VRIJESCHOOL – 2e klas – vertelstof – legenden (3-12)

Geplaatst op 28 april 2015| Een reactie plaatsen

.
Verteltijd deel 1 ca. 5 min.
Verteltijd deel 11 ca 4 min.

.

DE WONDEREN VAN DE HEILIGE BERACHUS
.

Het leven van de Heilige Berachus is van zijn jeugd af vol wonderen geweest. Want toen hij als jongen nog bij zijn vader Nemnaldus, in huis was, kreeg hij een visioen. Een engel verscheen hem en wenkte hem  te volgen. En de engel voerde hem naar het klooster te Glendalough, waar de heilige Coemgenus met zijn vriendin, de witte ree, woonde en waar de jongens uit de streek door hem onderwezen werden. En Berachus voegde zich bij de jongens om onderricht te worden in de kennis en wijsheid die deze Heilige bezat en om nog vele dingen meer te leren.

Ierland was in die dagen, het was zes honderd  jaar na Christus’ geboorte, een woest land, nauwelijks bebouwd met enkele kleine stadjes. De hutten waar de mensen in deze wildernis woonden en waaraan zij de namen van huizen, scholen en kerken gaven, lagen, mijlen ver van elkaar verwijderd, en overal zwierven wilde dieren rond.
In de grote, groene weiden dicht bij het klooster gelegen graasden de koeien, die hun melk aan de monniken gaven. Het was een genot voor de jonge monnik Berachus uit het venster van zijn cel te waken over de koeien en kalfjes terwijl zij aten van het sappige, malse gras en zich baadden in de beken die langs de wilgen liepen. Bovenal hield hij veel van Bel, de meest glanzende en de mooiste van alle, de trotse moederkoe, die juist een klein rood kalfje gekregen had.

Op zekere dag, terwijl Berachus weer zo’n schik had naar Bel en haar jong, die op enigen afstand van de andere koeien graasden, te kijken, zag hij opeens iets, wat hem deed verstijven van schrik. Een grote, grijze wolf, verscholen in de schaduw van een heg, zag hij langzaam nader en nader het vreedzame paar besluipen, zonder dat Bel in het minst iets bemerkte van haar gevaarlijke vijand. Zo gauw hij maar kon sprong Berachus de steile kloostertrap­pen af en rende de poort uit, zich nauwelijks de tijd gunnend zijn broeder de portier te zeggen, wat er gebeurde. Hij wist dat hij geen minuut te verliezen had.
Hij vloog, als het ware, het weiland over, drong door de heg van bloeiende hagendoorn heen, maar helaas – hij kwam toch te laat. De grote, door honger uitgemergelde wolf had zich juist geworpen op het kleine rode kalfje en het opgegeten. Arme Bel, razend van droef­heid rende zij loeiende over het weiland, alsof zij haar jong zocht. Maar de wolf was al helemaal uit het gezicht verdwenen. Toen Berachus zag wat er gebeurd, was, werd hij zeer boos op de wolf, want hij hield erg veel van Bel en het maakte hem treurig haar zo bedroefd te zien. En hij dacht, hoe eenzaam de arme koe zich voelen zou zonder haar jong, en toen zij hartbrekend loeiend naar hem toe kwam, als wilde zij hem vragen haar te helpen, had hij zo’n zielsmedelijden met haar, dat hem de tranen in de vriendelij­ke ogen kwamen. Maar dan moest hij weer denken, hoe uitgehongerd de wolf geweest moest zijn; het arme dier was geheel vermagerd en uitgeteerd – hij kon er hem toch geen al te groot verwijt van maken. Toen kwam er een eigenaardige gedachte in Berachus op. Hij was een wonderbare man, en moet een zeer grote macht over de dieren gehad hebben, want hij riep de wolf bij zich, die al een heel eind van hem verwijderd was. Luid en met strenge stem riep hij hem. En op hetzelfde ogenblik bijna kwam de wolf verschrikt en huilend aan­sluipen en kroop voor Berachus op de grond. En de Heilige sprak hem vriendelijk toe. En hij riep ook de koe, en haar bij de horens nemend bracht hij haar tot vlak voor de wolf, en stelde haar door zijn zachte woorden en liefkozingen zo gerust, dat zij niet de min­ste angst voor de grote, grijze wolf voelde. En Berachus sprak tot de koe: “Zie, moeder Bel, dit zal voortaan uw kind wezen, in plaats van het kleintje, dat u verloren hebt. Hij zal een vriendelijk en goede zoon voor u zijn, dat beloof ik u.” En tot de wolf zei hij: “Hier, wolf, is de moeder, voor wie u zo goed en vriendelijk moet wezen,  dat zij het leed, dat u haar aangedaan hebt, zal vergeten. Wees een brave en liefhebbende zoon voor haar, die haar wensen in alles volbrengt.”

En van die tijd aan leefden de koe en de zachtzinnige wolf vreed­zaam tezamen in de weiden van het klooster, en de wolf beschermde haar tegen elk gevaar, en hield als een grote wachthond de andere wilde dieren van de kudde af.

II.

Op deze gebeurtenis volgde z’n strenge winter, dat weken ach­tereen het land bedekt was met sneeuw, en de beken en sloten geheel dichtgevroren waren.

De kleine Edward, het zoontje van Hertog Golman, die in het klooster naar school ging, was daar zeer ernstig ziek geworden. Gloeiend van koorts lag hij daar met een door brandende dorst als het ware toegeschroeide keel. En de kleine smeekte om sappige, koele appels, verse slablaadjes, maar waar kon men in een land, bedekt met sneeuw en ijs, deze dingen krijgen! Maar Coengenius, de abt, vertrouwend in de macht van zijn jonge vriend, die wolven wist te temmen, sprak tot hem: “Ga heen, mijn zoon, neem mijn staf in uw hand en breng de jongen, wat hij vraagt.”

Toen trok Berachus zich terug in zijn cel en bad dat hij geze­gend zou worden, opdat hij het leven van het kind zou mogen redden. En krachtig in zijn geloof, toog hij vol moed uit over de met sneeuw bedekte weiden, steunend op de staf van de abt, die hem hielp over de sneeuwophopingen heen. Zo kwam hij aan de hard bevroren beek, die onder de wilgen doorliep en waarin de koeien zich zo graag baadden, en rustte daar een ogenblik uit. En met zijn staf de kale, bruine wilgentakken even aanrakend, die onder de zwaarte van de sneeuw neerhingen, sprak hij zacht de zegen daarover uit. En op hetzelfde ogenblik begon de sneeuw te smelten, als onder de warmte van de lente­zon. In de onbuigzame bruine takken kwam nieuw leven, en zij werden mals en groen. En uit de grijze wilgenknoppen ontsproten kleine, donzige wilgenkatjes. En de katjes werden dikker en dikker, en ron­der en ronder, tot zij ten laatste openbarstten, en er heerlijke appels met rode kleurtjes neervielen in de schoot van de Heili­ge. Onderwijl waren ook de sneeuwhopen onder de bomen gesmolten, en uit de bevroren grond, bloeiden kleine groene blaadjes op. En Berachus plukte een grote bos van deze sappige, frisse slablaad­jes. En met de armen vol appels en blaadjes waadde hij door de ont­dooide sneeuw naar het klooster terug. En hij werd blij ontvangen, en grote vreugde heerste er bij zijn terugkomst. De kleine zieke herleefde door deze vruchten, op z’n miraculeuze wijze voor hem voortgebracht, en was weldra geheel genezen. En dit zijn de wonderen van Sint-Berachus, die leefde zes honderd jaren na Christus in het woeste Ierland, tot zegen van zijn medeschepselen.

Uit: ‘Een boek van heiligen en hun dieren‘

2e klas vertelstof: alle artikelen

Vertelstof: alle artikelen

2e klas: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 2e klas

845-777

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vertelstof

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën – Florence Nightingale

Geplaatst op 27 april 2015| Een reactie plaatsen

.

DE ENGEL VAN DE SOLDATEN
.

Velen van ons hebben bij Dickens gelezen over “zuster” Sairey Gamp, die een glaasje nam “wanneer ze daarvoor in de stemming was”. Maar we weten niet allemaal dat min­der dan een eeuw geleden Sairey Gamp, de domme, dronken, liederlijke verpleegster, echt en veelvuldig voorkwam. Omstreeks 1870 waren er zo heel wat in het Bellevue-ziekenhuis te New York. In die tijd, vertelt een vooraanstaande arts, “werden de zieken in Bellevue gedeeltelijk verpleegd door drankzuchtige prostituees, die de keus kregen tussen gevangenisstraf of werken in een ziekenhuis. Vaak trof men ze slapend aan onder het bed van een overleden patiënt, van wie zij de drank hadden gestolen.”

Wij, die zonder aarzelen ons leven toevertrouwen aan de goede verzorging in onze ziekenhuizen, kunnen ons dergelijke toestanden haast niet voorstellen. Maar toch was dat omstreeks 1850 de
be­treurenswaardige praktijk van de ziekenverpleging, niet alleen in Amerika maar ook in Engeland, waar Florence Nightingale — de latere heldin van de Krimoorlog — voor haar toekomst streed. Alle verpleegsters waren “zonder uitzondering aan de drank ver­slaafd; er zijn daar maar twee bij wie de arts erop aankan, dat ze de patiënten de voorgeschreven medicijnen geven” — zo be­schrijft een medicus de toestand in een Londens ziekenhuis. En dit meisje van goede familie en met de grootste zorg omringd, ging vastberaden de weg die ze verkozen had: naar die wereld van dronkenschap en zedeloosheid. Tussen de feestjes in Londen en op de buitenverblijven door studeerde ze anatomie en bezocht ziekenhuizen. Geen wonder dat haar familie zich daartegen tot het uiterste verzette.

Toch had ze zich ondanks de tegenstand van haar familie in 1852 al heel wat kennis en inzicht verworven op haar geliefkoosde terrein. In Duitsland had ze een opleiding in de verpleging ge­kregen aan de inrichting voor diaconessen te Kaiserswerth. In 1853 kreeg ze verlof om in Parijs de ziekenhuizen te bestuderen, die beheerd werden door de zusters van Sint-Vincentius a Paulo. Ten slotte aanvaardde ze die zomer in Londen haar eerste “be­trekking” als directrice van de “Ziekeninrichting voor Dames” in Harley Street. Haar taak was uiterst moeilijk: ze stond aan het hoofd van de verpleegsters, assisteerde bij operaties en moest zorgen dat brandstoffen en levensmiddelen zuinig beheerd werden. Maar dat jaar in Harley Street, waar ze ervaring opdeed als organisatrice, directrice, verpleegster en diplomate, leidde recht­streeks naar haar verantwoordelijke positie tijdens de Krimoorlog.

In 1854 waren Engeland, Frankrijk en Turkije in oorlog met Rusland; de Engelsen zetten troepen aan land in de Krim, in het zuiden van Rusland, en zes dagen later vond de slag bij de rivier de Alma plaats. De aanvankelijke vreugde over de overwinning sloeg al spoedig om in grote verbittering. “Er zijn niet voldoende maatregelen getroffen om de gewonden te verzorgen,” luidde een bericht van het front. “Niet alleen dat er niet voldoende chirurgen, of wondverbinders, of verpleegsters zijn, er is zelfs geen linnen om verband van te maken.” Die beschuldigingen in de krant brachten Engeland in beroering. Over de Fransen meldde de verslaggever: “Hun geneeskundige verzorging is voortreffelijk, ze krijgen hulp van de zusters van liefdadigheid van Sint-Vincentius, die met het expeditieleger zijn meegetrokken; en dat zijn uitstekende verpleegsters.” De volgende dag stond er een ingezonden stuk in de Londense Times: “Waarom hebben wij geen zusters van lief­dadigheid?” Men drong er bij Florence Nightingale op aan dat ze er met een aantal verpleegsters heen zou gaan, maar ze verlangde officiële sanctie voor haar onderneming. Ze legde Sidney Herbert, de minister van Oorlog, een plan voor.

Engelse vrouwen als verpleegsters in het leger! In die dagen ontkwam geen vrouw in een verantwoordelijke positie aan praat­jes en vooroordeel. Herbert wist dat er van de legerleiding naijver en tegenstand te verwachten was. Er heerste echter zoveel ver­ontwaardiging in Engeland over het Krimschandaal dat Herbert, met goedkeuring van het kabinet, Florence Nightingale opdracht gaf een groepje verpleegsters uit te zoeken en te leiden.

Op een herfstdag in 1854 lag Sir Alexander Moore gewond in het Kazernehospitaal te Scutari, aan de oever van de Bosporus. Er was een veldslag geweest bij Balaclava, en de gewonde cava­leristen waren juist per schip over de Zwarte Zee afgevoerd. Moores bed stond bij het raam; vandaar kon hij de binnenplaats van het ziekenhuis overzien — en wat hij zag zou hem zijn hele verdere leven blijven achtervolgen. Tegenover zijn kamer lag de operatiekamer, en door het raam daarvan vlogen geregeld afge­zette armen en benen, die een steeds aangroeiende stapel op de binnenplaats vormden. Vanuit hun bed keken de gewonden toe. Sir Alexander trachtte te slapen en die bloederige dingen te ver­geten, die maar steeds uit het raam kwamen zeilen, toen de officier in het bed naast hem zei: “Moore, ik geloof dat die Engelse ver­pleegster gekomen is.”

Sir Alexander hief zijn hoofd op en keek naar buiten. Een muilezelkar van het leger voerde de massa weg, die daar had lig­gen rotten. De Engelse verpleegster was inderdaad gekomen! De dag tevoren waren Florence Nightingale en 38 verpleegsters gedebarkeerd. Van enige drukte was geen sprake, maar haar organisatievermogen werd al merkbaar.

Elke zijde van het hospitaal was bijna vierhonderd meter lang. Aan drie kanten van het gebouw bevonden zich verscheidene ver­diepingen met galerijen en gangen die, wanneer achter elkaar gelegd, samen meer dan zes kilometer lang zouden zijn. In die gangen lagen dicht opeengepakt, en zonder behoorlijke voor­zieningen, mannen met vreselijke wonden of afzichtelijke ziekten. “Eigenlijk was het een kazerne, waarvan men een hospitaal had gemaakt door eenvoudig alles te witten, en onder dat indruk­wekkende gebouw bevonden zich uiterst gebrekkig geconstru­eerde riolen, van waaruit de wind rioolgassen blies tot in de gan­gen waar de patiënten lagen. De stank van wonden en braaksel, de opeengepakte patiënten en gebrek aan behoorlijke ventilatie maakten de atmosfeer nog ondraaglijker. Des nachts heersten er onbeschrijflijke toestanden. In de zalen vond men ratten, muizen en ongedierte. Zelfs het eenvoudigste sanitaire gerief en voor­zieningen voor een behoorlijke verzorging ontbraken,” schreef Florence Nightingale.

“Geen kom, geen handdoek, geen stuk zeep en geen bezem,” noteerde ze. “Er werd gekookt in grote ketels in een uithoek van het enorme gebouw, en het opdienen van een warme maaltijd nam drie tot vier uur in beslag.”

Dat was de hel, die deze voorname vrouw met haar zachte stem doelbewust binnenging. “Voordat zij er was,” schreef een militair, “werd er gekankerd en gevloekt, maar daarna was het er net zo plechtig als in de kerk.” “Daarna veranderde er heel wat. “Zes hemden per maand gewassen” voor tweeduizend zieke vervuilde helden was beslist niet in overeenstemming met Florence Nightingales opleiding. En het beddengoed was altijd in koud water gewassen — als het al gewassen werd. Binnen een week was er een wasserij in bedrijf. Op eigen kosten huurde juffrouw Nightingale “een huis, liet er ketels installeren en nam vrouwen van soldaten in dienst om de was te doen”.

Binnen tien dagen had ze drie dieetkeukens ingericht, die speciale kostjes klaarmaakten voor patiënten die te ziek waren om de gewone soldatenkost te eten. Met voorraden die ze zelf had aangeschaft richtte ze een magazijn in, waaruit de militaire artsen graag allerlei benodigdheden betrokken. Want steeds was er aan allerlei gebrek — zelfs als er voorraden in Scutari lagen. De gewonden lagen nog steeds in de bebloede uniformen waarin ze van het slagveld waren afgevoerd, terwijl er drie grote balen gemerkt “hospitaalkleding” in Scutari lagen — maar niemand durfde die aan te breken totdat daartoe door een officiële com­missie was besloten! Een belangrijk lid van die commissie schit­terde door afwezigheid; zonder hem kon men niet vergaderen; en dus moesten de soldaten het maar zonder die kleren stellen.

Men verweet haar dat ze zich niet aan de dienstvoorschriften hield bij haar verstrekkingen. Waar mogelijk volgde ze de dienst­voorschriften op, maar ze zette die opzij als haar soldaten er de dupe van werden. Ze ondervond veel naijver van de officieren en artsen van het leger; een vrouwspersoon aan wie de regering be­voegdheden had toegekend, en met de capaciteiten om daarvan gebruik te maken — dat was onverdraaglijk! Sommige officieren mokten; anderen legden haar moeilijkheden in de weg. Toch gin­gen de hervormingen door, als pantserwagens die de mitrailleur­nesten van jaloezie en bureaucratie opruimden. Ze richtte een af­deling voor postwissels op, die het voor iedere soldaat mogelijk maakte geld naar huis te sturen, en in de daaropvolgende zes maanden werd er meer dan een miljoen gulden (“uit de kantine gered,” zoals ze zei) naar de gezinnen in Engeland overgemaakt. Ze deed de kantine nog meer concurrentie aan door de oprichting van het “koffiehuis van Inkerman”, en de dronkenschap onder de soldaten nam onmiddellijk af. Ze zorgde voor onderwijs en lees­zalen, en de mensen in Engeland stuurden bereidwillig boeken,

Als door een wonder kon ze voor dit alles tijd vinden. Maar het grootste wonder dat ze tot stand bracht was haar levensdoel — de verpleging. Niet alleen was ze organisatrice en foerier en lerares en brievenschrijfster en een doorn in het vlees van de ingedutte ambtenaren, maar ze verpleegde ook eigenhandig en met veel toewijding haar patiënten. Dagelijks bracht ze acht uur op haar knieën door om wonden te verbinden en zieken te verzorgen. Soms moest ze wel twintig uur achtereen staan om bij operaties te assisteren, voorraden te distribueren en aanwijzingen te geven. Om besmettingsgevaar bekommerde ze zich totaal niet. “Hoe erger een zieke er aan toe was, hoe zekerder men ervan kon zijn haar tengere gestalte over hem heen gebogen te zien, en zelden week ze van zijn zijde tot de dood hem kwam verlossen,” zegt een rapport. De soldaten aanbaden haar, en wanneer ze ’s nachts met haar lamp in de hand tussen de rijen doorging en hier en daar bleef staan om te troosten of te helpen, dan konden ze haar scha­duw kussen wanneer die op hun hoofdkussen viel.

Het vredesverdrag werd in maart 1856 te Parijs getekend. Heel Engeland brandde van verlangen om Florence Nightingale in te halen. De regering bood aan haar per oorlogsschip te laten re­patriëren, maar dat wees ze af. Begin augustus kwam “mejuffrouw Smith” stil en onopgemerkt in Londen aan, en ontliep zodoende de muziekkorpsen, triomfbogen en toespraken waarmee men haar had willen ontvangen. Ze was doodmoe — maar bovendien was haar gezondheid geknakt.

Voor Florence Nightingale waren die twee jaren in de Krim een episode geweest; in werkelijkheid waren ze een geweldig begin met vérstrekkende gevolgen. Ze had een grote dienst bewezen aan een zaak, die ze niet bewust had willen dienen: de positie van de vrouw als mens in plaats van alleen maar als vrouw. “Bedenk eens wat mejuffrouw Nightingale door oude gewoonten en vooroordelen te doorbreken voor haar sekse heeft bereikt,” zei Lord Stanley, de vijftiende graaf van Derby, toentertijd. “Ze heeft een nieuw beroep voor hen opengesteld, een nieuw gebied waarop zij zich nuttig kunnen maken.”

Het vaderland wilde iets doen voor de “engel der soldaten”, die toen al voorbestemd was de rest van haar leven invalide te blijven. Haar hartenwens was een opleidingsschool voor verpleeg­sters, en daarvoor begon men geld in te zamelen. In een jaar tijds was er meer dan driekwart miljoen gulden bijeengebracht, en in 1859 begon Florence Nightingale in het St.-Thomas-Ziekenhuis te Londen de eerste verpleegstersopleiding. Op haar ziekbed in South Street besteedde ze veel tijd aan de nieuwe instelling. De eerste groep van 13 verpleegsters deed in 1861 examen. Met die 13 meisjes in haar bruine japonnen en witte mutsen werd er een nieuw beroep opengesteld, dat in vele landen is doorgedrongen. Dat schooltje in het St.-Thomas-Ziekenhuis zou de armenziekenhuizen van heel Engeland hervormen, en ten slotte zelfs de open­bare ziekenhuizen overal ter wereld, en ze verlossen van de dron­ken losbandige verpleegsters, de Sairey Gamps.

Ondertussen lag Florence Nightingale op haar sofa te lezen, te werken en te schrijven. Vrijwel tot aan het einde van haar lange leven — ze is negentig jaar geworden — was ze bezeten van werkdrift, ook al was ze bijna een halve eeuw lang invalide. In een land waar vrouwen weinig meer dan slavinnen waren, fungeerde zij als hoogste beroepsinstantie in gewichtige kwesties van open­baar belang, en als onbetwist adviseuse van hoge regeringsfunctio­narissen. Ze werd tot zelfs in het buitenland beroemd; de Ameri­kanen raadpleegden haar tijdens hun Burgeroorlog over het beheer van ziekenhuizen, de Fransen tijdens de Frans-Duitse oorlog.

Tegenwoordig kan men een beeld van Florence Nightingale op een verheven voetstuk in het hart van Londen vinden, omspoeld door het bruisende Engelse leven. Dat komt haar toe; maar dat is niet alles. Haar sprekendste gedenkteken is niet door mensen­handen gemaakt, en wordt niet steeds met haar in verband ge­bracht. Het is het verreikende resultaat van dat schooltje van dertien jonge vrouwen in het bruin en wit, die ondergebracht en opgeleid werden in een vleugel van het oude St.-Thomas-Zieken­huis. Het is de hoopvolle verwachting, waar de wereld in moeilijke omstandigheden naar uitziet — een passend, een geweldig mo­nument — het moderne verpleegstersberoep.

.

8e klas vertelstof: alle biografieën

Vertelstof: alle artikelen

8e klas: alle artikelen

Algemene menskunde: leeftijd 14 – 21 jaar

Vrijeschool in beeld: alle beelden

844-776

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vertelstof

Getagged , , , ,

VRIJESCHOOL – Plantkunde – plantendelen – blad

Geplaatst op 25 april 2015| Een reactie plaatsen

.

Bij de plantkunde gaat het allereerst om de essentiële zaken: de elementen, het verloop in de tijd, de vergelijking met de kinderlijke ontwikkeling. En alles wat leidt tot grote verwondering: in het ‘leesboek voor de plantkunde’ van Gerbert Grohmann vind je daarvoor prachtige lesstof. Natuurlijk is er ook steeds sprake van allerlei delen van de plant en het is goed dat de kinderen er veel leren, d.i. vooral kunnen herkennen. Je kunt in de 5e klas 2 perioden plantkunde geven; doe je er één, dan ook nog 1 in de 6e, anders kom je nooit door alle stof heen. Voor de 6e leent het leren van allerlei benamingen zich weer meer, dan het jaar daarvoor. De vele namen die ik hieronder weergeef, zijn vooral voor de leerkracht bedoeld, als ‘vakkennis’ en hoeven door de kinderen natuurlijk niet alle gekend te worden. Een overzicht van de voornaamste delen en hun benamingen.

BLAD
Een blad is een zijdelings aanhangsel van de stengel, ontstaan door de verbreding van een loot. Eigenlijk is het het belangrijkste onderdeel van de geheel zelfstandig levende plant. Door middel van het bladgroen, het chlorofyl, worden de rode stralen van het zonnespectrum geabsorbeerd en zo wordt de energie verzameld die nodig is voor de ver­vaardiging van koolhydraten of suikers en daarna van eiwitten en vetten. De werkzame stoffen van de geneeskrachtige planten worden dikwijls in het blad gemaakt. Alle andere groene delen van de plant: jonge stengel, bladscheden, steunblaadjes en schutbladeren hebben, zij het in mindere mate, dezelfde functie als het blad. Bladeren kunnen er heel verschillend uitzien en er kunnen allerlei overgangsvormen zijn. Om een blad te herkennen moet men kijken naar de wijze van vasthechting aan de stengel, de nervatuur van de bladschijf, de vorm van de bladschijf en de bladstand.

knop:
 de kiem van een loot; hij bevat een sterk verkorte, bebladerde stengel, die al dan niet door schubben wordt beschermd.

eindknop:
 bevindt zich aan de top van de stengel; de loot of de bloeiwijze, die hij in het voorjaar voortbrengt, doet deze stengel groeien. Een okselknop bevindt zich in de bovenhoek tussen de bladsteel en de stengel, dus in de oksel van het blad, en zal in het voorjaar uitlopen tot een bebladerde stengel, een bloem of een bloeiwijze. Bijv. appel, peer.

plantendelen 33

vasthechting van de bladeren:
een enkelvoudig, gaafrandig blad, met een bladsteel die de bladschijf, waarvan de onderzijde zijde hier te zien is, met de stengel verbindt.

plantendelen 34

samengesteld blad met drie blaadjes (drietallig). Aan de voet van de bladsteel twee enkelvoudige steunblaadjes.

plantendelen 35

Bij de bladeren van grassen is geen bladsteel aanwezig. Een deel van de bladschijf omgeeft de stengel (halm) als een foedraal tot aan een knoop: dit is de bladschede. Op de overgang met de schijf bevindt zich het ton­getje.

plantendelen 36

zittend blad: heeft geen bladsteel

plantendelen 37

de bladschijf kan uitlopen in oortjes rondom de stengel: geoord of stengelomvattend

plantendelen 38

of als vleugels langs een deel van de stengel: aflo­pend.

plantendelen 39

De bladsteel van een schildvormig blad is vastgehecht in het midden van de onderzijde van de bladschijf. Bijv. navelkruid

plantendelen 40

nervatuur:
door de bladschijf lopen ner­ven met hun vertakkingen, die een verlenging zijn van de bladsteel. Ze kunnen min of meer uitspringend zijn en dienen zowel voor steun als voor de sapstroom. Het verloop van de nerven in de bladschijf is vaak kenmerkend voor een geslacht of een familie. parallelnervig: de nerven lopen vanaf de bladvoet min of meer evenwijdig aan elkaar. Bijv. smalle weegbree en soorten van de lelie-en grassenfamilie.

plantendelen 41

Soms is de bladschijf gereduceerd tot één nerf, bijv. bij de naalden van de den, jenever­bes of zilverspar.

plantendelen 42

veernervig: de zijnerven zijn langs de hoofdnerf gerangschikt als de tanden van een dubbele kam. Bijv. beuk, eik.

plantendelen 43

handnervig:
de nerven ontspringen uit één punt aan de voet van de bladschijf, net als de vingers van een gespreide hand. Bijv. groot kaasjeskruid, wonderboom

plantendelen 44

Bladeren kunnen naar de manier van in­snijding van rand en schijf als volgt wor­den ingedeeld:

enkelvoudige bladeren:
een enkelvoudig blad heeft één bladschijf, waarvan de randen min of meer ingesneden kunnen zijn. Hier volgen enkele voorbeelden.

gaafrandig:
rand zonder insnijdingen. Bijv. gewone sering.

plantendelen 20

gezaagd: rand met kleine uitsteeksels, die scherp zijn, waartussen afgeronde insnij­dingen. Bijv. tamme kastanje, hulst.

plantendelen 21

gekarteld: rand met afgeronde uitsteeksels en scherpe insnijdingen. Bijv. zwarte populier.

plantendelen 22

Het verschil tussen een veer- of handspletig en een veer- of handdelig blad berust op de diepte van de insnijdingen.

veerspletig of veerlobbig:
rand met diepe insnijdingen, tot ongeveer de helft. Bijv. eik.

plantendelen 24

veerdelig: de insnijdingen van de blad­schijf gaan tot over de helft.

plantendelen 23

samengestelde bladeren:
een samengesteld blad heeft insnijdingen die tot de hoofdnerf gaan, zodat er kleine blaadjes ontstaan, die vaak elk een eigen steeltje bezitten.     het   verschil   met   een   ingesneden, enkelvoudig blad is duidelijk te zien. Het geheel lijkt op een stengel met blaadjes.

plantendelen 25

schema van een blad dat drievoudig geveerd is.

plantendelen 26

oneven geveerd: de blaadjes staan aan weerszijden van de hoofdnerf ingeplant, terwijl er aan het eind daarvan slechts één topblaadje is geplaatst. Bijv. wilde lijsterbes.

plantendelen 27

handvormig samengesteld:
de blaadjes zijn in de vorm van de vingers van een gespreide hand in één punt bij de bladsteel met elkaar verbonden. Bijv. witte paardenkastanje.

bladstand:
de bladeren kunnen op drie manieren langs de stengel gerangschikt zijn: kruisgewijs, verspreid of kransgewijs.

kruisgewijs:
op iedere knoop staan telkens twee blaadjes, waarbij de blaadjes van een volgend bladpaar daar loodrecht op staan. Bijv. lipbloemenfamilie, palmboompje.

plantendelen 29

verspreid: op iedere knoop staat maar één blad. Bijv. linde

plantendelen 30

kransgewijs: op iedere knoop zijn meer dan twee bladeren rond de stengel ingeplant. Bijv. lievevrouwebedstro.

plantendelen 31 rozet: een verspreide bladstand, waarbij de leden tussen de knopen zo kort zijn, dat het lijkt alsof de bladeren in één krans aan de basis van de stengel nabij de grond zijn vastgehecht. Bijv. vetblad, echte sleutelbloem.

plantendelen 32Plantendelen: wortel    stengel   bloem  bloeiwijze   vrucht

5e klas: alle artikelen

Rudolf Steiner over plantkunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 5e klas plantkunde

.

843-775

Een reactie plaatsen

Geplaatst in plantkunde

Getagged , , , ,

VRIJESCHOOL – Plantkunde – plantendelen – stengel

Geplaatst op 24 april 2015| Een reactie plaatsen

.

Bij de plantkunde gaat het allereerst om de essentiële zaken: de elementen, het verloop in de tijd, de vergelijking met de kinderlijke ontwikkeling. En alles wat leidt tot grote verwondering: in het ‘leesboek voor de plantkunde’ van Gerbert Grohmann vind je daarvoor prachtige lesstof. Natuurlijk is er ook steeds sprake van allerlei delen van de plant en het is goed dat de kinderen er veel leren, d.i. vooral kunnen herkennen. Je kunt in de 5e klas 2 perioden plantkunde geven; doe je er één, dan ook nog 1 in de 6e, anders kom je nooit door alle stof heen. Voor de 6e leent het leren van allerlei benamingen zich weer meer, dan het jaar daarvoor. De vele namen die ik hieronder weergeef, zijn vooral voor de leerkracht bedoeld, als ‘vakkennis’ en hoeven door de kinderen natuurlijk niet alle gekend te worden. Een overzicht van de voornaamste delen en hun benamingen.

STENGEL

De stengel draagt de bladeren en omdat hij ook de vaatbundels bevat, doet hij dienst als transportbaan van water en anorganische zouten van de wortels naar de bladeren, en van koolhydraten en andere assimilatieproducten van de bladeren naar de rest van de plant. Er zijn bovengrondse en ondergrondse stengels.

bovengrondse stengels:
deze stengels zijn de boven de grond uitstekende voortzetting van de wortelhals.

een rechtopstaande, bovengrondse stengel:
kan kruidachtig zijn, dus slap, breekbaar en kort levend, bijv. tarwe, maïs, of houtachtig, dus stevig, taai en overblijvend, zoals bij bomen en struiken, bijv. beuk.

plantendelen 9

klimmende stengels:
zijn meestal niet krachtig genoeg om zich zonder steun omhoog te houden. Ze hechten zich dan ook op een of andere manier vast, door middel van ranken (wijnstok), hechtwortels (klimop) of bladste­len (bosrank).

plantendelen 10

windende stengel:
houdt zich aan zijn steunvlak vast door zich er omheen te winden. Bijv. haagwinde.

plantendelen 11

kruipende, bovengrondse stengel:
uit­loper genaamd, groeit evenwijdig met de op­pervlakte. De knopen schieten wortel en daar ontstaan nieuwe plantjes, die op hun beurt weer moederplantjes worden en uitlopers vor­men. Bijv. bosaardbei, maarts viooltje.

plantendelen 12

ondergrondse stengels:
dit kunnen horizon­taal of schuin groeiende wortelstokken zijn, die overblijvend zijn en waarbij het ene eind doorgroeit en telkens nieuwe planten levert, en het andere eind afsterft.
Ook kunnen ze knol­vormig opgezwollen zijn, vol reservevoedsel, of kunnen het bollen zijn, waarbij de stengel sterk verkort is (bolschijf).

kenmerken:
=de ondergrondse stengel, of wortelstok, kruipt vlak onder het bodemoppervlak. Bijv. witte dovenetel.

plantendelen 13


=op de wortelstok kan men het litteken onderscheiden van de bloeiwijze van het vorige jaar en ook de knop waaruit het volgende jaar een stengel zal groeien, die weer een boven­grondse bloeiwijze zal vormen. Bijv.
duinsalo­monszegel.

plantendelen 14


=knolvormige, ondergrondse stengels (a), die niet met wortels moeten worden verward. Er zitten knoppen op en kleine, schubvormige blaadjes (b). Bijv. aardappel.

plantendelen 15

=massieve bol
(a) zonder vlezige schubben. Bijv. tulp.

plantendelen 16

en (b) dwarsdoorsnede.

plantendelen 17

=geschubde bol
met vlezige bladeren. Bijv. witte lelie

plantendelen 18

gerokte bol,
waarvan de bladeren als vliezen over elkaar heen liggen, zodat elke rok de meer naar binnen gelegen delen, die jonger en vleziger zijn, bedekt. Bijv. ui.

plantendelen 19

.

Plantendelen: wortel   blad  bloem  bloeiwijze   vrucht

5e klas: alle artikelen

Rudolf Steiner over plantkunde: alle artikel

Vrijeschool in beeld: 5e klas plantkunde

 

 

 

 

 

.

842-774
 

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in plantkunde

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Plantkunde – plantendelen – wortel

Geplaatst op 23 april 2015| Een reactie plaatsen

.

Bij de plantkunde gaat het allereerst om de essentiële zaken: de elementen, het verloop in de tijd, de vergelijking met de kinderlijke ontwikkeling. En alles wat leidt tot grote verwondering: in het ‘leesboek voor de plantkunde’ van Gerbert Grohmann vind je daarvoor prachtige lesstof. Natuurlijk is er ook steeds sprake van allerlei delen van de plant en het is goed dat de kinderen er veel leren, d.i. vooral kunnen herkennen. Je kunt in de 5e klas 2 perioden plantkunde geven; doe je er één, dan ook nog 1 in de 6e, anders kom je nooit door alle stof heen. Voor de 6e leent het leren van allerlei benamingen zich weer meer, dan het jaar daarvoor. De vele namen die ik hieronder weergeef, zijn vooral voor de leerkracht bedoeld, als ‘vakkennis’ en hoeven door de kinderen natuurlijk niet alle gekend te worden. Een overzicht van de voornaamste delen en hun benamingen.

WORTEL

Dit is het belangrijkste ondergrondse deel van de plant. De wortel zorgt voor de bevestiging in de bodem, zodat de plant stevig staat, voor de aanvoer van water en anorgani­sche zouten door de opname van de voedings­stoffen uit de bodem en dikwijls ook voor de opslag van reservevoedsel. Hij kan in bepaalde gevallen het werkzame bestanddeel van de geneeskrachtige plant bevatten, maar ook wel het giftigste.

De vormen waarin de wortel kan voorkomen, zijn de volgende:

hoofdwortel:
een recht naar beneden groeien­de wortel, die zijwortels draagt.

penwortel:
 ligt in het verlengde van de stengel en is belangrijker dan de andere, secundaire wortels, die zijdelings uit de hoofd­wortel ontspringen en zich vertakken tot haarworteltjes.

wortelhals:
is het verbindings­punt tussen de wortel en de stengel.

wortelmutsje:
 is het eindpunt van wortels en haarwortels.

wortelharen:
hierdoor dringt het water met de anorganische zouten de plant binnen.

plantendelen 1

knol- en peenvormige penwortel:
een wortel die gevuld is met reservevoedsel, bijv. radijs en peen

plantendelen 2

na enkele jaren kan de penwortel sterk uitgegroeid en verhout zijn, bijv. bij de eik:

plantendelen 3

bijwortels:
meerdere gelijkwaardige wortels ontspringen aan de stengelvoet. Grassen, zoals granen en een aantal voedingsgewassen hebben een bijwortelsysteem.

plantendelen 4

Een aantal bijwortels is knolvormig door de opslag door de opslag van reservevoedsel, bijv. bij het speenkruid.

plantendelen 5

adventieve wortels eveneens bijwortels genoemd, groeien zijdelings uit een boven- of ondergrondse stengel, zoals dat gebeurt bij een stekje; ze groeien dus niet in het verlengde van de stengel of uit een andere wortel. Over de gehele lengte van de horizontaal boven de grond groeiende stengel ontwikkelen zich adventieve wortels op iedere knoop, bij bijv. wilde tijm, mannetjesereprijs.

plantendelen 6

Vanuit een ondergronds, horizontaal groei­end stengeldeel, of wortelstok, ontwikkelen zich wortels op de knopen, bij bijv. witte dovenetel, duinsalomonszegel, kweek.

plantendelen 7

De adventieve wortels ontwikkelen zich aan een stekje, bij bijv. schietwilg.

plantendelen 8

Plantendelen:    stengel    blad  bloem  bloeiwijze  vrucht

Plantkunde: alle artikelen

Verschillen bol en knol:

Geen bollen maar knollen

Laatst schreef ik dat krokussen te vermeerderen zijn via hun bollen. Maar krokussen vermeerderen zich via knollen, niet via bollen. De krokus is geen bolgewas maar een knolgewas. Piet Wolswinkel, die als plantkundige vaak het verschil tussen bollen en knollen aan eerstejaarsbiologiestudenten in Utrecht uitlegde, wees mij daarop.
Sommige planten trekken zich na hun bloei terug in hun ondergrondse delen, zoals krokussen en tulpen. Tulpen doen dat als bol, krokussen als knol. Een bol is een cluster verdikte bladeren; schubben of rokken genoemd. De ui is ook een bolgewas. De knol van een krokus bestaat niet uit verdikte bladeren, maar is een verdikte stengel. Een stengelknol dus. Behalve krokussen hebben ook gladiolen stengelknollen, evenals aardappels.
Dahlia, aardpeer en speenkruid zijn ook knolgewassen. Toch onderscheiden die zich van krokussen, gladiolen en aardappels, doordat ze geen stengelknollen, maar wortelknollen hebben. Om het verwarrend te maken: de koolraap heeft een stengelknol, de knolraap een wortelknol.
Nu we toch bezig zijn: Een rode biet heeft wortelknollen, maar een suikerbiet valt onder geen van de genoemde categorieën, die heeft geen knollen maar dikke wortels, net als peen.
Ten slotte zijn er nog buitenbeentjes als radijs en rammenas: die houden qua opslag het midden tussen een verdikte wortel en een verdikte stengel.
Zulke verschillen en de bijbehorende termen zijn vooral kost voor de botanici onder ons; de bloemist merkt het waarschijnlijk niet eens op als je naar dahliabollen of krokusbollen vraagt. Piet Wolswinkel echter merkt zoiets meteen op. Ik beloof hem bij dezen dat ik krokusknollen geen bollen meer zal noemen.
Inmiddels zijn de meeste krokussen trouwens uitgebloeid en maken ze plaats voor paardenbloemen.
Maar wacht, eigenlijk is een paardenbloem geen bloem. Het is een compositie van tientallen kleine bloempjes.


Trouw, Koos Dijksterhuis
29-03-2023

.
5e klas: alle artikelen

Rudolf Steiner over plantkunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 5e klas plantkunde

841-773

Een reactie plaatsen

Geplaatst in plantkunde

Getagged , , , ,

VRIJESCHOOL – Gerbert Grohmann: leesboek voor de dierkunde – inhoud

Geplaatst op 22 april 2015| Een reactie plaatsen

.

GERBERT GROHMANN

           ‘LEESBOEK VOOR DE DIERKUNDE’

INHOUD

1.Het rendier
blz.7

2.De bruine beer
blz.16

3.De hamster
blz.23

4.Over de robben – de zeehond
blz.31

5.Over twee uilen
blz.39

6.Over de bonte specht
blz.46

7.Over de dromedaris
blz.52

8.Zeven slakkengeheimen – over de wijngaardslak
blz.61

9.Lof en prijs op de regenworm
blz.68

10.Vleermuizen
blz.74

11.De mol
blz.82

12.Over een vogel die niet zo graag vliegt en over vissen die nesten bouwen
blz.90

13.Over de kruisspin
blz.97

14.Olifanten
blz.106

15.Over de mieren
blz.116

16.Over de egel
blz.123

17. Nawoord voor de volwassenen
blz.128

.

Dierkunde: alle artikelen

Grohmann: leesboek voor de plantkunde

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: dierkunde

.

840-772

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in dierkunde

Getagged

VRIJESCHOOL – Grohmann: Leesboek voor de dierkunde (1) – het rendier

Geplaatst op 22 april 2015| Een reactie plaatsen

.

Gerbert Grohmann

‘leesboek voor de dierkunde’

blz. 7                                                                            hoofdstuk 1

HET RENDIER
.

Het rendier is een hertensoort dat boven de poolgrens in het hoge noorden van Europa, heel Azië en Canada voorkomt.
Het is een kuddedier, wild, maar ook getemd. Tamme kudden kunnen wel uit duizenden beesten bestaan.
Het wilde rendier in het bijzonder, heeft een erg mooi, machtig gewei, dat naar voren toe gebogen is en aan de uiteinden zijn schoffels gevormd. Ook de oogspitsen van het gewei die bij onze herten, zoals bekend eenvoudig blijven, vertakken zich bij het rendier en dragen daardoor niet weinig aan het koninklijk voorkomen van het dier bij, zeker bij oudere dieren waarbij ook weer schoffels gevormd worden. Ook de rendierkoe, zoals men het wijfje noemt, heeft hoorns, maar hier ontwikkelt het gewei zich kleiner en minder statig dan bij de stieren. In de winter werpen de stieren en de koeien hun gewei af. Dan kun je de ‘stangen‘ in het bos vinden en vossen en wolven knagen eraan. Zolang het nieuwe gewei nog groeit, zit er een vel over, de bast, en daarom ziet het er dik en als een vacht uit.
Voor een reiziger is het altijd een geweldige beleving, wanneer hij voor de eerste keer zo’n prachtige geweidrager ziet lopen.
De kop zelf is niet helemaal zo edel gevormd als bij ander herten, bijv. bij ons edelhert; de poten zijn wat gedrongener en ook iets korter, maar het rendier, in het bijzonder wanneer het in het wild leeft, is desondanks een heel trots, statig en flink dier. Zijn hoeven zijn veel breder dan bij de andere hertensoorten en de tenen zijn dieper gespleten, daardoor kunnen zij die ook wijd spreiden. De achtertenen strekken zich heel ver naar onderen, zodat ze zich mede van de grond kunnen opdrukken. Zo moeten de voeten van een dier gebouwd zijn, dat niet in de sneeuw, maar ook niet in het moeras moet wegzakken.

Wat zijn voedsel betreft is het rendier met weinig tevreden en bescheiden. Bergplantjes of de gewassen van de boomloze toendra moeten het voeden. Dikwijls genoeg is het alleen maar mos dat eerst met de hoeven vanonder de sneeuw vandaan gekrabd moet worden; of van stenen afgeknaagd moet worden. Het rendiermos dat het rendier tot voedsel dient, is er zelfs naar genoemd. Wanneer in de lente de knoppen en de eerste jonge blaadjes aan de struiken uitbotten, breekt er voor het rendier, na het gebrek aan voedsel, een goede tijd aan. De vermagerde dieren komen weer aan en weldra werpen ze de dikke wintervacht af.

Ook de tamme herten hebben geen warme stal waarin ze in de winter hun toevlucht kunnen zoeken en gevoerd kunnen worden. Bij bijtende kou moeten zij het in het boomloze hooggebergte of misschien nog tussen de bomen aan de randen van een meer zien uit te houden. De storm dwingt hen dicht bij elkaar te blijven en de herders met hun trouwe honden moeten zich ook overgeven aan die guurheid. Maar zelfs deze weersomstandigheden lijken geen vat te krijgen op de kudde. Ze worden beschermd door een warme wintervacht van wel 5 cm dik en om hun hals krijgen ze lange ruwe haren als manen. Ook het vel van hun poten wordt in de winter hariger. De wintervacht is veel lichter van kleur dan de zomerhuid en daarom vallen de kudden in de sneeuw veel minder op. Wie zo goed ingepakt is, kan wel wat kou verdragen en daarbij komt nog dat het zonder meer een dier van het hoge noorden is.

Drom altijd samen, jullie rendieren en trotseer de wind en doe je kop naar beneden en droom van de lente.

De volken van het Europese en Aziatische noorden voor wie het leven in de wildernis pas mogelijk wordt door het weinig eisende rendier, zijn nomaden. Ze verkrijgen van hun kudden die zij als enig bezit koesteren en verzorgen, vlees en melk, waaruit dan weer kaas bereid wordt. Het bloed wordt opgedronken als het nog warm is; de maaginhoud wordt als een bijzondere lekkernij opgepeuzeld, omdat er veel plantenresten in zitten. Je kunt je wel indenken hoe onontbeerlijk de huiden van de geslachte dieren zijn om er kleren, allerlei riemen, schoenen, waterzakken, ja zelfs tenten met de inrichting van te maken. Eveneens worden ze versneden en gekauwde pezen worden gebruikt als naaidraad; botten en gewei worden tot alles en nog wat aan gebruiksvoorwerpen en siervoorwerpen verwerkt. Er is dus niets van het dier dat niet in de strijd tegen de harde natuur een waardevolle dienst kan bewijzen!
Het rendier wordt ook benut als lastdier, bijvoorbeeld wanneer de familie, door de seizoenen gedwongen, aan hun verre omzwervingen beginnen. Dan worden de dieren met de tenten en alle have en goed bepakt. Op het laatst komen de kleine kinderen er nog bovenop. Daarbij komt ook nog dat men van oudsher het rendier als trekdier afgericht heeft, maar slechts zelden gebruikt men het als rijdier, zoals in Noord-Siberië. Dan moet er een speciaal zadel boven de voorpoten gelegd worden, want een ruiter als een paard te dragen, daarvoor is de rug van een rendier te zwak.

Het rendier komt in het wild voor in Noord-Scandinavië, maar ook op IJsland en op Spitsbergen tref je ze aan. Op de toendra van Canada loopt een bijzonder mooie variëteit, de kariboe, die tijdens de zomer op lange omzwervingen zelfs over de bevroren zee tot in Groenland komt.

De jacht op wilde rendieren is nog moeilijker dan de jacht op gemzen, alleen al omdat men zich in volstrekt onbewoonde, onherbergzame gebieden zonder bomen moet wagen waar ook geen herdershutten staan om je tegen kou en regen te beschermen of waar je zou kunnen slapen. Dan geldt: geen inspanning uit de weg te gaan. Men moet voor vele dagen proviand meenemen en hoog de bergen ingaan, waar allang geen bomen meer groeien, alleen nog een paar dicht tegen de grond gedrongen dwergstruiken, waarachter een mens – om niet gezien te worden – hooguit plat liggend zich kan verbergen. Men moet uren, ja dagenlang overgeleverd aan de schrale wind over schots- en scheef liggend puin met scherpe kanten klimmen, omhoog klauteren langs glibberige rotswanden en wanneer er een stortbeek komt, mag men er niets om geven om tot op de huid toe nat te worden, ja, als het moet, er op handen en voeten doorheen te kruipen om maar niet gezien te worden. Zo moet je een roedel wilde rendieren naderen.
Misschien ligt er net een te rusten op een gletsjerrand of een besneeuwd veld die je ook in de zomer in het hoge noorden overal aantreft, om te herkauwen. De koelte boven biedt gedurende de zomermaanden bescherming tegen de lastige steekmuggen of dazen, die vreselijke kwelgeesten, ook van de stropers. Maar het hoofd van de roedel is waakzaam. Hij is niet gaan liggen, maar kijkt en ruikt met zijn scherpe zintuigen die veel beter zijn dan die van de mens, naar alle kanten. Wanneer hij moe wordt en gaat liggen, staat er meteen een ander dier op om in zijn plaats de wacht over te nemen. Nu moet de jager precies de windrichting zoeken, zodat hij tegen de wind in en niet met de wind mee verder sluipt, anders geeft de leider een waarschuwing en de hele kudde stuift er gezwind vandoor, om pas honderden meters verder weer stil te houden. Dan kunnen voor de jagers onder deze omstandigheden de moeite en de kwellingen van vele dagen tevergeefs zijn geweest.
En hoe moeilijk is het niet om een kudde wilde rendieren in het hooggebergte te ontdekken. En met welke zinsbegoocheling krijgt een jager niet te maken, want de kleur van de dieren wijkt nauwelijks af van de rotsige bodem!
Ook roofdieren, beren en wolven, die maar al te graag een jong rendier grijpen, wordt dit door de waakzaamheid en de weerbaarheid van de roedel bijna onmogelijk gemaakt.

Het rendier heeft dus de eenzame, afgelegen streken waar geen mens leeft, als zijn veilige woongebied uitgezocht. Gedurende zijn trektochten in de herfst en het voorjaar vermijdt het zelfs angstvallig het lichte berkenbos van de dieper gelegen meeroevers, omdat het zich daar niet meer zeker voelt. Zo schuw en voorzichtig is het rendier!

Maar zelfs de getemde kudden hebben zich nog lang niet zo vertrouwd bij de mens aangesloten als de huisdieren. Ze africhten zodat ze kunnen dragen of sleeën kunnen trekken is een heel moeilijk en tijdrovende werk. Steeds opnieuw komen wildheid en de niet te beteugelen drang naar vrijheid naar buiten. Om ze te kunnen melken moeten de koppige rendierkoeien eerst met touwen vastgebonden worden, willen ze dat toelaten. Als een dier voor het werk nodig is, moet het met een lasso gevangen worden, waarbij het gewei natuurlijk wel handig is.

Bijzonder ervaren rendierherders zijn de in Noord-Scandinavië wonende Lappen. Als echte nomaden moeten zij hun leven helemaal aan het leven van hun rendieren aanpassen. Deze kudden zijn hun grote trots, maar ook hun plaag, want het leven in de eenzaamheid van de bergen in weer en wind in hun lichte tenten is hard. Het kan voorkomen dat de kleine kinderen ingesneeuwd zijn, wanneer ze ’s morgens wakker worden, omdat ’s nachts de tent door een storm weggewaaid is.
Hoe groter de kudde is die een Lap zijn eigendom kan noemen, des te gelukkiger voelt hij zich en des te meer aanzien heeft hij ook. Daarom is het voor een Lap ook veel erger, wanneer hij door een epidemie of een ander ongeluk zijn kudden verliest, dan wanneer een boer zijn vee kwijt raakt. Hele gezinnen die eerst rijk waren, raken in armoede en bittere ellende.

Voor de kudden rendieren breekt een moeilijke tijd aan, wanneer de zon in de lente overdag in de bergen al zo warm is, dat de sneeuw zacht wordt. Dan ontstaan er ’s nachts ijskorsten en wanneer de rendieren daar met hun hoeven doorzakken, raken ze door de scherpe kanten gewond aan hun poten. Nog meer ellende hebben de kudden, maar ook de herders natuurlijk, van de roofdieren, die hongerig rondzwerven. Allereerst moet je de beren noemen, maar ook de veelvraat, dat bloeddorstige, marterachtige roofdier van het noorden. Met zijn bijna duivelse moordzucht kan die erg gevaarlijk zijn. Juist de dieren die buiten de kudde zijn geraakt, vallen ten prooi aan deze rovers. Voor de kudden zijn in het bijzonder de wolven gevaarlijk, omdat deze ook als roedel te werk gaan. Alleen al hun huiveringwekkend gehuil jaagt de kudden angst aan, ja dat kan hen volledig in de war brengen. Maar daar zijn de sluwe wolven nu juist op uit. Een deel van de meute loopt in een grote boog om de kudde heen en drijft de bange dieren naar de andere wolven. Ook al kan een rendier zich met zijn gewei en krachtige, weerbare voorpoten goed tegen een enkele wolf verdedigen, dan toch worden de vreedzame weidedieren, alleen al om hun jongen, van een door honger huilende wolfsroedel wild van schrik. De kudde kan ook een gevechtslinie vormen, wanneer ze worden aangevallen. Dicht tegen elkaar aangedrukt, worden de jongen in het midden gehouden en de sterke stieren stellen zich met hun koppen naar beneden, naar de buitenkant gericht, op. Tegen zo’n gevechtslinie is het ook voor de wolven erg moeilijk eropaf te rennen en toch wordt meestal wel een of ander dier naar de grond getrokken. Hongerige wolven zijn nu eenmaal razende woestelingen.

