Categorie archief: plantkunde

.

Gerbert Grohmann:

OVER DE EERSTE DIER- EN
PLANTKUNDE IN DE PEDAGOGIE VAN RUDOLF STEINER

deel 2

PLANT – AARDE – MENSENZIEL
.

De uitleg van Grohmann is vaak ook ‘pittig’. In zijn ‘Leesboek voor de plantkunde’ heeft hij de volgende onderwerpen ook voor kinderen opgeschreven, met veel eenvoudiger bewoordingen. Ik verwijs ernaar middels een link: overzicht van de hoofdstukken.

Uitwerkingen van de 11e werkbespreking
In GA 295 [1]

Grohmann blz. 122

Rudolf Steiner leidde de plantkundige besprekingen van deze werkbespreking in met de woorden:

‘Nu zullen we verder gaan met onze opdracht, waar we nu al een poos onze tanden op stukbijten.’

Drie hele werkbesprekingen bijna uitsluitend over plantkundeonderwijs is t.o.v. de andere vakken inderdaad opvallend veel. Maar nadat we kennis hebben genomen van de inhoud van de twee voorafgaande werkbesprekingen, hoeven we ons niet te verwonderen dat het voor de deelnemers niet makkelijk was, meteen op de aanwijzingen van Steiner in te gaan.

Als hoofdopdracht van de 11e werkbespreking stond kennelijk de vergelijking van de ontwikkelingstrappen van de plant met de ontwikkeling van de kinderziel gepland. Een van de deelnemers had gezinspeeld op de geschriften van de toen bekende arts dr. Schlegel, waarin ook de zgn. signatuurleer behandeld werd. Daarop verklaarde Rudolf Steiner dat Schlegel zich baseerde op oude mystici als Jakob Böhme en anderen. Deze middeleeuwse mystici  kenden bepaalde relaties tot de zielenwereld en daaruit ontwikkelden ze diepzinnigere medische gezichtspunten. Zo staan, volgens Rudolf Steiner, b.v. de paddenstoelen in relatie tot de zieleneigenschap van het vele nadenken, ‘van een zielenleven dat zo geaard is dat het naast de belevenissen van de ziel niet veel nodig heeft uit de buitenwereld, maar alles meer uit zichzelf omhoog pompt’.
Deze zieleneigenschap zou een intieme relatie hebben met alle hoofdpijnachtige ziekten, zodat daaruit dan weer de relatie van de hoofdpijnachtige ziekten met de paddenstoelen zou blijken en dan staat er:

Een behoorlijke ordening van de planten hebben we tegenwoordig nog niet. U moet proberen om juist door die verbanden tussen de menselijke ziel en de planten tot een ordening te komen van de plantenwereld. We willen toch een ordening van het plantenrijk hebben.

Tegenwoordig wordt er over de signatuurleer vaak op een oppervlakkige manier gesproken. Overeenkomsten van bladvormen, wortels, zaden, vruchten of ook wel van de kleuren ervan met menselijke organen zouden op innerlijke samenhang wijzen en ook genezende werkingen laten zien. Hier is het

Blz. 123

onze opdracht over de waarde of over geen waarde van zulke methoden te beslissen. Voor ons is het belangrijker dat Rudolf Steiner de oorspronkelijke vorm van de signatuurleer wel degelijk laat gelden. Ja, hij gaf zelfs een voorbeeld en juist door dit voorbeeld geeft hij ons te kennen, dat de relaties tussen plant en mens die ertoe doen, uiteindelijk toch weer over de ziel gaan.
Wat Rudolf Steiner dan over de indeling van de plant zei, moet uiterst verrassend zijn: we hebben een indeling van het plantenrijk nodig, maar we hebben er geen die tot tevredenheid leidt. Maar we kunnen er een ontwikkelen door de relatie van de menselijke ziel met de wereld van de planten! In eerste instantie kan je maar moeilijk besluiten aan te nemen dat Rudolf Steiner met een ordening of indeling hier bedoelt wat de vaktaal een systeem noemt. Een plantensysteem volgens de wetten van de zielenwereld! En toch geloven we dat we Rudolf Steiner niet verkeerd begrepen hebben, want veel later wordt er nog een keer op hetzelfde probleem teruggekomen. Daarvóór had Rudolf Steiner de vergelijking van de ontwikkelingstrappen van de plant en de zielenontwikkeling van het kind uitvoerig behandeld. Dan zei hij letterlijk:

‘Als ooit een werkelijk systematisch botanicus zo te werk zal gaan, dan zal hij ook een plantensysteem aan het licht brengen dat met de feiten overeenkomt.

Deze woorden kun je niet verkeerd begrijpen en als ons iets kan laten zien hoe serieus Rudolf Steiner zijn vergelijkende methode nam, d.w.z. dat hij daarmee objectieve, ook wetenschappelijk te bevatten samenhangen (feitelijke relaties) bedoelde, dan zijn het deze perspectieven.

Nu volgt een reeks van opmerkingen van Rudolf Steiner zonder dat de uitwerkingen van cursusdeelnemers waarop deze opmerkingen betrekking hebben, in het stenogram genoemd worden. Wat Rudolf Steiner op te merken had, zal in het kort aangehaald worden.
Hij wees erop dat iedere plantensoort ernaar streeft, in het bijzonder een bepaald deel te ontwikkelen. De planten onderscheiden zich zo dat dan eens de bladeren, dan de stengels, wortels, bloemen of de vruchten de overhand hebben, terwijl het andere zich terughoudt. De stengel zou tot stam kunnen uitgroeien, andere planten kunnen ‘bijna bloem’ zijn. De wezenlijke delen van de plant, blad, stengel, wortel enz. noemde Rudolf Steiner hier ‘(berechtigte) volkomen terecht genoemde delen’. We krijgen een indeling van de planten in de wereld, wanneer we erop letten, welke orgaansystemen overheersen.
Wat hier gezegd wordt, moet natuurlijk in samenhang gezien worden met wat op blz.104 uitgelegd is, want daar gaat het om

Blz. 124

precies dezelfde vragen: wanneer bij een plant de bloei overheerst, moet die met een gevoel vergeleken worden ( de plant, niet alleen de bloeiwijze), wanneer de wortel overheerst, is de plant te vergelijken met gedachten.
Hier zegt Rudolf Steiner alleen:

‘Als u nu ontdekt dat alles wat bloem is tot een bepaalde zieleneigenschap behoort, dan zult u ook de andere orgaanstelsels bij andere zieleneigenschappen moeten indelen. Het maakt dus niet uit of men afzonderlijke delen tot de zieleneigenschappen laat horen of het hele plantenrijk. Het hele plantenrijk is eigenlijk wederom een enkele plant.’

