VRIJESCHOOL – 4e klas – aardrijkskunde (4)

Geplaatst op 13 september 2017| Een reactie plaatsen

.

4E KLAS AARDRIJKSKUNDE

Et zijn natuurlijk heel veel manieren waarop je een aardrijkskundeperiode kunt beginnen.

Vaak heb ik ervoor gekozen ‘het’ scheppingslied uit de Edda als een soort uitgangspunt te nemen.
Je kan het bijv. de eerste we(e)k(en) iedere keer aan het begin reciteren tot de kinderen het kennen.
De kinderen hebben in de 3e klas al over ‘een schepping’ gehoord en dat zal later nog wel eens gebeuren. Niet zomaar een verhaaltje of gedichtje, maar werken uit de wereldliteratuur!

In dit scheppingslied wordt de aarde min of meer gezien als een uitzonderlijke mens: Ymir, de reus. Als stammend van een levend organisme. In de 5e klas zal met de plantkunde dit idee van de aarde als een levend organisme, op de achtergrond weer aan de orde komen.
Tal van aardrijkskundige begrippen liggen in dit lied voor het grijpen.
Met name natuurlijk de vier dwergen: Oster, Wester, Norder en Suder.

In de les zal de overgang naar bijv. de windstreken niet moeilijk zijn. Wanneer je – de kinderen weten al veel – vanuit Nederland naar het zuiden gaat, waar kom je dan? Je kan toezeggen dat je over al die landen nog iets gaat vertellen, later in klas 5 en/of 6. Daarmee wordt iets van ‘wil’ gewekt: een toekomstimpulsje: dat gaan we allemaal nog doen!

Het leek mij goed, juist in dit allereerste begin – met ergens in het achterhoofd dat het bij het leven hoort steeds van het geheel uit te gaan – eerst de hemel, het omvattende uitspansel, bewuster te beleven. Te kijken waar ’s morgens de zon door het raam naar binnenkomt – het oosten – kan aanleiding zijn een groot kompas aan het klassenplafond te maken, met bijv. acht richtingen. (van muur tot muur touwen spannen met naamkaartjes van de richtingen).
In de eerste klas deed je ‘lichaamsoriëntatie‘: ‘Wijs met je linkerwijsvinger je rechterknie aan’ enz; nu kun je opnieuw een soort lichaamsoriëntatie oefenen: ‘Ga met je rechterschouder naar het noordwesten staan’. Enz.

En zo’n kompas tekenen, natuurlijk:

Uit bestaande scheppingsliederen maakte ik ooit dit:

DE SCHEPPING VAN DE WERELD

In het begin
Was er geen wereld
Niets bestond
Noch zand, noch zee
Noch wolken, noch water
Geen aarde
En geen welvende hemel
Nergens was gras
Nergens was groen
Slechts een donkere grondloze diepte gaapte
Ginnungaggab

In het noorden, in Nevelheim
Woeien ijzige winden
In het zuiden, in Muspelheim
Zwaaide Surtur zijn vlammend zwaard
De vurige vonken vlogen voorwaarts
Vielen in Nevelheim neer.
Op Elivagars verstarde waat’ren
Smolt sissend het starre ijs
En uit het woelend geweld
Der dichte dampen
Rees omhoog
Ymir, de reus

Odin, Wili en We
Schiepen de wereld
Uit Ymirs lichaam
Wierpen het in de wijde ruimte
Brouwden zijn bloed tot ziedende zeeën
Vormden zijn vlees tot vruchtbare aarde
En zijn gebeente tot rotsige bergen
Uit zijn brauwen schiepen zij Midgard
Voor het mensengeslacht
Uit zijn haren
De halmen der grassen
UIt zijn schedel
Het hoge hemelgewelf
Vier dwergen
Droegen dit hemelgewelf:
Oster, Wester, Norder en Suder
Uit zijn hersenen
de wollige wolken
De wervelende vlucht
Van Muspelheims vonken
Vormden zij
Tot vaste banen
Zo straalden
De zon, de maan en de sterren
Hun licht naar omlaag
En door de brug Bifrost
Werden hemel en aarde verbonden

De vele allitererende woorden kunnen benadrukt worden met klappen; je kunt erop lopen en op de alliteraties ‘stampen’ of stilstaan.

Het spreken vergt de nodige aandacht, bijv. bij: ‘smolt sissend het starre ijs: hier mag de =s= goed scherp hoorbaar zijn.

Er kan n.a.v. dit lied ook veel getekend en geschilderd worden: kortom: een inspirerend lied.

4e klas aardrijkskunde: alle artikelen

4e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 4e klas

.

1371-1282

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in aardrijkskunde, vrijeschool didactiek

Getagged , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 1 (1-7-2/3)

Geplaatst op 12 september 2017| Een reactie plaatsen

.

Enkele gedachten bij blz. 23/24 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

In een vorige artikel dat beschouwd kan worden als een inleiding op wat hier volgt, werd erop gewezen dat ‘schematiseren’ eigenlijk niet kan; en dat het willen verklaren en definiëren steeds weer het gevaar in zich draagt de werkelijkheid tekort te doen.
En toch kunnen we, wanneer we niet het helderziende vermogen hebben zoals Steiner kennelijk had, niet zonder een zoektocht met ‘het gezonde verstand’. Daartoe is dit een poging.

Op blz. 24 is sprake van het ‘gewaarwordingslichaam’  en de ‘gewaarwordingsziel’. Wat valt daar o.a. over te zeggen:

HET GEWAARWORDINGSLIJF EN DE GEWAARWORDINGSZIEL

Gewaarwordingslijf
Nadat we het verschil tussen fysiek lichaam en etherlijf hebben vastgesteld en gekarakteriseerd met allerlei aspecten, is er nog een ‘lijf’ dat Steiner noemt, wanneer het over de drieheid gaat die op drieërlei manier verbonden is met de ons omringende wereld.

‘Weten’ dat je leeft, is m.i. afstandelijker dan ‘voelen’ dat je leeft. Meestal wordt gezegd: ‘dan voel je pas dat je leeft’, uitgesproken wanneer je je ‘lekker’ voelt, goed in je vel zit; iets beleefd hebt wat fijn was, kortom iets in de sfeer van de gevoelens die dicht bij genotservaringen liggen. Wanneer je die gevoelens nader bij je zelf onderzoekt, merk je dat ze veelal ‘primair’ zijn: ze hebben direct te maken met je welbevinden. Maar ook dat ze sterk verbonden zijn met elementaire levensbehoeften. De taal is ook hier weer een rijke ondersteuning om het gebied in ons te leren kennen, waar deze belevingen zich afspelen. Bij ‘levens’ ‘behoefte’ voel je dat je het om te kunnen leven, nodig hebt, er is een verlangen naar, of als dit sterker wordt: een begeerte, je hebt ‘zin in’, ‘trek in’, ‘lust om’ enz. Honger, dorst, ze moeten als gevoel bevredigd worden; om te (over)leven ontstaat er een drang, een dwang om aan voedsel te komen – om jezelf in stand te houden moet je wel. In die sfeer van overlevingskrachten liggen ook de primaire seksuele krachten – om de soort in stand te houden moet er voortplanting zijn.

Dan merk je dat hier nauwelijks vrijheid heerst. De natuur(wetten) overheersen nog.
Dit is, zoals net gezegd, niet het gebied van het weten, maar van het voelen, beleven. Dit laatste woord, met als hoofdwoord ‘leven’ wijst ons in de richting van het leven, ‘be’ geeft vaak een intensivering aan, dikwijls naar een ander niveau: grijpen/be-grijpen; staan/be-staan; leren/be-leren, enz.
Gevoelens van drift, drang, dwang, zin, lust, begeerte, trek, hartstocht hebben alle een direct verband met ‘leven’.

Drift, drang, dwang, zin, lust, begeerte, trek, hartstocht ‘zijn’ van het etherlijf, ‘zitten’ daarin en worden daar ‘opgemerkt’ door een ander soort ‘lijf’ – lijf in de zin van ‘een vermogen om te’ –ze worden daar ervaren, waargenomen, ze worden ons daar op een bepaald ogenblik bewust, ‘gewaar’.( ‘Zijn’ en ‘zitten’ kun je als woorden eigenlijk hier niet gebruiken: dat suggereert een statische aanwezigheid, terwijl het etherlijf een ‘stromend’, een bewegend iets in ons is.)

Van het deel van het etherlijf waarin dit’opmerken’ plaatsvindt, zegt hij, dat het ‘fijner’ is dan het andere deel, dat weer sterker met het fysieke lichaam verbonden is. Dus op die grens van ‘leven’ en ‘beleven’ worden wij ons deze ‘levensgevoelens’ gewaar.

Toen het ging om ‘lijf’ kon er gezegd worden: het is een krachtencomplex, een kracht(en)veld. Dit zou je dus, omdat je hier ‘gewaar wordt’  ‘gewaarwordingslijf’ kunnen noemen.
(Het moge duidelijk zijn dat je dit in vertalingen ook weer tegenkomt als ‘gewaarwordingslichaam’)

Wanneer je de mens beschrijft vanuit meer fysiek-etherisch gezichtspunt en wanneer je vandaar verder wil gaan naar minder direct lichamelijke sensaties, naar gevoelens die meer gevoelskwaliteit hebben, zoals sympathie, medelijden, liefde enz., moet je dit complex van gewaarwordingen nog gewaarwordingslijf noemen.

Gewaarwordingsziel
Op blz. 23 in de voordracht noemt Steiner de ziel en verdeelt deze in bewustzijnsziel, verstands- of gemoedsziel en gewaarwordingsziel.
‘Ziel’ beschrijft hij als ‘een vermogen om de buitenwereld tot je eigen wereld te maken en je eigen binnenwereld te manifesteren in de buitenwereld. Bij ‘tot je eigen wereld’ kun je denken aan, dat je bijv. over gebeurtenissen in de wereld nadenkt en er een eigen oordeel aan verbindt: dan is dat stukje wereld jouw wereld geworden: de ziel als een kennend vermogen. Je kunt ook plannen hebben, ideeën, die je ten uitvoer wil brengen. Dan zet je a.h.w. jouw binnenwereld in de buitenwereld: je concretiseert je plannen. Dat wilde je nu eenmaal. Hier zie je dat de andere kant van de ziel, het willend vermogen is.
Vanuit deze zielenoptiek zijn gewaarwordingen die je hebt, vanuit de buitenwereld komend o.a. licht- en geluidsindrukken. Om deze indrukken te kunnen hebben, moet je beschikken over de zintuigen die ze kunnen registreren en hier zie je voor het eerst de relatie tussen je iets bewust kunnen worden en de zintuigen.

In dem, was rot, grün, hell, dunkel, hart, weich, warm, kalt ist, erkennt man die Offenbarungen der körperlichen Welt. Diese Offenbarung heiβt Empfindung.

In wat rood, groen, helder, donker, hard, zacht, warm, koud is, leer je de stoffelijke wereld kennen zoals die zich aan ons voordoet. Bewustzijn daarvan heet gewaarwording.
GA 9/22
Eigen vertaling

Man stelle sich den Menschen vor, wie er von allen Seiten Eindrücke empfängt. (  ) Die Empfindungen antworten auf die Eindrücke. Dieser Tätigkeit soll Empfindungsseele heiβen.

Neem de mens hoe die van alle kanten indrukken ontvangt. Die word je je gewaar. Ze komen bij je binnen – worden van jou – dat is de activiteit van de gewaarwordingsziel.
GA 9/17
Eigen vertaling

Ein Teil des Ätherleibes sei feiner als der übrige und dieser feinere Teil des Ätherleibes bildet eine Einheit mit der Empfindungsseele, während der gröbere Teil eine Art Einheit mit dem physischen Leib bildet.

Een deel van het etherlijf is fijner dan de rest en dit fijnere deel vormt een eenheid met de gewaarwordingsziel – het grovere deel vormt een zekere eenheid met het fysieke lijf (het van leven doortrokken lichaam).
GA 9/17
Eigen vertaling

Maar wanneer het oog als zintuigorgaan niet goed of helemaal niet functioneert, is een kleurindruk op jou niet mogelijk. Je gewaarwordingsziel kan daarop niet reageren en daarom kun je zeggen dat je lichamelijkheid bepalend is voor hoe je gewaarwordingsziel functioneert. Dat begrensde krachtenveld noemt Steiner gewaarwordingslijf, maar omdat zich daarin de gevoelens afspelen die bij het gewaarworden horen, is dit tevens de gewaarwordingsziel. Ze vormen een eenheid.

Nur bei richtig lebendem, wohl gebautem Auge sind entsprechende Farbempfindungen möglich: dadurch wirkt die Leiblichkeit auf die Empfindungsseele. Diese ist also durch den Leib in ihrer Wirksamkeit bestimmt und begrenzt.

Slechts door middel van goed functionerende goed gebouwde ogen is het mogelijk de kleuren volledig waar te nemen. Zo uit zich de invloed van het lichamelijke op de gewaarwordingsziel. Het lichaam bepaalt en begrenst zodoende haar activiteit. Ze leeft binnen de door het fysieke lichaam getrokken grenzen.
GA 9/17
Vertaald/40

Enerzijds hebben we dus onze gewaarwordingen van wat zich in ons afspeelt in de levenssfeer; anderzijds opent onze ziel als gewaarwordingsziel zich middels de zintuigen voor de buitenwereld, zodat deze ‘bij ons binnenkomt’ en van ons wordt. Vele indrukken! worden we wel gewaar, maar dat is nog iets anders, dan ‘worden waargenomen’. In het taalgebruik gaan de betekenissen nog weleens in elkaar over; maar je kan hier een gevoel krijgen voor het feit dat ‘waarnemen’ een veel bewustere activiteit is, terwijl ‘gewaarworden’ je a.h.w. meer overkomt, onbewuster, verloopt. Het Duits heeft ‘empfinden’, waarbij het gaat om ‘ zintuigprikkeling’, om ‘(be)merken, ‘bespeuren’, ‘aanvoelen’.

We kennen allemaal het verschijnsel dat wanneer het buiten nat is, vele bloemen hun knoppen niet openen. Begint de zon te schijnen, gaan ze open. We kunnen dat zien als een beweging, maar niet een van binnenuit, want dan zou de plant de mogelijkheid hebben, ondanks dat de zon begint te schijnen, tóch de knop gesloten te houden.

Een wandelende tak lijkt bedrieglijk veel op een gewoon takje. Wanneer ze beide stil liggen, zie je geen verschil. Om te weten of het takje ‘wandelend’ is, moet je het aanraken. Bij aanraking beweegt de wandelende tak. Hij reageert met beweging of……houdt zich doodstil. Dat is al een groot verschil tussen plant en dier. Het laatste kan van binnenuit reageren. De knop moet opengaan; het dier hoeft niet per se weg te lopen; integendeel: het kan ook op je toekomen, je aanvallen zelfs.
Dieren leven sterk in hun gewaarwordingen. Dat is het allereerste wat wij met de dieren gemeen hebben: de gewaarwordingsziel.

Dat is de verbinding van de gewaarwordingsziel met het dierenrijk.

De drievoudige verbondenheid waarvan sprake is op blz. 24 is dus zo weer te geven:

Stoffelijke wereld, de wereld van de gesteenten;
ons fysieke lichaam
Plantenwereld, de wereld van het vegetatieve leven:
ons etherlijf
Dierenrijk, de wereld van de (lichamelijk gebonden) gevoelens, de gewaarwordeningen:
onze gewaarwordingsziel
.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

1370-1281

.

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , ,

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding (3)

Geplaatst op 11 september 2017| Een reactie plaatsen

.

De samenhang tussen mensbeeld en maatschappijbeeld

Wie gedurende vele jaren en in verschalende groepen zich heeft bezig gehouden met de studie van de geschriften en voordrachten van Rudolf Steiner over het sociale vraagstuk, kan hierbij een eigenaardige ervaring opdoen.

Er is misschien geen gebied waar wij als ‘student’ zó vast zitten in vooroordelen als het gebied van de studie over het sociale vraagstuk.
Iedereen die zich hierin wil gaan verdiepen, torst vanuit zijn verleden een stuk sociale dogmatiek mee. Daarbij is het onverschillig of wij ons oordeel hebben gevormd op de universiteit of in de ‘praktijk’ van de handel of het bedrijfsleven, of wij theoretici zijn of routiniërs.

Immers, juist dê routiniërs zijn dikwijls het meest dogmatisch op dit gebied omdat nu eenmaal de opvattingen van de ‘keiharde’ zakenwereld van de twintigste eeuw voor een groot deel nog beïnvloed worden door de opvattingen van de theoretici van de achttiende eeuw.

Nog steeds leven de heiligen van het vrijehandelstijdperk – Adam Smith en Ricardo, tijdgenoten van Goethe voort in het tijdperk van de verzorgingsstaat die weliswaar zijn nieuwe heiligen heeft – bijvoorbeeld Keynes, Cole en Galbraith – maar niettemin een belangrijk deel van zijn wetenschappelijk arsenaal ontleent aan de 18e eeuwse Verlichting. Ook de mannen van de praktijk die zich weinig bekommeren om de nieuwste opvattingen, verkondigd in de economische Hogescholen, laten zich leiden – in de meeste gevallen onbewust – door een sociale ethiek die twee honderd jaar geleden door Adam Smith en Malthus verkondigd werd. Sociale ethiek: want Adam Smith was professor in de moraal-filosofie en Malthus was predikant. Men kan zich afvragen: welke plaatsn am de mens in het maatschappijbeeld ïn van deze twee schrijvers?

Adam Smith
Voor Adam Smith was de mens niets meer dan een wezen, ‘door de Natuur voorzien van instincten. Honger, de hartstocht welke beide seksen tot elkander brengt, verlangen naar genot, sporen ons aan voor ons zelf te zorgen, zonder daarbij acht te behoeven slaan op de verheven doeleinden die de grote Regelaar der Natuur daarbij in het oog heeft’.
Dit was de karakteristieke Deïstische opvatting van de 18e eeuw. Volgens Adam Smith werd het economische leven door onveranderlijke wetten beheerst, eens uitgedacht door de ‘grote Regelaar der Natuur’. Evenals natuurwetten zouden deze gelden voor alle volkeren en alle tijden. Noch de mens, noch de Regelaar der Natuur zelf zou deze wetten kunnen veranderen. God kan immers niets afdoen aan het werk van zijn eigen Schepping? Hij kan niet maken dat twee maal twee vijf wordt. Hij is gebonden aan de wetten die Hij heeft uitgedacht.

Ziehier het mechanisch beeld van het Deïsme. In de natuurwetenschap is Newton hiervan de vertegenwoordiger. In de economische wetenschap Adam Smith.

In dit wereldbeeld neemt de mens een bescheiden plaats in.

‘De administratie van het grote systeem van het Universum, de zorg voor het algehele geluk van alle redelijke en met gevoel behepte wezens is het werk van God en niet van de mens … Deze heeft een veel nederiger taak, meer eigen aan de zwakheid zijner krachten en de beperktheid van zijn bevattingsvermogen: te zorgen voor zijn eigen geluk, voor dat van zijn gezin, van zijn vrienden, van zijn land… ’
Vanuit dit Deïstisch standpunt bezien, ontstaat door de ‘zorg voor eigen welzijn’, een mechanisch spel van krachten in de samenleving, waarin iedere verstoring van evenwicht zich automatisch herstelt. In het Liberale maatschappijbeeld vertaald, betekent dit een maatschappelijke orde die beheerst wordt door het mechanisme van de vrije markt. Wie de wetten kent die het evenwichtsherstel van dit marktmechanisme beheersen, behoeft zich niet te bekommeren om het verschijnsel mens. Deze is slechts een onderdeel van dit spel van vraag en aanbod, een wezen door de Natuur voorzien van instincten en daardoor mechanisch reagerend op invloeden van buiten.

In dit maatschappijbeeld wordt de mens de ‘homo economicus’, een soort robot, automatisch reagerend en ook regulerend waar ergens in het economische leven een verstoring van evenwicht plaatvindt.

Hierbij werd – in de 18e eeuw – nog weinig rekening gehouden met de creatieve vermogens van de mens, bijvoorbeeld daar waar hij als uitvinder, door scheppende kracht ingrijpt in het produktieproces en de produktiever-houdingen verandert.

Adam Smith schreef zijn ‘Inquiry into the nature and causes of the wealth of nations’ in een tijd – 1776 – waarin de industrialisatie in Engeland nauwelijks op gang was. In het zelfde jaar vroeg James Watt het patent aan voor de uitvinding van de stoommachine… Daardoor werd nog geen rekening gehouden met de enorme revolutie die de techniek heeft uitgeoefend op de sociale verhoudingen. Smith dacht dan ook nog geheel in de verhoudingen van de handel waar men immers altijd te maken heeft met evenwicht tussen vraag en aanbod.

Het is dan ook niet te verwonderen dat latere onderzoekers het statische maatschappijbeeld van Adam Smith hebben vervangen door een dynamisch  maatschappijbeeld. Van deze onderzoekers heeft Karl Marx zeker de grootste invloed uitgeoefend op de opvattingen over mens en maatschappij.

Karl Marx
Voor Marx is de mens geheel ondergeschikt aan sociologische wetten, die het historisch verloop van de samenleving bepalen. Iedere technische uitvinding roept in de samenleving een revolutie op; hierdoor ontstaat volgens Marx primair een verandering in de machtsverhoudingen. Hierop berust zijn opvatting over de klassenstrijd als een dynamisch proces die de geschiedenis beheerst met als eindstation, een klassenloze samenleving. Aan dit dynamisch proces is de mens ondergeschikt. Hij is slechts een produkt van maatschappelijke verhoudingen. Ook hier wordt de creatieve mens miskend, dat wil zeggen de mens als geestelijk wezen, die uit eigen inzicht en eigen verantwoordelijkheid vorm kan geven aan de maatschappijstructuur. In een op Marxistische ethiek gebaseerde samenleving, wordt zelfs deze autonome creatieve mens gewantrouwd, want hij verstoort het historische proces van de klassestrijd dat zich volgens streng sociologische wetten voltrekt. Vandaar het verschijnsel van een Goulag-archipel, maar ook de verbijsterende strategie van het Centraal Comité in Moskou dat een communistische revolte, zoals in China in de tijd van Tsjang Kai Sjek en in Egypte in de tijd van koning Faroek, in de kou liet staan omdat in die landen het uur van een proletarische revolutie nog niet had geslagen; immers, daaraan vooraf dient te gaan een burgelijke revolutie, gericht tegen de feodale verhoudingen. Het is merkwaardig dat juist in de laatste tijd men meer en meer gaat inzien, dat Liberalisme en Socialisme stoelen op één zelfde wortel van wereldbeschouwing: het 18e eeuwse rationalistische geloof in de vooruitgang. Hun ‘founding-fathers’ hadden daarbij ieder een verschillende vooruitgang op het oog: Adam Smith en Ricardo op economisch gebied, Marx op sociaal gebied. Niettemin was hun beider geloof gebaseerd op het wantrouwen in de mens. Want ‘dit wantrouwen in de mens is onmisbaar’, zoals niet lang geleden Mr. J.L. Heldring nog constateerde in een zijner ‘Dezer Dagen artikelen in NRC-Handelsblad (28-3-’78).

Robert Malthus
Maa ook van confessionele zijde was, om bet eind van de 18e eeuw weinig heil te verwachten van vertrouwen in de mens. als basis voor een sociale orde.
Ongeveer in de zelfde tijd, waarin Adam Smith leefde, leefde ook Malthus, wiens opvattingen over het bevolkingsvraagstuk een grote invloed hebben uitgeoefend op de sociale ethiek van de 19e eeuw.
Malthus was predikant. Voor hem was het leerstuk van de erfzonde het uitgangspunt van zijn visie op mens en samenleving. Voor Malthus stond voor ogen het schrikbeeld van overbevolking. Deze vloeit voort uit het driftleven van de mens. Wanneer de mens niet permanent door honger zou worden bedreigd, zou hij zich tot het oneindige vermenigvuldigen. Daarom heeft God de mensen de honger gegeven, niet als straf maar als weldaad. Het vermogen van de mens zichzelf te vermenigvuldigen is bepaald groter dan het vermogen van de aarde de mens levensonderhoud te verschaffen-, De bevolking zal daardoor sneller toenemen dan de voedingscapaciteit van de aarde. Daardoor gelijkt de menselijke samenleving op een slagveld, waarin de zwakken te gronde gaan en de sterken blijven leven. Deze strijd is een door God verordineerd proces, waaraan de mens zich niet kan onttrekken.

Ook hier wordt dus geen waarde toegekend aan de geestelijk creatieve vermogens van de mens om zelf vorm te geven aan de samenleving waaraan hij deel uitmaakt.

In het wereldbeeld van Malthus vervult de mens een andere rol dan in het wereldbeeld van Adam Smith.
Bij Adam Smith is de mens een mechanisme, dat deel uitmaakt van het vrije marktmechanisme en bij iedere evenwiehtsverstoring daarop automatisc h reageert.
Bij Malthus is de mens angstaanjagend door zijn tomeloze driften, die maken dat in het economische proces nimmer evenwicht zal heersen tussen produktie- en consumptievermogen. Steeds zal de balans uitslaan ten nadele van de produktie. Er zal nooit genoeg zijn om de mensen levensonderhoud te verschaffen, hoe hard zij ook werken. Iedere vermeerdering van materiële welvaart zal bevolkingstoename ten gevolge hebben en daardoor het aantal eters op aarde doen toenemen. Door de leerstelling van de erfzonde zal ook nooit het vertrouwen kunnen groeien dat de mens uit eigen kracht zijn driften zal leren beperken.
Ook deze puriteins-sociale ethiek is tegenwoordig allerminst verouderd. Wij denken hierbij nog niet eens aan de beoordeling van de problemen die zich voordoen in de ontwikkelingslanden. Ook veel dichterbij hebben wij er mee te maken in verband met de beoordeling van het consumentengedrag, en wel speciaal waar sprake is van de emancipatie van de consument als politiek vraagstuk.
Kan men vertrouwen hebben in de maatschappelijke verantwoordelijkheid van de mens als consument in de samenleving? Waar hij zichzelf beperkingen oplegt, niet alleen onder de dwang van een laag inkomen maar in vrijheid door zich te matigen ten opzichte van het uitbundige aanbod van de markt? Dit alles in verband met het energievraagstuk als een maatschappelijk probleem. Of moet men als politicus, de consument en zijn bestedingsdrift slechts wantrouwen?
Dit is een urgent vraagstuk geworden nu, dank zij de ‘opmars van de sociael grondrechten’ een ‘menswaardig inkomen’ een aangelegenheid is geworden van overheidszorg. Waar ligt hier de grens tussen vertrouwen en wantrouwen bij overheidsbeleid?
Ook in katholieke kringen is het wantrouwen in de consument, ten opzich te van zijn maatschappelijk verantwoordelijkheidsbesef, steeds vanzelfsprekend geweest. Dáárom waren er in de Middeleeuwen standen. Iedere stand had zijn eigen bestedingspatroon. Men leefde volgens de stand waarin men was geboren. Men behoorde niet ‘boven zijn stand’ maar ook niet ‘onder zijn stand’ te leven. Dat was het uitgangspunt van alle sociale ethiek. De Kerk met zijn genademiddelen en zijn voorstellingen van het hiernamaals, zorgde er voor dat in de samenleving een hiërarchische structuur werd gehandhaafd en de mens hieraan ondergeschikt bleef. Eigenlijk is dit nog steeds het geval – in de latijnse landen zoals Spanje en Zuid-Amerika – waar de samenleving nog sterk onder invloed van de Kerk staat.

Associatieve samenwerking op economisch gebied
Toch zijn, zowel op wetenschappelijk als op confessioneel gebied, al deze voorstellingen over de mens versleten geraakt. Zij vormen althans geen waarborg meer dat een solide sociale orde kan berusten op een zodanige pessimistische visie op de mens.
Enerzijds heeft daarvoor de moderne psychologie gezorgd. Anderzijds de deconfessionalisering in de politiek. De mens is noch een robot, noch een, aan zijn begeerten overgeleverd dier. Hij stamt ook niet van de robot af, evenmin als van de apen. De eerste opvatting is absurd. De tweede opvatting wordt meer en meer ter discussie gesteld.

En wat de voorstellingen betreft over de erfzonde, ontleend aan de val van Adam: de deconfessionalisering binnen de confessionele politieke partijen maakt duidelijk dat de wetenschap hier het geloof buiten spel heeft gezet. Zo zitten wij met een aantal voorstellingen over maatschappelijke orde – liberaal, socialistisch, confessioneel – die nog worden geaccepteerd omdat zij historisch zo gegroeid zijn maar waarvan de grondslag – het mensbeeld van de Verlichting, de Reformatie en de Middeleeuwen – wankel is geworden.

Vant wie is er tegenwoordig van overtuigd dat een sociale orde behoort te berusten op het wantrouwen in de mens en niet op het vertrouwen? Toch is. historisch gezien, dit wantrouwen eens het uitgangspunt geweest, zowel m de liberale, de socialistische, als confessionele maatschappijbeschouwing-

Mlen wil dit in politieke kringen graag vergeten, maar niettemin zit men met het probleem dat achter iedere politieke beweging, historisch gezien, een versteend beeld staat van de mens, dat niet meer beantwoordt aan de werkelijkheid waarin wij thans leven. Hetgeen niet wil zeggen dat in de huidige maatschappij het wantrouwen in de mens geen rol meer speelt. Ook buiten de politieke verzuiling speelt wantrouwe een rol. Maar juist hiér liggen veel meer mogelijkheden, bij de ontmoeting van mens tot mens, wantrouwen plaats te laten maken voor vertrouwen. Dáár zien wij dan ook hoe vanuit dit vertrouwen, allerlei sociale acties op gang komen waarbij er naar gestreefd wordt, om enerzijds de eenzijdigheid van de ‘homo economicus’, en anderzijds de eenzijdigheid van de ‘mens als hoogste dier’ te overwinnen. Hier liggen de kiemen van associatieve samenwerking.

Wij zien dit bijvoorbeeld op geestelijk gebied bij de oprichting van nieuwe Vrije Scholen waar leraren onderling of met ouders tesamen een maatschap stichten, gebaseerd op wederzijds vertrouwen in elkaar. In de gezondheidszorg zien wij een zelfde verschijnsel bij de oprichting van ‘therapeutica’, associaties van artsen, therapeuten en patiënten.

Op economisch gebied hebben wij het gezien bij een aantal experimenten zoals in Frankrijk de ‘Communautés de travail’, in Spanje het sociale experiment Mondragon in Baskenland, in Nederland in enkele bedrijven zoals De Ploeg te Bergeyk. De – op de ‘sociocratie’ van Kees Boeke gebaseerde – werkgemeenschap ‘Sociacratisch Centrum’ van Gerard Endenburg te Rotterdam kan men ook als een belangrijk experiment zien. Voorts een aantal pogingen om vanuit antroposofische gedachten tot nieuwe gemeenschapsvormen te komen: het Landelijk Consumenten Contact, Gaiapolis, Akwarius en de verschillende Zaailingwinkels.

Al deze nog bescheiden pogingen om op een menselijke vertrouwensbasis te werken hebben dit met elkaar gemeen, dat zij enclaves vormen waar de heersende ‘wetten’ van marktmechanisme of klassenstrijd, waar de van overheidswege gegarandeerde subsidieregelingen, buiten spel worden gezet doordat een herverdeling plaats vindt van inkomens.

Daarbij zoekt men te komen tot een evenwichtige levenshouding, die tot uiting komt doordat ‘eigenbelang’ en ‘gemeenschapsbelang’ meer met elkaar in overeenstemming komen. Beloning wordt niet meer vastgekoppeld aan prestatie. Het behoefte-element gaat een belangrijker rol spelen bij de inkomensverdeling.

Het zoeken naar een evenwichtige levenshouding wordt dan het zoeken naar een ‘middengebied’, noch de eenzijdigheid van de robotmens van de grondleggers van de klassieke liberale economie, noch de eenzijdigheid van de aan zijn dierlijke begeerten overgeleverde ‘homo economicus’ van Malthus, worden dan nog als axioma’s erkend, die de sociale spelregels beheersen.

‘Wie het midden verlaat, verlaat de menselijkheid’.

Dit woord van Pascal is geheel in overeenstemming met wat driehonderdjaar later Rudolf Steiner verkondigd heeft over de Michaelische opgave van de mens. Michael met de weegschaal van het recht, als een beeld, waarnaar de mens zich richt bij zijn streven naar een innerlijk evenwicht in de sociale verhoudingen. Vanuit dit mensbeeld is de hoop gerechtvaardigd op het ontstaan van een maatschappijbeeld, dat niet is gebaseerd op het wantrouwen in de mens maar op het vertrouwen in de mens.

A.C.Henny, Jonas 5, 02-11-1979

zie over Michaël, bijzonder tijden hebben bijzondere opdrachten de artikelen m.b.t. ‘Algemene menskunde‘  [1-2]  [1-2-4/1  en verder; [1-4]   [1-4-1 en verder]

Michaël: alle artikelen

Sociale driegeleding: alle artikelen waaronder vrijeschool en vrijheid van onderwijs

.

1369-1280

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in sociale driegeleding

Getagged , , , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (43)

Geplaatst op 9 september 2017| Een reactie plaatsen

.

Net toen ik gisteren het artikel geschreven had als antwoord op gezichtspunten van Luc Cielen, over de ochtendspreuk, kwam onderstaand Facebookbericht binnen:

Marika Ortmans:

EEN GOED BEGIN VAN EEN NIEUWE DAG. Ik las vanochtend deze woorden van Ervin Laszlo en ik dacht … dit is een goed begin van de dag.

“Alle levende wezens verlangen ernaar te worden getroost en opgebeurd door woorden die vervuld zijn van vreugde en licht. Ieder mens verlangt ernaar te versmelten in de eenheid met al het andere in de natuur en de schepping. Dit zal gebeuren wanneer we alle levensvormen respecteren en het overspoelen met woorden van lof en waardering: ‘Dank je, geliefde aarde! Dank je lucht, water, bergen, zeeen, rivieren, stenen, dieren en planten!’ Uiteindelijk betekent ‘woord’in wezen ‘levenstrilling’. Ieder mens en alles wat leeft zendt voortdurend levenstrillingen of ‘woorden’uit. De rotsen en het zand spreken ‘woorden’. De zee en de rivieren spreken ook. Dieren en planten spreken. De zon, de sterren en de planeten spreken voortdurend woorden – ze zingen de lof van het leven – ze bezingen de vreugde en de eeuwigheid van het leven. Tegenwoordig zijn vele mensen vergeten hoe ze naar die ‘woorden’kunnen luisteren, maar er zal ongetwijfeld een moment komen waarop we ons er weer allemaal van bewust zijn. Dan komt de natuur weer tot leven en zal de harmonie zich over de hele wereld verspreiden.” (uit zijn boek: *JE KUNT DE WERELD VERANDEREN/Naar duurzaamheid en vrede in een nieuwe wereld*. Prof. Ervin Laszlo is wetenschapper, filosoof, musicus en auteur. Hij werd meermalen onderscheiden voor zijn inzet voor het verbeteren van de mondiale verstandhouding. Hij is oprichter van de Club van Boedapest, die over de hele wereld projecten ondersteunt die gericht zijn op een duurzame samenleving).”

De beide ochtendspreuken bevatten elementen van wat Prof.Laszio hier aanroert.

Mijn artikel ging over de ochtendspreuk van de lagere klassen die eindigt met: ‘Tot u strome liefde en dank’.

Sommigen beschouwen de inhoud en het spreken van deze spreuken als ‘antroposofisch’ onderwijs; anderen zien er zelfs indoctrinatie in. 

Marika gaat verder:

Duizenden jaren geleden schreef wijsgeer Chuang Tzu al: “Hemel en aarde en ik leven samen en alle dingen en ik vormen een ondeelbare eenheid,” Dit intuitieve weten, zegt Laszlo, wordt in recente ontwikkelingen van de nieuwe wetenschappen opnieuw ontdekt en bevestigd. Laszlo is een mens van deze tijd. Wat Steiner 100 jaar geleden vermoedde, maar waar de tijd toen nog nog geen bewijs voor kon geven, gebeurt nu. In het wereldbeeld dat zich tegenwoordig binnen de wetenschappen ontwikkelt, bestaat geen absolute scheidslijn meer tussen de materiële wereld, de levende wereld en de wereld van de geest en het bewustzijn. Het bewijsmateriaal dat wordt geleverd door de voorhoede van het hedendaags bewustzijnsonderzoek, zo zegt Laszlo, bevestigt de inzichten van de psycholoog Jung. Afgezien van ons individuele bewustzijn is er ook een collectief menselijk bewustzijn – zelfs een kosmisch bewustzijn. Deze ruimere bewustzijnssferen, zo zegt hij, zijn geworteld in de subtiele golfpatronen van het kwantumvacuum; in het alles omhullende en altijd aanwezige informatieveld van het universum. Knap dat de ontwikkelingen in onze tijd bevestigingen geven van wat vroeger werd vermoed. Wie is Ervin Laslo. Zoals ik al zei, een mens van deze tijd. Hij is hoofd van de Interdisciplinary University van Parijs, lid van de World Academy of Arts and Sciences, lid van de International Academy of Philosophy of Sciences, senator van de International Medici Academy en hoofredacteur van het internationale tijdschnrift ‘World Futures: The Journal of General Evolution. Laszlo is auteur en coauteur van 45 boeken die in zo’n twintig talen zijn vertaald en redacteur van 29 andere uitgaven, waaronder een vierdelige encyclopedie. Laszlo, die wordt beschouwd als de belangrijkste vertegenwoordiger van systeemfilosofie en de algemene evolutietheorie, richt zich in zijn recente onderzoek op het ontwikkelen van een integrale wetenschap op het gebied van kwantummechanica, kosmologie, leven en bewustzijn. Tevens is Laszlo vermaard om zijn werk op managementgebied. Hij heeft zijn doctoraalsgraad behaald aan de Sorbonne en heeft vier eredoctoraten (in de Verenigde Staten, Canada, Finland en Hongarije), de Goi Vredesprijs van Japan en diverse andere onderscheidingen ontvangen. Als voormalig wetenschappelijk docent filosofie, systeemwetenschap en toekomstwetenschap aan diverse universiteiten in Amerika, Europa en het Verre Oosten doceert Laszlo over de hele wereld. Tegen de achtergrond van zijn inzichten en kennis, hebben zijn woorden die ik hierboven heb geplaatst over ‘troostende en opbeurende woorden voor alle levende wezens’ voor mij een extra dimensie.

Opspattend grind: alle artikelen

.

1368-1279

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in opspattend grind

Getagged

VRIJESCHOOL – Is de vrijeschool een antroposofische school? (3-2)

Geplaatst op 8 september 2017| Een reactie plaatsen

over de ochtendspreuk van de lagere klassen

IS DE VRIJESCHOOL EEN ANTROPOSOFISCHE SCHOOL?

Deze vraag stelt Luc Cielen, leerkracht met een zeer lange praktijkervaring waarvan een deel bij de Federatie van steinerscholen in België; het grootste deel op scholen die hij zelf oprichtte en waar hij de vrijeschoolpedagogie op zijn manier en met zijn gezichtspunten in de praktijk bracht.

Op mijn blog [rechts in de kolom BLOGROLL] staat een linkverwijzing naar een van zijn sites waarop hij vele gezichtspunten over o.a. zijn praktijk van het lesgeven heeft gepubliceerd.

Hier verwees ik naar hem toen het ging over ‘blokschrift aanleren of niet’, en stelde:
Het is zeer de moeite waard om zijn gedegen uiteenzettingen over de vrijeschoolmethodiek grondig te bestuderen!

Nu heeft Luc zich op zijn site LUXIELEN in een reeks artikelen uitgesproken over de vraag of de vrijeschool, in Vlaanderen steinerschool genoemd, een antroposofische school is.

In zijn eerste artikel zegt hij:
‘Is de steinerschool een antroposofische school? In vele opzichten niet, maar de wetenschappelijke vakken zijn wel sterk getekend door de antroposofie. Er is werk aan de winkel om de steinerscholen hiervan te bevrijden. Ik probeer al vele jaren de steinerleerkrachten hiervan bewust te maken, maar dit dringt moeilijk door. Dat Steiner zelf meer dan eens gezegd heeft dat er geen antroposofie in de school mag komen, is een uitspraak van hem die blijkbaar niet gehoord wordt.’ 

Luc is in de reeks van inmiddels 11 artikelen tot de conclusie gekomen dat er ‘een te groot antroposofisch keurslijf’ is waaruit – volgens hem – de scholen zich moeten bevrijden.’

Ik vraag me met hem af: wat is ‘het antroposofische’ in de school, waar vind je het.

Bij het lezen van de pedagogische voordrachten viel het mij op dat Steiner er steeds maar weer op terugkwam dat de vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school moet zijn:

Rudolf Steiner over antroposofisch onderwijs

Luc is van mening dat er wél sprake is van ‘antroposofische dogma’s’ en hij geeft veel voorbeelden van wat in zijn optiek antroposofie in het vrijeschoolonderwijs is.

Hij begint zijn 2e artikel als volgt: (cursief)

DE OCHTENDSPREUK IN DE STEINERSCHOOL

In de ochtendspreuk die dagelijks bij aanvang van de schooldag door de kinderen gezegd wordt onder leiding van de leerkracht, klinkt duidelijk de antroposofische leer door.

Niet cursief: mijn opmerkingen

Deze ‘antroposofische leer’ wordt later door Luc geduid; daar zal ik er op ingaan.

De ochtendspreuk gaat gepaard met enkele ceremoniële gegevens:

1. De kinderen staan meestal achter hun stoel of in een kring.
2. De leerkracht wacht tot het volledig stil is.
3. Leerkracht en kinderen nemen een gebedshouding aan. Deze houding varieert van school tot school:
ofwel met de handen gevouwen voor het lichaam, ter hoogte van de onderbuik;
ofwel met de armen gekruist voor de borst, de handen tegen de schouders;

Dit komt overeen met mijn eigen waarnemingen en zo deed ik het ook.
Ik ben nooit op het idee gekomen dit een ‘gebeds’houding te noemen; wel een eerbiedige houding, een bijzondere houding, een waardige houding.

ofwel maken handen en armen euritmische gebaren tijdens de spreuk.

Dat heb ik echter nooit waargenomen en ook zelf nooit toegepast.

4. De leerkracht zegt de spreuk meestal krachtig en luid. De kinderen zeggen zo goed en zo kwaad als ze kunnen de spreuk mee. Ik heb dikwijls vastgesteld dat de kinderen heel wat fouten maken en vele woorden vervormen tot klanken die onverstaanbare woorden opleveren.

Beste Luc, uit heel je artikel – en vrijwel uit alle andere artikelen – wordt duidelijk dat je bepaalde ‘dingen’ het liefst uit de vrijescholen zou zien verdwijnen. Waaronder de ochtendspreuk. Je opmerking onder 4 ademt voor mij toch een beetje ‘stemmingmakerij’.  Je wekt – bij mij – de indruk, dat het zeggen van de spreuk iets is, wat eigenlijk alleen de leerkracht wil: hij spreekt krachtig en luid! Maar een beetje leerkracht weet, als je dat doet, dat de kinderen dan veel minder meedoen – dat geldt ook voor zingen of het aanleren van de tafels. Van tijd tot tijd doen zich gelegenheden voor om op de inhoud van de spreuk in te gaan – bij de oudere kinderen is dat natuurlijk makkelijker dan bij de jongste. En wat eerst niet begrepen wordt, wordt soms (veel) later begrepen, soms pas op volwassen leeftijd. Het is als kiem meegegroeid en komt op een keer tot bloei. Steiner geeft dat bij verschillende gelegenheden aan en ik zou dat hier niet abstract aanvoeren, als het leven zelf daarvan geen bewijs leverde. En het kan nog anders gaan, uiteraard.
Wanneer in de 5e klas gesproken wordt over de geschriften die de Indiase cultuur ons heeft nagelaten en we reciteren in het Sankriet, met de vertaling:

Het levenwekkende, lieve goddelijke zonnelicht
willen wij opnemen
opdat het ons denken aanzet
vooruit te streven

dan verschilt dit niet veel met een deel van de ochtendspreuk uit de lagere klassen, die de kinderen (ruim) drieëneenhalf jaar hebben gesproken. Je kunt dus gemakkelijk ‘met terugwerkende kracht’ over die ochtendspreuk praten en over het waarom van het opzeggen aan het begin van de dag.
Zomaar mechanisch elke dag een spreuk oplepelen kan natuurlijk niet de bedoeling zijn (geweest). Niet anders dan dat je de alledaagse lesstof verzorgt, vraagt de niet-alledaagse spreuk aandacht en verzorging.

5. Na de spreuk begint in sommige scholen de muzikale opmaat, in sommige scholen gaat de muzikale opmaat vooraf aan de spreuk. In steinerscholen (vrijescholen=waldorfscholen) waar de principes van ‘klas in beweging’ gehanteerd worden, komt de spreuk pas na de bewegingsopdracht. Sommige leerkrachten beginnen na de spreuk met een kringgesprek. In vele klassen wordt onmiddellijk na de spreuk begonnen met de vraag: ‘Welke dag is het vandaag?’ gevolgd door de datum.

In de eerste klas (groep 3) zou het in de beginweken nodig kunnen zijn om de (beweeglijke) kinderen die van heinde en ver komen, door verschillende activiteiten (beweging, vingerspel, concentratie-oefening(en)) tot een groep te formeren waarmee je aan het werk kan. Als de rust en aandacht er zijn, kun je met de spreuk beginnen. Later, maar niet te lang daarna, vind ik het belangrijk dat de schooldag begint met de spreuk. Hoe de leerkrachten daarna verder gaan, kun je m.i. niet illustreren met de paar voorbeelden die je geeft: de toegepaste mogelijkheden zijn legio en verschillen per leeftijd.

Hierna geeft je de spreuken weer. Onderaan mijn artikel hier vind je verwijzingen naar artikelen waarin de spreuken in het Duits en het Nederlands staan, zodat ik dit deel uit je artikel oversla, behalve de zin:

Inhoudelijk is deze spreuk een soort antroposofische geloofsbelijdenis.

Na het weergeven van de spreuken, probeer je deze ‘geloofsbelijdenis’ te bewijzen:

Wat is er nu antroposofisch aan deze spreuk?

Kort gezegd komt het antroposofische mensbeeld hierop neer dat de mens in se een geestelijk wezen is dat op aarde incarneert in een fysiek lichaam, maar via zijn ziel in contact blijft met de geestelijke wereld waaruit hij afkomstig is.

Dit mensbeeld staat al in de tweede zin van de spreuk:

De geestesmacht der ziel
geeft hand’ en voeten kracht.

Interessant dat jij dit anders interpreteert dan ik. In je artikel over dierkunde noem jij ‘hoofd, romp en ledematen’ antroposofie. Ik zei dat antroposofie hier dan samenvalt met wat waar is, want we hebben nu eenmaal hoofd, romp en ledematen. Maar daarbij horen ook functies: denken, voelen, willen. Die zijn ook niet ‘bedacht’ en als antroposofie te boek gesteld. De Sanskrietspreuk die ik hierboven aanhaalde, heeft het over ‘ons denken dat aanzet vooruit te streven’. De ‘geestesmacht’ zie ik veel meer als het denken, dat, wil het tot daad worden, ‘hand en voet’ kracht moet geven. Laten we triviaal zeggen dat het brein de ledematen aan moet sturen.

De geestelijke wereld is een wereld die geleid wordt door een opperwezen, meestal God genoemd. Dit geestelijk opperwezen is aanwezig in de kosmos, dus ook in de zon, die zelf ook een geestelijke entiteit bezit. Deze God heeft ook de mens – in casu de mensenziel – geschapen. Deze opvatting vind je in de volgende zin:

In zonnelicht en glans
verere ik, o God,
de mensenkracht die gij
in ’t binnenst van mijn ziel
vol goedheid hebt geplant.

Het licht is een geestelijke (goddelijke) schepping, de kracht in ons is ook van geestelijke oorsprong. Daarvoor moet de mens de geestelijke wereld dankbaar zijn. Dit staat in de laatste zin van de spreuk:

Van u stamt licht en kracht,
tot u stromen liefde en dank.

Als je bedenkt dat deze spreuk gedurende drie jaar dagelijks gezegd wordt, en een schooljaar ongeveer 180 schooldagen telt, dan hebben kinderen in de steinerscholen (vrijescholen) tegen het einde van de derde klas (groep 5) plusminus 540 keer deze spreuk gezegd. Lijkt dit niet een beetje op indoctrinatie? Gelukkig zijn er zéér weinig kinderen die de tekst van de spreuk foutloos kunnen zeggen en zijn er nog minder kinderen die de spreuk begrijpen.

Om met het laatste te beginnen: waarom is het ‘gelukkig’ dat kinderen iets niet foutloos zeggen en waarom zou het gelukkig zijn dat de kinderen de spreuk niet begrijpen. Als je, zoals ik hierboven al beschreef, op gezette tijden, naar aanleiding van bijv. dit stukje geschiedenislesstof met de kinderen bespreekbaar maakt, wat ze o.a. in de spreuk(en) zeggen, zullen er geen kinderen zijn die de spreuk fout uitspreken of niet begrijpen.

In mijn kindertijd kwam mijn moeder, vóór ik ging slapen, altijd op de rand van het bed zitten en sprak deze woorden:

‘Ik ga slapen
Ik ben moe,
‘k Doe mijn beide oogjes toe.
Heere, houd ook deze nacht,
Over Pieter trouw de wacht.’

Dat deed ze wel tot tegen mijn 14e, geloof ik; in ieder geval had ik toen wel mijn eigen gedachten over ‘de Heere’ die zeker niet strookten met de intentie die mijn moeder daar vanuit haar geloof in kon leggen. Maar ik liet haar, omdat het tegelijkertijd zo vertrouwd voelde en nog later kon ik concluderen dat dit eigenlijk een soort omhulling voor me betekende die zekerheid gaf. Er groeide in mij ook het besef dat de natuur groots is, in zekere zin buiten ons om die grootsheid in zichzelf heeft. Er zijn veel opvattingen over de mens, maar als een soort grootste gemene deler zie je bij alle opvattingen die verder gaan dan de mens te zien als een klomp genen, bestuurd door een brein, het geheel in de vorm van een naakte aap, dat het ‘meer’ benoemd wordt met woorden die op een bepaalde manier op God, het goddelijke duiden.
Dat gaf mij als kind vertrouwen. Ik zou het absurd vinden om nu te gaan tellen hoe vaak mijn moeder die woorden voor mij heeft gezegd. Ik ben niet geïndoctrineerd: er was bij mijn moeder geen enkele opzet mij ‘ergens naar toe te dwingen’ – integendeel; ze wilde mij met iets groters omhullen, iets wat buiten ‘alledag’ omgaat.
En op een soortgelijke manier heb ik met de kinderen de spreuken gezegd: om ze een gevoel te geven dat er meer is tussen hemel en aarde dan het alledaagse wat ze ook iedere dag meemaken.
Het woord ‘belijdenis’ is voor mij in deze volledig misplaatst. De kinderen hoeven niet te antwoorden op vragen die in de richting gaan van: ‘dit geloof en verklaar ik’.  Als dat zo zou zijn, kon ik je – gelukkig nog als vraag gesteld – geopperde indoctrinatie begrijpen. Nee, voor mij is dit geen indoctrinatie. Wat voor boosaardig voordeel zou ik ervan hebben, kinderen, te indoctrineren? Kan ik überhaupt een mens te kort doen als ik hem zie als een goddelijk-geestelijk wezen, als die unieke mens die ik hier op aarde een poosje begeleiden mag?

Ik heb me als leerkracht in een steinerschool de vraag gesteld of het wel verantwoord was om deze spreuk dagelijks te zeggen. Toen ik mijn eigen school in Brasschaat oprichtte, heb ik dan ook vrij snel afstand genomen van deze spreuk en ben ik de schooldag begonnen met zang en instrumentale muziek zonder voorafgaande spreuk. Dit leverde in elk geval een veel mooier en meer ontspannen begin van de schooldag op.

Het ligt uiteraard geheel in je eigen vrijheid je welke vraag dan ook te stellen en van daaruit tot een afweging te komen. Het leverde voor jou iets moois op. Mijn afweging was een andere en leverde een waardig begin van de dag op, waarbij ik nooit enige spanning heb gevoeld.

In mijn latere bezoeken aan steinerscholen heb ik er steeds op gewezen dat een school geen kerk is en dat het dus ook niet past om een religieuze sfeer te scheppen waarin een tekst gezegd wordt die een bepaald mensbeeld belijdt en die de kinderen amper kunnen uitspreken of begrijpen. Het begrijpend leren moet in een school vooropstaan, niet het gedachteloos nazeggen van geloofsartikelen.

Natuurlijk is een school geen kerk, maar we weten toch allemaal wel dat een religieuze sfeer niet indentiek is aan kerk?
Over het ‘belijden’, het amper kunnen uitspreken en begrijpen, alsook het gedachteloze, zie boven.

Door de dagelijkse herhaling van het antroposofische mensbeeld is het toch moeilijk vol te houden dat de steinerschool géén antroposofische school is.

Het blijft natuurlijk lastig om precies te onderscheiden wat hier ‘antroposofie’ is en wat ‘(algemeen) menselijk’ in een visie die anders naar de mens kijkt dan door een materialistische, natuurwetenschappelijke bril. De spreuken zijn geen leerstof, veel meer vertolken ze voor mij een klimaat waarin met eerbied en respect voor de wordende mens en de hem omringende wereld geleerd wordt.

Dat staat ‘begrijpend leren’ niet in de weg. Integendeel, het tilt dit bij tijd en wijle op een niveau dat uitgaat boven het alledaags triviale.

Toch heb ik mijn kinderen naar de steinerschool gestuurd en heb er zelf vele jaren lesgegeven. Waarom? Omdat de steinerpedagogie nog steeds de enige pedagogie is waar het kunstzinnige – dat in ieder kind aanwezig is – voldoende, en meestal op een goede wijze aan bod komt. Nog beter zou het zijn als er een pedagogie bestond waarin het kunstzinnige element minstens even sterk aanwezig zou zijn, maar dan zonder de antroposofie.

Waarom zou dat beter moeten zijn? Wordt het ‘kunstzinnige’ kunstzinniger zonder antroposofie of moeten we constateren dat het kunstzinnig onderwijs – dat meer is dan  ‘kunstzinnige elementen’ – er zonder de menskundige visie van Steiner helemaal niet geweest zou zijn? Dat verlangen naar kunstzinnigheid zonder antroposofie ziet er voor mij uit als verlangen naar vis, zolang die maar niet zwemt.

In jouw artikel vind ik opnieuw geen echt bewijs van ‘antroposofie in het onderwijs’; dit antwoord van mij geen echt bewijs van het tegendeel. De waarheid zal ook hier wel ergens in het midden liggen. Het belangrijkste lijkt mij, wat je intenties als leerkracht zijn. Jij, noch ik, willen onze leerlingen indoctrineren; jij noch ik willen antroposofie doceren. Dat kan kennelijk op verschillende manieren gepraktiseerd worden.

.

Rudolf Steiner over: de ochtendspreuk

de ochtendspreuk [2]   [3]
.

Meer commentaren op Luc Cielens artikelenreeks: ‘is de vrijeschool een antroposofische school’:
.

[1-1] geschiedenis [1]
[1-2] geschiedenis [2]
[1-3] dierkunde
[1-4] plantkunde
[3] de ochtendspreuk voor de hogere klassen
[4] meer spreuken
[5] nog meer spreuken
[6] en nóg meer spreuken
[7] het schoollied
[8] atheïst of agnost: kun je dan vrijeschoolleerkracht zijn?
[9] jaarfeesten
[10] euritmie en gymnastiek
[11] muziekonderwijs

vrijeschool en antroposofie: alle artikelen

.

1367-1278

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in religie/godsdienst, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding – alle artikelen

Geplaatst op 7 september 2017| Een reactie plaatsen

.

SOCIALE DRIEGELEDING

Het ‘vrije’ in vrijescholen suggereert dat de scholen ‘vrij’ zijn. Maar dat zijn ze niet! Ze zijn onvrij, maar weer niet zo dat ze hun werk niet kunnen doen. Maar dit weer niet zo als hoort bij het concept ‘vrijeschool’.
De overheid meent al jaren dat groepen mensen die onderwijsidealen willen realiseren, dit niet zelfstandig kunnen. Dat ze ‘richtlijnen’ nodig hebben, dat ‘het volk’ geholpen moet worden. De regenten!
En…ze verstrekken subsidie en dus: ‘wiens brood men eet, diens woord men spreekt’- voor de vrijescholen: met lange tanden, dat wel, maar toch slikken.
Maar uiteindelijk: alsof de overheid subsidie verstrekt aan een symfonie-orkest en daarom voorschrijft wat het orkest moet spelen……..

Omdat het op deze blog voornamelijk gaat om de pedagogisch-didactische achtergronden van de vrijeschool, ligt het in eerste instantie niet voor de hand om ook de sociale driegeleding uitvoerig aan de orde te stellen.
Nu heb ik echter nog veel artikelen, vooral uit het tijdschrift ‘Jonas’ uit de jaren 70, 80 van de vorige eeuw, die vele interessante gezichtspunten bevatten. Die zal ik met regelmaat publiceren, zodat ze niet verloren gaan: deze blog is deel van de digitale afdeling van de Koninklijke Bibliotheek.

Op het gebied van de sociale driegeleding is in Nederland ‘Driegonaal‘ actief.

Onder nr. 5 staan artikelen over sociaal gedrag. ‘De maatschappij’ is een abstractie. Mensen  vormen de maatschappij, de samenleving. Hoe menselijk maak je die.

.

N.a.v.  ‘bijzondere tijden hebben hun bijzondere opdracht’
uit Algemene menskunde (GA 293):

[1-4] blz. 19
Over: ‘bijzondere tijden hebben bijzondere opdrachten’; sociale ellende, daarom: sociale driegeleding als opdracht; ‘vrije’ in vrijeschool; het sociale probleem is een opvoedingsvraagstuk;

[1-4-1/1]
Rudolf Steiner over: geesteswetenschap en het sociale vraagstuk: Ingrijpende vooruitgang vraagt om een werkelijk inzicht
Geesteswetenschap kan dat werkelijke inzicht geven; en tot oplossingen komen, ook van het sociale vraagstuk; wat heb je aan geesteswetenschap voor het sociale leven als je honger hebt door een te laag loon; Robert Owen; uitbuiting, onderdrukking;

[1-4-1/2]
Rudolf Steiner over: geesteswetenschap en het sociale vraagstuk:
persoonlijk eigenbelang; uitbuiting; Robert Owen; egoïsme;

[1-4-1/3]
Rudolf Steiner over: geesteswetenschap en het sociale vraagstuk:
sociale hoofdwet; individu en collectief; mens van nature goed?; taak van de geesteswetenschap.

[1-4-2] Vasthouden aan het oude én bestaande….?
John Hogervorst over een nieuwjaarstoespraak van Steiner; hij geeft er een visie op vanuit onze eigen tijd.

[2]
Herinneringen van Hans Kühn aan de eerste jaren van de sociale driegeleding
Arnold Henny over: dit boek; de toestand rond 1917 in Duitsland; pogingen van Steiner voor een nieuwe maatschappij-orde; het mislukken daarvan; Emil Molt en de vrijeschool

[3]
De samenhang tussen mensbeeld en maatschappijbeeld
Arnold Henny over: het mensbeeld van Adam Smith, Malthus en Marx en de daarbij behorende maatschappijbeelden; wat wilde Steiner; associaties

[4]
Over de driegeleding van de maatschappij
J.M.Matthijsen over: arbeid, broederschap, driedeling, driegeledingen, drieledige mens, gelijkheid, kapitaal, maatschappijleer, markt, medezeggenschap, Montesqui, onderneming, Trias politica, vrijheid.

[4-1]
Driegeleding van het sociale organisme
Michiel Damen over: levensbedreigingen (toen ‘De club van Rome’, nu ‘het klimaat’); sociaal klimaat is ziek; invloed wetenschap; democratie; referendum; liberalisme; driegeleding; geestes- rechts- en economisch leven; ieder hun eigen terrein – het ene moet niet op het andere willen functioneren.

[4-2/1]
Sociale driegeleding en de problemen van de jaren tachtig
Prof. Cees Zwart over: (problemen die zich ook in 2018 voordoen) sociale driegeleding; over geestes- rechts- en economisch leven; waar vinden we ze in de maatschappij; het gevaar ze te eenzijdig te zien: geen schematisering; driegeleding en drieledig mensbeeld;

[4-3]
Maatschappelijke driegeleding
Peter Schilinski over: hoe hij van marxist tot de sociale driegelding kwam; de ontdekking van een maatschappijsysteem voor alle mensen; consument moet belangrijke rol spelen; schets van de driegeleding; cultuurcentrum Achberg; antroposofen zien de driegeleding wel in, maar ze doen er niets mee;

[4-4] Economie – de wereld als één economie
Frans Wuijts over: aspecten van het economisch leven, egoïsme, sociale hoofdwet – in een nawoord van zijn hand bij de door hem vertaalde voordrachten uit GA 340 en 341.

[4-5] Moreel socialisme als alternatief
Frank Thomas Smith over: socialisme; kapitalisme; communisme; marxisme; idealen van de jeugd; sociale driegeleding; vrijheid van onderwijs; vrijescholen

[4-6] Futurologie en werkelijkheid
Hans Erhard Lauer over: de gezichtspunten van Ossip Flechtheim; de toekomst van de mensheid; de problemen van nu: milieu, oorlog, sociale ongelijkheid e.d.; een weg ‘naar beneden’ en ‘naar boven’; sociale driegeleding als oplossing van (neo)liberale en socialistische tegenstellingen.

[4-7] Gezondheid en ziekte in de vorming van de samenleving
Jörgen Smit over: wat er is verbonden met een opgave; materialisme als geestelijke zwakte; kapitalistisch liberalisme als geestelijke zwakte; vrijheid en behoefte; het onbetaalbare van arbeid; slavernij en arbeid; arbeidsdeling en betaling moeten worden losgekoppeld; ontwikkelen van basiskwaliteiten.

[4-8] Een ongenode gast
John Hogervorst over: gedachten bij het coronavirus; hygiëne als sociaal vraagstuk; materialistische wetenschap(pers); het grote geheel; gezond en ziek.

[4-9] Verdere gedachten rond de coronacrisis
John Hogervorst over: het actieve leven van Rudolf Steiner; de idee van de sociale driegeleding; over het ontstaan en verloop; de huidige crisis en de actualiteit van deze driegeleding.

[1-2]
Bij 100 jaar vrijeschool:
Dieter Brüll over: driegeleding in het sociale organisme.

SOCIAAL GEDRAG

[5-1/1]
Sociale initiatieven: 12 draken
Lex Bos over: 12 ‘draken’, bedreigingen bij het concretiseren van een initiatief, een vrijeschool bijv.

[5-1/2]
 ‘Dag- en nachtzijde’ v.e. initiatief
Lex Bos over: wie zijn de producenten en wie de consumenten; het dubbele apsect van het menselijk Ik; dialoog.

[5-1/3]
De dialoog
Lex Bos over: dialoog; associatie; voorbeelden van ‘op school’; overleg; ken je elkaar?;

[5-2/1]
De kloof tussen mens en maatschappij
Lex Bos over: welvaartsstaat=verzorgingsstaat; alternatieve leefvormen; werkeloosheid; ontstaan nieuw bewustzijn; polarisatie; kloof Ik-samenleving, kloof Ik-eigen binnenwererld; invloed Bacon en Kant; onvrede en het plaatsvervangend Ik

[5-2/2]
De maatschappij als spiegel voor de menselijke ziel
Lex Bos over: zoeken naar fenomenen in de maatschappij en die in jezelf herkennen, ‘groot’ gedrag als gevolg van ‘klein’ gedrag; roept bijv. ‘publiekshonger naar sensatie niet juist die sensatie in het leven?; macht(concentratie); de (on)macht van denken, voelen, willen; Steiners oefeningen (Nebenübungen);

SOCIALE EN INDIVIDUELE BEWUSTWORDING

[5-3/1]
1] maatschappij zonder menselijk gelaat
Lex Bos over: waar is het elan van de jaren 1970 gebleven? processen kennen in de maatschappij = processen kennen in mezelf en omgekeerd [5-2/2]; Bacon; natuurwetenschap=mensvreemd; antroposofie wil mens juist beter kennen

[5-3/2]
2] de maatschappij als spiegel voor de menselijke ziel
Dit artikel is vrijwel identiek aan [5-2/2]

[5-3/3]
3] koopgedrag kan economische orde fundamenteel veranderen
Lex Bos over: inflatie; wat doe je als je op afbetaling koopt; reclame; consumentenkrediet; begeerte-economie; onvrijheid; sparen; associatie;

[5-3/4]
4] verzekering en belegging als schijnzekerheid
Lex Bos over: wat wil je met een verzekering: zekerheid! krijg je die ook? En bij krediet?; polis, premie, rente: afkoop van afhankelijkheid; afhankelijkheid?: illusie!; gigantische kapitalen om te beleggen: waarin?; vertrouwen; zeer nodig dit te oefenen

[5-3/5]
5] belasting en wapenindustrie: karikatuur van het schenken
Lex Bos over: belasting en wapenindustrie als karikatuur van schenken; wapens ‘willen’ gebruikt worden: oorlog; verplichte ‘schenkingen’ ongevraagd geschonken; de aspecten van schenken; vrij geestesleven alleen mogelijk door schenkgeld; drieledigheid van geld: koop-, leen- en schenkgeld; door wilsscholing worden deze geldvormen ‘genezen’.

[5-3/6]
6] de techniek als tegenbeeld van menselijke ontwikkeling
Lex bos over: wat is techniek; de enorm toegenomen honger naar beelden; Steiners verklaring van deze beeldbehoefte; zijn scholingsweg is juist: het beeldend vermogen van binnenuit te voeden; lam gelegde creativiteit; kernreactor-stofvernietiger en stofwisselingsactiviteit; karikatuur van de wil; oproep tot wilsscholing

[5-3/7]
7] zingeving van het leven door ervaring van het menselijk lot
Lex Bos over: maatschappelijke buitenwereld beeld van onze binnenwereld; samenleving is mensenwerk; ‘hoofd’krachten worden steeds sterker (wil zwakker); wat hoort bij ons; toeval(ligheden); individueel en sociaal bewustzijn; antroposofie als hulp;

[5-4-1]
Consumenteninspraak
Lex bos over: opkomend bewustzijn voor de leefomgeving: behoefte aan inspraak; niet tegen elkaar, maar mét elkaar in associaties; waaraan deze moeten voldoen.

[5-4-2]
De consumptiemaatschappij: een ongelukkig stuk geluk
Maarten Ploeger over: geluk; consumptie; consument; reclame; instinct; verschil mens-dier.

[5-5/1]
Conflict en samenleving  (1)
Hans von Sassen over: wat is een conflict; oorzaken van ontstaan; je kan ze niet voorkomen, wel oplossen; hoe? 

[5-5/2] Conflict en samenleving (2)
Hans von Sassen over: allerlei vormen van conflict; voor scholen belangrijk: het samenwerkingsconflict; verstrengeling ratio-gevoel; wat speelt er allemaal in een conflict; zicht op processen; oplossingen.

[5-6]
Vrede en onvrede, rust, eerbied en dankbaarheid
Lex Bos over: vrede en onvrede: innerlijke ontwikkeling; vrede, onvrede in denken, voelen en willen; de geest van Christus voor de vrede; Morgenstern: de voetwassing

[5-7]
De werkzame kracht van dynamische oordeelsvormen
Martin v.d. Broek over: wat er speelt bij problemen; hoe je die kan overwinnen door een speciale manier van tot oordelen te komen.

GELD

[6-1]
De kwaliteiten van geld
Rudolf Mees over: koopgeld, leengeld, schenkgeld, zakgeld
.
[6-2/1]
De geldsluier (1)
D.Brüll over: ons geld is versluierd; wat hij daarmee bedoelt staat in onderstaande artikelen

[6-2/2]
De geldsluier (2)
D. Brüll over: wat betekent ‘geld uitgeven’; koopgeld; als koper heb je verantwoordelijkheid; leengeld, waar blijft het – als uitlener heb je verantwoordelijkheid; schenkgeld: basis voor geestelijk leven je het erantwoordelijkheid voor wat met je schenking gebeurt.

[6-2/3]
De geldsluier (3)
D.Brüll over: wat betekent mijn geld voor de ander; egoïsme; sociale hoofdwet;

[6-3]
Geld, schijn en werkelijkheid
P..Cornelius over: reclame; realiteit en illusie bij:loonsverhoging; bij sparen; over inflatie; wat is geld; koopgeld; leengeld, intelligentie; industriekapaal; schenkingsgeld

[6-4]
Geldstromen in de vrijeschool
Peter Blom over: voor- en nadeel van subsidie; in welke verhouding staan leerkrachten, ouders en bestuur tot de geldstromen; koud geld, warm geld; wat voegt driegeledingsgedachte toe; maatschap; associatieve relaties;
.
[6-5]
Het goud als graadmeter
Rudolf Mees over: goud; waarde en zekere of onzekere tijden

[6-6]
Mijn geld, de bank en ik
John Hogervorst: hoe kan ons financiële systeem gezonder worden; koopgeld. leengeld, schenkgeld; eigendom van ondernemingen; wat kun je met spaargeld.

op Driegonaal: over geld

VRIJHEID

[7-1/1]
Vrijheid
Annet Schukking over: de biologische kant van de vrijheid; Darwin, Teilhard de Chardin, Adolf Portmann
.
[7-1/2]
Vrijheid
Annet Schukking over: Newton en Goethe: hun opvattingen over kleuren; Steiner: methode om vanuit de fenomenen – waarnemen – tot inzicht komen; vrijeschool probeert fenomenologisch naar de natuur te kijken: de scheppende mens is vrijer
.
[7-1/3]
Vrijheid
Annet Schukking over: Kant; grenzen van het kennen; materialistisch monimse; Hegel; Bacon, Locke, Hume; ontstaan natuurwetenschap; monopolie daarvan; Rudolf Steiner: filosofie van de vrijheid.

[7-1/4]
Vrijheid en religie
Jakobus Knijpenga over: religie en vrijheid zijn met elkaar in tegenspraak; je (moeten) houden aan religieuze boeken; de mens als religieus wezen; is het goddelijke waar te nemen in het zintuiglijke?; alleen het bovenzintuiglijk Christuswezen als een realiteit buiten ons in het eigen zielenleven waarnemen leidt tot vrijheid; antroposofie kan daarbij behulpzaam zijn.
.
[7-1/5]
Vrijheid – maatschappelijk gezien
Annet Schukking over: wat is vrij zijn; vrijheid; vrijheid, gelijkheid, broederschap; Rudolf Steiner: driegeleding van de maatschappij; vrijheid: geestesleven; gelijkheid: rechtsleven; broederlijkheid: economisch leven.
.

Biografieën: Theun de Vries over Marx

[8-1]
Karl Marx
Christoph Lindenberg over: welke gevaren bedreigen ons; wat is er tegen te doen; visie Marx; revolutie(s); in Frankrijk; in China; denkvormen als oplossing(en); antroposofische opvattingen over denken; scholing van het denken.

KAPITAAL EN ARBEID

[9-1/1]
Arbeid en inkomen
Arnold Henny over: vroeger mens geheel slaaf, nu alleen zijn met zijn arbeid; arbeid als koopwaar; werkeloosheid; basisinkomen: 2 voordelen; arbeid o.i.v. vraag ern aanbod; Adam Smith; ontstaan sociale wetgeving in Nederland.

[9-1/2]
Arbeid en inkomen
Arnold Henny over: de enorm gestegen kosten om de verzorgingsstaat te kunnen bekostigen.

[9-2]
De eigenlijke vraag luidt niet of het basisinkomen financierbaar is
Cees Zwart over: rapport van Wetensch. Raad voor het regeringsbeleid afgewezen; herverdeling gelden nodig; basisinkomen als oefening in gemeenschapszin; verandering van maatschappij na de oorlog; misverstanden over wat basisinkomen (niet) is; arbeid mag geen koopwaar zijn; economie is wederzijdse afhankelijkheid; wat betekent een basisinkomen; ze past in een emancipatorische ontwikkeling.

[9-2/2]
Arbeid en inkomen
Cees Zwart over: Arbeid in spanningsveld van vraag en aanbod; eigendom; vermogens (talenten) verkopen of inzetten voor de ander; prestatie en inkomen; behoefte en inkomen; concreet voorbeeld van vaststelling van behoeftesalaris; werkeloosheid; pleidooi om inkomen koppelen van prestatie.

[9-3]
Salaris moet geen statusaffaire zijn
Dieter Brüll (in interview) over: arbeid als marktartikel; door o.a. meer techniek minder werk: is dat werkloosheid of gaan we structureel minder werken?; geen wegwerpartikelen meer; de kracht van consumenten; ontkoppeling arbeid – inkomen: de voorwaarden; inkomen als statusaffaire maakt ontkoppelen loon – arbeid onmogelijk.

[9-4]
Arbeid en inkomen
Lex Bos over: arbeidsloos inkomen; inkomensnivellering en de gevolgen; uitschakeling prijsvormingsmechanisme; over welk gebied van de driegeleding spreek je, waar bevinden ze zich en moet dat; arbeidservaringen als bijdrage persoonlijke ontwikkeling.

[9-4-1] Betaal ik de juiste prijs?
John Hogervorst over: wat mag/moet een product kosten; zie ik de ander; economie moet persoonlijke verliezen en betekenis krijgen voor de mensheid.

[9-5]
Arbeid als unieke aarde-ervaring
Lex Bos over: arbeid als koopwaar; werkloosheid; ontwikkeling van Ik-gevoel: incarnatie en emancipatie; ‘in-mancipatie’: samen een opgave vervullen; noodzaak ‘wij’bewustzijn te ontwikkelen; arbeid als ontwikkelingsplek daarvan; aarde als unieke werkplek’; associatie en werkgemeenschap’.

[9-6]
Oneigenlijke polarisering in het arbeidsbestel
Lex Bos over: tegenstelling werkgever-werknemer; gevolgen van natuurwetenschappelijk denken; kapitalisten versus proletariërs; productiemiddelen en eigendomsverhoudingen; nieuwe werkvorm: associatie.

[9-7]
Zinvolle ruimte tussen arbeidstijd en vrije tijd
Lex Bos over: tegenstelling arbeid-vrijetijd; is die terecht; is er een tussengebied; maatschappelijke verantwoordelijkheid; deze verantwoordelijkheid van producent en consument; associaties; dienstbaarheid versus egoïsme.

[9-8/1]
De heilige driepoot van ons arbeidsbestel [1]
Lex Bos over: examens, loon en arbeid, opleidingsniveau en inkomen, passend werk, standenstaat; hiërarchische arbeidsverhoudingen, vormen van werk.

[9-8/2]
De heilige driepoot van ons arbeidsbestel [2]
Lex Bos over: loon en arbeid, loon, arbeid en opleidingsniveau

[9-8/3]
De heilige driepoot van ons arbeidsbestel [3]
Lex Bos over: vervlechting loon, capaciteit en functie; centralisme van de staat versus individuele vrijheid; 
sociale driegeleding; sociale hoofdwet; loskoppeling loon – arbeid.

[9-8/4] De heilige driepoot van ons arbeidsbestel [4]
Dit artikel ontbreekt

[9-8/5] De heilige driepoot van ons arbeidsbestel [5]
Lex Bos over: het arbeidsbestel is ziek; hoe het gezond(er) te maken: ontkoppeling loon-arbeid en  hiërarchie opheffen.

[9-9] Het basisinkomen is niet genoeg
John Hogervorst over: arbeid; inkomen; basisinkomen

[9-10] Heilige en onheilige arbeid
Mellie Uyldert over: wat is arbeid; werken voor geld?; kan arbeid zegen worden?; plicht; geld. 

POLITIEK

[10-1]
Europa, labyrint van tegenstrijdigheden
Arnold Henny over: Europa, ontstaan: de mythe; Minos, minotaurus, Ariadne, Theseus, labyrint; politieke ontwikkelingen; gemeenschapsvorming; nationale staten; problemen bij eenwording.

[10-2]
Europa, blinde vlek op de wereldkaart
Arnold Henny over: geschiedenis van Europa v.a. 1917; militaire uitgaven en wereldwijde noden; Europa tussen Amerika en Rusland; sociale driegeleding; arbeid als koopwaar; school en maatschappij.

[10-3] Gelooft Europa in Europa
Arnold Henny over: 1973 ‘het jaar van Europa’; Europa op weg naar eenheid; de plaats van Europa in de wereld; Europa tussen Oost en West;

[10-4] (60 jaar) na de vrede van Versailles
Arnold Henny over: Europa na 1919; zelfbeschikkingsrecht van Wilson’; vredesconferentie 1919; de tragische gevolgen voor Europa; Steiner en Versailles, de sociale driegeleding; de gespannen verhouding van oude en nieuwe ideeën.

[10-5] Natuurwetenschap en sociale moraal
A.C.Henny over: koude oorlog Rusland-Amerika; 1848; Marx, communisme; Toynbee; historisch darwinisme; Henny’s visie op hoe de sociale vorm van samenleven (in 1948) ontstaan is vanuit het verleden op basis van Steiners idee over de bewustzijnsveranderingen in de ontwikkeling van de mensheid; oude culturen; symptomatologie; welke sociale moraal; afstamming mens; fascisme; imperialisme; drieledigheid van sociaal organisme: vraagstuk van christelijke samenleving; gevaar van eenzijdigheden; kan dat, een christelijke rechtsorde?; natuurrecht; Hobbes en Locke; gevolgen voor de rechtsorde tot op heden; Steiners visie op het rechtsleven in de ‘driegeleding’. 

Vrijeschool en vrijheid van onderwijs: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

.

.

1366-1277

 

 

 

 

 

 

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in sociale driegeleding

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding (2)

Geplaatst op 7 september 2017| Een reactie plaatsen

.

Herinneringen van Hans Kühn aan de eerste jaren van de Driegeleding in Duitsland

Hans Kühn, fabrikant van medische apparaten, is een van de laatst overgeblevenen die in de jaren 1917 – 1924 actief hebben meegewerkt aan de verwerkelijking van de sociale denkbeelden van Rudolf Steiner, de ‘Drieledigheid van het sociale organisme’.
Zijn levensherinneringen zijn onlangs uitgegeven door het Philosophisch-Anthroposophischer Verlag te Dornach, voorzien van een aanhangsel met een aantal documenten uit deze, voor Duitsland en Europa zo beslissende jaren. 1) Het boek is net op tijd voltooid. Hans Kühn heeft de uitgave niet meer beleefd. In 1977 is hij gestorven, 88 jaar oud. Wél heeft hij nog volbewust meegeleefd met de sociale aardverschuivingen van de zestiger jaren: de studentenrevolte. ‘Zijn hoogopgerichte gestalte wekte tijdens deze bijeenkomsten als een vermanende herinnering aan het verleden.’ Aldus schrijft, in het voorwoord van dit boek, Manfred Schmidt Brabant, namens de sociaal-wetenschappelijke sectie aan het Goeetheanum.
Of ook dit boek moet worden gezien als een ‘vermanende herinnering?’ Of, veel meer, als een opwekking voor de toekomst? Het is begrijpelijk dat deze vraag de lezer geen ogenblik met rust laat. Ik kan mij voorstellen dat er lezers zijn die zeggen: ‘Het ware beter geweest wanneer dit boek niet was uitgegeven.’ Wat moeten wij met deze informatie uit een tijd die zó ver afstaat van de onze en geschreven is vanuit een werkelijkheid – Duitsland na wereldoorlog I – die zó sterk verschilt van de werkelijkheid waarin wij thans leven?
Men kan het ook anders zien. Afgezien van de historische betekenis van een dergelijk document, is het toch van belang dat allen, die zich
thans actief inzetten voor sociale driegeleding, zich de vraag stellen: ‘Waarop is destijds deze beweging stukgelopen en vanuit welke verwachtingen van de toekomst hebben destijds zóvelen hun hoop gevestigd op een maatschappelijke doorbraak, waarbij rechtsleven, geestesleven en economisch leven elk een eigen structuur zouden krijgen, autonoom, zonder te vervallen in het oude liberale maatschappijmodel?’

De situatie 1917 -1919 in Duitsland
Hoe groot de verwachtingen zijn geweest die Rudolf Steiner had betreffende de mogelijkheden tot verwerkelijking van de ‘Dreigliederung’, blijkt onder andere uit het feit dat hij in 1917 zijn twee memoranda schreef die hij aan de hoogste regeringsinstanties heeft voorgelegd: in Duitsland aan Von Kühlmann, de minister van buitenlandse zaken, in Oostenrijk aan keizer Karl. De gelegenheid daartoe werd hem geboden via relaties van Graf Von Lerchenfeld en Graf Polzer Hoditz.
In het volgend jaar, 1918, bezocht Rudolf Steiner, via bemiddeling van Hans Kühn, prins Max von Baden. Na dit gesprek bezocht de prins, vlak vóórdat hij tot rijkskanselier werd benoemd, Rudolf Steiner in zijn huis te Stuttgart. Het wachten was toen op de ‘Anntrittsrede’ in de Rijksdag, 3 oktober 1918. Men kan zich de teleurstelling bij Rudolf Steiner voorstellen, toen bleek dat in deze rede geen woord over de nieuwe maatschappijstructuur voorkwam, hoewel Steiner verwacht had dat de nieuwe rijkskanselier ‘de moed zou hebben gehad de idee van de ‘Dreigliederung’ te proclameren als bewijs ener diepgrijpende heroriëntatie en bereidheid tot vrede van het Duitse volk.’

Wat volgde, is algemeen bekend: de revolutie, de vlucht van de keizer naar Holland, en afkondiging van de ‘republiek van Weimar’ vanaf het balkon van het keizerlijke paleis te Berlijn.

Waarom zag Rudolf Steiner in 1917 en 1918 het moment gunstig voor een volledige heroriëntering op maatschappelijk gebied?

In 1917 hadden de Verenigde Staten de oorlog verklaard aan Duitsland. Een oorlog, die volgens president Wilson, niet was gericht tegen het Duitse volk maar tegen ‘de zelfzuchtige en autocratische macht van zijn regering.’ Reeds toen werd een beroep gedaan op het ‘zelfbeschikkingsrecht’ der volkeren, dat later in 1918 werd ingelast als een onderdeel van de 14 punten die de Verenigde Staten als voorwaarde stelden voor de vrede en de toekomstige herstructurering van Europa.

In 1917 brak ook de Russische Revolutie uit in Leningrad. Hier werden eveneens grote toekomstverwachtingen gekoesterd: een wereldrevolutie gebaseerd op de toekomst van een klassenloze samenleving.

Tegenover deze twee maatschappelijke verwachtingen – vanuit het Westen en vanuit het Oosten – stelde Rudolf Steiner zijn verwachting van een drieledige maatschappijstructuur als een opgave van Midden-Europa. Als basis voor een menswaardige vrede.

Inplaats daarvan kwam het verdrag van Versailles. De onderhandelingen daarover liepen vanaf januari 1919 tot juni 1919. In diezelfde tijd hield Steiner een reeks voordrachten over maatschappijvraagstukken en de ‘drieledigheid van het sociale organisme’. Met als begin – in februari – de voordrachten in Zürich in het neutrale Zwitserland, die later – april – in een boek zijn samengevat: ‘De kernpunten van het sociale vraagstuk.’ [1] Aan de hand van de inhoud van dit boek kon nu gewerkt worden in een aantal bedrijven om vanuit ‘bedrijfsraden’ te komen tot een nieuwe ordening van het economische leven.

22 April 1919 werd te Stuttgart de ‘Bund für Dreigliederung des sozialen Organismus’ opgericht. Een van de eerste activiteiten van deze organisatie was de uitgave van een brochure, ‘Die ‘Schuld’ am Kriege’. Men hoopte daarmee te kunnen aantonen dat Duitsland niet aansprakelijk behoefde te worden gesteld voor de gevolgen van de oorlog, zoals door middel van het verdrag van Versailles dreigde te geschieden. Ter argumentatie dienden een aantal ‘overwegingen en herinneringen’ van de vroegere – inmiddels overleden – chef van de generale staf, Helmuth von Moltke, welke door zijn vrouw ter beschikking werden gesteld. Maar door het ingrijpen van een zijner familieleden – de gezant van Pruisen in de staat Würtemberg – werd deze publicatie verijdeld. Wederom was dit voor Rudolf Steiner een grote teleurstelling. Hij had willen verhinderen dat in het verdrag van Versailles Duitsland de schuld voor het uitbreken van de oorlog op zich nam en aansprakelijk werd voor de gevolgen hiervan. Zoals men weet zijn, op basis van deze schuldbekentenis, aan Duitsland zeer harde vredesvoorwaarden opgelegd. De gevolgen daarvan zijn reeds kort daarna – onder andere door de publicaties van John Maynard Keynes en Harold Nicholson – voorspeld. Pas veel later is gebleken welk een verderfelijke invloed dit verdrag heeft gehad op de economische en staatkundige ontwikkeling van Europa en de wereld.

De Bund für Dreigliederung heeft toch veel belangrijk werk gedaan, onder andere door oprichting van ‘Der Kommende Tag, Aktiengesellschaft für Förderung wirtschaftlicher und geistiger Werte’. Hierdoor ontstond een samenwerking van een aantal bedrijven op associatieve basis, waarvan de winst voor een belangrijk deel ten toede kwam aan culturele instellingen zoals de Waldorfschool, enkele wetenschappelijke researchinstituten, en ziekenhuizen. Men ging er daarbij van uit dat economisch zwakke bedrijven, wanneer deze beantwoordden aan een bepaalde behoefte, gesteund konden worden door sterke, in de verwachting dat met dit voorbeeld als model, een heroriëntatie kon plaats vinden van economische en sociale doelstellingen, athans in de staat Württemberg. Aanvankelijk kreeg men daarbij de steun van een deel van de arbeidersbevolking, ondanks tegenwerking van vakbonden en politieke partijen. Dat deze vernieuwingsbeweging tenslotte het niet heeft kunnen bolwerken tegen de tegenstroom, heeft verschillende oorzaken gehad, deels door inwendige moeilijkheden op het gebied van samenwerking, deels door de toenemende inflatie. Pas in 1924 bleek ‘Der Kommende Tag’ niet meer levensvatbaar en moest hij worden geliquideerd.

Al eerder kondigden zich, in het politieke vlak, de eerste symptomen aan van fervent nationalisme, waaraan tenslotte de republiek van Weimar is bezweken. Rudolf Steiner kreeg hiermee te maken tijdens een voordracht in München in 1922 waar een aanslag op hem werd gepleegd, die hij door uitzonderlijke tegenwoordigheid van geest wist te pareren.

Achteraf bezien, kan men slechts bewondering hebben voor het doorzettingsvermogen waarmee een betrekkelijk kleine groep de weerstanden op economisch en politiek gebied, het hoofd heeft geboden.

Op het gebied van het culturele leven, is een doorbraak gelukt: de oprichting van de Freie Waldorfschule die de moederschool is geworden van een internationale vrijeschoolbeweging, die na 60 jaar* thans wel zijn levensvatbaarheid heeft bewezen.

Kühn brengt ons in contact met de man, aan wiens initiatief deze schoolbeweging is te danken, Emil Molt, de directeur van de Waldorf Astoria sigarettenfabriek. Ook hij had een werkzaam aandeel aan de oprichting van ‘Der Kommende Tag’. De tragiek die zich ook hier heeft afgespeeld wordt ons niet bespaard. De aandelen Waldorf Astoria die in de gemeenschappelijke pool waren ingebracht, zijn later langs allerlei wegen in handen gekomen van Reemtsma, de meest geduchte concurrent. ‘Toen Emil Molt vijf jaar later (na de inbreng) in zijn geliefd privébureau zat’ – zo schrijft Kühn – ‘ging de deur open, enkele heren traden binnen en stelden zich voor als de huidige eigenaar van de Waldorf Astoria sigarettenfabriek. Men kan zich nauwelijks voorstellen wat er in deze bekwame Emil Molt is omgegaan, hij die zózeer met lichaam en ziel met zijn werk verbonden was. Als een bliksemslag trof hem deze entrée. Wie waren deze heren? Het waren vertegenwoordigers van zijn grootste concurrent, Reemtsma uit Hamburg. Zij wilden doodeenvoudig de concurrerende fabriek stilleggen. Later bleken de heren zo genadig te zijn dat zij er in toestemden dat de fabriek in Stuttgart met 1500 man personeel voor één jaar kon doorwerken en dat het bedrijf het schoolgeld voor de kinderen van de arbeiders bleef doorbetalen.

Toekomstperspectief
Wij behoeven echter niet stil te blijven staan bij deze tragische gebeurtenissen die zich in het begin van de twintiger jaren in Duitsland hebben afgespeeld. De herinneringen van Kühn laten duidelijk zien dat de sociale beweging voor driegeleding niet afgesloten is in 1924 – de liquidatie van ‘Der Kommende Tag’ – of 1925 – het overlijden van Rudolf Steiner.

Wel is duidelijk dat alle activiteiten, beschreven in dit boek, in hoofdzaak werden bepaald door de toenmalige noodsituatie waarin Duitsland verkeerde. Hetgeen niets afdoet aan de vruchtbaarheid van Rudolf Steiners ideeën en de mogelijkheid tot hun verwezenlijking vanuit andere situaties. Dat blijkt ook wel uit het boek. Ik denk hierbij aan het verslag van een discussieavond met arbeidersvertegenwoordigers uit verschillende grote bedrijven in Stuttgart.
Rudolf Steiner spreekt hier over arbeidersmotivatie, in hoeverre deze door andere factoren kan worden beïnvloed dan door het uitzicht op loon of honorarium. ‘Slechts dan kan sprake zijn van een gezonde gemeenschap wanneer iedere prestatie beantwoordt aan een tegenprestatie, wanneer bij de mensen de neiging aanwezig is om voor datgene wat anderen voor hem presteren, een gelijkwaardige contraprestatie te leveren. Dit schijnt weliswaar volkomen in tegenspraak te zijn met wat de huidige economische wetenschap leert. Hoogstens kan men zeggen dat het gezag van de staat dergelijke arbeidsverhoudingen kan afdwingen. Maar men zal zelf wel merken dat wanneer het eenmaal zover is, dit niet vol te houden is, ook al gaat men dan van het beginsel uit dat ‘er geproduceerd moet worden terwille van de consumptie’. Altijd zal daarbij de prestatie in overeenstemming moeten zijn met de contraprestatie. Men kan via de staat arbeidsdwang uitoefenen. Het kan ook zonder die dwang. De meest geraffineerde middelen kunnen worden uitgedacht om deze arbeidsdwang te ontduiken, om zich aan de arbeid te onttrekken. Op den duur zal blijken dat dwang tot arbeid niet vol te houden is. Hoofdzaak is, dat men gaat inzien dat arbeidsdwang niet nodig is wanneer men consequent uitgaat van het beginsel dat, objectief gezien, de prestatie gelijkwaardig zijn moet aan de contraprestatie.’ Met deze, reeds door Proudhon verkondigde leer van de ‘mutualité’ in het arbeidsproces, wordt door Rudolf Steiner een ‘sociale grondwet’ geformuleerd, waaraan in een tijd van steeds toenemende interdependentie van economische betrekkingen niemand meer onderuit kan.

Het blijft een levensgroot vraagstuk van bewustzijnsontwikkeling, dat zeker niet in een handomdraai kan worden opgelost. Hoogstens kan, vanuit een noodsituatie – zoals in Duitsland het geval is geweest – een stroomversnelling optreden. In onze tijd – de tijd van de verzorgingsstaat, vóór en achter het ‘ijzeren gordijn’ – is dit niet te verwachten. Niettemin blijft de objectieve noodzaak bestaan, en dit wordt in de tegenwoordige literatuur over ‘mentaliteitsverandering in het arbeidsproces’ en over ‘de verandering van instellingen van de onderneming’ ook wel ingezien. Men heeft nu echter met een geheel andere situatie te maken dan die in de tijd van 1917 – 1925 in Duitsland.

Dat wordt in het boek van Kühn ook erkend. Want wat heeft zich tussen 1925 en 1979, niet alleen in Duitsland maar ook in Europa en de wereld niet allemaal voltrokken? Door het nationaal-socialisme is in Duitsland een kortsluiting ontstaan in de continuïteit van de geschiedenis tussen het tijdperk vóór 1933 en het tijdperk na 1945. Daarop heeft onlangs nog Richard Lowenthal gewezen in een artikel in ‘Encounter’ (dec. 1978)
Voor Duitsers schijnt het uitermate moeilijk hun eigentijdse geschiedenis nog in verband te brengen met de geschiedenis vóór 1933, de machtsovername van Hitler. Verder is er het verschijnsel van de mentaliteit van de arbeidersbevolking in de verzorgingsstaat. Dat is een algemeen Europees verschijnsel. Een mentaliteit die wel erg verschilt van die, waarmee Rudolf Steiner in 1919 te maken had. Welke verwachtingen had Rudolf Steiner destijds niet van de ‘proletariër’ in Duitsland?

‘Zijn denkvermogen’ zo zei hij ‘is nog onverbruikt. De citroen is nog niet helemaal uitgeperst’ (zoals bij de ‘burgerlijke’ kringen het geval is) ‘Er leeft nog iets attavistisch in hem waardoor hij ontvankelijk is voor wat gezegd kan worden over nieuwe ordening der dingen.’

Wie de voordrachten leest die destijds Rudolf Steiner heeft gehouden voor de arbeiders aan de bouw van het Goetheanum, kan zich voorstellen wélk vertrouwen Rudolf Steiner heeft gehad in de ontvankelijkheid van de arbeidersbevolking voor de spirituele realiteit van een keerpunt op geestelijk, economisch en staatkundig gebied.

Misschien staan wij thans wederom voor een dergelijke ‘Umwertung aller Werte’. Een zekere scepsis ten opzichte van de inmiddels ingetreden ‘verburgerlijking’ van het ‘proletariaat’, is dan wel op zijn plaats. Veel meer is er van de jeugd te verwachten, ook al lijkt het tegendeel, na de doodgelopen révolte van de zestiger jaren. Sterker nog dan in 1919 zijn thans de universiteiten bolwerken geworden van de maatschappijwetenschappen – onder invloed van het natuurwetenschappelijk denken – die eerst doorbroken zullen moeten worden vóórdat er sprake kan zijn van een sociale vernieuwing in de zin van de ‘driegeleding’.

Wél kan men kiemen daarvoor aantreffen in allerlei ‘alternatieve’ werkgemeenschappen – in de landbouw, in het onderwijs, in de gezondheidszorg -waar men de ‘sociale grondwet’ -gelijkwaardigheid van prestatie en contraprestatie – in praktijk wil brengen, met verdere uitwerking van de inzichten van Rudolf Steiner uit de twintiger jaren van deze eeuw. Daar ligt toekomstkracht die kan worden ontwikkeld aan de hand van voorbeelden uit het verleden. Niet door deze als een ‘onveranderlijk model’ over te nemen, maar vanuit inzicht in de situatie waarvoor de tegenwoordige tijd ons plaatst aan de hand van vragen die ons daarbij worden gesteld.

In die zin kunnen wij dankbaar zijn voor de herinneringen aan ‘Rudolf Steiners strijd voor de toekomstige maatschappijstructuur’, die Hans Kühn ons heeft nagelaten.

Arnold Henny, Jonas 12, *09-02-1979
.

Dreigliederungszeit. Rudolf Steiners Kampf für die Gesellschafts-ordnung der Zukunft.

[1] De kernpunten van het sociale vraagstuk

.

Sociale driegeleding: alle artikelen waaronder vrijeschool en vrijheid van onderwijs

1365-1277

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in sociale driegeleding

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – 5e klas – rekenen (7)

Geplaatst op 6 september 2017| Een reactie plaatsen

.

Staartdelingen: best lastig om ze onder de knie te krijgen. Als je ze echt snapt, weet je welke beredeneerfouten hier worden gemaakt:

DE GOOCHEMERDS

Er waren eens drie leerlingen bij wie rekenen niet hun sterkste kant was. Hoofdrekenen wilde al helemaal niet. Maar ze waren wel ijverig en wanneer ze bij elkaar waren, gaven ze elkaar sommen op om door oefening vooruit te gaan.

Op een dag hielden ze zich bezig met een som die beslist niet makkelijk was, namelijk: hoe vaak zit de 7 in de 28.

Hoofdrekenen lukte dus niet en dus begon er een met een staartdeling en wel zo:

Dat wilden de andere twee toch narekenen, want ze hadden een vaag gevoel, dat er iets niet klopte. Maar om dat nu meteen te zeggen….ze wilden zich liever niet blootgeven. Dus zeiden ze allebei dat ze eerst de proef op de som wilden nemen.

De ene rekende uit:

‘Is goed!’, riep hij.

De andere vertrouwde het toch mog niet helemaal, het was hem te geheimzinnig: hij wilde het echt voor zich zien. En dus schreef hij zeven keer het getal 13 onder elkaar  en rekende:

13
13
13
13
13
13
13
__

Eerst telde hij alle drieën op en kreeg, heel goed……….,21; nu waren er nog 7 enen: dus 7, die telde hij er bij op, en…..28! ‘Het klopt!’, riep ook hij.

En zo gingen ze opgewekt uit elkaar met het gevoel deze keer eens goed gerekend te hebben.

Of heeft iemand een andere mening?
.

A.Strakosch, Zur Pädagogik Rudolf Steiners jrg.7 nr.3 08-1933
.

5e klas rekenen: alle artikelen

5e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 5e klas

.

1364-1276

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in rekenen

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – De ochtendspreuk (3)

Geplaatst op 5 september 2017| Een reactie plaatsen

.

Reinhart Fiedler, Erziehungskunst jrg.54, 09-1990
.

DE OCHTENDSPREUK

Over het dagelijkse begin van de ochtend op de vrijeschool

Toen zoiets eigenlijk al niet meer gebruikelijk was, liet onze leraar Duits, als hij ’s morgens met lesgeven begon en ons begroet had, door de klassenvertegenwoordiger een liedboek uit de kast halen en las ons daaruit een of twee coupletten voor.
Wij, leerlingen, voelden ons er niet helemaal prettig onder, want aan de ene kant hadden wij niet veel op met vrome spreuken, aan de andere kant was het opmerkelijk met wat voor trouw deze leraar aan de oude waarden hing.
Spoedig daarna werd echter een gescandeerd, in koor gesproken ‘Heil Hitler’ verplicht.
Daar moest ik aan denken toen ik veertig jaar geleden voor de eerste keer de ochtendspreuk in de vrijeschool hoorde.

Daar stonden zestig eersteklassertjes en zij spraken met een kinderlijke openheid samen met hun leerkracht van wie de sonore stem het koor van de heldere stemmen liefdevol droeg:

‘Het liefdelicht der zon,
Verheldert mij de dag;
De geestesmacht der ziel,
Geeft kracht aan hand en voet;
In de lichtglans van de zon
Vereer ik diep, o God,
De mensenkracht, die Gij
In mijn ziel
Vol goedheid hebt geplant,
Opdat ik ijverig werken
En gretig leren kan.
Van U stamt licht en kracht,
Tot U strome liefde en dank.

Het raakte mij heel diep en in een paar tellen opende zich voor mij een heel nieuwe wereld. Wat was dat voor een school waarin aan het begin van het dagelijkse lesgeven het accent werd gelegd op zo iets groots omvattends, op zo’n tere, intieme manier.

Toen mocht ik – het was tijdens mijn studie in het verwoeste naoorlogse Hamburg – een tijdlang hospiteren op de Wandsbekerschool.
Later heb ik op de Rensburgerschool meer dan dertig jaar met de leerlingen de ochtendspreuk gezegd die Rudolf Steiner voor de midden- en bovenbouw heeft gegeven.*  [1]

Hoe niet-menselijk is het wel niet – dat kwam zo uit het verleden bij me op – om de les zonder enige overgang te beginnen: ‘Goede morgen! – Ga zitten! – Schriften!’
En aansluitend op de ochtendspreuk volgt meestal nog het ‘ritmische deel’ van het onderwijs, waarin aan een gedicht of aan een prozatekst reciterend gewerkt wordt. Teksten die, wat mijn vakken betreft, uit de leerstof voor Duits of een geschiedenisperiode werden genomen.
Ik heb me steeds weer afgevraagd hoe het voor Rudolf Steiner mogelijk was, een spreuk te formuleren die de wijdheid van de buitenwereld en ook de ziel van de mens omvat en die ondanks het op een gebed lijkende laatste deel ook door de halfvolwassenen, door de vaak zo respectloos lijkende negen- en tiendeklassers, innerlijk aanvaard en bereidwillig meegesproken kan worden.

Iedere klas die met het 9e schooljaar* in de bovenbouw komt, brengt uit de tijd dat die nog een klassenleraar had, een eigen manier van de spreuk zeggen met zich mee: enigszins vlug of vergelijkenderwijs langzaam gesproken, de cesuren op een andere plaats of de woorden met verschillend accent. Ik heb nooit op een of andere manier ingegrepen om bepaalde plaatsen of de totale ductus te ‘verbeteren’; aan de ochtendspreuk kom je niet! Met de spraakoefeningen en de strofen van gedichten heb je meer dan genoeg mogelijkheden te oefenen aan een fijnzinniger beleven van klanken en een adequaat en precies vormgeven van bepaalde regels; daardoor kan er langzamerhand een vanzelfsprekende verandering plaatsvinden van hoe de klas de ochtendspreuk zegt en dan kan er op den duur een vorm ontstaan die nog beter bij de inhoud past.

De spreuk voor de midden- en bovenbouw* (dus voor de 5e t/m 12e klas) luidt:

Ik zie rond in de wereld;
Waarin de zon haar licht zendt,
Waarin de sterren fonkelen;
Waarin de stenen rusten,
De planten levend groeien,
De dieren voelend leven,
Waarin de mens bezield
De geest een woning geeft;
Ik schouw diep in de ziel,
Die binnen in mij leeft.
De godesgeest, hij weeft
In zon- en zielenlicht,
In wereldruimten, buiten,
In zielendiepten, binnen
Tot u, o godesgeest,
Wil ik mij vragend wenden,
Dat kracht en zegening
Voor leren en voor arbeid
Tot wasdom moge komen.

Het eerste deel van de spreuk heeft als blikrichting de buitenwereld: ‘Ik zie rond in de wereld…’
Dag en nacht, sterren en stenen, planten en dieren en de mens worden genoemd. Daarmee wordt kort maar krachtig uitgesproken wat er gedurende de schooltijd in de vakken als leerstof behandeld wordt.
Het is een duidelijk omschreven doel van de vrijeschool om aan de kinderen die haar toevertrouwd worden niet op een eenzijdige manier les te geven, maar les te geven en op te voeden met begrip voor de mens, wat lichaam, ziel en geest van de wordende mens omvat; en dus hoeft het niet vreemd te zijn wanneer de mens hier als ‘bezield’ wezen wordt gekwalificeerd, voor wie de belangrijkste opgave in het leven is te leren beseffen wie hij is.

In het tweede deel wordt de blik op het innerlijk gericht: ‘Ik kijk diep in de ziel….’**. Maar met een eerste verwondering kun je je afvragen, waarom er niet net zo sprake is van de rijkdom van het menselijk innerlijk als er even te voren is bij de veelvuldige verschijnselen van de buitenwereld. Er staat alleen maar: ‘Ik kijk diep in de ziel die binnen in mij leeft’. Je kan hier heel duidelijk zien, met wat voor stelligheid de leraar die voor de leerlingen staat, hen innerlijk vrijlaat.

‘De waarde van de mens is onaantastbaar’***; deze zin geldt ook al voor het hele persoonlijke zielenleven van het kind en het hoort bij de belangrijkste basisregels van de pedagogie van Rudolf Steiner, dat alle opvoeding – ook die van het kind – uiteindelijk alleen maar zelfopvoeding kan zijn. In geen enkel opzicht – ook niet met de beste bedoelingen – mag er in de kern van de opgroeiende mens worden ingegrepen.
In de vier volgende regels wordt er gezegd dat er in het universum en in de mensenziel iets goddelijks – geestelijks leeft. Want de aarde is geen ‘zandkorrel’ in een lege wereldruimte en de mens op deze aarde is geen ‘naakte aap’ die zijn bestaan dankt aan toevallige veranderingen in de stoffen van zijn lichamelijke organisatie.

De godesgeest, hij weeft
In zon- en zielenlicht,
In wereldruimten, buiten,
In zielendiepten, binnen [2]

Dit inzicht is overeenkomstig het antroposofisch mens- en wereldbeeld; tegelijkertijd is het echter ook een heel algemeen geldige opvatting, wanneer het gevoel van de eigen identiteit niet eenzijdig materialistisch versmald wordt.

Vanaf het begin is het een duidelijk uitgesproken doel van de vrijeschool in het kind krachten van verering tot ontwikkeling te brengen en te verzorgen. Al het onderwijs moet door een religieus element gedragen worden, omdat in de wereld en in de verschijnselen van de wereld en in de mens zelf het goddelijke werkzaam is, zoals Wilhelm Meister al te horen krijgt van de leider van “Pedagogische Provincie, wanneer hij zijn zoon Felix daar afstaat om opgevoed te worden. En Schillers roep. Dat ‘er een God is, een heilige wil leeft’ [4] heeft niets aan geldigheid verloren, hoewel de waarheid ervan ondertussen steeds opnieuw betwijfeld wordt en op een eenzijdige natuurwetenschappelijke manier van denken nadrukkelijk geprobeerd wordt te weerleggen.

In de ochtendspreuk voor de lagere klassen staat:

In de lichtglans van de zon
Vereer ik diep, o God,
De mensenkracht, die Gij
In mijn ziel
Vol goedheid hebt geplant,

Wie zich enerzijds het nog kinderlijk-open levensgevoel van de kleine kinderen realiseert en zich aan de andere kant verplaatst in de veranderde ziel- en bewustzijnstoestand van de jongere zal de juistheid begrijpen van dat in de eerste spreuk het goddelijke meteen als ‘God’ en het heel persoonlijke met ‘gij’ aangesproken wordt, terwijl in de tweede spreuk de heilige naam wat verhullend ‘godesgeest’ genoemd wordt, wat echter niet minder persoonlijk bedoeld is, want er staat: ‘Tot u, o godesgeest [Duits: tot jou (Dir).

Rudolf Steiner heeft eens uitgesproken dat het atheïsme eigenlijk als een soort afwijking beschouwd moet worden, want de gezonde ziel heeft een heel natuurlijk verlangen naar de verering van het goddelijke dat door de wereld gaat. Als je je deze opvatting eigen kan maken, dan wil je als opvoeder natuurlijk niets liever dan de kinderen behoeden voor zo’n afwijking.

Misschien hoef je het zelf helemaal niet ervaren te hebben om je levendig te kunnen voorstellen, wat voor innerlijke kracht – weliswaar niet te wegen, maar zeer zeker werkend – in het onderwijs kan stromen, wanneer leerkracht en leerling met de laatste regel van de spreuk om ‘kracht en zegen’ vragen om op een juiste manier te kunnen leren en werken.
.

[1] Zie ook De ochtendspreuk (2)

[2] De geïnteresseerde lezer zij erop gewezen dat de regel ‘wil ik mij vragend wenden’ hier staat, zoals in de Wahrspruchworte GA 40. De schrijver is ervan overtuigd dat bij een zorgvuldige beschowing van de tekst en het handschrift deze regel niet anders kan zijn. (GA 300A heeft ‘will ich bittend mich wenden’ – voor het Nederlands is dit niet van belang)

[3] Goethe: Wilhelm Meisters Wanderjahre 2e boek, 1e hfdst.

[4] Schiller: Die Worte des Glaubens
*In het Duits en Nederlands zijn deze termen niet gelijk: middenbouw is in het Duits klas 5 t/m 8; onderbouw 1 t/m 4; (soms 1 t/m 8) bovenbouw 9 t/m 12; in Nederland is de onderbouw klaa 1 t/m 6; middenbouw klas 7 en 8 – de eerste 2 jaar van de middelbare school; bovenbouw klas 9 t/m 12 ofwel de rest van de middelbare school.

**Kijken in de ziel.  (  ) praten over zichzelf

***Artikel 1 van de Duitse grondwet luidt als volgt: “(1) Het artikel 1 van de Duitse grondwet luidt als volgt: “(1) De waarde van de mens is onaantastbaar. Haar te respecteren en te beschermen is verplichting van alle overheden. (2) Het Duitse volk komt daarom uit voor onschendbare en onvervreemdbare mensenrechten als fundament van elke menselijke gemeenschap, van de vrede en van de rechtvaardigheid in de wereld. (3) De navolgende grondrechten verplichten wetgeving, uitvoerende macht en rechtspraak als rechtstreeks geldend recht.”
.

Rudolf Steiner over de ochtendspreuk

‘Ritmisch deel’: bewegend deel

Spraakvorming: alle spraakoefeningen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

1363-1275

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool pedagogie

Getagged

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 1 (1-2-4/4)

Geplaatst op 30 augustus 2017| Een reactie plaatsen

.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

In Algemene menskunde (1-2) ging het o.a. over Michaël als tijdgeest van de tijd waarvan Steiner zegt dat het ‘een bijzondere tijd’ is.

In een paar artikelen wordt ingegaan op deze Michaëlische tijdgeest. 

 

Hans Peter van Manen, Jonas 4, 19-10-1979

 

De strijd der geesten voor en na 1879

In een aantal artikelen in het begin in de zomer werd de vraag opgeworpen naar de betekenis van 1879. In oude en nieuwe christelijke bronnen staat dit jaar in het teken van de aartsengel Michaël.
Een oppervlakkige historische verkenning levert ten aanzien van dit jaartal niets bijzonders op. Een wat grondiger peiling brengt iets meer aan het licht: omstreeks die tijd zien we in de kunst en in het geestesleven in het algemeen tekenen van een reveil, van een geïnspireerde wil tot iets nieuws. Verder zien we, dat dat jaar middenin een stroom van gebeurtenissen valt, een tijdperk, dat in 1914 eindigt en omstreeks 1840 begonnen was, de eigenlijke 19e eeuw met de gemeenschappelijke triomf van techniek, materialisme en burgerlijk optimisme. Voor 1840 heersten de romantiek en de idealistische filosofie in de Europese cultuur. Rondom 1840 slaat het klimaat om, een materialistische wind steekt op. Vooral het leven van Marx toont deze plotselinge breuk in de geestelijke ontwikkeling dramatisch aan. Men kan duidelijk zien dat het de oorspronkelijke impuls was, zowel van Marx en Engels, als van de theoloog Bauer, om het christendom, dat verstard was in stoffig geworden kerkelijke tradities en in burgerlijke tevredenheid, vanuit het Duitse idealisme te hernieuwen: in de theologie zelf (Bauer en in de sociaal-economische praktijk (Marx en Engels). Wij zagen echter ook, hoe al deze mensen in een innerlijke crisis kwamen. Een andere macht krijgt hun streven en denken te pakken en buigt het om in materialistische richting. De betrokkenen zelf en enkele zeer met hen verbonden tijdgenoten spreken, half in beeld, over demonen die van hen bezit nemen.

Het was, geesteswetenschappelijk gezien, inderdaad een strijd van goede machten tegen demonen, die toen in de geestelijke wereld, waarmee het innerlijk leven van de mens rechtstreeks maar onbewust verbonden is, gestreden werd. In een cursus in het jaar 1917*) heeft Rudolf Steiner de jaren 1841 tot 1879 beschreven als de tijd, dat de aartsengel Michaël en de zijnen streden tegen Ahriman, de geestelijke macht van wie het materialisme uitgaat, en zijn demonen. Bijna veertig jaar lang woedde achter de coulissen van de geschiedenis deze titanenstrijd. Het was niet de eerste en ook niet de laatste keer, dat goede en kwade machten met elkaar streden om de mens. Het was wel de strijd die in het 12e hoofdstuk van de Openbaring van Johannes beschreven wordt. Hij eindigde in 1879 met de overwinning van Michaël. De Draak, zo staat in dit visionaire laatste Bijbelboek, werd met de zijnen op de aarde geworpen, hun plaats werd niet meer in de hemel gevonden. Vanuit de antroposofie geformuleerd: Ahriman werd uit de geestelijke wereld verdreven naar de aarde, dat wil zeggen: naar de op aarde levende mensen. Hij kreeg daardoor de kans om zijn invloed op de mensenzielen te versterken tot het moment van een nieuwe beslissende confrontatie aanbreekt. Dat betekent, dat de mens in die volgende fase een beslissende rol zal moeten spelen. Vele tekenen des tijds wijzen erop, dat deze nieuwe confrontatie nu, eind 20e eeuw, voor de deur staat. (Ik hoop daar in een later artikel op terug te komen). ‘Want de Draak weet, dat hij weinig tijd heeft’, zegt de evangelist Johannes, de schrijver van het Openbaringsboek.

In de genoemde cursus gaat Steiner, in tegenstelling tot zijn werkwijze in veel andere cursussen, heel weinig in op de details van deze bovennatuurlijke gebeurtenissen. Hij illustreert deze strijd der geesten aan de hand van gebeurtenissen op het menselijke en wetenschappelijke vlak. Hij kiest daarbij overigens heel andere 19e-eeuwse personen dan Marx en Engels, over wier leven toen nog weinig bekend was.

Nu wordt deze betekenis van 1879 ook nog van een andere kant genoemd. In 1896 publiceerde C.G. Harrison zijn ‘Transcendental Universe’, ook een tot boek omgewerkte lezingencyclus. Harrison stond enerzijds in de meer orthodoxe stroming van de Engelse kerk en anderzijds midden in het Britse occultisme en de theosofische beweging. (Er zijn naast punten van verwantschap duidelijke verschillen in de wijze van geestelijke scholing en geestelijk onderzoek van Harrison en Steiner. Het zou te ver voeren om dat hier precies uit de doeken te doen.) Harrison nu noemt ook het jaar 1879 als het moment, dat Michaël als aanvoerder van de goede machten een beslissende overwinning behaalt op Mammon. Het is zonder meer duidelijk, dat Harrison onder deze laatste naam dezelfde macht bedoelt als Steiner onder de naam Ahriman en Goethe onder de naam Mefistofeles.

Voordat wij dieper ingaan op de aard en verschillen van deze en andere geestelijke machten, is het goed om, vanuit de geesteswetenschap, iets meer helderheid te verschaffen over de wisselwerking tussen de direct zichtbare gebeurtenissen in de maatschappij en de geschiedenis, en de onzichtbare of beter gezegd de indirect waarneembare geestelijke wereld. Ik gebruikte al even eerder het beeld van het toneel en de coulissen. Vondel zei het al:

‘De werelt is een speeltoneel / Elck speelt sijn rol en krijgt sijn deel.’

Het toneel – dat is het aardse plan, waarop onze geschiedenis zich afspeelt. De wereld achter de schermen – daarmee wordt aangeduid het samenstelsel van bovenaardse sferen, waar alles wordt voorbereid wat zich op het aardse toneel gaat afspelen. De wordingsgeschiedenis van de mensheid speelde zich voornamelijk in hogere werelden af, evengoed als een toneelstuk niet op het toneel ontstaat – afgezien van bepaalde moderne experimenten – maar meestal op een totaal andere plaats door de schrijver wordt ontworpen en geschreven. Heel wat personen en instanties moeten eraan te pas komen, voordat het stuk op de planken verschijnt: de uitgever, de drukker, dan de directie van een toneelgezelschap en, als uiterst belangrijke factor, de regisseur. Via deze personen komt het stuk steeds dichter bij de schouwburg. Dan worden de spelers gekozen en geïnstrueerd, zij leren hun rol, de souffleur krijgt zijn taak en de repetities beginnen, soms nog niet op het toneel zelf maar in een oefenruimte. Ook is het van belang te beseffen, dat in een veel eerder stadium een heel andere kunstenaar en zijn staf hebben meegewerkt: de architect, die de schouwburg en de toneelzaal gebouwd heeft. Tussen gebouw en toneelstuk ligt dan nog de taak van de costumier, de grimeur, de inspeciënt.

Men kan makkelijk de vergelijking tot in de details doortrekken naar de mensheidsgeschiedenis als één groot dramatisch werk in vele bedrijven. Het drama wordt gespeeld door onnoemelijk veel spelers. Maar er zijn op de achtergrond zeker evenveel dirigerende en assisterende machten, die tijdens de uitvoering zelf onzichtbaar blijven.

Eén belangrijke aanvulling is de volgende. In het grote mensheidsdrama heeft ieder bedrijf een eigen regisseur. Met andere woorden: iedere tijd heeft zijn eigen tijdgeest die de hem toevertrouwde episode voorbereidt en dirigeert. Naar aanleiding van dit punt kan een vraag met de zwaarte van een tegenwerping gesteld worden. Waar blijft in deze vergelijking de menselijke vrijheid? Alles wat zich op het toneel afspeelt lijkt wel spontaan te gebeuren, maar in werkelijkheid is alles zo precies mogelijk van tevoren geënsceneerd. Als dat in de geschiedenis ook zo is, dat eigenlijk alles van hoger hand geënsceneerd en gemanipuleerd wordt, dan is het mensheidsdrama een marionettenspel en alle vrijheid is schijn. Die zienswijze strookt merkwaardig goed met bepaalde moderne en ook met sommige oude oosterse opvattingen, maar is dat ook de visie van de antroposofische geesteswetenschap? Nee, allerminst. De inzet van het geschiedenisdrama is juist de vrijheid van de mens. Daarmee komen wij inderdaad aan het punt, waar de Vondelse vergelijking niet meer helemaal opgaat. Niet helemaal meer maar nog wel grotendeels. Want, denk aan de spanning bij de première. Alles is tot in de puntjes voorbereid. En toch wachten alle betrokkenen – schrijver, directie, regisseur en spelers in de grootste spanning of het zal lukken -nee, hoe het zal zijn!

Dat geldt voor de geschiedenis in nog sterkere mate. Lang niet altijd lukt datgene, wat in hogere werelden is voorbereid. Soms lukt het, soms mislukt het, soms lukt het gedeeltelijk. Op zulke punten lijkt de mensheidsontwikkeling meer op een concert dan op een toneelstuk. Wij kennen in bepaalde concerten voor solo-instrument en orkest de cadans. Dat is een passage die in hoofdlijnen door de componist is aangegeven. Maar de solist moet hem zelf, instuderend of improviserend, uitwerken. Natuurlijk wordt er op het toneel ook geïmproviseerd, maar veel meer in de marge en vooral bij kleine vergissingen. In het grote mensheidsdrama gaat het telkens en steeds vaker om het element van improvisatie, spontane creatie. Dat wil zeggen: in de rollen, die de mensen in de loop van het ontwikkelingsdrama toegewezen krijgen, komen steeds vaker min of meer open stukken voor, die de spelers zelf, net als de muzieksolist met de cadans, gestalte moeten geven. De hogere machten wachten altijd in een zekere spanning op het resultaat van deze creatieve momenten. Daaruit kan iets ontstaan wat totaal nieuw is, ook voor deze hogere machten zelf.

Zo is de mensheidsgeschiedenis een drama, waarbij de leiding steeds verandert en steeds meer terugtreedt, terwijl de vrijheid steeds belangrijker wordt. Het zwaartepunt van de beslissingen, dat tot nu toe achter de schermen lag, verlegt zich naar de openbaar zichtbare toneelruimte. Degene, die meer dan andere verborgen regisseurs de vrijheid van de mens als doel voor ogen heeft, is dezelfde die sinds 1879 achter de schermen aan het bewind is: de aartsengel Michaël.

Hier kan men natuurlijk de verwonderde vraag stellen, hoe dat mogelijk is. Michaël, de inspirator van de vrijheid en de overwinnaar van de geest van het materialisme, sinds eind vorige eeuw tijdgeest? Is onze 20e eeuw niet een tijd van verschrikkingen, die grotendeels het gevolg zijn van een nog steeds groeiend materialisme? Lijkt het er niet meer op, dat Ahriman tijdgeest geworden is?

Inderdaad, het lijkt erop. Hij heeft zich, sinds hij op de aarde is geworpen niet alleen in de theorieën maar ook in de harten en de wil van veel mensen kunnen nestelen. Voor 1879 was de gedachte, dat de mens van het dier afstamt nog een theorie.
Als in Multatuli’s ‘Woutertje Pieterse’ Juffrouw Laps door de hulponderwijzer Stoffel voor een zoogdier wordt uitgemaakt, is dat, ondanks alle opschudding die deze mededeling verwekt, alleen maar vermakelijk, juist omdat het op geen enkele manier met de praktijk te maken heeft. In de 20e eeuw is het darwinisme geen theorie meer. De gedachte ‘de mens is eigenlijk een dier’ is op veel verschillende manieren tot een levenshouding geworden.

Dit geldt niet alleen voor het darwinisme. Het marxisme was voor 1879 een maar weinig ter kennis genomen theorie van een gefrustreerde querulant en een kleine groep medestanders. Als beweging was het piepklein gebleven en in allerlei ruzies en veten vastgelopen. Omstreeks 1890, als de tweede Internationale ontstaat, is het de arbeidersbeweging geworden, een machtige stroming met een godsdienstige kracht ondanks zijn anti-godsdienstige programma. Het historisch materialisme werd het bezielende geloof van de beste en de actiefsten onder de arbeiders. Verder hoeven wij niet uit te weiden over de werking van de techniek op de wil en de zintuigen, vooral in de laatste tientallen jaren. Auto’s, bromfietsen, ijskasten, computers zijn allang met onze belangen, begeertes, instincten vergroeid. Nog dieper gaat de werking van de audiovisuele middelen. Film, radio en televisie maken niet alleen de wil maar ook de zintuigen materialistisch. In geen andere tijd heeft het materialisme, dat wil zeggen Ahriman, zich zo diep in de waarneming en de motoriek van zo grote aantallen mensen kunnen verschansen.

Toch is deze gigantische expansie van het materialisme het gevolg van een nederlaag, die Ahriman in 1879 geleden heeft. Dat is moeilijk te begrijpen, want het lijkt meer op een grote overwinning. Hoe kunnen we dat zien? Het is inderdaad met een oorlogstoestand te vergelijken. Een legermacht valt aan en wordt teruggeslagen. Het verslagen leger wijkt uit en kiest een bepaald gebied, waar het tot nog toe slechts verspreide invallen heeft gedaan, om zich in te graven voor een volgende beslissende slag. Zo kan men de apocalyptische situatie van onze tijd, de 20e eeuw, samenvatten: de aarde is bezet gebied, maar de bevrijding nadert. Deze oorlogsverklaring is even suggestief als de vergelijking met het toneel en op hetzelfde punt niet helemaal juist.

Toen in 1944-’45 de geallieerde bevrijdingslegers ons land binnentrokken, heeft ook het ondergrondse verzet moedige en heftige assistentie verleend.
Bij de strijd, die nu gaande is en de volgende 21 jaar zijn beslissende hoogtepunt zal beleven, zal het accent liggen op het ‘verzet’, dat wil dus zeggen op de wakkerheid en de moed van een kleine minderheid der bewoners van de belaagde aardeplaneet. De bovenaardse beschermer van de menselijke vrijheid, Michaël, kan daarbij helpend ingrijpen als een aanmoedigende en helderheid schenkende kracht. Deze hulp is zelfs onmisbaar, maar het blijft hulp, assistentie. De beslissende initiatieven moeten uit menselijk inzicht genomen worden. Als het anders was, zou de vrijheid van de mensheid geweld worden aangedaan.

Dat is het grote verschil met vroegere tijden en vroegere tijdgeestwerkingen – ook de vroegere werking van Michaël zelf. In de eerste plaats grijpt de ware tijdgeest niet meer direct inspirerend in op de onbewuste impulsen van de mensen, wat hij en andere goede machten vroeger wel deden. Michaël wacht af. In de tweede plaats grijpen de tegenstanders van de goede machten veel directer in dan vroeger. Niet alleen inspirerend – ‘Inblazingen zijn des duivels redenaarskunst’, zegt Mefistofeles in Goethes Faust, sprekend vanuit het souffleurshok! – maar tot bezetenheid toe. Hoe minder mensen in de geest en in geesten geloven, des te groter is de inwerkingsmogelijkheid van de mefistofelisch-ahrimanische machten.
En in de derde plaats is het, in tegenstelling tot vroeger, voor de vrijheid van het menselijke denken en de menselijke wil noodzakelijk, dat steeds meer mensen weten waarom het gaat en om wie het gaat. Niet om een nieuwe eredienst te
lanceren maar om de toekomst van de beschaving, van de mensheid en van de aarde te redden is het nodig, dat het bekend is, wie de ware tijdgeest is en wie zijn tegenstanders zijn.

Velen zullen de hier ontvouwde visie Ahriman als geest van het materialisme, schijnbaar in opmars maar in wezen op de terugtocht voor Michaël – met een zekere sympathie als een mogelijkheid mee kunnen denken. Maar welke door ons controleerbare feiten wijzen in die richting? Nu verwezen wij al (in een vorig artikel) naar bepaalde momenten in het leven van Marx en zijn tijdgenoten, waar de aanval der demonen door de gebeurtenissen en de woorden heen zichtbaar wordt. Wij volstaan tot slot van deze beschouwing met nog één voorbeeld uit het gebied van de wereldliteratuur.
Veel 19e-eeuwers zijn hier al de revue gepasseerd. Een, die men niet direct in deze reeks zou verwachten is de Deen Hans Christian Andersen (1805 – ’75) beroemd geworden om zijn sprookjes. Heel anders dan Richard Wagner heeft ook hij zich er niets van aangetrokken dat de tijd van de romantiek voorbij was. In de tijd van opkomende techniek en industrie wist hij met zijn scheppende fantasie de draad van de volkssprookjes op te nemen. Een der bekendste en schoonste en misschien wel de meest dramatische van Andersens scheppingen is de geschiedenis van de Sneeuwkoningin. In het voorspel onderneemt de duivel met de zijnen een uitermate vermetele aanval op de hemel. In zijn ‘school’ voor boze tovenarij vindt hij een spiegel uit die alle dingen tot hun karikatuur of tegendeel vervormt. Deze spiegel draagt hij met zijn helpers omhoog om hem voor Gods aangezicht te houden. De aanval mislukt, de spiegel valt op de aarde, breekt in miljoenen scherven. Veel splinters komen terecht in mensenogen en in mensenharten. Dat gebeurt ook bij het jongetje Kai. Zijn blik op de wereld wordt koud en cynisch. Vanaf dat moment voert zijn levensweg hem rechtstreeks naar het rijk van de Sneeuwkoningin. Alles wat zij aan Kai opdraagt moet in een kil spel van getallen en cijfers worden omgezet. Het is de kleine Gerda. die Kai redt uit de zielendodende macht van de Sneeuwkoningin.

De kunst in het algemeen en de dichtkunst in het bijzonder weerspiegelen vaak wat in de ons omgevende bovennatuurlijke werelden gebeurt. De dichterlijke intuïtie komt in contact met werkelijkheden, die boven of ook onder ons bewustzijn liggen. De innerlijke ontmoeting met zo’n geestelijke werkelijkheid wordt in de dichter tot een idee. Dit idee wordt in het creatieve proces herschapen tot een heel nieuwe verschijning, een kunstwerk. Er ontstaat iets dat origineel aandoet, het heeft ons iets te zeggen. In sommige gevallen blijkt dat later uit bepaalde geesteswetenschappelijke feiten wat de achtergrond van deze zeggingskracht is.

Zo ook hier. Andersen schreef zijn Sneeuwkoningin in de vorderende 19e eeuw, toen de mislukkende stormloop van Ahriman op de geestelijke wereld plaatsvond. Overduidelijk schildert het sprookje de onmiddellijke ernstige gevolgen van deze nederlaag voor de mensheid. Michaël komt als zodanig niet voor in de vertelling. Maar de gestalte van de kleine Gerda is wel een zuiver voorbeeld van michaëlische moed en doorzettingskracht.

Ook andere scheppende geesten hebben – soms heroïsch, vaak diep tragisch en meestal op diep ontroerende wijze – midden in de verborgen strijd van de vorige eeuw gestaan. In hun innerlijke nederlagen en zelfoverwinningen werd de wereldomvattende strijd van onze eeuw voorbereid.

Het zal van de tegenwoordigheid van geest van de mensen der komende tientallen jaren afhangen hoe deze strijd zal aflopen.

GA 177 ‘Der Sturz der Geister der Finsternis’ o.a. blz. 148 ff. 
Niet vertaald

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Jaarfeesten – Michaël: alle artikelen

VRIJESCHOOL  in beeld: Michaël

.

1362-1274

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 1 (1-2-4/3)

Geplaatst op 28 augustus 2017| Een reactie plaatsen

.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

In Algemene menskunde (1-2) ging het o.a. over Michaël als tijdgeest van de tijd waarvan Steiner zegt dat het ‘een bijzondere tijd’ is.

In onderstaand artikel wordt ingegaan op deze Michaëlische tijdgeest. Het is deel 2 van het jaar 1879       (deel 1)

.

Hans Peter van Manen, Jonas 22, 29-06-1979
.

wat ging aan 1879 vooraf?

Wending naar het materialisme

In het vorige artikel in Jonas 19 werd het geestelijk klimaat geschilderd in de eerste helft van de vorige eeuw [20e], vooral in Midden-Europa: de laatste rustige tijd, toen in de kunst de romantiek en in de filosofie het idealisme hoogtij vierden. In het Westen – Engeland en later ook Amerika – ontstaan dingen, die de mens meer naar de materie dan naar de geest doen kijken: de moderne industrie en de evolutieleer van Darwin. Maar de echte omslag naar het materialisme – als een val uit het idealisme – vond omstreeks 1840 in Duitsland plaats.

Hoe plotseling het materialisme daar heeft toegeslagen, zien we aan het leven van Karl Marx (1818 – 1883). Deze was in het katholieke, Pruisisch bestuurde Rijnland opgegroeid als zoon van een half joods, goed burgerlijk gezin. Op school al gerespecteerd wegens zijn scherpe pen, was hij een oprecht protestants christelijke jongeling met dichterlijke ambities. Voor hij ging studeren, was hij zijn godsdienstige overtuiging en zijn dichterlijke streven al kwijtgeraakt. Over deze crisis rondom zijn 18e jaar is weinig bekend. Ik kom daar nog op terug. Als jong student kwam hij in 1836 naar Berlijn, nog steeds het bolwerk van de idealistische filosofie. Zijn eerste jaar stortte hij zich nogal onbeheerst op de frivole kanten van het studentenleven. Direct daarna, in zijn tweede jaar, stortte hij zich nog radicaler op de studie, alles tegelijk: filosofie, rechten, geschiedenis – tot aan de grens van de overspannenheid. Men kan bijna van een bezetenheid spreken. Zijn vader spreekt zelfs van een demon in zijn zoon.

Marx komt zeer onder de indruk van de denkmethode van Hegel, die enkele jaren tevoren gestorven was. Hij raakt echter ook bekend met de in rake populaire termen vervatte materialistische filosofie van Feuerbach. Hij ontmoet een vrijzinnig theoloog, die kritisch dacht en nog kritischer sprak, Bruno Bauer. Trouwens, onder de jonge Hegelianen bevinden zich nog meer uiterst kritische, ‘progressieve’ buitenbeentjes, bij wie Marx zich in die tijd thuisvoelt. Bij een aantal van deze politiek en wetenschappelijk kritische geesten, ontstaat het plan om een aantal professoraten in handen te krijgen. De conservatieve Pruisische autoriteiten gaven dit streven geen enkele kans. Iets minder ver, maar toch ook al stoutmoedig voor die tijd, was het plan om een atheïstisch tijdschrift op te richten. ‘Dr. Marx, Dr. Bauer en L. Feuerbach sluiten zich aaneen tot een theologisch-politiek tijdschrift, dan mogen alle engelen zich wel rondom de oude Vader God scharen en hij moge zichzelve genadig zijn, want deze drie zullen hem vast en zeker uit zijn hemel gooien… ’, aldus een vriend en tijdgenoot in een brief.

Marx heeft in zijn verdere leven deze hemelbestormende plannen in een ander kader geplaatst. In zijn Berlijnse studietijd had hij nog weinig belangstelling voor het arbeidersvraagstuk. Maar hij is voorgoed een politieke radicaal en fervente materialist geworden. Zelfs Feuerbach ging hem in het laatste opzicht niet ver genoeg. Het marxistische socialisme werd pas enkele jaren later in zijn leven geboren, maar de materialistische basis daarvan was al omstreeks 1840 in Berlijn gelegd. Een interessant voorbeeld van het klimaat waarin Marx zich in die Berlijnse tijd bewogen heeft, is de genoemde Bruno Bauer, privaatdocent in de theologie eerst in Berlijn, toen in Bonn en al gauw weer in Berlijn. (Zijn levensjaren zijn dezelfde als die van Darwin: 1809 – 1882)..

Het liep storm bij zijn colleges. ‘Ik herken mijzelf niet, als ik op het spreekgestoelte mijn lasterlijke beweringen uitspreek – zij zijn zo erg, dat de studenten, deze kinderkens, die toch niemand zou mogen plagen, de haren te berge rijzen – en eraan denk hoe vroom ik thuis aan een verdediging van de Heilige Schrift en de openbaring werk. Het is in ieder geval een zeer boze demon, die zich iedere keer van mij meester maakt, als ik het spreekgestoelte bestijg, en ik ben zo zwak, dat ik onvoorwaardelijk aan hem toegeef.’

Zo schreef Bauer aan een wederzijdse vriend van hem en Marx in december 1841 uit Bonn.

Een schokkende bekentenis. Bij Marx waren het anderen, zoals zijn vader die door zijn indruk van een zekere bezetenheid woorden als ‘demon’ in de mond namen, hier was het de persoon in kwestie zelf, die schijnbaar vergelijkenderwijs daarop kwam. Wat was er in die jaren gaande, dat mensen verschijnselen in de intellectuele sfeer, in termen van demonische bezetenheid deed beschrijven? Het is niet onbelangrijk te weten waarover Bauer het had in deze colleges, namelijk over het Johannesevangelie en in het bijzonder over de opwekking van Lazarus. Die geschiedenis beschouwde hij, sinds korte tijd, als bedrog en zwendel en die wilde hij zodanig aan de kaak stellen dat het christendom zich nooit van de klap zou herstellen. – Bauer is overigens net als Feuerbach en anderen, enkele jaren later in felle tegenstellingen tot Marx gekomen, die een van zijn bekendste polemieken op hem heeft losgelaten. Het leek er even op, dat Bauer, na kort als choquerend criticus in de mode te zijn geweest, tussen de wal en het schip, dat wil zeggen tussen de theologie en de politiek onzeker en eenzaam was geworden. Toch hebben zijn geschriften, ook de latere, nog grote invloed gehad in de vrijzinnige theologie. Hij was een van de belangrijkste grondleggers van de Bijbelkritiek.

Meer citaten in deze richting over Marx en zijn tijdgenoten vindt men in een boekje van Richard Wurmbrand, een uit Roemenië gevluchte protestantse geestelijke. Het is in New York uitgegeven onder de titel ‘Was Karl Marx  Satanist?’ (Was Karl Marx een duivelsaanbidder?) Een vraag die Wurmbrand onomwonden met ja beantwoordt. Nu is Wurmbrand een orthodox gelovig man, die geen twijfels meer kent, na de vervolging en de beproevingen die hij heeft doorgemaakt. Zijn visie is eenvoudig en rechtlijnig en dus zeer eenzijdig. Maar hij citeert belangwekkende gegevens, die hij op verschillende plaatsen in de overvloedig gepubliceerde werken van Marx heeft gevonden. Het komt erop neer, dat Marx volgens Wurmbrand, in de crisis op zijn 18e levensjaar een zwartmagische of satanische inspiratie moet hebben ondergaan. Deze komt dan in de daaropvolgende Berlijnse studiejaren tot een agressief atheïstische, antigodsdienstige fixatie. Wurmbrand rekent op snijdende wijze af met de visie, dat marxisme en christendom punten van verwantschap zouden hebben, zoals vaak geopperd wordt, immers beide zijn op het heil van de mensheid als geheel en op dat van de armen in het bijzonder gericht. Allemaal schijn, volgens Wurmbrand.
Marx’ leer en het marxisme zijn één grote attack tegen de kerk en de godsdienst en niets anders.

Parallel

Toch kan een zekere parallel in uitgangspunt en doelstelling tussen marxisme en christendom niet geheel ontkend worden. De zaak is gecompliceerd. De interpretaties van Marx’ werken en vooral van het werk van de jonge Marx, leveren aan de kenners veel twistpunten op. Mijn stellige persoonlijke indruk is, dat de oorspronkelijke impuls van Marx een christelijke is. Onder oorspronkelijke impuls versta ik de hoogste onbewuste scheppingsdrang, waarmee iemand in het leven treedt. Zo’n impuls breekt soms wel, soms niet, soms volledig en soms misvormd in iemands leven door. En bij Marx was die impuls duidelijk gericht op de verlossing van de mensheid. Hij was in zijn jeugd overtuigd christen. Maar zo’n torenhoog streven kan makkelijk gefrustreerd raken, als het zich niet op een bescheidener aspect van het grote omvattende ideaal richt. Mede via de zwakke plek in zijn karakter, gebrek aan humor – jazeker, de genadeloze sarcastische spotter die Marx kon zijn, miste gevoel voor humor! – kon een grimmig, fanatiek materialisme zich van hem meester maken en zijn streven naar een andere richting ombuigen.

Friedrich Engels

Maar het is alsof de goede geest van het christendom daar bij voorbaat rekening mee had gehouden en hulp voor hem in reserve had. Nadat hij als journalist Duitsland had moeten verlaten, bracht het lot hem tijdens zijn ballingschap in Brussel en Parijs, samen met zijn vroegere schoolkameraad Friedrich Engels (1820 – 1895). Deze was iets jonger dan Marx, ook iets zachter van aard. Ook hij schreef als gymnasiast religieuze gedichten, maar meer en inniger dan Marx. En net als Marx, raakt de jonge Engels in een geloofscrisis. Hij bidt om waarheid en om verlichting. Hij hoopt vurig, dat hij God terug zal vinden. Het is alsof een goede macht hem ertoe heeft voorbestemd, om voor zijn oudere, toekomstige vriend een weg te vinden – moet men het een Parcivalweg of een weg in de trant van Faust noemen? – een weg in ieder geval, die door de twijfel naar een innerlijke opstanding voert, om voor Marx en voor hemzelf de verbinding open te houden naar het ware christendom en naar de geestelijke wereld. Engels, de fabrikantenzoon, later zelf fabrikant in Engeland, ontwaakt inderdaad eerder dan Marx voor het sociale vraagstuk… maar tijdens zijn crisis heeft hij de verbinding met het christendom en het goddelijke niet hervonden. Hij is eveneens atheïst geworden. Toen deze twee elkaar in 1844 in Parijs opnieuw ontmoetten, bleken hun opvattingen heel nauw verwant te zijn. Vanaf dat moment waren zij onafscheidelijk. Uit hun samenwerking ontstond het marxisme. Wederom een beslissende triomf voor het materialisme.

De industriële omwenteling had de arbeidersellende tot gevolg gehad. De christelijke kerken, die vanuit hun geestelijk erfgoed, het onrecht hadden moeten signaleren en bestrijden, hebben het verslapen. Het Leger des Heils heeft in een waarachtig christelijke geest de allerergste uitwassen van de ellende aangepakt. Dat neemt niet weg, dat de kerken en vooral de kerkelijke autoriteiten hun taak veronachtzaamd hebben. Deze nalatigheid heeft vergaande gevolgen gehad. De kerk verloor haar greep op de arbeiders. De aanpak van het sociale onrecht werd aan revolutionaire, niet-christelijke stromingen overgelaten. Het marxisme werd onder deze veruit de belangrijkste.

Als men deze voorgeschiedenis van het marxisme in het leven van zijn beide stichters probeert te overzien, is het, alsof zich boven en ook in de hoofden van de hoofdpersonen en bijfiguren, een strijd der geesten voltrekt. Ook op andere terreinen van het Europese leven en denken, voltrekt zich omstreeks 1840 een abrupte klimaatswisseling. Het idealisme en het christendom worden vooral in Midden-Europa verjaagd door het materialisme. Wat was hier aan de hand? Welke strijd heeft zich toen in werkelijkheid afgespeeld?

Slotdeel

Meer over Marx op deze blog  Meer

.

Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Jaarfeesten – Michaël: alle artikelen

VRIJESCHOOL  in beeld: Michaël

.

1361-1273

.

.

.

*

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 1 (1-2-4/2)

Geplaatst op 26 augustus 2017| Een reactie plaatsen

.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

In Algemene menskunde (1-2) ging het o.a. over Michaël als tijdgeest van de tijd waarvan Steiner zegt dat het ‘een bijzondere tijd’ is.

In onderstaand artikel wordt ingegaan op deze Michaëlische tijdgeest. Het is een vervolg op het jaar 1879

Wat ging aan 1879 vooraf?

De geestelijke klimaatverschuiving in de 19e eeuw
Het jaar 1879 is, vanuit een gewoon historisch standpunt bezien, beslist niet het begin van een nieuw tijdperk. Alleen in de buurt waren enkele tekenen van een naderend geestelijk reveil.
1879 viel eigenlijk middenin een tijdperk van stormachtige ontwikkeling. Technische vernieuwingen stuwden de mensheid naar een grootse toekomst, die zich in de 20e eeuw zou ontplooien. Deze toekomst werd in een even materialistisch, als optimistisch licht gezien.
Het uitbreken van de 1e wereldoorlog in 1914 betekende het abrupte einde van dit tijdperk. De techniek en het materialisme hebben deze schok vrij goed overleefd. Maar het hoog opgeschroefde optimisme, waarin onze (over-) grootouders de drempel naar deze eeuw hebben overschreden, is na 1918 nooit meer geworden wat het voor 1914 geweest was.
Want tien jaar na de 1e wereldoorlog kwam al de grote werkeloosheidscrisis, direct aansluitend Hitler en de 2e wereldoorlog, vervolgens de koude oorlog en de atoomdreiging. En net toen die laatste twee gevaren wat terugebden en het erop leek dat wij, in het westen en noorden van de wereld van een fijn stuk technische welvaart zouden kunnen genieten, kregen we in de jaren ’60 het Vietnamvraagstuk, de jeugdrevolte, het wereldmilieuprobleem, de noodkreten van de verarmde landen en de Club van Rome.
Het was ook altijd wat.

Zelfs de maanlanding van 1969, werkelijk een gigantische prestatie, kon toch het oude op technische vooruitging gebaseerde optimisme maar voor heel even weer oproepen. Nee, dat in 1914 een ‘eeuw’ van schone, uiterlijk gerichte illusies ten einde ging, staat nu wel vast.

Maar waar ligt dan het begin van dat tijdperk, dat in 1914 eindigde? In 1789 bij het begin van de Franse Revolutie? Of in de jaren 1813-’15 bij de ondergang van Napoleon? Of ergens anders? Het afbakenen van historische tijdperken is altijd een betrekkelijke zaak. Toch meen ik, dat we een antwoord kunnen vinden, dat zelfs een vrij grote actuele waarde heeft. Wij gaan daarvoor op verkenning in de 19e eeuw.

De drie-en-dertig jaar na Napoleon – dus de jaren 1815 tot 1848 – staan geboekstaafd als een tijd van rust in Europa. Deze rust werd opgelegd door de wettige vorstelijke regeringen en werd zeer streng bewaakt. En toch was het een zalige rust! Geen oorlogen, weinig revoluties, nog geen modern verkeer of moderne industrie – uitgezonderd in Engeland -, de tijd van de postkoets en de trekschuit, van de Biedermayermode en van de Romantiek in de kunst. Kortom, de goede oude tijd bij uitstek. Zeker, een streng conservatisme met censuur en politiespionage vormde de keerzijde. Maar wat was het landschap nog mooi, met zijn rustieke dorpjes, vriendelijke landwegen en ongerepte heiden en wouden. Milieuproblemen waren zelfs in beginsel onbekend. Ook in de steden was de architektuur nog onbedorven en de lucht gezond; ’s avonds na donker heerste in de straten een landelijke stilte. Zelfs de armoede, waarin grote delen van de bevolking leefden, leek nog opgenomen in een godgewild, vredig en zinvol geheel. – Dat is het algemene uiterlijke beeld.

Om dit beeld te verdiepen kijken wij iets grondiger naar het jaar 1830 en daaromtrent. Het staat bekend als een jaar van revoluties. Dat is misleidend. Zeker, Frankrijk kreeg een nieuwe, iets liberalere koning die met de jaren even conservatief en tyranniek werd als zijn voorgangers!) en België maakte zich onafhankelijk van Nederland. (Dat deze onafhankelijkheid nog geen echte vrijheid betekende, bewees het ontstaan van de Vlaamse Beweging in de daaropvolgende tientallen jaren). In Polen en Italië werden opstanden onderdrukt. Het was een jaar van revolutiepogingen, die heel weinig werkelijk nieuws gebracht hebben.
Omstreeks 1830 speelde zich in Neurenberg en omgeving de raadselachtige tragedie van Kaspas Hauser af.
In het hertogsstadje Weimar leefde en dichtte nog steeds de 80 jaar oude, in zijn roem vereenzaamde Goethe.
Wij noemden al de Romantiek. Die beleefde zijn (laatste) bloei in de literatuur, muziek en schilderkunst. Allemaal zaken, die zich vooral in Duitsland afspeelden.
Dat geldt ook voor de zogenaamde idealistische filosofie, die toen nog volop bloeide. In Berlijn leefde en doceerde Hegel, de omvattendste en beroemdste denker van deze school. Hij stond op het hoogtepunt van zijn roem en tevens in zijn laatste levensjaar.

Wat is het filosofische idealisme? Het is eigenlijk de wereldbeschouwing, die voortbouwt op de grote Griekse wijsgeer Plato (±400 v.Chr.) Het is het absolute tegendeel van het materialisme. De idealist in filosofische zin verklaart alles, het hele bestaan, uit de Idee. Ook de materie is in oorsprong idee of geest. Deze Platonische visie was omstreeks 1800 op een eigen, spontane wijze in Duitsland weer opgebloeid. Het is geen toevallige bijkomstigheid, dat de idealisten hun filosofie meestal op een geïnspireerd schone, beeldrijke wijze onder woorden weten te brengen. Dat geldt voor Plato, het geldt ook voor Goethes tijdgenoten. Filosofie en dichtkunst gingen hand in hand. De idealistische filosofen en de romantische dichters vormden een tijd lang één grote geestelijke familie.

Het is een merkwaardig en moeilijk verklaarbaar feit, dat dit alles binnen korte tijd, nog voor het midden van de 19e eeuw, vrijwel spoorloos verdwenen is. Meestal is het zo, dat wat de ene generatie denkt, – en hoe intens, hoe levendig en sprankelend is er toen niet gedacht! – voor de volgende generaties tot levenspraktijk wordt. Zo gaat het meestal. Hier gebeurde dat niet. Dat is zeker vreemd. Want zo ooit, dan lagen hier schitterende kansen.

Immers, het Duitse idealisme had niet alleen in theoretische hoogten gezweefd. Een generatie tevoren had Schiller, in zijn brieven over een kunstzinnige opvoeding, een nieuwe psychologie geschetst (dat woord werd overigens nog niet gebruikt), als uitgangspunt voor een nieuwe pedagogiek. Goethe had als begenadigd waarnemer een nieuw soort natuuronderzoek ingeleid, waarbij de combinatie van wetenschappelijke exactheid en kunstzinnig inlevingsvermogen een gesprek tussen mens en natuur mogelijk maakt. Verder hadden de Duitse denkers en dichters ook buiten de grenzen van hun taalgebied een inspirerende invloed, met name in Rusland.

Jongere denkers, vooral rechtsgeleerden, hadden machtige ideeën op staatkundig gebied. Een echte staat is een levend wezen: ieder gebied heeft een eigen functie binnen het geheel. Zij popelen van ongeduld om deze organische staatsidee in het nog steeds in ouderwetse vorstendommetjes versnipperde Duitsland te verwezenlijken.

Het is een apart drama: wat in het midden van de vorige eeuw in Midden-Europa en vooral in Duitsland niet gebeurd is. Want deze rijkdom aan kiemen is plotseling verdwenen, inderdaad zonder veel sporen na te laten. Alleen in de muziek bleef veel doorklinken. En in de literatuur werd het werk van Schiller en Goethe niet helemaal vergeten. Maar in plaats van een Goetheanistische natuurwetenschap kwamen het darwinisme en andere vormen van materialisme. In plaats van een onderwijsmethode op Schillerse leest, gebaseerd op een kunstzinnige opvoeding, kwam de pedagogiek van Herbart. Een knappe kop, wel een tijdgenoot, maar geen soortgenoot van de idealisten. Herbart verstevigde de onderwijsmethode, die primair van het intellect uitgaat: eerst kennen dan kunnen. In de filosofie zelf maakte het idealisme plaats voor zijn tegenhanger, het materialisme.

Wanneer en waardoor vond deze omslag plaats? Vaak wordt en niet zonder reden het jaar 1848 genoemd. Dat was een jaar van echte revoluties in Europa. Toen had het romantisch gestemde idealisme nog een laatste kans in Duitsland, maar ook deze kans ging verloren. – En merkwaardig: in Nederland, dat beslist nog niet aan een revolutie toe was, besliste Koning Willem II tot een liberale hervorming, waardoor professor Thorbecke zijn kans kreeg. Thorbecke was een leerling van het Duitse idealisme. Zijn staatkundige hervormingen hebben in Nederland meer dan een eeuw lang goed gefunctioneerd. Zijn levenswerk is een goed bewijs van de levensvatbaarheid van het idealistische denken.

Toch ligt de eigenlijke ommekeer niet in 1848 maar eerder, omstreeks het jaar 1840. In die tijd kwam namelijk de industrie van Engeland naar het vasteland. Er kwamen fabriekssteden, spoorlijnen, mijnstreken. (Ik schetste deze omschakeling al eerder). Deze veranderingen hebben beslist bijgedragen tot de geestelijke ommekeer. Toch waren zij niet de hoofdoorzaak.

Men moet inderdaad van een geestelijke klimaatomslag spreken. In het weer kennen wij zulke abrupte wisselingen heel goed. Na een tijd van mooi en stabiel weer draait de wind, er komen wolken, regen, koudere lucht, windstoten. De hele stemming verandert. Zo was het ook toen. Op alle terreinen van het leven werd de stemming nuchter en materialistisch.
Neem een veel gelezen en terecht beroemd boek als de Camera Obscura. Het geeft een schitterend beeld van de ondergegane Biedermayertijd. Maar het schildert de burgerlijke rust van voor 1840 al vanuit het nuchtere standpunt van na 1840. Hildebrands goedige spot wordt zelfs licht wrevelig, als hij het over de trekschuit en de diligence heeft.
Materialisme is geen vriendelijk woord. Toch moeten we het niet alleen maar als een duivelse zaak zien. Het materialisme is een bijna onvermijdelijk
begeidingsverschijnsel, dat optreedt, als de mens zich dieper gaat interesseren voor de aarde en deze grondiger gaat beheersen en exploiteren. Steiner heeft grondiger en precieser dan andere denkers over de culturele ontwikkeling, op de twee oorzaken van het materialisme gewezen.
De hier genoemde verhevigde belangstelling voor de materie was op zichzelf een positieve ontwikkeling. Deze belangstelling was al lang voor 1840 ontwaakt, omstreeks 1500 bij de overgang van de middeleeuwen naar de nieuwere tijd. Deze nieuwe op de materie gerichte ontdekkingsdrang trad op, toen het menselijke intellect, althans in Europa, abstract begon te worden. Abstract denken is een hele merkwaardige combinatie van vrijheid en gebondenheid. Men kan er zelfstandig logisch mee opereren, maar in zijn logische wetmatigheden heeft het een bijna mechanisch en dor karakter en het is als zodanig sterk aan de hersenen gebonden. De neiging om vanuit dit abstracte begripsvermogen alles te verklaren noemen we rationalisme of intellectualisme. Als dit intellectualisme samengaat met de verhevigde belangstelling voor de wereld, die we met onze lichamelijke zintuigen waarnemen, ontstaat materialisme.
Tegelijk met de natuurwetenschap zijn intellectualisme en materialisme vooral
in West-Europa tot ontwikkeling genomen. Dit gebeurde tussen 1600 en 1800. Hoe westelijker men komt in de wereld, des te sterker is het bewustzijn van de mensen op de materie gericht. Met name in Amerika is deze aardegerichtheid, sinds de kolonisatie, tot levenspraktijk geworden. Daarmee zijn grootse, maar eenzijdige dingen bereikt. Uit Engeland komt meer het natuurwetenschappelijke en filosofische materialisme. Maar daar ontwikkelde het zich op zo’n manier, dat de godsdienstige en andere tradities er niet door werden aangetast. Het kwam daar als een geleidelijke ontwikkeling, niet als een revolutie.
Dat geldt nog ten dele voor het leven van Charless Darwin (1809 – 1882). Als jong student, gezelligheidsmens, sportief, cultureel belangstellend, helemaal een burger van het land van Pickwick, ging hij mee als amateurbioloog met
de wereldverkenningsreis van een Brits marinezeilschip, de Beagle. Deze
vriendelijke student in de medicijnen, die geen bloed kon zien en toen maar theologie was gaan studeren, gaat voor jarenlang op zeereis, terwijl hij constant zeeziek is. Het hele avontuur zou nooit zijn doorgegaan, als hij bij de eerste kennismaking niet direct in de smaak was gevallen van de kapitein van het schip Fitzroy. Deze marineofficier was een ongemakkelijk mens, autoritair, opvliegend, principieel en vroom op het fanatieke af. Om die laatste reden had hij wel enige verwachting van de jonge theoloog. Als Darwin zijn waarnemingen in Zuid-Amerika er nu eens op richtte om bewijsmateriaal te verzamelen, voor de juistheid van het bijbelse scheppingsverhaal! De jonge Darwin, naïef als een Engelsman maar zijn kan, vond het een uitmuntend idee. Dit goedhartig vrome voornemen heeft, zoals wij weten, in de praktijk een heel andere strekking gekregen. Want bij zijn geologische en biologische speurtochten in Zuid-Amerika en op de eilanden van de Grote Oceaan vond Darwin veel gegevens, die hem deden twijfelen aan de voorstelling, dat God de wereld in zeven dagen tijds geschapen had. De idee van de evolutie doemde op: het komen en gaan van diersoorten en vormen van plantengroei, de constante verandering der natuurrijken.

Pas jaren na zijn terugkeer in Engeland, toen zijn robuuste gezondheid bijna helemaal was ingestort, verbond zich met zijn evolutievoorstelling de gedachte van de strijd om het bestaan en het natuurlijke selectieproces. Toen hij weer een keer half versufd door hoofdpijn in zijn rolstoel in zijn bibliotheek zat, rolde hij zich naar de boekenkast toe en hield opeens de brochure in zijn hand van Dominee Thomas Malthus uit de laatste jaren van de 18e eeuw over de bevolkingsgroei. Dit traktaatje, dat grote invloed heeft gehad op het economische liberale denken in de vorige eeuw, betoogt, dat armoede en hongersnood tot de door God gewilde natuurwetten behoren. De bevolking neemt toe, de produktie der voedingsmiddelen neemt ook toe maar minder snel. Er komen dus teveel mensen of te weinig voedsel. Een catastrofe in de vorm van een hongersnood, een oorlog of een natuurramp zorgt dan voor een correctie: het bevolkingspeil zakt en dezelfde ontwikkeling begint weer. Uit deze vernuftige maar niet aan de werkelijkheid ontleende beschouwing sprak ook al een moraal van het recht van de sterksten om te overleven, the survival of the fitterst, zoals Darwin het noemde.
Na lange jaren van studie en van oponthoud door ziekte en aarzeling werd in 1859 het boek ‘De Oorsprong der Soorten’ gepubliceerd. Het sloeg in als een bom, met name door de gedachte, die Darwin zorgvuldig niet had uitgesproken, maar die wel in de consequenties van zijn theorie lag: de mens stamt af van de apen.
De kerken liepen storm hiertegen en bezorgden het boek daardoor een overweldigende bekendheid en een versnelde werking over de hele wereld – Het materialisme had een bijna beslissend succes geboekt.

Met dit laatste negatief klinkende oordeel plaatsen wij ons niet op het dogmatisch afwijzende standpunt van vele conservatieve kerkelijke figuren van toen. De evolutiegedachte was een grootse vondst. Dat deze gedachte bij Darwin, de 19e eeuwse Engelsman, in een materialistische gedaante optrad, was op zichzelf geen ramp geweest… als in Midden-Europa het goetheanisme nog geleefd had. Als Darwins evolutietheorie Goethes metamorfosegedachte had kunnen ontmoeten, zou de natuurwetenschap van de late 19e eeuw een andere wending hebben kunnen nemen. De metamorfose was door Goethe aan het plantenrijk afgelezen – en liet zien hoe in de werkelijkheid een vorm zich steeds weer opnieuw en hoger ontwikkelt. Maar, zoals gezegd, een jongere generatie geleerden had deze en andere kiemen laten liggen. De ramp was, dat de geestelijke rijkdom van Midden-Europa had plaatsgemaakt voor een… dogmatisch materialisme, dat zich als een filosofie aankondigde en veel fanatieker was dan het materialisme van de West-Europese natuurwetenschappers.

Een volgend artikel, in Jonas 22, zal ik proberen duidelijk te maken, dat deze ommekeer inderdaad rondom 1840 ligt.

H.P. van Manen, Jonas 21, 15-06-1979
.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Jaarfeesten – Michaël: alle artikelen

VRIJESCHOOL  in beeld: Michaël

.

1360-1272

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 1 (1-7-2/2)

Geplaatst op 24 augustus 2017| Een reactie plaatsen

.

Enkele gedachten bij blz. 23/24 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

In een vorige artikel dat beschouwd kan worden als een inleiding op wat hier volgt, werd erop gewezen dat ‘schematiseren’ eigenlijk niet kan; en dat het willen verklaren en definiëren steeds weer het gevaar in zich draagt de werkelijkheid tekort te doen.
En toch kunnen we, wanneer we niet het helderziende vermogen hebben zoals Steiner kennelijk had, niet zonder een zoektocht met ‘het gezonde verstand’. Daartoe is dit een poging.

Op blz. 24 is sprake van ‘het etherlichaam’. Wat valt daar o.a. over te zeggen:

HET ETHERLIJF

materie als basis
Hier bracht ik ter sprake dat de stof waaruit mijn lichaam is opgebouwd, ondergeschikt wordt gemaakt aan mijn organisme.

Ik kan niet zo maar een stukje ijzer opeten wanneer ik ijzertekort heb. Ik zal het op een dusdanige manier tot mij moeten nemen dat het past binnen mijn organisme.
De stof moet zich dus aanpassen. Het mag in mij niet zijn eigen leven leiden; het moet mijn leven leiden, ondersteunen.

De stof is dus enerzijds heel wezenlijk: zonder de stoffelijkheid kan ik niet bestaan; maar als ik besta, wordt deze ondergeschikt aan mijn bestaan: het moet zich voegen.
Dat hoeft niet meer, als ik niet meer besta.

Innerhalb der offenbaren Welt ist der physische Menschenleib dasjenige, worinnen der Mensch der mineralischen Welt gleich ist. Dagegen kann nicht als physischer Leib das gelten, was den Menschen vom Mineral unterscheidet.
Für eine unbefangene Betrachtung ist vor allem die Tatsache wichtig, daβ der Tod dasjenige von der menschlichen Wesenheit bloβlegt, was, wenn der Tod eingetreten ist, mit der mineralischen Welt gleicher Art ist. Man kann auf den Leichnam als auf das vom Menschen hinweisen, was nach dem Tode Vorgängen unterworfen ist, die sich im Reiche der mineralischen 13/53 Welt finden.
Man kann die Tatsache betonen, daβ in diesem Gliede der Menschenwesenheit, dem Leichnam, dieselben Stoffe und Kräfte wirksam sind wie im mineralischen Gebiet; aber nötig ist, nicht minder stark zu betonen, daβ mit dem Tode für diesen physischen Leib der Zerfall eintritt.
Berechtigt ist aber auch zu sagen: gewiβ, es sind im physischen Menschenleibe dieselben Stoffe und Kräfte wirksam wie im Mineral, aber ihre Wirksamkeit ist während des Lebens in einen höheren Dienst gestellt. Sie wirken erst der mineralischen Welt gleich, wenn der Tod eingetreten ist. Da treten sie auf, wie sie ihrer eigenen Wesenheit gemäβ auftreten müssen, nähmlich als Auflöser der physischen Leibesgestaltung. 

In de ‘openbare’ wereld is het fysieke menselijke lichaam datgene waarin de mens gelijk is aan de minerale wereld. Wat de mens van het mineraal onderscheidt, kan daarentegen niet als fysiek lichaam gelden. Voor een onbevangen beschouwing is met name het feit belangrijk dat de dood, wanneer die is ingetreden, datgene van het menselijk wezen blootlegt wat gelijk is aan de minerale wereld. We kunnen zeggen: het stoffelijk overschot is het deel van dc mens dat na de dood aan processen is onderworpen die zich in het rijk van de minerale wereld afspelen. We kunnen er de nadruk op leggen dat in dit deel van de mens, zijn stoffelijk overschot, dezelfde stoffen en krachten werkzaam zijn als in het minerale gebied; maar met niet minder nadruk moeten we vaststellen dat de dood voor dit fysieke lichaam tegelijk ook het verval inluidt. We kunnen het ook anders zeggen: in het fysieke mensenlichaam zijn dezelfde stoften en krachten werkzaam als in het mineraal; maar hun werkzaamheid is gedurende het leven in een hogere dienst gesteld. Ze werken pas als in de minerale wereld, wanneer de dood is ingetreden. Dan treden ze op zoals ze overeenkomstig hun eigen wezen moeten optreden, namelijk als oplossers van de fysieke lichaamsvorm.
GA 13/52
Vertaald/27-28

Als ik niet meer besta, ben ik dood. Dan word ik weer één met de minerale wereld. En naarmate ik na mijn begrafenis langer dood ben, word ik meer één met deze wereld, tot ik er helemaal in opgegaan ben, met uitzondering wellicht van de hardste delen; bij cremeren is er al heel snel alleen maar stof.

leven
Als ik niet dood ben, dus tijdens mijn leven, behoren deze stoffen eigenlijk niet tot de minerale wereld. Neem ik ze niet tot mij, dan ga ik dood. Om te leven heb ik ze nodig, maar dan moeten ze aangepast worden: de stof moet (uit)-gewisseld worden, in de stofwisseling vindt de aanpassing plaats.

Op een bepaalde manier passen deze stoffen dus in een verband dat boven de stoffen zelf uitgaat.
Dat woord ‘verband’, ‘verbinding’ komt weer tevoorschijn als het leven geweken is, m.a.w. de dood ingetreden. Dan gaat het lichaam, de stoffelijkheid die in een bepaald verband zich manifesteerde, tot ont-binding over: er is geen band meer.

Tot op heden buigt de wetenschap zich over dit fenomeen. En het ligt voor de hand dat een wetenschap waar de materie, uit te drukken in maat, gewicht en getal, zo’n grote rol speelt, aanneemt dat  ‘het leven’ veroorzaakt wordt door de stoffen.

Het is echter nog steeds niet gelukt uit anorganische stoffen leven te laten ontstaan.

Ik weet niet of dit ooit gaat lukken. Kan er leven uit dood ontstaan.

Overal zien we dat de dood volgt op het leven; nergens is nog waargenomen dat het leven volgt op de dood. (Daar is in de mensheidsgeschiedenis maar één keer sprake van: Pasen)

in de taal
Lichaam is het lijk, het dode omhulsel. Het woord ‘lic’ komt bijv. als dood, afgestorven weefsel nog voor in ‘likdoorn’.

In het Italiaans is ‘lichaam’  ‘fisico’, daarmee direct duidend op ‘tot de natuur behorend’, ‘lichamelijk’. ‘Corpo’ bestaat ook en is ‘lichaam’ en ‘lijk’. Ik heb nog niet iets kunnen vinden waaruit blijkt dat ‘fisico’ meer verwant zou zijn aan ‘lijf’.
In deze taal is ‘ontbinding’ ‘de-composizione, dat heel duidelijk maakt dat er een geheel, een compositie, was; ook het chemische ontbinden: dissociazione: uiteenvallen – het sociale- duidt op een samenhangend verband. Ook in het Frans: décomposition: ontbinding.

compositie, samenhang, verband
Als het erop aankomt, interesseert ons de samenhang het meest; het gaat ons om het verband.
Ook de meest verstokte materialist vraagt niet naar ‘maat, gewicht en getal’ wanneer een dierbaar persoon een ernstig ongeluk heeft gehad, maar vraagt hoopvol: ‘Leeft hij/zij/het nog?’
Dat is eigenlijk: is de compositie, het geheel nog intact.

Aan het leven, ook al weten we dan niet precies wat dat is, moeten we toch een kwaliteit toeschrijven die meer is dan de stoffelijkheid: een kwaliteit die deze stoffelijkheid in verband houdt. Dat zouden we een ‘hogere’, een ‘sterkere’ kracht kunnen noemen.

Dan is die ‘kracht’ toch een realiteit, ook al zien wij die niet.

levenskracht
Het is dan vrij voor de hand liggend om deze kracht ‘levenskracht’ te noemen.

Dat kan ons op de gedachte brengen dat ‘alles wat leeft’ over deze levenskracht beschikt:
Mensen, dieren en planten leven; alleen het minerale leeft niet.

de 4 rijken
Deze gedachte roept meteen andere wakker: zonder dat ik het eigenlijk direct wilde, heb ik hier over ‘de 4 rijken’ gesproken.

Alle 4 beschikken ze over het minerale: hebben een fysiek lichaam.

3 ervan beschikken over ‘leven’.

De vraag is dan gerechtvaardigd: als het minerale alleen over het fysieke beschikt, is er dan een rijk dat alleen over het fysieke en het leven beschikt.

Het verschil tussen mens en dier enerzijds en de plant anderzijds is zo groot, dat het niet moeilijk is de vraag te beantwoorden met: alleen fysiek en leven?
Dat is de plant.

het plantenrijk
Wie een tuin heeft en deze netjes heeft verzorgd alvorens met vakantie te gaan, gelooft na een week of  vier zijn ogen niet: wat is alles weer uitbundig gegroeid. En overal weer nieuw groen!
Aan deze plantenwereld valt onmiddellijk op: het groeit en het gaat maar voort met de planten: ja, de eigenschappen van dit plantenrijk zijn toch overduidelijk: groei, voortplanting, herstel, regeneratie.
En hoewel in mindere mate: het dieren- en mensenrijk vertonen dit ook.

‘boven’zintuiglijk
Deze levenskracht, dit levenskrachtencomplex, dit levenskrachtenveld is alleen waarneembaar in zijn uitingen, niet als kracht of complex of veld of wat voor woord we nog vinden. Het onttrekt zich aan de zintuiglijke waarneming.

Het is ‘buiten de zintuigen’ als realiteit wel aanwezig en valt daarmee onder het buiten- of  bovenzintuiglijke.

Het is logisch dat voor een wetenschap die alleen wil of kan of mag werken met maat, gewicht en getal, deze bovenzinnelijke werkelijkheid geen werkelijkheid kan zijn.

Maar al te gemakkelijk wordt daarmee tegelijkertijd beweerd dat deze werkelijkheid dus, of dan niet bestaat.

Nu is het niet zo gemakkelijk om ‘iets’ wat een bovenzintuiglijke werkelijkheid is, te beschrijven met woorden die ontleend zijn aan de zintuiglijke wereld.

lijf
Naast wat ik hierboven al opsomde: kracht, veld, complex introduceerde Steiner het begrip ‘Leib’.

De vertaling daarvan is ‘lijf’. In onze taal niet zo’n gebruikelijk woord meer. In antroposofische geschriften waar het om dit vormkrachtengebied gaat, wordt vaak het woord ‘lichaam’ gebruikt.

Körper
Ik doe dat bewust niet. Ik gebruik lichaam slechts voor het fysieke; Steiner gebruikt daar heel vaak het woord ‘Körper’ (dat weer verwant is aan het Latijnse corpus, wat het Engelse corpse, lijk, is).

Zowel het Duitse ‘Leib’ als het Nederlandse ‘lijf’ hangen samen met het woord ‘leven’.
Wij kennen dit nog in ‘lijfrente’, een rente voor het leven; lijftocht: middelen voor het levensonderhoud, geworden tot proviand; lijfsbehoud- het in leven blijven; het vege lijf redden; het Engelse woord ‘life’, leven, hangt er mee samen.
‘Lijf’ krijgt ook de betekenis van ‘het levende lichaam’ in ‘niets om het lijf hebben’ .

Steiner gebruikt in zijn uiteenzettingen over de 4-ledige mens het woord ‘Leib’ wanneer hij een krachtencomplex bedoelt. Vandaar dat er dan eens sprake is van ‘Lebensleib’, ‘Lebenskräfteleib’ ‘Formkräfteleib’.
Een Nederlandse vertaling is dan levenslichaam of levenskrachtenlichaam, vormkrachtenlichaam enz. Zoals gezegd: ik geeft de voorkeur aan ‘lijf’, ook al is dit in sommige opzichten een wat ouderwets woord.

Steiner is wel heel precies in zijn formuleringen: wanneer hij enkel en alleen het fysieke lichaam bedoelt, gebruikt hij ‘Körper’ – lichaam; of physischer Körper.
Wanneer hij het levende lichaam bedoelt, voegt hij het woord ‘Leib’ toe, in verschillende combinaties: “Körper-Leib; Leibeskörper; physischer Leib; leiblich-physisch.

Wanneer in antroposofische literatuur het woord lichaam wordt gebruikt in combinatie met leven, of ziel of  ik, betekent dit:  ‘het krachtencomplex van’.

Levenslichaam: het levenskrachtencomplex; zielenlichaam: het complex van de zielenkrachten; ik-lichaam: het krachtenveld van het Ik.

In wezen maakt het niet veel uit welk woord je hier gebruikt, wanneer maar duidelijk is wat je ermee bedoelt.

plant is kosmos
Wie ‘plant’ zegt, zegt ook ‘zon, licht, warmte, water’.

Wat de plant aan levenskracht vertoont, is niet los te zien van processen die zich ruim om de plant afspelen. Zij is een zichtbare reactie op wat er om haar heen aan invloeden is. Schijnt de zon, dan opent zich de bloem; schijnt deze niet, of is het vochtig, dan blijft die dicht. Planten op donkere plaatsen zoeken zich een weg omhoog naar het licht. Ze zijn een antwoord op wat in de ruimte om ons heen gebeurt.

etherlijf
Vanuit dit perspectief is een woord dat Steiner ook aan dit levenskrachtencomplex geeft, begrijpelijk: etherlijf.
Dat ruimtelijke aspect kennen wij bijv. in de uitdrukking: ‘hij is in de ether’ , wanneer er iemand op de radio is: in de ruimte.

Het Griekse aithèr betekent ‘fijne lucht, maar ook hemelgeest; tot het hogere en fijnere behorend, in tegenstelling tot het zware stoffelijke hier op aarde.

Vooral die laatste tegenstelling is belangrijk: hierin wordt weer uitgedrukt de tegenstelling leven-dood, die we al hadden gevonden.

Vandaar: levenslijf, etherlijf

Wie nadenkt over het verschil tussen het fysieke lichaam en het etherlijf komt als vanzelf op de tegenstelling ‘dood – leven’.

In deze woorden van Rudolf Steiner vond ik een stimulans om verdere tegenstellingen te zoeken:

Durch dieses Tatsachen-aufeinander-Beziehen bekommen wir reale Begriffe.
Door feiten met elkaar in verband te brengen, krijgen we reële begrippen.
GA293/119
Vertaald/116     Wir begreifen die Wirklichkeit nicht, wenn wir nicht die Widersprüche in der Welt schauen.’ 

Aus Widersprüchen besteht die Wirklichkeit.
Maar de werkelijkheid bestaat uit tegenstrijdigheden. We begrijpen de werkelijkheid niet wanneer we niet de tegenstrijdigheden in de wereld zien.
GA 293/129
vertaald/126

Real lernt man die Dinge aber nur kennen, wenn man sie in der Welt wirklich aufeinander be­ziehen kann.
Men leert de dingen slechts werkelijk kennen, wanneer men ze in de wereld daadwerkelijk op elkaar betrekken kan.
GA 301/42
Op deze blog/vertaald 

Rudolf Steiner wegwijzers 15; 20; 24; 87; 121; 124

TEGENSTELLINGEN FYSIEK – ETHERISCH

Het mineraal is helemaal overgeleverd aan de zwaarte;
de tegenstelling plant vertoont juist een anti-zwaartetendens. Omhoog, naar het licht, naar de hemel, i.p.v. omlaag, naar de zwaarte, naar de aarde.

Wanneer wij de levenskrachten verantwoordelijk houden voor deze omhoog gerichte beweging, zou je het etherlijf ook het ‘anti-zwaarte(krachten)lijf’ kunnen noemen.

Het mineraal beweegt niet, d.w.z. niet van binnenuit. Er is eigenlijk geen binnen. Wanneer het valt en het breekt, heb je er 2, die eigenlijk alleen maar buitenkant zijn.

De plant beweegt wel; weliswaar niet uit zichzelf, ze wordt a.h.w. bewogen door wat er om haar heen is: licht, lucht, warmte en niet te vergeten: het water.
Het water: dat is bij uitstek de drager van alle leven, voortdurend in beweging tussen aarde en wolken en de sfeer daarboven en weer terug: de sfeer die door Rudolf Steiner als ethersfeer wordt aangeduid.

Zo kun je in de bewegende sapstromen van de groene wereld een uiting zien van levensbrengende krachten door heel de plant heen – dit kunnen we ‘etherische’ krachten noemen. De sapstroom komt op gang wanneer de zon krachtiger wordt en het licht toeneemt en neemt in het najaar weer af om in de winter tot rust te komen.
Wanneer je een plant breekt, heb je er geen 2; dat kunnen er wel 2 worden, wanneer je het afgebroken deel in het water zet; immers groeikracht, regeneratie, voortplanting horen als kwaliteit bij de plant.

Rudolf Steiner:
Wenn Sie eine ab­geschnittene Rose und einen Kristall auf einen Tisch stellen, so können Sie sagen, beides seien Gegenstände. Diese Gleichstellung von Rose und Kristall unter dem Begriff Gegenstand ist aber nur unter einem äußer­lichen Aspekt berechtigt. Die abgeschnittene Rose ist keine Wirklich­keit und Sie können sie nicht so betrachten wie den Kristall, der in einer gewissen Weise ein Abgeschlossenes ist.
Wanneer u een afgesneden roos en een kristal op een tafel legt, kunt u zeggen dat deze beide, voorwerpen zijn. Het gelijkstellen van de roos en het kristal onder het begrip voorwerp is echter alleen gerechtvaardigd onder het gezichtspunt van de buitenkant. De afgesneden roos is geen werkelijkheid en die kunt u niet zo beschouwen als een kristal dat op een bepaalde manier afgesloten is.
GA 301/243
 Op deze blog vertaald/243

Als element noemde ik bij het mineraal: de aarde; mineralen hoef je geen water te geven.
Bij de plant gaat dit niet op: water is een levensvoorwaarde; in vergelijking tot de plant heeft het mineraal geen licht of warmte nodig; de plant beweegt juist door deze elementen.

Zo kun je het etherlijf ook het ‘bewegingslijf’ noemen.

Het mineraal vertoont zich in de ruimte. Als fysiek lichaam is het een ruimtelichaam.    

De plant heeft ook een fysiek lichaam waarmee ze zich in de ruimte vertoont. Maar als bewegingslijf vertoont ze zich ook in de tijd. Want het groeien, vanaf het ogenblik vanuit de aarde komen, tot het daarin weer verdwijnen, is een manifestatie in de tijd.

Dit is een buitengewoon verhelderende tegenstelling: ruimte/tijd.

Daarom kan het etherlijf ook ‘tijdlijf‘ genoemd worden.

Dat deze woorden niet in Van Dale staan, doet niet ter zake.

KARAKTERISEREN
Door te karakteriseren krijgen we een veel ruimere blik op het verschijnsel dat we willen begrijpen.

Rudolf Steiner:
‘Wir charakterisieren, wenn wir die Dinge unter möglichst viele Gesichtspunkte stellen.
En we karakteriseren wanneer we dingen van zoveel mogelijk gezichtspunten uit belichten.
GA 293/146
vertaald/142

Dat de wetenschap zoveel interessante feiten heeft vastgelegd, vind ik geweldig. Die feiten benadrukken wat je –al tegenstellend- kunt vinden:

Wat een groeikracht vertoont bv. deze plant.
Die groeit 20 cm. per dag! Als wij dat in onze eerste levensdagen zouden doen, waren we na een week al 1.40 m gegroeid!

Water
is het belangrijkste bestandsdeel van alle levende organismen (70-75%).
Het vertegenwoordigt ook het grootste gedeelte van de dagelijkse voeding. Als water onthouden wordt, dan ontstaat er al snel een staat van uitdroging en dat leidt onherroepelijk tot de dood!

De populier heeft tot 1500 liter per dag nodig.
Dat betekent dat er 150 emmers van 10 liter naar boven moeten worden gesjouwd, tot in het topje toe!

Er valt gemiddeld per jaar 73,2 cm regen volgens het KNMI. Nederland heeft een oppervlakte van 41547 km2 en dan valt er volgens het volgende rekensommetje 0,732m x 41547×1010m = 3,041×1010m3 dit staat gelijk aan 30,412 km3 per jaar. (dit is 30 met 12 nullen als je er liters van maakt)

Wij beleven onszelf met ons lichaam meer als stoffelijk wezen, terwijl we uit een veel groter percentage vloeistof bestaan.

Het etherlijf is in dit opzicht ook een ‘vloeistoflijf’.

Onze stofwisseling is voortdurend bezig om de vaste(re) substanties die we gegeten hebben zo te bewerken dat ze als vloeistof door de cellen kunnen worden opgenomen. We eten, we drinken, maar we laten het stofwisselingsproces zijn eigen leven!  leiden.
We vertrouwen en hopen erop dat het goed gaat. Maar zoals al eerder gezegd, we weten niet wat er zich precies in ons lichaam afspeelt. Wij hebben er bewust (met ons bewustzijn) minder ‘weet’ van dan dit levenskrachtige stofwisselingssysteem. Onbewust ‘weet’ dit er kennelijk (veel ) meer van.

Opnieuw vertoont zich hier een tegenstelling: bewustzijn-onbewustzijn.

In dit ‘weet-hebben-van’ lijkt het etherlijf meer te weten van ons lijf dan wij zelf. Mogen we misschien zeggen dat het ‘wijzer’ is?

Dit vormkrachtenlijf vormt ons voortdurend naar hoe we kennelijk gevormd moeten zijn. Als het ons anders vormt dan naar de gegeven vorm, beleven we dat als een afwijking, een deformatie. Zo lang dat niet het geval is, mogen we ons gezond noemen; in het andere geval zijn we ziekelijk of ziek.

Ons vormkrachtenlijf heeft ‘weet’ van de vorm; houdt deze in stand. Het is alsof deze het ‘model’ wat in stand gehouden moet worden op die heel specifieke manier, kent. Het is daarmee ook ‘modelvormende kracht’ – ‘modellijf’.

Laten we nu eens kijken naar bijv. de vorm van een dijbeen.

dijbeen2
De beenderen hebben hun buitengewone stevigheid vooral te danken aan de manier waarop ze gebouwd zijn. Het dijbeen dient bijvoorbeeld als steunpilaar, aangezien het ons hele lichaam draagt. Als we een ingenieur een pilaar zouden laten ontwerpen die dezelfde taak heeft als ons dijbeen, dan zou de ingenieur in de pilaar steun- en treklijnen tekenen, die net zo lopen als de bindweefselbundels (benige deeltjes) in de kop van het been. [4]

ingenieur
Het is interessant dat hier over een ‘ingenieur’ wordt gesproken. Die het net zo gemaakt zou hebben zoals het bot zich als bouwwerk vertoont. Dat betekent niet meer of minder dan dat aan de bouw van dit bot intelligentie wordt toegeschreven. De ingenieur komt tot zijn model door allerlei berekeningen en het volgen van bepaalde bouwkundige wetten!

Dan kan ik er niet omheen de vraag te stellen: wie of wat is dan de ‘ingenieur’ die dit bot in deze vorm ontwerpen heeft.

Voor Richard Dawkins die van geen ‘ontwerp’ wil weten, is hij in ieder geval blind.

Rudolf Steiner:
Wanneer wij het menselijk lichaam alleen al uiterlijk bekijken, moeten wij tot onszelf zeggen: Wat is het menselijk lichaam toch een wonder van volmaaktheid!  Meer
GA 59/252-253
Vertaald

Op veel meer plaatsen vind je in het werk van Steiner zijn gezichtspunten over het etherlijf. 
Hier volgen er een paar waarbij het gaat om de samenhang tussen fysiek lichaam en etherlijf en het verband etherlijf – plant. 

Fortpflanzung und Wachstum hat der Mensch mit den Pflanzen und Tieren gemein. Durch Fortpflanzung und Wachstum unterscheidet sich das Lebendige von dem Leblosen Mineral.
Lebendiges entsteht aus Lebendigem durch den Keim. Die Kräfte die einen Eichbaum gestalten, müssen wir auf dem Umwege durch den Keim in Mutter-und Vaterpflanze suchen. Die Form der Eiche erhält sich bei der Fortpflanzung von den Vorfahren zu den Nachkommen. Es gibt innere, dem Lebenden angeborene Bedingungen.

Die Form des Lebenden pflanzt sich durch Vererbung fort. Wie ein lebendes Wesen sich entwickelt, hängt davon ab, aus welchem Vater-oder Mutterwesen es entstanden ist, oder mit anderen Worten, welcher Art es angehört. Die Stoffe aus denen es sich zusammensetzt, wechseln fortwährend, die Art bleibt während des Lebens bestehen und vererbt sich auf die Nachkommen. Die Art ist damit dasjenige was die Zusammenfügung der Stoffe bestimmt.

Diese Artbildende Kraft soll Lebenskraft genannt werden.

Wie sich die mineralischen Kräfte in den Kristallen ausdrücken, so die bildende Lebenskräfte in den Arten oder Formen des pflanzlichen und tierischen Lebens.

Die Äusserungen der Lebenskraft nimmt der Mensch durch die gewöhnlichen Sinne nicht wahr. Er sieht die Farben der Pflanze, er riecht ihren Duft, die Lebenskraft bleibt dieser Beobachtung verborgen.

Voortplanting en groei heeft de mens met de planten en dieren gemeen. Door deze twee fenomenen onderscheidt dat wat leeft zich van het levenloze mineraal.
Leven ontstaat uit leven door de kiem. In opvolging van leven sluit zich nakomelingschap aan bij de voorvaderen. De krachten waardoor een mineraal ontstaat, zijn gericht op de grondstoffen zelf, die er de bestanddelen van vormen. Een bergkristal ontstaat door de krachten welke zich bevinden in het silicium (kiezel) en de zuurstof, waaruit het bestaat. De krachten waardoor een eik wordt gevormd, moeten wij langs een omweg zoeken via de kiem in de moeder- en vaderplant. En de vorm van de eik blijft bewaard bij deze reeks van voortplantingen. Er bestaan innerlijke voorwaarden welke alles wat leeft aangeboren zijn.

De vorm van alles wat leeft, plant zich voort door overerving. De wijze waarop een levend wezen zich ontwikkelt, is afhankelijk van de ouders uit wie het is voortgekomen, of, met andere woorden, van de soort waartoe het behoort. De samenstellende bestanddelen wisselen voortdurend; de soort blijft tijdens het leven bestaan en zet zich voort in de nakomelingschap. Door de soort wordt de samenvoeging der substanties bepaald.

Deze kracht, die de soort vormt, zal als levenskracht worden aangeduid.

Gelijk de in de mineralen werkende krachten tot uitdrukking komen in de kristalvormen, zo manifesteert zich de vormgevende levenskracht in de soorten of vormen van het plantaardig en dierlijk leven.
GA 9/34-35
Vertaald

Der Ätherleib ist nicht etwa bloβ ein Ergebnis der Stoffe und Kräfte des physischen Leibes, sondern eine selbständige, wirkliche Wesenheit, welche die genannte physischen Stoffe und Kräfte erst zum leben aufruft.

Im Organismus liegt etwas vor, was nicht unorganisch ist: das bildende Leben. Diesem liegt der Äther-oder Bilde-Kräfte-Leib zugrunde.

Ein bloβer physischer Körper hat seine Gestalt durch die dem Leblosen innewohnenden physischen Gestaltungskräfte; ein lebendiger Körper hat seine Form nicht durch diese Kräfte, denn in dem Augenblicke wo das Leben aus ihm gewichen ist, zerfällt er. Der Lebensleib ist eine Wesenheit, durch welche in jedem Augenblicke während des Lebens der physische Leib vor dem Zerfalle bewahrt wird.

So wie der Mensch durch seinen physischen Leib der mineralischen, so gehört er durch seinen Ätherleib der Lebenswelt an. Nach dem Tode löst sich der physische Leib in der Mineralwelt, der Ätherleib in der Lebenswelt auf.

Maar in het organisme bevindt zich nog iets, wat niet anorganisch is: het vormgevende leven. Dit vormt de grondslag van het ether- of vormkrachtenlichaam.

Het etherlichaam is voor hem niet slechts een resultaat, voortkomende uit de materialen en krachten van het fysieke lichaam, maar een zelfstandige realiteit, door welke de genoemde stoffen en krachten eerst tot leven komen.

Als men redeneert: een louter fysiek lichaam, bijv. een kristal, heeft zijn gedaante gekregen door de fysieke vormkrachten, die zich in het levenloze bevinden. Eer levend lichaam daarentegen krijgt zijn vorm niet dooi deze krachten, want op het ogenblik dat het leven eruii geweken is en het alleen maar onderworpen is aan de natuurkrachten, gaat het over tot ontbinding. Tot het wezen van het etherlichaam behoort het om op ieder moment van het leven het fysieke lichaam tegen ontbinding te beschermen.

Zoals de mens door zijn fysieke lichaam behoort tot de wereld der dode grondstoffen, zo behoort hij door zijn etherlichaam tot de wereld van het levende. Na de dood vergaat het stoffelijk lichaam, lost als het ware op in de wereld der mineralen; het etherlichaam wordt op genomen in de wereld van het leven.
GA 9/36-38
Vertaald

Diesen Äther- oder Lebensleib hat der Mensch mit Pflanzen und Tieren gemeinsam. Er bewirkt, daß die Stoffe und Kräfte des physischen Leibes sich zu den Erscheinungen des Wachs­tums, der Fortpflanzung, der inneren Bewegung der Säfte usw. gestalten. Er ist also der Erbauer und Bildner des physischen Leibes, dessen Bewohner und Architekt.

Dit ether- of levenslichaam heeft de mens met planten en dieren gemeen. Het bewerkstelligt, dat de stoffen en krachten van het fysieke lichaam zo tot een orga­nisch geheel gevormd worden, dat de verschijnselen van groei, voortplanting, inwendige vloeistofbeweging enzovoort optreden. Het etherlichaam bouwt dus het fysieke lichaam op en geeft het zijn plastische vorm, het is zijn bewoner en tevens zijn architect.

Der Ätherleib ist eine Kraftgestalt; er besteht aus wirkenden Kräften, nicht aber aus Stoff;

Het etherlichaam is een gesloten complex van  krachten, het bestaat niet uit materie, maar uit krachtwerkingen

Sein Äther- oder Lebensleib ist lediglich der Träger der lebendigen Bildungskräfte, des Wachstums und der Fortpflanzung.

Zijn ether- of levenslichaam is enkel en alleen nog maar de drager van de vitale vormkrachten, van groei en voortplanting.
GA 34/315-317
vertaald

In alldem was das Wachsen, den Aufbau unseres Körpers betrifft, gleichen wir der Pflanze, wie jedes organische Wesen.
In alles wat de groei, de opbouw van ons lichaam betreft, lijken we op de plant, zoals ieder organisch wezen.
GA 52/34
Niet vertaald

Wanneer op blz. 24 sprake is van fysiek lichaam, etherlichaam en astraallichaam en hun verbonden-zijn met de drie rijken in de fysieke wereld, is het het etherlijf dat verbonden is met het plantenrijk.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

[4] Het menselijk lichaam
Uitg.Christoph Columbus Verlags AG, Clarus. 1977, blz. A14

Over het etherlijf            kind en etherlijf
.

Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

1359-1271

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – 4e klas – rekenen – breuken (8)

Geplaatst op 23 augustus 2017| Een reactie plaatsen

.

REKENEN MET BREUKEN OP DE VRIJESCHOOL

Toen Rudolf Steiner voor de oprichting van de allereerste vrijeschool de door hem gevraagde leerkrachten voorbereidde op hun nieuwe opdracht, wees hij er nadrukkelijk op dat het bij het werk dat nu op deze school begon,

‘u erop gericht bent niet zozeer kennis als zodanig over te dragen, maar die kennis te hanteren als een middel om menselijke capaciteiten te ontwikkelen’. [1]

Je werkt, wanneer je het kind lezen en schrijven bijbrengt, dat een puur op conventie berustende activiteit is, anders, dan wanneer je met hem rekent. Dan heb je te maken met onomstotelijke reëel-geestelijke wetmatigheden, die veel sterker de geest-zielenkrachten van het kind ontwikkelen. En nog meer omvattend bereik je met alle kunstzinnige activiteit een harmonisering van de innerlijke mens.
Daarom is het zo belangrijk dat heel het onderwijs doordrongen is van een kunstzinnig element, omdat dan pas de hele mens aangesproken wordt.

Nadat het kind vanuit het kunstzinnig oefenen van zuivere vormen tot het eerste schrijven van enkele letters is gekomen, zal enige tijd later het rekenen beginnen. Daarbij moeten twee basisprincipes in acht worden genomen:
de analytische weg die van het geheel naar de delen gaat (je rekent niet bijv. 3  +  2  =  5, maar 5  =  3  +  2),
de vier rekenbewerkingen worden tegelijkertijd aangeleerd.
Daarmee ga je enerzijds zo te werk dat het in overeenstemming is met de zielenactiviteit van de mens in het kennisproces [2] en anderzijds is door het tegelijkertijd beleven van de polariteiten optellen – aftrekken en vermenigvuldigen-delen een buitengewoon economisch werken mogelijk.
Door deze methode kun je zonder dwang bereiken dat de kinderen tegen het eind van de derde klas de vier rekenbewerkingen met zekerheid kunnen uitvoeren en dat ze de kleine en de grote tafels al enigszins precies beheersen.

Daarmee zijn de voorwaarden voor het begin van het rekenen met breuken aan het begin van de vierde klas gegeven. Het is belangrijk dat dit doel, eerder dan op de staatsscholen* gebruikelijk, bereikt wordt, omdat de kinderen nu een wezenlijke stap in hun zielenontwikkeling gaan zetten, waarvoor de breuken een bijzondere betekenis hebben.

Gedurende de eerste schooljaren voelt het kind zich nog geheel vanzelfsprekend hecht verbonden met de hem omringende wereld. Ik en wereld zijn voor hem nog een volledige eenheid. Alles wat het meemaakt, wat het om zich heen waarneemt, beleeft als werkelijk, net zo als wat het in zichzelf beleeft. Ouders en opvoeders worden als geliefde autoriteit geacht en geëerd. De harmonie van zijn fysieke constitutie vertoont zich ook in zijn zielengrondstemming.
Met het bereiken van het negende levensjaar voltrekt zich in het kind een belangrijke verandering in zijn innerlijk beleven t.o.v. de omringende wereld. Daartegen zet het zich veel meer af en wordt er onafhankelijker van. Nu gaat de jonge mens een onderscheid maken tussen Ik en wereld. Wat er om hem heen gebeurt, wordt niet meer, zoals tot nu toe, gepersonifieerd. Hij staat nu vooral veel kritischer tegenover alles. Ook met de ouders en de leerkrachten ontstaat er een nieuwe verhouding en hij ‘test’ op een bepaalde manier of de tot nog toe aanwezige verering nog op z’n plaats is. Het zelfbewustzijn wordt sterker en de innerlijke beleving wordt dieper en rijker. Wat als een harmonische samenhang tussen het kinderlijke zielenleven en zijn omgeving pendelen kon, wordt nu letterlijk verbroken: een breuk.
Aan deze verandering in het zielenleven komt het leerplan van de vrijeschool tegemoet, door de kinderen nu met de gebroken getallen te laten omgaan. Ze ervaren het als een weldaad wanneer hun nu als een soort spiegel wordt voorgehouden, wat ze vanbinnen beleven. Zo kunnen ze zich makkelijker in de nieuwe situatie gaan thuis voelen en ze krijgen hulp bij hun verdere gevoelsontwikkeling.

Om de mogelijke werking van het rekenen met breuken op de innerlijke ontwikkeling van de leerling te bereiken, is weliswaar een andere dan de tot nog toe geoefende methode, bij het invoeren van breuken noodzakelijk.
Hierover vind je echter in alle pedagogische cursussen en in de lerarenvergaderingen met Rudolf Steiner, geen aanwijzingen.
De leerkrachten van de eerste school moesten het aanvankelijk alleen doen met een korte opmerking in de tweede leerplanvoordracht: ‘In de vierde klas gaat men door met wat er in de eerste klassen is behandeld. maar nu moeten we overgaan tot de breuken en met name de decimale breuken.'[3]

Het is de grote verdienste van de wiskundeleraar Ernst Bindel dat hij door zijn zeer gedegen studies een weg gebaand heeft die niet alleen het goede motief geeft, maar ook vanuit de ontwikkelingsgeschiedkundige kant de breuk beschrijft vanuit ‘de mens en de mensheid’. [4]

Zo merken we door zijn blikrichting dat het ontstaan van het eigenlijke rekenen met breuken in de bloeitijd van de Oud-Egyptiche cultuur, dus in de tijd van het derde, ook nog in het tweede millennium voor Christus ligt.
Als een oersymbool van het breukenrekenen staat het mythologische beeld van Isis en Osiris in het middelpunt van het religieuze leven van de Egyptenaar. Isis verliest haar echtgenoot door Typhon-Seth (Seth = Hebreews: Satan) die Osiris in het licht van de maan in veertien stukken deelt en Isis een treurende weduwe laat worden. (Duits Witwe, dat etymologisch van ‘delen’ afstamt). Ernst Bindel zegt: ‘De zon vertoont zich voor het oog als een volledige cirkel; de maan doorloopt in zijn veertien sikkelgestalten de fasen van nieuwe naar volle maan en omgekeerd….Zoals de maan alleen maar gespiegeld zonlicht naar de aarde zendt, kon (nu na het verlies van de goddelijke wijsheid van Osiris) het aan de hersenen gebonden verstand dat nu tot zijn recht kwam, alles wat zon is, slechts uit de tweede hand tot zich nemen. De aardse mens spiegelt, speculeert met de hersenen als de maan de oude wijsheid; vangt door zijn denken echter alleen nog maar het gedempte licht.'[5]
Zoals in Egypte in de loop van zijn cultuur in de samenhang met het bovenzintuiglijke een steeds grotere breuk komt, wat in het beeld van de Osiris-mythe tot uitdrukking komt, zo ook beleeft het kind volgens de biogenetische grondwet** waarin de individuele mens in bepaald opzicht de ontwikkelingsgeschiedenis van de gezamenlijke mensheid herhaalt, rond het negende jaar dit ‘verbreken’ van zijn eigen verbonden zijn met de omgeving. Dat is het ogenblik dat er in het rekenen bij de het delen de opgaven niet alleen meer precies hoeven uit te komen en is het tijd om met de gebroken getallen te beginnen. Daarbij kan het niet gaan om de Oud-Egyptische manier van met breuken rekenen uit te voeren, maar ‘vaag mag toch nog wel in het kind meeklinken wat er bij het eerste verschijnen van de breuken voor de mensheid eraan werd beleefd’. [6]
Het komt er in het begin minder op aan om meteen snel met de breuken te kunnen werken.
Het allerbelangrijkste is toch het kind het ontstaan van de breuk tot een diepe belevenis te laten zijn. Het uitgangspunt vind je in de manier waarop de Egyptenaren met de breuken omgingen. Ze streefden ernaar alle deelopgaven in een reeks zogenaamde stambreuken (aliqoutbreuken), d.w.z. ze de teller 1 hebben  (½, ¼  enz) om te zetten.[7] Neem je zo’n breuk goed in je op, dan zie je meteen het ogenblik van het breken, namelijk het ontstaan van de breuk uit de eenheid. Alle andere breuken hebben dit ogenblik al achter zich gelaten, zij zijn al weer een bij elkaar voegen van meerdere dergelijke breukstukken.

3/5 = 1/5 + 1/5  + 1/5

De kinderen houden van opdrachten als: ‘Beschrijf eens hoe een vijfde ontstaat!’ en zeggen graag: ‘Een vijfde ontstaat als je een geheel in vijf gelijke delen verdeeld en er een deel van wegneemt.” Daarbij valt de blik tegelijk op de verhouding van een deel tot het geheel en op de rest van vier vijfden.

Het is aan te raden bij het allereerste begin uitvoerig de manier van zeggen bewust te benadrukken en over een halve, half deel), een derde (deel), een vierde (deel), een vijfde (deel) ……te spreken en deze namen ook eens op te schrijven alvorens je tot schrijven van de getallen overgaat.
Ook dan zou je, zoals Ernst Bindel dat aanraadt, eerst de schuine breukstreep moeten gebruiken, waarbij de getallen niet onder elkaar, maar bijna naast elkaar staan en dan langzaam overgaan naar de horizontale streep met de getallen boven en onder elkaar. Dan ga je aanschouwelijker te werk en blijf je dichter voor het begrip van de kinderen bij de oorsprong van de breuk uit de stambreuk.

In het verdere verloop zal het erop aankomen het kind wat het pas heeft geleerd, op velerlei manieren duidelijk aanschouwelijk in beeld te brengen. Dat is bijv. door het delen van een cirkel vanuit het middelpunt mogelijk. Heel ijverig worden er dan stambreukdelen van allerlei grootte met verschillende kleuren in getekend of gevouwen en uitgeknipt en dan kun je op een veelzijdige manier met deze delen rekenen.
Om de tegenstelling van het hele getal en de erbij horende stambreuken aanschouwelijk te maken, stelt Ernst Bindel het beeld van een boom voor, waarbij eerst uit de stam twee nieuwe takken komen en hij wijst erop dat het woord (het Duits heeft hier Zweig, in het Nederlands twijg) wijsheidsvol het getal ‘zwei’- twee – in zich heeft. Zo ontstaan uit de hele boomstam die zich dan steeds weer vertakt, halven, vierden, achtsten enz. Dan kun je ook bomen tekenen die zich volgens andere getallen vertakken.
Een derde mogelijkheid om de stambreuken (en later ook de overige breuken) aanschouwelijk te maken, ligt, volgens een aanwijzing van Erich Schwebsch, in de muziek.
Het notenschrift is gezien vanuit het tijdsaspect,  niets anders dan een verborgen rekenen met breuken. Het is niet moeilijk passende voorbeelden te vinden, van een eenvoudig lied tot aan gecompliceerde toonreeksen.

Zo zijn er dus rijkelijk veel mogelijkheden gegeven de kinderen eerst op een levendige manier met het wezen van de breuk en in het bijzonder met de stambreuk, vertrouwd te maken. Dit werk kan zeker het grootste deel van de eerste rekenperiode in de vierde klas beslaan, voor je er dan toe over gaat de breuken op een manier die bij het kind past, uit te breiden. Alles wat je verder eerst gaat doen met de vier hoofdbewerkingen, moet – zie boven – via de analytische weg gaan.
Voor de overgang naar de tiendelige breuken staat als aanvulling de rekentijd van de vijfde klas ter beschikking, die het kind uiteindelijk tot het hoge doel, ‘zich nu op het gebied van alle hele en gebroken getallen vrij rekenend zich te kunnen bewegen'[8] moet brengen.

In deze korte uiteenzetting kon er maar een zeer beknopt overzicht worden gegeven over de pedagogische bedoeling van het eerste rekenen met breuken. Daarbij werd hier meer een van de vele mogelijke wegen getoond. Zo beschrijft bijv. Hermann von Baravalle een heel andere aanpak die naar hetzelfde doel leidt [9]
Ondertussen mag wel voldoende onderbouwd zijn waarom deze activiteit, wat voor veel ouders aanvankelijk een verrassing was, al in de vierde klas plaatsvindt. Naast de eerste mens- en dierkunde en de aardrijkskunde vormt dit werk een derde belangrijk zwaartepunt in de reeks nieuwe perioden in de vierde klas. Maar je moet niet meteen een perfecte rekenvaardigheid verwachten, maar met begripsvol meeleven volgen, hoe het kind in een nieuwe levendige begrippenwereld zijn weg vindt, waar hij vol van is en die hem tot steun kan zijn bij het ontwikkelen van zijn gevoelsleven om de noodzakelijke capaciteiten te ontwikkelen om het leven aan te kunnen.

.
Benedikt Picht, Erziehungskunst jrg. 48, 02-1984

.

[1] Rudolf Steiner GA 294/7
vertaald/19
[2] GA 301 -voordracht 10
Vertaald
[3] GA 295/168
vertaald/155
[4] Ernst Bindel: Das Rechnen. Hfdst. 10
[5] hierin blz. 67ff.
[6] hierin blz. 69ff.
[7] Wanneer bijv. de som ‘deel 2 door 5’ uitgerekend moest worden, zei de Egyptenaar: ‘Laat 2 zich in 5 uitspreken’ en hij schreef dan als antwoord 1/3  +  1/15  (zie blz.66). Het belangrijke hierbij is dat willekeurige breuken zoveel mogelijk vermeden werden en alle waarden zoveel mogelijk in stambreuken uitgedrukt werden.
[8] Caroline von Heydebrand: Vom Lehrplan
[9] Hermann von Baravalle: Rechenunterricht und der Waldorfschulplan
Methodische Gesichtspunkte für den Aufbau des Rechenunterrichts, blz.14

* in Duitsland (1984)
**Steiner over Haeckels biogenetische wet:
‘Men heeft geprobeerd deze wet ook op de geestelijke- en  gevoelsontwikkeling van de mens toe te passen, op de individuele mens in verhouding tot de hele mensheid. Daardoor is men in een verkeerd vaarwater terechtgekomen.

‘De ontwikkeling van een kind is een herhaling van de ontwikkeling van het mensengeslacht’ kan men als fantasiebouwwerk opzetten, maar het is niet in overeenstemming met de werkelijkheid. 
Wanneer je het menselijk embryo volgt van de eerste, tweede, derde week – zo goed als men dit nu kan – tot aan de volgroeiing – dan zie je daar de opeenvolgende, steeds volmaakter wordende vormen, visgestalte enz. Wanneer je daarentegen het kind waarneemt in de eerste ontwikkelingsjaren, dan zie je niets van een herhaling of in een verdere ontwikkeling van volgende fasen van de mensheidsontwikkeling.’

Haeckel en het leerplan: nr. 12 in Menskunde en pedagogie

4e klas rekenen: alle artikelen

4e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL  in beeld: 4e klas

1358-1270

,

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in rekenen

Getagged , , , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – De ochtendspreuk op de vrijeschool (2)

Geplaatst op 22 augustus 2017| Een reactie plaatsen

.

Benediktus Hardorp, Erziehungskunst 53e jrg., nr.10-1989
.

de ochtendspreuk op de vrijeschool

BLIKRICHTING VOOR DE LEERLING OF INDOCTRINATIE?

Iedere morgen bij het begin van de ochtendlessen wordt er op de vrijescholen door de leerlingen en hun leraar gezamenlijk een ochtendspreuk gezegd. Er is er een voor de klassen 1 t/m 4, die past bij de belevingswereld van deze jonge leeftijd vóór het 10e levensjaar en een tweede* voor de klassen 5 t/m 12, waarover het hier zal gaan.
De eerste is bestemd voor de leeftijd van het schoolkind waarop het kind zich nog heel verbonden beleeft met zijn natuurlijke en sociale omgeving waarin voor hem een geestelijke achtergrond van de wereld nog heel vanzelfsprekend is. In dit opzicht vertoont het tiende levensjaar menskundig een bepaalde belangrijke cesuur in het leven waarin de verhouding van de jonge mens t.o.v. de wereld verandert. De wereld wordt duidelijker als feitelijk gegeven – als zintuigwereld – beleefd, in toenemende mate wordt het eigen zielenleven ervaren, de jonge mens bereidt zich voor om in het leven zijn individuele doelen te stellen en zijn eigen lot ter hand te nemen. Bij deze beginnende levensfase past de ochtendspreuk voor de klassen 5 t/m 12 waar we het nu over gaan hebben.
De laatste tijd zien bij gelegenheid tegenstanders die de vrijeschool als een instrument van wereldbeschouwelijke indoctrinatie beschouwen – in het bijzonder vertegenwoordigers van de twee toonaangevende kerken, maar ook door individuele pedagogiewetenschappers of juristen [1]; de laatste citeren dan meestal de eerste; je merkt aan veel van die betogen dat ze de tekst van de ochtendspreuk zelf niet kennen; zo nemen liever zonder eigen onderbouwing aan, wat ze als opvatting bij anderen gelezen of gehoord hebben.
Hoe juist of verkeerd de ‘waarheid’ met betrekking tot de school die via opgeklopt citeren of simpelweg maar wat beweren, ook mag zijn: voor ons kan het aanleiding zijn er onszelf nieuw en misschien nog gedegener dan tot nog toe mee bezig te houden. Voor deze aanleiding moet je de tegenstanders eigenlijk dankbaar zijn.
Want de ouders van onze leerlingen zal het toch wel interesseren of zo’n antroposofische ‘indoctrinatie’ nu plaatsvindt of niet, of de kinderen nu tot vrijheid opgevoed worden, op weg geholpen worden hun individuele zelf te vinden of dat een of ander iemand ze hoe dan ook zou willen beïnvloeden met wat niet met de levensopvatting van de ouders of met hun eigen toekomstige levensweg volledig overeen zou komen.
Laten we daarom, wat in de al genoemde kritische uiteenzettingen in de regel niet gedaan wordt, naar de spreuk en de inhoud kijken en proberen ons een eigen oordeel te vormen. Wat wil deze spreuk? Is deze iets wat van buitenaf bij de ‘normale=neutrale) inhoud van het onderwijs komt – of ondersteunt deze dit nu net en gaat het hiermee juist, om wat inhoud en doel van het onderwijs zou moeten zijn?
In het laatste geval zou deze dus wat het ‘normale’ onderwijs wil en moet bereiken, versterken, ondersteunen, bewust maken. In het andere geval is er sprake van indoctrinatie.
Kijken we eens naar de spreuk voor de klassen 5-12:

Ik zie rond in de wereld;
Waarin de zon haar licht zendt,
Waarin de sterren fonkelen;
Waarin de stenen rusten,
De planten levend groeien,
De dieren voelend leven,
Waarin de mens bezield
De geest een woning geeft;
Ik schouw diep in de ziel,
Die binnen in mij leeft.
De godesgeest, hij weeft
In zon- en zielelicht,
In wereldruimten, buiten,
In zielediepten, binnen
Tot u, o godesgeest,
Wil ik mij vragend wenden,
Dat kracht en zegening
Voor leren en voor arbeid
Tot wasdom moge komen.

De spreuk richt de blik van de leerling, wanneer we de tekst volgen, in drie richtingen: naar de wereld, in de eigen ziel, op de eigen levensweg, op de zin en het doel daarvan.
Ook al is de tekst zelf niet nadrukkelijk in drie delen verdeeld, je kan toch – in ieder geval voor ons doel – over drie ‘strofen’ spreken waarvan de beide eerste ieder met het ‘ik zie’ beginnen, terwijl de laatste het heeft over ‘ik wil’, naar ‘ik vraag, dat ….(in het Duits) mij…tot wasdom komt (kome)’. Terwille van de duidelijkheid zal in wat nu volgt sprake zijn van drie strofen.

Het motief van de eerste strofe is het waarnemen van de wereld, ontmoeting met de wereld, kennen van de wereld: de zon, de sterren, de aardewereld (stenen) waar je zo naar kijkt; dat brengt de mens tot bewustzijn: ‘Je bent een burger van de kosmos; die geeft je zijn schoonheid, zijn rijkdom, zijn grootsheid: het licht is er, de fonkeling, de rust.’
Goed te onderscheiden kwaliteiten van ‘wat er daar in de wereld is’, worden in ons opgeroepen. De aardewereld hebben we niet alleen door de stenen en de afzettingslagen (het Duits heeft ‘lagern‘) we leven bovenop hen ook samen met de plantenwereld, die voor zichzelf en voor ons – ‘levend groeien’.
We worden er iedere dag tegenwoordig op gewezen, dat wij verantwoording voor hun – onze – leefwereld moeten nemen, zodat er geen bossen uitsterven, het water niet vergiftigd wordt, geen algenpest, geen ozongat, is, geen houtkap van de regenwouden en wat het leven nog meer bedreigt of zelfs vernietigt.
We moeten na het kijken naar de plantenwereld de blik ook richten op de dieren: zoals zij ‘voelend leven’, hoe zij ons en ons leven ten dienste staan, hoe wij verantwoordelijk voor hen zijn en hun leven dienen te beschermen. Het nieuws dat ons dagelijks bereikt over zeehondensterfte, soortverdwijning, dieren in de bio-industrie, dierproeven enz. maken ons dát elke dag opnieuw bewust. Iedere dag moeten we eraan denken, dat de dieren – zoals wij – ‘voelend leven.’
En ten slotte moet het duidelijk voor ons zijn dat de mens een bijzonder wezen is in dit samen leven, omdat hij niet alleen leeft en voelt, maar daarbovenuit verantwoordelijkheid kan nemen, de ‘geest een woning’ kan geven. Aan de mens wordt nu een nieuw wereldprincipe duidelijk, de mens is een kennend wezen: hij verschilt van de andere levende en voelende wezens van deze wereld doordat in hem de andere wezens, het leven of het zijn in zijn voelen als kennis kan leven. Door een wetend wezen te zijn, is de mens op de hele wereld betrokken, is hij als gevoelswezen een microkosmos in de macrokosmos van het geestelijke en fysieke aspect van de wereld, hij is ‘het evenbeeld van God’. Wat geestwereld is, waarin de dingen niet naast elkaar staan en elkaar raken, maar waarin ‘het ene het andere doordríngt en doorlééft’, begint in hem ‘aanwezig’ te zijn en werkzaam te worden. De waardigheid van de mens, waarvan ook de Grondwet uitgaat, wordt daarin bijv. door onze rechtsorde gezien en gerespecteerd.

Nadat in de eerste strofe de wereld, wat zij als inhoud heeft, haar rijkdom, haar toestand ons als een ontmoeting met de zintuigwereld en de zintuigkennis bewust is geworden, wordt in de tweede strofe een nieuwe blikrichting gegeven, mogelijk en nodig: de waarneming van het eigen zielenrijk in ons innerlijk. Dit nieuwe ‘rijk’ staat als een tweede rijk tegenover het eerste; de aanwezigheid van een binnenleven, brengt het leven buiten ons pas tot bewustzijn; nu begint de mens de relaties tussen Ik en wereld beter te kennen en te doorgronden. Het zonlicht verlicht de uiterlijke wereld; daardoor wordt die voor ons zichtbaar en beleefbaar. Wat verheldert, licht brengt leeft echter – reëel in de ziel – ook in ons zelf. Hierbij gaat het niet om uiterlijk, ‘meetbaar’ licht, maar: wanneer wij over ons denken, over ons kennen spreken, moeten we uitdrukkingen uit de ervaring van de wereld van de zintuigen beeldend voor onze innerlijke zielenervaring plaatsen en voor deze nieuwe (binnen)wereld leren gebruiken. De menselijke ziel leren kennen, lijkt op een (innerlijke) ervaring van licht. Wanneer we iets begrijpen, zeggen we, ‘dat ons een licht opgaat’, dat voor ons iets ‘helder’ wordt, ‘een lampje gaat branden’. Dat licht in onze ziel dat ons opgaat, dat ‘alle mensen opgaat’, maakt het licht in ons; het maakt dat we de wereld gaan begrijpen; we ‘doorzien’, zien door de uiterlijke schijn heen.

Stap voor stap gaan we de dingen zien die eerst zo onbereikbaar voor ons waren: hun wetmatigheid leeft in ons denken, in de activiteit van onze ziel en wordt daardoor ook als kennis in ons bewust. De wijsheid van de wereld die je kan leren kennen en al kent, de kracht die in de wereld leeft en werkzaam is, kan in ons bewustzijn tot een eigen beleving in de ziel worden; de ochtendspreuk wijst daarop met de woorden: ‘de godesgeest, hij weeft in zon- en zielenlicht’. De pendelslag tussen Ik en wereld, het ritmische overgaan van ‘wereldruimten buiten’ naar ‘zielendiepten binnen’ wordt bewust.
In de taal van het Johannesevangelie zou je kunnen zeggen: het licht dat alle dingen geschapen heeft, dat alle mensnen – ook ons – verlicht, wordt ons stap voor stap bewust; daar worden we op gewezen; misschien eerst door een getuige – zoals Johannes ( de Doper) – die een levensgetuigenis (‘martyrium’) voor het licht aflegt en zo de weg naar het eigen kennen van God of geest, naar de waarheid wijst; hijzelf is door Jezus Christus ‘geworden’ – als de wereld.
Tegenover enkel de wereld van de zintuigen of het ervaren van de buitenwereld wordt zo in de eigen ervaring van de ziel een ruimer levensterrein van de mens ontsloten. Hij kan zowel van de zintuigwereld – als ook van de geesteswereld in zijn ziel wat ervaren en t.o.v. beide werelden met zijn oordeel in het denken – zelfstandig – worden.

Waar staan we met deze stap op onze weg van oriënteren in het leven?
Eerst zijn we begonnen de wereld te leren kennen, toen hebben we onszelf gevonden in het gevoelsbeleven: nu moeten we onze eigen levensweg opgaan en deze doelgericht met onze wereld- en zelfervaring bepalen. Wat willen we? Waarheen gaan we? Een antwoord daarop moet ieder voor zichzelf geven. Maar voor allen kan één ding duidelijk zijn: dat wij op deze weg hulp nodig hebben, omdat binnen en buiten niet zo maar met elkaar in harmonie zijn. Deze hulp verwachten we en vragen erom wanneer we de wereld rondom ons en in onszelf wat beter hebben leren kennen: aan de godesgeest die we in ‘zon- en zielenlicht’ als iets wat in onze ziel tot kennis wordt al ontmoet hebben. Met hem samen, mogen we hopen, zal het ook op onze levensweg goed komen.

Langs deze weg ontwikkelen we kracht – en deze kracht kan in het leven op weerstand stuiten; ze kan ook zegenrijk in het leven en voor het leven blijken te zijn. De ontwikkeling van de eigen zielenkracht en zegenrijke vervulling van ons leven door het antwoord van de wereld, van het levenslot, horen samen. Voor de kracht die we ontwikkelen zijn we zeer zeker zelf verantwoordelijk; op de zegen die op onze kracht kan volgen, moeten we wachten, die kunnen we vragen. Deze vraag zal des te zinvoller zijn, wanneer deze past bij de omstandigheden van het leven, de wetmatigheden van de wereld die ons in ons kennen fundamenteel toegankelijk zijn geworden. We moeten onze kracht in overeenstemming kunnen brengen met de wetmatigheid van de wereld, met hoe het in onze ziel gesteld is, met wat we als kennend wereldlicht in onze ziel kunnen vinden en die vandaaruit leren inzetten en ontwikkelen. We moeten in onszelf de kracht van de zelfopvoeding ontwikkelen, kracht om wat we als mens geworden zijn, óm te vormen – en daarmee kracht om de wereld te veranderen. Wie zichzelf in de hand heeft, kan in de wereld werkzaam zijn; natuurlijk mislukt er ook veel – maar andere dingen lukken misschien wel.
Maar de grondregel blijft: ik moet leren met mezelf overweg te kunnen, ik moet zelf een andere richting op kunnen gaan. Wanneer ik dit doe bij leren en werken, bij het verwerven van competenties en bij het inzetten van mijn verworven kracht voor de wereld, zal ik een individueler mens worden, meer vervuld van de zin van zijn leven en van het leven überhaupt en een daaruit werkende mens worden. Dan zullen voor mij ‘kracht en zegen’ samenkomen, dan zullen ‘leren en arbeid’ mij en de wereld vooruit helpen. Dan zal ik tenslotte het leven ‘kostbaar’ vinden, omdat het ‘moeite en arbeid is geweest’ [hier wordt verwezen naar psalm 90 vers 10, die in het Duits ‘Mühe und Arbeit heeft – waar het Nederlands ‘moeite en verdriet’ heeft].
Uit de individueel geworden mens, die een kennende en een wilsverhouding tot de wereld van de geest ontwikkeld heeft, ontstaat zoiets zegenrijks voor de wereld als geheel.
De spreuk brengt je tot het bewustzijn van deze weg van wereldervaring, van wereldkennis tot zelfkennis en van deze dan tot zelfopvoeding en daarmee tot wereldverandering leidt. Hij richt de blik van de mens in drie richtingen van het leven – zijn leven – en spoort hem aan de wereld bewust te gaan kennen en zichzelf. Deze leidt niet tot bepaalde geloofsinhoud [2] of zelfs dwingende verplichtingen voor het handelen; hij kent geen indoctrinatie. Hij spreekt levenswetmatigheden uit. Hij maakt bewust wat de mens om vrij in het leven te kunnen handelen, nodig heeft: kennis van de wereld en allereerst, wat is je plaats, een realistisch inschatten van je eigen mogelijkheden, de eigen vermogens ook, en tenslotte: wil en moed voor het besluit dat daaruit volgt om in de wereld te handelen – door zelfopvoeding te bereiken.
De ochtendspreuk schetst daarmee beknopt de weg en de zin van de weg die wij met onze leerlingen op school als een weg naar zichzelf en naar hun eigen leven willen gaan. Wie zo zichzelf vindt, vindt ook de weg naar de geest, naar God. Deze weg wordt als een individuele weg – ‘ik zie’ (niet wij zien), “ik wil’ – naar een persoonlijke God – tot u, o godesgeest’ geschetst.
Kan er op school iets zinvollers zijn dan zich deze samenhang in het leven iedere morgen bewust te maken, vandaaruit het onderwijs binnen te gaan – dat vanuit deze geest vorm te geven?

Wie – overigens – de gedachten en geschriften kent van de heilige Thomas van Aquino – zijn schets over de opbouw van de wereld [3] en haar wezens (ongeveer in het 11e hoofdstuk van boek IV van Summa (publicatie) tegen de heidenen) of zijn commentaar op de proloog van het Johannesevangelie [4]- kent, kan snel opmerken dat er niet alleen geen tegenstelling bestaat met de opvatting van deze ‘algemene kerkleraar ‘(tenminste van de katholieke christenen), maar dat er nauwelijks een meer pregnante uitdrukking van een levende thomistische geest in de taal van nu gegeven wordt – op het terrein van school en opvoeding – als juist de besproken ochtendspreuk van de vrijeschool. Die is geheel uit de spirituele stroom gevormd die ook in het levende thomisme van de middeleeuwen tot uitdrukking komt – hij volgt daar eerder direct op. [5]
Juist op dit punt zouden we ons niet moeten laten irriteren door onkundige critici.

[1] Als kerkvertegenwoordiger: J.Baldwin: Anthroposophie, Konstanz 1986, S.152
Als pedagogiewetenschapper: K.Prange: Erziehung zur Anthroposphie, 1985;
voor de juridische literatuur: G.Eiselt: Art.7 Abs. 5GG im System des Privatschulrechts, DÖV 1988,S.211 ff., insbes.S.216
[2] Deze blikrichting kent de catechismus van de protestantse kerk (in Baden) ook, in het eerste geloofsartikel dat luidt: ‘Wij leren God kennen door zijn openbaring in de natuur, in de geschiedenis van de mens en in ons innerlijk; heel in het bijzonder in de Heilige Schrift.’
[3] Vgl. .Josef Pieper: Kurze Auskunft über Thomas von Aquin. München 1963, S.44ff.
[4] Vgl. Thomas von Aquin: der Prolog des JohannespEvangeliums. Übersetzt und erläutert von W.-U.Klïnker, Stuttgart 1986, S.93ff.
[5] Elementen van deze samenhang vind je bij R.Steiner: Die Philosophie des Thomas von Auino (GA 74) en in het artikel van de schrijver: De kennisstijl van Thomas van Aquino en de methode van de antroposofische geesteswetenschap van Rudolf Steiner. DIE DREI, bijlage 1 van mei 1989, blz. 31 ff.

*Zie voor het ontstaan van deze spreuken: Rudolf Steiner over de ochtendspreuk.

Religieus onderwijs        vensteruur

.

1357-1269

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool pedagogie

Getagged , ,