Om zo’n overval te voorkomen, moeten de herders dikwijls dag en nacht op wacht staan. Ten tijde van bijzonder gevaar, kunnen ze het niet wagen om zelfs maar te slapen. Dan moeten ze de nacht doorbrengen, leunend op een stok. Ook dat behoort tot het zware leven van de herders in het hoge noorden.

Eenmaal per jaar is het voor de Lappen een heel bijzondere dag, of liever gezegd, een heel bijzondere nacht. Wanneer de jonge rendieren gemerkt worden. In de grote kudden worden de dieren van verschillende eigenaren gemeenschappelijk gehoed en je moet toch weten van wie welk dier is. Zolang de kalfjes, die in het voorjaar worden geboren nog bij de moeder lopen, zie je dat gemakkelijk. In de herfst echter gaan de kalveren bij de moeder weg. Kort van te voren spreken de Lappen een dag af, waarop de kudden uit de bergen in de dalen worden gebracht. De dieren die de kudde leiden worden met een lasso gevangen en in de dalen gebracht. Geduldig volgt de hele kudde. Ze worden over de van oudsher kilometers lange wegen geleid. Vaak moeten ze door rivieren waden of meren overzwemmen: een onvergetelijk schouwspel voor ieder die het kan zien, wanneer alleen de koppen boven water uitkomen en daarboven een woud van geweien.
Uiteindelijk zijn de kudden dan op de verzamelplaatsen, die eveneens ieder jaar weer worden gebruikt. Het moet nacht zijn, omdat de kudden dan niet onrustig worden door de muggen en de dazen. Maar de nacht is aan deze kant van de poolcirkel nog altijd licht genoeg. Het is alleen wat schemerig. Ongeduldig wachten zij die in het dal achtergebleven zijn op de aankomst van de dieren. Plotseling duiken in de verte de kudden op en weldra hoor je ook het getrappel van de dicht opeengepakte dieren en ook het typische getik wanneer de hoeven elkaar raken. Van alle kanten komen ze aan, deze geweigolven. Als ze eindelijk allemaal bij elkaar staan, wordt de kraal afgesloten. De dieren lopen nog gejaagd rond of vormen aparte rijen. Midden in het gewoel en de opwinding echter, staan rustig de Lappen met volgens de regels der kunst opgerolde lasso’s over de arm en wie bij de Lappen op bezoek is, mag ook mee binnen de kraal om te kijken naar het mooie wat daar wordt gedaan. Soms komt er een rij rendieren, aangevoerd door een sterke stier op je af gegaloppeerd. Je bent al bang onder de voet te worden gelopen, maar met een ruk blijven ze allemaal staan en de stroom splitst zich en raast links en rechts aan je voorbij.

Ondertussen werpen de Lappen zoals het hoort en behendig de lasso’s om de kalveren. De lus slaat – dat hangt er vanaf – om de hals of de poten van de jonge dieren. De Lap trekt het touw vast aan en trekt ze op de grond. Dan gaat hij erop zitten, trekt zijn scherp geslepen mes en kerft zijn merkteken in het oor. Het doet geen pijn, ja het bloedt zelfs niet eens. Soms ook weer ontworstelt het kalf zich aan de lus en springt er vandoor. Zijn eindelijk alle kalveren gemerkt, wat bij de grote kudden de hele nacht duurt, dan wordt de afsluiting weggehaald en de kudden mogen weer in hun bergen het voedsel zoeken.

In veel streken betekent het merken van de dieren groot feest waar ook de kinderen en familieleden, die anders in  de dalen wonen, naartoe komen. Op deze dag voelt de Lap hoe gezegend hij is. Wat een gejuich wanneer de gehoornde scharen vanaf de berghoogten aankomen!

Het getemde rendier wordt natuurlijk niet bejaagd, maar geslacht. Ook het slachten betekent groot feest, waarbij veel gegeten wordt. De geselecteerde dieren worden door een messteek in de borst gedood en sterven snel. Het vlees dat als voorraad dient, wordt in de buitenlucht gedroogd, het is de jaaroogst van de Lappen. Het vel van verschillende lichaamsdelen wordt steeds voor bepaalde doeleinden gebruikt: voor kleren, mutsen, schoenen, dus waarvoor het het meest geschikt is. Zo worden bijvoorbeeld de heel kleine kinderen in de wieg gelegd op delen van het vel die van de buik van het rendier komen, want daar is het vel bijzonder zacht en donzig.
Maar wie als klein kind op rendiervel in bed is gelegd, zou voor hem ook later, wanneer hij groot is geworden, het rendier niet een geliefd en vertrouwd dier zijn?
Zijn hele leven zal hij ermee verbonden blijven.

.

Grohmann: leesboek dierkunde: inhoudsopgave

Eigen vertaling van ‘Lesebuch der Tierkunde’

Lasse Länta, een boek over het leven van de Lappen.

Dierkunde: alle artikelen

Grohmann: leesboek plantkunde

VRIJESCHOOL in beeld: dierkunde

.

839-772

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in dierkunde

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën – Hans Christian Andersen

Geplaatst op 20 april 2015| Een reactie plaatsen

.

DE PRINS DER SPROOKJES­VERTELLERS
.

Er was eens een arme jongen, de zoon van een schoenlappersweduwe, die een gunst ging vragen bij de Prins van het Rijk. Vol verwachting zong en declameerde hij voor Zijne Hoog­heid en toen de Prins vriendelijk zei dat hij een gunst mocht vragen, antwoordde de stoutmoedige knaap: “Ik wil graag to­neelstukken op rijm schrijven en toneelspelen in de Koninklijke Schouwburg.” De Prins keek naar de slungelachtige jongen met zijn lange magere armen en benen, met zijn grappige grote neus en treurige ogen, en zijn antwoord was nuchter en verstandig: “Toneelspelen is niet hetzelfde als toneelstukken schrijven. Wij raden je aan, een nuttig vak te leren, bijvoorbeeld meubelmaken.”

Maar de jongen was niet nuchter en zijn verstand was ongewoon en geniaal; hij ging naar huis, sloeg zijn stenen spaarvarken stuk, nam afscheid van zijn moeder en zijn onverschillige stiefvader en trok de wereld in om zijn geluk te zoeken. Hij was ervan overtuigd dat komende generaties de naam Hans Christian Andersen met eerbied zouden uitspreken. Om zo’n verhaal te kunnen slikken, zou men in sprookjes moeten geloven! Hans Christian zat boordevol sprookjes. Sommige had hij gehoord van zijn vader, een intelligent man die een nuttig vak had gekozen — en daarvan altijd spijt had gehad. Als troost las de schoenlapper tegen bedtijd voor uit Duizend-en-één-nacht en zijn zoon nam elk woord gretig in zich op. Vaak ook luisterde Hans Christian bij de spinzaal van het armenhuis en hoorde alle verhalen van de oude vrouwen. In die dagen waren er in Denemarken evenveel legenden als strodaken met ooievaars erop. Een van die legenden over Odense, waar Andersen in 1805 werd ge­boren, vertelde van een fee die net zo lang danste tot haar partners dood neervielen. Op een keer dacht Andersen de schoenmaker, dat zijn kansen zouden keren, want een deftige jonge dame had een paar vuurrode zijden muiltjes besteld; toen zij harteloos weigerde te betalen, werd het nederige huis met bitterheid vervuld. Van dit kleine drama, vermengd met de oude legende uit Odense, maakte de schoenlapperszoon het nu zo bekende verhaal van De Rode Schoen­tjes. Want het geniale van Andersen is juist, dat in de toverkracht van zijn sprookjes zoveel waarheid uit het gewone leven schuilt. Hans Christians moeder was als klein meisje de straat op ge­stuurd om te bedelen. Maar ze kroop weg onder de bruggen van de stad en warmde haar blote voeten in haar handen, bang om naar huis te gaan. Haar eerste liefde gold een man die haar ver­leidde; hij verdween voordat haar dochter was geboren. Later zou haar zoon uit medelijden met haar en uit verontwaardiging over de wereld het verhaal schrijven Zij deugde Niet en de aandoen­lijke vertelling over Het kleine Meisje met de Zwavelstokken. Zijn pen was een toverstaf die mettertijd al het verdriet uit zijn jeugd omvormde, zelfs de slechter wordende gezondheid van zijn vader. Op een dag stond de jongen de ijsbloemen op het raam te bewonderen en zijn vader wees hem een witte gedaante in de kristallen, net een vrouw. “Dat is de Sneeuwkoningin,” zei de schoenmaker. “Binnenkort komt zij me halen.” Enkele maanden later was hij dood.

Toen de stiefvader in zijn leven kwam, en nadat de Prins hem had aangeraden, meubelmaker te worden, ging Hans Christian zijn geluk zoeken in Kopenhagen. Hij was toen 14 jaar. Hij klopte aan bij alle notabelen. Hij probeerde te dansen voor een beroemde ballerina; ze vond hem een halve gare en liet hem de deur uit zetten. In zijn versleten netste pak, met een hoed die tot over zijn oren zakte, declameerde hij voor een bekend toneelschrijver de drama’s die hij had geschreven voor marionetten die zijn vader voor hem had uitgesneden; de schrijver kwam niet onder de in­druk. Nu had hij nog maar zeven centen. En een heldere jongenssopraan, waarmee hij het hart van pro­fessor Siboni, leraar aan het Conservatorium, ontroerde; deze zorgde voor een beurs waarvan de jongen kon leven terwijl hij zang studeerde. Hans Christian was in de zevende hemel — maar enkele maanden later kwam hij in de puberteitsjaren. Weldra behoorde zijn jongenssopraan voorgoed tot het verleden. Maar deze lang opgeschoten knaap met de gretigheid van een jonge hond en zijn onhandige maar briljante geest, vond spoedig nieuwe vrienden, zelfs een prinses die hem wat geld gaf voor eten en kleren — dat hij besteedde aan dichtbundels en schouwburg­kaartjes. Vanuit zijn zolderkamertje had hij een schitterend uitzicht over de gevels en torens en koepels van de oude stad. Hij was goede maatjes met de straatlantarens die tot diep in de nacht bleven branden en met de enkele kaars naast het bed van een ziek kind. Niets van dit alles was verspild aan de toekomstige schrijver van vertellingen als De oude Straatlantaren en Wat de Maan zag. Maar één ding zag hij niet, iets vlak voor zijn eigen grote neus: zijn heldendichten en drama’s en liefdesgeschiedenissen waren prullerige nabootsingen. Toch glansde hier en daar wat goud in die prullaria, en dit trok de aandacht van Jonas Collin, de direc­teur van de Koninklijke Schouwburg. Deze goedhartige man zorgde ervoor, dat de jonge schrijver een beurs kreeg. Vol verwachting deed Hans Christian zijn intrede op een school in Slagelse, geleid door ene Simon Meisling, bij wie hij ook zou wonen. Meisling was een mislukt dichter en het talent van Hans Christian wekte in hem een sadistische woede. Daarom zette hij de lange slungel bij de jongens van tien jaar en leraarde met brullen­de stem algebra, meetkunde en Griekse en Hebreeuwse gramma­tica, waar de knaap niets van begreep. En hoewel Hans Christian vrij aardig opschoot, deed Meisling hem in tranen uitbarsten door te zeggen dat hij er niets van terecht bracht. Toch zorgde deze verachtelijke frik er wel voor dat hij zijn gratis oppas niet kwijt­raakte. De verwaarloosde spruiten van Meisling zaten urenlang muisstil te luisteren naar de sprookjes die de magere lange jongen hun vertelde — onsterfelijke klassieke verhalen die voor het eerst gestalte kregen. Toen Collin merkte, hoe gemeen Meisling de jongen behandel­de, haalde hij hem naar Kopenhagen en liet hem privéles geven. Ook hier voelde hij zich op zijn gemak met de kinderen. Hij at om beurten bij zes menslievende vrienden en in elk huis klommen de kinderen op zijn knie en bedelden om verhaaltjes — de avonturen die ooievaars beleefden en een sneeuwman, een kerstboom en Ole Ogensluiter, de Deense Klaas Vaak. Hij kon zo levendig vertellen dat je de tinnen soldaatjes hoorde marcheren of de post­paarden galopperen. En hij kon prachtige figuren knippen van papier; die worden heden ten dage nog als schatten bewaard in het Andersen Museum van Odense, het huis waar hij werd geboren. Maar naar de liefde van een vrouw hunkerde deze onhandige, doodarme kerel tevergeefs. Drie generaties uit het lieve gezin Collin waren de enige familie die hij ooit zou hebben. Maar ze rekenden het zich tot een plicht, ervoor te zorgen dat deze dromer met zijn beide benen op de grond bleef. Ze spoorden hem aan, een klein baantje als ambtenaar te zoeken; ze praatten zoals hij later de dieren liet praten in zijn beroemdste vertelling. “Ik zeg ’t je voor je eigen bestwil,” zei de Kip tegen het Lelijke Jonge Eendje, “je moet leren eieren leggen, zoals ik.” In  Het lelijke jonge Eendje vertelde Hans Christian Andersen met zijn scherpzinnige Deense ironie het verhaal van zijn eigen leven. Maar zelfkennis verwierf hij slechts zeer langzaam. Jarenlang schreef hij heldendichten, romantische verhalen, tragische toneel­stukken die nu bijna vergeten zijn. Af en toe had hij succes, maar de vele mislukkingen troffen hem als mokerslagen. Zijn eerste sprookjes werden in 1835 gedrukt, een beetje terloops, zonder veel verwachtingen. Maar de kinderen lazen ze en vroegen naar meer. Zo trokken hun gretige handjes hem van het pad dat nergens heen leidde en begon hij serieus aan wat wij als zijn grote werk kennen. “Nu zoek ik in mijn eigen hart, vind een idee voor de ouderen — en vertel het alsof ik voor de kinderen vertel, maar ik denk er steeds aan dat vader en moeder meeluisteren!” Zevenen­dertig jaar lang verscheen haast ieder jaar tegen Kerstmis een nieuwe bundel van Andersens sprookjes en zo ontstond geleidelijk een schat aan fantastische waarheid, treurige schoonheid, en kostelijke ironie zoals de verbaasde kinderschare nog nooit had gehoord. Want Andersen onthult in zijn vertellingen op dichterlijke wijze de waarheid in het leven om ons heen. Zo diep drong hij door in het wezen van de dingen, dat hij zelfs in een kapotte fles of in een bal in de goot een verhaal zag met iets glanzends, iets bemoedi­gends erin. We lachen allemaal om het schalkse grapje in De nieuwe Kleren van de Keizer — gewaden (zo zeiden de oplichters die de Keizer overhaalden om ze te bestellen) die ondanks hun pracht onzichtbaar zouden zijn voor hen die niet verstandig en edel genoeg waren om ze te zien. Zo prezen de Keizer en zijn hovelin­gen huizenhoog de weefsels op de lege weefstoel. En de Keizer stapte vol trots door de hele stad in die kleren, waarvan hij niet wilde bekennen dat hij ze niet kon zien, en alle mensen riepen: “O!” en “Ah!” van bewondering. Behalve één onschuldig kind, dat zei: “Maar moeder, hij heeft niets aan!” Dit verhaal slaat iedere keer opnieuw de spijker op de kop als een nieuwe cultus wordt gevestigd op uiterlijk vertoon. Hoewel hij nu beroemd was, bleef hij even zachtzinnig als altijd. Meisling zag hem op straat en verontschuldigde zich voor zijn wreedheid van voorheen. Andersen schonk hem vergiffenis en stelde hem gerust. Toen de Koning hem liet komen — die­zelfde Prins die hem eens geraden had, een nuttig handwerk te leren — en te kennen gaf dat de dichter een koninklijke gunst mocht vragen, antwoordde Andersen eenvoudig: “Maar ik ver­dien toch zelf.” Wat hij verdiend had, dat was de liefde van de wijde wereld. Zo beroemd waren zijn onhandige gestalte en zijn vriendelijke, gewone gezicht geworden, dat zijn vrienden, de kinderen, hem onmiddellijk herkenden en in zwermen op hem afstormden. Hij werd in meer talen vertaald dan enig ander boek, met uitzondering van de Bijbel. Hij werd ontvangen aan de hoven van Europa en gedecoreerd met hun blinkendste ridderorden. De grootste schrij­vers van die dagen, van Dickens tot Victor Hugo, beschouwden hem als een der hunnen, en te midden van vogels van soortgelijke pluimage kwam hij tot de geruststellende conclusie: “Het doet er niets toe dat je in een eendenkooi bent geboren, als je maar uit een zwanenei bent gekropen.” De gelukkigste dag van zijn leven was de dag waarop hij in triomf terugkeerde naar de “eendenkooi”, bijna 50 jaar nadat hij die had verlaten. Heel Odense liep uit bij het grote feest ter ere van de schoenlapperszoon, de vorst van de sprookjes. De men­sen zongen voor hem en riepen geestdriftig zijn naam; er werd een grote feestmaaltijd aangericht. Die avond verzamelde de menigte zich met toortsen onder zijn raam en riep om hem. Wat er toen omging in zijn hart — dat grote, teergevoelige hart dat zo lang eenzaam was geweest — wordt het beste weergegeven door zijn eigen woorden: “Aan God en de mensen mijn dank en heel mijn hart!”

.

8e klas vertelstof: alle biografieën

Vertelstof: alle artikelen

8e klas: alle artikelen

Algemene menskunde: leeftijd 14 – 21 jaar

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

838-771

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vertelstof

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner als didacticus (2-2)

Geplaatst op 18 april 2015| Een reactie plaatsen

.
Onzinnige sommen
.

Op meerdere plaatsen stelt Rudolf Steiner aan de orde hoe onrealistisch sommige rekensommen zijn opgesteld die de kinderen moeten maken.

‘Ik heb onlangs in een schoolboek gelezen; daarin wordt aan de leerkrachten een rekenopgave aangeraden. Deze zal ik u geven en u zult zeggen: dat is toch een futiliteit. Maar het is de allerbelangrijkste zaak van de wereld, deze rekensom die in dit schoolboek gegeven wordt. Deze:

Er is een mens van     85  2/12 jaar
een ander mens van  18  7/12  jaar
een ander mens van 36  4/12  jaar
een ander mens van 33  5/12 jaar

Hoe oud zijn deze vier mensen samen?

En dat moeten de kinderen uitrekenen! Dat wordt in het schoolboek aangeraden. Nu vraag ik u, mijn heren*: wanneer de kinderen dat uitrekenen – de kinderen rekenen dat braaf uit, het is in totaal 173 6/12 jaar -. wat betekenen die 173 6/12  jaar? Wat zijn die in de wereld? Wie komt er ooit in de situatie dat hij dat uit moet rekenen?  
Wanneer je bij jezelf nagaat of dat ergens nog iets betekent, dan zou het moeten zijn dat de eerste persoon juist overlijdt, wanneer de tweede op dat ogenblik geboren wordt en de tweede sterft, wanneer de derde geboren wordt enz.; dan weet je tenminste hoeveel jaar er voorbij is gegaan van de geboorte van de eerste tot de dood van de laatste. Maar dat gebeurt in de wereld nooit, dat je dat uit moet rekenen. Dus denk je eens in, wanneer dit aan de kinderen aangeboden wordt, dan is dit toch de meest wezenloze rekenarij die je een kind kunt voorzetten. Dat is nu echt wezenloze rekenarij! En de kinderen moeten hun verstand gebruiken om onwezenlijke troep uit te rekenen.
Dus de kerel die dat uitgedacht heeft, die heeft eens gehoord dat je dingen bij elkaar op kunt tellen.

Maar laten we nu eens aannemen dat er iemand op een bepaald tijdstip geboren wordt en dat hij tot zijn 14 1/2 naar school gaat; dan heeft hij een leertijd van 5 1/2 jaar; dan gaat hij nog 3 jaar reizen; dan trouwt hij en na 4 jaar krijgt hij een zoon en als hij sterft is zijn zoon 22 jaar. Wanneer je deze gegevens optelt, kom je de leeftijd van dit mens te weten: 49 jaar. Dat is realiteit, een werkelijkheid. Dit soort opgaven moet je een kind geven. Dat leidt ze het leven binnen, wanneer je ze een som uit het leven geeft. En dat heeft gevolgen voor alle levensomstandigheden.

Anders zitten de kinderen een uur lang over een som gebogen die in het leven helemaal geen werkelijkheid kan worden.
Maar wanneer je dat vandaag de dag aan iemand zegt – ja, dan is die er niet van ondersteboven! Die zegt: het komt er niet op aan dat de kinderen aan dit of aan dat leren rekenen. Die vindt dat helemaal niet vreselijk belangrijk. Maar het is in eerste instantie wél belangrijk! Want wanneer zulke klets in schoolboeken staat, praten de mensen die uit zulke boeken les hebben gekregen, later onzin in de wereld, onbelangrijke nonsens. Daaraan kunt u zien dat het helemaal niet zo’n lariekoek is, wanneer men tegenwoordig over vernieuwing van het onderwijs spreekt.
In de opvoeding waar ìk over spreek, probeert men alles uit de realiteit te halen, van onderop al, zodat de mensen met de realiteit opgroeien. Daar komt het op aan. (  ) Daarom is het zo belangrijk je tegenwoordig bezig te houden  met wat de mensen weer leert denken, zodat er niet van die schoolboeken en van de leerkrachten in de school zijn die dit – (bedoeld is de som aan het begin -) bij elkaar optellen.’
GA 348/24
Niet vertaald

Naar aanleiding van deze passage kwam Hermann von Baravalle met deze opgave:

Hier nog een zo’n bijzonder mooie rekenopgave waarin ook de zeven-jaarsfasen inzitten. Deze is uit een verzameling Griekse sommen uit het jaar 350 na Christus en belangrijk voor de geschiedenis van de wiskunde omdat ze de enige bekende aanwijzing bevat over het leven van Diophantus.

Dit is de opgave:

Aanschouw hier het grafmonument van Diophantus en kom te weten hoe lang hij heeft geleefd:
Een zesde deel van zijn leven gaf God hem voor zijn kindertijd. Na nog een twaalfde deel droeg hij een baard (Teken van de persoonlijkheid met eigen verantwoordelijkheid). Na het volgende zevende deel steekt hij het licht van het huwelijk aan en vijf jaar later werd hem een zoon geboren. Helaas, een lief, maar ongelukkig kind; voor de helft leek het op zijn vader en ook op de helft van diens leeftijd trof hem een ongelukkig lot. De vader treurde over de vroege dood van zijn zoon nog vier jaar. Zeg ons nu hoe oud hij is geworden.’

Wanneer de leeftijd van Diophantus op X jaar wordt gesteld, dan luidt de vergelijking die de tekst samenvat:

Diophantes leeftijdopgave

De oplossing is 84 en voor de verschillende onderdelen krijg je:
KGV v.d. noemers is 84

1/6 voor zijn kinderjaren krijgt hij                                14 jaar
1/12 = 7 hij draagt een baard met   14 + 7                 21 jaar
1/7 = 12 j + 21 hij trouwt op                                       33 jaar
33 + 5 zijn zoon wordt geboren op                             38 jaar
1/2 = 42, de zoon sterft 38 + 42, vader is                    80 jaar
vier jaren van droefenis, vader sterft                            84 jaar
.

Hermann von Baravalle, Die Menschenschule 28-02-1954
.

.

Rudolf Steiner als didacticus: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Rekenen: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

837-770

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in rekenen, Rudolf Steiner

VRIJESCHOOL – Rekenen – cijferen

Geplaatst op 17 april 2015| Een reactie plaatsen

.

M.v.d. Made, nadere gegevens onbekend
.

Rekenen: een mooi vak!
.

Wanneer men nog eens een blik werpt in de Camera Obscura van Hildebrand, een boek dat in 1839 voor het eerst ver­scheen, dan treft het begin van het boek; met een be­roemd versje begint het:

Hoe zalig, als de jongenskiel
Nog om de schouders glijdt!

Maar al spoedig volgt een tweede hoofdstuk, getiteld Kinderrampen. Dan beschrijft Hildebrand zijn school en, o, ellende, het vak Rekenen. De sommen hebben werkelijk kop noch staart; hoeveel schepels rogge er uit een be­rekening valt te halen is nog tot daar aan toe, groter kwelling is het voor een kind, wiens knikker net is af­genomen, om dan het rekenboek te moeten openen, dat ‘…. u sart met de 13de som, waarin u, om u als ’t ware te tantaliseren, met de grootste koelbloedigheid een mooie voorstelling gedaan wordt van vijf jongens, zegge vijf, die tezamen zouden knikkeren, en waarvan de een bij de aanvang van ’t spel bezat 20, zegge 20, knikkers, de tweede 30, de derde 50, de vierde – neen, het is niet uit te houden! de tranen komen er u bij in de ogen; maar daar zit gij, voor nog een geheel uur, en dan nog wel te cijferen. – Waarlijk ik houd het er voor, dat de meeste rekenboekmakers afstammelingen van koning Herodes zijn!…”   einde citaat.

Tot zover Hildebrand, die hiermee een geladen beeld geeft van een geladen vak: immers, het kunnen rekenen werd en wordt vaak nog steeds als maatstaf gezien voor de status van ‘de goede leerling’.

Nog steeds komt het voor, dat men een school of een klas meent te kunnen beoordelen naar de snelheid van haar rekenaars. – “Het rekenniveau in klas 6 is te laag!” zegt dan iemand die geen onmiddellijk antwoord van een kind krijgt op de vraag hoeveel 6 x 13 is.
Wat men daarbij uit het oog verliest, is de complexe vaardigheid die de wereld der getallen oproept bij het individuele kind; die vaardigheid nl., die niet altijd op afroep beschikbaar of afvraagbaar is en die voor ieder kind dus anders is.

Tevens degradeert men de activiteit “rekenen” tot alleen maar het cijferen van Hildebrand.

Het rekenen in de lagere klassen is geen cijferen. Het vreugdevolle schuiven, delen en krijgen van kastanjes, linzen of noten is een gevoelsrijk leven en beleven in de wereld der hoeveelheden. Daar komt zelfs begeerte en hebzucht om de hoek kijken. De juf of mees gaat door de klas met een mand kastanjes en ieder kind mag met twee handen een fikse greep doen. Heerlijk! Het Dagobert Duck-gevoel! “Hoeveel kastanjes heb jij?” “38!” “En jij?” “Maar 20.”

Even later moeten ze kastanjes weggeven om een som te spelen. Ze leren delen en aftrekken, maar wel met mora­liteit op de achtergrond.

Rudolf Steiner heeft erop aangedrongen om het praktische denken te ontwikkelen naar aanleiding van de realiteit.  Een voorbeeld:

— Hans vond 20 kastanjes. Hij deed ze in z’n zak. Hij verloor er 12 onderweg. Hoeveel had hij er nog over? —
Een onjuiste en onlogische opgave, want is het waar­schijnlijk dat Hans wéét dat hij kastanjes verliest en ook nog het aantal in het oog houdt?

Het moet dan zo: “Hans vond 20 kastanjes. Hij deed ze in z’n zak. Toen hij thuiskwam, zaten er nog maar 8 in. Hoeveel had hij er dan wel verloren?”

Het kan nog erger in de vaak onzinnige en “bedachte” opgaven: “Een vader is 36 jaar oud, de moeder is 28 jaar en de kinderen zijn 5 en 3 en 1 jaar. Hoe oud zijn ze allemaal samen?” Een nutteloze vraag.

De vier hoofdbewerkingen worden aangeleerd op de meest verschillende manieren; praktisch, mondeling en schrif­telijk in de eerste drie klassen.

Hoe “ver” een klas hoort te zijn in een 1e of een 2e is natuurlijk niet te zeggen. Iedere klas is totaal ver­schillend; er zijn “jonge” klassen, drukke en beweeglijke klassen, jongens- of overwegend meisjesklassen enz. We laten dit over aan de discretie van de leraar(es) die deze klas en het leerproces jaar in jaar uit begeleidt.

Het cijferen onder elkaar

Een reeks afspraken, die in voorafgaande jaren al zijn voorbereid, krijgen nu echt hun beslag, want rekenen “onder elkaar” moet nogal precies; waar schrijf je iets, wat onthoud je wel of juist niet, enz. Schriften worden op kleurige wijze afgewerkt; versierd, zeggen de kinderen. Maar een cijferschrift hoeft niet versierd. Hier is een andere schoonheid. Kaarsrecht staan “lossen” en “tienen” en honderdtallen onder elkaar. Hoe leer je de kinderen nu vermenigvuldigen onder elkaar? Een voorbeeld:

We beginnen met het oefenen van een tafel, b.v. van 4. We gaan nog even kort door de voorafgaande jaren:

het ritmische tellen: 4, 8, 12, 16, …
dan het melodieuze: 4 = 1 x 4;   8 = 2 x 4;   12 = 3 x 4;   16 = 4 x 4; …
ten slotte: 1 x 4 = 4;   2 x 4 = 8;   3 x 4 = 12;   4 x 4 = 16; …
en door elkaar: 7 x 4 = 28; 4 x 4 =16; 6 x 4 = 24;

In het schrift: een notatie van wat we hebben opgezegd, we concentreren ons op  7 x 4,  4 x 4,  6 x 4,  5 x 4,  8 x 4. We kunnen dat nog korter opschrijven:

cijferen 1

Dit neemt veel ruimte in, dat vinden de kinderen ook. Kan het korter? Jawel, spring maar heen en weer op twee regels.

cijferen 2

Hoe werk je nu naar het “twee opschrijven en drie ont­houden”? Zo:

cijferen 3

Controle op een andere manier:

cijferen 4

Zo kan men zich voorstellen, dat de kinderen van de middenklassen het cijferen met de vier hoofdbewerkingen aanleren. En dan?

Moeten ze dan zómaar oefenen, met getallen die ook zómaar zijn opgeschreven in een boekje? Dat kan. Voor een tijdje is het best leuk om te merken, dat je willekeurige getal­len kunt optellen of aftrekken.

Het leven wordt echter een stuk spannender, als er on­vermoede verbanden blijken te zijn tussen de getallen!! Nemen wij

0 x 0 = 0
1 x 1 =  1
2 x 2 = 4
3 x 3 = 9

en trekken de antwoorden van elkaar af:

1 – 0 = 1
4 – 1 = 3
9 – 4 = 5

en deze ook weer van elkaar aftrekken:

3 – 1 = 2
5 -3 = 2

Het blijkt dan, dat het tweede verschil altijd 2 is!

cijferen 5

Met 3 cijfers wordt het:

0 x 0 x 0 = 0
1 x 1 x 1 =    1
2 x 2 x 2=  8
3 x 3 x 3 – = 27

Het eerste verschil:

1 – 0 = 1
8 – 1 = 7
27 – 88 = 19

het tweede verschil:

7 – 1 = 6
19 – 7 = 12

Het derde:

12 -6 = 6

Dan krijg je:

cijferen 6 . jpg

En zo kan men doorgaan met cijferen, waarbij de uitkomsten een uiterst interessant beeld geven.

Op deze manier wordt het eindeloze taak-rekenen vermeden in een enthousiastmakende periode.

Doen alle kinderen even hard mee? Neen, natuurlijk heb je verschillen in snelheid, maar dat kan bij deze aanpak.

De inspirerende man achter deze rekenkundige en wiskun­dige ontdekkingen is Dr. Hermann von Baravalle (1898-1973). Hij kwam in aanraking met de antroposofie op zijn 19e jaar en ontmoette Rudolf Steiner persoonlijk. Zijn keuze was toen bepaald en hij studeerde af in Wenen, wis- en natuurkunde. Hij werd een der eerste leerkrachten aan de Waldorfschule te Stuttgart; dat was in 1920. Op aanraden van Rudolf Steiner werkte hij hard aan zijn Engels en gaf ook les daarin. Toen de school in Stuttgart door de Nazi’s gesloten werd, ging hij via Engeland naar de V.S..

In 1933 had hij daar al een lezingentournee gehouden. Hij werd leraar aan de (vrije) Edgewood en High Mowing School en na enige jaren professor in de wiskunde aan de Universiteit van New York. Ook werkte hij in Los Angeles en Sacramento en ten slotte aan de opleiding voor vrijeschoolleraren in Detroit.

Zijn laatste levensjaren bracht hij weer door in Midden-Europa.

Zijn publicaties op het gebied van wiskunde, meetkunde, natuurkunde en astronomie omvatten meer dan duizend titels.

In zijn boeken (Zur Padagogik der Physik und Mathematik, Geometrie in Bildern, Die Geometrie des Pentagramms, The teaching of Arithmetic, enz.) heeft hij veel pio­nierswerk verricht, waarvoor we in ons onderwijs dank­baar en enthousiast kunnen zijn.

 
 

Rekenen: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

836-769

Een reactie plaatsen

Geplaatst in rekenen

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Het leerplan en Ernst Haeckel (12-6)

Geplaatst op 16 april 2015| Een reactie plaatsen

.

Wie het, werkend vanuit antroposofie of bijv. in het geschiedenisonderwijs van klas 5, heeft over ‘ontwikkelingsfasen’ kan het daar vanuit verschillende standpunten over hebben.

Het kind van geboorte tot tandenwisseling is zo’n fase; maar ook de Oer-Perzische cultuur of de tijd van de Romeinen. Ook over de ontwikkeling van de aardeplaneet. Die wordt in de antroposofie geschetst als een ontwikkeling van 1 ‘planeet’ die in de onafzienbare hoeveelheid tijd achter ons verscheen als een vorm die Steiner ‘de Oude Saturnus’ noemt; die tijdens zijn bestaan a.h.w. in zichzelf vergaat, zich samenbalt als in een kiem, er ‘even’ niet meer is om vervolgens in een nieuwe gedaante te verschijnen. Aan het begin van die nieuwe gedaante wordt altijd nog iets van de vorige fase herhaald, tot het ‘echt nieuwe’ begint: voor de wordingsgeschiedenis van onze huidige planeet aarde: de fase van de Oude Zon. Dit voltrekt zich nog keer: de Oude Zon verdwijnt en komt terug als Oude Maanfase; gevolgd door onze planeet, de huidige aarde. Steiner beschrijft dit uitvoerig in ‘Wetenschap van de geheimen der ziel‘. Wanneer de mens op aarde verschijnt, is dat in een hoedanigheid die in de voorafgaande fasen werd voorbereid; dit geldt ook voor het minerale- planten- en dierenrijk.

In de huidige fase kun je de volwassen mens benoemen als een wezen met een fysiek lichaam, een ether– en astraallijf en een Ik.

Wanneer nu gezegd wordt dat de ontwikkeling van een kind er o.a. uit bestaat dat met de tandenwisseling het etherlijf wordt geboren, zou een kortzichtige blik kunnen concluderen dat het dus in de fase is van ‘de Oude Zon’, waar volgens Steiner ‘het etherlijf voor de mens’ ontstond. Maar een kind heeft vanaf de geboorte ook een ziel: die ontstond voor de mens op de Oude Maan, zodat het onmogelijk is het kind een fase in zijn ontwikkeling toe te dichten die je ‘Oude Zon’ of ‘Oude Maan’ zou kunnen noemen.

In deze zin is een kind op aarde nooit een recapitulatie van die planetaire fasen.

Die fasen verschenen na elkaar. Een kind is meteen een vierledig wezen, waarbij de wezensdelen opeenvolgend verschijnen. Dat lijkt wel hetzelfde, maar het is als bij het rekenen: 1 + 1+ 1+ 1= 4   en 4 = 1 + 1 + 1 +1. Zie het als de plantenkiem, die blad, bloem en zaad al in zich draagt.

Wanneer Steiner het leerplan van de vrijeschool ontwerpt, houdt hij rekening met de fasen waarin een kind zich ontwikkelt. (Dus met 4 = 1 + 1 + 1 + 1)

Nergens heb ik nog gevonden dat hij dit leerplan met het oog op een recapitulatie van ‘planetaire opeenvolging’ daarom zo heeft gemaakt, zoals het er nu ligt.

Maar ook het zoeken naar recapitulatie met het concept van de drieledige mens brengt je niet veel verder.

Steiner noemt de culturele ontwikkelingsfasen na ‘de grote (zond)vloed – de ondergang van Atlantis’, de Oer-Indische tijd, Oer-Perzisch als 2e na-Atlantische fase, gevolgd door de Egyptisch-Chaldeeuwse -Babylonisch cultuur, als 4e fase de Grieks-Latijnse tijd en de laatste fase, de 5e, de tijd vanaf de 15e eeuw tot heden, onze tijd.

Hij noemt ze in verband met de verschillende ‘geledingen’ die de mensheid moest ontwikkelen: in de Oer-Indische tijd het fysieke lichaam; het etherlijf in de Oer-Perzische tijd; de ziel – en deze weer onderverdeeld in gewaarwordings-, verstand-gemoeds-, en bewustzijnsziel in resp. de Egyptische- Chaldeeuwse; Grieks-Latijnse en de nieuwere tijd.

In een aantal pedagogische voordrachten: GA 297 en GA 301 wijst Steiner een recapitulatie van cultuurontwikkelingsfasen binnen de ontwikkelingstijd van 0 – 21 jaar als mogelijkheid af. Het kind herhaalt geen fasen in strikt chronologische vorm.

En het leerplan is niet gebouwd op deze gezichtspunten die volgens Steiner ‘een mooie droom’ zijn of ‘je in verkeerd vaarwater brengen’

Is dit het ‘verkeerde vaarwater’?:

Na de cultuurimpuls van de Grieken, volgt die van de Romeinen – dat is een chronologische volgorde. Dat de 6e klas op de 5e volgt ook. De impuls van het rechtsleven – als typisch Romeins – begint het kind van 12 goed te begrijpen. Is dat een bewijs dat hij nu de ‘Romeinse fase’ recapituleert? Hij krijgt dat jaar ook meetkunde – een Griekse impuls; stel: na de Romeinse geschiedenisperiode; is hij daarna dan weer ‘Griek’, wanneer de meetkunde wordt beoefend? De 6e-klasser gaat van Rome door de Middeleeuwen: een chronologische volgorde! Is hij nu als 6e-klasser én Romein én middeleeuwer? De geschiedenis van de 7e klas behelst voor een groot deel de ontdekkingsreizen:  het kind krijgt steeds meer belangstelling voor ‘de grote’ wereld; de 7e-klasser recapituleert het begin van de 14e-15e eeuw?. Stel het krijgt daarna algebra – dat 4 eeuwen daarvoor al in de ontwikkelingsfase van de mensheid ontstond. Is de 7e-klasser nu ineens weer 4 eeuwen ‘jonger’?
Ik denk dat het anders zit, al geef ik mijn mening graag voor een betere: het gaat er toch altijd om wat waar is.

Wij allemaal zijn als mens een deel van de mensheid. Deze mensheid heeft in het verleden zich allerlei verworven. Verworvenheden die ook van vandaag de dag kinderen zich moeten eigen maken – te denken valt bijv. aan rekenen. Wat voorop staat is de ontwikkeling van het kind (denken – voelen – willen) en als ‘wilswezen’ is het jongere kind een ‘beweger, en dat je met het vak rekenen aan deze bewegingsdrang tegemoet kan komen door die te gebruiken om te leren tellen of de tafels van vermenigvuldiging te leren. Of dat het kan genieten van een rekenverhaal om daarna met dit verhaal fantasievol tot eigen sommen te komen. Dat is het leerplan van ‘hand, hart, hoofd. Is hiermee is de culturele verworvenheid ‘rekenen’ en op die manier aan de kinderen gebracht nu een recapitulatie?

Als de kleuter en de 1-klasser als vertelstofmotief sprookjes horen, met hun ‘eeuwige’ beelden die over de hele wereld voorkomen, stammen die uit een tijd waarin ‘de mensheid’ deze beelden produceerde. Welke tijd is dat precies en is dat dan de tijd tussen 4 en 7 die het kind zou recapituleren?

En in de 2e klas meteen weer “Grieks’ met de fabels en de heiligen: waar en hoe die te ‘herhalen’?

Ik beleef het teveel als ‘speculeren’.

Van Oort zegt in zijn boek: ‘De pedagogie die Rudolf Steiner heeft ontwikkeld is in grote lijnen gebaseerd op deze biogenetische grondwet. De keuze van de leerstof in de diverse leerjaren van de vrijescholen is gebaseerd op de psychologische ontwikkelingsfase van de leerling op een bepaalde leeftijd.

Uit GA 297 en GA 301 blijkt, wat de eerste zin betreft, iets anders en daarmee valt de tweede zin, die op zich juist is, lijkt me, niet te combineren.

De pedagogie die Steiner heeft ontwikkeld is gebaseerd op de zich ontwikkelende mens vanaf de geboorte tot aan de volwassenheid en die is geen recapitulatie volgens Haeckels grondwet, zoals Steiner zegt. De keuze van de leerstof en het tijdstip waarop deze gegeven wordt, is zo gekozen dat deze de ontwikkeling zo optimaal mogelijk ondersteunt en dat is vooral de ontwikkeling van de wil, het gevoel en het denken en daardoorheen, daarop steunend of daaruit weer voortvloeiend: de ontwikkeling van fantasie, kunstzinnigheid, creativiteit – deze laatste 3 zien we door de hele mensheidsgeschiedenis heengaan. Leerstof is ook in hoge mate ‘wat de mensheid verworven heeft’, maar ook een middel om het kind met zijn (nu) omringende wereld te verbinden.

Hoeveel voorbeelden je ook bedenkt om de leerstof die we de kinderen op een bepaald tijdstip en op een bepaalde manier aanleren, aan een (pre)geschiedenis te knopen, steeds weer zul je met iets bezig zijn wat ‘vaag is: het zou wel eens kunnen; het lijkt er wel wat op; het schurkt er tegenaan; ik zie wel parallellen’ enz:  steeds weer zul je bezig zijn met wat geen duidelijke verbinding heeft met ‘toen: daar!’ en ‘nu: hier!’  Als dat geen speculeren is…..
Het is natuurlijk erg interessant om dit alles te onderzoeken en wanneer je iets vindt wat erop lijkt: best; maar breng het dan niet ‘als van Steiner’ en dus ‘als van de vrijeschool’, als je dat niet echt kan aantonen.

Om die laatste reden heb ik eigenlijk zoveel aandacht besteed aan ‘het leerplan en Haeckel’; voor de dagelijkse praktijk maakt het weinig uit, zolang we de leerstof als middel zien het kind daarmee in zijn ontwikkeling te ondersteunen.

Lopen, spreken, denken; vrijkomen etherlijf, tandenwisseling, nabootsing, ontwaken causale denken enz. enz. Daarover heeft Steiner het als hij vanuit de geesteswetenschap over de ontwikkeling van het kind spreekt. En:

De geesteswetenschap leest dus uit de waargenomen ontwikkeling van het kind het leerplan af.
GA 297/194

In GA 310, voordracht 1, noemt Steiner Haeckel niet, noch ook dat het leerplan gestoeld zou zijn op een wet die in de mensheidsgeschiedenis onder woorden werd gebracht. Hij spreekt nog even over een ‘parallel’ gaan van fysieke en geestelijke ontwikkeling, maar betrekt dat direct op het individuele kind.
Onderwijs en opvoeding geven vanuit hoe het kind in de concrete situatie is, met als basis de antroposofische menskunde (waarvan hij elders zegt, dat deze omgewerkt moet worden naar pedagogie en didactiek-methodiek) vindt (ook) zijn neerslag in het leerplan. Dát is het leerplan, Haeckels recapitulatie vind je er niet in terug.

.

[1] Staat Haeckels biogenetische grondwet model voor het leerplan van de vrijeschool
[2] Een antwoord daarop uit GA 297
[3] Een antwoord daarop uit GA 301
[4] Steiners visie op ontwikkelingsfasen van de mensheid en van de individuele mens uit GA 297
[5] Steiners visie op ontwikkelingsfasen van de mensheid en van de individuele mens uit GA 301
[7] Steiner over ‘ontwikkelingsfasen mensheid’ en ‘ontwikkelingsfasen kind’.
Uit GA 55
[8] Rudolf Grosse over het leerplan: de verhelderende splitsing in ‘de stroom van de tijd en van de ruimte

.

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

835-768

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged

VRIJESCHOOL – 2e klas: ‘er is er een jarig’

Geplaatst op 14 april 2015| Een reactie plaatsen
.
Pieter HA Witvliet

.

Aan de verjaardagen van de kinderen in de klas bewaar ik de beste herinneringen.
’s Ochtends vroeger naar school om de slingers op te hangen.
Die hadden de kinderen zelf gemaakt. Mooi gekleurde vlagvormen, geschilderde ballon- en/of bloemvormen enz. Ik had ze aan een touw geniet, dat zo lang was dat het van de ene kant van de klas schuin naar de andere kant paste; en dat 2x keer, in een kruisvorm, via de lampen als ondersteuning. In de muur had ik op de juiste plaats schroefogen aangebracht en aan de uiteinden van het touw een soort haak, waardoor de touwen snel en makkelijk te bevestigen waren. Dit bleek al gauw de fijnste manier te zijn, want het knopen aan bestaande haakjes lukte vaak niet of wanneer daar een schilderij aan hing, hing dat de hele dag scheef, enz.
Een dag van te voren had ik het kind gevraagd naar zijn lievelingsbloem; een dier kan natuurlijk ook. Die bloem tekende ik dan op het bord, met de naam van het kind er in fleurige letters boven.
De stoel van het kind was versierd en het mocht die dag gaan zitten naast wie het wilde – soms zelfs ‘geflankeerd’.

Het kreeg de gouden kroon op met het getal van het aantal jaren en staand op een verhoging zongen we het toe.

Aan het eind van het hoofdonderwijs, voor het eten, wordt als regel het verhaal behorend bij de vertelstof verteld. In de 2e klas bestaat die uit de fabels en de legenden.
De heiligen staan al eeuwen met hun naam model voor meisjes- en jongensnamen.

Zo gaat Frank, of Frans terug op Franciscus; Betty, Betsy op Elisabeth en het ligt dus voor de hand dan die legende te vertellen die met de naam van het kind samenhangt. Dat kan niet altijd en dan moet je weer wat anders bedenken. Maar als het wel kan, vinden de kinderen dit, is mijn ervaring, heel bijzonder.

Omdat de 2e klas dus het ‘het jaar van de heiligen’ is, gaf ik het jarige kind een kaart met een reproductie van een schildering van een of ‘zijn’ heilige.

Die stuurde ik per post, wanneer het kind in de vakantie jarig was en zelfs in de zomervakantie, dikwijls vanuit het buitenland: dat vinden ze geweldig: juf/meester heeft aan mij gedacht. Dat laatste wellicht met niet zoveel woorden, maar als je dan later ziet dat die kaart ergens een speciaal plaatsje heeft gekregen……

In ‘De legenda aurea‘ vind je heel veel.  En hier.

Bordtekening van Max Wolfhügel, (één van de eerste leerkrachten aan de vrijeschool in Stuttgart), als ansichtkaart verschenen:

verjaardag klas 2 1

Giotoo di Bondone ca 1266-1337: St.-Franciscus met de vogels

Giotto di Bondone (ca 1266-1337)  Sint-Franciscus met de vogels

verjaardag klas 2 3Sint-Joris, icoon in Museo Rieder, Morcote

.

2e klas vertelstof: alle artikelen

2e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 2e klas

.

834-767

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool pedagogie

VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën – Aristoteles

Geplaatst op 13 april 2015| Een reactie plaatsen

.

ARISTOTELES, DE GROTE DENKER

,

Toen Aristoteles op zijn 49ste jaar aan het Lyceum, of Gymnasium van Athene zijn school had gesticht, was de toeloop van studenten zo groot, dat het al spoedig nodig bleek uitgebreide ordemaatregelen te treffen. De studenten zelf stelden de regels vast en wezen om de tien dagen één uit hun midden aan om de leiding van de school op zich te nemen. Daar­uit moeten wij niet opmaken dat er een straffe discipline heerste; veeleer is ons het beeld overgeleverd van leerlingen die samen met hun leermeester de maaltijden gebruikten en al wandelend onder de zuilengangen rondom de sportvelden, waaraan het Lyceum zijn naam ontleende, door hem werden onderricht.

Het Lyceum schonk bovenal aandacht aan biologie en natuur­kennis. Alexander de Grote had zijn jagers, jachtopzieners, garde­niers en vissers opdracht gegeven Aristoteles al het materiaal op het gebied van plant- en dierkunde te bezorgen waar hij om vroeg; er wordt verteld dat hem op zeker ogenblik duizend man, verspreid over geheel Griekenland en Azië, ter beschikking ston­den voor het bijeenzoeken van exemplaren uit de fauna en flora van elk land. Dank zij deze overvloed van natuurhistorisch mate­riaal kon hij de eerste grote dierentuin inrichten die de wereld heeft gekend.

Hoe kwam Aristoteles aan de middelen om deze grootse opzet te bekostigen? Zelf reeds een man met een niet onaanzienlijk in­komen, had hij zijn fortuin vergroot door zijn huwelijk met een familielid van een der machtigste publieke figuren van Grieken­land. Het verhaal gaat dat Alexander hem voor zijn onderzoe­kingen en de daartoe nodige outillage 800 talenten (omtrent 14 ½ miljoen gulden) schonk.
Een werk als het overzicht van 158 verschillende staatsvormen, ten behoeve van Aristoteles samen­gesteld, wijst wel op een uitgebreide staf van medewerkers. Wij zien hier, kortom, het eerste voorbeeld van een onbekrompen subsidiëring van de wetenschap uit de openbare middelen.

Nochtans zouden wij Aristoteles te kort doen indien wij geen oog hadden voor de bijna noodlottige beperktheid van zijn uit­rusting, die door deze tot die tijd ongekende hulpbronnen en faciliteiten niet kon worden opgeheven. Van al de wiskundige, optische en natuurkundige instrumenten, die ons ter beschikking staan, bezat hij slechts de meetstok en het kompas, naast een paar hoogst onvolmaakte surrogaten voor sommige andere. Bovendien moesten al de feiten, waarop de theorieën van de moderne natuur­wetenschap steunen, nog geheel of grotendeels worden ontdekt. Het is dan ook niet verwonderlijk dat de Grieken juist op het ge­bied van de industriële en technische vindingen het verst onder de maat van hun onvergelijkelijke prestaties zijn gebleven. Mogelijk heeft de goedkope slavenarbeid de vindingrijkheid geremd; spier­kracht was altijd nog voordeliger dan machines. Hoe het zij, Aristoteles kon zelden grijpen naar het experiment; hij moest zich, zo goed en zo kwaad als het ging, verlaten op een bijna universele, voortdurende waarneming. Desondanks heeft het uitgebreide feitenmateriaal, door hem en zijn medewerkers bijeengebracht, de grondslag gelegd voor de vooruitgang der wetenschap en is het gedurende zo’n 2000 jaar de handleiding voor kennis geweest — een van de wonderen, die de arbeid van de mens heeft gewrocht.

Aristoteles’ geschriften lopen in de honderden. Sommige auteurs uit de oudheid taxeren zijn oeuvre op duizend delen. Slechts een deel ervan is bewaard gebleven, dat niettemin ook zo reeds een bibliotheek op zichzelf vormt. Welk een breed terrein bestrijkt dit grandioze geheel! Daar zijn allereerst de werken over de Logica, die het zuivere denken tot onderwerp hebben: “De categorieën”, “Gesprekken”, “Analytica” en “Latere Analytica”, “Stellingen” en “Sofistische weerleggingen”. In de tweede plaats zijn er de werken op het gebied van de natuurwetenschap: “Fysica”, “Over de Hemelen”, “Over ontstaan en vergaan”, “Meteorolo­gie”, “Natuurlijke Historie”, “Over de Ziel”, “De anatomie van dieren” en “De voortplanting van dieren”. Ten derde de werken over esthetica: “Retorica” en “Poëtica”. En ten vierde de
eigen­lijke filosofische werken: “Ethiek”, “Politiek” en “Metafysica”.

Men zou hier met recht kunnen spreken van de Encyclopedie van Griekenland: ieder probleem onder en rondom de zon wordt aan de orde gesteld. Hier vindt men een versmelting van kennis en theorie als tot in de dagen van Herbert Spencer geen mens ooit meer heeft gepresteerd, en zelfs dan nog niet half zo grandioos; hier was een verovering van de wereld ondernomen. Indien filo­sofie is het zoeken naar Eenheid, dan komt Aristoteles de erenaam toe die 20 eeuwen hem hebben gegeven — De Filosoof.

Aristoteles is de schepper van de wetenschappelijke en wijsgerige terminologie; wij kunnen tot op de huidige dag nauwelijks over enige tak van wetenschap spreken zonder gebruik te maken van woorden die hij heeft gevonden: vermogen, middel, doel, grond­stelling, categorie, energie, feitelijkheid, motief, beginsel, vorm — al deze voor het wijsgerig denken onmisbare vaktermen heeft zijn geest geijkt. Aristoteles heeft, vrijwel uitsluitend door eigen scherp nadenken, een nieuwe wetenschap geschapen — de Logica, de kunst en de methode van het zuivere denken. Een wetenschap, omdat de processen van het zuivere denken tot op grote hoogte te herleiden zijn tot vaste regels, evenals fysica en meetkunde, en aan iedereen met een normaal verstand kunnen worden geleerd. En een kunst, omdat oefening in logica aan het denken op den duur een zelfde soort onbewuste trefzekerheid geeft als waarmee de vingers van een pianist in de toetsen grijpen.

Vóór Aristoteles verkeerde de wetenschap nog in embryonale staat; met hem is ze geboren. Vroegere, aan de Griekse vooraf­gaande beschavingen hadden elk duister natuurverschijnsel toe­geschreven aan een of andere bovennatuurlijke macht; overal waren goden aan het werk. Het is stellig niet de geringste van Aristoteles’ vele verdiensten dat hij ruimdenkend en moedig ge­noeg was om het schitterende bouwsel op te trekken dat zijn af­gerond geheel van gesystematiseerde kennis vormt.

Aristoteles werd geboren in 384 v. Chr. Zijn vader was lijfarts van Amyntas, koning van Macedonië, de grootvader van Alexander de Grote. Hij was een leerling van Plato, die de grote gaven van zijn pupil onderkende. Aristoteles spendeerde veel geld aan boeken (handschriften); hij was, na Euripides, de eerste die een bibliotheek aanlegde, en het vormt een van zijn vele bijdragen tot de ontwikkeling der wetenschap dat hij de grondbeginselen op­stelde voor de systematische bibliotheekindeling. Sommige van zijn biografen vermelden dat hij een school voor welsprekendheid stichtte. Later werd hij door Philippus van Macedonië aan het hof van Pella geroepen om zich met de opvoeding van Alexander te belasten. Het is een sprekend getuigenis voor de groeiende re­putatie van onze filosoof dat de grootste monarch van zijn tijd, op zoek naar de grootste pedagoog, Aristoteles uitkoos als leermeester voor de toekomstige heerser over een wereldrijk.

Philippus was vastbesloten zijn zoon de best denkbare opvoe­ding te geven, want hij had grenzeloos eerzuchtige plannen met hem voor. Hij heerste over een krachtig volk van boeren en krijgs­lieden, nog niet bedorven door de weelderigheid en de ondeugden der stedelijke beschaving. Met deze combinatie van eigenschap­pen moest het mogelijk zijn de meer dan honderd kleine stad­staatjes te onderwerpen en Griekenland tot een politieke eenheid te smeden. Philippus had niet het minste op met het Griekse in­dividualisme, dat weliswaar de bloei van de kunst en het intellect van Griekenland had bevorderd, maar tegelijkertijd tot de ont­binding van zijn maatschappelijke orde had geleid.

In al deze hoofdstadjes vielen hem niet de bloeiende beschaving en de onovertrefbare kunst op, maar de commerciële corruptie en de politieke chaos. Hij zag hoe hebzuchtige handelaars en bankiers het land uitmergelden, hoe onbekwame politici en sluwe redenaars een arbeidzame bevolking meesleepten in rampzalige samen­zweringen en oorlogen, hoe partijgeest de maatschappelijke klas­sen deed uiteenvallen in kasten. Philippus nam zich voor orde in deze janboel te scheppen en een vereend en sterk Griekenland te maken tot het politieke centrum en het plechtanker van de wereld.

Deze problemen zijn niet zo heel verschillend van die, waarmee vele regeringen van onze dagen worden geconfronteerd! En mis­schien zouden wij voor deze problemen thans een bevredigender oplossing hebben, indien de wereld in de afgelopen 2000 jaar meer mannen had kunnen voortbrengen van het geestelijke kaliber van Aristoteles, van wie Plato eens heeft gezegd: “Hij is de verper­soonlijking van de intelligentie.”

.

8e klas vertelstof: alle biografieën

Vertelstof: alle artikelen

8e klas: alle artikelen

klas 5: geschiedenis alle artikelen

Algemene menskunde: leeftijd 14 – 21 jaar

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.
833-766

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vertelstof

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Het leerplan en Ernst Haeckel (12-5)

Geplaatst op 12 april 2015| Een reactie plaatsen

.

Naar aanleiding van de hier gestelde vraag of de biogenetische grondwet door Steiner is ‘overgenomen’ en voor het leerplan van de vrijeschool gebruikt wordt/kan/moet worden, volgden hier Steiners opvattingen daarover zoals weergegeven in GA 297 en hier dezelfde opvattingen zoals weergegeven in GA 301.

In deze voordrachten geeft Steiner ook zijn visie op ‘de herhaling van de cultuurfasen in het  leven van de individuele mens.

Hier volgen zijn opmerkingen daarover uit GA 301 [1]

‘Het was een mooie droom, toen mensen, zoals de pedagoog Wolf en anderen, opperden dat kinderen op een bepaalde manier de tijd van de wilde barbaren doormaken en dan bij de jongens een bepaalde tijd waarin ze de Perzische cultuur doormaken, enz. Mooie, dichterlijke beelden kunnen ontstaan, maar het blijft onzin, want tegenover zo’n schildering staat zeker geen echte werkelijkheid! Je moet in staat zijn om het menselijk leven in zijn volle werkelijkheid te overzien, wil je de voor de biogenetische grondwet een daartegenover passende component voor geest en ziel vinden.[1]

Je moet in staat zijn het menselijk leven in zijn volle werkelijkheid waar te nemen, wil je op het gebied van geest en ziel de tegenhanger voor de biogenetische grondwet vinden. En dan laat de geesteswetenschap zien dat je niet mag kijken naar het begin van het leven, maar naar het einde moet kijken. Wanneer je boven de 35, 40, 45 jaar bent en je hebt de mogelijkheid gehouden van een bepaalde zelfwaarneming dan vind je in de ziel van de mens, in het diepste beleven van de mens, bepaalde rudimenten.

Net zoals met betrekking tot de zichtbare lichamelijkheid in het embryo rudimenten zijn te zien van een evolutionaire ontwikkeling, zo vertonen zich opmerkelijke innerlijke belevingen die de mens heeft na het 35, 40, 45 jaar, wanneer het komt tot echte zelfwaarneming, waartoe je misschien toch alleen komt doordat je die denkactiviteit aan de dag legt die je je eigen moet maken, wanneer je de geesteswetenschap werkelijk doorleeft. Dan merk je: wanneer je op leeftijd bent, krijg je innerlijke belevingen die niet helemaal helder worden, ze zijn er nog wel; je lichaam is niet meer in staat, geeft ons geen gelegenheid meer te realiseren wat we zo op die leeftijd voelen en denken; het lichaam, de lichamelijkheid laat ons in de steek. We worden, wanneer we ons niet door onze lichamelijkheid voor de gek laten houden, op leeftijd wat ziel en geest betreft, rijk.
Toch merken maar weinig mensen in onze intellectualistische cultuur van tegenwoordig iets van wat daar rudimentair in de ziel van de mens op leeftijd merkbaar is. En weet je waarom je dat niet merkt? Door de opvoeding die in onze tijd op het intellectualisme stoelt. Die maakt ons in hoge mate afhankelijk van ons lichaam. Daarbij merken we niet, zodra we boven de 35 komen, hoe in onze ziel dingen gebeuren die eenvoudigweg door de moderne lichamelijkheid van de mensheid zich fysiek niet kunnen verwerkelijken, die innerlijk wel beleefd kunnen worden, wanneer we deze tijd van ons leven wat de ziel betreft tenminste niet verslapen. Wat zo zwaar op je ziel kan drukken is dat het grootste deel van de moderne mensheid die leeftijdsbelevingen die de mens in een ongekende diepte zouden kunnen voeren, alleen al door het feit dat hij ouder wordt, vol bewust ouder wordt, nu juist verslaapt. Tegenwoordig verslaapt de mensheid heel veel! Zou je het actieve verstand, zou je bovenal –we zullen zo zien wat daarmee eigenlijk bedoeld wordt – het actieve gevoels- en wilsleven je eigen maken, dan zou je de rudimenten in je ziel opmerken wanneer je op leeftijd komt. En een opvoedkunst, geïnspireerd door geesteswetenschap zou ons zo ver kunnen brengen dat wij daadwerkelijk deze ouderdomsbelevingen zouden kunnen ervaren. Dan zou men ook in het sociale leven weten: dergelijke leeftijdsbelevingen zijn er; men zou ook op een andere manier zijn ouderdom tegemoet gaan. Je wordt nieuwsgierig naar wat de ouderdom iemand te bieden heeft. Heel andere innerlijke levenservaring wordt rijp in de mens.

Maar hoe komt het dan dat er dergelijke leeftijdsbelevingen, die rudimentaire belevingen  plaatsvinden. Om dat te begrijpen moet je vanuit de geesteswetenschap de werkelijke ontwikkeling van het mensengeslacht in het oog vatten. Deze werkelijke ontwikkeling is door onze materialistische antropologie helemaal onzichtbaar geworden. Bij het begin van de mensheidsontwikkeling, zo denkt men, waren de mensen wilden. Maar dat klopt niet. In tegendeel, wanneer we teruggaan in de 7e, 8e eeuw voor Christus, beschikten de mensen van de toen beschaafde mensheid over een oerweten, weliswaar van instinctieve aard, maar een oerweten waarvoor we ons nu deemoedig zouden buigen, als we het konden bevatten. De laatste resten daarvan zijn opgetekend in de Veda’s van de Indiërs. Maar dat is niet het oorspronkelijke, dat is al iets wat daarvan afgeleid is. Met een ongekend droge intellectualiteit benaderen tegenwoordig de geleerden wat de eerste historische overblijfselen zijn uit Egypte, uit Babylonië, uit India. Maar wat de geleerden droog aan het licht brengen, is eveneens slechts de laatste rest van een instinctief oerweten van de mensheid, waarmee de mens zich één voelde met het hele universum. Wie tegenwoordig echt de natuurwetenschap beheerst en dan ziet, wat dit oerweten van de mensen, zelfs in de zwakke afspiegeling die historisch overgeleverd is, behelsde – geesteswetenschap kan laten zien, wat niet historisch overgeleverd is – u kunt daarover lezen in mijn ‘Wetenschap van de geheimen der ziel’ – wie werkelijk dit oerweten kan doorgronden, weet dat het er anders uitzag in de oudere tijden van de mensheidsontwikkeling dan de huidige materialistische antropologie gelooft; die beeldt zich in dat de mens zich vanzelf ontwikkelde van wilde tot diegene van wie we nu zeggen: ‘wij hebben het zo geweldig ver gebracht.’*

Nee, een werkelijke beschouwing van de ontwikkeling van de mens wijst erop dat er zeer zeker een periode is geweest van voorchristelijke ontwikkeling. Wij komen uit in de 7e, 8e, 9e eeuw voor het ontstaan van het christendom, toen de mensen een oerweten hadden, dat ze echter alleen kregen doordat ze tot op hoge leeftijd lichamelijk, maar ook in hun ziel de mogelijkheid hielden zich te ontwikkelen. En dan kijken we naar de eerste cultuur in het zuiden van Azië die na een zondvloed die de aarde trof, is ontstaan. We begrijpen alleen maar iets van deze oercultuur, als we naar het karakteristieke van de mensheid in die tijd kijken.
Het samengaan van de lichamelijke ontwikkeling met de zielenontwikkeling tot het 7e jaar, dan tot de geslachtsrijpheid, dat houdt met de twintiger jaren op, dan zijn we tegenwoordig als mens ‘af’. Dan mogen we er niet meer in geloven dat wij ons op gelijksoortige manier over de insnijding in de ontwikkeling heenkomen, zoals we over de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid heen komen. Dat was anders in de oertijd van de mensheid. In de Oud-Indische tijd hebben de mensen  tot in hun vijftigste zich fysiek-lijfelijk zo ontwikkeld, zoals wij tot in ons twintigste. Door het samengaan van de fysiek-lijfelijke ontwikkeling en die van ziel en geest was het instinctieve oerweten aanwezig; dat ervoeren de aartsvaders van die tijd; en zij die eenvoudigweg oud geworden waren en die nog zo’n fysieke metamorfose doormaakten als wij nu met de geslachtsrijpheid, tot boven de vijftig jaar. Dan kwam de tijd die ik in mijn ‘Wetenschap van de geheimen der ziel’ de Oer-Perzische heb genoemd. Dan zijn we in de 4e, 5e, 6e eeuw van de voorchristelijke tijd en daar gaat de lichamelijke ontwikkeling nog door tot in de veertiger jaren. En dan komt de Egyptisch-Babylonische ontwikkeling die tot in de 3e, 4e eeuw van de voorchristelijke tijdrekening loopt. Daar blijft de mens nog de mogelijkheid houden zich te kunnen ontwikkelen tot in het midden van het leven, tot boven zijn 35e.. Dan komt de ontwikkeling waarvan we eigenlijk alleen historisch iets belangrijks weten; de ontwikkeling van de Grieks-Latijnse, van de Grieks-Romeinse tijd; die ontwikkeling waarin de mens in elk geval nog tot het begin van zijn dertigste wat zijn lichamelijkheid betreft, zich nog volledig kon ontwikkelen. De Griek leefde anders, ook de oude Romein leefde anders dan wij nu leven. Zulke waarheden in de ontwikkeling van de wereldgeschiedenis wil men tegenwoordig niet toegeven, omdat men er zijn aandacht niet op richt. De Griek leefde nog zo, dat hij geest en ziel  tegelijk als iets lichamelijks voelde. Wanneer hij zijn blik richtte op de buitenwereld, dan wist hij: ik kijk niet alleen maar naar de dingen; hij kende tegelijkertijd wat er zich in zijn lichaam fysiek afspeelde. Dat hij veel langer capabel bleef zich lichamelijk, fysiek te ontwikkelen dan wij, hing daarvan af.
Zie je, alles wat de mensen in een vroegere menselijke ontwikkelingsfase nog in hun lijf ervoeren, dat beleven wij als we op leeftijd zijn alleen nog in onze ziel, onze geest, als we het niet verslapen. Dat zijn de resten. Terwijl wat het fysieke betreft in de biogenetische grondwet het begin van het leven als een herhaling verschijnt van wat in de evolutieontwikkeling doorgemaakt werd, komen wij terecht in wat de oermensheid doormaakte als we de resten daarvan beschouwen als we op leeftijd zijn.
Wat wij tegenwoordig ervaren als overblijfselen in onze ziel als we eind 40, begin 50 zijn, kan ons nog een voorstelling geven van de eerste Indische cultuur die tot in de 7e, 8e eeuw voor Christus teruggaat. Wat wij innerlijk, met onze ziel, beleven wanneer we boven de 40 zijn, geeft ons nog een glimp van wat de Oer-Perzische tijd in de 4e, 5e eeuw was. Wat we beleven als we eind dertig zijn is een glimp – niet meer geestelijk, alleen lichamelijk – van wat de oude Egyptenaren en Babyloniërs nog beleefden en voelden, waardoor ze ook een heel ander sociaal leven konden leiden.
De geleerden beschrijven tegenwoordig de Grieken zo, dat zij basaal heel vreemd tegenover hen staan.
Het is heel opmerkelijk wat men tegenwoordig tot stand heeft gebracht wat uiterlijke feiten aangaat. Vóór de oorlog hoorden we al hoe hier of daar in de wereld weer ‘Olympische Spelen’ gehouden zouden moeten worden, olympische spelen waarin men de uiterlijke vorm nadoet van iets dat er helemaal op gericht was dat de mens boven de dertig nog een fysiek-lijfelijke ontwikkeling doormaakt, wat hij nu niet meer doet.
Uit het levend-lichamelijke* ontsproot nog iets van ziel en geest tot op hoge leeftijd in die vroegere tijden.

Zodat we kunnen zeggen:

1e cultuurfase: werkelijke belevingen tot boven het 48e jaar
2e                  —                   —                                              42e
3e                  —                   —                                              35e
4e                  —                   —              vanaf het 28e tot 35e

Het 5e cultuurtijdperk is het onze, is onze huidge tijd waarin we sedert het midden van de 15e eeuw zijn aangekomen. We houden hier nog ontwikkelingsmogelijkheden tot ongeveer het 27e, 28e jaar. Alleen wat we hier waarnemen verklaart hoe het er met de huidige mensheid voor staat. Het is zo dat zij zich anders moet ontwikkelen.
De tegenwoordige mensheid haalt uit de geest-zielenwereld geen waarnemingen meer, wanneer hij zich passief overgeeft aan de lijfelijk-fysieke ontwikkeling. Wanneer we vanaf ons dertigste niet willen verkommeren, zijn we erop aangewezen in ons zelf waarnemingen te ontwikkelen vanuit andere bronnen als die, die wij alleen maar krijgen door onze lijfelijk-fysieke ontwikkeling. Voorlopig houden de mensen wat deze dingen betreft nog te veel vast aan illusies.
Ik wil u er nog op wijzen dat onze religieuze voorstellingen, waaruit we tegenwoordig nog leven bij het onderwijzen, overgeërfd zijn. Waarom zijn we eigenlijk bang voor een of andere vernieuwing van religieuze voorstellingen? Omdat men tegenwoordig een ongekende schroom heeft om uit geestelijke bronnen iets in zich op te nemen. Men wil bij wat is overgeleverd blijven staan, omdat men in zekere zin zich voor het Niets gesteld ziet. Dat gevoel klopt wel, want met 27, 28 jaar sterft tegenwoordig in de mens het door het lichaam opgeroepen innerlijke geestesleven af. We zouden ons verlaten voelen, wanneer niet de overgeërfde relieuze voorstellingen nog onbewust en instinctief mee zouden doen. En wanneer we niet vele voorstellingen uit oude tijden traditioneel zouden doorgeven, zouden wij ons allemaal na het 28e verlaten voelen. We zijn er dus tegenwoordig op aangewezen deze wet van de ontwikkeling der mensheid te accepteren.
Je zult merken dat dit alles in overdrachtelijke zin is bedoeld.
Hoe verder de mensheidsontwikkeling voortgaat, des te jonger wordt de mensheid. Met andere woorden: deze mensheidsontwikkeling bereikt passief slechts steeds jongere jaren, dan houdt ze in geestelijk opzicht op werkzaam te zijn.
De Griek bereikte met zijn lichamelijke ontwikkeling nog zijn dertiger jaren. De mens van nu bereikt deze alleen in zijn ontwikkeling van ziel en geest en innerlijk in een aanleg die hij door actieve geestkracht aan de oppervlakte moet zien te krijgen. En hoe meer de mensen onverschilliger worden met betrekking tot traditionele religieuze voorstellingen en er niets anders voor in de plaats willen stellen, des te meer zullen ze die onverschilligheid beleven. De puur intellectualistische vorming zal nooit en te nimmer de mens iets geven voor het latere leven.
Het is in wezen datgene wat met de tandenwisseling gebeurt, wat in de prille kinderjaren gebeurt, wat we dan alleen met het aansporen van de wil verder kunnen brengen.
Maar waarom het gaat is dat de mens van nu in een mensheid leeft die eigenlijk slechts tot het 27e, 28e jaar zich door zijn lichamelijkheid nog ontwikkelen kan en die verdere ontwikkelingsimpulsen voor wat betreft zijn ouderdom uit geestelijk bron moet verkrijgen.
Wanneer je tegenwoordig eens naar het sociale leven kijkt, dan moet je bij jezelf zeggen: het in ogenschouw nemen van ideeën laat ons dit jonger worden van de mensheid zien, laat ons vanuit een bepaalde kant zien het steeds minder volmaakt worden van de mensheid. Maar ik geloof wel dat bij degene die dit daadwerkelijk kan oppakken, die met een groot verantwoordelijkheidsgevoel zijn plaats in de mensheid kan innemen met een dergelijk weten van de ontwikkeling der mensheid, dat in diegene de wil ontwaakt die onze pedagogische kunst kan bevruchten.
Dan kijk je naar datgene wat je eigenlijk te volbrengen hebt.
Je moet uit geestelijke bronnen iets halen wat de mens mens laat zijn, ook wanneer hij zich ontwikkelt na zijn 27e, 28e jaar. Dit zich verdiepen in de ontwikkelingsimpulsen van de mensheid met het gevoel, het gemoed, is de aansporing in ons die we nu net nodig hebben. Men overziet het nu niet genoeg.
Wanneer de mens tegenwoordig opgedrongen wordt dat de aarde met de andere planeten zich ontwikkeld heeft uit een oernevel, en ooit weer in de zon terug zal vallen en men weet niet waartoe de mensheid eigenlijk hier is; wanneer men tegenwoordig heel die sfeer in zich opneemt waarvan de natuurwetenschappelijke wereldbeschouwing spreekt, dan ontstaat daaruit geen wil. Uit die wereldbeschouwing die het oog richt op de echte werkelijkheid in de mens, daaruit komt wil voort, want je weet dan wat je moet doen, je weet dat de noodzaak om op te voeden nu aangebroken is, wat eerder van nature ging.
Je kijkt terug in de oude tijden en zegt: ‘Jullie Grieken waren nog zo gelukkig dat jullie uit je lichamelijkheid je nog tot boven je 27e , 28e wat je ziel en geest betreft, hebben kunnen ontwikkelen; jullie Egyptenaren, jullie Babyloniërs, dat jullie zelfs nog tot boven de veertig uit jullie zelf kunnen halen, louter door wat aan goddelijke oerkracht tot in jullie lichamelijk organisme  doorwerkte.
Deze mogelijkheid om naar boven te halen wat de natuur zelf, dat betekent de goddelijke krachten in de natuur bewerkstelligd hebben, is er voor de huidige mensheid niet meer; die zal er steeds minder zijn voor de mensheid van de toekomst. Wij mensen moeten de ontwikkeling zelf ter hand nemen. Wij moeten steeds meer vertrouwd raken met de opgaven uit de mens een echt mens te vormen.
Dan begint wetenschap meteen wil te worden. Want hier blijkt dat wij eigenlijk die tijd in de mensheidsgeschiedenis zijn binnen gegaan waarin juist de opvoedkunst zich voor nieuwe opgaven gesteld ziet.

Alle opvoedkunst was tot in de jongste tijd nog instinctief. Meer dan iets anders was alle opvoedkunst instinctief. Toen kwamen er goede abstracte uitgangspunten die ik onlangs nog besproken heb. Nu echter ontstaat de noodzaak deze abstracte uitgangspunten van binnenuit levend te maken omdat wij het in de hand hebben ofwel deze abstracte uitgangspunten door ze handen en voeten te geven te maken tot een werkelijke kunst om mensen te vormen of juist de mensheid in de toekomst uit te leveren aan de leegte.

[1] GA 301/66 e.v.
Op deze blog vertaald/66

[2] zie voor de terminologie ‘antroposofie, een inspiratie

*geciteerd uit Goethes Faust

Meer over het leerplan en Haeckel

[1] Staat Haeckels biogenetische grondwet model voor het leerplan van de vrijeschool
[2] Een antwoord daarop uit GA 297
[3] Een antwoord daarop uit GA 301
[4] Steiners visie op ontwikkelingsfasen van de mensheid en van de individuele mens uit GA 297
[[6] Het gevaar van speculeren bij het doorgronden van het leerplan en ontwikkelingsfasen van de mensheid
[7] Steiner over ‘ontwikkelingsfasen mensheid’ en ‘ontwikkelingsfasen kind’.
Uit GA 55
[8] Rudolf Grosse over het leerplan: de verhelderende splitsing in ‘de stroom van de tijd en van de ruimte

.

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

832-765

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged

VRIJESCHOOL – Leer van het kind om mens te zijn

Geplaatst op 11 april 2015| Een reactie plaatsen

.

Helmut von Kügelgen, Weledaberichten 116,dec.*1978
.

LEER VAN HET KIND OM MENS TE ZIJN
.

Een moeder rijdt haar kind in een wandelwagentje door het gedrang op het trottoir. Er komen mensen van de andere kant, ze passeren, staan in groepjes te praten. Soms is er langs de stoeprand meer plaats – auto’s schieten voorbij, vrachtwagens met hun geraas verduisteren de hemel, remmen voor het verkeerslicht. Nu naar de overkant: etalages, ervóór kisten met perziken, groenten – een snelle draai, de kinderwagen met het verraste kind wordt een tree hoger gewipt en in het felle licht van de supermarkt binnengereden. Wat heeft de dreumes beleefd? Met zijn gezichtje naar voren, vastgebonden zodat hij zich nauwelijks naar zijn moeder kan omdraaien, werd hij overweldigd door kleuren en vormen van gedeelten van lichamen, voorbijflitsende, door uitlaatgassen omgeven bont glinsterende autoflanken, door talloze indrukken die in onbeschermde ogen, oren, neusgaten, in al zijn zintuigen binnenstormen, zonder dat zijn bewustzijn dit alles afschermen, verwerken, rangschikken kan. Een overvloed van belevingen stroomt in de bron van zijn ziel – maar het zijn slechts flarden, brokstukken, schrikaanjagende dingen die alleen maar verwarring stichten.

Een tegenovergesteld beeld: een indiaanse vrouw in een drukke straat in Mexico. Terwijl ze loopt heeft ze het kind, dat in de rebozzo, de grote bonte doek op haar rug, gebonden was aan haar borst gelegd om het te zogen. Ze merkt de vriendelijke, nieuwsgierige blik van een onbekende en trekt de doek over het gezicht van het kind. Ze beschermt niet haar naaktheid, maar het wezen van het kleine mensje en wel voor ‘het boze oog’, dat haar kind zou kunnen treffen. – Wat heeft het kind beleefd? Het wiegende ritme van de lopende moeder, de warmte van haar lichaam, de nabijheid, de geur, de stem van de vertrouwde mens; vervolgens de moederborst, de tedere handen, de schaduw van de doek in plaats van de opdringerigheid van een onbekende.

Het wandelwagentje dwingt het kind om niet met het gezicht naar de moeder, naar de mens toe te zitten – hoe graag zou het zich voortdurend vastklampen aan het vertrouwde beeld, aan haar glimlach, aan haar vriendelijke woorden – maar als op een soort van golfbreker in de bruisende zee van de zintuiglijke indrukken gedreven te worden, afgesneden van het contact met de vertrouwde medemensen. Het is een symbool voor het verloren instinct hoe men met kinderen moet omgaan. De rebozzo, het ook nu nog bij het werk op de akker en in huis op de rug meegedragen kind, is als een droom van de saamhorigheid van moeder en kind, die vervlogen is. – Wij kunnen en willen dit ook niet meer zo doen. Maar wat dan wel?

Maand- en weekbladen met raadgevingen voor ouders, en advertenties die diep in de pagina’s tekst doordringen, een ruim aanbod dus uit de industrie op medisch en pedagogisch vlak, op het terrein van de voeding en de kleding, reclame voor leerspelen en speelgoed en niet te vergeten de wetenschappelijk-wijs opgeheven vinger van de psycholoog, de psychotherapeut en de vraagbaak tonen aan, hoe radeloos ouders en opvoeders – dikwijls ondanks hun grote liefde – tegenover hun kinderen staan. En steeds vaker en aldoor meer benadrukt worden de vragen: hoe leer ik mijn kind lief te hebben, hoe krijg ik een echte verhouding tot mijn kind? ‘Het onbekende wezen kind’ wordt een titel voor boeken en tijdschriften en wie voorgeeft het precies te kennen wordt gewantrouwd of blindelings gevolgd. Moet ik naar wensen vragen, de wil ‘vrij’ laten, bewustzijn opwekken? Moet ik geboden uitvaardigen, gehoorzaam­heid afdwingen, straffen uitdelen? Is het kind een kleine, domme volwassene, die zo gauw mogelijk net zo moet worden zoals wij zijn en net zo moet denken? Is het kinderstadium in zichzelf voleindigd en dichter bij het menselijke dan wij, volwasse­nen, gespecialiseerd in onze standpunten, rollen, beroepen, sociale omstandighe­den, leeftijd?

‘Een verwarrende leer die tot verward handelen leidt regeert de wereld’, schreef Goethe vijf dagen voor zijn dood aan Wilhelm von Humboldt. De scheppende, van ernstige gedachten doortrokken fantasie van de grijsaard nam de denkrichting waar, die naar het tijdperk van de techniek, van de industriële revolutie, van de verwerkelij­king van het materialisme zou leiden. Gedachten, die steeds eenzijdiger zich op de aardse stof als enige werkelijkheid en op de doelgerichte uitbuiting van de aarde richtten; die de afgrond tussen geest en intellect deden ontstaan. In de huidige rade­loosheid van de opvoeders zien wij deze ontwikkeling weerspiegeld: de ene groep beschouwt de mens als bepaald door de lichamelijk waarneembare erfelijkheid en meent in de opvoeding een bescherming te vinden voor de ontplooiing van aanleg en begaafdheid. De andere groep meent dat in de sociale en psychische omgeving het geheim van de begaafdheid ligt – hier vat men vooral de bepalende invloed in het oog, die de mens vanuit de maatschappelijke situatie maken tot wat hij is of kan worden. Dat het van belang was om jong te beginnen te leren, de overschatting van het intel­lect, van het ‘rijk van de kennis’, het onder de leerplicht brengen van de kinderjaren, overspoelde op de hele wereld als een vloedgolf de kinderen toen na het midden van onze eeuw* in de algemene opinie deze gedeeltelijke waarheid postvatte. Beide opvattingen, zowel die van de milieutheorie als die van de erfelijkheidsleer, zijn slechts halve waarheden.

Er bestaat nog een derde zienswijze! Een synthetisch mensbeeld, dat erfelijkheid en de invloed van het milieu niet los van de derde, ‘gedeeltelijke waarheid’ kan zien die met beide genoemde gebieden is samengeweven: de geestelijke individualiteit, met het ik dat zijn eigen lot heeft. Het wezen incarneert zich in het geërfde lichaam als in een ‘model’, dat het allengs verandert en aan zijn behoeften dienstbaar maakt. Als de echte tanden de melktanden beginnen te vervangen, dus als de tandenwisseling begint, wordt het eind van deze levensfase zichtbaar. Tegelijkertijd verandert de structuur van het geheugen en het bewustzijn. Willekeurig kunnen voorstellingen door het kind worden geproduceerd; zonder beschadiging van het zenuwstelsel kunnen op behoedzame wijze geheugenprestaties geoefend worden – de schoolrijpheid is bereikt.

In die eerste zeven levensjaren wordt echter ook het typische van de ziel, worden ook uit de mensenwereld geschonken begaafdheden tot in de vorming van de hersenen, de spijsverteringsorganen, de bloedsomloop, de werking van de klieren ‘geïncar­neerd’. Hierin ligt de betekenis van de opvoeding, dat in de eerste zeven jaren alle invloeden en zintuiglijke indrukken die op het kind afkomen, lichamelijke gedaante, orgaanvormend worden en zomede de lichamelijke en psychische gezondheid voor de gehele verdere levensloop bepalen.

Hoe verwerft het kind zijn vaardigheden, hoe integreert het zich in de wereld? Als ik-wezen heeft het oorspronkelijk een handelende, actieve natuur. Beweging, gebaar, activiteit is de kracht, waarmede het ik zich in de wereld inleeft. ‘Leren door te hande­len’, nabootsing, incarnatie van de wil is de taak van het kind. Die taak vervult het door de ontplooiing van zijn fantasie en de volledige overgave aan zijn spel. De moge­lijkheid om zich op allerlei manieren te bewegen, de omzetting van alle levenserva­ring in het creatieve spel is de vervulling van zijn bestaan – vergelijkbaar met het geestdriftige geëngageerd zijn in een geliefd, zinrijk beroep van de volwassene. De vreugde aan het spel te laten worden tot creatieve vreugde, tot liefde voor verantwoordelijk werk – deze metamorfose te begeleiden, dat is de opvoeding.

In de tweede ronde van zeven jaren, waarin nog verder aan het wasdom en ten slotte aan de volledige differentiëring in de geslachten wordt ‘gewerkt’, voltrekt zich de verandering van het vermogen tot nabootsing en het met fantasie doordrongen spel in de vreugde om te leren en de liefde voor het eigen werk. Als de school en de opvoeders die vreugde en liefde kunnen begeleiden, worden de psychische organen voor de belangstelling, de achting voor hetgeen de ander doet en de eigen deelname aan eigen prestaties gevormd, nog eer dit omvattende vermogen om lief te hebben in de geslachtsrijpheid het lichaam omvormt. Dan zal de liefde voor het andere geslacht slechts een gedeelte zijn van de ontwakende liefde voor de arbeid en de mensen, d.w.z. de crisistijd van de puberteit is op de juiste manier voorbereid. De daarop volgende stap in de ontwikkeling door de derde fase van zeven jaren kan dan in een toestand van geestelijke gezondheid gezet worden: de jonge mens zal in vrijheid zijn bestemming kunnen vinden op grond van zijn ontkiemende vermogen tot oordelen; hij ontwaakt voor taken die met de tijd waarin hij leeft samenhangen. Zoals vroeger in het spel ontstaan er initiatieven en wordt er verantwoording aanvaard als het zaak is om iets te ondernemen, de wereld op sociaal, wetenschappelijk of een ander terrein te veranderen en in een nieuwe richting te stuwen. Beroeps- en partnerkeuze, plannen voor het komende leven en levensidealen kunnen met de besluiten van het ik worden verbonden. Schoolrijpheid, rijpheid voor de wereld, volwassenheid volgen op elkaar als een geboorte, die van trede tot trede verloopt: het ik dat zichzelf steeds meer herkent, verschijnt in lichaam, ziel en geest van de mens. De scheppende krachten die een dergelijke – ideaal lijkende – gang door de fasen van de opvoeding bewerkstelligen liggen in ieders kindertijd en de jeugd verborgen. Ziel en wezen zijn in de eerste zeven jaren nog samengeweven met en als in betovering verborgen in het lichaam. Het is de vraag, of wij ons zo gedragen, dat het naboot­sende kind zich aan ons, de volwassenen, tot een echt
mens-zijn kan oprichten. Daarom is zelfopvoeding de nooit verstommende vraag aan elke opvoeder. En het is ’t onuitgesproken vurig verlangen van elk kind, op grond van zijn vertrouwen in ons, om goedheid en onbaatzuchtigheid te ontmoeten op zijn weg om zichzelf te ontdek­ken.

Hoe meer het die aantreft in onze gedragingen en onze pogingen om de omringende wereld vorm te geven, des te gezonder en meer toegerust met wilskracht zal het zijn eigen wezen en zijn taken in de samenleving ontdekken.

Omdat deze weg door veranderingen en ontplooiingen heen gaat, bewerkstelligt alles wat te vroeg wordt ondernomen het tegendeel van wat misschien goed werd bedoeld. Als vrijheid op grond van eigen oordeel het doel is van wie mondig is gewor­den, dan vernietigt de te vroeg uitgelokte kritiek en zelfstandige verantwoording de krachten, die nog opgewekt moeten worden om tot vrijheid en een zelfstandig oordeel te leiden. Als in de mens die liefheeft een gezonde verhouding tot de seksualiteit moet worden gegrondvest – om dit thans veel in discussie gebrachte onderwerp aan te stippen – dan mag de seksualiteit niet eer de tijd daarvoor rijp is worden geprikkeld. Als de intelligentie zich spontaan en creatief moet ontwikkelen, dan mogen kwesties van bewustwording en geheugenprestaties niet op een leeftijd worden gevergd, waarop de hersenen nog niet hun gezonde organische volkomenheid hebben gekregen en de eigen belevingen nog geen grondslag bieden voor een zelf­standig oordeel.

.

Menskunde en pedagogiek: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 

831-764

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , , ,