

GETUIGSCHRIFT
alle artikelen

GODSDIENST zie RELIGIE

GYMNASTIEK
vijfkamp(1)
vijfkamp (2)

bewegen in de klas
L.L.. Oosterom over: beweging tussen persoon en wereld; kind leert bewegend de wereld kennen;

HANDENARBEID
alle artikelen

HEEMKUNDE
alle artikelen

JAARFEESTEN
alle artikelen

KINDERBESPREKING
alle artikelen

KLASSEN alle artikelen:
peuters/kleuters; klas 1;  klas 2; klas 3; klas 4; klas 5; klas 6; klas 7;  klas 8         (rest volgt – via zoekbalk vind je ook de andere klassen: 9 t/m 11)   klas 11

KERSTSPELEN
Alle artikelen

LEERPROBLEMEN
alle artikelen

LEZEN-SCHRIJVEN
alle artikelen

LINKS
Naar andere websites en blogs met vrijeschoolachtergronden; vakken; lesvoorbeelden enz

MEETKUNDE
alle artikelen

MENSKUNDE EN PEDAGOGIE
Alle artikelen

MINERALOGIE
alle artikelen

MUZIEK
mens en muziek
blokfluit spelen
over het aanleren van het notenschrift

NATUURKUNDE
alle artikelen

NEDERLANDSE TAAL
alle artikelen

NIET-NEDERLANDSE TALEN
alle artikelen

ONTWIKKELINGSFASEN
alle artikelen

OPSPATTEND GRIND
alle artikelen

OPVOEDINGSVRAGEN
alle artikelen

PLANTKUNDE
alle artikelen

REKENEN
alle artikelen

RELIGIE
Religieus onderwijs
vensteruur

REMEDIAL TEACHING
[1]  [2]

SCHEIKUNDE
klas 7

SCHRIJVEN – LEZEN
alle artikelen

SOCIALE DRIEGELEDING
alle artikelen
hierbij ook: vrijeschool en vrijheid van onderwijs

SPEL
alle artikelen

SPRAAK
spraakoefeningen
spraak/spreektherapie [1]    [2]

STERRENKUNDE
klas 7

TEKENEN
zwart/wit [2-1]
over arceren
[2-2]
over arceren met kleur; verschil met zwart/wit
voorbeelden
In klas 6
In klas 7

VERTELSTOF
alle artikelen

VOEDINGSLEER
7e klas: alle artikelen

VORMTEKENEN
Alle artikelen


VRIJESCHOOL
uitgangspunten

de ochtendspreuk [1]      [2]     [3]

bewegen in de klas
In de vrijeschool Den Haag wordt op een bijzondere manier bewogen.

bewegen in de klas
L.L.. Oosterom over: beweging tussen persoon en wereld; kind leert bewegend de wereld kennen; sport

Vrijeschool en vrijheid van onderwijs: alle artikelen
zie ook: sociale driegeleding

vrijeschool en antroposofie – is de vrijeschool een antroposofische school?
alle artikelen

de vrijeschool: breinvriendelijk onderwijs

Vrijeschool in beeld: illustraties van het vrijeschoolonderwijs

EN VERDER:
burnt out
Aart van der Stel over: waarom raakt iemand ‘burnt out’; je eigen rol en hoe gaan de anderen met je om; binnen-buiten; gezond-ziek

met vreugde in het nu aanwezig zijn
‘anti’- burn-out

geschiedenis van het Nederlandse onderwijs, een kleine schets


karakteriseren i.p.v. definiëren

lichaamsoriëntatie

(school)gebouw
organische bouw [1]     [2-1]    [2-2]

In de trein
onderwijzer Wilkeshuis over een paar ‘vrijeschoolkinderen’ in de trein

.

Ondanks regelmatige controle komt het voor dat bepaalde links niet werken. Waarschuw me s.v.p.     vspedagogie voeg toe apenstaartje gmail punt com

.

434-404

.

19 reacties

Geplaatst in aardrijkskunde, algebra, dierkunde, geschiedenis, gymnastiek, handenarbeid, heemkunde, jaarfeesten, kerstspelen, klassen, meetkunde, menskunde en pedagogie, mineralogie, muziek, nederlandse taal, niet-nederlandse talen, nieuws, opspattend grind, plantkunde, rekenen, Rudolf Steiner, scheikunde, schrijven/lezen, sterrenkunde, talen, vertelstof, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner als pedagoog (7)

Geplaatst op 5 januari 2014| Een reactie plaatsen

.

Pieter HA Witvliet
.

METHODESCHOOL

Er zijn veel uitspraken van Steiner te vinden waaruit duidelijk blijkt dat antroposofie geen leerinhoud van het leerplan dient te zijn. Antroposofische inzichten over de mens kunnen de leerkracht ten dienste staan om zo met het kind om te gaan dat dit zich harmonieus ontwikkelen kan.

‘Wij willen hier in de vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school inrichten. De vrijeschool moet geen wereldbeschouwelijke school zijn, waar we de kinderen zoveel mogelijk met antroposofische leerstellingen volproppen. Wij willen geen antroposofische dogma’s aanleren, antroposofie is geen leerinhoud, maar we streven naar praktische uitvoering van antroposofie. Wij willen datgene wat op antroposofisch gebied gewonnen kan worden, op een ander niveau brengen, als reële onderwijspraktijk.’GA 293

ANTROPOSOFISCHE GEZICHTSPUNTEN:

Naast het stoffelijke lichaam, [1] onderscheidt Steiner een complex van levenskrachten, [2] die niet door de stoffelijkheid worden voortgebracht, maar eerder: deze stoffelijkheid vormgeven, doordringen.
Het karakter van de stof wordt pas zichtbaar bij de dood, wanneer het leven is geweken: dan valt de stoffelijkheid in de verschillende, ons bekende, elementen uiteen.
In de mens zijn, op deze wijze geredeneerd, polen van “dood” en “leven” werkzaam.
Eenzelfde tegenstelling is waarneembaar in het zenuwmateriaal en het bloed. Het eerste is op sterven na dood; het andere bruist van leven – denk aan de enorme vernieuwingsmogelijkheden van het bloed.
Het lesgeven op een fantasieloze, droge, intellectuele manier, waarbij de stof snel begrepen moet worden, doet veel meer een beroep op het bloedeloze denken, dan bijvoorbeeld het brengen van de stof op een levendige, fantasievolle manier, waarbij de kinderen kunnen genieten en de tijd krijgen de stof eigen te maken.

Op zeker ogenblik kreeg ik half in een leerjaar een meisje in mijn klas, dat er heel bleek uitzag. De ouders vertelden me dat ze op haar school helemaal niet gelukkig was; zij vonden ook dat de leerdruk erg hoog was. Ze hadden haar medisch laten onderzoeken, maar voor haar bleekheid en het feit dat ze niet echt levenslustig was, vond men geen verklaring.

Voor mezelf probeerde ik voorzichtig te formuleren of dit meisje niet veel te veel in de doodspool was aangesproken, in plaats van in het gebied van de vorm(ende)-levenskrachten.
Ik trad haar met alles wat het rijke vrijeschoolonderwijs ter beschikking heeft, tegemoet: beweging, ritme, kleur, fantasie enz. Na een half jaar had ze weer kleur op de wangen (bloed) en kenden haar ouders haar weer terug als het levenslustige kind, dat ze ooit was. Opmerkelijk was dat de ouders vroegen of we haar ook medicijnen hadden gegeven!
Dat hoort uiteraard tot de bevoegdheid van de ouders, maar door hun vraag krijgt ‘gezondmakend onderwijs’ wel een extra betekenis!
.

.

[1] zie ook
[2] zie ook         eveneens

.

Rudolf Steiner als pedagoog: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

VRIJESCHOOL  in beeld: alle artikelen

.

431-402

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , ,