Categorie archief: vrijeschool didactiek

VRIJESCHOOL – Vertelstof – Biografieën – alle artikelen

Geplaatst op 27 januari 2014| 1 reactie

.

BIOGRAFIEËN

Er doen zich in het vrijeschoolonderwijs nogal wat gelegenheden voor waarbij verteld zou kunnen worden over of uit het leven van bekende persoonlijkheden.

Of dit nu bij (kunst)geschiedenis is, bij aardrijkskunde, natuur- of scheikunde, overal ontmoeten we de ‘groten der aarde’.

Steiner noemde het vertellen van biografieën als een middel om het melancholische kind in aanraking te brengen met het levenslot van een ander: opdat het leert meebeleven wat de ander heeft meegemaakt. Dat plaatst de eigen levenslotgevallen in een ander perspectief: maakt ze minder zwaar, leidt af van de op het eigen zelf betrokken aandacht.

In veel gevallen kunnen de levenslotgevallen van de beroemde persoonlijkheden ook een beeld bevatten dat voor het getuigschrift van alle leerlingen vanaf klas 6 – mits de persoon in de lessen een rol heeft gespeeld – zeer geschikt is.

                                                                                                                                                                                                                      136

Abraham
Alexander de Grote
Andersen                      Hans Christian
Aristoteles
Arkwright                     Richard
Assurbanipal
Attila de Hun
Augustus
Bach                               Johann Sebastian
Banting                         Frederic
Beaverbrook
Beecher-Stowe           Harriet
Beethoven von            Ludwig
Boeddha
Bolivar                           Simon
Bolk                               Louis
Braille
Caesar                            Julius
idem
idem
Caruso                           Enrico
Cartwright                   Edmund
Cavell                            Edith
Churchill                     Winston
Cervantes de              Miguel
Cleopatra
Columbus                    Christoffel
Confucius
Constantijn 1 de Grote
Cook                              James
Cortez                           Hernàn
Coster                           Laurens
Cugnot                         Nicholas
Curie                             Marie
Daimler                       Gottlieb
Darius 1
Darwin                        Charles
Diocletianus
Djengis Kahn
Douglas                       Donald
Dürer                           Albrecht
Edison                         Thomas Alva
Eiffel                           Gustave
Einstein                     Albert
Elisabeth v Thüringen
Elizabeth 1
Filips de Goede
Filips l l
Fitch                           John
Ford                           Henry    [2]
Franciscus
Fulton                       Robert
Galileï                       Galileo
Gandhi                     Mahatma
Garibaldi                 Guiseppe
Goddard                  Robert
Goodyear                Charles
Groote                     Geert
Gutenberg              Johann
Hannibal
Hargreaves            James
Hauser                    Kaspar  [2]
Hendrik de Zeevaarder
Hildegard von Bingen
Hudson                   Henry
Jacquard                  Joseph
Jeanne d’Arc
Justinianus 1 de Grote
Karel de Grote
Karel V
Kay                           John/Robert
Keller                      Helen
Kübler Ross           Elisabeth
Leeuwenhoek       Antoni van
Lincoln                   Abraham
idem
Lindberg                Charles
Linnaeus                Carolus
Livingstone           David
Lodewijk XVI
Luther                    Maarten
Magalhaen           Fernao de
Manutius              Aldo            
Marconi                Guglielmo
Marx                     Karl
Mergenthaler      Ottmar
Michelangelo
Mohammed
Molt Emil t.t.v. oprichting Waldorfschool
Montgolfier        Joseph/Jacques
Morse                   Samuel
Mozart                   Wolfgang Amadeus
Nansen                  Fridtjof
Nebukadnezar
Newton                 Isaac
Nightingale         Florence
Nobel                    Alfred
Odilia
Paracelsus
Pascal                   Blaise
Pasteur                 Louis
Peary                    Robert E.
Pericles
Peter de Grote
Philips                 Gerard en Anton
Pico della Mirandola
Plato
Polo                      Marco
idem
Ptolemeus 1
Pullman              George
Salomo
Santos-Dumont Alberto
Schweizer           Albert
Senefelder          Alois
Shakespeare      William
Siemons             Werner von   zie over zijn jeugd in*
Sikorsky             Igor
Socrates
Solon
Steiner               Rudolf (gedeeltelijke biografie; ook over diens werkterreinen)
Stephenson       Georg
Straus                 Johann jr. en sr.
Suttner von       Bertha
Tolstoi                Leo
Toscanini           Arthuro
Trevithick          Richard
Verdi                   Guiseppe
Verne                  Jules
Victoria
Voltaire
Washington      George
Watt                   James
Wells                  H.G.
Westinghouse  George
Wilde                  Oscar
Willem de Veroveraar
Willem van Oranje
Willem van Oranje [2]
Wright              Orville en Wilbur
Zeppelin von    Ferdinand

 

*over de vormende werking van de biografie

meer (over) biografieën in Vrije Opvoedkunst

vertelstof: alle artikelen

.

Opmerkelijk is wel, dat van de vele biografieën die ik hier kon plaatsen, er relatief weinig over ‘grote vrouwen’ gaan. Die zijn er veel meer dan o.a. hier genoemd.

Hadewych, Eva Curie, Hannie Schaft, Etty Hillesum, Fatima bint Muhammad Al-Fihriya Al-Qurashiya, Theodora van Byzantium
Hier zitten ook interessante persoonlijkheden bij. https://www.biographyonline.net/…/women-who-changed..

Vrouwen op ontdekkingsreis

.

452-420

.

 

1 reactie

Geplaatst in vertelstof, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie – ritme (3-3)

Geplaatst op 22 januari 2014| Een reactie plaatsen
.

DE KOSMISCHE ADEMHALING

Het begrip kosmische ademhaling zal de meeste mensen in deze tijd waarschijnlijk niet bekend zijn, hoewel iedereen wel weet wat met “ademhaling” wordt bedoeld. Maar wel wordt tegenwoordig dikwijls over “stra­ling uit de wereldruimte” gesproken en wordt er daardoor op een kosmisch element geduid. Dientengevolge behoeft ook het be­grip “kosmische ademhaling” niet zo ver weg te liggen als het op het eerste gezicht lijkt.
Sinds het echtpaar Curie ontdekte, dat materie uitstraalt, zich oplost, door straling uiteenvalt, is er sedert het einde van de 19e eeuw een stralingswetenschap ontwikkeld, waarvan de draagwijdte nauwelijks is te overzien. Temidden van de talrijke “stra­lingsbronnen”, die van betekenis zijn voor onze beschouwing, noemen wij de zoge­naamde materie- en veldstraling.
Als oor­sprong hiervan worden de wereldruimte of de sterren gezien. Ook de aardatmosfeer, de aardkorst en de oceanen worden als bronnen genoemd. Eensgezind worden als uit de wereldruimte komend de kosmische ultrastraling, de zogenaamde zonnewind, het zichtbare licht, de infrarood- en de hoog-frequentiestraling genoemd, waartoe ook de röntgen- en ultraviolettestraling behoren. Daardoor is het begrip “kosmisch” ook in de huidige natuurwetenschap gangbaar ge­worden – zij het alleen natuurkundig. Aldus heeft de moderne natuurwetenschap zelf door de ontdekking en het onderzoek om­trent de verschillende soorten stralingen het begrip “kosmisch” overgenomen.

Materie- en veldstraling       
Bij de “materiestraling” gaat het om beweging van “materiedeeltjes”. De “veldstraling” wordt als elektromagnetisch, d.w.z. als energiestraling gedefinieerd, hierdoor kan reeds op de kwaliteiten “stof” en “kracht” worden gewezen, die hieronder ter sprake zuilen komen. Het hele spectrum van het licht (van het ultraviolette tot het infrarode ge­bied) – die kosmische stralingskwaliteit van de grootste betekenis voor mens, dier en plant – wordt ingedeeld bij de veldstraling”. In verband met deze stralingen spreekt men van de “stralingsgordels” van de aarde waar­van de concentratie en uitbreiding voortdurend varieert. Men spreekt dan over “ademen van de stralingsgordels” waar­door in het begripssysteem van de moderne natuurwetenschap ook het begrip “ademhaling” wordt betrokken.
Wij kunnen dus de benaming “kosmische ademhaling” aan de beschouwingen van de huidige natuurkundige zienswijze ten opzichte van de wereld ontlenen.
De volgende stap, die wij ondernemen, gaat verder dan de zuiver natuurkundige zienswijze.
Het begrip “ademhaling” omvat zonder twij­fel een ritmisch proces. In- en uitademing wisselen elkaar af als er sprake is van ade­men. Bij plant, mens en dier en – zoals wij zagen – zelfs als kosmische kwaliteit is het steeds de ritmische beweging tussen twee polen, die zich in dit proces manifesteert. In nog ruimere betekenis worden wij dit ge­waar in het verschijnsel waken en slapen, dood en geboorte, ontstaan en vergaan, op­bouw en afbraak.

Ritmische levensprocessen
Als wij de activiteit van de groene plant bestuderen, zien wij heel duidelijk een ademhalingsproces. De plant neemt met haar groene bladeren het koolzuur uit de lucht op en scheidt in plaats daarvan zuurstof uit. Deze, als assimilatie bekende, aan het dag – en nachtritme gekoppelde activiteit, wijst in wezen op een verband met kosmische krachten; zij is immers – als fotosynthese – met de krachten van het licht ver­bonden. Die leerden wij kennen als kosmische straling. In wezen is dit proces even gecompliceerd als belangrijk. Hier willen wij het slechts vanuit een bepaald ge­zichtspunt benaderen.
Ondanks omvangrijk en intensief onderzoek is de huidige bioloog in het geheel niet in staat de scheikundige kant van de fotosyn­these te doorgronden. Dit behoeft niet te ver­bazen: zolang dit inzicht slechts met de methodes van de gangbare scheikunde wordt gezocht, moet die poging noodzake­lijkerwijs falen, want in werkelijkheid gaat het om levensprocessen. Desondanks – de ont­dekking van dit ritmische proces, het wet­matige ingebed-zijn in het ritme van 24 uur, d.w.z. van een ritme, dat berust op de rela­tie van het aardse met het buitenaardse (de aarde en de zon) – kan onze gedachte in een bepaalde richting leiden. Immers: het licht is onzichtbaar, d.w.z. bovenzinlijk. Het ver­schijnt voor onze blik in samenspel met de aardse materie als kleur en getuigt op die manier van zijn wezen. Alles dus, wat als levende plantensubstantie wordt geschapen, heeft in werkelijkheid zijn oorsprong te danken aan een “kosmi­sche ademhaling”, die een relatie aangaat met de “aardse ademhaling”. En men komt tot de slotsom, dat de totale behoefte aan voedsel van de mensheid honderdduizend keer geringer is dan de jaarlijkse “stralings-oogst” van de aarde ten gevolge van die “straling vanuit de wereldruimte”. Anders gezegd: de kosmos schenkt aan de aarde een rijke overvloed van stralende krachten die hier een gedaanteverwisseling ondergaan en als substantie-vormende, voedsel-scheppende krachten zichtbaar worden.

Gevaar en uitweg
Maar dit proces is tegenwoordig aan een voortdurend toenemend gevaar
bloot­gesteld. Aan de ene kant is de plantenwe­reld ten gevolge van door de mens toegepaste maatregelen eenzijdig naar de aardse kant gericht. Dit gebeurt door de toe­passing van kunstmest, het toevoeren van levenloze substanties om het groeien te sti­muleren. Dat echter bevordert eenzijdig de werking van de aardse krachten en houdt geen rekening met de andere pool, de hier­boven beschreven “kosmische adem­haling”. Dat geldt vooral voor de stikstof, de basis voor de eiwitvorming van de plant. Bij de tegenwoordig gebruikelijke toepassing van kunstmest wordt deze substantie als levenloze materie meestal in overmaat aan de plant toegevoegd, zodat maar al te vaak het gevaar van schadelijke nitrietvorming optreedt. Daardoor wordt de plant losge­maakt uit haar kosmische ademhalingsverband, aan het aards-levenloze gebonden en verliest steeds meer aan voedingswaarde.
“De stikstof… die met de mest moet worden toegevoegd, die moet worden gevormd onder de invloed van de kosmos, moet levend zijn… Niemand beseft tegenwoordig, dat het juist al die minerale meststoffen zijn, die in hoge mate ertoe bijdragen dat deze degeneratie van de landbouwproducten steeds meer optreedt”. Aldus Rudolf Steiner reeds in 1924 in zijn “Landbouwcursus”.
Tegenwoordig is het zeker niet alleen de sindsdien zeer verhoogde toevoeging van kunstmest, maar ook de daarbij behorende aanvulling met pesticiden en niet minder, de toenemende luchtvervuiling die de ontplooiing van de kosmische ademhalingskrachten belemmeren. Zo bezien is de betekenis, zelfs de absoluut noodzakelijke “omme­zwaai” naar de biologisch-dynamische land­bouwmethode het allerlaatste redmiddel. Als men echter bedenkt, dat bijvoorbeeld in West-Duitsland op dit ogenblik* slechts 0,2% van het landbouwareaal “alternatief wordt bewerkt” – d.w.z. zonder kunstmest, maar ook zonder de kosmische ademhaling hierin te betrekken – dan wordt onze bezorgheid nog eens zo groot t.o.v. de te verwachten en reeds veelvuldig zichtbaar geworden ge­volgen.

Betekenis voor de mensheid
Op dit punt moeten wij aan onze beschouw­ing nog een extra dimensie, die van grote betekenis is, toevoegen. Als wij de samen­werking van kosmische en aardse krachten als een wezenlijke voorwaarde voor het was­dom van de planten zien, waarbij de “stra­ling van het wereldal” en de “kosmische ademhaling” ter sprake kwamen, dan stui­ten wij op het volgende probleem: welke plaats heeft daarin de mens?
Aan de ene kant heeft hij dagelijks door zijn voedsel uit het plantenrijk daarmee te maken – aan de andere kant echter is hij als levend organisme volledig in die stroming van het wereldal ingebed.

In het kader van deze beschouwing kunnen wij in dit verband slechts één wezenlijk aspect belichten. Wij wijzen erop dat het moderne onderzoek deze straling van stoffen en krachten die naar de aarde en haar levende wezens uit de kosmos toestroomt, vaststellen en gedeeltelijk ook toepassen kon zowel als “materiestraling” ais “veldstraling”. Omtrent de laatstgenoemde is in het kader van ultraviolette en infrarode straling, maar ook van “kosmische ultrastra­ling” en “hoge frequentiestraling” onder­zoek verricht.

Ook de röntgenstraling wordt tot dit gebied gerekend. Met betrekking tot de “mate­riestraling” hebben onderzoekingen aange­toond, dat het gewicht van de aarde dagelijks met ongeveer 1000 ton stijgt ten­ gevolge van meteorieten die op de aarde neerkomen. “Kosmische materie” komt in een grote hoeveelheid op de aarde terecht, a.h.w. als een bevruchting uit het wereld-al. Dit feit maakt het eenvoudiger een ont­dekking te begrijpen van nog veel grotere betekenis die aan het geesteswetenschap­pelijk onderzoek van Rudolf Steiner is te danken.

In 1923 heeft Rudolf Steiner aangetoond, dat “in werkelijkheid substantie en activiteit, d.w.z. kracht en stof één zijn. Maar zij wer­ken naar de wereld toe op verschillende wijze”.
En met het oog op het deel hebben van de mens aan die kosmische straling, die kosmische ademhaling, blijkt uit dit onder­zoek, dat inderdaad “voortdurend zo’n pro­ces plaats vindt”, waarbij “door de ademhaling en zelfs door de zintuigen uit de hele omgeving” de mens zo’n kosmische stroom van substanties en krachten op­neemt, die als “kosmische voeding” met de aardse voeding wetmatig samengaat.
“Wij leven niet alleen van wat wij eten, maar ook van de uiterst subtiele voedende substan­ties in de lucht, die wij inademen”, aldus Rudolf Steiner.
Beide stromingen staan in een verschillend ritme met elkaar in ver­binding.
Terwijl de dagelijkse substantiële voeding, die wij opnemen, een ritme van 24 uur volgt, d.w.z. relatief snel de wetten van opbouw en afbraak volgt, verloopt de
acti­viteit van de kosmische voedselstroom in de mens veel langzamer, maar met een grote­re continuïteit.

Deze regenereert de mens niet binnen 24 uur, maar pas na zeven jaren. Beide ritmes werken echter samen, doordringen elkaar en vernieuwen vanuit de kosmos en de aar­de onophoudelijk ons organisme. De gevolgen van deze ontdekking door de moderne geesteswetenschap zijn verstrek­kend. Zij maken niet alleen een nieuwe, aan de werkelijkheid afgelezen visie op de voeding mogelijk, maar ook een nieuwe voedingshygiëne, een voedingspraktijk die tot in de sociale omstandigheden genezend kan ingrijpen. En niet in de laatste plaats kan daardoor voor het belangrijke vraagstuk van de samenwerking van lichaam, ziel en geest een in onze tijd aanvaardbare oplossing worden gevonden.

Rudolf Steiner kon er in dit verband op wij­zen dat wij “als wij voeding via de ademha­ling opnemen, uit de wereldruimte tevens het psychische opnemen, niet alleen de substantie. Dit psychische leeft immers te­vens in de ademhaling, wij communiceren dus door die kosmische voeding – die kosmi­sche ademhaling – zowel met de levens- als met de zielenwereld, de etherische als met de astrale wereld, d.w.z. met de sterrenwereld.” Hier verschijnt tegelijkertijd een ge­weldig nieuw gebied van onderzoek dat stellig nog ver na de eeuwwisseling de mensheid zal moeten bezighouden. Pas daaruit kunnen de genezende krachten ont­spruiten, die aan de vernietiging van de aar­de en de mens – tot in zijn kosmische ademhalingsbronnen – paal en perk stellen en een ommekeer mogelijk maken. Op grond van dergelijke inzichten kan zon­der meer blijken, dat niet alleen een totaal nieuwe zienswijze met betrekking tot de kwaliteit van ons voedsel nodig is. Tevens ontstaan er volkomen nieuwe inzichten om­trent de betekenis en de toepassing van de huidverzorging, een werkelijke “cosmetica” (uit dat woord blijkt al, wat die term in wer­kelijkheid betekent). Maar ook de waarde en de werking van de zogenaamde ”uitwen­dige middelen”, van baden en compressen, behandelingen met zalven e.d. zullen in een nieuw licht verschijnen. Niet minder echter zullen de gevaren waaraan de huid blootstaat en die tegenwoordig bijzonder ac­tueel zijn, bijvoorbeeld door ongecontroleer­de bestraling met het zonlicht, een grote waakzaamheid vereisen. En – om een laatste positief aspect in dit opzicht te noemen – de totale samenwerking van het uiterlijke en in­nerlijke, van de huid met de organen maar ook van de mens als totaliteit met de om­vattende wisselwerkingen van de kosmos, de “kosmische ademhaling”, zal voor een nieuwe, heilzame opvatting vruchtbare ge­zichtspunten opleveren. Wij menen, dat ook een toekomstige kosmologie en menskunde niet zonder met deze gezichtspunten rekening te houden zal kunnen bestaan. Deze stoelen op het begrip van de “ademhalingsprocessen van het wereldal”. Het materiaal daarvoor is thans voorhanden.
.

(Gerhard Schmidt-Kennedy, arts; Weledaberichten nr.152, *dec. 1990)

.

Ritme: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

446-415

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , ,

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie – ritme (3-2)

Geplaatst op 21 januari 2014| Een reactie plaatsen
.

RITMEN IN DE NATUUR EN IN DE MENS

Al het begrijpen vindt zijn oorsprong in de juist gestelde vraag. Het vragen ontspringt uit het zoeken naar het onbekende. Maar het onbekende is dikwijls ook het meest ge­wone, dat wij menen te kennen omdat wij daaraan gewend zijn geraakt. Een van de meest vanzelfsprekende feiten is het leven. Ons lichaam leeft, de dieren en planten om ons heen tonen ons eveneens dit weergaloze wonder.

Het is al sinds lange tijd de droom van de “makers”, de stof te isoleren die causaal voor het leven verantwoordelijk is. Wat zou het voor hen eenvoudig zijn als zij “levensstof­fen” vonden. De erfelijke substantie DNA is het niet, want die kan men in levenloze toestand in de reageerbuis bewaren. Evenmin de z.g. levensstoffen, de “vitaminen”; die kan men zelfs gekristalliseerd bewaren en toch blijven zij actief, als er maar leven aanwezig is, waarop zij hun invloed kunnen doen gelden. Leven is geen dode gemeen­schap van stoffen. Het leven is ook geen ruimtelijke structuur. Men heeft gepoogd, om zich regelmatig herhalende levensprocessen tot een soort van ingebouwde “innerlijke*, klok” te herleiden. Die is echter nooit gevonden. Men zou die dan immers – omdat zij overgeërfd kan worden – al in de DNA hebben kunnen aantonen. Daarvan is echter niets gebleken.

Toen een student in de biochemie in 1924 aan Rudolf Steiner vroeg: “Wat is leven?” antwoordde deze: “U moet de ritmen bestuderen, het ritme is de drager van het le­ven.”
Ritme is geen stoffelijke of ruimtelijke eigenaardigheid; het beweegt zich in de tijd. Het geheim van de tijd is het wezen van het ritme.

Ritme is niet hetzelfde als maat. Dit wordt ook door de machine geproduceerd. Rit­me is kenmerkend voor het leven. Maat is de herhaling van hetzelfde. Ritme is de her­haling van hetgeen op elkaar lijkt. De maat wordt bepaald door verstarde determinatie. Ritme omvat een gebied van vrijheid zonder ten onder te gaan in wanorde.

In deze eeuw* is in de biologie en in de medische wetenschap een veelzijdig onder­zoek met betrekking tot de ritmen op gang gekomen: de chronobiologie. Men heeft daarbij gepoogd om een verschil te vinden tussen oorspronkelijke ritmen en ritmen, die afhan­kelijk zijn van hun omgeving. Indien nodig geeft het experiment de doorslag. Wordt de trek der trekvogels volgens een jaarlijks ritme bepaald door het seizoen en wat is daar­bij de bepalende factor? Bij vele vogels is niet de afnemende warmte of het geringe aanbod van voedsel in de herfst maar het geringere licht, de afnemende lengte van de dag bepalend.
De spreeuwen, die wij op de pleinen van de grote steden aantreffen, zijn gewend geraakt aan de neonverlichting van de talloze reclameborden; zij vliegen niet meer weg maar overwinteren omdat het nachtelijke kunstlicht de vorming verhindert van het hormoon dat de vogeltrek veroorzaakt. Als men echter grasmussen met behulp van ononderbroken verlichting fokt, d.w.z. met uitschakeling van het dag- en jaar­ritme, dan ontstaat toch de drang om te trekken volgens het ritme van het jaar. Wat geldt er nu? Op de keper beschouwd kan men bij geen organisme alleen de innerlijke of uitsluitend de uiterlijke omstandigheden verantwoordelijk stellen; zij horen bij elkaar. Slechts als de vogel ervoor gepredisponeerd is kunnen de veranderingen in de omge­ving een invloed op hem krijgen. En slechts tengevolge van het ingebed zijn in de om­geving en de invloed die daarvan uitgaat kan het eigen ritme beginnen.

Hieruit blijkt iets van wezenlijke betekenis. Een organisme is niet alleen maar een onderdeel van zijn omgeving en ook niet een in zichzelf gesloten systeem. Zijn openba­re geheim is, in specifieke variatie beide te kunnen zijn: een eigen wereld, die open staat voor de omgeving. Kan het werkelijk allebei tegelijk zijn? Om precies te zijn: dit is pas het geval in een afwisselend na-elkaar en dat is zijn leven in ritmen. In afwisse­lende en toch op elkaar gelijkende herhalingen is het organisme nu eens meer zichzelf en dan weer stelt het zich open voor de omgeving en wordt een ecologisch orgaan er­van. Dat beide principes, elkaar aanvullend, kunnen samengaan is een zintuigelijk waar­neembaar en tegelijk ethisch werkzaam oerbeeld van ons eigen levenslang streven om geestelijk zowel zelfstandig als naar de wereld gericht open te zijn.

Ritmisch leven bij plant en dier
Wij kennen de ritmen van de dag in de natuur. De zonnebloem ontleent haar naam aan het feit, dat zij haar bloem overdag enigszins met de zon meedraait. Jonge bonen heffen hun blad en laten het zinken in het dag-nachtritme. Bij veel tropische verwanten daarvan vouwen ’s avonds de gevederde bladeren samen en gaan zij ’s ochtends weer open. Paardenbloemen en zonnedauw bloeien alleen in de voormiddag. De witte water­lelie sluit tegen 16 uur haar kelk. Pas in de avondschemering gaan de bloemen van de teunisbloem met een schok open. En de Mexicaanse cactus “Koningin der nacht”  bloeit alleen na zonsondergang.

koniingin van de nachtReeds Linnaeus plantte in de 18e eeuw een “zonneklok”; aan de openings- en sluitingstijden van de bloemen kon hij elk uur van de dag aflezen.

Ook bijna alle dieren hebben een dagelijks ritmisch verloop van hun leven als ze niet worden gestoord. De houtvester weet precies op welk tijdstip de reebok op zijn vaste plaats verschijnt.
Lang meende men, dat het in ’t wild levende dier zich zonder vaste regels in de vrije natuur ophoudt. De Zwitserse zoöloog Hediger heeft echter kunnen aantonen, hoe precies het dier zich houdt aan de herhaling van het verloop van de vori­ge dag als het ongestoord kan leven. Dan wordt er geen meter van het gebruikelijke wildpaadje afgeweken en zoveel mogelijk op dezelfde tijd dezelfde plek in het bos op­gezocht. En alleen als zo’n ritme ook in de dierentuin bestaat blijft het dier gezond.

Stellig is er daarbij ook een vrij groot scala van variaties tussen een streng gevolgd en een soepeler gedragspatroon. Opvallend is wel dat het de roofdieren zijn die meer onritmisch kunnen leven. Dagenlang zijn ze onderweg tot ze hun prooi hebben gevan­gen. Dan vreten ze zich vol, ze drinken, wassen zich en vervolgens slapen, rusten en luieren ze tot de honger ze weer in beweging zet. Dit geldt zowel voor de leeuw als voor de vos of de bunzing zolang de mens ze niet zijn ritme oplegt. Kennelijk blijft het roofdier bij deze onregelmatige leefwijze gezond omdat het in zijn eigen orgaanritmiek zo stabiel is dat het eenvoudigweg niet uit zijn innerlijke biologische evenwicht raakt. Daarin zijn juist de roofdieren de vertegenwoordigers van de ritmische organisatie. Knaagdieren en hoefdieren zijn veel meer aangewezen op de ritmische overeenstem­ming met de omgeving.

Weekritme en maanperiodiciteit
Hoogst interessant is het weekritme. Het is, wat zijn biologische betekenis betreft, nog weinig onderzocht. Bij de broedtijden van de vogels zijn er een paar opvallende feiten. De meeste jongen van de zangvogels komen na de 13e – 14e dag uit het ei. De hen zit zoals bekend is 21 dagen op haar nest. Ongeveer 28 dagen broeden de meeste van onze kleine dag- en nachtroofvogels, 35 dagen lang de havik, visarend, uil en knob­belzwaan en precies 42 dagen de steenarend!

In de laatste jaren heeft men talloze ritmen van zeven dagen in het menselijke orga­nisme ontdekt. De dikke wang na het trekken van een kies slinkt in een afebbend ritme van zeven dagen van week tot week. Bij een donor worden de ontbrekende rode bloed­lichaampjes om de zeven dagen in grotere hoeveelheden uit het rode beenmerg aan het bloed toegevoegd.

Het weekritme is soms ook te zien bij planten. Om tuinbonen snel te laten ontkiemen kan men ze in water leggen. Zij zwellen dan op tot het omhulsel barst en het eerste worteltje verschijnt. Er wordt alle zeven dagen bijzonder veel water opgenomen. Het merkwaardige echter is, dat de tijden van het sterkste opzwellen zijn afgestemd op de maanfasen: nieuwe maan, eerste kwartier, volle maan, laatste kwartier en weer nieu­we maan. Hier blijkt het weekritme een onderritme van het maanritme te zijn. Het duurt 29½ dag eer dezelfde maanfase terugkeert, d.w.z. iets meer dan 4 x 7 dagen.
In de astronomie heet dit een synodische maand.

Dergelijke biologische maanritmen heeft men bij meer dan honderd verschillende organismen ontdekt. Ruim 70% daarvan leven in de getijdenzone van de zeekusten, zijn dus door dit aan de omloop van de maan gekoppelde machtige gebeuren beïnvloed.
De oester produceert zijn zaad bijv. in de zomermaanden en wel alleen maar rondom de tijden van nieuwe en volle maan.
Soortgelijke voorbeelden van onze Noordzeekust zijn de eetbare mosselsoorten, verschillende strandslakken en zeewiersoorten, de strandkrab en de waddenvlieg om er slechts enkele te noemen die iedere vakantieganger op het strand aantreft. De paloloworm uit de koraalriffen van de Stille Zuidzee is het meest bekend geworden voorbeeld. Als hij om te paaien aan de oppervlakte van de zee in de tijd dat het dan lente is (oktober-november) steeds precies in het derde kwartier van de maan na middernacht verschijnt, wordt hij door de eilandbewoners in massa’s gevangen, als lekkernij gebakken en feestelijk opgegeten.

Maar ook op het land is er een maanperiodiciteit.
Zoals bekend, is in het voorjaar het ontkiemen en ontluiken van de planten sterk afhankelijk van het weer, vooral van warmte en kou. Door nauwkeurige metingen kon men bij enkele hogere bloeiende plan­ten (dicotyledonen) constateren, dat de snelheid van hun groei omstreeks nieuwe maan heel nauw samenhangt met de buitentemperatuur. Bij volle maan daarentegen groei­den de planten gelijkmatiger, d.w.z. iets minder afhankelijk van het weer; men vond dit bij anemonen, helmbloemen, wilde vlier e.a.

Ook in de biologie van de mens bestaat het maandritme. Verbluffend was in de jaren veertig de ontdekking dat de lichtgevoeligheid van het oog in het dag-nachtritme, in het synodische maandritme en in het jaarritme schommelt. Voor blauw zijn wij gevoeliger bij elke nieuwe maan gedurende het hele jaar, maar vooral rondom Sin-t Jan, voor rood bij volle maan, vooral in de midwintertijd. Dit is bij ieder mens het geval en totaal onaf­hankelijk ervan of wij de wisseling van de maanfasen al of niet hebben waargenomen. Een onbewuste gevoeligheid in bepaalde orgaanprocessen is kennelijk gekoppeld aan de astronomische ritmen.

Een ander voorbeeld is de reactiesnelheid. Automobilisten spreken van de “schrik-seconde”. Coureurs trainen op reactie-instrumenten zolang tot die schrikseconde zo kort mogelijk is geworden. Tussen bijv. het oplichten van een lampje en de vlugge druk op een knop blijft altijd nog een meetbare tijdspanne die niet willekeurig kan worden verkleind. Die minimale waarde schommelt in het maandritme en toont: daaruit kan de toestand van het reactievermogen worden afgelezen.

Er zou nog een reeks voorbeelden kunnen worden genoemd van de menselijke aan de maanfasen gekoppelde ritmiek: de schommelingen van de uitscheidingen van uri­nezuur, de frequentie van geboorten en sterfgevallen enz.
De vrouwelijke cyclus is even­eens een verwant ritme, die evenwel niet meer aan de maan als zodanig is gebonden, maar zich daarvan heeft losgemaakt.

Jaarritmen
Het jaarritme is een levenscyclus die alle tot dusver genoemde periodes omvat. Het duidelijkst blijkt dit aan de polen van de aarde, waar het identiek is geworden met het ritme van de lichte dag en de donkere nacht. Gedurende ongeveer een half jaar heerst voortdurend het licht. De schemering duurt een paar weken. Daarna is er een half jaar poolnacht. Alleen de maan verheft zich gedurende die tijd steeds weer boven de hori­zon en verlicht dan elke keer twee weken lang ononderbroken de geweldige ijsvlakten tot hij afnemend weer voor twee weken verdwijnt.

In de tropen overheerst de dag met zijn verbijsterende licht en hitte. De schemering duurt een paar minuten. De nachten zijn inktzwart. Steeds op dezelfde tijd gaat de zon op en onder. Het jaarverloop ontbreekt als ritme van het licht. Slechts de afwisseling van regen- en droge tijd brengt een geleding in de eentonigheid. De tropenhygiëne maakt het voor de Europeaan gemakkelijk om daar gedurende lange tijd te leven. Maar toch klaagt hij op den duur over het ontbreken van het jaarritme. De ene dag is even lang als de andere. De monotonie werkt op den duur verlammend. De tol daarvoor is een algemeen gevoel van onwel zijn als de mens niet zelf aan het jaarverloop een feestelijke vorm geeft. Daardoor merkt hij overduidelijk de waarde van het jaarritme.

In de gematigde breedten hebben wij van nature de beste hulp om het dag-, week-, maand- en jaarritme te beleven. Geen van alle heeft de overhand. Zij doordringen el­kaar en vullen elkaar aan. Hier kunnen wij de gezondste ordening van de tijd, zelfs een echt tijdorganisme beleven, dat wordt beheerst door de omvattende zonnebaan van het jaar.

Maar ook het jaar is een orgaan in een groot hiërarchisch verband van tijd. In het mensenleven verschijnt steeds opnieuw een periode van zeven jaren: het begin van de zichtbare tandenwisseling, het hoogtepunt van de geslachtsrijpheid en de definitie­ve afsluiting van de groei van het skelet vinden plaats rondom het 7e, 14e en het 21e jaar. Er is zelfs een orgaan in de mens, dat duidelijk het ritme van zeven jaren vertoont: het gebit. Gemiddeld verschijnt in de definitieve functie omstreeks het 7e jaar de eerste, rondom het 14e jaar de tweede en omstreeks het 21e de derde achterste kies. De laatste, ook wel verstandskies genoemd, kan nog omstreeks het 40e jaar doorbreken, maar de statistische top ligt rondom het 21e jaar.

De vrijeschoolpedagogie houdt in haar methodiek rekening met het ritme van
ze­ven jaren.
Dikwijls valt dit bij de kinderen niet zonder meer af te lezen.
Hierop wees reeds Rudolf Steiner. Vaak kan het niet worden gediagnosticeerd, zelfs statistisch niet. Echter, zo raadde Rudolf Steiner aan, de opvoeder bewijst elke pupil een weldaad als hij hem in dit levensritme laat onderduiken. Het is een therapeutisch medium. In de trend van de steeds sterker geworden individualisering dreigt de enkeling het verband met het geheel van de wereld te verliezen. Doordat hij het ritme van zeven jaren als een element van zijn eigen levensvorming gaat beleven, wordt hij weer een deel van hetgeen alle mensen vereent: het wezen van de mensheid. Dit leeft in de zelfstandig­heid tegenover de kosmos en is tegelijkertijd geopend voor de wereld. Alle ritmen hel­pen hem om die levensopdracht te volbrengen.

(Wolfgang Schad, Weledaberichten nr.131, dec. 1983*)

.

Ritme; allle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

445-414

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (2)

Geplaatst op 16 januari 2014| Een reactie plaatsen

.

In het Leidsch Dagblad van 13-06-2014 stond een artikel over vrijeschool Mareland.

Directeur Bart van Dam zegt daarin:
‘Het onderwijs mag dan ’vrij’ heten, vrijblijvend is het op het Marecollege zeker niet. Sterker nog: de school heeft een vrij strak programma en aan het eind moeten leerlingen tegenwoordig gewoon centraal examen doen. ,,Het vrije staat voor dat we leerlingen willen opvoeden tot vrije mensen, die zelfstandig zijn en zelf hun verantwoordelijkheid nemen.’’

(cursief door mij)

Dat is interessant: Nu de vrijescholen verre van ‘vrij’ zijn – er zijn maar een paar! vrijescholen in Nederland die geen subsidie willen ontvangen en daarmee een stuk minder gebonden zijn aan de overheid, legt Bart van Dam de nadruk op de ontplooiing van het kind tot vrij mens.

Maar, beste Bart, dat kon volgens Steiner alleen als de scholen vrij zouden zijn van staatsbemoeienis met de inhoud van het onderwijs.

‘Diploma-cratie in plaats van pedagogie  ‘, zoals hoofdredacteur van Vrije Opvoedkunst Arnold Henny jaren geleden al de steeds groter wordende invloed van de staat op het onderwijs noemde.

Kennis en diploma’s: dat is toch waar het nu om gaat.
Onder druk van de overheid (de diplomacratie) is er al veel ‘eigens’ uit de vrijescholen verdwenen.

Euritmie:( door Steiner als een verplicht vak ingesteld), heb ik op een bovenbouw in den lande zien verdwijnen: vanaf de 12e klas: ieder jaar een klas minder. Dat lag niet aan de voortreffelijke manier waarop de euritmiste lesgeeft – er is geen tijd meer, want: de examens! [1]

Het is in het leven nooit zo zinvol om te kijken naar wat er niet meer is.

Wat is er nog wel en wat doen we ermee: dat levert meestal nieuw elan op.
Hoor ik in de woorden van Bart van Dam dit nieuwe elan?

Met de ‘kijk op leerlingen’ – op de zich ontwikkelende mens, zeg maar, hebben de vrijescholen goud in handen.

Rudolf Steiner:

‘Wil men als opvoeder en pedagoog werken, dan moet men juist werken met dat wat zich diep in de menselijke natuur afspeelt’.
Algemene menskunde/75

‘Het is buitengewoon belangrijk dat men zich als opvoeder en pedagoog er steeds van bewust is, dat men er niet mee kan volstaan het onderwijs in te richten volgens de gewone menselijke omgang, maar dat men dit onderwijs moet vormgeven vanuit inzichten in de innerlijke mens. De fout – het onderwijs in te richten volgens de gewone omgangsvormen – wordt met name gemaakt door het gangbare socialisme. (We zouden dat nu moeten vervangen door ‘Liberalisme’ 
Algemene menskunde

‘Niet zo zeer het idee hebben dat de kinderen dit of dat moeten bereiken, maar zich afvragen, wat kunnen de kinderen op basis van hun psychologische geaardheid bereiken. Helemaal vanuit het kind werken! Dat kan men zich in detail slechts aanwennen, wanneer men een echt zuiver streven aan de dag legt, het kind op verschillende manieren te leren kennen. Ieder kind is interessant.’
GA 300A/155

Je zou goed moeten nadenken over iets dat aangeeft dat dit scholen zijn, vrij van de staat. Zonder de staat, de oprichting van de school zonder de staat, dat dit duidelijk wordt uitgedrukt. Dit kan alleen worden uitgedrukt door een neutrale benaming. Wij hebben dit in de Waldorfschool uitgedrukt door middel van “vrij”. De benaming “Vrije Waldorfschool” was goed voor het begin. [ ] Dit principe van het zonder de staat, van het vrije, moet worden uitgedrukt.
GA 300A/185
Op deze blog vertaald

Goud in handen!
.

[1] Opspattend grind 

Opspattend grind: alle artikelen

.

439-408

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in opspattend grind, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie (2-3)

Geplaatst op 10 januari 2014| Een reactie plaatsen

.

Vervolg van ‘menskunde en pedagogie 2-1/; 2-1/1; 2-2

(voor een begrip van het onderstaande is lezen van het bovenstaande zeer aan te raden)

Na vele jaren ‘bezig’ te zijn geweest met antroposofische gezichtspunten over o.a. ‘het’ leven, ben ik er zeker van dat het voor mij niet mogelijk is ‘alles’ te doorgronden. Om uit helderziende waarnemingen tot dezelfde conclusies te moeten komen als Steiner, ontbreekt het aan ‘zekere vermogens’.

Steiner:
‘Man braucht gewisse Fähigkeiten, um die Dinge, um die es sich handelt, aufzufinden: werden sie aber, nachdem sie aufgefunden sind, mitgeteilt, dann kann jeder Mensch sie verstehen, der unbefangene Logik und gesundes Wahrheitsgefühl anwenden will.’

‘Je hebt bepaalde vermogens nodig om de dingen waar het om gaat te ontdekken; maar als ze, wanneer ze ontdekt zijn, worden medegedeeld, dan kan ieder mens ze begrijpen, als hij maar onbevangen logisch nadenkt en op zijn gezond waarnemingsgevoel afgaat.
GA 9/20
Vertaald/21

Dat ‘willen begrijpen’ – hier van ‘het’ etherlijf – vindt zijn weergave in de vorige bijdragen en in de artikelen op mijn blog: ‘antroposofie, een inspiratie’.

7-jaars ritme

Als vrijeschoolleerkracht die zich verdiept in de achtergronden van dit onderwijs, kun je niet om de zg. 7-jaarsfasen heen.

Dat die door ‘de’ wetenschap nauwelijks gezien worden, is nog geen bewijs voor de niet-realiteit ervan.

‘Was in gegenwärtiger Zeit oft die «alleinige» Wissenschaft genannt wird, kann für dieses Ziel oft sogar eher hinderlich als fördernd sein. Denn diese Wissenschaft läßt naturgemäß nur dasjenige als «wirklich» gelten, was den gewöhnlichen Sinnen zugänglich ist. Und so groß auch ihre Verdienste um die Erkenntnis dieser Wirklichkeit sind: sie schafft, wenn sie, was für ihre Wissenschaft notwendig und segenbringend ist, für alles menschliche Wissen als maßgebend erklärt, zugleich eine Fülle von Vorurteilen, die den Zugang zu höheren Wirklichkeiten verschließen.’ [2]

Wat tegenwoordig veelal de ‘enig ware’ wetenschap wordt genoemd, kan voor dit doel vaak zelfs eer­der belemmerend dan bevorderlijk zijn. Want voor deze
weten­schap geldt overeenkomstig haar aard alleen datgene als ‘werke­lijk’ wat voor de gewone zintuigen toegankelijk is. En hoe groot haar verdiensten voor de kennis van deze werkelijkheid ook zijn: zij schept als ze datgene wat voor haar doel noodzakelijk en zegenrijk is tot norm verheft voor al het menselijk weten, tegelijkertijd een massa voorooordelen die de toegang tot de hogere werkelijkheifd afsluiten.
GA 9/19
Vertaald/21

‘Weegschaal wetenschap’

In deze beschouwingen gaat het over ‘het’ etherlijf van het zich ontwikkelende kind vanaf de geboorte.
Groei en slaap. De etherkrachten als groeikrachten.
De etherkrachten sterk werkend in het fysieke, daaraan bouwend en vormend. Vanaf de conceptie.

‘Der auf das Gehirn, als seinen Mittelpunkt, hingeordnete mineralische Bau entsteht durch Fortpflanzung und erhält seine ausgebildete Gestalt durch Wachstum’ .

‘De op de hersenen – als middelpunt – gerichte minerale opbouw komt tot stand door voortplanting en verkrijgt zijn uiteindelijke gestalte door opgroeien.’
GA 9/34
Vertaald/36

‘Die Kräfte die einen Eichbaum gestalten, müssen wir auf dem Umwege durch den Keim in Mutter-und Vaterpflanze suchen. Die Form der Eiche erhält sich bei der Fortpflanzung von den Vorfahren zu den Nachkommen. Es gibt innere, dem Lebenden angeborene Bedingungen.
Die Form des Lebenden pflanzt sich durch Vererbung fort. Wie ein lebendes Wesen sich entwickelt, hängt davon ab, aus welchem Vater-oder Mutterwesen es entstanden ist, oder mit anderen Worten, welcher Art es angehört.’ 

‘De krachten waardoor een eik wordt gevormd, moeten we langseen omweg zoeken via de kiem in de moeder- en vaderplant. En de vorm van de eik blijft bewaard bij deze reeks van voortplantingen. Er bestaan innerlijke voorwaarden welke alles wat leeft aangeboren zijn. ( ) De wijze waarop een levend wezen zich ontwikkelt, is afhankelijk van de ouders uit wie het is voortgekomen. Of met andere woorden, van de soort waartoe het behoort.’
GA 9/34
Vertaald/36

‘Jeder Lebensleib ist eine Wiederholung seines Vorfahren. Nur weil er dieses ist, erscheint er nicht in jeder beliebigen Gestalt, sondern in derjenigen, die ihm vererbt ist. Die Kräfte die meine Menschengestalt möglich gemacht haben lagen in meinen Vorfahren.‘

‘Ieder levenslijf vormt een herhaling van zijn voorgangers. Alleen omdat dit zo is, doet het zich niet in iedere willekeurige gestalte voor, maar in degene die het geërfd heeft. De krachten die mijn menselijke gestalte mogelijk gemaakt hebben, lagen in mijn voorouders.’
GA 9/68
Vertaald/71

Ziel
Van de ziel heb ik hier tot nog toe gezegd dat het een vermogen is om de buitenwereld tot binnenwereld, tot eigen aangelegenheid te maken. Maar er is meer. Vanuit onze binnenwereld reageren we ook naar de buitenwereld toe; kortom we ‘gedragen’ ons – we vertonen gedrag.

Worden we de harde knal gewaar en we schrikken, dan kan deze schrik ‘ons om het hart slaan’, – dat is nog in ons – vervolgens worden we lijkwit,- dat is al buitenkant – om daarna in elkaar te duiken – dat is zichtbaar gedrag.

De hond van onze vrienden gaat er steevast vandoor, wanneer ergens een harde knal klinkt.

Dan is er de hond van Pavlov:

Uit het experiment kan de conclusie worden getrokken dat een gewaarwording  leidt tot een reactie in het ethergebied.

Dat had ik al eerder vastgesteld, maar hier is sprake van een blijvend gedrag: de conditionering, maar je kunt ook zeggen: een bepaalde vorm van gewoonte. Als iets een gewoonte is (geworden) dan zul je ook de neiging hebben zo te reageren. En wanneer deze uiteindelijk deel van het etherlijf zijn geworden, komen ze ook in de stroom van de erfelijkheid.

De blinde grottenvis kon ooit zien, maar door in het donker terecht te komen, kregen de ogen geen lichtprikkels meer. Ze raakten a.h.w. overbodig en maakten op zeker ogenblik geen deel meer uit van de over te erven eigenschappen.

Aan het verschijnsel dat de baby begint te huilen, wanneer deze honger heeft, is af te lezen hoe de interactie tussen etherlijf: honger en gewaarwordingsziel: hongergevoel = onlust, is.

Je zou bijna zeggen: het etherlijf is hier verantwoordelijk voor het huilen, voor dit huilgedrag. A.h.w. ‘de drager’ van dit gedrag. Het driftmatige, het begeerte-achtige, zich intensiverend naar het affectieve, wordt gedragen door het etherlijf.

‘De drager van’ komen we als karakterisering van het etherlijf tegen. Maar – de mens is een gecompliceerd wezen – er is (veel) meer.

Steiner noemt het etherlijf ook ‘vormkrachtenlijf’,  ‘de architect van de opbouw’. (der ‘Plastiker’ – die boetseert, hij spreekt over de plastische krachten van het vormkrachtenlijf.

De groei: verdubbeling van het gewicht, maar ook de verdere structurering van de organen.
Nu is het interessant dat rond het 7e jaar de organen vrijwel ‘klaar’ zijn.

‘De longen hebben hun gestrekte vorm gekregen met de uitbreiding van de longkwab naar opzij.
Ook de beginvorm van de borstkas is zo ver omgevormd, dat deze nu te vergelijken is met die van de volwassene.
Ook de nieren krijgen hun uiteindelijke vorm.
Aan de maag ontstaat de volledige uitgevormde holte.
Evenzo kun je aan andere organen een ingrijpende vormontwikkeling opmerken.
In de fysieke organen werken vorm veranderende krachten, d.w.z. plastisch vormende krachten in. Door deze komt het fysieke lichaam tot in zijn uiterlijke vormen en verhoudingen op een hoger plan van doorvormd zijn.‘ [1]

‘In de hersenschedel, in vele delen van het centraal zenuwstelsel en in de zintuigen van het hoofd houdt bijna gelijktijdig de groei zowat volledig op. Dat is ook in de tijd dat de blijvende tanden aan het verschijnen zijn. De tanden kunnen als in hoge mate gemineraliseerde en in vaste vorm verstarde bouwsel de geschetste omvorming niet ondergaan. Bij hen treedt i.p.v. omvorming, nieuwe vorming op.‘[1]

Ook is er een bepaalde verhouding gekomen tussen hoofd, romp en ledematen. Het kind kan nu voor het eerst zijn (linker/rechter)arm over het midden van zijn hoofd leggen en zijn (rechter/linker) oor aanraken. Bij het groter worden hierna is het niet zo dat je bv. als volwassene nu ook op deze manier je andere schouder aan kan raken, je arm is in verhouding niet langer geworden, m.a.w. de verhouding blijft.

We zijn gaan spreken over het schoolkind, de schoolkindgestalte, i.t.t. ‘de kleuter’. Over ‘schoolrijpheid’*: kan het kind nu naar de 1e klas?; we vragen eigenlijk: kan het kind nu iets ‘gericht’ gaan leren.

‘In de ontwikkelingspsychologie werd vanuit verschillende kanten een ingrijpende verandering van het kinderlijke bewustzijn op de leeftijd van 7 jaar beschreven. Het meest uitgebreid en het meest veelzijdig heeft Piaget de overgang van het ‘aanschouwelijk-symbolische denken in het logisch-concrete denken’ beschreven. Nog bij het vijfjarige kind verdwijnen voorstellingen die het bij het bekijken van dingen vormt, weer zeer snel. Herinneringsvermogen van kinderen in de voor-schoolse leeftijd is nog erg labiel.’ [2]

Het is interessant dat hier sprake is van ‘herinneringsvermogen’. Hierboven is al verschillende keren sprake geweest van de ziel als vermogen om te verinnerlijken. Maar het ‘verinnerlijkte’ moet wel ‘ergens’ vastgehouden worden. Zouden we dat ook zó mogen zeggen: moet ‘ergens’ gedragen worden, zoals de conditionering en de neiging gedragen worden. Door het etherlijf!
Je iets kunnen herinneren is een proces dat niet eenvoudig te verklaren is. Wat me wel is opgevallen, is bv. dat je je iets sneller of makkelijker herinnert naarmate je wakkerder bent, frisser; dat je ’s avonds niet de naam van iemand weet, maar ’s morgens wel.
Wakkerheid is dus ook een voorwaarde om iets te kunnen onthouden. Wakkerheid is ‘aanwezigheid van het Ik’.

Het Ik is ‘geest’ en kan zich alleen manifesteren op basis van het fysiek/etherische. Dat laatste is ‘natuur’. Dat leidt toch min of meer zijn eigen leven – al kunnen wij het door wat we doen of nalaten positief dan wel negatief beïnvloeden.

Onder ‘normale’ omstandigheden zal het etherlijf dus aan het fysieke van het kind vóór het 7e jaar – de tandenwisseling- zo werken dat het deze fysieke gestalte zijn ( afsluitende) vorm geeft.
De plastisch-architectonische krachten zijn – na die afsluiting – niet meer op die intensive manier nodig bij de opbouw en afronding van de fysieke gestalte van baby naar schoolkind.
Wat gaan die krachten dan doen; wat gebeurt er met deze krachten?

Het kan nauwelijks verbazen dat het antwoord van Steiner is, dat ze ‘vrij’ komen, vrij worden van hun ‘opdracht’ aan het fysieke. Dat ze er ‘klaar’ mee zijn en nu voor ’iets anders’ nodig zijn.

Het etherlijf heeft, zoals we gezien hebben, zijn verbinding enerzijds met het fysieke lichaam, maar anderzijds met de gewaarwordingsziel. Het ligt voor de hand dat deze gewaarwordingsziel nu de ‘steun’ gaat krijgen van het etherlijf; of: de vrijkomende etherkrachten komen nu ter beschikking van de gewaarwordingsziel. Dat betekent eigenlijk: ‘meer’ gedrag: gedifferentieerder gedrag.

Het zal dus niet verbazen dat het etherlijf steeds meer de ‘drager’ wordt van………
Aan de ontwikkeling van het kind rond de overgang kleuter-schoolkind zijn opvallende gedragsveranderingen waarneembaar.

.

[1] Antropologische Grundlagen der Waldorfpädagogik, E.M.Kranich, blz 95/96
[2] idem, blz.97

*in dit artikel o.a. veel meer lichamelijke kenmerken

.

Pieter HA Witvliet

.

kind en etherlijf: alle artikelen

Algemene menskunde: etherijf    gewaarwordingsziel

Antroposofie een inspiratie: etherlijf

menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

436-406

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , , , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie (2-2)

Geplaatst op 8 januari 2014| Een reactie plaatsen

.

Vervolg van ‘menskunde en pedagogie 2-1 en 2-1/2

(Voor een begrip van het onderstaande is lezen van het bovenstaande zeer aan te raden)

Vóór ik een uitstapje maakte naar de praktijk van het lesgeven, maakte ik deze opmerking:

Wanneer ik met aandacht waarneem, mij met het object verbindt, is het mogelijk dat ik ‘morgen’ het object nog als voorstelling kan oproepen, het weer voor me zien. Ik herinner het me. Bijna letterlijk: alsof ik ernaar kijk en het me opnieuw tot eigen aangelegenheid maak.
Dat met ‘aandacht waarnemen’ is mijn activiteit: IK neem waar! Van wat ‘gewaarwording’ zou blijven, vluchtig aan me voorbij zou gaan, maak ik, met mijn aandacht, een waarneming. Morgen is deze waarneming – een voorstellingsbeeld van het waargenomene: een herinnering en is daarmee deel geworden van ‘de inhoud van mijn geheugen’. Ik hoef het niet opnieuw ‘in het echt’ waar te nemen; de inhoud* is er. Overdag kan ik erover beschikken; uit mijn geheugen wakker roepen, oproepen. ’s Nachts gaat het niet verloren. ’s Morgens verbind ik me er weer mee. Over de kwaliteit van het Ik in dit verband zegt Steiner:

‘Doch würde das Wissen von dem Gegenstande nur so lange dauern, als dieser gegenwärtig ist, wenn das Ich nicht das Wissen in sich aufnehmen und zu Besitztume machen würde.’ 

‘Toch zou het weten van het voorwerp slechts zo lang duren, als het aanwezig is, wanneer het ik dit weten niet in zich op zou nemen, en tot zijn bezit zou maken.’
GA13/65
Vertaald/37

Zo ‘duurt’ de waarneming in mij voort. Is in mij aanwezig.
De vraag voor ieder die er zich mee bezighoudt: waar is deze waarneming in mij dan aanwezig. In het geheugen? In mijn herinneringen? Maar waar zijn die gelokaliseerd? Of kun je of moet je dat niet vragen? Als ze ‘ergens’ op een vaste plaats zijn, waar dan? In de hersenen die als een soort ‘harde schijf’ worden beschouwd? Of, wanneer verschillende waarnemingen tot een groter geheel zijn geworden of verrijkt met andere ervaringen – kortom – wat we geleerd hebben – hebben we ‘het’ dan ‘onder de knie’ en waar is dat dan? Of als we iets uit ‘het hoofd’ weten, ‘van buiten kennen’, zit dat dan ook in het hoofd of in het hart, wanneer we de Engelsen volgen: learning by heart’. Ligt ‘het’ dan daar ‘opgeslagen’, want dat is de term die tegenwoordig vaak wordt gebruikt wanneer het om ‘geheugen’ gaat.

Het ‘geheugen’ heeft over belangstelling niet te klagen.
En uit hoe er nu over wordt gedacht, is het wel duidelijk, dat er niet iets is als ‘HET’ geheugen.

In deze artikelen zou het gaan over het etherlijf. Dat ‘de’ wetenschap met dit fenomeen nauwelijks werken wil, hoeft ons er niet van te weerhouden, er wél rekening mee te houden; niet om per se drammerig iets te bewijzen, maar simpelweg als werkhypothese – in feite zoals ‘de’ wetenschap doet met allerlei hypothesen (oerknal, mens hoger dier enz).

In het voorbeeld van de visser van Moddergat die tijdens een vliegende storm op zee door de angst dat hij zou omkomen in één nacht grijze haren kreeg, wordt iets zichtbaar van de invloed van een sterk gevoel – een heftige gewaarwording – op het gebied van de levenskrachten.
Maar er zijn meer voorbeelden:
Wanneer we hard moeten lachen: tranen in de ogen of ‘we doen het in ons broek’; ook dat kan door angst of spanning gebeuren; omgekeerd juist veel minder ‘stroming’: obstipatie. Bij hevige schrik: je voelt je bloed in je slapen kloppen; een scheut in je maag.
Een bijna ‘tastbare’ relatie tussen ziel en lichaam. Maar dat is te grof uitgedrukt wanneer je er met antroposofie naar wil kijken.

Steiner:
‘( ) ein Teil des Ätherleibes sei feiner als der übrige und dieser feinere Teil des Ätherleibes bildet eine Einheit mit der Empfindungsseele, während der gröbere Teil eine Art Einheit mit dem physischen Leib bildet.’ ( ) Was hier Empfindung genannt wird, ist nur ein Teil des seelischen Wesens. (Der Ausdruck Empfindungsseele wird der Einfachheit halber gewählt.) An die Empfindungen schließen sich die Gefühle der Lust und Unlust, die Triebe, Instinkte, Leidenschaften. All das trägt denselben Charakter des Eigenlebens wie die Empfindungen und ist, wie sie, von der Leiblichkeit abhängig. 

‘( ) een deel van het etherlichaam** is fijner van structuur dan het overige en dit fijnere deel verenigt zich met de gewaarwordingsziel. Terwijl het grovere deel met het fysieke lichaam een eenheid vormt.
Wat hier met gewaarwordingsziel wordt aangeduid, betreft slechts een deel van het zielenwezen ( de uitdrukking gewaarwordingsziel is slechts gekozen ter wille van de eenvoudigheid). Bij de gewaarwordingen sluiten zich de gevoelens van lust en afkeer, de driften, instincten en hartstochten aan. Dit alles kenmerkt zich, net als de gewaarwordingen, als behorend tot het eigen leven en is in gelijke mate van het lichaam afhankelijk. ‘
GA 9/42
Vertaald

‘Der Leib baut sich aus der physischen Stoffwelt auf, so daß dieser Bau auf das denkende Ich hingeordnet ist. Er ist von Lebenskraft durchdrungen und wird dadurch zum Ätherleib oder Lebensleib. Als solcher schließt er sich in den Sinnesorganen nach außen auf und wird zum Seelenleib. Diesen durchdringt die Empfindungsseele und wird eine Einheit mit ihm.’ 

‘Het lichaam krijgt zijn vorm uit de fysieke wereld, waarbij de bouw gericht is op het denkende ‚Ik‘. Het is doortrokken met levenskrachten. Als zodanig ontsluit het zich naar buiten door de zintuigen en wordt daardoor zielenlichaam**. Dit zielenlichaam doordringt de gewaarwordingsziel en vormt daarmee een eenheid. ‘
GA 9/42
Vertaald

(In het Duits staat hier: diesen durchdringt die enz.) ‚diesen‘ is hier geen onderwerp, maar lijdend voorwerp: wordt doordrongen door); er had m.i. moeten staan: dit zielenlichaam** wordt doordrongen door de gewaarwordingsziel en wordt daarmee een eenheid.)

Ik geloof dat we zeker mogen spreken van een interactie tussen etherlijf en gewaarwordingsziel.

Philipp Lersch onderscheidt ook bepaalde ‚lagen‘. De levensgrondslag (Lebensgrund) en de endothyme grondslag (endothymer Grund); zeker vergelijkbaar met ‚etherlijf‘ en ‚gewaarwordingsziel’. [1]

Deze endothyme laag: éndon = innerlijk, inwendig; thymos = gewaarwording, gevoel, gemoed, wordt door hem beschreven als

‘groepen van zielenbelevingen die wij affecties, gemoedsbewegingen, gevoelens en stemmingen, alsmede begeerten, driften, strevingen noemen’.

Rudolf Steiner heeft op veel plaatsen aangegeven dat antroposofie niet in het onderwijs thuishoort, maar dat ze de basis moet vormen voor het pedagogisch handelen.

Een aspect van het etherlijf is groei. Wanneer je de ontwikkeling van een baby volgt, valt de enorme groei op. (In de 1e 5 maanden verdubbelt het kind zijn gewicht; en na 2 jaar is dat nogmaals gebeurd; een derde keer vindt pas plaats rond het 8e jaar). Dat deze groei moet samenhangen met ‘slaap’ – in de stofwisseling zijn wij immers de ‘slapende mens’, ligt dan voor de hand.
Naarmate deze groeikrachten in de ontwikkeling de overhand hebben, staan ze op gespannen voet met  ‘wakkerheid’. Kinderen bij wie deze groei – deze vegetatieve krachten nog sterk aanwezig zijn wanneer ze in de basisschool komen – noemde Steiner ‘flegmatisch’, daarbij termen uit de temperamentenleer hanterend die hij echter een andere inhoud gaf.
Werden deze kinderen, omdat het leren moeilijk op gang kwam, vaak ‘dom’ genoemd, voor Steiner waren het kinderen bij wie het element ‘slaap’ teveel de overhand heeft.

Voor hun omgeving hebben deze kinderen weinig oog. Eerder worden de processen beleefd van wat uit het etherische in de gewaarwordingsziel komt, dan dat de gewaarwordingsziel van buitenaf geprikkeld wordt.

Daarom is de aanwijzing die Steiner geeft om deze kinderen te leren rekenen er een die van diepe mensenkennis getuigt en tegelijkertijd laat zien, dat zijn ‘theorie’ onmiddellijk praktijk kan worden:Rekenen en temperamenten,
(tevens in het vormtekenen)

Uit al het bovenstaande mag blijken dat het ‘IK’ aan de ziel duur verleent; m.a.w. dat het ‘ik’ erbij moet zijn. Dat is eigenlijk identiek aan’ interesse’.

Maar ook dit voorbeeld is verhelderend:

Dan wordt in een lessituatie het paard beschreven:

Die Phlegmatischen werden wenig leicht erfaßbar sein. Und es wird das nicht leicht haften, was Sie mit ihnen durchnehmen über ein bekanntes Tier. Sie haben das Pferd oft gesehen, haben daher nur wenig Interesse dafür. Solche Dinge sollen aber haf­ten. Da würde ich zu den phlegmatischen Kindern sagen: «Seht ein­mal, wie unterscheidet ihr euch denn eigentlich von einem Pferde? Wir wollen nur kleine Unterschiede nehmen. Nicht wahr, ihr habt alle einen solchen Fuß: Da sind die Zehen, da ist die Ferse, da ist der Mittelfuß. Das ist euer Fuß.
Jetzt seht euch einmal den Pferdefuß an: Das ist der Hinterfuß vom Pferde. Wo sind die Zehen? Wo ist die Ferse und wo ist der Mittelfuß? Bei euch ist dann weiter herauf das Knie. Wo ist das Knie beim Pferde? Da seht einmal: Da sind die Zehen, die Ferse ist da ganz oben, das Knie ist da noch weiter oben. Da ist das ganz anders. Nun stellt euch einmal vor, wie anders so ein Pferdefuß aussieht als euer Fuß!» Das wird das phlegmatische Kind in Spannung versetzen, und es wird das schon behalten.

‘De flegmatici zal men niet zo gemakkelijk ‘pakken’. En wat u met hen doorneemt over een bekend dier zal niet gemakkelijk blijven hangen. Ze hebben al vaak een paard gezien, daarom hebben ze er maar weinig interesse voor. Maar zulke dingen moeten nu eenmaal beklijven. Daarom zou ik tegen de flegmatische kinderen zeggen: ‘Vertel eens, wat is eigenlijk het verschil tussen jullie en een paard? Ik wil alleen maar kleine verschillen horen. Jullie hebben allemaal voeten, niet waar, die zien er zo uit: daar zitten de tenen, daar is de hiel, het midden van de voet. Zo ziet je voet eruit. Maar kijk nu eens naar de voet van een paard: dat is de achtervoet van het paard. Waar zijn de tenen? Waar is de hiel en waar is het midden van de voet? Iets verder naar boven hebben jullie dan een knie. Waar zit de knie bij een paard? Kijk eens: daar zijn de tenen, de hiel zit daar helemaal boven en de knie zit nog verder naar boven. Dat ziet er heel anders uit. Stel je toch eens voor hoe anders zo’n paardenvoet er uitziet dan jullie voet!’
Dat zal het flegmatische kind in spanning brengen en het zal dat vast wel onthouden.’

 

GA 295 blz.38

GA 295/37
vertaald 1989, blz 37
.

*Steiner maakt op blz. 65 van GA 9 nog bijzondere opmerkingen over deze voorstellingen – ik ga daaraan nu voorbij.

**Ik spreek liever over ‚lijf‘ dan over ‚lichaam‘, omdat ‚lichaam‘ zo fysiek aandoet, terwijl het gaat om een ‚krachtencomplex‘, een vermogen om….; het zielenlichaam is een soort ‚thuis‘ waar de gewaarwordingsziel in woont. Later neemt Steiner deze twee als één complex: zielenlijf en gewaarwordingsziel vormen een eenheid.
[1] Lersch: Aufbau der Person, München 1970, blz. 104
.

Pieter HA Witvliet

.

kind en etherlijf: alle artikelen

Algemene menskunde: etherijf    gewaarwordingsziel

Antroposofie een inspiratie: etherlijf

menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

435-405

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Vrijeschoolpedagogie.com

Geplaatst op 8 januari 2014| 19 reacties

.

DÉ SITE MET DE MEESTE ACHTERGRONDINFORMATIE OVER HET VRIJESCHOOLONDERWIJS

.

U vindt via onderstaande rubrieken de weg naar meer dan 2400 artikelen.
.

In het zoekblokje (op deze pagina rechtsboven) een trefwoord ingeven, leidt ook vaak tot artikelen waar het betreffende woord in voorkomt.
Wanneer er meerdere koppen van artikelen worden getoond, is het raadzaam ieder artikel open te maken en onder aan het artikel bij de tag-woorden te kijken of het gezochte woord daar staat.
Wanneer het artikel is geopend, kan je Ctr + F klikken. Er verschijnt dan een zoekvenstertje waarin je het gezochte woord kan intikken. Als dit woord in het artikel aanwezig is, kleurt het op.
.

Ondanks regelmatige controle komt het voor dat bepaalde links niet werken. Waarschuw me s.v.p.     vspedagogie voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

RUDOLF STEINER
alle artikelen
–wat zegt hij over——
waar vind je Steiner over pedagogie(k) en vrijeschool–
een verkenning van zijn ‘Algemene menskunde’


AARDRIJKSKUNDE
alle artikelen

BESPREKING VAN KINDERBOEKEN
alle auteurs
alle boeken

DIERKUNDE
alle artikelen

GESCHIEDENIS
alle artikelen

GETUIGSCHRIFT
alle artikelen

GODSDIENST zie RELIGIE

GYMNASTIEK
vijfkamp(1)
vijfkamp (2)

bewegen in de klas
L.L.. Oosterom over: beweging tussen persoon en wereld; kind leert bewegend de wereld kennen;

HANDENARBEID
alle artikelen

HEEMKUNDE
alle artikelen

JAARFEESTEN
alle artikelen

KINDERBESPREKING
alle artikelen

KLASSEN alle artikelen:
peuters/kleuters; klas 1;  klas 2; klas 3; klas 4; klas 5; klas 6; klas 7;  klas 8         (rest volgt – via zoekbalk vind je ook de andere klassen: 9 t/m 11)   klas 11

KERSTSPELEN
Alle artikelen

LEERPROBLEMEN
alle artikelen

LEZEN-SCHRIJVEN
alle artikelen

LINKS
Naar andere websites en blogs met vrijeschoolachtergronden; vakken; lesvoorbeelden enz

MEETKUNDE
alle artikelen

MENSKUNDE EN PEDAGOGIE
Alle artikelen

MINERALOGIE
alle artikelen

MUZIEK
mens en muziek
blokfluit spelen
over het aanleren van het notenschrift

NATUURKUNDE
alle artikelen

NEDERLANDSE TAAL
alle artikelen

NIET-NEDERLANDSE TALEN
alle artikelen

ONTWIKKELINGSFASEN
alle artikelen

OPSPATTEND GRIND
alle artikelen

OPVOEDINGSVRAGEN
alle artikelen

PLANTKUNDE
alle artikelen

REKENEN
alle artikelen

RELIGIE
Religieus onderwijs
vensteruur

REMEDIAL TEACHING
[1]  [2]

SCHEIKUNDE
klas 7

SCHRIJVEN – LEZEN
alle artikelen

SOCIALE DRIEGELEDING
alle artikelen
hierbij ook: vrijeschool en vrijheid van onderwijs

SPEL
alle artikelen

SPRAAK
spraakoefeningen
spraak/spreektherapie [1]    [2]

STERRENKUNDE
klas 7

TEKENEN
zwart/wit [2-1]
over arceren
[2-2]
over arceren met kleur; verschil met zwart/wit
voorbeelden
In klas 6
In klas 7

VERTELSTOF
alle artikelen

VOEDINGSLEER
7e klas: alle artikelen

VORMTEKENEN
Alle artikelen


VRIJESCHOOL
uitgangspunten

de ochtendspreuk [1]      [2]     [3]

bewegen in de klas
In de vrijeschool Den Haag wordt op een bijzondere manier bewogen.

bewegen in de klas
L.L.. Oosterom over: beweging tussen persoon en wereld; kind leert bewegend de wereld kennen; sport

Vrijeschool en vrijheid van onderwijs: alle artikelen
zie ook: sociale driegeleding

vrijeschool en antroposofie – is de vrijeschool een antroposofische school?
alle artikelen

de vrijeschool: breinvriendelijk onderwijs

Vrijeschool in beeld: illustraties van het vrijeschoolonderwijs

EN VERDER:
burnt out
Aart van der Stel over: waarom raakt iemand ‘burnt out’; je eigen rol en hoe gaan de anderen met je om; binnen-buiten; gezond-ziek

met vreugde in het nu aanwezig zijn
‘anti’- burn-out

geschiedenis van het Nederlandse onderwijs, een kleine schets


karakteriseren i.p.v. definiëren

lichaamsoriëntatie

(school)gebouw
organische bouw [1]     [2-1]    [2-2]

In de trein
onderwijzer Wilkeshuis over een paar ‘vrijeschoolkinderen’ in de trein

.

Ondanks regelmatige controle komt het voor dat bepaalde links niet werken. Waarschuw me s.v.p.     vspedagogie voeg toe apenstaartje gmail punt com

.

434-404

.

19 reacties

Geplaatst in aardrijkskunde, algebra, dierkunde, geschiedenis, gymnastiek, handenarbeid, heemkunde, jaarfeesten, kerstspelen, klassen, meetkunde, menskunde en pedagogie, mineralogie, muziek, nederlandse taal, niet-nederlandse talen, nieuws, opspattend grind, plantkunde, rekenen, Rudolf Steiner, scheikunde, schrijven/lezen, sterrenkunde, talen, vertelstof, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie (2-1/1)

Geplaatst op 7 januari 2014| 1 reactie
.

Dit artikel is het vervolg op Het etherlijf in de ontwikkeling van een kind [2-1]
.

MET AANDACHT OEFENEN VAN HET WAARNEMEN

Het ‘met aandacht oefenen van het waarnemen’ kan op veel manieren en ook vanuit verschillende standpunten.

Ik som er hier een paar op:

Klas 1
Toen de kinderen vanuit de kleuterklas bij mij kwamen, had hun juf ze een kabouter van wol, een centimeter of 20 groot, meegegeven. Daar moet je dan wat mee, vind ik en vanaf de eerste dag in klas 1 keek deze kabouter, bijna helemaal verstopt, vanuit een bepaald plaatsje, de klas in. Ineens is er dan wel een kind dat het ontdekt. Vanaf dat ogenblik verstopt deze kabouter zich natuurlijk op allerlei plaatsen. Het eerste wat de kinderen deden toen ze binnenkwamen, was ……….(de naam van de kabouter) opzoeken. Natuurlijk meteen leren dat je nog niets mocht zeggen aan de anderen.

In de herfst zag ik ooit bij een collega een bordtekening. Dwarrelende blaadjes, vallende kastanjes, muisjes die aan beukennootjes knabbelden. Iedere dag veranderde deze collega iets aan de tekening: muisjes op een andere plaats; een vogeltje erbij. Enz. Aan de kinderen de opdracht: wat is er veranderd.
Ik ben dit ook gaan doen (met dank aan Jack Schuurman) en ik merkte een levendige belangstelling voor dit ‘wat is er veranderd’.
Dan zie je toch dat de kinderen met interesse naar hun omgeving kijken.
Zo kun je ook van tijd tot tijd in je klas voorwerpen op een andere plaats hangen; een schilderij verplaatsen of een ander ervoor in de plaats. Enz. enz.

Deze bordtekening leent zich hiervoor uitstekend:

waarnemen

In de 1e klas begon ik de morgen altijd in een kring. De dag ervoor, bij het uitgaan van de school, liet ik de kinderen de stoeltjes in een kring zetten. Dat ging heel snel, omdat ieder kind precies wist waar het zijn tafeltje moest zetten. Het tafeltje tilden ze op met de handen aan de zijkant van het blad; aan de andere kant van het kastje ervoor staand, zodat er geen spullen uit het kastje konden vallen, wat wel gebeurt als je het tafeltje optilt als je erachter staat, zoals je erachter zit.

Dan je stoel op een vaste plaats en klaar is de kring.

De volgende morgen gingen ze daar zitten. Ik zat er uiteraard ook tussen en iedere dag schoof ik een stoel op: zo kwam ik – het moet eerlijk natuurlijk – vanzelf naast ieder kind te zitten.

Daar zongen we, klapten, deden allerlei andere bewegingen en dan keken we naar elkaar en bv. naar elkaars schoenen. Met de opdracht: weet je morgen nog van je klasgenoot welke schoenen hij gisteren droeg. Dat vonden de kinderen heel leuk om te doen; je kunt dit eindeloos variëren natuurlijk.

En wat te denken van allerlei spelletjes die het waarnemen oefenen: voorwerpen op een blad; kijken; doek erover; wat ligt eronder. Die hoef je zelf niet te bedenken: ze zijn er in overvloed.

En het hoeft natuurlijk niet alleen om de ‘ogen’ te gaan. Je kunt ook allerlei doen voor het gehoor.
Wanneer je het tellen oefent, kun je – kinderen hoofd op de bank: niet kijken – tikjes op een voorwerp geven. Hoeveel? Maar ook: ‘ik tik op het hout en op het ijzer: ik wil alleen weten hoeveel tikken ik op het ijzer geef. Dit zijn heel goede concentratie-oefeningen; je oefent er ook het onderscheidingsvermogen mee.

Zoiets hoeft zeker niet alleen wanneer je een rekenperiode hebt. Er is altijd wel een gelegenheid: je moet bv. op een vakcollega wachten: de klas zit klaar, maar…en je hebt weer even een mogelijkheid een oefening te doen. (als het maar een concentratie-oefening is, anders zit je collega meteen met een (te) drukke klas.

In mijn artikel dat de theoretische basis vormt voor bovenstaande en volgende opmerkingen, is er sprake van ‘waarnemen’.

Dat is ruwweg gesproken: zintuigactiviteit. M.n. de vijf bekende zintuigen: gezicht, gehoor, tast, reuk en smaak.

Een paar voorbeelden van de vele mogelijkheden die je ten dienste staan:

Aardrijkskunde:
grondsoorten: kun je tastend (met blinddoek) onderscheiden: zand, klei, veen;
voelend aan de aren: tarwe, haver, rogge, gerst.
(Als je per aug/sept een 4e klas hebt, moet je vanaf juni opletten waar je van een akker deze granen kunt plukken. Als je tijdens de 4e klas aardrijkskunde geeft, kun je er niet meer aan komen).
Onderscheid:  katoen, wol en andere stoffen.
Ruiken/ proeven: bv. verschillende specerijen.

Plantkunde:
voelend herkennen van specifieke bladvormen van bomen; boomvruchten; andere vruchten: wat proef je.

Een vak als vormtekenen biedt voor het zien weer allerlei mogelijkheden. Je doet als leerkracht een vorm voor ‘in de lucht’ en de kinderen moeten deze kunnen nadoen (zonder dat jij meedoet); vervolgens op papier tekenen. Maar ook het spiegelbeeld: links/rechts en boven/onder.

Zoals al opgemerkt: dit alles heeft veel raakvlakken met de zintuigen.

In de artikelen over de zintuigen vind je nog veel aanknopingspunten voor het waarnemen.

Willi Aeppli: Sinnesorganismus, Sinnesverlust, Sinnespflege
Bij mijn weten niet vertaald.

.

Pieter HA Witvliet
.

kind en etherlijf: alle artikelen

Algemene menskunde: etherijf    gewaarwordingsziel

Antroposofie een inspiratie: etherlijf

menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

433-404

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

1 reactie

Geplaatst in vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie (2-1)

Geplaatst op 6 januari 2014| Een reactie plaatsen
.

HET ETHERLIJF VAN DE MENS

Het etherlijf van de mens – de ontwikkeling en de opvoedkundige vorming in de kinderleeftijd*

Wanneer je de ontwikkeling vanaf de geboorte en tijdens het verwerven van het vermogen tot lopen, spreken en denken tot aan de schoolrijpheid volgt, dan vertonen zich in het fysiek-etherische gebied in alle organen diepingrijpende veranderingen. De orgaanstructuren die in de embryonale tijd werden aangelegd veranderen, worden rijper, kunnen hun functies beter verrichten.
De kracht die aan deze diep ingrijpende veranderingen ten grondslag ligt, die alle veranderingen in groei, in het structureren van de organen en in de vormgeving veroorzaakt, laat zich begrijpelijk samenvatten als levenskracht.
In die totaliteit vormen ze een in de tijd zich ontplooiend, vol wijsheid zittend zinvol geheel, dat als levenslijf gekwalificeerd kan worden en dat als een ‘tweede realiteit’, als de vormgever (architect) van het lichaam daarin leeft.
Met een traditionele term kun je dit geheel ‘etherlijf’ noemen.
Dit systeem van krachten dat daarmee in de belangstelling komt te staan, is er een dat zich in de tijd voltrekt, daarbij zich omvormend, steeds het karakter van een geordend levensgeheel vol wijsheid in zich dragend.

Zonder interactie met nog een andere kwaliteit, nl. met die van het voelen, zou het een puur vegetatief zich ontplooiend leven blijven.

Juist de interactie van de levenskrachten- het etherlijf met het voelen en de daarbij plaatsvindende verandering – zal in detail gevolgd worden, omdat deze een fundamentele betekenis heeft voor zowel het mens-zijn alleen al, als ook voor de ontwikkeling van het kind zelf.

De voor indrukken openstaande ziel en het complex van levensvormkrachten – hun contact en interactie.

De karakterisering van de ziel als een vermogen om de buitenwereld tot binnenwereld te maken – en omgekeerd – blijkt een beschrijving te zijn die vruchtbaar is om te begrijpen wat er gebeurt wanneer we iets gewaarworden. Ook de begrippentrits: wakker – dromen – slapen, werpt een bepaald licht op het verschil tussen gewaarworden en waarnemen. Om bewust waar te nemen – het woord ‘bewust’ wijst daar al op, moet je een bepaalde wakkerheid, oplettendheid aan de dag leggen. Gewaarworden overkomt je meer; het speelt zich meer dromend, dromerig, onbewuster af, zelfs ‘slapend, slaperig’, onderbewuster.
Woorden die met het waarnemen in verband worden gebracht, kun je met deze karakterisering ook exacter een plaats geven: oplettendheid, interesse, toewijding – hier is zeker sprake van ‘wakkerheid, van betrokkenheid. Van een activiteit die door iemand aan de dag wordt gelegd. Er is ook sprake van een bepaalde wilsactiviteit. De richting is: van jou uit de wereld in.
Bij ‘gevoelig voor indrukken’, ‘beïnvloedbaar’ komt er iets uit de wereld bij je binnen; er is nauwelijks wilsactiviteit; het overkomt je – soms overmannen de indrukken je, zoals de slaap je kan overmannen.
Daar waar er sprake is van een activiteit van jou, spreek je niet meer van gewaarworden, maar van waarnemen. Er is steeds iets wat je je bewust wordt.
Tegelijkertijd roepen vele waarnemingen, maar ook gewaarwordingen een bepaald gevoel op; worden begeleid door gevoelens, stemmingen. Die zijn met de fysieke zintuigen niet waarneembaar – ze worden gevoeld, beleefd, ervaren. Voor ieder zijn ze voortdurend aanwezig – ook weer bewuster, dan wel onbewuster of zelfs onderbewust. Ze maken onze stemming uit, ons humeur, hoe we ons voelen. We hebben het naar ons zin, zijn blij, beleven plezier of we hebben er de pest in, zijn boos, voelen ons ongemakkelijk, opgelaten. De taal is rijk aan woorden om al deze stemmingsnuances te omschrijven.

Maar onze ziel is niet alleen het toneel van verinnerlijkte waarnemingen vanuit de buitenwereld. Ook van wat zich in ons meer vegetatieve leven afspeelt, vormt ze een toneel van gevoelens en stemmingen.
Als we bedorven eten hebben geconsumeerd, zal het lichaam reageren; we voelen ons misselijk, ziek; of door andere oorzaken: ‘niet lekker in ons vel’; we worden op zeker ogenblik gewaar dat we honger of dorst hebben; behoefte aan slaap, aan seks. Daaruit vormen zich woorden als ‘trek, zin, lust, begeerte’.
We hebben het voornamelijk over de stofwisseling; het gebied waar we met ons bewustzijn geen toegang toe hebben. Het speelt zich allemaal in ons af, maar we hebben er eigenlijk geen ‘weet’ van: het is het gebied waarvoor we ‘slapen’. In ons voelen – onze beleving- resoneert a.h.w. iets daarvan mee. Je behaaglijk voelen, tegenover maagpijn hebben.
Groei en voortplanting hebben we leren kennen behorend bij het etherlijf en de alinea hierboven is dus eigenlijk een beschrijving van de interactie tussen etherlijf en de meer vegetatieve kant van de ziel.
Er wordt weleens gesproken over de ‘lagere’ ziel; de ziel in engere zin; de ‘beperkte’ ziel. Dat tegenover ‘het hogere, ruimere, onbegrensde’ waarbij dan gedacht wordt aan het niet-fysiek gebonden zijn van de ziel wanneer deze zich doordringt met de ‘eeuwige’ wereld van de gedachten, de ideeën.

Dit ‘lagere’ is zeker niet bedoeld als moreel lager, of minderwaardig. Het wil hooguit duiden op dat ene aspect: het richt zich naar het stoffelijk-etherische; de andere kant is het geestelijke aspect van het bestaan: grofweg: naar het tijdelijke tegenover het ‘eeuwige, onstoffelijke’.

Keren we nog even terug naar de waarneming.
Waar ik ook naar kijk, wanneer ik dat niet met een zekere aandacht doe, blijft het slechts bij een vluchtige waarneming en zodra ik weer naar iets anders kijk, is het vorige object van waarneming geen realiteit meer voor mij. Het wordt dan moeilijk nog een voorstelling – d.i. het verinnerlijkte beeld van dat object, te maken. M.a.w. ik zie dat niet meer voor me (onstoffelijk) omdat ik het niet als stoffelijk ‘ding’ goed heb waargenomen, in me opgenomen (bijna letterlijk).

Eerder heb ik het voelen geplaatst tussen ‘voorstelling’ en ‘wil’, waarbij ‘voorstelling’ op iets terug te voeren is, dat er ooit was: verleden; en ‘wil’ die nog concreet moet worden, die een toekomstige realiteit inhoudt. Het voelen bevindt zich voortdurend in het nu, het heden.
Wanneer ik met aandacht waarneem, mij met het object verbind, is het mogelijk dat ik ‘morgen’ het object nog als voorstelling kan oproepen, het weer voor me zien. Ik herinner het me. Bijna letterlijk: alsof ik ernaar kijk en het me opnieuw tot eigen  inner–lijke aangelegenheid maak.

Belangrijk voor het pedagogisch-didactisch handelen?
Hebben deze menskundige gezichtspunten betekenis voor de pedagogie.

Voor de pedagogie kunnen deze gezichtspunten van (groot) belang zijn. Vooral in deze tijd – en ik denk voor wat op ons toekomt, van nog meer importantie.

We leven in een tijd waarin buitengewoon veel informatie op ons afkomt. Zoveel soms, dat ‘horen en zien’ je vergaan.
Die uitdrukking is interessant. Door de hoeveelheid kun je er niets meer mee. Je wordt eigenlijk overgeleverd aan die indrukken en je sluit je ervoor af.

Het heeft me altijd verbaasd dat mensen die in een winkel werken waar heel de dag muziek klinkt, daar niet ontzettend moe van worden – teveel aan je hoofd. Ik heb er verscheidene keren naar gevraagd en kreeg steevast het antwoord: ‘Ach mijnheer, daar sluit ik me voor af, dat hoor ik niet eens meer’.
Dat is toch merkwaardig: er klinkt iets om naar te luisteren, maar het gevolg is dat je je ervoor afsluit.

Onze zintuigen krijgen dagelijks – ook die van kinderen – een grote hoeveelheid indrukken te verwerken.**
Wat doet het voelen daarmee. Hoe intensief of oppervlakkig worden deze verwerkt.
Waar blijven ze, als je dat al kan vragen of wat doen ze.

Dat we vanuit ons etherlijf – groei en voortplanting – in ons beleven: honger, dorst enz – iets gewaarworden, toont de relatie, de interactie, etherlijf-gewaarwordingsziel.
Is er ook een interactie vanuit de gewaarwording of waarneming naar het etherlijf.

De psychosomatiek lijkt daarvoor het antwoord, al is daar het onderscheid etherlijf-fysiek lichaam niet zo expliciet uitgewerkt.

In de nacht van 5 op 6 maart 1883 voltrok zich bij het dorp Peasens-Moddergat in Friesland een ramp. In een hevige storm vergingen schepen en 83 man kwamen om. Er waren ook overlevenden.
Bij een ervan constateerde men dat hij in die spannende nacht totaal grijs was geworden.

Op 27-12-2012 berichtte het Eindhovens Dagblad:
=Aan hoofdhaar is nauwkeurig af te meten of iemand last heeft van stress. Het Erasmus MC in Rotterdam heeft een methhode ontwikkeld om het niveau van het stresshormoon cortisol in het haar te meten. Tot nu toe wordt het cortisolniveau gemeten in bloed of speeksel, maar dat is alleen een momentopname.=

De angst als heftig gevoel heeft kennelijk zo tot in het levenskrachtengebied doorgewerkt, dat daar, in een a.h.w. samengebald ogenblik, iets heeft plaatsgevonden, waar anders jaren voor nodig zijn: het verouderen, d.w.z. het afnemen van de levenskrachten, het zwakker worden van het etherlijf.

Het zenuwachtig-zijn, gespannen, voor bv. een examen, kan gepaard gaan met geen eetlust, slapeloosheid, nervositeit.
Er zijn nog talloze voorbeelden te vinden, waarbij de conclusie dat wat je beleeft, meemaakt, tot in het gebied van het ‘leven’slustige, een levensbedreigende invloed heeft.

Voor het pedagogisch handelen kan dus de vraag gesteld worden: is het belangrijk dat wij de kinderen ‘belevenissen’ geven en welke dan; of waarnemingen laten doen en welke dan. En hoe weten we dan of ze en in welke mate invloed hebben op het etherische; of naar de ‘hogere’ kant gekeken, welke gedachten en ideeën eigendom worden van de kinderen.

Ik denk dat we kunnen vaststellen dat nu ‘de buitenwereld’ een bombardement aan indrukken op de (jonge) mens loslaat met als gevolg een vluchtiger worden, dat is eigenlijk voor de intensiteit van het waarnemen een zwakker worden, door het ‘vergaan van horen en zien’, het voor de (jonge) mens belangrijk is dat hij een gelegenheid krijgt het ‘met aandacht waarnemen’ te oefenen.

In het vervolg op dit artikel heb ik een aantal voorbeelden uit de praktijk gegeven hoe het waarnemen kan worden geoefend.

*n.a.v. Stefan Lebers artikelen in Erziehungskunst,

**In Trouw stond in de bijlage ‘Tijd’ van 04-01-2014 een interview met Arie Boomsma, bekend van o.a. het presenteren van het tv-programma ‘Uit de kast’.
Hij zegt daarin: ‘Alle levens van twintigers en dertigers in de stad staan op shufflestand; vind je je studie niet leuk, dan ga je iets anders doen. Banen met lange contracten zijn er sowieso bijna niet meer. Op internet heb ik vaak drie webpagina’s open, op YouTube kies ik het kortste filmpje van een onderwerp, als ik muziek niet mooi vind, shuffle ik door. Alles spoelen we door, door, door – volgende. Waarom vraag ik dan van een relatie duurzaamheid?’

.

Pieter HA Witvliet

.

kind en etherlijf: alle artikelen

Algemene menskunde: etherijf    gewaarwordingsziel

Antroposofie een inspiratie: etherlijf

menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

432-403

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner als pedagoog (7)

Geplaatst op 5 januari 2014| Een reactie plaatsen

.

Pieter HA Witvliet
.

METHODESCHOOL

Er zijn veel uitspraken van Steiner te vinden waaruit duidelijk blijkt dat antroposofie geen leerinhoud van het leerplan dient te zijn. Antroposofische inzichten over de mens kunnen de leerkracht ten dienste staan om zo met het kind om te gaan dat dit zich harmonieus ontwikkelen kan.

‘Wij willen hier in de vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school inrichten. De vrijeschool moet geen wereldbeschouwelijke school zijn, waar we de kinderen zoveel mogelijk met antroposofische leerstellingen volproppen. Wij willen geen antroposofische dogma’s aanleren, antroposofie is geen leerinhoud, maar we streven naar praktische uitvoering van antroposofie. Wij willen datgene wat op antroposofisch gebied gewonnen kan worden, op een ander niveau brengen, als reële onderwijspraktijk.’GA 293

ANTROPOSOFISCHE GEZICHTSPUNTEN:

Naast het stoffelijke lichaam, [1] onderscheidt Steiner een complex van levenskrachten, [2] die niet door de stoffelijkheid worden voortgebracht, maar eerder: deze stoffelijkheid vormgeven, doordringen.
Het karakter van de stof wordt pas zichtbaar bij de dood, wanneer het leven is geweken: dan valt de stoffelijkheid in de verschillende, ons bekende, elementen uiteen.
In de mens zijn, op deze wijze geredeneerd, polen van “dood” en “leven” werkzaam.
Eenzelfde tegenstelling is waarneembaar in het zenuwmateriaal en het bloed. Het eerste is op sterven na dood; het andere bruist van leven – denk aan de enorme vernieuwingsmogelijkheden van het bloed.
Het lesgeven op een fantasieloze, droge, intellectuele manier, waarbij de stof snel begrepen moet worden, doet veel meer een beroep op het bloedeloze denken, dan bijvoorbeeld het brengen van de stof op een levendige, fantasievolle manier, waarbij de kinderen kunnen genieten en de tijd krijgen de stof eigen te maken.

Op zeker ogenblik kreeg ik half in een leerjaar een meisje in mijn klas, dat er heel bleek uitzag. De ouders vertelden me dat ze op haar school helemaal niet gelukkig was; zij vonden ook dat de leerdruk erg hoog was. Ze hadden haar medisch laten onderzoeken, maar voor haar bleekheid en het feit dat ze niet echt levenslustig was, vond men geen verklaring.

Voor mezelf probeerde ik voorzichtig te formuleren of dit meisje niet veel te veel in de doodspool was aangesproken, in plaats van in het gebied van de vorm(ende)-levenskrachten.
Ik trad haar met alles wat het rijke vrijeschoolonderwijs ter beschikking heeft, tegemoet: beweging, ritme, kleur, fantasie enz. Na een half jaar had ze weer kleur op de wangen (bloed) en kenden haar ouders haar weer terug als het levenslustige kind, dat ze ooit was. Opmerkelijk was dat de ouders vroegen of we haar ook medicijnen hadden gegeven!
Dat hoort uiteraard tot de bevoegdheid van de ouders, maar door hun vraag krijgt ‘gezondmakend onderwijs’ wel een extra betekenis!
.

.

[1] zie ook
[2] zie ook         eveneens

.

Rudolf Steiner als pedagoog: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

VRIJESCHOOL  in beeld: alle artikelen

.

431-402

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – karakteriseren of definiëren: Engels klas 4

Geplaatst op 9 december 2013| Een reactie plaatsen

.

 Voor een uitgebreidere behandeling van de begrippen ‘karakteriseren’  en ‘definiëren’

NIET-NEDERLANDSE TALEN 

Een zeer vooruitstrevende gedachte van Steiner was de introductie van “vreemde” talen in het onderwijs vanaf klas 1 (kinderen van ca 7 jaar).

Ik heb “vreemde” tussen aanhalingstekens gezet, omdat ik wat moeite heb met het woord “vreemd”.
Betekent dit, dat onze taal níet vreemd/raar is en die andere wel?
Of zijn ze ons “vreemd”, nog onbekend. Dat laatste natuurlijk.

Maar om de indruk weg te nemen dat een andere taal ‘vreemd=raar’ zou zijn en ook om de kinderen niet in verwarring te brengen, zou ik liever spreken van ‘andere’ of -nog wel duidelijker – ‘niet-Nederlandse taal’.

In principe zou iedere taal in aanmerking kunnen komen.

In Nederland ging het vooreerst vooral om Engels, Duits en Frans. Nu staan ook  Russisch en Spaans en Chinees in de belangstelling.

Rudolf Steiner: “het is vanuit de cultuur gezien noodzakelijk dat wij deze talen (van jongsaf) geven”.[1]

Steiner was hier (ook) zijn tijd ver vooruit.

En ook inhoudelijk. Hij legt meteen de nadruk op het spreken.

Toen ik zelf niet-Nederlandse talen leerde, betekende dat hoofdzakelijk het leren van grammatica en idioom om vooral schriftelijk! de taal te leren beheersen.
Dat heeft tot gevolg gehad, dat ik schriftelijk het Frans aardig machtig was, maar in Frankrijk zelf met de mond vol tanden stond, als het om een gesprek ging.

Een leraar Duits op de kweekschool – de huidige pabo – opende, mij in ieder geval, de ogen voor waar het in een vreemde taal om gaat: het spreken. Dat lijkt wellicht nu logisch, maar destijds lag het niet voor de hand. “Vergelijk het met muziek”, zei de Duitse leraar, “jullie leren noten, maar niet musiceren. Grammatica en idioom zijn de noten; het spreken is de muziek.”

In het niet-Nederlandse talenonderwijs (op de vrijeschool in ieder geval) zal het dus voornamelijk moeten gaan om het spreken. Om je uit te drukken in een andere taal.

Ik heb jarenlang Engels gegeven in klas 1 t/m 7. Voor dit vak is binnen de vrijescholen een gedegen leerplan ontstaan.

In de 1e 3 klassen gaat het vooral om: zingen, reciteren, vingerspelletjes, gesprekjes, luisteren.

Vanaf klas 4 kan er worden begonnen met grammatica.

Wanneer je de kinderen de ’-ingvorm” van de werkwoorden  wil aanleren, kun je zo te werk gaan:

In klas 1,2 of 3 hebben we uitgebreid stil gestaan bij dit rijm. – Dit klinkt tegenstrijdig – want bij het “doen” van dit rijm stonden we natuurlijk helemaal niet stil:

I’m standing, I’m sitting,
I’m writing, I’m knitting.

I’m reading, I’m counting,
I’m swimming, I’m shouting.

I’m eating, I’m drinking,
I’m talking, I’m thinking.

I’m giving, I’m taking,
I’m sweeping, I’m baking.

I’m laughing, I’m looking,
I’m washing, I’m cooking.

I’m driving, I’m rowing,
I’m kneeling, I’m growing.

I show my right hand,
I show my left hand,

I show both my hands,
And now I will stand/sit still.

Als je dit in een lagere klas hebt gedaan en je komt er in klas 4 weer op terug, kennen de kinderen dit rijm vrijwel allemaal nog.

Nu kun je een kind voor de klas een aantal willekeurig gekozen zinnen laten uitbeelden:

“what is he/she doing”.

Individuele antwoorden worden gegeven he/she is …….ing.

Dit is karakteriseren: allemaal mogelijkheden om de ……ing-vorm tot middelpunt van de belangstelling te maken.

Langzaam maar zeker groeit bij de kinderen het besef dat deze vorm gebruikt wordt, wanneer je een poos met iets bezig bent; wanneer iets een tijdje duurt.

Wanneer het NU is. (Later is dan weer begrijpelijker wat het verschil is tussen “it is raining” en “it rains”.

Zo leidt ook hier het karakteriseren naar de definitie.

Wanneer je dit consequent dóórdenkt is het logisch dat je de definitie onthoudt en de voorbeelden niet meer.

Dat is helemaal overeenkomstig de aard van karakteriseren (leven) en definiëren (dood)

Het moet eindigen bij de definitie.

Die dient dan weer als uitgangspunt voor nieuwe situaties.

M.a.w.. je hebt op een levendige (lebendige) manier iets geleerd.

[1] GA 294 Opvoedkunst – methodisch-didactische aanwijzingen, blz.115

.

Niet-Nederlandse talen: alle artikelen

.

396-374

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in niet-nederlandse talen, talen, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Meetkunde 6e Klas (2-2)

Geplaatst op 11 juli 2013| Een reactie plaatsen

.

Dit artikel is mede geschreven vanuit de optiek:

karakteriseren i.p.v. definiëren
.

DRIEHOEK

In veel van mijn lezingen over de vrijeschoolpedagogie heb ik aan de toehoorders de vraag gesteld: “Zou je het antwoord op mijn vraag: ‘wat is een driehoek’  hier op het bord willen tekenen?”

Altijd tekende iemand dan 1 driehoek: de tekening van de definitie driehoek:
(van Dale:) gesloten figuur die ontstaat door drie niet in één lijn gelegen punten door lijnen te verbinden.

KARAKTERISEREN IN DE KLAS – MEETKUNDE

Wanneer op de vrijeschool de kinderen in klas 6 (groep 8) voor het eerst meetkunde krijgen, is het streven dat ze BEGRIP krijgen voor deze definitie; maar deze wordt niet aan het begin bij de behandeling van de driehoek gegeven. (Eigenlijk hoort die definitie helemaal niet gegeven, maar – als resultaat van het bezig zijn met driehoeken – door de leerlingen zelf ontdekt te worden.)

Ook de leerlingen weten, vóór we aan de periode meetkunde beginnen, al lang wat een driehoek is. Ik vraag ieder kind een driehoek op papier te tekenen. Daarna iedere leerling  “zijn” driehoek op het bord. Dat is op zich al een verrassing: 30 verschillende driehoeken. En op de vraag: “welke driehoeken zouden hier nog bij kunnen”, moet er aandachtig worden waargenomen. En zo worden er nog vele bijgetekend.

meetkunde0001

De rechthoekige

Één springt er als vorm wel uit: de rechthoekige. “En als we die eens in het midden zetten, – dat mag toch wel als je zo bijzonder bent – waar komen dan die andere?”

meetkunde0002

En zo ontstaat bovenstaande reeks, waarbij lang niet alle driehoeken getekend zijn.

Voor de leerlingen is het een complete verrassing als ik zeg, dat er toch nog een driehoek ontbreekt. Ik pak dan de bordpasser en vouw de 2 benen zodanig dat de leerlingen een driehoek zien, waarbij ze zich één zijde moeten voorstellen. Ik houd één been vast en beweeg het andere.meetkunde0004

De kinderen zien alle driehoeken die we getekend hebben en nog veel meer. Als de benen in elkaars verlengde – als een horizontaal gehouden stok – liggen, zeg ik niets, maar beweeg het ene been langzaam verder naar beneden.

Er is altijd wel een leerling die het plotseling ziet: die horizontale is in de hele reeks, ook een driehoek, tegelijk echter een rechte lijn.

meetkunde0003

“DE” driehoek

“De” driehoek ontstaat dus eigenlijk alleen, wanneer je deze isoleert uit de heel grote reeks van alle driehoeken, die je – met de bordpasser in je hand – als een beweging kunt opvatten.

wanneer je die beweging stil zet, heb je jouw driehoek

Als je zou beginnen met een basishoek van 0 graden, 0 minuten en 0 seconden – de gestrekte hoek – en je zou willen tellen hoeveel driehoeken er dan getekend zouden kunnen worden, dus op 0 graden, 0 minuten en 1 seconde, tot 179 graden, 59 minuten en 59 seconden, zijn dat er duizenden.

De ‘idee‘ driehoek

Al die driehoeken vormen de idee driehoek – hoe wonderlijk het ook klinkt: maar deze idee beweegt eigenlijk, tot we de beweging stil zetten en onze voorgestelde driehoek eruit genomen kan worden. Dan pas hebben we EEN (= ‘n) driehoek.

NAAR DE DEFINITIE

Als we gaan onderzoeken wat we voor een driehoek nodig hebben, komen we bij de delen, zoals die in de definitie worden genoemd: lijnen en punten.

In die definitie “sterft” de idee. De karakterisering van de driehoek, zoals hierboven is bedoeld, heeft nog alle “leven” in zich, kan bijna letterlijk alle kanten op.

Deze levende manier van denken had Steiner voor ogen, wanneer hij sprak over karakteriseren, i.p.v. definiëren.

Bij het karakteriseren hoort het opsommen van wat je waarneemt, waarbij je een mening, een verklaring, sterk terughoudt. Het is de fenomenologische methode: sta open voor alle verschijnselen; houd je eigen directe mening terug; nuanceer.

Rudolf Steiner:

 (  ) dat iets van de meest verschillende gezichtspunten wordt weergegeven ( ) [1}
(  ) geef het kind geen woordverklaringen (Wortdefinitionen), maar leg relaties tussen de begrippen en de verschijnselen (  ) [2]

[1] GA 294/47
GA 294 Opvoedkunst – methodisch-didactische aanwijzingen, blz.41
[2] GA 294/122
GA 294 Opvoedkunst – methodisch-didactische aanwijzingen, blz.103

.

Meetkunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: wegwijzer 15;  22
.

6e klas: alle artikelen

7e klas: alle artikelen
.
VRIJESCHOOL in beeld: 6e klas: alle beelden

VRIJESCHOOL  in beeld: 7e klas: alle beelden

.

235-221

.

.

.

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in meetkunde, vrijeschool didactiek

Getagged , , , , ,

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie (4-2)

Geplaatst op 10 juli 2013| Een reactie plaatsen

.
Antroposofische gezichtspunten vormen voor de vrijeschoolpedagogie de basis – het uitgangspunt, de inspiratiebron.
Steeds gaat het erom dat deze gezichtspunten ‘vertaald’ worden naar pedagogisch-didactisch handelen.
Zeer zeker is het niet de bedoeling dat antroposofie op zich, onderwerp is in de lessen: Rudolf Steiner over ‘antroposofisch onderwijs‘

ANTROPOSOFISCHE GEZICHTSPUNTEN:

Naast het stoffelijke lichaam, [1] onderscheidt Steiner een complex van levenskrachten, [1] die niet door de stoffelijkheid worden voortgebracht, maar eerder: deze stoffelijkheid vormgeven, doordringen. Het karakter van de stof wordt pas zichtbaar bij de dood, wanneer het leven is geweken: dan valt de stoffelijkheid in de verschillende, ons bekende, elementen uiteen.
In de mens zijn, op deze wijze geredeneerd, polen van “dood” en “leven”werkzaam.
Eenzelfde tegenstelling is waarneembaar in het zenuwmateriaal [1] en het bloed.[1] Het eerste is op sterven na dood; het andere bruist van leven – denk aan de enorme vernieuwingsmogelijkheden van het bloed.

Het lesgeven op een fantasieloze, droge intellectuele manier, waarbij de stof snel begrepen moet worden, doet veel meer een beroep op het bloedeloze denken, dan bijvoorbeeld het brengen van de stof op een levendige, fantasievolle manier, waarbij de kinderen kunnen genieten en de tijd krijgen de stof eigen te maken.
Karakteriseren i.p.v. definiëren

Antroposofie wordt pedagogie, didactiek en methodiek
Op zeker ogenblik kreeg ik half in een leerjaar een meisje in mijn klas, dat er heel bleek uitzag. De ouders vertelden me dat ze op haar school helemaal niet gelukkig was; zij vonden ook dat de leerdruk erg hoog was. Ze hadden haar medisch laten onderzoeken, maar voor haar bleekheid en het feit dat ze niet echt levenslustig was, vond men geen verklaring.

Voor mezelf probeerde ik voorzichtig te formuleren of dit meisje niet veel te veel in de doodspool was aangesproken, in plaats van in het gebied van de vorm-levenskrachten.
Ik trad haar met alles wat het rijke vrijeschoolonderwijs ter beschikking heeft, tegemoet: beweging, ritme, kleur, fantasie enz.

Na een half jaar had ze weer kleur op de wangen (bloed) en kenden haar ouders haar weer terug als het levenslustige kind, dat ze ooit was.

Dit is geen uitzonderlijk voorbeeld. Vele collega’s zullen soortgelijke ervaringen hebben. Recent, maar ook lang geleden. Zo staat er bijna dezelfde ervaring in een werkje van Max Stibbe [2] uit 1960. Dat toont aan dat de nieuwe wegen ook 50 jaar later nog geen platgetreden paden zijn.

[1] Wat hier op eenvoudige wijze is geformuleerd, is op mijn blog ‘antroposofie een inspiratie’  veel uitgebreider behandeld.
[2]Stibbe ‘Opvoeding langs nieuwe wegen‘, uitg. Servire 1960

 

 Rudolf Steiner over: gezondmakend onderwijs

Onderzoek: invloed van vrijeschoolonderwijs op gezondheid

kinderbespreking

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

234-220

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Talen – Engels 4e klas

Geplaatst op 8 juli 2013| Een reactie plaatsen

.

Dit artikel is geschreven vanuit de optiek: karakteriseren i.p.v. definiëren

VREEMDE TALEN
Een zeer vooruitstrevende gedachte van Steiner was de introductie van “vreemde” talen in het onderwijs vanaf klas 1 (kinderen van ca 7 jaar).

Ik heb “vreemde” tussen aanhalingstekens gezet, omdat ik wat moeite heb met het woord “vreemd”. Betekent dit, dat onze taal niet vreemd/raar is en die andere wel? Of zijn ze ons “vreemd”, nog onbekend. Nu, dat laatste dan. Hoewel ik liever spreek over ‘andere talenonderwijs’.

In principe zou iedere taal in aanmerking kunnen komen.
In Nederland ging het vooreerst vooral om Engels, Duits en Frans. Ook Russisch en Spaans komen voor.

Steiner: “Het is vanuit de cultuur gezien noodzakelijk dat wij deze talen (van jongsaf) geven”.

Steiner was hier (ook) zijn tijd ver vooruit.

En ook inhoudelijk. Hij legt meteen de nadruk op het spreken.

Toen ik zelf ‘vreemde’ talen leerde, betekende dat hoofdzakelijk het leren van grammatica en idioom om vooral schriftelijk! de taal te leren beheersen. Dat heeft tot gevolg gehad, dat ik schriftelijk het Frans aardig machtig was, maar in Frankrijk zelf met de mond vol tanden stond, als het om een gesprek ging.

Een leraar Duits op de kweekschool opende, mij in ieder geval, de ogen voor waar het in een andere taal om gaat: het spreken. Dat lijkt wellicht nu logisch, maar destijds lag het niet voor de hand.
“Vergelijk het met muziek”, zei de Duitse leraar, “jullie leren noten, maar niet musiceren. Grammatica en idioom zijn de noten; het spreken is de muziek.”

In het andere talenonderwijs (op de vrijeschool in ieder geval) zal het dus voornamelijk moeten gaan om het spreken. Om je uit te drukken in een andere taal.

Ik heb jarenlang Engels gegeven in klas 1 t/m 7. Voor dit vak is binnen de vrijescholen een gedegen leerplan ontstaan.

In de 1e 3 klassen gaat het vooral om: zingen, reciteren, vingerspelletjes, gesprekjes, luisteren.

Vanaf klas 4 kan er worden begonnen met grammatica.

Wanneer je de kinderen de ’-ingvorm” van de werkwoorden  wil aanleren, kun je zo te werk gaan:

In klas 1, 2 of 3 hebben we uitgebreid stil gestaan bij dit rijm .- Dit klinkt tegenstrijdig-want bij het “doen” van dit rijm stonden we natuurlijk helemaal niet stil:

I’m standing, I’m sitting,
I’m writing, I’m knitting.

I’m reading, I’m counting,
I’m swimming, I’m shouting.

I’m eating, I’m drinking,
I’m talking, I’m thinking.

I’m giving, I’m taking,
I’m sweeping, I’m baking.

I’m laughing, I’m looking,
I’m washing, I’m cooking.

I’m driving, I’m rowing,
I’m kneeling, I’m growing.

I show my right hand,
I show my left hand,

I show both my hands,
And now I will stand/sit still.

Als je dit in een lagere klas hebt gedaan en je komt er in klas 4 weer op terug, kennen de kinderen dit rijm vrijwel allemaal nog.

Nu kun je een kind voor de klas een aantal willekeurig gekozen zinnen laten uitbeelden:

“what is he/she doing”.

Individuele antwoorden worden gegeven he/she is …….ing.

Dit is karakteriseren: allemaal mogelijkheden om de ……ing-vorm tot middelpunt van de belangstelling te maken.

Langzaam maar zeker groeit bij de kinderen het besef dat deze vorm gebruikt wordt, wanneer je een poos met iets bezig bent; wanneer iets een tijdje duurt.

Wanneer het NU is. (Later is dan weer begrijpelijker wat het verschil is tussen “it is raining” en “it rains”.

Zo leidt ook hier het karakteriseren naar de definitie.

Wanneer je dit consequent dóórdenkt is het logisch dat je de definitie onthoudt en de voorbeelden niet meer.

Dat is helemaal overeenkomstig de aard van karakteriseren (leven) en definiëren (dood)

Het moet eindigen bij de definitie, die hier – in het andere talenonderwijs – eigenlijk betekent: de grammatikale regel.

Die dient dan weer als uitgangspunt voor nieuwe situaties.

M.a.w.. je hebt op een levendige (lebendige) manier iets geleerd.

.

Niet-Nederlandse talen: alle artikelen

.
Pieter HA Witvliet

.

232-218

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in talen, vrijeschool didactiek

Getagged , , , ,

VRIJESCHOOL – Karakteriseren i.p.v. definiëren

Geplaatst op 7 juli 2013| Een reactie plaatsen
.

Rudolf Steiner over ‘karakteriseren’

‘Hoe moet het begrip dan zijn dat de mens wordt bijgebracht? Het begrip moet leven, opdat de mens ermee leven kan. De mens moet leven, dus het begrip moet mee kunnen leven. Brengt u een kind van negen, tien jaar begrippen bij die bedoeld zijn om na twintig, dertig jaar nog precies hetzelfde te zijn, dan brengt u het kind dode begrippen bij, want dan kan het begrip zich niet met de mens ontwikkelen. U moet het kind begrippen bijbrengen die in de loop van het leven veranderingen kunnen ondergaan. De opvoeder moet ervoor zorgen een kind alleen zulke begrippen mee te geven die in het latere leven zichzelf omvormen en niet begrippen die een leven lang hetzelfde blijven. Doet u dat, dan prent u een kind levende begrippen in. En wanneer prent u het dode begrippen in? Wanneer u een kind voortdurend definities geeft, zoals: een leeuw is…..enz. en het deze definities dan uit het hoofd laat leren; dan prent u het dode begrippen in. U rekent er dan op dat het kind op zijn dertigste nog precies dezelfde begrippen heeft als die welke het eens van u geleerd heeft. Het vele definiëren is dus de dood van het levend onderwijs. Wat moeten we dan doen? We zouden moeten proberen in het onderwijs niet te definiëren, maar te karakteriseren. En we karakteriseren, wanneer we dingen van zoveel mogelijk gezichtspunten uit belichten. ‘ [1]

() ‘Dat betekent, bij de intellectuele ontwikkeling moeten wij de mens niet
iets wat afgebakend doods is, maar iets levendigs bijbrengen, iets wat leven in zich draagt, wat veranderen kan. Wij zullen dus zo weinig mogelijk moeten definiëren. Wij moeten, wanneer wij bij het kind begrippen aanleggen, karakteriseren en wel vanuit veel standpunten. We moeten op de vraag: ‘Wat is een leeuw?’ niet zeggen: ‘Een leeuw is dus…..’ enz., maar we moeten de leeuw vanuit verschillende gezichtspunten karakteriseren; we moeten levende, beweeglijke begrippen vormen, die zullen dan met het kind verder leven.’ [2]

Alfred Russel Wallace reisde halverwege de negentiende eeuw door de tropische wouden van Indonesië, levensgevaarlijk. Hij krijgt daar allerlei zweren, verrekt van de pijn, maar denkt ondertussen: “Hé, die zweer heeft een groene tint, die wordt dus veroorzaakt door een organisme dat we nog niet kennen”.

(Bron: ASNbankmagazine “Ideaal” april 2012: Redmond O’Hanlon)

In zijn “Filosofie van de vrijheid” (GA 4) zet Rudolf Steiner uiteen hoe met de waarneming niet tegelijkertijd het daarbij behorende begrip wordt gegeven.

Dat is wat Wallace ervaart: er is een zweer met een groene tint (waarneming). Maar waardoor wordt deze veroorzaakt?

WAARNEMING, BEGRIP, KENNIS
Uiteindelijk zou het Wallace kunnen lukken om door nader onderzoek – dat vooral eerst weer zal bestaan uit waarnemen! – de oorzaak van de groene zweer te ontdekken.

Bij een volgende besmetting ziet hij meteen aan de zweer met de groene kleur wat hij heeft: besmetting met ………

En hij hoeft de besmetting niet eens meer te hebben om te kunnen zeggen dat een besmetting met …….een zweer met een groene tint veroorzaakt.

Aan zijn waarneming van de groene zweer voegt hij de begrippen besmetting met ….. toe.

Dat gaat in veel gevallen zo: de werkelijkheid wordt beschreven door de waarneming met het daarbij behorende begrip.

Zo komt kennis tot stand.

Om de werkelijkheid te beschrijven is het noodzakelijk die waar te nemen. Aan die waarneming voeg ik de daarbij behorende begrippen toe. Dat doe ik denkend.

Met de waarneming zijn de begrippen niet tegelijkertijd gegeven. Die begrippen komen van mij /van ons en zijn de ideële tegenhanger van de tastbare werkelijkheid = wat ik waarnam.

De waarneming is niet iets wat “klaar” is, als het om de volle werkelijkheid gaat. Bij de waarneming hoort het begrip.

Waarneming en begrip vormen samen de werkelijkheid. Kennis is de synthese van deze twee.

Heb ik uit de waarneming tal van begrippen gewonnen, dan kan ik deze zodanig logisch bijeenvoegen, dat duidelijk wordt wat ik heb waargenomen.

Dit logisch bij elkaar brengen van wat ik uit de waarneming gewonnen heb, is definiëren.

In de definitie wordt alles “vast”gelegd.

Het waarnemen is verdwenen; het op elkaar afstemmen van begrippen (denken) komt tot een afsluiting.

In de definitie verstart het proces dat tot de definitie leidde. De definitie is het eindpunt.

KARAKTERISEREN
Karakteriseren daarentegen, betekent, een zaak van verschillende kanten bekijken, onderzoeken.

Bij een definitie is “het” er. Bij het karakteriseren nog niet, daar ontstaat “het”.
Bij een definitie is “de kous af”; het karakteriseren is “het breien.”

Klaar tegenover wordend; passiviteit tegenover activiteit; rust tegenover beweging; dood tegenover leven.

In genoemde “Filosofie van de vrijheid”, (maar ook elders) zegt Steiner over de voorstelling dat, wanneer je intensief iets waarneemt, je in staat bent, je het waargenomen object weer “voor de geest” te halen. Je bent in staat-los van het object-het weer voor je te zien. Je hebt het object-stoffelijk aanwezig in de wereld-nu onstoffelijk “in je innerlijk” –ver-inner-lijkt. Als “voor de geest gesteld”. Je hebt van wat je ooit concreet waarnam opnieuw – maar nu onstoffelijk – het beeld: de voorstelling gemaakt. Uit je “innerlijk” komt het opnieuw in je bewustzijn: je her-innert.

 Marsman in zijn gedicht “Denkend aan Holland”

“Denkend aan Holland, zie ik brede rivieren traag door oneindig laagland gaan”

Voor Marsman is het begrip “Holland” verbonden met de voorstelling van brede rivieren en laagland.

Zo werd mij duidelijk wat Steiner bedoelt met “de voorstelling is een geïndividualiseerd begrip”.

KINDEREN
Die sfeer van passiviteit, rust en dood past niet bij de aard van kinderen. Dat geldt zeker voor de basisschoolleeftijd.

Wanneer je vindt dat opvoeding en onderwijs tegemoet moeten komen aan de “leeftijdsaard” van kinderen, ligt het voor de hand dat als een rode draad door opvoeding en onderwijs loopt, het streven naar activiteit en leven.

Het inzicht dat leven voorafgaat aan dood – een universele waarheid – wordt basis van pedagogisch handelen.

Voor het leren kennen van de wereld in al zijn aspecten, zal daarom ook die rode draad daar te vinden moeten zijn.

In Steiners pedagogische gezichtspunten waarbij het o.a. gaat om het wezen van het kind recht te doen, vinden we daarom als rode draad: het onderwijs moet levend(ig)  (lebendig) zijn.

Dan ligt het voor de hand dat de nadruk veel meer zal liggen op KARAKTERISEREN dan op DEFINIËREN.

In GA 294, 11e voordracht geeft Steiner zelf van het karakteriseren een voorbeeld voor het vak aardrijkskunde; bij herhaling wijst hij op het belang van (hier met woorden bedoeld) het “tekenen”, “schilderen” van o.a. het landschap.[3]

Dat is vertellen in geuren en kleuren. Je schetst a.h.w. de kinderen het landschap voor ogen. Ze zien het voor zich. Hun voorstelling ontstaat.  (Dit  zich voorstellen is in zekere zin al een begin van hun geïndividualiseerd begrijpen)

Omdat voorstelling en geïndividualiseerd begrip samenhangen, moet de voorstelling wel zoveel mogelijk met de waarneembare werkelijkheid overeenstemmen.

In genoemde voordracht adviseert Steiner dan ook met de kinderen naar buiten te gaan zodat ze met eigen ogen kunnen zien (waarneming). En ook dingen te doen: een eenvoudige ploeg maken en dan voren trekken in de (school)tuin. Heemkunde klas 3!)

Dat de ploeg in Steiners tijd niet ouderwets was, moge duidelijk zijn.

Wanneer nu op de vrijeschool een simpele, dus ouderwetse ploeg wordt gemaakt, zou de kritiek kunnen luiden, dat men niet met de tijd meegaat: we hebben geen simpele ploegen meer die door paarden worden getrokken. We hebben een moderne gemechaniseerde landbouw.

Daar ga je anders over denken wanneer je een opmerking van Steiner onderzoekt, die inhoudt dat het erom gaat – vanuit de mens denkend – het kind met zijn omringende wereld te verbinden.

Je ontdekt dan dat veel eenvoudige gereedschappen met de vorm van o.a. de hand(en) samenhangen. Duidelijk is dat bij de vuist. De gebalde hand. Tevens de naam van een hamer.

De schroevendraaier: onze nagel op een staafje ijzer. (Hoe vaak probeerden we al niet een schroefje met onze nagel vast/los te draaien.)

Wie erover nadenkt zal talloze voorbeelden vinden.

Ook het ploegblad: het is de hand in een bepaalde komvorm. Voor de kinderen heel simpel na te voelen, wanneer ze met hun hand voren trekken in het zand.

Eenvoudig is in te zien hoe deze handkom van ijzer wordt nagemaakt; groter natuurlijk en hoe er uiteindelijk, als de tractoren er zijn met sterke motor, meer ploegijzers tegelijk getrokken kunnen worden. Dat hangt af van de paardenkrachten!!! van de motor.

Dit hoort allemaal bij “karakteriseren”. Het uiteindelijke doel ‘dat de kinderen een “beeld” (voorstelling) krijgen van de realiteit.’

Bij het gebruik van dit woord “beeld” gaat het dus niet om “gelijkenissen” of symbolen  (die o.a. in sprookjes en mythen staan).

Bij karakteriseren gaat het om het beeldende vertellen: opdat de kinderen “iets” voor zich zien en mee-be-leven.

Het ligt voor de hand dat je als leerkracht dan in ieder vak naar mogelijkheden zoekt om te “karakteriseren”. Om vanuit een levendige aanpak te komen tot wat dan uiteindelijk gekend moet worden.

Levendig is bij kinderen vooral: doen, bewegen, fantasie.

voor een praktijkvoorbeeld: Engels in klas 4

[1]GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie, blz.141,142
[2] GA 297, blz 57
[3] GA 294
Opvoedkunst – methodisch-didactische aanwijzingen, 11e voordracht

Menskunde en pedagogiek

.

Pieter HA Witvliet

.

231-217

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , ,