VRIJESCHOOL – Problemen in de 2e 7-jaarsfase

.

Stefan Leber, Weledaberichten nr.107 dec.1975
.

DE PROBLEMEN IN DE 2e 7-JAARSFASE IN HET MENSENLEVEN
.

Altijd weer kan men gesprekken van de volgende aard afluisteren tussen kinde­ren, die nog niet de schoolleeftijd hebben bereikt:
,,Als we op het strand zijn, bouw ik een prachtig kasteel,” zegt een meisje. „En dan maak ik het kapot,” laat haar broer weten. Tranen lopen over haar wangen, tot ze zegt: ,,En ik pak je emmer weg en dan kan jij er geen schelpen meer in doen.” De jongen snikt zwaar getroffen.

Dit alles speelt zich af in de winter, de reis ligt nog in ’t ver­schiet, een half jaar verder, zand noch schelpen zijn in zicht. Maar de kinderen leven hierin hun fantasieën uit, alsof het werkelijkheden, hier en nu, betrof. Zo’n strijd is voor de ouders wel vermoeiend, maar over zo’n scène ligt toch wel de glans van een oorspronkelijke en heerlijke kinderlijkheid.

Dit wordt snel en grondig anders als het kind schoolrijp wordt. Uiterlijk is dit herkenbaar aan het in de lengte uitgroeien, het langer worden van de ledematen (zodat het kind nu zijn oor over zijn hoofd heen beet kan pakken) en aan het wisselen van de tanden. Parallel aan deze lijfelijke veranderingen lopen niet minder ingrijpende veranderingen in het zielenleven, in het gevoelsleven en het voorstellingsleven. Het kind kan nu heel goed een scheiding maken tussen het­geen het waarneemt en wat het zelf denkt. Enerzijds leert het zich los te maken van wat het waarneemt, anderzijds van wat het zich voorstelt, én het kan los van de waarneming zelf gevormde gedachten staande houden, ja, het kan iets gaan denken wat het nog lang niet in de juiste formulering kan uitspreken. Een en dezelfde homp klei is nu een krakeling, dan een broodje — het kind fantaseert vrij, ongeacht de grootte van de kleiklomp.
Met de schoolrijpe leeftijd begint dus de vrije, eigen fantasie. Maar nog een dieper liggende verandering heeft plaats: de mogelijkheid zich iets weer levendig voor de geest te halen, het zich iets kun­nen herinneren, zonder dat daartoe een uiterlijke aanleiding is. Het kan nu ge­heel uit zichzelf teruggrijpen op vroegere belevenissen. En deze beide verande­ringen — de vrije fantasie en de mogelijkheid zelf de herinneringen op te kun­nen roepen — vormen het open staan voor het schoolse leren. Toch blijven dit kunnen en willen leren nog sterk beïnvloed door het nabootsen uit de eerste zeven jaar. Daarom hoede de opvoeder er zich voor het kind abstracties bij te brengen, of te denken dat hij het kind als een kleine volwassene kan behande­len. In de eerste schooljaren is het kind toch nog één met zijn omgeving. Zo als het zichzelf met zijn vreugde en verdriet beleeft, zo is het ook buiten hem: in het gezin, maar ook in de dingen, in steen, plant en boom, in zon, maan en sterren. Wanneer men nu met een kind spreekt over de natuur, dan neemt het dat alleen op wanneer datgene wat het kind vaag aanvoelt als bezield-zijn van zijn omgeving, ook in de volwassene leeft en dat deze met het kind over datgene spreekt wat het kind aanvoelt, maar nog niet weet. En daarvoor heeft de opvoeder het beeld, de beeldspraak ter beschikking.

Wie bijvoorbeeld met een achtjarig kind over dieren spreekt en over de aard van de dieren, bereikt het kinderlijk begrijpen alleen in de vorm van fabels, de dierfabels. Daarin worden de dieren behandeld alsof zij mensen waren, terwijl toch de eenzijdigheid van de verschillende dieren wordt belicht: de slimheid van de vos, de moed van de leeuw, enz. Geen harmo­nisch evenwicht dus, zoals bij de mens mogelijk is.

Naarmate de opvoeder de wereld kan ontsluiten naar de begripsmogelijkheden van het kind, niet door abstracties over een ding, maar meevoelend in het ding, wordt hij voor het kind de natuurlijke en erkende autoriteit. Het kind ervaart dan: van hem kan ik leren. Een diepe insnijding, die de eenheid van de kinderziel met de hele wereld verbreekt, valt in het tiende levensjaar. Het kind gaat zich anders voelen en dit uit zich bijvoorbeeld daarin dat een kind, dat tot dusver aan de wensen of vragen van de ouders gevolg gaf of dat nu gewillig was of dat het kind zich zo lang mogelijk doof hield — plotseling de toon van de volwassene op een scher­pe, karikaturale wijze na-aapt, en daarmee is, althans voor de kleine zelfstandi­ge persoon, aan het verzoek van de oudere voldaan. Riep vroeger het moeten beëindigen van het spelen bij het naar bed gaan, bij het kind ergernis op, nu wordt commentaar geleverd, dat als brutaal kan worden ondervonden. En mon­ter wordt er om het laatste woord gestreden. Iets dergelijks gebeurt wanneer ze versjes of liedjes veranderen, er platte woorden, ‘schuttingwoorden’ inbouwen, wat ze vooral doen wanneer ze merken dat de ouders daar verstoord om zijn. Afstand van en afweer tegen de grotemensenwereld brengen tot uidrukking dat de eigenlijke paradijstijd van het kind-zijn ten einde loopt. Het schijnbaar bruta­le en de neuswijze toon vormen de façade waarachter zich eigenlijk het verdriet om het verlorene verbergt.

Wanneer het kind zich dan langzaam in de nieuwe zelfstandigheid heeft inge­leefd, waarbij de verstandige opvoeder een grote hulp kan zijn, dan komt het ‘midden van het kind-zijn’ op de schoonste wijze tot zijn recht. Het kind vertoont dan in zijn gestalte de goede verhoudingen, het geniet dan meestal een gezond­heid en een innerlijke kracht, die daarvoor en daarna niet zo vanzelfsprekend zijn. Het kan dan vreugde hebben met anderen én met hen lijden. Deze leeftijd wordt gekenmerkt door een interesse in alles om hem heen, door een openheid en gevoeligheid zonder ook maar een enkele eenzijdigheid. De opvoeder kan hier voor de toekomst bepalend zijn. Staat deze open voor de wereld, dan kan hij in het kind enthousiasme wekken, is hij rechtlijnig of zelfs zonder enige interesse, dan kan hij in het kind de basis leggen voor een latere ‘vakidiotie’ of een bekrompenheid. Ook in deze leeftijdsfase wordt voor het kind de wereld niet werkelijk levend opengelegd door abstracties, zoals deze voor wetenschap en technisch denken nodig zijn, maar steeds nog door het ‘beeld’, nu echter het beeld van de geest als werkelijkheid. Opvoedingsmiddel voor de zielenontplooiing bij uitstek is nu, dat het kind zichzelf mag stellen naast de leidende figuren uit de werelden van godsdienst, kunst en wetenschap, bekend uit de levensbe­schrijvingen. Ook deze middentijd in de opvoeding vraagt onze gehele aan­dacht, want deze is bepalend voor de verhouding tot en de plaats in de wereld, namelijk of de jonge mens vormend werkzaam zal zijn of in zichzelf gesponnen en gemakzuchtig.
In het boek ‘Mitte der Kindheit’ van Müller-Wiedemann [1] is dat aan de hand van vele voorbeelden uit levensbeschrijvingen aangetoond.

In de loop van het twaalfde levensjaar valt het begin van de puberteit of ‘aarde-rijpheid’. Uiterlijk treedt een verlenging van de ledematen op, een verandering in de gestalte, die bij het meisje eerst tegen het vijftiende, zestiende jaar wordt afgesloten, bij de jongen iets later. Belangrijker dan de biologische toedracht zijn de veranderingen in het zielenleven. In het twaalfde jaar wordt de verhouding van de eigen ziel tot de wereld wederom anders. Tot dan was het beslissend, zijn plaats te vinden in de wereld liefst samen met leeftijdgenoten; nu wordt er naar gestreefd alleen een eigen plaats te bepalen. Men stelt zich er niet meer mee tevreden het verschijnsel op zichzelf te vatten, men wil weten hoe het veroorzaakt is. Hoe en waarom volgt een verschijnsel op een ander? Wat leidt tot een beslissing in deze opvolging? Welke wet ligt aan alle verschijnselen gemeenschappelijk ten grondslag? Men kan zeggen, de mensenziel streeft dan naar een bepaalde ordeverhouding tot de wereld. En weer is het aan de opvoe­der om aan het kind de passende hulp te bieden, namelijk indien hij van zijn kant bewust datgene verwerkt heeft wat het kind onbewust nastreeft en hij het aldus aan het individuele kunnen van het kind voorhoudt. Daarbij wordt voor de volwassene het verschil duidelijk in de versterkte betrokkenheid op zichzelf bij jongens en meisjes. Tegenover de volwassenen staat het meisje dan zo: ze is kortaf, voor een deel snibbig, maar sterk levend in de gevoelens van sympathie en antipathie. De jongen verschijnt meer schuchter, veel sterker in zichzelf te­ruggetrokken, onzeker in zijn houding. In die jaren na het twaalfde tot vijftiende zijn de meisjes de jongens verre de baas in hun ontwikkeling, zowel lichamelijk als psychisch. En met deze eigenlijke aarderijpheid en haar onzekerheden en heroriëntering eindigt het eigenlijke kindzijn, gaat over in de adolescentie, de tijd van de jeugd.

[1] Mitte der Kindheit – Müller-Wiedemann

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

830-763

VRIJESCHOOL – Ritme – alle artikelen

.

MENSKUNDE EN PEDAGOGIE  

RITME:

[ 3-1-1] Ritme als fundament van het leven
Walther Bühler
over: betekenis voor lichaam en ziel; dwarsgestreepte en gladde spieren; in- en uitademing; slapen-wakker; hart; denken en willen; sympathie en antipathie.

[3-1-2] Het ademhalingsproces als psychosomatisch levensproces
Walther Bühler
over: wakker-slaap; ademhaling: verbonden met zenuw-zintuigactiviteit en wil; zuurstof-koolzuur; driegelede mens als oerbeeld; spreken- klinker/medeklinker; kosmos – Platonisch jaar; meditatie.

[3-1-3] De betekenis van ritmische vormgeving aan het leven
Walther Bühler over: kosmisch ritme in ons leven; ritme in ons; ritme en structuur; losmaken uit ritme: voorwaarde voor vrijheid; natuur en ritme; in de drie functiegebieden; als evenwicht; verzorging van; 

[3-2] Ritmen in de natuur en in de mens
Wolfgang Schad over: leven; ritme als drager leven; tijd en ritme; ritme versus maat; vogeltrek; week-maand-jaarritme; 7-jaarsfasen; ritme bij planten en dieren.

[3-3] De kosmische ademhaling
Gerhard Schmidt-Kennedy
over: straling vanuit de ruimte: kosmische straling: materie- en veldstraling; een vorm van ademhaling; metamorfose stralingskracht in voedselscheppende kracht; door kunstmest afsnoering van kosmos; invloed pesticiden en luchtvervuiling; meteorieten: kosmische materie; 24-uursritme in verteringsproces; 7-jaarsritme bij regenereren; voedende van ademhaling

[3-4] De ademhaling van de aarde
Heinz Herbert Schöffler over: etherische krachten; in- en uitademing aarde; dag- en maandritme; jaarritme; aarde levend wezen.

[3-5] Physiologie
R. van Houten
over (art. in oorspronkelijke spelling): lichamelijkheid als basis; ritmisch leven; evenwicht slaap-wakker in leven en in opvoeding; over de adem(haling, sympathie en antipathie; tegenstelling bloed-zenuwen; hoe evenwicht te bereiken; belang van bewegen, beelden en kunst. 

[3-6] Mens en wereld. Ritmen in en buiten de mens
Olaf Titze over: belang van evenwicht; ademhaling; tussen gezond en ziek; dag/nacht; 7-daags ritme; maandritme; jaarritme; 7-Platonisch jaar.

[3-7] Het ware element van het midden
J. Kaufman over: gezondheid; beweging-rust; ritmen in mens en natuur.

[3-8] Kracht putten uit ritme
Ineke van der Duijn-Schouten
en George Massain over: slaap-waakritme; ritme en maat; kosmisch ritme; dag-nacht en opbouw-afbraak; dag- week- maandritme.

[3-9] Ritme draagt leven
Otto Wolf
over: verschil maat-ritme; ademhaling en waak-slaapritme; ritmisch systeem tussen zenuw-zintuigsysteem en stofwisseling-ledematensysteem; dag-, week-, maand- jaarritme; Platonisch jaar; gezondheid-ziekte; genezing.

[3-10] Ritmen in de landbouw
Willem Beekman over: hart – moederhart-kinderhart; Adam en Eva; de zon als bron; eicel: wanorde-orde; biologisch-dynamische landbouw; preparaten.

[3-11] Ritme als hulp bij de opvoeding
Hans Harress
over: de eerste zeven jaar; lopen, spreken, denken; fantasie; spel en speelgoed; nabootsing; belang van het ritme.

[3-12] De onmacht van kalender en klok
Jacobus Knijpenga
over: kwantitatieve en kwalitatieve tijd; herdenken; ritme; kosmische ritme 25920; dag- week- maand- en jaarritme; het getal 7; Goethes metamorfose; samenhang van ritmen.

[3-13] De tijd als ritme van de dag
Jacobus Knijpenga over: de dag met tijdsindeling; belang van ritme; dag- en nachtritme; horlogetijd; waarnemen van licht en donker; ritme en regelmaat; wakkerheid en slaap; de kracht van bezinning.

[3-14/1] Ritmen in de mens
Joop van Dam over: de wereld van het ritme tussen de aarde- en de geestwereld; ademhaling; ademhaling en pols 1 : 4; Mercurius; esculaap; lichaam en levenskrachten; ritme en ziel; ik en herinnering; ik en tijd; dagritme; slaap en wakker-zijn.

[3-14/2] Ritmen in de mens
Joop van Dam over: weekritme; zevenheid; karakter van de dag; de ‘Grote Week’; maandritme; 28 dagen; belang van gewoonte; maand : week = 1 : 4; jaarritme; ritme van fysiek lichaam; jaar : vier jaarfeesten = 1 : 4; Pasen.

[3-15] De kwaliteit van tijd
Maarten Udo de Haes
over: chrónos en kairós: kwantiteit en kwaliteit van de tijd; vindplaatsen in de Bijbel.

[3-16] De verankering van de tijd aan de aarde
Ruth Scherpenhuijsen Rom over: 4e scheppingsdag: tijdritme; weekdagen; maan; dynamische sterrenwereld; meten van de tijd.

[3-17] De ene dag is de andere niet
Rinke Visser
over: zomertijd; geboren worden in de zomertijd, net na middernacht.

[3-18Overlevingskansen en het omgaan met dag en nacht
Ate Koopmans over: ochtend- en avondmens; leven voltrekt zich in ritmen; emanciperen van dag-nachtritme; slaap: scheiding van fysiek-etherlijf en astraallijf en ik; ziekmakende tendensen vanuit het etherlijf; hoe zou je met Steiners ideeën kunnen omgaan; wat doet het Ik in de slaap; het belang van bezinning voor je gaat slapen; het belang voor het sociale leven.

[3-19/1] ‘Ik heb de hele nacht geen oog dichtgedaan
Bob Witsenburg over: waarom slaap; lichamelijk: afbraakprocessen worden weer ongedaan gemaakt; psychologisch: verwerkingsproces; geestelijk: wat ervaren we overdag bewust en wat nemen we mee de nacht in; niet eigen gemaakte indrukken belemmeren de slaap; slaapproblemen: ritmisch leven belangrijk; meditatie: de dag terugkijken en vooruitkijken; inslaap- en doorslaapproblemen.

[3-19/2] Slapeloosheid
Piet Vroon
over: nog veel onbekend wat slapeloosheid is; te veel licht ontregeld pijnappelklier die voor ritmen zorgt; hebben angst of depressief ermee te maken.

[3-20] Kosmische ritmen
Irene Storm
over: zaaikalender Maria Thun; invloed maanritme op planten; invloed dierenriemtekens en planeten op planten.

[3-21/1] Ritmen in de plantenwereld
Willen Beekman
over: ritmen herkennen aan de planten; ritmiek in de bladeren; ritmiek in de vaatbundels; ritmische ademhaling in het blad; samentrekking en uitbreiding.

[3-21/2] Ritmen in de plantenwereld
Willem Beekman over: uitbreiding van het ritme bij planten; hoe en waarom beweegt de plant; zon vertaald in substantie; procesritme van de stoffen; ritme bij insecten en bijen; Goethes (blad)metamorfose.

[3-22] Maankrachten
Jakobus Knijpenga over: het ritme van 18 jaar en 7 maanden: de maanknopen; betekenis; herkennen’invloed op leven.

[3-23] Een schets van de 29e van de sprokkelmaand
Wim Kuipers over: schrikkeldag, schrikkeljaar, schrikkelkind.

[3-24] Het levensritme in het technisch tijdperk
Georg Unger
over: de mens in tegenstellingen; ritme overbrugt; kosmische ritmen; door onze vrijheid losser van natuurritme; kan ziekmakend zijn; hoe kunnen we daar evenwichtig mee omgaan; innerlijke rust.

[3-25] Begint het jaar op 1 januari?
Siegward Knijpenga
over: wanneer begon het jaar in andere culturen; ritme; wat is ‘een nieuw begin’; proces van verandering.

[3-36] Een gezond ritme bespaart je een bezoek aan de dokter
over:  3-ledige mens, chronofarmacologie, dag-nachtritme, in-uitademing, maandritme, ritme, ritme 1:4, ritme en genezing, rust-activiteitsritme, zevendaags ritme. 

.

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

829-762

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (7)

.
E.Klein, Weledaberichten nr.80, dec.1968

.

Hartelijkheid, levenselixer voor het kind
.

Het heil der mensheid hangt niet af van koningen, maar van de kracht van het mensenhart” (Pestalozzi).

Hoe kan dat, in een tijd, die het beste gekarakteriseerd wordt wanneer men zegt: ze is harteloos. Leven en handelen, ook vanuit het hart, wat voor de mensheid vroeger iets vanzelfsprekends was en nu geheel verloren gegaan is, kan niet meer beschouwd worden als iets wat geschonken is, maar als iets dat weer verworven moet worden. Voor de volwassenen is dat een nieuw, rijk leven, voor het kind echter een voedsel: het kan niet gedijen zonder. Want ieder kind heeft diep in zijn ziel „hartelijkheid” nodig.

Het kind voelt nog alles wat hem omgeeft aan. Het ziet misschien de werkster, die de vloer in de was zet en zegt vol begrip „grond krijgt lekker zalfje”. Maar ook de jongen en het meisje hebben tot aan de geslachtsrijpheid het middelpunt van het gevoelsleven nog in het hart. Ze zijn wel niet meer zo intens vergroeid met de omgeving als het kleine kind, maar ze nemen er toch „van harte” aan deel.

Moed en daadkracht spreken uit hun optreden wanneer ze op de juiste wijze geleid worden. „Als niemand de draak doodt, dan doet mijn pappie het!” zegt de kleine. „Nee”, roept de tienjarige, „dan doe ik het” en hij is al buiten en snijdt weer aan zijn houten zwaard.

Maar dan voltrekt zich in elk kind iets, wat met de mensheid in het begin van de nieuwe tijd gebeurde, nl. dat het verstand steeds machtiger werd en de menselijke wil de aardekrachten leerde beheersen. Zo verandert ook het kind bij de puberteit. Het gemoed drijft een kiem naar boven als verstandskracht en een wortel naar onder in de ledematen als aardse wilskracht. En vaak, wanneer de omgeving het leven van het hart niet beschermd en gevoed zou hebben, blijft er voor de jonge mens niets meer aan hartenkracht over.

Het kleinste geitje in de klok

Op die leeftijd worden de kinderen helemaal anders: ruw naar buiten, over­gevoelig in hun binnenste. Want met het verstand is de mens in werkelijkheid in de wereld, maar eenzaam in zichzelf. Dan houdt het zo van harte geleide leven in de omgeving in het kind op. Het sprookje vertelt het aldus: de wolf heeft de lichte witte jonge geitjes, die overal aan snuffelen en aan alles willen deelnemen, verslonden. In de buik van de wolf is het donker en daar is men alleen. En nu ligt de beslissing voor het verdere leven daarin, of het zo is, zoals het in het sprookje in een beeld wordt uitgedrukt, dat het ene jongste geitje in leven kan blijven. Het heeft zich verscholen in het tikkende uurwerk – een wonderbaarlijk beeld voor het hart – en in dat uurwerk van de klok kan de wolf niet binnen en het geitje kan antwoord geven als de moeder roept.

En dat is de vraag, die de tijdgeest tegenwoordig aan elke vader en moeder of leraar stelt: Heb je aan het kind iets gedaan dat zijn hart zo sterk maakt dat wanneer de wolf komt, het in leven kan blijven? Dat is het knellende punt voor de tegenwoordige opvoeding en het lukt alleen dan, wanneer de oudere het kind in hun hart koesteren.

Vele ouders menen dat het makkelijk is om hartelijk te zijn. Maar dat is niet wat het kind nodig heeft. Een vergelijking kan dit verduidelijken. Het zich eigen maken van kennis gaat tegenwoordig vanzelf: de kleine kinderen beginnen al te lezen en zijn veel wakkerder dan vroeger.
Ook de wasmachine en de stofzuiger gaan vanzelf, zonder dat we ons bij het werk — zoals vroeger – hoeven in te spannen. En dan komt daar dat onhandige kind, dat over het snoer van de stofzuiger struikelt en het bord dat het in de hand heeft, breekt. ,,Nu heb je alweer een bord gebroken,” roept moeder ongeduldig, ,,schaam je toch”! Ook zoiets is makkelijk en gaat vanzelf.

Op het kind ingaan

Wat het kind echter nodig heeft ontstaat alleen maar als men zich moeite geeft. Wie het kind gadeslaat en merkt: het hoort echt bij zijn leven, dat het zijn ledematen niet goed kan beheersen en wie niet ongeduldig wordt, maar zich afvraagt hoe hij kan helpen, geeft hem misschien een spelletje, dat de vingers wat handiger maakt, of zegt op het juiste ogenblik: „Wat heb je vandaag netjes de tafel gedekt. Je hebt een hele stapel borden over de drempel gedragen zonder te struikelen.” Zoiets gaat niet vanzelf. Daarvoor moet men zich eerst diep met het kind verbinden en dan weer teruggaan in het eigen hart. En dat is hartelijkheid. Dan komt, in plaats van ongeduld en ergernis over de storing die het kind veroorzaakt, de inval hoe men kan helpen.

meisje met borden

Wie met ouders te maken heeft, doet veel ervaringen op. Er zijn ouders die geen moeite willen hebben met het kind. Ze willen er trots op zijn, ervan genieten; ze knuffelen het kind misschien.
Maar dat is geen hartelijkheid. Zij willen ge­lukkig zijn en het is ook waar, dat met elk kind een groot geluk in het leven komt.
Maar elk kind brengt ook zijn lot en zijn moeilijkheden mee. En die willen die ouders niet dragen. En omdat vaak al bij het kleine kind uit louter traagheid van het hart, de invallen voor het echte spelen ontbreken en de vormkrachten braakliggen, kan het kind dan onverdraaglijk worden omdat het lijdt en niet weet waaraan. En dan ontstaan door zulke moeilijkheden bepaalde gewoonten van de ouders: het standjes geven, verbieden, klappen uitdelen, een beloning in het vooruitzicht stellen als….

Hartelijkheid is een kunst; ze maakt het kind en het gezin gelukkig. Men moet er tijd voor maken en helemaal in het moment leven. Niet van te voren jachten en veel plannen maken en ook niet achteraf mopperen en klagen. Zo’n warmte is zon voor de kinderen. Waar komt die hartewarmte vandaan? Want alleen maar geven kan niemand. Ze ontwaakt in de ouders, door wat ze beleven aan het kind en zijn liefde tot de wereld en stroomt van hen weer naar het kind terug. Zo sluit zich de cirkel. En toch heeft hartelijkheid – al kost ze dan ook altijd wat tijd en al staat en valt veel met de goede of minder goede inval — niets te maken met ascese. Men leeft in zichzelf en in het kind. Het kind leeft van de warmte die van het hart van de ouders uitgaat en de ouders kunnen alle vreugden aan het kind beleven.

Als hierboven gezegd werd, dat met de geslachtsrijpheid vanuit het kinderlijk beleven van de wereld met het hart een kiem naar boven groeit als denken en een wortel naar beneden in de willende mens, dan betekent dit, dat het beoefenen van hartelijkheid voor de ouders eigenlijk een omgekeerd proces is. Iedere mens is tegenwoordig a.h.w. gespleten in de beide overmachtige polen van denken en handelen. Alleen de middelste sfeer van de mens is aan een groot gevaar blootgesteld en lijkt onder grote druk te staan.
Wanneer het lukt, in plaats van koel, verstandelijk denken „met het hart” te gaan denken, dan kan dit denken in de natuur en in het mensenwezen binnendringen. En op dezelfde manier gaan, wanneer de wil vanuit het hart verwarmd is, de stromen heen en weer en zal de hartenkracht, ook onder het drukke bezigzijn, in de daden binnenstromen. Dan ontstaat door het werken van het hart wijsheid en goedheid in de mens.

Maar het leven brengt niet alleen de kleine spelletjes en het dagelijkse werk; het brengt ook nood, ziekte en dood, slagen van het lot in elke vorm. En dan worden de krachten van het hart pas echt opgeroepen.

Ik maakte eens mee, hoe een klein meisje wegkwijnde, omdat de ouders de dood van een broertje niet konden verwerken. Het is het belangrijkste wat we kinderen kunnen meegeven, hoe we ons in het ongeluk gedragen! Want geluk is door iedereen gemakkelijk te dragen. De mens bewijst pas wat hij waard is in het ongeluk.
Vele ouders hebben angst voor ongeluk in het gezin en voor de vele narigheden die dit meebrengt. Angst is iets natuurlijks. Hij komt ook vanzelf. Maar een denken, dat van de krachten van het hart
door­drongen is, laat voor de mens de zin van het lot zichtbaar worden en het hart leert beter de schriftuur van het lot te lezen.

„Het gedrag van de ouders bij iets wat ze beleven…. is de zedelijke of verderfelijk adem, die we de ziel van het kind inblazen. Hierdoor kunnen bij grote of kleine slagen van het lot voor het kind momenten van het grootste belang optreden.” (Thérèse Schroër).
En wat dan aan zegen voor het gezin optreedt, dat een bepaald leed met zielenkracht doorleeft, zien we aan de ouders van Jacques Lusseyran, wier zoon op achtjarige leeftijd door een ongeluk volledig blind werd. Wat een heerlijke jeugd kan hij in zijn boek beschrijven en hoeveel is er door dit voorbeeldige gedrag van de ouders door de beschrijving van J. Lusseyran nog in de cultuur binnengestroomd.

.

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

828-762

.

VRIJESCHOOL – Handenarbeid (3)

.

Margrit Jünemann, Weledaberichten nr. 107  dec.1975

.

DE BETEKENIS VAN DE KUNSTZINNIGE BEZIGHEID EN DE HANDARBEID VOOR HET SCHOOLKIND
.

In een laantje in een kleine West-Europese stad hebben schoolkinderen een vlooienmarkt geïmproviseerd. Het is zondagmiddag, de mensen gaan uit wande­len met hun kinderen en bekijken de daar uitgestalde curiositeiten. Een man achter een tafel met daarop enige klompen boetseerklei nodigt de voorbijkomende kinderen uit te komen boetseren. leder van hen kan voor niets een klomp klei krijgen, als hij er iets uit maakt. Het beste kunstwerk, zo laat hij weten, krijgt een prijs.

Binnen enkele minuten zitten jongens en meisjes van verschillende leeftijd om de tafel, en elk van hen probeert op zijn manier iets te maken uit die voor hem liggende vochtige grauwe massa. Zo rolt bijvoorbeeld een klein meisje haar stuk klei zo lang heen en weer tot het lang en dun is. Ze maakt een slang. Haar buurmeisje worstelt met de haar onbekende massa, het blijft aan haar vingers hangen. Een magere jongen van een jaar of twaalf bouwt uit stukken een toren op, die hij vervolgens versiert. Die toren lijkt tenslotte op de kerktoren van de stad. Het rondere en gezettere kind naast hem maakt zijn kleiklomp kogelrond, drukt hem dan plat, zet er vijf stukken aan en roept: een schildpad!

Met dat kleien worden de kindergezichten zienderogen levendiger. Als het lukt vorm aan de klei te geven stralen hun ogen van vreugde en verrassing. Ook zij die nog niet zo goed met het materiaal overweg kunnen, hebben plezier in dit ongewone werk. Als zij allen klaar zijn, bekijken ze elkanders kunstwerken. Een tienjarig meisje krijgt ten slotte de prijs voor haar vogeldier.

Wat nu bij de verschillende werkstukken opvalt, is dat verscheidene kinderen gepoogd hebben de oude torens en poorten van de stad na te maken. De op­groeiende kinderen dragen de architectuur daarvan klaarblijkelijk als onbewuste indruk in zich. Ook laat zich vaststellen, bij allen, een tekort aan gevoel om in een vorm iets uit te drukken, niet zozeer in het ‘wat’, doch in het ‘hoe’. Wanneer we bedenken dat talloze kinderen tegenwoordig in een omgeving moeten op­groeien, die op utiliteit is gericht en gemechaniseerd en geautomatiseerd is, verder, dat hun op school weinig gelegenheid wordt geboden om hun scheppen­de vermogens aan het werk te zetten (want voornamelijk wordt alleen hun intellect in beslag genomen) dan begrijpt men dat dit nervositeit ten gevolge heeft, een chaotisch wilsleven en een vroegtijdige verharding van het voorstellingsvermogen.

Om deze tendensen, die vooral in deze tijd de mensheid zo bedreigen, tegen te gaan, voerde Rudolf Steiner het kunstzinnige element in de pedagogie in. Dit was in 1919. Van het eerste schooljaar af worden de leerlingen van de vrijescholen door oefeningen in schilderen, tekenen en boetseren als het ware voorbereid om geleid te worden naar de cultuurtechnieken die zij moeten leren: het lezen, schrijven en rekenen. Door de gehele schooltijd heen wordt geoefend in schilderen en tekenen, in het omgaan met klei en hout en met zachtere materialen zoals wol en stof, dit alles afgestemd op de leeftijdsgroepen, zoals door Dr. Steiner aangegeven. Onder leiding van de leraar leert elk kind de hindernissen te overwinnen, die elk materiaal met zich brengt, en ontwikkelt daaraan zijn scheppende vermogens. Zoals het kind voor de schoolleeftijd in het spel en geheel vrij omgaan met de dingen om hem heen zijn wereldje opbouwde, zo kan het nu zijn intenties in de stof zelf tot uitdrukking brengen, en ervaart daarbij iets van de rijkdom en de eigen aard van kleuren en vormen. Het kind ontplooit zich, verrijkt zijn gevoelens en zijn voorstellingsver­mogen, verbindt zich met de wereld. Het gaat er bij deze handarbeid en kunst­vakken, die in de basisschooljaren voor een deel in de uitgesproken vaklessen, voor een deel ook bij het hoofdonderwijs door de klassenleraar worden gegeven — zoals b.v. schilderen en tekenen — niet om een onderwijs-surrogaat, maar om oefeningen die zulke krachten in de mens tot ontplooiing brengen, die hij in zijn latere leven voor zijn beroep nodig heeft en die hem in staat stellen zijn taken in het leven, uit eigen initiatief, te vervullen. Door de kunstzinnige bezigheden in de school wordt de kloof tussen spel en werken overbrugd. Want in de kunst leert de mens om de beide werelden, de wereld van de geest, van de voorstelling, van de fantasie, en de wereld van de stof en haar wetmatigheden met elkaar te verbinden. Door de technische moeilijkheden van het materiaal te leren overwinnen, versterkt de leerling zijn wil en ervaart tevens dat alleen wanneer zijn voorstelling zijn gevoelens én de materie zich verbinden, iets nieuws, iets gevormds kan ontstaan.

.

Handenarbeid: alle artikelen

Kunstzinnig onderwijs

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

 

 

 

827-761

.

VRIJESCHOOL – Het leerplan en Ernst Haeckel (12-4)

.

Naar aanleiding van de hier gestelde vraag of de biogenetische grondwet door Steiner is ‘overgenomen’ en voor het leerplan van de vrijeschool gebruikt wordt/kan/moet worden, volgden hier Steiners opvattingen daarover zoals weergegeven in GA 297 en hier dezelfde opvattingen zoals weergegeven in GA 301.

In deze voordrachten geeft Steiner ook zijn visie opde herhaling van de cultuurfasen in het  leven van de individuele mens.’

Zijn uiteenzetting overzie je in de ontwikkeling van een kind iets terug van de ontwikkelingsfasen van de mensheid,besloot Steiner met: ‘Wanneer je het menselijk embryo volgt vanaf de eerste, tweede, derde week voor zover men dit tegenwoordig al kan, tot het helemaal volgroeid is – dan zie je daar de aanduidingen van de op elkaar volgende, steeds volmaakter wordende vormen, vissengestalte enz. Wanneer je daarentegen bij het kind de eerste jaren van zijn ontwikkeling waarneemt, zie je niets van een herhaling van een of andere oertoestand van de mensheidsontwikkeling.’ (    )

Je moet in staat zijn om het menselijk leven in zijn volle werkelijkheid te overzien, wil je de voor de biogenetische wet een daartegenover passende component voor geest en ziel vinden.’

Zijn opmerkingen daarover in GA 297 [1]

STEINER

’Nu laat de geesteswetenschap zien dat je niet naar het begin van het leven moet kijken, maar naar het einde ervan. 
Hoe de individuele mens samenhangt met de hele mensheidsontwikkeling ziet de uiterlijke natuurwetenschap zeer zeker niet. Echter, een vanuit de geest begrepen ontwikkelingsgeschiedenis van de mensheid ziet dat wel.
Laten we eens naar de volgende wetmatigheid kijken, die net zo goed een wet is als de natuurwetenschappelijke wetten, die door de huidige natuurwetenschappelijke methoden niet begrepen wordt:

Wanneer we teruggaan – ik kan het nu alleen maar vertellen, maar in mijn boeken vindt u deze zaken allemaal vanuit het fundamentele uit ontwikkeld – in oeroude tijden van de mensheid, vinden we, dat daar de mens zich nog kon ontwikkelen tot op hoge leeftijd. Gaan we terug tot op die menselijke oertijden, dan vinden we dat de mensen zeggen: wanneer ik 35 jaar, in nog oudere tijden: wanneer ik 42 zal zijn zal ik bepaalde ontwikkelingsmomenten beleven die samenhangen met mijn lichamelijke ontwikkeling.
Zoals je met de tandenwisseling iets doormaakt van wat aan de lichamelijke ontwikkeling vastzit, waardoor je een ander mens wordt; zoals je met de puberteit iets doormaakt van wat aan de lichamelijke ontwikkeling vastzit, wat je tot een ander mens maakt, zo maakte men in oude tijden tot op veel hogere leeftijd zulke dingen door. Dat is in de loop van de mensheidsontwikkeling verloren gegaan. Wij kunnen niet meer in dezelfde mate zoals dat in de menselijke oertijden het geval was, in de kindertijd vooruitkijken naar de ouderdom om te kunnen zeggen: ik ben blij eens zo oud te kunnen worden, want dit mens heeft iets beleefd wat ik door mijn lichamelijke ontwikkeling nog niet kan.
En in de toekomst gaat dit tijdstip nog naar beneden. Het is de zin van de menselijke ontwikkeling dat de natuurlijke, de elementaire ontwikkeling binnen steeds jongere leeftijd blijft. Dat is een fundamentele wet.

En met deze fundamentele wet hangt onze cultuurontwikkeling samen, dat er op zeker ogenblik lezen en schrijven is, terwijl dat er in de vroegste tijd niet was. Dat hangt samen met deze steeds jongere, natuurlijke ontwikkelingsfasen waarop het  mensdom aangewezen is.

Wie dan verder de aanknopingspunten ziet die slechts uit omvattende kennis te halen zijn voor de menselijke cultuurontwikkeling, die weet waar een Vogt, een Rein, een Sallwürk tevreden gesteld kunnen worden.

De mensheidsontwikkeling gaat zo verder dat wij ons tot op steeds minder oude leeftijd nog lichamelijk ontwikkelen. Wie voor dit soort dingen een opmerkingsgave heeft, weet dat bijv. nog in de tijd van de Grieken de mens tot ergens in de dertig zo’n scherp waarnemingsvermogen  had als wij nu in de jeugd, wat niet met het uiterlijk lichamelijke te maken heeft. Tegenwoordig heeft de mens dit tot z’n zevenentwintigste.

De huidige wetenschap die zich richt op de natuurwetenschap heeft in het geheel geen mogelijkheid om zoiets te leren kennen als dit mensenleven dat wat zijn natuurlijke ontwikkeling betreft het voortdurend met jongere leeftijdsfasen moet doen. Zij heeft ook helemaal de mogelijk niet een echte vergelijkende geschiedeniswetenschap te schrijven die een aanknopingspunt zou kunnen bieden om de plaats van de mens in de cultuurontwikkeling te kennen. Wie dit echter dieper doorziet, weet dat de mens, zoals hij geboren wordt, zondermeer talenten meebrengt die bij zijn tijd passen, omdat hij een deel is van een veelomvattende mensheidsontwikkeling. Wanneer je dat wat de mens zondermeer als aanleg meebrengt omdat hij een deel is van de mensheidsontwikkeling, dan ontwikkel je ook in formeel opzicht, wat in hem ontwikkeld moet worden.
Erken je de werkelijkheid dan wordt voor diegene veel van dat waarvan men nu zo’n ophef maakt ‘of men dit dan wel zus of zo moet doen’ tot abstract geleuter. Dit of-of wordt voor een ware, diepe kennis een ‘en-en’.

[1] GA 297/54 e.v.
Op deze blog vertaald/54

Meer over het leerplan en Haeckel

[1] Staat Haeckels biogenetische grondwet model voor het leerplan van de vrijeschool
[2] Een antwoord daarop uit GA 297
[3] Een antwoord daarop uit GA 301
[5] Steiners visie op ontwikkelingsfasen van de mensheid en van de individuele mens uit GA 301
[6] Het gevaar van speculeren bij het doorgronden van het leerplan en ontwikkelingsfasen van de mensheid
[7] Steiner over ‘ontwikkelingsfasen mensheid’ en ‘ontwikkelingsfasen kind’.
Uit GA 55
[8] Rudolf Grosse over het leerplan: de verhelderende splitsing in ‘de stroom van de tijd en van de ruimte

.

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Vrijeschool in beeldalle beelden

 

826-760

.

VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën – Banting

 

.
DE ONTDEKKING VAN INSULINE
.

De man die op de ochtend van 16 mei 1921 het laboratorium binnenstapte, zag er niet uit als een der onsterfelijken van de medische wetenschap. Dat doen er trouwens slechts weinigen op hun 29ste. Dr. Frederick Banting leek meer op een boer — krachtig gebouwd, met licht gebogen schouders, blauw­groene ogen, een grote neus en een vooruitstekende, vastberaden kin. Zijn aarzelende stem verried een aangeboren verlegenheid.

“Laten we beginnen, meneer Best,” zei hij. “Wij hebben echt niet veel tijd.” Dat was wel heel zacht uitgedrukt. Hij had de universiteit van Toronto in Canada verzocht acht weken lang een laboratorium te mogen gebruiken, en voorts gevraagd om tien honden en om de hulp van iemand die op de hoogte was van fysiologie en chemie. De geldswaarde van zijn bescheiden wensen was hooguit 100 dollar. En daarmede dacht hij een ziekte te kunnen overwinnen die de medici altijd voor raadsels had gesteld: de genadeloze moordenaar die men suikerziekte noemt.

“U leest toch Frans, hè?” vroeg Banting. Ik antwoordde be­vestigend. “Laten wij dan naar de bibliotheek gaan,” zei hij, “en eens nakijken hoe die Fransman Hédon de alvleesklier uit een hond haalde.” Dat was het begin.

Wij kenden beiden de verschrikkingen van diabetes — 2000 jaar geleden door een Griekse arts beschreven als “een ziekte waarbij het vlees wegsmelt en wordt afgeheveld met de urine”. Op de een of andere manier staakten de lichamen van de slachtoffers de om­zetting van suiker in energie. In plaats daarvan werden hun lichamen tot kannibalen, die de opgeslagen vetten en eiwitten opsoupeerden. En altijd die onlesbare dorst — vaak dronken de lijders aan deze kwaal vele liters water per dag, terwijl zij een gelijke hoeveelheid suikerhoudende urine kwijtraakten. Hun honger was niet te stillen. De enige behandeling bestond uit een streng dieet, bedoeld om het verstoorde chemische evenwicht te herstellen. Ernstig aangetaste zieken werden voor een grimmige keus gesteld: vandaag goed eten en morgen sterven of een paar honderd calorieën per dag en nog een tijdje doorsukkelen.

Banting had een van zijn klasgenootjes in Alliston, Ontario, een levendig 15-jarig meisje, in een deerniswaardig wezentje zien ver­anderen dat nog maar kort leefde. In West Pembroke, in de staat Maine, had ik hetzelfde zien gebeuren met mijn tante Anna. Van een kloeke, krachtige vrouw begin dertig teerde ze weg tot een schim van 72 pond en ging toen dood.

De wereld zou ons beiden weinig kans hebben gegeven in de strijd tegen die moordenaar. Ik was een 22-jarige kandidaat in de medicijnen en ik werkte aan de voltooiing van mijn studie in de fysiologie en biochemie. Banting had in feite in het geheel geen ervaring met wetenschappelijk onderzoek. Op aandrang van zijn familie was hij voor methodistisch predikant gaan studeren, maar daar hij een aarzelend spreker was, was hij op medicijnen over­geschakeld. Hij was een middelmatig student geweest.

Na tijdens de Eerste Wereldoorlog als chirurg in het Canadese leger te hebben gediend en het Military Cross voor dapperheid te hebben gekregen, begon hij in London, Ontario, een praktijk als orthopedisch chirurg. Hij wachtte op patiënten — maar er kwam geen mens. Op een keer bedroeg zijn maandinkomen vier dollar. Zijn verloofde zag niet veel in zo’n man, en zij gingen uit elkaar.

En nu zette deze man zijn schamele middelen geheel in voor zijn ingeving dat hij suikerziekte kon genezen. Hij gaf zijn kleine prak­tijk op, verkocht zijn praktijkmeubilair, boeken, instrumentarium, alles. Banting kon zich geen nieuwe mislukking permitteren.

Het was bekend dat de pancreas of alvleesklier — een bleek­geel, spijsverteringssappen producerend buikorgaantje met de vorm van een kikkervisje — op de een of andere manier een rol speelde bij deze ziekte. In 1889 had Oskar Minkowski in Duitsland de alvleesklier van een hond verwijderd, voornamelijk om te zien of het dier erbuiten kon. De volgende dag viel het hem op dat er vliegen afkwamen op de plekken waar de hond plasjes had gedaan. De urine was suikerhoudend geworden; de hond, die de vorige dag nog gezond en wel was, had nu diabetes.

Bevatten de pancreassappen dus een factor die normaal de suikerstofwisseling reguleert? Om dit denkbeeld te beproeven, bonden onderzoekers de buisjes af die deze sappen naar de in­gewanden leiden. Als honden op deze wijze werden behandeld verschrompelde en degenereerde hun alvleesklier — maar zij kregen geen suikerziekte! De ineengeschrompelde organen, niet meer in staat spijsverteringssappen in de ingewanden te lozen, produceerden nog steeds de anti-diabetesfactor.

Maar als deze factor zich niet in de pancreassappen bevond, waar dan wel?

De aandacht verplaatste zich naar de duizenden mysterieuze kleine “eiland”-cellen die door de pancreas verspreid liggen en die omgeven zijn door fijne haarvaten. Scheidden deze cellen de een of andere onbekende stof af — mogelijk een hormoon — die de verbranding van suiker regelde? En stortten zij deze stof niet in de ingewanden uit, maar rechtstreeks in de bloedsomloop? Ver­scheidene onderzoekers hadden dit gesuggereerd en waren op jacht gegaan naar het ongrijpbare hormoon. Maar stuk voor stuk waren zij met een lege weitas thuisgekomen. Nu was de beurt aan ons.

“Misschien zit het zo, meneer Best,” zei Banting — het zou nog verscheidene dagen duren eer wij elkaar Fred en Charley gingen noemen — “dat als de onderzoekers een gezonde alvleesklier ver­wijderen en fijnmalen om die onbekende stof eruit te krijgen, de enzymen in het spijsverteringssap zich met de onbekende stof vermengen en deze vernietigen — precies zoals zij de eiwitten in de darmen afbreken. Misschien heeft daarom niemand die stof kunnen vinden.”

Daar wij wisten dat bij het afbinden van de afvoerbuisjes van de alvleesklier de cellen die spijsverteringssappen afscheiden sneller degenereren dan de eilandcellen, zouden wij bij onze proefhonden deze buisjes afbinden en afwachten wat er zou gebeuren. “Binnen zeven tot tien weken zal de alvleesklier degenereren en ophouden spijsverteringssappen te produceren — dan zal er niets meer zijn om de onbekende stof te vernietigen. Dan maakt u er een extract van, we geven dat aan een suikerzieke hond en kijken dan of het suikergehalte in zijn bloed en urine omlaag gaat.”

Ik verrichtte mijn chemische werk in ons piepkleine laborato­rium. Twee trappen hoger, op een zolder met een dakraam, wer­den de honden geopereerd. In de loop van de zomer werd het op die zolder even dampig als in een Turks bad. Om een beetje koelte te krijgen droegen wij weinig of niets onder onze witte laboratoriumjassen. Daar we niet veel geld hadden, aten we in het lab. Gebakken eieren en worstjes vormden ons vaste menu.

In mei hadden wij de eerste pancreas-afvoerbuisjes afgebonden en begin juli namen we aan dat de alvleesklieren waren ver­schrompeld en dat we toegang konden krijgen tot de onbekende stof. Wij openden een van de dieren — en bevonden de pancreas blakend van gezondheid; geen spoor van atrofie of verschrompe­ling. Banting en ik hadden de buisjes verkeerd afgebonden.

Onze acht weken waren bijna om. Waarom zouden we maar niet meteen onze nederlaag toegeven? Maar Banting was een halsstarrig man. Tijdens de oorlog had hij door een granaatscherf een lelijke wond aan zijn rechterarm opgelopen. De artsen wilden amputeren, maar Banting weigerde en verzorgde de arm zo vak­kundig dat die weer genas. En zo gingen wij dan nu ons ziekelijke project weer gezond maken.

Prof. John Macleod, het hoofd van de fysiologische afdeling die ons de faciliteiten voor ons werk had verschaft, was met vakantie in Europa. “Wat niet weet, wat niet deert,” zeiden we en we bleven.

Opnieuw begonnen we de honden te opereren en de afvoer­buisjes af te binden — ditmaal op de goede manier. Op 27 juli kregen we een prachtig verschrompelde, gedegenereerde alvlees­klier. Hij moest de stof X bevatten — als er een stof X bestond.

In een gekoelde vijzel, gevuld met Ringer’s solutie, sneden we de pancreas in plakjes en bevroren het mengsel. We lieten het langzaam ontdooien, maalden het fijn en filtreerden het door pa­pier. Een stervende suikerzieke hond lag te wachten, te zwak om zijn kop op te tillen. Fred spoot vijf kubieke centimeter van het filtraat in een ader van de hond; meteen ging het dier er iets beter uitzien. Maar op zulke momenten is men gauw tot zelfbedrog ge­neigd; er waren bloedproeven nodig.

Ik nam een paar druppels bloed uit de poot van de hond, en begon deze op bloedsuiker te onderzoeken. Banting stond over me heen gebogen. Als er veel suiker aanwezig was, zou de reagens in het reageerbuisje een dieprode kleur aannemen en bij weinig suiker een bleekroze tint. Elk uur onderzochten we een nieuw bloedmonster en de reagens werd bleker en bleker. Het
bloedsui­kergehalte daalde van 0,20 percent tot 0,12 percent. … en bewoog zich naar het normale niveau van 0,09 percent! Het was het op­windendste ogenblik in het leven van Banting en mij.

Dat leven werd nu een wazige nachtmerrie: werk, werk en nog eens werk. Wat we bereikt hadden schreeuwde eenvoudig om bevestiging. Honden moesten worden ingespoten, er moesten bloedmonsters worden genomen en urine opgevangen, uur na uur, dag en nacht door.

Maar steeds opnieuw aanschouwden we het wonder van glazig starende honden die de slaap des doods schenen in te gaan en die een paar uur later overeind kwamen, aten en kwispelden. Met één slag weer tot leven gewekt, leefde een der honden nog 12 dagen, een ander 22 dagen.

Onze lieveling was Marjorie — hond nummer 33. Zij was zwart met wit, vertoonde een vage gelijkenis met een Schotse herder en leerde op een werktafel te springen, haar poot uit te steken om ons een bloedmonster af te staan, en zich stil te houden om de injectie te ontvangen zonder welke zij ten dode was gedoemd. Zeventig dagen bleef zij zo in leven, gezond en wel. Toen raakte onze voorraad van het extract, isletine, op. (Pas later overreedde Macleod ons, de naam in “insuline” te veranderen.)

Het vergde bijna alle isletine die wij konden extraheren uit een gedegenereerde pancreas, om een dag lang een hond in leven te houden. Hoe zou men dan miljoenen suikerzieken in de hele wereld in leven kunnen houden?

Fred herinnerde zich te hebben gelezen dat de pancreas van een ongeboren dier hoofdzakelijk uit eilandcellen bestaat — daar er tijdens het verblijf in de moederschoot geen spijsverteringssap nodig is. Zou de alvleesklier van ongeboren kalveren mogelijk rijk zijn aan isletine? Daar hij zijn jeugd op een boerderij had door­gebracht, wist hij dat de boeren hun koeien liefst in drachtige toestand naar het abattoir brengen om zodoende tot een hoger gewicht te komen. Wij zwengelden het Fordje aan en reden naar een slachthuis. Terug in het laboratorium maalden wij de ver­kregen alvleesklieren fijn, trokken ze uit, zuiverden het extract en haalden een rijke oogst aan isletine binnen.

Wij konden onze honden nu net zo lang als wij wensten in leven houden. Ten slotte bleek ons natuurlijk dat bij toepassing van verbeterde extractiemethoden de pancreas van elk dier insuline opleverde. Er zou genoeg zijn om aan alle behoefte te voldoen.

Op 14 november waren wij zo ver dat wij iets van onze op­winding met de wereld konden delen. Voor een groep vakgenoten hielden Banting en ik onze eerste lezing, compleet met projectie­plaatjes die bloedsuikertabellen in beeld brachten. Maar het ging om de vraag: zou insuline ook op mensen werken ?

Aan de overkant van de straat lag in het Algemeen Ziekenhuis van Toronto de 14-jarige Leonard Thompson. Hij was al twee jaar suikerziek, woog nog maar 59 pond en had amper nog kracht genoeg om zijn hoofd van zijn kussen te tillen. Naar de gebruike­lijke maatstaven had hij nog maar een paar weken te leven.

Wij hadden vastgesteld dat een door de mond ingenomen insuline-“cocktail” niet werkte. En dus stroopten Banting en ik onze mouwen op: ik spoot hem met ons extract in, en hij spoot mij in. Wij moesten er immers zeker van zijn dat het niet te giftig was. De volgende dag deed onze arm een beetje pijn — dat was alles.

En dus werd in januari 1922 het uitgeteerde armpje van de stervende jongen ingespoten. De bloedproeven begonnen — en alles verliep van a tot z precies zoals met onze honden. De bloed-suikerspiegel daalde op spectaculaire wijze. Leonard begon weer normaal te eten. Zijn ingevallen wangen werden wat gevulder en er kwam nieuw leven in zijn vermoeide spieren. Leonard zou blijven leven! (Hij leefde nog 13 jaar en stierf in 1935 aan long­ontsteking volgend op een motorongeluk.) Hij was de eerste van al die miljoenen mensen die insuline kregen.

Er begonnen eerbewijzen op ons neer te dalen. Voor het beste speurwerk dat dat jaar aan de universiteit was verricht, werden wij beloond met de Reeve-prijs — een welkome 50 dollar. Een dankbaar parlement schonk Banting een lijfrente van 7500 dollar. Vervolgens werd er een groot wetenschappelijk instituut naar hem genoemd, en later een naar mij. Toen Banting in 1923 de Nobel­prijs won, deelde hij het geld met mij.

Wij bleven beiden aan de universiteit werken en concentreer­den ons in de loop der jaren op onze eigen onderzoekingen. Maar de opwinding van die oude tijd ontbrak. Op een winterse februari­dag in 1941 liepen we samen over het terrein van de universiteit. “Charley,” zie Banting, “laten we weer samen aan de slag gaan. Jij neemt het scheikundige deel voor je rekening, en ik. …”

Het mocht niet zo zijn. Drie dagen daarna was Banting — in­middels majoor Sir Frederick Banting, belast met de problemen van de luchtvaartgeneeskunde — in een tweemotorige bommen­werper op weg naar Engeland. Het toestel kwam in een sneeuw­storm terecht en stortte bij Musgrave Harbour in Newfoundland neer, waarbij Banting de dood vond. Van alle lofprijzingen was de meest ontroerende misschien wel deze, vijf jaar later in Londen uitgesproken op een bijeenkomst van de vereniging van suiker­zieken:

“Zonder Banting had deze vergadering slechts een bijeenkomst kunnen zijn van geesten die hun droevig lot be­jammerden.”

Charles H. Best, arts

.

8e klas vertelstofalle biografieën

Vertelstofalle artikelen

8e klasalle artikelen

Algemene menskundeleeftijd 14 – 21 jaar

Vrijeschool in beeldalle beelden

 

825-759

VRIJESCHOOL – Kind en etherlijf – alle artikelen

.

[2-1] Het etherlijf in de ontwikkeling van een kind
Pieter HA Witvliet
n.a.v. Stefan Leber over: kind tussen geboorte en tandenwisseling; etherlijf; gewaarwording en waarnemen; relatie met lagere en hogere gevoelens; (teveel aan) indrukken.

[2-1/1] Het etherlijf in de ontwikkeling van een kind 
Pieter HA Witvliet n.a.v. Stefan Leber over: oefenen van het waarnemen; zintuigen; praktische voorbeelden.

[2-2] Het etherlijf in de ontwikkeling van een kind
Pieter HA Witvliet
n.a.v. Stefan Leber: over interactie gewaarwordingsziel – etherlijf; geheugen; herinneren; wekken van interesse: praktisch voorbeeld voor het flegmatisch temperament.

[2-3] Het etherlijf in de ontwikkeling van een kind
Pieter HA Witvliet n.a.v. Stefan Leber over: etherlijf: o.a. herhaling van de ouders, vormkrachtenlijf, ‘architect’, drager van geheugen; ziel; gewaarwordingen; Pavlov; tandenwisseling; schoolrijpheid; het schoolkind; leren; geheugen en herinnering.

[2-4] Het etherlijf in de ontwikkeling van een kind
Pieter HA Witvliet
n.a.v. Stefan Leber over: Toelichting bij ‘De opvoeding van het kind in het licht van de antroposofie’; ‘nee’-zeggen; etherlijf; geheugen; tijd en temperament; kracht van het Ik
.

Antroposofie een inspiratie: over het etherlijf  [1]   [2

Het etherlichaam als instrument: boekbespreking

Over het element water:
Levenselement water  [1]  [2]

.

Menskunde en pedagogiek: alle artikelen 

Algemene menskunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

824-758

.

VRIJESCHOOL – Het leerplan en Ernst Haeckel (12-3)

.

Gebruikte Steiner de biogenetische grondwet van Ernst Haeckel om daarmee het vrijeschoolleerplan vorm te geven, was de vraag in deel 1 van dit onderwerp.

Ik citeerde Steiner daarover – zij het wat summier.

Hier de vrijwel volledige opmerkingen uit GA 301:

Steiner:
‘Er is gevraagd hoe de ontwikkeling van het kind, zoals ik die geprobeerd heb te schetsen, van het kind tot het 7e, dan tot het 14e, 15e jaar, zich verhoudt tot dat wat uit de biogenetische grondwet van Ernst Haeckel blijkt.
U weet dat deze biogenetische grondwet zegt, voor de uiterlijke natuurwetenschappelijke zienswijze, dat zich, wanneer we bij de mens blijven, in de ontwikkeling van het menselijke embryo, de evolutionaire lijn zich herhaalt, dat dus de ontogenese een herhaling is van de fylogenese. De mens is gedurende de tijd vanaf de conceptie tot aan de geboorte stap na stap in een zodanige ontwikkeling dat hij de verschillende diervormen, van de ongecompliceerde tot de gecompliceerdere, doorloopt tot hij mens is.

Deze voor de natuurwetenschappelijke wereldbeschouwing uiterst belangrijke wet – ik ken de uitzonderingen, de grenzen, heel goed – maar juist degene die deze kent, moet het een zeer belangrijke natuurwetenschappelijke wet noemen – die heeft men nu geprobeerd, ook op de ontwikkeling van de geest en de ziel van de individuele mens in verhouding tot de hele mensheid toe te passen.

Men is daardoor in verkeerd vaarwater terechtgekomen.

Waardoor zou je een parallel kunnen trekken tussen de ontwikkeling van de menselijke ziel en geest en tussen deze biogenetische wet? Toch alleen dan, wanneer je zou kunnen zeggen:

Het kleine kind, wanneer het zijn aardse loopbaan begint, maakt dus oertoestanden van het mensengeslacht door. Wordt het groter, dan maakt het toestanden door van latere ontwikkelingsfasen van de mensheid enz. De ontwikkeling van het kind herhaalt de ontwikkeling van heel het geslacht mens. Zoiets kun je als een fantasieproduct formuleren, maar het is niet in overeenstemming met de werkelijkheid; pas de geesteswetenschap is in staat op dit gebied de werkelijkheid te benaderen.

Wanneer je het menselijk embryo volgt vanaf de eerste, tweede, derde week voor zover men dit tegenwoordig al kan, tot het helemaal volgroeid is – dan zie je daar de aanduidingen van de op elkaar volgende, steeds volmaakter wordende vormen, vissengestalte enz. Wanneer je daarentegen bij het kind de eerste jaren van zijn ontwikkeling waarneemt, zie je niets van een herhaling van een of andere oertoestand van de mensheidsontwikkeling. Dan moet je wat met krachten en processen voor je uit zitten te dromen, wanneer je zoiets wilt vinden. Het was een mooie droom, toen mensen, zoals de pedagoog Wolf en anderen, opperden dat kinderen op een bepaalde manier de tijd van de wilde barbaren doormaken en dan bij de jongens een bepaalde tijd waarin ze de Perzische cultuur doormaken, enz. Mooie, dichterlijke beelden kunnen ontstaan, maar het blijft onzin, want tegenover zo’n schildering staat zeker geen echte werkelijkheid! Je moet in staat zijn om het menselijk leven in zijn volle werkelijkheid te overzien, wil je de voor de biogenetische grondwet een daartegenover passende component voor geest en ziel vinden.[1]

[1] GA 301/65   
Op deze blog vertaald/65

Meer over het leerplan en Haeckel:

[1] Staat Haeckels biogenetische grondwet model voor het leerplan van de vrijeschool
[2] Een antwoord daarop uit GA 297
[4] Steiners visie op ontwikkelingsfasen van de mensheid en van de individuele mens uit GA 297
[5] Steiners visie op ontwikkelingsfasen van de mensheid en van de individuele mens uit GA 301
[6] Het gevaar van speculeren bij het doorgronden van het leerplan en ontwikkelingsfasen van de mensheid
[7] Steiner over ‘ontwikkelingsfasen mensheid’ en ‘ontwikkelingsfasen kind’.
Uit GA 55
[8] Rudolf Grosse over het leerplan: de verhelderende splitsing in ‘de stroom van de tijd en van de ruimte

.

Menskunde en pedagogiealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Vrijeschool in beeldalle beelden

 

823-758

.

VRIJESCHOOL – Het leerplan en Ernst Haeckel (12-2)

.

Gebruikte Steiner de biogenetische grondwet van Ernst Haeckel om daarmee het vrijeschoolleerplan vorm te geven, was de vraag in deel 1 van dit onderwerp.

Ik citeerde Steiner daarover – zij het wat summier.

Hier de vrijwel volledige opmerkingen uit GA 297:

‘De wetenschap is trots op haar methode van empirie en waarneming. En deze methoden hebben op natuurwetenschappelijk gebied tot grote triomfen geleid. Maar op de keeper beschouwd hebben heden ten dage nog al wat mensen die zich betrokken voelen bij de pedagogie al gemerkt dat uit deze ervarings- en waarnemingsmethoden geen gezichtspunten voor de opvoeding zijn te halen. Mensen die er op een bepaalde manier verstand van hebben, hebben zich afgevraagd: ‘Wat moeten we in de op elkaar volgende levensfasen van het kind doen om de ontwikkelingskrachten die in deze fasen manifest worden op de juiste manier te benutten?’
Je hoeft maar op een paar dingen te wijzen om te ontdekken dat zo’n verlangen om een kind in zijn ontwikkeling ook werkelijk te leren kennen, bij pedagogen wel aanwezig is, dat deze pedagogen echter met hoe de wetenschap van nu is, daarvan geen antwoorden krijgen die zouden kunnen helpen.
Ik hoef er maar op te wijzen dat bijvoorbeeld al in 1887 de pedagoog Sallwürk zei: ‘De natuurwetenschap heeft gevonden dat in de ontwikkeling van de organismen een zekere wetmatigheid heerst, wat de pas gestorven Ernst Haeckel genoemd heeft : ‘de biogenetische wet’. Volgens deze wet ontwikkelt de individuele mens zich gedurende zijn embryonale toestand zo, dat hij de evolutierij van de ontwikkeling der dieren volgt. Tijdens de ontwikkeling als embryo lijkt de mens de eerste weken een lager dier dat zich tot een mens ontwikkelt. De ontwikkeling van de enkeling is een korte herhaling van een lange ontwikkeling in de wereld. Nu vroegen die pedagogen zich af:

Geldt zoiets dergelijks ook voor de ontwikkeling van het individuele kind m.b.t. de geest en de ziel. En kan de opvoedingswetenschap ergens een ondersteuning vinden in een wetmatigheid die als deze biogenetische wet wordt gekopieerd.

Kijk, men doet moeite om er niet zomaar op los op te voeden, maar een gezichtspunt te vinden t.o.v. de ontwikkeling van de wordende mens. Dan ligt het voor de hand om bijv. te zeggen: wel, heel de mensheid heeft de tijd meegemaakt vanaf de oercultuur; daarna zijn andere culturen gekomen die via de geschiedenis tot ons zijn gekomen als oriëntaalse culturen; daarop volgden dan de Grieken, de Romeinen, daarna de Middeleeuwen enzovoort, tot in de moderne tijd. Kunnen wij voor de individuele mens nu zeggen dat hij als kind de oercultuur van de mens en dan de andere fasen van de menselijke ontwikkeling herhaald heeft. En kunnen wij, als we de geschiedenis in haar wetmatigheden volgen, daar dan iets aan hebben voor de ontwikkeling van het individuele kind. Sallwürk heeft al in 1887 in zijn boek ‘Gesinningsunterricht und Kulturgeschichte’ op een overduidelijke manier bestreden dat men vanuit dit soort achtergronden een of ander aangrijpingspunt voor de opvoedkunst zou kunnen halen. En al eerder heeft de pedagoog Theodor Vogt  die uitgaat van de gezichtspunten van Herbart, erop gewezen dat men nu niet in staat is om vanuit de pedagogie dit soort vragen te beantwoorden. In 1884 zei hij al: als er een vergelijkende geschiedeniswetenschap zou zijn, zoals er een vergelijkende taalwetenschap bestaat, dan zou je wellicht uit zo’n vergelijkende geschiedeniswetenschap voor de opvoeding van het kind net zulke aanknopingspunten kunnen vinden zoals men uit de vergelijkende afstammingsgeschiedenis van het dierenrijk aanknopingspunten heeft gevonden voor de zojuist gekenschetste biogenetische grondwet. Maar hij gaf toe dat er zoiets als een vergelijkende geschiedeniswetenschap waaruit men dit soort wetten zou kunnen halen, er eenvoudigweg niet is. En de pedagoog Rein uit Jena zei hem dat in 1887 na en zo liggen de dingen in de gangbare pedagogie en opvoedkunst vandaag nog.

U kunt met recht over die pogingen en ook over de discussie over zulke pogingen zeggen: moet je je als opvoeder niet liever op het standpunt stellen van op een gezonde manier de mens aanvoelen, in plaats van zich door een abstracte wetenschap te laten voorschrijven wat er voor de ontwikkeling van een opgroeiend kind nodig is? En met zo’n tegenwerping hebt u gelijk. Want dit bezwaar komt ook naar voren wanneer je de zaak wat dieper en grondiger beschouwt. Dit bezwaar ontstaat doordat men inderdaad niets heeft dan de wetenschap die op de methoden om de huidige natuur te kennen stoelt; je haalt er niets dan de abstracties uit en daarmee krijg je niets voor de ontwikkeling van de menselijke geest en de menselijke ziel. Je streeft tevergeefs, wanneer je zoiets wil bereiken.
Maar je kunt ook niet echt met alleen maar een niet ontwikkeld mensenverstand en met het aanvoelen van de mens, opvoedkunstenaar worden.  Je hebt iets nodig wat gezichtspunten oplevert.

En met name hier zie je de noodzaak om een nieuwe menskunde te ontwikkelen als basis voor een reële opvoedkunst van de toekomst. De huidige wetenschap heeft voor zo’n menskunde de basis niet. Die moet verkregen worden door de kennis van de menselijke geest en de menselijke ziel en over de wording van de menselijke geest binnen de geschiedenis van de mensheid. Je zult veel ruimere gezichtspunten moeten hebben dan de wetenschap van nu, die zich op de natuurwetenschap oriënteert.[1]

Steiner heeft het vervolgens niet meer over de biogenetische grondwet en gaat over op de ontwikkelingsfasen van het kind vanuit het gezichtspunt van de 7-jaarritmes.

Pas later in de voordracht beschrijft hij iets van de mens in de fasen van de ontwikkelingsgeschiedenis van de mensheid om dat vervolgens op te zoeken in het leven van een individu. Of dit de culturele tegenhanger van Haeckels wet is en of dit de tegenhanger is voor een emotionele en verstandelijke ontwikkeling staat nog te bezien.
In GA 301 spreekt hij er opnieuw over, uitgebreider. Vóór hij op dat onderwerp overstapt, gaat hij ook weer in op de vraag naar de recapitulatietheorie van Haeckel en of we die in de ontwikkeling van het kind na de geboorte terugzien.
Die laatste gezichtspunten zijn onderwerp van deel  3.

[1] GA 297/43 e.v.
Op deze blog vertaald/43

Meer over het leerplan en Haeckel:

[1] Staat Haeckels biogenetische grondwet model voor het leerplan van de vrijeschool
[3] Een antwoord daarop uit GA 301
[4] Steiners visie op ontwikkelingsfasen van de mensheid en van de individuele mens uit GA 297
[5] Steiners visie op ontwikkelingsfasen van de mensheid en van de individuele mens uit GA 301
[6] Het gevaar van speculeren bij het doorgronden van het leerplan en ontwikkelingsfasen van de mensheid
[7] Steiner over ‘ontwikkelingsfasen mensheid’ en ‘ontwikkelingsfasen kind’.
Uit GA 55
[8] Rudolf Grosse over het leerplan: de verhelderende splitsing in ‘de stroom van de tijd en van de ruimte

.

Menskunde en pedagogiealle artikelen

 Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Vrijeschool in beeldalle beelden

 

822-757

VRIJESCHOOL – 5e klas – plantkunde – planten (2)

.

Onderstaand artikel bevat interessante informatie over de berk, zeker bruikbaar in de les als de berk aan de orde komt.
(Tot aan  ‘afvalstoffen’ – maar omdat dit bij het krantenartikel hoorde – staat het hier ook weergegeven)
.

Krantenartikel, geen bron meer

.

OVER DE BERK
.

‘Berkenbomen wortelen dicht onder de oppervlakte en de wortels reiken meters ver.” Janet Frieling wijst naar een stel berken rond de oude leslokalen en laboratoria, naast de oude Hortus in Haren. “Dat doen ze omdat ze veel water no­dig hebben. In het voorjaar, als de temperatuur een graad of acht is, komt de sapstroom op gang en dan gaan er honderden liters vocht door zo’n boom.”

Het voorjaar, de maand maart in het bijzon­der, is dan ook het moment om het heilzame berkensap te oogsten. Daarna, als de blaadjes eenmaal zijn gevormd, is de sapstroom te klein. In maart staat kruidenexpert Janet Frieling dan ook uitgebreid stil bij de berk tijdens de wandelingen die zij organiseert, onder an­dere op de biotoop, het terrein naast de oude botanische tuin.

“Berkensap staat bekend om zijn zuiverende en versterkende werking”, vertelt ze. “Het be­vat veel aminozuren, kalium en andere mine­ralen. De oude Germanen wisten al dat het zui­verend werkt. In de Germaanse mythologie stond de boom symbool voor een nieuwe start. Nieuwe leiders moesten eerst door een berken­laantje lopen voordat zij hun nieuwe functie mochten bekleden. “Het sap kan volgens Frieling het beste bij afnemende maan worden ge­oogst. “Bij toenemende maan is de sapstroom nog sterker en als je de tak of de inkeping niet opnieuw goed afsluit met leem of aarde, blijft de boom vocht verliezen via deze ‘wond’, en kan zelfs doodbloeden.

Ze demonstreert hoe je het beste sap kunt tappen. “Je kiest een tak uit van ongeveer een vinger dik en dan knip of zaag je daar een stuk vanaf”, zegt ze terwijl ze een tak van een jonge berk beetpakt en daar haar snoeischaar in zet. “Kijk, je ziet het sap al komen.” Vrijwel meteen komt er een heldere druppel vocht uit de afge­sneden tak. Het smaakt lichtzoet en een beetje stroef. “Met een touwtje kun je een petfles aan de tak vastmaken. Na een paar uur is het flesje dan gevuld. “Ze pakt een beetje aarde van de grond en smeert dat op het uiteinde van de tak. “Het is belangrijk dat je de boomwond na af­loop goed dichtmaakt.”

Een andere methode om berkensap te tappen is door een gaatje van 5 cm in de bast van de boom te boren. “Sommige tappers doen daar een buisje in en vangen het vocht in flessen en emmers op. Zo kun je meer liters oogsten. Het nadeel is wel dat er dan sneller bacteriën en in­secten via deze opening de boom kunnen bin­nendringen. En waarom zou je ook zoveel wil­len oogsten? In de koelkast is het maar twee dagen houdbaar.”

Afvalstoffen
.
Berkensap tappen wordt in Rusland en Finland nog veel gedaan, in Nederland is het aantal ber­kentappers beperkt. “Vooral in het voorjaar ge­bruiken mensen het om hun lichaam te ont­doen van afvalstoffen. Je kunt er siroop van ko­ken of er alcohol aan toevoegen en er berken­wijn van maken. Elke ochtend een half borrel­glaasje is al voldoende.” Het sap wordt ook voor huidaandoeningen gebruikt als roos, acne en psoriasis. Daarvoor worden er zalven en tincturen van gemaakt. “Mijn vader had vroe­ger altijd een flesje berkenhaarwater op de wastafel staan”, herinnert ze zich.

Frieling vindt het jammer dat de kennis uit de oude volksgeneeskunde aan het verdwijnen is. “Als ik lezingen geef, vraag ik daarom altijd aan de oudere mensen in de zaal welke krui­den en toepassingen daarvan zij kennen. Die verhalen schrijf ik op om later te verifiëren en vast te leggen. Die kennis hoort ook bij ons cultuurgoed. Wie weet er nu nog dat er in wilgen salicylzuur zit, de stof waarop aspirine geba­seerd is?”

Wat dat betreft heeft ze gemengde gevoelens over de superfoodhype, vooral over de hoge prijzen die ervoor worden betaald. Onder an­dere gojibessen, chiazaad, rauwe cacao, tarwe-graszaad en quinoa vliegen de schappen van de natuurwinkels uit omdat de mensen denken dat ze gezond zijn.

“Het brengt de heilzame werking van kruiden, bessen en andere natuurproducten wel even onder de aandacht. Maar voor veel van de superfoods uit de Himalaya of Zuid-Amerika hebben wij hier prachtige vervangers. Denk aan cranberries en duindoornbessen. Voeg bij je salade eens wat paardenbloemblad, look-zonder-look en zevenblad toe en je geeft je weerstand ook een oppepper.”
“En neem deze weegbree.  Zie je de zadendoosjes? Vanwege de gunstige invloed op de stoelgang is vlozaad uit Zuid-Amerika momenteel erg populair. Ons weegbreezaad heeft dezelfde werking.”

Volgens het Voedingscentrum kunnen superfoods hun gezondheidsclaims niet waarmaken. Wie gezond en gevarieerd eet, zou deze dure extra’s niet nodig hebben. Frieling kan zich niet in die kritiek vinden. “Superfoods zullen niet al hun gezondheidsclaims waar kunnen maken. Ik vind het belangrijk dat mensen zelf kijken welk effect voeding op hen heeft. Waar ze energie van krijgen. Als zij zich beter voelen door het gebruik van deze producten dan is hier niets op tegen. Want ook al eet je gezond en gevarieerd, dan nog kan je lichaam af en toe iets extra’s gebruiken om je weerstand te vergroten. We leven te stressvol en groenten en fruit bevatten tegenwoordig veel minder mine­ralen en vitaminen omdat ze met kunstmest op arme grond zijn gekweekt.”

Voor het eigen cateringbedrijf dat Frieling sa­men met haar zus Irma runt, gebruikt ze dan ook voornamelijk biologische streekproducten uit het Waddengebied zoals duindoorn, har­der – een vis – en Texels lam. In de gerechten verwerkt ze ook lokale specerijen. “Proef dit nagelkruidwortelpoeder eens. Net kruidnagel toch?”

www.gekruid-en-geroerd.nl

Meer over de berk (Weledaberichten); Grohmann

Plantkunde: alle artikelen

5e klas: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 5e klas plantkunde

.

821-756

.

VRIJESCHOOL – Het leerplan en Ernst Haeckel (12-1)

.

DE BIOGENETISCHE GRONDWET VAN ERNST HAECKEL in het leerplan van de vrijeschool

                                                                          WAARHEID OF VERDICHTSEL?

In ‘Lexicon antroposofie’ [1] vinden we onder =biogenetische grondwet=:

 ‘De ontogenese is de herhaling van de fylogenese’.
Rudolf Steiner onderschrijft dit principe en hanteert deze gedachte bij het ontwerp van het leerplan van de vrijeschool. In de achtereenvolgende leerjaren doorloopt de leerling de bewustzijnsfasen die de mensheid als geheel ook heeft doorgemaakt.’

Wanneer ik hieronder de woorden van Steiner zal citeren over de wet van Haeckel en de toepasbaarheid daarvan in het leerplan van de vrijeschool, geciteerd uit de pedagogische voordrachten 1919-1924, kan er maar één conclusie zijn: Steiner ziet er niets in!

Uiteraard heb ik de schrijver gevraagd waar Steiner dit principe dan onderschrijft, maar een concrete plaats is (nog) niet aan gegeven, ook niet van de plaats waar Steiner een link legt tussen ‘bewustzijnsfasen van de mensheid en die van het kind’.

Er is wel een voordracht uit 1907 die wél de indruk wekt dat het kind ‘fasen’ herhaalt.
In [12-7] wordt daar nader op ingegaan.

Ook Werner Govaerts die weliswaar voorzichtig en genuanceerd opereert, kan geen citaat voor zijn beweringen aangeven: [2]

‘Ook Rudolf Steiner baseert zijn voorschriften voor het curriculum deels (dus niet consequent) op de recapitulatietheorie die zegt dat kinderen in hun emotionele en verstandelijke ontwikkeling dezelfde weg volgen als de mensheid in haar geschiedenis. Steiner ontwikkelde deze theorie voor het eerst in 1919.’

De bron ontbreekt waar en hoe Steiner in 1919 deze theorie ontwikkelde.

Govaerts vervolgt:

‘Een andere afwijking van Steiner t.o.v. bijvoorbeeld Spencer e.a. is dat hij steeds uitgaat van de individuele ontwikkeling van het kind (die hij uitvoerig beschrijft en documenteert) en daarop historische periodes ent, terwijl het in de meeste recapitulatietheorieën omgekeerd gebeurt: men gaat uit van de geschiedenis en postuleert dan een bepaalde ontwikkeling van het kind. Steiner daarentegen stelde zich steeds de vraag: welk aspect uit de geschiedenis past bij deze bepaalde leeftijd? Daaruit volgt dat de behandeling van de historische periodes in de steinerschool, zeker wat het basisonderwijs betreft, niet strikt chronologisch is.’

Deze visie is veel realistischer en komt overeen met de opvatting van Rudolf Grosse, die m.i. de kern van het waarom van bepaalde leerstof op een bepaald ogenblik – leeftijd, klas – weet te vinden. Zie [12-8]

In ‘De seizoener’ – lente 2015 – zegt Karel Post Uiterweer:
‘Je kunt volgens Steiner de ontwikkeling van de mensheid namelijk in zeker opzicht terugvinden in de ontwikkelingsfasen van het kind.’

Het is jammer, dat dit ‘in zeker opzicht‘ niet nader wordt behandeld.

Het ‘passen bij de leeftijd’ heeft m.i. vooral te maken met: hoeveel inlevingsvermogen heeft het kind op deze leeftijd om ‘iets’ te kunnen begrijpen, op te kunnen nemen. Vanaf het 9e levensjaar zien we daarin duidelijke veranderingen optreden die mogelijk maken dat er bij de kinderen een begrip ontstaat voor bv. breuken of de samenhang van de elementen met de plantengroei.
Geschiedenis is, dat er vroeger ‘iets’ was en dat dit ‘vroeger’ steeds dichter bij onze tijd – het heden – komt te liggen.
Voor dit fenomeen krijgen de kinderen rond het 11e jaar steeds meer begrip. Dan vindt Steiner het heel belangrijk dat het kind kennis maakt met cultuur en/of cultuurimpulsen, ‘die nog tot in het heden doorwerken’ [3] en de eerste cultuurimpulsen vind je in het Midden-Oosten: landbouw, veeteelt, stedenbouw. Wat daar a.h.w. begonnen is, hebben we nu nog. Je vindt bij Steiner nergens dat ze hiervan moeten weten omdat ze op hun 11e zelf landbouwer, veeteler of stedenbouwer zijn.
In de geschiedenisperioden van de 5e klas  treedt de chronologie minder op de voorgrond; vanaf de 6e klas  is dat steeds meer het geval; niet zozeer om chronologisch geschiedenis te geven, maar om de kinderen een besef bij te brengen, wáár in de tijd zich iets afspeelde (denk aan Steiners voorbeeld(en) van de generatieketting). Daarom kan Boeddha eerder behandeld worden dan de Egyptische piramiden.
Boeddha wordt niet behandeld omdat de kinderen op een bepaalde leeftijd de zielenstoestand van Boeddha zouden recapituleren. Zij hebben hopelijk wel de rijpheid bereikt waarmee ze iets van Boeddha’s gedachtewereld en strevingen kunnen begrijpen.

Steiner:
Wanneer in  een bepaalde tijd, laten we zeggen Gutenberg werkzaam is en de boekdrukkunst uitvindt, hangt zoiets samen met wat in de diepere lagen van de mensheid gebeurt. En de uitvinding van de boekdrukkunst is een uitdrukking voor het feit dat de mensheid in deze tijd rijp geworden is om van bepaalde alleen maar concrete voorstellingen tot abstracte te komen.’ [4]

De leerling moet ook tot een bepaalde abstractie kunnen komen om dit te begrijpen. Houdt dat dan meteen in dat hij nu de tijd van de boekdrukkunst – ‘deze fase’- recapituleert?

Na de cultuurimpuls van de Grieken, volgt die van de Romeinen – dat is een chronologische volgorde. Dat de 6e klas op de 5e volgt ook. De impuls van het rechtsleven – als typisch Romeins – begint het kind van 12 goed te begrijpen. Is dat een bewijs dat hij nu de ‘Romeinse fase’ recapituleert?
Hij krijgt dat jaar ook meetkunde – een Griekse impuls; de stelling van Pythagoras wordt echter vaak in de 7e behandeld.
De geschiedenis van de 7e klas behelst voor een groot deel de ontdekkingsreizen: ja het kind krijgt steeds meer belangstelling voor ‘de grote’ wereld; maar het krijgt ook algebra – dat 4 eeuwen daarvoor al bestond.
De 6e-klasser gaat van Rome door de Middeleeuwen: een chronologische volgorde! Is hij nu als 6e-klasser én Romein én middeleeuwer?

Is dit het ‘verkeerde vaarwater‘?

Steiner over Haeckels biogenetische wet: *
‘Men heeft geprobeerd deze wet ook op de geestelijke- en  gevoelsontwikkeling van de mens toe te passen, op de individuele mens in verhouding tot de hele mensheid. Daardoor is men in een verkeerd vaarwater terechtgekomen. [5]

‘De ontwikkeling van een kind is een herhaling van de ontwikkeling van het mensengeslacht’ kan men als fantasiebouwwerk opzetten, maar het is niet in overeenstemming met de werkelijkheid.
Wanneer je het menselijk embryo volgt van de eerste, tweede, derde week – zo goed als men dit nu kan – tot aan de volgroeiing – dan zie je daar de opeenvolgende, steeds volmaakter wordende vormen, visgestalte enz. Wanneer je daarentegen het kind waarneemt in de eerste ontwikkelingsjaren, dan zie je niets van een herhaling of in een verdere ontwikkeling van volgende fasen van de mensheidsontwikkeling.’ [5]

Ik ben mij er zeer van bewust dat ik passages waarop van Oort, Govaerts en Post Uiterweer zich beroepen over het hoofd kan hebben gezien en dat ik mijn opvattingen zou moeten aanpassen, wanneer ik ze zou kennen.

Dan zal ik dat ook meteen doen.

Maar tot zo lang zie ik geen verband tussen de recapitulatiewet van Haeckel en het leerplan van de vrijeschool.

[1] Henk van Oort: Lexicon antroposofie
[2] Werner Govaerts: Visie op het secundair onderwijs onderzoeksrapport 2002
[3] Steiner: GA 301/186 e.v.   Op deze blog vertaald/186
[4] Steiner: GA 301/193   Op deze blog vertaald/193
[5] Steiner: GA 301/66   Op deze blog vertaald/66

Meer over het leerplan en Haeckel

[2] Een antwoord daarop uit GA 297
[3] Een antwoord daarop uit GA 301
[4] Steiners visie op ontwikkelingsfasen van de mensheid en van de individuele mens uit GA 297
[5] De ontwikkelingswet die Steiner n.a.v. Haeckel beschrijft in GA 301
[6] Het gevaar van speculeren bij het doorgronden van het leerplan en ontwikkelingsfasen van de mensheid
[7] Steiner over ‘ontwikkelingsfasen mensheid’ en ‘ontwikkelingsfasen kind’.
Uit GA 55
[8] Rudolf Grosse over het leerplan: de verhelderende splitsing in ‘de stroom van de tijd en van de ruimte

.

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

 Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

820-755

.

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie – de wil (3)

.

Stefan Leber, Weledaberichten 137, dec.1985

.

TRAINING VAN DE WILSKRACHTEN IN DE KINDERJAREN
.

Een van de belangrijkste zielenkrachten is de wil. Samen met de krachten van het voelen en het denken schept hij de mogelijkheid, als totale mens in het leven te staan.
Wij willen een paar eigenschappen van het willen in het hierna volgende bespreken.
In de eerste plaats valt het merkwaardige op, dat ik alleen maar kan willen wat niet aanwezig is, d.w.z. dat ik mijn wil slechts op iets kan richten wat nog vóór mij ligt, wat nog moet ontstaan. Als ik zit, dan kan ik mijn willen erop richten, niet om te vallen, maar niet op het doel, niet te willen zitten, want dat wordt in normale gevallen door de zwaarte al vanzelf bewerkstelligd.
Hieruit kan blijken, dat het willen altijd op iets wat er nog niet is -in de tijd gezien: op iets in de toekomst- wordt gericht en dat betekent tevens: op een verandering van hetgeen er is. Dit includeert ook een overwinnen van de zwaarte, zelfs van de traagheid. Als ik zit, kan ik willen opstaan, d.w.z. er is een bewegingsproces, waarin iets van doelgerichtheid moet zijn waarop de beweging afstuurt. Daarin is een reden aanwezig die dit of dat veroorzaakt. Die reden evenwel hoeft niet altijd zo duidelijk te zijn zoals dat bij een motief het geval is. De wil staat open voor redenen en hij heeft die ook nodig om zich te ontplooien. Als ze ontbreken of als ze niet sterk genoeg zijn, dan kan de wil niet steeds weer opnieuw ontvlammen; hij verlamt, verslapt, waardoor een van zijn eigenschappen, de volharding, teloor gaat. Dan komt er slechts een deel, het begin van het wilsproces tevoorschijn.

Activiteit van de wil en doelstelling

Uitgaande van deze korte schets kan nu op de ontwikkeling van de wil en de scholing daarvan in de kinderjaren worden ingegaan.

Aan het begin daarvan ligt het stadium van de zuigeling. In de dadelijk na de geboorte nog korte periodes van wakker zijn wordt dit altijd tegelijkertijd zichtbaar samen met de lichamelijke wilsuiting: door het trappelen en bewegen. Beide gebieden van de lede­maten, armen en benen, worden ongescheiden van elkaar bewogen. Als men op het verloop van deze bewegingen let, dan kan men zien, dat ze een soort van bolvorm om de gewrichten maken. In deze, men zou kunnen zeggen bewegingschaos, komt allengs orde, zodat “doelgerichte” bewegingen ontstaan: bijv. het naar iets grijpen. De aange­boden fles wordt gegrepen en vastgehouden. Tot dit lukt zijn er steeds weer “oefenings­bewegingen” nodig met veel falende pogingen. Maar toch wordt op den duur wat is gezien, wordt begeerd, doelbewust gegrepen.

Waar vinden wij de oorzaak van die bewegingen? De drijfveer om zich te bewegen, ligt in het lichaam zelf, want elke pasgeborene beschikt over de mogelijkheid om te trappelen en te graaien, maar in dit vermogen brengt de ziel zelf de richting aan, d.w.z. de reden voor het bewegen.

Maar dat is niet alles. Naarmate het kind moeder, vader, broertjes en zusjes opmerkt, probeert het dezelfde houding te veroveren die zij hebben: de opgerichte. Het hoofdje wordt steeds weer opgeheven, zinkt vermoeid achterover, opnieuw wordt de poging ondernomen. En dan ten slotte het oefenend zich veroveren van het staan, het lopen, tot dit na ongeveer een jaar zelfstandig gaat lukken. Ook hier weer is het tweevoudige prin­cipe zichtbaar: de wilsvoltrekking en de reden, d.w.z. de wilsactiviteit die uit het lichaam komt en de doelstelling, die via de nabootsing van een voorbeeld wordt overgenomen. Niet het woord is de reden voor het doen, geen voorstelling motiveert, maar door het actieve meedoen worden richting en doel in de handeling opgenomen en tot eigen bezit gemaakt. En toch kan de toeschouwer de reden vinden. Die ligt echter niet in het uitspreek- of bespreekbare, de reden heeft zelf wilskwaliteit.

Het oefenen van de wil door de nabootsing

Opvoeding van de wil op deze jeugdige leeftijd van het kind betekent dus: velden, ruimten voor nabootsende activiteiten scheppen, zodat de wil van het kind in de nabootsende activiteit kan onderduiken, waarbij het zich naar het volwassen voorbeeld richt. Door het mee-voltrekken ontwikkelen zich vaardigheden in de bewegingsprocessen (motoriek) van het kind. De wil wordt versterkt doordat zin en reden niet theoretisch voorop moe­ten worden gesteld, maar door de nabootsing vooreerst eenvoudigweg van de volwas­senen worden overgenomen.

Een jongetje van drie jaar dat met volharding naast zijn moeder een heleboel sokken en wollen ondergoed had gewassen en ten slotte uitspoelde, zei, toen er nog een paar sokken moesten worden gespoeld waarvan de moeder vond dat hij dit nu wel alleen kon: “Nee dat kan ik niet, ik ben immers nog klein.”

Volbrengen, zin en volharding zijn heel sterk aan het voorbeeld gebonden. Als dat aanwezig is, dan kan de wil van het kind zich daarmee verenigen en wordt hij door het mee­doen versterkt. Dit nabootsende doen maakt in zeker opzicht het begin van een brug van waaruit het kind dan op eigen kracht over de rivier naar de andere oever, het zelfstan­dige en zelf-gewilde handelen, komt. Men kan bijv. zien, hoe een kind van twee jaar met de grootste moeite een stoel, die bijna net zo zwaar is als hij zelf, naar een deur sjouwt, ten slotte met moeite en een vuurrood gezichtje op de zitting klimt om bij de deur­klink te komen, daarbij echter merkt, dat de afstand te groot is, opnieuw omlaag klimt, de stoel dichterbij schuift en er weer opklimt. Helemaal uitgeput maar met het grootste plezier opent het ten slotte de deur. Zolang er voldoende stimulering in de gedaante van zinrijke handelingen van de volwassene het kind omgeven, kan men zien, hoe het zo­wel zelf “meewerkt” als ook in het vrije spel voortdurend handelingen die het heeft ge­zien of die worden verzonnen “speelt”. Als echter het aanbod van zinrijke handelingen gering blijft, dan verschraalt de fantasie al spoedig en het kind begint zich te vervelen.

Taken en aansporingen

Menselijke ontwikkeling verloopt op geen enkel plan rechtlijnig, maar steeds in sprongen, omkeringen, achterwaartse bewegingen, vooruitsnellen. Dat geldt ook voor de ontwik­keling van de wil. Tevens is het over ’t algemeen zo, dat de wil van twee kanten kan worden ontwikkeld: van de kant der voltrekking en van de kant van het doel. Elke activiteit, al is het maar een eenvoudige beweging zoals bijv. het balanceren over een boom­stam of een gecompliceerdere klimoefening, is een scholing van de wil.
Instinctief kie­zen schoolkinderen vooral in het midden van de kindsheid – van het 8e-9e tot aan het 12e-13-jaar- oefeningen en spelen, die tegemoet komen aan hetgeen zij aan krachten willen en moeten ontwikkelen. Er zijn eenvoudige hoepels (altijd nog wel), die bij het boodschappen doen worden meegenomen. Behalve de eigen beweging moet de con­centratie op het sturen ervan worden gericht.

Verder is er de hinkelbaan. Op getekende vakken moet met één voet of gesloten benen, zonder de grens aan te raken in een bepaalde volgorde het doel aan het eind van de baan worden bereikt. Dit wordt moeilijker als met dichte ogen of met een op de neus van een schoen gelegde kiezelsteen de weg moet worden gehinkt. Inspanning, concen­tratie, volharding, behendigheid zijn nodig om de taak te volbrengen. Tevens, omdat het hinkelen zelden ineens lukt, is herhaalde oefening nodig -processen, die als zodanig versterkend werken op de wil. Touwtje springen, steltlopen en vele andere oefeningen in spelvorm gebeuren bij voorkeur in de krachtmeting met leeftijdsgenoten. Zelfs bij zulke spelen wordt zichtbaar, dat zij ook een zin bevatten, n.l. het speelse deel van de handeling: een duidelijk gestelde taak die door behendig te zijn moet worden volbracht. Het is van belang, het kind naar deze manier van taken te stellen te leiden opdat zijn wilskracht toeneemt.

Wat in vroeger tijden vanzelf lukte wordt tegenwoordig een pedagogische taak. Door­dat n.l. de ambachtelijke, productieve activiteiten uiteenvielen en achter fabrieksmuren verdwenen, heeft het kind weinig mogelijkheden om een volkomen ontplooide wilsvol­trekking, zoals die in de menselijke arbeid tevoorschijn komt waar te nemen. Twee ge­neraties geleden kon men nog zien, hoe een hoefsmid een paard besloeg, hoe een schoenmaker of meubelmaker, een timmerman werkten en in de werkplaats misschien zelfs wat meehelpen. Niet alleen, dat door de industrialisering dit gedeelte van de ken­nis van het leven is weggevallen, maar ’t ontbreekt het kind ook aan voorbeelden, prikkels, beelden die een grondslag bieden voor zijn eigen doen en laten. Daardoor wordt het in deze levensfase nodig om datgene, wat uit de sociale werkelijkheid als zichtbaar ge­halte van het leven is verdwenen, aan het bestaan van het kind op een andere manier toe te voegen om zijn ontwikkeling te stimuleren, n.l. via het ouderlijk huis en de school. Het kind moet in de gelegenheid zijn om bijv. de groeifasen van de plantenwereld door eigen activiteit mee te maken, door bijv. in land- en tuinbouw mee te werken. Het be­zoeken van een boerderij of een tuinderij wekt belangstelling, die dan overgeleid kan worden in het klaarmaken van een bed, waar planten (groenten, bloemen maar ook graan) gezaaid, in hun groei geobserveerd, verzorgd, ten slotte kunnen worden geoogst of ge­plukt.
Iets dergelijks kan met de basisberoepen zowel van de hout- en metaalbewerking alsook de vervaardiging en bewerking van textiel gebeuren. Daarbij is het zaak om het­geen vooreerst wordt bekeken, daarna met eigen activiteiten te verwerken, bijv. door al heel jong een pannenlap, later een paar kousen of zelfs een pullover te breien. Bij de houtbewerking kan men denken aan het vervaardigen van een pollepel, later van mooi speelgoed om te eindigen met kunstzinnig verantwoorde gebruiksvoorwerpen. De hierboven kort geschetste weg door het ambachtelijke gebied wordt in de vrijescho­len begaan van de 1e t/m de 8e klas. De verschillende vakken dragen en bevruchten elkaar, de vaardigheden worden gedifferentieerd, de wil wordt steeds weer anders door de zinrijke handeling aangespoord.

Dit kan door kunstzinnige bezigheden worden ondersteund: in de euritmie, het schil­deren, de muziek, maar ook door zinrijke beoefening van sport.
Alleen op die manier worden de krachten ontwikkeld, die de volwassene nodig heeft om een taak aan te pak­ken, ermee bezig te zijn, te volbrengen en niet voortijdig te verslappen of zelfs in een boog om dingen die noodzakelijk zijn, heen te lopen.

 

Menskunde en pedagogie: over de wil: [10

Algemene menskunde: 2e voordracht over de wil [2-3

Vrijeschool in beeld: alle beelden

819-754

VRIJESCHOOL – 2e klas – legenden (3-11)

.

Verteltijd ca. 16 min.

DE MAALTIJD VAN SINT-RIGOBERTUS
.

St.-Rigobertus was zeer hongerig, want hij, noch Peter, zijn helper, die voor hem uitliep op weg naar Rheims, had die morgen iets gegeten. Zij waren op weg om Wibertus, de Gouverneur van Rheims te bezoeken, en hem wat geld af te dragen, dat de bisschop hem schul­dig was; helaas al het geld, dat hij bezat. En daarom nu hadden zij niets gehad om eten voor hun ontbijt van te kopen, en keek de kleine Peter zo begerig in elke bakkerswinkel, die zij voorbij­ liepen.
De goede heilige Rigobertus evenwel zag niets van al de heer­lijkheden, die voor de vensters uitgestald waren, want hij had de ogen neergeslagen, naar de grond,  en zong onderwijl enige hymnen zacht vóór zich heen. Niettemin voelde ook hij zich zeer flauw. Sint-Rigobertus was zeer arm, want hoewel hij een goede oude bisschop was, hield de Koning van Frankrijk niet veel van hem en hij had hem van het hof en uit de grote, rijke stad weggezonden, om zijn leven verder onder de arme boeren buiten te slijten. Maar Sint-Rigobertus betreurde zijn vroeger leven al zeer weinig, want hij hield van het aardige dorpje Gernicour, waar hij nu woonde. Hij hield van de mensen, die daar leefden, en in het bijzonder hield hij van Peter, die bij hem was komen wonen, om hem in alles te helpen.

De bewoners van het dorpje hadden vriendelijk en mild voor hem behoren te zijn, doch het waren domme, zelfzuchtige mensen, die alleen dachten aan zich zelf en er geen begrip van hadden, hoe arm hun goede bisschop wel was. Nu waren zij zelf ook wel arm en bezaten maar zeer weinig geld, maar zij hadden toch ruimschoots voedsel: overvloed van groenten, melk, eieren en boter, en wanneer ieder van hen iets had afgestaan – wat zij behoorden te doen, want Sint-Rigobertus deed hun zoveel goed – dan zou de Heilige niet zo dik­wijls honger hebben hoeven te lijden.

Sint-Rigobertus had er verdriet van, dat zij zo weinig aan hem dachten, maar nooit klaagde hij erover. Hij zou het hun niet heb­ben willen zeggen, of zou hun niet hebben willen vragen hem te hel­pen, en dikwijls wist zelfs kleine Peter niet hoelang hij al ge­vast had. Want als er weinig was, gaf hij het Peter ‘s avonds en behield voor zichzelf niets ervan.

Toch was hij altijd tevreden en opgeruimd en had steeds voor ieder, die hij tegenkwam in het dorp, een vriendelijk woord. En wanneer hij in de grote stad Rheims kwam, beklaagde hij zich bij de Gou­verneur nooit over zijn armoedig leven van gebrek en ontbering, noch over het weinige, dat de inwoners van Gernicour voor hun bisschop over hadden. Want hij wilde het liefst goeds van hen denken, en geloven, dat zij in alles hun best deden.

En zo kwam het nu, dat beiden, Sint-Rigobertus en zijn helper, het geld aan de Gouverneur afdroegen, zonder een enkel woord ervan te zeggen, hoe zwak en hongerig zij zich voelden. En toen hij de grote gedekte tafel in de eetzaal zag en de warme, geurige spij­zen, die de dienaren achtereenvolgens opdroegen, stond hij maar gauw op om niet in verzoeking gebracht te worden zijn nood te klagen. Zijn bisschopsstaf opnemend, wilde hij dadelijk terugkeren naar Gernicour en naar zijn huis, waarin niets voor hem te eten was. Doch toen zij op het punt stonden de zaal te verlaten, keek de kleine Pe­ter telkens zo begerig om naar de gedekte tafel, dat Wibertus, de Gouverneur, hem terugriep. Zeker had hij de begerige blikken van de jongen gezien en opgemerkt, hoe bleek en ingevallen Sint-Rigo­bertus er uitzag en half de oorzaak daarvan geraden, want hij zei op vriendelijke toon:

“Doet mij het genoegen met uw metgezel bij mij te blijven eten. Zie het middagmaal is juist gereed, en er is plaats te over aan mijn ta­fel.”

Maar Sint-Rigobertus had een dienst te houden in de kerk van Gernicour, en wist, dat zij nauwelijks op tijd terug konden zijn, al lie­pen zij nog zo vlug. Daarenboven wilde hij, terwille van zijn ge­meente, de Gouverneur niet laten merken, hoe hongerig hij was. “Dank u,” antwoordde hij minzaam, “dank u voor uw vriendelijke uit­nodiging, vriend Wibertus. Wij mogen ons niet langer ophouden en heb­ben geen tijd meer nog vóór de dienst in de kerk te Gernicour te eten. Als wij ons niet haasten, komen wij te laat. Zoon, Peter, mijn jongen, wij moeten weg.”

Tranen van teleurstelling kwamen Peter in de ogen. Hij was zo graag gebleven, om wat van het heerlijke middagmaal te krijgen. Maar hij verzette zich nooit tegen de bevelen van zijn meester en was vol­strekt gehoorzaam. De Gouverneur drong nog tot blijven aan, maar Ri­gobertus bleef standvastig, en ging naar de deur, gevolgd door de pruilende Peter. Doch juist stond hij gereed de zaal te verlaten, toen hem van buiten een groot rumoer en het kwaken van een dier en het gelach van mensen tegen klonk. Op hetzelfde ogenblik kwam een der bedienden de zaal in met een grote, witte gans in de armen, die aanhoudend met de vleugels van zich af sloeg en van angst zich bij­na schor geschreeuwd had.

“Wat betekent dat daar?’, vroeg de Gouverneur streng. “Waarom maken jullie zo’n stampij  in mijn huis.” “Vergeef me,”  zei de man, zo goed als hij kon met de weerbarstige gans in zijn armen, “deze gans is een geschenk van de weduwe Réné, en zij verzocht u haar de eer aan te doen, het dier te willen aannemen.”
“Een armzalig geschenk voorwaar,” zei de Gouverneur knorrig. “Wat moet ik met dat beest doen? We hebben zelf al meer gevogelte dan we bergen kunnen. Ik wil haar niet hebben.”
Toen viel hem opeens iets in en zich tot Sint-Rigobertus kerend, zei hij lachend: “Wel, eerwaarde heer, nu gij hier niet wilt blij­ven eten, verzoek ik u vriendelijk, neem deze vette gans mee naar huis, dan kunt gij in Gernicour een goede maaltijd van haar maken. En ons bewijst gij er omgekeerd een dienst mee, ons van het dier te bevrijden.”

Sint-Rigobertus aarzelde. Doch de gretige blik van Peter’s gelaat ziend, besloot hij de gift aan te nemen, wat in die tijd zeer gebruikelijk was.
“Veel dank voor uw beleefdheid, Heer Wibertus,” antwoordde hij. “Wij zullen de milde gift, deze mooie gans aanvaarden, ook omdat wij zien dat aan uw tafel niet veel meer ontbreekt.
Komaan, Peter, mijn jongen, neem uw buit, en pas op, dat het dier u niet bijt,” voegde hij er bij, toen hij zag, hoe de  jongen haastig het grote, tegenspartelende dier aannam.

De gans pikte en snaterde en sloeg vreselijk met de vleugels, ter­wijl Peter zijn arm om haar heen sloeg. Doch eindelijk waren zij toch klaar om te vertrekken. Peter voorop met de gans, die bijna zo groot was als hijzelf, gevolgd door de bisschop, leunend op zijn staf, de ogen naar de grond geslagen. Peter was buiten zichzelf van blijdschap, hij grinnikte van vreugd en had haast geen geduld te wach­ten, tot hij goed en wel thuis was, zo zeer verheugde hij zich op het heerlijke middagmaal.
Maar Sint-Rigobertus had de gans al helemaal vergeten; hij had zoveel andere dingen om aan te denken. Juist op deze wijze, door aan wat anders te denken, had hij geleerd, zijn honger te vergeten.

Plotseling echter werd Rigobertus’ aandacht getrokken door een luid gesnater en een luide kreet die van de weg voor hem uit kwam. En op­kijkend zag hij nog juist een groot, wit ding omhooggaan, en Peter gillend en schreeuwend de weg op en neer hollen. Onmiddellijk begreep de bisschop wat er gebeurd was. “Jongen,  jongen, ben je je gans kwijt?” vroeg hij vriendelijk. “O, Vader,” snikte de jongen, “ons heerlijk middagmaal. Uw middag­maal, meester! De ondeugende gans is weggevlogen. O, wat ben ik toch dom, dat ik haar heb laten ontsnappen.” En hij ging op een steen zit­ten en huilde, alsof hem het hart breken zou.

“Neen, neen,”  zei de goede bisschop, hem op het hoofd kloppend, “ik denk, dat de arme gans misschien geen zin had om gebraden te worden. Peter, kan je het haar verwijten, dat zij liever haar vrij­heid zocht? Ik kan niet vinden, dat zij enig kwaad deed, maar het spijt me wel van je middagmaal, mijn jongen. We moeten nu proberen wat anders te eten te krijgen. Kom Peter, laat de gans gaan. Het zal nog wel in orde komen, mijn jongen.”

Hij hielp Peter opstaan, terwijl de jongen nog altijd bitter huil­de, en toen ging het weer verder over de stoffige weg naar huis. Doch nu had de jongen geen middagmaal meer in het vooruitzicht, en leek de weg hem nog eens zo lang. Met lome schreden ging hij ver­der, en het was alsof hij geen voet meer zou kunnen verzetten met dat lege gevoel in de maag en die pijn in het hoofd. Sint-Rigober­tus zong opnieuw zijn hymnes zacht voor zich heen en liep op de maat ervan voort over de stoffige weg. Om het verlies van zijn maaltijd scheen hij zich al heel weinig te bekommeren, eigenlijk gezegd was hij heimelijk blij, dat de arme gans ontsnapt was, want hij was zeer zachtzinnig en wilde niet graag dat levende schepselen gedood werden, zelfs niet voor zijn voeding

Zo hadden zij een eind gelopen en Rigobertus begon luider en lui­der te zingen, toen zij het kerkje weer naderden, totdat opeens een vreemd geluid boven hun hoofden in de lucht weerklonk. Daar kwam een groote, witte gans fladderend in wijde kringen naar beneden en streek recht voor Rigobertus’ voeten neer. De goede Heilige stond verrast stil, en Peter, zich omkerend, kon zijn ogen nauwelijks geloven. Want daar zat in werkelijkheid dezelfde gans op de grond vlak voor Rigobertus, terwijl zij snaterend naar hem opkeek, alsof zij hem iets wilde vertellen.

“Het was mijn bedoeling niet om weg te vliegen,” scheen zij te zeg­gen. “Ik wist niet, dat gij zo’n honger had, heilige man, en dat ik uw middagmaal zodoende wegnam. Zing maar verder, ik zal u naar uw huis volgen.”

Peter wilde de gans bij de nek pakken om haar te beletten weer weg te vliegen, maar Sint-Rigobertus stak waarschuwend zijn vinger op, zodat de jongen stil bleef staan. “Raak haar niet aan, Peter,”  sprak de bisschop ernstig. “Ik geloof niet, dat zij weer weg zal vliegen. Laten wij maar eens zien.”
En zo was het ook. Toen zij weer op weg gingen, Sint-Rigobertus zacht voor zich heen zingend, zag Peter, tersluiks omkijkend, de gans langzaam vlak achter zijn meester aanwagge­len. Zo kwam de eigenaardige kleine processie in Gernicour aan; en iedereen op straat stond met open mond stil, om hen na te kijken.
Ein­delijk hadden zij het huis van de bisschop bereikt. En Rigobertus, zijn gezang stakend, keerde zich om naar de gans en haar vriendelijk over de veren strijkend, zei hij:
“Mijn goede vriend, jij bent zeer trouw geweest. Je zult beloond worden daarvoor. Schud je veren op, mijn beste gans, want ze zullen niet uitgetrokken worden. Je zult niet voor ons middagmaal gebraden worden. Van heden af ben jij mijn goede vriend. Van de schachten van je veren zullen geen pennen gesneden worden, maar jij zult mij volgen, als je wilt.”

En de Heilige hield zijn belofte, want van die dag af leefde de gans bij hem gelukkig en in vrede. Lange wandelingen maakten zij samen in de velden rondom Gernicour, en zij bezochten trouw met elkaar de zie­ken en bedroefden. Waar Sint-Rigobertus ging, zag men ook de gans die hem als een hond volgde. Zelfs toen Rigobertus weer naar de Gouverneur van Rheims moest, waggelde de gans heen en weer de lange weg, die hij eens had afgelegd in de armen van Peter. En de Gouverneur vermaak­te zich kostelijk, toen hij, in de deur staande, het vreemde paar bij hun vertrek nakeek over de weg.

“Hij zal wel niet zo’n grote honger gehad hebben, toen,”  dacht de Gouverneur, “want anders zou ik de gans nooit teruggezien hebben.”
Een bewijs hoe weinig zelfs Gouverneuren voor sommige dingen voelen.

Ook dan, wanneer Rigobertus in zijn kerkje dienst had, vergezelde de gans hem daarheen. Doch zij begreep wel, dat zij niet mee naar bin­nen kon gaan, en bleef daarom geduldig buiten wachten op haar mees­ter, terwijl zij in de zon haar veren netjes glad streek en tussen het gras van het kerkplein allerlei lekkere hapjes opzocht. Was de dienst afgelopen, dan volgde zij haar meester weer terug naar huis.

Ondertussen had de arme Peter zijn middageten gemist die dag. Doch alles was beter terecht gekomen dan hij op dat eerste ogenblik dacht. Want toen Rigobertus hongerig en zeer vermoeid na de lange wandeling en de ongewone gebeurtenis met de gans, uit de kerk terugkwam, was, was Peter hem met een van vreugde stralend gelaat tegemoet gekomen. “O, Vader, Vader!” riep hij, “we zullen toch nog een goed middagmaal hebben. Kom gauw mee, ik heb toch zo’n honger en kan het haast niet meer uithouden! De mensen uit het dorp hebben gehoord, hoe de lief­devolle gans teruggekomen was om u tot voedsel te strekken, en hoe gij geweigerd hebt haar op te eten. En daarom hebben zij ons nu een mand vol heerlijke spijzen gestuurd. En zij hebben ook beloofd, dat wij nooit meer, zolang zij zelf nog maar iets te eten zullen hebben, honger behoeven te lijden. O, Vader! Ik ben nu toch zo blij, dat wij de gans niet hebben opgegeten”

En de goede Sint-Rigobertus, zijn hand op Peters hoofd leggend, zei: “Beste jongen, je zult nooit in je leven berouw hebben, wanneer je goed geweest bent voor een vogel of voor enig dier.”

Op datzelfde ogenblik kwam de gans snaterend naar hen toe en gingen zij met hun drieën tegelijk naar huis, om zich te goed te doen aan de maaltijd, die de dorpelingen hun gezonden hadden.

Uit: ‘Een boek van heiligen en hun dieren

2e klas vertelstofalle artikelen 

Vertelstofalle artikelen

2e klasalle artikelen

Vrijeschool in beeld2e klas

 

818-753

VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën – Bolivar

.

DE GROTE BEVRIJDER

Hij is veel meer dan de George Washington van Zuid-Amerika. Hij is de Washington, de Patrick Henry, de Thomas Jefferson, de Abraham Lincoln.
Hij begon de opstand tegen Spanje die leidde tot de stichting van vijf naties; hij voerde de legers aan die de vrijheid veroverden; hij formuleer­de de beginselen waarop de republieken werden gegrondvest, hij vormde hun regeringen en schreef de grondwetten.

Bolivar

Voor miljoenen Zuid-Amerikanen is Simón Bolivar thans, meer dan een en een kwart eeuw* na zijn dood, bijna een godheid. Veel meer dan enige figuur in de Westerse geschiedenis bestaat de Bevrijder in het bewustzijn van zijn volk als een levend mens. In afgelegen pueblo’s van de Andes, in de diepe wildernissen, om de kampvuren op de uitgestrekte vlakten herhalen Indianen en ar­beiders, die niet lezen of schrijven kunnen, zijn woorden alsof ze gisteren werden gesproken. In Zuid-Amerikaanse steden nemen staatslieden de hoed af bij het noemen van zijn naam.

Op een zomermiddag in 1805 beklommen twee mannen de Aventine, een van de heuvels van Rome, en rustten wat uit op de top. De een, een tengere, knappe jongeman, ging liggen, en zijn diepliggende, donkere en stralende ogen keken strak en ge­boeid naar de Eeuwige Stad, die zich daar beneden uitstrekte. De ander — ouder, slordig, zijn lange haar golvend in de wind — stond naast hem te praten. Van tijd tot tijd las hij voor van de gehavende bladzijden van Emile van Rousseau, De rechten van de mens van Tom Paine, en werken van Voltaire. Hij sprak over de vergane glorie van Rome, over de nobele experimenten met de republikeinse regeringsvorm die daar gedaan waren.

Ten slotte, toen de ondergaande zon hen in een rode gloed zette, richtte de jongeman zich op zijn knieën op en “met vochtige ogen en een kleur op zijn gezicht van koortsachtige bezieling,” sprak hij deze woorden: “Ik zweer bij de God van mijn vaderen en bij mijn vaderland dat mijn handen nooit moe zullen worden of mijn ziel zal rusten voor ik de ketenen verbroken heb die ons aan Spanje binden!”
Zijn gehele verdere leven wijdde hij aan de vervulling van die eed.

Simón José Antonio de la Santisima Trinidad Bolivar y Palacio werd geboren in Caracas, Venezuela; hij was het verwende en vroegrijpe jongste kind van een van de rijkste families van het land. Zijn metgezel op die dag in Rome was Simón Rodriguez, zijn gouverneur vanaf zijn kinderjaren. Bolivar was toen 23 jaar. Op 16-jarige leeftijd was hij naar Spanje gezonden voor de “opvoeding” die toen bij zijn stand hoorde. Drie jaar lang was zijn leven één wild feest van weelde en losbandigheid in Madrid, Parijs en Londen. Hij was een voortreffelijk schermer en danser, een niet te overtreffen ruiter, en omdat hij met geld kon smijten, werd hij bekend als de jonge Prins Bolivar. Londense kleermakers maakten zijn kleding na, de Parijse zaken kwamen uit met de “chapeau Bolivar”.

Maar aan deze periode in zijn leven kwam plotseling een einde; hij ontmoette Maria Teresa del Toro, werd verliefd op haar, en trouwde met haar. Zij was een mooi, teer schepseltje, en zoals Bolivar later zei, “niet geschapen voor deze wereld”. Enkele maanden later stierf zij in Venezuela aan gele koorts. Verteerd door hevig verdriet, zag Bolivar in de dood van zijn vrouw een verborgen teken. “Het verhief mij uit het rijk van de wereldse zaken en richtte mijn gedachten op de problemen van mijn verdrukte land.”

Hij zocht en hervond de leraar uit zijn kinderjaren, Rodriguez. Op lange wandeltochten in Europa dronk Bolivar met hernieuwd vuur de leerstellingen van zijn leidsman in. In 1804 stond hij in de Notre Dame te Parijs en zag hoe Napoleon zichzelf tot keizer kroonde. “Deze daad,” zei hij, “kwam mij voor als een uitbarsting van de hel. De kroon die hij zich op het hoofd plaatste was een overblijfsel uit de donkere middeleeuwen.” Kort daarna sprak hij op de Aventine de woorden die de opdracht van zijn leven werden en het lot van een half werelddeel bepaalden.

Bolivars besluit was van een weergaloze aanmatiging. De 23-jarige jongeman genoot geen bijzonder prestige in het land dat hij wilde bevrijden. Zijn militaire ervaring was beperkt tot een paar jaar dienst bij de Venezolaanse militie. Hoewel Spanje zijn koloniën in de Nieuwe Wereld drie eeuwen lang schandelijk had uitgebuit en onderdrukt, was er nooit een georganiseerde beweging voor onafhankelijkheid geweest. Ja, toen generaal Francisco Miranda van Venezuela, die onder Washington ge­vochten had in de Amerikaanse Revolutie, een poging deed om de kolonie te bevrijden, was hij op gewapende tegenstand van zijn landgenoten gestuit. Zijn legertje werd vernietigd, hijzelf werd gedwongen naar Engeland te vluchten. Toen Bolivar in Venezuela aankwam, begon hij ondergronds te werken met een groep jonge aristocraten, die de idee van de revolutie bij het volk aankweekten. Toen hij zich zijn gebrek aan militaire kennis bewust werd, haalde hij Miranda over om terug te keren.

Op 3 juli 1811 uitte Bolivar het woord “Vrijheid”, voor de eerste maal in het openbaar uitgesproken in het land, en eiste volledige onafhankelijkheid van Spanje. Een ontzaglijke golf van vaderlandslievende gevoelens overspoelde Caracas; tijdens een bijeenkomst van patriotten werd Venezuela vrij verklaard. De teerling was geworpen. Miranda trachtte een leger te formeren uit allerlei soorten kleurlingen en elegante jonge aristocraten die zich verbeeldden dat ze officier waren. Het was een ontmoedigen­de taak en ten slotte faalde hij. De beproefde Spaanse legioenen joegen de Venezolaanse vrijwilligers uiteen en veroverden Caracas. Weldra was het met de Eerste Republiek gebeurd, Miranda zat op een Spaans schip, op weg naar zijn dood in de gevangenis van Cadiz, en Simón Bolivar zat als straatarme banneling op het eiland Curaçao, dat toen aan Engeland be­hoorde.

Als hij niet zo bezield was geweest, zou hij alle hoop hebben laten varen. Alles wat hij had bezeten — zijn grote landgoederen, enorme kudden vee, huizenblokken in de stad — was weg, in beslag genomen door de Spanjaarden. Hij moest bij vreemden bedelen om in leven te blijven. Maar na een paar weken al ont­snapte hij naar de kolonie Nieuw Granada (Colombia) waar een garnizoen patriottische troepen een stukje kust bezet had. Hier kreeg hij het bevel over 200 man — haveloze, ongeschoeide negers, indianen en halfbloeds.

In de eerste fase van de strijd had Bolivar veel geleerd over de wijze waarop er oorlog gevoerd moest worden tegen de Spanjaar­den. Hij had meegevochten, en zich in de strijd onderscheiden. Op een nacht in december 1812 nam hij bij verrassing het garnizoen van Tenerife, vernietigde het en maakte het arsenaal buit. De volgende nacht viel hij Mompós binnen en joeg de Spaanse troepen uiteen. Zo ging het zes dagen achter elkaar — zes slagen, zes overwinningen, zes steden bevrijd. Na twee weken had hij het hele gebied van vijanden gezuiverd. In elk dorp werd Bolivar met gejuich door de bevolking ontvangen, en honderden rekruten schaarden zich achter zijn banier. Hierdoor aangemoedigd be­sloot hij een aanval te doen op zijn geboortestad Caracas. Het was een enorme onderneming. Tussen hem en zijn doel stonden 6000 man Spaanse troepen en 900 kilometer bergachtig terrein.

Half mei 1813 vertrok Bolivar met ruim 600 man. Beladen met wapens en bepakking baanden de mannen zich een weg over ijzige hoogvlakten en door met rotsblokken bezaaide ravijnen, en worstelden door onbegaanbare en dampende oerwouden, onder het bloed door de dorens en miljarden insecten. De militaire acties van de veldtocht droegen hetzelfde heroïsche karakter. Bolivar paste onveranderlijk een tactiek toe van vermetelheid, snelheid, verrassing — hij vermeed frontale aanvallen, pakte de vijand in de flank aan, sneed gedeelten van het vijandelijke leger af en vernietigde die. De Spaanse legers vielen, de een na de ander, en zijn eigen troepen werden met iedere overwinning groter tot ze een echt leger waren met artillerie, cavalerie en geneeskundige troepen. Binnen 90 dagen na zijn vertrek had hij zes belangrijke veldslagen geleverd en gewonnen en het gehele westen van Venezuela heroverd. Toen hij Caracas naderde gaf de geschrokken Spaanse bevelhebber de stad zonder slag of stoot over.

Zijn intocht in Caracas was iets uit de annalen van het oude Rome. Bij de stadspoort stapte Bolivar, blootshoofds, een knappe man in zijn wit met blauwe uniform met zware gouden tressen, en mooie hoge laarzen, in een triomfwagen behangen met lauwer­kransen en zegepalm. Twaalf in het wit geklede meisjes met bloemenslingers om pakten een zijden koord en trokken hem langzaam door de straten. De menigte juichte hem als waanzinnig toe, er donderden saluutschoten en de kerkklokken luidden, en het regende rozen, oleanders en camelia’s van de balkons. Een haastig bijeengeroepen vergadering riep weer de republiek uit en schonk Bolivar de titel van Bevrijder — de enige titel die hij zijn hele leven verder gebruikte.

Maar weldra kwamen de machtige Spaanse schepen de At­lantische Oceaan over, en Spaanse veteranen uit de Napoleon­tische oorlogen stroomden het land binnen via de kuststeden.

Bolivar moest het tegen hen opnemen met de geringe middelen die hij uit een arm, onrustig en primitief land kon persen. De strijd woedde 14 jaar lang, en breidde zich uit over het gehele werelddeel, zodat hij ten slotte een gebied omvatte zo groot als de gehele Verenigde Staten. Over dit uitgestrekte slagveld leidde Bolivar zijn schamele legers, steeds minder in aantal, slecht ge­kleed, ondervoed, zonder voldoende wapens. Als hij op de ene plaats afgesneden werd, sloeg Bolivar op de andere toe. Als hij ergens een leger verloor, dan verscheen hij op wonderbaarlijke wijze ergens anders met een nieuw.

Op een keer hadden de Spanjaarden, met sterke artillerie- en cavalerie-eenheden, hun kamp voor de nacht opgeslagen; hun 3000 paarden liepen in een met touw omheinde ruimte. Eén van Bolivars cavalerie-aanvoerders bond gedroogde ossehuiden aan de staarten van 50 van zijn eigen paarden, en joeg die toen op de Spaanse in. De paarden van de vijand, dol geworden door het lawaai, daverden tussen de slapende Spaanse troepen door, en in de duisternis en de verwarring drongen de patriotten binnen met sabel en lans. Hoewel zijn legers dikwijls de nederlaag leden, wankelde Bolivars vertrouwen in de uiteindelijke overwinning nooit.

Eens, tijdens een banket dat door zijn officieren werd aan­geboden, sprong hij boven op de lange tafel en liep er met grote stappen in de lengte overheen, terwijl hij uitriep: “Zoals ik nu over deze tafel loop van het ene einde naar het andere, zal ik trekken van de Atlantische naar de Grote Oceaan, van Panama naar Kaap Hoorn, tot de laatste Spanjaard verdreven is!” Toen keerde hij om en liep terug. “En zo,” schreeuwde hij, “zal ik terugkeren, en ik zal niemand iets aangedaan hebben behalve diegenen die de voltooiing van mijn heilige zending in de weg staan!” En hij meende dat ook; want het was vrijwel precies wat hij deed.

Bolivars grootste prestatie — die door elke militair ter wereld tot de grootste uit de geschiedenis gerekend wordt — was zijn mars van Angostura, nu Ciudad Bolivar, aan de benedenloop van de Orinoco, dwars over het hele vasteland en over de voor­naamste bergketen van de Andes. Langs het grootste gedeelte van deze route is er zelfs vandaag geen weg of spoor. Zijn leger be­stond uit 1600 man infanterie en 800 man cavalerie. Verscheidene honderden vrouwen vergezelden hen. Het waren allemaal mensen uit de laagvlakten die nooit een berg hadden gezien of wisten wat koude was. Het eerste deel van de tocht ging over brandend hete vlakten en door verstikkende oerwouden midden in de regentijd, de warmste tijd van het jaar. Dat ging zo vierhonderd­vijftig kilometer door, en daarna kregen ze de vlakten langs de rivier Casanara — eindeloos, overstroomd, een loden spiegel onder de voortdurende regen.

Drie weken lang, dag in dag uit, ploegden de colonnes lang­zaam voorwaarts. Ze liepen tot hun middel in het water en hielden hun geweer en bepakking omhoog terwijl hun voeten bij iedere moeizame stap voorwaarts vastzogen in de modder. Toen kwam eindelijk de Andes. De uitgeputte mensen uit de vlakte keken met verbazing omhoog naar de hemelhoge toppen, die ijzig wit blon­ken. Om de vijand zijn positie niet te verraden, koos Bolivar een zeer weinig gebruikt spoor dat over een van de hoogste passen leidde. De rotswanden rezen bijna loodrecht omhoog. Het leger klauterde naar boven, de mensen klemden zich met bloedende handen en blote voeten aan de richels vast. De klim duurde zes dagen. Toen kwamen ze terecht op de onherbergzame Paramo de Pisba, 4000 meter boven de zeespiegel. Drieduizend mensen waren de mars begonnen. Bolivar leidde 1200 vogelverschrikkers langs de westelijke hellingen van de Andes omlaag. Toch ver­sloeg hij na slechts drie dagen rusten een leger van Spaanse vete­ranen. Deze slag betekende het keerpunt van de hele oorlog.

Na de mars over de Andes rees de ster van Bolivar nog hoger; zijn legers en hulpbronnen groeiden, terwijl de macht van de Spaanse strijdkrachten afnam. Bolivar, die ervan overtuigd was dat vrijheid voor enig Zuidamerikaans land onbestaanbaar was zo lang Spanje nog één kolonie bezat van waaruit het een aanval zou kunnen ondernemen, trok van het ene land naar het andere, zonder zich iets aan te trekken van koloniale grenzen, en hij be­streed de Spanjaarden waar hij ze maar vond. Hij behaalde vier klinkende overwinningen — die elk een heel land bevrijdden, en die elk even vermaard zijn in Zuid-Amerika als welke grote slag uit de geschiedenis ook: Boyaca, Carabobo, Pichincha, Ayacucho.

Het zuidelijke deel van het continent — Chili, en het tegen­woordige Argentinië — was al bevrijd van de Spanjaarden door een andere grote bevrijder, José de San Martin. Toen dus in januari 1826 de Spaanse bevelhebber van Callao in Peru zich overgaf aan Bolivar, werd de laatste Spaanse vlag op het Ameri­kaanse continent gestreken en heel Zuid-Amerika was vrij. Bolivar had 15 jaar gestreden, bijna 500 veldslagen geleverd en een gebied bevrijd dat de tegenwoordige republieken Venezuela, Colombia, Ecuador, Bolivia en Peru omvat.

Toch was het niet alleen om zijn militaire successen dat Bolivar een god voor zijn volk werd. Zijn woorden bezielden hen niet minder. Hij was een van de grootste meesters van het woord van alle tijden. Toen hij stierf liet hij tien koffers vol met manus­cripten na. Eén verzameling van zijn geschriften, die 32 grote delen vullen, vertegenwoordigt slechts een klein gedeelte van het totaal. Voor elk van de bevrijde landen schreef hij een grondwet en organiseerde hij een regering tot in de kleinste bijzonderheden: hij riep een parlement bijeen, regelde de financiën, vormde kabinetten, wees diplomatieke vertegenwoordigers aan en gaf de grote lijnen aan voor de binnen- en buitenlandse politiek.

Zijn profetische blik was als die van een helderziende, zoals uit de latere geschiedenis is gebleken. Hij voorspelde de toekomst van ieder land in het westen voor de eerstkomende honderd jaar. Hij drong aan op de aanleg van het Panama Kanaal, en voorspelde de vorming van een grote unie van Zuid-Amerikaanse republieken die een bolwerk moest vormen tegen de decadente levensbeschouwing van de oude wereld. Hij deed zelfs stappen om tot zo’n unie te komen, en nodigde al de staten uit om afgevaardigden naar een congres in Panama te sturen. Het congres kwam inderdaad bijeen en het werd een mislukking. Ook dat had Bolivar voorspeld. “Maar het zaad zal worden gezaaid,” zei hij, “en eens zal het vrucht dragen.”

Als man bezat Bolivar de persoonlijkheid, de charme en het knappe uiterlijk die zo belangrijk zijn voor een leider van het volk. Tijdens de veldtochten deelde hij in al de ontberingen van zijn mannen; ze noemden hem “Oude IJzervreter”, en verafgoodden hem. Maar hij was ook verzot op muziek en dans, en liet nooit de gelegenheid voor een fiësta voorbijgaan.

Hij had alles bereikt wat hij gezworen had te zullen bereiken; de volgende stap was: een politieke unie van al de nieuwe staten te vormen onder een sterke centrale regering, zo iets als de Ver­enigde Staten. Maar het nationalisme en de politieke partijen die vooral uit waren op hun eigen macht in de afzonderlijke landen, boden felle tegenstand. Oude vrienden, eens zijn kameraden in de strijd, stonden nu tegenover hem als politieke vijanden. De landen die als één man hadden gevochten tegen de Spanjaarden waren nu bereid de wapens tegen elkaar op te nemen. Wanhopig begon Bolivar weer lange reizen te ondernemen, in de hoop eenheid te brengen. Hij had aan gezag nog niets ingeboet. Overal werd hij geestdriftig ontvangen. Maar hij kon niet overal tegelijk zijn. En nauwelijks had hij zijn hielen gelicht of de golven van de tweedracht sloten zich weer achter hem. “Ik heb in de zee ge­ploegd!” riep hij vermoeid en ontgoocheld uit.

Hij was geen voorstander van een zuivere democratie. De Zuid-Amerikaanse volken waren er nog niet rijp voor, meende hij. “Hun ogen zijn nog te kort geleden uit de duisternis van de slaver­nij gekomen om dat heilige, verblindende licht te kunnen ver­dragen.” Wat hij voorstelde voor de verschillende republieken was meer een regering naar het voorbeeld van Engeland dan van Noord-Amerika, met een gekozen Lagerhuis, een erfelijke Senaat, en een president die voor het leven benoemd werd. Hij had natuurlijk steeds als dictator kunnen optreden en alle landen die hij had bevrijd zijn bewind opdringen. Maar hij verafschuwde de dictatuur. Toen eens een groep voorstelde dat hij zich tot keizer moest laten kronen, antwoordde hij : “De titel van Bevrijder is ver verheven boven enige titel die de menselijke hoogmoed heeft be­dacht; het is ondenkbaar dat ik die titel naar beneden zou halen.”

De jaren van ontberingen begonnen hun tol te vragen. Hij was ziek en vermoeid, een oude man op zijn 47ste. Toen hij ten slotte in Bogota vernam dat er dictatoriale regeringen waren gevormd in Venezuela en Peru, in Bolivia en Colombia, wist Bolivar dat dit het einde was. “Ik zal spoedig sterven,” schreef hij. “Mijn rondgang is voltooid. God roept mij.” Hij was vastbesloten elders te sterven, omdat hij geloofde dat zijn aanwezigheid alleen al nog meer tweedracht zou zaaien in de republieken die hij had ge­vestigd. Zijn vrienden smeekten hem te blijven en zijn wil met de wapens af te dwingen. Duizenden zouden zich onmiddellijk aan zijn zijde scharen, zeiden zij. Maar hij weigerde zulke middelen tegen zijn eigen landgenoten te gebruiken.

Toen hij uit Bogota vertrok, stond de gehele bevolking langs de straten, en de mensen huilden toen hij langs reed. De ministers, de regeringsambtenaren en honderden burgers reden met hem mee tot aan de rand van de stad. Daar stegen zij van hun paard en omhelsden hem. Met grote inspanning klom hij in het zadel en verdween uit het gezicht op de weg naar de kust. Nadat Bolivar aan boord van een fregat was gegaan met bestemming Jamaica, werd zijn ziekte erger, en de kapitein zette koers naar de Colombiaanse kust en zette hem aan land in Santa Marta. Ze droegen hem aan wal op een draagbaar — een stelletje botten dat de grootste man van Zuid-Amerika was geweest. Straatarm, vrijwel van iedereen verlaten, stierf hij in Santa Marta op 17 december 1830. Om zijn hals droeg hij een medaillon met de beeltenis van George Washington, dat hij van Lafayette gekregen had.

Toen de bevolking van Caracas eens had voorgesteld een stand­beeld van hem op te richten, zei Bolivar: “Wacht tot na mijn dood, opdat u mij kunt beoordelen zonder vooroordeel. Er moeten nooit monumenten voor een man worden gebouwd tijdens zijn leven; misschien verandert hij, of pleegt hij verraad. U zult mij daar nooit van behoeven te beschuldigen; maar wacht, wacht, zeg ik nog eens.”

Ze hebben hem nu volledig beoordeeld. Twaalf jaar na zijn dood voer er een grote vloot van oorlogsschepen naar de haven van Santa Marta. Naast de kleuren van al de landen die hij had bevrijd, hingen de vlaggen van Engeland, Frankrijk en Nederland halfstok aan de mast. De stad was vol buitenlandse vertegenwoordigers. Bij het langzame gedreun van kanonnen en tromgeroffel werd het stoffelijk overschot van Bolivar op een schuit geplaatst en naar een wachtend schip geroeid. Weldra lichtte de hele vloot het anker, hees de zeilen en voer oostwaarts. Zo kwam het lichaam van Bolivar thuis. Caracas had zich in de rouw gestoken en er waren bogen over de straten gebouwd. Daar­onder reed een lange stoet van hooggeplaatste mannen uit vele landen en daarachter, getrokken door paarden met zwarte kleden, kwam een enorme katafalk, bedekt met kransen en bloemen en gedrapeerd met zwarte zijde. De mensen keken zwijgend toe ter­wijl de stoet voorbij trok op de maat van langzame muziek.

Bolivar had eindelijk de plaats gevonden waarnaar hij in de harten van zijn mensen en in de geschiedenis had gezocht
*ca 1950

.

8e klas vertelstofalle biografieën

Vertelstofalle artikelen

8e klasalle artikelen

Algemene menskundeleeftijd 14 – 21 jaar

Vrijeschool in beeldalle beelden

.

 

817-752

VRIJESCHOOL – Jaarfeesten – Pasen (44)

.
Verteltijd ca. 5 min.
.

In de artikelen Pasen (38) en Pasen (43) wordt gesproken over vertellingen voor kleinere kinderen waarmee ze kunnen meebeleven wat er buiten in de natuur rondom Pasen gebeurt.

In onderstaand verhaal heeft de schrijver geprobeerd iets van de zon met de aarde te verbinden. Daarin kun je zeker een paasmotief herkennen.

Het heeft m.i. ook een functie in bijv. de heemkunde, want met een kleine uitbreiding kun je met dit ‘zinrijke’ verhaal de kinderen ook vertellen hoe het graan op aarde is gekomen, dat ons dagelijks het brood geeft.

.

Jörg Undeutsch, Der Elternbrief 04-1993
.

HET ZONNEKOREN – een paasverhaal

.

Er was eens een groot statig gras. Op een dag had een oude boer het ontdekt en meegenomen. Hij plantte het in heel vruchtbare aarde en verzorgde het vanaf dat ogenblik heel liefdevol.
Wanneer het eens een tijd niet regende, gaf hij het water en als het veel te veel regende, groef hij er een diepe geul rondom, zodat het water weg kon lopen. Alle onkruid in de nabije omgeving haalde hij weg. Zo was het gras steeds een beetje groter en mooier geworden. Het dacht er nooit aan groter of mooier te worden, het wilde alleen maar naar het licht groeien; het wilde dichter bij de zon komen.

Daar, in het licht van de zon, woonde een machtige zonnestraal. Ook hij had het grote, statige gras ontdekt, zag hoe het groeide en had het daarbij geholpen. Als er eens wolken voor de zonnestralen, zijn broeders, schoven en zo het licht de weg naar de aarde versperden, vond hij altijd nog wel een opening waar hij doorheen kon sluipen om zo toch nog het gras te kunnen beschijnen.

Toen het gras zo groot geworden was dat het bijna niet meer verder groeien kon, vormde het op de punt een klein schaaltje en hield dat naar de zonnestralen omhoog.
Toen de machtige zonnestraal dat zag, wist hij dat zijn tijd gekomen was. Hij trok zich terug in zijn hart. Steeds dichter bij zijn hart kwam het eind van zijn straal. Voortdurend kleiner en kleiner werd hij, tot hij al het licht in zijn hart verzameld had en hij niets meer was dan een kleine, stralende druppel zonlicht.

Zo liet hij zich vallen. Vanuit de hemel viel hij naar de aarde, naar het gras dat hij zo lang had beschenen. Steeds dichterbij kwam de helder glanzende zonnedruppel op het grote, statige gras af en hij zag dat dit een klein schaaltje op zijn punt naar hem toe hield, net of het riep: ‘Hier moet je in vallen, ik vang je op!’
Zacht viel de zonnedruppel in het kommetje op het puntje van het gras. Dit was zijn huis, zoals een nestje voor de vogels.

Toen de boer dat zag, was hij heel verheugd. ‘Kijk nou toch eens,’ riep hij naar de knechten en meiden, ‘het grote, statige gras dat ik gevonden heb en meegenomen, heeft een zonnedruppel opgevangen.

Op zijn weg van de hemel naar de aarde was de zonnedruppel steeds meer gaan stralen. En ook nu nog was het alsof hij alles wat er om hem heen was, alle licht, alle warmte, alle geuren en klanken in zich op nam. Het leek erop of hij ook het water van de aarde in zich opzoog met alles wat er aan stevige aardestoffen hem door het gras werd aangereikt. Daardoor werd hij steeds steviger en harder. Maar zijn glans verloor hij niet. De zonnedruppel was gerijpt tot een zonnekorenkorrel.

Toen kwam de herfst en daarmee hevige stormen die zelfs zo’n groot en statig, zo’n sterk gras als het onze, toch behoorlijk lastig kunnen vallen. Het gras werd heen en weer geblazen. Er werd aan geschud en gerukt, zo dat het gras dacht dat het nu wel zou breken.

Op een dag was er een heel heftige storm. Toen verloor het gras de zonnekorrel. Het had geen kracht meer om het vast te houden.

Even dacht het gras dat de korrel uit zichzelf was weggesprongen.

De korrel viel op de grond. Hij rolde een beetje heen en weer – en toen verdween hij in een spleet in de donkere aarde. Het gras stond er, toen het de korrel kwijt was, treurig bij en verdorde. De knechten en meiden van de boer jammerden: ‘Het gras heeft de korrel niet kunnen vasthouden. Die is op de grond gevallen en in de aarde verdwenen. Die zullen we nooit meer terugzien.’

De oude boer zweeg.

Stilletjes lag de zonnekorrel in de donkere aarde en wachtte. Hij pakte al zijn krachten samen. En toen de tijd daar was, strekte hij kleine worteltjes uit, tastend in de aarde, dieper en dieper en hield zich daarin stevig vast. Toen stak hij zijn hoofdje omhoog en groeide. En spoedig groeide hij boven de aarde uit; hij ademde de kruidige lucht in, was blij met de warmte die naar hem toe kwam en groeide naar het licht, zijn zonnestralenbroeders tegemoet.

‘Dat gras heb ik nog nooit eerder gezien,’ zei de oude boer tot de knechten en meiden, ‘het moet de zonnekorrel zijn.’

Het koren groeide verder. Het werd groter en statiger dan het grootste en statigste van alle grassen. Hij werd zo groot dat hij met zijn hoofd het lichtrijk van de zon bereikte, waaruit hij ooit vandaan was gekomen.

Toen werd hij geel, stralend geel, zoals hij als zonnekorrel was geweest. Zo stond hij daar, met zijn hoofd naar de hemel en zijn voeten diep in de aarde: een gras en een zonnestraal.

.

Grohmann: grassen en granen

5e klas: geschiedenis
.

Pasenalle artikelen

Jaarfeestenalle artikelen

Ritmenalle artikelen

Vrijeschool in beeldPasen

.

816-751

.