In een voordracht voor artsen, waarin Rudolf Steiner er ook over sprak dat de planten de tendens hebben, elk van hun organen in zekere zin tot het overheersende te maken, noemde hij als voorbeeld de ananas die de stam tot het overheersende wil maken en de paardenstaart die helemaal opgaat in de stengelvorming. Als plant die de stengel een stam laat worden, kan echter ook de cactus worden genoemd. Andere voorbeelden noemde Rudolf Steiner in het citaat op blz.104.
De plantenwereld van de aarde is in de grond van de zaak één enkele plant die zichtbaar in vele vormen, al naar gelang klimaat, bodemgesteldheid, de baan van de zon, de gang van de sterren over de aardzones verspreid die met steeds weer nieuwe veranderingen zichtbaar wordt. Wat Rudolf Steiner hierboven bedoelde, geldt juist voor deze algemene plant in het speciale geval, de plant in de plant. Wanneer we de bloei als zodanig een bepaalde zieleneigenschap toedichten, dan geldt dat voor de bloei van de algemene plant. Dan zouden echter ook voor blad, wortel enz. de erbij horende algemene eigenschappen aangegeven kunnen worden. En Rudolf Steiner heeft dat op de genoemde plaats gedaan.

De volgende tussenopmerking van Rudolf Steiner luidt:

‘Hoe is het eigenlijk gesteld met het slapen en waken van de aarde? Nu slaapt de aarde bij ons, maar bij onze tegenvoeters ontwaakt ze. Ze draagt de slaap naar de andere kant. Daar neemt natuurlijk ook de plantenwereld aan deel, en dat bepaalt ook de verschillen in vegetatie. Zo krijgt u dan de mogelijkheid om volgens deze ruimtelijke verdeling van slapen en waken op aarde, dat wil zeggen volgens zomer en winter, een ordening, een indeling van de planten te maken. De vegetatie bij ons is immers anders dan bij onze tegenvoeters.’

Zelfs uit dergelijke verschillen dus, zou een indeling van het plantenrijk kunnen ontstaan. En zo zullen waarschijnlijk nog wel wat andere gezichtspunten gevonden kunnen worden, waarmee een indeling

Blz. 125

ontworpen zou kunnen worden. Dat Rudolf Steiner bovendien op deze plaats in de werkbespreking over dergelijke mogelijkheden kwam te spreken, vond zijn reden zeer zeker alleen maar in de uitvoeringen van de deelnemers die ons niet meegedeeld worden en die eerder uitgesproken werden. Vermoedelijk wilde Rudolf Steiner  – toen hij tegelijkertijd ook corrigeerde – op z’n minst toch aangeven dat je in vele richtingen op realiteiten komt. Dergelijke gezichtspunten kunnen wetenschappelijk gezien wel heel interessant zijn, voor het pedagogische
komen in de eerste plaats toch andere principes aan de orde en het is niet aannemelijk dat Rudolf Steiner hier uit wil nodigen het plantkundeonderwijs van de onderbouw op andere methoden te baseren dan die hij voor de school ontwierp, nl. die van het vergelijken.
Toen een deelnemer een poging deed planten met temperamenten te vergelijken, bracht Rudolf Steiner daartegen in:

‘Men komt op een hellend vlak, wanneer men de temperamenten direct betrekt op de plantenwereld.’

Op eerdere plaatsen hebben wij er al op gewezen dat de temperamenten in die opsomming van zieleneigenschappen die Rudolf Steiner met bepaalde planten vergeleken wil hebben, niet voorkomen, dat we echter aan de andere kant uitgenodigd worden ons wat de paddenstoelen en zwammen in het bos betreft te vragen, wat dat voor een temperament is. Je komt dichter bij de oplossing van het raadsel, wanneer je eraan denkt dat – dat eveneens al eerder aan de orde kwam – eigenlijk alleen de hogere planten (bloeiende planten) met de mensenziel zijn te vergelijken. Lagere planten horen zogezegd om kosmologische redenen niet bij de huidige mensheidsfase. Ze zijn nog niet helemaal plant geworden en hebben nog te veel van het dierlijke in zich, zoals Rudolf Steiner het uitdrukte *].
Daarom mag wel aangenomen worden dat Rudolf Steiner, toen hij de planten tegenover de menselijke zieleneigenschappen

*] Deze innerlijke verwantschap met de dieren moet niet verward worden met het feit dat sommige planten vooral in het gebied van de bloem, zoals b.v. sommige orchideeën, er dierlijk uitzien. In het plantenrijk zijn er vele gevallen en zitten bij heel bepaalde families bij elkaar, waar orgaanvormen, maar ook hele diervormen uiterlijk nagebootst worden. Ook geuren, substantiële kwaliteiten, vang- en bestuivingsconstructies kunnen in deze richting sprekend zijn. Maar altijd gaat het alleen maar om uiterlijke overeenkomsten, waar innerlijk niets tegenover staat. Bovendien moet bedacht worden dat planten ook dat uit kunnen beelden wat op zich uiterlijk in het bereik van het plantachtige ligt. De plant heeft de onmogelijkheid van gevoelens, emoties, ze kan noch lust noch onlustgevoelens ervaren, omdat ze helemaal geen binnenwereld heeft en toch is ze uiterlijk vergelijkbaar met die zieleneigenschappen.

Blz. 126

in een tabel van de cursusdeelnemers wilde hebben, slechts de bloeiplanten bedoelde.
Wat aan de temperamenten ten grondslag ligt, is duidelijk veel meer een boven alle organische natuurrijken uitgaande algemene uitgebreide verscheidenheid. Wanneer we ons afvragen wat paddenstoelen en zwammen voor een temperament zijn (niet hebben!) dan zal de paddenstoel of de zwam zeer zeker niet zo duidelijk omschreven worden als wanneer we een bloeiplant een heel speciale zieleneigenschap van de mens geven. De woorden van Rudolf Steiner zijn dan wel zo te begrijpen dat de temperamenten niet direct op individuele planten betrokken kunnen worden.
Geesteswetenschappelijk bezien mag misschien nog aanvullend worden toegevoegd dat de drager van het temperament zoals alle blijvende aanleg en karaktertrekken bij de mens het etherlijf is. Drager van de eigenschappen daarentegen waarover Rudolf Steiner hierboven spreekt, affecties, lust-onlustgevoelens, droefheid enz. is het astraallijf, de drager van de ziel. Daaruit volgt dat temperamenten inderdaad niet met die laatstgenoemde eigenschappen op eenzelfde hoogte gesteld kunnen worden, want die zijn in de echte zin van het woord geen zieleneigenschappen.
Ondanks dat kan het in een enkel geval juist zijn, ook iets temperamentsachtigs bij de karakterisering van de bloeiplanten mee te nemen. Door een toespeling op een temperament – de naam moet in dat geval niet genoemd worden – laat zich een bepaalde kant van de plant dikwijls treffend karakteriseren.
Een vogelwikke bijv. maar ook andere vlinderbloemigen, zijn net zo sanguinisch als paddenstoelen flegmatisch zijn en niemand hoeft zich te generen, die relaties pedagogisch ten nutte te maken. De manier waarop Rudolf Steiner later de paddenstoelen als beeld voor de babyleeftijd schetste, is er het mooiste voorbeeld van hoe zogezegd vanuit de geest van een temperament gekarakteriseerd kan worden.

