Categorie archief: menskunde en pedagogie

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 192 – voordracht 4

Geplaatst op 14 april 2018| Een reactie plaatsen

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: vspedagogie voeg toe apenstaartje gmail punt com

Van 21 april t/m 28 september 1919 hield Rudolf Steiner in Stuttgart een aantal voordrachten die opgetekend zijn in GA 192 ‘Geesteswetenschappelijke behandeling van sociale en pedagogische vraagstukken’ [1]

Op 11 en 18 mei en op 1 juni gaan de voordrachten over pedagogie: het zijn de zgn. ‘Drie voordrachten over volkspedagogie’.

De hele voordrachtenreeks gaat vooral over de idee van de sociale driegeleding.
Nu deze geen ingang vond in het cultuurleven van die tijd, was Steiners enige hoop dat er iets van gered zou kunnen worden door de oprichting van de vrijeschool. 
Na 100 jaar vrijeschool weten we dat ook dat niet gelukt is.
.

GA 192 voordracht 4, 11 mei 1919 [2]

Inhoudsopgave:

blz. 82 e.v.: Voorbeelden van het tekort schieten van de natuurwetenschappelijke wereldoriëntatie m.b.t. de sociale problemen van de huidige tijd.
blz. 83 e.v. N.a.v. twee opstellen van Jakob von Uexküll en Friedrich Niebergall.
blz. 88 Tekort schietende denkactivieit en de tendens terug te keren naar de katholieke kerk.
blz. 88-89: Het verderfelijke van het samengaan van technische cultuur en privaatkapitaal.
blz. 90 e.v.: De noodzakelijkheid van vernieuwing van de volkspedagogie en het onderwijs op basis van de menselijke natuur en de ontwikkelingwetmatigheden daarvan.
blz. 92: De noodzakelijke veranderingen van de onderwijzers- en lerarenexamens
blz. 92 e.v. De ontwikkeling van denken, voelen en geheugen en van de wil in de tweede zevenjaarsfase. [korte opmerkingen over: belang van verbinding tussen vakken: tekenen en aardrijkskunde; taalonderwijs lagere klassen i.v.m. omringende culturen; euritmie]
blz. 95 e.v. Het bekend maken met het moderne leven in de derde zevenjaarsfase.
blz. 96 e.v. Het nutteloze van een studie Latijn of Grieks voor onze tijd en het tekort schieten van vertalingen van Griekse drama’s door Wilamowitz.
blz. 99/100 Dezelfde basisontwikkeling voor de mensen van alle klassen.
blz. 96 [Steiner over zijn manier van economisch lesgeven aan de jongen van wie hij in zijn leven een poos de huisleraar was.]
blz. 102 De betekenis van economisch lesgeven aan de hand van wiskunde.

blz. 81

Die Auseinandersetzungen, die ich heute geben werde, sollen volks pädagogischer Natur sein, und zwar in solcher Art, daß das ihnen Zu­grundeliegende der Zeit, unserer so ernsten Zeit dienen kann. Sie werden ja, wie ich glaube, von selbst gesehen haben, daß dasje­nige, was nur andeutungsweise gegeben werden konnte in meinem Buche «Die Kernpunkte der sozialen Frage in den Lebensnotwendig­keiten der Gegenwart und Zukunft», viele Untergründe, und vor allen Dingen sehr viele nach den Tatsachen der neuen Weltgestaltung hin­gehende Konsequenzen hat. So daß eigentlich von allem, was heute nach dieser Richtung gesprochen werden müßte und vor allen Dingen, wozu Anregungen gegeben werden müßten, immer nur einzelne Leit­linien statt irgend etwas Erschöpfendem zunächst gegeben werden können.
Wenn wir heute auf unsere Zeit sehen – und wir haben das nötig, denn wir müssen diese Zeit verstehen -, so muß uns wirklich immer wieder auffallen, welcher Abgrund vorhanden ist zwischen dem, was man eine Niedergangskultur nennen muß, und dem, was man nennen muß eine ja noch chaotisch arbeitende, aber aufsteigende Kultur.

De uiteenzettingen, die ik vandaag wil geven, zullen over volkspedagogie gaan, en wel zo, dat alles wat er naar inhoud en strekking aan ten grondslag ligt, ons kan helpen in onze zo ernstige tijd. U zal geloof ik zeker al wel gezien hebben, dat in mijn boek ‘De kernpunten van het sociale vraagstuk’ [3] over de diepere grondslagen van wat ik daar behandel, en over de vele consequenties vooral met betrekking tot de feiten van de nieuwere wereldorde, slechts aanduidingen gegeven konden worden. Zodat voorlopig slechts enkele leidende ideeën behandeld kunnen worden bij alles, waarover we in deze richting hier zullen spreken; — vooral bij alles wat als impuls tot handelen gegeven kan worden, i.p.v. iets wat volledig is.
Als we tegenwoordig onze tijd bekijken, — en dit moeten we doen, want we moeten onze tijd begrijpen, — dan moet het ons echt steeds weer opvallen, wat voor een kloof er gaapt tussen alles wat we een ondergaande cultuur moeten noemen en een — weliswaar nog chaotisch werkende — cultuur die aan de toekomst bouwt.

Ich will ausdrücklich darauf aufmerksam machen, daß ich heute nur ein ganz spezielles Kapitel behandeln will, und bitte Sie daher, dieses Kapitel im Zusammenhang mit dem Ganzen zu betrachten, das ich jetzt bei verschiedenen Gelegenheiten vorbringe.
Das, wovon ich ausgehen möchte, ist: Sie aufmerksam darauf zu machen, daß in der Tat deutlich bemerkbar ist, wie eine Kultur, deren Träger die bürgerliche Gesellschaftsordnung war, in raschem Abstieg begriffen ist; wie auf der anderen Seite eine andere Kultur sich in ihrer Morgenröte zeigt, deren Träger heute, wie gesagt noch aus einer viel­fach unbegriffenen Unterlage heraus, eben das Proletariat ist. Will man diese Dinge verstehen – fühlen kann man es ja ohne das, es bleibt aber unklar -, so muß man sie auffassen in ihren Symptomen. Symptome sind immer Einzelheiten, und das ist es, was ich Sie bitte, bei meinen

Ik wil er uitdrukkelijk op wijzen, dat ik vandaag slechts een bepaald onderwerp behandelen wil en vraag u daarom dit samen te nemen met wat ik de afgelopen tijd bij verschillende gelegenheden naar voren heb gebracht. Mijn uitgangspunt is uw aandacht erop te vestigen, dat het inderdaad dui­delijk te merken is, hoe een cultuur, waarvan de burgerlijke maatschappelijke orde de draagster is, snel de onder­gang tegemoet gaat, en hoe aan de andere kant een nieuwere cultuur haar morgenrood toont; — een cultuur, waarvan vooral het proletariaat, — hoewel nog in vele opzichten onbewust van de diepere beweeggronden van zijn streven, — de drager is. Wil men deze dingen begrijpen — voelen kan men het ook, zonder het te begrijpen, maar dan blijft het onduidelijk — dan moet je ze in hun symptomen beschouwen. Symp­tomen zijn echter altijd maar afzonderlijke verschijnselen: ik verzoek u wel dit bij

blz. 82

heutigen Betrachtungen zu berücksichtigen. Ich werde natürlich durch die Sache selbst gezwungen sein, Einzelheiten aus einem Ganzen her­auszureißen, aber ich bemühe mich, diese Symptomatologie so zu ge­stalten, daß sie nicht in agitatorischem oder demagogischem Sinne wirken kann, sondern daß sie wirklich aus der Sachlage heraus ge­staltet ist. Nach dieser Richtung kann man ja heute vielfach miß­verstanden werden, allein diesen Mißverständnissen muß man sich eben aussetzen.
Ich habe Sie im Laufe der Jahre oftmals darauf aufmerksam ge­macht, daß auf dem Boden der Weltanschauung, auf dem hier ge­standen wird, man sein kann in erster Linie ein wirklicher Verfechter und Verteidiger der modernen naturwissenschaftlichen Weltorientie­rung. Wie oft habe ich all dasjenige, was zur Verteidigung dieser naturwissenschaftlichen Weltorientierung gesagt werden kann, an­geführt. Ich habe aber niemals auch versäumt zu sagen, welche un­geheuren Schattenseiten diese naturwissenschaftliche Weltorientierung hat. 

deze beschouwingen in aanmerking te nemen. Ik zal natuurlijk door de aard van de te behandelen stof gedwongen worden, enkele karakteristieke verschijnselen uit één geheel naar voren te halen, maar ik zal proberen deze symptomatologie een dusdanige vorm te geven, dat die niet kan werken in agitatorische of demagogische zin, maar werkelijk vanuit een zakelijke beschouwing van de dingen vorm krijgt. Hierbij kan je weliswaar tegen­woordig dikwijls verkeerd worden begrepen, maar aan die misverstanden moet je je nu eenmaal blootstellen.
Ik heb U in er in de loop der jaren vaak opmerkzaam op gemaakt, dat wij op het fundament van onze wereldbeschouwing staand, in de eerste plaats echte voorvechters en verdedigers van de moderne natuurwetenschappelijke manier van denken kunnen zijn. Hoe dikwijls heb ik niet aangevoerd, wat zo al ter verdediging van deze natuurwetenschappe­lijke beschouwingswijze kan worden gezegd. Ik heb daarbij echter ook nooit verzuimd te zeggen, welke enorme schaduwzijden deze natuurwetenschap heeft.

Noch letzthin habe ich darauf aufmerksam gemacht, daß sich das sogleich zeigt, wenn man eben durch das, was man hier die sympto­matologische Betrachtungsweise nennt, auf einzelne spezielle Fälle hin­weist, also ganz empirisch zu Werke geht. Ich habe Ihnen loben müs­sen aus anderen Zusammenhängen heraus ein ausgezeichnetes Werk der Gegenwart von Oskar Hertwig, dem ausgezeichneten Biologen, «Das Werden der Organismen; eine Widerlegung der Darwinschen Zufallstheorie»; und ich habe, damit keine Mißverständnisse ent­stehen, sogleich aufmerksam machen müssen – nachdem Oskar Hert­wig ein zweites Büchelchen hat erscheinen lassen -, daß dieser Mann hingestellt hat neben ein großartiges naturwissenschaftliches Buch eine Betrachtung über soziale Lebensverhältnisse, die ganz minder­wertig ist. Das ist eine bedeutsame Tatsache der Gegenwart. Das zeigt, auf welchem Grund und Boden, auf welchem als naturwissen­schaftliche Weltorientierung selbst ausgezeichneten Grund und Boden dasjenige nicht entstehen kann, was in erster Linie notwendig ist zum Verständnis der Gegenwart: eine Erkenntnis der sozialen Impulse, die in unserer Zeit vorhanden sind.
Ich will Ihnen heute ein anderes Beispiel vorführen, an dem Sie so

Nog kort geleden heb ik er op gewezen, dat dit meteen duidelijk wordt, wanneer je door een hierboven genoemde symptomatologische beschouwingswijze op enkele kenmerkende gevallen wijst en daarbij geheel empirisch te werk gaat. Ik heb in ander verband een uitmuntend werk uit onze tijd geprezen, n.l. dat van de grote bioloog Oskar Hertwig*, getiteld: „Das Werden der Organismen; eine Widerlegung der Darwinischen Zufallstheorie.” (de wording van de organismen, een weerlegging van de toevalstheorie van Darwin) en ik heb er meteen de aandacht op gevestigd, zodat er geen misverstand ontstaat, dat hij naast dit uitstekende natuurwetenschap­pelijke werk een tweede boekje heeft laten verschijnen, met beschouwingen over sociale levensverhoudingen, die totaal niets waard zijn. Dat is een karakteristiek feit voor onze tijd, het toont ons, op welke grondslag, op welke — voor een natuurwetenschappelijk zich oriënteren in de wereld — zelfs uitmuntende grondslag, datgene niet kan ontstaan, wat in eerste instantie noodzakelijk is voor het begrijpen van het heden: n.l. een kennen van de sociale impul­sen, die in onze tijd voorhanden zijn. Vandaag wil ik u een ander voorbeeld geven, waaraan u duidelijk zal kunnen zien, hoe

*Oscar Hertwig, 1849-1922, «Das Werden der Organismen, eine Widerlegung der Darwinschen Zufallslehre», 1916; «Zur Abwehr des ethischen, des sozialen und des politischen Darwinismus», 1918.

blz.83

recht werden sehen können, wie auf der einen Seite bürgerliche Bil­dung dem Niedergang entgegengeht und sich nur retten wird können auf eine bestimmte Weise; wie auf der anderen Seite etwas Aufsteigen­des vorhanden ist, das man nur hegen und pflegen muß in verständ­nisvoller und richtiger Weise, dann wird es der Ausgangspunkt für die Kultur der Zukunft sein.
So recht als ein symptomatisches, typisches Produkt des nieder-gehenden Bürgertums liegt mir hier ein Buch vor, das unmittelbar nach dem Weltkrieg erscheint, das sich nennt, etwas anspruchsvoll, «Der Leuchter, Weltanschauung und Lebensgestaltung». – Dieser Leuchter ist so recht geeignet, möglichst viel Finsternis ausstrahlen zu lassen mit Bezug auf alles dasjenige, was heute so notwendig ist als soziale Bildung und ihre geistigen Grundlagen. Eine merkwürdige Gesellschaft hat sich zusammengefunden, welche merkwürdige Sachen zum sogenannten Neubau unseres sozialen Organismus in einzelnen Aufsätzen schreibt. Ich kann natürlich nur einzelnes aus diesem etwas umfangreichen Buche anführen.

enerzijds de burgerlijke cultuur de ondergang tegemoet gaat, en zich slechts op een bepaalde manier zal kunnen redden — hoe anderzijds iets aanwezig is, dat in opgang is, dat men echter op verstandige en juiste wijze moet cultiveren. Dan zal het een werkelijk uitgangspunt voor een toekomstcultuur zijn.
Een echt typisch symptomatisch product van de burger­lijke cultuur is het boek, dat onmiddellijk na de wereldoorlog verscheen met als titel „Der Leuchter, Weltanschauung und Lebensgestaltung’.* Deze „Leuchter” [lichtbrenger/drager] leent er zich zo echt toe, om zoveel mogelijk duisternis te verspreiden met betrekking tot alles wat tegenwoordig zo noodzakelijk is voor een werkelijk sociaal leven en zijn diepere geestelijke grondslagen. Een merkwaardig gezelschap heeft zich hier verzameld, dat in verschillende opstellen merkwaardige dingen schrijft voor een z.g. nieuwe opbouw van onze samenleving. Ik kan natuurlijk slechts een en ander uit dit, betrekkelijk omvangrijk boek aanhalen.

*«Der Leuchter, Weltanschauung und Lebensgestaltung»: Darmstadt, 1919. Die zitierte Stelle von Jakob von Uexküll (1864-1944) findet sich in seinem Aufsatz «Der Organismus als Staat und der Staat als Organismus» auf S. 95. — In dem Aufsatz von Friedrich Niebergall (1866-1932) «Der Aufstieg der Seele» heißt es auf S. 282: «So verlockend es ist, in diesem Zusammenhang noch von Johannes Müller und seinem «unmittelbaren persönlichen, ursprünglichen Leben und den neuschöpferischen Lebensvorgängen im Zentrum des Ichs> zu sprechen …, so wollen wir uns doch nach einer anderen, der philosophischen Provinz des geistigen Lebens wenden.» Es folgt ein kurzer Abschnitt
über Rudolf Eucken und auf Seite 283 ein längerer Abschnitt über die «Theosophie, die sich gegenwärtig vor allem an den Namen Rudolf Steiner knüpft.» Die Ausführungen schließen auf Seite 284 mit dem von Rudolf Steiner zitierten Passus.
.

Da ist zunächst ein Naturforscher, Jakob von Uexküll, wahrhaftig ein guter, typischer Naturforscher, der, und das ist das Bedeutsame, nicht nur Kenntnisse sich angeeignet hat in der Naturwissenschaft – da ist er ein nicht bloß beschlagener, son­dern als Forscher vollkommener Mann der Gegenwart -, sondern der sich auch gezwungen fühlt, wie das ja auch andere tun, die aus natur­wissenschaftlichem Boden herausgewachsen sind, nun seine Folge­rungen für die soziale Weltgestaltung zum besten zu geben. Er hat am sogenannten Zellenstaat, wie man den Organismus oftmals in naturwissenschaftlichen Kreisen nennt, gelernt. Und zwar hat er ge­lernt, seinen Denkorganismus auszubilden, und mit diesem ausgebil­deten Denkorganismus betrachtet er nun das soziale Leben. Ich will Ihnen nur Einzelheiten anführen, aus denen Sie sehen können, wie dieser Mann, und zwar, wie man sagen kann, nicht aus Naturwissen­schaft, sondern aus naturwissenschaftlicher Denkungsweise im Grunde genommen ganz richtig, aber eben lebensgemäß total unsinnig die heutige soziale Gestaltung betrachtet. Er lenkt seinen Blick auf den sozialen Organismus und auf den natürlichen Organismus, und findet, daß die Harmonie in einem natürlichen Organismus zuweilen auch

Daar hebben we om te beginnen de natuurwetenschapper Jakob von Uexküll, werkelijk een goede, een typische natuuronderzoeker, die — en dit is karakteristiek —zich niet alleen natuurweten­schappelijke kennis eigen heeft gemaakt, maar als geleerde een zo omvattende geest heeft als men zich in de tegenwoordige tijd maar kan voorstellen; die zich daarom gedwongen voelt, net als ook anderen doen, die zich gevormd hebben op grond van de natuur­wetenschap, zijn gevolgtrekkingen voor het organisme van de menselijke samenleving ten beste te geven.
Hij heeft voor verschillende verschijnselen een verklaring gezocht door uit te gaan van de beschouwing van de zogenaamde cel, zoals men het organisme dikwijls in natuur­wetenschappelijke kringen noemt. En zo heeft hij geleerd zijn denken te vormen: en met dit denken beschouwt hij nu het sociale leven. Ik wil U slechts een paar dingen tonen, waaraan u kan zien, hoe deze man, je zou kunnen zeggen, niet vanuit de natuurwetenschap, maar met de natuurwetenschappelijke denkwijze — die op zich eigen­lijk geheel juist, voor het werkelijke leven echter totaal on­zinnig kan zijn — de tegenwoordige sociale structuur beschouwt. Hij richt zijn blik op het sociale organisme — en op het natuurlijke organisme dat de natuurwetenschap wil kennen; en hij vindt dan, dat „de harmonie in een natuurlijk orga­nisme soms

blz. 84

durch Krankheitsprozesse gestört werden kann, und sagt nun mit Bezug auf den sozialen Organismus das Folgende: «Jede Harmonie kann durch Krankheit gestört werden. Wir nennen die furchtbarste Krankheit des menschlichen Körpers – . Sein Merkmal ist die schrankenlose Tätigkeit des Protoplasmas, das sich nicht mehr um die Erhaltung der Werkzeuge kümmert, sondern nur noch freie Protoplasmazellen erzeugt. Diese verdrängen das Kör­pergefüge, können aber selbst keine Arbeit leisten, da sie des Gefüges entbehren.
Die gleiche Krankheit kennen wir im menschlichen Gemeinwesen, wenn die Parole des Volkes: Freiheit, Gleichheit und Brüderlichkeit, an die Stelle der Staatsparole: Zwang, Verschiedenheit und Unter­ordnung tritt.»
Nun, da haben Sie einen typischen naturwissenschaftlichen Denker. Er betrachtet es als eine Krebskrankheit am Volkskörper, wenn aus dem Volke heraus die Impulse von Freiheit, Gleichheit und Brüder­lichkeit gesetzt werden. Er will an die Stelle von Freiheit gesetzt haben Zwang, an Stelle der Gleichheit Verschiedenheit, an Stelle der Brüderlichkeit Unterordnung. Das hat er gelernt am Zellenstaat als Betrachtungsweise in sich aufzunehmen, das überträgt er als Konse­quenz auf den sozialen Organismus.

ook door ziekteprocessen kan worden gestoord.’ Hij zegt dan verder met betrekking tot het sociale organisme het volgende: ‘Iedere harmonie kan door ziekte gestoord worden. Wij noemen de vreselijkste ziekte van het menselijke lichaam, kanker. Het kenmerkende van deze ziekte is een mateloze activiteit van het protoplasma, dat zich niet meer om de instandhouding van het organische bekommert, maar enkel nog vrije protoplasmacellen voortbrengt. Deze verdringen de organische samenstelling van het lichaam; kunnen echter zelf geen arbeid verrichten, aangezien bij hen alle structuur ontbreekt. Dezelfde ziekte kennen we in het sociale leven van de mensen, wanneer het parool van het volk: vrijheid, gelijkheid en broederschap in de plaats treedt van de staatsleuzen: dwang, verscheidenheid, en onderwerping aan gezag.’
Daar heb je nu een typisch natuurwetenschappelijk denker. Hij beschouwt het als een kankerziekte in het sociale organisme, als vanuit het volk de impulsen van vrijheid, gelijkheid en broederschap opleven. Hij wil in de plaats van vrijheid dwang hebben, in plaats van gelijkheid de verscheidenheid, in plaats van broederlijkheid de onderwerping aan het gezag. Dit alles heeft hij als beschouwingswijze in zich opgenomen bij het bestuderen van de cel; dit past hij consequent op het sociale organisme toe.

Auch im übrigen sind seine Aus­einandersetzungen nicht gerade unerheblich, wenn man sie richtig symptomatologisch betrachtet. Er kommt dazu, im sozialen Organis­mus auch etwas zu finden, was im natürlichen Organismus dem Blut­kreislauf entspricht, und zwar nicht so, wie ich es jetzt in verschie­denen Vorträgen dargestellt habe, sondern so, wie es sich eben ihm darstellt. Er kommt dazu, als dieses mit Recht im sozialen Organismus zirkulierende Blut das Gold anzusehen, und er sagt: «Das Gold besitzt aber auch die Fähigkeit, unabhängig vom Warenstrom zu kreisen, und gelangt dann in die großen Banken als Zentralsammelstellen (Gold-herz).» – Also der Naturforscher kommt dazu, etwas für das Herz zu suchen im sozialen Organismus, und findet dafür die großen Banken als Zentralsammelstellen, «die einen überwiegenden Einfluß auf den gesamten Gold- und Warenstrom ausüben können».
Nun bemerke ich Ihnen ausdrücklich, daß ich nicht irgend etwas

Overigens zijn zijn uiteenzettingen niet onbelangrijk als je ze symptomatisch beschouwt. Zo vindt hij in het sociale organisme ook iets wat overeenkomt met de omloop van het bloed in het natuurlijk organisme; evenwel niet zoals ik dit in verschillende voordrachten uiteenzette [1] -voordracht 2, maar op een hem passende manier. Hij komt erop helemaal juist naar het goud te kijken als het stromende bloed in het sociale organisme en hij zegt: ‘het goud bezit echter ook het vermogen om onafhankelijk van de warenstroom te circuleren, en bereikt dan in de grote banken zijn centrale verzamelplaatsen (Goldherz).[hart van het goud]
We zien dus dat deze natuurwetenschapper ertoe komt iets als het hart te zoeken in het sociale organisme en hij vindt daarvoor de grote banken als verzamelplaatsen ‘die een overwegende invloed op het geheel van de waren- en goudcirculatie kunnen uitoefenen.’
Ik merk hier uitdrukkelijk op, dat ik niet iets belachelijk wil maken,

blz. 85

lächerlich machen möchte, sondern daß ich Ihnen nur vor Augen führen möchte, wie ein Mensch, der von dieser Grundlage aus den Mut auch hat zu denken bis zu den Konsequenzen, eigentlich denken muß. Wenn viele Menschen sich heute hinwegtäuschen darüber, daß wir es im Laufe der letzten drei bis vier Jahrhunderte zu einer Ent­wickelung gebracht haben, die ganz begreiflich macht solches Denken, so liegt eben die Tatsache vor, daß diese Leute mit den Seelen schlafen, daß sie sich Betäubungsmitteln, Kulturbetäubungsmitteln hingeben, die ihnen nicht gestatten, mit wacher Seele auf das hinzuschauen, was eigentlich in der sogenannten bürgerlichen Bildung drinnen steckt. Sehen Sie, da habe ich Ihnen in einem Symptom hingeleuchtet auf die­sen «Leuchter», hingeleuchtet auf die Grundlage der gegenwärtigen Bildung, insofern diese aus naturwissenschaftlicher Denkweise heraus das soziale Leben begreift. – Ich will Ihnen auch an einem anderen Beispiel zeigen, wie dasjenige wirkt, was auf geistigem Gebiet einem entgegentritt.
Zu denjenigen Menschen, die hier in der Gesellschaft vereinigt sind, gehört auch ein auf mehr geistigem Boden Stehender, Friedrich Nieber­gall. Nun, dieser Friedrich Niebergall, der darf schon aus dem Grunde angeführt werden, weil er gewissen Dingen, die uns wertvoll sind, so­gar recht wohlwollend gegenübersteht. Aber ich möchte sagen, das ist es eben, wie man wohlwollend gewissen Dingen von solcher Seite gegenübersteht. 

maar dat ik U enkel zakelijk voor ogen wil stellen, hoe iemand, die werkelijk de moed heeft, om vanuit zijn natuurwetenschappelijke manier van beschouwen consequent verder te denken, eigenlijk denken moet. Als veel mensen tegenwoordig zo graag makkelijk aan het feit voorbijgaan, dat we het in de loop van de laatste drie à vier eeuwen tot een ontwikkeling hebben gebracht, die ons zo’n manier van denken heel vanzelfsprekend doet vinden, dan blijkt hier­uit enkel, dat deze mensen wat hun zielenleven betreft, inslapen, dat ze zich overgeven aan een zekere verdoving, met allerlei middelen, die onze cultuur biedt, die hen belet om met wakkere ziel duidelijk te doorzien wat eigenlijk achter de z.g. burgerlijke cultuur zit. Nu heb ik u dus op een symptoom gewezen, op deze ‘lichtbrengers’, ik heb ge­probeerd de grondslagen van de tegenwoordige cultuur te belichten in zoverre deze vanuit een natuurwetenschappelijke manier van denken het sociale leven willen begrijpen. Ik wil u ook aan een ander voorbeeld laten zien, hoe datgene werkt wat u op meer geestelijk gebied in onze ondergaande cultuur tegenkomt.
Tot hen, die op een meer geestelijk fundament staan, be­hoort o.a Friedrich Niebergall. Nu, deze Friedrich Niebergall kunnen we alleen daarom al aanhalen, omdat hij zelfs zeer welwillend staat, tegenover bepaalde zaken, die voor ons waardevol zijn. Maar ik zou willen zeggen, ja, dat is het nu juist, hoe men van die kant welwillend t.o.v. alles staat.

Sieht man auf das Wie, so schätzt man dieses Wohl­wollen, natürlich wenn man nicht egoistisch ist, sondern auf die großen sozialen Impulse sieht, nicht sehr hoch ein; und es würde gut sein, wenn man sich über solche Dinge keiner Täuschung hingäbe. Wir wissen doch – wenigstens einige könnten es wissen: Das, was hier als sogenannte Geisteswissenschaft gepflegt wird, als anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft, das ist bei uns seit lange schon so ge­dacht, daß es sein soll die wirklich geistige Grundlage desjenigen, was heute im Aufstiege ist. Da stoßen allerdings gewöhnlich die äußersten Extreme aneinander. Und ich habe es immer wieder erfahren müssen, wie diejenigen, die teilnehmen an unseren geisteswissenschaftlichen Bestrebungen, abschwenken nach anderen Dingen hinüber, die sie «ganz verwandt» fühlen, die aber dadurch von diesen geisteswissenschaftlichen

Kijk je naar dit ‘hoe’, dan schat je deze welwillendheid, als je niet egoïstisch gezind bent, maar let op de grote sociale impulsen, niet zo hoog in; en het zou goed zijn, dat je je bij deze dingen niet voor de gek laat houden. We weten immers, tenminste een paar van u weten het, dat alles wat zich hier als z.g. geesteswetenschap, als antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap ontwikkeld heeft, dat wij daar al lang van vinden, dat het de werke­lijke geestelijke grondslag zal moeten zijn voor wat tegenwoordig als het echt nieuwe opgang vindt.
Dan botsen zoals gewoonlijk de uitersten. Ik heb het meer­dere keren moeten beleven, dat de mensen die meedoen met ons geesteswetenschappelijk streven, naar allerlei andere richtingen af­dwalen, waarvan zij zeggen dat zij het gevoel hebben dat die ‘heel erg op de onze lijken’, die dan echter daardoor

blz. 86

Bestrebungen verschieden sind, daß sie die ärgsten bür­gerlichen Niedergangserscheinungen sind, während die Geisteswissen­schaft von jeher in dem schärfsten Kampfe mit diesem bürgerlichen Niedergangsstandpunkte war. Und so finden wir denn auch ziemlich kunterbunt durcheinander gemischt von einem, der eben diese beiden Strömungen nicht sehen kann, wie zum Beispiel Niebergall, eine Er­scheinung, die geradezu eben sich erweist als ein charakteristischer Ausfluß unserer Dekadenzkultur, Johannes Müller; und gleich auf der anderen Seite – Sie wissen, daß ich solche Dinge nicht aus irgendeiner albernen Einbildung heraus sage – finden Sie dann meinen Namen ver­zeichnet. Da wird sogar über das, was ich versuche zu leisten, allerlei Niedliches gesagt, recht viel Niedliches. Aber nun werden Sie wissen, daß mein ganzes Bestreben immer dahin geht, für alles das, was vor­gebracht wurde innerhalb dieser sogenannten Geisteswissenschaft, zu-letzt den gesunden Menschenverstand in Anspruch zu nehmen und alle nebulose Mystik, alles sogenannte mystisch-theosophische Zeug, gerade in der schärfsten Weise zu bekämpfen. Das konnte nur ge­schehen dadurch, daß hinaufgetragen wurde in die höchsten Gebiete des Erkennens klare Einsicht, deutliche Ideen, die man gerade dann anstreben wird, wenn man an der Naturwissenschaft nicht die heutige naturwissenschaftliche Orientierung, sondern wahres Denken gelernt hat.

in werkelijkheid heel verschillend zijn van dit geesteswetenschappelijk streven, dat ze de ergste burgerlijke decadentieverschijnselen vertegenwoor­digen, waartegen de geesteswetenschap zich steeds scherp afgezet heeft. En zo vinden we bij iemand als b.v. Niebergall dan ook heel verschillende dingen nogal kris kras door elkaar, omdat hij deze beide stromingen niet scherp onderscheidt. We vinden door hem enerzijds een persoon­lijkheid als J. Müller behandeld, die zich duidelijk als een karakteristieke representant van onze moderne cultuur toont, en kort daarop op de volgende bladzijde — u weet, dat ik zulke dingen niet uit mijn duim zuig — vindt u dan mijn naam genoemd. Daar wordt zelfs over alles, wat ik probeer te bereiken, allerlei moois gezegd; maar u weet wel, dat heel mijn streven er steeds op gericht is, om bij alles wat gezegd en gedaan werd in deze z.g. geesteswetenschappelijke stroming, uiteindelijk het gezonde mensenverstand te gebruiken om al het vage mysticisme, al het z.g. mystiek theosofisch gedoe, steeds op de scherpste manier te bestrijden. Dat kon slechts gebeuren, doordat in de hoogste regionen van het kennen, heldere bezinning, duidelijke ideeën ingevoerd werden, wat weer mogelijk was, doordat men bij de beoefening van de natuurweten­schap, — niet de tegenwoordige natuurwetenschappelijke denkgewoonten, — helder en waar heeft leren denken.

Nachdem so der betreffende Herr auseinandergesetzt hat, wie schön manches in der Anthroposophie ist, fügt er dann hinzu: «Um diese praktische Grundwahrheit rankt sich dann noch ein krauses Gewirr von angeblichen Erkenntnissen aus dem Leben der Seele, der Mensch­heit und des Kosmos, wie es einst in den umfassenden Systemen der Gnosis der Fall war, die einer ähnlich nach Tiefe und Seelenruhe suchenden Zeit geheimnisvolle Weisheit aus dem Osten anboten.» Man kann natürlich nichts Unzutreffenderes sagen als dieses. Denn daß der Verfasser dieses als krauses Zeug bezeichnet, als krauses Ge­wirr, das beruht ja lediglich darauf, daß er nicht den Willen hat, auf die mathematische Methode dieser Geisteswissenschaft einzugehen. Den haben meistens diejenigen nicht, die nur aus der niedergehenden Erkenntnisart sich irgendwelche Vorstellungen gewinnen wollen. Und

Nadat nu genoemde heer uiteengezet heeft, hoeveel moois er in de antroposofie is, voegt hij daaraan het volgende toe: ‘Rondom deze praktische grondwaarheid weeft zich nog een grillige wirwar van z.g. kennis omtrent het leven van de ziel van mensheid en kosmos, zoals eens in de grote systemen van de Gnosis het geval was; deze boden een eveneens naar diepte en zielenrust zoekenden tijd, een geheimzinnige wijsheid van het Oosten aan.*
Men kan natuurlijk niets zeggen wat minder juist is dan dit. Want dat de schrijver dit alles als een grillige wirwar van z.g. kennis karakteriseert, vindt enkel daarin zijn oor­zaak, dat hij niet de wil heeft om in te gaan op de mathematische methode van deze geesteswetenschap. Deze wil hebben meestal degenen niet, die slechts uit de afgeleefde denkwijze van onze ondergaande cultuur zich een voorstel­ling omtrent iets willen vormen. En

*«Um diese praktische Grundwahrheit…»: aantekening bij blz`. 83, laatste zin

blz. 87

so erscheint ihm dasjenige, was gerade an der Disziplinierung des inneren Erlebens durch die Mathematik gewonnen ist, als krauses Ge­wirr. Aber dieses krause Gewirr, das es zu einer solchen mathema­tischen Klarheit bringt, ja vielleicht sogar mathematischen Nüchtern­heit bringt, das ist es, was wesentlich ist, was vor jeder schwafelnden Mystik, vor jeder nebulosen Theosophle dasjenige bewahrt, was hier getrieben werden soll. Und ohne dieses sogenannte krause Gewirr läßt sich überhaupt nicht eine wirkliche Grundlegung für das zu­künftige Geistesleben gewinnen. Gewiß, man hatte zu kämpfrn – in­dem ja bis zur Gegenwart nur im engsten Kreise durch unsere sozialen Verhältnisse diese Geisteswissenschaft getrieben werden konnte -, man hatte zu kämpfen mit dem, was sehr oft dadurch erscheint, daß zumeist diejenigen Menschen, die jetzt Zeit haben, nichts anderes als Zeit haben zu diesen geisteswissenschaftlichen Dingen, eben noch die alten, niedergehenden Denkgewohnheiten und Empfindungsgewohn­heiten haben. Und man hat daher so furchtbar zu kämpfen mit dem in diesen Kreisen so leicht sich breitmachenden Sektierertum, das natür­lich in Wahrheit das Gegenteil desjenigen ist, was eigentlich gepflegt werden soll, und mit allerlei persönlichem Gezänk, das dann selbst­verständlich als solches zu jenen Verleumdungssystemen führt, die ja gerade auf dem Boden dieser geisteswissenschaftlichen Bewegung so üppig ins Kraut geschossen sind.

zo schijnt voor hem alles een grillige wirwar te zijn van wat door scholing en training van het innerlijke leven door wiskundige zuiverheid wordt gewonnen. Maar deze z.g. grillige wirwar van kennis, die het tot zo’n mathematische helderheid, ja wellicht mathematische nuch­terheid brengt, die is juist iets wezenlijks in de geestes­wetenschap — iets, dat alles, waarnaar wij streven, voor elke vage mystiek en theosofie behoedt. En zonder deze z.g. grillige wirwar kan je geen geestelijke basis voor een toekomstig geestesleven verwerven.
Zeker, we hadden in onze beweging nog heel veel te bestrijden door het feit, dat tot aan de tegenwoordige tijd slechts in beperkte kring, ten gevolge van onze sociale verhoudingen, deze geesteswetenschap beoefend kon worden; en dat meestal aan die mensen, die tegenwoordig de tijd hebben, — vaak nergens anders tijd voor hebben dan voor deze geesteswetenschap — nog de oude decadente gewoonte van denken en voelen eigen is. En daarom moesten we ons fel verzetten tegen het in deze kringen voortwoekerende sektarisme, dat natuurlijk in waarheid juist het tegengestelde is van alles wat eigenlijk ontwikkeld moet worden en tegen allerlei persoonlijke geruzie moesten we ons fel verweren; wat dan vanzelfsprekend als zodanig tot al die leugens leidt die op de bodem van deze geesteswetenschappelijke beweging zo weelderig gedijen.

Nun, wer aus solchen Symptomen heraus dasjenige betrachtet, was heute Geistesleben ist, der wird leicht dahin kommen können, sich zu sagen: Neuschöpfungen sind insbesondere auf dem Gebiet des geistigen Strebens gerade notwendig. Sehen Sie, der Ruf nach sozialer Lebensgestaltung ertönt in einer Zeit, in der eigentlich die Menschen im umfassendsten Sinne ausgestattet sind mit antisozialen Trieben und antisozialen Instinkten. Diese antisozialen Triebe und antisozialen Instinkte, sie zeigen sich ja ganz besonders auch im privaten Umgang der Menschen. Sie zeigen sich in dem, was Menschen den Menschen heute entgegenbringen, beziehungsweise nicht entgegenbringen. Sie zeigen sich darin, daß es ein Hauptcharakteristikon ist, daß die Men­schen aneinander vorbeidenken, aneinander vorbeireden und schließ­lich auch aneinander vorbeigehen. Eine instinktive Fähigkeit, wirklich

Nu, wie vanuit al de genoemde symptomen kijkt, hoe het tegenwoordig met ons geestesleven staat, die zal er gemakkelijk toe kunnen komen om tot zichzelf te zeggen: nieuwe scheppingen zijn vooral op het gebied van het geestesstreven noodzakelijk. De roep om sociale levens­vormen klinkt in een tijd, waarin de mens eigenlijk op alle gebieden is behept met antisociaal willen, met anti­sociale instincten, wat je heel erg ziet aan hoe de mensen onderling met elkaar omgaan. Je ziet het aan alles wat de mensen voor elkaar in het leven zijn of niet. Je ziet het aan wat bij uitstek karakteristiek is voor onze tijd, n.l. het feit, dat de mensen langs elkaar heen denken en spreken, en tenslotte ook langs elkaar heen lopen in het leven. Een instinctief vermogen om de mensen,

blz. 88

den Menschen, der einem entgegentritt, verstehen zu wollen, ist in unserer Zeit etwas außerordentlich Seltenes. Und nur eine Begleit­erscheinung dieses seltenen sozialen Instinktes ist dann das andere: die Möglichkeit für den Menschen der Gegenwart, von irgend etwas, worin er nicht durch soziale Lage, durch Erziehung, durch die Geburt eingeschraubt ist, von irgend etwas überzeugt zu werden. Es können ja heute die schönsten Gedanken von Menschen ausgehen, es bestehen die größten Schwierigkeiten, daß die Menschen sich durch irgend etwas anregen lassen. Die Menschen denken heute an dem Allerbesten vorbei. Das ist ein Grundcharakteristikon unserer Zeit. Und als eine tatsächliche Folge davon – Sie wissen, ich habe neulich von der Tat­sachenlogik, die ein Wichtigstes für die Gegenwart ist im Gegensatz zur bloßen Gedankenlogik, gesprochen – ist heute in den Menschen eine Sehnsucht vorhanden, nicht innerlich aktiv die Dinge durch-zuarbeiten, sondern sich Autoritäten und Empfindungsinstanzen hin­zugeben. Die Menschen, die heute so viel von Autoritätsfreiheit reden, sind eigentlich im Grunde die autoritätsgläubigsten, sind Menschen, die sich intensiv nach Autorität sehnen. 

die men ontmoet, werkelijk te begrijpen, is in onze tijd iets buitengewoon zeldzaams. En slechts een parallel verschijnsel van de heersende sociale gevoelens is dan dit: de geringe mogelijkheid van de huidige mens om van iets, waarin hij niet als ingeklemd zit door de sociale verhoudingen waarin hij leeft door opvoeding en geboorte, — overtuigd te worden. De beste en mooiste ideeën kunnen heden ten dage verkondigd worden; de grootste moei­lijkheid die zich echter voordoet, is om door dit alles tot een over­tuiging, tot een impuls te worden aangespoord. De mensen gaan tegenwoordig in hun denken aan het allerbeste voorbij, zonder dat ze het in de gaten hebben. Dit is iets zeer kenmerkends voor onze tijd. En als een feitelijk gevolg daarvan — u weet, ik heb kort geleden gesproken van een logica van de feiten, die van zoveel belang is voor onze tegenwoordige tijd, in tegenstelling tot een logica, die zich enkel beweegt op het terrein van de abstracte gedachten, – als een feitelijk gevolg daarvan ontstaat tegenwoordig in de mensen een verlangen, om niet innerlijk actief zijn overtuiging te veroveren, maar zich aan autoriteiten, of aan gevoelsgewoonten over te geven. Mensen, die tegenwoordig zoveel praten over vrij zijn van elke autoriteit, zijn eigenlijk in de grond vaak het meest autoriteitsgevoelig, verlangen instinctief naar autoriteit.

Und so sehen wir heute – es wird nur nicht beobachtet, weil so viele Leute seelisch schlafen – einen bedenklichen Zug unter denen, die in der Niedergangskultur drinnenstehen und keinen Ausweg aus dieser Niedergangskultur finden: den Zug, in den Schoß der alten katholischen Kirche zurückzugehen. Würde man heute wissen, was alles untergründig in diesem Zug, in den Schoß der katholischen Kirche zurückzugehen, liegt, man würde sehr erstaunt sein. Würde aber dieser Zug weitere Verbreitung finden, dann würden wir es gerade unter den heutigen Verhältnissen in gar nicht zu ferner Zeit mit einem gewaltigen Übergang großer Menschen­massen in den Schoß der katholischen Kirche zu tun haben. Derjenige, der ein wenig die Eigenheiten unserer heutigen Kultur zu beobachten imstande ist, der weiß, daß solches uns droht.
Woher sind alle diese Dinge gekommen? Da muß ich Sie aufmerk­sam machen auf eine Grunderscheinung unseres gegenwärtigen sozia­len Lebens. Da ist eine besondere Eigentümlichkeit desjenigen, was ja sich verbreitet hat in den letzten Jahrhunderten und immer größere und größere Dimensionen angenommen hat, sich auch immer noch

En zo zien we tegenwoordig – het wordt alleen niet opgemerkt, omdat zoveel mensen in hun zielenleven slapen — een bedenkelijke neiging onder hen, die in de ondergaande cultuur staan en geen uitweg uit die ondergang vinden, om in de schoot van de katholieke kerk terug te keren. Als je tegenwoordig zou weten, wat er allemaal achter deze neiging steekt, dan zou je zeer verwonderd zijn. Indien deze neiging echter verdere verbreiding mocht vinden, dan zouden we in de huidige omstandigheden binnen heus niet al te lange tijd een geweldige terugkeer van grote groepen mensen tot de katholieke kerk beleven. Wie een beetje in staat is de eigenaardigheden van onze tegenwoordige cultuur te beschouwen, weet, dat zoiets dreigt.
Waardoor komt dat allemaal? Ik moet u op een basisverschijnsel van ons sociale leven wijzen. We hebben als een bijzondere eigenaardigheid van alles wat zich  in de laatste eeuwen verbreid heeft en wat steeds grotere proporties heeft aangenomen en zich nog steeds

blz. 89

weiter verbreiten wird in denjenigen Ländern, die als zivilisierte Län­der zurückbleiben werden aus dem heutigen Chaos heraus: das ist die technische Kulturnuance, die besondere technische Nuance, die in der neueren Zeit die Kultur angenommen hat. Nun würde ich über dieses Kapitel besonders lange zu sprechen haben, werde es auch einmal tun, indem ich auf alle Einzelheiten weisen werde von dem, was ich jetzt nur wie einen Nebensatz anführen kann. Diese technische Kultur hat nämlich eine ganz bestimmte Eigenschaft: sie ist ihrem Wesen nach durch und durch altruistische Kultur. Das heißt: Technik kann sich nur ausbreiten in einer für die Menschheit günstigen Weise, wenn die Menschen, die innerhalb der Technik tätig sind, Altruismus, das Ge­genteil von Egoismus entwickeln. Die technische Kultur macht immer mehr und mehr notwendig – jeder Neuaufschwung der technischen Kultur zeigt es dem, der solche Dinge betrachten kann -, daß nur egoismusfrei innerhalb der technischen Bewirtschaftung gearbeitet werden kann. Dem entgegen hat sich entwickelt zugleich dasjenige, was aus dem Kapitalismus heraus entstanden ist, der nicht notwendig mit der technischen Kultur verknüpft sein muß, oder verknüpft blei­ben muß wenigstens. 

verder zal verbreiden in die landen die vanuit de huidige chaos als beschaafde landen zullen overblijven: de technische kleur van onze cultuur, de bijzondere technische kleur, die de cultuur in de nieuwere tijd  heeft aan­genomen. Nu zou ik over dit alles bijzonder lang moeten spreken, zal dit ook nog weleens doen, en ik zal dan op alle bijzon­derheden wijzen die ik nu slechts als iets bijkom­stigs kan aanvoeren. De technische cultuur heeft n.l. een zeer bepaalde eigenschap: ze is in wezen een door en door altruïstische cultuur. D. w. z. techniek kan zich slechts uit­breiden op een voor de mensheid gunstige manier, als de mensen, die in de techniek werkzaam zijn, altruïsme, het tegendeel van egoïsme ontwikkelen. De technische cultuur maakt het steeds meer noodzakelijk — iedere nieuwe opleving van de technische cultuur, toont het hem die voor zulke dingen een open blik heeft, – dat vrij van egoïsme in het technisch- economische kan worden gewerkt. Daartegenover heeft zich tegelijk datgene ontwikkeld, wat uit het kapitalisme is ontstaan, wat echter niet noodzakelijk met de technische cultuur verbon­den hoeft te zijn, dan wel te blijven.

Der Kapitalismus, wenn er Privatkapitallsmus ist, kann gar nicht anders als egoistisch wirken, denn sein Wesen be­steht aus egoistischem Wirken. So begegnen sich in der neueren Zeit zwei Strömungen, die in diametralem Gegensatz zueinander stehen: die moderne Technik, die egoismusfreie Menschen fordert, und der aus den alten Zeiten heraufgekommene Privatkapitalismus, der nur unter Geltendmachung der egoistischen Triebe gedeihen kann. Das, sehen Sie, hat uns hineingetrieben in die Lage der Gegenwart, und herausbringen wird uns nur ein Geistesleben, das den Mut hat, mit allem möglichen Alten zu brechen.
Es gibt ja heute viele Menschen, die denken nach: Wie muß die künftige Volksbildung, die Volksschulbildung sein, wie muß die wei­tere Berufsbildung der Menschen sein und so weiter? Diesen Menschen gegenüber ist vor allen Dingen die Frage aufzuwerfen, namentlich wenn wir das Kapitel Volksbildung betrachten: Nun gut, wenn ihr den besten Willen habt, das ganze Volk für eine Volksbildung heran­zuziehen, könnt ihr es denn, wenn ihr innerhalb der heutigen Bildungs- und Geistesverhältnisse

Het kapitalisme, als het privékapitalisme is, kan onmogelijk anders, dan egoïstisch werken, want naar zijn wezen is het egoïstisch handelen. Twee stromingen, die lijnrecht tegenover elkaar staan, ontmoeten elkaar dus in de tegenwoordige tijd: de moderne techniek, die mensen vraagt, die vrij van egoïsme zijn, — en het uit vroegere tijden afkomstige privékapitalisme, dat slechts gedijen kan, als het oog heeft voor egoïstische drijfveren. Dit alles nu heeft ons tot de huidige toestand gedreven, en we kunnen ons daaruit slechts weer bevrijden door een geestesleven, dat de moed heeft, om met alle mogelijke verouderde dingen te breken.
Nu zijn er tegenwoordig veel mensen die erover na­denken, hoe de toekomstige volksopvoeding moet zijn, hoe de verdere opleiding voor een beroep moet zijn enz. Aan deze mensen is bovenal de vraag te stellen, vooral als we de volksopvoeding beschouwen: nu goed, als je de beste wil hebt, het hele volk tot cultuurleven op te voeden, kun je dit dan eigenlijk wel, als je binnen de grenzen van de tegenwoordige verhoudingen in opvoedings- en geestes­leven

blz. 90

stehenbleibt? Habt ihr das Material dazu? Was könnt ihr denn eigentlich nur? Ihr könnt aus euren Grundsätzen heraus, die vielleicht gut soziallstische sind, für die breitesten Massen Schulen gründen, Volkshochschulen begründen. Ihr könnt alles das einrichten, was ihr eben aus dem guten Willen heraus einrichtet. Aber habt ihr das Material dazu, um dasjenige, was ihr in gutem Willen ver­breiten wollt, wirklich zum Volksgut zu machen? Ihr sagt uns: Wir gründen Büchereien, Theater- und Musikaufführungen, Ausstellun­gen, Vortragsreihen, Volkshochschulen. Man muß sich aber fragen: Welche Bücher stellt ihr denn in eure Büchereien hinein? Was für eine Wissenschaft vertreibt ihr in euren Vortragsreihen? Diejenigen Bücher stellt ihr in eure Büchereien hinein, die aus der niedergehenden bürger­lichen Bildung heraus geschrieben sind. Von denjenigen Leuten laßt ihr die Wissenschaft vertreiben in Volkshochschulen, die aus der bür­gerlichen Bildung hervorgegangen sind. Ihr reformiert formell das Bildungswesen, aber ihr schüttet hinein in eure neuen Formen das­jenige, was ihr als Altes übernehmt. 

blijft stilstaan ? Hebt je voor dit alles de instrumenten ? Wat kun je dus maar? Je kan vanuit je prin­cipes, die wellicht goede socialistische principes zijn, voor de brede massa scholen en volkshogescholen stichten. Je kan dat alles met de beste bedoelingen, met veel ijver en goede wil doen ! Maar heb je er het ‘materiaal’ wel voor, om iets werkelijk nieuws tot stand te brengen, iets, wat in de cultuur van het hele volk zal kunnen leven? Je zegt ons: we stichten bibliotheken en schouwburgen, arrangeren muziekuitvoeringen, tentoonstellingen, voordrach­ten en een volkshogeschoolwezen. Je moet je echter wel afvragen: welke boeken zet je dan in je bibliotheken? Wat voor wetenschap deel je in je voordrachten? Je zet die boeken in je bibliotheken, die ontstaan zijn uit de ondergaande burgerlijke cultuur. Je laat door die mensen de wetenschap in de volkshogescholen brengen die uit de burgerlijke cultuur zijn voortgekomen. Formeel vernieuw je het opvoedingswezen, maar je giet je nieuwe vormen in een inhoud, die je uit het oude overneemt.

Zum Beispiel ihr sagt: Wir haben uns längst bestrebt, die Volksbildung demokratisch zu gestalten. Die Staaten haben sich bisher eher ablehnend dagegen verhalten, denn sie wollten gute Staatsdiener in den Menschen erziehen. – Ja, ihr lehnt es ab, gute Staatsdiener zu erziehen, aber ihr laßt von diesen Staats­dienern das Volk erziehen, denn ihr habt ja nichts anderes bis jetzt, worauf ihr das Augenmerk richtet, als diese Staatsdiener, deren Bücher ihr in eure Büchereien hineinstellt, deren wissenschaftliche Denkungs­weise ihr in Vortragsreihen an den Mann bringen laßt, deren ganze Denkgewohnheiten durchfluten eure Hochschulen. – Sie sehen daraus:
die Sache muß viel, viel tiefer angefaßt werden in dieser ernsten Zeit, viel tiefer, als sie heute von der einen oder anderen Seite angefaßt wird.
Wir wollen auf Einzelheiten einmal, um einiges zur Deutlichkeit zu bringen, hinsehen. Wir wollen beginnen bei dem, was wir zunächst die Volksschule nennen. Ich rechne zur Volksschule gehörig alles, was dem Menschen beigebracht werden kann, wenn er entwachsen ist der bloßen Familienerziehung, und wenn zu dieser Familienerziehung die Schule als Erziehungs- und Unterrichtsanstalt dazutreten muß. Für

Je zegt b.v.: we streven er al lang naar om de volksopvoeding een democratische gestalte te geven; tot nu toe hebben de regeringen daartegenover een afwijzende houding aange­nomen, want ze wilden de mensen tot goede staatsburgers maken. Je wijst een opvoeding tot goede staatsburgers af, maar je laat wel het volk opvoeden door deze staatsburgers, want je hebt tot nu toe niets anders waarop je het oog kunt richten dan deze staatsdienaren, van wie je de boeken in je biblio­theken zet, van wie je de wetenschappelijke manier van denken in reeksen van voordrachten aan de man laat brengen, van wie heel de gewoonte van denken in je hogescholen doordringt. Je ziet aan dit alles, dat de zaak veel, veel dieper moet wor­den aangepakt in deze ernstige tijden, veel dieper dan ze tegenwoordig van deze of gene zijde worden aangepakt.
We willen op een paar bijzonderheden de blik richten om een en ander duidelijker te maken. We willen om te beginnen naar de basisschool kijken. Ik reken tot de basisschool alles wat de mens bijgebracht kan worden, nadat hij niet meer alleen de opvoeding in de familiekring krijgt, als bij deze familieopvoeding de school als opvoedings- en onderwijs­inrichting erbij moet komen. Voor hem,

blz. 91

denjenigen, der die menschliche Natur kennt, ist klar, daß für keinen werdenden Menschen diese Schulbildung in das menschliche Ent­wickelungssystem eher eingreifen sollte als ungefähr um die Zeit, wenn der Zahnwechsel vorüber ist. Das ist ein ebenso wissenschaft­liches Gesetz wie andere wissenschaftliche Gesetze. Würde man, statt sich nach Schablonen zu richten, nach dem Wesen des Menschen sich richten, dann würde man als Vorschrift nehmen, daß mit dem Ablauf des Zahnwechsels der Schulunterricht der Kinder zu beginnen hat.
Nur handelt es sich dann darum, nach welchen Grundsätzen dieser Schulunterricht der Kinder zu leiten ist. Wir müssen dabei im Auge haben, daß, wer wirklich mit der aufsteigenden Kulturentwickelung zu denken und zu streben vermag, heute gar nichts anderes kann, als für die Grundsätze, welche Geltung haben müssen für Schulerziehung und Schulunterricht, anzuerkennen das, was in der menschlichen Na­tur selbst liegt. Erkenntnis der menschlichen Natur vom Zahnwechsel bis zur Geschiechtsreife, das muß zugrunde liegen allen Prinzipien der sogenannten Volksschulbildung. 

die de menselijke natuur kent, is het duidelijk, dat deze schoolopvoeding niet eerder in de menselijke ontwikkeling zou moeten ingrijpen, dan ongeveer rond de tijd, dat de tandenwisseling voorbij is. Dat is evenzeer een wetenschappelijk vast te stelen wetmatig­heid als andere ons bekende wetmatigheden. Als men zich zou richten, in plaats van naar abstracte regels, naar het wezen van de mens, dan zou men vaststellen, dat pas na afloop van de tandenwisseling het schoolonderwijs mag beginnen.

Nu moeten we echter bedenken, welke principes we verder bij de inrichting van ons onderwijs willen volgen. En dan moeten we in het oog houden, dat hij, die denkt en streeft in de richting van de werkelijke ontwikkeling van onze cultuur, tegenwoordig onmogelijk iets anders aan school­opvoeding en onderwijs ten grondslag kan leggen dan die principes, die uit de menselijke natuur zelf voortvloeien.
Kennis van de menselijke natuur vanaf het wisselen van de tanden tot de puberteit moet dus ten grondslag liggen aan alles, waarnaar het z.g. volksonderwijs zich zal moeten richten.

