VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 218 – voordracht 13

RUDOLF STEINER

OPVOEDKUNST DOOR MENSKUNDE 

[1]*
Het mag verwonderlijk lijken dat vanuit het gezichtspunt van een heel bepaalde wereldbeschouwing – de antroposofische geesteswetenschap- over praktische opvoedingsvragen gesproken zal worden. Maar de aanleiding om over opvoeding te spreken, ligt in dit geval in de praktijk van de opvoeding zelf.

U hebt zojuist gehoord dat die opvoedkunst, waarover ik zo vrij ben vanavond tot u te spreken, in de praktijk gehanteerd wordt op de vrijeschool. En deze vrijeschool heeft er ook toe geleid dat wat voorheen meer aan ideeën, aan doelen over opvoeding gezegd kon worden vanuit de wereldbeschouwing die ik vertegenwoordig, in grotere omvang gestalte kon krijgen.

Toen enige jaren geleden de opvoedingsvraagstukken , je zou willen zeggen, op ieders lippen lagen, bleek dat de Stuttgarter industrieel Emil Molt een school wilde oprichten met name voor de kinderen van zijn industriële bedrijf. Hij richtte zich tot mij om deze school een adequate pedagogische inhoud en een pedagogische richting te geven.

Aanvankelijk kregen we te maken met leerlingen van een heel bepaalde sociale klasse en ook met leerlingen uit bepaalde kringen die een wereldbeschouwing aanhangen; we kregen te maken met de arbeiderskinderen van de industriële Waldorfwerknemersen we kregen te maken met een aantal kinderen uit het antroposofische milieu. Maar al gauw werd de opgave van de school breder. Terwijl we begonnen met ongeveer 150 kinderen in 8 klassen, hebben we nu 11 klassen met meer dan 700 kinderen. Dat heeft er wel toe geleid dat ik in augustus van dit jaar uitgenodigd werd om over de uitgangspunten van deze vrijeschool hier in Engeland, in Oxford een reeks voordrachten te houden, nadat een paar vrienden van de antroposofische wereldbeschouwing al met kerstmis naar het Goetheanum in Dornach gekomen waren om daar een voordrachtenserie over deze opvoedkunst te beluisteren.

Uit het organiseren van voordrachten is dan de Opvoedings-Unie ontstaan die zich hier gevestigd heeft en die van plan is de opvoedprincipes waarover ik vanavond zal spreken, ook in Engeland op grotere schaal in te voeren.
Ik moet deze aanleiding wel noemen, opdat u vanavond niet denkt dat het om theoretische gezichtspunten gaat, maar opdat u inzicht krijgt dat vanuit een werkelijk praktische opvoedkunst zal worden gesproken. Ik moest dit des te meer doen, omdat ik natuurlijk vanavond slechts in staat ben iets aan te stippen.

De aanzetten die ik zal geven, zullen nog des te onvollediger zijn naarmate het bij de opvoedingsprincipes waarover ik hier spreek, juist niet om een programma gaat, maar om de praktijk. En wanneer het om de praktijk gaat, kun je steeds maar een paar dingen, ik zou willen zeggen bij wijze van voorbeeld uit die praktijk geven. Wie van een programma uitgaat, heeft het makkelijker. Hij brengt wat algemene zinnen naar voren, algemene uitgangspunten.

Maar bij wat zo bijzonder eigen is aan de opvoedingsprincipes waarvan bij de vrijeschoolopvoeding uitgegaan wordt, gaat dat niet. Ik zei al dat het gaat om het in het leven roepen van pedagogiek en opvoeding uit een geesteswetenschappelijke opvatting over de wereld, de opvatting die tot een echte mensenkennis en daardoor ook tot een werkelijk kennen van het wezen van het kind kan leiden.

Wanneer de schilder of een andere kunstenaar zijn kunst wil uitoefenen, moet hij zich twee dingen eigen maken. Ten eerste moet hij – laten we als voorbeeld een kunstschilder nemen –zich een bepaalde manier van waarnemen eigen maken voor vorm en kleur. Hij moet vanuit kleur en vorm kunnen scheppen. Hij kan niet uitgaan van een theoretische kennis, hij kan alleen maar uitgaan van vorm en kleur wanneer hij daar in volle beleving in thuis is. Dan pas komt erbij wat hij zich in de tweede plaats eigen moet maken: de techniek zelf. Opvoeding wordt hier door de antroposofische geesteswetenschap niet opgevat als een wetenschap, niet als een theoretische kennis, maar als een echte kunst, als een kunst die te maken krijgt met het meest edele materiaal dat we in de wereld hebben, met de mens zelf, met het kind dat op zo’n wonderbaarlijke manier ons de diepste wereldraadselen openbaart, wanneer het jaar na jaar, men zou willen zeggen, van week tot week ons laat zien, hoe door de fysiognomie, door de gebaren, door alles wat maar uitingen van leven in een kind zijn, hoe daar zichtbaar wordt het geestelijke, de ziel, die in het kind nog diep verborgen is als een goddelijke gave uit de geestelijke wereld.

De opvatting waarover ik hier spreek, gaat ervan uit dat het voor de schilder net zo noodzakelijk is een waarnemingsvermogen –  dat activiteit wordt door zijn handen, zijn ziel, zijn geest- een waarnemingsvermogen voor kleur en vorm te ontwikkelen, als het voor de opvoedkunstenaar noodzakelijk is dat hij heel het wezen mens kan volgen zoals zich dit in het kind openbaart. Dat kun je echter niet wanneer je niet verder komt dan het waarnemen van wat het gewone bewustzijn de mens aan waarneming van de mens mogelijk maakt, wanneer je  je niet kunt opwerken tot een echte waarneming van het zielen- en geestesleven. En dat wil nu juist de antroposofische geesteswetenschap. Wat tegenwoordig kennis genoemd wordt, kan eigenlijk alleen maar slaan op wat lichamelijk is, wat tot de zintuigen spreekt.

Hoe kunnen wij tegenwoordig als mens, wanneer we ons niet opwerken tot een echte kennis van de geest, de  ziel leren kennen. Eigenlijk alleen wanneer we in ons zelf de uitingen van de werkingen van de ziel leren kennen.  Wanneer we proberen ons zelf waar te nemen, leren we ons denken kennen; we leren ons gevoel, onze wil kennen. Dat zijn eigenschappen van de ziel. De ziel hebben we slechts, zou ik willen zeggen, door een oordeel. Het zintuiglijke zien we,het zintuiglijke nemen we waar. De ziel hebben we alleen maar, wanneer we van eigenschappen van ons eigen innerlijk ons een oordeel vormen, dat aan ons zelf zoiets ten grondslag ligt als een ziel.

Antroposofische geesteswetenschap zoals ik die hier bedoel, gaat niet uit van een gewoon bewustzijn, maar zoekt in de ziel van de mens sluimerende krachten om deze op een heel systematische manier te ontwikkelen, zodat hieruit ontstaat – schrikt u a.u.b. niet van deze uitdrukking – een vorm van exacte helderziendheid. Je kijkt zo vanuit de eigenschappen van de ziel verder in het werkelijke zielsgebied. En je leert dit zielsgebied  door een geestelijk waarnemen net zo kennen, als je de zintuiglijke kleur door het oog leert kennen, de zintuiglijke tonen door de oren. Het alledaagse bewustzijn kent de geest , die in de wereld werkzaam is, eigenlijk alleen maar door gevolgtrekking. Wij kunnen altijd alleen maar, wanneer we met het gewone bewustzijn leven, zeggen: we zien natuurverschijnselen, zielenverschijnselen. We maken de gevolgtrekking dat aan dit alles iets geestelijks ten grondslag ligt. Onze gedachten houden zich ermee bezig te concluderen dat aan het lichamelijke ziel en geest ten grondslag liggen. Antroposofische geesteswetenschap ontwikkelt sluimerende krachten in de ziel, de zintuigen van de geest, als ik mij zo paradoxaal mag uitdrukken, waardoor je de geest niet slechts concluderen kan, maar in het levende denken zelf ervaart. Want pas wanneer je de geest waarneemt, de geest in het levende denken ervaren kan, kun je over echte mensenkennis beschikken. Dan komt door een geesteswetenschap zo’n levende mensenkennis tot stand, die de mens kan doordringen, dat deze in het opgroeiende kind op ieder ogenblik in het leven kan waarnemen, hoe geest en ziel in het kind werkzaam zijn. Hij ziet het kind niet alleen maar, als ik het zo mag zeggen, aan de buitenkant door de zintuigen, maar hij ziet hoe de ziel zich uit in wat hij zintuigelijk waarneemt. Want hij gaat uit van wat niet slechts zielsuitingen zijn, maar direct van wat zielensubstantie is die net zo waargenomen kan worden als de kleur door de ogen. Hij gaat ervanuit hoe de geest in het kind werkzaam is, omdat hij deze kennis verkrijgt door een wetenschap die in het levende denken de geest zelf begrijpt.
Op deze manier gaat deze opvoedkunst  waarover ik hier spreek, uit van een levende mensenkennis, van een begrijpen van het wordende in het kind, op ieder ogenblik van het leven. Pas wanneer je zo, ik zou willen zeggen, het meest edele materiaal dat wij kunnen hebben voor een kunst, het materiaal voor een opvoedkunst –wanneer je op deze manier de mens doorgrondt, wanneer je werkelijk ook opvoedkundig voor de mens werkt, dan zie je heel andere dingen dan wanneer je met het alledaagse bewustzijn kan zien. En dan kun je vanuit zo’n wetenschap aan leerkrachten en opvoeders richtlijnen geven, hoe zij in het direct praktische omgaan met het kind ook datgene kunnen vormen wat als ziel zelf waargenomen kan worden, als geest zelf ervaren kan worden.

In het kind – dat laat een levende waarneming nu eenmaal zien – is de geest niet minder aanwezig dan in een volwassene, maar deze geest zit diep in het kind verborgen; ze moet nog bezit nemen van het lichaam. En we krijgen er een indruk van op welke wonderbaarlijke manier de geest die als een goddelijke gave aan het kind is meegegeven, in het kinderlijke organisme werkt, wanneer we deze geest zelf kunnen zien, vóór deze d.m.v. taal tot ons spreekt, vóór deze door intellectualistisch denken zich aan ons kan openbaren. Dan krijg je de indruk dat er helemaal niet gezegd mag worden: de fysieke natuur van de mens is het ene, het geestelijke is het andere. In het kind zie je de fysieke natuur zo dat direct, veel meer dan bij de volwassene ooit het geval kan zijn, het geestelijke innerlijk aan het lichamelijke werkt; het geestelijke heel het lichamelijke doordrenkt. Als volwassene hebben we de geest doordat we de geest nodig hebben om over de wereld na te denken; het kind heeft de geest omdat het de geest nodig heeft om zelf eerst als een geestelijke beeldhouwer het eigen organisme vorm te geven. En veel meer dan men gelooft is het fysieke organisme van de mens tijdens heel het volgende aardse bestaan een schepping van wat de in het kind verborgen geest juist aan dit fysieke organisme verricht . Sta mij toe dat ik eerst eens, opdat ik niet alleen maar abstracte gedachten formuleer, maar concreet, met een paar voorbeelden iets zeg.

Wie alleen maar naar de buitenkant, met de fysieke wetenschap naar het kind kijkt, zo naar het kind kijkt, op de snijtafel of zoals de gewone fysiologie dat doet – geen geestelijk doorgronden – die ziet niet hoe alle op zich staande gebaren richting het kind, hun uitwerking hebben in het fysieke organisme. Ik wil zeggen: er wordt naar het kind geschreeuwd; het is met iets bezig en het wordt door de volwassene toegeschreeuwd. Wanneer we naar het kind schreeuwen moeten we bedenken, dat het kind nog heel anders in elkaar zit dan de volwassene. De volwassene heeft zijn zintuigorganen aan de buitenkant van zijn organisme; hij beheerst wat de zintuigen hem geven, met zijn intellect. Hij vormt uit zijn innerlijk tegenover de zintuigindrukken de vol ontwikkelde wil. Het kind geeft zich helemaal over aan de buitenwereld. Het kind is, als ik mij zo mag uitdrukken, het is geen beeld, het is echt zo bedoeld, het kind is helemaal zintuig. Ik wil het heel duidelijk maken. Laten we eens naar een baby kijken. Wanneer we deze met de uiterlijke kennis bekijken, dan lijkt het alsof deze net zo gewaarwordt, net zo de wereld bekijkt als een volwassene, behalve dan dat zijn intellect, zijn wil nog niet zo ontwikkeld is als bij een volwassene. Dat is niet het geval. De volwassene voelt de smaak alleen op de tong en het verhemelte. Wat bij de volwassenen al aan de oppervlakte van het organisme gekomen is, doordringt bij het kind het organisme veel dieper naar binnen toe. Het kind wordt in zekere zin helemaal smaakgewaarwording wanneer het voeding in zich opneemt, net zo, helemaal lichtgewaarwording wanneer licht, wanneer er kleur in zijn ogen doordringt. Dit is niet alleen beeldend gesproken, het is realiteit: wanneer het kind blootgesteld wordt aan licht, dan vibreert het licht niet alleen door zijn zenuwsysteem, het vibreert ook door zijn adem, door zijn bloedsyteem, het vibreert door heel zijn organisme, zoals het licht bij de volwassene alleen in het oog werkzaam is.
Het kind is innerlijk helemaal zintuigorgaan. En zoals het oog uitgeleverd is aan de wereld, helemaal in het licht leeft, zo leeft het kind helemaal in zijn omgeving. Het heeft de geest in zich om wat in zijn fysieke omgeving leeft met heel zijn organisme op te nemen. Wanneer we dus tegen het kind schreeuwen, klinkt  er in zijn innerlijk iets veel sterkers mee dan bij de volwassene die innerlijke afweerkrachten heeft, het geval kan zijn. En wat een haperen  van het geest-zielenleven van het kind veroorzaakt, gaat bij het kind meteen verder in de lichamelijke organisatie. En komt het vaker voor dat we tegen een kind schreeuwen, het ook laten schrikken, dan oefenen we niet alleen invloed uit op de ziel, dan werken we in op heel het fysieke organisme van het kind. De gezondheid van de volwassen mens tot ver op latere leeftijd hebben we in de hand, al naar gelang wij ons in de omgeving van het kind gedragen.|
Het belangrijkste opvoedingsmiddel voor een kind in zijn eerste levensjaren is, hoe men zich als volwassene zelf in zijn omgeving gedraagt. Is het kind overgeleverd aan steeds maar gedoe en drukte dat snel verloopt, aan gehaast in zijn omgeving, dan zal eenvoudigweg heel zijn organisme de neiging in zich opnemen, zich innerlijk te haasten. En wie mensenkennis heeft zodat hij uit kan gaan van de geest en de ziel bij het waarnemen, die ziet aan een kind op zijn elfde, twaalfde jaar of het in een onrustige, gehaaste omgeving leefde of dat er te weinig in zijn omgeving gebeurde.
We zien het aan het lopen van het kind. Wanneer het kind in een omgeving met haast verbleef waarin alles met bovenmatige vaart verloopt, waarin de indrukken voortdurend wisselen, dan heeft  het kind een lichte tred.  De manier waarop het kind de omgeving in zich opneemt, komt tot in de tred, tot in het stappen in zijn fysieke organisme tot uiting. Wanneer het kind in een omgeving leeft, die hem niet voldoende aanspoort, waarin het zich voortdurend verveelt, dan zien we het omgekeerde, hoe het kind met een veel te zware tred in het latere leven door de wereld gaat.

Ik noem deze voorbeelden, omdat ze bijzonder frappant zijn en omdat ze tonen hoe het waarnemen van een mens verfijnd kan worden. Je ziet aan dit voorbeeld wat we het kind kunnen meegeven, wanneer we het op de juiste manier in de eerste levensjaren kunnen observeren. Want in deze eerste levensjaren van de mens is het kind, wat ik zou willen noemen een nabootsingswezen van heel de omgeving, ook een nabootsingswezen van wat het op het gebied van het gevoel moet doen, ook voor de moraliteit. Daar wil ik ook een voorbeeld van geven. Wie in het leven veel met zulke dingen te maken heeft gehad, kan deze dingen te weten komen.

Er kwam bv. eens een vader bij mij die zei: “Onze jongen was tot nog toe steeds een braaf kind, deed alles wat bij ons een moreel welbehagen opriep; nu heeft hij geld gestolen!’- wel nu, wie het mensenwezen werkelijk kent, die stelt in zo’n geval de volgende vraag: Ja,  waaruit heeft het kind geld weggepakt? Er wordt tegen je gezegd: Uit de kast. – Wie haalt er dagelijks – zo vraag je verder – geld uit de kast?- Moeder! – het kind heeft iedere dag gezien dat moeder geld uit de kast heeft gehaald. Het kind is een nabootsend wezen, is als zintuigorganisme met zijn ziel helemaal gericht op zijn omgeving, doet, wanneer het met zijn eigen wezen actief wordt, hetzelfde als het in zijn omgeving ziet. Het kind stelt zich helemaal niet in op vermaningen in zijn eerste levensjaren, het stelt zich niet in op geboden en verboden – die blijven niet intens in zijn ziel hangen -, het kind richt zich enkel en alleen op wat het in zijn omgeving ziet. Maar, het ziet veel, veel preciezer dan de volwassene, ook al realiseert het zich niet bewust wat het in de omgeving ziet. Het hele organisme wordt een afdruk van wat het kind in zijn omgeving ziet. In onze huidige wetenschap hechten we zeker te veel waarde aan wat we erfelijkheid noemen. Men heeft het erover, wanneer men de eigenschappen van de mens in het latere leven ziet, dat hij het meeste geërfd heeft langs de weg van pure fysieke overdracht door de generaties heen. Wie een echte mensenkenner is, ziet echter, hoe de spieren van het kind gevormd worden door de indrukken uit zijn omgeving, al naar gelang we het zacht en mild, met liefde of op een andere manier behandelen, hoe adem en bloedsomloop zich instellen op de gevoelens die het kind beleeft. Ervaart het kind dikwijls dat een mens in zijn omgeving hem met liefde benadert, zo dat die uit een instinctief meeleven met het kind het tempo aanneemt, dat het innerlijk van het kind vraagt,dan krijgt het kind wat zijn fijnere organisme betreft een gezond ademhalingsorgaan. Vraagt u zich af waar de aanleg voor een goed fysiek organisme bij de volwassen mens vandaan komt, kijkt u dan ter beantwoording van deze vraag naar wat op het kind, dat één groot zintuigorgaan als totaliteit is, vanuit de omgeving van het kind, op de spieren, op de bloedsomloop, op de ademhaling heeft ingewerkt. U zult zien, dat het kind niet alleen een nabootser is met het oog op het leren spreken dat helemaal op imitatie berust – waarbij het ook lichamelijk zijn spraakorganisme pas begint te vormen en te versterken – maar, dat het kind in heel zijn organisme en met name in de fijnere opbouw van dit organisme, juist in het fysieke een afdruk is van wat wij in zijn omgeving doen.En dus kunnen we zeggen: De manier waarop de mens tot op hoge leeftijd door het leven gaat doordat hij zijn fysieke organisme op sterkere of zwakkere manier gevormd heeft, in hoeverre de mens op zijn fysieke organisme kan vertrouwen, dat heeft hij te danken – of ook niet te danken – aan de indrukken die de omgeving op het heel kleine kind in staat is te maken. 

Wat ik u net heb gezegd m.b.t. de wordende mens als een nabootsend wezen beslaat de gehele beginleeftijd van het kind, die voor echte mensenkennis betekent de tijd van de geboorte tot de tandenwisseling, tot ongeveer het zevende jaar. In dit 7e jaar verandert er voor het kind meer dan men gewoonlijk denkt.Wat er dan in de ontwikkeling van het kind plaatsvindt en waarin je inzicht moet hebben als basis voor een echte opvoedingspraktijk en opvoedkunst, dat zal ik dan in het tweede deel van deze voordracht uiteenzetten, nadat het eerste deel is vertaald.

Ongeveer rond het zevende jaar manifesteert zich met de tandenwisseling niet alleen maar dit fysieke verschijnsel als een verandering van de fysieke mensennatuur, maar er vindt in het kind ook een volledige verandering plaats in de ziel.Wanneer het kind tot aan de tandenwisseling in hoofdzaak een nabootsend wezen is en het in de natuur verankerd ligt dat hij erop is aangewezen zijn fysieke organisme door de krachten van de nabootsing te vormen, dan begint ongeveer rond het zevende jaar, met de tandenwisseling, voor het kind de noodzaak om niet meer fysiek overgeleverd te zijn aan zijn omgeving, maar dat het zich er met zijn ziel aan kan over geven.

Wanneer alles wat zich in de omgeving van het kind tot aan de tandenwisseling bevindt, ik zou willen zeggen, tot in de diepte van het kinderwezen doordringt, zo dringt in de tweede levensfase, van tandenwisseling tot puberteit datgene naar binnen wat gebouwd is op vanzelfsprekende autoriteit van hen die opvoeden of lesgeven. Deze vanzelfsprekende autoriteit drukt zich daarin uit dat het kind niet iets van nature zou willen leren dat hem aangereikt wordt aan kunst, aan lezen en schrijven en dergelijke.Het is een ongelooflijk grote pedagogische vergissing, wanneer je gelooft dat het kind de geringste behoefte zou hebben zich die dingen eigen te maken wat voor de volwassenen manieren zijn om zich begrijpelijk te maken, om uit te drukken wat ze weten. Alles wat in het kind werkelijk als ontwikkeling werkt, is wat uit een liefdevol zich overgeven aan de vanzelfsprekende autoriteit te voorschijn komt. Het kind leert de dingen, wanneer het ze leert, niet om een of andere reden die in het onderwijs ligt; het kind leert, omdat het ziet dat de volwassene ze kent en ermee omgaat, omdat het ze van de volwassene die zijn vanzelfsprekende autoriteit is, hoort. Dat is goed om te doen, enz. Dat gaat tot in de morele principes.
Ik kon naar voren brengen, hoe tot aan de tandenwisseling ook het morele door het kind door de nabootsing opgenomen wordt. Van het zevende tot ongeveer het veertiende jaar, vanaf de tandenwisseling tot de geslachtsrijpheid moet alles door de liefdevolle overgave aan de vanzelfsprekende autoriteit opgenomen worden. Niet op de een of andere intellectualistische manier mogen we het kind benaderen met een gebod: dat is goed of dat is slecht, maar het kind moet met het gevoel opgroeien, dat goed te vinden, wat hem als goed door de vanzelfsprekende autoriteit wordt voorgeleefd. En het zou een afkeer moeten hebben voor het kwaad dat door de vanzelfsprekende autoriteit als zodanig wordt gekwalificeerd. Geen andere beweegredenen voor het wel of niet fijn vinden van goed of kwaad zouden er voor het kind moeten zijn dan die door de autoriteit die hem terzijde staat als goed of kwaad worden beschouwd. Hierop zou het bij een reële, echte opvoeding moeten aankomen. Het komt erop aan dat alles wat moraliteit is, ook alles wat religiositeit is bij het kind vanaf de tandenwisseling tot de geslachtsrijpheid hem door de mens wordt bijgebracht. Het menselijk gedrag van de leerkracht, van de opvoeder: daarop moet alles berusten. Wanneer wij denken het kind iets bij te brengen door aan zijn oordeelsvermogen te appelleren, dan brengen we het hem zo bij dat het eigenlijk innerlijk in het kind veel kapotmaakt. Weliswaar is het kind niet meer helemaal zintuig, maar het heeft, hoewel zijn zintuigorganen al meer aan de oppervlakte van zijn lijf zijn komen te liggen, heel zijn ziel daar nog in. Wat intellectualistisch is, levert het kind niets op; dat regelt op de een of andere organische, wetmatige manier wel de gedachten, maar het kind kan zich dan pas aan de vanzelfsprekende autoriteit van de persoon die het opvoedt, overgeven, wanneer alles in een doorleefd beeld tot hem komt.

Maar dat vraagt van ons dat wij de opvoeding tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid door en door kunstzinnig vormgeven, overal van het kunstzinnige uitgaan. Wanneer we het kind letters leren waarmee het moet leren lezen en schrijven, dan zijn deze lettervormen vandaag de dag, in onze huidige beschaving zo, dat het kind er geen relatie mee heeft, geen verbinding. We weten wel dat deze lettervormen in bepaalde culturen ontstaan zijn door de beeldende nabootsing  van uiterlijke processen en dingen zelf; de wereld is uitgegaan van beeldschrift. Als wij het schrift aan het kind bijbrengen, moeten we ook weer uitgaan van het beeld.
We gaan daarom in Stuttgart, in de vrijeschoolopvoedkunst, zo te werk dat we helemaal niet met de letters als zodanig beginnen, maar met kunstzinnige schilder- en tekenlessen. Dat is moeilijk voor een kind dat met zes of zeven jaar op school komt, maar die moeilijkheden worden wel overwonnen. En ze worden overwonnen wanneer wij op de juiste manier met onze persoonlijkheid zo naast het kind staan, dat het inderdaad het gevoel krijgt dat wat de opvoeder uit de kleur, uit de vorm schept, dat wil ik nadoen, want ik wil zo worden als hij. Via deze omweg moet alles geleerd worden. Dat kan echter alleen geleerd worden, wanneer niet slechts uiterlijk, maar ook innerlijk daadwerkelijk tussen leerkracht en kind een verbinding bestaat die in alles wat aan onderwijs en opvoeding gegeven wordt, kunstzinnigheid uitstraalt.
Want tussen de opvoeder en het kind werkt nu eenmaal het imponderabele. Daar werkt niet alleen maar wat je je aan vaardigheden voor de opvoeding eigen hebt gemaakt enzo; bovenal is daar werkzaam mentaliteit; daar is werkzaam gevoelsmatig inleven, daar werkt heel de zielenconstellatie van de leerkracht.Deze constellatie kan echter een adequate impuls krijgen wanneer de leerkracht  in staat is om wat als geest in de wereld werkt, te benaderen.

Ik wil een voorbeeld geven om dat wat ik bedoel te karakteriseren; een voorbeeld  dat ik heel erg graag gebruik. Laten we aannemen dat we het kind op het gebied van het moreel-religieuze willen inspireren. Dat zou op een goede manier rond het negende, tiende jaar kunnen vallen. Je kunt bij het opvoeden zoals ik dat voorsta, zeer zeker aan de ontwikkeling van een kind aflezen wat je het ieder jaar, iedere maand moet bijbrengen. Ik wil het, laten we zeggen, op zijn negende, tiende jaar een voorstelling bijbrengen van de onsterfelijkheid van de mensenziel. Ik kan er intellectualistisch over redeneren; dat zal in het kind niet alleen geen indruk maken, het kind zou wat zijn ziel betreft, in de kou blijven staan, want als ik aan het kind intellectualistisch over het moreel-religieuze doceer, dan komt er niets bij wat met de ziel heeft te maken. Wat ziel is, berust op onweegbare zaken die tussen de leerkrachten het kind moeten werken. Ik kan het kind beeldend, in een symbool, in beeld op kunstzinnige manier bijbrengen wat het beleven zal over de onsterfelijkheid van de ziel. Ik kan tegen hem zeggen: Kijk eens naar de vlinderpop; de vlinder breekt uit deze pop, vliegt er uit weg, beweegt dan in de zonneschijn. Zo gaat het ook met de mensenziel: deze zit net zo in de mens als de vlinder in de pop; ze verlaat, wanneer de mens door de poort van de dood gaat, het lichaam en beweegt zich voortaan in de geestelijke wereld.

Nu kan je op tweeërlei manier dit aan een kind willen bijbrengen. Je kunt je als leerkracht vanzelfsprekend zeer knap vinden en zeggen: Ik ben knap, het kind is dom; het kind kan niet begrijpen wat ik doordat ik knap ben bedenk over de onsterfelijkheid van de ziel. Ik maak er voor hem een beeld van, ik probeer dit beeld te vormen. Wanneer ik nu het beeld voor het kind een beetje rechtbrei en er mezelf behoorlijk boven verheven voel, dan zal dit op het kind een indruk maken, die algauw weer verdwijnt, die zeker ook innerlijk bij het kind iets dof maakt. Maar ik kan mij ook op een andere manier tot het kind richten door mijn gemoedsstemming; kan tegen hem zeggen: ik geloof zelf in dit beeld. Dit beeld heb ik niet in elkaar gezet; de goddelijk-geestelijke krachten plaatsen zelf de vlindercocon en de wegvliegende vlinder in de natuur om voor mij een beeld te creëren, een waarachtig beeld dat door de natuur zelf in de wereld is gezet voor wat ik moet begrijpen als de onsterfelijkheid van de ziel. De onsterfelijkheid van de ziel doet zich op een eenvoudiger, primitiever niveau in de naar buiten komende vlinder aan mij voor. God zelf heeft mij dit willen laten zien door de vlinder die naar buiten komt. –  Pas wanneer ik zelf op deze manier mijn beelden geloofwaardiger kan maken, vindt dit bijzondere, onzichtbaar bovenzintuigelijke tussen mij en het kind plaats. En wanneer ik mijn eigen opvatting met die verdieping van de ziel vorm en die aan het kind geef, blijft dit beeld iets dat voor het hele leven in het kind post vat en zich verder ontwikkelt.Wat we bereiken, wanneer we alles kunnen omvormen in beeldend onderwijs tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid is, dat we het kind geen kant-en-klare begrippen bijbrengen waaraan het zich moet vasthouden, die zo precies mogelijk moeten zijn. Wanneer we het kind hapklare begrippen bijbrengen, dan is het of we zijn hand in een apparaat willen vastzetten, zodat het zich niet vrij ontwikkelen kan. Waarom het gaat is, dat we het kind begrippen geven die innerlijk kunnen meebewegen, die begrippen die groeien als onze ledematen, zodat wat we voor het kind ontwikkelen in het negende, tiende jaar op zijn twintigste, vierentwintigste jaar in zijn leven iets heel anders geworden kan zijn. Deze dingen kan slechts hij beoordelen – en bij hem gaat het in een vanzelfsprekende opvoedkunst over – die niet alleen nu naar het kind kijkt en zich afvraagt wat het nodig heeft, wat het aan ontwikkelingsvermogen heeft, maar die heel het menselijk leven kan overzien.

Daar wil ik graag een voorbeeld van geven. Laten we aannemen dat we er met het kind toe komen dat wij tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid die bepaalde innerlijke toewijding aan de leerkracht hebben kunnen oproepen. Ik zou met een voorbeeld de kracht die daar werkt, willen verduidelijken. Wie zulke dingen doorziet, weet, wat een levensgeluk het is tot op hoge leeftijd toe, wanneer hij als kind in de gelegenheid  kwam vanuit zijn omgeving te vernemen van een zeer geëerd familielid, die hij tot dan toe niet had gezien. Hij mag hem op een dag bezoeken. Hij gaat met verlegen eerbied, na wat hij allemaal heeft gehoord en het beeld dat daaruit is ontstaan, naar dit familielid toe. Met verlegen eerbied ziet hij hoe de deur opengaat. Dat is een enorme belevenis om zo op te kijken tegen een eerbiedwaardig mens. Wanneer je op deze manier eerbied hebt kunnen voelen, zo tegen een mens te hebben opgezien, dan is dat iets wat zich diep in de menselijke ziel nestelt en waarvan men op het laatst van het leven nog de vruchten kan plukken.

Maar zo is het met alles wat aan beweeglijke, levendige begrippen aan het kind wordt gegeven, niet bij hem erin gestampt wordt. Wie dat bereiken kan bij een kind, dat dit in verlegen eerbied werkelijk tegen zijn opvoeder opkijkt als de vanzelfsprekende autoriteit, die ontwikkelt in het kind iets voor de allerlaatste leeftijdsfase; dat wil ik als volgt uitdrukken: wij weten dat er mensen zijn die wanneer ze een bepaalde leeftijd hebben bereikt, voor de omgeving waarin ze leven, een weldaad zijn, die niet eens zoveel woorden hoeft te gebruiken; ze werken als een zegen. Het zit hem in de stem, niet in de inhoud van de woorden.Het is een zegen voor de mens om in de kindertijd in de nabijheid van zo’n mens te komen.Wanneer we bij zo’n vijftig- zestigjarige teruggaan en we kijken wat aan hem in zijn kindertijd tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid gegeven is, wat hij geleerd heeft, dan komen wij erop dat hij heeft leren vereren; een achten van het morele, wat hem op de juiste manier leerde kijken, religieus, naar de hogere machten in de wereld; een mens die op de juiste manier, als ik het zo mag zeggen, leerde bidden. Bij wie op de juiste wijze heeft leren bidden, verandert wat hij innerlijk aan achting leerde, in de ouderdom, in kracht om te zegenen, in de krachten waardoor hij een zegen kan zijn voor zijn omgeving. En ik zou willen zeggen om het zo veel mogelijk beeldend tot uitdrukking te brengen: degene die als kind nooit de handen heeft gevouwen om te bidden, die kan ook nooit in zijn leven die kracht ontwikkelen om de handen zegenend uit te strekken.

Het gaat erom dat wij ons niet een paar abstract verworven ideeën vormen en in het kind proppen, maar dat we weten hoe we met het kind moeten omgaan, wanneer wij in zijn ziel iets willen vormen dat voor heel het leven van vruchtbare betekenis is.

En dus willen wij niet meteen het abstracte lezen en schrijven aan het kind aanbieden, maar met schrijven beginnen, maar vanuit het kunstzinnige, wanneer we uit het beeld alles laten ontstaan wat aan abstracte letters in de wereld bestaat. Als we eerst het kind zo leren schrijven dan is dat in overeenstemming met wat hij vraagt: niet alleen maar het kijken gebruiken, maar heel de mens, niet alleen zijn hoofd. We leren het kind eerst schrijven; want wanneer het kind het schrijven op deze manier zich eigen maakt – dat het vanuit het beeld als totale mens erbij betrokken is, niet alleen met het hoofd, dan geven wij hem het juiste. Heeft het zo leren schrijven, dan kan het leren lezen. Wie teveel vast zit in hoe het huidige schoolsysteem zal zeggen: Ja, maar dan leert het kind langzamer lezen en schrijven, als tot nog toe. Maar het gaat erom of dit tempo dat tegenwoordig aangehouden wordt, juist is! In de grond van de zaak is het alleen maar juist, wanneer het kind pas op zijn achtste bij het lezen betrokken wordt. Zo dat alles uit het beeldende, vanuit het kunstzinnige wordt ontwikkeld.

Degene die de mens heeft leren kennen door de reeële waarneming van de mensenziel- geest zal op de meest subtiele manier de mens kunnen waarnemen en dan zal uit die waarneming de kracht stromen voor de opvoedkunst. Laten we eens aannemen dat we een kind hebben, dat met teveel kracht in zijn benen op aarde gaat en staat; dat komt dat er op een verkeerde manier op de ziel van het kind is ingewerkt vóór de tandenwisseling. Maar we kunnen nog veel goed maken, wanneer we van binnenuit, door de beelden die we aandragen, het kunstzinnige dat we brengen en dat wat de mens zoal gedaan heeft tot de tandenwisseling, na de tandenwisseling stimuleren.

Vandaar dat degene die de mens werkelijk kent zich allereerst bezig zal houden met een kind dat een krachtige tred vertoont, op kunstzinnige manier in aanraking te brengen met schilderen, tekenen. Daarentegen een kind dat een te lichte, dansende pas heeft: heel de verdere karaktervorming, het bijzonder diep-morele, hangt daarvan af, dat wij zo’n kind meer stimuleren op het gebied van het muzikale.

We kunnen zeggen: tot aan de tandenwisseling zal het kind in de omgeving van zijn ouders en zijn familie zijn naaste, natuurlijke omgeving hebben. Maar wij moeten daarna komen met – (Steiner gebruikt hier: Kinderschulen, Spielschulen – niet Kindergarten: )kleuterscholen, maar bedoelt wellicht hetzelfde. ) We doen alleen het juiste door wat wij als spel, als kinderactiviteit moeten ontwikkelen, wanneer we weten hoe dat in het kind, in het fysieke organisme inwerkt. Je moet je maar eens voorstellen hoe een kind dat bv. een kant-en-klare pop krijgt – een zgn.’mooie’ pop, die zelfs een mooi geschilderd gezichtje heeft, dus helemaal ‘af’ is, hoe zo’n kind – deze dingen kun je grofstoffelijk niet waarnemen- stroperig bloed krijgt, hoe zijn fysiek organisme verstoord wordt. Wij weten helemaal niet, hoe zwaar we daar zondigen, hoe dat op het kind werkt! Maken we voor hem zelf een pop uit een paar lappen, als we die met het kind naast ons maken, en we schilderen de ogen op de poppenlapjes, zodat het kind dit in de activiteit, in het ontstaan voor zich ziet, dan neemt het kind dit in de beweeglijkheid van zijn organisme op; het gaat over in het bloed, in zijn ademsysteem.

Hebben we bv. een melancholisch kind voor ons; wie zonder de ziel waar te nemen, uiterlijk alleen maar naar dit kind kijkt, zou kunnen zeggen: een melancholisch kind, van binnen donker – wij moeten echte levendige kleuren in zijn omgeving brengen, moeten zijn speelgoed zo veel mogelijk rood en geel maken, moeten hem kleren aantrekken die zo veel mogelijk licht zijn, zodat het kind door deze felle kleuren actief wordt, opgemonterd wordt. – Nee, dat wordt het niet! Want, zie je, dat brengt alleen maar een innerlijke shock teweeg in het kind, dat zou juist alle levenskracht in de tegenovergestelde richting sturen. Juist blauw en of blauwpaarse kleuren en speelgoedjes moeten we in de omgeving brengen van een kind dat een melancholisch, een gesloten kind is, terwijl we een kind dat innerlijk actief is, juist stimuleren doordat we heldere kleuren in zijn omgeving brengen. Daardoor brengt het zijn eigen organisme met de omgeving in harmonie en het maakt dat wat wellicht te ongedurig, te nerveus in hem is, juist door de beweeglijkheid en het lichte in de omgeving,  gezonder. Zo kun je tot in detail, tot in de directe hulp in de praktijk wat rondom het kind opvoedend, aanlerend te doen is, uit echte mensenkennis halen.

Wanneer je op deze manier opvoedt, zul je inzien dat het in de aard van de zaak wel in overeenstemming kan zijn met de voorstellingen die wij ons maken van wat het kind op een of andere leeftijd moet leren, waarmee we het moeten volstampen, hoe we het bezig moeten houden. Degene die echter weet dat het kind alleen uit zijn omgeving in zich kan opnemen wat in zijn organisme in aanleg aanwezig is, zal zeggen: Laten we aannemen dat een kind als aanleg heeft zich niet voortdurend op een krachtige manier met de buitenwereld bezig te houden, maar iets in het klein te doen, ik zou willen zeggen, bezig te zijn met iets kunstzinnigs. Wanneer je dit kind – omdat je zelf uit eigen zin daarop uit bent – krachtig in de buitenwereld wil laten werken, dan verkommert die aanleg juist die in het kind aanwezig is voor een of ander fijner werk;en die aanleg die je zou willen vormen, omdat je jezelf voorhoudt dat die algemeen menselijk is omdat die bij ieder mens ontwikkeld moet worden, die verkommert pas echt.
Het kind maalt daar niet om; het doet het werk tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid, maar het beklijft niet, hij neemt het niet op wat er op deze manier ingepompt wordt. Overal komt het bij het opvoedingsprincipe waar het hier om gaat erop aan dat de opvoeder een subtiel zintuig heeft voor wat er in het kind aanwezig is en dat hij, uit wat hij bij het kind lichamelijk en op het gebied van ziel en geest waarneemt, op ieder ogenblik het juiste weet te doen vanuit zijn onderwijsinstinct. Op deze manier zal de leerkracht eigenlijk de pedagogie voor het kind dat opgroeit, kunnen waarnemen. In de vrijeschoolpedagogie is het leerplan aan het kind afgelezen. Alles wat niet alleen van jaar tot jaar, wat van maand tot maand, van week tot week gedaan moet worden, wordt aan het kind afgelezen, opdat het kind datgene gegeven kan worden wat zijn natuur vergt. Het beroep van leerkracht is er een die de grootste onbaatzuchtigheid vereist;  dat juist daarom helemaal niet verdraagt dat men een of ander voorgeprogrammeerd iets heeft; maar helemaal zo zijn moet dat je het kind zo behandelt dat je door je verbinding die je met het kind hebt wanneer je bij hem bent, in de grond van de zaak alleen maar de gelegenheid biedt dat het kind zich zelf kan ontwikkelen. Dat zal je vanaf het zevende tot het veertiende jaar, precies de basisschoolleeftijd, het beste kunnen, wanneer je volledig afziet van het appelleren aan het intellect, maar alles naar het kunstzinnige leidt. Zo is het mogelijk het fysieke, wat de ziel is en ook wat de geest moet vormen, op deze leeftijd in beelden te hullen. We moeten met name het morele in beelden weergeven, wanneer het kind negen, tien jaar oud is. Wij moeten geen morele geboden geven, niet zeggen: dat is goed of dat is slecht- maar als voorbeeld voor het kind plaatsen goede mensen waardoor het sympathie krijgt voor het goede. Of slechte mensen, waardoor het antipathie ontwikkelt tegen het kwaad. Door het beeld kunnen wij in zijn gevoel de morele realiteit wekken.
Dit wordt natuurlijk slechts aangestipt. Ik bedoelde het voor de tweede leeftijdsfase van de mens.

Hoe het geheel dan tot een fundamentele opvoeding wordt, niet een opvoeding voor alleen maar de tijd van de kinderleeftijd, maar voor een heel mensenleven, dat wil ik in het derde, heel korte deel van mijn voordracht zeggen, nadat het tweede deel vertaald is. In hoeverre door de hier geschetste opvoedkunst vanaf de kinderleeftijd voor het hele mensenleven, vanaf de geboorte tot de dood, de juiste werking bereikt moet worden, kunt u het beste waarnemen aan een enkel aspect van de opvoeding, door de zog. euritmische kunst. Wat aan euritmische kunst deze dagen ook in openbare voorstellingen in Londen vertoond is, heeft ook een pedagogisch-didactische kant. Euritmische kunst bestaat eruit dat men daadwerkelijk uit de diepte van de mensennatuur bewegingen van de individuele mens of van een groep mensen zo naar bovenhaalt, dat alles wat zich met zulke bewegingen toont, op dezelfde manier wetmatig uit het menselijke organisme stroomt als de menselijke spraak of het zingen. In deze euritmische kunst is ook ieder apart gebaar, iedere aparte mimische uitdrukking niet iets willekeurigs, maar daarin vindt men een werkelijk zichtbare spraak. Zodat euritmisch, d.w.z. zichtbaar door bepaalde bewegingen zowel kan worden gezongen als kan worden gesproken. Wat bij de spraakklank teruggehouden wordt aan bewegingsmogelijkheden van heel de mens en wat slechts overgaat in een metamorfose van de hoorbare klank, dat wordt in de euritmische kunst als een zichtbare spraak getoond. Wij hebben de euritmie op de vrijeschool vanaf de laagste klassen tot de hoogste. En het blijkt dat het kind daadwerkelijk zich instelt op deze zichtbare spraak, net zoals een klank op de een of andere manier iets betekent als zielenuitdrukking in de hoorbare spraak, net zoals iedere vinger- iedere handbeweging, iedere beweging van het hele lichaam een echte spraakklank is, alleen zichtbaar. Je ziet dat het kind in de leeftijd van de tandenwisseling en nog later, tot aan de geslachtsrijpheid, zich net zo vanzelfsprekend in deze spraak inleeft, als het zich als heel klein kind in de spraakklanken ingeleefd heeft.
Daarmee is naast de gymnastiek die haar betekenis meer uit het waarnemen van het uiterlijke fysieke lichaam haalt, in de euritmie door het waarnemen van de geest-zielenaspecten iets gegeven waarbij de mens in iedere beweging zich niet alleen als lichaam beleeft, als bezield lichaam, maar als een ziel waarin de geest leeft, in een door de ziel gevormd lichaam.
Je kunt het kind de uiterlijke gymnastiek nog zo goed laten doen, wanneer deze gymnastiek zich baseert op de wetmatigheden van het lichaam, dan zal je door het doen van gymnastiek het kind niet beschermen, laten we zeggen, op latere leeftijd, tegen allerlei stofwisselingsziekten, reuma, dus ziekten die later stofwisselingsziekten worden. Want wat je met gymnastiek doet, verhardt het fysieke lichaam eerder. Maar wat je stimuleert wanneer je iedere individuele beweging uit geest en ziel haalt, dat maakt geest en ziel voor het hele leven tot de meester over ziel en lichaam. Door alleen uiterlijk gymnastiek te geven, voorkom je niet dat het zestigjarige lichaam broos wordt. Je verhindert echter, wanneer je het kind op zo’n manier opvoedt dat je zijn bewegingen uit de ziel als gymnastiek laat maken, dat het lichaam broos wordt als het zestig jaar is, als het dit al geworden zou zijn; wanneer je dus beeldend onderwijs geeft tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid, dat je dit beeld, dat anders de ziel bezighoudt, in het lichaam over laat gaan als geest-zielenaspect.

Dus deze beeldende spraak is niets anders dan bezielde, met geest doortrokken gymnastiek. Dat echter toont aan, dat deze met ziel en geest doortrokken gymnastiek uitmondt in het evenredig naar lichaam, ziel en geest ontwikkelen van het kind, opdat wat je aanlegt in de kinderleeftijd, vruchten draagt heel het verdere leven.Dat kunnen we alleen maar, wanneer we ons zo voelen als een tuinman die een plant moet verzorgen; hij wil bv. niet ingrijpen in de sapstroombeweging, kunstmatig er iets bijproppen; hij maak uiterlijk mogelijk dat de plant zich kan ontwikkelen; hij heeft een vanzelfsprekende schroom van binnen in de inwendige groei van de plant in te grijpen. Deze eerbiedige schroom moeten wij hebben voor wat het kind in zijn leven ontwikkelen wil. Dus moeten we niet bv. op een eenzijdige manier er steeds op letten dat we een kind iets bijbrengen. Het principe van de autoriteit zoals ik het aangegeven heb, moet in de diepste betekenis als zielenkwaliteit in het kind zijn werk doen. En het moet zo zijn dat het kind de mogelijkheid heeft, dingen in zich op te nemen die het nog niet intellectueel kan doorzien, maar aanvaardt omdat het van zijn leerkracht houdt. Dan nemen we het kind niet de mogelijkheid af op een later tijdstip iets te beleven, wat het anders niet heeft.
Wanneer ik alles al als kind heb begrepen, heb ik min of meer de volgende beleving niet:
Laten we aannemen dat er op mijn vijfendertigste jaar iets zou komen dat zich zo aandient dat ik deze of gene zaak van een geliefde leraarpersoonlijkheid, van een geliefde autoriteit , uit autoriteitsgevoel, vanuit een heel graag willen geloven toentertijd aangenomen heb, – nu ben ik volwassener, nu ontstaat er in mij daarvoor een heel nieuw begrip.  Dit feit dat je op een volwassen leeftijd op iets terug kan komen, dat je vroeger aanvaard hebt, nog niet helemaal doorzien hebt, maar nu volwassen-zijnd beleeft, dat geeft een innerlijke bevrediging, dat geeft een krachtigere wil die we de mens niet mogen afpakken, wanneer wij voor zijn vrijheid het nodige respect hebben en hem als een vrij wezen willen opvoeden. Als vrij wezen de mens op te voeden ligt aan het hier bedoelde opvoedingsprincipe ten grondslag. Daarom moeten we ook in het kind geen ontwikkeling van de wil door intellectueel morele oordelen inplanten.

Voor ons moet het helder zijn dat wanneer we in de kinderziel zo ongeveer tussen het zevende en het veertiende jaar morele gezichtspunten ontwikkelen, wanneer de ziel sympathie en antipathie ontwikkelt, dat het kind dan, wanneer het geslachtsrijp geworden is en tegenover het leven staat, het intellectueel-morele gevoel en dat wat het wil, doorziet; dat datgene wat de wil doortrekt, wat vanuit de wil het eerder ontwikkelde esthetische gevoel stimuleert; dat dit wanneer het uit vrijheid aan het leven ontvlamt, juist de mens sterkt, innerlijke zekerheid geeft.
Kijk eens, wie op de hier bedoelde manier de juiste opvoedkunst toepassen wil, die kijkt niet alleen naar de kinderleeftijd, die kijkt naar de mens, ook wanneer zijn laatste levensjaren zijn begonnen.
Want hij wil, dat het met datgene wat hij in de mens plant, werkelijk zo gaat als met de bloem die uit de inwendige natuurverhoudingen groeit en gedijt. Wanneer we de bloem planten, kunnen we niet echt willen dat zij zich snel ontwikkelt, maar we wachten dat zij zich langzaam ontwikkelt vanuit de wortel, zich ontplooit tot stengel, tot blad, tot bloem en vrucht draagt en zich door het zonlicht vrij ontwikkelt. Dat stellen we ons als doel voor een juiste opvoedkunst. We willen in het kind verzorgen wat de wortel van het leven is, willen het zo verzorgen dat langzaamaan, in beweging, het leven daaruit zich omvormt, lichamelijk, wat de ziel betreft en geestelijk, wat wij voor de kinderleeftijd, voor de puberleeftijd verzorgen. Dan kunnen we er zeker van zijn dat wij met volle eerbied voor de menselijke vrijheid de mens juist als vrij wezen zo een plaats in de wereld geven door onze opvoeding, dat werkelijk, wat de wortel van de opvoeding is, zich vrij ontwikkelen kan – niet door ons instampen wat hem tot slaaf maakt, zodat hij zich ook op latere leeftijd, ook onder de meest verschillende omstandigheden, wanneer hij een vrij mens wil zijn, zich dan dienovereenkomstig kan ontwikkelen.

Beslist, deze opvoedprincipes stellen aan de leraar de hoogste eisen. Zeker; maar kunnen we eigenlijk wel vooropstellen dat wat a priori op deze wereld hier op aarde het meest volkomen wezen is – de mens – dat die op een simpele wijze behandeld kan worden, zonder dat men uit volle verdieping in het karakteristieke van dit wezen ook daadwerkellijk binnendringt? Moeten we dan niet geloven dat juist tegenover de mens dat wat wij met hem doen, niet iets van verering moet hebben, van een soort religieuze dienst moet zijn? Wij moeten erin geloven dat de opvoedkunst van ons de grootste opofferingsgezindheid verlangt; dat wij ons helemaal kunnen wegcijferen en in het wezen van het kind moeten opgaan om al in het kind waar te nemen wat dan in de volwassen mens voor de wereld moet bloeien. Onzelfzuchtig te werk gaan en daadwerkelijk de wil hebben om zich in de menselijke natuur te verdiepen om echte mensenkennis te verwerven, zijn de voorwaarden voor een echte opvoedkunst.

Dat is de vooruitgang. Deze vooruitgang waarvoor  wij door opvoeding zorg dragen, bestaat er in dat de jongere generaties, ons uit de goddelijke wereld geschonken, zo ontwikkeld worden door wat wij als oudere generatie bij ons zelf ontwikkeld hebben, dat deze jongere generatie buiten ons om een verdere stap in de vooruitgang van de mensheid zet.

Zou het niet voor ieder met volledig inzicht het juiste moeten zijn dat wanneer men zo de mensheid een dienst bewijst wanneer men dus het beste en mooiste van de oudere generatie aan de jongere generatie schenkt, dat men dan ook op de mooiste, op de meest mensheidswaardige manier opvoedkunst  uitoefent?

[1] GA 218 Geistige Zusammenhänge in der Gestaltung des Menschen
13e voordracht: Erziehungskunst durch Menschenerkenntnis

* eigen vertaling
(Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt.(waarvoor excuses). Verbeteringen e.d. zijn meer dan welkom):

pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

 

Advertenties

8 Reacties op “VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 218 – voordracht 13

  1. Pingback: Een stelend kind – De grote Rudolf Steiner Citatensite

  2. Pingback: Het belangrijkste opvoedingsmiddel voor een kind in zijn eerste levensjaren is, hoe men zich als volwassene zelf in zijn omgeving gedraagt – De grote Rudolf Steiner Citatensite

  3. Pingback: Een stelend kind – De grote Rudolf Steiner Citatensite

  4. Pingback: Het kind dat op zo’n wonderbaarlijke manier ons de diepste wereldraadselen openbaart – De grote Rudolf Steiner Citatensite

  5. Pingback: VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – vindplaatsen | VRIJESCHOOL

  6. Pingback: Een stelend kind | De grote Rudolf Steiner Citatensite

  7. Pingback: Het belangrijkste opvoedingsmiddel voor een kind in zijn eerste levensjaren is, hoe men zich als volwassene zelf in zijn omgeving gedraagt | De grote Rudolf Steiner Citatensite

  8. Pingback: VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – vindplaatsen | VRIJESCHOOL

Geef een reactie

Vul je gegevens in of klik op een icoon om in te loggen.

WordPress.com logo

Je reageert onder je WordPress.com account. Log uit /  Bijwerken )

Google photo

Je reageert onder je Google account. Log uit /  Bijwerken )

Twitter-afbeelding

Je reageert onder je Twitter account. Log uit /  Bijwerken )

Facebook foto

Je reageert onder je Facebook account. Log uit /  Bijwerken )

Verbinden met %s

This site uses Akismet to reduce spam. Learn how your comment data is processed.