VRIJESCHOOL – Grohmann: Leesboek voor de dierkunde (1) – het rendier

Geplaatst op 22 april 2015| Een reactie plaatsen

.

Gerbert Grohmann

‘leesboek voor de dierkunde’

blz. 7                                                                            hoofdstuk 1

HET RENDIER
.

Het rendier is een hertensoort dat boven de poolgrens in het hoge noorden van Europa, heel Azië en Canada voorkomt.
Het is een kuddedier, wild, maar ook getemd. Tamme kudden kunnen wel uit duizenden beesten bestaan.
Het wilde rendier in het bijzonder, heeft een erg mooi, machtig gewei, dat naar voren toe gebogen is en aan de uiteinden zijn schoffels gevormd. Ook de oogspitsen van het gewei die bij onze herten, zoals bekend eenvoudig blijven, vertakken zich bij het rendier en dragen daardoor niet weinig aan het koninklijk voorkomen van het dier bij, zeker bij oudere dieren waarbij ook weer schoffels gevormd worden. Ook de rendierkoe, zoals men het wijfje noemt, heeft hoorns, maar hier ontwikkelt het gewei zich kleiner en minder statig dan bij de stieren. In de winter werpen de stieren en de koeien hun gewei af. Dan kun je de ‘stangen‘ in het bos vinden en vossen en wolven knagen eraan. Zolang het nieuwe gewei nog groeit, zit er een vel over, de bast, en daarom ziet het er dik en als een vacht uit.
Voor een reiziger is het altijd een geweldige beleving, wanneer hij voor de eerste keer zo’n prachtige geweidrager ziet lopen.
De kop zelf is niet helemaal zo edel gevormd als bij ander herten, bijv. bij ons edelhert; de poten zijn wat gedrongener en ook iets korter, maar het rendier, in het bijzonder wanneer het in het wild leeft, is desondanks een heel trots, statig en flink dier. Zijn hoeven zijn veel breder dan bij de andere hertensoorten en de tenen zijn dieper gespleten, daardoor kunnen zij die ook wijd spreiden. De achtertenen strekken zich heel ver naar onderen, zodat ze zich mede van de grond kunnen opdrukken. Zo moeten de voeten van een dier gebouwd zijn, dat niet in de sneeuw, maar ook niet in het moeras moet wegzakken.

Wat zijn voedsel betreft is het rendier met weinig tevreden en bescheiden. Bergplantjes of de gewassen van de boomloze toendra moeten het voeden. Dikwijls genoeg is het alleen maar mos dat eerst met de hoeven vanonder de sneeuw vandaan gekrabd moet worden; of van stenen afgeknaagd moet worden. Het rendiermos dat het rendier tot voedsel dient, is er zelfs naar genoemd. Wanneer in de lente de knoppen en de eerste jonge blaadjes aan de struiken uitbotten, breekt er voor het rendier, na het gebrek aan voedsel, een goede tijd aan. De vermagerde dieren komen weer aan en weldra werpen ze de dikke wintervacht af.

Ook de tamme herten hebben geen warme stal waarin ze in de winter hun toevlucht kunnen zoeken en gevoerd kunnen worden. Bij bijtende kou moeten zij het in het boomloze hooggebergte of misschien nog tussen de bomen aan de randen van een meer zien uit te houden. De storm dwingt hen dicht bij elkaar te blijven en de herders met hun trouwe honden moeten zich ook overgeven aan die guurheid. Maar zelfs deze weersomstandigheden lijken geen vat te krijgen op de kudde. Ze worden beschermd door een warme wintervacht van wel 5 cm dik en om hun hals krijgen ze lange ruwe haren als manen. Ook het vel van hun poten wordt in de winter hariger. De wintervacht is veel lichter van kleur dan de zomerhuid en daarom vallen de kudden in de sneeuw veel minder op. Wie zo goed ingepakt is, kan wel wat kou verdragen en daarbij komt nog dat het zonder meer een dier van het hoge noorden is.

Drom altijd samen, jullie rendieren en trotseer de wind en doe je kop naar beneden en droom van de lente.

De volken van het Europese en Aziatische noorden voor wie het leven in de wildernis pas mogelijk wordt door het weinig eisende rendier, zijn nomaden. Ze verkrijgen van hun kudden die zij als enig bezit koesteren en verzorgen, vlees en melk, waaruit dan weer kaas bereid wordt. Het bloed wordt opgedronken als het nog warm is; de maaginhoud wordt als een bijzondere lekkernij opgepeuzeld, omdat er veel plantenresten in zitten. Je kunt je wel indenken hoe onontbeerlijk de huiden van de geslachte dieren zijn om er kleren, allerlei riemen, schoenen, waterzakken, ja zelfs tenten met de inrichting van te maken. Eveneens worden ze versneden en gekauwde pezen worden gebruikt als naaidraad; botten en gewei worden tot alles en nog wat aan gebruiksvoorwerpen en siervoorwerpen verwerkt. Er is dus niets van het dier dat niet in de strijd tegen de harde natuur een waardevolle dienst kan bewijzen!
Het rendier wordt ook benut als lastdier, bijvoorbeeld wanneer de familie, door de seizoenen gedwongen, aan hun verre omzwervingen beginnen. Dan worden de dieren met de tenten en alle have en goed bepakt. Op het laatst komen de kleine kinderen er nog bovenop. Daarbij komt ook nog dat men van oudsher het rendier als trekdier afgericht heeft, maar slechts zelden gebruikt men het als rijdier, zoals in Noord-Siberië. Dan moet er een speciaal zadel boven de voorpoten gelegd worden, want een ruiter als een paard te dragen, daarvoor is de rug van een rendier te zwak.

Het rendier komt in het wild voor in Noord-Scandinavië, maar ook op IJsland en op Spitsbergen tref je ze aan. Op de toendra van Canada loopt een bijzonder mooie variëteit, de kariboe, die tijdens de zomer op lange omzwervingen zelfs over de bevroren zee tot in Groenland komt.

De jacht op wilde rendieren is nog moeilijker dan de jacht op gemzen, alleen al omdat men zich in volstrekt onbewoonde, onherbergzame gebieden zonder bomen moet wagen waar ook geen herdershutten staan om je tegen kou en regen te beschermen of waar je zou kunnen slapen. Dan geldt: geen inspanning uit de weg te gaan. Men moet voor vele dagen proviand meenemen en hoog de bergen ingaan, waar allang geen bomen meer groeien, alleen nog een paar dicht tegen de grond gedrongen dwergstruiken, waarachter een mens – om niet gezien te worden – hooguit plat liggend zich kan verbergen. Men moet uren, ja dagenlang overgeleverd aan de schrale wind over schots- en scheef liggend puin met scherpe kanten klimmen, omhoog klauteren langs glibberige rotswanden en wanneer er een stortbeek komt, mag men er niets om geven om tot op de huid toe nat te worden, ja, als het moet, er op handen en voeten doorheen te kruipen om maar niet gezien te worden. Zo moet je een roedel wilde rendieren naderen.
Misschien ligt er net een te rusten op een gletsjerrand of een besneeuwd veld die je ook in de zomer in het hoge noorden overal aantreft, om te herkauwen. De koelte boven biedt gedurende de zomermaanden bescherming tegen de lastige steekmuggen of dazen, die vreselijke kwelgeesten, ook van de stropers. Maar het hoofd van de roedel is waakzaam. Hij is niet gaan liggen, maar kijkt en ruikt met zijn scherpe zintuigen die veel beter zijn dan die van de mens, naar alle kanten. Wanneer hij moe wordt en gaat liggen, staat er meteen een ander dier op om in zijn plaats de wacht over te nemen. Nu moet de jager precies de windrichting zoeken, zodat hij tegen de wind in en niet met de wind mee verder sluipt, anders geeft de leider een waarschuwing en de hele kudde stuift er gezwind vandoor, om pas honderden meters verder weer stil te houden. Dan kunnen voor de jagers onder deze omstandigheden de moeite en de kwellingen van vele dagen tevergeefs zijn geweest.
En hoe moeilijk is het niet om een kudde wilde rendieren in het hooggebergte te ontdekken. En met welke zinsbegoocheling krijgt een jager niet te maken, want de kleur van de dieren wijkt nauwelijks af van de rotsige bodem!
Ook roofdieren, beren en wolven, die maar al te graag een jong rendier grijpen, wordt dit door de waakzaamheid en de weerbaarheid van de roedel bijna onmogelijk gemaakt.

Het rendier heeft dus de eenzame, afgelegen streken waar geen mens leeft, als zijn veilige woongebied uitgezocht. Gedurende zijn trektochten in de herfst en het voorjaar vermijdt het zelfs angstvallig het lichte berkenbos van de dieper gelegen meeroevers, omdat het zich daar niet meer zeker voelt. Zo schuw en voorzichtig is het rendier!

Maar zelfs de getemde kudden hebben zich nog lang niet zo vertrouwd bij de mens aangesloten als de huisdieren. Ze africhten zodat ze kunnen dragen of sleeën kunnen trekken is een heel moeilijk en tijdrovende werk. Steeds opnieuw komen wildheid en de niet te beteugelen drang naar vrijheid naar buiten. Om ze te kunnen melken moeten de koppige rendierkoeien eerst met touwen vastgebonden worden, willen ze dat toelaten. Als een dier voor het werk nodig is, moet het met een lasso gevangen worden, waarbij het gewei natuurlijk wel handig is.

Bijzonder ervaren rendierherders zijn de in Noord-Scandinavië wonende Lappen. Als echte nomaden moeten zij hun leven helemaal aan het leven van hun rendieren aanpassen. Deze kudden zijn hun grote trots, maar ook hun plaag, want het leven in de eenzaamheid van de bergen in weer en wind in hun lichte tenten is hard. Het kan voorkomen dat de kleine kinderen ingesneeuwd zijn, wanneer ze ’s morgens wakker worden, omdat ’s nachts de tent door een storm weggewaaid is.
Hoe groter de kudde is die een Lap zijn eigendom kan noemen, des te gelukkiger voelt hij zich en des te meer aanzien heeft hij ook. Daarom is het voor een Lap ook veel erger, wanneer hij door een epidemie of een ander ongeluk zijn kudden verliest, dan wanneer een boer zijn vee kwijt raakt. Hele gezinnen die eerst rijk waren, raken in armoede en bittere ellende.

Voor de kudden rendieren breekt een moeilijke tijd aan, wanneer de zon in de lente overdag in de bergen al zo warm is, dat de sneeuw zacht wordt. Dan ontstaan er ’s nachts ijskorsten en wanneer de rendieren daar met hun hoeven doorzakken, raken ze door de scherpe kanten gewond aan hun poten. Nog meer ellende hebben de kudden, maar ook de herders natuurlijk, van de roofdieren, die hongerig rondzwerven. Allereerst moet je de beren noemen, maar ook de veelvraat, dat bloeddorstige, marterachtige roofdier van het noorden. Met zijn bijna duivelse moordzucht kan die erg gevaarlijk zijn. Juist de dieren die buiten de kudde zijn geraakt, vallen ten prooi aan deze rovers. Voor de kudden zijn in het bijzonder de wolven gevaarlijk, omdat deze ook als roedel te werk gaan. Alleen al hun huiveringwekkend gehuil jaagt de kudden angst aan, ja dat kan hen volledig in de war brengen. Maar daar zijn de sluwe wolven nu juist op uit. Een deel van de meute loopt in een grote boog om de kudde heen en drijft de bange dieren naar de andere wolven. Ook al kan een rendier zich met zijn gewei en krachtige, weerbare voorpoten goed tegen een enkele wolf verdedigen, dan toch worden de vreedzame weidedieren, alleen al om hun jongen, van een door honger huilende wolfsroedel wild van schrik. De kudde kan ook een gevechtslinie vormen, wanneer ze worden aangevallen. Dicht tegen elkaar aangedrukt, worden de jongen in het midden gehouden en de sterke stieren stellen zich met hun koppen naar beneden, naar de buitenkant gericht, op. Tegen zo’n gevechtslinie is het ook voor de wolven erg moeilijk eropaf te rennen en toch wordt meestal wel een of ander dier naar de grond getrokken. Hongerige wolven zijn nu eenmaal razende woestelingen.

Om zo’n overval te voorkomen, moeten de herders dikwijls dag en nacht op wacht staan. Ten tijde van bijzonder gevaar, kunnen ze het niet wagen om zelfs maar te slapen. Dan moeten ze de nacht doorbrengen, leunend op een stok. Ook dat behoort tot het zware leven van de herders in het hoge noorden.

Eenmaal per jaar is het voor de Lappen een heel bijzondere dag, of liever gezegd, een heel bijzondere nacht. Wanneer de jonge rendieren gemerkt worden. In de grote kudden worden de dieren van verschillende eigenaren gemeenschappelijk gehoed en je moet toch weten van wie welk dier is. Zolang de kalfjes, die in het voorjaar worden geboren nog bij de moeder lopen, zie je dat gemakkelijk. In de herfst echter gaan de kalveren bij de moeder weg. Kort van te voren spreken de Lappen een dag af, waarop de kudden uit de bergen in de dalen worden gebracht. De dieren die de kudde leiden worden met een lasso gevangen en in de dalen gebracht. Geduldig volgt de hele kudde. Ze worden over de van oudsher kilometers lange wegen geleid. Vaak moeten ze door rivieren waden of meren overzwemmen: een onvergetelijk schouwspel voor ieder die het kan zien, wanneer alleen de koppen boven water uitkomen en daarboven een woud van geweien.
Uiteindelijk zijn de kudden dan op de verzamelplaatsen, die eveneens ieder jaar weer worden gebruikt. Het moet nacht zijn, omdat de kudden dan niet onrustig worden door de muggen en de dazen. Maar de nacht is aan deze kant van de poolcirkel nog altijd licht genoeg. Het is alleen wat schemerig. Ongeduldig wachten zij die in het dal achtergebleven zijn op de aankomst van de dieren. Plotseling duiken in de verte de kudden op en weldra hoor je ook het getrappel van de dicht opeengepakte dieren en ook het typische getik wanneer de hoeven elkaar raken. Van alle kanten komen ze aan, deze geweigolven. Als ze eindelijk allemaal bij elkaar staan, wordt de kraal afgesloten. De dieren lopen nog gejaagd rond of vormen aparte rijen. Midden in het gewoel en de opwinding echter, staan rustig de Lappen met volgens de regels der kunst opgerolde lasso’s over de arm en wie bij de Lappen op bezoek is, mag ook mee binnen de kraal om te kijken naar het mooie wat daar wordt gedaan. Soms komt er een rij rendieren, aangevoerd door een sterke stier op je af gegaloppeerd. Je bent al bang onder de voet te worden gelopen, maar met een ruk blijven ze allemaal staan en de stroom splitst zich en raast links en rechts aan je voorbij.

Ondertussen werpen de Lappen zoals het hoort en behendig de lasso’s om de kalveren. De lus slaat – dat hangt er vanaf – om de hals of de poten van de jonge dieren. De Lap trekt het touw vast aan en trekt ze op de grond. Dan gaat hij erop zitten, trekt zijn scherp geslepen mes en kerft zijn merkteken in het oor. Het doet geen pijn, ja het bloedt zelfs niet eens. Soms ook weer ontworstelt het kalf zich aan de lus en springt er vandoor. Zijn eindelijk alle kalveren gemerkt, wat bij de grote kudden de hele nacht duurt, dan wordt de afsluiting weggehaald en de kudden mogen weer in hun bergen het voedsel zoeken.

In veel streken betekent het merken van de dieren groot feest waar ook de kinderen en familieleden, die anders in  de dalen wonen, naartoe komen. Op deze dag voelt de Lap hoe gezegend hij is. Wat een gejuich wanneer de gehoornde scharen vanaf de berghoogten aankomen!

Het getemde rendier wordt natuurlijk niet bejaagd, maar geslacht. Ook het slachten betekent groot feest, waarbij veel gegeten wordt. De geselecteerde dieren worden door een messteek in de borst gedood en sterven snel. Het vlees dat als voorraad dient, wordt in de buitenlucht gedroogd, het is de jaaroogst van de Lappen. Het vel van verschillende lichaamsdelen wordt steeds voor bepaalde doeleinden gebruikt: voor kleren, mutsen, schoenen, dus waarvoor het het meest geschikt is. Zo worden bijvoorbeeld de heel kleine kinderen in de wieg gelegd op delen van het vel die van de buik van het rendier komen, want daar is het vel bijzonder zacht en donzig.
Maar wie als klein kind op rendiervel in bed is gelegd, zou voor hem ook later, wanneer hij groot is geworden, het rendier niet een geliefd en vertrouwd dier zijn?
Zijn hele leven zal hij ermee verbonden blijven.

.

Grohmann: leesboek dierkunde: inhoudsopgave

Eigen vertaling van ‘Lesebuch der Tierkunde’

Lasse Länta, een boek over het leven van de Lappen.

Dierkunde: alle artikelen

Grohmann: leesboek plantkunde

VRIJESCHOOL in beeld: dierkunde

.

839-772

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in dierkunde

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën – Hans Christian Andersen

Geplaatst op 20 april 2015| Een reactie plaatsen

.

DE PRINS DER SPROOKJES­VERTELLERS
.

Er was eens een arme jongen, de zoon van een schoenlappersweduwe, die een gunst ging vragen bij de Prins van het Rijk. Vol verwachting zong en declameerde hij voor Zijne Hoog­heid en toen de Prins vriendelijk zei dat hij een gunst mocht vragen, antwoordde de stoutmoedige knaap: “Ik wil graag to­neelstukken op rijm schrijven en toneelspelen in de Koninklijke Schouwburg.” De Prins keek naar de slungelachtige jongen met zijn lange magere armen en benen, met zijn grappige grote neus en treurige ogen, en zijn antwoord was nuchter en verstandig: “Toneelspelen is niet hetzelfde als toneelstukken schrijven. Wij raden je aan, een nuttig vak te leren, bijvoorbeeld meubelmaken.”

Maar de jongen was niet nuchter en zijn verstand was ongewoon en geniaal; hij ging naar huis, sloeg zijn stenen spaarvarken stuk, nam afscheid van zijn moeder en zijn onverschillige stiefvader en trok de wereld in om zijn geluk te zoeken. Hij was ervan overtuigd dat komende generaties de naam Hans Christian Andersen met eerbied zouden uitspreken. Om zo’n verhaal te kunnen slikken, zou men in sprookjes moeten geloven! Hans Christian zat boordevol sprookjes. Sommige had hij gehoord van zijn vader, een intelligent man die een nuttig vak had gekozen — en daarvan altijd spijt had gehad. Als troost las de schoenlapper tegen bedtijd voor uit Duizend-en-één-nacht en zijn zoon nam elk woord gretig in zich op. Vaak ook luisterde Hans Christian bij de spinzaal van het armenhuis en hoorde alle verhalen van de oude vrouwen. In die dagen waren er in Denemarken evenveel legenden als strodaken met ooievaars erop. Een van die legenden over Odense, waar Andersen in 1805 werd ge­boren, vertelde van een fee die net zo lang danste tot haar partners dood neervielen. Op een keer dacht Andersen de schoenmaker, dat zijn kansen zouden keren, want een deftige jonge dame had een paar vuurrode zijden muiltjes besteld; toen zij harteloos weigerde te betalen, werd het nederige huis met bitterheid vervuld. Van dit kleine drama, vermengd met de oude legende uit Odense, maakte de schoenlapperszoon het nu zo bekende verhaal van De Rode Schoen­tjes. Want het geniale van Andersen is juist, dat in de toverkracht van zijn sprookjes zoveel waarheid uit het gewone leven schuilt. Hans Christians moeder was als klein meisje de straat op ge­stuurd om te bedelen. Maar ze kroop weg onder de bruggen van de stad en warmde haar blote voeten in haar handen, bang om naar huis te gaan. Haar eerste liefde gold een man die haar ver­leidde; hij verdween voordat haar dochter was geboren. Later zou haar zoon uit medelijden met haar en uit verontwaardiging over de wereld het verhaal schrijven Zij deugde Niet en de aandoen­lijke vertelling over Het kleine Meisje met de Zwavelstokken. Zijn pen was een toverstaf die mettertijd al het verdriet uit zijn jeugd omvormde, zelfs de slechter wordende gezondheid van zijn vader. Op een dag stond de jongen de ijsbloemen op het raam te bewonderen en zijn vader wees hem een witte gedaante in de kristallen, net een vrouw. “Dat is de Sneeuwkoningin,” zei de schoenmaker. “Binnenkort komt zij me halen.” Enkele maanden later was hij dood.

Toen de stiefvader in zijn leven kwam, en nadat de Prins hem had aangeraden, meubelmaker te worden, ging Hans Christian zijn geluk zoeken in Kopenhagen. Hij was toen 14 jaar. Hij klopte aan bij alle notabelen. Hij probeerde te dansen voor een beroemde ballerina; ze vond hem een halve gare en liet hem de deur uit zetten. In zijn versleten netste pak, met een hoed die tot over zijn oren zakte, declameerde hij voor een bekend toneelschrijver de drama’s die hij had geschreven voor marionetten die zijn vader voor hem had uitgesneden; de schrijver kwam niet onder de in­druk. Nu had hij nog maar zeven centen. En een heldere jongenssopraan, waarmee hij het hart van pro­fessor Siboni, leraar aan het Conservatorium, ontroerde; deze zorgde voor een beurs waarvan de jongen kon leven terwijl hij zang studeerde. Hans Christian was in de zevende hemel — maar enkele maanden later kwam hij in de puberteitsjaren. Weldra behoorde zijn jongenssopraan voorgoed tot het verleden. Maar deze lang opgeschoten knaap met de gretigheid van een jonge hond en zijn onhandige maar briljante geest, vond spoedig nieuwe vrienden, zelfs een prinses die hem wat geld gaf voor eten en kleren — dat hij besteedde aan dichtbundels en schouwburg­kaartjes. Vanuit zijn zolderkamertje had hij een schitterend uitzicht over de gevels en torens en koepels van de oude stad. Hij was goede maatjes met de straatlantarens die tot diep in de nacht bleven branden en met de enkele kaars naast het bed van een ziek kind. Niets van dit alles was verspild aan de toekomstige schrijver van vertellingen als De oude Straatlantaren en Wat de Maan zag. Maar één ding zag hij niet, iets vlak voor zijn eigen grote neus: zijn heldendichten en drama’s en liefdesgeschiedenissen waren prullerige nabootsingen. Toch glansde hier en daar wat goud in die prullaria, en dit trok de aandacht van Jonas Collin, de direc­teur van de Koninklijke Schouwburg. Deze goedhartige man zorgde ervoor, dat de jonge schrijver een beurs kreeg. Vol verwachting deed Hans Christian zijn intrede op een school in Slagelse, geleid door ene Simon Meisling, bij wie hij ook zou wonen. Meisling was een mislukt dichter en het talent van Hans Christian wekte in hem een sadistische woede. Daarom zette hij de lange slungel bij de jongens van tien jaar en leraarde met brullen­de stem algebra, meetkunde en Griekse en Hebreeuwse gramma­tica, waar de knaap niets van begreep. En hoewel Hans Christian vrij aardig opschoot, deed Meisling hem in tranen uitbarsten door te zeggen dat hij er niets van terecht bracht. Toch zorgde deze verachtelijke frik er wel voor dat hij zijn gratis oppas niet kwijt­raakte. De verwaarloosde spruiten van Meisling zaten urenlang muisstil te luisteren naar de sprookjes die de magere lange jongen hun vertelde — onsterfelijke klassieke verhalen die voor het eerst gestalte kregen. Toen Collin merkte, hoe gemeen Meisling de jongen behandel­de, haalde hij hem naar Kopenhagen en liet hem privéles geven. Ook hier voelde hij zich op zijn gemak met de kinderen. Hij at om beurten bij zes menslievende vrienden en in elk huis klommen de kinderen op zijn knie en bedelden om verhaaltjes — de avonturen die ooievaars beleefden en een sneeuwman, een kerstboom en Ole Ogensluiter, de Deense Klaas Vaak. Hij kon zo levendig vertellen dat je de tinnen soldaatjes hoorde marcheren of de post­paarden galopperen. En hij kon prachtige figuren knippen van papier; die worden heden ten dage nog als schatten bewaard in het Andersen Museum van Odense, het huis waar hij werd geboren. Maar naar de liefde van een vrouw hunkerde deze onhandige, doodarme kerel tevergeefs. Drie generaties uit het lieve gezin Collin waren de enige familie die hij ooit zou hebben. Maar ze rekenden het zich tot een plicht, ervoor te zorgen dat deze dromer met zijn beide benen op de grond bleef. Ze spoorden hem aan, een klein baantje als ambtenaar te zoeken; ze praatten zoals hij later de dieren liet praten in zijn beroemdste vertelling. “Ik zeg ’t je voor je eigen bestwil,” zei de Kip tegen het Lelijke Jonge Eendje, “je moet leren eieren leggen, zoals ik.” In  Het lelijke jonge Eendje vertelde Hans Christian Andersen met zijn scherpzinnige Deense ironie het verhaal van zijn eigen leven. Maar zelfkennis verwierf hij slechts zeer langzaam. Jarenlang schreef hij heldendichten, romantische verhalen, tragische toneel­stukken die nu bijna vergeten zijn. Af en toe had hij succes, maar de vele mislukkingen troffen hem als mokerslagen. Zijn eerste sprookjes werden in 1835 gedrukt, een beetje terloops, zonder veel verwachtingen. Maar de kinderen lazen ze en vroegen naar meer. Zo trokken hun gretige handjes hem van het pad dat nergens heen leidde en begon hij serieus aan wat wij als zijn grote werk kennen. “Nu zoek ik in mijn eigen hart, vind een idee voor de ouderen — en vertel het alsof ik voor de kinderen vertel, maar ik denk er steeds aan dat vader en moeder meeluisteren!” Zevenen­dertig jaar lang verscheen haast ieder jaar tegen Kerstmis een nieuwe bundel van Andersens sprookjes en zo ontstond geleidelijk een schat aan fantastische waarheid, treurige schoonheid, en kostelijke ironie zoals de verbaasde kinderschare nog nooit had gehoord. Want Andersen onthult in zijn vertellingen op dichterlijke wijze de waarheid in het leven om ons heen. Zo diep drong hij door in het wezen van de dingen, dat hij zelfs in een kapotte fles of in een bal in de goot een verhaal zag met iets glanzends, iets bemoedi­gends erin. We lachen allemaal om het schalkse grapje in De nieuwe Kleren van de Keizer — gewaden (zo zeiden de oplichters die de Keizer overhaalden om ze te bestellen) die ondanks hun pracht onzichtbaar zouden zijn voor hen die niet verstandig en edel genoeg waren om ze te zien. Zo prezen de Keizer en zijn hovelin­gen huizenhoog de weefsels op de lege weefstoel. En de Keizer stapte vol trots door de hele stad in die kleren, waarvan hij niet wilde bekennen dat hij ze niet kon zien, en alle mensen riepen: “O!” en “Ah!” van bewondering. Behalve één onschuldig kind, dat zei: “Maar moeder, hij heeft niets aan!” Dit verhaal slaat iedere keer opnieuw de spijker op de kop als een nieuwe cultus wordt gevestigd op uiterlijk vertoon. Hoewel hij nu beroemd was, bleef hij even zachtzinnig als altijd. Meisling zag hem op straat en verontschuldigde zich voor zijn wreedheid van voorheen. Andersen schonk hem vergiffenis en stelde hem gerust. Toen de Koning hem liet komen — die­zelfde Prins die hem eens geraden had, een nuttig handwerk te leren — en te kennen gaf dat de dichter een koninklijke gunst mocht vragen, antwoordde Andersen eenvoudig: “Maar ik ver­dien toch zelf.” Wat hij verdiend had, dat was de liefde van de wijde wereld. Zo beroemd waren zijn onhandige gestalte en zijn vriendelijke, gewone gezicht geworden, dat zijn vrienden, de kinderen, hem onmiddellijk herkenden en in zwermen op hem afstormden. Hij werd in meer talen vertaald dan enig ander boek, met uitzondering van de Bijbel. Hij werd ontvangen aan de hoven van Europa en gedecoreerd met hun blinkendste ridderorden. De grootste schrij­vers van die dagen, van Dickens tot Victor Hugo, beschouwden hem als een der hunnen, en te midden van vogels van soortgelijke pluimage kwam hij tot de geruststellende conclusie: “Het doet er niets toe dat je in een eendenkooi bent geboren, als je maar uit een zwanenei bent gekropen.” De gelukkigste dag van zijn leven was de dag waarop hij in triomf terugkeerde naar de “eendenkooi”, bijna 50 jaar nadat hij die had verlaten. Heel Odense liep uit bij het grote feest ter ere van de schoenlapperszoon, de vorst van de sprookjes. De men­sen zongen voor hem en riepen geestdriftig zijn naam; er werd een grote feestmaaltijd aangericht. Die avond verzamelde de menigte zich met toortsen onder zijn raam en riep om hem. Wat er toen omging in zijn hart — dat grote, teergevoelige hart dat zo lang eenzaam was geweest — wordt het beste weergegeven door zijn eigen woorden: “Aan God en de mensen mijn dank en heel mijn hart!”

.

8e klas vertelstof: alle biografieën

Vertelstof: alle artikelen

8e klas: alle artikelen

Algemene menskunde: leeftijd 14 – 21 jaar

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

838-771

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vertelstof

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner als didacticus (2-2)

Geplaatst op 18 april 2015| Een reactie plaatsen

.
Onzinnige sommen
.

Op meerdere plaatsen stelt Rudolf Steiner aan de orde hoe onrealistisch sommige rekensommen zijn opgesteld die de kinderen moeten maken.

‘Ik heb onlangs in een schoolboek gelezen; daarin wordt aan de leerkrachten een rekenopgave aangeraden. Deze zal ik u geven en u zult zeggen: dat is toch een futiliteit. Maar het is de allerbelangrijkste zaak van de wereld, deze rekensom die in dit schoolboek gegeven wordt. Deze:

Er is een mens van     85  2/12 jaar
een ander mens van  18  7/12  jaar
een ander mens van 36  4/12  jaar
een ander mens van 33  5/12 jaar

Hoe oud zijn deze vier mensen samen?

En dat moeten de kinderen uitrekenen! Dat wordt in het schoolboek aangeraden. Nu vraag ik u, mijn heren*: wanneer de kinderen dat uitrekenen – de kinderen rekenen dat braaf uit, het is in totaal 173 6/12 jaar -. wat betekenen die 173 6/12  jaar? Wat zijn die in de wereld? Wie komt er ooit in de situatie dat hij dat uit moet rekenen?  
Wanneer je bij jezelf nagaat of dat ergens nog iets betekent, dan zou het moeten zijn dat de eerste persoon juist overlijdt, wanneer de tweede op dat ogenblik geboren wordt en de tweede sterft, wanneer de derde geboren wordt enz.; dan weet je tenminste hoeveel jaar er voorbij is gegaan van de geboorte van de eerste tot de dood van de laatste. Maar dat gebeurt in de wereld nooit, dat je dat uit moet rekenen. Dus denk je eens in, wanneer dit aan de kinderen aangeboden wordt, dan is dit toch de meest wezenloze rekenarij die je een kind kunt voorzetten. Dat is nu echt wezenloze rekenarij! En de kinderen moeten hun verstand gebruiken om onwezenlijke troep uit te rekenen.
Dus de kerel die dat uitgedacht heeft, die heeft eens gehoord dat je dingen bij elkaar op kunt tellen.

Maar laten we nu eens aannemen dat er iemand op een bepaald tijdstip geboren wordt en dat hij tot zijn 14 1/2 naar school gaat; dan heeft hij een leertijd van 5 1/2 jaar; dan gaat hij nog 3 jaar reizen; dan trouwt hij en na 4 jaar krijgt hij een zoon en als hij sterft is zijn zoon 22 jaar. Wanneer je deze gegevens optelt, kom je de leeftijd van dit mens te weten: 49 jaar. Dat is realiteit, een werkelijkheid. Dit soort opgaven moet je een kind geven. Dat leidt ze het leven binnen, wanneer je ze een som uit het leven geeft. En dat heeft gevolgen voor alle levensomstandigheden.

Anders zitten de kinderen een uur lang over een som gebogen die in het leven helemaal geen werkelijkheid kan worden.
Maar wanneer je dat vandaag de dag aan iemand zegt – ja, dan is die er niet van ondersteboven! Die zegt: het komt er niet op aan dat de kinderen aan dit of aan dat leren rekenen. Die vindt dat helemaal niet vreselijk belangrijk. Maar het is in eerste instantie wél belangrijk! Want wanneer zulke klets in schoolboeken staat, praten de mensen die uit zulke boeken les hebben gekregen, later onzin in de wereld, onbelangrijke nonsens. Daaraan kunt u zien dat het helemaal niet zo’n lariekoek is, wanneer men tegenwoordig over vernieuwing van het onderwijs spreekt.
In de opvoeding waar ìk over spreek, probeert men alles uit de realiteit te halen, van onderop al, zodat de mensen met de realiteit opgroeien. Daar komt het op aan. (  ) Daarom is het zo belangrijk je tegenwoordig bezig te houden  met wat de mensen weer leert denken, zodat er niet van die schoolboeken en van de leerkrachten in de school zijn die dit – (bedoeld is de som aan het begin -) bij elkaar optellen.’
GA 348/24
Niet vertaald

Naar aanleiding van deze passage kwam Hermann von Baravalle met deze opgave:

Hier nog een zo’n bijzonder mooie rekenopgave waarin ook de zeven-jaarsfasen inzitten. Deze is uit een verzameling Griekse sommen uit het jaar 350 na Christus en belangrijk voor de geschiedenis van de wiskunde omdat ze de enige bekende aanwijzing bevat over het leven van Diophantus.

Dit is de opgave:

Aanschouw hier het grafmonument van Diophantus en kom te weten hoe lang hij heeft geleefd:
Een zesde deel van zijn leven gaf God hem voor zijn kindertijd. Na nog een twaalfde deel droeg hij een baard (Teken van de persoonlijkheid met eigen verantwoordelijkheid). Na het volgende zevende deel steekt hij het licht van het huwelijk aan en vijf jaar later werd hem een zoon geboren. Helaas, een lief, maar ongelukkig kind; voor de helft leek het op zijn vader en ook op de helft van diens leeftijd trof hem een ongelukkig lot. De vader treurde over de vroege dood van zijn zoon nog vier jaar. Zeg ons nu hoe oud hij is geworden.’

Wanneer de leeftijd van Diophantus op X jaar wordt gesteld, dan luidt de vergelijking die de tekst samenvat:

Diophantes leeftijdopgave

De oplossing is 84 en voor de verschillende onderdelen krijg je:
KGV v.d. noemers is 84

1/6 voor zijn kinderjaren krijgt hij                                14 jaar
1/12 = 7 hij draagt een baard met   14 + 7                 21 jaar
1/7 = 12 j + 21 hij trouwt op                                       33 jaar
33 + 5 zijn zoon wordt geboren op                             38 jaar
1/2 = 42, de zoon sterft 38 + 42, vader is                    80 jaar
vier jaren van droefenis, vader sterft                            84 jaar
.

Hermann von Baravalle, Die Menschenschule 28-02-1954
.

.

Rudolf Steiner als didacticus: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Rekenen: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

837-770

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in rekenen, Rudolf Steiner

VRIJESCHOOL – Rekenen – cijferen

Geplaatst op 17 april 2015| Een reactie plaatsen

.

M.v.d. Made, nadere gegevens onbekend
.

Rekenen: een mooi vak!
.

Wanneer men nog eens een blik werpt in de Camera Obscura van Hildebrand, een boek dat in 1839 voor het eerst ver­scheen, dan treft het begin van het boek; met een be­roemd versje begint het:

Hoe zalig, als de jongenskiel
Nog om de schouders glijdt!

Maar al spoedig volgt een tweede hoofdstuk, getiteld Kinderrampen. Dan beschrijft Hildebrand zijn school en, o, ellende, het vak Rekenen. De sommen hebben werkelijk kop noch staart; hoeveel schepels rogge er uit een be­rekening valt te halen is nog tot daar aan toe, groter kwelling is het voor een kind, wiens knikker net is af­genomen, om dan het rekenboek te moeten openen, dat ‘…. u sart met de 13de som, waarin u, om u als ’t ware te tantaliseren, met de grootste koelbloedigheid een mooie voorstelling gedaan wordt van vijf jongens, zegge vijf, die tezamen zouden knikkeren, en waarvan de een bij de aanvang van ’t spel bezat 20, zegge 20, knikkers, de tweede 30, de derde 50, de vierde – neen, het is niet uit te houden! de tranen komen er u bij in de ogen; maar daar zit gij, voor nog een geheel uur, en dan nog wel te cijferen. – Waarlijk ik houd het er voor, dat de meeste rekenboekmakers afstammelingen van koning Herodes zijn!…”   einde citaat.

Tot zover Hildebrand, die hiermee een geladen beeld geeft van een geladen vak: immers, het kunnen rekenen werd en wordt vaak nog steeds als maatstaf gezien voor de status van ‘de goede leerling’.

Nog steeds komt het voor, dat men een school of een klas meent te kunnen beoordelen naar de snelheid van haar rekenaars. – “Het rekenniveau in klas 6 is te laag!” zegt dan iemand die geen onmiddellijk antwoord van een kind krijgt op de vraag hoeveel 6 x 13 is.
Wat men daarbij uit het oog verliest, is de complexe vaardigheid die de wereld der getallen oproept bij het individuele kind; die vaardigheid nl., die niet altijd op afroep beschikbaar of afvraagbaar is en die voor ieder kind dus anders is.

Tevens degradeert men de activiteit “rekenen” tot alleen maar het cijferen van Hildebrand.

Het rekenen in de lagere klassen is geen cijferen. Het vreugdevolle schuiven, delen en krijgen van kastanjes, linzen of noten is een gevoelsrijk leven en beleven in de wereld der hoeveelheden. Daar komt zelfs begeerte en hebzucht om de hoek kijken. De juf of mees gaat door de klas met een mand kastanjes en ieder kind mag met twee handen een fikse greep doen. Heerlijk! Het Dagobert Duck-gevoel! “Hoeveel kastanjes heb jij?” “38!” “En jij?” “Maar 20.”

Even later moeten ze kastanjes weggeven om een som te spelen. Ze leren delen en aftrekken, maar wel met mora­liteit op de achtergrond.

Rudolf Steiner heeft erop aangedrongen om het praktische denken te ontwikkelen naar aanleiding van de realiteit.  Een voorbeeld:

— Hans vond 20 kastanjes. Hij deed ze in z’n zak. Hij verloor er 12 onderweg. Hoeveel had hij er nog over? —
Een onjuiste en onlogische opgave, want is het waar­schijnlijk dat Hans wéét dat hij kastanjes verliest en ook nog het aantal in het oog houdt?

Het moet dan zo: “Hans vond 20 kastanjes. Hij deed ze in z’n zak. Toen hij thuiskwam, zaten er nog maar 8 in. Hoeveel had hij er dan wel verloren?”

Het kan nog erger in de vaak onzinnige en “bedachte” opgaven: “Een vader is 36 jaar oud, de moeder is 28 jaar en de kinderen zijn 5 en 3 en 1 jaar. Hoe oud zijn ze allemaal samen?” Een nutteloze vraag.

De vier hoofdbewerkingen worden aangeleerd op de meest verschillende manieren; praktisch, mondeling en schrif­telijk in de eerste drie klassen.

Hoe “ver” een klas hoort te zijn in een 1e of een 2e is natuurlijk niet te zeggen. Iedere klas is totaal ver­schillend; er zijn “jonge” klassen, drukke en beweeglijke klassen, jongens- of overwegend meisjesklassen enz. We laten dit over aan de discretie van de leraar(es) die deze klas en het leerproces jaar in jaar uit begeleidt.

Het cijferen onder elkaar

Een reeks afspraken, die in voorafgaande jaren al zijn voorbereid, krijgen nu echt hun beslag, want rekenen “onder elkaar” moet nogal precies; waar schrijf je iets, wat onthoud je wel of juist niet, enz. Schriften worden op kleurige wijze afgewerkt; versierd, zeggen de kinderen. Maar een cijferschrift hoeft niet versierd. Hier is een andere schoonheid. Kaarsrecht staan “lossen” en “tienen” en honderdtallen onder elkaar. Hoe leer je de kinderen nu vermenigvuldigen onder elkaar? Een voorbeeld:

We beginnen met het oefenen van een tafel, b.v. van 4. We gaan nog even kort door de voorafgaande jaren:

het ritmische tellen: 4, 8, 12, 16, …
dan het melodieuze: 4 = 1 x 4;   8 = 2 x 4;   12 = 3 x 4;   16 = 4 x 4; …
ten slotte: 1 x 4 = 4;   2 x 4 = 8;   3 x 4 = 12;   4 x 4 = 16; …
en door elkaar: 7 x 4 = 28; 4 x 4 =16; 6 x 4 = 24;

In het schrift: een notatie van wat we hebben opgezegd, we concentreren ons op  7 x 4,  4 x 4,  6 x 4,  5 x 4,  8 x 4. We kunnen dat nog korter opschrijven:

cijferen 1

Dit neemt veel ruimte in, dat vinden de kinderen ook. Kan het korter? Jawel, spring maar heen en weer op twee regels.

cijferen 2

Hoe werk je nu naar het “twee opschrijven en drie ont­houden”? Zo:

cijferen 3

Controle op een andere manier:

cijferen 4

Zo kan men zich voorstellen, dat de kinderen van de middenklassen het cijferen met de vier hoofdbewerkingen aanleren. En dan?

Moeten ze dan zómaar oefenen, met getallen die ook zómaar zijn opgeschreven in een boekje? Dat kan. Voor een tijdje is het best leuk om te merken, dat je willekeurige getal­len kunt optellen of aftrekken.

Het leven wordt echter een stuk spannender, als er on­vermoede verbanden blijken te zijn tussen de getallen!! Nemen wij

0 x 0 = 0
1 x 1 =  1
2 x 2 = 4
3 x 3 = 9

en trekken de antwoorden van elkaar af:

1 – 0 = 1
4 – 1 = 3
9 – 4 = 5

en deze ook weer van elkaar aftrekken:

3 – 1 = 2
5 -3 = 2

Het blijkt dan, dat het tweede verschil altijd 2 is!

cijferen 5

Met 3 cijfers wordt het:

0 x 0 x 0 = 0
1 x 1 x 1 =    1
2 x 2 x 2=  8
3 x 3 x 3 – = 27

Het eerste verschil:

1 – 0 = 1
8 – 1 = 7
27 – 88 = 19

het tweede verschil:

7 – 1 = 6
19 – 7 = 12

Het derde:

12 -6 = 6

Dan krijg je:

cijferen 6 . jpg

En zo kan men doorgaan met cijferen, waarbij de uitkomsten een uiterst interessant beeld geven.

Op deze manier wordt het eindeloze taak-rekenen vermeden in een enthousiastmakende periode.

Doen alle kinderen even hard mee? Neen, natuurlijk heb je verschillen in snelheid, maar dat kan bij deze aanpak.

De inspirerende man achter deze rekenkundige en wiskun­dige ontdekkingen is Dr. Hermann von Baravalle (1898-1973). Hij kwam in aanraking met de antroposofie op zijn 19e jaar en ontmoette Rudolf Steiner persoonlijk. Zijn keuze was toen bepaald en hij studeerde af in Wenen, wis- en natuurkunde. Hij werd een der eerste leerkrachten aan de Waldorfschule te Stuttgart; dat was in 1920. Op aanraden van Rudolf Steiner werkte hij hard aan zijn Engels en gaf ook les daarin. Toen de school in Stuttgart door de Nazi’s gesloten werd, ging hij via Engeland naar de V.S..

In 1933 had hij daar al een lezingentournee gehouden. Hij werd leraar aan de (vrije) Edgewood en High Mowing School en na enige jaren professor in de wiskunde aan de Universiteit van New York. Ook werkte hij in Los Angeles en Sacramento en ten slotte aan de opleiding voor vrijeschoolleraren in Detroit.

Zijn laatste levensjaren bracht hij weer door in Midden-Europa.

Zijn publicaties op het gebied van wiskunde, meetkunde, natuurkunde en astronomie omvatten meer dan duizend titels.

In zijn boeken (Zur Padagogik der Physik und Mathematik, Geometrie in Bildern, Die Geometrie des Pentagramms, The teaching of Arithmetic, enz.) heeft hij veel pio­nierswerk verricht, waarvoor we in ons onderwijs dank­baar en enthousiast kunnen zijn.

 
 

Rekenen: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

836-769

Een reactie plaatsen

Geplaatst in rekenen

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Het leerplan en Ernst Haeckel (12-6)

Geplaatst op 16 april 2015| Een reactie plaatsen

.

Wie het, werkend vanuit antroposofie of bijv. in het geschiedenisonderwijs van klas 5, heeft over ‘ontwikkelingsfasen’ kan het daar vanuit verschillende standpunten over hebben.

Het kind van geboorte tot tandenwisseling is zo’n fase; maar ook de Oer-Perzische cultuur of de tijd van de Romeinen. Ook over de ontwikkeling van de aardeplaneet. Die wordt in de antroposofie geschetst als een ontwikkeling van 1 ‘planeet’ die in de onafzienbare hoeveelheid tijd achter ons verscheen als een vorm die Steiner ‘de Oude Saturnus’ noemt; die tijdens zijn bestaan a.h.w. in zichzelf vergaat, zich samenbalt als in een kiem, er ‘even’ niet meer is om vervolgens in een nieuwe gedaante te verschijnen. Aan het begin van die nieuwe gedaante wordt altijd nog iets van de vorige fase herhaald, tot het ‘echt nieuwe’ begint: voor de wordingsgeschiedenis van onze huidige planeet aarde: de fase van de Oude Zon. Dit voltrekt zich nog keer: de Oude Zon verdwijnt en komt terug als Oude Maanfase; gevolgd door onze planeet, de huidige aarde. Steiner beschrijft dit uitvoerig in ‘Wetenschap van de geheimen der ziel‘. Wanneer de mens op aarde verschijnt, is dat in een hoedanigheid die in de voorafgaande fasen werd voorbereid; dit geldt ook voor het minerale- planten- en dierenrijk.

In de huidige fase kun je de volwassen mens benoemen als een wezen met een fysiek lichaam, een ether– en astraallijf en een Ik.

Wanneer nu gezegd wordt dat de ontwikkeling van een kind er o.a. uit bestaat dat met de tandenwisseling het etherlijf wordt geboren, zou een kortzichtige blik kunnen concluderen dat het dus in de fase is van ‘de Oude Zon’, waar volgens Steiner ‘het etherlijf voor de mens’ ontstond. Maar een kind heeft vanaf de geboorte ook een ziel: die ontstond voor de mens op de Oude Maan, zodat het onmogelijk is het kind een fase in zijn ontwikkeling toe te dichten die je ‘Oude Zon’ of ‘Oude Maan’ zou kunnen noemen.

In deze zin is een kind op aarde nooit een recapitulatie van die planetaire fasen.

Die fasen verschenen na elkaar. Een kind is meteen een vierledig wezen, waarbij de wezensdelen opeenvolgend verschijnen. Dat lijkt wel hetzelfde, maar het is als bij het rekenen: 1 + 1+ 1+ 1= 4   en 4 = 1 + 1 + 1 +1. Zie het als de plantenkiem, die blad, bloem en zaad al in zich draagt.

Wanneer Steiner het leerplan van de vrijeschool ontwerpt, houdt hij rekening met de fasen waarin een kind zich ontwikkelt. (Dus met 4 = 1 + 1 + 1 + 1)

Nergens heb ik nog gevonden dat hij dit leerplan met het oog op een recapitulatie van ‘planetaire opeenvolging’ daarom zo heeft gemaakt, zoals het er nu ligt.

Maar ook het zoeken naar recapitulatie met het concept van de drieledige mens brengt je niet veel verder.

Steiner noemt de culturele ontwikkelingsfasen na ‘de grote (zond)vloed – de ondergang van Atlantis’, de Oer-Indische tijd, Oer-Perzisch als 2e na-Atlantische fase, gevolgd door de Egyptisch-Chaldeeuwse -Babylonisch cultuur, als 4e fase de Grieks-Latijnse tijd en de laatste fase, de 5e, de tijd vanaf de 15e eeuw tot heden, onze tijd.

Hij noemt ze in verband met de verschillende ‘geledingen’ die de mensheid moest ontwikkelen: in de Oer-Indische tijd het fysieke lichaam; het etherlijf in de Oer-Perzische tijd; de ziel – en deze weer onderverdeeld in gewaarwordings-, verstand-gemoeds-, en bewustzijnsziel in resp. de Egyptische- Chaldeeuwse; Grieks-Latijnse en de nieuwere tijd.

In een aantal pedagogische voordrachten: GA 297 en GA 301 wijst Steiner een recapitulatie van cultuurontwikkelingsfasen binnen de ontwikkelingstijd van 0 – 21 jaar als mogelijkheid af. Het kind herhaalt geen fasen in strikt chronologische vorm.

En het leerplan is niet gebouwd op deze gezichtspunten die volgens Steiner ‘een mooie droom’ zijn of ‘je in verkeerd vaarwater brengen’

Is dit het ‘verkeerde vaarwater’?:

Na de cultuurimpuls van de Grieken, volgt die van de Romeinen – dat is een chronologische volgorde. Dat de 6e klas op de 5e volgt ook. De impuls van het rechtsleven – als typisch Romeins – begint het kind van 12 goed te begrijpen. Is dat een bewijs dat hij nu de ‘Romeinse fase’ recapituleert? Hij krijgt dat jaar ook meetkunde – een Griekse impuls; stel: na de Romeinse geschiedenisperiode; is hij daarna dan weer ‘Griek’, wanneer de meetkunde wordt beoefend? De 6e-klasser gaat van Rome door de Middeleeuwen: een chronologische volgorde! Is hij nu als 6e-klasser én Romein én middeleeuwer? De geschiedenis van de 7e klas behelst voor een groot deel de ontdekkingsreizen:  het kind krijgt steeds meer belangstelling voor ‘de grote’ wereld; de 7e-klasser recapituleert het begin van de 14e-15e eeuw?. Stel het krijgt daarna algebra – dat 4 eeuwen daarvoor al in de ontwikkelingsfase van de mensheid ontstond. Is de 7e-klasser nu ineens weer 4 eeuwen ‘jonger’?
Ik denk dat het anders zit, al geef ik mijn mening graag voor een betere: het gaat er toch altijd om wat waar is.

Wij allemaal zijn als mens een deel van de mensheid. Deze mensheid heeft in het verleden zich allerlei verworven. Verworvenheden die ook van vandaag de dag kinderen zich moeten eigen maken – te denken valt bijv. aan rekenen. Wat voorop staat is de ontwikkeling van het kind (denken – voelen – willen) en als ‘wilswezen’ is het jongere kind een ‘beweger, en dat je met het vak rekenen aan deze bewegingsdrang tegemoet kan komen door die te gebruiken om te leren tellen of de tafels van vermenigvuldiging te leren. Of dat het kan genieten van een rekenverhaal om daarna met dit verhaal fantasievol tot eigen sommen te komen. Dat is het leerplan van ‘hand, hart, hoofd. Is hiermee is de culturele verworvenheid ‘rekenen’ en op die manier aan de kinderen gebracht nu een recapitulatie?

Als de kleuter en de 1-klasser als vertelstofmotief sprookjes horen, met hun ‘eeuwige’ beelden die over de hele wereld voorkomen, stammen die uit een tijd waarin ‘de mensheid’ deze beelden produceerde. Welke tijd is dat precies en is dat dan de tijd tussen 4 en 7 die het kind zou recapituleren?

En in de 2e klas meteen weer “Grieks’ met de fabels en de heiligen: waar en hoe die te ‘herhalen’?

Ik beleef het teveel als ‘speculeren’.

Van Oort zegt in zijn boek: ‘De pedagogie die Rudolf Steiner heeft ontwikkeld is in grote lijnen gebaseerd op deze biogenetische grondwet. De keuze van de leerstof in de diverse leerjaren van de vrijescholen is gebaseerd op de psychologische ontwikkelingsfase van de leerling op een bepaalde leeftijd.

Uit GA 297 en GA 301 blijkt, wat de eerste zin betreft, iets anders en daarmee valt de tweede zin, die op zich juist is, lijkt me, niet te combineren.

De pedagogie die Steiner heeft ontwikkeld is gebaseerd op de zich ontwikkelende mens vanaf de geboorte tot aan de volwassenheid en die is geen recapitulatie volgens Haeckels grondwet, zoals Steiner zegt. De keuze van de leerstof en het tijdstip waarop deze gegeven wordt, is zo gekozen dat deze de ontwikkeling zo optimaal mogelijk ondersteunt en dat is vooral de ontwikkeling van de wil, het gevoel en het denken en daardoorheen, daarop steunend of daaruit weer voortvloeiend: de ontwikkeling van fantasie, kunstzinnigheid, creativiteit – deze laatste 3 zien we door de hele mensheidsgeschiedenis heengaan. Leerstof is ook in hoge mate ‘wat de mensheid verworven heeft’, maar ook een middel om het kind met zijn (nu) omringende wereld te verbinden.

Hoeveel voorbeelden je ook bedenkt om de leerstof die we de kinderen op een bepaald tijdstip en op een bepaalde manier aanleren, aan een (pre)geschiedenis te knopen, steeds weer zul je met iets bezig zijn wat ‘vaag is: het zou wel eens kunnen; het lijkt er wel wat op; het schurkt er tegenaan; ik zie wel parallellen’ enz:  steeds weer zul je bezig zijn met wat geen duidelijke verbinding heeft met ‘toen: daar!’ en ‘nu: hier!’  Als dat geen speculeren is…..
Het is natuurlijk erg interessant om dit alles te onderzoeken en wanneer je iets vindt wat erop lijkt: best; maar breng het dan niet ‘als van Steiner’ en dus ‘als van de vrijeschool’, als je dat niet echt kan aantonen.

Om die laatste reden heb ik eigenlijk zoveel aandacht besteed aan ‘het leerplan en Haeckel’; voor de dagelijkse praktijk maakt het weinig uit, zolang we de leerstof als middel zien het kind daarmee in zijn ontwikkeling te ondersteunen.

Lopen, spreken, denken; vrijkomen etherlijf, tandenwisseling, nabootsing, ontwaken causale denken enz. enz. Daarover heeft Steiner het als hij vanuit de geesteswetenschap over de ontwikkeling van het kind spreekt. En:

De geesteswetenschap leest dus uit de waargenomen ontwikkeling van het kind het leerplan af.
GA 297/194

In GA 310, voordracht 1, noemt Steiner Haeckel niet, noch ook dat het leerplan gestoeld zou zijn op een wet die in de mensheidsgeschiedenis onder woorden werd gebracht. Hij spreekt nog even over een ‘parallel’ gaan van fysieke en geestelijke ontwikkeling, maar betrekt dat direct op het individuele kind.
Onderwijs en opvoeding geven vanuit hoe het kind in de concrete situatie is, met als basis de antroposofische menskunde (waarvan hij elders zegt, dat deze omgewerkt moet worden naar pedagogie en didactiek-methodiek) vindt (ook) zijn neerslag in het leerplan. Dát is het leerplan, Haeckels recapitulatie vind je er niet in terug.

.

[1] Staat Haeckels biogenetische grondwet model voor het leerplan van de vrijeschool
[2] Een antwoord daarop uit GA 297
[3] Een antwoord daarop uit GA 301
[4] Steiners visie op ontwikkelingsfasen van de mensheid en van de individuele mens uit GA 297
[5] Steiners visie op ontwikkelingsfasen van de mensheid en van de individuele mens uit GA 301
[7] Steiner over ‘ontwikkelingsfasen mensheid’ en ‘ontwikkelingsfasen kind’.
Uit GA 55
[8] Rudolf Grosse over het leerplan: de verhelderende splitsing in ‘de stroom van de tijd en van de ruimte

.

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

835-768

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged

VRIJESCHOOL – 2e klas: ‘er is er een jarig’

Geplaatst op 14 april 2015| Een reactie plaatsen
.
Pieter HA Witvliet

.

Aan de verjaardagen van de kinderen in de klas bewaar ik de beste herinneringen.
’s Ochtends vroeger naar school om de slingers op te hangen.
Die hadden de kinderen zelf gemaakt. Mooi gekleurde vlagvormen, geschilderde ballon- en/of bloemvormen enz. Ik had ze aan een touw geniet, dat zo lang was dat het van de ene kant van de klas schuin naar de andere kant paste; en dat 2x keer, in een kruisvorm, via de lampen als ondersteuning. In de muur had ik op de juiste plaats schroefogen aangebracht en aan de uiteinden van het touw een soort haak, waardoor de touwen snel en makkelijk te bevestigen waren. Dit bleek al gauw de fijnste manier te zijn, want het knopen aan bestaande haakjes lukte vaak niet of wanneer daar een schilderij aan hing, hing dat de hele dag scheef, enz.
Een dag van te voren had ik het kind gevraagd naar zijn lievelingsbloem; een dier kan natuurlijk ook. Die bloem tekende ik dan op het bord, met de naam van het kind er in fleurige letters boven.
De stoel van het kind was versierd en het mocht die dag gaan zitten naast wie het wilde – soms zelfs ‘geflankeerd’.

Het kreeg de gouden kroon op met het getal van het aantal jaren en staand op een verhoging zongen we het toe.

Aan het eind van het hoofdonderwijs, voor het eten, wordt als regel het verhaal behorend bij de vertelstof verteld. In de 2e klas bestaat die uit de fabels en de legenden.
De heiligen staan al eeuwen met hun naam model voor meisjes- en jongensnamen.

Zo gaat Frank, of Frans terug op Franciscus; Betty, Betsy op Elisabeth en het ligt dus voor de hand dan die legende te vertellen die met de naam van het kind samenhangt. Dat kan niet altijd en dan moet je weer wat anders bedenken. Maar als het wel kan, vinden de kinderen dit, is mijn ervaring, heel bijzonder.

Omdat de 2e klas dus het ‘het jaar van de heiligen’ is, gaf ik het jarige kind een kaart met een reproductie van een schildering van een of ‘zijn’ heilige.

Die stuurde ik per post, wanneer het kind in de vakantie jarig was en zelfs in de zomervakantie, dikwijls vanuit het buitenland: dat vinden ze geweldig: juf/meester heeft aan mij gedacht. Dat laatste wellicht met niet zoveel woorden, maar als je dan later ziet dat die kaart ergens een speciaal plaatsje heeft gekregen……

In ‘De legenda aurea‘ vind je heel veel.  En hier.

Bordtekening van Max Wolfhügel, (één van de eerste leerkrachten aan de vrijeschool in Stuttgart), als ansichtkaart verschenen:

verjaardag klas 2 1

Giotoo di Bondone ca 1266-1337: St.-Franciscus met de vogels

Giotto di Bondone (ca 1266-1337)  Sint-Franciscus met de vogels

verjaardag klas 2 3Sint-Joris, icoon in Museo Rieder, Morcote

.

2e klas vertelstof: alle artikelen

2e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 2e klas

.

834-767

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool pedagogie

VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën – Aristoteles

Geplaatst op 13 april 2015| Een reactie plaatsen

.

ARISTOTELES, DE GROTE DENKER

,

Toen Aristoteles op zijn 49ste jaar aan het Lyceum, of Gymnasium van Athene zijn school had gesticht, was de toeloop van studenten zo groot, dat het al spoedig nodig bleek uitgebreide ordemaatregelen te treffen. De studenten zelf stelden de regels vast en wezen om de tien dagen één uit hun midden aan om de leiding van de school op zich te nemen. Daar­uit moeten wij niet opmaken dat er een straffe discipline heerste; veeleer is ons het beeld overgeleverd van leerlingen die samen met hun leermeester de maaltijden gebruikten en al wandelend onder de zuilengangen rondom de sportvelden, waaraan het Lyceum zijn naam ontleende, door hem werden onderricht.

Het Lyceum schonk bovenal aandacht aan biologie en natuur­kennis. Alexander de Grote had zijn jagers, jachtopzieners, garde­niers en vissers opdracht gegeven Aristoteles al het materiaal op het gebied van plant- en dierkunde te bezorgen waar hij om vroeg; er wordt verteld dat hem op zeker ogenblik duizend man, verspreid over geheel Griekenland en Azië, ter beschikking ston­den voor het bijeenzoeken van exemplaren uit de fauna en flora van elk land. Dank zij deze overvloed van natuurhistorisch mate­riaal kon hij de eerste grote dierentuin inrichten die de wereld heeft gekend.

Hoe kwam Aristoteles aan de middelen om deze grootse opzet te bekostigen? Zelf reeds een man met een niet onaanzienlijk in­komen, had hij zijn fortuin vergroot door zijn huwelijk met een familielid van een der machtigste publieke figuren van Grieken­land. Het verhaal gaat dat Alexander hem voor zijn onderzoe­kingen en de daartoe nodige outillage 800 talenten (omtrent 14 ½ miljoen gulden) schonk.
Een werk als het overzicht van 158 verschillende staatsvormen, ten behoeve van Aristoteles samen­gesteld, wijst wel op een uitgebreide staf van medewerkers. Wij zien hier, kortom, het eerste voorbeeld van een onbekrompen subsidiëring van de wetenschap uit de openbare middelen.

Nochtans zouden wij Aristoteles te kort doen indien wij geen oog hadden voor de bijna noodlottige beperktheid van zijn uit­rusting, die door deze tot die tijd ongekende hulpbronnen en faciliteiten niet kon worden opgeheven. Van al de wiskundige, optische en natuurkundige instrumenten, die ons ter beschikking staan, bezat hij slechts de meetstok en het kompas, naast een paar hoogst onvolmaakte surrogaten voor sommige andere. Bovendien moesten al de feiten, waarop de theorieën van de moderne natuur­wetenschap steunen, nog geheel of grotendeels worden ontdekt. Het is dan ook niet verwonderlijk dat de Grieken juist op het ge­bied van de industriële en technische vindingen het verst onder de maat van hun onvergelijkelijke prestaties zijn gebleven. Mogelijk heeft de goedkope slavenarbeid de vindingrijkheid geremd; spier­kracht was altijd nog voordeliger dan machines. Hoe het zij, Aristoteles kon zelden grijpen naar het experiment; hij moest zich, zo goed en zo kwaad als het ging, verlaten op een bijna universele, voortdurende waarneming. Desondanks heeft het uitgebreide feitenmateriaal, door hem en zijn medewerkers bijeengebracht, de grondslag gelegd voor de vooruitgang der wetenschap en is het gedurende zo’n 2000 jaar de handleiding voor kennis geweest — een van de wonderen, die de arbeid van de mens heeft gewrocht.

Aristoteles’ geschriften lopen in de honderden. Sommige auteurs uit de oudheid taxeren zijn oeuvre op duizend delen. Slechts een deel ervan is bewaard gebleven, dat niettemin ook zo reeds een bibliotheek op zichzelf vormt. Welk een breed terrein bestrijkt dit grandioze geheel! Daar zijn allereerst de werken over de Logica, die het zuivere denken tot onderwerp hebben: “De categorieën”, “Gesprekken”, “Analytica” en “Latere Analytica”, “Stellingen” en “Sofistische weerleggingen”. In de tweede plaats zijn er de werken op het gebied van de natuurwetenschap: “Fysica”, “Over de Hemelen”, “Over ontstaan en vergaan”, “Meteorolo­gie”, “Natuurlijke Historie”, “Over de Ziel”, “De anatomie van dieren” en “De voortplanting van dieren”. Ten derde de werken over esthetica: “Retorica” en “Poëtica”. En ten vierde de
eigen­lijke filosofische werken: “Ethiek”, “Politiek” en “Metafysica”.

Men zou hier met recht kunnen spreken van de Encyclopedie van Griekenland: ieder probleem onder en rondom de zon wordt aan de orde gesteld. Hier vindt men een versmelting van kennis en theorie als tot in de dagen van Herbert Spencer geen mens ooit meer heeft gepresteerd, en zelfs dan nog niet half zo grandioos; hier was een verovering van de wereld ondernomen. Indien filo­sofie is het zoeken naar Eenheid, dan komt Aristoteles de erenaam toe die 20 eeuwen hem hebben gegeven — De Filosoof.

Aristoteles is de schepper van de wetenschappelijke en wijsgerige terminologie; wij kunnen tot op de huidige dag nauwelijks over enige tak van wetenschap spreken zonder gebruik te maken van woorden die hij heeft gevonden: vermogen, middel, doel, grond­stelling, categorie, energie, feitelijkheid, motief, beginsel, vorm — al deze voor het wijsgerig denken onmisbare vaktermen heeft zijn geest geijkt. Aristoteles heeft, vrijwel uitsluitend door eigen scherp nadenken, een nieuwe wetenschap geschapen — de Logica, de kunst en de methode van het zuivere denken. Een wetenschap, omdat de processen van het zuivere denken tot op grote hoogte te herleiden zijn tot vaste regels, evenals fysica en meetkunde, en aan iedereen met een normaal verstand kunnen worden geleerd. En een kunst, omdat oefening in logica aan het denken op den duur een zelfde soort onbewuste trefzekerheid geeft als waarmee de vingers van een pianist in de toetsen grijpen.

Vóór Aristoteles verkeerde de wetenschap nog in embryonale staat; met hem is ze geboren. Vroegere, aan de Griekse vooraf­gaande beschavingen hadden elk duister natuurverschijnsel toe­geschreven aan een of andere bovennatuurlijke macht; overal waren goden aan het werk. Het is stellig niet de geringste van Aristoteles’ vele verdiensten dat hij ruimdenkend en moedig ge­noeg was om het schitterende bouwsel op te trekken dat zijn af­gerond geheel van gesystematiseerde kennis vormt.

Aristoteles werd geboren in 384 v. Chr. Zijn vader was lijfarts van Amyntas, koning van Macedonië, de grootvader van Alexander de Grote. Hij was een leerling van Plato, die de grote gaven van zijn pupil onderkende. Aristoteles spendeerde veel geld aan boeken (handschriften); hij was, na Euripides, de eerste die een bibliotheek aanlegde, en het vormt een van zijn vele bijdragen tot de ontwikkeling der wetenschap dat hij de grondbeginselen op­stelde voor de systematische bibliotheekindeling. Sommige van zijn biografen vermelden dat hij een school voor welsprekendheid stichtte. Later werd hij door Philippus van Macedonië aan het hof van Pella geroepen om zich met de opvoeding van Alexander te belasten. Het is een sprekend getuigenis voor de groeiende re­putatie van onze filosoof dat de grootste monarch van zijn tijd, op zoek naar de grootste pedagoog, Aristoteles uitkoos als leermeester voor de toekomstige heerser over een wereldrijk.

Philippus was vastbesloten zijn zoon de best denkbare opvoe­ding te geven, want hij had grenzeloos eerzuchtige plannen met hem voor. Hij heerste over een krachtig volk van boeren en krijgs­lieden, nog niet bedorven door de weelderigheid en de ondeugden der stedelijke beschaving. Met deze combinatie van eigenschap­pen moest het mogelijk zijn de meer dan honderd kleine stad­staatjes te onderwerpen en Griekenland tot een politieke eenheid te smeden. Philippus had niet het minste op met het Griekse in­dividualisme, dat weliswaar de bloei van de kunst en het intellect van Griekenland had bevorderd, maar tegelijkertijd tot de ont­binding van zijn maatschappelijke orde had geleid.

In al deze hoofdstadjes vielen hem niet de bloeiende beschaving en de onovertrefbare kunst op, maar de commerciële corruptie en de politieke chaos. Hij zag hoe hebzuchtige handelaars en bankiers het land uitmergelden, hoe onbekwame politici en sluwe redenaars een arbeidzame bevolking meesleepten in rampzalige samen­zweringen en oorlogen, hoe partijgeest de maatschappelijke klas­sen deed uiteenvallen in kasten. Philippus nam zich voor orde in deze janboel te scheppen en een vereend en sterk Griekenland te maken tot het politieke centrum en het plechtanker van de wereld.

Deze problemen zijn niet zo heel verschillend van die, waarmee vele regeringen van onze dagen worden geconfronteerd! En mis­schien zouden wij voor deze problemen thans een bevredigender oplossing hebben, indien de wereld in de afgelopen 2000 jaar meer mannen had kunnen voortbrengen van het geestelijke kaliber van Aristoteles, van wie Plato eens heeft gezegd: “Hij is de verper­soonlijking van de intelligentie.”

.

8e klas vertelstof: alle biografieën

Vertelstof: alle artikelen

8e klas: alle artikelen

klas 5: geschiedenis alle artikelen

Algemene menskunde: leeftijd 14 – 21 jaar

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.
833-766

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vertelstof

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Het leerplan en Ernst Haeckel (12-5)

Geplaatst op 12 april 2015| Een reactie plaatsen

.

Naar aanleiding van de hier gestelde vraag of de biogenetische grondwet door Steiner is ‘overgenomen’ en voor het leerplan van de vrijeschool gebruikt wordt/kan/moet worden, volgden hier Steiners opvattingen daarover zoals weergegeven in GA 297 en hier dezelfde opvattingen zoals weergegeven in GA 301.

In deze voordrachten geeft Steiner ook zijn visie op ‘de herhaling van de cultuurfasen in het  leven van de individuele mens.

Hier volgen zijn opmerkingen daarover uit GA 301 [1]

‘Het was een mooie droom, toen mensen, zoals de pedagoog Wolf en anderen, opperden dat kinderen op een bepaalde manier de tijd van de wilde barbaren doormaken en dan bij de jongens een bepaalde tijd waarin ze de Perzische cultuur doormaken, enz. Mooie, dichterlijke beelden kunnen ontstaan, maar het blijft onzin, want tegenover zo’n schildering staat zeker geen echte werkelijkheid! Je moet in staat zijn om het menselijk leven in zijn volle werkelijkheid te overzien, wil je de voor de biogenetische grondwet een daartegenover passende component voor geest en ziel vinden.[1]

Je moet in staat zijn het menselijk leven in zijn volle werkelijkheid waar te nemen, wil je op het gebied van geest en ziel de tegenhanger voor de biogenetische grondwet vinden. En dan laat de geesteswetenschap zien dat je niet mag kijken naar het begin van het leven, maar naar het einde moet kijken. Wanneer je boven de 35, 40, 45 jaar bent en je hebt de mogelijkheid gehouden van een bepaalde zelfwaarneming dan vind je in de ziel van de mens, in het diepste beleven van de mens, bepaalde rudimenten.

Net zoals met betrekking tot de zichtbare lichamelijkheid in het embryo rudimenten zijn te zien van een evolutionaire ontwikkeling, zo vertonen zich opmerkelijke innerlijke belevingen die de mens heeft na het 35, 40, 45 jaar, wanneer het komt tot echte zelfwaarneming, waartoe je misschien toch alleen komt doordat je die denkactiviteit aan de dag legt die je je eigen moet maken, wanneer je de geesteswetenschap werkelijk doorleeft. Dan merk je: wanneer je op leeftijd bent, krijg je innerlijke belevingen die niet helemaal helder worden, ze zijn er nog wel; je lichaam is niet meer in staat, geeft ons geen gelegenheid meer te realiseren wat we zo op die leeftijd voelen en denken; het lichaam, de lichamelijkheid laat ons in de steek. We worden, wanneer we ons niet door onze lichamelijkheid voor de gek laten houden, op leeftijd wat ziel en geest betreft, rijk.
Toch merken maar weinig mensen in onze intellectualistische cultuur van tegenwoordig iets van wat daar rudimentair in de ziel van de mens op leeftijd merkbaar is. En weet je waarom je dat niet merkt? Door de opvoeding die in onze tijd op het intellectualisme stoelt. Die maakt ons in hoge mate afhankelijk van ons lichaam. Daarbij merken we niet, zodra we boven de 35 komen, hoe in onze ziel dingen gebeuren die eenvoudigweg door de moderne lichamelijkheid van de mensheid zich fysiek niet kunnen verwerkelijken, die innerlijk wel beleefd kunnen worden, wanneer we deze tijd van ons leven wat de ziel betreft tenminste niet verslapen. Wat zo zwaar op je ziel kan drukken is dat het grootste deel van de moderne mensheid die leeftijdsbelevingen die de mens in een ongekende diepte zouden kunnen voeren, alleen al door het feit dat hij ouder wordt, vol bewust ouder wordt, nu juist verslaapt. Tegenwoordig verslaapt de mensheid heel veel! Zou je het actieve verstand, zou je bovenal –we zullen zo zien wat daarmee eigenlijk bedoeld wordt – het actieve gevoels- en wilsleven je eigen maken, dan zou je de rudimenten in je ziel opmerken wanneer je op leeftijd komt. En een opvoedkunst, geïnspireerd door geesteswetenschap zou ons zo ver kunnen brengen dat wij daadwerkelijk deze ouderdomsbelevingen zouden kunnen ervaren. Dan zou men ook in het sociale leven weten: dergelijke leeftijdsbelevingen zijn er; men zou ook op een andere manier zijn ouderdom tegemoet gaan. Je wordt nieuwsgierig naar wat de ouderdom iemand te bieden heeft. Heel andere innerlijke levenservaring wordt rijp in de mens.

Maar hoe komt het dan dat er dergelijke leeftijdsbelevingen, die rudimentaire belevingen  plaatsvinden. Om dat te begrijpen moet je vanuit de geesteswetenschap de werkelijke ontwikkeling van het mensengeslacht in het oog vatten. Deze werkelijke ontwikkeling is door onze materialistische antropologie helemaal onzichtbaar geworden. Bij het begin van de mensheidsontwikkeling, zo denkt men, waren de mensen wilden. Maar dat klopt niet. In tegendeel, wanneer we teruggaan in de 7e, 8e eeuw voor Christus, beschikten de mensen van de toen beschaafde mensheid over een oerweten, weliswaar van instinctieve aard, maar een oerweten waarvoor we ons nu deemoedig zouden buigen, als we het konden bevatten. De laatste resten daarvan zijn opgetekend in de Veda’s van de Indiërs. Maar dat is niet het oorspronkelijke, dat is al iets wat daarvan afgeleid is. Met een ongekend droge intellectualiteit benaderen tegenwoordig de geleerden wat de eerste historische overblijfselen zijn uit Egypte, uit Babylonië, uit India. Maar wat de geleerden droog aan het licht brengen, is eveneens slechts de laatste rest van een instinctief oerweten van de mensheid, waarmee de mens zich één voelde met het hele universum. Wie tegenwoordig echt de natuurwetenschap beheerst en dan ziet, wat dit oerweten van de mensen, zelfs in de zwakke afspiegeling die historisch overgeleverd is, behelsde – geesteswetenschap kan laten zien, wat niet historisch overgeleverd is – u kunt daarover lezen in mijn ‘Wetenschap van de geheimen der ziel’ – wie werkelijk dit oerweten kan doorgronden, weet dat het er anders uitzag in de oudere tijden van de mensheidsontwikkeling dan de huidige materialistische antropologie gelooft; die beeldt zich in dat de mens zich vanzelf ontwikkelde van wilde tot diegene van wie we nu zeggen: ‘wij hebben het zo geweldig ver gebracht.’*

Nee, een werkelijke beschouwing van de ontwikkeling van de mens wijst erop dat er zeer zeker een periode is geweest van voorchristelijke ontwikkeling. Wij komen uit in de 7e, 8e, 9e eeuw voor het ontstaan van het christendom, toen de mensen een oerweten hadden, dat ze echter alleen kregen doordat ze tot op hoge leeftijd lichamelijk, maar ook in hun ziel de mogelijkheid hielden zich te ontwikkelen. En dan kijken we naar de eerste cultuur in het zuiden van Azië die na een zondvloed die de aarde trof, is ontstaan. We begrijpen alleen maar iets van deze oercultuur, als we naar het karakteristieke van de mensheid in die tijd kijken.
Het samengaan van de lichamelijke ontwikkeling met de zielenontwikkeling tot het 7e jaar, dan tot de geslachtsrijpheid, dat houdt met de twintiger jaren op, dan zijn we tegenwoordig als mens ‘af’. Dan mogen we er niet meer in geloven dat wij ons op gelijksoortige manier over de insnijding in de ontwikkeling heenkomen, zoals we over de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid heen komen. Dat was anders in de oertijd van de mensheid. In de Oud-Indische tijd hebben de mensen  tot in hun vijftigste zich fysiek-lijfelijk zo ontwikkeld, zoals wij tot in ons twintigste. Door het samengaan van de fysiek-lijfelijke ontwikkeling en die van ziel en geest was het instinctieve oerweten aanwezig; dat ervoeren de aartsvaders van die tijd; en zij die eenvoudigweg oud geworden waren en die nog zo’n fysieke metamorfose doormaakten als wij nu met de geslachtsrijpheid, tot boven de vijftig jaar. Dan kwam de tijd die ik in mijn ‘Wetenschap van de geheimen der ziel’ de Oer-Perzische heb genoemd. Dan zijn we in de 4e, 5e, 6e eeuw van de voorchristelijke tijd en daar gaat de lichamelijke ontwikkeling nog door tot in de veertiger jaren. En dan komt de Egyptisch-Babylonische ontwikkeling die tot in de 3e, 4e eeuw van de voorchristelijke tijdrekening loopt. Daar blijft de mens nog de mogelijkheid houden zich te kunnen ontwikkelen tot in het midden van het leven, tot boven zijn 35e.. Dan komt de ontwikkeling waarvan we eigenlijk alleen historisch iets belangrijks weten; de ontwikkeling van de Grieks-Latijnse, van de Grieks-Romeinse tijd; die ontwikkeling waarin de mens in elk geval nog tot het begin van zijn dertigste wat zijn lichamelijkheid betreft, zich nog volledig kon ontwikkelen. De Griek leefde anders, ook de oude Romein leefde anders dan wij nu leven. Zulke waarheden in de ontwikkeling van de wereldgeschiedenis wil men tegenwoordig niet toegeven, omdat men er zijn aandacht niet op richt. De Griek leefde nog zo, dat hij geest en ziel  tegelijk als iets lichamelijks voelde. Wanneer hij zijn blik richtte op de buitenwereld, dan wist hij: ik kijk niet alleen maar naar de dingen; hij kende tegelijkertijd wat er zich in zijn lichaam fysiek afspeelde. Dat hij veel langer capabel bleef zich lichamelijk, fysiek te ontwikkelen dan wij, hing daarvan af.
Zie je, alles wat de mensen in een vroegere menselijke ontwikkelingsfase nog in hun lijf ervoeren, dat beleven wij als we op leeftijd zijn alleen nog in onze ziel, onze geest, als we het niet verslapen. Dat zijn de resten. Terwijl wat het fysieke betreft in de biogenetische grondwet het begin van het leven als een herhaling verschijnt van wat in de evolutieontwikkeling doorgemaakt werd, komen wij terecht in wat de oermensheid doormaakte als we de resten daarvan beschouwen als we op leeftijd zijn.
Wat wij tegenwoordig ervaren als overblijfselen in onze ziel als we eind 40, begin 50 zijn, kan ons nog een voorstelling geven van de eerste Indische cultuur die tot in de 7e, 8e eeuw voor Christus teruggaat. Wat wij innerlijk, met onze ziel, beleven wanneer we boven de 40 zijn, geeft ons nog een glimp van wat de Oer-Perzische tijd in de 4e, 5e eeuw was. Wat we beleven als we eind dertig zijn is een glimp – niet meer geestelijk, alleen lichamelijk – van wat de oude Egyptenaren en Babyloniërs nog beleefden en voelden, waardoor ze ook een heel ander sociaal leven konden leiden.
De geleerden beschrijven tegenwoordig de Grieken zo, dat zij basaal heel vreemd tegenover hen staan.
Het is heel opmerkelijk wat men tegenwoordig tot stand heeft gebracht wat uiterlijke feiten aangaat. Vóór de oorlog hoorden we al hoe hier of daar in de wereld weer ‘Olympische Spelen’ gehouden zouden moeten worden, olympische spelen waarin men de uiterlijke vorm nadoet van iets dat er helemaal op gericht was dat de mens boven de dertig nog een fysiek-lijfelijke ontwikkeling doormaakt, wat hij nu niet meer doet.
Uit het levend-lichamelijke* ontsproot nog iets van ziel en geest tot op hoge leeftijd in die vroegere tijden.

Zodat we kunnen zeggen:

1e cultuurfase: werkelijke belevingen tot boven het 48e jaar
2e                  —                   —                                              42e
3e                  —                   —                                              35e
4e                  —                   —              vanaf het 28e tot 35e

Het 5e cultuurtijdperk is het onze, is onze huidge tijd waarin we sedert het midden van de 15e eeuw zijn aangekomen. We houden hier nog ontwikkelingsmogelijkheden tot ongeveer het 27e, 28e jaar. Alleen wat we hier waarnemen verklaart hoe het er met de huidige mensheid voor staat. Het is zo dat zij zich anders moet ontwikkelen.
De tegenwoordige mensheid haalt uit de geest-zielenwereld geen waarnemingen meer, wanneer hij zich passief overgeeft aan de lijfelijk-fysieke ontwikkeling. Wanneer we vanaf ons dertigste niet willen verkommeren, zijn we erop aangewezen in ons zelf waarnemingen te ontwikkelen vanuit andere bronnen als die, die wij alleen maar krijgen door onze lijfelijk-fysieke ontwikkeling. Voorlopig houden de mensen wat deze dingen betreft nog te veel vast aan illusies.
Ik wil u er nog op wijzen dat onze religieuze voorstellingen, waaruit we tegenwoordig nog leven bij het onderwijzen, overgeërfd zijn. Waarom zijn we eigenlijk bang voor een of andere vernieuwing van religieuze voorstellingen? Omdat men tegenwoordig een ongekende schroom heeft om uit geestelijke bronnen iets in zich op te nemen. Men wil bij wat is overgeleverd blijven staan, omdat men in zekere zin zich voor het Niets gesteld ziet. Dat gevoel klopt wel, want met 27, 28 jaar sterft tegenwoordig in de mens het door het lichaam opgeroepen innerlijke geestesleven af. We zouden ons verlaten voelen, wanneer niet de overgeërfde relieuze voorstellingen nog onbewust en instinctief mee zouden doen. En wanneer we niet vele voorstellingen uit oude tijden traditioneel zouden doorgeven, zouden wij ons allemaal na het 28e verlaten voelen. We zijn er dus tegenwoordig op aangewezen deze wet van de ontwikkeling der mensheid te accepteren.
Je zult merken dat dit alles in overdrachtelijke zin is bedoeld.
Hoe verder de mensheidsontwikkeling voortgaat, des te jonger wordt de mensheid. Met andere woorden: deze mensheidsontwikkeling bereikt passief slechts steeds jongere jaren, dan houdt ze in geestelijk opzicht op werkzaam te zijn.
De Griek bereikte met zijn lichamelijke ontwikkeling nog zijn dertiger jaren. De mens van nu bereikt deze alleen in zijn ontwikkeling van ziel en geest en innerlijk in een aanleg die hij door actieve geestkracht aan de oppervlakte moet zien te krijgen. En hoe meer de mensen onverschilliger worden met betrekking tot traditionele religieuze voorstellingen en er niets anders voor in de plaats willen stellen, des te meer zullen ze die onverschilligheid beleven. De puur intellectualistische vorming zal nooit en te nimmer de mens iets geven voor het latere leven.
Het is in wezen datgene wat met de tandenwisseling gebeurt, wat in de prille kinderjaren gebeurt, wat we dan alleen met het aansporen van de wil verder kunnen brengen.
Maar waarom het gaat is dat de mens van nu in een mensheid leeft die eigenlijk slechts tot het 27e, 28e jaar zich door zijn lichamelijkheid nog ontwikkelen kan en die verdere ontwikkelingsimpulsen voor wat betreft zijn ouderdom uit geestelijk bron moet verkrijgen.
Wanneer je tegenwoordig eens naar het sociale leven kijkt, dan moet je bij jezelf zeggen: het in ogenschouw nemen van ideeën laat ons dit jonger worden van de mensheid zien, laat ons vanuit een bepaalde kant zien het steeds minder volmaakt worden van de mensheid. Maar ik geloof wel dat bij degene die dit daadwerkelijk kan oppakken, die met een groot verantwoordelijkheidsgevoel zijn plaats in de mensheid kan innemen met een dergelijk weten van de ontwikkeling der mensheid, dat in diegene de wil ontwaakt die onze pedagogische kunst kan bevruchten.
Dan kijk je naar datgene wat je eigenlijk te volbrengen hebt.
Je moet uit geestelijke bronnen iets halen wat de mens mens laat zijn, ook wanneer hij zich ontwikkelt na zijn 27e, 28e jaar. Dit zich verdiepen in de ontwikkelingsimpulsen van de mensheid met het gevoel, het gemoed, is de aansporing in ons die we nu net nodig hebben. Men overziet het nu niet genoeg.
Wanneer de mens tegenwoordig opgedrongen wordt dat de aarde met de andere planeten zich ontwikkeld heeft uit een oernevel, en ooit weer in de zon terug zal vallen en men weet niet waartoe de mensheid eigenlijk hier is; wanneer men tegenwoordig heel die sfeer in zich opneemt waarvan de natuurwetenschappelijke wereldbeschouwing spreekt, dan ontstaat daaruit geen wil. Uit die wereldbeschouwing die het oog richt op de echte werkelijkheid in de mens, daaruit komt wil voort, want je weet dan wat je moet doen, je weet dat de noodzaak om op te voeden nu aangebroken is, wat eerder van nature ging.
Je kijkt terug in de oude tijden en zegt: ‘Jullie Grieken waren nog zo gelukkig dat jullie uit je lichamelijkheid je nog tot boven je 27e , 28e wat je ziel en geest betreft, hebben kunnen ontwikkelen; jullie Egyptenaren, jullie Babyloniërs, dat jullie zelfs nog tot boven de veertig uit jullie zelf kunnen halen, louter door wat aan goddelijke oerkracht tot in jullie lichamelijk organisme  doorwerkte.
Deze mogelijkheid om naar boven te halen wat de natuur zelf, dat betekent de goddelijke krachten in de natuur bewerkstelligd hebben, is er voor de huidige mensheid niet meer; die zal er steeds minder zijn voor de mensheid van de toekomst. Wij mensen moeten de ontwikkeling zelf ter hand nemen. Wij moeten steeds meer vertrouwd raken met de opgaven uit de mens een echt mens te vormen.
Dan begint wetenschap meteen wil te worden. Want hier blijkt dat wij eigenlijk die tijd in de mensheidsgeschiedenis zijn binnen gegaan waarin juist de opvoedkunst zich voor nieuwe opgaven gesteld ziet.

Alle opvoedkunst was tot in de jongste tijd nog instinctief. Meer dan iets anders was alle opvoedkunst instinctief. Toen kwamen er goede abstracte uitgangspunten die ik onlangs nog besproken heb. Nu echter ontstaat de noodzaak deze abstracte uitgangspunten van binnenuit levend te maken omdat wij het in de hand hebben ofwel deze abstracte uitgangspunten door ze handen en voeten te geven te maken tot een werkelijke kunst om mensen te vormen of juist de mensheid in de toekomst uit te leveren aan de leegte.

[1] GA 301/66 e.v.
Op deze blog vertaald/66

[2] zie voor de terminologie ‘antroposofie, een inspiratie

*geciteerd uit Goethes Faust

Meer over het leerplan en Haeckel

[1] Staat Haeckels biogenetische grondwet model voor het leerplan van de vrijeschool
[2] Een antwoord daarop uit GA 297
[3] Een antwoord daarop uit GA 301
[4] Steiners visie op ontwikkelingsfasen van de mensheid en van de individuele mens uit GA 297
[[6] Het gevaar van speculeren bij het doorgronden van het leerplan en ontwikkelingsfasen van de mensheid
[7] Steiner over ‘ontwikkelingsfasen mensheid’ en ‘ontwikkelingsfasen kind’.
Uit GA 55
[8] Rudolf Grosse over het leerplan: de verhelderende splitsing in ‘de stroom van de tijd en van de ruimte

.

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

832-765

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged

VRIJESCHOOL – Leer van het kind om mens te zijn

Geplaatst op 11 april 2015| Een reactie plaatsen

.

Helmut von Kügelgen, Weledaberichten 116,dec.*1978
.

LEER VAN HET KIND OM MENS TE ZIJN
.

Een moeder rijdt haar kind in een wandelwagentje door het gedrang op het trottoir. Er komen mensen van de andere kant, ze passeren, staan in groepjes te praten. Soms is er langs de stoeprand meer plaats – auto’s schieten voorbij, vrachtwagens met hun geraas verduisteren de hemel, remmen voor het verkeerslicht. Nu naar de overkant: etalages, ervóór kisten met perziken, groenten – een snelle draai, de kinderwagen met het verraste kind wordt een tree hoger gewipt en in het felle licht van de supermarkt binnengereden. Wat heeft de dreumes beleefd? Met zijn gezichtje naar voren, vastgebonden zodat hij zich nauwelijks naar zijn moeder kan omdraaien, werd hij overweldigd door kleuren en vormen van gedeelten van lichamen, voorbijflitsende, door uitlaatgassen omgeven bont glinsterende autoflanken, door talloze indrukken die in onbeschermde ogen, oren, neusgaten, in al zijn zintuigen binnenstormen, zonder dat zijn bewustzijn dit alles afschermen, verwerken, rangschikken kan. Een overvloed van belevingen stroomt in de bron van zijn ziel – maar het zijn slechts flarden, brokstukken, schrikaanjagende dingen die alleen maar verwarring stichten.

Een tegenovergesteld beeld: een indiaanse vrouw in een drukke straat in Mexico. Terwijl ze loopt heeft ze het kind, dat in de rebozzo, de grote bonte doek op haar rug, gebonden was aan haar borst gelegd om het te zogen. Ze merkt de vriendelijke, nieuwsgierige blik van een onbekende en trekt de doek over het gezicht van het kind. Ze beschermt niet haar naaktheid, maar het wezen van het kleine mensje en wel voor ‘het boze oog’, dat haar kind zou kunnen treffen. – Wat heeft het kind beleefd? Het wiegende ritme van de lopende moeder, de warmte van haar lichaam, de nabijheid, de geur, de stem van de vertrouwde mens; vervolgens de moederborst, de tedere handen, de schaduw van de doek in plaats van de opdringerigheid van een onbekende.

Het wandelwagentje dwingt het kind om niet met het gezicht naar de moeder, naar de mens toe te zitten – hoe graag zou het zich voortdurend vastklampen aan het vertrouwde beeld, aan haar glimlach, aan haar vriendelijke woorden – maar als op een soort van golfbreker in de bruisende zee van de zintuiglijke indrukken gedreven te worden, afgesneden van het contact met de vertrouwde medemensen. Het is een symbool voor het verloren instinct hoe men met kinderen moet omgaan. De rebozzo, het ook nu nog bij het werk op de akker en in huis op de rug meegedragen kind, is als een droom van de saamhorigheid van moeder en kind, die vervlogen is. – Wij kunnen en willen dit ook niet meer zo doen. Maar wat dan wel?

Maand- en weekbladen met raadgevingen voor ouders, en advertenties die diep in de pagina’s tekst doordringen, een ruim aanbod dus uit de industrie op medisch en pedagogisch vlak, op het terrein van de voeding en de kleding, reclame voor leerspelen en speelgoed en niet te vergeten de wetenschappelijk-wijs opgeheven vinger van de psycholoog, de psychotherapeut en de vraagbaak tonen aan, hoe radeloos ouders en opvoeders – dikwijls ondanks hun grote liefde – tegenover hun kinderen staan. En steeds vaker en aldoor meer benadrukt worden de vragen: hoe leer ik mijn kind lief te hebben, hoe krijg ik een echte verhouding tot mijn kind? ‘Het onbekende wezen kind’ wordt een titel voor boeken en tijdschriften en wie voorgeeft het precies te kennen wordt gewantrouwd of blindelings gevolgd. Moet ik naar wensen vragen, de wil ‘vrij’ laten, bewustzijn opwekken? Moet ik geboden uitvaardigen, gehoorzaam­heid afdwingen, straffen uitdelen? Is het kind een kleine, domme volwassene, die zo gauw mogelijk net zo moet worden zoals wij zijn en net zo moet denken? Is het kinderstadium in zichzelf voleindigd en dichter bij het menselijke dan wij, volwasse­nen, gespecialiseerd in onze standpunten, rollen, beroepen, sociale omstandighe­den, leeftijd?

‘Een verwarrende leer die tot verward handelen leidt regeert de wereld’, schreef Goethe vijf dagen voor zijn dood aan Wilhelm von Humboldt. De scheppende, van ernstige gedachten doortrokken fantasie van de grijsaard nam de denkrichting waar, die naar het tijdperk van de techniek, van de industriële revolutie, van de verwerkelij­king van het materialisme zou leiden. Gedachten, die steeds eenzijdiger zich op de aardse stof als enige werkelijkheid en op de doelgerichte uitbuiting van de aarde richtten; die de afgrond tussen geest en intellect deden ontstaan. In de huidige rade­loosheid van de opvoeders zien wij deze ontwikkeling weerspiegeld: de ene groep beschouwt de mens als bepaald door de lichamelijk waarneembare erfelijkheid en meent in de opvoeding een bescherming te vinden voor de ontplooiing van aanleg en begaafdheid. De andere groep meent dat in de sociale en psychische omgeving het geheim van de begaafdheid ligt – hier vat men vooral de bepalende invloed in het oog, die de mens vanuit de maatschappelijke situatie maken tot wat hij is of kan worden. Dat het van belang was om jong te beginnen te leren, de overschatting van het intel­lect, van het ‘rijk van de kennis’, het onder de leerplicht brengen van de kinderjaren, overspoelde op de hele wereld als een vloedgolf de kinderen toen na het midden van onze eeuw* in de algemene opinie deze gedeeltelijke waarheid postvatte. Beide opvattingen, zowel die van de milieutheorie als die van de erfelijkheidsleer, zijn slechts halve waarheden.

Er bestaat nog een derde zienswijze! Een synthetisch mensbeeld, dat erfelijkheid en de invloed van het milieu niet los van de derde, ‘gedeeltelijke waarheid’ kan zien die met beide genoemde gebieden is samengeweven: de geestelijke individualiteit, met het ik dat zijn eigen lot heeft. Het wezen incarneert zich in het geërfde lichaam als in een ‘model’, dat het allengs verandert en aan zijn behoeften dienstbaar maakt. Als de echte tanden de melktanden beginnen te vervangen, dus als de tandenwisseling begint, wordt het eind van deze levensfase zichtbaar. Tegelijkertijd verandert de structuur van het geheugen en het bewustzijn. Willekeurig kunnen voorstellingen door het kind worden geproduceerd; zonder beschadiging van het zenuwstelsel kunnen op behoedzame wijze geheugenprestaties geoefend worden – de schoolrijpheid is bereikt.

In die eerste zeven levensjaren wordt echter ook het typische van de ziel, worden ook uit de mensenwereld geschonken begaafdheden tot in de vorming van de hersenen, de spijsverteringsorganen, de bloedsomloop, de werking van de klieren ‘geïncar­neerd’. Hierin ligt de betekenis van de opvoeding, dat in de eerste zeven jaren alle invloeden en zintuiglijke indrukken die op het kind afkomen, lichamelijke gedaante, orgaanvormend worden en zomede de lichamelijke en psychische gezondheid voor de gehele verdere levensloop bepalen.

Hoe verwerft het kind zijn vaardigheden, hoe integreert het zich in de wereld? Als ik-wezen heeft het oorspronkelijk een handelende, actieve natuur. Beweging, gebaar, activiteit is de kracht, waarmede het ik zich in de wereld inleeft. ‘Leren door te hande­len’, nabootsing, incarnatie van de wil is de taak van het kind. Die taak vervult het door de ontplooiing van zijn fantasie en de volledige overgave aan zijn spel. De moge­lijkheid om zich op allerlei manieren te bewegen, de omzetting van alle levenserva­ring in het creatieve spel is de vervulling van zijn bestaan – vergelijkbaar met het geestdriftige geëngageerd zijn in een geliefd, zinrijk beroep van de volwassene. De vreugde aan het spel te laten worden tot creatieve vreugde, tot liefde voor verantwoordelijk werk – deze metamorfose te begeleiden, dat is de opvoeding.

In de tweede ronde van zeven jaren, waarin nog verder aan het wasdom en ten slotte aan de volledige differentiëring in de geslachten wordt ‘gewerkt’, voltrekt zich de verandering van het vermogen tot nabootsing en het met fantasie doordrongen spel in de vreugde om te leren en de liefde voor het eigen werk. Als de school en de opvoeders die vreugde en liefde kunnen begeleiden, worden de psychische organen voor de belangstelling, de achting voor hetgeen de ander doet en de eigen deelname aan eigen prestaties gevormd, nog eer dit omvattende vermogen om lief te hebben in de geslachtsrijpheid het lichaam omvormt. Dan zal de liefde voor het andere geslacht slechts een gedeelte zijn van de ontwakende liefde voor de arbeid en de mensen, d.w.z. de crisistijd van de puberteit is op de juiste manier voorbereid. De daarop volgende stap in de ontwikkeling door de derde fase van zeven jaren kan dan in een toestand van geestelijke gezondheid gezet worden: de jonge mens zal in vrijheid zijn bestemming kunnen vinden op grond van zijn ontkiemende vermogen tot oordelen; hij ontwaakt voor taken die met de tijd waarin hij leeft samenhangen. Zoals vroeger in het spel ontstaan er initiatieven en wordt er verantwoording aanvaard als het zaak is om iets te ondernemen, de wereld op sociaal, wetenschappelijk of een ander terrein te veranderen en in een nieuwe richting te stuwen. Beroeps- en partnerkeuze, plannen voor het komende leven en levensidealen kunnen met de besluiten van het ik worden verbonden. Schoolrijpheid, rijpheid voor de wereld, volwassenheid volgen op elkaar als een geboorte, die van trede tot trede verloopt: het ik dat zichzelf steeds meer herkent, verschijnt in lichaam, ziel en geest van de mens. De scheppende krachten die een dergelijke – ideaal lijkende – gang door de fasen van de opvoeding bewerkstelligen liggen in ieders kindertijd en de jeugd verborgen. Ziel en wezen zijn in de eerste zeven jaren nog samengeweven met en als in betovering verborgen in het lichaam. Het is de vraag, of wij ons zo gedragen, dat het naboot­sende kind zich aan ons, de volwassenen, tot een echt
mens-zijn kan oprichten. Daarom is zelfopvoeding de nooit verstommende vraag aan elke opvoeder. En het is ’t onuitgesproken vurig verlangen van elk kind, op grond van zijn vertrouwen in ons, om goedheid en onbaatzuchtigheid te ontmoeten op zijn weg om zichzelf te ontdek­ken.

Hoe meer het die aantreft in onze gedragingen en onze pogingen om de omringende wereld vorm te geven, des te gezonder en meer toegerust met wilskracht zal het zijn eigen wezen en zijn taken in de samenleving ontdekken.

Omdat deze weg door veranderingen en ontplooiingen heen gaat, bewerkstelligt alles wat te vroeg wordt ondernomen het tegendeel van wat misschien goed werd bedoeld. Als vrijheid op grond van eigen oordeel het doel is van wie mondig is gewor­den, dan vernietigt de te vroeg uitgelokte kritiek en zelfstandige verantwoording de krachten, die nog opgewekt moeten worden om tot vrijheid en een zelfstandig oordeel te leiden. Als in de mens die liefheeft een gezonde verhouding tot de seksualiteit moet worden gegrondvest – om dit thans veel in discussie gebrachte onderwerp aan te stippen – dan mag de seksualiteit niet eer de tijd daarvoor rijp is worden geprikkeld. Als de intelligentie zich spontaan en creatief moet ontwikkelen, dan mogen kwesties van bewustwording en geheugenprestaties niet op een leeftijd worden gevergd, waarop de hersenen nog niet hun gezonde organische volkomenheid hebben gekregen en de eigen belevingen nog geen grondslag bieden voor een zelf­standig oordeel.

.

Menskunde en pedagogiek: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 

831-764

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Problemen in de 2e 7-jaarsfase

Geplaatst op 10 april 2015| Een reactie plaatsen

.

Stefan Leber, Weledaberichten nr.107 dec.1975
.

DE PROBLEMEN IN DE 2e 7-JAARSFASE IN HET MENSENLEVEN
.

Altijd weer kan men gesprekken van de volgende aard afluisteren tussen kinde­ren, die nog niet de schoolleeftijd hebben bereikt:
,,Als we op het strand zijn, bouw ik een prachtig kasteel,” zegt een meisje. „En dan maak ik het kapot,” laat haar broer weten. Tranen lopen over haar wangen, tot ze zegt: ,,En ik pak je emmer weg en dan kan jij er geen schelpen meer in doen.” De jongen snikt zwaar getroffen.

Dit alles speelt zich af in de winter, de reis ligt nog in ’t ver­schiet, een half jaar verder, zand noch schelpen zijn in zicht. Maar de kinderen leven hierin hun fantasieën uit, alsof het werkelijkheden, hier en nu, betrof. Zo’n strijd is voor de ouders wel vermoeiend, maar over zo’n scène ligt toch wel de glans van een oorspronkelijke en heerlijke kinderlijkheid.

Dit wordt snel en grondig anders als het kind schoolrijp wordt. Uiterlijk is dit herkenbaar aan het in de lengte uitgroeien, het langer worden van de ledematen (zodat het kind nu zijn oor over zijn hoofd heen beet kan pakken) en aan het wisselen van de tanden. Parallel aan deze lijfelijke veranderingen lopen niet minder ingrijpende veranderingen in het zielenleven, in het gevoelsleven en het voorstellingsleven. Het kind kan nu heel goed een scheiding maken tussen het­geen het waarneemt en wat het zelf denkt. Enerzijds leert het zich los te maken van wat het waarneemt, anderzijds van wat het zich voorstelt, én het kan los van de waarneming zelf gevormde gedachten staande houden, ja, het kan iets gaan denken wat het nog lang niet in de juiste formulering kan uitspreken. Een en dezelfde homp klei is nu een krakeling, dan een broodje — het kind fantaseert vrij, ongeacht de grootte van de kleiklomp.
Met de schoolrijpe leeftijd begint dus de vrije, eigen fantasie. Maar nog een dieper liggende verandering heeft plaats: de mogelijkheid zich iets weer levendig voor de geest te halen, het zich iets kun­nen herinneren, zonder dat daartoe een uiterlijke aanleiding is. Het kan nu ge­heel uit zichzelf teruggrijpen op vroegere belevenissen. En deze beide verande­ringen — de vrije fantasie en de mogelijkheid zelf de herinneringen op te kun­nen roepen — vormen het open staan voor het schoolse leren. Toch blijven dit kunnen en willen leren nog sterk beïnvloed door het nabootsen uit de eerste zeven jaar. Daarom hoede de opvoeder er zich voor het kind abstracties bij te brengen, of te denken dat hij het kind als een kleine volwassene kan behande­len. In de eerste schooljaren is het kind toch nog één met zijn omgeving. Zo als het zichzelf met zijn vreugde en verdriet beleeft, zo is het ook buiten hem: in het gezin, maar ook in de dingen, in steen, plant en boom, in zon, maan en sterren. Wanneer men nu met een kind spreekt over de natuur, dan neemt het dat alleen op wanneer datgene wat het kind vaag aanvoelt als bezield-zijn van zijn omgeving, ook in de volwassene leeft en dat deze met het kind over datgene spreekt wat het kind aanvoelt, maar nog niet weet. En daarvoor heeft de opvoeder het beeld, de beeldspraak ter beschikking.

Wie bijvoorbeeld met een achtjarig kind over dieren spreekt en over de aard van de dieren, bereikt het kinderlijk begrijpen alleen in de vorm van fabels, de dierfabels. Daarin worden de dieren behandeld alsof zij mensen waren, terwijl toch de eenzijdigheid van de verschillende dieren wordt belicht: de slimheid van de vos, de moed van de leeuw, enz. Geen harmo­nisch evenwicht dus, zoals bij de mens mogelijk is.

Naarmate de opvoeder de wereld kan ontsluiten naar de begripsmogelijkheden van het kind, niet door abstracties over een ding, maar meevoelend in het ding, wordt hij voor het kind de natuurlijke en erkende autoriteit. Het kind ervaart dan: van hem kan ik leren. Een diepe insnijding, die de eenheid van de kinderziel met de hele wereld verbreekt, valt in het tiende levensjaar. Het kind gaat zich anders voelen en dit uit zich bijvoorbeeld daarin dat een kind, dat tot dusver aan de wensen of vragen van de ouders gevolg gaf of dat nu gewillig was of dat het kind zich zo lang mogelijk doof hield — plotseling de toon van de volwassene op een scher­pe, karikaturale wijze na-aapt, en daarmee is, althans voor de kleine zelfstandi­ge persoon, aan het verzoek van de oudere voldaan. Riep vroeger het moeten beëindigen van het spelen bij het naar bed gaan, bij het kind ergernis op, nu wordt commentaar geleverd, dat als brutaal kan worden ondervonden. En mon­ter wordt er om het laatste woord gestreden. Iets dergelijks gebeurt wanneer ze versjes of liedjes veranderen, er platte woorden, ‘schuttingwoorden’ inbouwen, wat ze vooral doen wanneer ze merken dat de ouders daar verstoord om zijn. Afstand van en afweer tegen de grotemensenwereld brengen tot uidrukking dat de eigenlijke paradijstijd van het kind-zijn ten einde loopt. Het schijnbaar bruta­le en de neuswijze toon vormen de façade waarachter zich eigenlijk het verdriet om het verlorene verbergt.

Wanneer het kind zich dan langzaam in de nieuwe zelfstandigheid heeft inge­leefd, waarbij de verstandige opvoeder een grote hulp kan zijn, dan komt het ‘midden van het kind-zijn’ op de schoonste wijze tot zijn recht. Het kind vertoont dan in zijn gestalte de goede verhoudingen, het geniet dan meestal een gezond­heid en een innerlijke kracht, die daarvoor en daarna niet zo vanzelfsprekend zijn. Het kan dan vreugde hebben met anderen én met hen lijden. Deze leeftijd wordt gekenmerkt door een interesse in alles om hem heen, door een openheid en gevoeligheid zonder ook maar een enkele eenzijdigheid. De opvoeder kan hier voor de toekomst bepalend zijn. Staat deze open voor de wereld, dan kan hij in het kind enthousiasme wekken, is hij rechtlijnig of zelfs zonder enige interesse, dan kan hij in het kind de basis leggen voor een latere ‘vakidiotie’ of een bekrompenheid. Ook in deze leeftijdsfase wordt voor het kind de wereld niet werkelijk levend opengelegd door abstracties, zoals deze voor wetenschap en technisch denken nodig zijn, maar steeds nog door het ‘beeld’, nu echter het beeld van de geest als werkelijkheid. Opvoedingsmiddel voor de zielenontplooiing bij uitstek is nu, dat het kind zichzelf mag stellen naast de leidende figuren uit de werelden van godsdienst, kunst en wetenschap, bekend uit de levensbe­schrijvingen. Ook deze middentijd in de opvoeding vraagt onze gehele aan­dacht, want deze is bepalend voor de verhouding tot en de plaats in de wereld, namelijk of de jonge mens vormend werkzaam zal zijn of in zichzelf gesponnen en gemakzuchtig.
In het boek ‘Mitte der Kindheit’ van Müller-Wiedemann [1] is dat aan de hand van vele voorbeelden uit levensbeschrijvingen aangetoond.

In de loop van het twaalfde levensjaar valt het begin van de puberteit of ‘aarde-rijpheid’. Uiterlijk treedt een verlenging van de ledematen op, een verandering in de gestalte, die bij het meisje eerst tegen het vijftiende, zestiende jaar wordt afgesloten, bij de jongen iets later. Belangrijker dan de biologische toedracht zijn de veranderingen in het zielenleven. In het twaalfde jaar wordt de verhouding van de eigen ziel tot de wereld wederom anders. Tot dan was het beslissend, zijn plaats te vinden in de wereld liefst samen met leeftijdgenoten; nu wordt er naar gestreefd alleen een eigen plaats te bepalen. Men stelt zich er niet meer mee tevreden het verschijnsel op zichzelf te vatten, men wil weten hoe het veroorzaakt is. Hoe en waarom volgt een verschijnsel op een ander? Wat leidt tot een beslissing in deze opvolging? Welke wet ligt aan alle verschijnselen gemeenschappelijk ten grondslag? Men kan zeggen, de mensenziel streeft dan naar een bepaalde ordeverhouding tot de wereld. En weer is het aan de opvoe­der om aan het kind de passende hulp te bieden, namelijk indien hij van zijn kant bewust datgene verwerkt heeft wat het kind onbewust nastreeft en hij het aldus aan het individuele kunnen van het kind voorhoudt. Daarbij wordt voor de volwassene het verschil duidelijk in de versterkte betrokkenheid op zichzelf bij jongens en meisjes. Tegenover de volwassenen staat het meisje dan zo: ze is kortaf, voor een deel snibbig, maar sterk levend in de gevoelens van sympathie en antipathie. De jongen verschijnt meer schuchter, veel sterker in zichzelf te­ruggetrokken, onzeker in zijn houding. In die jaren na het twaalfde tot vijftiende zijn de meisjes de jongens verre de baas in hun ontwikkeling, zowel lichamelijk als psychisch. En met deze eigenlijke aarderijpheid en haar onzekerheden en heroriëntering eindigt het eigenlijke kindzijn, gaat over in de adolescentie, de tijd van de jeugd.

[1] Mitte der Kindheit – Müller-Wiedemann

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

830-763

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged , , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Ritme – alle artikelen

Geplaatst op 9 april 2015| Een reactie plaatsen

.

MENSKUNDE EN PEDAGOGIE  

RITME:

[ 3-1-1] Ritme als fundament van het leven
Walther Bühler over: betekenis voor lichaam en ziel; dwarsgestreepte en gladde spieren; in- en uitademing; slapen-wakker; hart; denken en willen; sympathie en antipathie.

[3-1-2] Het ademhalingsproces als psychosomatisch levensproces
Walther Bühler over: wakker-slaap; ademhaling: verbonden met zenuw-zintuigactiviteit en wil; zuurstof-koolzuur; driegelede mens als oerbeeld; spreken- klinker/medeklinker; kosmos – Platonisch jaar; meditatie.

[3-1-3] De betekenis van ritmische vormgeving aan het leven
Walther Bühler over: kosmisch ritme in ons leven; ritme in ons; ritme en structuur; losmaken uit ritme: voorwaarde voor vrijheid; natuur en ritme; in de drie functiegebieden; als evenwicht; verzorging van; 

[3-2] Ritmen in de natuur en in de mens
Wolfgang Schad over: leven; ritme als drager leven; tijd en ritme; ritme versus maat; vogeltrek; week-maand-jaarritme; 7-jaarsfasen; ritme bij planten en dieren.

[3-3] De kosmische ademhaling
Gerhard Schmidt-Kennedy over: straling vanuit de ruimte: kosmische straling: materie- en veldstraling; een vorm van ademhaling; metamorfose stralingskracht in voedselscheppende kracht; door kunstmest afsnoering van kosmos; invloed pesticiden en luchtvervuiling; meteorieten: kosmische materie; 24-uursritme in verteringsproces; 7-jaarsritme bij regenereren; voedende van ademhaling

[3-4] De ademhaling van de aarde
Heinz Herbert Schöffler over: etherische krachten; in- en uitademing aarde; dag- en maandritme; jaarritme; aarde levend wezen.

[3-5] Physiologie
R. van Houten over (art. in oorspronkelijke spelling): lichamelijkheid als basis; ritmisch leven; evenwicht slaap-wakker in leven en in opvoeding; over de adem(haling, sympathie en antipathie; tegenstelling bloed-zenuwen; hoe evenwicht te bereiken; belang van bewegen, beelden en kunst. 

[3-6] Mens en wereld. Ritmen in en buiten de mens
Olaf Titze over: belang van evenwicht; ademhaling; tussen gezond en ziek; dag/nacht; 7-daags ritme; maandritme; jaarritme; 7-Platonisch jaar.

[3-7] Het ware element van het midden
J. Kaufman over: gezondheid; beweging-rust; ritmen in mens en natuur.

[3-8] Kracht putten uit ritme
Ineke van der Duijn-Schouten en George Massain over: slaap-waakritme; ritme en maat; kosmisch ritme; dag-nacht en opbouw-afbraak; dag- week- maandritme.

[3-9] Ritme draagt leven
Otto Wolf over: verschil maat-ritme; ademhaling en waak-slaapritme; ritmisch systeem tussen zenuw-zintuigsysteem en stofwisseling-ledematensysteem; dag-, week-, maand- jaarritme; Platonisch jaar; gezondheid-ziekte; genezing.

[3-10] Ritmen in de landbouw
Willem Beekman over: hart – moederhart-kinderhart; Adam en Eva; de zon als bron; eicel: wanorde-orde; biologisch-dynamische landbouw; preparaten.

[3-11] Ritme als hulp bij de opvoeding
Hans Harress over: de eerste zeven jaar; lopen, spreken, denken; fantasie; spel en speelgoed; nabootsing; belang van het ritme.

[3-12] De onmacht van kalender en klok
Jacobus Knijpenga over: kwantitatieve en kwalitatieve tijd; herdenken; ritme; kosmische ritme 25920; dag- week- maand- en jaarritme; het getal 7; Goethes metamorfose; samenhang van ritmen.

[3-13] De tijd als ritme van de dag
Jacobus Knijpenga over: de dag met tijdsindeling; belang van ritme; dag- en nachtritme; horlogetijd; waarnemen van licht en donker; ritme en regelmaat; wakkerheid en slaap; de kracht van bezinning.

[3-14/1] Ritmen in de mens
Joop van Dam over: de wereld van het ritme tussen de aarde- en de geestwereld; ademhaling; ademhaling en pols 1 : 4; Mercurius; esculaap; lichaam en levenskrachten; ritme en ziel; ik en herinnering; ik en tijd; dagritme; slaap en wakker-zijn.

[3-14/2] Ritmen in de mens
Joop van Dam over: weekritme; zevenheid; karakter van de dag; de ‘Grote Week’; maandritme; 28 dagen; belang van gewoonte; maand : week = 1 : 4; jaarritme; ritme van fysiek lichaam; jaar : vier jaarfeesten = 1 : 4; Pasen.

[3-15] De kwaliteit van tijd
Maarten Udo de Haes over: chrónos en kairós: kwantiteit en kwaliteit van de tijd; vindplaatsen in de Bijbel.

[3-16] De verankering van de tijd aan de aarde
Ruth Scherpenhuijsen Rom over: 4e scheppingsdag: tijdritme; weekdagen; maan; dynamische sterrenwereld; meten van de tijd.

[3-17] De ene dag is de andere niet
Rinke Visser over: zomertijd; geboren worden in de zomertijd, net na middernacht.

[3-18] Overlevingskansen en het omgaan met dag en nacht
Ate Koopmans over: ochtend- en avondmens; leven voltrekt zich in ritmen; emanciperen van dag-nachtritme; slaap: scheiding van fysiek-etherlijf en astraallijf en ik; ziekmakende tendensen vanuit het etherlijf; hoe zou je met Steiners ideeën kunnen omgaan; wat doet het Ik in de slaap; het belang van bezinning voor je gaat slapen; het belang voor het sociale leven.

[3-19/1] ‘Ik heb de hele nacht geen oog dichtgedaan‘
Bob Witsenburg over: waarom slaap; lichamelijk: afbraakprocessen worden weer ongedaan gemaakt; psychologisch: verwerkingsproces; geestelijk: wat ervaren we overdag bewust en wat nemen we mee de nacht in; niet eigen gemaakte indrukken belemmeren de slaap; slaapproblemen: ritmisch leven belangrijk; meditatie: de dag terugkijken en vooruitkijken; inslaap- en doorslaapproblemen.

[3-19/2] Slapeloosheid
Piet Vroon over: nog veel onbekend wat slapeloosheid is; te veel licht ontregeld pijnappelklier die voor ritmen zorgt; hebben angst of depressief ermee te maken.

[3-20] Kosmische ritmen
Irene Storm over: zaaikalender Maria Thun; invloed maanritme op planten; invloed dierenriemtekens en planeten op planten.

[3-21/1] Ritmen in de plantenwereld
Willen Beekman over: ritmen herkennen aan de planten; ritmiek in de bladeren; ritmiek in de vaatbundels; ritmische ademhaling in het blad; samentrekking en uitbreiding.

[3-21/2] Ritmen in de plantenwereld
Willem Beekman over: uitbreiding van het ritme bij planten; hoe en waarom beweegt de plant; zon vertaald in substantie; procesritme van de stoffen; ritme bij insecten en bijen; Goethes (blad)metamorfose.

[3-22] Maankrachten
Jakobus Knijpenga over: het ritme van 18 jaar en 7 maanden: de maanknopen; betekenis; herkennen’invloed op leven.

[3-23] Een schets van de 29e van de sprokkelmaand
Wim Kuipers over: schrikkeldag, schrikkeljaar, schrikkelkind.

[3-24] Het levensritme in het technisch tijdperk
Georg Unger over: de mens in tegenstellingen; ritme overbrugt; kosmische ritmen; door onze vrijheid losser van natuurritme; kan ziekmakend zijn; hoe kunnen we daar evenwichtig mee omgaan; innerlijke rust.

[3-25] Begint het jaar op 1 januari?
Siegward Knijpenga over: wanneer begon het jaar in andere culturen; ritme; wat is ‘een nieuw begin’; proces van verandering.

[3-36] Een gezond ritme bespaart je een bezoek aan de dokter
over:  3-ledige mens, chronofarmacologie, dag-nachtritme, in-uitademing, maandritme, ritme, ritme 1:4, ritme en genezing, rust-activiteitsritme, zevendaags ritme. 

.

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

829-762

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (7)

Geplaatst op 9 april 2015| Een reactie plaatsen
.
E.Klein, Weledaberichten nr.80, dec.1968

.

Hartelijkheid, levenselixer voor het kind
.

„Het heil der mensheid hangt niet af van koningen, maar van de kracht van het mensenhart” (Pestalozzi).

Hoe kan dat, in een tijd, die het beste gekarakteriseerd wordt wanneer men zegt: ze is harteloos. Leven en handelen, ook vanuit het hart, wat voor de mensheid vroeger iets vanzelfsprekends was en nu geheel verloren gegaan is, kan niet meer beschouwd worden als iets wat geschonken is, maar als iets dat weer verworven moet worden. Voor de volwassenen is dat een nieuw, rijk leven, voor het kind echter een voedsel: het kan niet gedijen zonder. Want ieder kind heeft diep in zijn ziel „hartelijkheid” nodig.

Het kind voelt nog alles wat hem omgeeft aan. Het ziet misschien de werkster, die de vloer in de was zet en zegt vol begrip „grond krijgt lekker zalfje”. Maar ook de jongen en het meisje hebben tot aan de geslachtsrijpheid het middelpunt van het gevoelsleven nog in het hart. Ze zijn wel niet meer zo intens vergroeid met de omgeving als het kleine kind, maar ze nemen er toch „van harte” aan deel.

Moed en daadkracht spreken uit hun optreden wanneer ze op de juiste wijze geleid worden. „Als niemand de draak doodt, dan doet mijn pappie het!” zegt de kleine. „Nee”, roept de tienjarige, „dan doe ik het” en hij is al buiten en snijdt weer aan zijn houten zwaard.

Maar dan voltrekt zich in elk kind iets, wat met de mensheid in het begin van de nieuwe tijd gebeurde, nl. dat het verstand steeds machtiger werd en de menselijke wil de aardekrachten leerde beheersen. Zo verandert ook het kind bij de puberteit. Het gemoed drijft een kiem naar boven als verstandskracht en een wortel naar onder in de ledematen als aardse wilskracht. En vaak, wanneer de omgeving het leven van het hart niet beschermd en gevoed zou hebben, blijft er voor de jonge mens niets meer aan hartenkracht over.

Het kleinste geitje in de klok

Op die leeftijd worden de kinderen helemaal anders: ruw naar buiten, over­gevoelig in hun binnenste. Want met het verstand is de mens in werkelijkheid in de wereld, maar eenzaam in zichzelf. Dan houdt het zo van harte geleide leven in de omgeving in het kind op. Het sprookje vertelt het aldus: de wolf heeft de lichte witte jonge geitjes, die overal aan snuffelen en aan alles willen deelnemen, verslonden. In de buik van de wolf is het donker en daar is men alleen. En nu ligt de beslissing voor het verdere leven daarin, of het zo is, zoals het in het sprookje in een beeld wordt uitgedrukt, dat het ene jongste geitje in leven kan blijven. Het heeft zich verscholen in het tikkende uurwerk – een wonderbaarlijk beeld voor het hart – en in dat uurwerk van de klok kan de wolf niet binnen en het geitje kan antwoord geven als de moeder roept.

En dat is de vraag, die de tijdgeest tegenwoordig aan elke vader en moeder of leraar stelt: Heb je aan het kind iets gedaan dat zijn hart zo sterk maakt dat wanneer de wolf komt, het in leven kan blijven? Dat is het knellende punt voor de tegenwoordige opvoeding en het lukt alleen dan, wanneer de oudere het kind in hun hart koesteren.

Vele ouders menen dat het makkelijk is om hartelijk te zijn. Maar dat is niet wat het kind nodig heeft. Een vergelijking kan dit verduidelijken. Het zich eigen maken van kennis gaat tegenwoordig vanzelf: de kleine kinderen beginnen al te lezen en zijn veel wakkerder dan vroeger.
Ook de wasmachine en de stofzuiger gaan vanzelf, zonder dat we ons bij het werk — zoals vroeger – hoeven in te spannen. En dan komt daar dat onhandige kind, dat over het snoer van de stofzuiger struikelt en het bord dat het in de hand heeft, breekt. ,,Nu heb je alweer een bord gebroken,” roept moeder ongeduldig, ,,schaam je toch”! Ook zoiets is makkelijk en gaat vanzelf.

Op het kind ingaan

Wat het kind echter nodig heeft ontstaat alleen maar als men zich moeite geeft. Wie het kind gadeslaat en merkt: het hoort echt bij zijn leven, dat het zijn ledematen niet goed kan beheersen en wie niet ongeduldig wordt, maar zich afvraagt hoe hij kan helpen, geeft hem misschien een spelletje, dat de vingers wat handiger maakt, of zegt op het juiste ogenblik: „Wat heb je vandaag netjes de tafel gedekt. Je hebt een hele stapel borden over de drempel gedragen zonder te struikelen.” Zoiets gaat niet vanzelf. Daarvoor moet men zich eerst diep met het kind verbinden en dan weer teruggaan in het eigen hart. En dat is hartelijkheid. Dan komt, in plaats van ongeduld en ergernis over de storing die het kind veroorzaakt, de inval hoe men kan helpen.

meisje met borden

Wie met ouders te maken heeft, doet veel ervaringen op. Er zijn ouders die geen moeite willen hebben met het kind. Ze willen er trots op zijn, ervan genieten; ze knuffelen het kind misschien.
Maar dat is geen hartelijkheid. Zij willen ge­lukkig zijn en het is ook waar, dat met elk kind een groot geluk in het leven komt.
Maar elk kind brengt ook zijn lot en zijn moeilijkheden mee. En die willen die ouders niet dragen. En omdat vaak al bij het kleine kind uit louter traagheid van het hart, de invallen voor het echte spelen ontbreken en de vormkrachten braakliggen, kan het kind dan onverdraaglijk worden omdat het lijdt en niet weet waaraan. En dan ontstaan door zulke moeilijkheden bepaalde gewoonten van de ouders: het standjes geven, verbieden, klappen uitdelen, een beloning in het vooruitzicht stellen als….

Hartelijkheid is een kunst; ze maakt het kind en het gezin gelukkig. Men moet er tijd voor maken en helemaal in het moment leven. Niet van te voren jachten en veel plannen maken en ook niet achteraf mopperen en klagen. Zo’n warmte is zon voor de kinderen. Waar komt die hartewarmte vandaan? Want alleen maar geven kan niemand. Ze ontwaakt in de ouders, door wat ze beleven aan het kind en zijn liefde tot de wereld en stroomt van hen weer naar het kind terug. Zo sluit zich de cirkel. En toch heeft hartelijkheid – al kost ze dan ook altijd wat tijd en al staat en valt veel met de goede of minder goede inval — niets te maken met ascese. Men leeft in zichzelf en in het kind. Het kind leeft van de warmte die van het hart van de ouders uitgaat en de ouders kunnen alle vreugden aan het kind beleven.

Als hierboven gezegd werd, dat met de geslachtsrijpheid vanuit het kinderlijk beleven van de wereld met het hart een kiem naar boven groeit als denken en een wortel naar beneden in de willende mens, dan betekent dit, dat het beoefenen van hartelijkheid voor de ouders eigenlijk een omgekeerd proces is. Iedere mens is tegenwoordig a.h.w. gespleten in de beide overmachtige polen van denken en handelen. Alleen de middelste sfeer van de mens is aan een groot gevaar blootgesteld en lijkt onder grote druk te staan.
Wanneer het lukt, in plaats van koel, verstandelijk denken „met het hart” te gaan denken, dan kan dit denken in de natuur en in het mensenwezen binnendringen. En op dezelfde manier gaan, wanneer de wil vanuit het hart verwarmd is, de stromen heen en weer en zal de hartenkracht, ook onder het drukke bezigzijn, in de daden binnenstromen. Dan ontstaat door het werken van het hart wijsheid en goedheid in de mens.

Maar het leven brengt niet alleen de kleine spelletjes en het dagelijkse werk; het brengt ook nood, ziekte en dood, slagen van het lot in elke vorm. En dan worden de krachten van het hart pas echt opgeroepen.

Ik maakte eens mee, hoe een klein meisje wegkwijnde, omdat de ouders de dood van een broertje niet konden verwerken. Het is het belangrijkste wat we kinderen kunnen meegeven, hoe we ons in het ongeluk gedragen! Want geluk is door iedereen gemakkelijk te dragen. De mens bewijst pas wat hij waard is in het ongeluk.
Vele ouders hebben angst voor ongeluk in het gezin en voor de vele narigheden die dit meebrengt. Angst is iets natuurlijks. Hij komt ook vanzelf. Maar een denken, dat van de krachten van het hart
door­drongen is, laat voor de mens de zin van het lot zichtbaar worden en het hart leert beter de schriftuur van het lot te lezen.

„Het gedrag van de ouders bij iets wat ze beleven…. is de zedelijke of verderfelijk adem, die we de ziel van het kind inblazen. Hierdoor kunnen bij grote of kleine slagen van het lot voor het kind momenten van het grootste belang optreden.” (Thérèse Schroër).
En wat dan aan zegen voor het gezin optreedt, dat een bepaald leed met zielenkracht doorleeft, zien we aan de ouders van Jacques Lusseyran, wier zoon op achtjarige leeftijd door een ongeluk volledig blind werd. Wat een heerlijke jeugd kan hij in zijn boek beschrijven en hoeveel is er door dit voorbeeldige gedrag van de ouders door de beschrijving van J. Lusseyran nog in de cultuur binnengestroomd.

.

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

828-762

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Handenarbeid (3)

Geplaatst op 8 april 2015| Een reactie plaatsen

.

Margrit Jünemann, Weledaberichten nr. 107  dec.1975

.

DE BETEKENIS VAN DE KUNSTZINNIGE BEZIGHEID EN DE HANDARBEID VOOR HET SCHOOLKIND
.

In een laantje in een kleine West-Europese stad hebben schoolkinderen een vlooienmarkt geïmproviseerd. Het is zondagmiddag, de mensen gaan uit wande­len met hun kinderen en bekijken de daar uitgestalde curiositeiten. Een man achter een tafel met daarop enige klompen boetseerklei nodigt de voorbijkomende kinderen uit te komen boetseren. leder van hen kan voor niets een klomp klei krijgen, als hij er iets uit maakt. Het beste kunstwerk, zo laat hij weten, krijgt een prijs.

Binnen enkele minuten zitten jongens en meisjes van verschillende leeftijd om de tafel, en elk van hen probeert op zijn manier iets te maken uit die voor hem liggende vochtige grauwe massa. Zo rolt bijvoorbeeld een klein meisje haar stuk klei zo lang heen en weer tot het lang en dun is. Ze maakt een slang. Haar buurmeisje worstelt met de haar onbekende massa, het blijft aan haar vingers hangen. Een magere jongen van een jaar of twaalf bouwt uit stukken een toren op, die hij vervolgens versiert. Die toren lijkt tenslotte op de kerktoren van de stad. Het rondere en gezettere kind naast hem maakt zijn kleiklomp kogelrond, drukt hem dan plat, zet er vijf stukken aan en roept: een schildpad!

Met dat kleien worden de kindergezichten zienderogen levendiger. Als het lukt vorm aan de klei te geven stralen hun ogen van vreugde en verrassing. Ook zij die nog niet zo goed met het materiaal overweg kunnen, hebben plezier in dit ongewone werk. Als zij allen klaar zijn, bekijken ze elkanders kunstwerken. Een tienjarig meisje krijgt ten slotte de prijs voor haar vogeldier.

Wat nu bij de verschillende werkstukken opvalt, is dat verscheidene kinderen gepoogd hebben de oude torens en poorten van de stad na te maken. De op­groeiende kinderen dragen de architectuur daarvan klaarblijkelijk als onbewuste indruk in zich. Ook laat zich vaststellen, bij allen, een tekort aan gevoel om in een vorm iets uit te drukken, niet zozeer in het ‘wat’, doch in het ‘hoe’. Wanneer we bedenken dat talloze kinderen tegenwoordig in een omgeving moeten op­groeien, die op utiliteit is gericht en gemechaniseerd en geautomatiseerd is, verder, dat hun op school weinig gelegenheid wordt geboden om hun scheppen­de vermogens aan het werk te zetten (want voornamelijk wordt alleen hun intellect in beslag genomen) dan begrijpt men dat dit nervositeit ten gevolge heeft, een chaotisch wilsleven en een vroegtijdige verharding van het voorstellingsvermogen.

Om deze tendensen, die vooral in deze tijd de mensheid zo bedreigen, tegen te gaan, voerde Rudolf Steiner het kunstzinnige element in de pedagogie in. Dit was in 1919. Van het eerste schooljaar af worden de leerlingen van de vrijescholen door oefeningen in schilderen, tekenen en boetseren als het ware voorbereid om geleid te worden naar de cultuurtechnieken die zij moeten leren: het lezen, schrijven en rekenen. Door de gehele schooltijd heen wordt geoefend in schilderen en tekenen, in het omgaan met klei en hout en met zachtere materialen zoals wol en stof, dit alles afgestemd op de leeftijdsgroepen, zoals door Dr. Steiner aangegeven. Onder leiding van de leraar leert elk kind de hindernissen te overwinnen, die elk materiaal met zich brengt, en ontwikkelt daaraan zijn scheppende vermogens. Zoals het kind voor de schoolleeftijd in het spel en geheel vrij omgaan met de dingen om hem heen zijn wereldje opbouwde, zo kan het nu zijn intenties in de stof zelf tot uitdrukking brengen, en ervaart daarbij iets van de rijkdom en de eigen aard van kleuren en vormen. Het kind ontplooit zich, verrijkt zijn gevoelens en zijn voorstellingsver­mogen, verbindt zich met de wereld. Het gaat er bij deze handarbeid en kunst­vakken, die in de basisschooljaren voor een deel in de uitgesproken vaklessen, voor een deel ook bij het hoofdonderwijs door de klassenleraar worden gegeven — zoals b.v. schilderen en tekenen — niet om een onderwijs-surrogaat, maar om oefeningen die zulke krachten in de mens tot ontplooiing brengen, die hij in zijn latere leven voor zijn beroep nodig heeft en die hem in staat stellen zijn taken in het leven, uit eigen initiatief, te vervullen. Door de kunstzinnige bezigheden in de school wordt de kloof tussen spel en werken overbrugd. Want in de kunst leert de mens om de beide werelden, de wereld van de geest, van de voorstelling, van de fantasie, en de wereld van de stof en haar wetmatigheden met elkaar te verbinden. Door de technische moeilijkheden van het materiaal te leren overwinnen, versterkt de leerling zijn wil en ervaart tevens dat alleen wanneer zijn voorstelling zijn gevoelens én de materie zich verbinden, iets nieuws, iets gevormds kan ontstaan.

.

Handenarbeid: alle artikelen

Kunstzinnig onderwijs

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

 

 

 

827-761

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in handenarbeid

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Het leerplan en Ernst Haeckel (12-4)

Geplaatst op 7 april 2015| Een reactie plaatsen

.

Naar aanleiding van de hier gestelde vraag of de biogenetische grondwet door Steiner is ‘overgenomen’ en voor het leerplan van de vrijeschool gebruikt wordt/kan/moet worden, volgden hier Steiners opvattingen daarover zoals weergegeven in GA 297 en hier dezelfde opvattingen zoals weergegeven in GA 301.

In deze voordrachten geeft Steiner ook zijn visie op ‘de herhaling van de cultuurfasen in het  leven van de individuele mens.’

Zijn uiteenzetting over ‘zie je in de ontwikkeling van een kind iets terug van de ontwikkelingsfasen van de mensheid,‘ besloot Steiner met: ‘Wanneer je het menselijk embryo volgt vanaf de eerste, tweede, derde week voor zover men dit tegenwoordig al kan, tot het helemaal volgroeid is – dan zie je daar de aanduidingen van de op elkaar volgende, steeds volmaakter wordende vormen, vissengestalte enz. Wanneer je daarentegen bij het kind de eerste jaren van zijn ontwikkeling waarneemt, zie je niets van een herhaling van een of andere oertoestand van de mensheidsontwikkeling.’ (    )

‘Je moet in staat zijn om het menselijk leven in zijn volle werkelijkheid te overzien, wil je de voor de biogenetische wet een daartegenover passende component voor geest en ziel vinden.’

Zijn opmerkingen daarover in GA 297 [1]

STEINER

’Nu laat de geesteswetenschap zien dat je niet naar het begin van het leven moet kijken, maar naar het einde ervan. Hoe de individuele mens samenhangt met de hele mensheidsontwikkeling ziet de uiterlijke natuurwetenschap zeer zeker niet. Echter, een vanuit de geest begrepen ontwikkelingsgeschiedenis van de mensheid ziet dat wel.
Laten we eens naar de volgende wetmatigheid kijken, die net zo goed een wet is als de natuurwetenschappelijke wetten, die door de huidige natuurwetenschappelijke methoden niet begrepen wordt:

Wanneer we teruggaan – ik kan het nu alleen maar vertellen, maar in mijn boeken vindt u deze zaken allemaal vanuit het fundamentele uit ontwikkeld – in oeroude tijden van de mensheid, vinden we, dat daar de mens zich nog kon ontwikkelen tot op hoge leeftijd. Gaan we terug tot op die menselijke oertijden, dan vinden we dat de mensen zeggen: wanneer ik 35 jaar, in nog oudere tijden: wanneer ik 42 zal zijn zal ik bepaalde ontwikkelingsmomenten beleven die samenhangen met mijn lichamelijke ontwikkeling.
Zoals je met de tandenwisseling iets doormaakt van wat aan de lichamelijke ontwikkeling vastzit, waardoor je een ander mens wordt; zoals je met de puberteit iets doormaakt van wat aan de lichamelijke ontwikkeling vastzit, wat je tot een ander mens maakt, zo maakte men in oude tijden tot op veel hogere leeftijd zulke dingen door. Dat is in de loop van de mensheidsontwikkeling verloren gegaan. Wij kunnen niet meer in dezelfde mate zoals dat in de menselijke oertijden het geval was, in de kindertijd vooruitkijken naar de ouderdom om te kunnen zeggen: ik ben blij eens zo oud te kunnen worden, want dit mens heeft iets beleefd wat ik door mijn lichamelijke ontwikkeling nog niet kan.
En in de toekomst gaat dit tijdstip nog naar beneden. Het is de zin van de menselijke ontwikkeling dat de natuurlijke, de elementaire ontwikkeling binnen steeds jongere leeftijd blijft. Dat is een fundamentele wet.

En met deze fundamentele wet hangt onze cultuurontwikkeling samen, dat er op zeker ogenblik lezen en schrijven is, terwijl dat er in de vroegste tijd niet was. Dat hangt samen met deze steeds jongere, natuurlijke ontwikkelingsfasen waarop het  mensdom aangewezen is.

Wie dan verder de aanknopingspunten ziet die slechts uit omvattende kennis te halen zijn voor de menselijke cultuurontwikkeling, die weet waar een Vogt, een Rein, een Sallwürk tevreden gesteld kunnen worden.

De mensheidsontwikkeling gaat zo verder dat wij ons tot op steeds minder oude leeftijd nog lichamelijk ontwikkelen. Wie voor dit soort dingen een opmerkingsgave heeft, weet dat bijv. nog in de tijd van de Grieken de mens tot ergens in de dertig zo’n scherp waarnemingsvermogen  had als wij nu in de jeugd, wat niet met het uiterlijk lichamelijke te maken heeft. Tegenwoordig heeft de mens dit tot z’n zevenentwintigste.

De huidige wetenschap die zich richt op de natuurwetenschap heeft in het geheel geen mogelijkheid om zoiets te leren kennen als dit mensenleven dat wat zijn natuurlijke ontwikkeling betreft het voortdurend met jongere leeftijdsfasen moet doen. Zij heeft ook helemaal de mogelijk niet een echte vergelijkende geschiedeniswetenschap te schrijven die een aanknopingspunt zou kunnen bieden om de plaats van de mens in de cultuurontwikkeling te kennen. Wie dit echter dieper doorziet, weet dat de mens, zoals hij geboren wordt, zondermeer talenten meebrengt die bij zijn tijd passen, omdat hij een deel is van een veelomvattende mensheidsontwikkeling. Wanneer je dat wat de mens zondermeer als aanleg meebrengt omdat hij een deel is van de mensheidsontwikkeling, dan ontwikkel je ook in formeel opzicht, wat in hem ontwikkeld moet worden.
Erken je de werkelijkheid dan wordt voor diegene veel van dat waarvan men nu zo’n ophef maakt ‘of men dit dan wel zus of zo moet doen’ tot abstract geleuter. Dit of-of wordt voor een ware, diepe kennis een ‘en-en’.

[1] GA 297/54 e.v.
Op deze blog vertaald/54

Meer over het leerplan en Haeckel

[1] Staat Haeckels biogenetische grondwet model voor het leerplan van de vrijeschool
[2] Een antwoord daarop uit GA 297
[3] Een antwoord daarop uit GA 301
[5] Steiners visie op ontwikkelingsfasen van de mensheid en van de individuele mens uit GA 301
[6] Het gevaar van speculeren bij het doorgronden van het leerplan en ontwikkelingsfasen van de mensheid
[7] Steiner over ‘ontwikkelingsfasen mensheid’ en ‘ontwikkelingsfasen kind’.
Uit GA 55
[8] Rudolf Grosse over het leerplan: de verhelderende splitsing in ‘de stroom van de tijd en van de ruimte

.

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Vrijeschool in beeld: alle beelden

 

826-760

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën – Banting

Geplaatst op 6 april 2015| Een reactie plaatsen

 

.
DE ONTDEKKING VAN INSULINE
.

De man die op de ochtend van 16 mei 1921 het laboratorium binnenstapte, zag er niet uit als een der onsterfelijken van de medische wetenschap. Dat doen er trouwens slechts weinigen op hun 29ste. Dr. Frederick Banting leek meer op een boer — krachtig gebouwd, met licht gebogen schouders, blauw­groene ogen, een grote neus en een vooruitstekende, vastberaden kin. Zijn aarzelende stem verried een aangeboren verlegenheid.

“Laten we beginnen, meneer Best,” zei hij. “Wij hebben echt niet veel tijd.” Dat was wel heel zacht uitgedrukt. Hij had de universiteit van Toronto in Canada verzocht acht weken lang een laboratorium te mogen gebruiken, en voorts gevraagd om tien honden en om de hulp van iemand die op de hoogte was van fysiologie en chemie. De geldswaarde van zijn bescheiden wensen was hooguit 100 dollar. En daarmede dacht hij een ziekte te kunnen overwinnen die de medici altijd voor raadsels had gesteld: de genadeloze moordenaar die men suikerziekte noemt.

“U leest toch Frans, hè?” vroeg Banting. Ik antwoordde be­vestigend. “Laten wij dan naar de bibliotheek gaan,” zei hij, “en eens nakijken hoe die Fransman Hédon de alvleesklier uit een hond haalde.” Dat was het begin.

Wij kenden beiden de verschrikkingen van diabetes — 2000 jaar geleden door een Griekse arts beschreven als “een ziekte waarbij het vlees wegsmelt en wordt afgeheveld met de urine”. Op de een of andere manier staakten de lichamen van de slachtoffers de om­zetting van suiker in energie. In plaats daarvan werden hun lichamen tot kannibalen, die de opgeslagen vetten en eiwitten opsoupeerden. En altijd die onlesbare dorst — vaak dronken de lijders aan deze kwaal vele liters water per dag, terwijl zij een gelijke hoeveelheid suikerhoudende urine kwijtraakten. Hun honger was niet te stillen. De enige behandeling bestond uit een streng dieet, bedoeld om het verstoorde chemische evenwicht te herstellen. Ernstig aangetaste zieken werden voor een grimmige keus gesteld: vandaag goed eten en morgen sterven of een paar honderd calorieën per dag en nog een tijdje doorsukkelen.

Banting had een van zijn klasgenootjes in Alliston, Ontario, een levendig 15-jarig meisje, in een deerniswaardig wezentje zien ver­anderen dat nog maar kort leefde. In West Pembroke, in de staat Maine, had ik hetzelfde zien gebeuren met mijn tante Anna. Van een kloeke, krachtige vrouw begin dertig teerde ze weg tot een schim van 72 pond en ging toen dood.

De wereld zou ons beiden weinig kans hebben gegeven in de strijd tegen die moordenaar. Ik was een 22-jarige kandidaat in de medicijnen en ik werkte aan de voltooiing van mijn studie in de fysiologie en biochemie. Banting had in feite in het geheel geen ervaring met wetenschappelijk onderzoek. Op aandrang van zijn familie was hij voor methodistisch predikant gaan studeren, maar daar hij een aarzelend spreker was, was hij op medicijnen over­geschakeld. Hij was een middelmatig student geweest.

Na tijdens de Eerste Wereldoorlog als chirurg in het Canadese leger te hebben gediend en het Military Cross voor dapperheid te hebben gekregen, begon hij in London, Ontario, een praktijk als orthopedisch chirurg. Hij wachtte op patiënten — maar er kwam geen mens. Op een keer bedroeg zijn maandinkomen vier dollar. Zijn verloofde zag niet veel in zo’n man, en zij gingen uit elkaar.

En nu zette deze man zijn schamele middelen geheel in voor zijn ingeving dat hij suikerziekte kon genezen. Hij gaf zijn kleine prak­tijk op, verkocht zijn praktijkmeubilair, boeken, instrumentarium, alles. Banting kon zich geen nieuwe mislukking permitteren.

Het was bekend dat de pancreas of alvleesklier — een bleek­geel, spijsverteringssappen producerend buikorgaantje met de vorm van een kikkervisje — op de een of andere manier een rol speelde bij deze ziekte. In 1889 had Oskar Minkowski in Duitsland de alvleesklier van een hond verwijderd, voornamelijk om te zien of het dier erbuiten kon. De volgende dag viel het hem op dat er vliegen afkwamen op de plekken waar de hond plasjes had gedaan. De urine was suikerhoudend geworden; de hond, die de vorige dag nog gezond en wel was, had nu diabetes.

Bevatten de pancreassappen dus een factor die normaal de suikerstofwisseling reguleert? Om dit denkbeeld te beproeven, bonden onderzoekers de buisjes af die deze sappen naar de in­gewanden leiden. Als honden op deze wijze werden behandeld verschrompelde en degenereerde hun alvleesklier — maar zij kregen geen suikerziekte! De ineengeschrompelde organen, niet meer in staat spijsverteringssappen in de ingewanden te lozen, produceerden nog steeds de anti-diabetesfactor.

Maar als deze factor zich niet in de pancreassappen bevond, waar dan wel?

De aandacht verplaatste zich naar de duizenden mysterieuze kleine “eiland”-cellen die door de pancreas verspreid liggen en die omgeven zijn door fijne haarvaten. Scheidden deze cellen de een of andere onbekende stof af — mogelijk een hormoon — die de verbranding van suiker regelde? En stortten zij deze stof niet in de ingewanden uit, maar rechtstreeks in de bloedsomloop? Ver­scheidene onderzoekers hadden dit gesuggereerd en waren op jacht gegaan naar het ongrijpbare hormoon. Maar stuk voor stuk waren zij met een lege weitas thuisgekomen. Nu was de beurt aan ons.

“Misschien zit het zo, meneer Best,” zei Banting — het zou nog verscheidene dagen duren eer wij elkaar Fred en Charley gingen noemen — “dat als de onderzoekers een gezonde alvleesklier ver­wijderen en fijnmalen om die onbekende stof eruit te krijgen, de enzymen in het spijsverteringssap zich met de onbekende stof vermengen en deze vernietigen — precies zoals zij de eiwitten in de darmen afbreken. Misschien heeft daarom niemand die stof kunnen vinden.”

Daar wij wisten dat bij het afbinden van de afvoerbuisjes van de alvleesklier de cellen die spijsverteringssappen afscheiden sneller degenereren dan de eilandcellen, zouden wij bij onze proefhonden deze buisjes afbinden en afwachten wat er zou gebeuren. “Binnen zeven tot tien weken zal de alvleesklier degenereren en ophouden spijsverteringssappen te produceren — dan zal er niets meer zijn om de onbekende stof te vernietigen. Dan maakt u er een extract van, we geven dat aan een suikerzieke hond en kijken dan of het suikergehalte in zijn bloed en urine omlaag gaat.”

Ik verrichtte mijn chemische werk in ons piepkleine laborato­rium. Twee trappen hoger, op een zolder met een dakraam, wer­den de honden geopereerd. In de loop van de zomer werd het op die zolder even dampig als in een Turks bad. Om een beetje koelte te krijgen droegen wij weinig of niets onder onze witte laboratoriumjassen. Daar we niet veel geld hadden, aten we in het lab. Gebakken eieren en worstjes vormden ons vaste menu.

In mei hadden wij de eerste pancreas-afvoerbuisjes afgebonden en begin juli namen we aan dat de alvleesklieren waren ver­schrompeld en dat we toegang konden krijgen tot de onbekende stof. Wij openden een van de dieren — en bevonden de pancreas blakend van gezondheid; geen spoor van atrofie of verschrompe­ling. Banting en ik hadden de buisjes verkeerd afgebonden.

Onze acht weken waren bijna om. Waarom zouden we maar niet meteen onze nederlaag toegeven? Maar Banting was een halsstarrig man. Tijdens de oorlog had hij door een granaatscherf een lelijke wond aan zijn rechterarm opgelopen. De artsen wilden amputeren, maar Banting weigerde en verzorgde de arm zo vak­kundig dat die weer genas. En zo gingen wij dan nu ons ziekelijke project weer gezond maken.

Prof. John Macleod, het hoofd van de fysiologische afdeling die ons de faciliteiten voor ons werk had verschaft, was met vakantie in Europa. “Wat niet weet, wat niet deert,” zeiden we en we bleven.

Opnieuw begonnen we de honden te opereren en de afvoer­buisjes af te binden — ditmaal op de goede manier. Op 27 juli kregen we een prachtig verschrompelde, gedegenereerde alvlees­klier. Hij moest de stof X bevatten — als er een stof X bestond.

In een gekoelde vijzel, gevuld met Ringer’s solutie, sneden we de pancreas in plakjes en bevroren het mengsel. We lieten het langzaam ontdooien, maalden het fijn en filtreerden het door pa­pier. Een stervende suikerzieke hond lag te wachten, te zwak om zijn kop op te tillen. Fred spoot vijf kubieke centimeter van het filtraat in een ader van de hond; meteen ging het dier er iets beter uitzien. Maar op zulke momenten is men gauw tot zelfbedrog ge­neigd; er waren bloedproeven nodig.

Ik nam een paar druppels bloed uit de poot van de hond, en begon deze op bloedsuiker te onderzoeken. Banting stond over me heen gebogen. Als er veel suiker aanwezig was, zou de reagens in het reageerbuisje een dieprode kleur aannemen en bij weinig suiker een bleekroze tint. Elk uur onderzochten we een nieuw bloedmonster en de reagens werd bleker en bleker. Het
bloedsui­kergehalte daalde van 0,20 percent tot 0,12 percent. … en bewoog zich naar het normale niveau van 0,09 percent! Het was het op­windendste ogenblik in het leven van Banting en mij.

Dat leven werd nu een wazige nachtmerrie: werk, werk en nog eens werk. Wat we bereikt hadden schreeuwde eenvoudig om bevestiging. Honden moesten worden ingespoten, er moesten bloedmonsters worden genomen en urine opgevangen, uur na uur, dag en nacht door.

Maar steeds opnieuw aanschouwden we het wonder van glazig starende honden die de slaap des doods schenen in te gaan en die een paar uur later overeind kwamen, aten en kwispelden. Met één slag weer tot leven gewekt, leefde een der honden nog 12 dagen, een ander 22 dagen.

Onze lieveling was Marjorie — hond nummer 33. Zij was zwart met wit, vertoonde een vage gelijkenis met een Schotse herder en leerde op een werktafel te springen, haar poot uit te steken om ons een bloedmonster af te staan, en zich stil te houden om de injectie te ontvangen zonder welke zij ten dode was gedoemd. Zeventig dagen bleef zij zo in leven, gezond en wel. Toen raakte onze voorraad van het extract, isletine, op. (Pas later overreedde Macleod ons, de naam in “insuline” te veranderen.)

Het vergde bijna alle isletine die wij konden extraheren uit een gedegenereerde pancreas, om een dag lang een hond in leven te houden. Hoe zou men dan miljoenen suikerzieken in de hele wereld in leven kunnen houden?

Fred herinnerde zich te hebben gelezen dat de pancreas van een ongeboren dier hoofdzakelijk uit eilandcellen bestaat — daar er tijdens het verblijf in de moederschoot geen spijsverteringssap nodig is. Zou de alvleesklier van ongeboren kalveren mogelijk rijk zijn aan isletine? Daar hij zijn jeugd op een boerderij had door­gebracht, wist hij dat de boeren hun koeien liefst in drachtige toestand naar het abattoir brengen om zodoende tot een hoger gewicht te komen. Wij zwengelden het Fordje aan en reden naar een slachthuis. Terug in het laboratorium maalden wij de ver­kregen alvleesklieren fijn, trokken ze uit, zuiverden het extract en haalden een rijke oogst aan isletine binnen.

Wij konden onze honden nu net zo lang als wij wensten in leven houden. Ten slotte bleek ons natuurlijk dat bij toepassing van verbeterde extractiemethoden de pancreas van elk dier insuline opleverde. Er zou genoeg zijn om aan alle behoefte te voldoen.

Op 14 november waren wij zo ver dat wij iets van onze op­winding met de wereld konden delen. Voor een groep vakgenoten hielden Banting en ik onze eerste lezing, compleet met projectie­plaatjes die bloedsuikertabellen in beeld brachten. Maar het ging om de vraag: zou insuline ook op mensen werken ?

Aan de overkant van de straat lag in het Algemeen Ziekenhuis van Toronto de 14-jarige Leonard Thompson. Hij was al twee jaar suikerziek, woog nog maar 59 pond en had amper nog kracht genoeg om zijn hoofd van zijn kussen te tillen. Naar de gebruike­lijke maatstaven had hij nog maar een paar weken te leven.

Wij hadden vastgesteld dat een door de mond ingenomen insuline-“cocktail” niet werkte. En dus stroopten Banting en ik onze mouwen op: ik spoot hem met ons extract in, en hij spoot mij in. Wij moesten er immers zeker van zijn dat het niet te giftig was. De volgende dag deed onze arm een beetje pijn — dat was alles.

En dus werd in januari 1922 het uitgeteerde armpje van de stervende jongen ingespoten. De bloedproeven begonnen — en alles verliep van a tot z precies zoals met onze honden. De bloed-suikerspiegel daalde op spectaculaire wijze. Leonard begon weer normaal te eten. Zijn ingevallen wangen werden wat gevulder en er kwam nieuw leven in zijn vermoeide spieren. Leonard zou blijven leven! (Hij leefde nog 13 jaar en stierf in 1935 aan long­ontsteking volgend op een motorongeluk.) Hij was de eerste van al die miljoenen mensen die insuline kregen.

Er begonnen eerbewijzen op ons neer te dalen. Voor het beste speurwerk dat dat jaar aan de universiteit was verricht, werden wij beloond met de Reeve-prijs — een welkome 50 dollar. Een dankbaar parlement schonk Banting een lijfrente van 7500 dollar. Vervolgens werd er een groot wetenschappelijk instituut naar hem genoemd, en later een naar mij. Toen Banting in 1923 de Nobel­prijs won, deelde hij het geld met mij.

Wij bleven beiden aan de universiteit werken en concentreer­den ons in de loop der jaren op onze eigen onderzoekingen. Maar de opwinding van die oude tijd ontbrak. Op een winterse februari­dag in 1941 liepen we samen over het terrein van de universiteit. “Charley,” zie Banting, “laten we weer samen aan de slag gaan. Jij neemt het scheikundige deel voor je rekening, en ik. …”

Het mocht niet zo zijn. Drie dagen daarna was Banting — in­middels majoor Sir Frederick Banting, belast met de problemen van de luchtvaartgeneeskunde — in een tweemotorige bommen­werper op weg naar Engeland. Het toestel kwam in een sneeuw­storm terecht en stortte bij Musgrave Harbour in Newfoundland neer, waarbij Banting de dood vond. Van alle lofprijzingen was de meest ontroerende misschien wel deze, vijf jaar later in Londen uitgesproken op een bijeenkomst van de vereniging van suiker­zieken:

“Zonder Banting had deze vergadering slechts een bijeenkomst kunnen zijn van geesten die hun droevig lot be­jammerden.”

Charles H. Best, arts

.

8e klas vertelstof: alle biografieën

Vertelstof: alle artikelen

8e klas: alle artikelen

Algemene menskunde: leeftijd 14 – 21 jaar

Vrijeschool in beeld: alle beelden

 

825-759

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vertelstof

Getagged , , , , ,