Aus diesem und vielem Ähnlichen werden Sie erkennen können, daß sich ja, wenn man von dieser Unter­lage ausgeht, nichts anderes ergeben kann als eine Einheitsschule für alle Menschen; denn selbstverständlich: diese Gesetze, die sich ab­spielen in der menschlichen Entwickelung zwischen dem ungefähr siebenten und ungefähr vierzehnten bis fünfzehnten Jahr, diese Ge­setze sind für alle Menschen die gleichen. Und nichts anderes dürfte in Frage kommen, als durch die Erziehung und den Unterricht zu be­antworten die Frage: Wie weit muß ich einen Menschen als Menschen bringen bis in sein vierzehntes bis fünfzehntes Jahr hinein? Das allein heißt volkspädagogisch denken. Das allein aber heißt auch, in wirk­lich modernem Sinne über das Unterrichtswesen denken. Dann aber ergibt sich, daß man nimmermehr wird heute vorbeikommen an der Notwendigkeit, in gründlicher, radikaler Weise mit dem alten Schul­wesen zu brechen, daß man ernsthaftig wird darauf losgehen müssen, dasjenige, was heranzubringen ist an die Kinder in den angedeuteten Jahren, einzurichten nach der Entwickelung des werdenden Men­schen. Dazu wird eine gewisse Grundlage geschaffen werden müssen
–    etwas, das, wenn sozialer guter Wille vorhanden ist, nicht irgendeine

Door dit alles en door hieraan verwante beschouwingen zul je kunnen beseffen, dat op een dergelijke grondslag niet anders dan een eenheidsschool, een school voor alle mensen kan ontstaan; want natuurlijk is deze wetmatigheid in de menselijke ontwikkeling van zijn 7e tot zijn ± 14e jaar, voor alle mensen dezelfde. En niets anders moest hier eigenlijk in aanmerking worden genomen dan de vraag: hoever moet ik een kind, volgens zijn menselijke ontwikkeling, brengen tot in zijn 14e, 15e levensjaar. Zó denken we alleen wer­kelijk volkspedagogisch en beschouwen we het onderwijs op moderne wijze. Dan blijkt echter, dat je onmogelijk tegenwoordig aan de noodzakelijkheid ontkomen kan, op grondige radicale manier met het oude schoolsysteem te breken, en dat je er ernstig naar zal moeten streven, om alles wat in genoemde jaren aan de kinderen gegeven wordt, naar de ontwikkeling van de mens te richten. Daarvoor zal een zekere basis gelegd moeten worden, — iets dat, wanneer een waarachtig sociaal willen aanwezig is, niet slechts

blz. 92

nebulose Idee der Zukunft sein wird, sondern sogleich praktisch in Angriff genommen werden kann. Es wird vor allen Dingen die Grundlage dazu geschaffen werden müssen dadurch, daß das gesamte Prüfungs- und Schulwesen für Lehrer selbst absolut umgeändert wird. Wenn heute der Lehrer geprüft wird, so ist es oftmals nur so, daß man konstatiert, ob er dasjenige weiß, was er, wenn er ein bißchen ge­schickt ist, auch wenn er es nicht weiß, später im Konversationslexikon oder Handbuch nachlesen kann. Das kann man ganz auslassen bei der Lehrerprüfung. Damit aber wird wegfallen der größte Teil dessen, was heute der Inhalt der Lehrerprüfungen ist. Denn zu konstatieren wird sein bei dem, was an die Stelle der heutigen Examina zu treten hat, ob der Mensch, der es zu tun hat mit der Erziehung und dem Unterricht werdender Menschen, ob der eine persönlich aktive, für den werdenden Menschen ersprießliche Beziehung zu diesen werden­den Menschen herstellen kann, ob er mit seiner ganzen Mentalität – wenn ich das sehr in Mode gekommene Wort gebrauchen will -untertauchen kann in die Seelen und in die ganze Wesenheit des wer­denden Menschen. Dann wird er nicht Leselehrer, Rechenlehrer, Zei­chenlehrer und so weiter sein, sondern dann wird er der wirkliche Bildner der werdenden Menschen sein können.

een of ander vaag toekomstidee zal zijn, maar onmiddellijk praktisch ingevoerd kan worden. Allereerst zal je moeten beginnen het hele opleidings- en examenwezen voor de onderwijzers en leraren zelf totaal te ver­anderen. Als een onderwijzer tegenwoordig geëxamineerd wordt, dan wil men alléén constateren of hij datgene weet wat hij, ook als hij het niet weet, later in een encyclopedie of handboek kan nalezen – als hij tenminste een beetje handig is. Dit alles kan je totaal achterwege laten bij de examinering van leerkrachten. Daarmee echter zal het grootste deel wegvallen van alles wat tegenwoordig inhoud van die examens is. Bij het onderzoek, dat dan in plaats van de tegenwoordige examens moet komen, is het veel noodzakelijker, dat men onderzoekt of degene die het onder­wijs en de opvoeding van kinderen op zich neemt, in een persoonlijk actieve, een vruchtbare verhouding tot de wor­dende mens staat, of hij met zijne gehele mentaliteit (als ik dit bijzonder in de mode gekomen woord mag gebruiken) in de ziel en het gehele wezen van het kind kan opgaan. Dan zal hij geen leesonderwijzer, rekenonder­wijzer, tekenonderwijzer enz. zijn, maar dan zal hij een werkelijk opvoeder kunnen zijn.

Darauf wird zu sehen sein bei allen künftigen sogenannten Prü­fungen, die anders sich ausnehmen werden, als die Prüfungen sich aus­nehmen von heute: daß das Lehrpersonal wirklich Bilduer des wer­denden Menschen sein kann. Das heißt, der Lehrer wird wissen: Ich muß dieses oder jenes an den Menschen heranbringen, wenn er den­ken lernen soll; ich muß dieses oder jenes an den Menschen heran­bringen, wenn er ausbilden soll die Gefühiswelt, die übrigens innig verwandt ist mit der Gedächiniswelt, was die wenigsten Menschen heute wissen, weil die meisten Gelehrten heute die schlechtesten Psy­chologen sind. Der Lehrer muß wissen, was er an den Menschen heranzubringen hat, wenn der Wille so ausgebildet werden soll, daß er aus den Keimen, die er aufnimmt zwischen dem siebenten und fünf­zehnten Jahr, kraftvoll für das ganze Leben bleiben kann. Willens-bildung wird erzielt, wenn alles dasjenige, was praktische Körper- und Kunstübungen sind, so getrieben wird, daß es angepaßt ist der werdenden

Men zal zorgvuldig moeten onderzoeken bij de toekom­stige zogenaamde examens, — die er dus anders uit zullen zien dan de tegenwoordige, — of het onderwijzend per­soneel werkelijk opvoedend kan werken op de jeugd. De leerkracht zal dan moeten weten: ik moet deze stof met de kinderen behandelen, wanneer ze op hun manier hun gedachteleven moeten leren ontwikkelen  ik moet iets op een andere manier of iets anders met hen behandelen, wanneer hun gevoelswereld zich moet ontwikkelen, dat overigens innig verwant is met de wereld van gedachten en geheugen, wat zeer weinig mensen tegenwoordig weten, omdat vele geleerden tegenwoordig de slechtste psychologen zijn. De leerkracht moet verder weten wat hij het kind moet aanbieden, om zijn willen zo te ontwikkelen, dat het door de kiemen, die het tussen het 7e en 15e jaar opneemt, later in het leven sterk kan blijven. De wil wordt gevormd, wanneer alles wat praktische lichaams- en kunstoefeningen zijn, zo wordt beoefend, dat ze aangepast zijn aan de wording van de mens.

blz. 93

Wesenheit des Menschen. Der Mensch wird dasjenige sein, worauf hingerichtet werden muß die Sorgfalt desjenigen, der der Leh­rer werdender Menschen ist.
Und so wird sich erweisen, wie man verwenden kann alles das­jenige, was konventionelle Menschenkultur ist: Sprachen, Lesen, Schreiben. Das kann man am besten verwenden in diesen Jahren, um gerade das Denken des werdenden Menschen auszubilden. Das Den­ken ist das Äußerlichste am Menschen, so sonderbar das heute klingt, und es muß gerade ausgebildet werden an dem, was uns in den so­zialen Organismus hineinstellt. Denken Sie doch nur, daß der Mensch durch seine Geburt nicht Anlagen auf die Welt bringt zu dem, was Lesen und Schreiben ist, sondern daß das beruht auf dem Zusammen­leben der Menschen. Und so wird verhältnismäßig früh eintreten müs­sen gerade für die Ausbildung des Denkens ein vernünftiger Sprach­unterricht; natürlich nicht derjenigen Sprachen, die man in alter Zeit gesprochen hat, sondern derjenigen Sprachen, die die heutigen Kultur­völker sprechen, mit denen man zusammenlebt. Sprachunterricht in vernünftiger Weise, nicht in Anknüpfung an die grammatikalischen Tollheiten, die in den Mittelschulen heute getrieben werden, Sprach­unterricht muß von der untersten Schulstufe an getrieben werden.

Het moet om de m e n s gaan, aan hem moet de opvoeder al zijn zorg geven; hem gaat het om de wordende mens. En dan zal ook blijken, hoe men o.a. al datgene moet verwerken, wat conventionele mensheidscultuur is, zoals talen, lezen en schrijven. Dit alles kan men in deze jaren het beste gebruiken, om het denken, het voorstellingsleven van de wordende mens te ontwikkelen.
Het denken is eigenlijk het meest uiterlijk in het mensenleven, hoe vreemd dat nu ook mag klinken; en het moet worden ontwikkeld juist in verband met wat in het uiterlijke, maatschappelijke leven de omgang van de mensen met elkaar mogelijk maakt. Bedenk maar eens, dat de mens door zijn geboorte geen aanleg naar de wereld meebrengt, voor lezen, schrijven, maar dat dit berust op het samenleven van de mensen. En daarom zal reeds vrij vroeg, voor een juiste vorming van dit gedachteleven naar de aard van het kind, een verstandig taalonderwijs ingevoerd moeten worden, om het kind op zijn manier alles te leren kennen. Natuurlijk niet die talen, die men in de oude tijd heeft gesproken, maar die de tegenwoordige cultuurvolken spreken, waarmee we samenleven. Taalonderwijs, op verstandige manier gegeven, en dus niet met al die grammaticale onzin van de tegenwoordige middelbare scholen, moet vanaf de laag­ste schoolklassen al gegeven worden.

Dann wird es sich darum handeln, daß in bewußter Art solcher Unterricht getrieben wird, der auf das Fühlen und das damit verbun­dene Gedächtnis geht. Während alles dasjenige, was sich – und Kinder können in dieser Beziehung außerordentlich viel aufnehmen, wenn man es nur richtig macht -, was sich auf Arithmetik, Rechnen, Geo­metrie bezieht, mitten drinnen steht zwischen Denkerischem und Ge­fühlsmäßigem, wirkt auf das Gefühlsmäßige alles dasjenige, was durch das Gedächtnis aufzunehmen ist. Also alles dasjenige, was zum Bei­spiel als Geschichtsunterricht zu erteilen ist, was als Unterricht zu er­teilen ist in der Mitteilung der Fabelwelt und so weiter. Ich kann die Dinge nur andeuten.
Dann aber handelt es sich darum, schon in diesen Jahren besondere Willenskultur zu treiben. Dazu ist in Anspruch zu nehmen alles, was Körper- und Kunstübungen sind. Darinnen wird man ganz Neues brauchen in diesen Jahren. Der Anfang ist dazu gemacht in dem, was

Dan gaat het erom het onderwijs op een bewuste manier te geven met het oog op het gevoel en het daarmee verbonden geheugen. Terwijl alles – en kinderen kunnen wat dit betreft buitengewoon veel opnemen, wanneer je het maar op de juiste manier brengt – wat betrekking heeft op algebra, rekenen, meetkunde* tussen denken en voelen in staat, werkt alles wat met het geheugen opgenomen moet worden, op het gevoelsleven in. Dus alles wat uit geschiedenis komt, wat je van de fabels vertelt. Ik kan dit alles hier slechts aanduiden. Dan is het verder van belang, om in deze jaren al in vooral de vorming van de wil te verzorgen. Daartoe leent zich alles, wat tot lichaams- en kunst­oefening behoort. Je zal dan wel iets geheel nieuws op dit gebied, juist voor deze jaren, nodig hebben. Het begin is daartoe gemaakt

*auf Arithmetik, Rechnen, Geometrie: Das Wort Geometrie wurde sinngemäß statt dem Worte «Geographie» gesetzt, das im Stenogramm und in früheren Ausgaben an dieser Stelle steht.
op algebra, rekenen, meetkunde: het woord meetkunde (geometrie) werd zinvol veranderd i.p.v. geografie dat in het stenogram staat en in eerdere uitgaven.

blz. 94

wir die Eurythmie nennen. Sie sehen heute viel von Körperkultur in Dekadenz, im Niedergang: es gefällt vielen Leuten. Dahinein wollen wir stellen etwas – wofür wir bisher hier nur Gelegenheit gehabt haben, es den Arbeitern der Waldorf-Astoria zu zeigen durch das ver­ständnisvolle Behandeln unserer Fragen von seiten unseres lieben Herrn Molt -, dahinein wollen wir etwas stellen, was nun wirklich, wenn es dem werdenden Menschen statt des bisherigen bloß körper­lichen Turnens beigebracht wird, beseelte Körperkultur ist. Diese allein kann aber einen solchen Willen erzeugen, der einem dann durch das Leben bleibt, während alle andere Willenskukur die Eigentümlich­keit hat, daß sie im Laufe des Lebens durch die verschiedenen Vor­kommnisse und Erfahrungen des Lebens wiederum abgeschwächt wird. Insbesondere auf diesem Gebiet wird aber rationell vorzugehen sein. Da wird man Verbindungen im Unterrichtswesen schaffen, an die heute noch keiner denkt, zum Beispiel Zeichenunterricht mit Geo­graphie. Es würde von ungeheurer Bedeutung für den werdenden Menschen sein, wenn er auf der einen Seite wirklich verständigen Zeichenunterricht bekäme, aber in diesem Zeichenunterricht dazu an­geleitet würde, nun, sagen wir, den Globus von den verschiedensten Seiten her zu zeichnen, die Gebirgs- und Flußverhältnisse der Erde zu zeichnen, und dann wiederum selbst Astronomisches, das Planeten­system und so weiter zu zeichnen. 

met wat wij euritmie noemen. U ziet tegenwoordig veel van de lichaamscultuur decadent worden, afglijden; dat bevalt veel mensen wel. Daar willen wij iets tegenoverstellen – waarvoor wij tot nog toe hier gelegenheid hadden het aan de werknemers van de Waldorf-Astoria te laten zien door het begripsvol behandelen van onze vragen door onze beste mijnheer Molt* – willen er iets tegenoverstellen wat nu daadwerkelijk, wanneer het de wordende mens gegeven wordt i.p.v. de tot nu toe alleen maar fysieke gymnastiek, bezielde lichaamscultuur is. Alleen deze kan slechts een dergelijke wil ontwikkelen die iemand dan z’n leven lang houdt, terwijl alle andere wilscultuur de eigenschap heeft dat die in de loop van het leven door de verschillende gebeurtenissen en ervaringen in het leven weer zwakker wordt. Maar met name op dit gebied moet verstandig te werk worden gegaan. Je zal tussen de leervakken verbanden moeten leggen op een manier, waaraan tegenwoordig nog niet wordt gedacht. Je zal bijv. tekenonderwijs en aardrijkskunde met elkaar moeten verbinden. Het zou van geweldige betekenis voor het kind zijn, wanneer hij enerzijds werkelijk verstandig tekenonderwijs krijgt; anderzijds bij deze lessen ertoe gebracht werd om, laten we zeggen, de ‘globe’ van de meest verschillende kanten te tekenen,  de verhoudingen van gebergten en rivieren van de aarde en dan weer zelfs iets van astronomie, het planetensysteem enz.

*Emil Molt, 1876-1936, Direktor der Zigaretten-Fabrik «Waldorf-Astoria». Er richtete für die Angehörigen der Firma Arbeiterbildungskurse ein, Sein Wunsch, für die Kinder der Fabrikarbeiter eine im Sinne Rudolf Steiners geführte Schule zu haben, wurde der Anstoß für die Begründung der ersten «Waldorfschule» in Stuttgart.
Emil Molt, directeur van de cigarettenfabriek Waldorf-Astoria. Hij organiseerde voor de medewerkers van de firma scholingscursussen. Zijn wens om voor de kinderen van de fabrieksmedewerkers een school te hebben zoals Rudolf Steiner die zou leiden, werd de aanzet voor de oprichting van de eerste ‘waldorfschool’ in Stuttgart.

Selbstverständlich wird man das in die richtigen Jahre hineinverlegen mussen, nicht beim siebenjährigen Kinde anfangen; aber vor dem Ablauf des vierzehnten bis fünfzehnten Jahres ist es nicht nur möglich, sondern es ist dasjenige, was unge­heuer wohltätig auf den werdenden Menschen wirkt, wenn es in der richtigen Weise gemacht wird, vielleicht vom zwölften Jahr an.
Für die Gemüts- und Gedächtnisbildung wird dann notwendig sein, eine lebendige Naturanschauung schon in dem jüngsten Menschen zu entwickeln. Diese lebendige Naturanschauung, Sie wissen, wie ich oft­mals darüber gesprochen habe, und wie ich mancherlei Betrachtungen zusammengefaßt habe in die Worte: Es gibt leider heute innerhalb der Stadtbevölkerung zahlreiche Menschen, die nicht unterscheiden kön­nen, wenn sie auf das Feld hinausgeführt werden, einen Weizen von einem Roggen. Es kommt nicht auf die Namen an, aber auf das lebendige 

Natuurlijk moet je dat in de jaren doen waarin dat goed is, niet bij het zevenjarige kind beginnen; maar voor het veertiende of vijftiende jaar voorbij is, is dat niet alleen mogelijk, maar ook iets dat ongelooflijk weldadig op de wordende mens werkt, als het op de juiste manier gedaan wordt, misschien vanaf het twaalfde jaar. Voor de ontwikkeling van het gevoel, van het geheugen zal het dan al noodzakelijk zijn om bij het jonge kind een levendig aanschouwelijk beeld van de natuur te ontwik­kelen. U weet, hoe ik dikwijls over zo ‘n beschou­wing van de natuur heb gesproken, en hoe ik verschillende besprekingen besloot met woorden als deze: er zijn tegenwoordig onder de stedelingen helaas heel wat mensen, die, wan­neer ze buiten op het platteland komen, geen tarwe van rogge kunnen onderscheiden. Het komt daarbij niet op de naam aan, maar op een levende verhouding

blz. 95

Verhältnis zu den Dingen kommt es an. Es ist etwas Ungeheures für den, der die menschliche Natur überblicken kann, was da dem Menschen verlorengeht, wenn er nicht zur rechten Zeit – und die Entwickelung der menschlichen Fähigkeiten muß immer zur rechten Zeit geschehen – wenn er nicht zur rechten Zeit solche Unterscheidungen lernt, wenn er nicht lernt – Sie wissen, es ist nur symptoma­tologisch gesprochen – zu unterscheiden Weizenkorn vom Roggenkorn. Es umfaßt, was hier gemeint ist, natürlich sehr, sehr vieles.
Das, was ich jetzt auseinandergesetzt habe in didaktisch-pädago­gischer Art für den Volksschulunterricht, das wird nach der Tat­sachenlogik etwas ganz Bestimmtes im Gefolge haben, nämlich das, daß nichts in den Unterricht hineinspielen wird, was nicht in der einen oder anderen Form für das ganze Leben erhalten bleibt, während heute nur in der Regel dasjenige hineinspielt, was sich kondensiert in den Fähigkeiten. Das, was man im Leseniernen treibt, kondensiert sich in der Fähigkeit des Lesenkönnens; was man im Rechnenlernen treibt, kondensiert sich in der Fähigkeit des Rechnenkönnens. Aber bedenken Sie, wie das ist mit Bezug auf Dinge, die mehr auf Gefühl und Gedächtnis gehen: da lernen die heutigen Kinder eigentlich un­endlich viel, nur um es zu vergessen, nur um es dann im Leben nicht zu haben. es dann im Leben nicht zu haben. 

tot die dingen. Wie de menselijke natuur kent, weet dat er iets zeer belangrijks voor de mens verloren gaat, als hij niet op het juiste ogenblik  — en de ontwikkeling van de menselijke vermogens moet steeds op het juiste ogenblik plaatsvinden — als hij niet op het juiste ogenblik leert te onderscheiden, als hij niet leert – (u weet, het is slechts als symptoom bedoeld) – rogge van tarwe te onderscheiden; wat hier bedoeld wordt omvat natuurlijk nog zeer, zeer veel meer.
Wat ik nu heb besproken over didactiek en pedagogiek voor de basisschool, zal naar de logica der feiten iets zeer bepaalds voor de praktijk met zich meebrengen, n.l. dat niets in het onderwijs een rol moet spelen, wat niet in een of andere vorm voor het hele leven be­waard blijft; terwijl tegenwoordig in de regel alleen maar dat­gene op de juiste wijze een werkelijke rol speelt, wat zich tot bepaalde vaardigheden verdicht: zo verdicht zich het leesonderwijs tot leesvaardigheid, het rekenonderwijs tot de vaardigheid van het rekenen. Maar bedenk eens, hoe het met alles staat, wat meer verband houdt met gevoel en geheugen. Daar leren de tegenwoordige kinderen eigenlijk oneindig veel, enkel om het weer te vergeten, enkel dus om het in het leven later niet te hebben.

Das wird dasjenige sein, was die Zukunftserziehung ganz besonders auszeichnen wird, daß all die Dinge, die an das Kind herangebracht werden, auch im Menschen für das ganze Leben bleiben wer­den.
Nun, wir kämen dann zu der Frage, was mit dem Menschen zu machen ist, wenn er nun die eigentliche Einheitsvolksschule über­wunden hat und in das weitere Leben hinaufsteigt. Sehen Sie, da handelt es sich darum, daß all das Ungesunde des alten Geisteslebens überwunden werden muß, das gerade von der Bildungsseite her die furchtbare Kluft aufreißt zwischen den Menschenklassen.
Ja, sehen Sie, die Griechen, die Römer, sie haben sich eine Bildung aneignen können, die aus ihrem Leben heraus war, die sie daher auch mit ihrem Leben verband. In unserer Zeit ist nichts da, was uns Men­schen mit unserem ganz andersartigen Leben in den wichtigsten Jahren verbindet; sondern viele Menschen, die dann in leitende, führende

Dit nu zal een toekomstpedagogiek in het bijzonder kenmerken, dat alle dingen, die aan het kind worden gegeven, voor het gehele leven van betekenis moeten blijven.
We zouden nu kunnen vragen, wat er met het kind na het verlaten van de basisschool wanneer hij het verdere leven instapt, moet gebeuren. Ja, daar zal het zaak zijn om al het ongezonde van het oude geestesleven te overwinnen; te overwinnen wat van de zijde van dit geestesleven de vreselijke scheuring tussen de maatschappelijke klassen mede bewerkt. De oude Grieken en Romeinen hebben kunnen op­voeden en zich ontwikkelen op een manier, die voor hen uit het leven was gegrepen, die hen daarom ook met hun leven verbond. In onze tijd is echter niets aanwezig, wat ook ons op een zodanige manier in deze meest belangrijke levensjaren, met het leven dat in onze tijd heel anders verloopt, verbindt; maar veel mensen, die later een leidende

blz. 96

Lebenslagen hineinkommen, die lernen heute dasjenige, was die Grie­chen und Römer gelernt haben; sie werden dadurch aus dem Leben herausgerissen. Und noch dazu sind es die geistig unökonomischsten Dinge, die es nur geben kann. Und wir sind heute auf einem Punkt in der Menschheitsentwickelung angekommen – das wissen nur die Menschen nicht -, wo es absolut unnotig ist für unser Verhältnis zum Altertum, daß wir in diesem Altertum besonders erzogen werden; denn schon seit langem ist dasjenige, was die allgemeine Menschheit von dem Altertum braucht, in solcher Weise unserer Bildung einver­leibt, daß wir es uns aneignen können, auch wenn wir nicht dressiert werden, durch viele Jahre in einer uns fremden Atmosphäre zu leben. Dasjenige, was man haben soll aus dem Griechen- und Römertum, es kann ja noch vervollkommnet werden, ist auch in der letzten Zeit ver­vollkommnet worden, aber das ist Gelehrtensache, das hat nichts mit der allgemeinen sozialen Bildung zu tun. Dasjenige aber, was für die allgemeine soziale Bildung aufzunehmen. ist aus dem Altertum, das ist so sehr durch die Geistesarbeit der vergangenen Zeit zum Abschluß gekommen, ist so sehr da, daß, wenn man nur richtig nimmt, was da ist, man heute nicht braucht Griechisch und Lateinisch zu lernen, um sich in das Altertum zu vertiefen;

positie in de maat­schappij zullen bekleden, leren tegenwoordig veel, wat ook de Grieken en Romeinen hebben geleerd; en zo worden ze dus uit het werkelijke leven losgerukt. Bovendien gaat men daarbij op een manier te werk, die op geestelijk gebied zo oneconomisch is, als men zich maar denken kan. Wij zijn tegenwoordig op een punt in de ontwikkeling van de mensheid aangekomen — de mensen weten dit alleen niet — waar het absoluut onnodig is voor onze betrekking tot de Oudheid, dat we in deze Oudheid in het bijzonder worden opgevoed. Want al sinds lang is datgene, wat de mensheid van de Oudheid nodig heeft, op een zodanige manier in ons opvoedingswezen opgenomen, dat we het ons eigen kunnen maken, zonder dat we gedurende vele jaren worden gedwongen om in een  atmosfeer te leven die ons vreemd is. Onze kennis van de Griekse en Romeinse cultuur kan nog meer vervolmaakt worden, en dit is ook in de laatste tijd gebeurd; maar dat is zaak van de geleerde en heeft niets te maken met algemene sociale opvoeding en cultuur. Alles echter wat voor een algemene sociale opvoeding voor ons uit de Oudheid vruchtbaar is, dat is op een zodanige manier door de geestesarbeid van het verleden tot een afgerond einde gebracht, is zózeer al aanwezig in ons cultuurleven, dat, wanneer je slechts juist gebruikt, wat er al is, het niet nodig is Grieks en Latijn te leren, om zich in de Oudheid te ver­diepen;

man braucht es gar nicht, und für wichtige Dinge hilft es einem nichts. Ich erinnere nur daran, wie ich nötig hatte, damit nicht auf diesem Gebiet so schlimme Mißverständ­nisse entstehen, zu sagen, daß der Herr wilamowitz ganz gewiß ein sehr bedeutender Kenner des Griechischen ist, daß er aber die grie­chischen Dramen so übersetzt hat, daß es schauderhaft, gräßlich schau­derhaft ist, während natürlich die ganze Publizistik und Gelehrsamkeit der Gegenwart diese Übersetzungen bewundert.
Das wird man lernen müssen, in dieser Zeit den Menschen teil­nehmen zu lassen an dem Leben; und Sie werden sehen , wenn wir in dieser Zeit die Bildung so schaffen, daß der Mensch am Leben teil-nehmen kann, und wir zugleich doch in der Lage sind, ökonomisch mit dem Unterricht zu verfahren, dann kann es so sein, daß wir wirk-lich den Menschen eine lebendige Bildung beibringen können. Und das wird es auch möglich machen, daß derjenige, der nach der Hand­arbeit hintendiert, auch teilnehmen kann an dieser Lebensbildung, die

men heeft dit helemaal niet nodig en voor belangrijke dingen helpt het iemand ook niets. Ik wil u eraan herinneren dat ik het nodig vond, zodat er op dit gebied geen ernstige misverstanden ontstaan, te zeggen dat de heer Wilamowitz* zeer zeker een belangrijk kenner van het Grieks is, dat hij echter de Griekse drama’s zo vertaald heeft, dat dat echt verschrikkelijk is, terwijl natuurlijk alle publiciteit en de intelligentsia van nu deze vertalingen bewondert.
Men zal in deze tijd moeten leren om de mens aan het leven te laten deelnemen; en je zal zien, als we voor deze tijd een opleiding vormen, waarbij de mens aan het leven kan deelnemen, en als we tegelijk in staat zijn om in ons onderwijs economisch te werken, dan pas kan het mogelijk zijn, dat we de mens een werkelijk levende opvoeding geven. Dan kan het ook mogelijk zijn, om iemand van wie je ziet dat die later het beste geschikt is voor een handwerk, ook deel te laten nemen aan deze vorming voor het leven, die

*Ulrich von Wilamowitz-Möllendorff, 1848 -1931, Professor der Altphilologie in Greifswald, Göttingen und Berlin, Neben zahlreichen Veröffentlichungen über griechische Dichter und Philosophen gab er in den Jahren 1899-1924 vier Bände von Übersetzungen griechischer Tragödien heraus.

blz. 97

nach dem vierzehnten Lebensjahr einzusetzen hat. Die Möglichkeit muß geschaffen werden, daß diejenigen, die sich früh irgendeinem Handwerk oder einer Handarbeit zuwenden, auch teilnehmen können an dem, was zu einer Lebensauffassung führt. Vor dem einundzwan­zigsten Jahr darf in der Zukunft nichts an den Menschen herange­bracht werden , was nur Forscherergebnis ist, was nur von der Spezia­lisierung im Wissenschaftlichen herkommt. Für diese Zeit muß das­jenige in den Unterricht aufgenommen werden, was reif verarbeitet ist. Da kann man dann ungeheuer ökonomisch zu Werke gehen. Man muß nur einen Begriff haben in der Pädagogik, was pädagogisch-didaktische Ökonomie bedeutet. Da darf man vor allen Dingen nicht faul sein, wenn man pädagogisch-ökonomisch arbeiten will. Ich habe Sie öfter aufmerksam gemacht auf Erfahrungen, die ich persönlich gemacht habe. Mir wurde ein etwas schwachsinniger junger Mensch in seinem elften Lebensjahr übergeben. Es ist mir gelungen, durch pädagogische Ökonomie nach zwei Jahren ihn über dasjenige hinaus-zubringen, was er versäumt hat bis zu seinem elften Jahr, wo er über­haupt noch gar nichts konnte. Aber nur dadurch war ich dazumal dazu imstande, daß ich sein Leibliches und Seelisches so berücksichtigte, daß in der denkbar ökonomischsten Weise im Unterricht vorgegangen worden ist.

na het 14e jaar moet beginnen. De mogelijk­heid moet geschapen worden, dat hij, die vroeg al een of ander handwerk moet beoefenen. ook aan alles kan deelnemen wat tot een opvatting over, tot begrip van het werkelijke leven voert. Vóór het 21ste jaar mag eigenlijk in de toekomst de mens niets worden bijgebracht van alles wat speciaal voor de vakgeleerde van belang is, en wat met de specialisering van de wetenschappen is ontstaan.
Ten behoeve van deze leeftijd moet in het onderwijs worden opgenomen, wat rijp is, wat verwerkt is voor het leven. Je kan daarbij dan werkelijk zeer economisch te werk gaan. Je moet daarvoor bij het onderwijs begrip hebben voor wat pedagogisch-didactische economie is. Als je pedagogisch-economisch wil werken, mag je echter vooral niet lui zijn. Ik heb u dikwijls gewezen op wat ik op dit gebied persoonlijk heb meegemaakt. Mij werd een ietwat zwakzinnig jong mens van 11 ­jaar toevertrouwd. Het is mij door pedagogische economie na twee jaar gelukt, om hem over alles heen te helpen, wat hij door zijn achterblijven vóór zijn elfde verzuimd had, of waarvan hij zelfs helemaal niets had geleerd. Maar daar was ik toentertijd alleen toe in staat, doordat ik met zijn lichamelijke gesteldheid en zijn zielenleven dusdanig rekening hield en die probeerde te begrijpen, dat ik met die kennis zo economisch mogelijk kon handelen bij het onderwijs.

Das wurde oftmals dadurch erreicht, daß ich selber drei Stunden zur Vorbereitung verwendet habe, um den Menschen so zu unterrichten, daß ich irgend etwas, was sonst stundenlang gedauert hätte, in ihn hereinzubringen, in einer halben oder einer Viertelstunde hereinbringen konnte, weil das für seinen leiblichen Zustand notwen­dig war. Sozial gedacht, kann man hinzufügen: Ich war genötigt dazu­mal, das alles an einen einzigen Knaben zu wenden, neben dem drei andere hergingen, die nicht in dieser Weise zu behandeln waren. Aber denken Sie, wenn wir eine vernünftige soziale Erziehungsweise hätten, so würde man ja eine ganze Reihe solcher Leute so behandeln können; denn ob man einen oder vierzig Knaben in dieser ökonomischen Weise behandeln muß, das macht nichts aus. Ich würde nicht jammern über die Anzahl der Schüler in der Schule; dieses Nichtjammern, das hängt aber zusammen mit dem Prinzip der Ökonomie im Unterricht. Nur muß man wissen: Bis in das vierzehnte Jahr hinein urteilt der

Dit was vaak alleen dan mogelijk, wanneer ik mezelf drie uur lang voorbe­reidde om de jongen zo te onderwijzen, dat ik iets, wat zonder die voorbereiding urenlang geduurd zou hebben, hem nu in een half uur of een kwartier kon bijbrengen, omdat dit voor zijn lichamelijke toestand noodzakelijk was. Sociaal gedacht kan ik hier dan nog aan toevoe­gen: ik was toen genoodzaakt dit alles voor een enkele jongen te doen, en er waren nog drie anderen die niet op dezelfde manier les kregen. Maar denk u eens in, wanneer we een rationeel sociaal opvoedingswezen zouden hebben, dan zou je een hele groep van deze jongelui kunnen behandelen, want of je nu één of veertig jongens op die manier les moet geven, maakt niet veel uit. Ik zou geen ach en wee roepen over het aantal leerlingen op school; dit hangt alleen maar samen met het principe van de economie in het onderwijs. Je moet alleen weten: tot op zijn veertiende

blz. 98

Mensch nicht, und wenn man ihn zum Urteilen anhält, so zerstört man sein Gehirn. Die heutige Rechenmaschine, die das Urteil an Stelle des gedächtnismäßigen Rechneniernens setzt, ist ein Unfug in der Päd­agogik; sie zerstört, sie macht das menschliche Gehirn dekadent. Das Urteil der Menschen kann man erst pflegen vom vierzehnten Lebens­jahre ab. Da müssen dann diejenigen Dinge im Unterricht auftreten, welche an das Urteil appellieren. Da können daher auftreten alle diejeni­gen Dinge,welche sich zum Beispiel beziehen auf die logische Erfassung der Wirklichkeit. Und Sie werden sehen, wenn in der Zukunft in den Bildungsanstalten zusammensitzt der Tischler- oder Maschinenlehr­ling mit demjenigen, der vielleicht selber Lehrer wird, dann wird sich auch da etwas ergeben, was zwar eine speziallsierte, aber doch noch immer eine Einheitsschule ist. Nur wird in dieser Einheitsschule alles das drinnen sein, was für das Leben drinnen sein muß, und wenn es nicht drinnen wäre, würden wir in das soziale Unheil noch stärker hin­einkommen, als wir jetzt drinnen sind. Lebenskunde muß aller Unter­richt geben. Zu lehren wird sein auf der Altersstufe vom fünfzehnten bis zwanzigsten Jahre, aber in vernünftiger, ökonomischer Weise , alles dasjenige, was sich auf die Behandlung des Ackerbaues, des Ge­werbes, der Industrie, des Handels bezieht. 

oordeelt een mens niet en wanneer je hem tot oordelen aanzet, verpest je z’n hersenen. Het telraam van tegenwoordig dat het oordeel op de plaats zet van het geheugenmatige rekenen, is in de pedagogie een onding; die maakt kapot, die maakt het menselijk brein decadent. Het oordelen van de mens kan je pas verzorgen vanaf het veertiende jaar. Dan moeten er in het onderwijs dingen komen die aan het oordelen appelleren. Dat zijn de dingen die betrekking hebben op een logisch opvatten van de werkelijkheid. En u zal zien, wanneer dan in de toekomst in de opleidingscentra de leerlingmeubelmaker of de leerlingmachinebankwerker samen met iemand die misschien zelf leraar wordt, dat daar dan iets zal ontstaan wat weliswaar gespecialiseerd is, maar toch ook één school is. Alleen, in zo’n scholengemeenschap moet alles aanwezig zijn wat er voor het leven moet zijn en als dat er niet is, komen we nog sterker in het sociale onheil terecht dan we er nu al in zitten. Heel het onderwijs moet levenskunst opleveren. In de leeftijd van 15 tot 20 moet geleerd worden, maar op een verstandige, economische manier; alles wat betrekking heeft op landbouw, economie, op industrie en handel.

Es wird kein Mensch durch dieses Lebensalter durchgehen dürfen, ohne daß er eine Ahnung bekommt von dem, was beim Ackerbau, im Handel, in der Industrie, im Gewerbe geschieht. Diese Dinge werden aufgebaut werden müs­sen als Disziplinen, die unendlich viel notwendiger sind als vieles Zeug, das jetzt den Unterricht dieser Lebensjahre ausfüllt.
Dann werden in diesem Lebensalter aufzutreten haben alle diejeni­gen Dinge, die ich jetzt nennen möchte Weltanschauungssache. Dazu wird gehören vor allen Dingen Geschichtliches und Geographisches, alles dasjenige, was sich auf Naturerkenntnis bezieht, aber immer mit Bezug auf den Menschen, so daß der Mensch den Menschen aus dem Weltall heraus kennenlernen wird.
Unter so unterrichteten Menschen werden dann solche sein, die, wenn sie durch die übrigen sozialen Verhältnisse dazu getrieben wer­den, Geistesarbeiter zu werden, in den spezial-geistesarbeiterischen Schulen ausgebildet werden können in allen möglichen Gebieten

Geen mens mag eigenlijk deze leeftijdsfase doorlópen zonder dat hij een notie heeft van wat bij landbouw, handel, in de industrie, in de economie gebeurt. Deze dingen moeten tot disciplines worden die veel meer nodig zijn dan die vele onzin die tegenwoordig deel uitmaakt van deze levensjaren.
Dan moeten er in deze jaren dingen aan de orde komen die ik wereldbeschouwelijke zaken zou willen noemen. Daar horen in de eerste plaats geschiedkundige onderwerpen bij en aardrijkskundige, alles wat tot de biologie behoort, dit steeds in samenhang met de mens, zodat de mens zichzelf leert kennen door de wereld die om hem heen is. Onder de zo onderwezen jongelui zullen er dan zijn, die wanneer ze zich door de overige sociale omstandigheden geroepen voelen in het leven geestesarbeid te verrichten, daarvoor op allerlei terreinen in speciale scholen moeten worden opgeleid.

blz. 99

Sehen Sie, in diesen Anstalten, wo heute die Leute fachmännisch aus­gebildet werden, wird ungeheuer unökonomisch verfahren. Ich weiß, daß das viele nicht zugeben werden, aber es wird ungeheuer unökono­misch verfahren, und vor allen Dingen werden die kuriosesten, aus der niedergehenden Weltanschauung herauskommenden Anschau­ungen geltend gemacht. Ich erlebte es noch mit: da fingen die Leute für die hlstorisch-literaturgeschichtlichen Disziplinen in den Universi­täten zu schwärmen an für die Umgestaltung des Vorlesungswesens in das Seminarwesen, und heute können wir noch erfahren, daß gesagt wird: Vorlesungen sollten einen möglichst geringen Raum einnehmen, aber es sollte viel Seminar getrieben werden. Diese Seminare, man kennt sie. Es finden sich treue Anhänger des Dozenten zusammen, welche streng nach den Angaben dieses Dozenten lernen, wie man sagt, wissenschaftlich zu arbeiten. Sie machen da ihre Arbeiten, und werden richtig geistig abgerichtet. Und die Folgen dieser geistigen Abrichtung, die erlebt man schon. Es tendiert immer hin auf das geistige Abrichten.
Es ist etwas ganz anderes, wenn der Mensch in diesen Lebensjahren, wo er zur Fachbildung schreiten soll, in freier Weise zuhört vernünf­tig Vorgetragenem, und er dann Gelegenheit hat, in freier Auseinan­dersetzung, allerdings in Anknüpfung an vortraglich Auseinander-gesetztes, sich zu ergehen. 

In de instellingen, waar tegenwoordig echter de mensen een opleiding tot vakgeleerde volgen wordt verbazend oneconomisch gewerkt. Ik weet dat velen dit niet zullen toegeven; maar er wordt nu eenmaal verbazend oneconomisch gehandeld, en bovendien worden daar de meest curieuze dingen uit de nu ondergaande wereldbeschouwing in de praktijk gebracht. Ik heb het volgende vroeger nog meegemaakt: toentertijd begon men op de universiteiten in de historisch literaire leervakken erg te dwepen met een omvorming van het systeem van college geven in het seminaristische systeem, en tegenwoordig wordt er nog gezegd dat de colleges zoveel mogelijk beperkt moeten worden en dat er veel seminaristische besprekingen gehouden moeten worden. Nu, we kennen deze seminaristische besprekingen. Trouwe aanhangers van de docent, die stipt volgens de aanwijzingen van de docent studeren, komen bij elkaar, om zoals dat heet ‘wetenschappelijk te werken’. Ze doen dan hun werk zo, dat ze in werkelijkheid geestelijk worden afgericht. En de gevolgen van dit geestelijk afgericht worden, nu, die beleven we al. En het gaat nog steeds verder in deze richting. Het is echter iets heel anders, wanneer de mens in deze levensjaren, waarin hij tot vakgeleerde opgeleid moet worden, op een ongedwongen manier luistert naar wat verstandig wordt gedoceerd, en dan de gelegenheid krijgt, eveneens ongedwongen, aansluitend daarop kan reageren.

Übungen können sich schon anschließen, aber der Unfug des Seminars, der muß aufhören. Der ist gerade eine Sumpfpflanze der zweiten Hälfte des neunzehnten Jahrhunderts, die auf Dressur ging, und nicht auf freie Entwickelung des Menschen.
Vor allen Dingen aber muß, wenn von dieser Bildungsstufe die Rede ist, gesagt werden, daß ein gewisser Grundstock der Bildung für die Menschen aller Klassen derselbe sein muß. Ob ich nun Medi­ziner, ob ich Jurist, ob ich Lehrer eines Gymnasiums oder einer Real­schule – diese Anstalten wird es natürlich nicht mehr geben in der Zukunft – werden soll, das gehört auf die eine Seite; daneben muß jeder dasjenige aufnehmen, was allgemeine Menschenbildung ist. Diese muß man Gelegenheit haben, aufzunehmen, ob man nun Medi­ziner oder Maschinenbauer, oder Architekt, oder Chemiker, oder In­genieur wird, man muß Gelegenheit haben, dieselbe allgemeine Bildung

Daar kunnen oefeningen op aansluiten, maar bovenbedoelde seminaristische oefeningen, daar moet een einde aan komen. Dat zijn echt moerasplanten uit de tweede helft van de negen­tiende eeuw, toen men op dressuur teruggreep en niet op de vrije ontwikkeling van de mens. Bovenal moet echter, als van deze periode van de opleiding sprake is, worden gezegd, dat een zekere kern van de hele opvoeding voor de mensen van alle klassen dezelfde moet zijn. Of ik nu arts, jurist of leraar aan een gymnasium of middelbare school worden moet, dat is de ene kant; daarnaast moet echter iedereen leren wat bij een algemeen menselijke levensvorming hoort. En daartoe moet je in de gelegenheid gesteld worden. Of je arts of machinebouwer, architect, of scheikundige of ingenieur wordt, of je in je leven mentaal werk verricht of met je handen, je moet gelegenheid hebben om dezelfde algemene mensencultuur

blz. 100

aufzunehmen, ob man geistiger oder Handarbeiter wird. Das ist wenig berücksichtigt worden bis heute. Es ist ja allerdings schon man­ches an einigen höheren Schulen gegenüber früheren Zeiten besser geworden. Als ich seinerzeit in Wien an der technischen Hochschule war, da trug ein Professor allgemeine Geschichte vor. Er fing an, diese allgemeine Geschichte in jedem Semester einmal vorzutragen; nach der dritten oder fünften Vorlesung hörte er auf – dann war schon nie­mand mehr da. Dann gab es einen Professor für Literaturgeschichte an jener technischen Hochschule. Das waren so die Mittel, um neben dem, was fachlich war, auch etwas allgemein Menschliches aufzuneh­men. In diese Vorlesung über Literaturgeschichte, an die sich, wenn sie zustande kam, angeschlossen haben Übungen im Reden, im münd­lichen Vortrag – wie sie auch zum Beispiel Uhland noch getrieben hat -, in diese Literaturvorlesung, da mußte ich immer einen hinein­schleifen, denn nur wenn zwei drinnen waren, wurde sie gelesen. Aber man konnte sie nur aufrechterhalten dadurch, daß man noch einen hineinschleifte; es war sogar fast jedesmal ein anderer. Außerdem wurde im Grunde genommen nur noch gesorgt durch Vortrag über Staatsrecht, über Statistik, für dasjenige, was der Mensch für allge­meine Lebensverhältnisse braucht. Wie gesagt, solche Dinge sind besser geworden; aber noch nicht ist das besser geworden, was als Impetus in unserem ganzen sozialen Leben vorhanden sein soll.

in je op te nemen, of je nu met je hoofd of met je handen gaat werken. Daar is tot nu toe weinig rekening mee gehouden. Zeer zeker is het op een paar hogescholen al veel beter geworden t.o.v. vroegere toestanden. Toen ik lang geleden in Wenen op de technische hogeschool zat, doceerde een professor algemene geschiedenis. Hij begon deze algemene geschiedenis ieder semester te doceren; na het derde of vijfde college hield hij al op, dan was er niemand meer die kwam luisteren. Verder was er een professor voor literatuurgeschiedenis aan deze technische hogeschool. Dat waren dan de mogelijkheden om naast alles wat tot de vakopleiding behoorde ook van iets algemeen menselijks kennis te nemen. Naar deze colleges over literatuur­geschiedenis waarop dan, — als ze al doorgingen —, oefeningen in het houden van redevoeringen aansloten, zoals b.v. ook Uhland nog gedaan heeft, — naar deze colleges moest ik steeds iemand meetronen, meeslepen, want alleen, als er minimaal twee waren, gingen ze door. Men kon ze dus alleen laten doorgaan door iemand mee te nemen, en dit was zo goed als telkens iemand an­ders. Afgezien van de genoemde vakken werd er alleen nog door voordrachten over staatsrecht, over statistiek gezorgd voor wat de mens aan inzicht in alge­mene levensverhoudingen nodig heeft. Ik zeg wel meteen: deze dingen zijn beter geworden. Maar nog niet wat als stuwkracht in ons hele sociale leven zou moeten zitten.

Es wird aber besser werden , wenn man die Möglichkeit schafft mit Bezug auf all dasjenige, was allgemein-menschlich bilden soll, daß es nicht so gestaltet wird, wie es nur verständlich ist für den, der eine be­stimmte fachliche Grundlage hat, sondern wie es allgemein-mensch­lich verständlich ist. Ich habe mich öfter gewundert, daß die Menschen meine anthroposophischen Vorträge so verschimpft haben. Denn wenn die Menschen auf das Positive gegangen wären, hätten sie sagen können: Nun, was da drinnen Anthroposophie ist, um das kümmern wir uns nicht, aber was der alles sagt mit Bezug auf naturwissenschaft­liche Dinge, die man ungeheuer lobt, wenn sie entgegengebracht wer­den von bloß Natur-Gelehrten, das genügt im Grunde genommen schon. Denn Sie wissen alle, diese Vorträge sind eigentlich immer durchspickt gewesen von Popularisierungen gerade von Naturerkenntnissen.

Het zal echter beter worden als men een mogelijk­heid creëert voor alles, wat algemeen menselijke cultuur is, en wel zo, dat dit algemeen menselijke niet enkel begrijpelijk is voor degene die een opleiding tot vakgeleerde heeft genoten, maar zo dat het werkelijk algemeen menselijk begrijpelijk is. Ik heb me dikwijls verwonderd, dat de mensen zo op mijn antroposofische voordrachten afgaven. Want als men op het positieve daarin had gelet, had men kunnen zeggen: nu wat antroposofie is, daar houden wij ons niet mee bezig, maar wat er gezegd wordt over natuurwetenschappelijke dingen — waar men normaal lovend over is als het door natuurwetenschappers wordt gezegd — dat is voor ons al genoeg om er belangstelling voor te hebben en het te waarderen. Want u weet allen, dat deze voordrachten steeds vol zaten met populaire natuurwetenschap;

blz. 101

Aber es handelt sich vielen Menschen nicht darum, das Positive entgegenzunehmen, sondern das, was sie nicht haben wollten, zu verschimpfen. Das, was sie nicht haben wollten, das war aber ge­rade geeignet durch die Denkformung, durch die ganze Behandlung, auch alles dasjenige zum Beispiel, was naturwissenschaftlich notwendig ist, mitzunehmen für ein allgemein bildendes menschliches Wissen, so daß der Handwerker es so gut haben konnte wie der Gelehrte; so daß es allgemein auch als Naturwissenschaftliches verständlich war. Sehen Sie sich die anderen Weltanschauungsbestrebungen an. Glauben Sie, daß zum Beispiel in den Monistenversammiungen die Leute etwas verstehen können, wenn sie nicht eine naturwissenschaftliche Grund-lage haben? Nein, sie schwatzen nur mit, wenn sie die nicht haben. Das, was hier als Anthroposophie getrieben wurde, ist etwas, was so umwandeln kann die natürliche Erkenntnis, auch die historische Er­kenntnis, daß sie jedem verständlich werden kann. Denken Sie doch nur , wie verständlich sein kann für jeden dasjenige, was ich historisch immer entwickelt habe als einen großen Sprung in der Mitte des fünf­zehnten Jahrhunderts. Das wird, denke ich, jedem verständlich. Das ist aber die Grundlage, ohne die man überhaupt nicht verstehen kann die ganze soziale Bewegung der Gegenwart. 

maar het gaat er bij veel mensen niet om, het positieve van iets te waarderen, maar om op alles wat ze niet willen, kritiek te leveren. En wat ze niet willen, is nu juist zo geschikt door de vorming van het denken, door de hele aanpak om alles, wat b.v. ook voor de natuurwetenschap noodzakelijk is, mee te nemen voor een algemeen menselijk weten, zodat het voor de ambachtsman net zo geschikt is als voor de geleerde; zo, dat het ook als natuurwetenschap algemeen begrijpelijk is. Kijk eens naar de andere wereldbeschouwingen. Gelooft u dat b.v. in de vergaderingen van de monisten de mensen iets kunnen begrijpen als ze niet een algemeen natuurwetenschappelijke basiskennis bezitten? Neen, ze babbelen slechts mee als ze die niet hebben. Wat hier als antroposofie wordt beoefend is iets wat het gewone weten zo kan omvormen, dat het voor iedereen begrijpelijk is en van nut kan zijn; dit is bijv. ook het geval met de kennis van het verleden. Denk u eens in, hoe het voor iedereen begrijpelijk kan zijn, waarop ik historisch vaak heb gewezen als een grote sprong in het midden van de 15e eeuw. Dat is, geloof ik, voor iedereen te begrijpen. De kennis van dit alles is echter de basis, en zonder deze basis kun je de hele sociale beweging van de tegenwoordige tijd

Darum verstehen die Menschen diese ja nicht, weil sie nicht wissen, wie die Menschheit ge­worden ist seit der Mitte des fünfzehnten Jahrhunderts. Wenn man dann solche Dinge entwickelt, dann kommen die Menschen und er­klären einem: Die Natur macht doch keine Sprünge; also, du hast un­recht, wenn du einen solchen Entwickelungssprung im fünfzehnten Jahrhundert annimmst. – Dieser blödsinnige Satz, «die Natur macht keine Sprünge», wird immer wiederum tradiert. Die Natur macht fortwährend Sprünge: den Sprung vom grünen Laubblatt zum anders geformten Kelchblatt, den Sprung vom Kelchblatt zum Blumenblatt. So ist auch die Entwickelung des Menschenlebens. Wer nicht nach der unsinnigen konventionellen Geschichtslüge Geschichte lehrt, sondern nach dem, was wirklich vorgegangen ist, der weiß, daß die ganze feinere Konstitution des Menschen in der Mitte des fünfzehnten Jahr­hunderts anders geworden ist, als sie vorher war. Und das, was sich heute vollzieht, ist die Auslebung desjenigen, was seit jener Zeit die

niet begrijpen. Daarom begrijpen de mensen deze beweging niet, omdat ze niet weten, hoe de mensheid sinds het midden van de 15e eeuw anders is geworden. Als je die dingen dan ontwikkelt, komen de mensen en zeggen: de natuur maakt geen sprongen. Jij hebt dus ongelijk als je zo’n ontwikkelingssprong in de 15e eeuw aanneemt. Deze onzinnige stelling: ‘De natuur maakt geen sprongen,’ wordt al maar herhaald. De natuur maakt in werkelijkheid voortdurend sprongen: de sprong van het groene loofblad tot het anders gevormde kelkblad, de sprong van kelkblad tot kroonblad. Zo is het ook in de ontwikkeling van de mensheid. Wie niet op die onzinnige conventionele leugenachtige manier geschiedenis aanleert, maar alles, wat werkelijk in de mensheid is gebeurd, weet, dat heel de fijnere constitutie van de mens in het midden van de 15e eeuw, anders is geworden, dan hoe die daarvoor was. En wat heden ten dage gebeurt, daarin leeft zich uit, wat sinds die tijd

blz. 102

Menschheit in ihrem Zentrum ergriffen hat. Will man verstehen, was heute soziale Bewegung ist, so muß man solche Gesetze erkennen in der geschichtlichen Entwickelung.
Nun brauchen Sie sich nur zu erinnern an die Art, wie die Dinge hier getrieben werden, so werden Sie sich sagen: Dazu ist nicht nötig ein Spezialwissen, oder im alten Sinne ein gebildeter Mensch zu sein, um sie zu verstehen; es kann sie jeder verstehen. Das gerade wird das Erfordernis für die Zukunft sein, daß man nicht Philosophien, Welt­anschauungen entwickelt, die nur derjenige verstehen kann, der eine bestimmte klassenmäßige Bildung durchgemacht hat. Nehmen Sie doch heute irgend etwas Philosophisches in die Hand, sagen wir von Eucken, von Paulsen oder irgend etwas, woraus Sie sich unterrichten wollen, oder eine jener Universitätspsychologien. Wenn Sie diese Schreckensbücher in die Hand nehmen, Sie werden sie bald wieder aus der Hand legen, denn diejenigen, die nicht fachmännisch dressiert sind von einer gewissen Seite her, verstehen ja nicht einmal die Sprache, die da drinnen angewendet wird. Das ist dasjenige, was aber nur als allgemein Bildendes zu erreichen ist, wenn wir gründlich umgestalten das ganze Erziehungs- und Unterrichtswesen in dem Sinne, wie ich es versuchte heute anzudeuten.

de mensheid in zijn kern heeft aangegrepen. Wil je begrijpen, wat tegenwoordig sociale beweging is, dan moet je dergelijke wetten in de ontwikkeling van de mensheid kennen. Je hoeft alleen maar te denken aan de hele manier, waarop die dingen hier werden behandeld, en dan zul je zeggen: voor dit alles is geen speciaal weten­schappelijke opleiding nodig; het is niet nodig, dat je daarvoor in de oude betekenis een ontwikkeld en geletterd mens bent. Dat juist zal voor de toekomst zo nodig zijn, dat men niet enkel zo over filosofie, over wereldbeschou­wing spreekt, dat slechts hij het begrijpen kan, die een bepaalde opleiding heeft doorgemaakt die bij zijn klasse hoort. Neem tegenwoordig eens iets op filosofisch gebied in handen, laat ons zeggen iets van Eucken, van Paulsen* of een ander geschrift, dat je op een of ander gebied iets moet leren; neem b.v. een van die universiteitspsychologieboeken, — als je deze schrikaanjagende boeken ter hand neemt, zul je ze gauw weer neer willen leggen, want wie niet als vakman op een bepaalde manier gedresseerd is, begrijpt niet eens de taal, die in dergelijke boeken gebezigd wordt.
Iets, wat algemene cultuurwaarde heeft, is alleen maar beschikbaar, als we ons hele opvoedings- en onderwijswezen grondig omvormen, in de zin, die ik probeerde aan te geven.

*Rudolf Eucken, 1846-1926, «Der Kampf um einen geistigen Lebensinhalt», 1896; «Einführung in eine Philosophie des Geisteslebens», 1908.
Friedrich Pauken, 1846 -1908, «Einleitung in die Philosophie», 1892; «Systemder Ethik»,1889

Sie sehen, auch für dieses Gebiet kann man sagen: Die große Abrechnung ist da, nicht eine kleine Abrechnung. Dasjenige, was kom­men muß, das ist, daß im Unterrichten, im Erziehen soziale Triebe entwickelt werden, oder besser gesagt, soziale Instinkte, so daß der Mensch nicht am Menschen vorbeigeht. Dann werden sich die Men­schen voll verstehen – heute gehen die Lehrer an den Schülern vorbei, und die Schüler am Lehrer -, so daß entwickelt wird ein lebensfähiges Verhältnis. Das kann aber nur geschehen, wenn man einmal einen Strich macht unter das Alte. Und er kann gemacht werden. Es ist das durchaus nicht unmöglich aus den Tatsachen heraus, sondern es wird nur zurückgewiesen aus den menschlichen Vorurteilen heraus. Die Menschen können sich gar nicht denken, daß einmal die Dinge auch anders gemacht werden können als bisher. Die Leute haben eine Riesenangst, daß sie verlieren könnten irgend etwas von dem Alten gerade auf dem Gebiete des Geisteslebens. Man glaubt gar nicht, was

U ziet, ook voor dat gebied kan je zeggen: de grote afrekening met het verleden is gekomen, niet een kleine. Wat er komen moet is, dat in onderwijs en opvoeding sociale impulsen in de mens worden gewekt, of beter gezegd sociale instinctmatige gevoelens, zodat de ene mens niet aan de andere voorbijleeft. Dan zullen de mensen elkaar kunnen begrijpen — tegenwoordig gaat de leraar aan de leerling, de leerling aan de leraar voorbij — zodat zich een levensvatbare verhouding tussen de mensen kan ontwikkelen. Dat kan alleen gebeuren, als men een streep zet onder al het oude. En dat kan. Het is door de feiten helemaal niet onmogelijk; enkel menselijke vooroordeelen wijzen dit alles terug. De mensen kunnen zich helemaal niet indenken, dat de dingen anders gedaan kunnen worden, dan tot nu toe. De mensen hebben een reus­achtige angst, om iets van het oude te verliezen, vooral op het gebied van het geestesleven. Men gelooft niet, wat

blz. 103

die Leute für eine heillose Angst davor haben. Natürlich, sie können ja auch die Dinge nicht übersehen. Sie können zum Beispiel nicht übersehen, was durch ein ökonomisches Unterrichten geleistet werden kann. Ich habe es oftmals gesagt: In drei bis vier Stunden – es müßte nur das richtige Lebensalter gewählt werden -, in drei bis vier Stunden kann man junge Leute vom Anfang der Geometrie, der geraden Linie und dem Winkel, führen bis zum – ehemals nannte man es Esels­brücke – pythagoräischen Lehrsatz. Und Sie sollten sehen, was die Leute für eine Riesenfreude haben, wenn ihnen plötzlich der pythago­räische Lehrsatz als Folge von drei bis vier Stunden Unterricht auf­geht! Aber denken Sie doch einmal, was oft für Unfug getrieben wird im heutigen Unterricht, bevor die Leute an diesen Lehrsatz heran­kommen! Es handelt sich darum, daß wir ungeheuer viel geistige Arbeit verschwendet haben, und das zeigt sich dann im Leben, das strahlt aus auf das ganze Leben, und das strahlt hinein bis in die aller­praktischsten Gebiete des Lebens. Heute ist es notwendig, daß die Menschen sich entschließen, in diesen Dingen bis in die Fundamente hinein umzudenken. Anders kommen wir bloß weiter hinein in den Niedergang, niemals aber zum Aufstieg.
Nun, über diese Dinge hoffe ich, in der nächsten Zeit wiederum zu Ihnen sprechen zu können.

een heilloze angst men daarvoor heeft. Men kan natuurlijk het nieuwe nog niet dadelijk overzien, en men is daar dan enigszins bang voor. Men kan bijv. niet overzien, wat door een economisch onderwijs, zoals ik aangaf, gedaan kan worden. Ik heb het dikwijls gezegd: in 3 à 4 uur bijv., als je dan de juiste leeftijd kiest, kan je jonge mensen het begin van meetkunde, van de rechte lijn en de hoek tot – vroeger noemde men dat het ezelsbruggetje voor – de stelling van Pythagoras bijbrengen. En je had eens moeten zien, toen ik dat probeerde, wat een plezier de leerlingen daaraan beleefden; toen ze plotseling de stelling van Pythagoras als vrucht van 3 à 4 uur les begonnen te snappen. En denk er dan eens aan, wat er allemaal voor onzinnigs wordt gedaan in het tegenwoordige onderwijs, voor men aan die stelling van Pythagoras toe is! Het feit is, dat we ontzettend veel geestelijke arbeid hebben verspild; en dit wordt dan in het leven zichtbaar; dit straalt uit in het leven, in de meest praktische gebieden van het leven. Het is tegenwoordig noodzakelijk, dat de mensen het besluit nemen, tot in het fundamentele, tot zelfs in deze dingen, anders te gaan denken. Of we gaan steeds verder de ondergang tegemoet, komen nooit tot een nieuwe opgang.

Welnu, over deze dingen hoop ik dan in de komende tijd weer met u te kunnen spreken.

.

[1] GA 192
[2] GA 192 voordracht 4 (Duits)
[3] De kernpunten

.

de 2e voordracht over volkspedagogie (voordracht 5 in de totale reeks)
de 3e voordracht (voordracht 6 in de totale reeks)
.

Rudolf Steiner over pedagogie(k): alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

1581-1480

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Alles vrij laten stromen…..

Geplaatst op 12 april 2018| Een reactie plaatsen

.
Over jonge kinderen en de in hen werkende opbouwende krachten

ALLES VRIJ LATEN STROMEN

‘Laat alles vrij stromen, zonder de dingen geweld aan te doen’ is het sprekende motto van de Tsjechische pedagoog Jan Amos Comenius dat Cornelis Boogerd (1952) zijn boek

‘Het etherlichaam als pedagogisch in­strument’

(2009) meegaf. Onlangs verscheen

‘Visjes horen in het water’

bedoeld als aanvulling op het eerste boek. Een boek met voornamelijk (bewegings)oefeningen, bedoeld voor opvoeders van kleine kinderen.

Stroom* sprak met Cornelis Boogerd over de inhoud, het ontstaan en het nut voor opvoeders, van beide boeken. 

Tsjechië en Slowakije
Al vele jaren houdt Boogerd zich bezig met de vrijeschoolpedagogie in Tsje­chië en Slowakije. Hij pendelt heen en weer tussen Nederland en Tsjechië, waar hij zijn gezin heeft en waar zijn werkterrein ligt.

Zijn allereerste kennismaking met de antroposofie was toen een mede­student op de Sociale Academie hem terloops vertelde dat zijn antroposo­fisch georiënteerde vader meende dat 13-14 jarigen baat konden hebben bij boogschieten. Dit frappeerde Boogerd omdat hijzelf op die leeftijd gefasci­neerd was geweest door het boog­schieten. Blijkbaar was er veel wijsheid in die vrijeschoolpedagogie.

In 1992 startte de eerste opleiding voor vrije kleuterleidsters in Tsjechië. Verder zette Boogerd in samenwer­king met vrijeschool Eindhoven in Pardubice een grote zomercursus op voor leraren. Beide functioneren nog steeds. In 1991 initieerde hij eveneens een grote zomercursus in Slowakije, waaruit in 1995 een opleiding voor leraren en kleuterleidsters ontstond. In 2005 kon die overgedragen worden aan de Slowaakse opleiders. Ook wer­den verschillende partnerschappen tussen Nederlandse en Tsjechische of Slowaakse scholen bemiddeld. Boog­erd werkt in deze activiteiten samen met Stichting Helias. In 1998 verbond Boogerd zich met een nascholing voor kleuterleidsters in Tsjechië, later ook in Slowakije. Cursussen in Nederland volgden. In datzelfde jaar begon hij met de opbouw van moedercentra in Tsjechië, waar moeders van kinderen tot vier jaar elkaar ontmoeten en cur­sussen volgen. Het hoofdthema in al deze cursussen is de vraag:

Welke rol speelt het etherlichaam in de opvoeding van kleine kinderen?

Door langdurig de diepte in te gaan met een groep mensen uit verschillende landen wer­den fundamentele vragen onderzocht. Daarbij werden niet alleen inzichten gevonden door het ontwikkelen van nieuwe begrippen, maar werd ook ge­zamenlijk een leerweg naar praktische vaardigheden bewandeld. Tijdens die zoektocht werden bewegingsoefenin­gen ontwikkeld, die een grote hulp ble­ken te zijn bij het toegankelijker maken van de begrippen, en bij het kunnen ervaren van de inhouden. De neerslag van deze bevindingen is gebundeld in beide boeken, die inmiddels ook in het Tsjechisch en het Engels vertaald zijn. Met een Duitse vertaling is een begin gemaakt.

In de opleidingen gaf Boogerd eerst les in menskunde, koorzang en
fenomeno­logie. Onderwerpen als het ware ‘om de pedagogie heen’. Toen hij cursus­sen en seminars ging geven in Tsjechië en Slowakije stelde hij zich voor iets aan te reiken om vervolgens weer weg te gaan. Zijn lot besliste anders. In met name Tsjechië kwamen juist meer vra­gen over de wereld van het kleine kind en speciaal over het etherlichaam. Dat maakte dat hij er na zeven jaar voor koos om zich helemaal met dit thema te verbinden.

Etherlichaam

In beide boeken blijkt dat het etherli­chaam een groot gebied is met veel aspecten, dat speciaal voor het kleine kind tot zeven jaar van bijzondere be­tekenis is. De vier wezensdelen van de mens, zoals die bekend zijn vanuit de antroposofie: het fysieke lichaam, het etherlichaam dat de levensprocessen verzorgt, de menselijke ziel en het Ik worden in de levensloop elk in een ritme van zeven jaar ‘geboren’. In de eerste zeven jaar werkt het kind vooral aan de opbouw van het eigen fysieke lichaam. Etherkrachten zijn daarbij nodig, onder meer voor de ontwikke­ling van de bij de geboorte nog niet volgroeide organen. Omdat die krach­ten bij het kind nog niet zelfstandig zijn is het in hoge mate afhankelijk van de etherische omhulling vanuit zijn om­geving. Het kind ‘steunt’ daarop. De pedagogische hoofdwet van Rudolf Steiner zegt dat het etherlichaam het pedagogische ‘instrument’ is in de op­voeding van kleine kinderen.

Boogerd:
‘Bij het lichaam kunnen we ons wat voorstellen, bij de ziel en het Ik ook nog wel, maar in het etherlichaam ‘slapen’ we. Het is niet tastbaar en tegelijk toch zo dichtbij dat je geneigd bent het over het hoofd te zien en niet te waarderen. Dat wat zo wezenlijk is voor de ontwikkeling van het kleine kind: moederlijke kwaliteiten als zorgzame aandacht, warmte, vreugde aan kleine dingen, ritme en herhaling staan in onze tijd onder druk. Zowel kinderen als op­voeders leven in een cultuur die de verbinding met de intieme, organische etherwereld heeft verloren. De moe­derlijke vaardigheden zijn intuïtief en vaak zo vanzelfsprekend dat ze niet als vaardigheden worden gezien. Moeders en begeleidsters van kleine kinderen zijn zich er vaak niet meer van bewust hoe belangrijk deze vaardigheden zijn voor de opbouw van de constitutie van het kind, zodat het weerbaarder wordt tegen belastende indrukken. Mede daardoor komen kinderen vaker met problemen op de kleuterschool en er is steeds meer inzicht nodig om met hen om te gaan. Dit zijn redenen waarom het van belang is dat er meer bewust­zijn komt van het etherlichaam. Ook door de vaardigheden die bij de ont­wikkeling ervan horen’, aldus Boogerd.

Computer en tv noemt hij voor het kleine kind ‘parasieten’. ‘De natuur­lijke drang om de eigen weg te zoeken in het etherlichaam wordt erdoor ver­lamd. In de huidige cultuur gaat rust verloren, men is minder aanwezig op de plek waar men is. Naarmate deze basis meer verdwijnt uit het onderwijs wordt houvast gezocht in statistie­ken en procedures, bijvoorbeeld om leerlingen en lesmethoden te beoor­delen. Met name leraren worden als het ware ‘uit elkaar getrokken’ door voorschriften en bureaucratische planning, en moeten hun energie verdelen. Er wordt vaak te weinig opgemerkt wat kleine kinderen werkelijk nodig hebben. Functioneren leraren van de benedenbouw meer verbaal en ‘wak­ker’, bij leidsters van jonge kinderen gaat het meer om intuïtief waarnemen en handelen.’

Nabootsing

De omhullende etherkrachten uit zijn omgeving geven het jonge kind hou­vast en oriëntatie in zijn vorming. In deze fase leert het vooral door mid­del van nabootsing .

‘Het is de vraag of de huidige kleuterschool ideaal is’, zegt Boogerd. ‘Goede rolmodellen zijn nodig. In de bestaande kleuterscholen worden vaste programma’s gevolgd die vaak onvoldoende kunnen inspe­len op de behoeftes van het individu­ele kind. Er ontstaan al gauw te vaste patronen die tot verstarring kunnen leiden. Doordat de leidsters bijna uit­­sluitend vrouwen zijn, en veel moeders ook alleen opvoeden, missen kinderen een mannelijk rolmodel. Ook zijn kin­deren in de kleuterscholen meestal omgeven door dingen die er speciaal voor hen zijn. Maar kinderen zoeken juist zinvolle voorbeelden in de wereld. Het zou goed zijn om de kinderen in contact te brengen met mensen die zinvol werk doen, zoals een bakker of een smid. Pogingen in deze richting zijn bijvoorbeeld de kleuterschool van Helle Heckman in Denemarken en de bosschooltjes in Tsjechië en Slowa­kije. Kinderen spelen er in de natuur met mensen om hen heen die aan het werk zijn en hen tot voorbeeld kunnen zijn. Ook de natuur is een belangrijke opvoeder. Kinderen vinden spelender­wijs zelf hun regels en vaardigheden. Ze zijn in een vrije ruimte waar de wil gevormd kan worden, zonder het keurslijf van een vast programma. Hun bezigheden zijn in zichzelf zinvol.’

Visjes horen in het water

Boogerd beschrijft hoe door een vrijekleu­ter- of peuterklas een onzichtbare levende stroom van gewoontes en intieme afstem­mingen gaat waar de kinderen de weg in weten. De leidster is het scheppende en ‘wevende’ middelpunt en heeft met alle kinderen onzichtbare ‘draadjes’. Zij is zich bewust van de groep en geeft richting aan de stroom van activiteiten. Dit proces vraagt van de opvoeder zowel bewuste aanwezigheid als – vanuit een intuïtiever weten – ook deelgenoot kunnen zijn van het ‘slapende’ etherische organisme van de groep. ‘Het ontwikkelen van deze kwa­liteiten, bijvoorbeeld in een opleiding, ge­schiedt op tweeërlei manier. Enerzijds zijn er de begrippen, de boeken die opvoeders of studenten kunnen lezen. Anderzijds is het nodig om de weg terug te vinden van het bewuste begrip naar het slapende etherlichaam, en intuïtieve vaardigheden te ontwikkelen die in de relatie met het kind direct ter beschikking staan.

De in het boek beschreven bewegingsoefe­ningen helpen om je te oriënteren in de in­tuïtieve werkelijkheid van de levensstroom. Door te oefenen en te herhalen ontstaat een handelingsvorm die opgeroepen kan worden en waar mee gewerkt kan worden.’

Boogerd beschrijft in zijn nieuwe boek dat leerproces in een beeld: ‘Het onbewuste etherlichaam kun je zien als een vijver. Je kunt in een opleiding iets daaruit ‘opvis­sen’ om het bewust te leren kennen, zoals een visje aan een hengel dat je van alle kanten kunt bekijken en een naam geven. Maar vaak wordt vergeten dat het visje ook weer terug moet in de vijver, anders gaat het dood! Je had er dan beter af kunnen blij­ven. Vandaar de titel van het boek.

Hoe ziet die terugweg eruit in een opleiding?
Het gaat dan om: handelen, herhalen, invoelen, verwerken, loslaten en vergeten.’ Boogerd wijst erop, dat wanneer je een handeling in­tuïtief beschikbaar wilt maken, je hem eerst moet kunnen vergeten. De bewegingsoefe­ningen kunnen helpen op deze terugweg.

In ‘Visjes horen in het water’ worden vijfen­twintig bewegingsoefeningen beschreven waarmee verschillende aspecten van het etherlichaam kunnen worden ervaren. Al meebewegend in de oefeningen openen zich andere waarnemingsgebieden. Je kunt voorwaarden scheppen waarmee de ‘etherwezens’ zich verbinden. Door een goede voorbereiding op het werk, door voor het slapen de dag bewust na te gaan en mee de nacht in te nemen en ook door meditatie. Door een innerlijke manier van aanwezig en alert zijn, open te staan en niet alleen vanuit het hoofd willen sturen kan ruimte ontstaan voor de etherkrachten. ‘Je kunt hen niets afdwingen’, voegt Boogerd nog toe. ‘Ze hebben een eigen dynamiek. Richtingen als Tai Chi en Zenboeddhisme en natuurlijk de euritmie bewegen in de etherstromen, elk op een eigen manier.

De scholingsweg voor de opvoeder is geen therapie’, benadrukt Boogerd. ‘Maar blok­kades kent iedereen. Door de bewegingsoe­feningen komt de opvoeder op een vrien­delijke manier in aanraking met de eigen eenzijdigheden en kunnen deze misschien worden overwonnen en opgelost. Dan ont­staat de ruimte om actief in de stroom mee te bewegen en kan het etherlichaam dienstbaar worden in de opvoeding. Onderzoek naar het etherlichaam is nog braakliggned terrein. Er is nog veel te ontdekken.

’Boogerd is – gelukkig – nog lang niet klaar met zijn zoektocht.

Mieke Linders, Stroom herfst 2013
.

Het etherlichaam als pedagogisch instrument

Visjes horen in het water

*STROOM was een uitgave van Antroposana
Het tijdschrift heet nu ITA

kind en etherlijf: alle artikelen

peuters en kleuters: alle artikelen

.

1580-1479

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 2 (2-3)

Geplaatst op 10 april 2018| Een reactie plaatsen

.

 

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE –
GA 293

GA= Gesamt Ausgabe, (volledige uitgave): de genummerde reeks boeken en voordrachten van Steiner.

Duitse tekst
Vertaling

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293 [1], ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Aan de hand van een aantal persoonlijke gedachten en ervaringen, wil ik een context geven voor leerkrachten die op de vrijeschool (gaan) werken bij alle voordrachten.
De tekst in groen is van Steiner; in zwart is de vertaling. In blauw is mijn tekst.

Blz. 33, 34, 35

OVER DE WIL

Bij de opvoeding hoort – volgens Steiner – dat we bij de kinderen voorstellen, voelen en willen opvoeden. De drie verschijningsvormen – vanuit psychologisch gezichtspunt – van de ziel. En deze als het vermogen om de buitenwereld tot innerlijke aangelegenheid te maken, deze innerlijk te beleven en het vermogen vanuit deze binnenwereld ‘naar buiten te komen’.

Een van de eenvoudigste uitingen van ‘wil’ is, dat wát je wil, nog geen realiteit is. Was het realiteit, dan kun je het niet meer willen. Dat speelt zich op verschillend niveau af. In voordracht vier zal Steiner nog dieper op de wil ingaan en deze in verschillende gradaties karakteriseren. Door alles heen speelt ‘verlangen, zin, lust, begeerte, honger, dit in willekeurige volgorde. Als echter het object van deze verlangens bereikt, aanwezig is, verdwijnt dit verlangen: bevrediging, tevredenheid is ervoor in de plaats gekomen. 

Er doen zich in het leven vele situaties voor waarin we als mens iets van hunkering beleven. In bovenstaand voorbeeld gaat het voornamelijk om ‘wil’ die met het fysiek-etherische leven te maken heeft; het kunnen echter ook gevoelens zijn met een sterk verlangen naar iets wat boven de instandhouding van de eigen persoon uitgaat: naar vrede, naar geluk voor de eigen kinderen, kleinkinderen.

Maar ook bij het voorstellen, speelt de wil een rol: uit het artikel over voorstellen: 

plannen maken, ontwerpen

Je wilt je keuken verbouwen. Daar sta je dan, te kijken, alles in ogenschouw te nemen. In gedachten breek je dit weg, plaatst dat, doet zus en zo. En aan je werktafel gaat dat nog even door. Je plant. We maken een plan en dat neemt steeds meer vorm aan. En hoewel er nog geen tegeltje losgekapt is, zien we al helemaal voor ons, hoe het gaat worden.

En dit is nu zo karakteristiek voor het denken. Wij zien „het“ voor ons. Ik stel de nieuwe keuken al helemaal voor me op. De voorstelling van de keuken is daar.

Maar met de „stoffelijke“ keuken is nog niets gebeurd! Ik hoefde in de bestaande keuken – de „aardse werkelijkheid“ – nog helemaal niets te doen, dan daar te staan of aan mijn tafel te zitten. In mijn denken gebeurde echter van alles: wikken en wegen: zal ik zus of zo? Het ene beeld door het andere vervangen, veranderen, kortom: ik dacht.

denken

Denken is in hoge mate een beweeglijke activiteit, die onstoffelijk (wel een realiteit, maar geen aardse) is. Preciezer: deze vorm van denken is het zich voorstellen, met een toekomstkarakter: min of meer zal het zus of zo gaan: voorstellen wordt zo „fantaseren“. Voorstellen heeft ook een verledenkarakter: wanneer ik me iets voorstel: voor de geest haal, wat ik eerder met fysieke zintuigen waarnam. komt het beeld weer in de herinnering, d.w.z. in mijn innerlijk. Bij beide gaat het om beelden. Voorstellen heeft beeldkarakter, zoals we al zagen. 

In mijn planning bij het maken van de keuken, heb ik met allerlei attributen lopen schuiven, dit kastje daar, nee, toch maar hier enz. In werkelijkheid was er geen kastje om te schuiven en ik heb met mijn fysieke lichaam niets verschoven. Als ik bewoog en schoof, deed ik dat met de voorstellingsbeelden. Die bewogen.

Om de mens beter te leren kennen, heeft Steiner o.a. de indeling gegeven van denken – voelen – willen. Wanneer we daardoor bijv. denken en willen als tegenstellingen zien die weinig met elkaar van doen hebben, kan dat zeker tot een bepaald inzicht leiden; tegelijkertijd is de realiteit dat er in ‘het denken veel wil zit’, zoals bovenstaand voorbeeld laat zien. 
Het gaat er dus bij een indeling steeds om: wélk accent leg je wáár.

Evenals de voorstelling heeft ook de wil in filosofie en psychologie veel aandacht gekregen. Maar het is voor velen een lastig onderwerp gebleken.
Ook in deze tijd. Zelfs zo, dat aan de kant van de hersenwetenschap men er helemaal geen raad meer mee weet en dus maar de conclusie heeft getrokken dat – in ieder geval de ‘vrije’ wil – niet bestaat.

Ik denk dat je wel mag zeggen dat ook hier opvalt, dat aan de wil geen realiteit wordt toegekend. Dat echter, is volgens Steiner nu juist het karakteristieke van de wil.

Steiner:

Für sich selber hat der Wille zunächst einen eigentlichen Inhalt nicht. Nun ist es wiederum so, daß keine Definitionen da sind für den Willen; diese Definitionen sind beim Willen um so schwieriger, weil er keinen rechten Inhalt  hat.

Op zichzelf heeft de wil in eerste instantie niet een eigenlijke inhoud. En nu is het zo dat er geen definities van de wil bestaan; het is ook zo moeilijk om de wil te definiëren omdat hij geen echte inhoud heeft.

Door denken, voelen en willen ook fysiek te lokaliseren: in het hoofd, in de borst, in de ledematen, bestaat het gevaar – waar Steiner uiteraard zelf op wijst – dat de indeling een onvruchtbaar inzicht, dus geen weten van de mens, oplevert – dat je de wil niet opzoekt in het voorstellen, waar deze aanwezig is wanneer je ‘scheppend’ denkt. Bij de ‘planning van de keuken’ is dat duidelijk: allerlei voorstellingen – dat blijven ‘beelden’, worden met elkaar verbonden, gaan van het ene naar het andere: deze beweeglijkheid is op het fysieke plan alleen voorbehouden aan de ledematen!, maar manifesteert zich ook hier op onstoffelijk niveau. In het dagelijks spraakgebruik noemen we dit ‘uit’denken, dat iets anders is dan ‘na’denken dat je bijv. doet wanneer je bepaalde gedachten reproduceert. Dit uitdenken is een vorm van scheppend denken, van fantaseren.
Het voorstellende element erin is duidelijker dan het wilselement: dit laatste onttrekt zich bijna aan je beleving. Daaraan kun je in zekere zin het ‘ongrijpbare’ van de wil beleven. 

En…die planning heeft nog altijd geen concrete vormen aangenomen. Pas als we ‘de handen uit de mouwen steken’, wanneer de voorstellingen gerealiseerd worden, trekt de wil zich a.h.w. een beetje terug uit het denken: de plannen zijn klaar en worden nu uitgevoerd, het accent komt te liggen op de uitvoering: op de activiteiten van de ledematen. 

Wanneer je aan de hand van dit voorbeeld zegt: de wil is het sterkst aanwezig vóór dat er ‘realisatie’ is, kom je in de buurt van wat Steiner verder over de wil zegt: hij is nog geen realiteit, hij is toekomst, hij is kiem:

Vorstellung auf der einen Seite, die wir als Bild aufzufassen haben; Willen auf der anderen Seite, den wir als Keim aufzufassen haben für späteres.

Aan de ene kant voorstelling die als beeld gezien moet worden; aan de andere kant de wil die als kiem gezien moet worden voor iets dat later komt.

De toekomst die nog geen realiteit is: voor of boven het reële’ uitgaat, wat Steiner ‘über-real’ noemt.

Wanneer we bij onszelf te rade gaan, kunnen we uit eigen ervaring ook voorbeelden vinden van wat ik hierboven en in het artikel over de voorstelling heb gezegd. Moeilijker wordt het weer als Steiner naar de grenzen van ons leven gaat: geboorte en dood. 
Op een bepaalde manier is er nog wel een ‘logische’ manier van denken te ontwikkelen die het aannemelijk maakt dat er méér is voor de geboorte en na het sterven. Maar wát daarvoor en daarna gebeurt, kan ik niet meer bedenken en dan gaat het weer om Steiners woorden ‘na’ te denken, proberen ‘in’ te zien. 

En zoals ik hier heb aangegeven, doe ik dat met een open blik. Niet als bewijs, maar als een wijzen op.

Het voorstellen koppelt Steiner aan een ‘iets’ dat vóór de geboorte realiteit is/heeft. Dan hoeft het geen verwondering te wekken dat het ‘iets’ dat na de dood realiteit is/heeft, de wil genoemd moet worden.

Dat toekomstkarakter, dat we wél kunnen zien in ons eigen leven, moeten we ‘verder’ denken, over de grens van de dood. Er zit ‘iets’ in de wil als impulskracht, als kiemkracht, dat na de dood pas realiteit wordt. Natuurlijk roept dat allerlei vragen op: waar ‘zit’ die kiemkracht dan, waar blijft die, wat en hoe wordt er na de dood werkelijk. 
Daarop kan ik geen antwoord geven en ik denk niemand, behalve dan met de woorden van Steiner zelf.

Essentieel is natuurlijk hoe het in dit leven gaat en vooral wat wij met de inhoud doen in ons dagelijks werk met de kinderen: het gaat hier toch om pedagogie!

Dus: wat is de wil?

Steiner:

Er ist nichts anderes, als schon der Keim in uns für das, was nach dem Tode in uns geistig-seelische Realität sein wird. Also wenn Sie sich vorstellen, was nach dem Tode geistig-seelische Realität von uns wird, und wenn Sie es sich keimhaft in uns vorstelleii, dann bekommen Sie den Willen.

De wil is niets anders dan de kiem van hetgeen na de dood in ons naar geest en ziel realiteit zal zijn. Dus wanneer u zich voorstelt wat er van ons na de dood realiteit zal worden op het vlak van geest en ziel en wanneer u dat als kiem voorstelt, dan heeft u daarmee de wil.

In unserer Zeichnung endet der Lebenslauf auf der Seite des Todes, und der Wille geht darüber hinaus.

In de tekening eindigt de levensloop bij de dood; de wil reikt verder dan de dood.

(de woorden ‘wil’ en ‘kiem’ staan niet in de vertaalde uitgave, wel in de Duitse voordracht)

voorstelling – antipathie – sympathie – wil

Wir haben uns also vorzustellen: Vorstellung auf der einen Seite, die wir als Bild aufzufassen haben vom vorgeburtlichen Leben; Willen auf der anderen Seite, den wir als Keim aufzufassen haben für späteres. Ich bitte, den Unterschied zwischen Keim und Bild recht ins Auge zu fassen. Denn ein Keim ist etwas Überreales, ein Bild ist etwas Unterreales; ein Keim wird später erst zu einem Realen, trägt also der Anlage nach das spätere Reale in sich, so daß der Wille in der Tat sehr geistiger Natur ist. 

We moeten het ons dus als volgt voorstellen: aan de ene kant de voorstelling, die als beeld gezien moet worden van het leven voor de geboorte; aan de andere kant de wil, die als kiem gezien moet worden voor iets dat later komt. Wilt u alstublieft goed letten op het verschil tussen kiem en beeld. Een kiem is namelijk meer dan reëel, een beeld is minder dan reëel; een kiem wordt pas later realiteit – en draagt dus als aanleg de latere realiteit in zich — waaruit blijkt dat de wil inderdaad zeer gees­telijk van aard is.

Nun haben Sie in einer gewissen Weise das menschliche Seelenleben in zwei Gebiete zerteilt: in das bildhafte Vorstellen und in den keimhaften Willen; und zwischen Bild und Keim liegt eine Grenze. Diese Grenze ist das ganze Ausleben des physischen Menschen selbst, der das Vorgeburtliche zurück- wirft, dadurch die Bilder der Vorstellung erzeugt, und der den Willen nicht sieh ausleben läßt und dadurch ihn fortwährend als Keim erhält, bloß Keim sein läßt. Durch welche Kräfte, so müssen wir fragen, geschieht denn das eigentlich?
Wir müssen uns klar sein, daß im Menschen gewisse Kräfte vorhanden sein müssen, durch welche die Zurückwerfung der vorgeburtlichen Realität und das Im-Keime-Behalten der nachtodlichen Realität bewirkt wird; und hier kommen wir auf die wichtigsten psychologischen Begriffe von den Tatsachen, die Spiegelung desjenigen sind, was Sie aus dem Buche «Theosophie> schon kennen: Spiegelungen von Antipathie und Sympathie. Wir werden – und jetzt knüpfen wir an das im ersten Vortrage Gesagte an -, weil wir nicht mehr in der geistigen Welt bleiben können, herunterversetzt in die physische Welt. Wir entwickeln, indem wir in diese herunterversetzt werden, gegen alles, was geistig ist, Antipathie, so daß wir die geistige vorgeburtliche Realität zurückstrahlen in einer uns unbewußten Antipathie. Wir tragen die Kraft der Antipathie in uns und verwandeln durch sie das vorgeburtliche Element in ein bloßes Vorstellungsbild. Und mit demjenigen, was als Willensrealität nach dem Tode hinausstrahlt zu unserem Dasein, verbinden wir uns in Sympathie. Dieser zwei, der Sympathie und der Antipathie, werden wir uns nicht unmittelbar bewußt, aber sie leben in uns unbewußt und sie bedeuten unser Fühlen, das fortwährend aus einem Rhythmus, aus einem Wechselspiel zwischen Sympathie und Antipathie sich zusammensetzt.

Daarmee is het zielenleven van de mens in zekere zin in twee gebieden verdeeld: in het voorstellen — als beeld — en het willen – als kiem – en tussen beeld en kiem ligt een grens. Deze grens is de gehele werkzaamheid van de fysieke mens zelf, de mens die enerzijds het leven voor de geboorte terugkaatst en daar­door de beelden van de voorstelling doet ontstaan, en die an­derzijds de ontplooiing van de wil verhindert en deze daardoor voortdurend in de kiem houdt, alleen maar kiem laat zijn. We moeten ons nu afvragen door welke krachten dat eigenlijk ge­beurt.
Het moet ons duidelijk zijn, dat er in de mens bepaalde krachten moeten bestaan die bewerkstelligen dat de realiteit van voor de geboorte teruggekaatst wordt en de realiteit van na de dood in de kiem bewaard blijft. En hier komen we bij de belangrijkste psychologische begrippen van de feiten, die een spiegeling zijn van dat wat u uit Theosofie al kent: spiegelingen van antipathie en sympathie. We worden – en hiermee sluiten we aan bij de eerste voordracht** – geboren in de fysieke wereld, omdat we niet meer in de geestelijke wereld kunnen blijven. Wanneer we in de fysieke wereld komen, ontwikkelen we tegen alles wat geestelijk is antipathie, zodat we de geestelijke realiteit van voor de geboorte weerkaatsen met een ons onbewuste anti­pathie. We dragen de antipathiekracht in ons en veranderen daardoor het element van voor de geboorte tot een louter voor- stellingsbeeld. En door sympathie verbinden we ons met wat als realiteit van de wil na de dood uitstraalt naar ons verdere bestaan. Van deze twee dingen, sympathie en antipathie, wor­den we ons niet direct bewust, maar ze leven onbewust in ons als ons voelen; ons voelen bestaat uit een ritme, een voortdu­rende wisselwerking van sympathie en antipathie.

Over de sympathie en antipathie: naast de onderwerpen in voordracht 2, zie voordracht 5, m.n. 5-2

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

**o.a. hier

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 2: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

1578-1477

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 2 (2-2)

Geplaatst op 22 maart 2018| Een reactie plaatsen

.

GA= Gesamt Ausgabe, (volledige uitgave): de genummerde reeks boeken en voordrachten van Steiner.

Duitse tekst
Vertaling

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293 [1], ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Aan de hand van een aantal persoonlijke gedachten en ervaringen, wil ik een context geven voor leerkrachten die op de vrijeschool (gaan) werken bij alle voordrachten.
De tekst in groen is van Steiner; in zwart is de vertaling. In blauw is mijn tekst.

Blz. 31-33

OVER DE VOORSTELLING

<1 Bij de opvoeding hoort – volgens Steiner – dat we bij de kinderen voorstellen, voelen en willen opvoeden. De drie verschijningsvormen – vanuit psychologisch gezichtspunt – van de ziel. En deze als het vermogen om de buitenwereld tot innerlijke aangelegenheid te maken, deze innerlijk te beleven en het vermogen vanuit deze binnenwereld ‘naar buiten te komen’.

Voorstelling = beeld

‘Voorstellen’ is niet een eenduidig begrip. Je hoeft er het woordenboek maar op na te slaan en je vindt verschillende betekenissen:
o.a. voor de geest stellen; aan iemand uiteenzetten; zich een denkbeeld ervan vormen; zich kunnen indenken, begrijpen, de mogelijkheid zien van; herinneren; zich inbeelden; van plan zijn; het voornemen hebben; een beeld geven.

Er is over ‘de voorstelling’ als filosofisch begrip veel nagedacht en geschreven. Er zijn – uiteraard – verschillende gezichtspunten.

Het is daarom belangrijk – wil je ‘mee’denken met wat Steiner er in deze tweede voordracht over zegt, dat je ook zelf a.h.w. actief meedoet in het inleven van de verschillende gezichtspunten.

Om maar ‘ergens’ te beginnen: wanneer ik op dit ogenblijk naar iets kijk – in mijn geval uit het raam naar een boom – kan ik deze met een wat grotere aandacht waarnemen, zodat ik wat meer details zie. Het is altijd weer interessant hoe de taal meedoet, want ik kan hier ook zeggen: in me opneem. Daarmee wordt al aangegeven dat de boom in mij ‘terecht’ komt en dat is ook zo, want als ik me omdraai of in een andere kamer ben, of ergens in de stad of waar ook ter wereld: de boom die ik daadwerkelijk zag, zie ik, min of meer exact, weer voor me: natuurlijk niet als stoffelijke verschijning, maar onstoffelijk, materieloos, als beeld, als voorstellingsbeeld, ook als herinneringsbeeld.

We komen hiermee op één aspect van het voorstellen: de voorstelling: het voorstellingsbeeld. A.h.w. een afbeelding, een afdruk van wat er in de werkelijkheid aanwezig is of was….Want ik kan mij ook iets voor de geest halen van wat ik jaren geleden heb waargenomen. Mijn kleuterschool bv. Ik zie die nog voor me. Maar toen ik laatst in mijn geboortedorp was, bleek de school te zijn afgebroken. Voor mij rest nu alleen nog het beeld in mijn herinnering of een foto die ooit van het echte gebouw is gemaakt.
Hier dienen zich al nieuwe woorden aan: herinnering en wanneer we ons de details nog goed tot zeer goed herinneren, spreken we van een fotografisch geheugen.

Het is zonder meer waar wat Steiner hier beweert:

Vorstelling hat einen Bildcharakter.

Een voorstelling heeft het karakter van een beeld.
GA 293/31
Vertaald/31

Ieder weet dat vele beelden die ooit in ons zijn ontstaan, niet meer aanwezig lijken te zijn wanneer we ze ons voor de geest willen halen. We kunnen ze ons niet herinneren, ze zijn vergeten. In die zin zijn ze er niet meer; zijn niet. Maar ook de beelden die we ons nog wél kunnen herinneren ‘zijn’ niet: we moeten ze telkens oproepen, ze kunnen wegzakken, ze veranderen in de loop van de tijd enz. Ze zijn geen constante, dat nu juist hét kenmerk is van het zijnde. En hoewel ook het stoffelijke aan verandering onderhevig is, is dit t.o.v. de innerlijke beelden, toch veel meer het zijnde. Vanuit dit gezichtspunt noemt Steiner ‘elementen aan ons die tot de zijnswerkelijkheid behoren’: zoals voorbeeld o.a. de neus en de maag. Je zou van deze zijnselementen kunnen zeggen dat je ze kan aanraken.
Als onze voorstellingen zijnskarakter zouden hebben, zouden ze dus vastliggen en noemen we dat geen dwangvoorstelling?
Dwangvoorstellingen beletten ons, ‘vrij’ te denken en omdat degenen die niet aan dwangvoorstellingen leiden dat wél kunnen, kan de voorstelling vanuit dit standpunt (ook) geen zijnskarakter hebben. We kunnen ze ook niet beetpakken. 

Gerade das ergibt die Möglichkeit, daß wir mit den Vorstellungen etwas ergreifen, etwas erfassen können, daß sie Bildcharakter haben, daß sie nicht so mit uns zusammenfließen, daß wir in ihnen sind. Sie sind also eigentlich nicht, sie sind bloße Bilder. 

Juist doordat voorstellingen het karakter van een beeld hebben, doordat ze niet zo met ons verweven zijn dat we in hen zijn, juist daardoor hebben we de mogelijkheid met de voorstellingen iets te begrijpen, iets te bevatten: dat is onstoffelijk iets grijpen, iets pakken.

Nog even terug naar de foto:
We nemen nu een poster met een afbeelding van een verjaardagstaart die bij de bakker voor het etalageraam hangt. Cake, slagroom, vruchtjes, prachtig.
Maar waar is de taart die hier op de poster staat. Tien tegen een is díe opgegeten en is dus geen realiteit meer.
‘De voorstelling’ zal Steiner even later ‘minder reëel’ noemen, Duits: unterreal – in de zin van: geen realiteit meer. Realiteit geweest. De poster verwijst ons naar het verleden, toen de taart nog realiteit was. De poster is a.h.w. een spiegelbeeld van de taart alsof die er nog onzichtbaar voor staat en de poster tegenover de echte taart als spiegel fungeert waar wij in kijken.

Descartes’ ‘cogito ergo sum’

Als het bekende ‘Ik denk, dus ik ben‘ betekent dat in de voorstelling het karakter van ‘het zijn’ gezocht wordt, in de voorstelling een werkelijke existentie, dan is dat een illusie. Zoals hierboven al duidelijk werd, de voorstelling is niet ‘zijnd’.

Over het ‘cogito ergo sum’ van Descartes.

André Gide: ‘Ik ben niet, ik word.’

Plannen maken, ontwerpen

Je wilt je keuken verbouwen. Daar sta je dan, te kijken, alles in ogenschouw te nemen. In gedachten breek je dit weg, plaatst dat, doet zus en zo. En aan je werktafel gaat dat nog even door. Je plant. We maken een plan en dat neemt steeds meer vorm aan. En hoewel er nog geen tegeltje losgekapt is, zien we al helemaal voor ons, hoe het gaat worden.

De dichter Marsman zag het ook voor zich, toen hij aan Holland dacht:

Denkend aan Holland,

Zie ik brede rivieren enz.

En dit is nu zo karakteristiek voor het denken. Wij zien „het“ voor ons. Ik stel de nieuwe keuken al helemaal voor me op. De voorstelling van de keuken is daar.

Maar met de „stoffelijke“ keuken is nog niets gebeurd! Ik hoefde in de bestaande keuken – de „aardse werkelijkheid“ – nog helemaal niets te doen, dan daar te staan of aan mijn tafel te zitten. In mijn denken gebeurde echter van alles: wikken en wegen: zal ik zus of zo? Het ene beeld door het andere vervangen, veranderen, kortom: ik dacht.
En daarmee wijst deze vorm van denken = naar de toekomst, moet nog realiteit worden. Kan dat alleen worden als er iets gedaan wordt, m.a.w. als er gehandeld wordt. Als de ideeën materieel worden, in de stof verschijnen.
En dat kan alleen met de wil; als we ‘de handen uit de mouwen steken’.
In zoverre is die toekomst nog niet reëel. Dat noemt Steiner ‘überreal’.

Denken

Denken is in hoge mate een beweeglijke activiteit, die onstoffelijk (wel een realiteit, maar geen aardse) is. Preciezer: deze vorm van denken is het zich voorstellen, met een toekomstkarakter: min of meer zal het zus of zo gaan: voorstellen wordt zo „fantaseren“.

Voorstellen heeft ook een verledenkarakter: wanneer ik me iets voorstel: voor de geest haal, wat ik eerder met fysieke zintuigen waarnam. komt het beeld weer in de herinnering, d.w.z. in mijn innerlijk. Bij beide gaat het om beelden. Voorstellen heeft beeldkarakter, zoals we al zagen. 

In mijn planning bij het maken van de keuken, heb ik met allerlei attributen lopen schuiven, dit kastje daar, nee, toch maar hier enz. In werkelijkheid was er geen kastje om te schuiven en ik heb met mijn fysieke lichaam niets verschoven. Als ik bewoog en schoof, deed ik dat met de voorstellingsbeelden. Die bewogen.

Nun müssen Sie, wenn Sie den Bildcharakter des Vorstellens ins Auge fassen, ihn vor allem qualitativ ins Auge fassen. Sie müssen auf die Beweglichkeit des Vorstellens sehen, müssen sich gewissermaßen einen nicht ganz zutreffenden Begriff vom Tätigsein machen, was ja anklingen würde an das Sein. Aber wir müssen uns vorstellen, daß wir auch im gedanklichen TäUgsein nur eine bildhafte Tätigkeit haben. Also alles, was auch nur Bewegung ist im Vorstellen, ist Bewegung von Bildern. Aber Bilder müssen Bilder von etwas sein, können nicht Bilder bloß an sich sein. Wenn Sie reflektieren auf den Vergleich mit den Spiegelbildern, so können Sie sich sagen: Aus dem Spiegel heraus erscheinen zwar die Spiegelbilder, aber alles, was in den Spiegelbildern liegt, ist nicht hinter dem Spiegel, sondern ganz unabhängig von ihm irgend woanders vorhanden, und es ist für den Spiegel ziemlich gleichgültig, was sich in ihm spiegelt; es kann sich alles mögliche in ihm spiegeln. – Wenn wir genau in diesem Sinne von der vorstellenden Tätigkeit wissen, daß sie bildhaft ist, so handelt es sich darum, zu fragen: Wovon ist das Vorstellen Bild?

Wanneer u het beeldkarakter van de voorstelling beschouwt, moet u vooral de kwaliteit ervan beschouwen. U moet letten op de beweeglijkheid van de voorstelling; u moet zich in zekere zin een niet geheel juist begrip van actief-zijn vormen – wat im­mers zou doen denken aan het zijn. Maar we moeten ons voor­stellen, dat ook het actief-zijn van het denken slechts een activi­teit is die zich in beelden afspeelt. Dus alles wat maar beweging is in het voorstellen is beweging van beelden. Maar beelden moeten beelden van iets zijn — ze kunnen niet zomaar op zich­zelf staan. Wanneer u nadenkt over de vergelijking met spie­gelbeelden, dan kunt u zeggen: in een spiegel verschijnen welis­waar spiegelbeelden, maar alles wat zichtbaar is in de spiegel­beelden is niet achter de spiegel aanwezig maar ergens anders, volledig onafhankelijk van de spiegel. En het maakt voor de spiegel niet uit wat zich erin spiegelt; dat kan van alles zijn. — Wanneer we nu weten dat de activiteit van het voorstellen precies in deze zin beeldkarakter heeft, dan moeten we ons afvragen: waarvan is het voorstellen een beeld?

Met de opkomst van de natuurwetenschap is het denken over de mens zich steeds meer gaan richten op de stoffelijke kant. ‘Wij zijn ons brein’ is niet eens zo nieuw als je het in dezelfde sfeer plaats van ‘de mens een machine‘ – het l’homme machine’ van de Lamettrie uit 1748.

In GA 326  beschrijft Steiner dat deze visie in de loop van de ontwikkeling van de mensheid noodzakelijk was om tot vrijheid te kunnen komen; in de 1e voordracht van deze cursus, GA 293, dat het voor de nieuwe tijd om andere inzichten gaat. [1-4] blz. 19

Bij ‘de mens als machine’ behoort ook de bekende uitspraak: ‘de gedachten worden net zo door de hersenen afgescheiden als de gal door de lever’. Iets dergelijks is nog steeds de opvatting, getuige ‘wij zijn ons brein’.

Ook al is het voor velen wel invoelbaar dat ‘gedachten’ niet van dezelfde orde zijn als ‘gal’ – hier zie je iets van het ‘cogito’ (geen zijnde) dat gelijkgesteld wordt aan ‘gal’ (wel een zijnde) – toch vinden de meeste mensen het niet vreemd om te zeggen dat we met onze hersenen denken en dat daar dus dan de gedachten wel geproduceerd zullen worden. ‘Gebruik je hersenen, je grijze cellen, je verstand’ koppelen we toch – min of meer onbewust – aan ons brein.

Steiner probeert ons te laten zien hoe we daar naar kunnen kijken.

Waar zijn de gedachten?

Wanneer het gaat om ‘dit produceren van gedachten door de hersenen’ zegt hij in GA 348: 

Also nicht dazu haben wir unser Gehirn, daß wir Verstand erzeugen. Das ist ja ein großer Unsinn, wenn wir glauben, daß wir Verstand erzeugen. Wenn wir glauben, daß wir Verstand erzeugen, so ist das gerade so dumm, wie wenn einer mit einer Wasserkanne geht und aus einem Teich Wasser schöpft, dann mit der Wasserkanne kommt und dann sagt: Sieh einmal an, da drinnen ist jetzt Wasser; du hast gesehen, vor einer Minute war noch keines drinnen: aus dem Blech ist das Wasser herausgewachsen! Da wird ein jeder sagen: Das ist ein Blödsinn! Der war eben beim Teich und hat sich Wasser geholt; das ist nicht aus der Kanne herausgewachsen! – Aber die Gelehrten zeigen das Gehirn auf, das einfach auch den Verstand zusammensammelt, weil er überall ist, wie das Wasser, und sie behaupten, aus dem Innern wachse der Verstand heraus! Das ist genau so dumm, wie wenn man sagt, das Wasser wachse aus der Wasserkanne heraus, weil der Verstand auch dort ist, wo kein Gehirn ist. Ebenso ist der Teich nicht abhängig von der Wasserkanne. Der Verstand ist überall da. Schöpfen kann ihn der Mensch, den Verstand. Und geradeso wie man in der Wasserkanne das Wasser benützen kann, so kann der Mensch, wenn er den Verstand, der überall in der Welt ist, wie das Wasser, zusammensammelt, eben sein Gehirn benützen.  

Dus, we hebben onze hersenen niet om er verstand mee te produceren. Het is echt grote onzin om te geloven dat we verstand produceren. Als we geloven dat we verstand produceren is dat net zo dom als iemand die met een waterkan wegloopt naar de vijver, daar water schept en dan terugkomt en zegt: ‘Kijk, hier zit nu water in; je hebt zelf gezien dat dit er een minuut geleden niet in zat: het water is uit het ijzer van de kan gekomen.’ Dan zou iedereen zeggen: ‘Wat een onzin. Hij is naar de vijver gelopen en heeft water gehaald. Dat is niet uit die kan zelf gekomen!”
En nu laten de geleerden de hersenen zien die slechts een verzamelplaats zijn voor het verstand dat overal aanwezig is, net als het water en nu beweren zij dat uit het inwendige het verstand ontstaat. Dat is net zo dom als wanneer je zegt: ‘Het water komt uit die kan, omdat het verstand overal is, ook waar geen hersenen zijn. Net zo min is de vijver afhankelijk van de waterkan. Het verstand is overal. De mens kan het putten. [Het Duits heeft hier ‘schöpfen’, dat ‘opscheppen, opdoen, verkrijgen’ betekent en ook gebruikt wordt voor ‘een luchtje scheppen’ dus uit de omgeving iets opnemen]. En net zoals je in de waterkan het water kan gebruiken, zo kan de mens, wanneer hij het verstand in zich verzamelt dat overal in de wereld aanwezig is, zoals het water, dus zijn hersenen gebruiken.
GA 348/205  
Niet vertaald

In deze vergelijking gebruikt Steiner het woord ‘verstand’. In een ander voorbeeld ‘wijsheid’:

Wenn der Mensch Weisheit braucht, um die Dinge zu verstehen, also Weisheit aus ihnen herausholt, so zeigt dies, daß Weisheit in den Dingen liegt. Denn wäre der Mensch noch so sehr bemüht, durch weisheitsvolle Vorstellungen die Dinge zu verstehen: er könnte keine Weisheit aus ihnen holen, wenn sie nicht erst in sie hineingelegt wäre. Wer durch Weisheit Dinge ergreifen will, von denen\ er glaubt, daß sie nicht erst die Weisheit empfangen haben, der darfauch glauben, daß er Wasser aus einem Glase schöpfen könne, in das nicht erst solches hineingegossen worden ist. Die Erde ist, wie sich später in dieser Schrift zeigen wird, der wiedererstandene «alte Mond». Und sie erscheint als ein weisheitsvolles Gebilde, weil in der geschilderten Epoche sie von den «Geistern der Weisheit» mit deren Kräften durchsetzt worden ist.

‘Als de mens wijsheid nodig heeft om de dingen te begrijpen, aan de dingen dus wijsheid ontleent, blijkt daaruit, dat er wijsheid in de dingen ligt. Want al zou de mens zich nog zo inspannen, om de dingen te begrijpen door middel van voorstellingen, die vol wijsheid zijn: hij zou er geen wijsheid uit kunnen halen, als deze er niet van te voren in was neergelegd. Wie door middel van wijsheid dingen wil opnemen, waarvan hij meent, dat zij niet van te voren die wijsheid hebben ontvangen, kan ook geloven, dat hij water uit een glas zou kunnen halen, zonder dat het er van te voren ingegoten was.’
GA 13/214
Vertaald/155

Opnieuw hebben we hier ‘het water’ nu met een glas, maar het idee is hetzelfde.
Steiner gebruikt het vaker, maar soms ook weer een ander beeld om hetzelfde tot uitdrukking te brengen. 

(Er is een nieuwe tak van wetenschap, bionica, waarover o.a. Ylja Poelman een boek heeft geschreven: ‘De natuur als uitvinder’- miljarden jaren aan innovatie gratis beschikbaar- In Trouw schreef ze om de veertien dagen een column: ‘Hoe het vernuft van de natuur leidt tot technische hoogstandjes’. Het is verbazingwekkend hoeveel vernuft er in de natuur aanwezig is. We hebben er waarschijnlijk geen notie van dat we de betere schokbreker in onze auto te danken hebben aan de vernuftige manier waarop in de spechtenkop het hamervermogen georganiseerd is. We zouden die schokbreker niet hebben, als niet iemand de in de spechtenkop aanwezige wijsheid eruit gehaald zou hebben.
Blijft nog de vraag hoe die wijsheid erin gekomen is)

Gaan we weer even terug naar de ‘poster’, hierboven. We kijken naar de foto, we staan ervoor en nu doen we alsof de taart achter ons staat, wij zien die niet, de foto beschouwen we nu als een spiegel. Wij zien de taart nu weerspiegeld, als spiegelbeeld, als beeld.
Als we ons nu omkeren en we nemen de echte taart waar, komt die – zie zoals boven al beschreven – als beeld in ons, even later als herinneringsbeeld.
Als voorstellingsbeeld.

Nu hebben we vele voorstellingen en van lang niet alle weten we waarvan het een beeld is. Dus wat we als realiteit hebben waargenomen. 

En zoals de taart wordt gereflecteerd door de spiegel, zo spiegelen de voorstellingen zich in ons. Alsof er licht weerkaatst wordt. Alsof er ‘iets’ naar de spiegel toestraalt.

 

Steiner maakt een aantal tekeningen in deze voordracht. Ik voeg er hier zelf een aan toe:

de stoffelijke realiteit die tot een onstoffelijke voorstelling wordt.

Hierboven zei ik: We komen hiermee op één aspect van het voorstellen: de voorstelling: het voorstellingsbeeld. A.h.w. een afbeelding, een afdruk van wat er in de werkelijkheid aanwezig is of was….Want ik kan mij ook iets voor de geest halen van wat ik jaren geleden heb waargenomen. Steiner gaat met dit ‘jaren geleden’ ook voorbij de grens van de geboorte.

Dan vraagt Steiner over het voorstellen: 
waarvan is dat dan een beeld:

Vorstellen ist Bild von all den Erlebnissen, die vorgeburtlich beziehungsweise vor der Empfängnis von uns erlebt sind.

Voorstellen is een beeld van alle belevenissen die wij voor de geboorte, respectievelijk voor de conceptie hebben gehad.

Sie kommen nicht anders zu einem wirklichen Begreifen des Vorstellens, als wenn Sie sich darüber klar sind, daß Sie ein Leben vor der Geburt, vor der Empfängnis durchlebt haben. Und so wie die gewöhnlichen Spiegelbilder räumlich als Spiegelbilder entstehen, so spiegelt sich Ihr Leben zwischen Tod und neuer Geburt in dem jetzigen Leben drinnen, und diese Spiegelung ist das Vorstellen. Also Sie müssen sich geradezu vorstellen – wenn Sie es sich bildhaft vorstellen , Ihren Lebensgang verlaufend zwischen den beiden horizontalen Linien, begrenzt rechts und links durch Geburt und Tod. Sie müssen sich dann weiter vorstellen, daß fortwährend von jenseits der Geburt das Vorstellen hereinspielt und durch die menschliche Wesenheit selber zurückgeworfen wird. Und auf diese Weise, indem die Tätigkeit, die Sie vor der Geburt beziehungsweise der Empfängnis ausgeführt haben in der geistigen Welt, zurückgeworfen wird durch Ihre Leiblichkeit, dadurch erfahren Sie das Vorstellen. 

U komt nimmer tot werkelijk inzicht in het voorstellen, wanneer u zich er niet duidelijk van bewust bent dat u ook vóór de geboorte, vóór de conceptie geleefd heeft. En zoals de gewone spiegelbeelden ruimtelijk als spiegelbeelden ontstaan, zo wordt uw leven tussen dood en nieuwe geboorte weerspiegeld in uw huidige leven – en deze weerspiegeling is het voorstellen. U moet zich dat — in een beeld — dus werkelijk zo voorstellen: hier ziet u de levensloop, verlopend tussen de beide horizontale lijnen, links en rechts begrensd door geboorte en dood. U moet zich dan verder voorstellen, dat de voorstel­ling voortdurend vanuit het leven voor de geboorte doorstraalt en door het menselijke wezen zelf wordt gereflecteerd. En u ervaart het voorstellen dus doordat de activiteit die u vóór de geboorte respectievelijk de conceptie ontplooid heeft in de geestelijke wereld wordt teruggeworpen door uw lichaam.

In het voorstellen wordt weerspiegeld de activiteit die vóór de geboorte of conceptie door de ziel in de zuiver geestelijke wereld ontplooid is.
GA 293/32-33  
Vertaald/31-33

Deze gezichtspunten lijken wat ver weg van de dagelijkse praktijk in de klas.
Onderwijs in de ‘oude’ zin, is veelal ‘kennisoverdracht’, onthouden van wat verteld is; recapituleren wat aangeleerd is. Dat gebeurt allemaal in het gebied van het denken. Het letterlijk ‘na’denken. Dat is a.h.w. aanwezig zijn in de ‘unterreale’ sfeer. Voor het opgroeiende kind dat beweeglijk is, in ‘de ledematen’ leeft, is dit ‘oude’ een soort ‘tegennatuurlijkheid’. Het wil leven in het toekomstige, in het wordende, i.p.v. in het gewordene. 

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

.

Algemene menskunde: voordracht 2: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

1564-1464

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Ontwikkelingsfasen – aan het begin van het leven (1-3)

Geplaatst op 5 maart 2018| Een reactie plaatsen

.
Aan het begin van het leven

Het menselijke embryo aan het licht gebracht

Bij uitgeverij Vrij Geestesleven* verscheen onlangs** ‘Menswording vóór de geboorte – een spirituele embryologie’ van Frits Wilmar.

Vakgenoot Jaap van der Wal las het boek. ‘Een belangrijk boek voor diegenen die uit hoofde van hun werk met mensen bezig zijn.’

‘Jedes Sein wird uns nur durch sein Werden erkannt.’ Deze bekende uitspraak van de bioloog Haeckel wordt meestal toegepast op de ontwikkeling van de mens in een prehistorisch verleden, de evolutie.
Nog indringender is deze uitspraak van toepassing op de ontogenese van de mens, dit is de (voorgeboortelijke) ontwikkeling van iedere individuele mens. Inzicht in de processen die zich afspelen bij de embryonale ontwikkeling van het menselijk lichaam en de functies daarvan (Werden), zou een belangrijke bron van inzicht kunnen zijn omtrent de vraag: ‘Wat, of liever, wie is een mens?’ (Sein).
Het is mijn ervaring dat bijna iedereen die, al is het maar oppervlakkig, kennis maakt met de wereld van het menselijk embryo, niet alleen getroffen wordt door de complexiteit en de schoonheid van die vormenwereld, maar ook de geheimzinnigheid ervan ervaart. Een ‘openbaar geheim’ bij uitstek, om met Goethe te spreken.

Helaas is het allang niet meer zo, dat de officiële embryologieboeken die deze voorgeboortelijke ontwikkelingsprocessen beschrijven, de bron van inzicht vormen in het menselijke aspect van dit wordingsverhaal.
Sinds decennia wordt ook de menselijke embryonale ontwikkeling beschreven in termen van algemene biologie, genetica (erfelijkheidskunde), biochemie (scheikunde van het levende) etcetera. In die beschrijvingen is het menselijk embryo allang niet menselijk meer, maar wordt beschouwd als ‘niets anders dan…’ en dan volgen de bekende materialistische reductionistische verklaringsmodellen uit de fysica, de chemie, de biologie etcetera. Met alle gevolgen voor de beeldvorming omtrent het menselijk embryo.

In de discussie rond abortus komt het embryo als fase van menselijk bestaan nauwelijks in beeld (zie ook Jonas nr 1, 10e jaargang, september 1979). Op een enkele uitzondering na – bijvoorbeeld het werk van Prof. E. Blechschmidt uit Göttingen – is in de gangbare embryologie het menselijk embryo ont-mense-lijkt, zoals zoveel door de gangbare wetenschappelijke denk- en theoriekaders ont-zield wordt.

Toch is die ‘stille’ wereld van menselijke vormen, vormbewegingen en metamorfosen tot een eigen spreken te brengen.
Een weg daartoe is de fenomenologische onderzoekmethode van Goethe en het kennisnemen van de bevindingen vanuit de geesteswetenschap van Rudolf Steiner. Dan gaat een wereld open. Dan spreekt daaruit niet alleen het wordingsverhaal van een mens, maar zelfs van dé mens, de aarde, de kosmos. Dan zijn in de embryonale ontwikkeling de grondslagen van schepping en wereldorde terug te vinden, de oer-sprong van de mensheid. Dan kan een bijdrage gevonden worden aan antwoorden op vragen als Wie ben Ik? Waar kom ik vandaan? Waartoe bestaat de mens? Het is mijn ervaring uit de vele cursussen embryologie die ik heb gegeven, dat voor iedereen bij voldoende terughoudende beschouwing iets van die echo van een scheppende geestelijk-goddelijke wereld hoorbaar, verstaanbaar wordt. Een totaal andere embryologie.

Het is een grote aanwinst dat onlangs ook in het Nederlands het boek  ‘Menswording vóór de geboorte’ van de arts-embryoloog Frits Wilmar verschenen is. De sleutel tot dit openbare geheim, die Wilmar hanteert, is de beschrijving van de feiten van de menselijke embryonale ontwikkeling in het licht van de uitkomsten van het geesteswetenschappelijk onderzoek van Rudolf Steiner. Om op die wijze inzicht te verkrijgen in de bestaansgronden van de mens als geestelijk-stoffelijk wezen. Zo is het boek ook consequent opgebouwd. Eerst een schets van de feiten, de fenomenen uit een bepaalde embryonale fase, vervolgens een aansluitende belichting van die gegevens vanuit uitspraken van Rudolf Steiner over het betreffende onderwerp of vanuit de algemene antroposofische literatuur en mensbeeld (bijvoorbeeld driegeleding).

Het boek is niet uitputtend; er is bewust een selectie gemaakt van die hoofdstukken uit de menselijke embryonale ontwikkeling die zich het meest lenen voor de genoemde benaderingswijze.
Het eerste gedeelte van het boek is gewijd aan de eerste weken van de zwangerschap. Daaruit komt het beeld naar voren van de wordende mens die vanuit een kosmisch bestaan in de periferie, de micro-kosmos van het menselijk lichaam binnentrekt en zich in een ‘Verkörperungsprozess’ [be-lichamingsproces] van die kosmische herkomst emancipeert. Dit wordt verder uitgewerkt in een hoofdstuk over de zogenaamde hulporganen (placenta en vruchtvliezen), die op deze wijze beschouwd diepgaande betekenis blijken te hebben als de fysieke ‘representanten’ van de bovenzinnelijke wezensdelen van de mens. Indrukwekkend is de beschrijving van de taak van het moederlijke organisme, of zoals Wilmar het noemt ‘De zwangerschap als het verheven voorbeeld voor de gehele opvoeding’.

Het tweede gedeelte van het boek gaat in grote lijnen in op de ontwikkeling van zenuwstelsel, spijsverteringsstelsel en hart en bloedvaten, als representanten van de drie mensgeledingen. Een aantal aanvullende opmerkingen besluiten het boek. Hierin gaat de schrijver in op enkele detailproblemen zoals erfelijkheid, bevruchting of het aardse leven en de longen.

Als ‘vakgenoot’ van Wilmar vind ik het een uiterst boeiend en levendig geschreven boek. Vanuit didactisch oogpunt bezien, vind ik dat de schrijver zowel in het beschrijven van de feiten als bij het belichten vanuit de geesteswetenschap veel van zijn lezers vergt. Het gaat om uiterst gecompliceerde vormen en ruimtelijke structuren, die veel van het voorstellingsvermogen eisen. Hoewel de schrijver ervoor waarschuwt dat de materie moeilijk toegankelijk is, hadden mijns inziens de beschrijvingen minder compact gekund. Ook de belichtingen vanuit de geesteswetenschap vragen menigmaal om goede bekendheid met de gehanteerde begrippen. Anderzijds kan men stellen dat men dit van een lezer die de ondertitel (een spirituele embryologie) serieus neemt, wel verwachten mag.

De hoofdstukken over de drie orgaansystemen vind ik het minst aan bovengenoemde tekortkoming lijden. De paragraaf over de stofwisselingsorganen is ronduit prachtig en het kennisnemen van Wilmars beeld van de ontwikkeling van hart en bloedvaten is bijna een ‘must’ voor ieder die het wezen van het middengebied in de mens bevatten wil! De aanvullende opmerkingen zijn veel meer verklarend, uitleggevend geschreven en werkten

vervolg van blz. 17 (Embryologie) op mij zeer verhelderend. Daar ook legt Wilmar meer verbanden met de officieel-we-tenschappelijke verklaringsmodellen en biedt de lezer noodzakelijke ‘tegenargumentatie’ of zo men wil aanvulling. Soms vind ik de brug tussen beide benaderingen (enerzijds de feitelijke beschrijving, anderzijds de geesteswetenschappelijke belichting) erg smal. Daar had een meer beeldvormende fenomenologische benadering – om vanuit de gebarentaal van de vormen en beweging een en ander juist meer toegankelijk voor die belichting vanuit geesteswetenschappelijke bevindingen te maken – uitkomst kunnen bieden.

Dit alles neemt niet weg, dat binnen het kader van de ondertitel een belangrijk boek voor het Nederlandstalige publiek verschenen is. De warme betrokkenheid van de schrijver bij zijn ‘onderwerp’ is duidelijk voelbaar en zal wellicht de lezer behulpzaam zijn om de drempel die Wilmar legt bij het meegaan in zijn beschouwingswijze, te slechten. Een uitgebreide literatuurlijst vormt een welkome verwijzing naar meer basisliteratuur.

Een belangrijk boek voor bijvoorbeeld diegenen die uit hoofde van hun werk met mensen bezig zijn (ik denk aan (heil)pedagogen, artsen en therapeuten). Het ware menselijk embryo aan het licht gebracht.

Dr. Jaap v.d.Wal, embryoloog, Jonas 11, ** 21-01-1983

*Nu uitgeverij Christofoor.

Wilmar: ‘Menswording vóór de geboorte‘
Duits

.

Meer over embryologie onder ‘ontwikkelingsfasen: aan het begin van het leven

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

1541-1445

.

./

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Ontwikkelingsfasen – alle artikelen

Geplaatst op 3 maart 2018| Een reactie plaatsen

.

Rudolf Steiner heeft herhaaldelijk gesproken over de ontwikkelingsfasen van het kind.
Bekend is zijn indeling in de drie zevenjaarsfasen: 0 – 7; 7 – 14 en 14 – 21 jr.

Rudolf Steiner over: ontwikkelingsfasen

.

Artikelen over het vrijeschoolonderwijs zullen vaak deze ontwikkelingsfasen noemen.  [via zoekvenster: ontwikkelingsfasen]

Hieronder volgen verwijzingen naar waar die staan.

Ontwikkelingsfasen
Uit ‘Het binnenste buiten‘ over:  een uitgebreide schets van de ontwikkeling van het kind in de leeftijd: 0-7; 7-14; 9e jr; 12e j.

0 – 7 jaar

Aan het begin van het leven

Voor Steiner begint de mens niet met de geboorte: zijn wezenskern is ‘eeuwig’ en maakt verschillende incarnaties door.
De taak van de opvoeding is o.a. dit op aarde komende wezen te begeleiden.
Algemene menskunde: [1-2]   [1-2-1]   [1-6]   [1-9]   [1-10]

[1-1] Conceptie: leven door de poort van de dood 
Embryoloog Jaap van der Wal over: productie zaad-eicel als polariteit; het kind wórdt, dankzij de ouders; begint het leven bij de conceptie?;

[1-2] Embryo: vrucht of mens
In GA 293 spreekt Steiner over het voorgeboortelijke leven; embryoloog Jaap van der Wal: een menselijk embryo is vanaf het ontstaan al een mens.

[1-3] Embryologie aan het licht gebracht
Embryoloog Jaap van der Wal over: een boek van Frits Wilmar

[1-4] Rondom de geboorte
Marco Ephraïm en Toke Nieuwesteeg over: zwangerschap, geboorte, eerste verzorging; inwikkelen


BABY

[1-1] Een baby uit de boerenkool
Edmond Schoorel en Paulien Bom over: de eerste ontmoeting met je baby; wat kun je doen om die eerste sfeer nog even vast te houden; van het grootste belang: je kind leren waarnemen; huilen;

[1-2] Koesteren door liedjes zingen
Amalia Baraes over: zingen schept een band; eigen liedjes, bestaande en pentatonische; taalontwikkeling; radio of c-d?

[1-2-2] De ontwikkeling van het jonge kind
Pieter HA Witvliet over: het belang van het spreken voor de ontwikkeling
van het zeer jonge kind; en van het zingen; een lijst met liedjes voor het slapen gaan.

[1-2-3] De ontwikkeling van het jonge kind
Pieter HA Witvliet over: het belang van het spreken voor de ontwikkeling van het zeer jonge kind; de klanken in allerlei liedjes en versjes; klank en hersenontwikkeling; een lijst met allerlei van deze liedjes en versjes.

[1-2-4] De ontwikkeling van het jonge kind
Pieter HA Witvliet over: voor het wat oudere kleine kind: het belang van spreken en (nabootsend) bewegen; invloed op hersenontwikkeling; een lijst met allerlei spelletjes.

[1-2-5] De ontwikkeling van het jonge kind
Pieter HA Witvliet over: het belang van vingerspelletjes voor de motorische ontwikkeling; de invloed op de hersenontwikkeling; als voorbeeld met een bepaalde verklaring: naar bed, naar bed, zei Duimelot.

[1-2-6] De eerste zeven jaar
Nelle Amons over: de ontwikkeling van baby tot schoolkind; beschrijving van de belangrijkste verschijnselen: groei, nabootsing; lopen, spreken, denken, fantasie, spel.

[1-3] Beschermend badwater
Petra Weeda/George Maissan over: de heilzame werking van het bad – met diverse oliën; over de werking van een wikkel bij verschillende typen kinderen

[1-4] Babymassage
Petra Weeda over: een boek van Julia Woodfield

[1-5] Samen een zintuig ontwikkelen voor warmte
Aart van der Stel over: belang van warmte, niet alleen fysiek, maar ook psychisch; nabootsen is meer dan imiteren; kleding van natuurlijke materialen; betekenis van warmte voor het verdere leven; zie [2-3]

[1-6] En morgen gezond weer op
Edmond Schoorel over: betekenis van slaap voor het kind; zuigeling moet nog leren slapen, in zijn ritme komen; ritmisch verloop van de slaap; de REM-slaap en het belang daarvan; wat kan slaap verstoren; wat is belangrijk bij slaapproblemen;

[1-7] Groeien aan grenzen
Paulien Bom over: wanneer ga je grenzen stellen; waarom; hoe; inbakeren, trappelzak, box

[1-8] Onbevangen op ontdekkingsreis
Hanne Looij over: de huid van het pasgeboren kind; be-grenzen; verzorging; aandacht en liefde onvoorwaardelijk nodig;

[1-9] Billenschuiven, tijgeren en kruipen
Noor Prent over: het belang van de bewegingen vóór een kind gaat staan; het natuurlijk verloop van de motorische ontwikkeling; ook kruipen belangrijk;
.
[1-10] Kwetsbaar en open
Annemiek van der Krogt over: de babyhuid; de kwetsbaarheid; het belang van goede verzorging; 

[1-11] De box
Noor Prent over: de box als pedagogisch middel; van dwang naar zinvol plekje.

[1-12] Een prachtig samenspel
Marjolein Wolf over: geef tijd aan de zintuigen; communicatie via de tastzin.

[1-13] Opvoeden kan zo eenvoudig zijn
Hanne Looij over: hoe raakt een baby thuis in zijn lichaam; warmte; welke indrukken; welke materialen; het belang van ‘buiten in de natuur’;

Sommige artikelen gaan over problemen

PEUTER

[2-1] Dat ventje kan alleen maar eten

[2-2] Kinderkleren. Wanneer zitten ze als gegoten?
Joyce Honing over: een drukke peuter die geen kleren verdraagt; passende kleren bleken een oplossing; een kouwelijk denkertje; fladderende vlinders; hoe kunnen kleren helpen?

[2-3] Groei en warmte: een onafscheidelijk duo
Noor Prent over: het belang van warmte aan een voorbeeld van een ‘open kind’; de ontwikkeling van het warmtezintuig vanaf de geboorte; kledingsuggestie voor kruipende kinderen; zweten in de nek; zie [1-5]

[2-4] Weerbaar de winter in
Weeda/Massain over: ziek-zijn is o.a. werken aan het immuunsysteem; hoe kun je helpen; het rustige kind; het onrustige kind; wisselbad/voedingsbad; vitaminen; huisapotheek.

[2-5] Samen spelen, samen delen
Loïs Eijgenraam over: peuters en kleuters: hoe worden ze zelfstandiger; wat is ‘sociaal’; van eenheid naar enkeling, naar speelgenoot, naar individu, naar medemens.

Meer over kinderziekten
Zie verder op deze pagina: ontwikkelingsfase en ziekte

Sommige artikelen gaan over problemen

 

Een kleuter
Uit een werkplan van de Geert Grooteschool over: het wezen van de kleuter; zijn ontwikkeling; hoe de kleuterklas daarop antwoordt.

Over het 7-jarige kind:
Uit een werkplan van de Geert Grooteschool over: het wezen van de 7-jarige; zijn ontwikkeling; hoe het leerplan van de 1e klas daarop antwoordt.

Over het 8-jarige kind:
Uit een werkplan van de Geert Grooteschool over: het wezen van de 8-jarige; zijn ontwikkeling; hoe het leerplan van de 2e klas daarop antwoordt.

Over het 9-jarige kind:
Uit een werkplan van de Geert Grooteschool over: het wezen van de 9-jarige; zijn ontwikkeling; hoe het leerplan van de 3e klas daarop antwoordt.

Het 9e-10e levensjaar
C.J.Gischeler over: wat voor opvoeding is er nodig; het kind van 0-7 en 7-14; intellectueel onderwijs; geheugen; nabootsing; autoriteit; verandering met het 9e, 10e levensjaar; moraliteit; religiositeit; dankbaarheid.

Over het 10-jarige kind:
Uit een werkplan van de Geert Grooteschool over: het wezen van de 10-jarige; zijn ontwikkeling; hoe het leerplan van de 4e klas daarop antwoordt.

Over het 11-jarige kind:
Uit een werkplan van de Geert Grooteschool over: het wezen van de 11-jarige; zijn ontwikkeling; hoe het leerplan van de 5e klas daarop antwoordt.

Over het 12-jarige kind:
Uit een werkplan van de Geert Grooteschool over: het wezen van de 12-jarige; zijn ontwikkeling; hoe het leerplan van de 6e klas daarop antwoordt.

Over het 13-jarige kind:
Uit een werkplan van de Geert Grooteschool over: het wezen van de 13-jarige; zijn ontwikkeling; hoe het leerplan van de 7e klas daarop antwoordt.

Over het 14-jarige kind
Uit een werkplan van de Geert Grooteschool over: het wezen van de 14-jarige; zijn ontwikkeling; hoe het leerplan van de 8e klas daarop antwoordt.

Het 12-jarige kind

De puberteit

[1-1] Pubertijd
Schoolarts over: het wezen van de puber; begrip en omgang;

Volwassen worden    

Tussen 17 en 21 jaar
Ernst Amons over: het kind dat volwassen wordt; de Ik-ontwikkeling; gevoelend die daarmee gepaard gaan.

Psychische metamorfosen in de levensloop
Rudolf Treichler over:het leven gaat door verschillende stadia; metamorfose van de plant; verschil plant-dier-mens; het actieve Ik; 7-jaarsritmen in levensloop; 0 – 7; 7 – 14; 14 – 21; 21 – 28; nabootsing; autoriteit; oordeel; Ik; gewaarwordingsziel; 28 – 35; verstands-gemoedsziel; 35 – 42; bewustzijnsziel,

Ontwikkelingsfasen en  aanleg voor ziekten in de eerste drie levensperiodes van zeven jaar
H.K.Mittelstrass over: we doen er ongeveer 21 jaar over om volwassen te worden; welke ontwikkeling maken we door; zevenjaarsperioden van biologische en biografische ontwikkeling; beschrijving van wat er in iedere periode gebeurt; behandeling van de ziekten die bij deze fasen horen; kinderziekten, ‘schoolziekte’, lichaamshouding, vetzucht; over ziekte.

.

1540-1444

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged

VRIJESCHOOL – Ontwikkelingsfasen – aan het begin van het leven (1-1)

Geplaatst op 3 maart 2018| Een reactie plaatsen

.

Conceptie: leven door de poort van de dood

.
In het eerste college ‘menselijke embryologie’, dat ik jaarlijks* aan medische studenten geef, begin ik de collegeserie met een samenvatting van de gebeurtenissen, die zich afspelen bij de menselijke conceptie (bevruchting). Vaak voel ik in de aanvang een wat afwijzende houding bij de eerste-jaarsstuden-(tes), in de trant van ‘dat weten we allang, daarover zijn we al uitvoerig voorgelicht, dat is niets nieuws meer.’

Ik kan me die houding wel voorstellen in een tijd, waarin het een trend is kinderen zo vroeg mogelijk hier over voor te lichten in vaak erg zakelijke, voor het kind inhoudsloze begrippen. Het mooie, het wonder, is er af.

Ik meen echter de menselijke conceptie in zodanige termen te kunnen beschrijven, dat dit zogenaamde biologische gebeuren weer komt te staan in het perspectief van het oerfenomeen van de ont-moeting. Er ontstaat dan ruimte voor gevoelens van verwondering en het beleven van scheppingswijsheid: het wonder achter de zakelijke feiten. De twijfel of dit ook na het geschreven woord mogelijk is, doet mij wat terughoudend zijn, maar omdat ik zelf iedere keer weer getroffen word door dit verhaal van leven en dood, wil ik het graag proberen.

Laat ik beginnen hoofdrolspeler en -speelster het drama ten tonele te voeren. Om te beginnen is er de zaadcel, de spermatozoo. Met miljoenen tegelijk komen zij vrij: voor een redelijke kans op bevruchting zijn er, onder normale omstandigheden, minstens 100.000.000 nodig! De productie van deze enorme aantallen vindt continu, dag in, dag uit plaats in de manlijke testis (een woord dat mij altijd speelser en lichter voorkomt dan het Nederlandse equivalent teelbal of zaadbal). In de testis is er sprake van een gigantische celdelingsactiviteit, een ware uitspatting van leven die het orgaan bijvoorbeeld zo gevoelig maakt voor de celdodende werking van Rö-stralen. Deze aanmaak wordt gevolgd door een rijpingsproces van enkele weken, dat resulteert in de uiteindelijke spermatozoo, die naar men aanneemt, niet langer dan 2, 3 dagen in leven blijft en dan weer wordt afgebroken. In schijnbaar tegenstrijdigheid daarmee vindt deze uitspatting van celdelingen, van levensactiviteit zijn optimale condities in een koelere omgeving dan de lichaamsholte: 35° C is optimaal. Warmte is nadelig voor de spermatozoenaanmaak. Als de testes, wat bij kinderen soms gebeurt, tijdens de ontwikkeling in de lichaamsholte blijven liggen, komen zij niet tot activiteit, op het moment, dat dat normaliter gebeurt, namelijk bij het begin van de puberteit.

Hoe anders is het gesteld met het vrouwelijk geslachtsorgaan, de eierstok of ovarium. Deze organen liggen wél diep in de buikholte en zijn daar met hun helder witte kleur – die ook de kleur van bijvoorbeeld zenuwweefsel is – een opvallende verschijning. Kennelijk deert de lichaamstemperatuur hun
functioneren niet; integendeel menige vrouw weet uit eigen ervaring dat de eisprong (de ovulatie) met een verhoging van de lichaamstemperatuur gepaard gaat. Het woord stok (afgeleid van het Engelse ‘stock’ = voorraad) duidt erop, dat hier iets – althans bij de vrouw in haar vruchtbare periode – heel anders gaande is dan in de testis, namelijk geen productie van eicellen (oöcyten), maar een voorraad. En wel, een slinkende voorraad.

In tegenstelling tot de spermatozoo worden de eicellen al aangemaakt vóór de geboorte, totdat ongeveer in de 5e maand van de embryonale ontwikkeling van een vrouwelijk individu het maximum van 6.000.000 (onrijpe) eicellen is bereikt. Bij de geboorte zijn er daarvan nog maar hoogstens 2.000.000 over en aan het begin van de puberteit – het moment waarop bij de man de zaadcellenaanmaak begint – is er een nog steeds slinkende voorraad van 40.000 eicellen in een bijna rijpe toestand, in een soort ruststadium verkerend. Eén keer per maand, per cyclus gaan een aantal eicellen met hun rijpingsproces verder, en weer één (of soms ook twee?) daarvan maakt dit af en komt als rijpe eicel (oöcyt) vrij. In het ovarium heerst niet de bruisende activiteit van een enorme celdelingsproductiviteit, maar de rust van een gestaag afstervingsproces.

Eicel 469 maal vergroot
.
Zo begint zich een polariteit af te tekenen. Hoewel beide organen gesitueerd zijn in het stofwisselingsgebied van de mens, maar beide ook elementen bevatten die meer eigen zijn aan de zintuig-zenuwstelsel-pool (zoals het symmetrische voorkomen, de witte kleur), mengen beide organen deze kwaliteiten op een polaire wijze. De testis (harde buitenschil, koele condities) vertoont het bruisende van een stofwisselingsorgaan, het ovarium (weker orgaan, warmere condities) is daarentegen een plaats van een afstervensproces. Polair in zichzelf en polair tegenover elkaar.

A. Spermatozoo. B. Spermatozoo op dezelfde schaal als C. C. Eicel of oöcyt met een krans van voedstercellen.

Het fascinerende van polariteiten is dat zij, juist door hun eenzijdigheden kunnen polariseren, in hun eenzijdigheid verstarren, maar ook zo… vruchtbaar kunnen zijn, als zij elkaar in wisselwerking ontmoeten. Licht en donker: als zij elkaar actief, creatief ontmoeten manifesteren zich op dat grensvlak de kleuren (Goethe). Hoe herkenbaar is dat niet in de menselijke samenleving? Zijn niet juist die ontmoetingen (uiteindelijk) het vruchtbaarst, die plaats vinden tussen twee strijdige karakters, persoonlijkheden, wanneer maar de afstotende krachten tussen de twee polen overwonnen worden? Heeft een ander juist daarom niet zoveel te bieden, omdat hij/zij anders is? Maar tegelijk moeten de afstotende machten, die de polen in hun eenzijdigheid willen doen verkeren, overwonnen worden. Niets is doodser, onvruchtbaarder dan de eenzijdige verstarring, zoals de materialist en de spiritualist die elkaar niet meer kunnen vinden, ont-moeten. Een derde mogelijkheid is de passieve ontmoeting tussen twee polen, het grauwe midden, het compromis. Ook een vorm van eindpunt, de spanning van de ontmoeting, de wisselwerking is eruit. De schemer, ontmoetingspunt van dag en nacht: waar dag in nacht, nacht in dag overgaat, is niet scherp te stellen: beide polen maximaal aanwezig, maar niet in hun eenzijdigheid. Integendeel, beide kwaliteiten gaan op in de schitterende kleuren waarmee de hemel zich tooit: een vruchtbaar breekpunt van tegelijkertijd zijn en niet-zijnde ontmoeting. Maar laat ons teruggaan naar wat spermatozoo en oöcyt ons in deze te vertellen hebben.

De polariteit gaat namelijk nog veel verder op. De spermatozoo is een kleine cel, met een zogenaamde kop van ongeveer 0,005 mm en een ongeveer vijftien keer zo lange staart. Het is een cel die zich middels bewegingen van de staart op eigen kracht kan voortbewegen, liefst tegen de stroom in. Omdat er een vloeistofstroom bestaat van eierstok naar baarmoeder vindt de spermatozoo, tegen de stroom in ‘zwemmend’, zijn weg. Het volume van de spermatozoo is uiterst klein: tijdens het rijpingsproces wordt alle overbodige celmateriaal (‘ballast’) uitgespoten, zodat bijna alleen kern en celwand overblijven, hetgeen een voordeel voor de beweeglijkheid lijkt te zijn. De zaadcel is een uiterst gespecialiseerde cel met een sterk uitgesproken vorm, iets dat ook aangetroffen wordt bij zenuwcellen. Net als deze cellen kan ook een spermatozoo zich niet meer delen dit is het ‘dode’ eindpunt van een gespecialiseerde ontwikkeling. De zaadcel is de actieve, zoekende partner in deze oer-ontmoeting.

Want de eicel, zij wacht. Het is een ronde cel, die daardoor in de vorm weinig gespecialiseerd is en als zodanig meer een representant van het stofwisselingsgebied. De eicel is gigantisch groot: met haar 0,2 mm diameter is zij bijna met het blote oog zichtbaar en behoort daarmee tot de grootste menselijke lichaamscellen. In tegenstelling tot de spermatozoo zien we bij het oöcytrijpingsproces een enorme volumevergrotingstendens: er is juist een grote hoeveelheid cytoplasma (celinhoud) aanwezig. In één eicel gaan tienduizend spermatozoën! Dit grote volume zou men kunnen beschouwen als de bijdrage van de oöcyt om de ontmoetingskans te vergroten; bovendien levert de eicel het celmateriaal voor de eerste stadia in de embryonale ontwikkeling na de conceptie. Heeft de spermatozoo na zijn rijpingsproces en vrijkomen, het vermogen tot deling verloren, de eicel vertoont rond het moment van vrijkomen nog enkele delingen (rijpingsdelingen). (Overigens zijn dit zeer ongelijke delingen: er ontstaat één grote cel en een heel klein celletje, dat nauwelijks celmateriaal bevat, het poollichaampje). De celdeling die zij begint vlak na de ovulatie zal alleen worden afgemaakt indien er sprake is van conceptie en onmiddellijk daarop treden dan de eerste delingen op, die het ontstaan van een vrucht inleiden. De eicel heeft na de ovulatie nog een levensduur van enkele uren tenzij bevruchting optreedt. Ze kan zich niet op eigen kracht bewegen en wordt dan ook passief meegevoerd met dezelfde vloeistofstroom waar de spermatozoo zo actief tegenin zwemt: via de eileider naar de baarmoeder.

Daar zweeft zij: één in getal, groot, rond, passief, met de levenskrachten in haar als het ware ‘op scherp’, wachtend om na de ontmoeting met de spermatozoo vrij te komen. Een wereld van ingehouden rust, in schril contrast van het massale, drukke, actieve gedoe van miljoenen spermatozoën, die in groten getale onderweg afsterven: slechts ‘enkele’ bereiken de eicel. [1]

Zo staan eicel en zaadcel tegenover elkaar ‘ een immense polariteit, waarin dood en leven op zo wonderlijke wijze vervlochten zijn. In gemetamorfoseerde vorm, en elke op volkomen andere manier zijn zaadcel en eicel de topjes van een piramide, eindpunt van een stroom, gedoemd te sterven. Tenzij zij elkaar ontmoeten en juist in deze ontmoeting van maximale eenzijdigheden opgaan en… vruchtbaar zijn: de bevruchte eicel, het ovum, nieuw leven. In de zaadcel en de eicel zijn het manlijke en het vrouwlijke maximaal uitgekristalliseerd, daarom zo eenzijdig, maar juist daarom zo vol mogelijkheden. Zoals in de top van de piramide de hele kracht van het bouwwerk ingesloten zit, maar in concreto niet aanwezig is. Het middelpunt van de lemniscaat. Op dat smalle punt van deze vorm, van de zandloper ontmoeten de beide stromen elkaar. Man en vrouw maken ruimte voor een nieuwe mens. Hun ontmoeten is essentieel daarvoor, hun terugtreden evenzeer: het kind is niet van de ouders, het kan wórden, dankzij die ouders. De levenstroom van aanmaak van eicellen en zaadcellen komt tot stilstand in die ene zaadcel en eicel, en dat kan het startpunt worden van de miljarden celdelingen die daarna aan de vorming van een nieuw menselijk individu zullen bijdragen.

Er is nog een fenomeen waarop ik graag de aandacht wil vestigen. het is een algemeen verbreid idee dat menselijk leven bij de conceptie ‘begint’. Nu kan men vanuit de geesteswetenschappelijke inhouden voldoende beschrijvingen, argumenten aanvoeren, dat dit niet het geval is, maar dat bij de conceptie sprake is van verschijnen van leven in de wereld van de materie. De doelstelling van dit artikel is echter ook te laten zien, dat men waarneembare fenomenen zodanig kan beschrijven en rangschikken, dat er wel degelijk een aansluiting te vinden is tussen deze fenomenen én de realiteiten uit geesteswetenschappelijk oogpunt. Als het ware ontmoetingspunten creëren waar de piramiden van geesteswetenschappelijke beschouwing en natuurwetenschappelijke, materialistische zienswijze elkaar kunnen raken.

Niet meer en niet minder dan voorwaarden tot ontmoeting creëren, de ontmoeting zelf komt dan van buitenaf tot stand, zij ligt niet in de beide stromen besloten. Uit het voorafgaande is dunkt mij voor degene die dat uit, voldoende aanleiding te vinden om te stellen, dat de stelling ‘het leven begint bij de conceptie’, maar zeer relatief is. Er is echter nog een fenomeen waarop ik in deze wijzen wil.

In de weken voorafgaande aan de conceptie vertoont het baarmoederslijmvlies een sterke opbouwende activiteit: het wordt dikker, rijker aan klieren en bloedvaten, etc. Ook gedurende de eerste week na de bevruchting schrijdt dit proces van opbouw, levensactiviteit verder om zo het baarmoederslijmvlies voor te bereiden op de eventuele innesteling van een dan ongeveer zes dagen oud embryo (‘vrucht’). Indien er geen bevruchting en daarmee geen innesteling optreedt wordt het slijmvlies weer afgebroken, hetgeen zich na enige dagen als menstruatie manifesteert. Zo kan men de cyclus van de vrouw beschrijven als een ritmische afwisseling van opbouw en afbraak, van leven en dood. (zie afb.)

voorstelling van de cyclische veranderingen bij de vrouw vóór en na de conceptie: opbouwfase, leven; afbraakfase, dood; blijvende opbouwfase

Wanneer nu conceptie en innesteling optreedt, blijft het baarmoederslijmvlies in de begonnen opbouwfase, alsof voorkomen wordt dat de doodskrachten bezit nemen van dat slijmvlies, waardoor het niet in de afbraakfase komt. Alsof ‘iets’ in dit ritmische proces inhaakt en het leven daarmee vasthoudt, voorkomt dat de levensprocessen tot verval geraken. Zo beschouwt kan men de vraag ‘waar begint het leven dan?’ veranderen in ‘was het leven al niet aanwezig?’ Zoals de eicel ook in zekere zin de vermogens tot celdeling, levensactiviteit in zich opgeslagen had. Daarbij sluit ook de waarneming aan dat de vrouwelijke geslachtscellen zich al in een heel vroeg stadium van de ontwikkeling van een vrouwelijk individu afzonderen en niet meer aan verdere specialisatie etc. deelnemen: het zijn met recht oerkiemcellen.

Ik hoop de conceptie zodanig voor u beschreven te hebben, dat u iets herkent van de enorme indruk die deze oerontmoeting op mij maakt. Een boeiend samenspel van leven en dood, zoals de schemering dat is tussen dag en nacht: een teer evenwicht met enorme ingehouden mogelijkheden.

Tot slot zou ik de vraag willen stellen: waar begint conceptie eigenlijk? Bij de ontmoeting van zaadcel en eicel of al bij de ontmoeting van man en vrouw, of op het moment dat zij de wens tot een kind concipiëren, of nog verder ‘terug’ in realiteiten, waar het zintuiglijke geen toegang heeft? Als een mens uit niets meer ontstaat dan uit klompjes genetisch materiaal, die eenmaal door het toeval samengevoegd, kunnen uitgroeien tot een menselijk individu, dan zal dit ‘leven’ inderdaad beginnen bij de versmelting van zaadcel en eicel. Beschreven zoals hierboven kan menselijk leven evengoed beschouwd worden als een continuüm van inhakende en loslatende geestelijke en materiële grootheden, waarbij een beginpunt moeilijk is aan te geven en hoogstens gesproken kan worden van een verschijningspunt, waar zichtbare en onzichtbare wereld elkaar in hun uitersten raken. De conceptie als een punt waar leven tot bijna stervens toe terugtreedt om (nieuw) leven ruimte te geven.

Of zoals onderstaand gedicht dat in eigen bewoordingen uitdrukt:

Ik zou je een kind willen geven
niet zomaar
een optelsom
van twee soorten genen,
toeval in een zee
van tijd

Maar
een wonder,
zwevend in het veilige blauw
van je schoot

Geworden
geschapen
op dat ene moment,
dat ik was jij
en jij was mij,
wij waren elkaar
en werden
de ander.

[1] Ik betreur het, dat op dit moment vaak bij de studenten een weerstand voelbaar is. Het is mij gebleken, dat dat komt, omdat ze denken dat ik met deze beelden voeding geef aan de opvatting dat de vrouw ongelijk zou zijn aan de man. Ik schilder inderdaad een ongelijkheid, maar als polariteit, die niets van doen heeft met ongelijkwaardigheid. Integendeel: beide polen ontlenen zelfs hun waarde aan elkaar, zij bestaan dank zij elkaar. Deze reactie heeft zeker te maken met het tijdsbeeld, waarin bijvoorbeeld begrippen als ‘actief – passief’ een bepaalde lading hebben gekregen in termen van rolpatronen.
.

Jaap van der Wal, Jonas 17, *20-04-1979
.

Jaap van der Wal 

Meer over embryologie onder ‘ontwikkelingsfasen: aan het begin van het leven

menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

1539-1444

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde voordracht 1 (1-3-1/2)

Geplaatst op 28 februari 2018| Een reactie plaatsen

.

Zie de inleiding van [1-3-1/1]

‘De geestelijke wereld is teer in haar werkingen.’ Met deze regel besluit Siegwart Knijpenga zijn beschouwing in dit nummer [van Jonas, niet op deze blog] over de gestorvenen. In onderstaand artikel spreekt de Amsterdamse huisarts Helmut Ogilvie zich uit over een werkelijkheid die zo mogelijk nog ongrijpbaarder is:
de wereld van de ongeborenen. Alhoewel er ervaringen zijn van mensen die erop wijzen dat kan worden gesproken van een existentie aan de andere kant van de drempel van de geboorte, is het vaak niet eenvoudig die ervaringen te verwoorden. De opmerkingen die hieronder volgen, moeten dan ook worden gezien als een voorzichtig tasten. Een gesprek met Helmut Ogilvie.

HET VOOR GEBOORTELIJKE

Ik weet niet precies hoeveel, maar meer dan honderd geboorten heb ik wel meegemaakt. Ook heb ik te maken gehad met het proces van zwanger worden. Ik denk aan bepaalde vrouwen die meenden onvruchtbaar te zijn en waarvan een aantal met behulp van eenvoudige begeleiding geholpen kon worden. Ik denk wel dat ik het voorrecht heb gehad om veel meer positieve situaties dan negatieve te begeleiden. Vele malen heb ik mogen meemaken dat de komst van een kind werd beschouwd als een geschenk, niet als iets dat ‘genomen’ werd. Veel mensen zeggen dat immers zo: ik neem een kind. Het moderne bewustzijn beleeft het krijgen van een kind niet als een geschenk, maar denkt in termen van planning en geboorteregeling. Niettemin heb ik het veel meegemaakt dat de komst van een kind werd gevoeld als een geschenk uit de geestelijke wereld.

Mij is in de loop van de vele jaren opgevallen dat veel vrouwen een sterke wens hebben om een kind te krijgen; zó sterk dat ze er bijna alles voor over hebben. Ze willen onderzoek en medische ingrepen ondergaan, eventueel ook operatieve. Ze willen eventueel jarenlang sterke hormonen slikken om regelmatig een eisprong te kunnen bewerkstelligen. Je vraagt je wel eens af: waar komt die krachtige kinderwens vandaan? Is dat een egoïstische wens, zoals vaak wordt gesuggereerd? Of is het ergens toch een aanvoelen van een vraag uit de geestelijke wereld? Waarbij je dan tevens de vraag aansnijdt: waar komen de kinderen écht vandaan… Maken wij ze? Nemen wij ze? Of krijgen wij ze?

De kinderwens kan zo sterk zijn dat mensen besluiten tot kunstmatige inseminatie en tot test-tube-baby’s en dergelijke, zaken waar je misschien wat smalend om kunt lachen, maar die een stuk moderne realiteit vertegenwoordigen die wel eens kon samenhangen met de wens van ongeborenen op aarde te tomen en dat eventueel zelfs met behulp van de techniek. Toch blijven vragen open: mag je een mensengeest, die op aarde wil komen, zo’n door en door technische ontvangst bieden, is dat de beste oplossing voor dit incarnatieprobleem? En in hoeverre werk je misschien toch dwingend op zo’n mensengeest in? Het gevoel kan je bekruipen: wil ik menselijke lotsproblemen technisch oplossen, zoals op een ander vlak bij abortus provocatus ook gebeurd?
Er zijn ook mannen die een sterke kinderwens hebben, maar zij zijn beslist in de minderheid. De vrouw heeft van nature de mogelijkheid gekregen een poort te zijn voor ongeborenen tot het leven. Het is weliswaar geen verplichting voor vrouwen om daar gehoor aan te geven; dat zij echter sterkere gevoelens hieromtrent hebben, zal zeker ermee te maken hebben dat zij kunnen baren en mannen niet. Als ik er nu zo over nadenk, moet ik vaststellen dat ik maar in een enkel geval een potentiële vader heb meegemaakt die zo’n sterke kinderwens had dat hij er van alles voor over had. In de gevallen dat de man zich liet opereren, ging de aandrang meestal uit van de vrouw. Ik denk dat de vrouw dichter bij de wereld van de ongeborenen staat. Mij lijkt dat de kinderwens eigenlijk al een eerste aanwezigheid is, hoe teer en ongrijpbaar dan ook, van een ongeboren mensenwezen.

Je kunt niet iets wensen dat er niet is. Bij de mens, in tegenstelling tot het dier, berust zo’n wens op realiteit. Een dier heeft geen wensen; alleen maar dwingende instinctieve voortplantingsdrift die aan het moment gebonden en niet voortdurend aanwezig is. Een potentiële ouder kent wel die voortdurende zeer sterke wensen, die jaren en jaren aanhouden.

Er zijn tal van voorbeelden die duiden op een zekere aanwezigheid van ongeborenen al voordat zij geconcipieerd zijn. Hugo Verbrugh heeft een aantal van die gevallen beschreven in zijn boekje ‘Een beetje terugkomen’. Er zijn allerlei soorten gevallen. Een kind zegt bijvoorbeeld tegen zijn moeder: ‘Ik zie een kindje in de lucht zweven’, terwijl er dan nog helemaal geen stoffelijke aankondiging is. Je kunt dan het gevoel hebben dat zo’n kind iets reëels uitspreekt. Soms hoor je ook wel eens dat beide ouders heel sterk het gevoel hebben dat een ongeboren mensenwezen op een incarnatiemogelijkheid wacht, terwijl de ene ouder daar dan ja tegen zegt, en de andere nee.

Er was eens een vrouw die graag een kind wilde hebben, maar niet zwanger kon worden doordat haar man ziek was. Zij speelde op zeker moment de rol van engel in het kerstspel. Haar hulp in de huishouding was naar de uitvoering komen kijken en had na afloop tegen de vrouw gezegd: ‘Het was heel fijn; vooral was het zo leuk dat er de hele tijd een meisje aan je hand meeliep’. Het was een vrouw met vier kinderen die er graag een vijfde bij wilde hebben. Toen dat kind vele jaren later toch kwam, was het voor de moeder het kind dat door de hulp in de huishouding tijdens dat kerstspel was waargenomen. Die moeder vertelde mij ook dat als haar in die tijd werd gevraagd hoeveel kinderen zij had, dat ze zich dan vaak vergiste en zei: vijf, oh nee, vier. Zo’n verhaal is natuurlijk geen bewijs, maar wel een aanwijzing.

Er is naar dit soort belevenissen nooit op grote schaal onderzoek gedaan. Het zou mij niets verbazen als bij een enquête over dit onderwerp zou blijken dat zeer veel mensen vergelijkbare ervaringen hebben.

Er zijn ook anderssoortige ervaringen. Een man vertelde mij bijvoorbeeld eens dat hij zich van alles kon herinneren in de vorm van beelden uit de tijd van voor de geboorte, tot in de tweede maand na de conceptie. Die man was een medewerker van de NVSH en vertelde dat hij het toendertijd niet erg zou hebben gevonden wanneer hij was geaborteerd. Ik heb wel eens de indruk dat veel meer mensen dit soort ervaringen hebben, maar dat niet durven zeggen, of gewoonweg verdringen, omdat het zo haaks staat op de gangbare opvattingen. Er zijn wel enquêtes gehouden over ervaringen op de drempel van de dood. Men is tot het verrassende resultaat gekomen dat 15 procent van de Amerikanen drempelbelevenissen heeft gehad. Iets vergelijkbaars zou ook wel eens het geval kunnen zijn ten aanzien van de drempels van geboorte en conceptie. Wat wél is gebeurd in dit verband is het onderzoek naar zogenaamde ‘regressie-therapieën’, dat wil zeggen therapieën die je terugvoeren tot voorbij het moment van geboorte, en zelfs voorbij het moment van conceptie. Professor Dessaur heeft in haar boek ‘De Droom der Rede’ er al op gewezen dat dit soort gegevens gegronde redenen bieden om het vraagstuk wetenschappelijk serieus te nemen. Ook het boek ‘Het geheime leven van het ongeboren kind’ van Verny en Kelly vermeldt dat veel mensen prenatale herinneringen vanaf de zevende zwangerschapsmaand hebben.’

Het merkwaardige van onze tijd is dat er weliswaar van alles wordt onderzocht, maar dat dat weinig invloed heeft op de officiële wetenschappelijke en toonaangevende maatschappelijke discussies, zoals bij voorbeeld over abortus. Hetzelfde betreft de euthanasie. Alleen al in Amerika zijn er duizenden beschrijvingen van gevallen van mensen die klinisch dood zijn geweest en toch weer tot leven werden gewekt. Een derde van die mensen had identieke ervaringen in een situatie dat ze los waren van het lichaam en daarbij hun bewustzijn behielden. Je zou zeggen dat zulke feiten zeer relevant zijn in de discussie over euthanasie! Niettemin worden deze feiten nauwelijks ingebracht, alsof ze niet van belang zijn. Iets dergelijks kun je ook over abortus zeggen.

Er worden per jaar* in Nederland 18.000** abortussen gepleegd en dan laat ik het abortustoerisme nog buiten beschouwing. Je kunt je afvragen wat dat betekent voor de wereld van de ongeborenen. Het is natuurlijk geen gemakkelijke vraag, vooral ook omdat een bestaan voor de geboorte en zeker vóór de conceptie, in welke vorm dan ook, in onze cultuur niet als een realiteit wordt beschouwd. Als je echter de aanwijzingen voor zulk een realiteit ernstig opvat, zul je je moeten afvragen wat abortus betekent voor een mensenwezen dat in een bepaald gezin, een bepaald land, een bepaalde cultuur geboren wil worden. Zal hij of zij, als de weg daartoe geblokkeerd is, moeten uitwijken naar een ander gezin, een ander land? En houdt dat dan in dat de omstandigheden waarin hij of zij opgroeit minder in overeenstemming zijn met het eigen wezen, met keuzen die in de geestelijke wereld door hem of haar zijn gemaakt? En is het wellicht zo dat zo’n mensenziel lange tijd moet wachten op een mogelijkheid zich te incarneren?

Het feit alleen al dat je deze vragen kunt stellen, houdt naar mijn mening in dat de allergrootste terughouding in acht moet worden genomen ten opzichte van abortus. De eerste en meest intense impuls van de mens om zich te incarneren is tenslotte de liefde tot de aarde. Daar wil hij zich op een uitgekozen moment mee verbinden en daar wil hij een ontwikkeling doormaken die alleen in aardse omstandigheden mogelijk is. Mijn stelling is: beter adopteren dan aborteren, het gaat om een mens! Het is in Nederland beslist mogelijk om jaarlijks zo’n 20.000 adoptieplaatsen te vinden. Er is grote vraag naar.

Af en toe krijg je ook duidelijk de indruk, dat een kind pas door adoptie daar terecht kwam waar het eigenlijk hoort. De biologische ouders leken alleen de poort te vormen, niet de echt gezochte mensen te zijn; dit waren de adoptieouders wel.’

Rudolf Steiner spreekt over twee wijzen van incarneren. Zo zijn er mensenzielen in de geestelijke wereld die her en der op zoek zijn naar een mogelijkheid zich te incarneren. De tweede mogelijkheid laat mensenzielen zien die al lange tijd vanuit de geestelijke wereld verbonden zijn met een erfelijke stroom, bijvoorbeeld reeds vele honderden jaren. Zo iemand bereidt lange tijd zijn incarnatie voor en verschijnt dan op het beslissende moment bij het uitgekozen gezin. Rudolf Steiner zei in een voordracht in 1912 dat dit laatste de regel is. De eerste mogelijkheid besprak hij in 1909. Tegenwoordig kan men de indruk krijgen, dat deze incarnatieweg ook vaker ingeslagen wordt of moet worden, bijvoorbeeld na een abortus provocatus.
Het is mogelijk dat zulke mensen een heel andere verhouding hebben tot hun familieleden dan de mensen die in het speciaal uitgekozen gezin zijn terecht gekomen. De verhouding zal minder diep zijn. Je hoort mensen wel eens zeggen: ‘Ja, ik heb een broer op de Middenweg, maar die man heb ik al dertig jaar niet meer gezien’. En in andere gevallen zie je dat er juist een zeer hechte familieband bestaat, een band die niet alleen te verklaren valt vanuit het louter broer of zuster zijn, maar die samenhangt met een wezenlijke en diepere relatie tussen de mensen. Ik denk dat onverschilligheid tussen mensen uit een familie erop duidt dat een voorgeboortelijke relatie tussen mensen ofwel niet aanwezig, ofwel niet erg nauw was.

De plaats waar je geboren wordt, de ouders, de vrienden, enzovoorts zijn mede bepaald door keuzen die je zelf in het voorgeboortelijke hebt gemaakt. Je kunt je afvragen op grond waarvan die keuzen worden gemaakt. Alhoewel ik wat dit betreft niet uit eigen ervaring kan spreken, is het voor mij toch heel aannemelijk dat je dit moet zien in het licht van de reïncarnatiegedachte: het zijn de ervaringen tijdens vorige levens die je doen besluiten hier of daar te incarneren, deze of gene mensen als het ware op te zoeken. De hier uitgesproken ideeën zijn er om mee te leven. Je kunt ze als werkhypothesen opvatten en toetsen aan de waarneembare realiteit. Je kunt ze als basis voor gedachtengangen gebruiken om ordening in de chaos te brengen, die iedere dag uit de wereld op je afkomt. Ze kunnen je helpen antwoorden op grote vragen te zoeken; licht werpen op existentiële problemen en de moed geven echte oplossingen te vinden.’

De schriftelijke weergave is van Jelle van der Meulen, Jonas 8/9 *14-12-1984

**in 2016 ca. 30.000

.

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

.

1536-1441

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 1 (1-3-1/1)

Geplaatst op 16 februari 2018| Een reactie plaatsen

.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
.

*GA 293
Vertaling

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293 [1], ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Aan de hand van een aantal persoonlijke gedachten en ervaringen, wil ik een context geven voor leerkrachten die op de vrijeschool (gaan) werken bij alle voordrachten.
De tekst in groen is van Steiner; in zwart is de vertaling. In blauw is mijn tekst.

.

Blz. 21   vert. 21

Wir werden in unser Bewußtsein die Tatsache aufnehmen müssen, daß der Mensch sich entwickelt eine lange zeit zwischen dem Tod und einer neuen Geburt, daß er innerhalb dieser Entwickelung an einen Punkt gelangt ist, wo er für die geistige Welt gewissermaßen stirbt, wo er unter solchen Bedingungen in der geistigen Welt lebt, daß er dort nicht mehr weiterleben kann, ohne in eine andere Daseinsform überzugehen. Diese andere Daseinsform bekommt er dadurch, daß er sich umkleiden läßt mit dem physischen und Ätherleib. Dasjenige, was er bekommen soll durch die Umkleidung des physischen und Ätherleibes, könnte er nicht bekommen, wenn er sich in gerader Linie in der geistigen Welt nur weiterentwickeln würde. Indem wir daher das Kind von seiner Geburt an nur mit physischen Augen anblicken dürfen, wollen wir uns dabei bewußt sein: auch das ist eine Fortsetzung. 

We zullen ons bewust moeten zijn van het feit dat de mens zich gedurende lange tijd ontwikkelt tussen de dood en een nieuwe geboorte en dat hij in deze ontwikkeling op een punt belandt waarop hij voor de geestelijke wereld in zekere zin sterft; dat is wanneer hij onder zodanige omstandigheden in de geestelijke wereld leeft dat hij daar niet meer verder kan leven zonder in een andere bestaansvorm over te gaan. Deze andere bestaans­vorm krijgt hij doordat hij zich omhult met het fysieke lichaam en het etherlichaam. Wat hij in zich moet opnemen door mid­del van de omhulling van het fysieke lichaam en het etherli­chaam zou hij niet kunnen opnemen wanneer hij zich linea recta in de geestelijke wereld alleen maar verder zou ontwikke­len. Aangezien we het kind vanaf zijn geboorte slechts met fysieke ogen mogen aanschouwen, moeten we ons daarbij be­wust zijn: ook dat is een voortzetting.
GA 293/21
Vertaald/21

Vóór de mens op aarde fysiek geboren wordt, bestaat hij – als geestelijke realiteit – onstoffelijk.
Maar er komt een tijd dat deze ‘geestkern’ zich in de geestelijke wereld niet verder kan ontwikkelen: ‘hij is daar klaar’ en kan alleen op aarde verder.

Blz. 22   vert. 22

Wenn nun das Kind auf den physischen Plan herausgetreten ist, dann müssen wir uns bewußt sein, was eigentlich für das Kind geschehen ist im Übergang von einem geistigen zu einem physischen Plan. Sehen Sie, da müssen wir vor allen Dingen uns bewußt werden, daß sich das Menschenwesen wirklich aus zwei Gliedern zusammensetzt. Bevor das Menschenwesen die physische Erde betritt, wird eine Verbindung eingegangen zwischen dem Geist und der Seele; (  )

Wanneer het kind fysiek geboren wordt, dan moeten we ons ervan bewust zijn wat er eigenlijk met het kind gebeurd is bij de overgang van een geestelijk bestaan naar een fysiek bestaan. Welnu, daarbij moeten we in de eerste plaats bedenken dat het mensenwezen in werkelijkheid uit twee delen bestaat. Voordat de mens de fysieke aarde betreedt gaan geest en ziel een verbin­ding aan; ( )
GA 293/22
Vertaald/22

Blz. 23  vert. 23

Und wenn Sie betrachten würden das Menschenwesen, das sich anschickt, nachdem es durchgegangen ist durch das Dasein zwischen Tod und neuer Geburt, in die physische Welt hinunterzusteigen, dann würden Sie das eben charakterisierte Geistige zusammengebunden finden mit dem Seelischen. Der Mensch steigt gewissermaßen als Geistseele oder Seelengeist aus einer höheren Sphäre in das irdische Dasein. Mit dem irdischen Dasein umkleidet er sich. 

En wanneer u zou kijken naar het mensenwezen dat op het punt staat na zijn doorgang door het leven tussen dood en nieuwe geboorte in de fysieke wereld af te dalen, dan zou u zien dat die geestelijke wezensdelen verbonden zijn met de ziel. De mens daalt bij wijze van spreken als geestziel of zielengeest uit een hogere sfeer af in het aardse bestaan. Hij omhult zich met het aardse bestaan.
GA 293/23
Vertaald/23

In [1-2] , m.n. in [1-2-3] gaat het over de vraag hoe we de uitspraken van Steiner over het bovenzintuiglijke, die we niet door een eigen bovenzintuiglijk vermogen kunnen waarnemen, toch op de een of andere manier kunnen begrijpen. Het misschien ook ergens in de stoffelijke wereld kunnen zien.
Op de grens, de overgang van geestelijke wereld naar fysieke, bevindt zich het ongeboren kind. Dat als ‘Ik’, als individualiteit al bestond.
Dat werpt o.a. een bepaald licht op ‘abortus’.
Toen daarover indertijd* werd gediscussieerd, verscheen in Jonas onderstaand artikel.
Kan de embryologie ons verder helpen?
Embryoloog Dr. Jaap van der Wal:

Embryo: vrucht of mens?

De vraag van de redactie die tot het schrijven van dit artikel leidde, was of ik ‘als embryoloog’ een bijdrage kon leveren aan de discussie rond het abortusvraagstuk, zoals die gestalte krijgt in een reeks artikelen over dit onderwerp in Jonas. Dat is een ongebruikelijke vraag, omdat in de openbare discussie over dit onderwerp nog maar zelden expliciet om kennis van en inzicht in de vroegste ontwikkelingsstadia van de mens wordt gevraagd; veeleer ligt de gespreksstof in het medische, psychologische, ethische, politieke, sociologische vlak.

Het is niet de bedoeling van het onderhavige artikel om vanuit een geesteswetenschappelijke en/of fenomenologische benaderingswijze van het embryo met argumenten vóór of tegen abortus te komen. Dat is in andere artikelen al in voldoende mate gebeurd. Bovendien wil ik stellen, dat, omdat de discussie rond dit vraagstuk zo breed maatschappelijk wordt gevoerd en zo veel mensen direct of indirect bezighoudt, het op de politieke en/of maatschappelijke meningsvorming in deze geen groot effect heeft, wanneer men vanuit een voor velen (nog) niet verstaanbare denktrant, levensbeschouwing, argumenten aanvoert. Het lijkt mij haalbaarder om – in plaats van het stellen van ‘alternatieven’ alleen – na te gaan hoe mensbeeldaspecten, verweven met de visie op de menselijke embryonale ontwikkeling, al dan niet de meningsvorming over deze zaak (stilzwijgend) beïnvloeden en te bezien of, en zo ja waar, op vruchtbare wijze bewustwording daarvan (en daarmee keuzebepaling) kan worden gestimuleerd.
Het uitdragen en versterken van antroposofische inzichten is één weg, het bijdragen aan het bewust maken van het bij velen impliciet levende materialistische mensbeeld, een niet minder belangrijke. Niets is gevaarlijker voor deze tijd en onvruchtbaarder dan het stilzwijgende uitgaan van een mensbeeld, dat men niet als levensbeschouwelijk uitgangspunt (h)erkent en daarvan dus niet de beperkingen, begrenzingen weet. In dat kader dient het hier volgende artikel te worden bezien.

In het eerste deel van dit artikel wil ik ruwweg schilderen op welke wijze in het algemeen het menselijk embryo in de meningsvorming rond het abortusvraagstuk wordt betrokken. Ten eerste is er de wijze waarop (vaak door voorstanders en in medische kringen) het embryo wordt weggewerkt achter ‘objectieve’ beschrijvingen als ‘zwangerschapsproduct’, ‘baarmoederinhoud’ en dergelijke, geen beeld of gevoel oproepende kwalificaties. Naast deze zakelijke terminologie staat vaak een invoelbaarder, herkenbaarder beschrijving van de problematiek van de vrouw in kwestie, haar nood, haar dilemma, haar vrijheid, haar angsten (en dit – laat men mij niet misverstaan – terecht). Deze benadering vindt ook haar weerslag in de vaak technisch-zakelijke behandeling van een individueel geval van abortus. Deze wijze van uitdrukken is echter ook bijna inherent aan de huidige gezondheidszorg. Wat gaat er niet aan kwaliteit, bijvoorbeeld aan menselijk gevoelen schuil achter begrippen als ‘de patiënt’, ‘het geval’, ‘de gewonde’. Angst, dood, chaos, verminking zijn verborgen in objectieve, abstracte termen. Woorden zijn dan niet meer dan dode slakken, die niet meer vertolken wat er in wezen aan menselijk gevoelen achter ligt.

Deze zakelijke, objectieve benadering van het embryo is wijd verbreid. Ik ervaar dit onder andere wanneer ik tijdens colleges embryologie aan medische studenten menselijke embryo’s (op ‘sterk water’) toon en daarbij de leeftijden van deze embryo’s duidelijk relateer aan vaak rond abortus gehanteerde grenzen (ik kom daar later op terug). Dat valt vaak geheel verkeerd en men beschuldigt mij dan bijvoorbeeld van ‘emotionele indoctrinatie’. Eigenlijk doet zich daarbij het paradoxale voor, dat ik in werkelijkheid feitelijkheden laat zien, maar dat deze objectieve gegevens door het collegegehoor emotioneel worden beleefd, en dat deze gevoelens als niet-passend in de objectief zakelijke benadering, die kennelijk gewenst wordt, worden afgewezen.

De tweede wijze waarop het embryo in de discussie betrokken wordt, ligt juist heel sterk in de gevoelssfeer, het emotionele. Vaak zijn het tegenstanders die juist de emoties die embryo’s, beschrijvingen en afbeeldingen ervan, oproepen, bespelen en deze een zwaar gewicht geven in de afweging van voor en tegen. Men is daarbij allerminst exact in dit gevoel, vraagt zich niet af wat voor emoties hier spelen, waardoor ze dan worden opgeroepen. Maar in het emotionele vlak worden door deze mensen vaak begrippen, gevoelens aan elkaar gekoppeld, die bij nadere beschouwing niet aan elkaar gelijk gesteld zouden mogen worden. De slogan ‘abortus is moord’ bijvoorbeeld koppelt de emoties rond het begrip ‘moord’ direct aan het begrip ‘abortus’.

Maakt de eerste categorie mensen het embryo monddood door het gevoel in zakelijkheid te smoren, bij de tweede categorie wordt het embryo evenmin  verstaan, gehoord: het wordt overschreeuwd en de taal van het embryo wordt op oneigenlijke wijze, door onexacte gevoelens vertolkt.

Min of meer een middenweg kan men beluisteren bij gematigde tegenstanders. Vaak spreekt men hier in termen van ‘de problemen van de vrouw afwegen tegen de bescherming van het menselijke leven’. Aan dit begrip zijn dan godsdienstige en ethische normstellingen verbonden. Men stelt, dat embryonaal leven net als elk ander menselijk leven beschermd dient te worden. Maar wanneer spreekt men van ‘menselijk leven’? Paradoxaal genoeg zijn het juist deze ethici die op de natuurwetenschappers een beroep doen om aan te geven, wanneer een embryo ‘menselijk leven’ wordt, met andere woorden om grenzen vragen waarna ethische normen geldig zijn. De veel gehoorde 10-weken- of 3-maandengrens is hiervan een voorbeeld. Een wonderlijke mengeling van levensbeschouwelijke-ethische normen en natuurwetenschappelijke (zogenaamd niet-levensbeschouwelijke) criteria. Het is een schoolvoorbeeld van hoe zogenaamde waardevrije wetenschap verstrekkende invloed uitoefent op ethische waarden en normstelling.

Met excuus voor de misschien wat sterke simplificatie van categorieën van meningen, denk ik te kunnen stellen dat het embryo meestal in de discussie betrokken wordt, zoals dat voor- of tegenstander uitkomt: als anoniem, niet-menselijk, biologisch vormsel, als menselijk wezen, als leven, dat na een bepaalde grens menswaardig is. En allen baseren hun visie van het embryo mede op de kennis, die daarover de afgelopen eeuw door wetenschappelijk onderzoek is vergaard. Maar wat is dat voor kennis en waar komt die vandaan? (Andere bronnen van inzicht blijven, zoals gezegd, in het kader van dit artikel, buiten beschouwing).

De vroegste ontwikkelingsstadia van een menselijk embryo onttrekken zich aan onze directe zintuiglijke waarneming. Schematisch gesteld is het onzichtbare terrein van bevruchting tot het eerste leven voelen ‘ontsluierd’ door de wetenschap. Onderzoek heeft zichtbaar gemaakt wat zich daar afspeelt en men heeft naar verklaringen gezocht. Maar… dat alles is gebeurd met de instrumenten, de taal van de natuurwetenschap en die taal hanteert termen en begrippen binnen een materialistisch kader; het kader van het reductionisme, bijvoorbeeld: een embryo is ook maar een complexe samenhang van cellen, kernen, DNA, genetische code, eiwitten, etc. Embryologie betekent chemische embryologie, biologische embryologie. Menselijke embryologie werd
dierembryologie. Geheel passend in de idee van de afstammingsleer werd humane embryonale ontwikkeling ‘verklaard’ uit een herhaling van de evolutionaire ontwikkelingsgeschiedenis van de afstamming van de mens. Terwijl deze ‘grondwet’ door menige moderne bioloog niet meer zo strikt wordt gehanteerd, beheerst zij het denken van leken en menig wetenschapper over humane embryologie. En zo is het menselijke embryo, zoals de meesten dat kennen, een chemisch, biologisch, etc. (lees: niet-menselijk) embryo. Een deel van de waarheid dus.

Als deze natuurwetenschappelijke benadering haar uitspraken doet over het ‘menselijke’ van bijvoorbeeld een embryo van 4 weken, heeft zij daarvoor haar normen. En die criteria daarvoor zijn maar al te vaak ontleend aan de verschijningsvorm die de mens vertoont gedurende een groot deel van zijn leven, na zijn groei en vóór de involutie, de ouderdom. En als we déze norm hanteren is nergens de verleiding om over onvolledig, nog-niet-volwaardig menselijk leven te spreken groter dan juist bij het embryo: het leven dat nog niet zinvol is (L.F.C. Mees, De aangeklede engel). In mindere mate bespeurt men iets dergelijks als het gaat om ‘het kind’. Kinderen worden vaak impliciet beschouwd als nog-niet-complete mensen – ‘ach, wat kan een kind van twee jaar nu al ervaren hebben’ -. Pedagogiek is dan de kunst datgene bij een kind aan te brengen, wat het tot een ‘groot mens’ maakt. Schoorvoetend begint het inzicht te dagen dat het kind een verschijningsvorm van de mens is, met een geheel eigen ‘functioneren’ en karakter. Hoe moeilijk moet het binnen een dergelijke ‘mensvisie’ niet zijn om in dat vreemde, zwijgende, verbijsterende wezen dat embryo heet, een mens te zien?

Vanuit de geesteswetenschap bekende beschrijvingen geven een heel ander beeld van het menselijk embryo. Wat ik met de tweede helft van dit artikel beoog is de lezer(es) enigszins op de hoogte te brengen van een stroming in de gangbare, ‘officiële’ embryologie, die van een totaalbeschouwen, een holistische zienswijze uitgaat. Hierbij worden de bekende gegevens uit de chemische/biologische embryologie in een zodanig ander kader geplaatst, dat veel meer ruimte ontstaat een menselijk embryo, vanaf de conceptie te bezien als mens in ontwikkeling. Ik wil dit doen omdat ik deze stromingen beschouw als een trait-d’union tussen biologische en humane embryologie, tussen materialistische en geesteswetenschappelijke embryologie. Kennis nemen van deze richting is dan ook zeer zinvol als het om ‘het embryo in de abortuskwestie’ gaat.

Als voorbeeld neem ik de beschouwingswijze van prof. E. Blechschmidt, en ik doe dit aan de hand van een afbeelding (fig. 2) en de beschrijving van een voorval.

Figuur 2 is ontleend aan de reconstructie van een menselijk embryo van 4.2 mm, ongeveer 28 dagen oud. Deze reconstructies zijn vervaardigd door prof. Blechschmidt te Göttingen. Hij heeft hier volgens een bepaalde methode embryo’s vergroot en in kunststof afgebeeld om zo een beter inzicht te krijgen in de totale structuur van een embryo. Zo staan er in een zaal van het Anatomisch Instituut te Göttingen ongeveer 70 van deze enorme modellen (tot 100 cm hoog), aan de reconstructie waarvan hij meer dan 20 jaar heeft gewerkt en waarop hij zijn inzichten in de menselijke embryonale ontwikkeling baseert. Meer dan 300.000 microscopische coupes zijn in deze verzameling verwerkt, nauwkeurig bekeken en nagemaakt. Wie ooit in de buurt van Göttingen komt, moet beslist eens een bezoek aan deze ‘Göttinger Embryonensammlung’ brengen. Het is een indrukwekkende ervaring. Het is de eerste keer geweest dat zo nauwkeurig menselijke embryo’s zijn afgebeeld; in de gangbare embryologie zijn de meeste inzichten gebaseerd op proeven met dieren, met name kippen- en rattenembryo’s.

Toen ik laatst* een tiende klas van een vrijeschool met dit beeld (fig. 2) confronteerde, werden het allerlei kwalificaties toegedacht, zoals ‘vis, dikkopje, worm’ en waren de aanduidingen ‘vinnen, kop, kieuwen, staart’ niet van de lucht. Dat is overigens niet specifiek voor deze groep leerlingen; ook medische studenten en, naar ik aanneem, ook menig lezer(es) reageren zo. Men ‘ziet’ dierlijke vormen. Wanneer ik dan echter de leerlingen, studenten meedeel dat het hier een menselijk embryo betreft, gebeurt er iets, dat ik wel verwacht, maar dat eigenlijk heel vreemd is. Er is geen verbazing, geen ongeloof, want het klopt toch? De verklaringen vliegen je om de oren en grofweg gezegd komen die neer op die heersende opvattingen dat de mens in zijn ontwikkeling dierlijke voorstadia doorloopt, de zogenaamde biogenetische grondwet van Haeckel. Deze wet komt in het kort erop neer dat in de ontwikkeling van een individuele vertegenwoordiger van een soort (ontogenie) – en de mens is gewoon een soort, nietwaar? – de ontwikkeling van de soort als geheel (fylogenie) nog eens wordt herhaald.

Wat hier optreedt, is een heel belangrijk verschijnsel. Hier worden waarneming en voorstelling door elkaar gehaald. Want hoe dierlijk dit er ook uit mag zien, het is een menselijk embryo. Bijvoorbeeld wat de kieuwen betreft: ook al zou de ontwikkeling hier worden beëindigd, dan is er nog geen sprake van een vis, maar wel van een uiterst mismaakt mens, dan wel menselijk stadium. Wij zien geen kieuwen, we zien hoogstens op kieuwen gelijkende plooien. Maar de mens is een wezen op weg. Een kind is ook een verschijningsvorm van de mens, is niet minder mens dan een volwassene of een puber of een oude vrouw. Het zijn stadia, verschijningsvormen van die individuele mens in ontwikkeling. Zoals we verbaasd zijn dat uit zo’n nietig pasgeboren mensje eens een groot mens zal groeien, zo zouden we verbijsterd moeten staan dat dit wezen, dat we nu beschouwen, menselijk is, een mens in wording. Maar nu, wat we zien, zien we niet meer, horen we niet meer, het wordt vertaald in onze voorstellingen, we plakken etiketten op wat we zien, geven het een naam, en be-grijpen.

Letterlijk! Door dat be-grijpen spreekt de vorm niet meer uit zichzelf, maar maken wij die verschijningsvorm monddood: het heeft ons niets (nieuws) meer te vertellen. Een vrucht.

Een aangrijpender voorbeeld. Het misschien wel monsterlijk aandoende gezicht (fig. 3) is dat van een menselijk embryo van ongeveer 45 dagen (16 mm).

Het zal grote moeite kosten hierin iets menselijks te herkennen. Dat ligt alweer anders voor de volgende twee afbeeldingen (fig. 4 en 5) van een menselijk gelaat van ± 50 dagen (21 mm), respectievelijk ± 60 dagen (43 mm). De neiging om ook hier van ‘dierlijkheid’ te spreken, is echter groot.

‘Het uitgesproken of stilzwijgende geloof in de juistheid van de biogenetische grondwet heeft in het onderzoek van het gedrag en zelfs op het gebied van wereldbeschouwing tot desastreuze vergissingen geleid. Hier is het misverstand ontstaan, dat het specifieke karakter, ja zelfs de oorspronkelijkheid van het menselijk gedrag, uit het gedrag van zijn dierlijke voorouders, die hij alleen maar herhaalt, te verklaren is, dat wil zeggen, wetenschappelijk gezien daartoe te herleiden is. Dit misverstand behelst ook de onjuiste opvatting, dat de mens eenvoudigweg een hoger ontwikkeld dier is en dat hij als zodanig te manipuleren is.’

Prof. E. Blechschmidt

De sleutelpositie die prof. Blechschmidt mijns inziens in het veld van de embryologie inneemt, ligt in het feit dat hij op aannemelijke wijze ook deze dierlijk aandoende vormen, zoals het getoonde gelaat, de kieuwen, de staart etc. etc. verklaart uit het totaal van groeiprocessen en groeibewegingen, die op dat moment de groei, vorm en ligging van bepaalde delen van het lichaam beïnvloeden. Hij beschouwt een embryo voortdurend in een totaal en staat daarmee lijnrecht tegenover de reductionistische benadering, die hij zelf niet afwijst, maar met zijn visie zegt aan te vullen. Nergens in de vele boeken die hij nu heeft geschreven, schiet zijn algemene verklaringsconcept, dat de vormen, de stadia voortdurend mechanisch-dynamisch uit de totale embryo-ontwikkeling van dat moment afleidt, mijns inziens tekort. Hij beschrijft daarmee, dat alle verschijningsvormen van een menselijk embryo menselijk zijn en het niet nodig is terug te grijpen naar een ‘grondwet’ zoals die van Haeckel. Onlangs nog is er een klein boekje van hem verschenen, waarin hij voor leken zijn theorieën uiteenzet (The Beginning of Human Life, Heidelberg Science Library, Springer Verlag, New York 1977) en nog menig ander controversieel standpunt inneemt, waarop ik hier nu helaas niet kan ingaan.

Een voorbeeld nog. Hoe verklaart Blechschmidt deze metamorfose van het gelaat? U kunt zelf zien (fig. 2) hoe het embryo sterk krom groeit (de verklaring daarvan laat ik achterwege) en hoe de ‘kop’ tegen de enorme bult, die het hart in dit stadium vormt, komt te liggen. Het toekomstige gelaat van de mens wordt daardoor van onderaf (kin) in zijn groei plat gedrukt door deze hartbult: het gelaat wordt een ‘dwarsgezicht’ (fig. 3). Wanneer nu later de groei van het hart bij de totale groei van het embryo achterblijft (hetgeen weer zijn eigen verklaring heeft) en de hersenen enorm gaan ontwikkelen, wordt het gelaat weer meer in de lengte gericht en komen zo de ogen bijvoorbeeld schijnbaar dichter bij elkaar, omdat de schedel wel, maar het aangezicht (relatief) nauwelijks meer groeit (fig. 5). Is het niet wonderlijk dat ook bij de volgroeide mens de gelaatsuitdrukking (mimiek) bepaald wordt door hart (gevoel, emotie) én hoofd (denken, willekeurig bewegen), maar dan in de beweeglijkheid van spierbewegingen en niet zoals, bij het embryo, in vormbewegingen?

De beschouwing van Blechschmidt en anderen maakt het mogelijk het beeld te vormen van een menselijk wezen dat functioneert in vormen. Een unieke fase in ons bestaan, waarin de groeibeweging, de veranderende vormen ons ‘functioneren’ zijn. Zo zouden we uit de wijze van groeien en ontstaan van organen de (toekomstige) functie kunnen aflezen: ‘das Seelische übt sich voraus’. Hierin ligt onder andere de aansluiting naar de fenomenologische Goetheanistische beschouwingswijze (gebaren, taal) en naar de geesteswetenschap (etherkrachten). Maar als voornaamste conclusie voor dit artikel kan men uit deze holistische benaderingswijze, belangrijke gronden halen voor de stelling: een mens wórdt niet in een bepaald stadium mens, hij is mens vanaf het eerste begin, functioneert, leeft in menselijke vormen.

Door de explosie van kennen en kunnen op medisch-biologisch gebied staat de mens voor de mogelijkheid menselijk leven af te wegen tegen… Of dat mag, of dat kan is hier niet aan de orde. Ik heb willen laten zien dat het van uitermate groot belang is te weten waartussen men een afweging maakt. Standpuntbepalen in dat moeilijke dilemma, dat bij elk individueel geval van abortus speelt, begint al vér voor de afweging ‘de vrouw of het kind’. Het abortusprobleem is niet alleen een medisch, ethisch, sociaal probleem, het is ook het vraagstuk van mensbeeldkeuze, levensbeschouwing. Of liever: het bewust worden daarvan.

Een embryo is een menselijk wezen
op weg.
Een stadium
een hoofdstuk
uit de unieke biografie
van een mens.

We zijn in verwachting:
Wie zal het worden?

Niet: wat zal het worden?
Wie slechts ziet de herhaling van de
ontwikkeling
van een soort,
Hem zijn de geheimen niet gegeven:
hij heeft reeds gelezen
wat nog geschreven moet worden

Jaap van der Wal, Jonas 1, *07-09-1979
(met toestemming van de auteur)

Dr. Jaap van der Wal    meer       via Google
.

Meer over embryologie onder ‘ontwikkelingsfasen: aan het begin van het leven

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 3: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

.

1521-1426

.

.

.

*

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, Rudolf Steiner

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 297 – voordracht 1

Geplaatst op 13 februari 2018| 1 reactie

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

GA 297: vertaling
inhoudsopgave   voordracht [2]  [3]  [4]  [5]  [6]  [7]  [8]  [9]
vragenbeantwoording bij de 5e vdr.; vragenbeantwoording bij de 6e vdr.;
bespreking van pedagogisch-psychologische vragen; vragenbeantwoording bij de 9e vdr.

RUDOLF STEINER  

BASISGEDACHTEN EN PRAKTIJK VAN DE VRIJESCHOOL

9 voordrachten, een bespreking en vragenbeantwoording tussen 24 augustus 1919 en 29 december 1920 in verschillende plaatsen [1]

1e voordracht Stuttgart 24 augustus 1919 [2]

Inhoudsopgave 
Welke gezichtspunten vormen de basis voor de vrijeschool
De op handen zijnde stichting van de vrijeschool als een eerste stap op weg naar een vrij geestesleven. (blz. 15)
De afhankelijkheid van de school van de staat tot nog toe. (blz. 17 e.v.)
De macht van de frase en het aan elkaar voorbijpraten; een voorbeeld uit de pedagogie. (blz. 19)
Activiteiten op pedagogisch gebied in de afgelopen decennia (1)*. blz.20)
De experimentele psychologie (2)*  (blz.21)
De pedagogiek van Herbart: de eis van opvoeding van wil en gevoel, echter de herbartse psychologie berust uitsluitend op het voorstellen. (blz.23 e.v.)
De noodzaak van een nieuwe menskunde: waarnemen van de totale mens. (blz. 29)
Voorstellen en wil als een en dezelfde ontwikkeling; de voorstelling: oud geworden wil. (blz.30 e.v.)
Rekening houden met het leven vóór de geboorte en na de dood. (blz. 31 e.v.)
Een voorbeeld van zoeken naar iets nieuws voor het schoolleven en het oude niet kunnen loslaten: citaten uit het boek ‘Ontwikkelingspsychologie en opvoedwetenschap’ van Johann Kretschmar (over de staat en het onderwijs; over lerarenopleiding) (blz. 34 e.v.)
Vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school. (blz. 40 e.v.)
Het streven naar een nieuwe methodiek en onderwijspraktijk op de vrijschool. (blz. 41)
.
*het is mij tot nu toe niet duidelijk waarnaar deze cijfers verwijzen.

Welche Gesichtspunkte liegen der Errichtung der Waldorfschule zugrunde

blz. 15

Heute möchte ich zu Ihnen sprechen in Anknüpfung an die von unserem Freunde, Herrn Molt, begründete Waldorfschule. Wie Sie wohl aus den Ankündigungen wissen, soll mit dieser Schule eine Art erster Schritt auf dem Weg zu einem freien Geistesleben getan werden. Herr Molt hatte sich mit der Begründung dieser Waldorfschule in einem hohe Maße bewogen gefühlt, etwas in der Richtung eines freien Geisteslebens zu tun, die – in bezug auf die sozialen Aufgaben der Gegenwart und Zukunft – vorgezeichnet werden soll durch die Dreigliederung des sozialen Organismus. Diese Waldorfschule kann selbstverständlich nur dann gelingen, wenn sie ganz durchdrungen ist von dem Geiste, aus dem heraus die Dreigliederung des sozialen Organismus erstrebt wird. Es ist nur allzu begreiflich, daß ein sol­cher erster Schritt nicht gleich vollkommen sein kann, und die Ein­sicht, daß ein solcher erster Schritt nicht gleich vollkommen sein kann, wird dazugehören zu dem Verständnis, von dem wir so sehr möchten, daß es wenigstens von einigen Zeitgenossen dieser Schul­gründung entgegengebracht würde.

Welke gezichtspunten liggen er ten grondslag aan de inrichting van de vrijeschool

Vandaag zou ik tot u willen spreken over de door onze vriend, de heer Molt, opgerichte vrijeschool. Zoals u wellicht uit de aankondigingen weet, zal met deze school een eerste stap worden gezet op weg naar een vrij geestesleven. Met de oprichting van de vrijeschool voelde mijnheer Molt* zich in hoge mate geroepen om iets te doen voor een vrij geesteslven, waarvoor – wat de sociale opgaven van de huidige tijd en de toekomst betreft – de weg uitgestippeld moet worden door de sociale driegeleding**. Deze vrijeschool kan vanzelfsprekend alleen dan lukken wanneer ze volledig doordrongen is van de geest van waaruit de sociale driegeleding wordt nagestreefd. Het is maar al te zeer te begrijpen dat deze stap niet meteen volmaakt kan zijn, en het inzicht dat dat niet kan, hoort bij het begrip waarvan wij zo graag willen dat op z’n minst een paar tijdgenoten dat kunnen opbrengen voor de oprichting van deze school.

*Emil Molt, 1876-1936, Direktor der Waldorf-Astoria-Zigarettenfabrik in Stutt­gart, Kommerzienrat. Er richtete für die Angehörigen seines Unternehmens Arbeiterbildungskurse ein. Hieraus entstand schließlich der Gedanke, eine Schu­le für die Kinder der Arbeiter einzurichten. Für den Aufbau und die Leitung dieser Waldorf-Schule berief er Rudolf Steiner. Molt war 1919 einer der en­gagierteiten Vertreter der Dreigliederungsidee Rudolf Steiners. Siehe Emil Molt, «Entwurf einer Lebensbeschreibung», Stuttgart 1972, sowie einige seiner Auf­sätze in der Schriftenreihe «Beiträge zur Rudolf Steiner Gesamtausgabe», Heft 103, Michaeli 1989. – Vgl. auch den Vortrag vom 24.Sept.1919 in diesem Band.
.
Emil Molt, 1876-1936, directeur van de Waldorf-Astoria sigarettenfabriek in Stuttgart, industrieel. Hij organiseerde voor de medewerkers van zijn onderneming vormingscursussen voor de werknemers. Hieruit ontstond uiteindeijke de gedachte een school voor de kinderen van de werknmers op te richten. Voor de in inrichting en de leiding van deze Waldorfschool vroeg hij Rudolf Steiner. Molt was in 1919 een betrokken vertegenwoordiger van Rudolf Steiners idee van de driegeleding. Zie Emil Molt: ‘Entwurf einer Lebensbeschreibung‘ Stuttgart 1972, alsmede een paar van zijn artikelen in de serie ‘Bijdragen aan de GesamtAusgabe van Rudolf Steiner, band 103, Michael 1989. Zie ook de voordracht van 24 september in deze voordrachtenserie (GA 297)
.
**Dreigliederung des sozialen Organismus: Näheres siehe Rudolf Steiner «Die Kernpunkte der sozialen Frage in den Lebensnotwendigkeiten der Gegenwart und Zukunft« (1919), GA 23, insbesondere auch Rudolf Steiners Vorwort zur 4. Aufl. 1920, ferner «Aufsätze über die Dreigliederung des sozialen Organismus und zur Zeitlage 1915-1921», GA 24, und die Schriftenreihe «Beiträge zur Ru­dolf Steiner Gesamtausgabe», Hefte 24/25, 27/28, 88, 106.
.
Driegeleding van het sociale organisme: zie Steiner: ‘De kernpunten van het sociale vraagstuk (1919)  GA 23, in het bijzonder het voorwoord bij de 4e druk 1920; verder ‘Opstellen over de driegeleding en de tijd van 1915-1921, GA 24 en de serie: Bijdragen aan de G(esamt) A(usgabe) van Rudolf Steiner, band 24/25; 27/28, 88, 106
.

Die Arbeit hat schon begonnen, und zwar damit, daß jene Per­sönlichkeiten, die sich von sich aus zur Mitarbeit entschlossen ha­ben beziehungsweise die von uns in Aussicht genommen wurden, gegenwärtig an einer Art seminaristischem Kurs* teilnehmen, der vor kurzem begonnen hat und der eine Vorbereitung für das Wir­ken an der Waldorfschule sein soll. Zu diesem Kurs sind nur einige wenige Persönlichkeiten eingeladen worden, und zwar solche, die durch ihre bisherigen Lebensumstände geeignet erscheinen, im Sinne derjenigen Kulturbewegung zu wirken, welcher die Waldorf­schule dienen soll, und die speziell dazu berufen erscheinen, auf dem pädagogischen Gebiet zu wirken. Aber es besteht natürlich in höchstem Grade die Notwendigkeit, daß der Waldorfschule, we­nigstens zunächst in engerem Kreise, Verständnis entgegengebracht

Wij zijn al met het werk begonnen en wel zo, dat de mensen die uit zichzelf het besluit hebben genomen om mee te werken, resp. die wij zelf op het oog hadden, nu deelnemen aan een soort opleidingscursus* die net begonnen is en die als voorbereiding dient om op de vrijeschool te gaan werken. Voor deze cursus zijn maar een paar mensen uitgenodigd: het zijn de mensen die door hun huidige levensomstandigheden geschikt lijken om in de geest van de cultuurbeweging te werken waaraan de vrijeschool dienstbaar wil zijn en die zich in het bijzonder geroepen voelen pedagogisch te werken. Maar natuurlijk is er in hoge mate de noodzaak dat de vrijeschool, op z’n minst in kleinere kring, op begrip kan rekenen.

*an einer Art seminaristischem Kurs: Zur Vorbereitung der künftigen Waldorfleh­rer fand in Stuttgart vom 24. August bis 4. September 1919 ein pädagogischer Kursus statt, der sich in drei Teile gliederte morgens wurde ein Vortrag uber «Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Padagogik» (GA 293) gegeben darauf folgte ein weiterer uber methodisch didaktische Fragen (»Erziehungs kunst. Methodisch-Didaktisches», GA 294) und am Nachmittag wurden in se minaristischer Form padagogische Besprechungen abgehalten ( Erziehungskunst. Seminarbesprechungen und Lehrplanvortrage» GA 295.
.
*een soort opleidingscursus: Als voorbereiding voor de toekomstige vrijeschool vond in Stuttgart van 24 aug. tot 4 sept. 1919 een pedagogische cursus plaats die in drieën was opgedeeld: ’s morgens een voordracht over  algemene menskunde (GA 293), dan volgde een verdere curus over methode en didactiek (GA 294)  en in de namiddag in cursusvorm besprekingen over pedagogie en leerplan (GA 295)

blz. 16

wird. Man wird ja immer mehr und mehr bemerken, je mehr man in das Soziale hineinwächst, daß das gegenseitige Verständnis der Menschen mit Bezug auf ihre Leistungen in erster Linie zu dem zukünftig zu begründenden sozialen Leben gehört. Und so schei­nen mir zunächst diejenigen Persönlichkeiten, die von sich aus ihr Interesse bekunden können, am geeignetsten zu sein, bei den Aus­einandersetzungen* teilzunehmen, die heute und am nächsten Sonn­tag hier in Anknüpfung an die Bestrebungen der Waldorfschule gepflogen werden sollen.
Am liebsten wäre es mir allerdings, wenn auch noch etwas an­deres zur Pflege dieses Verständnisses zustande kommen könnte:
Ein weitgehendes Interesse an demjenigen, was durch die Waldorf­schule geschehen soll, haben ja zweifellos alle Eltern derjenigen Kinder, welche die Waldorfschule besuchen wollen. Und so wäre es mir ein besonderes Bedürfnis, wenn es zustande kommen könn­te, daß vor der Eröffnung dieser Waldorfschule in der ersten Hälfte des September noch einmal irgendwie eine Versammlung** einberu­fen werden könnte, an welcher alle Eltern derjenigen Kinder teil­nehmen würden, welche diese Waldorfschule besuchen wollen; 

Men zal steeds meer merken, dat hoe meer men zich in het sociale leven thuis gaat voelen, het over en weer begrijpen van de mensen van wat ze presteren in eerste instantie hoort bij een sociaal leven dat in de toekomst gestalte moet krijgen. En zo lijken mij nu de personen die van zich uit hun interesse laten blijken het meest geschikt te zijn om bij de voordrachten* aanwezig te zijn die vandaag en a.s. zondag hier gehouden zullen worden over wat de vrijeschool voorstaat. Het liefst had ik vooral wanneer ook nog iets anders bij het begrijpen tot stand zou komen:
een grootse belangstelling voor wat door de vrijeschool tot stand moet worden gebracht; dat er vóór de opening van deze vrijeschool in de eerste helft van september nog een keer een samenkomst** belegd kan worden waar alle ouders van de kinderen die naar de vrijeschool gaan, naartoe kunnen komen;

*Auseinandersetzungen, die heute und am nachsten Sonntag hier in
Anknüpfung an die Bestrebungen der Waldorfschule gepflogen werden sollen Gemeint ist der Vortrag vom 31. August 1919 (nachmittags, siehe 5. 42ff.) für die Mitglie­der des Stuttgarter Zweiges und Interessierte.
>
*Voordrachten die vandaag en a.s. zondag hier gehouden zullen worden over wat de vrijeschool voorstaat. Bedoeld is de voordracht van 31-08-1919 (’s avonds, zie 5. blz. 42 e.v.
** eine Versammlun , an welcher alle Eltern derjenigen Kinder teilnehmen würden, welche diese Waldorfichule besuchen wollen: Sie fand ebenfalls am 31. August 1919 (abends) statt; vgl. 5. 64ff.
.
**een bijeenkomst waaraan alle ouders van de kinderen deelnemen dei deze vrijeschool willen bezoeken: die vond eveneens plaats op 31 aug. 1919, ’s avonds, zie 5, blz. 64 e.v.
.

denn nur dasjenige wird in einem wirklich sozial orientierten Ge­sellschaftsleben gedeihen können, was wurzelt in dem Verständnis derjenigen, die mit ihren Seelen und mit ihrem ganzen Leben an solchen Gründungen beteiligt sind.
Was ich Ihnen heute auseinandersetzen möchte, das soll eine Besprechung der Ziele und auch in einigem schon eine Bespre­chung der Methoden der Unterrichts- und Erziehungsweise sein, wie sie durch die Waldorfschule in Angriff genommen werden sollen. Wir möchten ja in der Tat mit der Waldorfschule dasjenige schaffen, was nach unserer Einsicht aus der besonderen Ent­wicklungsstufe der Menschheit heraus geschaffen werden soll, die durch die Gegenwart und für die nächste Zukunft geschichtlich erreicht ist. Man mißverstehe die Gründung der Waldorfschule nicht dahingehend, daß etwa geglaubt würde, im alten Schulwesen sei alles schlecht. Es sollte auch nicht geglaubt werden, daß unsere Ausgangspunkte bei Begründung der Waldorfschule nur eine Kritik

want alleen wat wortelt in het begrip van degene die met hart en ziel meedoet met dergelijke schoolstichtingen, kan floreren in een werkelijk sociaal gericht samenleven.
Wat ik voor u vandaag graag wil neerzetten zal over de doelen en ook wat over de onderwijs- en opvoedingsmethode gaan, zoals de vrijeschool die gaat toepassen. We zouden inderdaad met de vrijeschool willen bereiken wat o.i. met het oog op de bijzondere ontwikkelingsfase van de mensheid gedaan moet worden die historisch nu en voor de toekomst aangebroken is. De stichting van de vrijeschool moet niet verkeerd begrepen worden zodanig dat we van mening zijn dat in het traditionele onderwijs alles slecht gaat. Je moet ook niet geloven dat onze uitgangspunten bij de oprichting van de vrije school alleen maar

blz. 17
des alten Schulwesens seien. Es handelt sich vielmehr um etwas ganz anderes.
Es haben sich im Laufe der letzten drei bis vier Jahrhunderte im gesellschaftlichen Leben ein Staats-Rechts-Leben, ein Geistes- und Kulturleben und ein wirtschaftliches Leben herausgebildet, die eine bestimmte Konfiguration angenommen haben und jetzt, wie ja öfters von mir in diesen Zeiten auseinandergesetzt worden ist, einem Neubau unserer sozialen Verhältnisse, man möchte schon sagen entgegenstürmen. In dieses Vorwärtsstürmen ist das Schul­wesen gerade dadurch besonders eingegliedert, daß dieses Schulwe­sen in den letzten drei bis vier Jahrhunderten ganz abhängig ge­worden ist von dem Staatswesen, so daß man sagen kann: In einer ganz besonderen Weise nimmt das Schulwesen an dem Staatswesen teil. Nun kann man sagen: Bis zu einem gewissen Grade – aller­dings aber nur bis zu einem gewissen sehr niederen Grade – war unser Schulwesen den Einrichtungen, in die die Menschen hinein-gewachsen waren durch die Staatenkonfiguration der zivilisierten Welt, angemessen.

kritiek op het traditionele onderwijs is. Het gaat om iets heel anders.
In de loop van de laatste drie-, vierhonderd jaar is er in de maatschappij een staats/rechtsleven, een geestes- en cultuurleven en een economisch leven tot ontwikkeling gekomen die een bepaalde vorm gekregen hebben en nu, zoals ik de laatste tijd al vaker uiteengezet heb, stormachtig een nieuwe opbouw van onze sociale verhoudingen tegemoet gaan. Bij deze stormachtige ontwikkeling is met name het onderwijs in het bijzonder, betrokken daar dit in de laatste drie, vier eeuwen geheel afhankelijk is geworden van de staat, zodat je kan zeggen: op een heel bijzondere manier is het onderwijs een deel van de staat. Nu kun je zeggen: tot op zekere hoogte – weliswaar tot een beperkte hoogte – paste ons onderwijs bij de instellingen waarmee de mensen door de bestaande maatschappelijke staatsinrichting vertrouwd geraakt waren.

Aber gerade nach einer Umwandlung dieser Staatenkonfiguration wird ja gestrebt, und nach den Anschauun­gen, die zugrunde liegen werden den zukünftigen Staatenkonfigu­rationen, wird es nicht möglich sein, das Schulwesen in derselben Verbindung mit dem Staatswesen zu lassen, in dem es bisher ge­wesen ist. Gerade wenn eine soziale Gestaltung des Staats- und Wirtschaftswesens angestrebt wird, dann wird sich um so dringen­der das Bedürfnis herausstellen, das geistige Wesen überhaupt, und insbesondere das Schul- und Erziehungswesen in seiner Verwal­tung, herauszugliedern aus dem Staats-Rechts-Leben und aus dem Wirtschaftsleben. Gefühlt wird die Sache schon sehr, sehr lange. Aber man möchte sagen: alles pädagogische Streben in der jüngsten Vergangenheit und insbesondere in der Gegenwart hat etwas Ge­drücktes, hat etwas, was wenig ausblicken möchte von den großen Gesichtspunkten des Kulturlebens überhaupt. Das alles ist so ge­kommen durch die besondere Art, wie das öffentliche Leben sich in der jüngsten Vergangenheit und insbesondere in der Gegenwart zu solchen Bestrebungen, wie die pädagogischen sind, gestellt hat.

Maar nu streeft men naar een verandering van deze staatsinrichting en met de opvattingen die de basis zullen gaan vormen voor de toekomstige staatsinrichting, zal het niet mogelijk zijn het onderwijs net zo bij de staat te laten, zoals in het verleden. Juist wanneer men een sociale vorm van de staat en het economisch leven nastreeft, zal des te sterker de behoefte blijken het geestesleven en dan vooral het onderwijs en de opvoeding bij het realiseren daarvan, buiten het staats-rechtsleven en het economisch leven te plaatsen. Dat voelt men al heel, heel lang aan. Maar, al het streven op pedagogisch gebied van de laatste tijd en met name nu, maakt een sombere indruk, kijkt over het algemeen bijna niet naar de grote gezichtspunten van het culturele leven. Dat alles is veroorzaakt door de bijzondere manier waarop het openbare leven in het recente verleden en vooral nu zich opstelt tegenover die initiatieven, zoals de pedagogische.

blz. 18

Natürlich wird die Waldorfschule sich fügen müssen all dem, was vorhanden ist gegenwärtig an öffentlichen Anschauungen und Einrichtungen über Erziehung und Unterricht; wir werden nicht gleich morgen alles dasjenige leisten können, was wir leisten möch­ten – wir werden ganz selbstverständlich genötigt sein, im allgemei­nen stufenweise die Lehrpläne einzuhalten, welche gegenwärtig öffentlich vorgeschrieben sind. Wir werden genötigt sein, bei den von unserer Schule Abgehenden diejenige Stufe zu erreichen, die verlangt wird für den Übergang in höhere Schulen, namentlich in die Hochschulen. Wir werden daher unseren Unterrichtsstoff nicht so gliedern können, wie wir das dem Ideal einer wirklichen Men­schenerziehung entsprechend finden; wir werden gewissermaßen nur die Löcher, die noch gelassen sind von dem dichtmaschigen Netz, das sich ausbreitet über dem Schulwesen, benützen können, um im Sinne eines ganz freien Geisteswesens für den Unterricht und die Erziehung der der Waldorfschule anvertrauten Kinder zu wirken. Diese Maschen werden wir sorgfältig nach jeder Richtung ausnützen. 

Natuurlijk zal de vrijeschool zich moeten voegen naar alles wat er tegenwoordig bestaat aan publieke opvattingen over opvoeding en onderwijs en hoe dit nu georganiseerd is; we kunnen niet meteen morgen alles voor elkaar krijgen,wat we zouden willen – we er zullen vanzelfsprekend aan gehouden zijn om ons in het algemeen aan de leerplannen te houden voor de verschillende niveaus, die heden ten dage officieel zijn voorgeschreven. We zullen eraan gehouden zijn dat wie bij ons de school verlaat hetzelfde niveau heeft dat geëist wordt bij de overgang naar hogere scholen, met name naar de universiteit. Daarom kunnen wij onze leerstof niet zo indelen als dat past bij wat wij het ideaal van een echte mensopvoeding vinden; in zekere zin kunnen we de gaten van het fijnmazige net dat uitgeworpen is over het onderwijs nog gebruiken om in de zin van een geheel vrij geestesleven voor het onderwijs en de opvoeding van de ons toevertrouwde kinderen te werken. Van die mazen zullen we zorgvuldig in elke richting gebruik maken.

Wir werden gewiß nicht dann schon eine Musterschule schaffen können, werden aber zeigen können, zu welchem Grade innerer Erstarkung und innerer wirklicher Erziehung der Mensch gebracht werden kann, wenn diese innere Erstarkung und Erzie­hung bewirkt wird nicht durch etwas von außen Vorgeschriebenes, sondern rein durch die Anforderungen des geistigen, des Kultur-lebens selber bewirkt wird.
Wir werden gerade mit Bezug auf das Verständnis, das uns heute noch entgegengebracht werden kann, mit vielem Widerstrebenden zu kämpfen haben, werden deshalb mit viel Widerstrebendem zu kämpfen haben, weil ja mit Bezug auf ihr Verständnis in der Ge­genwart – wie ich auch hier an diesem Ort öfters erwähnt habe -die Menschen eigentlich aneinander vorbeigehen. Gerade auf dem Gebiet des Unterrichts- und Erziehungswesens kann man es immer wieder und wiederum erleben, daß man anscheinend von den Ge­sichtspunkten aus, die hier vertreten werden, auch anderswo über eine Umwandlung dieses Erziehungs- und Unterrichtswesens spricht. Die Menschen, die mit ihren Anschauungen ganz in der

We zullen zeker nu al geen modelschool kunnen oprichten, maar we kunnen laten zien, tot welk niveau van innerlijke sterkte en echte innerlijke opvoeding de mens gebracht kan worden, wanneer dit ontstaat niet door iets wat vanbuiten voorgeschreven wordt, maar puur door wat door de vragen van het geestes-, van het cultuurleven ontstaat.
We zullen met name wat het begrip betreft dat ons nu nog geschonken kan worden, ook veel strijd te leveren hebben met nog al wat tegenwerking, omdat juist met het oog op hun begrip in deze tijd – zoals ik ook hier op deze plaats al vaker aangeroerd heb – de mensen eigenlijk aan elkaar voorbij lopen. Juist op het vlak van onderwijs en opvoeding kan je keer op keer weer ervaren dat men schijnbaar vanuit de gezichtspunten waar wij hier voor staan, ook elders over een verandering van opvoeding en onderwijs praat. Mensen die met hun opvattingen

blz. 19

gegenwärtigen Periode jüngstvergangener Unterrichts- und Erzie­hungsprinzipien drinnen stecken, hören einem dann zu und sagen: Ja, das ist ganz richtig, das wollen wir ja längst! – Sie wollen natür­lich etwas ganz anderes in Wirklichkeit. Aber wir haben uns heute, indem wir unsere Worte aussprechen, so sehr entfernt von den Sachen, daß wir uns zuhören und glauben, bei denselben Worten dasselbe zu meinen – und eigentlich das Entgegengesetzte meinen. So stark ist über die zivilisierte Welt hin das geworden, was man in weitestem Umfange als Phrase bezeichnen muß! Haben wir doch wirklich durch lange Zeiten innerhalb dieser unserer zivilisierten Welt in ausgiebigstem Maße erlebt die Herrschaft der Phrase, und in diese Herrschaft der Phrase* war eingesponnen das furchtbarste Ereignis, das die Weltgeschichte getroffen hat: die schreckensvolle Kriegskatastrophe der letzten Jahre! Denken Sie nur einmal nach, wie sehr die Phrase bei alldem, was mit dieser Katastrophe zu­sammenhangt, eine Rolle gespielt hat, und Sie werden ein wirklich innerlich Sie entsetzendes Urteil gewinnen über die Herrschaft der Phrase in unserer Zeit.

in de huidige fase van de laatste opvoedings- en onderwijsprincipes staan, horen je dan aan en zeggen: ‘Ja, dat is helemaal waar, dat willen wij ook allang! – In werkelijkheid willen ze natuurlijk iets heel anders. Maar wij zijn tegenwoordig, wanneer we onze woorden uitspreken, zo ver verwijderd van die dingen dat we elkaar aanhoren en dan geloven bij dezelfde woorden hetzelfde te bedoelen – maar eigenlijk het tegenoverstelde. Over de beschaafde wereld is gekomen wat je in de ruimste mate ‘frase’ moet noemen. We hebben toch daadwerkelijk tijden lang in onze beschaafde wereld beleefd de zeer ver gaande heerschappij van de frase* en daarin zat gevangen de meest vreselijke gebeurtenis die de wereldgeschiedenis getroffen heeft: de verschrikkingen van de oorlog van de laatste jaren! Denk er eens over na, hoe erg de frase bij alles wat met deze catastrofe samenhangt een rol heeft gespeeld en dan zal je van binnen tot een werkelijk verschrikkelijk oordeel komen over het overheersen van de frase in onze tijd.
.

*Herrschaft der Phrase: Siehe hierzu auch Rudolf Steiners Aufsatz «Zur Psycho­logie der Phrase« in «Gesammelte Aufsätze zur Dramaturgie», GA 29, und die Vorträge vom 12. September 1919 in «Der innere Aspekt des sozialen Rätsels», GA 193; vom 5. Mai 1920 in «Die Erneuerung der pädagogisch-didaktischen Kunst durch Geisteswissenschaft«, GA 301; vom 6. August 1922 in »National-ökonomischer Kurs», GA 340.
.
heerschappij van de frase: zie hiervoor Rudolf Steiners opstel ‘Over de psychologie van de frase’ in ‘Verzamelde opstellen over dramaturgie’ GA 29 en de voordrachten van 12 september 1919 in ‘Het innerlijk aspect van het sociale raadsel, GA 193; van 5 mei 1920 in ‘De vernieuwing van de pedagogisch-didactische kunst door geesteswetenschap GA 301; van 6 aug.1922 in de GA ‘Nationaal-economische cursus’   GA 340
.

So kann man heute auch auf pädagogischem Gebiete von denje­nigen, die wahrhaftig etwas ganz anderes innerlich anstreben als das, was hier gemeint ist, hören: es komme beim Erziehen und Unterrichten nicht auf den Lehrstoff an, sondern auf den Zögling. Sie wissen, da wir uns einmal der Worte aus unserem Sprachschatz bedienen müssen, so werden wir auch vielfach zu sagen haben: es komme nicht auf den Lehrstoff, es komme auf den Zögling axi, und wir wollen innerhalb unserer Waldorfschule den Lehrstoff so be­nützen, daß er auf jeder Stufe des Unterrichts nicht zur Übermitt­lung eines äußeren Wissens dient, sondern daß er dient dem Wei­terkommen der menschlichen Entwicklung des Zöglings mit Bezug auf die Willens-, Gemüts-, und Verstandesbildung. Jedes einzelne Unterrichtsfach soll nicht irgendeinen Selbstzweck in sich tragen in bezug auf seine Vermittelung, sondern es soll in der Hand des Lehrers zur Kunst werden, so daß es durch seine Behandlung in der entsprechenden Weise so auf den Zögling wirkt, wie im Sinne einer wirklich begriffenen Menschheitsentwicklung in den betreffenden

Zo kun je tegenwoordig ook op pedagogische gebied van de mensen die echt van zich uit iets heel anders willen dan wat hier bedoeld wordt, horen: het komt bij het opvoeden en het lesgeven niet aan op de leerstof, maar op de leerling. U weet, omdat we nu eenmaal de woorden moeten gebruiken uit onze taalschat, we dan ook vaak moeten zeggen: het komt niet op de leerstof aan, het komt op de leerling aan en wij willen op onze vrijeschool de leerstof zo gebruiken dat die op ieder niveau van het onderwijs niet dient om uiterlijk weten over te dragen, maar dat deze dient om met de menselijke ontwikkeling van de leerling verder te komen wat betreft de wils- gevoels- en verstandsvorming. [4] Ieder onderwijsvak moet niet een of ander doel op zichzelf hebben wat het overdragen betreft, maar in de hand van de leerkracht moet het kunst worden, zodat het door zijn manier van doen op een adequate manier zo op de leerling werkt zoals in de zin van een daadwerkelijk begrepen mensheidsontwikkeling in de betreffende

blz. 20

Entwicklungsjahren auf den Zögling gewirkt werden soll, damit er ein dem Leben gewachsener, im Leben seinen Platz aus­füllender Mensch werde. Bewußt muß man sich dabei werden, daß jedes Lebensalter des Menschen aus den Tiefen der Menschennatur die Anlagen zu gewissen Seelenkräften hervortreibt. Werden diese Anlagen in dem betreffenden Lebensalter nicht ausgebildet, so können sie später nicht mehr in Wahrheit ausgebildet werden: sie müssen dann verkümmern, und der Mensch ist in bezug auf seinen Willen, in bezug auf sein Gemüt, in bezug auf seinen Verstand dem Leben nicht gewachsen; er stellt sich nicht in richtiger Weise auf den Platz, auf den er durch das Leben gestellt wird. Gerade zwi­schen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, in welche Zeit ja gerade die Jahre des eigentlichen Schulwesens hineinfallen, gerade in diesem Lebensalter ist es von eminentester Wichtigkeit, zu er­kennen, welche Seelen- und Körperkräfte aus dem Menschen her­aus wollen, damit er später seinen Platz im Leben ausfüllen könne.
Alles, was ich jetzt gesagt habe, könnte sich zum Beispiel je­mand anhören, der die pädagogischen Gedanken der letzten Jahr­zehnte in sich aufgenommen hat, und er würde sagen: Ganz meine Meinung! 

ontwikkelingsjaren met de leerling gewerkt moet worden, zodat hij een mens wordt die tegen het leven opgewassen is en die in het leven zijn plaats kan innemen. Daarbij moet je je bewust worden dat op iedere leeftijd van de mens uit de diepten van de menselijke natuur de aanleg voor bepaalde zielenkrachten manifest wordt. Wanneer die aanleg in de betreffende levensjaren niet ontwikkeld wordt, dan kunnen die later niet meer ontwikkeld worden zoals zou moeten; dan lijden ze daaronder en de mens is, wat zijn wil, zijn gevoel en zijn denken betreft, niet tegen het leven opgewassen; hij neemt zijn plaats in het leven niet op een goede manier in. Juist tussen tandenwisseling en puberteit, de tijd van het eigenlijke naar school gaan, juist voor die leeftijd is het bijzonder belangrijk te onderkennen, welke zielen- en lichamelijk kracht naar buiten wil, zodat hij later in het leven zijn mannetje kan staan.
Naar alles wat ik nu gezegd heb, zou iemand kunnen luisteren die de opvattingen over pedagogie van de laatste tientallen jaren bestudeerd heeft en die zou kunnen zeggen: daar ben ik het helemaal mee eens.

Aber das, was er auf Grundlage dieser Meinung erziehe­risch tut, ist durchaus nicht dasjenige, was hier gewollt werden soll. Wir reden eben in der Gegenwart vielfach aneinander vorbei, und deshalb muß versucht werden, in einer etwas tieferen Weise auf das aufmerksam zu machen, was eigentlich die Waldorischule will. Vor allen Dingen ist heute der Mensch, man möchte schon fast sagen besessen von einem gewissen Trieb, alles absolut zu nehmen. Ich meine damit das Folgende: Spricht man heute davon, der Mensch solle in dieser oder jener Weise erzogen werden – wir wollen nur darüber sprechen; man könnte dieselben Betrachtungen in variier­ter Weise auch auf andere Gebiete des Lebens ausdehnen -, so hat man immer im Auge, daß es sich um etwas handeln solle, was nun im absoluten Sinne für den Menschen gilt, was sozusagen das absolut Richtige ist, was, wenn es nur hätte angewendet werden wollen, für den Menschen auch hätte angewendet werden können, zum Beispiel im alten Ägypten, im alten Griechenland, wie es auch

Maar wat hij opvoedkundig op grond van deze mening doet, is echt niet hetzelfde als wat we hier willen. We praten in deze tijd vaak langs elkaar heen en daarom moeten we proberen op een diepere manier te wijzen op wat de vrijeschool wil. De mens is tegenwoordig vóór alles, je zou bijna willen zeggen bezeten van een bepaalde drang om alles absoluut te nemen. Ik bedoel hiermee het volgende: Spreek je er vandaag de dag over dat de mens op een of andere manier zou moeten worden opgevoed – we hebben het nu alleen maar hierover; je zou dezelfde overwegingen op een uiteenlopende manier ook naar andere gebieden van het leven kunnen uitbreiden -, dan heeft men altijd voor ogen dat het om iets zou gaan dat voor de mens in absolute zin geldt, wat om zo te zeggen het absoluut juiste is, dat – als het maar toegepast had kunnen worden – ook voor de mens in het oude Egypte had kunnen worden toegepast of bijvoorbeeld, in het oude Griekenland, 

blz. 21

noch in viertausend Jahren angewendet werden könnte von den Menschen, die dann leben werden, was auch von China, Japan etc. angewendet werden kann. Diese Anschauung, von der der heutige Mensch geradezu besessen ist, daß er etwas absolut Gültiges auf­stellen kann, das ist der größte Feind aller Wirklichkeit. Daher handelt es sich gerade darum, zu erkennen, daß wir nicht im ab­soluten Sinne Menschen sind, sondern Menschen eines ganz be­stimmten Zeitalters; daß die Menschen in bezug auf ihre Seelen­und sogar Körperverfassung im gegenwärtigen Zeitalter anders beschaffen sind, als zum Beispiel die Griechen und Römer waren, und auch, daß sie anders beschaffen sind, als schon die Menschen nach einer verhältnismäßig kurzen Zeit, nach einem halben Jahr­tausend sein werden. Daher fassen wir die Erziehungsaufgabe nicht im absoluten Sinne, sondern wir fassen sie auf als hervorgehend aus den Bedürfnissen der Gegenwart und der nächsten Zukunft der Menschheitskultur.
Wir fragen: Wie ist die zivilisierte Menschheit heute beschaffen?
– und begründen darauf unsere Anschauung, wie wir sie zu erzie­hen und zu unterrichten haben.

dat het ook nog na 4000 jaar kan worden toegepast voor de mensen, die dan zullen leven, dat het ook door China, Japan enz. toegepast kan worden. Deze mening, waardoor de hedendaagse mens gewoonweg geobsedeerd is, dat hij iets absoluut geldigs kan opstellen, dat is de grootste vijand van alle werkelijkheid. Daarom gaat het er juist om te erkennen, dat wij niet in absolute zin mensen zijn, maar mensen van een bepaald tijdperk; dat de mensen wat hun ziel en zelfs hun lichaamsgesteldheid aangaat, anders zijn dan hoe bijvoorbeeld de Grieken en Romeinen waren, en ook dat ze anders van aard zijn dan de mensen al na een relatief korte tijd, na een half millennium, zullen zijn. Daarom vatten wij de opvoedkundige taak niet in absolute zin op, maar we beschouwen die als voortkomend uit de behoeften van de huidige tijd en de nabije toekomst van de menselijke beschaving.
We vragen ons af: hoe staat het er met de beschaafde mens voor en daarop baseren we de opvatting hoe we moeten opvoeden en onderwijs moeten geven.

Wir wissen ganz gut, ein Grieche oder Römer hat anders erzogen werden müssen, und in fünfhun­dert Jahren schon wiederum wird der Mensch anders erzogen werden müssen. Wir wollen eine Erziehungsgrundlage für unsere Gegenwart und die nächste Zukunft schaffen. Nur dadurch widmet man sich wirklich der Menschheit, daß man sich dieser realen Be­dingung für die Entwicklung der Menschheit bewußt werde und nicht immer nebulose, absolute Ziele ins Auge faßt. Daher ist es notwendig, hinzuweisen auf dasjenige, was gerade mit Bezug auf das Erziehungs- und Unterrichtswesen der Gegenwart droht und was wir von dieser Gegenwart abwenden wollen.
Ich habe eben darauf hingewiesen, wie manche Leute schon sagen, es komme nicht auf den Lehrstoff, es komme auf den Zög­ling an, es komme darauf an, wie der Lehrer sich verhalten soll im Unterweisen des Zöglings, wie er den Unterrichtsstoff zu dieser Unterweisung, zu dieser Erziehung verwende. Aber daneben sehen wir eine merkwürdige andere Richtung gerade bei denjenigen

Wij weten heel goed dat een Griek of een Romein anders opgevoed moest worden en over vijfhonderd jaar zal de mens wel weer anders opgevoed moeten worden. Wij willen een basis leggen voor de opvoeding in onze tijd en voor de nabije toekomst. Je richt je pas echt op de mensheid wanneer je je van deze echte voorwaarde voor de ontwikkeling ervan, bewust wordt en niet door steeds maar zweverige, absolute doelen op het oog te hebben. Daarom is het nodig te wijzen op wat juist de opvoeding en het onderwijs van nu, bedreigt en wat wij willen voorkomen.
Ik heb er net op gewezen hoe sommige mensen al zeggen, dat het niet gaat om de leerstof, maar om de leerling, dat het erom gaat hoe de leerkracht zich moet opstellen bij het lesgeven, hoe hij de lesstof gebruikt bij het lesgeven, bij het opvoeden. Maar daarbij zien we het een merkwaardige andere richting opgaan, juist bij

blz. 22

Menschen, die solches aussprechen, eine andere Richtung, die ge­wissermaßen das, was sie so mehr für den Zögling als für den Unterrichtsstoff fordern, durchaus paralysiert und unmöglich macht.
Man hat wahrgenommen, wenn man so spricht, daß durch die Spezialisierung des Wissenschaftsstoffes allmählich den Menschen das intellektuelle Leben der Wissenschaft über den Kopf gewach­sen ist und daß der Wissenschaftsstoff in einer gewissen außer­lichen Weise, ohne auf den Zögling hinzuschauen, rein um dessen Erkenntnis willen an ihn herangebracht worden ist. So sagt man jetzt: Das darf man nicht tun, man muß den Zögling so erziehen, wie es im Wesen des jungen Menschenkindes begründet ist. Aber wovon will man denn lernen, wie man den Zögling nun behandeln will? Man will es lernen von derjenigen Wissenschaft, die sich ge­rade ausgebildet hat unter jenem Regime, das man auf der einen Seite bekämpfen will; man will das Wesen des Kindes kennenler­nen, aber man strebt darnach, es zu untersuchen in allerlei expe­rimentellen Psychologien nach denjenigen Methoden, welche die Wissenschaft angenommen hat, indem sie sich eingezwängt hat in jenen Mangel, dem man abhelfen will.

de mensen die zoiets uitspreken; een andere richting die nu net wat zij dus meer voor de leerling dan voor de leerstof willen, volkomen lam legt en onmogelijk maakt. Men heeft waargenomen dat door de gespecialiseerde wetenschapskennis de wetenschap intellectueel de mens boven het hoofd gegroeid is en dat de wetenschapskennis op een bepaalde uiterlijke manier, zonder naar de leerling te kijken, puur omwille van de kennis, aan hem is overgedragen. Dus zegt men nu: dat mag je niet doen, je moet de leerling zo opvoeden, zoals dat in het wezen van het jonge mensenkind als aanleg gegeven is. Maar waarvan wil men dan leren hoe je met een jong mens om moet gaan? Men wil het leren van die wetenschap die zich nu juist zo ontwikkeld heeft, dat men enerzijds die ontwikkeling wil bestrijden; men wil het wezen van het kind leren kennen, maar men streeft ernaar dat te onderzoeken met allerlei experimentele psychologieën volgens de methoden die de wetenschap is gaan hanteren, toen in een keurslijf terechtgekomen dat tekort schiet en waarvan men af wil.

So will man auf dem Wege der experimentellen Psychologie an den Universitaten die speziel­len Methoden untersuchen, die für die Pädagogik die richtigen sind. Man will hineintragen in dieses Universitätsleben experimen­telle Pädagogik, will hineintragen alles das, was die Wissenschaft an Einseitigkeiten angenommen hat. Also man will reformieren. Man will reformieren, weil man ein dunkles Gefühl von der Reform­notwendigkeit hat, aber aus dem Geiste heraus, der gerade das Alte gebracht hat, das man behalten will. Eine Erziehungswissenschaft möchte man begründen, aber man möchte etwas begründen aus jenem wissenschaftlichen Geiste heraus, der dadurch gekommen ist, daß man die Menschen nicht richtig erzogen hat.
Solche stark wirkenden Kräfte in unserer Kulturentwicklung sieht man noch gar nicht. Man sieht gar nicht, wie man sich in Widerstreit und Widersprüche einläßt, indem man nach der einen Seite den allerbesten Willen hat. Wenn vielleicht auch der eine oder

Dus men wil langs de weg van de experimentele universiteitspsychologie de speciale methoden onderzoeken die voor de pedagogie de juiste zijn. Men wil aan de universiteit experimentele pedagogie hebben, alles wat de wetenschap aan eenzijdigheden aangenomen heeft. Men wil dus moderniseren. Dat wil men; maar aangezien men een vaag gevoel heeft voor de noodzaak tot moderniseren, wél vanuit de geest die het oude gebracht heeft en dat men wil behouden. Men zou een opvoedingswetenschap in het leven willen roepen, maar dan wel uit die wetenschappelijke geest die ontstaan is, doordat men de mens niet goed heeft opgevoed.
Dergelijk sterk werkende krachten in onze cultuurontwikkeling ziet men nog helemaal niet. Men ziet zelfs niet hoe men zich inlaat met tegenstellingen en tegenspraak, ook wanneer men naar de andere kant de allerbeste bedoelingen heeft. Wanneer misschien ook de een of de

blz. 23

andere eine andere Anschauung haben kann über dasjenige, was ich jetzt aussprechen werde, so kann man aber doch sagen, daß in vielen Richtungen auf pädagogischem Gebiet einer der bedeutsam­sten Persönlichkeiten der neueren Zeit Johann Friedrich Herbart ist. Herbart* steht durch die pädagogische Richtung, die er begrün­det hat, eigentlich in einer gewissen Beziehung einzig als pädago­gischer Schriftsteller und als pädagogischer Arbeiter in der neueren Zeit da. Im Jahre 1806 ist seine «Allgemeine Pädagogik» erschie­nen. Er hat dann seine ja selbst pädagogisch geartete Tätigkeit von Jahr zu Jahr so verfolgt, daß er immer Neues lernen konnte. Im Jahre 1835 ist dann der «Umriß» seiner pädagogischen Vorlesungen erschienen, die zeigen, wie er selbst vorgeschritten ist in der Erfas­sung der pädagogischen Probleme. Dann aber kann man sagen, daß ein gut Stück der pädagogischen Entwicklung in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts ausgegangen ist von dem Impuls, den die Her­bartsche Pädagogik gebracht hat, da ja zum Beispiel das ganze österreichische Schulwesen inspiriert worden ist von Herbarts Päd­agogik.

ander een andere opvatting heeft over wat ik nu ga zeggen, dan kun je toch stellen dat in de vele richtingen op pedagogisch gebied een van de belangrijkste persoonlijkheden van de laatste tijd Johann Friedrich Herbart* is. Herbart staat door de pedagogische richting die hij ontwikkeld heeft, in een bepaald opzicht alleen, als schrijver van pedagogie en werkend voor de pedagogie van de moderne tijd. In het jaar 1806 verscheen zijn ‘Algemene pedagogie’. Jaar na jaar ging hij zelf verder met zijn pedagogisch getinte werk, zodat hij steeds iets nieuws leerde. In 1855 verschenen de ‘contouren’ van zijn pedagogische voordrachten die laten zien hoe hij zelf verder gekomen is in het breed vastleggen van de pedagogische problemen. Dan kan je wel zeggen dat een goed deel van de pedagogische ontwikkeling in de tweede helft van de 19e eeuw begonnen is vanuit de impuls die de pedagogie van Herbart heeft gebracht, b.v. het hele Oostenrijkse onderwijs werd door de pedagogie van Herbart geïnspireerd.

*Johann Friedrich Herbart, 1776-1841, Philosoph und Pädagoge; lehrte in Göt­tingen, zeitweise Hauslehrer in Bern. Gilt als Begründer der wissenschaftlichen Pädagogik, die ihrerseits eng mit der praktischen Philosophie (Ethik) und der Psychologie verknüpft sein muß. Rudolf Steiner spricht über Herbarts Weltan­schauung im Kap. «Reaktionäre Weltanschauungen» in «Die Rätsel der Philoso­phie«, GA 18. Siehe auch den Vortrag vom 4. Dezember 1903 in «Spirituelle Seelenlehre und Weltbetrachtung», GA 52; vgl. außerdem die Fragenbeantwor­tung vom 27. November 1919 im vorliegenden Band. Werke: »Allgemeine Pad­agogik» (1806), «Umriß pädagogischer Vorlesungen» (1835).
.
Johann Friedrich Herbart, 1776-1841, filosoof en pedagoog; doceerde in Göttingen, tijdelijk huisleraar in Bern. Geldt als grondlegger van de wetenschappelijke pedagogie die nauw verbonden moet zijn met de praktische filosofie (ethiek) en de psychologie. Rudolf Steiner spreekt over Herbarts wereldbeschouwing in het hoofdstuk: ‘Reactionaire wereldbeschouwingen’ in ‘De raadsels van de filosofie’ GA 18. Zie ook de voordracht van 4 december 1903 in ‘Spirituele leer van de ziel en wereldbeschouwing‘ GA 52; de vragenbeantwoording van 27 nov. 1919 in deze voordrachtenreeks (GA 297). Werken: ‘Algemene pedagogiek (1806), ‘Schets van pedagogische hoorcolleges’ (1835)
.

Und auch in Deutschland lebt heute noch in der Unter­richts- und Erziehungsgesinnung außerordentlich viel von dem Geiste der Herbartschen Pädagogik. Man muß sich daher heute schon – wenn man sich orientieren will gerade in dem Sinn, daß man nicht absolutistisch, sondern mit dem Bewußtsein spricht, daß man in einer bestimmten Kulturepoche steht – etwas mit dem auseinandersetzen, was Inhalt der Herbartschen Pädagogik ist und was wirklich eine pädagogische Kraft, eine pädagogische Wirklich­keit ist.
Will man Herbart richtig verstehen, so kann man sagen: Dieser Herbart steht mit allen seinen Gedanken und Ideen in jener Kul­turperiode noch voll drinnen, die ihren deutlichen Abschluß ge­nommen hat für den wahren Menschheitsentwicklungs-Betrachter mit der Mitte des 15. Jahrhunderts. Wir stehen einmal seit der Mitte des 15. Jahrhunderts für die zivilisierte Menschheit in einer neuen Epoche drinnen, aber wir haben noch wenig erreicht in der Verfolgung derjenigen Impulse, die im 15. Jahrhundert aufgegan­gen sind; und dasjenige, was vor dem 15. Jahrhundert gewirkt hat,

En ook in Duitsland zit tegenwoordig nog buitengewoon veel van de geest van de Herbartse pedagogiek in onderwijs en opvoeding.Vandaar dat als je je vandaag al wil oriënteren, niet op een absolutistische manier, maar sprekend vanuit het bewustzijn dat je je in een bepaalde cultuurperiode bevindt, je je wel wat uiteen moet zetten met de inhoud van de pedagogiek van Herbart en wat nu echt een pedagogische kracht, een pedagogische werkelijkheid is.
Wanneer je Herbart goed wil begrijpen. kun je zeggen: Deze Herbart staat met al zijn gedachten en ideeën nog volledig in die cultuurperiode die voor degene die de mensheidsontwikkeling juist waarneemt, tot een einde is gekomen, zo in het midden van de 15e eeuw. Sinds die tijd bevinden we ons als beschaafde mensheid in een nieuwe fase, maar we hebben nog weinig bereikt in het gevolggeven aan de impulsen die in de 15e eeuw zijn begonnen; en wat vóór de 15e eeuw werkzaam was,

blz. 24

setzt sich noch in unser Leben fort. In unser pädagogisches Leben hinein hat es sich geistvoll, bedeutsam fortgesetzt in alledem, was Herbart selbst gearbeitet hat und was von ihm ausgegangen ist. Wenn man charakterisieren soll, was eigentlich jenem langen Zeit­raum in der Entwicklung der Menschheit, der im 8. vorchristlichen Jahrhundert begonnen hat und in der Mitte des 15. Jahrhunderts schließt, mit Bezug auf die Menschheitsentwicklung zugrunde liegt, so muß man sagen: die Menschheit hat sich innerhalb dieses Zeitraumes so entwickelt, daß alles Verstandes- und Gemütsmäßi­ge wie instinktiv noch war. Seit diesem Zeitpunkt, seit der Mitte des 15. Jahrhunderts, strebt die Menschheit nach dem Persönlich­keitsbewußtsein, sie strebt darnach, sich auf die Spitze der eigenen Persönlichkeit zu stellen. Keinen wichtigeren Wandel der ge­schichtlichen Impulse für die Entwicklung der Menschheit, inso­fern sie jetzt und in der Zukunft in Betracht kommen, als das instinktive Verständnis, die instinktive Gemütsbetätigung der grie­chisch-lateinischen Epoche, die langsam bis ins 15. Jahrhundert hinein abläuft – und der neueren Epoche, die seit dem 15. Jahrhun­dert begonnen hat! Alle einzelnen Ausführungen zum Beweise dessen, was ich gesagt habe, finden Sie in meinen Schriften und Veröffentlichungen dargestellt.*

loopt in ons leven nog door. In ons pedagogisch leven is geestrijk, betekenisvol doorgegaan in alles wat Herbart bewerkt heeft en in wat er van hem is uitgegaan. Wanneer je moet karakteriseren wat er ten grondslag ligt aan die lange tijd in de ontwikkeling van de mensheid die in de 8e voor Christus is begonnen en ten einde loopt in het midden van de 15e eeuw, m.b.t. tot die ontwikkeling, moet je zeggen: de mensheid heeft zich in deze tijdsfase zo ontwikkeld dat alle verstand en gevoel a.h.w. nog instinctief verliep. Sinds de tijd van midden 15e eeuw streeft de mensheid naar een persoonlijkheidsbewustzijn, ze streeft ernaar zichzelf als persoonlijkheid bovenaan te zetten. Er is geen belangrijkere omwenteling in de impulsen van de geschiedenis voor de ontwikkeling van de mensheid, voor zover die voor de toekomst geldt, dan dat het instinctieve begrijpen, het instinctieve beleven van de Grieks-Latijnse fase die, langzaam tot in de 15e eeuw, afloopt en de nieuwe fase die sinds de 15e eeuw is begonnen! U vindt in mijn boeken en in wat er gepubliceerd is alle uiteenzettingen voor het bewijs daarvan, wat ik daarover heb gezegd.*

* finden Sie in meinen Schriften und Veröffentlichun gen dargestellt: Über die Kulturepochen siehe u.a. das Kapitel »Die Weltentwickelung und der Mensch», in «Die Geheimwissenschaft im Umriß« (1910), GA 13, die Schrift «Die geistige Führung des Menschen und der Menschheit«, GA 15, und die Vorträge vom 7. und 14. Juni1906 in «Kosmogonie», GA 94.
>
*U vindt in mijn boeken en in wat er gepubliceerd is alle uiteenzettingen voor het bewijs daarvan, wat ik daarover heb gezegd: over de cultuurfasen zie o.a. het hoofdstuk: ‘De wereldontwikkeling en de mens’, in ‘Wetenschap van de geheimen van de ziel‘ (1910) GA 13; in ‘De geestelijke leiding van mens en mensheid‘ GA 15  en de voordrachten van 7 en 14 juni 1906 in ‘Kosmogonie‘ GA 94
.

Hier mussen wir es einfach als eine Tatsache hinnehmen, daß mit der Mitte des 15. Jahrhunderts etwas Neues beginnt mit der Menschheit: das Streben nach bewußter Persönlichkeitswirkung, während früher ein instinktives Verständ­nis und Gemütsstreben vorhanden war. Dieses instinktive Ver­ständnis und Gemütsstreben hatte eine gewisse Tendenz, das intel­lektuelle Leben einseitig zu pflegen. Es könnte sonderbar erschei­nen, daß man gerade von einer Zeit, die den Verstand instinktiv orientiert hat, sagt, daß diese Zeit in ihrem Gipfel zu einer beson­deren Ausbildung, einer Überausbildung des Intellektuellen, der Intellektualität des Menschen hingeführt hat. Aber man wird sich nicht mehr über eine solche Idee verwundern, wenn man bedenkt, daß ja das Intellektuelle, was im Menschen wirkt, durchaus nicht immer ein bewußt Persönliches sein muß, daß gerade instinktiv das Intellektuelle im höchsten Grade zum Ausdruck kommen kann.

Hier moeten we het nu als feit accepteren dat met het midden van de 15e eeuw iets nieuws begint met de mensheid: de drang naar een bewuste activiteit van de persoonlijkheid, terwijl er eerder een instinctief begrijpen en voelen als drang aanwezig was. Deze hadden een zekere tendens het intellectuele leven eenzijdig te behandelen. Het kan merkwaardig lijken dat men juist van een tijd die zich instinctief op het verstand oriënteerde, zegt dat deze tijd op haar toppunt tot een bijzondere vorming, een ‘over’vorming van het intellectuele, de intellectualiteit van de mens heeft geleid. Maar over zo’n idee verwonder je je niet meer, wanneer je bedenkt dat het intellectuele dat in de mens werkzaam is, zeker niet altijd iets bewust persoonlijks hoeft te zijn, dat juist instinctief het intellectuele in de hoogste mate tot uitdrukking kan komen.

blz. 25

Man braucht sich ja nur daran zu erinnern, daß die Menschen viel später das Papier entdeckt haben als die Wespen durch ihren aller­dings instinktiven Intellekt; denn die Wespennester bestehen aus Papier, sind ganz richtig so aus Papier geformt, wie die Menschen aus ihrem Intellekt heraus das Papier formen. Denn Intellekt braucht durchaus nicht bloß durch die Menschen zu wirken, son­dern er kann auch die anderen Wesen durchdringen, ohne daß die Persönlichkeit, die sich erst in unserem Zeitalter entwickeln soll, gleichzeitig zu ihrer höchsten Höhe gebracht wird.
Nun war selbstverständlich aus einer solchen Zeit heraus, in welcher die Intellektualität nach ihrer höchsten Höhe sich zu ent­wickeln bestrebt hat, auch das Bestreben vorhanden, das Erzie­hungswesen und alles, was gedanklich das Erziehungswesen durch­zieht, mit Intellektualität zu durchdringen. Wer nun die Herbart­sche Pädagogik ansieht, der findet zwar innerhalb derselben viel betont, man solle den Willen, solle das Gemüt erziehen. Aber wenn man nicht stehenbleiben würde bei den bloßen Sätzen, sondern wenn man zur Wirklichkeit übergehen würde, so würde man das folgende bemerken. Man würde bemerken, daß die Ausbildung von Regierung und Zucht, wie sie bei Herbarts Pädagogik zutage tritt, etwas krampfhaft immer fordert: es soll der Wille, es soll das Gemüt ausgebildet werden. 

Je hoeft er maar even aan te denken dat de mensen het papier veel later hebben ontdekt dan de wespen door hun ongetwijfeld instinctieve intellect; want de wespennesten bestaan uit papier, zijn heel goed van papier gemaakt, zoals de mens vanuit zijn intellect papier maakt. Want intellect hoeft zeer zeker niet alleen maar via de mens te werken, het kan ook andere wezens doordringen, zonder dat de persoonlijkheid die zich pas in onze tijd zal ontwikkelen, meteen tot de allerhoogste vorm gebracht wordt.
Nu was vanzelfsprekend vanuit een dergelijke tijd waarin het intellectuele het streven had zich tot de hoogste hoogten te ontwikkelen, ook het streven aanwezig de opvoeding en alles wat er aan gedachtegoed in het opvoedingssysteem zit, met het intellectuele te doordringen. Wie naar de pedagogie van Herbart kijkt, vindt weliswaar vaak benadrukt dat men de wil, het gevoel op moet voeden. Maar wanneer je niet simpelweg wil blijven staan bij deze regels, maar je tot de praktijk over wil gaan, kom je tot deze ontdekking: het vormen van ‘Regierung’ en ‘Zucht’ [twee begrippen uit Herbarts theorie die ik vertaald vond als ‘karakter’ en ‘wil’] vraagt steeds iets krampachtigs; de wil móet, het gevoel (karakter) móet worden gevormd.

Was aber Herbart an Inhalt bietet, das ist eigentlich nur geeignet, die Intellektualität auszubilden. Und weil instinktiv gefühlt wird, gerade von Herbart selbst am meisten, daß dasjenige, was er an pädagogischen Grundsätzen bietet, nicht hinreicht, um den ganzen Menschen zu begreifen, sondern nur den Menschen als Intellektualität, so fordert er aus einem gesunden Instinkt heraus immer wieder und wieder: es muß aber auch Gemüts- und Willensbildung da sein.
Es fragt sich nur: Kann man aus diesen Grundlagen heraus wirk­lich Gemüt und Willen in entsprechender Weise, in einer dem Menschenwesen entsprechend begründeten Weise erziehen und unterrichten? Ich möchte Sie darauf aufmerksam machen, daß ja Herbart davon ausgeht, daß alle Pädagogik begründet sein muß auf Psychologie und Philosophie, also auf die allgemeine Weltanschauung

Echter, wat Herbart aan inhoud te bieden heeft, is eigenlijk alleen maar geschikt om het intellect te ontwikkelen. En omdat men instinctief voelt, met name door Herbart zelf het meest, dat wat hij aan pedagogische basisregels aangeeft, niet voldoende is om de hele mens te begrijpen, maar slechts de mens als intellectueel wezen, eist hij dus vanuit een gezond instinct steeds maar weer: er moet ook gevoels- en wilsopvoeding zijn.
Hij vraagt zich alleen maar af: kun je vanuit deze basisprincipes daadwerkelijk gevoel en wil op een adequate manier, die zijn uitgangspunt vindt in wat bij de mens hoort, opvoeden en onderwijzen? Ik wil u erop wijzen dat Herbart ervanuit gaat dat alle pedagogiek zijn grondslag moet vinden in psychologie en filosofie, dus in de algemene wereldbeschouwing

blz. 26

und auf die Erkenntnis des menschlichen Seelenlebens. Nun hat Herbart ein durch und durch abstrakt gerichtetes Denken, und dieses abstrakt gerichtete Denken hat er ja namentlich in seine Psychologie hineingetragen. Ich möchte Ihnen das an einem Bei­spiel der Herbartschen Psychologie populär auseinandersetzen.
Wir wissen, daß in der menschlichen Wesenheit drei Grundkräf­te wirken: Denken, Fühlen und Wollen. Wir wissen, daß die Ge­sundheit der menschlichen Seele davon abhängt, daß diese drei Grundkräfte – Denken, Fühlen und Wollen – in der entsprechen­den Weise zur Entwicklung kommen, daß jede dieser Grundkräfte zu ihrem Rechte kommt. Was liegt für die Erziehung dieser Grundkräfte innerhalb der Herbartschen Philosophie vor?
Herbart ist der Meinung, daß das ganze Seelenleben im Vorstel­lungsleben zunächst aufgeht, er findet in dem Fühlen eigentlich nur Vorstellungsgebilde. Und auch das Wollen, das Streben, das Begeh­ren sind für Herbart Vorstellungsgebilde. So können Sie von Her­bartianern folgendes hören: Wenn wir streben, Wasser zu trinken, weil wir Durst haben, so streben wir eigentlich durchaus nicht nach dem Inhalt des Wassers, sondern wir streben darnach, jene Vor­stellung, die der Durst in uns auslöst, loszubekommen und in un­serer Seele zu ersetzen durch die Vorstellung des gelöschten Dur­stes. 

en op de kennis van het menselijke gevoelsleven. Nu heeft Herbart een door en door abstract georiënteerd denken en dat heeft hij namelijk in zijn psychologie gebruikt. Ik zal u dat aan een voorbeeld van de Herbartse psychologie in gewone taal uitleggen.
Wij weten dat in de mens drie basiskrachten werkzaam zijn: denken, voelen en willen. Wij weten dat de gezondheid van de menselijke ziel ervan afhangt of deze krachten op de juiste manier tot ontwikkeling komen, dat ieder van hen tot zijn recht komt. Wat heeft de filosofie van Herbart voor de opvoeding van deze basale krachten te bieden?
Herbart is de mening toegedaan dat heel het zielenleven allereerst in het voorstellingsleven opgaat, hij vindt in het gevoel alleen maar vormen van voorstellen. Ook het willen, het streven, het sterk verlangen zijn voor Herbart voorstellingen. Van de aanhangers van Herbart kun je horen: wanneer we water willen drinken omdat we dorst hebben, dan willen we zeer beslist geen water, maar we willen die voorstelling hebben die de dorst in ons opheft, los te maken van ons en in onze ziel te vervangen door de voorstelling dat de dorst gelest is.

Wenn wir eine angereg­te Unterhaltung erstreben, so erstreben wir nicht den Inhalt dieser angeregten Unterhaltung, sondern wir haben Sehnsucht nach einer Änderung der gegenwärtig in uns befindlichen Vorstellungen und streben eigentlich nach dem, was in uns als Vorstellung auftauchen wird durch die angeregte Unterhaltung. Wenn wir eine Lust haben, so haben wir diese Lust nicht als eine Auswirkung einer elemen­taren Kraft unserer Seele, sondern wir haben sie dadurch, daß ge­wisse Vorstellungen, die uns angenehm sind, leicht in unser Be­wußtsein heraufdringen, die entgegengesetzten Hemmungen leicht uberwinden, und dieses Erleben, daß eine Vorstellung leicht gegen­uber den ihr widerstrebenden Hemmungen in unser Bewußtsein

Wanneer we een interessant gesprek willen, gaat het ons niet om de inhoud van zo’n gesprek, maar we hebben behoefte aan een verandering van de voorstellingen die we nu hebben en we willen eigenlijk de voorstellingen hebben die door dit interessante gesprek in ons zullen ontstaan. Wanneer we zin in iets hebben, dan is dat niet het gevolg van de werking van elementaire krachten in onze ziel, maar zin hebben we door bepaalde voorstellingen die we aangenaam vinden, die makkelijk tot ons bewustzijn doordringen, de daar aan tegengesteld zijnde remmingen makkelijk overwinnen en deze beleving

blz. 27

eindringt, das ist die Lust. Alles bewegt das Vorstellungsleben, das andere ist eigentlich dasjenige, was sich nur durch das bewegte Vorstellungsleben offenbaren soll. Man kann sagen: Die ganze Herbartsche Denkweise und alles, was sich bis heute darauf aufge­baut hat – und mehr, als man glaubt, hat sich auf der Herbartschen Denkweise aufgebaut -, ist durchdrungen von einem allerdings nicht bewußten, sondern unbewußten Glauben, daß das wahre Seelenleben in dem Ablauf der gegenseitigen Hemmung und Un­terstützung der Vorstellungen besteht, und daß dasjenige, was als Gefühl und Wille zutage tritt, eben nur in den Bewegungen des Vorstellungslebens besteht. Man darf sich nicht beirren lassen durch die Tatsache, daß zwar sehr viele pädagogisch orientierte Leute heute bekämpfen wollen, daß man so unterrichten und erzie­hen will, indem man nur auf das Vorstellungsleben seine Bestre­bungen lenkt. Sie sagen es zwar, aber sie tun nicht das Entspre­chende; sie tun alles, was sie tun, so, daß doch zugrunde liegt: auf die Vorstellung kommt es an! Und das Sonderbarste, was man heute erleben kann, ist ja dieses Leben der Menschen in solchen Widersprüchen.

noemen we zin. Het voorstellingsleven zet alles in beweging, het andere is eigenlijk alleen maar wat door dit voorstellingsleven aan het licht moet komen. Je kan zeggen: heel die herbartsiaanse manier van denken en alles wat zich daar tot nu op baseert, is doordrongen van een zeker niet bewust, maar onbewust geloof dat het echte zielenleven bestaat uit het verdwijnen van remmingen door steun van voorstellingen. U moet zich niet in de war laten maken door het feit dat tegenwoordig weliswaar zeer veel pedagogisch georiënteerde mensen willen bestrijden dat men alleen wil onderwijzen en opvoeden, door zich alleen te richten op het voorstellingsleven. Ze zeggen het wel, maar ze doen niet wat daar logischer wijze bij hoort; ze doen alles wat ze doen toch zo dat daaraan ten grondslag ligt: het komt op de voorstelling aan! En het meest wonderbaarlijke dat men tegenwoordig kan ervaren is, het leven van de mensen met dergelijke tegenspraak.
.

Was wird heute gepredigt und deklamiert davon, daß man eigentlich auf den ganzen Menschen sehen sollte, daß man sehen soll darauf, daß ja das Gemütsleben, also das Gefühls- und Willensleben, nicht zu kurz komme. Ja aber wenn man wieder an die Praxis geht, so ist es gerade bei denjenigen, die so über die Ausbildung des Gefühls- und Willenslebens deklamieren, am mei­sten der Fall, daß sie in der Erziehung und dem Unterricht intel­lektualisieren. Die Menschen verstehen sich eben selbst nicht, weil sich das Wort so sehr von der Sache entfernt hat und zur Phrase geworden ist.
Das sind die Dinge, auf die heute wirklich mit aller Intensität hingeschaut werden muß, wenn man gerade auf dem Gebiete des Erziehens und Unterrichtens zu denjenigen Forderungen strebt, die gerade unserem Kulturzeitraum entsprechen.
Damit komme ich zu einer Hauptsache: Man sagt schon, es komme nicht auf den Lehrstoff an, sondern auf den Zögling, aber, wie ich schon erwähnt habe, nach den Methoden der einseitigen

Wat wordt er tegenwoordig niet gepredikt en uitgedragen dat je eigenlijk naar de hele mens moet kijken, zodat het emotionele leven, dus het gevoels- en wilsleven niet tekortgedaan wordt. Ja, maar als je dan weer naar de praktijk kijkt, is het met name bij degenen die op een dergelijke manier de vorming van het gevoel- en wilsleven bepleiten, het meest zo, dat zij bij opvoeding en onderwijs nog het meest intellectualiseren. De mensen begrijpen zichzelf haast niet, omdat het woord zo ver af is komen te staan van de zaak en tot frase is geworden.
Dat zijn dingen waar we in deze tijd met grote aandacht naar moeten kijken, wil je met name op het gebied van opvoeding en onderwijs naar vooruitgang streven die bij onze cultuurfase hoort.
Hiermee kom ik bij de hoofdzaak: men zegt wel dat het niet op de leerstof aankomt, maar op de leerling, maar, zoals ik al zei, met de methoden van de eenzijdige

blz. 28

Wissenschaft will man durch eine Erziehungswissenschaft den Zögling studieren. Aber man kommt dem Menschen nicht nahe mit der äußerlich gerichteten Wissenschaft der letzten Jahrhunderte. Man braucht eine ganz andere Orientierung, um dem Menschen nahe zu kommen. Und diese Orientierung wird durch unsere anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft angestrebt. Wir wollen die äußerlich gewordene Anthropologie, die äußerlich ge­wordene Menschenerkenntnis ersetzen durch eine andere, die auf den ganzen Menschen, auf seine leibliche, seelische und geistige Wesenheit wirklich eingeht. Gewiß, man betont heute, auch dem Worte nach, das Geistige und das Seelische, aber man kennt es ja nicht.
Und so kommt es, daß man gar nicht aufmerksam darauf gewor­den ist, daß so etwas wie die Herbartsche Weltanschauung gerade mit Bezug auf die Seele ganz intellektualistisch ist, daß sie daher den Weg in unser Kulturzeitalter hinein nicht finden kann. Auf der anderen Seite will Herbart aufbauen auf Philosophie.

wetenschap wil men door een opvoedingswetenschap de leerling bestuderen. Maar je komt niet dichter bij de mens met een wetenschap die zich de laatste eeuwen richt op de buitenkant. Er is iets heel anders nodig om dichter bij de mens te komen. En daar streeft onze antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap naar. We willen de antropologie van de buitenkant, de uiterlijke menskunde vervangen door een andere die daadwerkelijk rekening houdt met de hele mens, zijn lichamelijk, psychisch en geestelijk wezen. Zeker, tegenwoordig legt men ook de nadruk wat het woord betreft op geest en ziel, maar men kent die niet.
En daardoor komt het dat men helemaal niet in de gaten heeft dat zoiets als de wereldbeschouwing van Herbart juist met het oog op de ziel, heel intellectualistisch is, en dat ze daardoor de weg in ons cultuurtijdperk niet kan vinden. Aan de andere kant wil Herbart bouwen op de filosofie.

Aber jene Philosophie, worauf er baut, ist ebenfalls mit dem Ende desjenigen Zeitraumes, der da seinen Abschluß genommen hat in der Mitte des 15. Jahrhunderts, zu ihrem Absterben gekommen. In unserem Zeit­raum will eine wirklich auf das Geistige gehende Weltanschauung Platz haben. Und von dieser Weltanschauung aus kann auch das Seelisch-Geistige des Menschen wirklich so erstarkt werden, daß es verbunden werden kann mit dem, was wir rein anthropologisch finden mit Bezug auf das Leiblich-Körperliche. Denn wahrhaftig groß ist unsere Zeit auch in der Kindheits-Erkenntnis in bezug auf das Leiblich-Körperliche, wenn sie auch vielfach das Seelische nur erwähnt. Aber nehmen Sie eine heutige Psychologie in die Hand und seien Sie dabei gesund empfindende Menschen – fragen Sie sich, was Sie aus einer heutigen Psychologie eigentlich gewinnen können. Da finden Sie Auseinandersetzungen über die Vorstel­lungswelt, über die Gefühlswelt, über die Willenswelt. Aber dasje­nige, was Sie an diese Worte Vorstellen, Fühlen, Wollen geknüpft finden – es ist im Grunde genommen ein Spiel mit Worten. Sie werden nicht klüger über das Wesen von Vorstellung, Gefühl und

Maar de filosofie waarvan hij uitgaat, is eveneens met de tijd van de cultuurfase die ten einde kwam in het midden van de 15e eeuw, aan het afsterven geraakt. In onze tijd moet er een echt nieuwe wereldbeschouwing komen. En door deze wereldbeschouwing kan ook de ziel en de geest van de mens daadwerkelijk zo sterker worden dat deze samen kunnen gaan met wat wij puur antropologisch vinden m.b.t. het levend-lichamelijke.[3] Want echt groot is in onze tijd ook de kennis van het kind m.b.t dit levend-lichamelijke, ook al wordt de ziel alleen maar aangestipt. Maar neem een psychologie van nu ter hand en stel je als een gezond waarnemend mens op – en vraag je af wat je nu aan zo’n psychologie hebt. Dan vind je uiteenzettingen over de voorstelling, over het gevoel, over de wil. Maar wat er nog aan woorden aan besteed is, is in de grond genomen slechts een woordenspel. Je wordt niets wijzer over het wezenlijke van voorstelling, gevoel en

blz. 29

Wille, wenn Sie die heutige Psychologie durchgehen. Daher kann man auf die heutige Psychologie auch nicht gut wirkliche Pädago­gik bauen. Es muß erst wiederum eingegangen werden können auf das Sachliche, auf das wirkliche Wesen von Vorstellen, Fühlen und Wollen. Dazu ist nicht nötig jener überreife, scholastische Geist, der heute in den Psychologien waltet, sondern dazu ist notwendig eine wirkliche Beobachtungsgabe für das menschliche Leben. Was heute beobachtet werden soll in den Psychologien und pädago­gischen Laboratorien, das kommt einem vor wie etwas, was in seinem Streben von dem besten Willen beseelt ist, was aber deshalb diese Richtung genommen hat, die es eben genommen hat, weil im Grunde genommen gar nicht die Fähigkeit da ist, eine wirkliche Menschenbeobachtung zu entfalten.
Man möchte am liebsten heute den werdenden Menschen in das psychologische Laboratorium einspannen und äußerlich kennen­lernen, wie er sich innerlich entwickelt, weil man das lebendige Verhältnis von Mensch zu Mensch verloren hat. Solche Beobach­tung ist für das Leben notwendig, und die ist in hohem Grade verlorengegangen. Wir reden heute über das Geistig-Seelische so, wie wir in bezug auf den Menschen über Äußeres reden. 

wil, wanneer je de psychologie van nu dóórloopt. Vandaar dat je op de huidige psychologie ook niet zo goed een echte pedagogie kan funderen. Eerst moet je weer op de feiten kunnen ingaan, op wat de voorstelling echt is en het gevoel en de wil. Daar is geen overrijpe, scholastische geest die tegenwoordig de psychologieën ademen, voor nodig, maar een echte waarnemingsgave voor het menselijk leven. Wat er tegenwoordig waargenomen moet worden in de psychologie en de pedagogische laboratoria, lijkt op iets wat voor dat doel met de beste wil bezield is, terwijl er in de aard der zaak niet eens het vermogen bestaat om een werkelijk waarnemen van de mens te ontplooien.
Men zou tegenwoordig het liefst de wordende mens in het laboratorium houden en uiterlijk leren kennen hoe hij zich innerlijk ontwikkelt, terwijl het levende contact van mens tot mens verloren is gegaan. Dit waarnemen is voor het leven noodzakelijk en dat is in hoge mate ter ziele. We praten tegenwoordig over ziel en geest net zoals we wat de mens betreft, het over iets uiterlijks hebben.

Wenn wir einem Kinde begegnen, einem Menschen mit 35 Jahren begegnen und einem Greis begegnen – wir sagen: dies ist ein Mensch, dies ist ein Mensch, dies ist ein Mensch. Aber eine wirkliche Beobachtung unterscheidet doch so, daß das Abstraktum Mensch seine gewisse Berechtigung hat, daß aber doch schließlich eine Wirklichkeit zu­grunde liegt: daß das Kind ein Mensch von 35 Jahren wird und daß ein Mensch von 35 Jahren ein Greis wird. Einer wirklichen Beob­achtung muß der Unterschied in diesem Werdegang sehr klar vor das Auge treten. Nun ist es verhältnismäßig leicht, ein Kind zu unterscheiden von einem Menschen mit 35 Jahren und von einem Greis. Aber schon etwas schwieriger ist es mit Bezug auf das Inner­liche des Menschen, nun wirkliche Beobachtungen für solche Un­terschiede anzustellen. Daher verwuselt man in der heutigen Zeit immerzu die Einheit mit der Mannigfaltigkeit, die Einheit des seelischen Lebens mit jener Mannigfaltigkeit, die zum Beispiel

Wanneer we een kind ontmoeten, een mens van 35 jaar ontmoeten en een bejaarde – zeggen we: dit is een mens, dit is een mens en dit is een mens. Maar een echte waarneming maakt wel verschil, wél is de abstractie mens in zekere zin gerechtvaardigd, maar dat er uiteindelijk wel een realiteit aan ten grondslag ligt: dat het kind een mens van 35 jaar wordt en de mens van 35 een bejaarde. Bij een echte waarneming moet dat verschil in dit wórden, wel helder voor ogen staan. Nu is het betrekkelijk makkelijk een kind te onderscheiden van een mens van 35 en van een bejaarde. Maar het is al wat moeilijker als het om het innerlijk gaat dergelijke verschillen echt waar te nemen. Vandaar dat in de huidige tijd steeds weer de totaliteit en de details in de war raken; de eenheid van het zielenleven met dat vele, wat b.v.

blz. 30

durch die drei Glieder des Seelenlebens – Denken, Fühlen und Wollen – ausgelöst wird. Sind denn Denken, Fühlen und Wollen ganz voneinander verschiedene Dinge? Wären sie das, dann wäre ja unser Seelenleben absolut in drei Glieder gespalten, dann wäre kein Übergang zwischen Wollen, Fühlen und Denken und damit dem Intellektuellen des Menschen, wenn dies drei Glieder des mensch­lichen Seelenlebens wären, die man einfach so, wie es die Menschen heute bequem finden, zur Einteilung nebeneinander stellen könnte. Gerade aus dem Grunde, weil man das nicht kann, versucht Herbart, Denken, Fühlen und Wollen einheitlich zu betrachten. Aber er hat das Ganze nach der Vorstellungsseite hinübergeleitet, und seine ganze Psychologie ist im Grunde genommen intellektuali­stisch geworden. Man muß einen Sinn in sich entwickeln, auf der einen Seite die Einheit von Denken, Fühlen und Wollen zu sehen und auf der anderen Seite wiederum die Unterschiede von Denken, Fühlen und Wollen zu erkennen.
Betrachtet man nun, nachdem man sich genügend dazu vorbe­reitet hat, das Wollen des Menschen, alles, was mit Begehren und Wollen zusammenhängt, dann kann man dieses Wollen mit etwas vergleichen, was weiter im Seelenleben davon absteht, mit dem Intellektuellen, und man kann sich fragen: 

door de drie aspecten van het zielenleven: denken, voelen en wollen uitgelokt wordt. Zijn denken, voelen en willen dan heel van elkaar verschillende zaken? Als ze dat waren, dan zou ons zielenleven absoluut in drie delen gespleten zijn, er zou dan geen overgang tussen willen, voelen en denken en daarmee met de intellectuele mens zijn wanneer dit drie delen van de menselijke ziel zouden zijn die men simpelweg, zoals de mens dat makkelijk vindt, als indeling naast elkaar zou kunnen zetten. Juist omdat je dat niet kan doen, probeert Herbart denken, voelen en willen als eenheid te beschouwen. Maar het totaal heeft hij aan de voorstellingskant gezet en heel zijn psychologie is in wezen intellectualistisch geworden. Je moet er een zintuig voor ontwikkelen om enerzijds de eenheid van denken, voelen en willen te zien en anderzijds het verschil tussen denken, voelen en willen te leren kennen.
Bekijk je nu, wanneer je je daar voldoende op heb voorbereid, de wil van de mens, alles wat met verlangen en willen samenhangt, dan kan je dit willen met iets vergelijken dat daar in het zielenleven verder vanaf staat, met het intellectuele en dan kan je je afvragen:

Wie verhält sich das Willensleben, das Begehrungsleben zum intellektuellen Vorstel­lungsleben? Und man kommt nach und nach darauf, daß ein Entwicklungsunterschied besteht zwischen dem Wollen, dem Be­gehren und dem Vorstellen, ein solcher Entwicklungsunterschied wie zwischen dem Kinde und dem Greise zum Beispiel. Aus dem Kinde wird der Greis in der Entwicklung; aus dem Wollen wird in der Entwicklung das Vorstellen. Die beiden sind nicht so voneinander verschieden, daß man sie nebeneinander stellen kann und sagen: Das eine ist das, das andere ist das -, sondern sie sind so voneinander verschieden, wie Entwicklungszustände verschie­den sind. Man wird erst das menschliche Seelenleben in seiner Ein­heit richtig verstehen können, wenn man wissen wird: Wenn ein scheinbar reines Begehren in der menschlichen Seele, ein reines Wollen auftritt – so ist das eine jungzuständliche Äußerung des

Hoe staan het wilsleven, het begeerteleven en het intellectuele voorstellingsleven dan t.o.v. elkaar? En langzamerhand kom je erop dat er een verschil in ontwikkeling is tussen de wil, het verlangen en het voorstellen, net zo’n verschil als tussen het kind en de bejaarde, b.v. Uit het kind wordt in de ontwikkeling de bejaarde; uit de wil wordt in de ontwikkeling de voorstelling. Beide zijn niet zo verschillend van elkaar dat je ze naast elkaar kan zetten en zeggen: het ene is dit, het andere is dat – maar, ze verschillen, zoals ontwikkelingsfasen van elkaar verschillen. Je zal het menselijke zielenleven als totaliteit pas echt kunnen begrijpen, wanneer je weet: wanneer er een schijnbaar puur verlangen in de menselijke ziel een pure wil oproept – dan is dat een uiting van ’t wat jonge

blz. 31

Seelenlebens, da lebt die Seele in ihrem Jugendzustand. Tritt intel­lektuelles Leben auf, tritt Vorstellungsleben auf, so lebt die Seele in dem Zustand, der schon voraussetzt die Willensentfaltung, der geworden ist aus der Willensentfaltung, und das Gemüts- und Gefühlsleben steht mitten drin, so wie der fünfunddreißigjährige Mensch zwischen dem Kinde und dem Greise. Durch das Gemütselement hindurch entwickelt sich das Wollen zum intellektuellen Leben. Nur dadurch, daß man Wollen, Fühlen und Denken nicht wie drei nebeneinanderstehende Seelenfähigkeiten auffaßt, wie es von Herbart bekämpft, aber nicht richtig korrigiert worden ist, sondern dadurch, daß man diese drei Seelenfähigkeiten in ihrer Lebendigkeit, in ihrem Auseinanderhervorgehen auffaßt, kommt man zu einer wirklichen Erfassung des menschlichen Seelenlebens.
Nun wird aber allerdings die Beobachtung leicht getäuscht, wenn wir das Seelenleben nach diesem Gesichtspunkte auffassen. Die Beobachtung wird leicht getäuscht, weil wir niemals innerhalb des Lebens zwischen Geburt und Tod beim Menschen stehenblei­ben können, wenn wir diese Gesichtspunkte zugrunde legen. Wer da glauben wollte, daß das Leben zwischen Geburt und Tod so verläuft, daß einfach aus dem Willen sich die Intelligenz entwickelt, der würde auf einem falschen Boden stehen.

zielenleven, de ziel bevindt zich in haar jeugdfase. Wanneer er intellectuele voorstellingen optreden, bevindt de ziel zich in een toestand die de ontplooiing van de wil veronderstelt, een toestand die ontstaan is uit deze ontplooiing en het gemoeds-, het gevoelsleven staat daar midden tussen, zoals de vijfendertigjarige mens tussen het kind en de bejaarde staat. Door het element van de gevoelens heen ontwikkelt de wil zich tot intellectueel leven. Alleen door willen, voelen en denken niet als drie naast elkaar staande zielenvermogens op te vatten, zoals door Herbart wordt bestreden, maar niet op een goede manier rechtgezet is, maar door deze drie zielenvermogens in hun levendigheid te nemen, hoe ze vanuit elkaar verschijnen, kom je tot een goede opvatting over het menselijke zielenleven.
Maar wanneer je het zielenleven in deze richting opvat, kan je waarneming je makkelijk bedriegen. Dat gebeurt snel, omdat we tussen geboorte en dood nooit bij de mens stil kunnen blijven staan als we deze gezichtspunten als basis nemen. Wie denkt dat het leven tussen geboorte en dood zo verloopt dat eenvoudigweg uit de wil de intelligentie zich ontwikkelt, bevindt zich op drijfzand.

Wir sehen, wie sich die Intelligenz allmählich heraus offenbart aus den Untergründen der menschlichen Wesenheit bei dem werdenden Kinde. Wir können dasjenige, was da an Intelligenz auch durch die Erziehung herausgeholt werden kann, nur herausholen, wenn wir uns bewußt sind, daß dasjenige, was das Kind erlebt nach seiner Geburt, die Vorstel­lung, die Folge dessen ist, was es erlebt hat vor der Geburt be­ziehungsweise in dem vorgeburtlichen Dasein, vor der Empfängnis. Und wir verstehen dasjenige, was als Wille sich ausbildet im Leben zwischen Geburt und Tod nur, wenn wir Rücksicht nehmen dar­auf, daß der Mensch durch die Pforte des Todes geht, in ein geisti­ges Leben eingeht und sich dort sein Willenselement weiter ausbil­det. Wir können nicht, ohne auf das Gesamtleben des Menschen Rücksicht zu nehmen, den Menschen wirklich erziehen. Wenn wir uns bloß sagen: wir wollen das heranerziehen, was in der Zukunft

We zien hoe de intelligentie stap voor stap uit de diepten van het mensenwezen bij het kleine kind naar buiten komt. Wij kunnen, wat ook door de opvoeding aan intelligentie naar boven gehaald kan worden, alleen maar oproepen wanneer we ons bewust zijn dat wat het kind na de geboorte beleeft, de voorstelling, een gevolg is van wat het beleefd heeft vóór de geboorte, of in het voorgeboortelijke leven, voor de conceptie. En we begrijpen dat wat zich als wil ontwikkelt tussen geboorte en dood alleen maar, wanneer we er rekening mee houden dat de mens door de poort van de dood gaat, een geestelijk leven binnengaat en daar zijn element van de wil verder ontwikkelt. We kunnen, zonder rekening te houden met het totaalbeeld van de mens, de mens niet echt opvoeden. Wanneer we alleen maar zeggen: wij willen opvoeden wat in de toekomst

blz. 32

da sein soll – dann nehmen wir keine Rücksicht darauf, daß die Menschenwesenheit so beschaffen ist, daß jedes Kind rätselhaft von Tag zu Tag, von Woche zu Woche, von Jahr zu Jahr durch das Gewebe des Leibes das offenbart, was sich entwickelt hat im vor­geburtlichen, beziehungsweise vor der Empfängnis liegenden Le­ben. Und mit Bezug auf den Willen werden wir niemals eine rich­tige Ansicht gewinnen, wenn wir uns nicht bewußt werden, daß dasjenige, was sich als Wille geltend macht, nur ein Keim ist, der erst zur vollen Entfaltung kommt, wenn der äußere Leib, in dem er sich wie in einem Boden entwickelt, abgelegt ist. Gewiß, wir müs­sen die sittlichen Ideen in einem Menschen entwickeln, aber müs­sen uns klar sein, daß diese sittlichen Ideen mit ihrem Eingebettet-sein in den Willen noch nicht zwischen Geburt und Tod alles das bedeuten, als was sie sich äußern, sondern daß ihr volles Leben erst auftritt, wenn dieser Leib verlassen ist. Das schockiert den heutigen Menschen noch, wenn man für eine vollständige Menschen-erkenntnis eine Eingliederung des Menschen in die ganze, auch zeitliche Welt fordert, wenn man dazunimmt zu dem, was im Men­schen lebt, dasjenige, was er vor der Geburt durchgemacht hat und was er nach dem Tode durchmachen wird. 

er moet zijn – dan houden we er geen rekening mee dat het mensenwezen zo geschapen is dat ieder kind op raadselachtige manier iedere dag, iedere week, ieder jaar door het samenstel van zijn lichaam naar buiten brengt wat zich in het voorgeboortelijke, respectievelijk voor de conceptie liggend leven ontwikkeld heeft. En wat de wil betreft zullen we nooit een juist inzicht krijgen, wanneer we ons niet bewust worden dat wat zich als wil doet gelden, maar een kiem is, die pas vol tot bloei komt wanneer het uiterlijke lichaam waarin die wil zich als in bodemgrond ontwikkelt, afgelegd is. Zeker, we moeten bij een mens morele ideeën ontwikkelen, maar we moeten ons bewust zijn dat deze ideeën, ingebed in de wil, tussen geboorte en dood niet alles betekenen zoals ze zich voordoen, maar dat ze pas volledig zichtbaar worden, wanneer dit lichaam verlaten is. Wanneer je voor een complete menskunde vraagt om de mens onder te brengen in de totale wereld, ook in de tijd, wanneer je daarbij betrekt wat hij vóór de geboorte meegemaakt heeft en wat hij na de dood zal meemaken, is dat schokkend voor de mensen.

Aber nimmt man das nicht dazu, betrachtet man den Menschen so, wie es die heutige Anthropologie tut, nur in seinen Äußerungen zwischen Geburt und Tod, so hat man es nicht mit dem vollständigen Menschen zu tun, sondern nur mit einem Stück des Menschen, und dieses Stück des Menschen kann man aus dem Grunde nicht erziehen, weil man sich hinstellt vor das werdende Kind und etwas erziehen will, wovon man nichts weiß. Es wollen die Eigenschaften heraus, die sich entwickeln wollen nach Maßgabe dessen, was vorgeburtlich ist; aber man nimmt keine Rücksicht darauf. Man löst nicht das Rätsel des Kindes, weil man keine Ahnung hat, was in dem Kinde rinnen steckt aus dem Leben vor der Geburt, und man löst das Rätsel des Kindes auch nicht nach der anderen Seite, weil man nicht weiß, was Werdeprinzip ist, was sich erst entwickelt, wenn es durch den Tod gegangen ist.
Das muß eine Hauptforderung der heutigen Erziehung werden,

Maar wanneer je dat er niet bij neemt, wanneer je de mens beschouwt zoals de antropologie dat doet, alleen wat er zichtbaar is tussen geboorte en dood, dan heb je niet met de totale mens van doen, maar slechts met een deel en dit deel kan je niet opvoeden omdat je voor het levende kind staat en je iets wil opvoeden waarvan je niets weet. Er willen zich eigenschappen manifesteren die zich willen ontwikkelen in samenhang met wat voorgeboortelijk is; men houdt daar echter geen rekening mee. Je lost het raadsel van het kind niet op wanneer je geen besef hebt van wat er in het kind zit uit het leven vóór de geboorte en je lost het raadsel ook niet op naar de andere kant, wanneer je niet weet wat het wordende is, wat zich pas ontwikkelt wanneer het kind is gestorven.
Dat moet de vraag aan de huidige opvoeding worden,

blz. 33

aus einer Wissenschaft heraus, die den ganzen Menschen ins Auge faßt; nicht aus einer Wissenschaft heraus, die behauptet, statt auf den Lehrstoff auch auf den Zögling zu sehen; nicht aus einer Wis­senschaft, die nicht den Menschen ins Auge faßt, sondern ein wesenloses Abstraktum des Menschen. Es ist wahrhaftig keine ein­seitige Mystik, die dem Erziehungswesen zugrunde gelegt werden soll, indem so gesprochen wird, sondern es ist nur eine vollständige Beobachtung des ganzen Menschenwesens. Es ist der Wille, wirk­lich den ganzen Menschen in der Erziehung zu begreifen. Strebt man einseitig, so wie Herbart, nach der Entwicklung der Intellek­tualität, so muß Willens- und Gemütsbildung unerzogen und un­entwickelt bleiben, denn man wird dann glauben, daß man durch das Beibringen von gewissen Vorstellungen, durch das Aufstellen und Vorbringen gewisser Vorstellungen jene Bewegung, jene Hem­mung und Sich-Stützung der Vorstellung hervorrufen kann, von der man ja spricht, wenn man von dem Gefühl und dem Willen spricht. Das kann man nicht; man kann nur den altgewordenen Willen, das heißt die Intellektualität, durch eine intellektuelle Er­ziehung entwickeln. 

vanuit een wetenschap die naar de hele mens kijkt; niet vanuit een wetenschap die beweert i.p.v. naar de leerstof naar de leerling te kijken; niet vanuit een wetenschap die geen oog heeft voor de mens, maar voor een wezenloze abstractie mens. Het is echt geen eenzijdige mystiek die aan het wezen van de opvoeding ten grondslag gelegd moet worden als er zo gesproken wordt, maar een totaal waarnemen van de hele mens. De wil om daadwerkelijk naar de hele mens te kijken, bestaat heus wel. Streef je eenzijdig, zoals Herbart, naar de ontwikkeling van het intellect, dan blijven wils- en gevoelsvorming onopgevoed en onontwikkeld, want dan zal men geloven dat men door het bijbrengen van zekere voorstellingen iedere beweging, iedere hindernis en het op zichzelf staan van de voorstelling, op kan roepen, daarover spreekt men wanneer men over gevoel en wil spreekt. Dat kan men niet; men kan alleen de oud geworden wil, d.w.z. de intellectualiteit, door een intellectuele opvoeding ontwikkelen.

Man kann das Gemüt nur durch jenes Verhält­nis entwickeln, das sich herausbildet zwischen Lehrer und Zögling in einer gemüthaften Weise selbst; und man kann den Willen nie­mals anders entwickeln, als indem man sich bewußt wird der ge­heimnisvollen Fäden, die unterbewußt zwischen Zögling und Er­zieher sind. Alles abstrakte Aufstellen von Erziehungsgrundsätzen für die Gemüts- und Willensentwicklung kann nichts fruehten, wenn nicht Rücksicht genommen wird auf die Durchdringung des Erziehers und Unterrichtenden selbst mit solchen Gemüts- und Willenseigenschaften, die geistig – nicht durch Ermahnung, das ist physisch – wirken können auf den Zögling. So muß auch das Erziehungs- und Unterrichtsverhältnis nicht einseitig auf Intellek­tualität gebaut sein, sondern muß ganz auf die Beziehung zwischen Mensch und Mensch gestellt sein. Sie sehen daraus, daß es notwen­dig ist, alles, was auf Erziehung sich bezieht, zu erweitern, also darauf Rücksicht zu nehmen, daß tatsächlich jenes intime Ver­hältnis zwischen Erzieher und Unterrichter und dem Zögling

Je kan het gevoel alleen maar ontwikkelen doordat zich een gevoelsrelatie tussen leerkracht en leerling vormt op een gevoelsmatige manier zelf; en je kan de wil nooit anders ontwikkelen dan door je bewust te worden van de geheimzinnige banden die er onbewust tussen de leerling en de leerkracht bestaan. Al dat abstract formuleren van opvoedingsbeginselen voor de gevoels- en wilsontwikkeling levert niets vruchtbaars op wanneer er geen rekening wordt gehouden met zulke gevoels- en wilseigenschappen die de leerkracht zelf vervullen– die geestelijk – niet door ge- en verbod, dat is fysiek – kunnen werken op de leerling. Dus ook de opvoedings- en onderwijsrelatie moet niet eenzijdig op intellectualiteit stoelen, maar in z’n geheel berusten op de relatie van mens tot mens. Daaraan kan je zien dat het nodig is om alles wat te maken heeft met opvoeden, te verruimen, dus er rekening mee te houden dat die tere verhouding tussen opvoeder/leraar en leerling

blz. 34

hergestellt werden kann, wodurch hinausgehoben wird über die Phrase der Satz: man solle nicht Lehrstoff übermitteln, sondern man solle den Zögling erziehen. Das wird man aber nur können, wenn man sich bewußt wird, daß dann, soll so etwas erstrebt wer­den, das ganze Leben des Unterrichtenden und Erziehenden nicht abhängig sein kann von etwas anderem, von dem staatlichen oder dem Wirtschaftsleben, sondern daß das Erziehungs- und Unter­richtswesen ganz allein auf sich selbst gestellt sein muß, damit es wirken könne aus seinen eigenen Impulsen, aus seinen eigenen Bedingungen heraus.
Was geltend gemacht wird sowohl auf anthroposophischem Ge­biete wie auf dem Gebiete der Dreigliederung des sozialen Orga­nismus, das wird ja eigentlich dumpf von den besseren Persönlich­keiten der gegenwärtigen Menschheit schon gefühlt. Aber da auch diese besseren Persönlichkeiten der gegenwärtigen Menschheit mutlos davor zurückscheuen, sich wirklich einzulassen auf eine geistige Erfassung des Lebens, wie sie angestrebt wird durch eine anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft, so können diese Persönlichkeiten beim besten Willen das volle Wesen des Men­schen nicht erkennen, was sie dazu bringen könnte zu sagen:

tot stand gebracht kan worden, waardoor boven de frase uitgetild wordt de zin: je moet niet de leerstof overbrengen, maar je moet het kind opvoeden. Dat kan je echter alleen maar, wanneer je je bewust wordt dat dan, wil je zoiets nastreven, het hele leven van de leerkracht en de opvoeder niet afhankelijk kan zijn van iets anders, van de staat of van het economisch leven, maar dat opvoeding en onderwijs autonoom moeten zijn, zodat het kan werken vanuit zijn eigen impulsen, vanuit zijn eigen voorwaarden.
Wat naar voren gebracht wordt en op antroposofisch gebied en op het gebied van de driegeleding van het sociale organisme, dat wordt eigenlijk wel aangevoeld door de sterkere persoonlijkheden in de mensheid van nu, op een doffe manier. Maar omdat zij er moedeloos voor terugdeinzen echt werk te maken van een geestelijke opvatting over het leven zoals die nagestreefd wordt door een antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap, kunnen deze persoonlijkheden met de beste wil van de wereld het volle wezen van de mens niet kennen, wat hen ertoe zou kunnen brengen te zeggen:

Gerade das Unterrichts- und Erziehungswesen muß auf die wirk­liche Erfassung und auf das wirkliche Erleben des geistig Impul­siven selbst gestellt sein. Es ist interessant zu sehen, wie, ich möch­te sagen kümmerlich sich durch die Kultur der Gegenwart durchzwängen manche Gefühle besserer Persönlichkeiten nach einer Befreiung des Unterrichts- und Erziehungswesens und wie sie nicht heraus können, weil sie eigentlich nicht wissen, was sie machen sollen, weil sie im Widerspruch drinnen leben, mit einer Wissenschaft reformieren zu wollen, die noch ganz aus dem Alten herausgewachsen ist.
Da liegt ein Buch vor mir über «Entwicklungs-Psychologie und Erziehungswissenschaft» von Doktor Johannes Kretzschmar*, der tatsächlich etwas Neues aus dem Unterricht machen will, der da fühlt, daß das Unterrichtswesen nicht richtig in der sozialen Ver­fassung der Gegenwart drinnen steht. Sehen wir uns einmal etwas

Juist opvoeding en onderwijs moeten zich baseren op de juiste opvatting en op het werkelijk beleven van geestelijke impulsen zelf. Het is interessant te zien hoe sommige gevoelens van grotere persoonlijkheden zich moeizaam een weg banen door de cultuur van nu om onderwijs en opvoeding te bevrijden en hoe ze niet verder komen, omdat ze eigenlijk niet weten wat ze moeten doen, omdat ze in tegenspraak leven door met een wetenschap te willen vernieuwen die nog helemaal uit het oude ontstaan is.
Voor mij ligt een boek over ‘Ontwikkelingspsychologie en opvoedwetenschap’ van Dr. Johannes Kretzschmar*, die daadwerkelijk iets nieuws wil met het onderwijs; die aanvoelt dat het onderwijs niet op een goede manier in de sociale vorm van de tegenwoordige tijd staat. Laten we eens bij deze man

*Johannes Kretzschmar, geb. 1876, Realschuloberlehrer und Assistent am Institut für Kultur- und Universalgeschichte an der Universität Leipzig. «Entwicklungs-psychologie und ErziehungswissenschafL Eine pädagogische Studie auf entwick­lungstheoretischer, ethnologischer und kulturhistorischer Grundlage», Leipzig
1912.
.
*Johannes Kretzschmar, geb. 1876, hoogleraar en assistent aan het Instituut voor cultuur- en algemene geschiedenis aan de universiteit van Leipzig. Ontwikkelingspsychologie en opvoedingswetenschap. Een pedagogische studie op basis van theoretische ontwikkeling, ethnologie en cultuurgeschiedenis’, Leipzig 1912.
.

blz. 35

Charakteristisches gerade bei diesem Mann an. Er sagt auf Seite 210 seines Buches:
«Gehen wir nun auf diese Weise vom Standpunkte der selb­ständigen, der forschenden Erziehungswissenschaft aus» – und er meint eine Erziehungswissenschaft damit, die durchaus auf der Grundlage der alten Wissenschaft gebaut ist -, «so wird dadurch nicht nur die Lehrerbildung und die Schularbeit beeinflußt, son­dern auch die Stellung des Lehrers, des Pädagogen im Staate, in der Schulverwaltung. Zunächst ist prinzipiell selbstverständlich, daß der Lehrer, ähnlich wie der Arzt, Staat und Gemeinde gegenüber eine Vertrauensstellung einnehmen muß. Sie müssen ihm zugeste­hen, daß auch die Erziehung – wie die Gesundheitspflege – eine Sache ist, für die in erster Linie das Gutachten des wissenschaftlich geschulten Sachverständigen maßgebend sein muß, nicht die Wün­sche und Forderungen politischer und kirchlicher Parteien; daß ferner die Leitung der Schule weniger eine Verwaltungstätigkeit als eine wissenschaftliche Funktion ist».
Was fühlt der Mann also? 

naar iets karakteristieks kijken. Op blz. 210 van zijn boek zegt hij:
‘Wanneer we op deze manier uitgaan van het standpunt van de zelfstandige, de onderzoekende opvoedwetenschap’ – en daarmee bedoelt hij een opvoedwetenschap die volstrekt gefundeerd is in de oude wetenschap – ‘dan wordt daardoor niet alleen de lerarenopleiding en het werk in de school beïnvloed, maar ook de positie van de leraar, de pedagoog bij de staat, in de school. Allereerst is het principieel vanzelfsprekend dat de leerkracht, net als de arts, tegenover de staat en de gemeenschap een vertrouwenspositie in moet nemen. Ze moeten hem toestaan dat ook de opvoeding – zoals de gezondheidszorg – een zaak is voor wie in de eerste plaats de expertise van de wetenschappelijk geschoolde deskundige maatgevend moet zijn, niet de wensen en eisen van politieke en kerkelijke partijen; verder, dat de leiding van de school minder een administratieve dan een wetenschappelijke functie behelst.’
Wat voelt de man eigenlijk?

Er fühlt, daß die Verwaltungstätigkeit, die eine staatliche Funktion ist, nicht so voll ausgedehnt werden kann auf den Unterricht und die Erziehung und daß in den Impul­sen des Unterrichtenden und Erziehenden zu wenig von dem drin ist, was man über das Wesen des Menschen wissen kann. Der Mann möchte die Verwaltung ersetzt wissen durch eine Erteilung des Unterrichts- und Erziehungswesens im Sinne desjenigen, was man wissenschaftlich über das Wesen des Menschen erkennen kann. Deshalb sagt er aus einem dumpfen Gefühl heraus: «daß ferner die Leitung der Schule weniger eine Verwaltungstätigkeit als eine wis­senschaftliche Funktion ist, mithin nicht auf dem Wege behörd­licher Verordnungen bis in alle Einzelheiten hinein vorgeschrieben werden kann. Gemeinde und Staat müssen zur Lehrerschaft das volle Vertrauen haben, daß sie ihrem Amte gewachsen ist, daß sie ihrer Pflicht in vollem Umfange sich bewußt und daher von äuße­ren Anregungen unabhängig ist. Dieses Vertrauen wird sich darin äußern, daß – soweit die internen Angelegenheiten des Schulbetrie­bes in Betracht kommen – neben den Direktoren auch die Kollegien

Hij voelt dat het bestuur dat een staatsfunctie is, niet zo helemaal over onderwijs en opvoeding uitgebreid kan worden en dat de impulsen van de leraar en opvoeder te weinig bevat van wat je over het wezen van de mens kan weten. De man zou het bestuur willen vervangen door het geven van onderwijs en opvoeding in de zin van wat men wetenschappelijk over het wezen van de mens kan weten. Daarom zegt hij vanuit een vaag gevoel: dat verder de leiding van de school minder een bestuurszaak is dan wel een wetenschappelijke functie, derhalve niet met overheidseisen tot in alle details voorgeschreven kan worden. Gemeenschap en staat moeten de leerkrachten ten volle vertrouwen, dat zij voor hun beroep geschikt zijn, dat ze zich ten volle bewust zijn van hun plicht en daardoor onafhankelijk zijn van van buiten komende voorstellen. Dit vertrouwen zal blijken uit – voor zoverre de interne aangelegenheden van het schoolleven in aanmerking komen – dat naast de directeur ook de collega’s

blz. 36

zu ihrem Recht kommen, der Lehrer also nicht bloß als Untergebener, als Beamter betrachtet wird. Die rechte Würdigung der pädagogischen Tätigkeit wird sich sodann in der Regelung der Schulaufsichtsfrage zeigen müssen. Weder der Geistliche noch der Philolog kann als die geeignete Persönlichkeit für die Schulleitung und Schulauflicht erachtet werden.»
Man fragt sich dann nur: Wieso kommt der Mann noch nicht dazu, auch einzusehen, daß auch der Schulaufseher nicht vom Staat ernannt werden kann, daß er aus dem Schulwesen selber heraus gestellt werden müßte?
«Beides muß durchaus in die Hände von Fachleuten, von Päd­agogen, gelegt werden»: Ja, warum soll es dann nicht gleich vom pädagogischen Felde aus geleitet werden? Warum erst auf dem Umwege von etwas, was im Grunde genommen sachlich nicht mitsprechen kann!
«Daß auch Fürsorgeerziehungsanstalten, Schwachsinnigenschu­len usw. weder von Pfarrern noch von Ärzten zu leiten sind, bedarf wohl keines eingehenden Beweises. – Von größter Wichtigkeit ist aber nun vor allem der Einfluß der Lehrerschaft auf die Schul­gesetzgebung. »

tot hun recht komen, de leraar niet alleen maar als ondergeschikte, als ambtenaar gezien wordt. De juiste waardering van het pedagogisch werk moet dan als zodanig in de regeling van de schoolinspectievraag zichtbaar worden. Nog de geestelijke, noch de filoloog kan als de geschikte persoon voor de schoolleiding en het toezicht beschouwd worden.’
Dan vraag je je alleen maar af: waarom komt de man er nog niet toe in te zien dat ook de inspecteur niet door de staat benoemd kan worden, dat deze uit het schoolwezen zelf moet komen?
‘Beide moet zeer zeker in de handen van vakmensen, van pedagogen, gelegd worden.’ Ja, waarom eerst langs een omweg van iets wat in de aard der zaak feitelijk niet mee kan spreken!
‘Dat ook de jeugdhulpverleningsinstituten en instellingen voor verstandelijk gehandicapten enz. nog door priesters, noch door artsen moeten worden geleid, behoeft wel geen nader bewijs. – Van het grootste belang is echter toch vooral de invloed van de leraren op de schoolwetgeving.’

Dieser Einfluß der Lehrerschaft auf die Schulgesetzgebung wird ganz gewiß am allergrößten dann sein, wenn die Lehrer selbst diese Schulgesetze machen in dem selbstverwalteten Geistesleben im Sin­ne des dreigliedrigen sozialen Organismus.
Sie sehen in alledem ein dumpfes Sich-Hinbewegen zu dem, wozu nur der Impuls des dreigliedrigen sozialen Organismus den Mut hat, es wirklich in die Außenwelt einpflanzen zu wollen. Als Bedürfnis ist es bei den besten Menschen der Gegenwart vorhan­den, was der Impuls der Dreigliederung des sozialen Organismus will. Nur sind diese besten Menschen der Gegenwart in ihrem geistigen Atmen so beengt durch die dumpfe Luft des heutigen öffentlichen Lebens, durch die Vorurteile, welche alles zusammenschweißen in den Einheitsstaat, so daß sie nicht dazu kommen, ihre Gedanken wirklich zu Ende zu bringen. Und so kann man lesen, daß die Gesetzgebung «wird darauf hinzuwirken haben, daß der

Deze invloed van de leraren op de schoolwetgeving zal zeer zeker het allergrootst zijn, wanneer de leerkrachten zelf de schoolwetten opstellen in het geestesleven dat zichzelf bestuurt in de zin van de sociale driegeleding.
Je ziet in alles een wat vaag zich bewegen naar de impuls waarvoor het driegelede sociale organisme de moed heeft het daadwerkelijk in de buitenwereld neer te willen zetten. Bij de beste mensen van nu bestaat de behoefte aan wat de impuls van de sociale driegeleding wil. Alleen, de beste mensen van nu hebben geestelijk zo weinig adem door de bedompte lucht van het huidige officiële leven, door de vooroordelen die alles in de eenheidsstaat laten samenkomen, dat zij er niet toe komen hun gedachten te verwerkelijken. En dan kan je lezen dat de wetgeving ‘ernaartoe moet werken dat de

blz. 37

Einfluß der Schule auf das Elternhaus durch den Staat zu stützen und zu stärken ist, daß unter Umständen schulfeindliche und wi­derspenstige Eltern zur richtigen Erziehung ihrer Kinder zu zwin­gen sind. Die Schulsynode würde also den Staat zu bestimmen suchen, daß er nicht nur das Aufsichtsrecht über das Schulwesen ausübt, sondern auch den Lehrer schützt und unterstützt in seiner Wirksamkeit. »
Man fragt sich: Ja, warum soll das der Lehrer nicht alles selber machen können? – Weil solche Menschen, die nach dieser Richtung denken, eben, wie gesagt, die freie Atemluft nicht fühlen, die das freie Geistesleben gewährt. Sie sind durch die Verkümmerung des Denkens im Sinne des alten Einheitsstaates soweit gebracht wor­den, daß sie gar nicht daran denken, welch ein Unding es doch ist, daß dasjenige, was – wie sie es selbst verlangen – von dem geistigen Gliede des sozialen Organismus verwaltet werden soll, nicht erst von dem Rechtsgliede befohlen, nicht erst von dem Rechtsgliede geschützt und unterstützt zu werden braucht. Sind nicht die Wor­te, daß der Lehrer «geschützt und unterstützt werden soll» vom Staate, recht charakteristisch? Das ist so, wie wenn jemand sagt:

invloed van de school op de ouders door de staat gesteund en versterkt wordt, dat onder bepaalde omstandigheden ouders die vijandig tegenover de school staan of zich weerbarstig opstellen tot een goede opvoeding van hun kinderen gedwongen kunnen worden. De schoolsynode (in Zwitserland, in bepaalde kantons, een overkoepelende vergadering van leerkrachten) zou dus de staat moeten laten vastleggen dat deze niet alleen het recht van inspectie over het onderwijs uitoefent, maar ook de leraren beschermt en ondersteunt bij hun werk.’
Dan vraag je je af: Ja, maar waarom zou de leerkracht dat allemaal niet zelf kunnen? – Omdat zulke mensen die in deze richting denken, dus, zoals gezegd, niet vrij kunnen ademen zoals het vrije geestesleven dat mogelijk maakt. Zij zijn door het verslappen van het denken in de trant van de oude eenheidsstaat zover gebracht, dat ze er zelfs niet meer aan denken, wat voor gedrocht het toch is, dat wat zij zelf graag willen, wat door het geestesleven van het sociale organisme verzorgd moet worden, niet in de eerste plaats door het rechtsleven bevolen, niet door het rechtsleven beschermd en ondersteund dient te worden. Zijn de woorden dat de leraar ‘beschermd en ondersteund moet worden’ door de staat nou niet typisch? Het is alsof iemand zegt:

Wir getrauen uns nicht, selber diesen Zustand herbeizuführen, der wünschenswert wäre, wir wollen, daß wir angetrieben werden. Aber dieser Antrieb kommt nicht. Denn auf jener Seite, von der man ihn erwartet, besteht eben – selbstverständlich ganz gerecht­fertigt – kein Verständnis für das, was eigentlich geschehen soll.
«Dieser größere Einfluß des Staates auf die Erziehung» – also er will sogar noch einen größeren Einfluß des Staates auf das, was der Lehrer und Erzieher tun soll – «liegt ja ganz logisch in der Rich­tung der historischen Entwicklung.» Ja, in der Richtung der histo­rischen Entwicklung liegt es wirklich, aber die historische Ent­wicklung muß um ihrer Gesundheit willen einen anderen Lauf nehmen als zu dem, wozu sie bis jetzt den Anlauf nimmt. Denken Sie einmal, eine Pflanze würde im Sinne der Goetheschen Meta­morphose immer nur grüne Blätter hervorbringen und nicht vom grünen Laubblatt zum farbigen Blumenblatt übergehen wollen, dann würde sie das Ziel ihrer Entwicklung nicht erreichen. In ähnlichem

Wij durven het niet aan zelf deze omstandigheden in het leven te roepen die wij voor wenselijk houden, wij willen dat wij daartoe aangezet worden. Maar die impuls komt niet. Want aan de kant waarvan je die verwacht, bestaat nu eenmaal – vanzelfsprekend geheel gerechtvaardigd – geen begrip voor wat er eigenlijk moet gebeuren.
‘Deze grotere invloed van de staat op de opvoeding’- dus hij wil zelfs een nog grotere invloed van de staat op wat de leraar en opvoeder te doen staat, ‘is logischerwijs gelegen in de richting van de historische ontwikkeling.’ Ja, het is inderdaad gelegen in de richting van de historische ontwikkeling, maar de historische ontwikkeling moet, wil ze gezond zijn, een andere loop nemen dan waar ze nu op weg naartoe is. Denkt u zich eens in dat een plant, zoals in Goethes metamorfose, steeds maar groen blad zou voortbrengen en niet zou willen overgaan van het groene blad naar het kleurige bloemblad, dan zou ze het doel van haar ontwikkeling niet bereiken. Op dezelfde

blz. 38

Sinne muß man beachten, daß nicht immer im Sinne der historischen Entwicklung in gleicher Weise weitergegangen werden kann, sondern daß in der Entwicklung eine Epoche die andere ablösen muß.
«Es gab eine Zeit, da der Staat noch kein unmittelbares Interesse am Bildungswesen hatte, und dann kam die Zeit, wo er dieses In­teresse im Schulzwang und im Schulunterricht zum Ausdruck brachte. Der moderne Staat als Verfassungsstaat, in dem das Volk an der Gesetzgebung unmittelbar beteiligt ist, muß neben der po­litischen auf die allgemeine Bildung seiner Glieder ganz besonde­ren Wert legen. Da nun aber die Erziehungsmöglichkeit der Schule nur eine begrenzte ist, so muß der Staat seinen Einfluß auf alle Gebiete der Erziehung ausdehnen, also auch auf die Familie und die Umwelt des Kindes.» – Nun soll der Staat zum Miterzieher berufen werden neben dem, was das Geistesleben aus sich selbst hervorbringen kann. Sie sehen daran, daß man dumpf richtig fühlt und von diesem Gesichtspunkt zu dem Gegensatz von dem ge­langt, was aus einer gesunden Anschauung heraus heute angestrebt werden soll: 

manier moet je bekijken dat er niet steeds op dezelfde manier verder gegaan kan worden in de zin van de historische ontwikkeling, maar dat in de ontwikkeling de ene fase de andere moet opvolgen.
‘Er was een tijd dat de staat nog geen directe interesse had in educatie en toen kwam de tijd waarin deze zijn interesse ging tonen voor leerplicht en onderwijs. De moderne staat als verzorgingsstaat, waarin het volk direct betrokken is bij de wetgeving moet naast de politieke een heel bijzondere nadruk leggen op de algemene vorming van zijn onderdanen. Daar echter de opvoedingsmogelijkheid van de school maar beperkt is, moet de staat haar invloed op elk terrein van de opvoeding uitbreiden, dus ook op het gezin en de leefomgeving van het kind.’
Nu moet de staat tot medewerker benoemd worden naast wat het geestesleven uit zichzelf kan leveren. Daar ziet u aan dat men het op een dromerige manier wel goed aanvoelt, en vanuit dit gezichtspunt tot het tegenovergestelde komt van wat uit een gezonde opvatting nu nagestreefd moet worden:

«Dasjenige Gebiet der pädagogischen Wissenschaft, das für ihn den größten Wert besitzt, ist naturgemäß die pädago­gische Soziologie.»
Also er will das soziale Leben zur Richtschnur für die Pädago­gik machen, während gerade die sozialen Triebe in dem Menschen durch eine richtige Erziehung entfacht werden müssen, damit sie zur Gesundung des sozialen Lebens vorhanden sein können.
«Sie zeigt ihm einerseits den Einfluß der Erziehung auf die öf­fentliche Wohlfahrt und klärt ihn andererseits darüber auf, inwie­weit die Entwicklung des Zöglings nicht bloß von der systemati­schen Erziehung, sondern auch von den Miterziehern abhängig ist. Auf die Wichtigkeit dieser pädagogischen Soziologie muß auch die Schulsynode immer wieder hinweisen, deren Rat für den Staat um so unentbehrlicher wird, je mehr sein Einfluß auf die Erziehung wächst.»
Also Kretzschmer sieht ein: Der Staat wird immer mehr nötig haben, auf die Erziehung zu hören. Trotzdem soll sie nicht unmittelbar

‘Het gebied van de pedagogische wetenschap dat voor haar de grootste waarde bezit, is begrijpelijkerwijs de pedagogische sociologie.’
Dus hij wil het sociale leven tot richtlijn voor de pedagogie maken, terwijl nu juist de sociale drijfveren in de mens door een juiste opvoeding aangespoord moeten worden zodat deze er zijn om het sociale leven gezond te maken.
‘Deze laat hem enerzijds zien de invloed van de opvoeding op de publieke welvaart en anderzijds maakt ze hem duidelijk in hoeverre de ontwikkeling van het kind niet alleen van de systematische opvoeding, maar ook van de medeopvoeders afhankelijk is. Op dat belang van deze pedagogische sociologie moet ook de schoolsynode (in Zwitserland, in bepaalde kantons. een overkoepelende vergadering van leerkrachten) steeds maar weer wijzen, haar raad zal voor de staat steeds onontbeerlijker worden, naarmate de invloed daarvan op de opvoeding sterker wordt.’
Dus Kretzschmer ziet in: de staat zal het steeds meer nodig hebben naar het onderwijs te luisteren. Desondanks moet zij niet meteen

blz. 39

ausgeführt werden durch eine Einrichtung, die durch das Erziehungswesen selbst geschaffen werden kann, sondern es soll erst der Staat das ausführen; dann wird erst darauf hingewiesen, daß er auch «anordnen» kann. Also gestützt will das sein, was eigentlich die Forderung in unserer Zeit erheben muß, sich frei, unabhängig zu entfalten.
Etwas ist ganz besonders interessant in diesem Buche. Selbstver­ständlich wird ein Mann, der so gutwillig ist wie Kretzschmar, auch aufmerksam darauf, daß die Lehrerbildung anders werden müßte. Er findet, daß in den Lehrerbildungsanstalten auch nicht alles so ist, wie er es haben möchte. Er bemerkt es und sagt sich:
Da muß manches anders werden. Er bemerkt: die Pädagogik wird an den Universitäten so als Nebenfach behandelt, aber sie umfaßt nach seiner Ansicht so vieles, daß sie nicht als Nebenfach behandelt werden dürfte, sondern sie müßte eingegliedert werden in die Universitäten als selbständiges Lehrfach.

uitgevoerd worden door een organisatievorm die door de opvoeding in zijn totaliteit zelf in het leven geroepen kan worden, maar dat moet de staat dan doen; dan pas wordt erop gewezen dat deze ook kan organiseren. Dus, steun moet krijgen wat eigenlijk de eis van onze tijd naar voren moet brengen, zich vrij en onafhankelijk te ontplooien.
Er zit in dit boek iets heel interessants. Vanzelfsprekend heeft een man die zo van goede wil is als Kretzschmer, ook in de gaten dat de lerarenopleiding anders moet worden. Hij vindt dat op de lerarenopleidingen ook niet alles zo is, zoals hij het zou willen. Dat ziet hij en hij zegt:
Daar moet veel veranderd worden. Hij merkt op: de pedagogiek wordt aan de universiteiten zo’n beetje als bijvak behandeld, maar die omvat naar zijn mening zo veel, dat zij niet als bijvak behandeld mag worden, maar zij moet binnen de universiteit een plaats krijgen als een zelfstandig leervak.

Nun denkt er nach: die sogenannten vier Fakultäten sind schon durchbrochen worden, man hat schon zu der philosophischen Fakultät die naturwissen­schaftliche hinzugefügt und zur juristischen die staatswissenschaft­liche. Er denkt nun nach, ob man nicht vielleicht die Pädagogik mit irgendeiner Fakultät durch die Erweiterung dieser Fakultäten ver­binden könnte. So gibt es heute Universitäten, die haben neben den bekannten vier Fakultäten – also der theologischen, der philosophi­schen, der medizinischen, der juristischen – noch die staatsrecht­liche und die naturwissenschaftliche Fakultät. Nun meint er, daß es zu allerlei Kalamitäten führen könnte, eine eigene pädagogische Fakultät zu errichten. Aber mit welcher Fakultät sollte man Päd­agogik sonst verbinden? Und es ist sehr charakteristisch, daß er dazu kommt, daß er die Pädagogik der Staatswissenschaft zuweisen und eine staatswissenschaftlich-pädagogische Fakultät begründen möchte.
Sie sehen, so stark wirkt der Zwang, daß vom Staate alles das­jenige ausgehen soll, was auf den Menschen wirkt, daß selbst ein so aufgeklärter Herr es am günstigsten findet, die Pädagogik zum Ge­schwisterwesen des Staatsrechtes zu machen. Ich habe es ja hier

Nu denkt hij na: de zgn. vier faculteiten zijn al opengebroken, men heeft aan de filosofische faculteit al de natuurwetenschappelijke toegevoegd en aan de rechtsfaculteit de staatswetenschappen. Nu denkt hij erover na of men misschien de pedagogiek met een of andere faculteit door de uitbreiding van deze faculteiten kan laten samengaan. Tegenwoordig zijn er dus universiteiten die naast de bekende vier faculteiten – de theologische, filosofische, geneeskundige, de juridische – ook de staatsrechtelijke en natuurwetenschappelijke faculteit hebben. Hij denkt wel dat het tot allerlei dilemma’s zou kunnen leiden bij het oprichten van een eigen pedagogische faculteit. Maar met welke faculteit zou je pedagogie anders moeten verbinden? Het is zeer treffend dat hij ertoe komt de pedagogiek bij de staatswetenschap te voegen en een staatswetenschappelijke-pedagogische faculteit in het leven te roepen.
U ziet hoe sterk de dwang werkt dat alles wat van invloed op de mens moet zijn, van de staat zou moeten uitgaan, dat zelfs een zo verlicht man het ‘t gunstigst vindt om van de pedagogie een zusterdiscipline bij het staatsrecht te maken. Ik heb het hier al

blz. 40

schon gesagt: die Menschen streben immer dahin, nicht als dasjeni­ge zu gelten, was sie durch ihr Wesen sind, sondern als das, was sie durch die Abstempelung des Staates sein können. Selbst freie Bür­ger sollen sie nicht sein, sondern Menschen, die irgendwie mit ih­ren Bürgerrechten in den Staat eingetragen sind. Die Menschen streben darnach, Glieder der Staatsordnung zu werden. Das bildet den Gedanken aus: Also muß man die Menschen so erziehen und unterrichten, daß sie richtige Glieder des Staates werden. Wo sollte also die Pädagogik besser hingestellt werden als zum Staatsrecht? Es ist interessant, daß ein Mann, der ganz richtige Empfindungen hat für das, was geschehen soll, die entgegengesetzten Schlüsse zieht aus seinen Voraussetzungen, als man meinen sollte.
Sehen Sie, ich habe Ihnen damit heute vor allen Dingen zunächst die Widerstände charakterisiert, mit denen man zu kämpfen haben wird, wenn man eine solche Schule aufbauen will, wie es die Wal­dorfschule werden soll. Sie widerstrebt den Gedanken der Men­schen, selbst den Gedanken der besten Menschen. Sie muß wider­streben; denn würde sie nicht widerstreben, so würde sie nicht in der Richtung der Zukunftsentwicklung arbeiten. 

eens gezegd: de mensen streven er steeds naar zich niet te laten gelden als wat ze door hun wezen zijn, maar als wat zij door het stempel van de staat kunnen zijn. Zelfs vrije burgers willen ze niet zijn, maar mensen die op de een of andere manier met hun burgerrechten in de staat ingeschreven staan. Dat vormt de gedachte: dus moet je de mens zo opvoeden en lesgeven dat hij een brave staatsburger wordt. Waar zou de pedagogiek dus beter geplaatst kunnen worden dan bij het staatsrecht? Het is interessant dat een man die een heel goed gevoel heeft voor wat er moet gebeuren, uit zijn voorwaarden de tegenovergestelde conclusies trekt dan dat je zou denken.
Ziet u, ik heb u daarmee nu vooral de weerstanden geschetst waarmee je van doen hebt wanneer je zo’n school wil oprichten als de vrijeschool moet worden. Zij gaat in tegen de gedachten van de mensen, zelfs de gedachten van de beste mensen. Ze moet  ertegen ingaan; want als ze dat niet zou doen, dan zou zij niet in de richting van de toekomstontwikkeling kunnen werken

Aber es wird in dieser Zukunftsrichtung gerade auf geistigem, erzieherischem und unterrichtendem Gebiete gearbeitet werden müssen. Wir werden wahrhaftig keine einseitige Weltanschauungsschule errichten. Wer glaubt, daß wir eine «Anthroposophenschule» gründen wollen, oder wer das verbreitet, der glaubt oder verbreitet eine Verleum­dung. Das wollen wir ganz und gar nicht, und wir werden es zei­gen, daß wir es nicht wollen. Denn kommt man uns mit allem so entgegen, wie wir allem entgegenkommen, dann wird in der Wal­dorfschule der Religionsunterricht der evangelischen Kinder von dem am Orte lebenden evangelischen Pfarrer beziehungsweise Vi­kar erteilt werden, der katholische Unterricht wird von dem katho­lischen Priester erteilt, der jüdische von dem Rabbiner. Das heißt, wir werden uns nicht darauf einlassen, irgendeine Weltanschau­ungsschule zu begründen, wir wollen nicht den Inhalt der Anthro­posophie in unsere Schule hineintragen, wir wollen etwas anderes. Anthroposophie ist Leben, ist nicht bloß eine Theorie. Und Anthroposophie

Maar in de richting van de toekomst zal nu juist, op spiritueel opvoedkundig en onderwijsgebied moeten worden gewerkt. Wij zullen waarachtig geen eenzijdige wereldbeschouwelijke school in het leven roepen. Wie gelooft dat wij een ‘school voor antroposofen’ willen oprichten of wie dat bericht verspreidt, die gelooft of verspreidt laster. Dat willen wij helemaal niet en wij zullen laten zien dat we dat niet willen. Want doet men ons in alles net zo’n recht als wij in alles doen, dan wordt op de vrijeschool het godsdienstonderwijs aan de evangelische kinderen gegeven door de dominee ter plaatse en door de pastoor het katholieke en door de rabbijn het joodse godsdienstonderwijs. D.w.z. dat wij ons niet inzetten om een of andere wereldbeschouwelijke school te grondvesten, wij willen de inhoud van de antroposofie niet de school binnenbrengen, we willen iets anders.
Antroposofie is leven, is niet alleen maar een theorie. En antroposofie

blz. 41

kann übergehen in die Gestaltungsfähigkeit, in die Handhabung des Unterrichts – insofern Anthroposophie pädago­gisch werden kann, insofern durch Anthroposophie die Fertigkeit gewonnen werden kann, zum Beispiel besser das Rechnen zu lehren, als es bisher gelehrt wurde, besser das Schreiben, besser die Sprachen, besser die Geographie zu lehren, als sie bis jetzt gelehrt wurden. Also insofern eine Methode für diese Schule geschaffen werden soll durch Anthroposophie, insofern streben wir. Wir er­streben Methodik, Unterrichtspraxis. Das ist es, in was wir auslau­fen lassen möchten dasjenige, was aus einer wirklichen Erkenntnis des Geistigen wahrhaftig folgen wird. Wir werden eben so lesen lehren, wir werden so schreiben lehren und so weiter, wie es der Wesenheit des Menschen angemessen ist. Dadurch werden wir zunächst ganz absehen von dem, was man uns wahrscheinlich un­terstellen wird: daß wir durch eine Schule schon bei den Kindern Propaganda machen wollen für Anthroposophie. Das werden wir nicht wollen. Denn wir wissen ganz gut, daß die Widerstände, die wir schon zu überwinden haben, ins Unermeßliche steigen. Wir werden nur streben, zu unterrichten insofern, als durch das Durch­lebtsein mit anthroposophischen Impulsen gut unterrichtet und erzogen werden kann. Deshalb wird es uns nicht stören, wenn gewissen Anforderungen genügt wird, die von da oder dort kom­men, zum Beispiel, daß der Religionsunterricht in den einzelnen Konfessionen von den Verwaltern, die innerhalb dieser Konfession stehen, besorgt wird.
Damit habe ich zunächst einiges einleitend über dasjenige ge­sagt, was die Waldorfschule sein will. Ich werde am nächsten Sonn­tag um dieselbe Zeit in diesen Betrachtungen fortfahren.

kan overgaan in een vaardigheid, gestalte, vorm te geven aan het onderwijs in die mate waarin antroposofie pedagogie kan worden, in die mate waarin uit antroposofie vakbekwaamheid kan ontstaan om b.v. het rekenen beter aan te leren dan dit tot nog toe aangeleerd werd, beter het schrijven, beter de talen, beter de aardrijkskunde aan te leren dan deze tot nog toe aangeleerd werden. Dus in zoverre als er een methode door de antroposofie in het leven geroepen wordt, in die mate streven wij dit na.
Wij streven naar methodiek, naar onderwijspraktijk. Daarin willen wij graag laten uitmonden wat in waarheid volgen zal uit de kennis van de geest. Dus daarom leren wij zo het lezen en het schrijven aan enz., zoals dit in overeenstemming is met het wezen van de mens.
Daarom werpen wij beslist verre van ons, wat men ons waarschijnlijk in de schoenen wil schuiven: dat wij door een school bij de kinderen al reclame willen maken voor antroposofie. Dat willen wij niet. Want we weten heel goed dat de weerstand die we nu al te overwinnen hebben, dan nog aanzienlijk zal toenemen.
Wij streven er alleen naar in die mate les te geven zoals dat door het doortrokken zijn van antroposofische impulsen, goed les geven en opvoeden mogelijk kan worden. Daarom hebben wij er geen last van om aan bepaalde eisen te voldoen die van elders komen, bijv. dat het godsdienstonderwijs in de verschillende geloofsvormen door de vertegenwoordigers van dit geloof, gegeven wordt.

Hiermee heb ik iets inleidends gezegd over wat de vrijeschool beoogt. Volgende zondag om deze tijd zal ik verder gaan met deze beschouwingen.

.
[1] GA 297: inhoudsopgave
[2] GA 297 voordracht 1
[3] levend-lichamelijk: algemene menskunde
[4] GA 294 voordracht 1

.

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

.

Over Herbart

.

1518-1424

.

1 reactie

Geplaatst in menskunde en pedagogie, Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – De ontwikkeling van het jongere kind (1-3)

Geplaatst op 12 februari 2018| Een reactie plaatsen

.

In 1998 gaf de firma Weleda het blad ‘Puur kind’ uit. 
Daarin werd veel aandacht besteed aan het jongere kind – vanaf de geboorte tot een jaar of drie, vier.

Zoals het meestal gaat met artikelen die als basis antroposofische menskunde hebben, zijn die – ondanks dat ze al jaren geleden zijn geschreven – nauwelijks verouderd.
Natuurlijk staan er voor die tijd ‘actualiteiten’ in die dat uiteraard nu niet meer kunnen zijn.

Waar het echter gaat om ‘ontwikkeling’ en hoe we die op een goede manier = een gezondhoudende/gezondmakende kunnen ondersteunen, heeft die aan actualiteit niets ingeboet.

.

Beschermend badwater

Om schoon te worden heeft een kleine baby de dagelijkse badbeurt eigenlijk nog niet nodig. Toch kan regelmatig baden met een heilzame substantie in het water in een aantal gevallen een eenvoudige maar doeltreffende oplossing bieden voor een probleem. Uit de vele goede natuurlijke oliën die er verkrijgbaar zijn, kun je juist die kiezen die voor jouw kind het meest geschikt is.

Zo geborgen als toen hij nog in het lichaam van zijn moeder was, zal een baby zich na de geboorte nooit meer voelen. Daar werd hij voortdurend heen en weer gewiegd, zonder honger en dorst en in een constante aangename temperatuur. Bij iedere beweging voelde hij de begrenzende en beschermende aanraking met de baarmoeder. Na de geboorte komt de baby abrupt in een totaal andere toestand terecht. Hij wordt blootgesteld aan licht, lucht en zwaartekracht. Hij voelt kou, honger en dorst en als hij zijn armpjes beweegt is er de grenzeloze ruimte. Uiteraard verlangt dat kleine, open wezentje de eerste weken vooral naar een situatie die zo veel mogelijk lijkt op die van voor de geboorte, en daar speel je als ouders ook op in. Door het warmte te geven, te koesteren, te voeden en het zo nu en dan te baden in zijn vertrouwde element: water.

Reinigen en verwarmen

Wil je je baby of peuter verwennen met een lekker verwarmend bad, dan is een olie als Calendula Babyolie (Weleda)* altijd goed. Voordat je de olie aan het badwater toevoegt, kun je de olie ( het beste eerst in een (jam)potje met wat warm water goed schudden tot je kleine belletjes ziet.

Maar natuurlijk snuffel je ook eerst aan je baby om te weten wat hij er voor eentje is en stem je voeding en verzorging op zijn behoefte af. Lang niet iedere baby kan zich meteen aanpassen aan het gemiddelde ritme van voeden en slapen en lang niet iedere pasgeboren baby geniet er bijvoorbeeld van als je hem dagelijks in bad doet. Dat hoeft geen enkel probleem te zijn, want om schoon te worden heeft een zuigeling het bad eigenlijk ook nog niet echt nodig. Het reinigen gaat zeker zo goed met een beetje babyolie en wat babycrème of babybalsem voor de billetjes. Daarna is één keer per week in bad meestal ruim voldoende.

Een moeilijke start

Toch kunnen er omstandigheden zijn waarin het goed is ook de kleine baby regelmatig te baden: als de baby onrustig is en veel huilt, of als hij of een moeilijke start maakte na een zware bevalling of een verblijf in de couveuse. In die gevallen kun je hem helpen zich aan te passen aan het ‘aardse’ ritme door hem regelmatig te baden in water waar een heilzame substantie aan toe is gevoegd. Weleda Baby- en Kinderbad is daar een uitstekend geschikt middel voor, omdat het een ontspannende werking heeft en bij wijze van spreken een beschermend laagje om zijn huidje legt. Ook op een drukke peuter werkt Weleda Baby- en Kinderbad harmoniserend.

Als je baden voor je kind als therapeutisch middel gebruikt, is het belangrijk dat je erop let dat de temperatuur van het water niet hoger is dan 37 graden en dat je de baden gedurende een bepaalde tijd ritmisch toepast, dat wil zeggen twee of drie keer per week. Om de therapeutische werking niet weer teniet te doen, kun je zo’n bad beter niet combineren met zeep om de baby te wassen. Het bad werkt verder het beste als het kind daarna lekker onder de wol wordt gestopt.

Inwrijven met olie

Een angstige peuter of kleuter kun je ontspannen door een lavendelbad. Je versterkt de werking daarvan door hem voor het slapen gaan ook nog in te wrijven met een goede olie. Dat kan Calendula Babyolie zijn maar er bestaat een scala aan mogelijkheden met olie. Voor kinderen (en volwassenen!) die zeer gevoelig zijn voor zintuigindrukken – wat zich bijvoorbeeld uit in buikkrampjes – werkt ook Solum uliginosum van Wala heel ondersteunend. De olie breng je op met rustige, draaiende bewegingen naar de wervelkolom toe, van boven naar beneden. Ook de armpjes en beentjes masseer je van boven naar beneden. Bij de buik kun je het beste altijd met de klok mee draaien. Bij heel kwetsbare kinderen of bij baby’s met buikkrampjes kun je onder het hemdje dan bovendien nog een zacht zijden lapje op de buik leggen waardoor dit gebied van de stofwisseling nog wat extra wordt beschermd. Ook een paar theelepeltjes venkel- of kamillethee kunnen de buikkrampjes van de baby helpen verlichten.

Andere heilzame baden

Ook een mollige, dromerige peuter die vaak wat traag en snotterig is, kun je zo nu en dan in een heilzaam bad stoppen: maar dan natuurlijk niet met rustgevende lavendelolie! Bij het dromertje wil je juist wat meer belangstelling voor de wereld wekken en daarvoor is een bad met een handje zeezout erin heel geschikt. Zo’n bad mag zeker niet te warm zijn en het is het beste om het kind er maar kort in te laten zitten. Het is ook het enige bad dat je niet voor het slapen gaan geeft, omdat het er juist op is gericht te activeren. Het zout-bad kun je eventueel afwisselen met een dennennaalden- of rozemarijnbad, die dezelfde opwekkende werking hebben. Wanneer je hem na het bad ook nog inwrijft met rozemarijnolie (alleen op recept verkrijgbaar), dan zal zelfs de grootste dromer wakker de wereld in stappen.

Petra Weeda, Weleda Puur Kind nr.1, lente 1998

.
ontwikkelingsfasen: alle artikelen

menskunde en pedagogie: alle artikelen

opvoedingsvragen: alle artikelen

 

.

*Dit is geen commerciële blog; onderstaande afbeeldingen zijn niet op verzoek van Weleda geplaatst.

Ik ben een groot deel van mijn leven al blij met Weleda! Van veel producten heb ik de weldadige werking mogen ondergaan. Maar ook onze kinderen, zolang ze thuis woonden. En op school. Hoe vaak heb ik geen builen, kneuzingen e.d. snel kleiner en minder pijnlijk zien worden door de niet genoeg te prijzen Arnicazalf, b.v.
Daarom, als een soort eerbewijs en tegelijkertijd een vorm van dankbaarheid dat het bestaat, zal ik in deze artikelenreeks over het jongere kind af en toe een genoemd product als afbeelding toevoegen.


meer Weleda

.

1517-1423

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged , , , ,

VRIJESCHOOL – Slaap

Geplaatst op 10 februari 2018| Een reactie plaatsen

.

In de eerste voordracht van de ‘Algemene menskunde’ spreekt Steiner over de slaap van het kleinste kind. In vele andere voordrachten belicht hij de slaap steeds vanuit verschillende gezichtspunten. 
In onderstaand artikel komen we er daar een aantal van tegen.

WIJSHEID VAN DE NACHT

SLAPEN

Wanneer een mens slaap wordt onthouden, ontstaan er al snel verschijnselen van irritatie, stress en verlies aan wilskracht. Slaap hebben we nodig om beter tot besluiten te kunnen komen (ergens een nachtje over slapen); dromen voor het verwerken van emoties.

Maar wat is slaap eigenlijk, hoe komt het verschijnsel dromen tot stand, en wat gebeurt er wanneer we slaapmiddelen gebruiken? Jan Zee, arts, poogt in dit artikel antwoorden te vinden.

iK herinner me eens een lezing bijgewoond te hebben van Lubiensky, zo’n tien jaar geleden in Rotterdam. Het ging over mediteren. Ik zat achteraan en waagde het na afloop de vraag te stellen of mediteren enige zin heeft als men slaapmiddelen gebruikt. Ik voegde er aan toe dat boven de vijftig jaar een zeer hoog percentage van de mensen slaapmiddelen gebruikt. Het daar aanwezige, voornamelijk bejaarde, publiek draaide zich als door wespen gestoken met een ruk naar mij om. Deze enfant terrible-vraag houd ik nog altijd voor een juiste vraag. Mediteren kan men op velerlei wijzen. Maar uiteindelijk komt het neer op een stuk scholing ten behoeve van de innerlijke ontwikkelingsweg. Is de slaap daarbij dan zo belangrijk? Wel als je gaat beseffen hoe wezenlijk de geheimzinnige wereld van de slaap voor de mens is.

Wat verstaan we onder slapen? Een gezaghebbend onderzoeker op dit terrein I. Oswald geeft de volgende definitie:
‘De slaap is een terugkerende gezonde toestand van inertie en van niet reageren, die met verschillende fysiologische veranderingen gepaard gaat’.

Zoals zo vaak wordt ook hier geformuleerd wat iets niet is, zonder te zeggen wat het wél is. Vanuit de wetenschap is de slaap een gewenste onderbreking van het bewustzijn, en is de slapeloosheid een ongewenste vorm van bewust-blijven die men dient uit te schakelen. Het leven zelf echter lijkt ingewikkelder te zijn dan wat deze eenvoudige maar wel practische conceptie aangeeft. Zei al niet Sigmund Freud, die veel geschreven heeft over het slaap- en het droomleven, dat de slaap geen toestand is van coma maar een waarin de actieve geestelijke processen gedurende de nacht voortgang vinden?

Een zegswijze uit de fysiologie drukt het positiever uit: als u slaapt, waakt uw parasympaticus. Wie of wat is mijn parasympaticus? Ons onwillekeurige zenuwstelsel, het zogenaamde autonome zenuwstelsel, bestaat uit twee polaire werkingsvelden, het sympatische en het parasympatische. Beide werken in het onbewuste, in het onwillekeurige, dus in het gebied dat niet onder de invloed staat van onze bewuste wil. Dankzij het sympatische zenuwstelsel kunnen we een actief wakend leven leiden, het brengt de kat bijvoorbeeld in strijdfase (ook in de vluchtfase) zodat haar haren recht overeind gaan staan, de ogen wijd opengaan, de hartslag sneller gaat en de stofwisseling wordt geactiveerd. Het parasympatische systeem stelt mens en dier op onbewuste wijze in staat tot het tegenovergestelde: de ogen gaan dicht, de slaap overweldigt ons, de spieren raken ontspannen, er is sprake van een trage circulatie en stofwisseling. Alhoewel uiterlijk bezien het bewuste leven uitdooft, breidt zich onder de oppervlakte een wereld van activiteit uit over het onbewuste leven. Een fase van herstel, van wederopbouw gaat overheersen.

Met de slaap glijdt de mens terug in die wereld, die al bestond vóór dat er zelfs van een eerste waakbewustzijn sprake was, in een wereld die in feite een voortzetting is van het embryonale leven, waar geheimzinnige scheppingskrachten werkten aan het vóórtbrengen van de mensvorm. Diezelfde mensvorm wordt hersteld in iedere nacht. Is het niet een zinnige vraag: wie bouwt daar ons lichaam op?

Tempelslaap

Wat weten we uit eigen ervaring over de slaap? Behalve de verkwikking die we er lichamelijk in opdoen, weten we dat de slaap ook iets heel essentieels toevoegt aan de kwaliteit van ons zieleleven. Vooral bij de moeilijke beslissingen zeggen we ‘er een nachtje over te willen slapen’. De mens is na de slaap niet precies dezelfde als ervoor. Er is iets gebeurd. Er is overzicht ontstaan over de soms chaotische gebeurtenissen van de vorige dag. De mens is besluitvaster. Er is ordening ontstaan, bepaalde dingen zijn blijven hangen en als het ware gevoelsmatig uitgewerkt of tot hun recht gekomen. Nu kunnen we er iets mee doen. De hoeveelheid opgestapelde informatie van de vorige dag, die vooral de voorstellingskant van de ziel heeft aangesproken, heeft er door het slapen een dimensie bij gekregen. De wilskant wordt na de nacht toegevoegd aan de informatiekant van de ziel.

Gaandeweg wordt duidelijker dat de slaap iets te maken heeft met de wil. Op verborgen, maar voor wie er op let toch merkbare wijze, ordent deze geheimzinnige wil de informatiestroom van gisteren zodanig dat het wezenlijke uit het onwezenlijke naar voren wordt gehaald, en blijkbaar zodanig dat ons lichaam opgebouwd en hersteld wordt in overeenstemming met deze diepere wil in ons. Het zijn dezelfde krachten die in de embryologie scheppend plasticeerden aan de erfelijkheidssubstantie. Te denken is hier aan wat Dr. L.F.C. Mees schrijft in zijn enige tijd geleden* verschenen boek ‘Geneeskunde op de drempel’, hoe mensen in de oud-Egyptische tijd werden genezen door de zogenaamde tempelslaap. Onder de leiding van priesters-ingewijden werden mensen groepsgewijs in hun slaap hersteld van blijkbaar opgetreden vervormingen. In het spanningsveld van de behoudende erfelijkheidskrachten van het lichaam enerzijds en de krachten die de ontwikkeling naar morgen in het oog houden anderzijds, werden veranderingen teweeggebracht in overeenstemming met het door de goden geïnspireerde ontwikkelingsperspectief. Opmerkelijk hierbij is dat hulp werd geboden van buitenaf. In tegenstelling tot tegenwoordig, waar de hulp van binnenuit geboden wordt door middel van stoffen (bijvoorbeeld slaaptabletten), werd hier therapeutisch ingegrepen door de geest, en van buiten naar binnen. (Tegenwoordig worden de mensen niet groepsgewijs geholpen, maar zij krijgen wel bij duizenden hun slaaptabletten.) Deze ingewijden kenden nog de geheimen van de nacht en van de embryologie, waar scheppende krachten plasticerend en boetserend werkzaam zijn aan het substraat van de erfelijkheid.

Wie dit alles in zijn overwegingen kan betrekken, begint te beseffen dat de huis-tuin-en-keuken-opvatting over ons dagelijks bestaan onjuist is. De gewone opvatting is immers dat ons bestaan uit een continue film bestaat waarbij de ene dagervaring zich knoopt aan de volgende? Onze planning van gisteren loopt door in die van vandaag, en de oorzaak van wat er vandaag gebeurt wordt gezocht in gisteren. Zo is het echter niet helemaal. Ons bestaan wordt gevoed vanuit twee bronnen, en wordt in feite geënsceneerd door twee wezens.

De dagmens beleeft zijn middelpunt in zichzelf, in het lichaam. In feite is ’t het hoofd waar de mens tot het waakbewustzijn komt, voornamelijk levend in het voorstellingsmatige. De impulsator is het ego, in antroposofische terminologie het ‘lagere ik’ genoemd. Vanuit ons ego is het helemaal niet nodig om er een nachtje over geslapen te hebben alvorens iets te willen. Maar dit willen is en blijft een voortvloeisel van de voorstellingsmens. Het is een willen dat aansluit bij de werkelijkheid in zoverre men zich daar een bewuste voorstelling van kan maken. Of dit ook aansluit bij het eigen wezen zal nog moeten blijken.

De tweede bron van waaruit ons bestaan wordt bepaald is die van de nacht. Deze strekt zijn activiteit duidelijk uit over de onbewuste gebieden van de buik, maar het centrum ervan ligt niet in de buik maar erbuiten.
Rudolf Steiner spreekt hier van het ‘hogere ik’ of het ‘kosmische ik’, waarvan de werking zichtbaar wordt in de diepere wil die in ons leeft. Er is een voortdurende uitwisseling gaande tussen deze twee, in deze zin dat het lagere ik zijn centrum wel heeft in het hoofd en wakend zich beweegt in het zintuigelijke volbewuste leven, maar zijn werking ontplooit het in het lichaam van boven naar beneden, van het hoofd naar het wilsgebied. Terwijl dus de wakende mens onafgebroken handelt vanuit zijn voorstellingen, zit er dieper in de mens een kern, die deze onstuimige dadendrang op zijn merites beproeft. Deze hogere maar vanuit het onbewuste werkende mens breidt zijn invloed uit van beneden naar boven. Het kan dan voorkomen dat iemand na ‘rijp beraad’ terugkomt op zijn tevoren genomen beslissing omdat hij ‘bij nader inzien’ toch tot andere gedachten is gekomen. Dit inzicht ontstaat dan doordat de mens te rade is gegaan of bij anderen of bij ‘zichzelf’ (meestal door er een of meerdere nachtjes over te hebben geslapen). In ieder geval door niet in zich (dat wil zeggen in zijn eigen behoeftematige wereld) maar buiten zich te rade te gaan. Dit kan wel degelijk ook overdag gebeuren, want in feite slapen we niet alleen ’s nachts in bed, maar onder ons middenrif slapen we 24 uur van de dag, daar slapen we permanent.

denken     hoofd     waken     bewust

voelen       borst      dromen  onderbewust

willen        buik       slapen     onbewust

Alleen in het hoofd zijn we volledig wakker, en dan nog maar een deel van de dag. Daar komt nog bij dat wij gedurende de dag vermoeid raken van alle indrukken en bewustwordingprocessen. Wat de dagmens afbreekt moet door de nachtmens weer worden opgebouwd. Dit bevestigt opnieuw dat de nachtmens vanuit een veel hoger bewustzijn werkt – namelijk scheppend, synthetisch, echter in het onbewuste en vanuit de kosmos – dan de analytische dagmens vanuit zijn op zichzelf betrokken bewuste bestaan. Alhoewel wij als dagmens helemaal vastgebakken zitten aan ons kleine ikje, is het hoog bejubelde bewustzijn ervan toch niet meer dan het puntje van de ijsberg, en dat puntje is in zijn ontstaan en voortbestaan totaal afhankelijk van de wijsheid van de nacht.

Proef van Jouvet

Wat is er wetenschappelijk bekend over die wijsheid van de nacht? Gegevens hierover blijken in belangrijke mate verkregen te zijn met behulp van het zogenaamde EEG, het Electro-Encefalo-Gram. Hiermee worden de elektrische potentiaalverschillen van de hersenen gemeten, via op de schedelhuid geplaatste kleefelektroden (ca. 20). Afleidingen hiervan gaan naar een registratieapparaat en het signaal wordt door een serie pennen op bewegend papier geschreven. Doordat verbindingen tussen de elektroden automatisch gevarieerd kunnen worden, kan vrijwel ieder gedeelte van de schedel worden onderzocht.
Door het EEG af te nemen van vele gezonde slapende proefpersonen heeft men het gebeuren in de slaap – voor zover elektrisch meetbaar – in kaart kunnen brengen. (Het is overigens typerend voor de materialistische visie dat de wetenschappers op de geheimen, die bij uitstek in de buik hun domicilie hebben, trachten te ontraadselen door metingen uitsluitend aan het hoofd te verrichten.) Het typische is nu dat er twee soorten slaap blijken te zijn, ieder met een eigen kenmerkend EEG-patroon.
1. De diepe slaap, of corticale slaap, naar Dement en Kleitman ingedeeld in vier stadia of slaapdieptes, die elkaar onregelmatig afwisselen.
2. De zogenaamde REM-slaap, of paradoxale slaap. REM betekent: Rapid Eye Movements, snelle oogbewegingen, die gedurende het slapen optreden. De gewone (diepe) slaap wordt vier à vijf keer per nacht abrupt onderbroken door de REM-slaap, dat wil zeggen door een droom. Wekt men de proefpersoon tijdens de REM-slaap dan blijkt hij vrijwel altijd in staat te zijn om zijn droomherinneringsbeelden duidelijk te reproduceren. Overigens kunt u de verschijnselen het beste observeren bij uw hond. Behalve dat de oogbollen, heen en weer draaien, kan men soms waarnemen aan de poten dat het dier in zijn droom in volle actie is. Soms worden er zelfs jankende geluiden bij geproduceerd.

Zo’n REM-periode heeft een met de waaktoestand overeenkomende EEG-activiteit, Kenmerkend is verder de sterke spieron-spanning (ongedacht) en een zeer geringe wekbaarheid (ook ongedacht). Ongeveer 60 tot 90 minuten na het inslapen bij de mens treedt dit REM-slaappatroon voor het eerst op. Zulke perioden herhalen zich ritmisch om het uur ongeveer, en gaan dan ook steeds langer duren. Is de eerste REM-periode relatief kort (5 tot 15 minuten), de laatste kan, tegen het ontwaken, wel 30 tot 50 minuten duren (de zogenaamde ‘ontwaakdroom’, waarvan men zich soms nog een deel kan herinneren).

Parallel daarmee wordt de corticale slaap steeds minder diep (zie figuur).

Bij de volwassene wordt ca. 25 procent van de slaap ingenomen door het dromen, ca. 75 procent door de diepe slaap. De baby droomt veel meer, ca. 60 à 70 procent. Waarom wordt de REM-slaap een paradoxale slaap genoemd? Omdat zoals is vermeld, een proefpersoon zeer moeilijk te wekken is. Iemand in slaapstadium IV is makkelijker te wekken dan in de droomperiode, terwijl naar de activiteit op het EEG te oordelen zo iemand dan bijna wakker lijkt te zijn. Een andere merkwaardigheid is dat zelfs in stadium IV er nog van enige spiertonus sprake is. Ook in de diepste slaap kan een dier zich reflectoir in evenwicht houden. Dit maakt dat een slapende vogel bijvoorbeeld niet van zijn tak afvalt! Bij de REM-slaap echter is die spierspanning weg, terwijl toch de hond in zijn droom ligt te trekkebekken.

Het paradoxale element van de REM-slaap blijkt nergens beter uit dan uit de proef van Jouvet. Deze onderzoeker hield zich bezig met REM-deprivatieproeven bij katten. Op buitengewoon slimme wijze wist Jouvet zijn katten te beroven van hun dromen. In de proefopstelling van Jouvet slaapt de kat op een piepklein vlotje op het water, verbonden met een EEG-apparaat. Ook diep in slaap slaagt de kat er in zich daarop in evenwicht te houden. Zodra zijn slaap echter overgaat in de REM-fase dan verliest hij dit onbewust in stand gehouden evenwicht en dreigt hij in het water te tuimelen. Op die manier bezorgde Jouvet zijn katten een niet al te rustige maar wel 100 procent droomloze slaap.

Uit dit soort proeven blijkt dan dat de REM-slaap onmisbaar is. Berooft men de mens van zijn dromen (door hem steeds te wekken als het zover is), dan blijkt dat getracht wordt het tekort in te halen door een groter percentage van de nacht te dromen. Tegelijk gaat dit gepaard met een negatieve kleuring van de droominhoud dat wil zeggen dat die door de proefpersoon bewust wordt ervaren als tevéél dromen, angstdromen, gevoel van beklemming en nachtmerries. Van alcohol en slaaptabletten is het bekend dat zij de REM-slaap kunnen onderdrukken. Bij staken van deze middelen blijkt dan een REM-schuld te zijn ontstaan die wordt teruggevorderd, het zogenaamde ‘rebound-fenomeen’ (onrustige slaap, angstige droominhoud). Te denken is hier aan het slaapmiddel Halcion, dat onlangs* nog verboden werd door de suïcidale depressies die er door bleken te ontstaan. Langdurige deprivatie brengt de proefpersoon in een psychose, die dikwijls een paranoïde kant opgaat.

Ook deprivatie van de slaap toont aan dat bij het inhalen van de slaap een groter gedeelte in de slaapstadia III en IV wordt doorgebracht. (Tevens wordt de REM-achterstand ingehaald.) De gevolgen van de slaapdeprivatie zijn in grote trekken gelijk aan de stadia ten gevolge van stress: er is eerst een alarmstadium, dan een van weerstand, ten slotte een van uitputting. Er ontstaan bij gezonde proefpersonen verschijnselen van irritatie op de derde dag. Na circa zeven dagen volgt een totale ineenstorting. Interessant (tussen aanhalingstekens) zijn de verschijnselen van hypothermie (dalen van de lichaamstemperatuur) en het toenemend gaan falen van de wilsorganen: gevoel van zwaarte en slapte in de ledematen en gevoel van droogte in alle gewrichten. Ten slotte kunnen de proefpersonen niet meer zonder ondersteuning lopen, en zelfs niet meer praten.

Opbouw

Hoe kunnen we dit alles interpreteren? En biedt de antroposofie hierop nieuwe gezichtspunten? Ook wetenschappelijk is het bekend dat de droom een belangrijk aandeel levert in het verwerken van emoties. Wat is de droom eigenlijk, hoe komt dat verschijnsel tot stand? Mees zegt heel raak in zijn eerder genoemde boek: ‘Wat is slapen? In slaap vallen betekent: eruit gaan; wakker worden betekent: er weer in komen’. Maar hoe gaat dat erin komen en op welke manier?

Het lichaam dat achter gelaten wordt is een tweeledigheid. Het fysieke lichaam bestaat uit een samenstel van stoffen die met elkaar vorm geven aan het menselijk lichaam. Toch kan de mensvorm onmogelijk voortkomen uit de stof. Want het stoffelijk lichaam valt, zodra het aan zichzelf wordt overgelaten, zoals bij de dood gebeurt, uit elkaar. Er moet dus iets zijn dat gedurende het leven voortdurend strijd levert tegen dit uit elkaar vallen. Dat, wat voortdurend strijd levert tegen de ontbinding, is, naar Rudolf Steiner, het etherlichaam. Het is een zelfstandig en samenhangend krachtensysteem, een ‘lichaam’, echter niet zichtbaar. Zichtbaar zijn de resultaten van de uitwerkingen van het etherlichaam, de levensverrichtingen, de instandhouding van de mensvorm, de opbouwprocessen, de groei etcetera. De bron van het leven zelf blijft echter voor onze ogen onzichtbaar.

Wanneer de mens, die in de nacht dit tweeledige lichaam heeft verlaten, zich opnieuw hiermee verbindt, dan kan dat op twee manieren. Hij kan zich direct met het fysieke lichaam verbinden; hij wordt dan wakker, doordat het fysieke lichaam de spiegel wordt voor het dagelijkse voorwerpsbewustzijn. Het kan ook zijn dat de mens zich indirect verbindt, namelijk alleen met de levensprocessen. Als gevolg hiervan droomt de mens. De levensprocessen spiegelen de mens een meer of minder vaag of verward beeldbewustzijn terug, dat in groot contrast staat met het duidelijke en gecontoureerde voorwerpsbewustzijn tijdens het waken.

Dromen en waken is het resultaat van de activiteit van het lagere ik. Weliswaar verlaat de mens die gaat slapen het levende lichaam om dit te laten herstellen in hoger-menselijke zin, maar blijkbaar is het nodig het contact op ritmische en indirecte wijze gedurende de nacht voort te zetten. Alleen tijdens de diepe slaap is het lichaam geheel bevrijd van de aanwezigheid van het lagere ik, en het is dan geheel aan de invloed van het kosmische ik onderhevig. Alles staat nu in het teken van de opbouw. De lever, in de buik, staat in het midden van de nacht op zijn hoogtepunt. De hersenen, in het hoofd, staan dan daarentegen functioneel op hun dieptepunt.

De geheimzinnige krachten van de nacht zijn het ook die verantwoordelijk zijn voor de onbewuste spiertonus, die de kat in de proef van Jouvet zelfs in diepste slaap op zijn vlotje in evenwicht hield (we moeten aannemen dat de diepe slaap bij het dier op een andere manier wordt geimpulseerd als bij de mens). Hoe moeten we verklaren dat dit evenwichtsgevoel door de REM-slaap op paradoxale wijze wordt onderbroken? Het doet mij denken aan het verbroken radio-contact met de space-shuttle zodra die de dampkring binnen komt vliegen. Het dromen is inderdaad een paradoxale toestand, waarbij de diepe slaap niet meer – en het lager ik nog niet – de zaak onder controle heeft.

Het lijkt erop dat we in zijn algemeenheid kunnen stellen dat het EEG-patroon van de diepe slaap verband houdt met de opbouw van het lichaam (in de zin van vermenselijking) en dat het EEG-patroon van de REM-slaap verband houdt met de psyche (in individuele zin), verband houdt met de verwerking van emoties, van indrukken, en van alles wat de psyche bezighoudt.

Schipbreuk

Keren we terug naar de eerste vraag. Is de slaap zo belangrijk voor het mediteren? Het lagere ik voert tot hyper-individualisatie. Vanuit het ego is ieder van ons louter en alleen betrokken op het eigen middelpuntje. Hetgeen per definitie betekent dat we van die kant uit niet of nauwelijks echte betrokkenheid hebben ten opzichte van de wereld en de ander. En wat wil mediteren ten behoeve van de innerlijke ontwikkeling anders inhouden dan een poging zich als mens te vermenselijken, in plaats van te hyper-individualiseren? In hoeverre staan slaaptabletten ons daarbij in de weg? Slaapstoornissen worden voor ca. 80 procent veroorzaakt door onverwerkte emoties (in de andere gevallen wordt slapeloosheid veroorzaakt door lichamelijke hinder, bijvoorbeeld pijn. Een pijntablet is dan in ieder geval nog een betere oplossing dan een slaaptablet). Ieder slaaptablet werkt zo dat het de centra van het centrale zenuwstelsel voldoende verdooft voor de niet aflatende prikkels vanuit het emotionele leven. Het werkt dus als een verdovingsmiddel. De effecten hiervan worden vooral bij langduriger gebruik zichtbaar. Behalve de begrijpelijke dingen zoals sufheid overdag, voorwerpen uit de handen laten vallen, het grotere gevaar van valneigingen bij bejaarden, treden de volgende verschijnselen op: geheugenzwakte, gebrek aan creativiteit, geen raad weten met emoties, fantasieverlies, niet kunnen mediteren, stagnerende innerlijke ontwikkeling.

Dit alles wijst erop dat de vruchtbare uitwisseling van het lagere ik via de nacht met het eigen wezen schipbreuk gaat lijden. De vruchtbare uitwerkingen van de nacht, zoals het verkrijgen van overzicht, de sterking van het onderscheidings- en oordeelsvermogen ten opzichte van de veelheid van informatie van gisteren, al dit soort zaken blijven uit ten gevolge van veelvuldig slaapmiddelengebruik. Door het verlies van de aansluiting op de toekomst beginnen gaandeweg de hogere menselijke functies af te nemen, terwijl de opbouw en het herstel van het menselijk lichaam voortgang vindt, echter in het spoor van het lagere ik. Dit is precies het omgekeerde van wat ieder mens diep in zijn hart werkelijk zal willen.

Jan Zee, arts, Jonas 1, *02-09-1983

.

Algemene menskunde: over slaap van het kleinste kind

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

1516-1422

.l

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged , , , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – De ontwikkeling van het jongere kind (1-1)

Geplaatst op 30 januari 2018| Een reactie plaatsen

.

In 1998 gaf de firma Weleda het blad ‘Puur kind’ uit. 
Daarin werd veel aandacht besteed aan het jongere kind – vanaf de geboorte tot een jaar of drie, vier.

Zoals het meestal gaat met artikelen die als basis antroposofische menskunde hebben, zijn die – ondanks dat ze al jaren geleden zijn geschreven – nauwelijks verouderd.
Natuurlijk staan er voor die tijd ‘actualiteiten’ in die dat uiteraard nu niet meer kunnen zijn.

Waar het echter gaat om ‘ontwikkeling’ en hoe we die op een goede manier = een gezondhoudende/gezondmakende kunnen ondersteunen, heeft die aan actualiteit niets ingeboet.

Toen ik* aan het begin van de jaren zeventig mijn eerste kind kreeg, hoorde ik tot de laatste generatie vrouwen voor wie het vanzelf sprak dat je dan je bezigheden buitenshuis staakte en ging ‘moederen’. Waarschijnlijk hoorde ik ook tot de eerste generatie ouders voor wie opvoeden niet meer vanzelf ging. Daarover moest je nadenken. Want we vertrouwden niet meer op tradities en ook niet meer op onze intuïtie, ieder pukkeltje bij de baby werd nageplozen in Spock en als je echt wilde meedoen, ging je ‘anti-autoritair’ opvoeden. Toen zeven jaar geleden* onze jongste dochter werd geboren, lag Spock in de prullenbak en was de anti-autoritaire opvoeding afgedankt.

De mode in opvoeding en verzorging wisselt dus net zo hard als die van je kleren. Dat is eigenlijk een rare zaak. Want een pasgeboren baby van nu is hetzelfde beloftevolle wezen als de baby van vijfentwintig jaar geleden. Net als toen wil je ook nu de voorwaarden scheppen voor de ontplooiing van die sluimerende beloftes. Het is de vraag of dat het beste lukt als je de mode volgt. Misschien is de kans dat je baby opgroeit tot een mens van deze tijd zelfs groter als je durft te vertrouwen op je eigen inzichten: inzichten die je krijgt door goed te kijken naar je kind. Dan zie je hoe het met iedere stap in zijn ontwikkeling zijn persoonlijkheid voor je ontvouwt, net alsof het telkens een beetje opnieuw wordt geboren. Als het voor het eerst zijn hoofdje optilt of zich triomfantelijk aan de spijlen van de box optrekt om te gaan staan, is het eigenlijk opnieuw tijd voor beschuit met muisjes.

Puur Kind kijkt met je mee naar al die momenten die het opgroeien van je kind tot een avontuur maken. Twee keer per jaar vol artikelen en informatie over verzorging en opvoeding: van baby tot peuter en kleuter.
.
*Petra Weeda

Een engel uit de boerenkool

De meest intense en zuivere ontmoeting die je met je kind kunt hebben, speelt zich direct na de geboorte af. In de maanden daarna verdiept die ontmoeting zich. Om dat heel bewust te ervaren, is het vooral belangrijk goed te kijken en te luisteren naar wat je baby je te vertellen heeft. Antroposofisch kinderarts Edmond Schoorel en verpleegkundige Paulien Bom besteden* daarom in hun kinderartsenpraktijk in Utrecht veel aandacht aan hoe je je kind kunt leren waarnemen.

‘Eigenlijk zagen ze het vroeger zo gek nog niet,’ zegt kinderarts Schoorel. ‘Als je als nieuwsgierig kind aan een volwassene vroeg waar de baby’s vandaan komen, zei de één steevast “uit de boerenkool” en de ander “van de ooievaar”. Hoe je er ook tegenaan kijkt, een kind bestaat inderdaad uit twee delen: een kosmisch deel en een aards deel, die beide bij de geboorte tot één geheel worden samengevoegd. Het kindje dat zo parmantig uit de boerenkool komt kijken, kun je zien als een beeld voor de enorme groeikrachten van zijn lichaampje. De ooievaar daarentegen is de bode van de hemelkrachten. Hij houdt het kind – nog voor het oog afgeschermd – in een luier en brengt daarmee dat deel van het kind waardoor het nieuw en veelbelovend is.’

‘Kort na de geboorte heb je die beide helften van het kind in hun zuiverste vorm bijeen. De meeste moeders weten het ook; als de baby is geboren, is de kamer helemaal “vol” van het kind. Lukt het om de roes waarin je na de bevalling verkeert nog even vast te houden en niet direct je familie op te bellen of enthousiast met de videocamera in de weer te gaan, dan kun je op zo’n moment je kind werkelijk ontmoeten. Dat is een gouden belevenis. Het kind is dan zo nabij als het misschien nooit meer in je leven zal zijn.’

Verpleegkundige Paulien Bom heeft de ervaring dat ouders in de kraamtijd soms nog iets van die eerste intense ontmoeting met hun kind kunnen terughalen.
‘Je kunt bijvoorbeeld proberen elkaar te vertellen wat je aan je kind beleeft. Want dat kind verandert die eerste weken met de dag en van die veranderingen moet je elkaar deelgenoot maken voordat ze weer naar de achtergrond zijn gedrukt door nieuwe ervaringen. Daar heb je momenten van rust voor nodig en die zijn niet altijd even gemakkelijk in te bouwen; zeker niet in een tijd waarin je wordt opgejut door de stoere tendens meteen na de bevalling onder de douche te gaan en de volgende dag in de kleren. Moeders zijn vaak opgelucht als ik vertel dat de kraamtijd eigenlijk zes weken duurt. Als het je lukt om de wereld na de bevalling een tijdje klein te houden en je baby die eerste zes weken nog niet mee op stap te nemen, dan kun je de sfeer die het kind meebracht blijven vasthouden.’

Eigen karakter
Schoorel gaat ervan uit dat een kind de manier bepaalt waarop het geboren wordt. Natuurlijk hangt het verloop van een bevalling er ook mee samen hoe ontspannen de moeder is en of ze bijvoorbeeld wel of geen zwangerschapsgymnastiek heeft gedaan. Maar in de manier waarop de bevalling begint, soms weer even ophoudt en dan opnieuw begint, is toch al het karakter van het komende kind te herkennen. Die heel eigen stijl van het kind bepaalt ook of de bevalling vervolgens langzaam gaat of snel, of hij meteen na de geboorte gaat krijsen of eerst eens even ernstig rondkijkt.

In het verlengde hiervan ligt datgene wat het kind je in die eerste maanden na de geboorte laat zien. Ook daarin spreekt zich van alles uit, maar in een taal die je nog niet kent en die ook in geen enkel woordenboek staat. Je kunt die taal leren door zorgvuldig te kijken en te luisteren naar je kind en al je zintuigen daarvoor te gebruiken.
Schoorel: ‘Dat is helemaal niet zo makkelijk. Eigenlijk zou je dat het beste al voor je een baby krijgt kunnen oefenen door je voortdurend af te vragen wat je zintuigen je te vertellen hebben.’
Schoorel raadt ouders die met hun baby naar huis gaan – vooral als het een te vroeg geboren kindje is – aan om te leren waarnemen hoe warm de baby is. ‘De eerste paar dagen neem je regelmatig temperatuur op met de thermometer, maar je voelt hem ook even. Na een paar dagen weten je handen precies hoe warm je kind is. Controleer je handen nog enkele dagen met de thermometer en je zult zien dat het klopt en je die thermometer niet langer nodig hebt. Dat is handig, maar vooral ook leuk. Je merkt dat je gaandeweg in staat bent om ook andere signalen waar te nemen, zonder er meteen allerlei conclusies aan te verbinden. Gun jezelf bijvoorbeeld de tijd om buikkrampjes rustig even aan te zien zonder direct aan aangepaste voeding te gaan denken. Leg eventueel een kruik of een kamillewikkel op zijn buikje en bedenk dat je baby nooit eerder iets uit de buitenwereld in zich heeft opgenomen waarmee hij aan de slag moet om het te verteren.’

Het juiste moment bepalen
Ook Paulien Bom meent dat ervaring opdoen met je baby betekent dat je de dingen soms eens aankijkt. Als je baby het probleem zelf kan oplossen, moet je hem als ouder die kans niet ontnemen.
‘Dat gaat natuurlijk niet zonder huilen, maar op die momenten moet je net even iets sterker zijn dan je eigenlijk zou willen. Huilen kun je in wezen alleen maar verdragen als je het kunt zien als een uiting van je kind die bij zijn ontwikkeling hoort. Bovendien, aan voortdurend troosten zitten wel degelijk risico’s. Ik merk bijvoorbeeld dat ouders vaak niet doorhebben wanneer hun baby zou moeten gaan slapen. Door hem aandacht te geven als hij huilt, wordt hij juist wakkerder en raakt hij over zijn slaap heen. Wanneer het je lukt samen door te zetten en hem in dit geval toch gewoon naar bed te brengen, komt de baby na verloop van tijd meestal vanzelf in het juiste ritme terecht.’

‘Als een kind huilt, is hij aan het stemmen,’ vult Schoorel aan. ‘Een orkest vraag je ook niet om het stemmen voor een concert achterwege te laten omdat het zo hoogst onaangenaam klinkt. Huilen is het normale begeleidende verschijnsel van de twee delen van het kind die nog absoluut niet op elkaar zijn afgestemd. En dat blijft nog jaren zo. Het is ook niet gemakkelijk om al die kosmische intenties waarmee een kind wordt geboren in dat lijfje te krijgen. Dat is zoiets als een engel in de boerenkool zetten. Als de baby slaapt is er meestal geen probleem, maar iedere keer als hij wakker is voelt hij dat er iets wringt en schuurt. Eigenlijk kom ik zelden een moeder tegen die niet precies weet: dit is gewoon huilen omdat het wringt en dit is huilen omdat er echt iets aan de hand is. Dat merk je direct als je jezelf de mogelijkheid hebt gegeven ervaring op te doen met een manier van kijken, luisteren, voelen en ruiken die verder gaat dan de buitenkant van de baby. Als een kind ziek is, huilt het anders. En dan kom je natuurlijk onmiddellijk in actie.’

Liefdevolie distantie
Je kind waarnemen, is ook jezelf waarnemen. Waarom vind ik iets zielig? Waarom heb ik nu schuldgevoel? Waarom kan ik het niet opbrengen mijn kind eens flink te laten huilen?

De ouders die bij Edmond Schoorel in het kindertherapeuticum komen, kampen vaak met dit soort vragen. Ze zien het even niet meer zitten met hun kind dat het altijd benauwd heeft, zich openkrabt, niet meer slaapt of, als hij ouder wordt, dwars en ongehoorzaam is of veel te druk.
Schoorel: ‘Als deze ouders bij mij in de spreekkamer zitten, zijn ze geneigd iets te doen wat ze gewoonlijk niet doen. Ze leven dan namelijk even niet meer primair mee met hun kind, maar kijken samen met mij naar wat er nu eigenlijk aan de hand is. We bekijken dan bijvoorbeeld de tekeningen van het kind, kijken naar zijn bewegingen en luisteren naar hoe hij spreekt en ademt. Ik vraag ouders een paar minuten per dag gewoon achterover te leunen, een stemming van warme interesse bij zichzelf op te roepen en daarmee te kijken naar hun kind, met al zijn gekke dingen, zijn snottebellen, zijn gejengel en zijn ongehoorzaamheid.’
‘Ouders die bij mij komen zijn doorgaans in nood en dat maakt ze zeer gemotiveerd om beter naar hun kind te leren kijken. Maar ook als je niet in nood bent en een perfect gezonde zuigeling hebt, is het van belang goed te leren waarnemen. Daarvoor is het wel nodig dat je een middenweg vindt tussen de twee uitersten die in deze tijd veel relaties tussen ouders en hun kinderen kenmerkt: aan de ene kant extreem sentimentele verbondenheid met het kind en aan de andere kant het gebaar van distantie dat je maakt wanneer je het kind als door de lens van een camera bekijkt. In beide gevallen neem je je kind niet echt waar. Ergens tussen die twee uitersten zit een ander gebied: dat van de liefdevolle distantie.’

Schoorel legt uit wat dit betekent: ‘Ga eens vijf minuten bij de wieg staan. Neem je baby niet op om hem te knuffelen, maar kijk hoe hij ademt, hoe zijn oortjes en neusje zijn gevormd, hoe zijn voorhoofd welft, waar zijn handjes liggen en hoe zijn haartjes zijn ingeplant. Dat wat je direct na de geboorte van je kind in zijn zuiverste vorm hebt ontmoet, drukt zich uit in zijn lichamelijke kenmerken en die kun je ieder moment tot je laten spreken. Je hoeft niets te begrijpen of te interpreteren en toch zal het zijn vruchten afwerpen. Dat kan niet anders. Ik garandeer nooit dat alles beter zal gaan. Maar als het je lukt iedere dag vijf minuten met deze liefdevolle distantie naar je kind te kijken, dan ben jij een beetje een ander mens geworden en je kind ook, want dat vindt nieuwe kanalen om jou iets te zeggen.’

De kinderkamer
De zintuigen van een baby zijn nog heel open, zodat hij zich nog nauwelijks van zijn omgeving kan afsluiten. Alle indrukken die bij hem binnenkomen, werken nog heel lichamelijk. Een belangrijk thema in het eerste levensjaar van de baby is dan ook de verzorging van zijn directe omgeving: hoe richt ik de kinderkamer in, welke geluiden en geuren kunnen er doordringen, hoe verzorg ik zijn huidje? Ook wat je als volwassenen wel en niet zegt in aanwezigheid van de baby is van belang.
Schoorel: ‘Ouders en kind zijn nog heel sterk met elkaar verbonden. De navelstreng mag dan wel zijn afgebonden, op het gebied van ziekte en gezondheid is er de eerste zeven jaar nog een heel open verbinding. Al die tijd beweegt het kind mee met wat zijn ouders beleven – een zevenjarige misschien nog maar een uurtje, maar een baby vierentwintig uur per dag. Als je als moeder gespannen bent, is je kind dat ook. Dat uit zich bij het kind dan vaak in allerlei kleine kwaaltjes. Daar hoef je je niet schuldig over te voelen. Integendeel, het geeft inzicht in het samenspel tussen jou en je kind en daarmee biedt het je ook de mogelijkheid om de meeste problemen op dat gebied met betrekkelijk simpele maatregelen het hoofd te bieden.’

.
*Petra Weeda, Puur kind 1, lente 1998
.

Kindertherapeuticum

Edmond Schoorel: boeken

Petra Weeda: boeken

Weleda: voor de baby

.

Ontwikkelingsfasen van het kind

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

1504-1410

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 1 (1-8-2/2)

Geplaatst op 9 januari 2018| Een reactie plaatsen

.

Enkele gedachten bij blz. 26, 27 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

Nadat op blz. 24-25 de nadruk is gelegd op het harmoniseringsproces:

De taak van de opvoeding in geestelijke zin is nu om de zielegeest en het licha­melijk organisme of organisch lichaam met elkaar in overeen­stemming te brengen. Die moeten met elkaar in harmonie ko­men

vanuit het gezichtpunt dat het kind nog moet leren ademen,

volgt op blz. 26 nóg een voorwaarde om ‘de harmonie tussen de twee wezensdelen te kunnen laten ontstaan’.
Het gaat hier nog steeds om het geest-zielenwezen en het lichamelijk-levende of, zoals al eerder onder woorden werd gebracht: aan de ene kant het Ik en het astraallijf, aan de andere kant het etherlijf en het fysieke lichaam. [zie de reeks bij 1-7]

Die harmonie komt er langzamerhand doordat het kind leert slapen.

Steiner:
Aber das Kind kann noch etwas anderes nicht richtig, und dieses andere muß in Angriff genommen werden, damit ein Einklang geschaffen werde zwischen den zwei Wesensgliedern, zwischen dem Körperleib und zwischen der Geistseele. Was das Kind nicht richtig kann im Anfang seines Daseins – es wird Ihnen auffallen, daß gewöhnlich das, was wir geistig betonen müssen, der äußeren Weltenordnung zu widersprechen scheint -, was das Kind nicht richtig kann, das ist, den Wechsel zwischen Schlafen und Wachen in einer dem Menschenwesen entsprechenden Weise zu vollziehen. Man kann freilich sagen, äußerlich betrachtet: Das Kind kann ja ganz gut schlafen; es schläft ja viel mehr als der Mensch im späteren Lebensalter, es schläft sogar in das Leben herein. – Aber das, was innerlich dem SchIafen und Wachen zugrunde liegt, das kann es noch nicht. Das Kind erlebt allerlei auf dem physischen Plan. Es gebraucht seine Glieder, es ißt, trinkt und atmet. Aber indem es so allerlei macht auf dem physischen Plan, indem es abwechselt zwischen Schlafen und Wachen, kann es nicht alles dasjenige, was es auf dem physischen Plan erfährt – was es mit den Augen sieht, den Ohren hört, den Händchen vollbringt, wie es mit den Beinchen strampelt -, es kann nicht das, was es auf dem physischen Plan erlebt, hineintragen in die geistige Welt und dort verarbeiten und das Ergebnis der Arbeit wieder zurücktragen auf den physischen Plan. Sein Schlaf ist gerade dadurch charakterisiert, daß er ein anderer Schlaf ist als der Schlaf der Erwachsenen. Im Schlafe des Erwachsenen wird vorzugsweise das verarbeitet, was der Mensch erfährt zwischen dem Aufwachen und dem Einschlafen. Das Kind kann das noch nicht in den Schlaf hineintragen, was es erfährt zwischen Auf- wachen und Einschlafen, und es lebt sich daher noch so in die allgemeine Weltenordnung mit dem Schlafen hinein, daß es nicht mitbringt in diese Weltenordnung während des Schlafes dasjenige, was es äußerlich in der physischen Welt erfahren hat. Dahin muß es gebracht werden durch die richtiggehende Erziehung, daß das, was der Mensch auf dem physischen Plan erfährt, hineingetragen wird in dasjenige, was der Seelengeist oder die Geistseele tut vom Einschlafen bis zum Aufwachen. Wir können als Unterrichter und Erzieher dem Kinde gar nichts von der höheren Welt beibringen. Denn dasjenige, was in den Menschen von der höheren Welt hineinkommt, das kommt hin- ein in der Zeit vom Einschlafen bis zum Aufwachen. Wir können nur die Zeit, die der Mensch auf dem physischen Plan verbringt, so ausnützen, daß er gerade das, was wir mit ihm tun, allmählich hineintragen kann in die geistige Welt und daß durch dieses Hineintragen wiederum in die physische Welt zurück- fließen kann die Kraft, die er mitnehmen kann aus der geistigen Welt, um dann im physischen Dasein ein rechter Mensch zu sein.

Maar het kind kan nog iets anders niet goed en ook dit moet aangepakt worden, wil er een harmonie tussen de twee wezensdelen kunnen ontstaan – tussen het lichamelijk organisme en de geestziel. Wat het kind in het begin van zijn leven nog niet goed kan – het zal u opvallen dat wat wij vanuit geestelijk standpunt benadrukken dikwijls in tegenspraak lijkt te zijn met de uiterlijke realiteit — wat het kind nog niet goed kan, dat is tussen slapen en waken af te wisselen zoals een mensenwezen dat behoort te doen. Wanneer men alleen het uiterlijke bekijkt, kan men wel zeggen dat het kind toch heel goed kan slapen: het slaapt toch veel meer dan de mens doet op latere leeftijd, het slaapt zelfs een gat in de dag. Maar wat innerlijk ten grondslag ligt aan het slapen, dat kan het kind nog niet. Het beleeft allerlei op het fysieke plan. Het gebruikt zijn ledematen, het eet, drinkt en ademt. Maar wat het niet kan, dat is alles wat het op het fysieke plan doet en beleeft – wat het met zijn ogen ziet, met zijn oren hoort, met zijn handjes doet, hoe het met zijn beentjes trappelt — meenemen naar de geestelijke wereld en daar verwerken en dan het resultaat van dat proces weer mee terugnemen naar het fysieke plan. Het karakteristieke van zijn slaap is juist, dat het een andere slaap is dan die van volwassenen.º In de slaap van volwassenen worden hoofdzakelijk de ervaringen verwerkt die de mens tussen ontwaken en inslapen opdoet. Het kind kan zijn ervaringen tussen ontwaken en inslapen nog niet in de slaap meenemen en het leeft daarom tijdens zijn slaap zodanig in de kosmos, dat het de ervaringen uit de fysieke wereld nog niet kan binnenbrengen in de kosmos. Een juiste opvoeding moet ertoe leiden dat de ervaringen die de mens in de fysieke wereld heeft, worden opgenomen in de activiteit van de zielegeest of geestziel tussen inslapen en ontwaken. Wij kunnen als leraar en opvoeder het kind volstrekt niets van de hogere wereld bij brengen. Want wat de mens opneemt van de hogere wereld, dat neemt hij op in de tijd tussen inslapen en ontwaken.
GA 293/26 ev
Vertaald/26 ev

ºHet karakteristieke van zijn slaap: Zie over de geestelijke zijde van de slaap in het algemeen De wetenschap van de geheimen der ziel. Over de karakteristieke slaap van het kind spreekt Steiner in Menschenwerden, Weltenseele und Weltengeist, GA 206, vdr. 7

Opnieuw hebben we hier te maken met mededelingen van Steiner die wij niet direct kunnen verifiëren. Steiner ziet dit uiteraard ook en verschaft ons af en toe een beeld:

Um ein Bild zu malen, muß man ein Maler sein, aber um die Schönheit und den inneren Gehalt des Bildes zu erleben, braucht man kein Maler zu sein, sondern dazu braucht man sich nur der unbefangenen, unbeirrten Menschennatur hinzugeben. So ist es in der Tat auch bei der Geisteswissenschaft. Um sie selber in Ideen zu «malen», muß man Geistesforscher sein, wenn sie aber hingestellt wird, so wie sie in den Vorträgen, die darüber gehalten werden, und in unserer Literatur dargestellt ist, dann steht sie da wie das Bild vor dem Beschauer, der selber kein Maler ist. Nichts anderes braucht der Mensch, als sich seinem unbefangenen, unbeirrten Wirklichkeitssinn hinzugeben – und er bekommt den gesundenden Eindruck von der Schilderung der geisti­gen Welt! 

Om een schilderij te maken moet je schilder zijn. Maar om de schoonheid en de innerlijke waarde van een schilderij te beleven, hoeft je géén schilder te zijn. Daarvoor hoef je alleen te vertrouwen op je onbevangenheid en volharding. Zo is het in feite ook met de geesteswetenschap. Om deze zelf in ideeën te ‘schilderen’, moet je geesteswetenschappelijk onderzoeker zijn. Als de ideeën echter worden weergegeven zoals dat gebeurt in de hierover gehouden voordrachten en in onze literatuur, dan staan ze voor ons als het schilderij voor de toeschouwer, die zelf geen schilder is. De mens hoeft niets anders te doen dan vertrouwen te hebben in zijn onbevangenheid en volhardendheid voor de werkelijkheid om een gezondmakende indruk te krijgen van de schildering van de geestelijke wereld!
GA 231/46
Vertaald
(Geen gebruik gemaakt van deze vertaling)

De slaap, het slapen, het is nog altijd een onbegrepen fenomeen in de (natuur)wetenschap. Wanneer we Steiner erop nalezen, zullen we vaak van hem horen dat wanneer de mens inslaapt, hij in een soort tweedeling terechtkomt. Die tweedeling is in deze 1e voordracht al verschillende keren aan de orde gekomen: het geest-zielenwezen en het lichamelijk-levenswezen of, dat kom je ook vaak tegen: Ik en astraallijf verlaten het etherlijf en het fysieke lichaam wanneer de mens in slaap valt. Maar vrijwel in iedere voordracht waarin dit ter sprake komt, belicht Steiner weer net een ander aspect. Dat zijn we ook al verschillende keren tegengekomen: Steiner blijft zeer trouw aan zijn principe van karakteriseren.

Simpel verwoord kun je dan zeggen dat etherlijf en fysiek lichaam in bed (blijven) liggen en ‘de rest’ is ‘weg’. Er treedt een soort bewusteloosheid op. De taal komt ons wellicht te hulp. We zeggen van iemand die flauwgevallen is of bewusteloos is geraakt, dat hij even ‘weg’ was. ‘Weg’ veronderstelt ‘ergens naartoe’. Maar waarheen dan? Ook bij het wakker worden zegt menigeen, wanneer hij diep heeft geslapen, dat hij ‘van ver’ moest komen. Ook vóór het inslapen, wanneer je niet meer zo wakker bent, verzucht menigeen dat hij al ‘een eind heen’ is. Je kan deze metaforen natuurlijk afdoen als iets onbeduidends, maar misschien zijn het toch waarheden waarop de taal, wat half-verborgen, duidt.
Voor Steiner is het wél duidelijk: Ik en astraal ‘gaan’ naar de geestelijke wereld, krijgen daar ‘hun voeding’ en brengen dat mee om daar de andere delen mee te verkwikken. Die hebben vanuuit ‘de natuur’ en niet gehinderd door bewustzijn ‘dat levenskracht kost’ ook een optimale regeneratie-impuls gekregen. 

(Dit verschijnsel zou het beeld zijn van het koekhuis in het sprookje van Hans en Grietje, dat overdag wordt opgegeten en ’s nachts weer hersteld wordt).

In deze voordracht zegt Steiner: ‘In de slaap van volwassenen worden hoofdzakelijk de ervaringen verwerkt die de mens tussen ontwaken en inslapen opdoet.’

Kennelijk brengen wij tijdens onze slaap ‘onze ervaringen’ naar de geestelijke wereld. Die wereld ‘doet’ daar iets mee en dat neem je weer mee terug in je wakkere leven.
In een ander verband heten die ervaringen zelfs ‘voeding voor de geestelijke wereld, waarbij ‘de bewoners’ van deze wereld, de hiërarchische wezens met name genoemd worden.
Zie bijv. de zgn. ongedrukte passage.

Die ervaringen kan een kind dus nog niet de geestelijke wereld binnenbrengen.
Op zeker ogenblik echter wel en dat maakt dat voor Steiner die ervaringen een bepaalde kwaliteiten moeten hebben:

Wir können nur die Zeit, die der Mensch auf dem physischen Plan verbringt, so ausnützen, daß er gerade das, was wir mit ihm tun, allmählich hineintragen kann in die geistige Welt und daß durch dieses Hineintragen wiederum in die physische Welt zurück- fließen kann die Kraft, die er mitnehmen kann aus der geistigen Welt, um dann im physischen Dasein ein rechter Mensch zu sein.

We kunnen alleen maar de tijd die de mens in de fysieke wereld doorbrengt zo benutten, dat de mens juist dat wat we met hem doen geleidelijk aan kan meenemen naar de geestelijke wereld, en dat daardoor de kracht die de mens kan meenemen uit de geestelijke wereld kan terugvloeien in de fysieke wereld, opdat hij in de fysieke wereld werkelijk mens kan zijn.
GA 293/26 ev
Vertaald/26 ev

Ik meen voorzichtig hier een grotere en een kleinere beweging te zien. De grotere: de mens slaapt in – neemt ervaringen mee – er is een bepaalde verwerking (de nacht brengt raad?! – we slapen er een nachtje over?! – de morgen is wijzer dan de avond?! – en stappen het leven weer in.
De kleinere:

So werden wir uns bewußt werden müssen, wenn wir einem Kinde diesen oder jenen Lehrgegenstand beibringen, daß wir dann in der einen Richtung wirken auf das mehr in den physischen Leib Hineinbringen der Geistseele und in der anderen Richtung mehr auf das Hereinbringen der Körperleiblichkeit in die Geistseele.

We zullen ons bijvoorbeeld bewust moeten worden in welke richting we werken door een kind bepaalde leerstof bij te brengen: dat we met het ene onderwerp meer de geestziel laten doordringen in het fysieke lichaam en met een ander onderwerp meer het lichamelijk organisme in de geestziel brengen.

In andere voordrachten werkt Steiner dit thema uit of stipt het (verder) aan. Het meest uitgebreid in GA 307 [nog niet oproepbaar].

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Over de slaap

Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

1482-1389

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 1 (1-8-2/1)

Geplaatst op 11 december 2017| Een reactie plaatsen

.

Enkele gedachten bij blz. 24/25 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

Omdat Steiner hier eerst uitgaat van de fysieke mens, zou je om het onderstaande nog wat nader te leren kennen, een gewoon anatomieboek kunnen opslaan. Daar vind je dan voldoende om de beschreven processen gedetailleerder te benaderen.

Wir rechnen zu den Gliedern des dreigliedrigen physischen Menschensystems zunächst den Stoffwechsel. Aber der Stoffwechsel hängt an dem einen Ende mit dem Atmen innig zusammen; der Atmungsprozeß hängt stoffwechselmäßig mit der Blutzirkulation zusammen. Die Blutzirkulation nimmt die auf anderem Wege eingeführten Stoffe der äußeren Welt auf in den menschlichen Körper, so daß gewissermaßen auf der einen Seite das Atmen mit dem ganzen Stoffwechselsystem zusammenhängt. Das Atmen hat also seine eigenen Funktionen, aber es hängt doch auf der einen Seite mit dem Stoffwechselsystem zusammen.

We rekenen tot de drieledigheid van de fysieke mens ten eerste de stofwisseling. Nu hangt de stofwisseling aan de ene kant ten nauwste samen met het ademen; het ademproces hangt wat de stofwisselingskant betreft samen met de bloedsomloop. De bloedsomloop neemt de langs andere wegen binnengeko­men stoffen van de buitenwereld op in het lichaam, zodat in zekere zin aan de ene kant het ademproces met het gehele stofwisselingsstelsel samenhangt. Het ademen heeft dus wel zijn eigen functies, maar hangt aan de ene kant toch samen met het stofwisselingsstelsel.

Auf der anderen Seite hängt dieses Atmen auch zusammen mit dem Nerven-Sinnesleben des Menschen. Indem wir einatmen, pressen wir fortwährend das Gehirnwasser in das Gehirn hinein; indem wir ausatmen, prellen wir es zurück in den Körper. Dadurch verpflanzen wir den Atmungsrhythmus auf  das Gehirn. Und wie das Atmen zusammenhängt auf der einen Seite mit dem Stoffwechsel, so hängt es auf der anderen Seite zusammen mit dem Nerven-Sinnesleben. Wir können sagen: Das Atmen ist der wichtigste Vermittler des die physische Welt betretenden Menschen mit der physischen Außenwelt.

Aan de andere kant hangt het ademen samen met het zenuw- zintuigleven van de mens. Bij onze inademing stuwen we voortdurend het hersenvocht de hersenen in; bij onze uitade­ming stoten we het weer terug in het lichaam.0 Daardoor bren­gen we het ritme van de adem over op de hersenen. En zoals het ademen aan de ene kant verband houdt met de stofwisseling, zo houdt het aan de andere kant verband met het zenuw-zintuigleven. We kunnen wel zeggen dat het ademen de belangrijkste bemiddelaar is tussen de mens die de fysieke wereld betreedt en de fysieke buitenwereld.

*Verwijzing naar ‘De spirituele bronnen van de kunst‘, voordrachten van 6 mei en 1 juni 1918

Hoe dit ritme van de adem overgebracht wordt naar de hersenen, is grondig onderzocht en beschreven in anatomieboeken – zie hieronder.

Rudolf Steiner heeft er in diverse voordrachten over gesproken. Hij wijst vaak op de belangrijke functie van het hersenwater bij het veel lichter maken van het gewicht van de hersenen:

Also dieses Gehirn, das ja ein sehr bedeutendes Gewicht hat, jedenfalls 1200, 1300 Gramm wiegt, das wirkt durchaus nicht mit seiner vollen Schwere, sondern nur, man möchte sagen, mit dem Gewichte von ein paar Grammen, weil es den Auftrieb erfährt. Sie wissen ja das archimedische Gesetz, wonach jeder Gegenstand um soviel leichter wird, als das Gewicht der verdrängten Wasser­masse beträgt. So liegt das ganze Gewicht des Gehirns nur mit ein paar Grammen auf, weil es im Gehirnwasser schwimmt. Der Mensch könnte nicht sein Gehirn zum Denken gebrauchen, wenn es die volle Tendenz hätte, nach unten zu drücken. Es bekommt den Auf­trieb. Es überwindet die Schwere in sich durch die Organisation, durch das Schwimmen im Gehirnwasser. Wir denken nicht mit der Materie, sondern wir denken mit dem, was sich der Materie entzieht durch die nach aufwärts strebenden Auftriebskräfte, mit dem, was aus der Erde herauswächst.

Dus de hersenen, die wel een erg duidelijk gewicht hebben, in ieder geval zo’n 1200, 1300 gram, functioneren niet met het volle gewicht, maar met het gewicht van maar een paar gram door de opwaartse druk. ( de wet van Archimedes). Dus het brein drukt maar met een gewicht van een paar gram, omdat het in het hersenwater zwemt. De mens zou zijn hersenen niet kunnen gebruiken om te denken, wanneer ze de neiging zouden hebben, naar onderen te drukken. Ze worden opgetild. Hierdoor overwinen ze de zwaarte. We denken niet met de materie, maar we denken met wat aan de materie wordt onttrokken door de omhoog strevende opwaartse krachten, met wat van de aarde afgroeit:

tekening Steiner:

GA 201/80
Niet vertaald

( ) ich habe Sie schon einmal aufmerksam darauf gemacht -das Aufundabwogen des Gehirnwassers durch den Rückenmarkskanal ins Auge faßt, so sieht man, wie durch die Einatmung und Ausatmung eine regelmäßige Oszillationsbewegung, eine schwingende Bewegung des Gehirnwassers von unten nach oben, von oben nach unten statt­findet, wie das Gehirnwasser bei der Einatmung nach aufwärts ge­trieben wird, anschlägt gewissermaßen an die Gehirnorganisation, wie es wiederum sinkt bei der Ausatmung.

Ik heb er al eens op gewezen – het op- en neergaan van het hersenwater door het ruggenmergkanaal: dan zie je hoe door het in- en uitademen een regelmatige fluctuatie ontstaat, een schommelende beweging van het hersenwater van onder naar boven, van boven naar onder, hoe het hersenwater bij inademing omhoog gestuwd wordt, in zekere zin de hersenen aanraakt, hoe het dan weer bij het uitademen daalt.
GA 202/164
Niet vertaald

Ook in de pedagogische voordracht GA 301:

Der Nerven-Sinnes-Organismus, der zentralisiert ist im menschlichen Gehirn, ist so zentralisiert, daβ das Gehirn eigentlich nur zum geringsten Teil in einem gewissen festen Zustande ist; das ganze Gehirn schwimmt im Gehirnwasser. Es würde unser Gehrin, wenn es nicht im Gehirnwasser wirklich schwimmen würde fortwährend auf die an der Schädelunterlage befindlichen Blutgefäβe drücken und diese fortwährend zerdrücken. Unser Gehirn erleidet nähmlich dadurch, daβ es im Gehirnwasser schwimmt, einen fortwährenden Auftrieb 90-so daβ von dem reichlich 1300 bis 1500 Gramm wiegenden Gehirn eigentlich auf die Unterlage des Schädels sehr wenig gedrückt wird. Aber dieses Gehirnwasser, das ist nicht minder beteiligt an unsern ganzen menschlichen Erleben als etwa das Feste des Gehirnes. Dieses Gehirnwasser, das ist nähmlich in einer stetigen Auf-und Abbewegung. Es bewegt sich das Gehirnwasser rhythmisch auf und ab vom Gehirn durch den Rückenmarkskanal, strahlt dann aus in die Bauchhöhlung, wird bei der Einatmung zurückgestoβen in die Gehirnhöhlung, wieder herausgestoβen, und bei der ausatmung flieβt es wieder herunter. In fortwährendem Auf-und Abbewegen ist dieses Gehirnwasser, das heiβtt, seine Fortsetzung in den übrigen Organismus hinein, so daβ eine fortwährende vibrierende Bewegung stattfindet, die im Grunde genommen den ganzen Menschen erfüllt und die mit dem Atem zusammenhängt.

Dit zenuw-zintuigorganisme, dat gecentraliseerd is in de menselijke hersenen; zo gecentraliseerd dat de hersenen eigenlijk maar voor het kleinste deel zich in een zekere vaste toestand bevinden; het hele brein zwemt in het hersenwater. Ik probeer om wat daaraan ten grondslag ligt door het volgende duidelijk te maken: onze hersenen zouden, wanneer ze niet daadwerkelijk in het hersenvocht zouden zwemmen, voortdurend op de bloedvaatjes van de schedelbasis drukken en deze voortdurend verdrukken. Onze hersenen ondergaan namelijk doordat ze in het hersenvocht zwemmen een voortdurende opwaartse druk – wat je naar Archimedes de opwaartse druk kan noemen, zoals u die uit de natuurkunde kent – zodat er van de ruim 1300 tot 1500 gram wegende hersenen eigenlijk op de schedelbasis hooguit 20 gram drukken. Zodat er door de opwaartse druk waaraan de hersenen onderhevig zijn, op de schedelbasis zeer weinig druk wordt uitgeoefend. Maar dit hersenwater is niet minder betrokken bij heel ons menselijk beleven dan de vaste hersensubstantie. Dit hersenwater is namelijk in een op-en-neerbeweging. Het hersenwater beweegt ritmisch op en neer vanuit de hersenen door het ruggenmergkanaal, straalt dan uit in de buikholte, wordt door het inademen weer teruggedrukt in de hersenholte, weer weggedrukt en bij de uitademing vloeit het weer naar beneden. In een voortdurende stijg- en daalbeweging is dit hersenwater; dat betekent: het gaat vandaaruit de rest van het organisme in, zodat er een voortdurende vibrerende beweging plaatsvindt die uiteindelijk door de hele mens heengaat en die met de adem samenhangt.
GA 301/34 e.v.
Op deze blog/vertaald

Steiner gaat er in de ‘Algemene menskunde’ in de 1e voordracht niet dieper op in, maar in andere voordrachten wel, waarbij de hersenvloeistof niet alleen maar vloeistof is, maar ook een bovenzintuiglijke functie vervult.
Dat doet denken aan wat uit de (materialistische) (natuur)wetenschap populair naar voren komt als ‘het zit in de genen’. Of ‘het zit in je brein’. Gedrag, gedachten. Maar in genen en brein zijn nog nooit gedrag en gedachten gevonden. En toch zijn ze voor gedrag en gedachten onmisbaar. Wellicht zoals de viool onmisbaar is voor vioolmuziek. In de viool wordt die echter nooit gevonden. Juist! Er moet een violist zijn (en een strijkstok!) 
Die ‘violist’ is hier – waar het om het hersenvocht gaat – de ziel. 

Als met de allereerste inademing het wezen van de mens incarneert, geest-ziel wordt, in een aards lichaam, dan is de adem de fysieke basis voor dit zielenleven.

Kranich [4] verwoordt dit zo:
Dit wezen belichaamt zich in de ademorganisatie van het kind en leeft in de [volgende] geschetste modulaties van de ademhaling.
Vanhieruit dringt het dieper door in het organisme. Allereerst werkt het ademritme op de aderen vena azygos en vena hemiazygos in de borstholte en vooral op de beide vaten van vena lumbalis ascendens in de buikholte die in de lichaamsholte achter rechts en links naast de wervelkolom lopen. Deze nemen het bloed op dat vanuit het binnenste van het wervelkanaal, voor een deel door de wervellichamen naar buiten wegstroomt:

Uit het wervelkanaal stroomt aderlijk (veneus) bloed langs verschillende wegen, vooral ook door het wervellichaam naar het aderstelsel aan het wervellichaam en dan in de vena lumbalis en de vena (hemi)azygos. [5]

1=cavitas epiduralis, het vetrijke weefsel met het adernetwerk dat in het ruggenmergkanaal het door het ruggenmergvlies omsloten ruggenmerg
2=spinalganglion -ruggenmergszenuwknoop
3=vena basivertebralis
4=adervlechtwerk buiten

Meer afbeeldingen

Kranich geeft ook deze afbeelding:

Het inwendige van het wervelkanaal, omsloten door de wervelboog (boven) en het wervellichaam (onder)
1=cavitas epiduralis – zie 1 in de vorige afbeelding
2=harde ruggenmergvlies (dura mater spinalis): de buitenste van drie ruggenmergvliezen
3=spinnenwebvlies (arachnoida spinalis), het tweede, veel zachtere ruggenmergsvlies
4=vaatvlies (pia mater spinalis): die omsluit het ruggenmerg
5=suarachnoïdale ruimte: deze is gevukld met het hersenwater (liquor cerebrospinalis)
6=achterzenuwwortel van het ruggenmerg
7=voorwortel
8=ruggenmergszenuwknoop (spinalganglion)    [6]

Hersenvocht

Hier bevindt zich ook het ruggenmerg (vanaf het hoofd tot de eerste lendenwervel). Het is omsloten door de vliezen en zweeft in het hersenvocht. De ruggenmergsvliezen worden omsloten door een vaatnetwerk, dat ingebed ligt in een vetrijk weefsel: door de lichaamswarmte is dit vet half-vloeibaar.
Wanneer nu door het ademritme bij het inademen het aderbloed in het inwendige van het wervelkanaal terugstuwt, worden de aderen van het aderwerk dikker en oefenen van alle kanten druk uit op het hersenvocht. Daardoor wordt iets van het hersenvocht in de schedel geperst, waar het de hersenen omgeeft. Het ritmisch pulserende hersenvocht omgeeft niet alleen de hersenen – door fijne openingen dringt het overal de hersenen binnen – in de grijze hersenschors, de cortex, en zelfs in de schors tot de witte substantie. Door deze fijne kanaaltjes, de zgn. Virchow-Robin ruimten, komt het ademen met de ritmen tot in de hersenen:

In het hoofd van de mens hebben we het harde hersenvlies, direct bij het bot
=1 en 2
naar binnen volgt het spinnenwebvlies =3
de vaathuid omsluit de hersenen =4
tussen het spinnenwebvlies en de vaathuid ligt de subarachnoidalruimte  =5 met het hersenvocht. Dit komt samen met de kleine bloedvaten = 6 in de ruimten van Virchow Robin =7 in de cortex =8 en tot in de witte substantie =9. Bij de granulaties van Pacchioni wordt hersenvocht in het aderbloed opgenomen. [7]

Kranich vervolgt, waarbij hij zich duidelijk baseert op mededelingen van Steiner:

Aanvankelijk leeft de ziel van het kind met zijn gevoelens in de ritmen van de adem. Wanneer deze ritmen zich voortplanten in het op- en neergaande pulseren van het hersenvocht, gaat de ziel over van de luchtsubstantie naar het element van het water. Wanneer de ziel levend met de lucht in het dichtere gebied van het levens-lijfelijke komt, wordt ze onbewust. Dat gebeurt ook door onder te gaan in het hersenvocht. Hier leven de gevoelens onbewust in het ritmische pulseren van deze waterheldere vloeistof die voortdurend in de binnenruimten van de hersenen, in de ventrikels aangemaakt wordt uit het bloed. Vandaaruit gaat ze naar buiten in de smalle ruimten tussen de aderhuid die direct het ruggenmerg en de hersenen omgeeft en het zgn. spinnenwebvlies.

Een volwassene heeft ongeveer 140 ml. hersenvocht. Het wordt in de loop van de dag viermaal vernieuwd. Voortdurend is er in de ventrikels aanmaak dat vooral in het hoofd door de aderen geabsorbeerd wordt. T.o.v. het bloed draagt het hersenvocht maar weinig leven. Het eiwitgehalte is wezenlijk lager (1/300e van het bloedplasma) Er zit ook minder suiker in dan in het bloed (60%), maar iets meer (natrium)zout.

Met het pulseren van het hersenvocht bereiken de gevoelens voortdurend de hersenen en komen door de ruimten van Virchow Robin in de hersenen. Zo komen ze echter in het gebied waar het voorstellen en het denken in het zgn. zenuw-zintuigproces actief is. Maar dat ben je je niet bewust, doordat de gevoelens wanneer ze in het hersenvocht onder gaan in een toestand van bewusteloosheid overgaan. Maar dat is van grote betekenis. Zouden de gevoelens met hun vele innerlijke stadia direct op het voorstellings- en gedachteleven inwerken, dan zou de mens nooit zakelijk en objectief tot kennen komen.

Wat gebeurt er als gevoelens wél direct op het voorstellings- en gedachteleven inwerken? Wat gebeurt er überhaupt als gevoelens daarop inwerken?

Ik bewaar een antwoord op die vraag voor de tweede voordracht waarin Steiner over het denken spreekt als een ‘spiegelende activiteit’.

Kranich spreekt over ‘het beleven’, dat is dus dat hele gebied van ‘gevoelens’, van ziel, die een impuls betekenen voor gedachte- en begripsvorming. Dan wordt de vraag belangrijk: wat beleven de kinderen, wat laten wij de kinderen beleven. Dat wil dan zeggen, welke gevoelens geven wij als impulsen voor het gedachte- en begripsleven. 
En kan dat op een leeftijd waarop de adem nog niet zo functioneert als later.
Steiner:

Aber wir müssen uns auch bewußt sein, daß dieses Atmen durchaus noch nicht so verläuft, wie es zum Unterhalt des physischen Lebens beim Menschen voll verlaufen muß, namentlich nach der einen Seite nicht: es ist beim Menschen, der das physische Dasein betritt, noch nicht die richtige Harmonie, der rechte Zusammenhang hergestellt zwischen dem Atmungsprozeß und dem Nerven-Sinnesprozeß.
Betrachten wir das Kind, so müssen wir in bezug auf sein Wesen sagen: Das Kind hat noch nicht so atmen gelernt, daß das Atmen in der richtigen Weise den Nerven-Sinnesprozeß unterhält. Da liegt wiederum die feinere Charakteristik desjenigen, was mit dem Kind zu tun ist. Wir müssen zunächst die Menschenwesenheit anthropologisch-anthroposophisch verstehen. Die wichtigsten Maßnahmen in der Erziehung werden daher liegen in der Beobachtung alles desjenigen, was in der rechten Weise den Atmungsprozeß hineinorganisiert in den NervenSinnesprozeß. Im höheren Sinne muß das Kind lernen, in seinen Geist aufzunehmen dasjenige, was ihm geschenkt werden kann dadurch, daß es geboren wird zum Atmen. Sie sehen, dieser Teil der Erziehung wird hinneigen zu dem Geistig-Seelischen: dadurch, daß wir harmonisieren das Atmen mit dem NervenSinnesprozeß, ziehen wir das Geistig-Seelische in das physische Leben des Kindes herein. Grob ausgedrückt, können wir sagen: Das Kind kann noch nicht innerlich richtig atmen, und die Erziehung wird darin bestehen müssen, richtig atmen zu lehren.

Maar we moeten wel bedenken, dat dit ademproces bepaald nog niet zo verloopt als het in zijn volledigheid moet verlopen ter instandhouding van het fysieke leven – vooral naar de ene kant toe niet: bij de mens die de fysieke wereld betreedt, bestaat er nog niet de juiste harmonie, de juiste samenhang tussen het ademproces en het zenuw-zintuigproces.
Kijken we naar een kind, dan moeten we met betrekking tot zijn wezen zeggen: het kind heeft nog niet zo leren ademen, dat de adem op de juiste wijze het zenuw-zintuigproces onder­houdt. Ook dat is een nauwkeurige karakterisering van wat er met het kind moet gebeuren. We moeten eerst het mensenwe­zen antropologisch-antroposofisch begrijpen. De belangrijkste maatregelen in de opvoeding zullen dan ook liggen in het in acht nemen van alles wat op juiste wijze het ademproces laat doorwerken in het zenuw-zintuigproces. In hogere zin uit­gedrukt: het kind moet leren om in zijn geest dat op te nemen, wat hem geschonken kan worden doordat het geboren is om te ademen. U ziet, dit gedeelte van de opvoeding zal gericht zijn op geest en ziel: doordat we het ademen en het zenuw-zintuig­proces met elkaar in harmonie brengen, halen we de geestziel meer in het fysieke leven van het kind. Grof gezegd: het kind kan innerlijk nog niet juist ademen en de opvoeding zal erin moeten bestaan het kind te leren dat op de juiste wijze te doen.
[1] GA 293/24-25
Vertaald/24-25

Het moge duidelijk zijn dat je het kind geen ademhalingsoefeningen kan laten doen om de ademhaling te harmoniseren: hier laat de natuur zich niet dwingen. Een groot deel zal dus ‘van nature’ gaan.
Er is onderzocht hoe dat er voor de verschillende leeftijden uitziet:

Nomogram naar Radford

De verhouding van ademhaling en hartpuls wordt uiteindelijk 1 : 4.
Dat is hier bij het kind rond het 9e jr.

Wanneer je naar dit aspect van de menselijke wording kijkt – waaraan je dus niet direct kan werken – is de vraag: kan je er dan indirect aan werken. Daar het om ritme gaat, is dat het gebied waarmee je veel positiefs voor de ontwikkeling kan aandragen.
Maar, ook heel nuchter: – vooral op school – is het nodig dat de in te ademen lucht schoon is, d.w.z. ventileer voldoende.

Met bovenstaande mededelingen kan dít weer een beetje begrijpelijker worden:

Probeert u nooit zo te vertellen dat u het hoofd en het verstand aanspreekt, maar zo dat u in het kind een soort stille hui­vering – binnen bepaalde grenzen – oproept, dat u lust- of onlust­gevoelens oproept die de hele mens aangrijpen. Die klinken dan nog na wanneer het kind weer naar huis gaat, en van daaruit kan het dan de stap tot begrip en interesse zetten.
GA 294/20
vertaald/31

Wat ik aan het eind van het vorige artikel opmerkte, wordt hier nog eens herhaald:

Steiners benadering gaat nu uit van ‘bovenmens en benedenmens, bovenfysiek, halffysiek en fysiek.
Daarover is hier al een en ander opgemerkt. 

Zonder nu op details in te gaan, kun je veel van de manier waarop in de basisafdeling (de onderbouw) van de vrijeschool gewerkt wordt, verbinden met dit belangrijke fenomeen van de ademhaling.
Zingen, spreken, fluitspelen.
Het met plezier de dingen doen: schilderen, boetseren.
Met fantasie, de open vorm van de creativiteit.
De ritmische afwisseling tussen actief en passief, tussen doen en luisteren – dat laatste ook naar de verhalen waarop de ziel meebeweegt in de afwisseling tussen spanning en ontspanning; stille huiver en lachen, verontwaardiging en instemming enz.  [1e klas – vertellen]

Voor de tweede keer in deze 1e voordracht gebruikt Steiner hier als van groot belang voor de opvoeding, het woord: harmonie:
‘het ademen en het zenuw-zintuig­proces met elkaar in harmonie brengen‘.

Op blz. 24: De taak van de opvoeding in geestelijke zin is nu om de zielegeest en het licha­melijk organisme of organisch lichaam met elkaar in overeen­stemming te brengen. Die moeten met elkaar in harmonie ko­men,
Daar zitten nog meer kanten aan die in de verdere voordrachten aan de orde komen. Ik heb al genoemd: de boven-mens en de onder-mens.
Hoe e.e.a. concreter wordt, is prachtig te zien bij het aanleren van de letters: bij het leren schrijven en lezen.
.
*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven
[4]  Kranich: Anthropologische Grundlagen der Waldorfpädagogik, Stuttgart 1999
[5] Kopsch: Anatomie des Menschen, band 3
[6] idem
[7] J.Rohen: Funktionele Anatomie des Nervensystems

.

Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

1463-1371

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , ,