.
In mijn vorige artikel moest ik tot de conclusie komen de opvatting van de heer Perra, dat er middels de vertelstof antroposofie aan de kinderen wordt doorgegeven – indoctrinerend nog wel – op grond van kennis én ervaring niet te kunnen onderschrijven. Dat hij dat op vrijescholen in Frankrijk heeft waargenomen, kan ik bevestigen noch ontkennen. De stelling dat ‘op vrijescholen kinderen met antroposofie worden geïndoctrineerd’ is op grond van dit voorbeeld voor het vertellen in het algemeen, niet aangetoond.
VOORBEELD 2
Dierkunde klas 4
De heer Perra geeft nog een voorbeeld : dierkunde in klas 4 :
In the fourth grade (CM1), Waldorf students study zoology and tackle the physiology of various animals, like the lion, the cow, and the eagle. At first glance, their class work appears to be an objective study of the behavior of these animals. At least that’s what an inspector will see in the students’ notebooks. But the teacher will also orally tell the students that the eagle must be understood in relation to the human head, the cow in relation to the human metabolic system and limbs, and the lion in relation to the human rhythmic system (the heart and lungs). Thus, the teacher conveys basic elements of Rudolf Steiner’s doctrine, namely that man is a tripartite being having within himself, in a latent state, the various animal kingdoms. [6]
Samengevat: dierkunde in klas 4: de verschijningsvorm van verschillende dieren, als leeuw, koe en adelaar. In het periodenschrift zal de inspecteur iets objectiefs vinden over het gedrag van deze dieren, maar mondeling zal de leerkracht de dieren in verband brengen met hoofd, romp en ledematen – dit is met Steiners drieledige mens die de verschillende dierenrijken latent in zich aanwezig vindt.
Een paar achtergronden bij het vak dierkunde
Wanneer wij een berg- of heuveltop beklimmen en we zijn op het hoogste punt aangekomen, blikken we over de wijde, voor ons zich uitstrekkende omgeving. Al kijkend zien we steeds meer details: daar een meertje, daar een paar koeien; een hutje, in de verte, beneden een dorpje, waarvan de kerktoren het eerst opvalt.
Met talloze andere voorbeelden kan iedereen, want iedereen heeft deze ervaringen, tot de makkelijk te trekken conclusie komen: eerst zien we het geheel, dan de delen.
Ook in het ‘verborgene’, in onze cellen b.v. gaat de vermenigvuldiging daarvan door deling van het geheel naar geledingen, wat zo prachtig is te volgen bij embryonale ontwikkelingen.
Dit ‘van het geheel naar de delen’ ligt in zekere zin van nature in de mens besloten.
Zo bekeken behoort dit ‘bij het leven’.
In Steiners pedagogische voordrachten komen we dit ‘bij het leven’* nog al eens tegen:
Wir gehen immer von dem Ganzen aus. Wie wir im Rechnen von der Summe ausgehen, nicht von den Addenden, und die Summe zergliedern, so gehen wir auch hier von dem Ganzen ins Einzelne. Das hat den großen Vorteil für die Erziehung und den Unterricht, daß wir es erreichen, das Kind wirklich auch lebendig in die Welt hineinzustellen; denn die Welt ist ein Ganzes, und das Kind bleibt in fortwährender Verbindung mit dem lebendigen Ganzen.[1]
‘We gaan steeds uit van het geheel. Zoals we bij het rekenen uitgaan van de som (het totaal), niet van de optellers en het totaal verdelen, zo gaan we ook hier van het geheel naar het aparte. Dat heeft het grote voordeel voor de opvoeding en het onderwijs dat wij bereiken dat het kind werkelijk ook levend in de wereld komt te staan; want de wereld is een geheel en het kind blijft voortdurend in verbinding met dit levende geheel.*
We gaan steeds uit van het geheel.
Steiners opvatting: de wereld is een totaliteit (die Welt ist ein Ganzes) mag dan nu als vanzelfsprekend klinken, in 1919 was dat niet zo.
Er bestond geen milieuprobleem. Met name de laatste 20 jaar is de mensheid – als totaliteit – door schade en schande tot het inzicht gekomen dat ‘alles met alles’ samenhangt: CO2-uitstoot-opwarming van de aarde; houtkap-meer erosie, meer overstromingen, aardverschuivingen; landbouwgif – bijensterfte; bijensterfte – 4 jaar na het uitsterven van de bijen, sterft volgens Einstein de mensheid, planten, met name het fruit, sterven uit doordat er geen bestuiving meer plaatsvindt. Enz.enz.
Een aspect van het vrijeschoolonderwijs: zo te werken dat het kind in een voortdurende levende relatie staat tot het levende geheel.
Tegen deze achtergrond is het niet verwonderlijk dat Steiner het vak dierkunde, met betrekking tot de mens’ behandelt.
Ja, dat is ‘mensbeeld’, zoals het ook ‘mensbeeld’ is, het vak dierkunde niet met betrekking tot de mens te geven en slechts het dier te beschrijven in zijn habitat.
Dit is o.a. wat mensen die vrijeschoolleerkracht worden en ouders die hun kind op een vrijeschool willen hebben, aanspreekt: het gaat erom dat de mens van de toekomst – het kind – met eerbied en enthousiasme de schoonheid –hier ‘de samenhang der dingen’, zijn een-zijn met de totaliteit van de wereld beleeft.
NIET NIEUW
De idee van de samenhang van mens en dier is niet nieuw; is niet van Steiner en is daarom ook geen antroposofie. Ook de drie- en vierledige mens zijn dat in de kern niet. Wel heeft Steiner, zoals zo vaak met oudere, bestaande ideeën, deze opnieuw, meer in overeenstemming met de denktrant van nu geformuleerd–en wanneer hij dat in de jaren, ruwweg 1880-1925 – doet, is dat veel minder in de denktrant van die tijd, dan in de denktrant van heden.
De filosofische gezichtspunten in b.v. ‘De filosofie van de vrijheid’ -1894! – zijn, ruim 100 jaar later – nog steeds actueel.
De samenhang van mens en dier wordt b.v. door Lorenz Oken uitgewerkt; ook door Goethe; Darwin, niet te vergeten.
Het ‘drieledige’ is geen exclusief antroposofisch begrip.
Hoofd, romp en ledematen zijn niet door Steiner bedacht.
Ook niet dat in het hoofd de voornaamste zintuigen zetelen; dat in het romp/borstgebied hart en longen ritmisch** pulseren en dat we een stofwisseling hebben, geconcentreerd in de stofwisselingsorganen.
DIERKUNDEPERIODE
Ik herinner me nog als de dag van gisteren de dierkundeperioden.
Een aspect van het vrijeschoolonderwijs: zo te werken dat het kind in een voortdurende levende relatie staat tot het levende geheel.
‘Wat zie je allemaal aan de mens’ kan een vraag zijn aan het begin van een dierkundeperiode.
Als alle losse benamingen zo gerubriceerd worden dat ze wat meer bij elkaar horen, kan plotseling het geheel weer in het oog springen: hoofd, romp en ledematen.
Bij het hoofd kwamen te staan; oren –gehoor; ogen – zien/(ge)zicht; neus –reuk; mond – smaak: zout, zuur (enz)
De andere dag b.v. begon ik dan een dier ‘te spelen’. Ik noemde het niet meteen bij naam; de kinderen die het zagen, mochten het niet meteen roepen. En zo schetste ik, met woorden en bewegingen de karakteristiek van het te behandelen dier. Voor kinderen én leerkracht buitengewoon animerend.
‘Had de mens zulke ogen als ik’, liet ik het dier zeggen, ‘dan zag meester, die nu recht voor zich uitkijkt, tegelijkertijd óók het plafond én zijn schoenen’.
Uit het karakteriseren van de inktvis, blijkt dat het dier ‘bijna helemaal zintuig is’.
Het is niet moeilijk voor wie open waarneemt tot de conclusie te komen dat in de dieren een specialisatie op de voorgrond treedt. Daar is niets ‘antroposofisch’ bij.
Vissen zwemmen sneller dan mensen; vliegen kunnen de mensen niet.
‘Met een vliegtuig’, roepen de kinderen; om tot ontdekking te komen dat dit eerst ‘bedacht’ moest worden.
‘Een mens heeft ideeën’, zei een leerling.
En om die tot uitvoering te brengen: handen.
Daarmee is de mens het meest mens: ‘met zijn handen’.
Die kunnen opbouwen, maar ook afbreken; slaan, én strelen.
‘‘Een dier doet, wat het moet’, een bekende uitspraak van dokter Leen Mees [2]
Dieren zijn specialisten – niet vrij.
De mens is geen specialist – hij kan het op een bepaald gebied worden.
De dieren zijn in hoge mate afhankelijk; de mens is veel vrijer; heeft daarom een grote verantwoordelijkheid naar de dieren (en de medemens).
Het in samenhang zien van mens en dier op deze wijze, noemt de heer Perra ‘indoctrinatie’.
De mens leren zien in samenhang met de wereld zodat dit eerbied en verwondering teweegbrengt, is opvoeding en ontwikkeling.
Je afvragen wat je met je handen doet, vormt je moraliteit.
Net als bij de vertelstof: ik weet niet hoe dierkunde in de Franse vrijescholen gegeven wordt.
Dit kan ik ook niet opmaken uit de woorden van de heer Perra.
Van indoctrinatie bij de vakken vertelstof en dierkunde, gegeven op bovengeschetste manier – dat is in de trant waarin ze gegeven dienen te worden, is geen sprake.
Ook de heer Perra’s 2e voorbeeld moet ik als onzinnig kwalificeren.
Voortdurend doen mensen pogingen aan te tonen dat er in vrijescholen geprobeerd wordt antroposofie ‘binnen te loodsen’.
Door wie dan? Antroposofische leerkrachten? Wie of wat zijn dat dan? Wat is dan hier ‘antroposofie’? Met welk doel dan?
Op vragen aan critici kreeg ik of geen antwoord; of ze weerden mij van hun blog of ze kwamen elders met onzinnige kretologie.
Voor mij zijn de voorbeelden van de heer Perra die zo zwaarwegend worden aangekondigd als ‘indoctrinatie van vrijeschoolleerlingen met antroposofie’ als de zoveelste muis die naast de olifant op de brug triomfantelijk uitroept: ‘Wat stampen we weer, hè!”
* wie dit tot zich door laat dringen, bedenkt zich wel een paar keer, voor hij het woord ‘sektarisch’ in de mond neemt.
**zie voor een samenhang romp/hart/longen: de leeuw
[1]Steiner Erziehungskunst -Methodisch-Didaktisches
GA 294
[2]Mees Dieren zijn wat mensen hebben
Perra’s 1e voorbeeld betreft het vertellen van sprookjes in klas 1 en is hier te vinden.
vrijeschool en antroposofie: alle artikelen
.
Meer commentaren op onzinnige kritiek:
Geschiedenis of hoe een schriftjesgeleerde stokpaardje rijdt
Atlantis of hoe de Jonghe een kreupel stokpaardje als oude koe uit de sloot haalt
Een belegen berichtje als bewijs
De Jonghes Atlantis
Het belegen berichtje in een nieuw jasje
In een sukkeldrafje verder op een kreupel (Trojaans) paardje
Atlantis: generaliseren en erin leggen
Vertaling van Andreas Lichte generaliseren und hineininterpretieren
Atlantis, ooooo die schriftjes toch
“bewijzen” voor racisme in geschiedenisschriftjes uit klas 5
215-203
.
VRIJESCHOOL 