Categorie archief: menskunde en pedagogie

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 301 – vragenbeantwoording (3)

Geplaatst op 4 november 2017| Een reactie plaatsen

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

GA 301: vertaling
inhoudsopgave;     voordracht:   [1]  [2]  [3]  [4]  [5]  [6]  [7]  [8]  [9]  [10]  [11]  [12]  [13]  [14]
[vragenbeantwoording bij 1e vdr.]
[vragenbeantwoording bij 4e vdr.]

RUDOLF STEINER:

DE VERNIEUWING VAN DE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE KUNST DOOR GEESTESWETENSCHAP

14 voordrachten gehouden te Bazel van 20 april tot en met 11 mei 1920, met vragenbeantwoording en inleidende woorden bij twee euritmieopvoeringen [1]

Vragenbeantwoording bij de zesde voordracht [2]

blz. 238

Aus der Fragenbeantwortung im Anschluß an den sechsten Vortrag

Damit ich nichts schuldig bleibe, möchte ich jetzt noch einige von den Fragen beantworten, die mir gestellt worden sind. Zunächst möchte ich auf die Frage der Psycho-Analyse, die ja so oft von den verschiedenen Seiten her gestellt wird, eingehen. Diese Psycho-Analyse ist so recht das Kind unserer materialistischen Zeit. Unsere materialistische Zeit kommt nicht einmal dazu, den Einklang zu suchen zwischen dem schaf­finden Geiste, der, ich möchte sagen, der Künstler unseres Leibes ist, und zwischen der körperlichen, physischen Organisation. Beide stehen nebeneinander, das Körperlich-Physische und das Geistig-Seelische, und die Theorien bemühen sich, Brücken zwischen beiden zu schlagen. Was haben wir in der neueren Zeit erlebt an solchen Brücken, die ge­schlagen werden sollen zwischen dem Geistig-Seelischen und dem Phy­sisch-Leiblichen, von den Anschauungen des Cartesius bis herauf zu dem psycho-physischen Parallelismus und so weiter! Alle diese Theorien sind im Grunde nur aus der Ohnmacht geboren, den Menschen als ein Ganzes zu überschauen.

Uit de vragenbeantwoording bij de 6e voordrach

Om niemand een antwoord schuldig te blijven, wil ik nu nog een paar vragen beantwoorden die mij gesteld zijn.
Allereerst wil ik ingaan op een vraag over psycho-analyse die al zo dikwijls van verschillende kanten is gesteld.
Deze psycho-analyse is met recht een kind van onze materialistische tijd. Onze materialistische tijd komt er nu eenmaal niet op de overeenstemming te zoeken tussen de scheppende geest die, laat ik zeggen, de kunstenaar van ons lichaam is en tussen de lichamelijke, fysieke organisatie. Beide staan naast elkaar, het levend-lichamelijke en wat geest en ziel is en de theorieën doen een poging om tussen beide bruggen te bouwen. Wat hebben we de laatste tijd aan zulke bruggen kunnen beleven die gebouwd moeten worden tussen geest-ziel en het lichamelijk-levende, vanaf de tijd van Descartes tot het psychisch-fysisch parallellisme enz! Al deze theorieën zijn op de keeper beschouwd, slechts uit onmacht geboren de mens  als een totaliteit te beschouwen.

Man sieht nicht, wie alles Physische aus dem Geistigen heraus plastiziert wird, und wie alles Geistige im Grunde ge­nommen in diesem physischen Leben gleichzeitig sich offenbart nach der anderen Seite als ein Physisches. Man muß nur verstehen, wie man im Grunde genommen nur durch Abstraktion das eine von dem ande­ren trennt. Und so ist es denn gekommen, daß gewisse Erscheinungen, die man verstehen kann, wenn man diese Harmonie zwischen dem Physischen und Psychischen durchschaut, in der neueren Zeit ganz ver­kannt wurden.
Nehmen Sie einmal an, ein junger Mensch habe ein ihn erschüttern-des Erlebnis. Jedes erschütternde Erlebnis wirkt namentlich vor dem 20. Jahr zugleich organisch – in späteren Lebensjahren findet eine solche Wirkung auch noch statt, wenn auch in geringerem Ausmaße. Irgend etwas geht auch im Physischen vor. Von diesen Zusammenhängen wird heute eigentlich nur das, was sich an der äußersten Oberfläche abspielt, durchschaut. Man sieht wohl darauf hin, wie der Mensch erbleicht,

Men ziet niet hoe al het fysieke vanuit het geestelijke vorm krijgt en hoe al het geestelijke in wezen  in dit fysieke leven zich tegelijkertijd openbaart naar de andere kant als iets fysieks. Je moet alleen begrijpen hoe je in wezen alleen door abstractie het ene losmaakt van het andere. En zo is het gekomen dat bepaalde verschijnselen die je kan begrijpen wanneer je deze harmonie tussen het fysieke en het psychische doorziet, in de nieuwere tijd geheel miskend worden.
Laten we eens aannemen dat een jong iemand iets heel schokkends meemaakt. Iedere schokkende ervaring werkt namelijk vóór het 20e levensjaar ook op het organische – op laterre leeftijd gebeurt dat ook nog, zij het in mindere mate. Iets vindt er ook in het lichaam plaats. Van deze samenhang wordt tegenwoordig eigenlijk alleen maar gezien wat zich het meest aan de oppervlakte afspeelt. Men ziet wel dat de mens wit wordt, 

blz. 239

wenn er Angst hat, und wie er errötet, wenn er sich schämt. Man sieht aber nicht, wie ein erschütterndes Erlebnis, das vielleicht durch Wochen das menschliche Gemüt in eine bestimmte Empfindungsrichtung bringt, auch im ganzen menschlichen Organismus etwas rein physisch in eine andere Richtung bringt, als dies gekommen wäre, wenn dieses erschüt­ternde Erlebnis nicht stattgefunden hätte. Das menschliche Organ wird zunächst eine ganz normale Struktur haben. Diese normale Struktur reagiert nun zunächst gegen die Erschütterung. Nach einer bestimmten Anzahl Jahren wird sich, da das menschliche Leben rhythmisch ver­läuft, eine gewisse Art der Wiederholung der ursprünglichen Organ-erschütterung einstellen. Wenn man einen 38jährigen Menschen ken­nenlernt, bei dem irgendwelche seelische Anomalien auftreten, wird man diesen Vorgang nur verstehen, wenn man sich sagt: Das Erlebnis, das in diesem Fall in der Seele auftritt, weist auf ein früheres Erlebnis hin, das ebenso viele Jahre vor dem 35. Jahr liegt, als die Wieder­holung nach dem 35. Jahr liegt. Der eigentliche Grund der seelischen Anomalie, die wir bei dem 38 jährigen Menschen beobachten, kann somit in einem Erlebnis liegen, das der betreffende Mensch in seinem 32. Le­bensjahr gehabt hat.

als hij bang is en bloost, wanneer hij zich schaamt. Echter, men ziet niet dat een schokkende gebeurtenis die misschien wekenlang het menselijk gemoed op een bepaalde manier in een bepaalde stemming brengt, ook in de totaliteit van het menselijk organisme iets heel fysieks een andere kant opstuurt dan wanneer deze schokkende gebeurtenis niet had plaatsgevonden. Het menselijk orgaan zal aanvankelijk een heel normale structuur hebben. Deze normale structuur reageert als eerste tegen de schok. Na een bepaald aantal jaren, omdat het menselijke leven ritmisch verloopt, zal er een bepaald soort herhaling van de oorspronkelijke orgaanschok zich voordoen. Wanneer je een 38-jarig mens leert kennen met een of andere psychische afwijking, begrijp je dit alleen wanneer je zegt: wat de ziel in dit geval nu beleeft, wijst terug naar een eerdere beleving die net zoveel jaren geleden plaatsvond voor het 35e jaar, als de herhaling na het 35e. De eigenlijke oorzaak van de psychische afwijking die we bij de 38-jarige kunnen waarnemen, kan dus aan een ervaring liggen die de betreffende in zijn 32e jaar heeft gehad.

Das Heraufkommen des Erlebnisses im 38. Jahr versteht man, wenn man den Zusammenhang zwischen der seelischen Erschütterung, die im 32. Jahr stattfand, und gewissen physischen Or­ganen erkennt. In einem anderen Fall kann es so sein, daß das gegen­wärtige Erlebnis auf ein anderes Erlebnis hinweist, das ebenso viele Jahre vor dem 28. Jahr stattfand, als Jahre seit dem 28. Jahr verflossen, bis die Wiederholung des Erlebnisses auftrat. Eine Beobachtungsgabe muß man sich aneignen, um den Zusammenhang zwischen dem Seelisch-Geistigen und der Organologie zu erkennen. Was tut statt dessen unsere Zeit? Wenn man Arzt ist und noch so materialistisch denkt, kann man doch nicht leugnen, daß es immerhin ein Seelenleben gibt. Der Materia­lismus zeichnet sich nun gerade dadurch aus, daß er nichts von der Ma­terie versteht, und in der Zeit des Materialismus kann die Tragik erlebt werden, daß dieser Materialismus die materiellen Prozesse nicht ver­steht. Und gerade deshalb bezieht man nicht das seelische Erlebnis auf das Materielle. Man sagt dagegen fälschlicherweise: Eine isolierte Seelenprovinz, die durch lange Jahre da war, die wirkt jetzt wiederum herauf, die muß man heraufziehen, bewußt machen, während es darauf ankäme, den organischen Gesundheitszustand des Menschen zu studie­ren, nicht psycho-analytisch an ihm herumzuprobieren.

Het manifest worden van de ervaring in het 38e jaar begrijp je, wanneer je de samenhang tussen de psychische schok die in het 32e jaar plaatsvond en bepaalde fysieke organen kent.
In een ander geval kan het zo zijn dat de huidige ervaring naar een andere ervaring verwijst dat net zoveel jaar vóór het 28e plaatsvond als de jaren die sedert het 28e jaar zijn verstreken, tot de herhaling van de gebeurtenis optrad. Je moet je een vermogen om dit waar te nemen, eigen maken, wil je de samenhang tussen ziel-geest en de organen kennen. Wat doet in plaats hiervan onze tijd ondertussen? Wanneer men arts is en nog zo materialistisch denkt, kun je toch niet ontkennen dat er altijd nog een zielenleven is. Het materialisme valt nu juist op doordat het van de materie niets begrijpt en in de tijd van het materialisme kun je de tragiek beleven dat dit materialisme de stoffelijke processen niet begrijpt. Foutief zegt men: een geïsoleerd stukje ziel dat er al heel lang is, moet men blootleggen, bewust maken, terwijl het erop aankomt de organische gezondheidstoestand van de mens te bestuderen, niet hem psycho-analytisch uit te proberen.

blz. 240

So ist es auch mit der Anwendung der Psycho-Analyse auf die Päd­agogik. Nur weil man das, worauf in diesem Vortrag der besondere Wert gelegt wird, nämlich das einheitliche Zusammenwirken des Geistig-Seelischen mit dem Körperlich-Physischen, nicht durchschaut, spricht man von der Anwendung der Psycho-Analyse in der Pädago­gik. Man kann nicht einseitig etwa nur das Geistig-Seelische behandeln. Davon wollen wir dann noch genauer sprechen.
Jetzt möchte ich noch auf etwas anderes hinweisen, auf die Klippe des Pubertätsalters. Da darf ich kurz sein. Diese Klippen des Puber­tätsalters treten nur dann auf, wenn eben nicht ordentlich erzogen wird. Wenn die Kinder in dieser Weise innerliches Erschauen und innerliches Erleben haben, wie ich es heute geschildert habe, dann wirkt das auF die ganze seelische und physische Organisation des Kindes so zurück, daß andere Empfindungen und ein anderes Verhältnis zur Außenwelt auftreten, als wenn ich gerade im 7., 8. Lebensjahre das Kind zu in­tellektuell oder zu wenig künstlerisch entwickle. Die Sünden des Er­ziehens im 7. und 8. Lebensjahre erscheinen in den unrichtigen Emp­findungen des Pubertätsalters. 

Zo is het ook met de toepassing van de psycho-analyse in de pedagogie. Alleen omdat men dit, waaraan in deze voordracht bijzondere waarde werd toegekend, namelijk het als geheel samenwerken van de geest-ziel met het levend-lichamelijke, niet doorziet, spreekt men over de toepassing van de psycho-analyse in de pedagogie. Je kunt niet eenzijdig alleen maar iets van geest en ziel behandelen.
Daarop wil ik dan nog preciezer ingaan.
Nu zou ik nog op iets anders willen wijzen, op de moeilijkheden van de puberteitsleeftijd. Daar kan ik kort over zijn. Die moeilijkheden doen zich alleen voor, wanneer er niet goed wordt opgevoed. Wanneer de kinderen op de manier waarop ik het vandaag geschetst heb een innerlijk gewaarworden en een  innerlijk beleven hebben, slaat dat op de totale psychische en fysieke organisatie van het kind zo terug dat andere belevingen en een andere verhouding tot de buitenwereld ontstaan, dan wanneer ik met name in het 7e, 8e jaar het kind te intellectueeel of te weinig kunstzinnig ontwikkel. Het verkeerd opvoeden in het 7e en 8e jaar verschijnt in de verkeerde belevingen in de puberteitsjaren.

Heute macht man allerdings die kurio­sesten Erfahrungen, und wenn man darüber sprechen würde, was einem heute oftmals von Müttern oder Vätern von ihren Kindern erzählt wird, dann würde man eben sehen, wie der Materialismus in alle Ge­müter eingegriffen hat. Es kommen heute Leute und sagen von ihrem 5- oder 6jährigen Kinde, es habe sexuelle Ungezogenheiten. Dies zeigt, daß man nicht mehr unterscheiden kann. Wenn ein Messer ein Rasier-messer geworden ist, ist es eben kein Taschenmesser. So sind Hand­lungen, die beim Kinde auftreten, und die äußerlich sexuelle Triebe zu verraten scheinen, gar nicht sexuelle Handlungen, sondern fordern lediglich, daß man das Kind in naturgemäßer Weise erzieht; dann treten irgendwelche abnormale Empfindungen im Pubertätsalter ganz gewiß nicht auf. Wer das Leben kennt, weiß, daß es ebensowenig ein sexueller Akt ist, wenn das Kind sich in der Nähe der Sexualorgane kratzt, wenn es dort eine kleine entzündliche Stelle hat, die vielleicht äußerlich wenig bemerkbar ist, als wenn es sich an der Nase oder an der Wange kratzt. Damit ist mehr gesagt und auf mehr hingewiesen als man gewöhnlich annimmt und das muß man eben durchschauen. Und dann wird man nicht in solches Zeug verfallen wie Freud, der nun, statt die Dinge anzuschauen wie sie sind, nämlich, daß es einerlei ist, ob das Kind sich an der Wange kratzt oder wo anders, wenn das

Vandaag de dag doe je de meest merkwaardige ervaringen op en wanneer je zou spreken over wat iemand nu vaak van moeders of vaders hoort over hun kinderen, zou je zien hoe het materialisme ieders gemoed in zijn greep heeft. Er komen mensen en die zeggen van hun 5 – 6-jarige kind dat dit zich seksueel misdraagt. Dat laat zien dat men geen onderscheid meer weet te maken. Wanneer een mes een scheermes is geworden, is het uiteraard geen tafelmes meer. Zo zijn de handelingen die bij een kind optreden en die uiterlijk seksuele drang lijken te verraden, helemaal geen seksuele handelingen, maar vragen alleen maar om het kind op een natuurlijke manier op te voeden; dan doen zich die abnormale belevingen zich in de puberteit echt niet voor. Wie het leven kent, weet dat het net zo min een seksuele handeling is wanneer een kind zich krabt in de buurt van de geslachtsorganen, wanneer daar een plekje zit dat ontstoken is, uiterlijk misschien niet eens opvallend, als wanneer het aan zijn neus of wang krabt. Daarmee wordt meer gezegd of op meer gewezen dan men gewoonlijk aanneemt en dat moet je doorzien.
En dan verval je niet tot die rommel die Freud die nu, i.p.v. de dingen waar te nemen zoals ze zijn, namelijk dat het niets uitmaakt of een kind aan zijn wang krabt of ergens anders, wanneer het

blz. 241

Kind noch nicht das Pubertätszeitalter erlangt hat, aus dem heutigen Materialismus heraus behauptet, es sei ein sexueller Akt, wenn sich das Kind am Schnuller ergötze. Ja, meine sehr verehrten Anwesenden, von dieser Theorie aus kann man eben alles unter einen Gesichtspunkt brin­gen. Goethe wollte das mit einem seiner sehr humoristischen Gedichte treffen, indem er den Beweisen, die Welt bestehe aus so und so gearte­ten Atomen und den Weltanschauungen, wonach alles als Wille oder als unbewußtes Sein konstruiert wird, entgegenstellt: »Die Welt ist ein Sardellensalat». (Goethe: Lyrische Gedichte.) Gustav Theodor Fech­ner, der Humorist hat wirklich auch eine gute Tat begangen. In seinem Büchelehen: »Der Mond als Jodin« – es ist schon in den zwanziger Jahren des 19. Jahrhunderts erschienen -, bewies er auch einmal nach dem Muster der Beweise, die man für vieles hat, daß der Mond ledig­lich aus Jod besteht. Dieses Büchlein sollte man heute als eine Illustra­tion mancher Weltanschauungsdenkweise überall auflegen, statt es mehr und mehr verschwinden zu lassen.

kind nog niet de puberteitsleeftijd bereikt heeft, beweert vanuit het huidige materialisme, dat het een seksuele handeling is, wanneer een kind van de fopspeen geniet. Ja, zeer geachte aanwezigen, met deze theorie kan men alles onder één gezichtspunt brengen. Goethe wilde dat met een van zijn humoristische gedichten treffend neerzetten tegenover het bewijs dat de wereld uit die en die atomen met die en die eigenschappen bestaat, waardoor alles als wil of onbewust zijn gevormd wordt:
‘De wereld is een ansjovissalade’ (Goethe, Lyrische gedichten). Gustav Theodor Fechner, de humorist, heeft ook echt iets goeds gedaan. In zijn boekje ‘De maan als jodium’ – het verscheen al in de jarig twintig van de 19e eeuw – bewees hij volgens het patroon van bewijsvoering, dat men voor van alles gebruikte, dat de maan alleen maar uit jodium bestaat. Dit boekje zou men tegenwoordig als een illustratie van het vele wereldbeschouwelijke denken overal ter inzage neer moeten leggen, in plaats van het steeds meer te laten verdwijnen.

(Auf einen Einwand, Dr. Steiner habe nur Freud, nicht die anderen Richtungen berührt:)

Als Antwort auf Ihre Frage wäre es ja notwendig, daß ich eine ganze Reihe von Vorträgen hielte. Da dies nicht möglich ist, möchte ich nur noch das Folgende sagen: Wie stark in unserer Zeit, ich möchte sagen, der Fanatismus für gewisse Richtungen ist, das tritt einem ganz besonders bei den Anhängern der Psycho-Analyse entgegen. Bei der Beantwortung einer Frage habe ich für ein gewisses Beispiel auf die Freudsche Meinung in bezug auf die Sexualität hingewiesen. Es ist ja natürlich schon richtig, daß andere Psycho-Analytiker sehr stark von dieser einseitig sexualistischen Deutung abgegangen sind. Insbesondere ist gerade in den letzten Monaten von einzelnen Psychiatern sehr, sehr stark gewissermaßen abgeschwenkt worden von der ursprünglichen Freudsehen Richtung, sogar von der Jungschen Richtung – aber der­jenige, der die Psycho-Analyse im Zusammenhang mit der ganzen Zivilisations-Entwickelung der neueren Zeit beurteilen kann, der wird in der Psycho-Analyse niemals etwas Neues sehen, respektive nicht den Keim zu einem Neuen sehen können, sondern die letzte Konsequenz des Materialismus. Für den Materialismus ist es eben charakteristisch, daß er, statt in lebendiger Anschauung auf den Zusammenhang des Geistig-Seelischen mit dem Physischen einzugehen, das Physische nur

Op een tegenwerping dat Dr. Steiner het alleen over Freud heeft gehad, niet over andere richtingen:)

Als antwoord op uw vraag, zou het nodig zijn een hele reeks voordrachten te houden. Omdat dat niet mogelijk is, zou ik nog het volgende willen zeggen: hoe sterk in onze tijd – ik zou willen zeggen – het fanatisme voor bepaalde richtingen is, kom je bij de aanhangers van de psycho-analyse in het bijzonder tegen. Bij de beantwoording van een vraag heb ik op een bepaald voorbeeld gewezen op de mening van Freud wat betreft de seksualiteit. Het is natuurlijk juist, dat andere psycho-analytici afstand hebben genomen van deze zeer sterk eenzijdige seksuele verklaring. Met name is juist de laatste maanden door individuele psychiaters in zekere zin een zeer, zeer sterk afwijkende weg ingeslagen dan de oorspronkelijke richting van Freud, zelfs van Jung – maar degene die de psycho-analyse in samenhang met de hele ontwikkeling van de beschaving in de nieuwere tijd kan beoordelen, zal in de psycho-analyse nooit iets nieuws zien, respectievelijk geen kiem tot iets nieuws kunnen zien, maar alleen het laatste gevolg van het materialisme. Voor het materialisme is het nu eenmaal karakteristiek dat het i.p.v. met een levendig waarnemen op de samenhang van geest-ziel met het lichamelijke in te gaan, het fysieke alleen

blz. 242

aus der alleräußersten Anschauung heraus charakterisieren will, wie es in der Physik, Chemie gilt, und daß er auf der anderen Seite stehen-bleibt bei der abstrakten Charakteristik des Geistig-Seelischen. Und das wird, indem man einfach kontinuierlich die seelischen Bestände fortverfolgt durch das Leben des Menschen, in der Psycho-Analyse bis zum äußersten Extrem getrieben. Es wird nicht und braucht nicht im mindesten geleugnet zu werden, daß die positiven Dinge, die man im Auge hat, wenn man heute von der Psycho-Analyse redet, als solche richtig sind. Gewiß, es ist durchaus richtig, daß gewisse seelische Erleb­nisse fortwirkend in einer bestimmten Umformung wiederum durch­schaut, erkannt, beobachtet werden können. Aber es handelt sich darum, daß in der Zeit, die dazwischen liegt, eine solche Wechselwirkung statt­gefunden hat zwischen dem, was da in der Psycho-Analyse als isolier­tes Seelisches betrachtet wird, und den Organwirkungen, daß beim Neuauftreten eine starke Einseitigkeit herauskommt, wenn man auf diese Organwirkungen nicht hinzuschauen vermag.
Diese Theorien, von denen die Psyeho-Analyse auch eine ist, denen haftet in der Gegenwart etwas sehr Eigentümliches an. Man kann mir glauben, daß ich mich gerade mit den Dingen, die vorgebracht worden sind, sehr eingehend beschäftigt habe.

vnauit een alleruiterlijkst waarnemen wil karakteriseren, zoals dat gangbaar is in de natuurkunde, de scheikunde en dat het materialisme aan de andere kant stilstaat bij een abstracte karakteristiek van geest en ziel. En dat wordt, wanneer je eenvoudig continue volgt wat er door het leven van een mens heen aan ziel bestaat, in de psycho-analyse tot in het uiterste gepraktiseerd. Het zal niet en hoeft helemaal niet ontkend te worden dat de positieve dingen die men op het oog heeft, wanneer men vandaag over de psych-analyse soreekt, als zodanig juist zijn. Zeker is het beslist juist dat bepaalde ervaringen doorwerkend in een bepaalde verandering, weer doorzien, gekend en waargenomen kunnen worden. Maar het gaat erom dat in de tijd die er tussen ligt zo’n wisselwerking heeft plaatsgevonden tussen wat in de psycho-analyse als een geïsoleerd zielengebied beschouwd wordt en de werking van de organen, dat er bij het weer manifest worden een sterke eenzijdigheid blijkt te zijn wanneer je niet in staat bent naar deze orgaanwerking te kijken.
Aan deze theorieën, waarvan de psycho-analyse er ook een is, kleeft in deze tijd iets zeer merkwaardigs. U kan me geloven dat ik mij juist met de dingen die naar voren worden gebracht, zeer diepgaand heb beziggehouden.

Es handelt sich darum, einzu­sehen, daß heute die Tendenz besteht, Theorien, die für ein gewisses, eingeschränktes Gebiet richtig sind, zu Unrecht als allgemeine Gesetze zusammenzufassen. Die Psycho-Analyse ist hierfür ein Schulbeispiel. Eine Zusammenfassung zu einem Gesetz oder einer Theorie ist nur dann berechtigt, wenn die Anwendbarkeit in allen Konsequenzen im Praktischen verfolgt werden kann. Gerade das kann aber der Psycho-Analytiker bei seiner Theorie nicht. Weil der Psycho-Analytiker den wahren Zusammenhang zwischen Physischem und Psychischem nicht kennt, setzt er gegenwärtige psychische Tatbestände einseitig in Be­ziehung mit früheren psychischen Tatbeständen. Dies tritt gerade bei Jung so stark hervor. Jung steht ganz abseits von einer umfassenden Betrachtung der Welterscheinungen. Nun ist ja anzuerkennen, daß Jung gewisse Komplexe gelten läßt und sie sogar in der seelischen Evo­lutionsreihe zurückverfolgt. – Der sogenannte Oedipus-Komplex, wie ihn einzelne Psycho-Analytiker beschreiben, ist etwas sehr Interessan­tes selbstverständlich und auch sehr gefangennehmend. Der Fehler liegt aber darin, daß man in der dargestellten Erscheinungsreihe nicht den notwendigen Umfang aller anderen Erscheinungen umfaßt, mit denen

Het gaat erom in te zien dat tegenwoordig de tendens bestaat, theorieën die op een bepaald, begrensd gebied juist zijn, onterecht als algemeen gangbare wetten samen te vatten. De psycho-analyse is hiervan een schoolvoorbeeld. Het als een wet of theorie nemen is alleen dan gerechtvaardigd, wanneer men de toepasbaarheid met alle consequenties in de praktijk van het leven volgen kan. Maar dat kan de psycho-analyticus met zijn theorie niet. Omdat de psycho-analyticus de echte samenhang tussen fysiek en psyche niet kent, brengt hij psychische feiten van nu eenzijdig in verband met vroegere psychische feiten. Dat zie je juist sterk bij Jung. Jung staat heel afzijdig van een omvattende beschouwing van de verschijnselen in de wereld. Je kan wel erkennen dat Jung bepaalde complexen laat gelden en die volgt hij zelfs terug in de evolutierij van de ziel. – Het zgn. Oedipus-comlex, zoals een paar psycho-analytici dit beschrijven, is iets zeer interessants, vanzelfsprekend, en zeer fascinerend. Maar de fout zit hem erin dat men in de voorgestelde evolutierij niet de noodzakelijke omvang van alle andere verschijnselen omvat waarmee

blz. 243

die dargestellte Erscheinungsreihe zusammenhängt. Was ich meine, läßt sich durch ein einfaches Bild veranschaulichen. Wenn Sie eine ab­geschnittene Rose und einen Kristall auf einen Tisch stellen, so können Sie sagen, beides seien Gegenstände. Diese Gleichstellung von Rose und Kristall unter dem Begriff Gegenstand ist aber nur unter einem äußer­lichen Aspekt berechtigt. Die abgeschnittene Rose ist keine Wirklich­keit und Sie können sie nicht so betrachten wie den Kristall, der in einer gewissen Weise ein Abgeschlossenes ist. Natürlich muß auch der Kristall von einem noch weiteren Gesichtspunkt im Einklang mit sei­ner eigentlichen Umgebung betrachtet werden. – Man muß eben überall den Umfang der Erscheinungen suchen, in den sich ein Komplex, den man hat, einordnet. Man kann nicht nur das, was unmittelbar vor einem liegt, berücksichtigen. Auch eine Baumblüte zum Beispiel kann nicht für sich allein als Gegenstand betrachtet werden, höchstens der Baum; von einem weiteren Gesichtspunkt muß sogar die Erdbesehaffen­heit, die Luftbeschaffenheit und so weiter hinzugenommen werden.

de opgestelde rij samenhangt. Wat ik bedoel, wordt door een eenvoudig voorbeeld duidelijk. Wanneer u een afgsneden roos en een kristal op een tafel legt, kunt u zeggen dat het beide voorwerpen zijn. De gelijkschakeling van roos en kristal onder het begrip voorwerp is echter maar onder één uiterlijk gezichtspunt gerechtvaardigd. De afgesneden roos is geen werkelijkheid en die kun je niet zo bekijken als een kristal die op een bepaalde manier iets op zich is. Natuurlijk moet ook het kristal vanuit een nog breder perspectief in samenhang met zijn eigenlijke omgeving bekeken worden. – Je moet nu eenmaal overal naar de omvang van de verschijnselen zoeken waarin je een complex dat je hebt, onderbrengt. Je kan niet alleen maar rekening houden met wat je zo direct voor je hebt. Ook een bloesem aan een boom bijv. kan niet als een voorwerp op zich bekeken worden, hooguit de boom; vanuit een ruimer perspectief moet zelfs de aard van de grond, van de lucht e.d. er nog bij worden genomen.

Die Psycho-Analyse macht vor allen Dingen den Fehler, daß sie Erscheinungen isoliert betrachtet, die nur, wenn sie an andere Erschei­nungsreihen angeschlossen werden, erklärbar sind. Durch diese ein­seitige Betrachtung entstehen Fehler. Ich habe auf das sexuelle Beispiel nur aus dem Grunde hingewiesen, weil in der Literatur zum Beispiel das Fischsymbol als Zeichen für das männliche Sexualorgan erklärt und in einer Weise belegt wird, in der wissenschaftlich nicht belegt wer­den darf. Solche Erklärungen sind einfach grotesk. Auch die Erschei­nung des sogenannten Oedipus-Komplex kann nicht nur in einer be­stimmten Strömung, das heißt isoliert betrachtet werden, sondern man muß sie mit anderem in Zusammenhang bringen und sich zu einer Be­trachtung der Gesamtmenschheitsentwickelung aufschwingen.

(Auf eine weitere Einwendung, die Geisteswissenschaft betreffend:)

Wenn Sie meine Geisteswissenschaft ins Auge fassen wollen, so kön­nen Sie diese eben nicht bloß aus diesen pädagogischen Vorträgen ins Auge fassen, sondern Sie müssen sie gründlicher studieren. Das ist eine mehr oder weniger groteske Behauptung, daß meine Geisteswissen­schaft irgend etwas zu tun hat mit der des 19. Jahrhunderts.
Die Geisteswissenschaft, die ich vertrete, kann man nicht als solche aus diesen pädagogischen Vorträgen bloß ersehen, sondern diese pädagogi­schen Vorträge sind eben nur eine Konsequenz dieser Geisteswissenschaft.

De psycho-analyse maakt vooral de fout dat ze verschijnselen geïsoleerd beschouwt, die alleen, wanneer ze samen genomen worden met andere verschijnselen, te verklaren zijn. Door die eenzijdige manier van beschouwen ontstaan de fouten. Ik heb alleen maar op het seksuele voorbeeld gewezen, omdat in de literatuur bijv. het symbool van de vis als een symbool voor het mannelijk geslachtsorgaan wordt verklaard en op een manier wordt bewezen waarmee wetenschappelijk niet bewezen mag worden. Zulke verklaringen zijn simpelweg grotesk. Ook het verschijnsel van het zgn. Oedipus-complex kan niet in een bepaalde stroming, d.w.z. geïsoleerd bekeken worden, maar men moet dit met iets anders in samenhang brengen en zich opwerken om tot een beschouwingswijze te komen van een totale mensheidsontwikkeling.

(Op een andere tegenwerping, die de geesteswetenschap betreft:)

Wanneer u naar mijn geesteswetenschap wil kijken, kan u dat niet zomaar doen met deze pedagogische voordrachten, maar dan moet u de geesteswetenschap grondiger bestuderen. Het is min of meer wel een groteske bewering, dat mijn geesteswetenschap op de een of andere manier iets van doen heeft met de 19e eeuw.
De geesteswetenschap waar ik voor sta, kan je niet als zodanig uit deze pedagogische voordrachten alleen ontdekken, maar deze pedagogische voordrachten zijn wél het gevolg van deze geesteswetenschap.

.

[1]  GA 301: Die Erneuerung der pädagogisch-didaktischen Kunst durch Geisteswissenschaft

[2] vragenbeantwoording  (Duits)
.

Rudolf Steiner over pedagogie(k)

Rudolf Steiner: alle artikelen

.

1429-1339

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 1 (1-8-1)

Geplaatst op 1 november 2017| Een reactie plaatsen

.

Enkele gedachten bij blz. 24/25 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

Over adem en ademen

In het op o.a. de vrijescholen zo bekende Paradijsspel zegt Godvader, wanneer hij voor het eerst spreekt – dat doet hij tegen Adam –

‘Adam, nu neemt den adem des levens,
dien ghy ontfaet mit deuzen dach
neemt oock verstant waerdoor ghy leert
dattic u uyt stof heb geformeerd.
Soo leef dan. En van stonde af aan
gaet steevast op u voeten staen!

In deze eerste woorden wordt de drieledige mens geschapen. Door de adem!
Het verstand volgt waarmee Adam moet leren wat inmiddels al voltooid is: de schepping uit de stoffelijkheid. Dan strekt Adam zich a.h.w. in de verticaal, als hij stevig op zijn benen gaat staan. Waarheen hij gaan zal? Dat is nog geen realiteit: de toekomst ligt open.

Levensadem. De schepping van Adam.
Byzantijns mozaïek, Monreale, 12 eeuw
Adam

Adam is hier nog geen individuele naam, maar duidt op de schepping van ‘de mens'(heid), in het bijzonder [4] ‘hij die uit aardse stof werd gemaakt’.
Het Hebreews gebruikt hier de naam “Adamah”. Er zijn verschillende omschrijvingen, waaronder ‘levensgrond.’

Adam hangt etymologisch niet samen met adem. Die wordt in het Hebreews ‘ruach’ genoemd.
Dat is geen woord met maar één betekenis. Het wordt op verschillende manieren vertaald en omschreven:

‘Het Hebreeuwse ruach duidt in de eerste plaats een luchtbeweging aan. Dat kan wind zijn, maar ook adem en vervolgens geest. Vandaar kan het dan een bepaalde gemoedstoestand aanduiden. In een andere zin kan het ook slaan op een bepaalde windrichting en dus een zijde of een kompasrichting.’ [5]

Met het woord wordt uitgedrukt dat door ‘ruach’ de mens een levend wezen wordt, maar tegelijkertijd betekent het ziel en geest.
God is de schepper van ruach, ruach de scheppende activiteit.
Ruach is het levensprincipe dat rede, wil en geweten omvat. [6]

‘Veel woorden in andere talen die qua betekenis verwant zijn aan het woord ziel gaan etymologisch terug op woorden die adem(en), lucht, wind, ruiken e.d. betekenen. Grieks: het woord psyche (ziel) betekent evenals pneuma (geest) wind of lucht (< pne(w)ô = waaien), (pnu=ademen of blasen)  Latijn: de woorden anima (ziel) en animus (geest) betekenen wind, spiritus (geest) adem. Sanskriet: âtman (ziel) betekent lucht (vergelijk adem – misschien – Grieks “atmos”)., het boeddhisme heeft nirvanaHebreeuws: de woorden nefesj (levensadem), nesjamah (ziel) en roeach (geest) betekenen respectievelijk geur, lucht en wind. Volgens de taalkundige H. Möller hangen nefesj en nesjamahsamen met neus, roeach met reuk samen. Anderen zien ook in het Griekse woord nous of noös (geest) een verband met neus. [7]

Tegen deze achtergrond is het niet zo vreemd dat Rudolf Steiner dan eens over ‘geest-ziel’ spreekt, dan eens over ‘ziel-geest’ het Duitse geistig-seelisch of seelisch-geistig; ook Geistseele en Seelengeist. 
We zien in de woorden die in het begin van het bijbelboek Genesis staan opgetekend de mens(heid) als enerzijds het wezen geschapen door een geest-zielenkracht; anderzijds een wezen dat uit aarde, uit aardestof wordt geschapen.
A.h.w. een soort oerbeeld van de 2-ledige mens. ‘Onder’ en ‘boven’ moeten nog met elkaar in harmonie komen. Dat gaat niet zonder de adem.

Of zoals Steiner dat verwoordt op blz. 24:
Dieses Atmen bedeutet sehr, sehr viel für die menschliche Wesenheit, denn in diesem Atmen liegt ja schon das ganze dreigliedrige System des physischen Menschen.

Dit ademen betekent heel, heel veel voor het menselijk wezen, want in het ademen ligt al de gehele drieledigheid van de fysieke mens besloten.
GA 293/24

Wanneer de mens begint te ademen, begint op aarde zijn wezen als geest-ziel/ziel-geest. En deze ‘zitten’ meteen in ‘denken, voelen, willen.’

Het eerder genoemde ‘ruach’ heeft ook de betekenis van ‘gemoedstoestand’, ‘emotie’ (blijkend uit een versnelde ademhaling). En dan krijg je betekenissen als ongeduld of woede, maar ook bezieling of kracht. Dat kan iemands eigen ‘geest’ zijn, die hem aanzet bepaalde dingen te doen, goed of slecht, dus de mentaliteit, de gezindheid die iemand heeft. [5]

Hoezeer de gevoelens, de emoties als zielenkwaliteiten gedragen worden door de fysieke adem, blijkt uit het dagelijks leven. De taal die we daarbij gebruiken, drukt deze samenhang – vaak beeldend – uit.
Bij hevige schrik ‘stokt de adem in de keel’ of wordt iemand ‘de adem benomen’; ook een sfeer kan ‘verstikkend’ zijn; iets moois of iets spannends ‘adembenemend’. En vanzelfsprekend wordt het direct bij de ademhaling betrokken orgaan: het hart, in deze uitdrukkingen betrokken: bij schrik: ‘mijn hart klopte in mijn keel’; ‘zijn hart sprong op van vreugde’; bij ontmoediging: ‘het hart zakte me in de schoenen’.

Het ademen is een ritmisch proces. Ritme werkt door in alle levensprocessen – het is een wezenlijke eigenschap van alles wat leeft. Ieder levensproces wordt een bepaalde tijd sterker, dan weer zwakker en daarna weer sterker. Het leven zit in de voortdurend ritmische vernieuwing. In een normale toestand verlopen de ritmische processen in de organen zo, dat we die niet waarnemen. Waarneembaar is eigenlijk alleen het ademhalen zelf (als je erop let) en voelbaar is je hartslag, bijv. met je hand op je hart of op de verschillende ‘pols’plaatsen. Hoe het ademhalingsritme verder nog doorwerkt in ons lichaam en waar, voelen we niet bewust meer. Een enkele keer: wanneer we door een of andere emotie een ‘stoot’ in ons hoofd voelen die vrijwel gelijktijdig plaatsvindt met een verhevigde hartslag. We mogen echter wel zeggen dat het ritmische leven in het ademhalingsorgaan een zodanige werking heeft dat dit het fysieke orgaan als geheel doorwérkt en in zijn ritme meeneemt – in een voortdurende afwisseling tussen het actieve inademen en het passieve uitademen.
De ademhaling is afhankelijk van sterke schommelingen in de frequentie (de hoeveelheid ademhalingen) en in de amplitude (de diepte van de ademhaling). Die zijn niet alleen het gevolg van grotere of minder grote lichamelijke inspanning, ze doen zich ook voor bij lichamelijke rust. Ze staan dan in een duidelijke relatie tot de verschillende gevoelens die men in het borstgebied beleeft.

Hoezeer de ademhaling betrokken is bij de gevoelens, wordt in deze figuren zichtbaar:

Zonder emotie wil hier zeggen: enigszins gelaten, geen direct beleefbare gevoelens.
Bij boosheid is er innerlijk onrust en sterke opwinding. De ademhaling gaat vlugger en tegelijkertijd wordt deze onregelmatiger.

Opmerkelijk is de frequentie bij sex. De staat van opwinding veroorzaakt een ademhaling die beduidend ‘zwaarder’ wordt en daardoor hoorbaar – d.w.z. meer fysiek!, het bekende geluid van ‘de hijger’.

Wanneer er door een bepaalde indruk een gevoel van blijdschap ontstaat, opent de ziel zich, wordt ruimer en de innerlijke beweging wordt sterker: een toestand van een vreugdevolle opwinding met een bepaalde diepte van beleving. De ademhaling wordt dieper en sneller. 
Bij eerbied, verering beleeft een mens veel meer iets geestelijks. Alle opwinding is verdwenen. Vanuit een innerlijke rust opent de ziel zich. Er volgt een verdiepte beleving, want wat je vereert, komt uit de diepte van de ziel. Het ademritme wordt rustiger, langzamer en wordt veel dieper. [8]

Door zulke waarnemingen wordt de samenhang tussen de innerlijke dynamiek van de gevoelens en de verschillende manieren van ademen, duidelijk: dynamiek van de gevoelens wil zeggen: actief of in rust en de diepere of oppervlakkigere beleving. Dat wordt weerspiegeld in de frequentie en de diepte van het ademen. Ademen is de fysionomie van het gevoelsleven. [9]

De individuele mens beschikt over een groot scala aan gevoelens: van de meest elementaire – die we bij ‘etherlijf’ tegenkwamen en in de gewaarwordingsziel beleven: honger, dorst, kou; en minder ‘stoffelijke’ gevoelens die zich in de verstands-gemoedsziel openbaren: alles wat grofweg sympathie en antipathie is en gevoelens die zich losmaken van het direct persoonlijke en zich richten op de ander of het andere: liefde, eerbied, meedelijden. 
Ook bij kinderen is er al een grote variatie aan gevoelens.

Tegen deze achtergrond is het goed te begrijpen dat Steiner op dezelfde dag waarop hij deze dingen uitspreekt – tijdens de eerste lezing op 21 augustus 1919 – daar in de tweede lezing die dag op terugkomt. 
Hij zegt:

Versuchen Sie nie so zu erzählen, daß Sie auf Kopf und Verstand reflektieren, sondern so zu erzählen, daß Sie in dem Kinde gewisse stille Schauer – in gewissen Grenzen – hervorrufen, daß Sie den ganzen Menschen ergreifende Lüste oder Unlüste hervorrufen, daß dies noch nachklingt, wenn das Kind weggegangen ist und daß es dann zu dem Verständnisse davon und zu dem Interesse daran erst übergeht.

Probeert u nooit zo te vertellen dat u het hoofd en het verstand aanspreekt, maar zo dat u in het kind een soort stille hui­vering – binnen bepaalde grenzen – oproept, dat u lust- of onlust­gevoelens oproept die de hele mens aangrijpen. Die klinken dan nog na wanneer het kind weer naar huis gaat, en van daaruit kan het dan de stap tot begrip en interesse zetten.
GA 294/20**
vertaald/31

Bij de behandeling van het vertellen van een fabel zegt hij dan:

Jetzt möchte ich mit Ihnen ein Stück Unterricht besprechen. Ich möchte darauf aufmerksam machen, daß Sie niemals den Inhalt eines Lesestückes – ich will es prosaisch so nennen – dadurch für das Gefühl und die Empfindung verderben sollten, daß Sie das Lesestück lesen, oder mit den Zöglingen durchlesen, und es dann pedan­tisch erklären. Der einsichtige Psychologe wird es nicht so machen, son­dern er wird das Gefühl dafür haben, daß ein Prosastück oder ein Gedicht auf die Seele so wirken muß, daß diese Seele, wenn sie es erlebt hat, mit dem Eindruck zufrieden sein kann; von dem Eindruck befriedigt sein kann, könnte man auch sagen. Man wird aber das nicht ausschließen dürfen, daß man gerade diese Befriedigung, welche aus dem Inhalte eines Lesestückes hervorgehen soll, für den Zögling da­durch erhöht, daß der Zögling vollständig alle Nuancen versteht, daß er dem Gefühl nach wenigstens, instinktiv, versteht, was in dem Ge­dichte darin ist. 

Nu zou ik een stuk onderwijs met u willen bespreken. Ik zou u erop willen wijzen dat u nooit de inhoud van een leestekst – ik zal het prozaïsch maar zo noemen – moet bederven voor het gevoel en de ervaring door het stuk voor te lezen of samen met de leerlingen te lezen, en het dan als een schoolmeester te verklaren. Iemand met psy­chologisch inzicht zal het niet zo doen, hij zal aanvoelen dat juist een prozatekst of een gedicht in moet werken op de ziel, en wel zo dat de ziel na die ervaring tevreden kan zijn met de indruk, voldaan kan zijn door de indruk, kan men ook zeggen. Maar men zal niet mogen uit­sluiten dat men juist die voldoening die uit de inhoud van een tekst moet ontstaan, voor een leerling verhoogt doordat hij alle nuances begrijpt, althans gevoelsmatig, instinctief begrijpt wat er in het ge­dicht staat.
GA 295/61
vertaald/59

**Steiners benadering gaat nu uit van ‘bovenmens en benedenmens, bovenfysiek, halffysiek en fysiek.
Daarover is hier al een en ander opgemerkt. 

Zonder nu op details in te gaan, kun je veel van de manier waarop in de basisafdeling (de onderbouw) van de vrijeschool gewerkt wordt, verbinden met dit belangrijke fenomeen van de ademhaling.
Zingen, spreken, fluitspelen.
Het met plezier de dingen doen: schilderen, boetseren.
Met fantasie, de open vorm van de creativiteit.
De ritmische afwisseling tussen actief en passief, tussen doen en luisteren – dat laatste ook naar de verhalen waarop de ziel meebeweegt in de afwisseling tussen spanning en ontspanning; stille huiver en lachen, verontwaardiging en instemming enz.  

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven
[4]  Hebreeuws: אָדָם ’ādām, “mens(heid)”
[5]
[6]
[7]
[8] K.E.Schaefer: Individual Respiratory Patterns Affecting Metabolic Processes and CNS Functions, New York 1979.
[9] Kranich: Anthropologische Grundlagen der Waldorfpädagogik, Stuttgart 1999.

.

Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

1427-1337

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , , , , , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 1 (1-8)

Geplaatst op 25 oktober 2017| Een reactie plaatsen

.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE – GA 293

.

GA= Gesamt Ausgabe, (volledige uitgave): de genummerde reeks boeken en voordrachten van Steiner.

Duitse tekst
Vertaling 

.

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen (GA 294) [2] en (GA295) [3]

Blz. 24  vert. 24

De ademhaling

Zoals ik hier al eerder omschreef, herhaal ik wat Steiner de
taak van de opvoeding in geestelijke zin noemt:

‘het in overeenstemming brengen van de zielengeest en het lichamelijk organisme of organisch lichaam. Die moeten met elkaar in harmonie komen, moeten op elkaar afgestemd worden, want die passen in zekere zin nog niet bij elkaar wanneer het kind geboren wordt.’

De taak van de opvoeder en ook van de leraar is om deze twee delen op elkaar af te stemmen.

In de 2e morgenvoordracht (21-08-1919) en ’s middags in de werkbespreking worden daarvan concrete voorbeelden gegeven.

Op blz. 24 gaat Steiner echter allereerst in op een fysiek kenmerk van de pasgeborene: deze ademt nog niet harmonisch, d.w.z. in een rustig ritme.

Ik kan me nog als de dag van gisteren herinneren dat ons pas geboren kindje, slapend, zeer onregelmatig ademde, zo onregelmatig dat ik – nog klaar wakker na die intense levenservaring van het aanwezig zijn bij een geboorte, af en toe een lichte panische angst voelde opkomen, wanneer een nieuwe ademhaling (te) lang uitbleef.

Dat ‘rustige ritme’ is bij de volwassene in rust 4 volledige (in – uit) ademhalingen per minuut, waarbij het hart 72 keer klopt. Deze verhouding van 4 : 1 is er dus niet aan het begin van het leven.

In deze tabel zie je hoe het aantal ademhalingen per minuut afneemt gedurende de jaren 0 – adolescentie :

Het hoeft nauwelijks verdere uitleg wanneer ik zeg dat de adem in ons leven een allerbelangrijkste rol speelt. We kunnen maar een paar minuten onze adem inhouden – nog veel korter uitblazen – het markeert ons levensbegin – en einde in de eerste ademkreet en de laatste ademtocht.

Steiner gaat hier weer uit van de drieledige mens.
Wat de stoffelijkheid, de materie betreft, spreken we dan over het fysieke lichaam.
Uiteraard kun je naar allerlei organen kijken en er voor een bepaald gezichtspunt de nadruk op leggen. Het tot ‘middelpunt’ maken. Wat de ademhaling betreft, is dit ook bijna letterlijk zo: ze vindt plaats in de ‘middenmens’, in de borst/rompruimte in hart en longen en voorziet met de bloedsomloop het hele lichaam van de nodige stoffen voor het leven. Bij iedere ademhaling komt en verdwijnt lucht die beide in het bloed voor stofwisseling zorgen: de opname en afgifte van zuurstof en koolzuur e.d. Ook wat we via het voedsel hebben binnengekregen en is omgezet in stoffen die door het bloed kunnen worden meegenomen, wordt dit meenemen uiteindelijk mogelijk door de beweging van het bloed door de ademhaling, uiteraard ook door het hart, dat echter niet kan functioneren zonder ademhaling!

Bijna in één adem noemt Steiner dan de invloed die er van het ademhalen uitgaat op het zenuw-zintuigleven van de mens.

 Dadurch verpflanzen wir den Atmungsrhythmus auf das Gehirn. Und wie das Atmen zusammenhängt auf der ei- nen Seite mit dem Stoffwechsel, so hängt es auf der anderen Seite zusammen mit dem Nerven-Sinnesleben. Wir können sagen: Das Atmen ist der wichtigste Vermittler des die physische Welt betretenden Menschen mit der physischen Außenwelt. Aber wir müssen uns auch bewußt sein, daß dieses Atmen durchaus noch nicht so verläuft, wie es zum Unterhalt des physischen Lebens beim Menschen voll verlaufen muß, namentlich nach der einen Seite nicht: es ist beim Menschen, der das physische Dasein betritt, noch nicht die richtige Harmonie, der rechte Zusammenhang hergestellt zwischen dem Atmungsprozeß und dem Nerven-Sinnesprozeß.

‘Daardoor brengen we het ritme van de ademhaling over op de hersenen. En zoals het ademen aan de ene kant verband houdt met de stofwisseling, zo houdt het aan de andere kant verband met het zenuw-zintuigleven. We kunnen wel zeggen dat het ademen de belangrijkste bemiddelaar is tussen de mens die de fysieke wereld betreedt en de fysieke buitenwereld. Maar we moeten wel bedenken, dat dit ademproces bepaald nog niet zo verloopt als het in zijn volledigheid moet verlopen ter instandhouding van het fysieke leven – vooral naar de ene kant toe niet: bij de mens die de fysieke wereld betreedt, bestaat er nog niet de juiste harmonie, de juiste samenhang tussen het ademproces en het zenuw-zintuigproces.’
GA 293/24-25
Vertaald/24

Hoewel dit proces van rustiger worden van de ademhaling van nature verloopt, lijkt het of Steiner de natuur een handje wil helpen. Immers, hij wil via opvoeding en onderwijs invloed uitoefenen op het zenuw-zintuigleven. We zouden nu meer geneigd zijn te zeggen: op het brein. Dat is vandaag de dag niet vreemd meer, aangezien uit onderzoek blijkt hoe veel er in het leven van invloed blijkt te zijn op de vorming van de hersenen.

Of wil Steiner hier de geest een handje helpen?:

Die wichtigsten Maßnahmen in der Erziehung werden daher liegen in der Beobachtung alles desjenigen, was in der rechten Weise den Atmungsprozeß hineinorganisiert in den Nerven-Sinnesprozeß. Im höheren Sinne muß das Kind lernen, in seinen Geist aufzunehmen dasjenige, was ihm geschenkt werden kann dadurch, daß es geboren wird zum Atmen. Sie sehen, dieser Teil der Erziehung wird hinneigen zu dem Geistig-Seelischen: dadurch, daß wir harmonisieren das Atmen mit dem Nerven-Sinnesprozeß, ziehen wir das Geistig-Seelische in das physische Leben des Kindes herein. Grob ausgedrückt, können wir sagen: Das Kind kann noch nicht innerlich richtig atmen, und die Erziehung wird darin bestehen müssen, richtig atmen zu lehren.

‘De belangrijkste maatregelen in de opvoeding zullen dan ook liggen in het in acht nemen van alles wat op de juiste wijze het ademproces laat doorwerken in het zenuw-zintuigproces. In hogere zin uitgedrukt (Steiner lijkt hier weer te spreken vanuit het standpunt ‘geest’): het kind moet leren om in zijn geest dat op te nemen, wat hem geschonken kan worden doordat het geboren is om te ademen.’
‘U ziet, dit gedeelte van de opvoeding zal gericht zijn op geest en ziel: doordat we het ademen en het zenuw-zintuigproces met elkaar in harmonie brengen, halen we de geestziel meer in het fysieke leven van het kind. Grof gezegd: het kind kan innerlijk nog niet juist ademen en de opvoeding zal erin moeten bestaan het kind te leren dat op de juiste wijze te doen.’
GA 293/25
Vertaald/25

Deze geestziel is eigenlijk het wezen van het kind, zijn Ik, dat gedurende de drie leeftijdsfasen van de mens steeds dieper in zijn wezen incarneert.

In deze voorbereidende cursus ligt de nadruk natuurlijk op de leeftijd vanaf het 6e, 7e jaar. Immers, met de kinderen van die leeftijd en ouder, zou het vrijeschoolonderwijs beginnen. Nog niet met kleuters, ook niet met wat we nu de bovenbouw noemen (vanaf klas 9).
Het ligt dus voor de hand dat voor die leeftijd de meeste aanwijzingen gegeven worden om ‘deze ademhaling te laten doorwerken in het zenuw-zintuigstelsel.’

Hij noemt bijv. wel het 3-4-jarige kind en de euritmie.

We weten inmiddels hoe belangrijk het is dat de omgeving van het kleine kind rust, ritme en regelmaat ademt! Dat een teveel aan prikkels te wakker maakt, dat stress onrust veroorzaakt en dat slaapproblemen vaak het gevolg zijn van een niet-harmonische omgang met de zuigeling, de baby en de peuter en eigenlijk ook voor heel de rest van het leven, al kunnen we naarmate we ouder worden, wel meer incasseren (ons Ik is sterker aanwezig).

Alvorens over te gaan naar de opmerking: 
‘Bij onze inademing stuwen we voortdurend het hersenvocht de hersenen in; bij onze uitademing stoten we het weer terug in het lichaam. Daardoor brengen we het ritme van de adem over op de hersenen,’

nog enkele opmerkingen over de onrustige ademhaling van de pasgeborene.

De onregelmatige ademhaling

‘In de meeste gevallen is een onregelmatige ademhaling normaal en is er niets aan de hand. Een pasgeboren baby heeft een zogenaamde periodieke ademhaling. Ze ademen steeds sneller en dieper, dan langzamer en oppervlakkig, dan pauzeren voor maximaal 15 seconden. Ze beginnen opnieuw met steeds dieper adem.
Dit is gebruikelijk – vooral onder premature baby’s – en zal evolueren naar een meer volwassen patroon van de ademhaling, met af en toe zuchten, in de eerste paar maanden van het leven’. Bron

‘De ademhaling van een pasgeboren baby is nog heel onregelmatig. Het gaat afwisselend van snel, langzaam, heel diep, en soms enkele tellen helemaal niet. Dit is heel normaal. De meeste baby’s beginnen pas na 4 maanden regelmatig adem te halen. Uiteraard bestaan er ook uitzonderingen, deze baby’s ademen al heel snel (of zelfs gelijk) regelmatig.’ Bron

Voor de ademhaling begint

Een ongeboren baby krijgt alle voedingstoffen en zuurstof die hij nodig heeft
via een ader in de navelstreng toegediend. Het bloed in deze ader is afkomstig
van de placenta. Deze grote navelstrengader komt uit in de ductus venosus,
waarna de lever de voedingstoffen uit het bloed haalt.
In het hartje bestaat een aparte, foetale bloedsomloop met een opening tussen
de linker- en de rechterkamer, het foramen ovale. Hierdoor wordt de
bloedtoevoer naar de niet-actieve longen beperkt; de stroom wordt nog verder
gereduceerd door de aanwezigheid van een ander kanaal: de ductus van Botalli.
Op deze manier is de bloedsomloop van de baby compleet voordat hij adem kan
gaan halen. In de baby-bloedsomloop spelen de longen dus nog geen rol.
Nadat het bloed door het lichaam heeft gecirculeerd, de voedingsstoffen en zuurstof heeft afgegeven en afvalstoffen en kooldioxine heeft opgenomen, stroomt het via twee slagaders van de baby terug naar de placenta. Hier wordt het verwijderd en aan het bloed van de moeder afgegeven.

De eerste ademhaling

Direct na de geboorte vinden er enorme veranderingen plaats in het lichaam van
je baby. Tot voor kort kreeg je baby nog zuurstof via de placenta. Zijn longen hadden wel de longblaasjes gevormd, maar deze zaten nog ‘dichtgeklapt’.
Op het moment dat de navelstreng wordt afgeklemd om hem door te knippen, wordt de zuurstoftoevoer van de moeder ineens stop gezet. Dan stijgt het gehalte aan koolstofdioxine in het bloed snel, waardoor er een ingrijpende reactie
plaatsvindt: zodra de baby voor het eerst ademt komt er ineens lucht in de
longblaasjes en openen ze zich in een heel snel tempo. De veranderingen volgen
elkaar op. De opening in het hart sluit zich. En ook de ductus venosus en de
ductus van Botalli. Nu sturen de organen van de baby ineens al het bloed naar
de longen in plaats van naar de placenta. Binnen een hele korte tijd heeft de kleine een mini-versie van de bloedsomloop van een volwassene gekregen! Bron:

De ademhaling brengt ritme over op de hersenen. Maar ook op de stofwisseling,
Wil er harmonie kunnen ontstaan, dan is dat niet mogelijk zonder ‘ritme’.
Daarmee wordt ritme in ons leven een bijzonder belangrijk element.
Op deze blog is ‘ritme‘ van vele kanten belicht.

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Deze blz. is ook onderwerp in Rudolf Steiner over gezondmakend onderwijs

Ritme: alle artikelen

Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

1420-1330

.

.

*

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, Rudolf Steiner

Getagged , , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 1 (1-7-2/8)

Geplaatst op 18 oktober 2017| Een reactie plaatsen

.

Enkele gedachten bij blz. 23/24 in de vertaling van 1993

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

In een vorige artikel dat beschouwd kan worden als een inleiding op wat hier volgt, werd erop gewezen dat ‘schematiseren’ eigenlijk niet kan; en dat het willen verklaren en definiëren steeds weer het gevaar in zich draagt de werkelijkheid tekort te doen.
En toch kunnen we, wanneer we niet het helderziende vermogen hebben zoals Steiner kennelijk had, niet zonder een zoektocht met ‘het gezonde verstand’. Daartoe is dit een poging.

Op blz. 24 is sprake van ‘levensgeest en geestmens‘.  Wat valt daar o.a. over te zeggen:

In dit artikel ging het over het ‘geestzelf’ dat samen met de ‘levensgeest’ en de ‘geestmens’ weer een drietal vormt, zoals bijv. fysiek lichaam, etherlijf en gewaarwordingslijf, of gewaarwordingsziel, verstands-gemoedsziel en bewustzijnsziel.

GEESTZELF
Bij ‘geestzelf’ kun je niet om de activiteit van het Ik heen. Het ging in het artikel over het ‘geestzelf’ vooral om de zoektocht naar waarheid, naar het goede. Kortom: een zoektocht naar iets wat niet afhankelijk is van je eigen gevoel, van je sympathieën of antipathieën. Niet van wat je fijn, lekker, mooi, lelijk, afstotelijk enz. vindt, maar naar wat IS.
Als Ik-mens moet je om inzicht te krijgen in die wereld van waarheid en goedheid, steeds wakker en actief zijn. Je bent als zielenmens, als denkende ziel, dan steeds meer bezig je een ‘buiten’wereld eigen te maken die niet direct van jou afhankelijk is, die er is, maar die alleen door de mens ‘belichaamd’ kan worden; die alleen in de mens kan ‘incarneren’.
Overeenkomstig de ‘definitie’ van ziel: het vermogen om je de buitenwereld eigen te kunnen maken’, is dit in ons dus nog ‘bewustzijnsziel’ en naarmate die ziel zich vult met meer ‘waarheid’ en ‘goedheid’, meer deel heeft aan die wereld, wordt die wereld een deel van het actieve Ik, wordt inhoud van dit Ik. Dat is de wereld van de geest, waaraan het Ik nu zelf deel heeft.
Dit noemt Steiner het ‘geestzelf’.

Das Geistselbst ist eine Offenbarung der geistigen Welt innerhalb des Ich.

Het geestzelf is een openbaring van de geestelijke wereld binnen het Ik.
GA 9/51
Vertaald

Maar wanneer je die wereld van waarheid en goedheid probeert te vinden, weet je nu ook dat al het ‘persoonlijke’, je gevoelens e.d., al het subjectieve, het vinden van ‘het geestelijke’ in de weg kan staan. Je zal dus ook moeten werken aan dit gebied in je.
In ‘De weg tot inzicht in hogere werelden‘ heeft Steiner een weg aangegeven die je kan gaan om je op dit gebied te ‘scholen’.
Hoe word je geduldiger, hoe bereik je dat je je niet ergert, hoe kun je een grotere denkconcentratie ontwikkelen, enz.
Het is het werken aan het astraallijf.
Dat heeft, volgens Steiner, al gevolgen voor het geestzelf:

Wenn das Ich an der Seele arbeitet, entwickeln sich gewisse Seeleneigenschaften des Menschen. Wie Lust und Begierden, Freude und Schmerz sich ändern können. Das Ich erlangt Herrschaft über den Astralleib, denn dieser ist der Träger von Lust und Leid, von Freude und Schmerz.

Wanneer het Ik aan de ziel werkt, worden bepaalde zieleneigenschappen van de mens ontwikkeld. Zoals lust, begeerte, vreugde en verdriet kunnen veranderen. Het Ik wordt meester over het astraallijf, want dat is de drager van lust en leed, vreugde en verdriet.
GA 13/72
Vertaald/41

Wenn sich der Mensch bloβ hingibt an Lust und Leid, an Freude und Schmerz, arbeitet das Ich nicht am Astralleib, sondern wenn sich die Eigentümlichkeiten dieser Seeleneigenschaften ändern.

Wanneer de mens zich alleen maar overgeeft aan lust en leed, vreugde en verdriet, werkt het Ik niet aan het astraallijf, maar wel wanneer de kenmerken van deze zieleneigenschappen veranderen.
GA 13/73
Vertaald/41

Het in je opnemen van de ‘hogere waarheid’ e.d. heeft ook invloed op je astraallijf:

Wenn nun das Ich sich mit dem Geistselbst durchdringt, so tritt dieses Geistselbst so auf, daβ der Astralleib von dem Seelischen aus umgearbeitet wird.

Wanneer het Ik zich doordringt met het geestzelf, dan brengt dit een verandering in het astraallijf teweeg.
GA 9/58
Vertaald

Daher kann man das Geistselbst in seiner Offenbarung am Menschen als den verwandelten Astralleib bezeichnen.

Dan kun je het geestzelf in zijn openbaring in de mens beschouwen als het omgewerkte astraallijf.
GA 9/58
Vertaald

Indem das Ich sich mit der verborgenen Wesenheit seiner Astralleib einigt, bemächtigt sich das Ich diesen Astralleib. Dieser durch das Ich eroberte, von ihm umgewandelte Astralleib kann das Geistselbst genannt werden.

Als het Ik één wordt met zijn verborgen astraallijf, krijgt het Ik dit astraallijf in zijn greep. Dit door het Ik overwonnen, omgewerkte astraallijf kan geestzelf worden genoemd.
GA 13/71
Vertaald/40

Uiteraard zal je ook weer tegenkomen dat Steiner op verschillende plaatsen, op verschillende manieren, karakteriseert:

Wenn nun das «Ich » so stark wird, daß es nur durch die eigenste Kraft den Empfin­dungsleib umarbeitet, so nennt man dasjenige, was das Ich auf diese Art aus diesem Empfindungs- oder Astralleibe macht : das Geistselbst (oder mit einem morgenländischen Aus­drucke : Manas). Diese Umgestaltung beruht im wesentlichen auf einem Lernen, auf einem Bereichern des Innern mit höhe­ren Ideen und Anschauungen.

Wanneer het Ik zo sterk wordt dat het op eigen kracht het gewaarwordingslijf verandert, noemt men wat het Ik op deze manier van gewaarwordings- en astraallijf maakt: geestzelf. De omwerking berust in wezen op leren, op zich verrijken van het innerlijk met hogere ideeën en gezichtspunten.
GA 34/319
vertaald/23

So viel als der Mensch von seinem Astralleib derart umgearbeitet hat, so viel nennen wir sein Manas oder Geistselbst. Im Ich liegt der Keim zur Umarbeitung des Astralleibes in Manas, Geistselbst.

Zoveel als de mens van zijn astraallijf omgewerkt heeft, zo groot noemen wij zijn geestzelf. In het Ik ligt de kiem tot het omwerken van het astraallijf in geestzelf.
GA 110/37
Vertaald

LEVENSGEEST EN GEESTMENS

Bij de ontwikkeling van het ‘geestzelf’ gaat het om de activiteit van het Ik bij het veranderen, louteren, veredelen van het astraallijf.

Volgens Steiner is het ook mogelijk dat het Ik zo’n werking op het etherlijf uitoefent, dat ook dit verandert.
Wanneer we naar eigenschappen van de ziel kijken. onze ziel, weten we op een bepaald ogenblik in ons leven wel iets van onszelf, hoe we zijn. Stel dat je merkt dat je snel iemand in de rede valt, dat je moeite hebt met luisteren naar iemand, dan kun je dat veranderen. Hier speelt het ‘voornemen’ een belangrijke rol. Iedere dag kun je je voornemen, als de gelegenheid zich voordoet, de ander te laten uitspreken. Zo zijn er vele terreinen in het leven waar je de gelegenheid krijgt ‘geduld’ te betrachten. Wat te denken van het verkeer.

Moeilijker wordt het, wanneer we naar bepaalde gewoontes kijken. We spreken niet voor niets van ‘vastgeroeste’ of ‘ingesleten’ gewoontes. Ze zitten dieper. We weten soms niet eens waarom we iets zus of zo doen, laat staan waarom we dat zus of zo (ooit) zijn gaan doen. Na lang graven kom je er soms achter dat het in je prilste kindertijd al begonnen is (moet zijn) en vaak: doordat het in je omgeving zo gebeurde, (nabootsing!), omdat je omgeving het wilde (opvoeding). Soms ligt het nog vaster: dat heeft hij van zijn vader/moeder, enz.
Dan hebben we te maken met ons etherlijf: de gewoonten, bepaalde karaktertrekken, het temperament, enz.
Voor het Ik is het veel moeilijker daarop invloed uit te oefenen, zodat het verandert, anders wordt, omgewerkt wordt.

In de levens van wat we nu ‘heiligen’ noemen, speelde het een grote rol: ze wilden de dwingende krachten van het etherlijf leren beheersen: Franciscus ging niet zelf op zoek naar eten, hoewel de honger hem ertoe had kunnen drijven (drift), maar wachtte (geduld) tot hij iets kreeg. Geen honger! naar rijkdom; andere begeerten werden afgezworen, ook de seksuele: kuisheid; om dat te bereiken: overgave aan een geestelijke wereld d.m.v. gebed.

Tegen deze achtergrond is nog altijd het kloosterleven te begrijpen en het celibaat.

Door een verandering in het etherlijf door de invloed van het Ik komt er in het wezen van de mens iets nieuws tot stand, wat Steiner de ‘levensgeest’ noemt.

Steiner zegt het o.a. zo:

Wie der Mensch seinen Astralleib erobert dadurch, daβ er zu den verborgenen Kräften die hinter ihm stehen, vordringt, so geschieht das im Laufe der Entwicklung auch mit dem Ätherleib. Die Arbeit an diesem Ätherleib ist aber eine intensivere als die am Astralleibe, ( ).

Evenals de mens zijn astraallijf verovert, door tot de verborgen krachten door te dringen, die daarachter staan, zo gebeurt dat in de loop van de ontwikkeling ook met het etherlijf. De arbeid aan het etherlijf is echter intensiever dan die aan het astraallijf; ( )

Gewisse Eigenschaften des Menschen ändern sich im Laufe der Zeit wenig. Z.B. sein Temperament, die tiefern Eigentümlichkeiten seines Charakters usw. ( ) Wenn das Ich seine Tätigkeit an eine Änderung seiner Charaktereigenschaften, seiner Temperamente usw wendet, erstreckt sich die Arbeit auf dem Ätherleib.

Bepaalde eigenschappen van de mens worden in de loop van de tijd bijna niet anders, bijv. zijn temperament, zijn diepere karaktertrekken enz. ( )  Wanneer het Ik zich richt op het veranderen van karaktereigenschappen, het temperament enz. werkt het aan het etherlijf.

Die stärksten Impulse, welche im gewöhnlichen Leben auf diese Änderung hinarbeiten sind die religiösen.
Wenn das Ich die Antriebe, die aus der Religion flieβen, immer wieder und wieder auf sich wirken läβt, so bilden diese in ihn eine Macht, welche bis in den Ätherleib hineinwirkt und die ebenso wandelt, wie geringere Antriebe des Lebens die Verwandlung des Astralleibes bewirken.

De sterkste impulsen die in het dagelijks leven naar deze verandering toewerken zijn de religieuze krachten. Wanneer het Ik de impulsen die uit de religie komen steeds weer op zich laat inwerken, dan vormen deze in hem een kracht die tot in het etherlijf doorwerkt en dit net zo verandert als kleinere impulsen uit het leven de veranderingen van het astraallijf bewerken.

Der Mensch denkt und fühlt heute dies, morgen jenes. Dazu führen die verschiedensten Veranlassungen. Wer aber durch sein wie immer gearteten religiöses Empfinden etwas ahnt, das sich durch allen Wechsel hindurchzieht, der wird, was er heute denkt und fühlt, ebenso auf diese Grundempfindung beziehen wie die morgigen Erlebnisse seiner Seele. Das religiöse Bekenntnis hat dadurch etwas Durchgreifendes im Seelenleben; seine Einflüsse verstärken sich im Laufe der Zeit immermehr, weil sie in fortdauernder Wiederholing wirken. Deshalb erlangen sie die Macht auf den Ätherleib zu wirken.

De mens denkt en voelt vandaag dit, morgen dat. De prikkels daartoe komen van alle kanten op hem af. Wie echter door zijn religieuze beleving, hoe die ook geaard is, een besef heeft van iets dat door alle wisselvalligheden heen gaat, die zal wat hij vandaag denkt en voelt op dezelfde wijze op dit basisgevoel betrekken als wat hij morgen in zijn ziel ervaart. De religieuze overtuiging heeft daardoor een sterke greep op het leven van de ziel; haar invloeden worden in de loop der tijd steeds sterker, omdat ze in een voortdurende herhaling werken. Daaruit ontstaat hun kracht om op het etherische lichaam in te werken.

In ähnlicher Art wirken die Einflüsse der wahren Kunst auf den Menschen.Wenn er durch die äußere Form, durch Farbe und Ton eines Kunstwerkes die geistigen Untergründe desselben mit Vorstellen und Gefühl durchdringt, dann wirken die Im­pulse, welche dadurch das Ich empfängt, in der Tat auch bis auf den Ätherleib. Wenn man diesen Gedanken zu Ende denkt, so kann man ermessen, welch ungeheure Bedeutung die Kunst für alle menschliche Entwickelung hat. Nur auf einiges ist hiermit hingewiesen, was dem Ich die Antriebe liefert, auf den Ätherleib zu wirken. 

Op dezelfde wijze beïnvloedt echte kunst de mens. Wanneer hij via de ruimtelijke vorm, via kleur of klank van een kunstwerk de geestelijke achtergrond ervan met zijn voorstellingen en gevoelens doordringt, werken de impulsen die het ik daardoor ontvangt metterdaad ook op het etherische lichaam. Wanneer we deze gedachte doordenken, kunnen we beseffen welke onschatbare waarde de kunst heeft voor alle menselijke ontwikkeling. Hiermee is slechts op een paar dingen gewezen die het Ik ertoe aanzetten op het etherische lichaam in te werken.
GA 13/72-75
Vertaald/41-44

GEESTMENS
Dan is het volgens Steiner ook nog mogelijk dat het Ik aan het fysieke lichaam werkt. Het spreekt voor zich dat dit het allermoeilijkst is.
Je houdt het misschien bij het eerste lezen voor onmogelijk, maar we weten dat we bijv. met bepaalde yoga-oefeningen onze ademhaling kunnen beïnvloeden en sommige beoefenaars schijnen die veranderingen blijvend te kunnen maken.
Dit a.h.w. ‘omgevormde’ fysieke lichaam heet geest(es)mens.

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven
.

Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

1411-1322

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Ontwikkelingsfasen van het kind

Geplaatst op 16 oktober 2017| 2 reacties

.

In het rapport ‘Het binnenste buiten’ wordt soms korter, soms langer de ontwikkeling van het kind geschetst. Dat gebeurt op verschillende plaatsen.

Hier staat alles nog eens bij elkaar:

Ontwikkelingsfasen van het kind
Een meer uitvoerige typering van de leeftijdsfasen die in de kinderontwikkeling te onderscheiden zijn, kan niet gemist worden om te verduidelijken hoe de leerstof als ontwikkellingsstof gepresenteerd kan worden. De keuze van de leerstof heeft dan ook een antropologische grondslag en wordt niet alleen bepaald door externe, maatschappelijke eisen. De grondgedachte is dat de — inmiddels voor de biologie achterhaalde — recapitulatie-theorie van Haeckel geldigheid bezigt voor de psychologische ontwikkeling van het kind wiens bewustzijnsprocessen een korte herhaling te zien geven van de in de historie herkenbare bewustzijnsontwikkeling van de mensheid. [1]
De leerstof wordt derhalve geput uit het algemene cultuurgoed van de mensheid. Daarmede wordt — met C. Vervoort — het z.g. ‘middle-class cultuurmodel’ als unidimensionaal referentiekader duidelijk afgewezen. Principieel wordt de psychische geaardheid van de kinderen als uitgangspunt gekozen. Het gaat om mensvorming in de eerste plaats, aangezien de biologische geboorte nu eenmaal geen garantie vormt voor de menswording van de mens. Innerlijke processen bij het kind kunnen hun weerspiegeling vinden in beelden en feiten van de leerstof.

Wanneer het kind iets van zichzelf ‘herkent’ in de leerstof, iets wezenlijks dat bij hemzelf behoort, is een zeer belangrijke bron van motivatie aangeboord. Volgens het door Rudolf Steiner ontwikkelde mensbeeld bestaat de mens uit lichaam, ziel en geest. Het lichaam, sterk bepaald door erfelijkheid en milieu, verschaft de geest middels de ziel een woning. De geest is de eeuwige wezenskern, de individualiteit, die zich met de geboorte belichaamt en zijn levensplan via ziel en lichaam wil verwezenlijken. De wezenskern is uniek. Geen twee mensen zijn dan ook hetzelfde. Men kan deze wezenskern ook ‘hoger Ik’ noemen. Het hoger Ik gebruikt de ziel als instrument. De ziel, middelaar tussen geest en lichaam, is een bundeling van drie krachtvelden: het denken, het voelen en het willen.

De basis voor de ontplooiing van de wil wordt gelegd in de eerste zeven levensjaren. De grondslag voor de ontplooiing van een rijk en genuanceerd gevoelsleven wordt ontwikkeld in dc tweede zevenjarige periode (7-14 jaar). Na het 14e levensjaar ontwikkelt zich het zelfstandige, kritische denken. Na 21 jaar is de jongere rijp om zelfstandig in het leven te staan; het ik kan nu in de denkkrachten, gevoelskrachten en wilskrachten tot uitdrukking worden gebracht. Volgens de bovengenoemde wetmatigheid ontwikkelen de drie zielskrachten zich spontaan in ieder kind, al brengt het de globale wetmatigheid van de leeftijdsfasen toch op persoonlijke wijze tot uitdrukking.

De eerste zeven jaar (algemeen)
Het kind is in de eerste zeven jaar geheel aan de zintuiglijke indrukken overgeleverd. Het leeft met zijn zintuigen in de hem omringende wereld. Het is geheel oor als het luistert, geheel oog als het kijkt. Er is een onbewuste wilsstroom die op de wereld gericht is en zich uit in de nabootsing. Door de bewegingen na te bootsen ontwikkelt het kind zijn eigen bewegingen.

Lichamelijk presteert het kind dat het zijn eigen lichaam opbouwt. In de antroposofie spreekt men ervan dat het kind het hem geschonken ‘erfelijkheidslichaam’ naar buiten uitstoot en van binnen uit zijn individuele lichaam, de individuele vormen van de organen, opbouwt naar eigen temperament en aanleg. Als afsluiting van dit proces worden de melktanden uitgestoten.

Hoe degelijker en rustiger het lichamelijke fundament gelegd wordt, hoe beter het kind zijn verdere ontwikkeling daarop kan bouwen. Een huis met een slechte fundering stort in.

De eerste fase is dus de lichamelijke fase, het lichaam moet verzorgd worden, gewoonten moeten in deze tijd bijgebracht worden. Bijvoorbeeld goed kauwen, waarbij zowel het fysieke orgaan van de spraak — hetgeen articulatie ten goede komt — als ook het hele verdere lichaam in beweging gezet wordt, met name de bloedstroom en stofwisseling. Eten is ook de verbinding met de aarde.

Het kind moet in deze tijd in de eerste plaats aardeburger worden. Ontvangen we het kind met 4 jaar in de kleuterklas, dan is dit proces in volle gang. De kleuterklas (school) behoort dus eigenlijk een instituut te zijn waar deze processen een vervolg kunnen hebben zodat het kind de gezonde lichamelijkheid kan opbouwen als basis voor het verdere leven.

Het kind van de tandwisseling tot het negende jaar

De ontwikkeling van het kind
De drie zevenjarige perioden, waarin het kind zich tot volwassene ontwikkelt, zijn uitdrukking van de drieledige mens. Lichaam, ziel en geest staan respectievelijk tussen geboorte en mondigheid op de voorgrond.
Wanneer men dezelfde tijd vanuit het psychische wil karakteriseren, mag men zeggen: 0-7 ‘wilsperiode’, 7-14 ‘gevoelsperiode’ en 14-21 ‘denkperiode’ om daarmede aan te geven, dat de eerste periode streefkarakter, de tweede gemoedskarakter en de derde voorstellings- en gedachtekarakter heeft.
Het interessante is, dat in iedere periode weer een spiegeling van deze drieledigheid te vinden is. Populair kan men zeggen: de basisschooltijd is de ‘grote gevoelsfase’, beginnend met een ‘kleine wilsfase’.

Een kleine fase duurt 21/3 jaar. De basisschooltijd wordt in het lichamelijke gekenmerkt door een vulling van de romp, gevolgd door een strekking van de ledematen. Fysiologisch staat de ontwikkeling van het ritmische systeem op de voorgrond. Langzamerhand ontstaat de harmonische één-op-vier-verhouding tusen ademtocht en hartslag. Het ritmische systeem is de drager van het gemoedsleven, dat zijn culminatie vindt gedurende de kleine gevoelsfase.
De gemoedskrachten zijn op hun beurt gedragen door een machtige fantasiestroom, die omstreeks het vierde jaar begint te vloeien. Men zou de tweede periode ook ‘fantasieperiode’ mogen noemen.
Rond de tandwisseling is uit de kleuter een geheel ander kind gegroeid. Het denken heeft zich geëmancipeerd, zodat het kind kan denken in beelden, die zelfstandig gehanteerd kunnen worden. Intellectueel is het kind nog onrijp, d.w.z. het vermogen om abstracties en het logisch-theoretische op te nemen en te verwerken is nog niet aanwezig. Normaal en goed is het, dat dit vermogen tegen het einde van de schooltijd optreedt.
Wél is het geheugen rijp en klaar wakker. Het kind kan zeer veel opnemen. Abstracties echter belasten het geheugen en maltraiteren het. Inhouden van beeldend karakter echter zijn ‘brood’ voor de kinderziel.
De beelden worden gebracht door de taal. Het kind wordt steeds ontvankelijker voor het woord als zodanig. Beelden die ‘verwoord’ zijn, worden met grote sympathie door het kind opgenomen. Daarvoor is het nodig, dat het kind een leerkracht volgt, die hem tot luisteren kan brengen. De tijd van nabootsing is overgegaan in een tijd van navolging. De leerkracht moet dan ook een autoriteit voor het kind zijn d.w.z. een mens, die gevolgd wordt uit liefde en sympathie. Rudolf Steiner wijst er met klem op, dat eigenlijk alleen een autoriteit het kind tot het ‘luisteren naar een ander’ kan brengen, een belangrijk sociaal vermogen, dat de grondslag vormt voor het latere besef, dat alle menselijke wezens
gelijkwaardig zijn.
Ten slotte moet worden vermeld, dat de wil bij het schoolkind nog voor een groot deel verbonden is met de zintuigprocessen. Zo kan het alleen die leerstof met vrucht opnemen, die op de gehele mens werkt d.w.z. beweging, creatief doen en spelelementen in zich draagt. Juist voor de intellectuele vakken is het
spelelement bij het leren onmisbaar en gezond makend.

Het kind van het negende jaar tot het twaalfde jaar

De ontwikkeling van het kind
De middenmoot van de tweede zevenjaarperiode wordt gekenmerkt door een intensivering van het gevoelsleven. We hebben de gehele basisschooltijd gekenschetst met ‘gemoedsperiode, fantasieperiode’. Nu nadert deze tijd zijn hoogtepunt in de gemoedsperiode. Fantasie-ontwikkeling is zeer noodzakelijk: gemoed in het kwadraat, fantasie in het kwadraat.

Waardoor is het kind zo gevoelvol, kittelorig, onzeker, kritisch en vaak onhebbelijk, wanneer het negende jaar is verstreken? Waardoor ontbreekt het vaak aan moed of goede wil? Waardoor ontstaat die prikkelbaarheid?
Er is een kleine crisis ontstaan. De krachten van het gemoedsleven zijn aan een metamorfose toe, die naar een persoonlijk zielenleven leidt, zeven jaar, nadat omstreeks het vierde levensjaar de totaliteit van het gemoed, de fantasiekracht en het geheugen werden geboren. Deze verdieping brengt mee, dat het Ik niet alleen als Ik-bewustzijn, zoals op het 3e jaar, begint te werken, maar dat nu het Ik als centrum van de ziel zó ver met het gehele lichaam verbonden raakt, dat een beleving ontstaat, van de tegenstelling tussen ik (individualiteit) en wereld (al het andere).
De kracht van het Ik-bewustzijn neemt aanmerkelijk toe, de scheiding tussen het kind en de omgeving, waarin het naïef én vanzelfsprekend leefde, wordt voltrokken. Het zielenleven wordt daardoor zelfstandiger en meer verinnerlijkt. Bij sommige kinderen is het zelfs een schok-achtig beleven. Maar voor ieder kind is het een beleving, die leidt tot onzekerheid, angst en vaak een zekere agressiviteit. Het kind wil nu de gehele wereld (en ook zijn opvoeders!) van een nieuwe zijde leren kennen. Het wil kritisch zijn, maar ook wel bewust gaan achten, waar het voorheen kinderlijk liefhad. Ja, het wil dan ook bemerken, dat deze achting terecht is.

Wel stelt deze levensperiode van het kind de opvoeders en leraren voor problemen, die met wijsheid en tact moeten worden opgelost. Het kind kan zeer ontgoocheld raken tegenover een volwassene.
Een harmonisering treedt op in het 11e jaar. Het kind begint de goede ritmen van pols en adem te krijgen (4 : 1).

Het kind van het twaalfde jaar tot de geslachtsrijpheid

De ontwikkeling van het kind
Het laatste gedeelte van de tweede zevenjaarperiode wordt gekenmerkt door een intensivering van het denk- en voorstellingsleven. De hoogtepunten van de gemoedsperiode (of fantasieperiode) zijn voorbij. Een denken kondigt zich aan, dat het volwassen denken met logische en theoretische functie gaat benaderen en op normale wijze rijp wordt voor abstracties. Lichamelijk is er iets te zien, wat deze ontwikkeling als het ware ondersteunt: de vulling van de romp gaat geleidelijk over in een strekking van de ledematen. Het kind heeft een zeker evenwicht hervonden, het wordt geboeid door de geweldige mogelijkheden die de zintuiglijke waarneming biedt om de wereld te leren kennen. Innerlijk is er iets, wat het kind vooral wil: het wil de waarheid omtrent de wereld leren kennen. Ook fysiologisch is er veel aan de hand. De overschrijding van de twaalfjaargrens is zeker even belangrijk als die van het 9e jaar was. Wat is namelijk het geval? Veel sterker dan voor die tijd begint het kind zich te verbinden met zijn skelet.

Het jongere kind beweegt zich met een vanzelfsprekende gratie door zijn spiersysteem, dat gevoed wordt door de ritmisch circulerende bloedstroom. Maar tegen het twaalfde jaar ‘pakt’ de jonge mens zijn skelet. Van de spieren gaat het via de pezen tot de botten. De bewegingen verliezen ritme en gratie, zij worden hoekig, onhandig en willekeurig. Het kind komt in de zogenaamde ‘vlegeljaren’ en het weet niet, wat het met zijn ledematen beginnen moet.

Maar nu het geestzielenwezen van het kind zich sterker met het mechanische van het skelet verbindt, kan het ook alles met nut en zonder schade opnemen, wat in het leven en in de wetenschap aan mechanische wetmatigheden onderworpen is.

Een hele rij van nieuwe vakgebieden gaat voor het kind op dat moment een rol spelen: meetkunde, algebra, natuurkunde, mechanica, scheikunde, perspectieftekenen.

Het kind wil de wereld in deze mechanische wetmatigheden aan fenomenen leren kennen, het waargenomene doordénken en daaruit conclusies trekken. De wereld moet ‘waar’ voor hem zijn!

.

(Uit ‘Het binnenste buiten”: eindrapportage ‘Project Traditionele Vernieuwingsscholen’ : tevens Schoolwerkplan [van de] Rudolf Steiner Kleuterschool, Voorschoten [en de] Rudolf Steiner school, Leiden. 1985)

.

Het 12-jarige kind

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

1409-1320

.

.

2 reacties

Geplaatst in menskunde en pedagogie, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , , , , , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 1 (1-7-2/6)

Geplaatst op 6 oktober 2017| Een reactie plaatsen

.

Enkele gedachten bij blz. 23/24 in de vertaling van 1993

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

In een vorige artikel dat beschouwd kan worden als een inleiding op wat hier volgt, werd erop gewezen dat ‘schematiseren’ eigenlijk niet kan; en dat het willen verklaren en definiëren steeds weer het gevaar in zich draagt de werkelijkheid tekort te doen.
En toch kunnen we, wanneer we niet het helderziende vermogen hebben zoals Steiner kennelijk had, niet zonder een zoektocht met ‘het gezonde verstand’. Daartoe is dit een poging.

Op blz. 24 is sprake van de ‘bewustzijnsziel.’ Wat valt daar o.a. over te zeggen:

BEWUSTZIJNSZIEL

Eerst nog even terug naar de verstands-gemoedsziel:

Toen ik bij de bakker een ogenblik in dubio stond of ik de gevulde speculaas wel zou kopen, was daar in mij de controverse tussen „begeren“ en „beheersen“.

Uit eigen ervaring kan ieder hierover meepraten: wij kunnen, met name in het sociale leven, niet blindelings onze driften, begeerten, neigingen volgen. Wij wikken en wegen, motiveren en we nemen een besluit: dit kunnen we onder een vorm van denken rangschikken. Een denken dat nog sterk verbonden is met ons voelen, maar toch een ander voelen is dan de gevoelens die rondom de gewaarwording voelbaar zijn.
Het is niet moeilijk bij je zelf na te gaan waar bepaalde gevoelens vandaan komen.
Honger, dorst, slaap enz.: gewaarwordingen. Ze worden gevoeld, ervaren met de gewaarwordingsziel.

We onderscheiden deze gevoelens als vanzelfsprekend van vrolijk of verdrietig zijn; boos of blij zijn enz.
Met deze gevoelens raken we verder weg van die gevoelens die meer met het vitale verbonden zijn.
We komen meer bij ons “gevoel”; bij ons gemoed – onze  gemoedsgesteldheid.

Vandaar: gemoedsziel.
Dit is meer de ziel van het “dagelijkse leven”. We worden met iets geconfronteerd: een bericht in de krant, of via een tv-programma. Het grijpt ons aan: we worden er vrolijk(er) of verdrietig(er) van.
Maar, we vinden er ook iets van. We stemmen in of spreken onze afkeer erover uit. We begeleiden deze gevoelens ook met onze mening: wat we ervan vinden.

Vandaar: verstandsziel.
Het is het Engelse to think, dat zowel denken als voelen betekent. Dit is het gebied waaruit wij spreken, wanneer we ergens iets van vinden. Hier bewegen we ons tussen alle vormen van sympathie en antipathie.

Het is nog sterk aan onze eigen beleving gebonden; het is het subjective denken; hiermee spreken we ons gemoed uit, spreken we vanuit ons gevoel. Naarmate we bozer zijn, wordt onze stem scherper, harder, consonantischer; de andere kant is een warme, rustige, kalme stem, waarin juist het vocale overheerst.

De sympahtie en antipathie op het weiland: de vreugde over de paardenbloemen; of de afkeer.

BEWUSTZIJNSZIEL
Zo gauw ik echter op zoek ga naar wat een paardenbloem is, moet ik los zien te komen van mijn „wat ik er van vind“. Als de essentie van iets in mij tot klaarheid komt, heb ik daarmee iets in mij opgenomen dat buiten mij om als essentie bestaat. Dat niet afhankelijk is van mijn smaak en of ik het mooi of lelijk, fijn of niet fijn vind, graag mag of verafschuw enz. Dat wordt bij de beschouwing van de mens geest genoemd.

Om deze kwaliteit van het denken onder woorden te brengen, noemde Steiner dit de bewustzijnsziel. Hoe meer we in staat zijn de wereld met al zijn essenties zich in ons te laten uitspreken, des te meer nemen we de wereld van de geest in ons op. Als essentie betekent dat het waar is, neem ik dus de waarheid in me op.
Wie zegt mij echter, dat het waar is. En wie het zegt. zegt die ook de waarheid of is het uiteindelijk toch alleen zíjn waarheid of die van een grote groep. ‘De waarheid in pacht hebben’ klinkt niet zo positief. We laten hem liever in het midden liggen.
Velen streven er naar ‘de waarheid’ te vinden, die te benaderen op z’n minst. En daarbij blijkt altijd, dat hoe meer je het eigen gevoel, het eigen (voor)oordeel terughoudt, het ‘andere’ meer kans krijgt zich te laten zien, heel deftig: ‘zich te openbaren’.
Wel een mooi woord, overigens. Er moet iets ‘open’ gaan en worden geboren.
We ervaren daarbij ook sterk dat de ‘wereld van de waarheid’ zo openligt, dat we over ‘grenzenloos’ spreken.

Er is ook de wereld van de idee(ën). Steiner geeft hier een mooi voorbeeld over ‘de’ driehoek. De idee driehoek die je je denkend! voor kan stellen, je denkt hem uiteindelijk na. Interessant is dan natuurlijk om door te filosoferen over de vraag wie of wat deze idee dan als eerste gedacht heeft, zoals we bijv. Einsteins theoretische ideeën kunnen nadenken (als we daartoe intelligent genoeg zijn!).
Maar we zullen er snel genoeg achterkomen dat er vele ideeën zijn die niet terug te voeren zijn op mensen die ze als eerste gedacht hebben. Wie of wat is dan de ontwerper van deze ideeën.

En zoals onze lichamelijkheid de begrenzing vormt voor de ene kant van de ziel: de gewaarwordingsziel; zo zijn er aan de andere kant, door de bewustzijnsziel onbegrensde mogelijkheden om de geest – de wereld van het ware, de wereld van de ideeën, Steiner noemt er ook de wereld van het goede bij –  te leren kennen.

Zoals de gewaarwordingsziel ziel is, maar nauw verbonden met het stoffelijk-levende, zo is de bewustzijnsziel nauw verbonden met wat ik als geest in me kan opnemen. Als verstands – gemoedsziel pendel ik daar tussenin.

Hoewel Steiner in deze voordracht nog niet spreekt over ‘slapen, dromen, wakker’ i.v.m. lichaam, ziel, geest, kun je hier al iets gaan vermoeden van wat hij daarmee bedoelt.
In ons vitale leven, bijv. in onze stofwisseling, weten we niet wat er gebeurt. Voor ons bewustzijn eigenlijk helemaal ontoegankelijk. We krijgen er pas ‘weet’ van, als er iets mis is en de pijnsignalen ons waarschuwingen. Maar dan nog weten we lang niet altijd wat er dan mis is, of gebeurt of niet gebeurt. Heel vreemd eigenlijk: je hebt het allemaal heel dicht bij je en toch tast je volledig in het duister.
Vanuit het standpunt van bewustzijn bekeken, slaap je hier dus.
In het voelen van de verstands – gemoedsziel is ook nog niet die helderheid dat we precies weten waar bepaalde gevoelens vandaan komen of ontstaan. We weten wel dat ‘we daar nou net niet tegen kunnen’; of dat ‘we daar altijd heel blij van worden’. We kunnen een beginnende antipathie voelen aanwakkeren tot boosheid enz.
Je zou hier van een meer dromend bewustzijn mogen spreken.

Pas in het denken worden we echt wakker. Als we met onze gedachten licht hebben gebracht over of in een zaak, tasten we niet meer in het duister. Om te kunnen denken moeten we (er) wakker (bij) zijn.

we zijn:
slapend voor wat betreft ons bewustzijn voor ons fysiek-vitale leven
dromend voor wat betreft ons bewustzijn voor het komen en gaan van onze gevoelens tussen antipathie en sympathie
wakker bij het heldere denken

Ook ligt hier een kiem voor het begrijpen van wat vrijheid en onvrijheid, gebondenheid is.

Het fysiek-vitale leven dwingt ons de vitaliteit in stand te houden: we moeten eten, drinken, slapen, ons voortplanten e.d. We hebben geen keus als we willen doorleven. We worden gedwongen. We moeten, zoals een dier doet wat het moet!

Ons fysiek-vitale dwingt ons niet de waarheid te zoeken. Als we dat doen, doen we het zelf. We kunnen het ook nalaten. Er is geen dwang of drift. Er kan wel ‘geest’drift zijn! Je sterke verlangen de waarheid te leren kennen; je open te stellen voor de geest. Dit openstellen voor de geest is een vrije keus.

Het ‘instrument’ waarmee je je tot ‘de geest’ richt, is je bewustzijnsziel.

Natuurlijk is al allang de vraag opgekomen: waar ben Ik(zelf). Daarover meer; meer; en in voordracht 6

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven
.

Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

1399-1310

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, Rudolf Steiner, Uncategorized, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over dierkunde (GA 303)

Geplaatst op 27 september 2017| Een reactie plaatsen

.

GA=Gesamt Ausgabe, de genummerde boeken en voordrachten van Rudolf Steiner.

Na de tekst in groen, volgt steeds de vertaling; opmerkingen in blauw van mij.

RUDOLF STEINER OVER DIERKUNDE

GA 303  9e voordracht  vertaald: gezondmakend onderwijs

Wir mussen durchaus alles, was wir dem Kinde beibringen über Pflanzliches, über Tiere, so beibringen, daß wir eigentlich dabei als Künstler wirken, daß wir auf die harmonische Gestaltung des Pflanzenwesens und auf die harmonische Beziehung der einzelnen Pflanzenart zu der anderen, auf dieses, was auch da rhythmisch-harmonisch-ge­fühlsmäßig ist, einen viel größeren Wert legen als auf das, was in den Botanikbüchern steht.
Es ist eben durchaus notwendig, daß wir über Pflanzen, über Tiere so reden lernen, wie es einer künstlerischen Anschauung entspricht. Dadurch allein bringen wir auch das mit einem musikalischen Duk­tus in das ganze kindliche Wesen hinein. Das ist eben etwas, was wir berücksichtigen müssen, daß der Unterricht vom künstlerischen Element ausgehen müsse, nicht von dem gedanklichen Element, auch nicht von einem abstrakten Anschauen, sondern von einem von Kunst und künstlerischer Lebensempfindung durchdrungenen Elemente. Die­ses verlangt das Kind.

Wij moeten volstrekt bij alles wat wij het kind leren over het plantaardige en het dierlijke, dat zo doen dat we daarbij eigenlijk als kunstenaar werken, dat we veel grotere waarde hechten aan de harmonische groei van het plantenwezen en aan de harmonische betrekking tussen de ene plantensoort en de andere, aan wat daar ook ritmisch-harmonisch-gevoelsmatig aanwezig is, dan aan wat er in de plantkundeboeken staat. Juist bij een plant is het immers toch al zo dat ons de systematiek van de planten, dat indelen van de plantenwereld zoals dat gebeurt, in feite het meest tegen staat.
GA 303/162-163
Gezondmakend onderwijs/175

blz. 188

Wie man nun die Pflanzenwelt in Beziehung setzen muß zu dem Irdischen, so die Tierwelt in Beziehung zu dem Menschen. Man wird bemerken, indem man bei den Kindern Vorstellungen über das Pflanzliche hervorruft, wie ich sie geschildert habe, daß die Kinder gerade an dem Pflanzlichen die Frage nach dem Warum und Wie der Welt entwickeln. Es ist wirklich viel gesundender für das kindliche Gemüt, wenn es die Frage nach dem Warum und Wie an dem Pflanzlichen entwickelt, als etwa an dem Mineralischen und dem Maschinenartigen. Wie man sozusagen das Kausalgefühl, das Ursachengefühl an der an die Erde gebundenen Pflanze entwickeln soll, so den Vergleich, die Analogie, die immer eine entsprechende Stellung im Leben einnehmen soll, an der Tierwelt.

Net zoals je de plantenwereld in relatie moet brengen tot de aarde, zo moet je de dierenwereld betrekken op de mens. Je zult merken dat je, door bij de kinderen voorstellingen over het plantenrijk op te roepen zoals ik dat beschreven heb, de kinderen juist aan de hand van het plantenrijk de vraag naar het waarom en hoe van de wereld ontwikkelen. Het is voor het gemoed van het kind echt veel gezonder als het de vraag naar het waarom en hoe aan de plantenwereld ontwikkelt dan bijvoorbeeld aan het minerale en het machinale. Zoals je zogezegd het gevoel voor oorzaak en gevolg, het causale gevoel moet ontwikkelen aan de aan de aarde gebonden plant, zo moet je de vergelijking, de analogie, die altijd een passende plaats in het leven moet inne­men, aan de dierenwereld ontwikkelen.

Nun möchte ich, damit wir uns richtig verstehen, einen gewissen Gedanken so ausführen, wie er nur für uns Erwachsene gemeint ist, der dann in allerlei Weise in der Schule umgesetzt, dem kindlichen Verständnis zwischen dem zehnten und zwölften Jahre angepaßt wer­den muß, aber wie er heute eigentlich viel zu wenig gepflegt wird.
Wenn man den Menschen, ich möchte sagen, morphologisch, physio­logisch und so weiter betrachtet, so kann einem zunächst das Folgende auffallen. Betrachten wir das menschliche Haupt, schon seiner äußeren Form nach: es ist kugelig. Gehen wir dann in das Innere, finden wir die graue Gehirnmasse, wenig herausgebildet in ihrer Differenzierung von dem, was noch zellige Ganglien sind, und weiter nach innen erst die faserige weiße Masse. – Wir sehen diese menschliche Kopfbildung an, und wir können sie vergleichen mit der Tierwelt. Aber wo müssen wir das suchen, was wir in der tierischen Welt mit der menschlichen Kopfbildung vergleichen können? Wir müssen es bei den ganzen niederen

Nu zou ik, om elkaar goed te begrijpen, een bepaalde gedachte uit willen werken zoals die alleen voor ons volwasse­nen bedoeld is. Die kan dan op allerlei manieren op school omgezet worden, aan het kinderlijk begrip tussen het tiende en twaalfde levensjaar aangepast worden, wat tegenwoordig helaas veel te weinig gebeurt.
Als je de mens, ik zou willen zeggen morfologisch, fysiolo­gisch enzovoort bekijkt, dan kan je allereerst het volgende opvallen. Als je het menselijk hoofd naar zijn uiterlijke vorm bekijkt, dan zie je dat die de vorm van een bol heeft. Ga je dan naar het inwendige, dan vind je de grijze hersenmassa, weinig ontwikkeld in haar differentiatie van dat wat nog celachtige zenuwknopen, ganglia zijn, en nog verder naar binnen pas de vezelige witte massa. — Wij kijken naar de vorm van het men­selijk hoofd en we kunnen die vergelijken met de dierenwe­reld. Maar waar moeten we zoeken wat we in de dierenwereld met de vorm van het menselijk hoofd kunnen vergelijken? We moeten dat bij de lagere dieren zoeken.

blz. 189

Tieren suchen. Am menschlichen Kopfe ist allerdings alles diffe­renziert. Aber die Hauptsache, worauf es beim menschlichen Kopf auch ankommt: innerlich weiche Masse, von einer Schale umgeben, das ist bei den niederen Tieren noch in seinem undifferenzierten Zu­stand vorhanden. Derjenige, der die Natur unbefangen betrachtet, wird gerade bei dem Schalentier das Einfache, das Primitive für den menschlichen Kopf finden, und er wird die menschliche Hauptesbil­dung zu den niederen Tieren in eine Beziehung bringen. Innerlich be­trachtet, steht eine Auster dem menschlichen Kopf viel näher als ein Affe. Wenn Sie ein schleimiges Tier, umgeben von einer Schale betrach­ten, so ist das eigentlich die einfachste Form für einen menschlichen Kopf.
Gehen wir jetzt zu den menschlichen Brustorganen über, zu dem­jenigen, was vorzugsweise unter der Herrschaft des Rückgrates steht, so werden wir schon zu höheren Tieren geführt, zum Beispiel zum Fisch. Beim Fisch, was ist denn da vorhanden? 

Aan het menselijk hoofd is weliswaar alles gedifferentieerd. Maar de hoofdzaak waar het bij het menselijk hoofd om gaat: inwendig zachte massa, door een schaal omgeven, dat is bij de lagere dieren nog in zijn ongedifferentieerde toestand aanwezig. Wie de natuur onbevangen waarneemt zal juist bij het schaaldier het principe van het menselijk hoofd in zijn meest eenvoudige en primitieve vorm vinden, en hij zal de vorm van het menselijk hoofd in relatie brengen met de lagere dieren. Innerlijk gezien staat een oester veel dichter bij het menselijk hoofd dan een aap. Als u een slijmerig dier, door een schaal omgeven, bekijkt dan is dat eigenlijk de eenvoudigste vorm voor een menselijk hoofd.
Gaan we nu over naar de borstorganen van de mens, naar dat wat vooral onder de heerschappij van de ruggengraat staat, dan worden we al naar hogere dieren geleid, bijvoorbeeld de vis. Bij de vis, wat is daarbij dan zoal aanwezig?

Der Kopf ist da kaum etwas anderes als eine ein klein wenig differenzierte Fortsetzung des­jenigen, was überall sich an das Rückgrat anschließt. Der ganze Fisch ist ein Rückgrattier. Und gehen wir auf die Organisation des Fisches, als auf eines in der mittleren Lage der Tierreihe liegenden Wesens ein, so mussen wir es mit der menschlichen Lymphorganisation, mit dem mittleren Menschen vergleichen.
Und gehen wir zu den höheren Tieren herauf, dann können wir nicht anders, als das, was an den höheren Tieren sich entwickelt, mit dem Stoffwechsel-Gliedmaßensystem des Menschen vergleichen. Se­hen Sie sich den Löwen, sehen Sie sich das Kamel an: alles ist da be­herrscht von der besonderen Organisation des Gliedmaßen-Stoffwech­selleibes. So daß wir eine merkwürdige Gliederung des Tierreiches in bezug auf die menschliche Organisation bekommen:
    Kopforganisation    –    niedere Tiere
    rhythmische Organisation    –    mittlere Tiere
    Stoffwechsel-Gliedmaßenorganisation    –    höhere Tiere

Eine solche Einsicht gibt erst einen richtigen Blick über die Evolution. Die menschliche Entwickelung ist von etwas ausgegangen, was dann

De kop is daarbij nauwelijks iets anders dan een kleine, weinig gediffe­rentieerde voortzetting van wat overal bij de ruggengraat aan­sluit. De hele vis is een ruggengraatdier. En gaan we in op de organisatie van de vis als op een wezen dat tot de middelste gelederen van de dieren behoort, dan moeten we het met de menselijke lymfe-organisatie, met de midden-mens vergelij­ken.
En gaan we verder omhoog naar de hogere dieren, dan kunnen we niet anders dan datgene wat zich bij de hogere die­ren ontwikkelt, met het stofwisselings-ledematensysteem van de mens vergelijken. Kijkt u eens naar de leeuw, kijkt u eens naar de kameel: alles wordt daar beheerst door de bijzondere organisatie van het ledematen-stofwisselingslichaam. Zodat we een merkwaardige indeling van het dierenrijk met betrek­king tot de menselijke organisatie krijgen.

hoofdorganisatie         —        lagere dieren

ritmische organisatie  —        middelste dieren

stofwisselings-ledematenorganisatie — hogere dieren

Een dergelijk inzicht geeft pas een juiste blik op de evolutie. De menselijke ontwikkeling is van iets uitgegaan wat dan

[de leeuw wordt ook tot de middendieren gerekend, juist met het oog op zijn ritmische leven van rust, honger, jacht, prooi, rust enz. Zie [leeuw]

blz. 190

später Kopf geworden ist. Aber in sehr frühen Zeiten, wo in der Um­welt andere Verhältnisse waren, hat sich das entwickelt, was später beim Menschen zum Kopf geworden ist, und der Mensch hat reichlich Gelegenheit gehabt, von der Zeit, wo er, einer Auster ähnlich, ange­wiesen war auf die Impulse seiner Umgebung, sich dahin zu entwickeln, wo der Kopf als ein Parasit auf dem ganzen übrigen Organismus sitzt und dasjenige, was die Auster noch aus ihrer Umgebung ziehen muß, aus dem übrigen Teil seines Organismus anzieht. Er hat die anderen Teile herausgesetzt. Er hat sich die Erdenumgebung ersetzt durch sei­nen Kopf, den er angesetzt hat. Sie können das in der Embryologie heute noch verfolgen. Wenn man auf die Embryologie des Menschen sieht, muß man sagen, der Mensch hat in bezug auf seinen Kopf eine lange Evolution durchgemacht. Diese Kopforganisation ist von einem Punkt ausgegangen, auf dem heute noch die niederen Schalentiere ste­hen; nur haben sich die in der Evolution verspätet. Sie müssen unter ungünstigeren äußeren Verhältnissen sich entwickeln. Sie kommen da­her nicht bis zu der Dichte des Kopfes; sie bleiben bei dem schleimigen Leib und der schaligen Umgebung stehen. Sie stellen heute unter ganz anderen Erdenverhältnissen dasjenige dar, was unter früheren Verhält­nissen in seiner Kopforganisation der Mensch selbst noch war. 

later hoofd geworden is. Maar in heel vroege tijden, waarin andere omstandigheden in de buitenwereld golden, heeft zich ontwikkeld wat dan later bij de mens hoofd is geworden. En de mens heeft ruimschoots de gelegenheid gehad om, vanaf de tijd waarin hij als een oester was aangewezen op de impul­sen van zijn omgeving, zich in een richting te ontwikkelen waar het hoofd als een parasiet op het hele overige organisme zit. Datgene wat de oester nog uit zijn omgeving moet halen, trekt het hoofd uit het overige deel van het menselijk orga­nisme naar zich toe. De mens heeft de andere delen buiten zich gezet. Hij heeft de aardeomgeving vervangen door zijn hoofd aan zijn organisme te zetten. U kunt dat tegenwoordig in de embryologie nog nagaan. Als je de embryologie van de mens bekijkt, moet je zeggen dat de mens met betrekking tot zijn hoofd een lange evolutie heeft doorgemaakt. Deze hoofdorganisatie is uitgegaan van een punt waarop nu nog de lagere schaaldieren staan; alleen zijn die in de evolutie achtergebleven. Ze moeten zich onder ongunstigere uiterlijke omstandigheden ontwikkelen. Ze komen daardoor niet tot de dichtheid van het hoofd; ze blij­ven op het niveau van het slijmerige lichaam en de schaalachtige omgeving staan. Ze geven vandaag de dag onder heel andere aardse omstandigheden een beeld van datgene wat onder vroegere omstandigheden de mens in zijn hoofdorga­nisatie zelf nog was.

Und die Fischorganisation, sie trat später in der Erdenentwickelung auf als die Menschenorganisation und traf schon eine andere äußere Umgebung. Der Mensch war schon so weit, daß er Impulse, die der Fisch aus seiner Umgebung ziehen muß, aus seinem eigenen rhythmischen Organismus ziehen konnte. Es kam also zu der Menschheitsevolution, die bis zu einem gewissen Punkte heraufgekommen war, die Organisation der mittleren Tiere hinzu. Und zuletzt, als der Mensch schon seinen Glied­maßen-Stoffwechselorganmsmus mm heutigen Sinne angesetzt hatte, so daß sich der Stoffwechsel differenziert hat, daß der Stoffwechsel nur seine Reste zurückgelassen hat in den Kopf- und Brustorganen, da kamen die höheren Tiere dazu.
Man wird auf diese Weise einsehen, daß die Deszendenztheorie für den Menschen richtig ist, aber nur, wenn man seinen Kopf betrachtet. Er stammt in physischer Beziehung seiner Kopforganisation nach von Vorfahren ab, die eine entfernte Ähnlichkeit haben mit den heutigen

En de vissenorganisatie, die trad later in de aardeontwikkeling op dan de mensenorganisatie en trof al een andere uiterlijke omgeving aan. De mens was al zo ver dat hij impulsen die de vis uit zijn omgeving moet halen, uit zijn eigen ritmische organisatie kon halen. Zo werd dus aan de mensheidsevolutie, die zich tot een bepaald punt had ontwik­keld, de organisatie van de middelste dieren toegevoegd. En ten slotte kwamen de hogere dieren erbij, toen de mens zijn ledematen-stofwisselingsorganisme zoals we die vandaag kennen had aangezet, zodat de stofwisseling zich differentieerde, dat de stofwisseling alleen nog restanten achtergelaten heeft in de hoofd- en borstorganen.
We zullen op deze wijze inzien dat de afstammingstheorie voor de mens juist is, maar alleen als je zijn hoofd bekijkt. Hij stamt met betrekking tot zijn fysieke hoofdorganisatie af van voorvaderen die een verre gelijkenis hebben met de huidige

blz. 191

niedersten Tieren, aber doch wiederum verschieden sind, weil sich diese niederen Tiere unter anderen Verhältnissen heute entwickeln. Er stammt seiner mittleren Organisation nach von Wesen ab, die durchaus schon auf dem Wege zum Menschen waren, die Ähnlichkeit haben mit der Fischorganisation. Aber die Fische sind zu spät gekommen. Die muß­ten den Kopf schon ganz unentwickelt lassen; weil sie ihn früher nicht entwickelt haben, da ging es nicht mehr, den Kopf in entsprechender Weise zu entwickeln, insbesondere nicht, weil sie auf das flüssige Ele­ment sich beschränkt haben. Und so kommt man zu einer Überschau, man kommt auf eine Deszendenztheorie, die dann der Realität ent­spricht; während, wenn man den ganzen Menschen nimmt, ohne seine Dreigliederung zu beachten, kommt man zu einer einseitigen Deszen­denztheorie, die sehr geistvoll, sehr scharfsinnig ist, aber eben vor einer durchgreifenden Beobachtung nicht standhält. So daß man sagen kann:
Was wir in der Tierreihe draußen finden, ist überall die einseitige Aus­bildung irgendeines menschlichen Organsystems. Die Austern sind ein­seitige Kopftiere, die Fische sind einseitige Brusttiere, die höheren Säu­getiere namentlich sind einseitige Stoffwechsel-Gliedmaßentiere. Jede Tierform verstehen wir, wenn wir sie als eine einseitige Ausbildung eines menschlichen Organsystems betrachten.

laagste dieren, maar die toch weer anders zijn, omdat deze lagere dieren zich nu onder andere omstandigheden ontwik­kelen. Hij stamt wat betreft zijn middelste organisatie af van wezens die al helemaal op weg waren mens te worden, die gelijkenis hebben met de vissenorganisatie. Maar de vissen zijn te laat gekomen. Die moesten de kop al helemaal onontwikkeld laten. Omdat zij die niet vroeger al ontwikkeld hebben, lukte het niet meer de kop op de daarvoor bestemde manier te ontwikkelen, vooral niet omdat ze zich tot het vloeibare element beperkten. En zo kom je tot een overzicht, je komt tot een afstammingstheorie die met de werkelijkheid overeenkomt. Terwijl je, als je de hele mens neemt zonder rekening te houden met zijn drieledigheid, tot een eenzijdige afstammingstheorie komt, die zeer geestrijk, zeer scherpzinnig is, maar bij een grondige waarneming geen standhoudt. Zodat je kunt zeggen: in wat wij in de dierenreeks buiten ons vinden, is overal de eenzijdige ontwikkeling van een of ander menselijk orgaansysteem aanwezig. De oesters zijn eenzijdige hoofddieren, de vissen zijn eenzijdige borstdieren, de hogere zoogdieren met name zijn eenzijdige stofwisselings-ledematendieren. Iedere diervorm begrijpen we wanneer we hem als een eenzijdige ontwikkeling van een menselijk orgaansysteem beschouwen.

Man hat einmal für eine solche Sache eine Empfindung gehabt, am Übergang des 18. zum 19. Jahrhundert; aber nur die Empfindung war richtig. Man hat zu wenig Kenntnisse gehabt, um diese Dinge nun wirklich real auszubilden. Einer von den vielverachteten deutschen Naturphilosophen, Oken, der aber ein sehr geistreicher Mann war, tat einen grotesken Ausspruch, über den heute zu lachen leicht ist, aber der aus einer gewissen richtigen Empfindung hervorgegangen ist: die Zunge des Menschen sei ein Tintenfisch. Ja, gewiß, die Zunge ist kein Tintenfisch. Man kann darüber sehr leicht ein Urteil haben. Aber die allgemeine Empfindung, daß man zu den niederen Tieren hinunter-gehen müsse, wenn man die Formen der menschlichen Kopfglieder er­kennen will, lag in dieser Behauptung.
Nun, dasjenige, was ich Ihnen hier auseinandergesetzt habe, ist eben zu unserer Orientierung. Man kann das aber durchaus auf dasjenige übertragen, was für das Kind verständlich ist. Man kann vor dem

Ooit had men voor een dergelijke zaak gevoel, bij de overgang van de achttiende naar de negentiende eeuw; maar alleen het gevoel was juist. Men had te weinig kennis om deze dingen nu werkelijk reëel te ontwikkelen. Eén van de veel versmade Duitse natuuronderzoekers Oken, die toch een heel geestrijk mens was, heeft een groteske uitspraak gedaan, waarover men vandaag gemakkelijk kan lachen, maar die voortgekomen is uit een zeker juist gevoel: de tong van een mens zou een inktvis zijn. Ja, natuurlijk, de tong is geen inktvis, men kan daarover heel gemakkelijk een oordeel hebben. Maar in deze bewering zat het algemene gevoel dat je naar de lagere dieren moet afdalen als je de vormen van de delen van het menselijk hoofd wilt begrijpen.
Welnu, wat ik voor u hier uiteengezet heb, is maar ter oriën­tering. Je kunt dat echter volledig overbrengen op wat voor het kind te begrijpen is.

blz. 192

Kinde morphologisch, der Form gemäß, allerlei an dem Menschen be­trachten und es dann überführen in die Analogie mit der oder jener Tierform, und man kann durchaus in dem Kinde die Empfindung ent­stehen lassen: Das ganze Tierreich ist ein ausgebreiteter Mensch; der Mensch ist ein Kompendium des ganzen Tierreiches. – So bringt man das Tierreich an den Menschen heran, wie man das Pflanzenreich an die Erde herangebracht hat, und man erweckt gerade dadurch in dem Kinde ein gesundes Weltgefühl, daß man gewissermaßen auf die Ni­veaulinie Rücksicht nimmt zwischen Tier und Pflanze, bei der Pflanze hinuntergeht zur Erde, beim Tier herauf zum Menschen. Dadurch stellt sich die Seele empfindungsgemäß in richtiger Art zu ihrer Um­gebung ein, von der sie sich zu unterscheiden gelernt hat mit dem voll­endeten neunten Jahre. Und nicht darauf kommt es ja eigentlich an, daß man dem Kinde allerlei Kenntnisse übermittelt, sondern daß man ihm die Vorbereitung gibt zu einer richtigen Weltempfindung.

Je kunt voor het kind morfologisch, overeenkomstig de vorm, allerlei aan de mens beschouwen en dat dan overbrengen in analogie met deze of gene diervorm, en je kunt in het kind beslist het gevoel laten ontstaan: het hele dierenrijk is een uitgebreide mens; de mens is een samen­stelling van het hele dierenrijk. – Zo verbind je het dierenrijk met de mens, zoals we het plantenrijk met de aarde verbon­den hebben. En we wekken in het kind een gezond wereldgevoel juist door in zekere zin rekening te houden met de niveaulijn tussen dier en plant, en bij de plant afdaalt naar de aarde en bij het dier opstijgt naar de mens. Daardoor stelt de ziel zich gevoelsmatig op de juiste wijze in op haar omgeving, waarvan ze zich heeft leren onderscheiden vanaf het voltooide negende jaar. En het komt er toch eigenlijk niet op aan dat je het kind allerlei kennis overdraagt, maar dat je het de voorbe­reiding geeft tot een juist wereldgevoel.
GA 303/188-192
Vertaald/211-216

blz. 227

Das ist durchaus möglich, wenn man einen solchen Lehrgang wählt, wie ich ihn in diesen Tagen auseinandergesetzt habe, wo man das Na­turkundliche auf der einen Seite an das Irdisch-Geographische anreiht, und dasjenige, was sich auf die Tiere bezieht, an den Menschen heran-bringt. Man wird da insbesondere mit dem zunächst bloß Beschrei­benden am meisten ausrichten, wird das Beschreibende so gestalten können, daß es nun nicht mehr den Menschen so ganz in Anspruch nimmt, aber noch das Seelische in Anspruch nimmt.

Dat is zeer zeker mogelijk als je zo’n leerweg kiest zoals ik die in deze dagen uiteengezet heb, waar je enerzijds het biolo­gische element bij het aards-geografische element laat aan­sluiten, en dat wat op de dieren betrekking heeft in verband brengt met de mens. Je zult daar vooral het meest bereiken met het in eerste instantie louter beschrijvende, je zult het beschrijvende zo vorm kunnen geven dat het nu niet meer de mens zo helemaal in beslag neemt, maar wel nog het psychi­sche.
GA 303/227
Vertaald/256

.

Rudolf Steiner over dierkunde: alle artikelen

Dierkunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 4e klas dierkunde

.

1388-1299

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in dierkunde, menskunde en pedagogie, Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde voordracht 1 (1-7-2/5)

Geplaatst op 26 september 2017| Een reactie plaatsen

.

Enkele gedachten bij blz. 23/24 in de vertaling van 1993

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

In een vorige artikel dat beschouwd kan worden als een inleiding op wat hier volgt, werd erop gewezen dat ‘schematiseren’ eigenlijk niet kan; en dat het willen verklaren en definiëren steeds weer het gevaar in zich draagt de werkelijkheid tekort te doen.
En toch kunnen we, wanneer we niet het helderziende vermogen hebben zoals Steiner kennelijk had, niet zonder een zoektocht met ‘het gezonde verstand’. Daartoe is dit een poging.

Op blz. 24 is sprake van het ‘verstands-gemoedsziel.’ Wat valt daar o.a. over te zeggen:

VERSTANDS-GEMOEDSZIEL

Op blz. 23/24 is niet specifiek genoemd ‘de geest’, hoewel  verschillende keren sprake is van ‘geestelijk’ en deze wordt wél in combinaties gebruikt: geestzelf, levensgeest, geestesmens.
Om iets meer greep te krijgen op dit begrip geest, allereerst een korte karakteristiek, waarbij ook lichaam en ziel weer betrokken zijn:

In ‘Theosofie’ geeft Steiner een voorbeeld van iemand die over een weiland loopt.
Die iemand had ik kunnen zijn. Ik wandel veel en loop dan vaak over begroeide weilanden, zoals laatst nog, over een met veel paardenbloemen.
Met mijn ogen neem ik de plant: de groene blaadjes, de gele bloemen en/of grijze pluizenbollen waar. Ze staan daar, buiten mijn toedoen. Ik vind ze mooi; ik geniet van zo’n geel veld. Door dit gevoel is er een band ontstaan tussen mij en die bloemen.
De boer, die diezelfde bloemen daar liever niet had zien groeien, heeft, door ze te zien, ook een gevoelsband gekregen, die heel anders is dan de mijne.
Een jaar later loop ik weer over dat zelfde weiland. Er groeien weer paardenbloemen, al zijn het niet de bloemen van vorig jaar. Opnieuw word ik er blij van. Ik herinner mij dat ik er vorig jaar ook al zo vrolijk van werd. Die herinnering is er, zonder dat de bloemen van het vorige jaar er zijn.
Maar de paardenbloemen van het vorige jaar, zijn toch precies hetzelfde als de paardenbloemen van dit jaar. En als ik ze verleden jaar grondig bestudeerd heb en van alles gevonden over hun groei en bloei, dan vind ik, bij bestudering nu, alles, wat ik al gevonden had, weer opnieuw.
De boer zal het nog steeds niet prettig vinden, dat ze daar staan, maar als hij ze bestudeerd zou hebben, dan waren we tot dezelfde kennis over de paardenbloem gekomen en we zouden kunnen voorspellen dat onze kennis het jaar daarop waarschijnlijk niet zou zijn veranderd, omdat de paardenbloem zo is gebleven als ze is.

Deze ervaring leert ons:

WE STAAN OP DRIEËRLEI MANIER IN DE WERELD

DE WERELD OM ONS HEEN
We vinden een ons gegeven wereld. Deze wordt in de antroposofie vaak beschreven als de fysiek/lijfelijke wereld.

ONZE BINNENWERELD
We hebben onze eigen binnenwereld – onze gevoelens: onze emoties; onze ziel.

DE INHOUD VAN DE WERELD OM ONS HEEN
In mijn voorbeeld: de “wereld” van de paardenbloem: hoe die groeit enz .- het wezen van. Dat wordt de wereld van de geest genoemd.

Uit dit soort ervaringen kan ik niet anders dan de conclusie trekken dat ik:

–met mijn fysiek/lijfelijke zintuigen: ogen, oren, neus enz. de wereld om me heen waarneem-me er via mijn zintuigen mee verbindt; dat vindt plaats in de gewaarwordingsziel waar ik ook gewaar wordt wat er van binnen in het ‘fijnere etherlijf’, gewaarwordingslijf genoemd, aan primaire gevoelens leeft; primair, omdat ze allereerst te maken hebben met mijn (voort)bestaan.

–een binnenwereld heb, waarmee ik gevoelsbelevingen heb die verschillen van iemand anders zijn beleving, dus puur mijn belevingen zijn;

–een wereld kan leren kennen die ook gegeven is, die echter niet gelijktijdig met het waarnemen door mijn fysiek/lijfelijke zintuigen wordt weergegeven; een wereld die ik kan zoeken of niet; een wereld die er is, onafhankelijk van mijn gevoelsbelevingen, of ik deze nu mooi of lelijk vind. Een wereld zelfs, die er kan zijn zonder dat ik er weet van heb; een wereld ook waarvoor het niet uitmaakt of ik het er mee eens ben of niet.

BEGRIPSBEPALING
Om te weten wat de begrippen lichaam, ziel en geest inhouden, dienen ze duidelijk omschreven te worden.

LICHAAM
Alles wat we in de wereld aan stoffelijkheid vinden dat buiten ons toedoen daar is gekomen. De “gegeven” wereld. De wereld die we aantreffen. Daar nemen we de objecten waar. Maar net zo nemen we ons eigen lichaam – ook een gegeven wereld – waar.

ZIEL
Een innerlijke kracht die het ons mogelijk maakt de buitenwereld tot onze eigen wereld te maken; tot onze eigen aangelegenheid. En die het ons mogelijk maakt weer met ‘die aangelegenheid’ naar buiten te komen.

GEEST
De wereld van de wetmatigheden, de waarheden. Hoe de ons gegeven wereld in elkaar zit; de ideële inhoud van de stoffelijke wereld

TUSSEN TWEE WERELDEN
Als het ervarende wezen mens sta ik enerzijds in verbinding met de stoffelijke wereld; anderzijds kan ik mij openstellen voor die wereld van wetmatigheden, waarheden enz. die hier geestelijke wereld wordt genoemd.

Ook mijn vader, die niet meer leeft, hield van paardenbloemen; na zijn dood was de paardenbloem zoals deze is, er nog steeds en ook na mijn dood zal deze er nog wel op dezelfde manier zijn. Zo sta ik als ervarend wezen dus tussen het kort-tijdelijke: de paardenbloem van dit voorjaar – al weer afgestorven; en die van het veel langer durende: de geestelijke inhoud van de paardenbloem. Een beetje poëtisch zou ik willen zeggen: zo sta ik als mens tussen het vergankelijke en het eeuwige: tussen de stof en de geest.

Daartussen sta ik, als denkend, voelend en willend wezen. De stoffelijkheid – mijn lichaam – is een absolute voorwaarde om er te kúnnen zijn. Steiner toedichten dat hij – als geesteswetenschapper – de materie niet belangrijk zou vinden of ondergeschikt – is, alleen op grond hiervan al – een onzinnige gedachte.
Niet alles wat ik wil, kan ik lichamelijk uitvoeren: mijn lichaam legt mij beperkingen op, die beperkingen gaan soms, zoals we kunnen zien aan mensen met lichamelijke beperkingen heel ver. En van hoe het met mijn zintuigen is gesteld, hangt af, hoeveel ik vanuit de wereld kan gewaarworden.

Zoals al eerder opgemerkt: al deze niet zintuiglijk waarneembare aspecten van het wezen mens, kun je eigenlijk niet beschrijven met:  (bijv. de ziel IS, de geest IS). In zekere zin is alles voortdurend in beweging, werkt in op elkaar, is afhankelijk van elkaar.

GEMOEDSZIEL
Bij onze gewaarwording: ‘ik heb dorst’, zeggen we niet dat we ‘vinden dat we dorst hebben.’ Wanneer we tegenover een schilderij staan en we worden de kleuren, vormen, voorstellingen gewaar, komen er ook andere gevoelens bij zonder dat er direct ‘verstand’ aan te pas komt. Zonder dat, kan het schilderij je iets doen, of niet; het kan je aanspreken, of niet; je vindt het mooi – waarom? dat is nog lastig te verwoorden, daar heeft het denken nog niet zoveel invloed – of je vindt het lelijk. Maar waarom?
Dit is het gebied waar je sympathie of antipathie voelt. Daarvan weet je dat een hevige vorm van sympathie liefde genoemd kan worden en van antipathie haat. Daartussen zitten heel veel gevoelsschakeringen. Dat zijn de stemmingen, die hebben we in ons gemoed. Dat deel van de ziel waar we geen wakkere toegang toe hebben, het onttrekt zich nog aan ons helder weten van wat er eigenlijk gebeurt en waarom. Het gebied van ‘ik vind’, ‘voor mij ziet het er zo uit’, enz.
Dat gebied van de ziel wordt door Steiner gemoedsziel genoemd.

VERSTANDSZIEL
Neem de volgende ervaring die iedereen wel op haar/zijn manier heeft:
Ik vind gevulde speculaas erg lekker en soms loop je net langs de bakker en ruik je die voor jou heerlijke geur. Via het reukzintuig voor even mijn wereld. Ik heb ook nog niet veel gegeten, dus trek in iets: het etherlijf leeft op in het gewaarwordingslijf. Zou de speculaas nu open en bloot op een tafeltje voor de bakkerij liggen en ik was bijv, een hond, dan snaaide ik het er waarschijnlijk af – direct handelend vanuit mijn begeerte.
Maar ik weet dat dat niet mag – ik begrijp het ook: zo verdient de bakker op den duur zijn eigen brood niet meer – en een innerlijke stem zegt, alsof hier een tweede persoon aanwezig is: ‘Zou je dat nu wel kopen? Het is wel lekker, maar ook nog al veel verzadigd vet en suiker; het is niet echt gezond voor je!’
Ik neem het besluit de speculaas niet te kopen en loop door.

Dat ik niet, zoals het dier hoogstwaarschijnlijk wel zou doen, onmiddellijk mijn zin, trek, lust volg, maar die afrem door overwegingen – verstandig – zou je kunnen zeggen, komt door een vermogen van de ziel waarover wij als mens ook beschikken: we denken en bedenken en omdat we in dit geval iets ‘bedenkelijk’ vinden, laten we het achterwege. Aan dit wikken en wegen in de ziel heeft de gewaarwordingsziel geen deel; het is het vermogen dat Steiner de verstands- noemt.

Die Denkkraft stelle die Seele in eine Gesetzmäβigkeit hinein, der sie als bloβe Empfindungsseele nicht angehört. Die bloβe Empfindungsseele ist daher verschieden von dem entwickelten höheren Seelengliede, welches das Denken in seinen Dienst stellt.
Als Verstandesseele sei diese vom Denken bediente Seele bezeichnet. Man könnte sie auch die Gemütsseele oder das Gemüt nennen. Die Verstandesseele durchdringt die Empfindungsseele.

De kracht van het denken brengt de ziel in een wetmatigheid waar ze als gewaarwordingsziel geen deel aan heeft. Daarom verschilt de gewaarwordingsziel van het ontwikkelde hogere zielengebied omdat het denken dit in zijn dienst stelt. Dit deel van de ziel waarin het denken al een rol begint te spelen, wordt verstandsziel genoemd. Je zou die ool gemoedsziel kunnen noemen of gemoed. De verstandsziel doordringt de gewaarwordingsziel.
GA 9/42
Vertaald/42

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven
.

Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

1387-1298

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, Rudolf Steiner

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 1 (1-7-2/2)

Geplaatst op 24 augustus 2017| Een reactie plaatsen

.

Enkele gedachten bij blz. 23/24 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

In een vorige artikel dat beschouwd kan worden als een inleiding op wat hier volgt, werd erop gewezen dat ‘schematiseren’ eigenlijk niet kan; en dat het willen verklaren en definiëren steeds weer het gevaar in zich draagt de werkelijkheid tekort te doen.
En toch kunnen we, wanneer we niet het helderziende vermogen hebben zoals Steiner kennelijk had, niet zonder een zoektocht met ‘het gezonde verstand’. Daartoe is dit een poging.

Op blz. 24 is sprake van ‘het etherlichaam’. Wat valt daar o.a. over te zeggen:

HET ETHERLIJF

materie als basis
Hier bracht ik ter sprake dat de stof waaruit mijn lichaam is opgebouwd, ondergeschikt wordt gemaakt aan mijn organisme.

Ik kan niet zo maar een stukje ijzer opeten wanneer ik ijzertekort heb. Ik zal het op een dusdanige manier tot mij moeten nemen dat het past binnen mijn organisme.
De stof moet zich dus aanpassen. Het mag in mij niet zijn eigen leven leiden; het moet mijn leven leiden, ondersteunen.

De stof is dus enerzijds heel wezenlijk: zonder de stoffelijkheid kan ik niet bestaan; maar als ik besta, wordt deze ondergeschikt aan mijn bestaan: het moet zich voegen.
Dat hoeft niet meer, als ik niet meer besta.

Innerhalb der offenbaren Welt ist der physische Menschenleib dasjenige, worinnen der Mensch der mineralischen Welt gleich ist. Dagegen kann nicht als physischer Leib das gelten, was den Menschen vom Mineral unterscheidet.
Für eine unbefangene Betrachtung ist vor allem die Tatsache wichtig, daβ der Tod dasjenige von der menschlichen Wesenheit bloβlegt, was, wenn der Tod eingetreten ist, mit der mineralischen Welt gleicher Art ist. Man kann auf den Leichnam als auf das vom Menschen hinweisen, was nach dem Tode Vorgängen unterworfen ist, die sich im Reiche der mineralischen 13/53 Welt finden.
Man kann die Tatsache betonen, daβ in diesem Gliede der Menschenwesenheit, dem Leichnam, dieselben Stoffe und Kräfte wirksam sind wie im mineralischen Gebiet; aber nötig ist, nicht minder stark zu betonen, daβ mit dem Tode für diesen physischen Leib der Zerfall eintritt.
Berechtigt ist aber auch zu sagen: gewiβ, es sind im physischen Menschenleibe dieselben Stoffe und Kräfte wirksam wie im Mineral, aber ihre Wirksamkeit ist während des Lebens in einen höheren Dienst gestellt. Sie wirken erst der mineralischen Welt gleich, wenn der Tod eingetreten ist. Da treten sie auf, wie sie ihrer eigenen Wesenheit gemäβ auftreten müssen, nähmlich als Auflöser der physischen Leibesgestaltung. 

In de ‘openbare’ wereld is het fysieke menselijke lichaam datgene waarin de mens gelijk is aan de minerale wereld. Wat de mens van het mineraal onderscheidt, kan daarentegen niet als fysiek lichaam gelden. Voor een onbevangen beschouwing is met name het feit belangrijk dat de dood, wanneer die is ingetreden, datgene van het menselijk wezen blootlegt wat gelijk is aan de minerale wereld. We kunnen zeggen: het stoffelijk overschot is het deel van dc mens dat na de dood aan processen is onderworpen die zich in het rijk van de minerale wereld afspelen. We kunnen er de nadruk op leggen dat in dit deel van de mens, zijn stoffelijk overschot, dezelfde stoffen en krachten werkzaam zijn als in het minerale gebied; maar met niet minder nadruk moeten we vaststellen dat de dood voor dit fysieke lichaam tegelijk ook het verval inluidt. We kunnen het ook anders zeggen: in het fysieke mensenlichaam zijn dezelfde stoften en krachten werkzaam als in het mineraal; maar hun werkzaamheid is gedurende het leven in een hogere dienst gesteld. Ze werken pas als in de minerale wereld, wanneer de dood is ingetreden. Dan treden ze op zoals ze overeenkomstig hun eigen wezen moeten optreden, namelijk als oplossers van de fysieke lichaamsvorm.
GA 13/52
Vertaald/27-28

Als ik niet meer besta, ben ik dood. Dan word ik weer één met de minerale wereld. En naarmate ik na mijn begrafenis langer dood ben, word ik meer één met deze wereld, tot ik er helemaal in opgegaan ben, met uitzondering wellicht van de hardste delen; bij cremeren is er al heel snel alleen maar stof.

leven
Als ik niet dood ben, dus tijdens mijn leven, behoren deze stoffen eigenlijk niet tot de minerale wereld. Neem ik ze niet tot mij, dan ga ik dood. Om te leven heb ik ze nodig, maar dan moeten ze aangepast worden: de stof moet (uit)-gewisseld worden, in de stofwisseling vindt de aanpassing plaats.

Op een bepaalde manier passen deze stoffen dus in een verband dat boven de stoffen zelf uitgaat.
Dat woord ‘verband’, ‘verbinding’ komt weer tevoorschijn als het leven geweken is, m.a.w. de dood ingetreden. Dan gaat het lichaam, de stoffelijkheid die in een bepaald verband zich manifesteerde, tot ont-binding over: er is geen band meer.

Tot op heden buigt de wetenschap zich over dit fenomeen. En het ligt voor de hand dat een wetenschap waar de materie, uit te drukken in maat, gewicht en getal, zo’n grote rol speelt, aanneemt dat  ‘het leven’ veroorzaakt wordt door de stoffen.

Het is echter nog steeds niet gelukt uit anorganische stoffen leven te laten ontstaan.

Ik weet niet of dit ooit gaat lukken. Kan er leven uit dood ontstaan.

Overal zien we dat de dood volgt op het leven; nergens is nog waargenomen dat het leven volgt op de dood. (Daar is in de mensheidsgeschiedenis maar één keer sprake van: Pasen)

in de taal
Lichaam is het lijk, het dode omhulsel. Het woord ‘lic’ komt bijv. als dood, afgestorven weefsel nog voor in ‘likdoorn’.

In het Italiaans is ‘lichaam’  ‘fisico’, daarmee direct duidend op ‘tot de natuur behorend’, ‘lichamelijk’. ‘Corpo’ bestaat ook en is ‘lichaam’ en ‘lijk’. Ik heb nog niet iets kunnen vinden waaruit blijkt dat ‘fisico’ meer verwant zou zijn aan ‘lijf’.
In deze taal is ‘ontbinding’ ‘de-composizione, dat heel duidelijk maakt dat er een geheel, een compositie, was; ook het chemische ontbinden: dissociazione: uiteenvallen – het sociale- duidt op een samenhangend verband. Ook in het Frans: décomposition: ontbinding.

compositie, samenhang, verband
Als het erop aankomt, interesseert ons de samenhang het meest; het gaat ons om het verband.
Ook de meest verstokte materialist vraagt niet naar ‘maat, gewicht en getal’ wanneer een dierbaar persoon een ernstig ongeluk heeft gehad, maar vraagt hoopvol: ‘Leeft hij/zij/het nog?’
Dat is eigenlijk: is de compositie, het geheel nog intact.

Aan het leven, ook al weten we dan niet precies wat dat is, moeten we toch een kwaliteit toeschrijven die meer is dan de stoffelijkheid: een kwaliteit die deze stoffelijkheid in verband houdt. Dat zouden we een ‘hogere’, een ‘sterkere’ kracht kunnen noemen.

Dan is die ‘kracht’ toch een realiteit, ook al zien wij die niet.

levenskracht
Het is dan vrij voor de hand liggend om deze kracht ‘levenskracht’ te noemen.

Dat kan ons op de gedachte brengen dat ‘alles wat leeft’ over deze levenskracht beschikt:
Mensen, dieren en planten leven; alleen het minerale leeft niet.

de 4 rijken
Deze gedachte roept meteen andere wakker: zonder dat ik het eigenlijk direct wilde, heb ik hier over ‘de 4 rijken’ gesproken.

Alle 4 beschikken ze over het minerale: hebben een fysiek lichaam.

3 ervan beschikken over ‘leven’.

De vraag is dan gerechtvaardigd: als het minerale alleen over het fysieke beschikt, is er dan een rijk dat alleen over het fysieke en het leven beschikt.

Het verschil tussen mens en dier enerzijds en de plant anderzijds is zo groot, dat het niet moeilijk is de vraag te beantwoorden met: alleen fysiek en leven?
Dat is de plant.

het plantenrijk
Wie een tuin heeft en deze netjes heeft verzorgd alvorens met vakantie te gaan, gelooft na een week of  vier zijn ogen niet: wat is alles weer uitbundig gegroeid. En overal weer nieuw groen!
Aan deze plantenwereld valt onmiddellijk op: het groeit en het gaat maar voort met de planten: ja, de eigenschappen van dit plantenrijk zijn toch overduidelijk: groei, voortplanting, herstel, regeneratie.
En hoewel in mindere mate: het dieren- en mensenrijk vertonen dit ook.

‘boven’zintuiglijk
Deze levenskracht, dit levenskrachtencomplex, dit levenskrachtenveld is alleen waarneembaar in zijn uitingen, niet als kracht of complex of veld of wat voor woord we nog vinden. Het onttrekt zich aan de zintuiglijke waarneming.

Het is ‘buiten de zintuigen’ als realiteit wel aanwezig en valt daarmee onder het buiten- of  bovenzintuiglijke.

Het is logisch dat voor een wetenschap die alleen wil of kan of mag werken met maat, gewicht en getal, deze bovenzinnelijke werkelijkheid geen werkelijkheid kan zijn.

Maar al te gemakkelijk wordt daarmee tegelijkertijd beweerd dat deze werkelijkheid dus, of dan niet bestaat.

Nu is het niet zo gemakkelijk om ‘iets’ wat een bovenzintuiglijke werkelijkheid is, te beschrijven met woorden die ontleend zijn aan de zintuiglijke wereld.

lijf
Naast wat ik hierboven al opsomde: kracht, veld, complex introduceerde Steiner het begrip ‘Leib’.

De vertaling daarvan is ‘lijf’. In onze taal niet zo’n gebruikelijk woord meer. In antroposofische geschriften waar het om dit vormkrachtengebied gaat, wordt vaak het woord ‘lichaam’ gebruikt.

Körper
Ik doe dat bewust niet. Ik gebruik lichaam slechts voor het fysieke; Steiner gebruikt daar heel vaak het woord ‘Körper’ (dat weer verwant is aan het Latijnse corpus, wat het Engelse corpse, lijk, is).

Zowel het Duitse ‘Leib’ als het Nederlandse ‘lijf’ hangen samen met het woord ‘leven’.
Wij kennen dit nog in ‘lijfrente’, een rente voor het leven; lijftocht: middelen voor het levensonderhoud, geworden tot proviand; lijfsbehoud- het in leven blijven; het vege lijf redden; het Engelse woord ‘life’, leven, hangt er mee samen.
‘Lijf’ krijgt ook de betekenis van ‘het levende lichaam’ in ‘niets om het lijf hebben’ .

Steiner gebruikt in zijn uiteenzettingen over de 4-ledige mens het woord ‘Leib’ wanneer hij een krachtencomplex bedoelt. Vandaar dat er dan eens sprake is van ‘Lebensleib’, ‘Lebenskräfteleib’ ‘Formkräfteleib’.
Een Nederlandse vertaling is dan levenslichaam of levenskrachtenlichaam, vormkrachtenlichaam enz. Zoals gezegd: ik geeft de voorkeur aan ‘lijf’, ook al is dit in sommige opzichten een wat ouderwets woord.

Steiner is wel heel precies in zijn formuleringen: wanneer hij enkel en alleen het fysieke lichaam bedoelt, gebruikt hij ‘Körper’ – lichaam; of physischer Körper.
Wanneer hij het levende lichaam bedoelt, voegt hij het woord ‘Leib’ toe, in verschillende combinaties: “Körper-Leib; Leibeskörper; physischer Leib; leiblich-physisch.

Wanneer in antroposofische literatuur het woord lichaam wordt gebruikt in combinatie met leven, of ziel of  ik, betekent dit:  ‘het krachtencomplex van’.

Levenslichaam: het levenskrachtencomplex; zielenlichaam: het complex van de zielenkrachten; ik-lichaam: het krachtenveld van het Ik.

In wezen maakt het niet veel uit welk woord je hier gebruikt, wanneer maar duidelijk is wat je ermee bedoelt.

plant is kosmos
Wie ‘plant’ zegt, zegt ook ‘zon, licht, warmte, water’.

Wat de plant aan levenskracht vertoont, is niet los te zien van processen die zich ruim om de plant afspelen. Zij is een zichtbare reactie op wat er om haar heen aan invloeden is. Schijnt de zon, dan opent zich de bloem; schijnt deze niet, of is het vochtig, dan blijft die dicht. Planten op donkere plaatsen zoeken zich een weg omhoog naar het licht. Ze zijn een antwoord op wat in de ruimte om ons heen gebeurt.

etherlijf
Vanuit dit perspectief is een woord dat Steiner ook aan dit levenskrachtencomplex geeft, begrijpelijk: etherlijf.
Dat ruimtelijke aspect kennen wij bijv. in de uitdrukking: ‘hij is in de ether’ , wanneer er iemand op de radio is: in de ruimte.

Het Griekse aithèr betekent ‘fijne lucht, maar ook hemelgeest; tot het hogere en fijnere behorend, in tegenstelling tot het zware stoffelijke hier op aarde.

Vooral die laatste tegenstelling is belangrijk: hierin wordt weer uitgedrukt de tegenstelling leven-dood, die we al hadden gevonden.

Vandaar: levenslijf, etherlijf

Wie nadenkt over het verschil tussen het fysieke lichaam en het etherlijf komt als vanzelf op de tegenstelling ‘dood – leven’.

In deze woorden van Rudolf Steiner vond ik een stimulans om verdere tegenstellingen te zoeken:

Durch dieses Tatsachen-aufeinander-Beziehen bekommen wir reale Begriffe.
Door feiten met elkaar in verband te brengen, krijgen we reële begrippen.
GA293/119
Vertaald/116     Wir begreifen die Wirklichkeit nicht, wenn wir nicht die Widersprüche in der Welt schauen.’ 

Aus Widersprüchen besteht die Wirklichkeit.
Maar de werkelijkheid bestaat uit tegenstrijdigheden. We begrijpen de werkelijkheid niet wanneer we niet de tegenstrijdigheden in de wereld zien.
GA 293/129
vertaald/126

Real lernt man die Dinge aber nur kennen, wenn man sie in der Welt wirklich aufeinander be­ziehen kann.
Men leert de dingen slechts werkelijk kennen, wanneer men ze in de wereld daadwerkelijk op elkaar betrekken kan.
GA 301/42
Op deze blog/vertaald 

Rudolf Steiner wegwijzers 15; 20; 24; 87; 121; 124

TEGENSTELLINGEN FYSIEK – ETHERISCH

Het mineraal is helemaal overgeleverd aan de zwaarte;
de tegenstelling plant vertoont juist een anti-zwaartetendens. Omhoog, naar het licht, naar de hemel, i.p.v. omlaag, naar de zwaarte, naar de aarde.

Wanneer wij de levenskrachten verantwoordelijk houden voor deze omhoog gerichte beweging, zou je het etherlijf ook het ‘anti-zwaarte(krachten)lijf’ kunnen noemen.

Het mineraal beweegt niet, d.w.z. niet van binnenuit. Er is eigenlijk geen binnen. Wanneer het valt en het breekt, heb je er 2, die eigenlijk alleen maar buitenkant zijn.

De plant beweegt wel; weliswaar niet uit zichzelf, ze wordt a.h.w. bewogen door wat er om haar heen is: licht, lucht, warmte en niet te vergeten: het water.
Het water: dat is bij uitstek de drager van alle leven, voortdurend in beweging tussen aarde en wolken en de sfeer daarboven en weer terug: de sfeer die door Rudolf Steiner als ethersfeer wordt aangeduid.

Zo kun je in de bewegende sapstromen van de groene wereld een uiting zien van levensbrengende krachten door heel de plant heen – dit kunnen we ‘etherische’ krachten noemen. De sapstroom komt op gang wanneer de zon krachtiger wordt en het licht toeneemt en neemt in het najaar weer af om in de winter tot rust te komen.
Wanneer je een plant breekt, heb je er geen 2; dat kunnen er wel 2 worden, wanneer je het afgebroken deel in het water zet; immers groeikracht, regeneratie, voortplanting horen als kwaliteit bij de plant.

Rudolf Steiner:
Wenn Sie eine ab­geschnittene Rose und einen Kristall auf einen Tisch stellen, so können Sie sagen, beides seien Gegenstände. Diese Gleichstellung von Rose und Kristall unter dem Begriff Gegenstand ist aber nur unter einem äußer­lichen Aspekt berechtigt. Die abgeschnittene Rose ist keine Wirklich­keit und Sie können sie nicht so betrachten wie den Kristall, der in einer gewissen Weise ein Abgeschlossenes ist.
Wanneer u een afgesneden roos en een kristal op een tafel legt, kunt u zeggen dat deze beide, voorwerpen zijn. Het gelijkstellen van de roos en het kristal onder het begrip voorwerp is echter alleen gerechtvaardigd onder het gezichtspunt van de buitenkant. De afgesneden roos is geen werkelijkheid en die kunt u niet zo beschouwen als een kristal dat op een bepaalde manier afgesloten is.
GA 301/243
 Op deze blog vertaald/243

Als element noemde ik bij het mineraal: de aarde; mineralen hoef je geen water te geven.
Bij de plant gaat dit niet op: water is een levensvoorwaarde; in vergelijking tot de plant heeft het mineraal geen licht of warmte nodig; de plant beweegt juist door deze elementen.

Zo kun je het etherlijf ook het ‘bewegingslijf’ noemen.

Het mineraal vertoont zich in de ruimte. Als fysiek lichaam is het een ruimtelichaam.    

De plant heeft ook een fysiek lichaam waarmee ze zich in de ruimte vertoont. Maar als bewegingslijf vertoont ze zich ook in de tijd. Want het groeien, vanaf het ogenblik vanuit de aarde komen, tot het daarin weer verdwijnen, is een manifestatie in de tijd.

Dit is een buitengewoon verhelderende tegenstelling: ruimte/tijd.

Daarom kan het etherlijf ook ‘tijdlijf‘ genoemd worden.

Dat deze woorden niet in Van Dale staan, doet niet ter zake.

KARAKTERISEREN
Door te karakteriseren krijgen we een veel ruimere blik op het verschijnsel dat we willen begrijpen.

Rudolf Steiner:
‘Wir charakterisieren, wenn wir die Dinge unter möglichst viele Gesichtspunkte stellen.
En we karakteriseren wanneer we dingen van zoveel mogelijk gezichtspunten uit belichten.
GA 293/146
vertaald/142

Dat de wetenschap zoveel interessante feiten heeft vastgelegd, vind ik geweldig. Die feiten benadrukken wat je –al tegenstellend- kunt vinden:

Wat een groeikracht vertoont bv. deze plant.
Die groeit 20 cm. per dag! Als wij dat in onze eerste levensdagen zouden doen, waren we na een week al 1.40 m gegroeid!

Water
is het belangrijkste bestandsdeel van alle levende organismen (70-75%).
Het vertegenwoordigt ook het grootste gedeelte van de dagelijkse voeding. Als water onthouden wordt, dan ontstaat er al snel een staat van uitdroging en dat leidt onherroepelijk tot de dood!

De populier heeft tot 1500 liter per dag nodig.
Dat betekent dat er 150 emmers van 10 liter naar boven moeten worden gesjouwd, tot in het topje toe!

Er valt gemiddeld per jaar 73,2 cm regen volgens het KNMI. Nederland heeft een oppervlakte van 41547 km2 en dan valt er volgens het volgende rekensommetje 0,732m x 41547×1010m = 3,041×1010m3 dit staat gelijk aan 30,412 km3 per jaar. (dit is 30 met 12 nullen als je er liters van maakt)

Wij beleven onszelf met ons lichaam meer als stoffelijk wezen, terwijl we uit een veel groter percentage vloeistof bestaan.

Het etherlijf is in dit opzicht ook een ‘vloeistoflijf’.

Onze stofwisseling is voortdurend bezig om de vaste(re) substanties die we gegeten hebben zo te bewerken dat ze als vloeistof door de cellen kunnen worden opgenomen. We eten, we drinken, maar we laten het stofwisselingsproces zijn eigen leven!  leiden.
We vertrouwen en hopen erop dat het goed gaat. Maar zoals al eerder gezegd, we weten niet wat er zich precies in ons lichaam afspeelt. Wij hebben er bewust (met ons bewustzijn) minder ‘weet’ van dan dit levenskrachtige stofwisselingssysteem. Onbewust ‘weet’ dit er kennelijk (veel ) meer van.

Opnieuw vertoont zich hier een tegenstelling: bewustzijn-onbewustzijn.

In dit ‘weet-hebben-van’ lijkt het etherlijf meer te weten van ons lijf dan wij zelf. Mogen we misschien zeggen dat het ‘wijzer’ is?

Dit vormkrachtenlijf vormt ons voortdurend naar hoe we kennelijk gevormd moeten zijn. Als het ons anders vormt dan naar de gegeven vorm, beleven we dat als een afwijking, een deformatie. Zo lang dat niet het geval is, mogen we ons gezond noemen; in het andere geval zijn we ziekelijk of ziek.

Ons vormkrachtenlijf heeft ‘weet’ van de vorm; houdt deze in stand. Het is alsof deze het ‘model’ wat in stand gehouden moet worden op die heel specifieke manier, kent. Het is daarmee ook ‘modelvormende kracht’ – ‘modellijf’.

Laten we nu eens kijken naar bijv. de vorm van een dijbeen.

dijbeen2
De beenderen hebben hun buitengewone stevigheid vooral te danken aan de manier waarop ze gebouwd zijn. Het dijbeen dient bijvoorbeeld als steunpilaar, aangezien het ons hele lichaam draagt. Als we een ingenieur een pilaar zouden laten ontwerpen die dezelfde taak heeft als ons dijbeen, dan zou de ingenieur in de pilaar steun- en treklijnen tekenen, die net zo lopen als de bindweefselbundels (benige deeltjes) in de kop van het been. [4]

ingenieur
Het is interessant dat hier over een ‘ingenieur’ wordt gesproken. Die het net zo gemaakt zou hebben zoals het bot zich als bouwwerk vertoont. Dat betekent niet meer of minder dan dat aan de bouw van dit bot intelligentie wordt toegeschreven. De ingenieur komt tot zijn model door allerlei berekeningen en het volgen van bepaalde bouwkundige wetten!

Dan kan ik er niet omheen de vraag te stellen: wie of wat is dan de ‘ingenieur’ die dit bot in deze vorm ontwerpen heeft.

Voor Richard Dawkins die van geen ‘ontwerp’ wil weten, is hij in ieder geval blind.

Rudolf Steiner:
Wanneer wij het menselijk lichaam alleen al uiterlijk bekijken, moeten wij tot onszelf zeggen: Wat is het menselijk lichaam toch een wonder van volmaaktheid!  Meer
GA 59/252-253
Vertaald

Op veel meer plaatsen vind je in het werk van Steiner zijn gezichtspunten over het etherlijf. 
Hier volgen er een paar waarbij het gaat om de samenhang tussen fysiek lichaam en etherlijf en het verband etherlijf – plant. 

Fortpflanzung und Wachstum hat der Mensch mit den Pflanzen und Tieren gemein. Durch Fortpflanzung und Wachstum unterscheidet sich das Lebendige von dem Leblosen Mineral.
Lebendiges entsteht aus Lebendigem durch den Keim. Die Kräfte die einen Eichbaum gestalten, müssen wir auf dem Umwege durch den Keim in Mutter-und Vaterpflanze suchen. Die Form der Eiche erhält sich bei der Fortpflanzung von den Vorfahren zu den Nachkommen. Es gibt innere, dem Lebenden angeborene Bedingungen.

Die Form des Lebenden pflanzt sich durch Vererbung fort. Wie ein lebendes Wesen sich entwickelt, hängt davon ab, aus welchem Vater-oder Mutterwesen es entstanden ist, oder mit anderen Worten, welcher Art es angehört. Die Stoffe aus denen es sich zusammensetzt, wechseln fortwährend, die Art bleibt während des Lebens bestehen und vererbt sich auf die Nachkommen. Die Art ist damit dasjenige was die Zusammenfügung der Stoffe bestimmt.

Diese Artbildende Kraft soll Lebenskraft genannt werden.

Wie sich die mineralischen Kräfte in den Kristallen ausdrücken, so die bildende Lebenskräfte in den Arten oder Formen des pflanzlichen und tierischen Lebens.

Die Äusserungen der Lebenskraft nimmt der Mensch durch die gewöhnlichen Sinne nicht wahr. Er sieht die Farben der Pflanze, er riecht ihren Duft, die Lebenskraft bleibt dieser Beobachtung verborgen.

Voortplanting en groei heeft de mens met de planten en dieren gemeen. Door deze twee fenomenen onderscheidt dat wat leeft zich van het levenloze mineraal.
Leven ontstaat uit leven door de kiem. In opvolging van leven sluit zich nakomelingschap aan bij de voorvaderen. De krachten waardoor een mineraal ontstaat, zijn gericht op de grondstoffen zelf, die er de bestanddelen van vormen. Een bergkristal ontstaat door de krachten welke zich bevinden in het silicium (kiezel) en de zuurstof, waaruit het bestaat. De krachten waardoor een eik wordt gevormd, moeten wij langs een omweg zoeken via de kiem in de moeder- en vaderplant. En de vorm van de eik blijft bewaard bij deze reeks van voortplantingen. Er bestaan innerlijke voorwaarden welke alles wat leeft aangeboren zijn.

De vorm van alles wat leeft, plant zich voort door overerving. De wijze waarop een levend wezen zich ontwikkelt, is afhankelijk van de ouders uit wie het is voortgekomen, of, met andere woorden, van de soort waartoe het behoort. De samenstellende bestanddelen wisselen voortdurend; de soort blijft tijdens het leven bestaan en zet zich voort in de nakomelingschap. Door de soort wordt de samenvoeging der substanties bepaald.

Deze kracht, die de soort vormt, zal als levenskracht worden aangeduid.

Gelijk de in de mineralen werkende krachten tot uitdrukking komen in de kristalvormen, zo manifesteert zich de vormgevende levenskracht in de soorten of vormen van het plantaardig en dierlijk leven.
GA 9/34-35
Vertaald

Der Ätherleib ist nicht etwa bloβ ein Ergebnis der Stoffe und Kräfte des physischen Leibes, sondern eine selbständige, wirkliche Wesenheit, welche die genannte physischen Stoffe und Kräfte erst zum leben aufruft.

Im Organismus liegt etwas vor, was nicht unorganisch ist: das bildende Leben. Diesem liegt der Äther-oder Bilde-Kräfte-Leib zugrunde.

Ein bloβer physischer Körper hat seine Gestalt durch die dem Leblosen innewohnenden physischen Gestaltungskräfte; ein lebendiger Körper hat seine Form nicht durch diese Kräfte, denn in dem Augenblicke wo das Leben aus ihm gewichen ist, zerfällt er. Der Lebensleib ist eine Wesenheit, durch welche in jedem Augenblicke während des Lebens der physische Leib vor dem Zerfalle bewahrt wird.

So wie der Mensch durch seinen physischen Leib der mineralischen, so gehört er durch seinen Ätherleib der Lebenswelt an. Nach dem Tode löst sich der physische Leib in der Mineralwelt, der Ätherleib in der Lebenswelt auf.

Maar in het organisme bevindt zich nog iets, wat niet anorganisch is: het vormgevende leven. Dit vormt de grondslag van het ether- of vormkrachtenlichaam.

Het etherlichaam is voor hem niet slechts een resultaat, voortkomende uit de materialen en krachten van het fysieke lichaam, maar een zelfstandige realiteit, door welke de genoemde stoffen en krachten eerst tot leven komen.

Als men redeneert: een louter fysiek lichaam, bijv. een kristal, heeft zijn gedaante gekregen door de fysieke vormkrachten, die zich in het levenloze bevinden. Eer levend lichaam daarentegen krijgt zijn vorm niet dooi deze krachten, want op het ogenblik dat het leven eruii geweken is en het alleen maar onderworpen is aan de natuurkrachten, gaat het over tot ontbinding. Tot het wezen van het etherlichaam behoort het om op ieder moment van het leven het fysieke lichaam tegen ontbinding te beschermen.

Zoals de mens door zijn fysieke lichaam behoort tot de wereld der dode grondstoffen, zo behoort hij door zijn etherlichaam tot de wereld van het levende. Na de dood vergaat het stoffelijk lichaam, lost als het ware op in de wereld der mineralen; het etherlichaam wordt op genomen in de wereld van het leven.
GA 9/36-38
Vertaald

Diesen Äther- oder Lebensleib hat der Mensch mit Pflanzen und Tieren gemeinsam. Er bewirkt, daß die Stoffe und Kräfte des physischen Leibes sich zu den Erscheinungen des Wachs­tums, der Fortpflanzung, der inneren Bewegung der Säfte usw. gestalten. Er ist also der Erbauer und Bildner des physischen Leibes, dessen Bewohner und Architekt.

Dit ether- of levenslichaam heeft de mens met planten en dieren gemeen. Het bewerkstelligt, dat de stoffen en krachten van het fysieke lichaam zo tot een orga­nisch geheel gevormd worden, dat de verschijnselen van groei, voortplanting, inwendige vloeistofbeweging enzovoort optreden. Het etherlichaam bouwt dus het fysieke lichaam op en geeft het zijn plastische vorm, het is zijn bewoner en tevens zijn architect.

Der Ätherleib ist eine Kraftgestalt; er besteht aus wirkenden Kräften, nicht aber aus Stoff;

Het etherlichaam is een gesloten complex van  krachten, het bestaat niet uit materie, maar uit krachtwerkingen

Sein Äther- oder Lebensleib ist lediglich der Träger der lebendigen Bildungskräfte, des Wachstums und der Fortpflanzung.

Zijn ether- of levenslichaam is enkel en alleen nog maar de drager van de vitale vormkrachten, van groei en voortplanting.
GA 34/315-317
vertaald

In alldem was das Wachsen, den Aufbau unseres Körpers betrifft, gleichen wir der Pflanze, wie jedes organische Wesen.
In alles wat de groei, de opbouw van ons lichaam betreft, lijken we op de plant, zoals ieder organisch wezen.
GA 52/34
Niet vertaald

Wanneer op blz. 24 sprake is van fysiek lichaam, etherlichaam en astraallichaam en hun verbonden-zijn met de drie rijken in de fysieke wereld, is het het etherlijf dat verbonden is met het plantenrijk.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

[4] Het menselijk lichaam
Uitg.Christoph Columbus Verlags AG, Clarus. 1977, blz. A14

Over het etherlijf            kind en etherlijf
.

Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

1359-1271

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Het 12-jarige kind

Geplaatst op 9 augustus 2017| Een reactie plaatsen

.

Men kan er niet mee volstaan het onderwijs in te richten volgens de gewone menselijke omgang, maar men moet dit onderwijs vormgeven vanuit inzichten in de innerlijke mens.
Rudolf Steiner, wegwijzer 12

.

Uit de oude doos: een artikel uit 1929.
Qua stijl en spelling gedateerd, wat de inhoud betreft nauwelijks.

.

OVER HET TWAALFJARIGE KIND

In den tijd tusschen tandenwisselen en de puberteit, van 7 tot 10 jaar, vallen twee momenten, die voor de paedagogiek zeer belangrijk zijn.
Het eerste moment ligt tusschen het 9de en 10de jaar. Het Ik-bewustzijn van het kind wordt dan versterkt, zoodat we van dezen tijd af kunnen beginnen met het aanleeren van begrippen uit de natuurlijke historie (dierkunde). Hierbij moet echter rekening gehouden worden met de wederkeerige verhouding van den mensch en zijn omgeving, nl. hoe de mensch eigenlijk een samenvatting van alle overige nauurrijken is, waarvan hij echter nog niet zoo scherp is gescheiden, als dit later het geval wordt. Langs den weg der gewaarwordingen en gevoelens moet dan op dien samenhang met de natuur gewezen worden.
Het tweede moment ligt tusschen het 12de en 13de jaar. In dezen tijd versterkt zich de geest-ziel (geistig-seelenhafte) des menschen, voor zoover dit „geistig-seelenhafte” minder van het „ik” afhankelijk is. Dan versterkt zich datgene, wat in de Anthroposophie het astraal-lichaam wordt genoemd en het begint zich te verbinden met het etherlichaam, dat met het 7e jaar geboren wordt. Het astraallichaam, de drager van de driften, begeerten, sympathie en antipathie wordt als zelfstandig werkende kracht eerst recht geboren met de geslachtsrijpheid, zooals het etherlichaam met de tandwisseling. Maar dit astraallichaam doordringt en versterkt reeds tusschen het 12de en 13de jaar het etherlichaam.
In dezen tijd leeft het kind zich veel sterker in zijn beenderstelsel in, dan vroeger het geval was. Het jongere kind beweegt zich met een natuurlijke bevalligheid in zijn spierstelsel, dat gevoed wordt door den rhythmisch circuleerenden bloedstroom. Nu echter leeft het kind meer in zijn skelet, nadat hij langzamerhand van de spieren, via de zenuwen naar het beenderstelsel overgaat. Zijn bewegingen verliezen rhythme en bevalligheid: ze worden hoekig en willekeurig. Het kind komt in de z.g. „vlegeljaren” en het weet niet, wat het met zijn ledematen moet aanvangen.
Maar tegelijk openbaart deze verandering zich zoo, dat het begrip ontwikkelt voor wat als impulsen in de uiterlijke wereld werkt en zoo o.m. ontvankelijk wordt voor de krachten, die in de historie werken. Vóór het twaalfde jaar wordt veel uit de menschheidsgeschiedenis aan het kind verteld, maar altijd zoo, dat wij geschiedenissen verhalen en biographieën vertellen. Van geschiedkundige samenhangen heeft het kind nog geen begrip.

Anders wordt dit nu na het 12de jaar. Dan ontwikkelt zich een verlangen, datgene, wat het eerst als schoone verhalen ontving, als werkelijke „Geschiedenis” te krijgen. Zoo moet nu, in wat wordt meegedeeld, een omvorming plaats vinden, waardoor de historische samenhang op den voorgrond treedt.
Behandelen we vóór het 9de jaar alles vanuit een kunstzinnig oogpunt, ook schrijven, lezen en later rekenen, na het 9e jaar (versterking van het „ik”), komt dan de natuurlijke historie (dierkunde), terwijl tot Geschiedenis, in zoover het niet bloot verhalen zijn, pas wordt overgegaan na het 12de jaar.

De kultuurontwikkeling der menschheid wordt nu gewichtig. Zoo komt men na het twaalfde jaar tot een behandeling van de samenhangen der opeenvolgende kulturen.

We krijgen dus den volgenden gang door de eerste 5 leerjaren:

Eerste klas: Vertellen van sprookjes.
Tweede klas: Dierfabelen en -geschiedenissen.
Derde klas: Verhalen en biographieën uit het Oude Testament.
Vierde klas: Sagen der Germaansche Mythologie en Heldentijd.
Vijfde klas: Sagen uit de klassieke oudheid (Grieksche Mythologie).

Gedurende den tijd van 9 tot 12 jaar maakt het kind zich losser van een droomend, vanzelfsprekend samenleven met de hem omgevende wereld en wordt nu meer en meer persoonlijkheid. Uit zijn droomend, kunstzinnig fantasie-leven ontwaakt langzaam het kritische, afzonderende intellect. Hiermee houden de verhalen gelijken tred.

De Oudste Geschiedenis brengt ons als haar meest-wezenlijke waarheidsvormen de mythen, sagen en sprookjes: een wereld vol geheim-gevormde beelden, geweldig en kinderlijk tegelijk in haar meeste uitingen. In den vorm dezer beelden kleedden de oude volkeren de wijsheid der wereld in hun droomend bewustzijn. Zulke vormen zijn ook geschikt voor de kinderziel. Maar ze is bezig te ontwaken tot een oordeélend denken, tot een bevatten van een historische ontwikkeling.

Door de sagenwereld der oudste volken, de Indiërs, Perzen, Babyloniërs, Egyptenaren, de Homerische Grieken wordt het kind gevoerd tot de vreugde aan de zinnenwereld en de liefde tot schoonheid van de Grieken, om daarna een figuur als Alexander de Groote in het middelpunt der belangstelling te plaatsen. Hier ontmoeten de sagen en legenden en de resultaten van historisch onderzoek elkander. Om Alexander weeft zich eensdeels een web van legenden en sagen, anderdeels valt het licht der historie vol op hem.

Zoo voeren we de kinderen van den hemel tot de aarde, naar het punt, waar wij als menschen van onzen tijd, de persoonlijkheden uit de „Geschiedenis” vanuit ons bewustzijn begrijpen kunnen.
Met het bereiken van den 12-jarigen leeftijd begint het kind belangstelling te voelen voor de groote historische samenhangen. En dat is voor de toekomst zeer belangrijk, want steeds meer zal de noodzakelijkheid blijken, de menschen tot het begrijpen van den historischen samenhang op te voeden.

De cultuur-historische ontwikkeling zal het geschiedenisonderwijs van de toekomst moeten behandelen, niet langer een onsamenhangende, voor de kinderen onbegrijpelijke geschiedenis van uiterlijke feiten en jaartallen, waar geen wijsheid uit te putten valt.

In dezen zin opgevat behoort de Geschiedenis tot een der belangrijkste vakken, die van vèr-reikenden invloed op de menschelijke ontwikkeling kan zijn. Vandaar, dat op de Vrije School veel aandacht aan dit vak besteed wordt besteed.

J.P.Soetekouw,  vrijeschool Den Haag, Ostara 3/2, dec.1929

geschiedenis: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: geschiedenis 5e klas;   geschiedenis 6e klas

Ontwikkelingsfasen

.

1348-1260

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in geschiedenis, menskunde en pedagogie

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie (18-5)

Geplaatst op 4 augustus 2017| Een reactie plaatsen

.

OVER HET GEHEUGEN

Het geheugen van de mens is nog altijd een moeilijk te doorgronden fenomeen.
Onthouden, vergeten – soms net niet helemaal: ‘het (woord, de naam) ligt me op de lippen’; ‘ik kan er (even) niet (meer) opkomen’ en andere uitdrukkingen; het drie- vierjarige kind dat vrijwel altijd van oma of opa wint met ‘memory’; de dementerende die niet weet dat hij dezelfde vraag twee minuten geleden ook stelde: we weten nog altijd niet hoe dat precies komt, m.a.w. wat geheugen, zich herinneren enz. is, is nog altijd om over na te denken en te onderzoeken. 
Dat is gebeurd en gebeurt nog steeds, dus zijn er ook vele gezichtspunten.

Voor de pedagoog en opvoeder ook een belangrijk onderwerp. Als je wilt dat kinderen dingen voor een langere tijd leren, moeten ze die kunnen onthouden, moeten die ‘in het geheugen worden geprent’. Of als het vaardigheden betreft: die moeten ze ‘onder de knie’ krijgen.

Hier een wat ouder artikel over wat geheugen is, of zou kunnen zijn:

HOE WEET U ZO SNEL DAT U HET NIET WEET?

Hoe komt het toch dat vrijwel niemand over zijn verstand klaagt en bijna iedereen wat op zijn geheugen heeft aan te merken? Zonder geheugen valt er immers niet te denken. Whitehead heeft gezegd dat de westerse filosofie niets anders is dan een reeks voetnoten bij Plato. Hij wilde daarmee duidelijk maken dat de algemene problemen van ons bestaan al duizenden jaren lang in dezelfde bewoordingen worden gegoten. Wat het geheugen betreft blijkt dat uit twee citaten:
‘De geest weet zelf niet wat de geest is, en wie zijn kennis vermeerdert, vermeerdert zijn smart.’

Deze uitlatingen zijn respectievelijk van Cicero en Prediker, en hun trefzekerheid wedijvert met een gebrekkige agogische waarde. Eerst Prediker.

Is het zo dat een beter geheugen alleen maar leidt tot het ervaren van meer ellende? Op het eerste gezicht is dat natuurlijk onzin. Zonder geheugen zouden we elke dag moeten leren lopen, ons te wassen, kleren aan te trekken, en ga maar door. Er zou geen besef van continuïteit zijn, en we zouden bij elk ochtendkrieken een naam moeten krijgen, ware het niet dat er geen sterveling is om die te verschaffen. Het ontbreken van een geheugen is voor mens noch dier verenigbaar met het leven. Toch hebben we van het geheugen ook last. „Heugenis van beter dagen scherpt de angel van het leed”, zei de brave Potgieter. Anderen denken daar ook zo over. „Herinneringen, de voornaamste luxe van ongelukkige wezens”, laat Ambrose Bierce weten, en de weinig vrolijke Jeroen Brouwers schrijft zelfs: „Het verschrikkelijkste dat een mens bezit is zijn geheugen”.

Het geheugen heeft inderdaad iets genadeloos, wat vermoedelijk komt omdat we er weinig beheersing over hebben. We onthouden wat we willen vergeten, en we vergeten wat we willen onthouden. Het heeft geen enkele zin, jezelf te dwingen tot vergeten. „Herinnering is als een hond die gaat liggen waar hij wil”, zegt Cees Nooteboom.

Dit brengt ons bij de uitspraak van Cicero dat de geest zelf niet weet wat de geest is.

Wij weten wel dat we kunnen lezen, schrijven, spreken, leren, onthouden en vergeten, maar we weten niet hoe we dat doen. Bovendien hangen de activiteiten van de geest als los zand aan elkaar. Waarom klopt het gevoel niet met het verstand, willen we dingen die we niet kunnen, en waarom verlost het vergeten ons volgens het toeval van het onaangename en het prettige? Een mens is geen geïntegreerd geheel waarin alles mooi en stabiel met alles samenhangt. We zijn een eenheid van onzin, een optelsom van processen die elk min of meer huns weegs gaan.

Geen eigen taal
Het feit dat wij psychische processen nauwelijks kunnen beheersen en ze bovendien niet intuïtief kennen, is ook al sinds jaar en dag bekend. Omdat het innerlijk geen eigen taal heeft, is men genoodzaakt geweest net te doen alsof ons zieleleven lijkt op een bekend object in de buitenwereld. Als het onbekende wordt benaderd vanuit het bekende, hebben we te maken met metaforen, waarvan het geheugenonderzoek talloze voorbeelden laat zien. Plato en Aristoteles vergeleken het geheugen met een wastablet. Het vergeten hield in dat de zachte was zijn indrukken verloor. Die geheugenmetafoor leeft nog steeds voort in de taal: denk aan het hebben van indrukken of impressies. Aristoteles had in dat verband een mooie metafoor voor het slechte inprentingsvermogen van oude mensen. Hun geheugen zou zijn als een zegel dat op stromend water wordt gedrukt. Andere geheugenmetaforen in de oudheid hebben eveneens te maken met observaties vanuit het dagelijks leven. Plato vergelijkt het geheugen elders met een volière. Onderwijzen is niets anders dan een hok volstoppen met vogels, en de herinnering betekent dat we door het hok lopen en de juiste vogel grijpen. Het perkament was ook een inspiratiebron om geheugenprocessen voor te kunnen stellen. Vrij bekend is dat het in hoog tempo leren van heel verschillende dingen vaak gepaard gaat met een gebrekkig inprentingsvermogen. In de zielkunde wordt dat retro- en proactieve inhibitie genoemd, termen waarvoor de uitvinder alsnog standrechtelijk geëxecuteerd zou moeten worden.

Dergelijke verschijnselen zijn vergeleken met een palimpsest. Vroeger was perkament duur, en probeerde men het vaker dan één keer te gebruiken door de tekst af te krabben en erover heen te schrijven. Dat ging nogal gebrekkig omdat de ene tekst de andere gedeeltelijk onleesbaar maakte. Verwarring was het resultaat.

Kenmerken van geheugenmetaforen zijn dat zij altijd op een ruimtelijke voorstelling steunen. Cicero noemde het geheugen een schatkamer, en Augustinus liet zich inspireren door het landschap. „Zie mijn geheugen met zijn velden, grotten, ontelbare holen, onnoemelijk vol van ontelbaar veel soorten dingen (…) Dit alles laat ik de revue passeren, ik vlieg hierheen en daarheen, ik dring door zo diep ik wil en nooit is er een einde”, zegt hij in de Confessiones. Dergelijke metaforen werden niet zo maar bedacht, men probeerde zijn geheugen ook met behulp daarvan te verbeteren. Zo werd Cicero de vader van de zogenaamde loci-methode in de mnemotechniek, een verzamelnaam van procedures om de herinnering te bevorderen. Hij beveelt aan dat redenaars de elementen van hun betoog in verschillende ruimten of kamers plaatsen. Tijdens het houden van het verhaal lopen zij door deze ruimte, en „zien” wat ze willen vertellen. Deze truc wordt nog steeds toegepast, en werkt prima. Families van woordjes kunnen gemakkelijk onthouden worden door ze in verband te brengen met een landschap. Ik loop via een pad (callis) een heuvel (collis) op waar een vuur (ignis) brandt dat vergaat tot as (cinis), enzovoorts.

Ongrijpbaar
De neiging om het ongrijpbare geheugen als een ruimte voor te stellen is nooit veranderd. De nuchtere Locke sprak over een pakhuis, Freud over een woonhuis en de dorre Kant over een bibliotheek. Latere metaforen verraden de invloed van de techniek. Tijdens deze eeuw hebben we te maken gekregen met het fotografisch geheugen (waarvan Koot en Bie zich op de Bescheurkalender hebben afgevraagd hoe het vóór 1839 werd omschreven), groeven in een grammofoonplaat, en de onvermijdelijke computer. Analoog is
geheugenverlies omschreven als zacht geworden was, weggevlogen vogels, zoekgeraakte boeken en grammofoonplaten.

Zoals alle analogieredeneringen gevaarlijk zijn, kleven er bezwaren aan geheugenmetaforen. Een wisseling van metafoor brengt vaak met zich mee dat men aspecten van het geheugen die bij de oude metafoor behoren niet meer kan onderbrengen.

Een treurig voorbeeld is de Duitse bioloog Richard Semon geweest. Hij schreef in de jaren twintig enkele boeken over het onthouden en vergeten die pas kort geleden zijn herontdekt. Semon leefde in een tijd waarin men het vergeten beschouwde als het wegraken van informatie. Het proces was onherroepelijk. Nu was Semon een aanhanger van Lamarck. Wat dier en mens leren, zou aan het nageslacht worden doorgegeven. In dat kader kon hij niet accepteren dat wij zoveel vergeten. Aldus kwam de veronderstelling op dat het vergeten niet berust op het feit dat iets verdwijnt, maar dat wij het niet terug kunnen vinden. Pas in de jaren zeventig besloten psychologen de mens met computers te vergelijken. Computers vergeten niets, maar de programmeur heeft des te meer moeite om de informatie te voorschijn te halen. Hierdoor geïnspireerd ging men het ene proefje na het andere doen, waaruit bleek dat het vergeten bij de mens vaak op precies hetzelfde berust. Aldus werd Semon herontdekt.

Het tweede gevaar van ruimtelijke geheugenmetaforen is dat zij bepaalde verschijnselen principieel niet kunnen verklaren. Hoe is het mogelijk dat u onmiddellijk weet dat u iets niet weet? Wellicht heeft u nooit gehoord van een heet nokkenasje (een onderdeel om een motorfiets op te voeren). Dat is gek, want wij weten strikt genomen pas dat wij iets niet weten als de gehele ruimte van het geheugen is doorzocht, en dat zou juist heel lang moeten duren.

Mensje in machine
Het derde probleem is dat ruimtelijke en technische voorstellingen van psychische functies altijd een homunculus bevatten, ofwel een mensje in de machine of in het vergelijkingsobject. Wie leest de wastablet, zet de naald op de grammofoonplaat en zoekt het boek op in de bibliotheek? Hoe weet de bibliothecaris of hij het goede boek te pakken heeft? Herinnert hij zich dat? In de logica noemt men dit een petitio principii, een fout die inhoudt dat het te verklaren proces stiekem bekend wordt verondersteld. Het is dan ook niet verbazend dat de geheugenpsychologie meer bestaat uit intrigerende beschrijvingen van veel verschijnselen dan uit verklaringen. De neurofysiologie heeft ook al weinig opgeleverd. Om daar iets over te kunnen zeggen moeten we eerst een tijdsindeling maken. Men onderscheidt vier typen geheugen. Het zintuigelijk geheugen houdt informatie vast gedurende een paar honderd milliseconden tot een seconde of wat. Een sigaret trekt in het donker een spoor door de lucht als u wilde armbewegingen maakt. Bjj het gehoor noemt men dit geheugen de echobox. U zit nu dus te lezen bjj het licht van de inmiddels in brand geraakte gordijnen, en iemand roept dat de brandweer eraan komt en dat de koffie koud is. U verstaat dat niet, verzoekt bulderend om herhaling van de boodschap, om op datzelfde moment te „horen” wat zojuist werd gezegd. Dan hebben we het korte-termijn geheugen voor zinloos materiaal zoals telefoonnummers dat, herhaling buitengesloten, zo’n halve minuut omvat. Vervolgens wordt het geleerde vastgelegd in een geheugen dat misschien berust op het drukken van eiwitten in de hersenen, een uitdrukking die overigens ook al metaforisch is. Dat blijkt uit het feit dat stoffen die de eiwitsynthese remmen een gat van een minuut of twintig in het geheugen slaan. Misschien gebeurt zoiets ook bij het geheugenverlies na een dreun op het hoofd. Het lange-termijn geheugen tenslotte, heeft zowel een onbepaalde capaciteit als duur.

Er is een structuur in de hersenen (hippocampus) die de overgang van materiaal naar het lange-termijn geheugen bevordert. Als dat gebied beschadigd wordt, heeft iemand geen geheugenverlies, maar is het onmogelijk iets nieuws toe te voegen. Gesprekken met dergelijke mensen doen een beetje denken aan politici die soms ook niet meer weten wat zij zoëven hebben gezegd. Geheugenverlies bij oude mensen berust onder andere hierop dat de hippocampus zijn cellen en voedingsstoffen relatief snel verliest. Ook bij hen is het leren van iets nieuws ernstiger gestoord dan het vertellen van verhalen van vroeger. Tenslotte is er nog een klein gebiedje waarbij een beschadiging het niet meer mogelijk maakt ingewikkelde optische patronen te herkennen. Dat is erg vervelend, omdat vooral het herkennen van gezichten daar zwaar onder te lijden heeft. Waarom de electroshock tot tijdelijk geheugenverlies leidt, is niet bekend. Tenslotte moeten we vaststellen dat zogenaamde leer- en geheugenpillen tot dusver niet zijn gevonden. Hun effect is te vergelijken met een kop koffie of een bestraffende toespraak. Ook het door dieren laten consumeren van de hersens van geleerde soortgenoten sorteert geen effect.

Pavlov
Andere indelingen hebben niet te maken met de tijdsduur, maar met het type geheugen. Wij willen weliswaar niet op dieren lijken, maar conditionering à la de hondenkennel van Pavlov speelt ook bij ons een rol. Er zijn aanwijzingen dat astma-aanvallen vaak op een vorm van leren berusten, en dat wij ons afweersysteem zonder dat te beseffen via conditionering zodanig kunnen beïnvloeden dat de kans op het krijgen van kanker en ander ongerief wordt vergroot. We lijken in zoverre weinig op dieren dat bepaalde stoffen die de seksuele aantrekkingskracht vergroten (de zogenaamde copulinen) zo goed als zeker niet op chemische dwang, maar op leerprocessen berusten. Een aangename partner met een bepaald geurtje kan in één klap een sterke voorkeur voor die lucht doen ontstaan.

Het merkwaardige van het geheugen dat met het aanleren van bewegingen te maken heeft, is dat het nauwelijks lijdt onder het vergeten. Als iemand zegt dat hij in twintig jaar niet meer heeft gefietst of gezwommen, gebeurt er een wonder als u hem met rijwiel en al in het zwembad werpt. Met het semantisch geheugen, dat dient voor het onthouden van woordbetekenissen en symbolen, is het droeviger gesteld. De kans om te vergeten neemt toe naarmate iets minder in verband kan worden gebracht met wat we al weten. Om die reden kunnen schaakmeesters veel gemakkelijker stellingen onthouden dan niet-schakers. Dat inbeddingsprobleem speelt ons dagelijks parten als we vergeefs het weerbericht proberen te onthouden. Ondanks alle toeters en bellen die de NOS in stelling brengt, beklijft hooguit de helft van de uitspraken bij gebrek aan meteorologische kennis. Combineer dat met het gegeven dat de voorspellingen maar een klein beetje meer waard zijn dan de mededeling dat het morgen hetzelfde weer zal zijn als vandaag, en De Bilt kan vanuit zielkundige overwegingen worden afgeschaft.

Onze grootste kracht is het episodisch geheugen dat met gebeurtenissen te maken heeft. Vermoedelijk onthouden we allerlei taferelen niet alleen goed vanwege hun interne samenhang, maar ook omdat verschillende zintuiglijke indrukken tegelijkertijd een rol spelen. De ezelsbruggen van geheugenwonderen berusten hier vaak op. De Russische neuropsycholoog Luria verhaalt van een man die tientallen losse cijfers kon onthouden door zich bij elk cijfer een tafereel voor te stellen. Op straat loopt een dikke vrouw (een 8), op de voet gevolgd door een man met een been in het gips (een 6), enzovoorts. Ook klankverwantschappen in gedichten kunnen hierbij goede diensten bewijzen. Als u de blits wilt maken door een groot aantal decimalen van het getal tien op te zeggen, moet u de volgende strofen uit het hoofd leren. Pie. I wish I could remember pi. Eureca cried the great inventor. Christmas pudding christmas pie is the problem’s very centre. Tel van elk woord het aantal letters, en u komt er. Zonder de ideeën van Lamarck te verdedigen mogen we vermoeden dat Semon gelijk had toen hij schreef dat het vergeten vooral berust op problemen met het opsporen van de dingen. We vergeten omdat we de informatie niet meer kunnen of willen vinden. Dat laatste kan te maken hebben met de gevallen van geheugenverlies die regelmatig in de krant komen, en die vaak zijn begonnen met een of andere hoogst onaangename ervaring. Zodra die boven water komt, keert ook het geheugen terug. Voor het onvermogen om iets op te sporen pleiten veel verschijnselen. De typische kinderlucht in peuterspeelzalen roept herinneringen uit de vroege jeugd op, iets waarover Proust in zijn boek ‘Op zoek naar de verloren tijd’ herhaaldelijk heeft geschreven. In tegenstelling tot wat vaak beweerd wordt komt dat niet doordat de reuk geheimzinnige eigenschappen heeft, maar omdat we onze jeugd niet meer terug kunnen zien of horen. Wat over generaties hetzelfde blijft, zijn de reuksensaties. Iets dergelijks is ook op korte termijn mogelijk. Als we in de woonkamer op het idee komen een schroevendraaier te halen, wordt die gedachte ingebed in wat op dat moment te zien was. De schuur ziet er anders uit, met als gevolg dat u soms niet meer weet waarom u daar staat. Teruglopen is dan een goede remedie, mits u nog beseft waarheen.

Dronkenschap
Nog wat voorbeelden. Wat tijdens dronkenschap is ervaren en gedaan is vergeten, maar komt terug na een paar borrels. Wat in de ene toestand is geleerd, wordt in diezelfde toestand het best herinnerd. Bij stemmingen is dat ook zo. Als iets in een bepaalde stemming is ervaren, wordt dat in diezelfde toestand het best herinnerd. Vermoedelijk schetsen kankerpatiënten daarom vaak een sombere levensgeschiedenis. Zij houden dergelijke verhalen niet omdat hun verleden een en al kommer en kwel was, maar omdat hun sombere stemming voornamelijk sombere dingen oproept. Het verhaal wordt eentonig, maar wat in de ene ruimte is geleerd wordt in een andere ruimte slechter herinnerd als die er anders uitziet. Vermoedelijk zijn er om die reden black-outs tijdens tentamens. Een bos sleutels demonstreert dit principe ook. We grijpen bij elke deur feilloos de sleutel, maar hebben relatief veel tijd nodig om de medemens uit te leggen waar elke sleutel voor dient.

Bij hypnose is iets anders aan de hand. Essentieel is hierbij de verminderde zelfcontrole waardoor er van alles en nog wat wordt uitgeflapt. Aldus ontstaat hetzelfde mengsel van waarheid en fantasie dat opborrelt bij de consumptie van het zogenaamde waarheidsserum scopolamine. In het wilde weg associëren is een even goede manier om het geheugen te activeren, een methode die in Amerika memory jogging wordt genoemd. Hieruit volgt overigens niet dat we ons alles te binnen kunnen brengen. Vooral na operaties onder narcose zijn er vaak lange perioden van vergeetachtigheid.

Spectaculair is de kryptomnesie of het verborgen geheugen. Het betekent dat wij een inval of idee voor nieuw houden omdat we vergeten zijn dat we het ooit onthouden hebben. Gevallen van plagiaat zijn hieraan toegeschreven. In de parapsychologie is het ook bekend. Sommige spiritistische media spreken in trance vreemde talen die voor berichten van gene zijde worden gehouden, en weten niet meer dat zij de betreffende teksten ooit hebben horen voordragen. Eén van Freuds patiënten praatte op die manier Latijn, Grieks en Hebreeuws. Zij was ooit dienstbode geweest bij een dominee die er genoegen in had teksten in deze talen op te dreunen. Intrigerend is dat zoekprocessen in het geheugen door kunnen gaan als we besloten hebben iets anders te gaan doen.

Als u iets hebt vergeten en pertinent wilt weten wat het was, geef uzelf dan de opdracht het aan het licht te brengen, en ga over tot de orde van de dag. Er is een vlotte kans dat het u na een paar uur te binnen schiet.

Een vervelende eigenschap van het episodisch geheugen is overigens zijn onvolmaaktheid. Er worden op den duur behoorlijke gaten in geschoten, en die vullen we op met fantasie. Ook de manier waarop na een gebeurtenis vragen worden gesteld kan vertekeningen opleveren. Als verzocht wordt mede te delen hoe hard de auto’s reden toen zij tegen elkaar knalden, vliegt heel wat meer glas in het rond dan wanneer men vraagt te vertellen hoe snel zij reden. Dokters kunnen daar gebruik van maken. Stel dat een waardeloze pil tegen hoofdpijn moet worden onderzocht. Bij het eerste consult wordt dan het volgende gezegd. Hebt u vaak hoofdpijn? Hoe vaak? Het gemiddelde van een groot aantal mensen is 2,2 aanvallen per week. Na de nep-pil luidt de vraag: hebt u wel eens hoofdpijn, zo ja, hoe vaak? Het gemiddelde is dan plotsldaps gezakt naar 0,7 per week.
Ook bij de diagnostiek kan de suggestibiliteit van het geheugen beroerd uitpakken omdat de patiënt zonder dat te beseffen klachten opsomt die hij niet of nauwelijks heeft.

Voordeur
Tot slot nog een paar raadselachtige verschijnselen. Het is niet nodig, iets vaak of intensief mee te maken om het goed te onthouden. Bijna niemand kan zijn voordeur of een gulden goed tekenen. Omgekeerd onthouden we de gekste dingen als we via de telefoon of de radio een dramatisch bericht horen. Men noemt dat het flitslichtgeheugen. Betekent dit ook dat het fotografisch geheugen op enige schaal bestaat? Het antwoord is ontkennend. Toen de fotografie om zich heen greep waren psychologen daar zo van onder de indruk dat zij prompt het fotografisch geheugen aantroffen. We weten inmiddels hoe dat komt. Hun onderzoeksmethode was zo suggestief dat allerlei mensen een fotografische geheugen leken te hebben. In het verlengde hiervan rijst de vraag wat déja-vu en déja-entendu verschijnselen inhouden. Daar is nooit een verklaring voor gegeven. Een wazige veronderstelling van Sartre is deze. Tijdens het zien en horen slaan we voortdurend informatie in het geheugen op. Als nu het bewuste waarnemingsvermogen door welke oorzaak dan ook korte tijd uitvalt, resteert het geheugen, waardoor we ten onrechte denken de scène al gezien of aangehoord te hebben.

De dezer dagen alom waarneembare brandlucht brengt me tenslotte op het volgende. Als u afwisselend het linker en het rechter neusgat dichtdrukt, zult u merken dat beide niet even doorgankelijk zijn. Onlangs is geconstateerd dat een open rechterneusgat gepaard gaat met een relatief actieve linker hersenhelft, en omgekeerd.
De beide hersenhelften hebben een activiteitscyclus van ongeveer anderhalf uur die zich ook weerspiegelt in de doorgankelijkheid van de neus. Omdat woordbetekenissen relatief veel met de linkerhersenhelft te maken hebben, en emoties en ruimtelijke voorstellingen met de rechter, kunt u uw geheugen voor het een of het ander misschien beïnvloeden door een watje in het gewenste neusgat te proppen.

HERINNERING

Moeder, weet je nog hoe vroeger
Toen ik klein was, wij tezaam
ledren nacht een liedje, moeder,
Zongen voor het raam?

Moe gespeeld en moe gesprongen,
Zat ik op uw schoot, en dacht,
In mijn nacht-goed kleine jongen,
Aan ’t geheim der nacht.

Want als wij dan gingen zingen
’t Oude, altijd-eendre lied,
Hoe God alle, alle dingen
Die wij doen, beziet,

Hoe zijn eeuw’ge, groote wond’ren
Steeds beschermend om ons zijn,
– Nimmer zong je, moeder, zonder ‘n
Beven dat refrein –

Dan zag ik de sterren flonk’ren
En de maan door wolken gaan,
d’Ouden nacht met wijze, donk’re
Oogen voor me staan.

Herinnering
Martinus Nijhoff, Verzamelde Gedichten

.

Piet Vroon, Volkskrant 29-12-1984

,

Herinnering en geheugen: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

1344-1256

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged , , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Geheugen, herinneren – alle artikelen

Geplaatst op 7 juli 2017| Een reactie plaatsen

.

GEHEUGEN, HERINNEREN

[18-1] In onze tijd is het geheugen door gemakzucht, door overlading of door andere factoren zwakker geworden
A.G.Degenaar over: geheugen, herinneren; leren waarnemen; leren met het hart; ezelsbruggetje.

[18-2] Het geheugen blijft een  mysterie
Piet Vroon over: verschillende vormen van geheugen: motorisch, episodisch, semantisch; vergeten; hypnose; kryptomnesie; geheugenverlies

[18-3] Het geheugen lijkt op een hologram
Douwe Draaisma over: herinnering; holografie, hologram.

[18-4] Wandelen door geheugengebouwen
Kees Buijs over: een boek van Frances Yates over de geschiedenis van het geheugen; zie de tags bij het artikel met de namen van historische figuren die iets van het geheugen vonden

[18-5] De verloren kunst om de hele Vergilius achterstevoren op te zeggen
Herman Pleij over: een boek van Frances A. Yates ‘De geheugenkunst’.
De achteruitgang van het geheugen in de mensheid; nieuwe ontwikkelingen zoals pc’s maken geheugenoefening nog minder noodzakelijk; Seneca als geheugenwonder en andere voorbeelden; geheugen in de Oudheid; belang van het beeld.

[18-6] De kracht van de fantasie en de herinnering in de opvoeding
Signe Roll Wickberg over: fantasie i.t.t. geheugen; de ontwikkeling van beide in de verschillende leeftijdsfasen; praktische toepassing om ze te oefenen; de verschillen bij individuele kinderen.
.

[18-7] Het belang van vergeten
Wolfgang Rudolph over: wat is vergeten; wat is herinneren; waarom periodeonderwijs; vergeten en etherlijf, de organen.

.

Rudolf Steiner over geheugen en herinneren: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

1331-1243

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie (18-4)

Geplaatst op 7 juli 2017| Een reactie plaatsen

.

Het geheugen van de mens is nog altijd een moeilijk te doorgronden fenomeen.
Onthouden, vergeten – soms net niet helemaal: ‘het (woord, de naam) ligt me op de lippen’; ‘ik kan er (even) niet (meer) opkomen’ en andere uitdrukkingen; het drie- vierjarige kind dat vrijwel altijd van oma of opa wint met ‘memory’; de dementerende die niet weet dat hij dezelfde vraag twee minuten geleden ook stelde: we weten nog altijd niet hoe dat precies komt, m.a.w. wat geheugen, zich herinneren enz. is, is nog altijd om over na te denken en te onderzoeken. 
Dat is gebeurd en gebeurt nog steeds, dus zijn er ook vele gezichtspunten.
Hoe was het in het verleden?

wandelen door geheugengebouwen

EEUWENLANG ZOCHTEN GELEERDEN NAAR SYSTEMEN OM ALLE KENNIS IN TE PRENTEN

„Thee… boter… hondebrokken…” Veel verder kwam minister Ruding van Financiën niet, toen hij in een televisieprogramma grutterswaren op een lopende band moest onthouden.

Zelfs in een simpel spelletje gaat het hem en veel andere mensen niet gemakkelijk af. Waarom zou je ook dingen moeten onthouden? Zolang je maar weet waar je het moet opzoeken: op een bloknootvelletje, in een boek of in de computer.
Ook op school wordt het niet zo belangrijk gevonden om veel feiten en feitjes te onthouden. Om een leerling die alles in zijn of haar hoofd stampt, wordt meewarig gelachen. Het gaat tegenwoordig immers meer om inzicht dan om feitenkennis?
In onze tijd van kranten, vaktijdschriften, naslagwerken en computers kunnen we ons nauwelijks indenken hoe belangrijk het vroeger was om dingen te kunnen onthouden. Eeuwenlang stond het geheugen hoog aangeschreven. Beter een goed geheugen en een iets minder goed verstand dan een goed verstand en een slecht geheugen, meende de Nederlandse pedagoog Murmellius bijna vijf eeuwen geleden. Over de tijd waarin het onthouden van dingen nog wel hoog werd geschat, ja zelfs tot een kunst was verheven, en hoe de geheugentechniek een eigen plaats kreeg in de Europese traditie, schreef de Britse geschiedkundige Frances A. Yates The Art of Memory. Deze in 1966 verschenen ‘klassieker’ is nu* in Nederlandse vertaling uitgebracht, onder de titel De geheugenkunst.

In Victor Hugo’s Notre Dame de Paris staart een geleerde in zijn studeerkamer naar het eerste gedrukte boek dat zijn collectie manuscripten is komen verstoren. Hij opent het raam en kijkt naar de enorme kathedraal, die zich aftekent tegen de sterrenhemel. „Ceci tuera cela”, zegt hij. Het gedrukte boek zal het gebouw vernietigen.

Hugo’s verhaal illustreert de gevolgen van de boekdrukkunst voor de religie en de macht van de kerkelijke elite. Maar het verhaal is ook op te vatten als parabel voor het effect van de verspreiding van het gedrukte woord op de onzichtbare geheugenkathedralen van het verleden.
In oude tijden was men vooral op het geheugen aangewezen. Manuscripten waren schaars, en veel mensen konden lezen noch schrijven. Iets in het geheugen prenten gebeurde dan ook letterlijk. En deze methodebeelden voor dingen gebruiken, als een soort innerlijk schrift- werd tot geheugenkunst verheven.

De Griek Simonides van Keos (omtrent 556-468 voor Christus) gaat door voor de uitvinder van de geheugenkunst. Over hem vertelt Cicero in De Oratore (Over de redenaar) een levendig verhaal. Tijdens een feestmaal dat de edelman Scopas uit Thessalië gaf, droeg Simonides op bestelling een lyrisch gedicht voor ter ere van de gastheer. Het gedicht bevatte echter ook een passage waarin hij de goden Castor en Pollux prees. Nogal onbehouwen deelde Scopas de dichter mee, dat hij slechts de helft van de afgesproken gage zou ontvangen, en dat hij de rest maar van de twee goden moest zien te krijgen.
Even later kreeg Simonides de boodschap dat twee mannen hem buiten wilden spreken. Hij stond van tafel op, ging naar buiten, maar zag niemand. Achter hem stortte het dak van de feestzaal in, waarbij Scopas en alle gasten verpletterd werden onder de puinhopen.
Hun lijken waren zo verminkt, dat hun familieleden hen niet konden identificeren. Maar Simonides wist nog precies op welke plaatsen ze aan tafel hadden gezeten, zodat hij de familieleden kon aanwijzen wie hun doden waren. Deze gebeurtenis deed de dichter de principes van de geheugenkunst aan de hand. Hij realiseerde zich dat een ordelijke rangschikking van wezenlijk belang is om iets goed te onthouden.

Redenaars
De Romeinen, aan wie de kunst werd doorgegeven, bedachten regels om het geheugen beter te laten werken. Met name voor redenaars was dit heel belangrijk. Het geheugen was een centraal onderdeel van de welsprekendheidsleer of retorica.
Quintilianus beschrijft de techniek als volgt: om een reeks plaatsen in het geheugen te formeren, moeten we ons een gebouw in gedachten nemen, met een voorhof, een huiskamer, slaapkamers en zitkamers, en niet te vergeten standbeelden en andere ornamenten waarmee de kamers zijn gedecoreerd. De beelden waarmee de redevoering moet worden onthouden, zetten we vervolgens in onze verbeelding op de plaatsen die we ons in het gebouw in het geheugen hebben geprent. Zodra we ons de feiten weer voor de geest willen roepen, bezoeken we al deze plaatsen om beurten.
We moeten de klassieke redenaar voorstellen als iemand die in zijn verbeelding door zijn geheugengebouw loopt terwijl hij zijn redevoering houdt, en van de in zijn geheugen geprente plaatsen de beelden wegneemt die hij daar heeft neergezet. Zo onthoudt hij de verschillende punten van zijn betoog in de juiste volgorde.
Deze innerlijke gymnastiek leidde tot opmerkelijke geheugenprestaties. De vader van Seneca, een leraar in de retorica, wist tweeduizend namen te herhalen in dezelfde volgorde als waarin ze waren gegeven. De kerkvader Augustinus, eveneens opgeleid tot leraar retorica, vertelt over een vriend die Simplicius heette, en Vergilius achterstevoren kon opzeggen. Hoe zinloos we zulke prestaties ook vinden, ze laten wel zien dat iemand met een geoefend geheugen destijds in hoog aanzien stond.
In de klassieke oudheid zag men een geoefend geheugen niet louter als iets praktisch; men kende er een bijna goddelijke betekenis aan toe. De Griekse wijsgeer Plato zag de volmaakte redenaar als iemand die de waarheid en de aard van de ziel kent, en die daardoor in staat is de mensen van de waarheid te overtuigen. Volgens Cicero was het geheugen een onderdeel van de wijsheid. Augustinus beschouwde het geheugen als een van de drie vermogens van de ziel. De kennis van het goddelijke zou de mens in het geheugen aangeboren zijn.
Een sterk religieus stempel kreeg de geheugenkunst in de middeleeuwen, vooral onder invloed van de scholastici; Thomas van Aquino voorop. De kennis nam enorm toe, en men ging op zoek naar beelden om de nieuw verworven kennis te kunnen onthouden.
Wat wilde men in de vrome middeleeuwen vooral onthouden? Dingen die met verlossing of verdoemenis te maken hadden, de geloofsartikelen, de deugdzame paden naar de hemel en de paden via de ondeugden naar de heL De middeleeuwer die goed wilde leven, moest meer in het geheugen prenten dan vroeger het geval was geweest, toen alles zoveel eenvoudiger had geleken.
Zo ontstond een uitgebreid systeem van deugden en ondeugden, dat werd verbeeld en verwoord door grote kunstenaars als Dante, Giotto en Petrarca. Talloze afbeeldingen verschenen, van Wellust en Kuisheid. Matigheid en Vraatzucht, Grootmoedigheid en Gierigheid.
Yates beschouwt zelfs Dante’s Inferno als een geheugensysteem om de hel en haar straffen te onthouden. Kan het geheugen een verklaring zijn voor de middeleeuwse liefde voor het groteske, het eigenzinnige, vraagt zij zich af.

Spinnewebben
Je zou verwachten dat de tot grote bloei gekomen geheugenkunst haar einde beleefde toen de boekdrukkunst de verspreiding van teksten op grote schaal mogelijk maakte. Victor Hugo’s parabel van de Parijzer kardinaal wijst in die richting.
In elk geval rekende Erasmus de geheugenkunst tot de barbaarse middeleeuwen. Haar gedateerde methoden vergeleek hij met spinnewebben in monnikenhoofden, die nodig door nieuwe bezems moesten worden vervangen. In werkelijkheid stierf de geheugenkunst in de renaissancetijd niet uit, maar ging ze een nieuwe, zij het nogal duistere levensfase in. De renaissance was namelijk niet louter redelijk en proefondervindelijk ingesteld, zoals we wel eens denken. Daarnaast ontstond een occulte, mystieke stroming. Haar beoefenaren gingen op zoek naar een geheugen waarin de wereldharmonie zich weerspiegelde; een systeem dat de mens in staat stelde alle bestaande kennis binnen handbereik te hebben. Een soort universele geheugenmachine.

Giulio Camillo kreeg in het zestiende eeuwse Italië en Frankrijk grote faam met een houten bouwsel dat een geheugentheater moest voorstellen. Het was volgepropt met beelden en kistjes. Volgens Camillo kon de toeschouwer in een oogopslag zien wat anders verborgen blijft in de diepten van de menselijke geest.
Zijn theater werd nooit voltooid, en van zijn grote levenswerk dat hij had willen schrijven, kwam niets.

Bij de Italiaanse filosoof en ex-monnik Giordano Bruno – kort na de dood van Camillo geboren – nam de geheugenkunst het karakter aan van zwarte magie. Hij was uit op een encyclopedisch geheugensysteem, dat alles zou bevatten wat de mens kan weten.
Dwangmatig zocht hij naar methoden om de kennis van zijn tijd te ordenen. Daarbij ontwierp hij vaak raadselachtige constructies. Maar vanwege dit koortsachtig zoeken naar methoden zijn z’n nauwelijks begrijpelijke systemen niet louter het werk van een gek, aldus Yates’ verdediging van de man die zijn leven na veel Europese omzwervingen in Venetië eindigde op de brandstapel.

Een groot deel van Yates’ boek is aan het werk van Bruno gewijd. In feite is de rest van haar boek een lange aanloop naar Bruno, en na hem een vrij korte afsluiting. Voor de lezer vormen de hoofdstukken over Bruno het meest duistere deel. De schrijfster geeft overigens toe, dat ook zij niet alles van zijn geheugenkunst begrepen heeft. Een schrale troost.

Een eeuw na Bruno was de geheugenkunst nog altijd niet uitgewerkt. Bacon en Leibnitz, voorvechters van de rationalistische wetenschapsbeoefening, werden door de traditie van geheugensystemen beïnvloed. Zo hingen Leibnitz’ wiskundige symbolen, die zouden leiden tot de uitvinding van de integraal- en differentiaalrekening, nauw samen met zijn onderneming voor een encyclopedie, waarin alle aan de mens bekende kunsten en wetenschappen zouden worden samengebracht.
Wanneer hij alle kennis systematisch zou hebben opgeslagen, en hij aan alle begrippen karakters had toegekend, zou dat een soort universele rekenwijze (calculus) voor de oplossing van alle kennisproblemen betekenen, dacht hij. Zelfs religieuze geschillen konden er volgens Leibnitz door worden beslecht. Degenen wie bijvoorbeeld van mening verschilden over de uitleg van het concilie van Trente, hoefden dan niet langer te bekvechten. Ze konden om de tafel gaan zitten en zeggen: laten we het uitrekenen.
Ook deze universele rekenwijze en de alomvattende encyclopedie kwamen nooit van de grond Vroeg of laat eindigden trouwens alle ambitieuze geheugensystemen in mislukkingen.
Hoort hun geschiedenis daarom tot de terecht vergeten en onder het stof geraakte curiosa? Zeker niet, vindt Yates aan het inde van haar ontdekkingstocht.

„De geschiedenis van de organisatie van het geheugen raakt op wezenlijke punten de geschiedenis van de religie en de ethiek, de filosofie en de psychologie, de beeldende kunst en de literatuur, en die van de wetenschappelijke methode”, schrijft zij.

Frances Yates, geboren in 1899, was van 1941 tot haar dood in 1981 verbonden aan de universiteit van Londen, waar zij de geschiedenis van de renaissance onderwees, haar werk getuigt van een welhaast onvoorstelbare belezenheid. Zelf schrijft ze dat ze slechts een klein deel van het door haar verzamelde feitenmateriaal voor het boek heeft kunnen gebruiken. Maar wat voor haar een klein deel is, is voor de lezer toch nog een berg waar nu en dan maar noeilijk overheen te komen is.

De hel als geheugenplaatssysteem.
Uit Cosmas Rosellius, Venetië 1579
.

Yances A. Yates: De Geheugenkunst.    (Amsterdam, Bert Bakker, ƒ 59,50.)
In het Engels

Kees Buijs in De Gelderlander, *23-01-1989
.

Over het geheugen: menskunde en pedagogie nr 18

.

1330-1243

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged , , , , , , , , , , , , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie – ritme (3-11)

Geplaatst op 26 juni 2017| 2 reacties

.

Uit de oude doos.
Maar zeker niet essentieel verouderd!
Het artikel is uit 1928. Ik heb het in de oude spelling laten staan.

PHYSIOLOGIE
In al zijn paedagogische werken hecht Dr. Steiner een buitengewoon belang aan de physiologie van het kind. — Men krijgt den indruk, dat een paedagogie in Dr. Steiner’s zin niet te denken is, zonder een grondig inzicht in de levensverschijnselen van het kind.

Wel wordt ook in het gewone onderwijs erop gelet, dat kinderen recht groeien, hun oogen niet misbruiken, op den juisten tijd rust en luchtverversching krijgen. De aanwijzingen, die Dr. Steiner geeft, gaan veel verder en zijn veel intiemer.

Achter beide opvattingen staan andere inzichten over het wezen van den mensch, die in het kort te karakteriseeren zijn als volgt: In wezen beschouwt de moderne menschkunde alle geestelijke functies als een voortbrengsel van de hersenen. Een gezond hersen-orgaan stelt zij zich voor als resultaat van een gezond lichaam; men zal het in de beste omstandigheden brengen door het lichaam zoo gezond mogelijk te houden.

Dr. Steiner beschouwt dit op een andere manier, Men denlce zich het volgende: Een embryo ontwikkelt zich; na meerdere maanden kan men hooren, dat het hart klopt in een ander rythme, dan dat van de moeder en men kan de ledematen voelen bewegen. Het kind blijft een eigen leven hebben. Wordt het geboren, dan ademt het niet onmiddellijk; er is vaak vrij wat voor noodig om het tot ademen te brengen. Met het eerste ademen toont het kind tegelijk gevoel voor smart te hebben. Het dóórdringen van de ziel in het lichaam heeft de ademhaling tot gevolg. Deze ontwikkelt zich dan verder. Zoo beschouwt men volgens de Anthroposophie de ziel als een zelfstandige grootheid, die zich met het lichaam verbindt, niet door het lichaam voortgebracht wordt en het ingrijpen van de ziel in het lichaam beïnvloedt den vorm ervan, grijpt ook in in de gezondheid.

Men is ’s avonds vermoeid in lichaam en spieren na een zwaren werkdag; vanuit het bewustzijn zijn de spieren aangegrepen en alle gebruik van de spieren beschadigt ze, zoodat een lange inspanning de spieren tot kramp kan brengen en tenslotte tot verlamming. (Men draagt een zwaar voorwerp te lang en moet het tenslotte loslaten; de spieren zijn onmachtig). Zoo blijkt, hoe het ingrijpen vanuit het bewustzijn in het lichaam, dit op den rand van ziek worden brengt.

Men gaat slapen, rust uit in den nacht, voelt zich den volgenden dag weer frisch. De slaap heeft gewerkt als genezing. Maar het kan velen bekend zijn, hoe een te lange slaap wederom ongunstig is voor het lichaam. Men voelt zich dof in het hoofd, kan hoofdpijn krijgen, heeft niet de rechte macht over zijn gedachten, zoodat zij niet klaar-beheerscht verschijnen willen. Een lichte neiging tot ontstokenheid van oogen komt bij vele menschen voor, als gevolg van een te langen slaap. Men ziet, dat een overmatig werken van de gezondheid op zichzelf tot ziekte leidt krijgen, heeft niet de rechte macht over zijn gedachten, zoodat zij niet klaar-beheerscht verschijnen willen. Een lichte neiging tot ontstokenheid van oogen komt bij vele menschen voor, als gevolg van een te langen slaap. Men ziet, dat een overmatig werken van de gezondheid op zichzelf tot ziekte leidt.
Het is bij training bekend, dat een krachtige ontwikkeling van het lichaam het gevolg is van een rythmische afwisseling tusschen krachtige oefening tegenover rust en voeding — het regelmatige levensrythme wordt als allereerste eisch gesteld. Zoo blijkt, dat men op het rythme werken moet, om het lichaam gezond te houden.
In Dr. Steiner’s paedagogie komt alles aan op ontwikkeling van rythme. Hij stelt als opgaaf voor den paedagoog, het kind te brengen tot een juist rythme tusschen waken en slapen, tot een juist rythme van de ademhaling en een verbinding hiervan met het zenuwstelsel.
Daarbij komt het er niet op aan, uiterlijk het kind te drillen, een bepaald aantal uren te slapen en te waken, maar de weg, die gevolgd moet worden is een meer innerlijke.
Bij den zuigeling kan men merken, hoe de schedelbeenderen nog niet gesloten zijn; op die open plek kan men den polsslag voelen en het rythme van de ademhaling; een teere beweging trilt door de hersenvloeistof en de hersenen. Op dit rythme, waaraan de hersenen meedoen, wijst Dr. Steiner, als iets zeer belangrijks.
Wat beteekent de groote opgaaf voor den paedagoog, het ademhalingsrythme goed te verbinden met het zenuwstelsel? Zonder in te gaan op het mechanisme van de ademhaling, dat de moderne wetenschap beschouwt, en dat als zoodanig gerechtvaardigd is, zoeken wij naar het wezen ervan. 
Men stelle zich de inademing voor b.v. op een hoogen berg in een wijde ruimte. De diepe inademing, die men hier doet, geeft een lustgevoel. Dit lustgevoel begeleidt iedere inademing, alleen wordt het zelden bewust. Sympathie voor de zuurstof der lucht is de impuls tot de inademing. Maar als men den neus dichthoudt en lang den adem inhoudt, ontstaat er een hevige benauwing in de borst. Zoodra men vrij komt, stoot men met kracht het koolzuur uit en voelt dit als een bevrijding. Men heeft een sterke antipathie tegen het koolzuur, die eveneens zelden bewust wordt. Antipathie is de impuls tot de uitademing.
Wanneer men het lichaam in zijn levensverrichtingen verder beschouwt, dan merkt men processen die in wezen gelijk zijn. Sympathie bij het opnemen van het voedsel, antipathie tegen de resten ervan voor ze uitgestooten worden. In wezen is de voeding een inademing van vloeistof, die dan weer uitgeademd wordt.
Een „Steigerung” van dit proces vindt men naar de zintuigen toe. Het zien van een mooi landschap, hetzij de zee, een zonsondergang, doet iemand met zijn aandacht uitgaan tot het aanschouwde. Hij verliest zich in de beschouwing ervan, is zich niet meer van zichzelf bewust, hij ademt het beeld van de omgeving in in sympathie.
Daartegenover het andere proces: men luistert naar de slagen van een klok, ziet nauwkeurig toe bij het maken van een instrument. Als er daaromheen andere dingen gebeuren, houdt men ze buiten het bewustzijn, als door een wand van antipathie. (Men denke er aan, hoe ergerlijk het is als men gestoord wordt bij inspannend werk).

Een volgende „Steigerung” vindt men in het denken. Er is een wezenlijk onderscheid tusschen dat denken, dat zich openstelt om in zich het licht van de idee te laten opgaan, tegenover de voorstelling, die men maakt bij de uitvoering van plannen, die men heeft. De eerste vorm is een inademing van ideeën uit de ideeënwereld, de tweede een uitademing van voorstellingen, die zich in de wereld verwerkelijken. Zij geven vorm aan het leven, worden tot organisatie en leiden meestal tot mechaniseering. Zij brengen dood in de levende werkelijkheid, zooals een atmosfeer van koolzuur het leven doodt (de Hondsgrot bij Napels).

Men vindt op deze manier, hoe metamorphosen van het ademhalingsproces door het geheele lichaam werken, maar de longademhaling is in Goethe’s zin een oerphenomeen daarvan.

Inbrengen van het ademhalingsrythme in de hersenen wordt mogelijk, doordat de golving van sympathie en antipathie in de voorstellingen gebracht wordt. Uit andere opstellen in dit blad is genoeg bekend, hoeveel waarde daaraan gehecht wordt in onze paedagogie, waar gewezen wordt op de ontwikkeling van de fantasie, op de levende beelden en het bezielde onderwijs. Het hoofd heeft de neiging, de ademhaling en den polsslag te verlangzamen. Bij gespannen aandacht gaat de pols langzaam; ook bij het logisch denken. Hersenen begeeren voor hun werk rust, zooals de professor in zijn studeerkamer. Vanuit bloed en stofwisseling gaan impulsen uit tot versnelling van den polsslag en de ademhaling. Zichtbaar wordt dit bij emoties, b.v. de spanning voor een examen, of in affecten: woede (waarbij „de ademhaling vliegt en de neusvleugels trillen”).

Wanneer een mensch eenzijdig leeft, doordat hij de neiging van zijn hersenen of van zijn bloed volgt, kan dat tot ziekte worden. Bij het asthma vindt men een stoornis van het ademhalingsrythme en men merkt, hoe menschen met asthma aan de eene zijde vaak een droge intellectualiteit ontwikkelen, aan de andere zijde overgevoelig zijn voor emoties; er ontstaat een chaos van die beiden, die zich uitwerkt in de ademhaling.

Een andere groote opgaaf, die gesteld wordt, is het juiste rythme te brengen tusschen waken en slapen. Wezenlijk voor het waakleven is het, dat men daarin zijn lichaam vanuit het bewustzijn leidt.

Men zie hoe het jonge slapende kind, een sfeer om zich heeft van warmte en rust, de’teedere blos op zijn wangetjes het gevoel opwekt van een plant in bloei. Groei en genezing werken erin vanuit het bloed en maken het lichaam weer gezond en frisch.

Wie daarvoor een gevoel ontwikkelt, kan overdag een wezenlijk onderscheid merken, tusschen het deel van het lichaam, waar de zenuwen liggen en dat, waar bloed- en stofwisselingsorganen liggen. Men voelt in hoofd en rug een stralende klaarheid, die met het licht te vergelijken is, maar onder en voor zich een donkere, warme sfeer, die den indruk geeft van vochtigheid, waarin het wezen van den nacht ligt. En het is opvallend, dat men van de stofwisselings-organen geen bewustzijn heeft, dat het bewustzijn daarvoor slaapt. Vele menschen weten niet eens, hoe sterk de darmbewegingen zijn.
De zenuwen waken overdag, de buikorganen slapen altijd.
In twee orgaancomplexen verschijnt overdag een wisselproces van waken en slapen. Het eerste zijn de hersenen. Wanneer men zich een voorstelling maakt, ontwaakt de voorstelling voor het bewustzijn, wanneer men haar vergeet, gaat ze onder in het slaap-bewustzijn. Zij kan bij de herinnering opnieuw ontwaken.

Het andere orgaancomplex is het spierstelsel. Men voert voor het eerst een bepaalde handeling uit en stelt zich voor wat men doen zal, eventueel tot in details. Volgt dan de handeling, dan gaat zij het best naarmate de voorstelling ervan uit het bewustzijn verdwijnt. De voorstelling, die in het denken insliep, ontwaakt in de spieren. Komen na de handeling de spieren in rust, dan liggen zij passief, als een mensch in slaap.

Zoo vindt men metamorphosen van het waak-slaaprythme overdag, in hersenen en spieren, die in Goethe’s zin polariteiten zijn; het één verloopend in het bewustzijn tusschen voorstellen en vergeten, het andere in het lichaam tusschen rust en doen.

Om het juiste waak-slaaprythme te vinden, moeten wij zoeken: een evenwicht tusschen hóofdonderwijs en bewegingsonderwijs. Hierover later. (Wordt vervolgd.)

PSYCHOLOGIE
Zooals het ademhalingsrythme goed verbonden wordt met de hersenen door een beeldrijk en met interesse beleefd onderwijs, zijn er ook bepaalde aanwijzingen van Rudolf Steiner om het waak-slaaprythme harmonisch te ontwikkelen. Men moet daarvoor het waak-slaaprythme ook in zijn vele metamorphosen beschouwen.
Van veel menschen kan men tegenwoordig zeggen, dat waken en slapen niet in een goede verhouding zijn. Resten van het waakleven blijven in den nacht doorwerken, wanneer iemand, door zorgen over zijn beroep of huishouden gekweld, niet inslapen kan; wanneer kinderen droomen hebben — vooral angstdroomen — zich aansluitend aan gebeurtenissen, die zij overdag beleven.

Stoornissen van het waken zijn in onze cultuur zeer algemeen. Men kan zich een volkomen wakend mensch alleen denken als iemand, die voor alles wat op aarde gebeurt een levend interesse heeft en uit een gevoel van aardburgerschap zich in het leven stelt. Dit is zelden het geval (ofschoon ieder cultuurmensch tegenwoordig daaraan de behoefte heeft. Volksuniversiteiten en wereldbibliotheek wijzen daarop).

Ook het rythme, dat bij vele menschen bestaat tusschen hun werk en hun leven thuis is onharmonisch. Zij leven in een overwakker-bewustzijn op het kantoor en neigen daardoor thuis tot een vegetatieven toestand (slaap na het eten en mijmeren bij sigaar en borrel). Men kan zulke cultuurverschijnselen reeds stoornissen van het waak-slaaprythme noemen, ofschoon hier de slaap als zoodanig ongestoord kan blijven.

In het vorig hoofdstuk (Ostara, 2e Jrg. No. 1) werd het waak-slaaprythme besproken met betrekking tot zijn populariteit in hersenen en spieren en aangeduid, dat een evenwicht tusschen hoofd-onderwijs en bewegingsonderwijs nagestreefd moet worden om dit rythme te harmoniseeren.

Dr. Steiner hecht er in zijn paedagogie groote waarde aan, dat het onderwijs van den vorigen dag, dat in beelden door het kind is opgenomen, den volgenden ochtend in de herinnering teruggeroepen wordt en nu eerst daaruit wetmatige samenhangen en ideeën ontwikkeld worden. Van wezenlijk belang is het, dat daar een nacht overheen gaat.

Andererzijds bespreekt hij, dat het bewegingsonderwijs eerst den volgenden dag doorwerkt tot in de gezondheid van het kind. Ook hier ligt een nacht tusschen het onderwijs en zijn werking.
Wat in den nacht gebeurt, moet niet als minder belangrijk beschouwd worden dan de ervaringen overdag. Wat het kind overdag aan beelden heeft opgenomen, zoowel in zijn huiselijke omgeving als op school, zoekt het in den nacht te verbinden met de oerbeelden, waaruit de verschijningswereld is ontstaan, die hij overdag leerde kennen en een goed onderwijs, dat „sinnlich-übersinnliche Bilder” draagt van wereldwetten, maakt het het kind mogelijk, zich in het „Geisterland” met de oerbeelden te verbinden.

Verbindt het zich bij het ontwaken met het lichaam, dan draagt het kind, de werking van deze oerbeelden onbewust in zich. Het komt er nu op aan, die te verbinden met de herinneringsbeelden van den vorigen dag. Dit gebeurt op de boven beschreven wijze.

Zoo worden de ervaringen, die het kind op aarde heeft, bevrucht met zijn beleven in de geestelijke wereld.

Een gevaar voor de volgende ontwikkeling van het kind is het, wanneer het in zijn omgeving dingen beleeft, die het niet kan verwerken en die zich tot aan zijn bewustzijn opdringen. Er komen zoo beelden in het kind, die vanuit het nachtleven niet bevrucht worden en hiermede kan het gebeuren, dat zij, wanneer het kind ouder wordt, weliswaar uit het bewustzijn verdwijnen, maar in het onderbewustzijn werkzaam blijven.

De psycho-analyse spreekt van verborgen complexen.

Het kan voorkomen, dat een melancholisch kind vanuit zijn omgeving om zijn temperament met eenige ergernis beschouwd wordt en op zijn hebbelijkheden gevit wordt. Het beleeft herhaaldelijk het beeld van zijn vitter in een stemming, die hem, zijn minderwaardigheid suggereert. Wanneer dit beeld uit het bewuste beleven verdwijnt, maar nu in het onderbewuste doorwerkt als z.g. minderwaardigheidscomplex, kan er b.v. op volwassen leeftijd een slapeloosheid of hypochondrie volgen.

Wanneer het onderwijs de bewegingsorganen van het kind aan zichzelf overlaat, ontstaat er een ander gevaar. Van nature zijn de bewegingsorganen de dienaren van de begeerten van het individu, In de menschelijke ontwikkeling hebben zij te worden: dienaren van den vrijen mensch. Zij moeten aan het broedend begeerteleven onttrokken worden en in dienst van geestelijke harmonieën gebracht worden. Gebeurt dit niet en hecht men alleen waarde aan het hoofdonderwijs, dan krijgt men toestanden in het wilsleven, waarbij de kinderen zich in droomerige fantasiebeelden verliezen, vooral in den puberteitstijd.

Recitatie, zingen en Eurythmie, zooals die in onze scholen beoefend worden, brengen het lichaam van het kind in een samenklinken met een wetmatigheid, die in de geestelijke wereld zijn oerbeeld vindt: in het scheppende wereldwoord, in de sferenharmonieën en in de bewegingen, die vanuit de scheppende werelden in de zichtbare natuurwereld instralen.

Een kind, dat overdag deze kunsten beoefend heeft, vindt zich ’s nachts terecht in de geestelijke wereld en voert voor het ontwaken in zijn lichaam krachten in, die het gezond maken en tot een orgaan van het menschelijk- Ik.

Zoo kan men als ideaal een goed waak-slaaprythme zien: een mensch, die alzijdig de aarde kent en liefheeft overdag en zich in den nacht verbindt met de spiritueele gronden van de wereld.

Wanneer men, zooals in dit en het vorig nummer beschreven is, zintuigen en hersenen van het kind bezielt en wederom de hersenen en de spieren „durchgeistigt”, bewerkt men een goede verbinding van het z.g. astraallichaam van het kind en van het Ik met het physisch-etherisch lichaam, dat het bij de geboorte ontvangt.
Het kind ademt bij de geboorte het astraallichaam in en het moet bereikt worden, dat dit — als drager van begeerten — zich niet te sterk verbindt met de buikorganen, doch dat het — met de waarnemings-organen van den mensch verbonden — zich loutert tot gevoelens en een liefdevolle aansluiting vindt aan de wereld.
Het Ik van het kind, dat uit vorige incarnaties stamt, begint vanuit het hoofd het lichaam te doordringen. Dat drukt zich uit in het gelaat, later in de houding van den persoon. Zijn weg gaat van hoofd tot bewegingsorganen, het werkt in denken en daden.

Wanneer zoo het ademhalingsrythme in de hersenen gevoerd wordt en het waak-slaaprythme zich goed ontwikkelt, vervult zich de derde paedagogische opgaaf, dat het kind goed ademen leert, want het ademhalingsrythme is in wezen gezond, doch kan gestoord worden vanuit hoofd of stofwisseling, zooals dit in het vorig opstel beschreven is. Gebeurt dit echter niet, dan neemt het uit zichzelf een rythme aan, dat een beeld is van kosmische rythmen.

Het aantal ademhalingen per dag is (wanneer men een gemiddelde aanneemt van 18 ademhalingen per minuut) 24 x 60 x = 25920. Dit getal stemt overeen met het aantal jaren van het z.g. platonische jaar, waarin de zon eenmaal de sterrebeelden van den dierenriem, tegengesteld aan zijn jaarlijkschen omloop, terugloopt.
Dat een mensch goed ademen leert, wil niet alleen zeggen, dat hij in dit rythme ademt, doch ook, dat hij een evenwichtstoestand vindt tusschen denken en willen, innerlijk rustend in de zekerheid van zijn evoelsleven.

Dr.R.van Houten, vrijeschool Den Haag, Ostara jrg. 2 nr. 1 en 2 okt.1928

Ritme: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

1325-1238

.

.

2 reacties

Geplaatst in menskunde en pedagogie, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , , , , , , , , , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Over ontwikkeling

Geplaatst op 16 juni 2017| Een reactie plaatsen

.

EEN SCHOOLARTS OVER ONTWIKKELING

De mens is in ontwikkeling. Dat is een stelling, waar de meeste mensen weinig moeite mee hebben, zeker niet als hiermee nog open blijft of het in positieve dan wel negatieve zin is. Toch blijkt, dat het begrip voor ontwikkeling hoe langer hoe meer verandert, dan wel vermindert. De vooral uit Amerika overgewaaide tendens bestaat om het beoogde doel zo snel mogelijk. te bereiken. Dat is voor de meeste mensen een vanzelfsprekendheid. Het principe van ontwikkeling is echter, dat niet het eindresultaat het belangrijkste is, maar de weg die er heen leidt. De plant brengt ten slotte een aantal zaden voort, waaruit zich nieuwe planten zullen ontwikkelen. Elke stap in het groeiverloop is echter noodzakelijk en op zichzelf een hoogtepunt. Als we proberen stappen over te slaan gaat dat ten koste van de vitaliteit, evenals wanneer we proberen de stappen korter te maken. Dat laatste hangt samen met het feit dat wij op aarde aan tijd onderhevig zijn, wij kunnen de tijd niet beheersen, hij staat vast en wordt bepaald door kosmische ritmen, zoals zons- op en -ondergang, de seizoenen en andere.

Men probeert op vele fronten de weg die tot een beoogd doel leidt te verkorten. Dat is het kenmerk van technische vooruitgang. In de techniek kan met dat principe goed gewerkt worden, evenals in de wiskunde.
Het wordt anders als het over levende dingen gaat. De westerse wereld probeert de minder ontwikkelde landen zo snel mogelijk te ontwikkelen. Stadswijken worden uit de grond gestampt. Dat zijn zaken die met mensen te maken hebben, maar die door deze snelheid van opbouw niet meer goed bij mensen kunnen passen. Als de groei van een plant of van vee versneld wordt (b.v. door kunstmest resp. hormonen) kunnen we zien dat daardoor de (levens-)kracht vermindert. Wat voor een plant groei is in materiële zin, is voor een mens tevens groei in geestelijke zin. Bij de mens duurt de totale ontwikkeling ongeveer 80 jaar, waarvan er maar 13 – 18 jaar aan lichamelijke groei besteed wordt. Die tijd is nodig om zijn totale ontplooiing mogelijk te maken. De mens heeft daarbij een groot aantal mogelijkheden, waarvan hij er in zijn hele leven vele gebruikt, in tegenstelling tot een dier, die al zijn mogelijkheden al heel vroeg in zijn leven tegelijk gebruikt. Om de mens in staat te stellen dit scala van aanleg te ontvouwen, en niet in korte tijd alles op te gebruiken, of vast te groeien in één richting, moet hij in elk levenstijdperk de juiste ontwikkelingskansen vinden. In het volwassen leven zoekt hij die zelf, maar om daartoe in staat te zijn moet hij als kind alle  levenstijdperken op de juiste wijze en vooral in het juiste tempo doorlopen hebben. Als een mens in zijn ontwikkeling versneld wordt gaat dat ten koste van zijn geestelijke, maar ook lichamelijke vitaliteit. Deze
ontwikkelingsversnelling wordt op grote schaal op kinderen toegepast; de groei is versneld, de schoolleeftijd verlaagd, de volwassenheid wordt vroeger aangenomen wat tot uitdrukking komt in het stemrecht.
Op de kleuterschool probeertmen kinderen al te laten leren, op de basisschool al te laten oordelen en op de middelbare school worden kinderen al in een in beroepskeuze gedrongen. De puberteit is inderdaad vervroegd, maar ook het optreden van hartinfarct en aderverkalking.
De mens leeft gemiddeld langer door effectieve bestrijding van doodsoorzaken (alsof doodgaan het ergste is dat ons kan overkomen) maar ook ongezonder door verval van lichamelijke functies.

Het begrip voor ontwikkeling is de basis van de vrijeschool. Het onderwijs is op de fase, waarin het kind op een bepaalde leeftijd verkeert, heel zuiver afgestemd. Het is van belang dat we op de vrijeschool oog hebben voor een harmonische ontwikkeling, zowel lichamelijk als geestelijk Harmonie betekent een zuiver evenwicht tussen twee uitersten, b.v. groot en klein. Het betekent evenwicht en veelzijdigheid. Als een kind te vroeg schrijft kan dat betekenen dat we op onze hoede moeten zijn, als hij te lang niet schrijft ook. Bij te vroege ontwikkeling vrezen we verval van (soms veel latere) mogelijkheden, bij te late ontwikkeling zijn we bang dat het kind geblokkeerd is, of misschien beperkt begaafd.
Om deze begeleiding optimaal te kunnen volbrengen moeten de leraren en de schoolarts intensief met elkaar samenwerken, waarbij tevens veel afhangt van de medewerking van de ouders, zowel wat het registreren van problemen betreft als het uitvoeren van opvoedingsadviezen. Een kind in zijn ontwikkeling begrijpen, met een vooruitziend oog op de toekomst, is één van de moeilijkste dingen die er zijn.

B.R. de Klyn, nadere gegevens ontbreken
.

B.C.J. Lievegoed, Ontwikkelingsfasen van het kind
B.C.J. Lievegoed, Levensloop van de mens
H. Poppelbaum, mens en dier

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

1319-1232

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged ,