.
Onderstaand artikel is van 1953. Dat is bijna 75 jaar geleden.
In die 75 jaar is er weer heel wat gebeurt waarover in dit artikel uiteraard niets is te vinden.
Inmiddels is het ook moeilijker geworden door o.a. exameneisen de aanwijzingen van Steiner voor het geschiedenisonderwijs in klas 12 te volgen.
En inmiddels zijn er ook veel jongere leerkrachten die met een geschiedenisopleiding achter de rug dit vak moeten geven, zonder dat ze wellicht van de oorspronkelijke visie op de hoogte zijn.
Van die visie vinden we in dit artikel nog van alles terug.
Wellicht kan het de gezichtspunten voor deze tijd helpen verdiepen.
Vandaar de vertaling.
Literatuur waarnaar verwezen wordt, vermeld ik gewoon, in het besef dat er voor het Nederlandse taalgebied ook andere belangrijk werk is.
.
Johannes Tautz, Erziehungskunst jrg. 17 nr.9 1953
.
De samenhang van historische ontwikkeling
Voor geschiedenislessen in de twaalfde klas
In de twaalfde klas wordt van de achttienjarige verwacht dat hij een overzicht krijgt van de verschillende kennisgebieden.
Bij geschiedenis is het doel om dieper op de stof in te gaan en – op een boeiende en op het individu gerichte wijze – de stap te zetten van een louter oorzakelijke benadering van de geschiedenis naar het geheel. Dit is het uitgangspunt in het leerplan van de Vrije Waldorfschool.
Niemand zal de moeilijkheid onderschatten om “geschiedenis als geheel” te behandelen. Het idee dat de geschiedenis, als een organisme in de tijd, haar eigen ontwikkelingswet in zich draagt, wordt al honderd jaar met scepsis bekeken.
In de tijd van Goethe ontstond de behoefte aan een alomvattende visie op de geschiedenis. Lessing vatte deze op als de voortschrijdende opvoeding van de mensheid. “De opvoeding van het menselijk geslacht” werd zijn testament. Onder invloed van dit werk ontwikkelde Herder zijn “Ideeën voor een filosofie van de geschiedenis van de mensheid“. Hij zocht naar de geschiedenis binnen de geschiedenis, naar de innerlijke samenhang van het geheel. Hegel bestudeerde de ontwikkelingsstadia. Voor hem was de geschiedenis “de vooruitgang van de mensheid in het bewustzijn van vrijheid.” Schiller vroeg: “Wat is wereldgeschiedenis en met welk doel bestuderen we die?” Hij antwoordde: Wereldgeschiedenis onderzoekt de gebeurtenissen die een aanzienlijke invloed hebben gehad op de huidige gedaante van de wereld en van de mensheid. Men bestudeert wereldgeschiedenis om de eigen positie en taak in het heden te kunnen herkennen.
Uit dit inzicht ontstaan dankbaarheid voor de erfenis van het verleden en de vastberadenheid om aan de toekomst te werken.
Sinds de tijd van Goethe bestaat er bij mensen een diepgewortelde behoefte
om inzicht te krijgen in de ware, geestelijke samenhang van de historische
ontwikkeling. Het hedendaagse historische onderzoek heeft echter nog niet in deze behoefte voorzien. Daarom wordt van de leraar verwacht dat hij het antwoord geeft dat hij voor zichzelf heeft uitgewerkt.
Voor de geschiedenisles in de twaalfde klas neemt de leerling een overzicht mee van de voorchristelijke wereldgeschiedenis uit de tiende klas en een overzicht van de christelijke wereldgeschiedenis uit de elfde klas. Hij heeft kennisgemaakt met de wortels van de westerse cultuur in het Middellandse Zeegebied, het Nabije Oosten en Zuidoost-Azië, en heeft de verschuiving van culturele centra van oost naar west gevolgd.
Buiten de westerse cultuursfeer lagen het Verre Oosten (China), het Verre Westen (het precolumbiaanse Amerika) en vroege volkeren – de zogenaamde ‘primitieve’ samenlevingen. Deze komen in de twaalfde klas aan bod, evenals de wereldwijde verspreiding van de Europese natuurwetenschap en technologie.
Het leerplan schrijft voor dat de geschiedenis in haar geheel vanuit het perspectief van de huidige ontwikkelingen wordt besproken en dat er uiteindelijk een blik wordt geworpen op de vormen die de toekomst aanneemt.
Sinds de Tweede Wereldoorlog hebben ontwikkelingen geleid tot een situatie waarin vrijwel de gehele wereldbevolking in twee groepen is verdeeld.
De scheidslijn loopt dwars door Duitsland heen. Terwijl de westerse dominantie in het oosten en zuidoosten afneemt, ontstaat er in het westen een krachtig zwaartepunt. Centraal-Europa – politiek machteloos en economisch afhankelijk – wordt opgeroepen een culturele bijdrage te leveren.
Leerlingen zullen ontdekken welke vorm deze bijdrage kan aannemen; zij hoeven slechts inzicht te krijgen in de moderne eisen ten aanzien van de mensheid, die voor het eerst tijdens de Franse Revolutie werden verwoord.
Ernst von Aster besluit zijn werk *De Franse Revolutie in de ontwikkeling van haar politieke ideeën* als volgt: “Vrijheid, gelijkheid en broederschap zijn de idealen van de Revolutie. De Revolutie van 1789 werd gevoerd in naam van de vrijheid; die van 1793 in naam van de gelijkheid. Wanneer zal de revolutie komen die het idee van broederschap boven beide verheft? Als zij er moet komen — als deze revolutie van de toekomst mogelijk moet zijn — dan moet zij ongetwijfeld dieper graven en verder reiken dan een louter politieke omwenteling of zelfs een maatschappelijke vernieuwing; het moet een revolutie van de geest en de ziel zijn.” Zodra dit werkelijkheid wordt, zal vrijheid zegevieren op het gebied van het culturele en geestelijke leven, gelijkheid op het gebied van rechten en staat, en broederschap op het gebied van het economische leven. Rudolf Steiner wees in 1919 op deze oplossing. [1]
Dit brengt de noodzaak met zich mee om een historische onderbouwing te bieden voor het sociale organisme, gestructureerd in de sferen van cultureel-geestelijk leven, rechts- en staatsleven en economisch leven. Docenten zullen waardevol studiemateriaal vinden in Diether Vogels *Freiheitliche Ordnung von Kultur, Staat und Wirtschaft. Die soziale Problematik im Lichte von Goethes Metamorphosenlehre* [Een vrije orde van cultuur, staat en economie: De sociale kwestie in het licht van Goethe’s metamorfosenleer].
Uit de les kwam de volgende samenvatting naar voren: de hoogstaande beschavingen van het Oude Nabije Oosten, het Verre Oosten en het Verre Westen waren theocratieën. Religie, die vanuit de tempelcentra uitstraalde, stond centraal in het leven. Het recht deed zich voor als een goddelijk gebod. De economie speelde slechts een ondergeschikte rol. In Griekenland en Rome werden de fundamentele vormen van het sociaal-politieke leven ontwikkeld – vormen die vandaag de dag nog steeds Griekse en Latijnse namen dragen (democratie, republiek). Politiek bestuur ontstond naast het priesterkoningschap. In de middeleeuwen uitte dit dubbele leiderschap zich in het conflict tussen het pausdom en het keizerrijk. De economie bleef haar ondergeschikte rol behouden. In de moderne tijd werd de economie steeds dominanter. Het theocratische tijdperk werd gevolgd door het politieke tijdperk, en dit weer door het industriële. In de huidige tijd zijn de drie geledingen van het sociale organisme tot ontwikkeling gekomen, maar ontbreekt de juiste onderlinge verhouding. De economie en het geestesleven blijven verweven met de staat; de culturele, politieke en economische sferen moeten echter uiteindelijk tot zelfbestuur komen.
De leerling dient te beseffen dat de toekomst mede afhangt van zijn eigen verantwoordelijkheid.
Wanneer het werk in dit geschiedkundige tijdperk dit stadium heeft bereikt, volgt de ontwikkeling van de moderne staat op organische wijze. Hierbij hoeft de leerkracht slechts de studies van Karl Heyer te volgen, waarvan het belang reeds werd erkend in het tijdschrift *Erziehungskunst* (1952, nr. 8). [niet op deze blog] In deze context krijgt de typering van Frederik II, zoals gegeven door Burckhardt in zijn werk *De cultuur der Renaissance*, betekenis. De Hohenstaufenheerser creëerde in Zuid-Italië het model van de moderne machtsstaat. De steden in Midden- en Noord-Italië volgden dit voorbeeld. Deze ontwikkeling zette zich voort in Frankrijk: het tijdperk van het absolutisme brak aan. Een matiging van dit systeem deed zich voor in de vorm van het zogenaamde ‘verlicht absolutisme’ van Frederik van Pruisen en Jozef van Oostenrijk. Er begonnen zich tegenkrachten te roeren die zich verzetten tegen de almacht van de staat. In Frankrijk brak een revolutie uit.
Gangbare beschrijvingen van de Franse Revolutie belichten de oorzaken en gevolgen ervan. In de twaalfde klas dient de docent echter verder te kijken dan louter causale historische aspecten – door middel van een aanpak die zowel levendig is als gericht op het individu – om zo het totaalbeeld te kunnen vatten. Het onlangs verschenen werk van Karl Heyer, *Gestalten und Ereignisse vor der Französischen Revolution* (Figuren en gebeurtenissen vóór de Franse Revolutie; 301 blz., 1952, is in dit opzicht van onschatbare waarde.
De *Großer Ploetz* stelt: “Alle onevenwichtigheden en grieven werden steeds scherper ervaren, omdat vanaf het midden van de eeuw de kritische geest de Franse samenleving beheerste. Naast de encyclopedisten en hun rationalisme – dat geen enkele autoriteit onbetwist liet – kwam Rousseaus gepassioneerde roep om vrijheid naar voren.”
Karl Heyer beschrijft tot in detail hoe een moment van inspiratie de bron werd voor Rousseaus wereldveranderende geschriften. Gezien het belang ervan is hier het verslag opgenomen dat Rousseau in een brief aan Malesherbes over deze inspirerende ervaring gaf:
‘Ik was onderweg om Diderot te bezoeken, die destijds in Vincennes gevangen zat. Ik had een exemplaar van de *Mercure de France* bij me en bladerde er onderweg doorheen. Mijn oog viel op de prijsvraag van de Academie van Dijon – precies de vraag die aanleiding gaf tot mijn eerste geschrift. Als er ooit iets op een plotselinge ingeving leek, dan was het wel de emotionele vloedgolf die me overviel toen ik die woorden las. Plotseling werd mijn geest verblind door duizend lichtstralen; een menigte levendige ideeën drong zich tegelijkertijd aan me op, met zo’n kracht en in zo’n overvloed dat ik in een staat van onbeschrijfelijke verbijstering raakte. Ik voelde een duizeling in mijn hoofd die op dronkenschap leek. Een hevige onrust maakte zich van mij meester en deed mijn borst op en neer gaan. Omdat ik tijdens het lopen niet op adem kon komen, liet ik me onder een van de bomen langs de weg zakken; ik verkeerde daar een half uur lang in zo’n staat van opwinding dat ik, toen ik weer opstond, merkte dat de voorkant van mijn jas volledig doordrenkt was van de tranen die ik had vergoten zonder dat ik het zelf in de gaten had gehad. Och, had ik maar een kwart kunnen opschrijven van wat ik onder die boom zag en voelde! Met wat een helderheid zou ik alle tegenstrijdigheden van de maatschappelijke orde hebben blootgelegd; met wat een kracht zou ik de misstanden van onze instellingen aan de kaak hebben gesteld; met wat een eenvoud zou ik hebben aangetoond dat de mens van nature goed is en dat het louter onze instellingen zijn die mensen slecht maken. Toch is van die schat aan grote waarheden die mijn geest verlichtten tijdens die kwartier onder de boom, slechts een vage en verbrokkelde herinnering overgebleven in de drie belangrijkste van mijn geschriften.” (Heyer, op. cit., blz. 101 e.v.)
Een achttienjarige dient vertrouwd te raken met dergelijke feiten. Ze illustreren hoe de ontwikkeling verloopt en hoe de wereld verandert. Iemand kan een bijdrage gaan leveren aan zijn eigen tijdperk – en zelfs aan de wereldgeschiedenis als geheel – zodra de geestelijke samenhangen duidelijk worden.
In de moderne tijd is de economie de overheersende kracht geworden; jongeren moeten zich daarom vertrouwd maken met de fundamentele realiteit ervan. Zoals de menskunde aantoont, begint het begrip hiervan na het twaalfde levensjaar, naarmate de lichamelijke rijping nadert. Daarom doen leerlingen op vrijescholen vanaf hun dertiende jaar ervaring op met overzichtelijke economische ondernemingen, zoals een zeepfabriek of een spinnerij.
De geschiedenislessen in de twaalfde klas, waarin de economische evolutie wordt behandeld, kunnen op dit fundament voortbouwen. Ter oriëntatie voor de leerkracht wordt gewezen op het werk van Folkert Wilken (recentst: *Selbstgestaltung der Wirtschaft* [Zelfvorming van de economie], Freiburg 1949) en *Vom Wesen der Weltwirtschaft* [Over de aard van de wereldeconomie] van Emil Leinhas (Lorch-Stuttgart, z.j.).
Uit de klassengesprekken kwam de volgende samenvatting naar voren: Sinds het einde van de negentiende eeuw is er, naast (en aanvankelijk als aanvulling op) de wereldhandel, een ‘wereldeconomie’ ontstaan. Deze ontwikkeling maakt de industrie afhankelijk van de regelmatige invoer van buitenlandse grondstoffen. Geen enkele nationale economie kan in afzondering bestaan; ze zijn onderling van elkaar afhankelijk. De aarde begint één economische sfeer te vormen. Deze evolutie naar een wereldeconomie stuit echter op tal van obstakels. De doorslaggevende weerstand komt voort uit de moderne economische mentaliteit, die het belang van het individu of de natie als drijvende kracht van de economie beschouwt. In plaats van een wereldeconomie in de ware zin van het woord, hebben zich grootschalige regionale economische blokken gevormd. In het tijdperk van de nationale economie heerste nationaal egoïsme; in het tijdperk van grootschalige economische blokken heerst imperialistisch egoïsme. Toch kan de wereldeconomie niet op egoïsme gebaseerd zijn; omdat ze de gehele aardbol omspant, vereist ze wederzijdse consideratie tussen de economische actoren.
Vanuit deze basis wordt het mogelijk om de “sociale hoofdwet” [2] te bespreken die Rudolf Steiner in 1905 formuleerde.
Een grondige uiteenzetting vereist aandacht voor de “Industriële Revolutie”, waarvan de tweede fase na de laatste wereldoorlog begon.
Bij een geslaagde aanpak kan een afsluitende samenvatting de fundamentele krachten van het heden zichtbaar maken. Het vormgeven van deze krachten zal de taak van de jongere worden. Zij dienen zich het inzicht van Novalis eigen te maken: “Het Duitse wezen is kosmopolitisme, vermengd met de krachtigste individualiteit.”
Er wordt inderdaad veel gevraagd: alomvattende overzichten die de rede bevredigen; een verdieping in het geestelijke die het gevoelsleven verwarmt; en verbindingen met het heden, gecombineerd met een toekomstvisie die de wilskracht aanwakkert.
Als dit uitblijft, bestaat het gevaar dat jongeren bezwijken onder de geestelijke verlamming die velen vandaag de dag in haar greep houdt. Gelatenheid ten aanzien van de huidige omstandigheden neemt toe. Toch zouden jongeren, wanneer ze vanuit school het leven instappen, hun energie moeten inbrengen in een omgeving die vernieuwing behoeft. Geschiedenisonderwijs van de soort die hier wordt beoogd, kan hen tot “deelnemers aan de grote besluiten van het lot” maken (zoals Goethe over zichzelf zei tijdens zijn verblijf in Italië). Dan kan in hen op een dag het besluit rijpen: wij willen medewerkers worden bij de grote daden die ons tijdperk vereist.
.
[1] Sociale driegeleding: alle artikelen
[2] Over de sociale hoofdwet
12e klas: alle artikelen
Geschiedenis: alle artikelen
Vrijeschool in beeld: alle beelden
.
VRIJESCHOOL 