Leesboek: Over de volmaakte en onvolmaakte planten en over kleine kinderen

Hiermee zijn we dan in het vervolg van de 11e werkbespreking op het punt gekomen waarop Rudolf Steiner het woord nam om op een wat langere voordrachtachtige manier uit te weiden over zijn pedagogisch systeem, en het vergelijken van de zielenontwikkeling van het kind met de ontwikkelingstrappen van het plantenrijk in samenhang weer te geven. Dat is in de werkbesprekingsuren de laatste grote opzet over plantkunde. Die mag wel als een hoogtepunt en als leervoorbeeld dienen van een bewonderingswaardige, geniale conceptie. Alles wat er tot nog toe over zieleneigenschappen is gezegd en de spiegeling daarvan in de planten, ontwikkeld door Rudolf Steiner, vormt een soort fundament voor het goed begrijpen van wat er nu volgt, want zonder dit

Blz. 127

voorafgaande zouden de vergelijkingen die nu stap voor stap opgebouwd worden, toch maar analogieën blijven, die je geslaagd of minder geslaagd kan vinden en welke zonder schade door andere kunnen worden vervangen die je veel meer passend en vriendelijker vind. Laten we eens kijken naar wat Rudolf Steiner later over het principiële van zijn methode zelf zei:

‘U brengt de kinderen zo ver dat ze gaan nadenken over de ziele-eigenschappen van het wordende kind. En dan brengt u dat hele groeiproces van de wordende ziel over naar de plant, u gebruikt als hulpmiddel datgene wat ik gisteren heb verteld over de boom en dan vindt u de parallellen tussen de ziele-eigenschappen en de planten. Daar zit systeem in! Daar wordt niet op willekeurige wijze het een parallel gemaakt aan het ander, zoals men het toevallig tegenkomt. Daarin werkt een principe, werkt vormkracht. Dat moet erin zijn.’

De innerlijke groei van het kind als lichtende ziel, komt overeen met de vervolmaking van de plant in het zonlicht en de lucht.

We zullen nu de samenhangende uiteenzettingen van Rudolf Steiner deel voor deel weergeven om onze eigen bijdragen en uitleg in te kunnen lassen. Rudolf Steiner begon:

‘Het volgende kunnen we wel zeggen, want als de plantkunde op het programma staat zijn de kinderen bijna tien. [In het Duits staat: tegen het elfde jaar!]  We zeggen: ‘Kinderen, jullie waren niet altijd zo groot als je nu bent. Je hebt al heel veel geleerd wat je vroeger nog niet kon. Toen je leven begon, was je klein en onhandig en je kon zelf nog niets doen. Toen je nog heel klein was kon je nog niet eens praten. En lopen ook niet. Veel dingen die je nu kunt, kon je toen nog niet. Laten we allemaal eens goed nadenken, laten we eens terugdenken hoe je was toen je nog een heel klein kindje was. Weet je nog hoe je toen was? Weet je het nog? Kun je je herinneren wat je toen deed?’
Zo vraagt men verder, tot ze het allemaal begrijpen en ‘nee’ zeggen. ‘Je weet dus niets meer van de dingen die je toen deed, toen je nog een heel klein hummeltje was. Ja, beste kinderen, is er dan nog iets anders in je, waarbij je later ook niet meer weet wat je hebt gedaan?’
Ze denken na. Misschien is er iemand die er opkomt, anders brengt men de kinderen in de goede richting. Iemand kan dan het antwoord geven: ‘Als ik geslapen heb.’ ‘Ja, als je klein bent, dan vergaat het je net zoals wanneer je in bed ligt te slapen. Je slaapt dus als je nog een kleine dreumes bent en je

Blz. 128

slaapt als je in bed ligt. Nu gaan we naar buiten, en dan zoeken we buiten in de natuur iets wat net zo slaapt als jullie sliepen toen je nog een klein hummeltje was. Je zult dat natuurlijk zelf niet weten, maar de mensen die zoiets weten, die weten dat buiten ook iets net zo diep in slaap is als jullie toen je klein was. En dat zijn de paddenstoelen en zwammen die je in het bos vindt. Paddenstoelen en zwammen zijn zielen die als een kind slapen.

leesboek: Hoe de aarde door middel van haar paddenstoelen bloeit en vrucht draagt

Hier duiken dus de paddenstoelen voor de derde keer op en iedere keer in een andere betekenis. Het is noodzakelijk de gezichtspunten uit elkaar te houden. In de 9e werkbespreking worden de paddenstoelen enkel genoemd als flegmatische plantenaardige verschijningsvormen. Ze zijn a.h.w. te traag, doen nauwelijks mee met de in licht gehulde omgeving, als zouden ze zich kunnen forceren echt groene planten te worden met bladeren enz. Dus zinken ze volledig weg in een soort stofwisselingsactiviteit en vormen alleen de vruchten op een behoorlijke manier.
Voor de tweede keer spelen de paddenstoelen dan een rol in de
10e werkbespreking in samenhang met de bomen. Daar staat dat de aarde op die plaatsen waar bomen groeien zich in een diepe slaap bevindt, terwijl ze daar waar veel paddenstoelen voorkomen, ook ’s zomers wakker is. Hier lijkt een vorm van tegenspraak te zijn t.o.v. de passage in deze werkbespreking. Maar dat is maar schijn, want in de 10e werkbespreking zijn, zoals uit de hele samenhang blijkt, de paddenstoelen helemaal niet de vruchtlichamen waarop het aankomt, maar de aarde is het. Niet de paddenstoel is wakker, maar de aarde op de desbetreffende plek.
In de 11e werkbespreking wordt dan het zintuiglijk waarneembare beeld van een ontwikkelingstoestand van de mens in de uiterlijke natuur opgezocht.
Nu geldt de vergelijking juist wel voor de vruchtlichamen in het bos.
Het hoort bij de uitgangspunten van de geesteswetenschappelijke menskunde, dat bij de pasgeborene en ook nog tijdens de eerste levensjaren het hoofd het centrum en vertrekpunt van groeikrachten voor het hele organisme is. Alleen speelt het hoofd gedurende deze tijd nog niet de rol van een bewustzijnscentrum, zoals later. Het wordt voornamelijk door opbouwende en niet door afbraakkrachten beheerst, waaruit zich ook de slapende zielenhouding van het kleine kind laat verklaren, want opbouwende groei en bewustzijn sluiten elkaar over en weer uit.
Je kan het hoofd van de mens ook vergelijken met de wortel van een plant. Die breidt zich in een eeuwig zich vernieuwende jeugdtoestand als zone voor de fijnste zuigworteltjes sferisch in de bodem uit.

Blz. 129

Deze kwasi-embryonale zone is het meest levendige deel van de hele plant. Al gauw treedt de verharding op en de wortel wordt het meest stevige, het plantendeel dat het langst blijft bestaan, dat dan zelfs kan verhouten ook al vormt de plant boven de aarde geen houtdelen. Hier zit dus de relatie met het menselijke hoofd verborgen. Ook ons hoofd gaat vanuit een vormbare, embryonale jeugdtoestand over in een soort blijvende toestand. Het wordt een lichaamsdeel, een van de meest verharde, maar tegelijkertijd ook een van de meest dode, d.w.z. onderworpen aan afbraakprocessen. Daardoor kan het het centrum van het bewustzijn worden.
Als we nu weer naar de paddenstoelen gaan, dan kunnen we van hen zeggen, zonder de natuurfeiten op de een of andere manier geweld aan te doen, dat zij in  de voortdurende embryonale toestand van een zuigwortel blijven. De fijne paddenstoelendraadjes vlechten zich dooreen, vervilten en vormen in snelle groei waarbij ze de eigenlijke plant (stengel, bladeren) overslaan, het vruchtlichaam. Paddenstoelen zijn kinderzielen die slapen. Ze zijn ‘hoofdig’ (kopfig), waarbij je nog niet eens hoeft te denken aan de af en toe voorkomende kopvorm (of dat ze een ‘hoed’ ophebben) Alleen de wortelverwantschap met de paddenstoelen al, brengt volgens de leer van de drieledigheid van de natuurrijken en de mens duidelijk de relatie met het hoofd naar voren. Maar dit ‘hoofd’ wordt door overdadige, bewustzijnsvijandige levenskrachten overwoekerd.
Deze natuurwetenschappelijke samenhangen moet de leerkracht als achtergrond hebben, wanneer hij de kinderen de paddenstoelen schetst, ook al wordt daar in het vergelijken niets over gezegd. Bij het pas geboren kind zijn de vermogens van de ziel bijna helemaal nog niet gevormd. Er is nog niets aanwezig wat hem zou kunnen helpen, zijn omgeving aan te kunnen of er zelfs maar deel van uit te maken. De innerlijk zon is nauwelijks begonnen te stralen. Ook de paddenstoel kan bijna nog niets. Als je hem vergelijkt met de groene plant, heeft hij geen stengel, geen bladeren, ook geen bloem, alleen een vruchtlichaam. Hij is helemaal doortrokken van stofwisselingsprocessen, zodat je van hem kan zeggen, dat hij zich evenals de zuigeling helemaal richt op de vertering. Ja, paddenstoelen moeten door moeder aarde gevoed, bijna gevoerd worden, omdat zij als niet-groene plant zelf geen organische stof kunnen vormen met het zonlicht. Hun stofwisseling lijkt op die van de dieren.
De paddenstoel zou wat hij tekort komt om een echte plant te worden, pas dan krijgen, wanneer het zonlicht vat op hem zou krijgen. Maar de zon ‘doet geen moeite voor de paddenstoelen en zwammen.’  Zo worden bij deze vergelijkingen overal zielenlicht en uiterlijk zonlicht op elkaar betrokken. Wat het zonlicht doet, wordt zichtbaar in de vorm van de plant die steeds volmaakter wordt,

Blz. 130

het zielenlicht werkt aan de innerlijke vervolmaking.
Het lijkt in eerste instantie in tegenspraak dat, nadat er eerder gezegd is dat alleen bloeiplanten met menselijke zieleneigenschappen kunnen worden vergeleken, hier dan toch bloemloze planten als vergelijking gebruikt worden. Inderdaad, het is niet zo makkelijk te begrijpen en je hebt een duidelijk onderscheid nodig waar je het anders-zijn van beide gezichtspunten moet zoeken.
Enerzijds moet je in de gaten hebben, dat de bloemloze planten hier toch alleen maar vergeleken worden met de vroege ontwikkelingsfase van de kinderen tot de tandenwisseling, dus niet met de volledig ontwikkelde mens, aan de andere kant heeft het woord zieleneigenschappen in het tweede geval toch werkelijk een andere betekenis dan in het eerste. In het eerste geval worden vormen van denken, affecties, lust- en onlustgevoelens, droefenis enz. tot aan de wil eenvoudig als tot de ziel behorend gekwalificeerd, zelfstandige verschijnselen naast elkaar geplaatst; in het tweede daarentegen gaat het meer om de graad van vervolmaking van de kinderziel, die bepaalde belevingen in zichzelf ontwikkelen kan of niet. De vergelijking geldt hier dus exact bekeken, helemaal geen zieleneigenschap op zich, maar de ziel zelf. Wanneer Rudolf Steiner nu ook beide keren kortweg van zieleneigenschappen spreekt, mag toch de verschillende betekenis van het woord niet over het hoofd worden gezien, als je niet aan alle mogelijke inconsequenties ten prooi wil vallen.

We gaan nu weer verder met de woorden van Rudolf Steiner. Nog steeds gebruikt Rudolf Steiner bij de kinderen de directe rede:

Toen kwam de tijd dat je leerde praten en lopen. Je weet dat wel van je kleine broertje of zusje, dat je eerst leert praten en lopen. Eerst praten en dan lopen, of eerst lopen en dan praten. Dat is een eigenschap die je ziel er nog bij krijgt, die had je in het begin niet. Je hebt er iets bijgeleerd. Als je hebt leren lopen en spreken kun je meer dan je eerst kon.
Nu gaan we weer naar buiten en zoeken we iets wat ook meer kan dan de zwammen en paddenstoelen. Dat zijn de algen’ – ik moet de kinderen dan iets van algen laten zien – ‘en dat zijn mossen’ – ik moet het kind mossen laten zien. ‘Wat er in algen en mossen zit, dat kan al veel meer dan wat er in de paddenstoelen zit.’

Leesboek: Het mos,  Over de plantenwereld van de zee: de wieren en algen

De ziel heeft er een eigenschap bijgekregen als het kind leert lopen en spreken. In de samenvatting aan het eind van de werkbespreking

Blz. 131

staat er bij de algen en de mossen: eerste zielenvreugde van een kind, verdriet en emoties, enz. De vergelijking gaat minder over het lopen en spreken zelf, veel meer de belevingen van de ziel. Voor de plantentrap die door de begrippen algen en mos gekarakteriseerd wordt, zou als een principiële voortgang t.o.v. de paddenstoelen, in de eerste plaats het groen worden genoemd moeten worden.
Daardoor staat het plantachtige van nu af aan open voor het uiterlijke licht, net zoals het kind door zijn zich steeds ontwikkelende zintuigen voor zijn omgeving.

Het eerste resultaat is nog zeer primitief. Laten we eerst eens naar het mos kijken! Mosplantjes zijn nog niet axillair (okselknopen betreffend) gevormd zoals de hogere planten. Het systeem stengel, oksels, blad en oog speelt bij hen nog geen rol. Vandaar dat de zgn. groene blaadjes van het mos wellicht beter groene schubbetjes kunnen heten die blaadjes nabootsen. Ook de wetmatigheid van vertakking zie je bij de mossen niet. Nog half liggend, half opgericht komen ze los van de bodem. Het is inderdaad slechts de allereerste zielenvreugde die hier getoond wordt. Naar onder toe gaan de mossen over in aarde. Moskussentjes zijn zoals we weten zelfs aardevormend , wanneer ze afsterven. Later nam Rudolf Steiner nog het gezichtspunt erbij, dat de vervolmaking van het plantachtige eigenlijk berust op een steeds sterkere invloed van het licht t.o.v. het aards-donkere. Bij het mos kunnen we met eigen ogen zien hoe de zon de bovenste aardlaag afneemt van de duisternis  en tot plantenleven wekt.
Kinderen genieten vaak bijzonder van mos. Wat een verbazing wanneer ze de nietige, geel-rode sterretjes op de stengeltjes ontdekken waarmee het mosplantje in zekere zin een eerste poging doet een bloem na te bootsen! De kinderen kennen de parmantige stuifmeelkapseltjes op de lange steeltjes goed; het zijn pogingen net zo te doen als zaadkapsels van de bloeiende planten. Ook op dit niveau van de plantenwereld is zoals bij het drie-vierjarige kind [in de Duitse tekst staat: de tijd vóór de kinderen leerplichtig worden] de nabootsing het heersende principe.
Bij de algen –waaronder we ons hier wellicht eerst de soorten moeten voorstellen die je met het blote oog kan zien, het zeewier dus,- gaat het net zo. De nabootsing van stengels en bladeren thallus die op zich nauwelijks tot een verdeling kan komen, neemt hier juist verbluffende vormen aan. Het gaat zo ver dat de bladeren afvallen. Omdat algengewassen door het water worden gedragen, ontbreekt iedere kracht zich op te richten. Je kan algen goed als een gesprek opvatten tussen het zonlicht en het water. Inderdaad zijn de

Blz. 132

slap in het drijvende, min of meer vormeloze algenvormen zonder wortels en bloemen, slechts een eerste brabbelen in dit gesprek.
Het ligt natuurlijk op de loer om het oprichten van het mos te vergelijken met het zich oprichten van het kind en dan het mos natuurlijk meer bij het lopen te plaatsen, de algen meer bij het spreken, maar je moet je wel steeds bewust blijven, dat dergelijke vergelijkingen toch aan de oppervlakte blijven en niet werkelijk de kern van de zaak, de ziel, raken!
Wie probeert het net zo als Rudolf Steiner te doen met de methodische aanwijzingen van de vergelijkende methode, kan de ervaring opdoen die velen voor hem al hadden, nl. dat de kinderen zo vanzelfsprekend en open op de vergelijkingen ingaan, ze begrijpen en er fantasievol op doorgaan, dat je jezelf eigenlijk schaamt, omdat je eerst zoveel bedenkingen had.

Leesboek: Over de varens

De volgende trap van het plantenrijk zijn de varens. Daarover zei Rudolf Steiner:

‘Dan laat ik de kinderen een varen zien en zeg: ‘Kijk eens, die varen kan nog veel meer dan de mossen. De varen, die kan al zo veel, je kunt wel zeggen dat het lijkt alsof hij al blaadjes heeft. Dat lijken toch al wel blaadjes. Ja, je weet niet meer wat je allemaal deed toen je leerde spreken en lopen. Je sliep eigenlijk steeds. Maar als je naar je kleine broertje of zusje kijkt, dan weet je dat ze dan later niet meer zo veel slapen als in het begin. Maar eens kwam het moment dat je ziel wakker werd. Tot dat moment kun je je dingen herinneren. Denk daar maar eens aan! Dat moment in je ziel, dat kan vergeleken worden met de varens. Maar je kunt je later steeds beter dingen herinneren van je zielenleven. We zullen ons eens heel duidelijk voor de geest halen hoe het kwam dat je “ik” ging zeggen. Dat is ongeveer op hetzelfde moment tot waar je je iets kunt herinneren. Maar dat “ik” kwam zo geleidelijk aan. Eerst zei je altijd “Willem” als je jezelf bedoelde.’ Men laat vervolgens de kinderen iets vertellen wat ze nog van hun kindertijd weten. En dan zegt men: ‘Kijk, eerst was het in je ziel echt zo alsof alles in slaap was; het was werkelijk nacht in je ziel.

Blz. 133

Maar nu is ze wakker geworden. En nu is er nog meer wakker geworden, anders had je er niets bijgeleerd. Maar je moet toch nog veel slapen. Nog niet alles is wakker, er slaapt toch nog veel. Er is pas een deel wakker.’

Het kind bevindt zich, wanneer zijn eerste bewustzijn oplicht, zo ongeveer in zijn derde jaar. Dat is de tijd waarin ook het herinneringsvermogen gevormd wordt. Als we voor de karakterisering van deze leeftijdsfase de uitkomsten van de geesteswetenschap erbij nemen, dan is vooral de verhouding van ziel-lichaam van betekenis. De drager van wat de kinderlijke ziel is, het etherlijf, is nog niet geboren, d.w.z. die krachten die met de tandenwisseling vrijkomen en van het kleine kind een schoolkind maken dat in staat is te leren, zijn in deze tijd nog aan het lichaam gebonden en worden nadrukkelijk gebruikt voor de fysieke opbouw. Pas met de tandenwisseling krijgen de zielenkrachten hun zelfstandigheid t.o.v. het lichaam.
We moeten nu voor een beter begrip, al weergeven dat Rudolf Steiner de hele schooltijd (7 -14) met de bloeiplanten vergelijkt. Het vrijkomen van de bloem uit de groene plant, komt overeen met het vrij worden van het etherlijf bij het kind.
Varens hebben nog geen bloemen. Wat later bloem wil worden, zit op de varentrap van het plantenrijk net zo verborgen in de groene delen, zoals de latere ziel van het kind nog in de lichaamsprocessen verborgen zit.
Zo grijpen de grote varentrechters die door vele varens worden gevormd, vooruit op de bloemkelk.
Varens bootsen ook in ander opzicht bloeiende planten na. Een bekend voorbeeld hiervan is onze adelaarsvaren die zijn bladstelen gebruikt om enigszins een stengel aan te geven. Varens over de hele wereld kunnen alleen maar bladeren voortbrengen, maar geen stengels. Bij de adelaarsvaren ziet het er dan zo uit alsof de plant brede, horizontaal staand bladvlakken op lange, loodrechte stengels draagt. En toch is alles alleen maar blad. De plant ‘oefent’ als het ware al op de varenfase nabootsend, een bloeiplant te worden, zoals het kind zich in het nabootsen oefent, te worden als de volwassene.
Een blik op het voortplantingsgedrag van de varens completeert het beeld naar een wezenlijke kant. Zoals bekend ontwikkelen de varens onder aan hun bladeren fijn stuifmeel, dat op de vochtige aarde uitgestrooid wordt. Uit de stuifmeelkorrels komen geenszins meteen nieuwe varenplanten. Het resultaat van het kiemen is eerst een paar centimeter groot, een bladachtige, meest hartenvormige gedaante, de zgn. voorkiem of wel het prothallium. Het draagt, niet zichtbaar voor het blote oog, echte voortplantingsorganen

Blz. 134

en pas als de eicel bevrucht is, groeit op de voorkiem, als een parasiet, de nieuwe varenplant. Hoe het precies zit, kan in ieder plantkundeboek nagelezen worden. Het komt er alleen op aan, hoe wij deze verschijnselen moeten interpreteren.

De voorkiem komt wat de ontwikkelingsgeschiedenis betreft, overeen met het algenniveau. Algen zijn, als je dat zo wil zeggen, voorkiemen die tot reusachtige dimensies zijn uitgegroeid, maar anderzijds komen ze in hun vertakking, in hun manier van voortplanten enz. principieel met voorkiemen overeen. Maar je kan het ook zo opvatten dat de algentoestand bij de varens steeds op een achtergebleven vorm wordt herhaald, wanneer er een nieuwe generatie varens op een eerdere moet volgen. De varen grijpt steeds terug op zijn verleden. Hij ‘herinnert’ zich deze en kan die niet vergeten.

Onze beschouwing kunnen we nog verder voeren: de bevruchtingsprocessen die zich op de voorkiem afspelen, zijn vanzelfsprekend nog een rest van een vroegere dier-plantachtige toestand.
Het is hoogst interessant en verhelderend in welke verhouding de varen zelf tot deze processen staat. Hij brengt die naar buiten en verlegt deze naar een bijzonder ontwikkelingsstadium, dus de voorkiem. Daardoor laat de varen zijn lager staand verleden achter zich. Hij werkt zich op tot een echte plant en we zeggen slechts de waarheid als we zeggen: de plant komt op het niveau van de varen tot zichzelf. Als hij het zou kunnen, zou hij voor het eerst zichzelf  ‘Ik’ noemen. Ook al kan wat hier geschetst wordt maar gedeeltelijk direct in het onderwijs gebruikt worden, is het kennen ervan niet overbodig, want het geeft de leerkracht de zekerheid en de stelligheid dat hij in veel grotere mate dan hij uit kan spreken, realiteiten achter zich heeft staan.

Ook de eigenaardige manier van bladontwikkeling van de varen die zo opvallend afwijkt van die van de bloeiplanten, verdient het om in het bijzonder naar te kijken. Een varenblad ‘bot’ niet uit, het wikkelt zich af vanuit die slakkenvormige knoppen (bisschopstaf) en plaats zich a.h.w. van bovenaf op de aarde, terwijl bij de bloeiplanten de groeiende bladdelen aan de bladbasis liggen. Daarmee wordt een principiële tegenstelling zichtbaar tussen varen en bloeiplant, maar in dit kader moeten we van een verdere uitwerking afzien. Maar wanneer je de zojuist geschetste verhouding ziet, wordt een manier van uitdrukken van Rudolf Steiner wat duidelijker. Rudolf Steiner zei namelijk over de varens dat die ‘er zo uitzien alsof ze bladeren hebben en dat er aan hen iets ‘bladachtigs’ zit. Het varenblad

Blz. 135

dat in zijn uiterlijke vorm af is, is zelfs een zeer zorgvuldig doorvormd blad. Je kan tegen de kinderen zeggen dat de varens met hun bladeren zich veel moeite getroosten omdat ze nog geen bloemenkroon kunnen vormen en dat daarom het blad hun hoogste niveau is. Een spore is a.h.w. stuifmeel en zaadkorrel ineen. Maar Rudolf Steiner scheen – gelet op zijn bijzondere manier van uitdrukken –  het varenblad niet als een echt blad te beschouwen.

Kinderen die euritmieles krijgen, kennen de slakkenvorm zoals die bij de varens voorkomt. De kinderen lopen die als ‘zich inwikkelende en uitwikkelende spiraal’. De bewegingsoefening heeft tot doel de innerlijke relatie van het kind tot zijn omringende wereld te harmoniseren en eventueel ook te verbeteren. Bij dergelijke leservaringen van het kind kan natuurlijk aangeknoopt worden als erover gesproken wordt dat de varen in het plantenrijk net zo is als het kind wanneer dat voor het eerst zijn Ik beleeft.

Nadat Rudolf Steiner de varens had behandeld – in de les kunnen er vanzelfsprekend andere varens bij gehaald worden, zoals de paardenstaart en de wolfsklauw – ging hij verder met de volgende plantentrap, de naaldbomen.

Leesboek: De kerstboom, een stralende, bloeiende en vruchtdragende naaldboom

Hij zei:

‘De eigenschappen van je ziel als je zo vier, vijf jaar bent, die lijken op wat ik je nu laat zien.’

De kinderen moeten nu een plant uit de groep van de gymnospermen (naaktzadigen) (naaldbomen)

‘die nog iets volmaakter van vorm zijn dan de varens,’

te zien krijgen.

‘Kijk, dan is het later in je ziel zo — als je zes, zeven jaar bent — dat je naar school kunt gaan en alle vreugdevolle dingen die de school je brengt dan in je ziel wakker worden.’

Wanneer je ten slotte nog een keer op de varens en naaktzadigen wijst, zeg je:

‘‘Kijk eens, die hebben nog geen bloemen. Zo was het in je ziel voordat je naar school ging.’

Voor de botanicus zijn de naaldbomen zonder meer bloeiende planten omdat ze zaden en stuifmeel vormen. Een dennenkegel is een vruchtbloesem. De samenhang die Rudolf Steiner op het oog had, toen hij naaldbomen als bloeiloze plant behandeld wilde zien, is anders. De karakterisering slaat hier niet op de voortplantingsorganen van de plant, maar op het vormen van die bijzondere kwaliteiten zoals de kleurige kroon, geur, nectar enz., die

Blz. 136

gewoonlijk samenvatten in het begrip bloem. Wanneer er in de onderbouw op een bijzondere manier in de plantkunde over de bloem wordt gesproken, wordt deze kant belicht. We zagen al eerder dat er nog geen rekening wordt gehouden met de voortplanting door het bevruchtingsproces, maar dat alleen gezocht wordt de waarneembare veranderingen te beschrijven en te verklaren. Vanuit dit gezichtspunt bezien is de bloei de hoogste en de meest volmaakte verschijning van de plant. Hoogste ontwikkeling, verfijndheid, ja ‘verheerlijktheid’ om met Goethe te preken, tegelijkertijd met het opengaan, zodat het wonder zichtbaar kan worden. Zo moet de bloei hier worden begrepen en zo moeten we deze ook aan het kind geven.
Gekeken naar de uiterlijke gestalte van de naaldbomen kan je ook zeker zeggen dat de naaldbomen iets, maar niet veel verder zijn dan de varens, op hun weg naar vervolmaking. Je kan de kinderen er bijv. op wijzen dat de paardenstaarten eruit zien als kleine dennenbomen en dat ze hun ‘zaadstof’ alvast in kleine ‘dennenkegeltjes’ doen; je kan aanroeren dat de machtige boomvarens in de warmere landen rechte zuilachtige stammen hebben zoals onze dennen en sparren enz. Zo brengen veel kenmerken je van de varentrap naar de naaldbomen en toch wordt met de overgang naar de naaktzadigen pas de stap gezet naar de bloeiplanten!

Nemen we zoals hierboven bij de varens ook nu weer de geesteswetenschappelijke menskunde te hulp, dan krijgen we het volgende: zoals we zagen, wordt pas met de tandenwisseling de ziel van het kind vrij van de lichamelijke processen. De geesteswetenschap noemt dit belangrijke feit de geboorte van het etherlijf. Tot aan dit tijdstip is het kind een niet-bloeiende plant, een cryptogame. Maar ook bij de menselijke ontwikkeling werpen grote gebeurtenissen hun schaduw vooruit. Voor de plantenwereld betekent dit dat uiterlijk een gewas zonder bloemen innerlijk toch al in een bloeiplant veranderd kan worden. Dat is het geval bij de naaldbomen. Ze hebben de processen en de stoffen al in zich die je met recht als behorend bij de bloei kan bestempelen en kan laten zien. In de naalden vinden we de vluchtige, geurende, etherische olie, in het hout en in de bast de harsstoffen. Beide substanties zijn aromatisch zoals dat bij de bloem is of bij de vrucht. Het licht dat bij het verbranden zichtbaar wordt, is het bloeien van dat substantiële, zoals in sommige talen het woord licht identiek is aan bloei. Je moet een naaldboom eerst in brand steken, wil hij bloeien. Eerst is de bloei gebonden aan ‘het lichaam’, zoals de

Blz. 137

zielenkrachten van het kind voor de tandenwisseling. Maar het kind dat voor de tandenwisseling staat, wacht er al op zich wat zijn ziel betreft uit een nog varenachtige plant in een wezen te veranderen van een veel hogere graad van vervolmaking.

We besluiten onze uiteenzettingen met een gedicht van Christian Morgenstern, waarin die kant van de naaldbomen waarover we hebben gesproken, stemmig tot uitdrukking komt:

Das Weihnachtsbäumlein

Es war einmal ein Tännelein
mit braunen Kuchenherzlein
und Glitzergold und Äpflein fein
und vielen bunten Kerzlein:
Das war am Weihnachtsfest so grün
als fing es eben an zu blühn.
Doch nach nicht gar zu langer Zeit,
da stands im Garten unten,
und seine ganze Herrlichkeit
war, ach, dahingeschwunden.
Die grünen Nadeln war’n verdorrt,
die Herzlein und die Kerzlein fort.
Bis eines Tags der Gärtner kam,
den fror zu Haus im Dunkeln,
und es in seinen Ofen nahm –
Hei! Tat`s da sprühn und funkeln!
Und flammte jubelnd himmelwärts
in hundert Flämmlein an Gottes Herz.

Leesboek: Over de tulp        De roos

Hier komen we dan op de grens van de basisschoolleeftijd die overeenstemt met de overgang naar de bloeiplanten. Het rijk van de bloeiplanten wordt gesplitst in twee grote groepen: die van de eenzaadlobbigen (monocotyledonen: lelie, tulp, hyacint, in ieder geval alle bolgewassen, ook nog de herfsttijloos, krokus, zwaardlelie, grassen, palmen e.a.) en tweezaadlobbigen (dicotyledonen: alle andere bloeiplanten met inbegrip van de bomen). De bloembekleedsels van de eenzaadlobbigen zijn simpel, d.w.z. er is nog geen groene kelk (tulp). Bij de tweezaadlobbigen daarentegen is het bloembekleedsel verdeeld in een groene kelk en kleurige kroonblaadjes (roos).
Vanzelfsprekend verschillen de een- en tweezaadlobbigen nog in vele opzichten.

Blz. 138

Leesboek: Over de parallel- en de netnervige bladeren
Overzicht van enige kenmerken van parallel- en veernervige bladeren

Rudolf Steiner zei in de 11e werkbespreking over de bloeiplanten:

‘Maar toen je naar school ging, kwam er iets in je ziel wat alleen met een bloeiende plant vergeleken kan worden. Maar natuurlijk had je eerst nog maar weinig geleerd, toen je zo acht, negen was. Nu weet je al heel veel, je bent al elf en je hebt al een massa geleerd. Kijk eens, dat is een plant, die heeft zulke bladeren, dat heet parallelnervig (tekening 1). En hier is een plant, die heeft zulke bladeren, die zitten ingewikkelder in elkaar, met vertakte nerven (tekening 2). En als je nu de bloemen bekijkt van die planten (tekening 1) dan zijn die anders dan bij de planten die zulke bladeren hebben (tekening 2). Hun bloemen zijn ingewikkelder en alles is ingewikkelder bij die planten die zulke netnervige bladeren hebben dan die bij andere, die zulke parallelnervige bladeren hebben.’

Nu moet je, zo gaat Rudolf Steiner verder, een eenzaadlobbige, zoals de herfsttijloos bij wie alles eenvoudig is, met het 7-, 8-, 9-jarige kind vergelijken. Het kind moet planten zien waarbij je de groene kelkblaadjes en kleurige bloembladen nog niet kan onderscheiden, waarop je zegt:

‘En dat ben jij. Zo ben je nu! En je wordt natuurlijk nog ouder. Later, als je twaalf, dertien, veertien jaar bent, dan kun je jezelf vergelijken met planten die kelken kroonblaadjes hebben. Dan zul je in je ziel zo zijn dat je verschil kunt zien tussen groene blaadjes, die men de kelk noemt, en gekleurde blaadjes, die men kroonblaadjes noemt. Maar dat moet je nog worden!’

Het elfjarige kind is juist in een tijdsfase gekomen waarin zijn ziel zich zo ontwikkelt dat deze met een tweezaadlobbige vergeleken kan worden. Deze ontwikkeling begint pas met het elfde jaar zodat dus tegen een kind van die leeftijd nog gezegd kan worden: voorlopig ben je nog als een plant met de eenvoudige bloem.

Ten slotte zullen de kinderen als een soort overzicht nog een keer twee of drie vertegenwoordigers van de verschillende plantengroepen getoond worden. Tegelijkertijd echter zou de leerkracht – aldus Rudolf Steiner – er prachtig op in kunnen gaan de kinderen zich iets te laten herinneren van de kleine, vierjarige Willem, van de zevenjarige Frits en daarbij steeds weer de plant die daarbij hoort, te laten zien. Dan brengen we de kinderen ertoe dat ze nadenken over de zieleneigenschappen van het zich ontwikkelende kind en de groei van de ziel wordt op de plant overgebracht. Wat eerder over de boom werd gezegd, moet eveneens weer als hulp worden genomen.

Blz. 139

‘Daar zit systeem in! Daar wordt niet op willekeurige wijze het een parallel gemaakt aan het ander, zoals men het toevallig tegenkomt. Daarin werkt een principe, werkt vormkracht. Dat moet erin zijn. U haalt het hele plantenrijk te voorschijn, afgezien van wat er in de plant ontstaat wanneer de bloem vrucht draagt. U wijst de kinderen erop dat de hogere planten ook nog vruchten voortbrengen uit hun bloemen. ‘Maar dat is pas met jullie ziel te vergelijken wanneer je van school af bent.’ Alles tot aan de bloem kan men alleen vergelijken met wat er is voor de geslachtsrijpheid. Het bevruchtingsproces laat men voor kinderen buiten beschouwing, dat kan men daarin niet gebruiken.’

Het vergelijken van de ontwikkeling van de ziel van het kind met de plantentrappen moet dus meteen in het begin van het hele plantkundeonderwijs staan. Het andere – natuurlijk niet alleen maar wat er over de boom is gezegd, maar alles wat er voordien al behandeld is – moet als ‘hulp’ gezien worden. Dat is echt een zeer belangrijke methodische aanwijzing! We hebben dus bijgevolg als leidraad voor het plantkundeonderwijs op dit niveau een soort systeem, afgeleid van het kind zelf. Deze methode biedt niet alleen het voordeel van een beter overzicht – dat zou nog niet echt een pedagogische reden zijn. Bij het tegenover elkaar zetten van de ontwikkeling van een kind en het rijk van de planten, vormt niet de mens in het algemeen (de volwassene) het vergelijkingsobject, maar het kind zelf in zijn eigen beleving. Daardoor verbindt het kind zich veel dieper met de natuur, dan wanneer we het op een andere manier zouden doen. Het kind verliest het contact met de ziel niet, wat noodlottigerwijs voor de opgroeiende mens tegenwoordig overal gebeurt. Op dergelijke fijnzinnigheden te letten is een levensader van de pedagogie van Rudolf Steiner.
Over de onmogelijkheid om het bevruchtingsproces in de onderbouw door te nemen, hebben we ons al eerder uitgelaten. Het kind kan wat zijn ziel betreft ‘bloeien’, wanneer zijn etherische vormkrachten zich losmaken van het lichamelijke; dan ervaart de ziel ook, in het bijzonder door de school, een onderscheid dat te vergelijken is met het zich ontwikkelen van het eenvoudige naar het dubbele bloembekleedsel, ‘vrucht worden‘ kan de ziel nog niet voordat door het contact met de geest een zekere verinnerlijking heeft plaatsgevonden. Het bloeien kan steeds nog als de hoogste trap van de groeiprocessen begrepen worden, tot vrucht worden niet meer, want wat als vrucht tevoorschijn moet komen, moet vanuit de eigen innerlijke bron komen. En daarvoor is bij de groeiende plant geen tegenbeeld. Pas met de geboorte van het astraallijf tegen de tijd van de geslachtsrijpheid begint die verinnerlijking, die als voorwaarde voor het begrijpen van een

Blz. 140

proces in de buitenwereld zoals dat van de vruchtvorming, beschouwd moet worden.
Daarmee is natuurlijk niet gelijktijdig gezegd, dat het kind niet ook al vóór de puberteit geen innerlijke belevingen zou kunnen hebben. Iedere vreugde, iedere pijn wordt van binnen beleefd. Maar ook zulke heftige dingen komen op de ziel van het kind af als wind en zon tot de groeiende plant en veranderen deze. Iets anders is echter om ervaringen en gedachten zo in je op te nemen en ze op heel eigen individuele manier te verwerken, zodat het resultaat werkelijk als de vrucht van een persoonlijk wezen beschouwd kan worden. Maar het schoolkind is tot een dergelijke innerlijke activiteit nog helemaal niet in staat, al ziet dat er soms anders uit.  Goedwillend neemt het gedachten, oordelen, stemmingen van mensen van wie het houdt, in zich op en laat zich daardoor vormen, zoals de plant zonder weerstand zich laat vormen door de elementen. Zo krijgt de bloem-ziel’ steeds meer innerlijke inhoud en wordt steeds vervolmaakter.

Vooreerst, zowat tot aan de Rubicon van het tiende jaar, is eigenlijk alles nog onvoorwaardelijk open, zoals de bloem die nog geen groene kelk heeft alsof ze die in de toestand van een knop zou willen verhullen en onzichtbaar maken. Pas in de tweede helft van de basisschooltijd begint het kind, ook al gevoelsmatig een bepaalde grens om zich heen te trekken. Het begint gevoelens, innerlijke processen en belevingen als iets eigen persoonlijks te verbergen. Je moet wel bedenken hoe totaal verschillend voor en na het tiende levensjaar bijv. schaamte wordt beleefd en hoe daarmee wordt omgegaan! De kinderlijke ziel krijgt nu een groene buitenkelk. Zulke veranderingen waardoorheen al de veel dieper ingrijpende gebeurtenissen van de puberteitsleeftijd zich aandienen, betekenen natuurlijk een verrijking, een proces van aarderijpheid. Het is makkelijk te zien -en daar komt het hoofdzakelijk op aan – dat pas de planten met dubbele bloembekleedsels echte aardeplanten zijn. Niet alleen verbinden zij zich met hun wortels veel sterker met het minerale van de aarde, zij zijn ook in hun stengels, bladeren enz. veel sterker en duidelijker gevormd. Parallelnervigen zijn daarentegen veel minder aards.

Heb je een keer de innerlijke verandering van de kinderziel tijdens de basisschoolleeftijd en de spiegel daarvan in het rijk van de bloeiende planten voor ogen gekregen, dan zal je ook de details vinden, aan de hand waarvan je de kinderen hun innerlijke groei en de zich ontwikkelende vaardigheden begrijpelijk kan maken. Maar dit deel van het pedagogisch werk moet overgelaten worden aan de leerkracht.

Blz. 141

Nu kunnen we weer terug naar wat Rudolf Steiner tegen de kinderen zou zeggen:

‘Kijk beste kinderen, toen jullie heel klein waren had je een ziel die eigenlijk alleen maar sliep.’ En al naar gelang de situatie herinnert men het kind eraan: ‘Laten we eens kijken, wat was nu als heel klein kind je lust en je leven? Dat ben je nu vergeten omdat je toen sliep, maar je ziet het bij Anneke of Marietje, bij je kleine zusje. Wat is haar lust en haar leven? Eerst is het de speen of het flesje. Ja, en dan beleeft ook de ziel de grootste vreugde aan die speen of dat flesje. Dan komt de tijd, bij het grotere broertje of zusje, dat je niet alleen vreugde beleeft aan je flesje melk, maar ook als je mag spelen. En nu heb ik je toch eerst verteld over de paddenstoelen, over de algen en de mossen. Die hebben bijna alles wat ze hebben van de aarde. We moeten het bos in gaan als we ze willen zien. Daar waar het vochtig is groeien ze, waar schaduw is. Die durven niet pal in de zon te gaan staan. Zo was je ziel ook, toen je nog niet naar buiten durfde om te spelen en enkel genoeg had aan melk, aan je flesje. Bij de rest van de planten ontwikkelen zich bladeren en bloemen, wanneer alleen maar hebben wat ze van de aarde, van het schaduwrijke bos krijgen, maar wanneer ze naar buiten komen, in de zon, de lucht, het licht. Dat zijn de eigenschappen van de ziel die in het licht, in de lucht gedijen.’

Aan het kind moet je nu het verschil laten zien tussen wat als een paddenstoel of als wortels onder de aarde leeft, dat vocht en schaduw nodig heeft en de rest, dat zoals bladeren en bloemen lucht en licht nodig heeft. Dan moet er iets volgen als:

‘Daarom ook worden die planten, die bloemen en bladeren hebben omdat ze van lucht en licht houden, de zogenaamde “hogere” planten genoemd, zoals ook jij als je vijf of zes bent een hogere leeftijd hebt dan toen je nog een speentje had.’

Deze lange verhandelingen klinken op het eerste gezicht als een herhaling. Maar het blijkt al snel waar Rudolf Steiner naar toewerk: hij wilde de begrippen hogere en lagere planten uitwerken. De basis voor het oordeel werd uit de tegenstelling licht en donker gehaald en daarmee werd gelijktijdig het ethische in de beschouwing meegenomen. Het hogere is niet alleen wat als gestalte vervolmaakter is, het is wat verwant is met het licht en daardoor waardevoller t.o.v. het donker. Dergelijke objectieve waardeoordelen, ook bij

Blz. 142

natuurverschijnselen, gaan zonder meer in de richting van wat op school als kwalitatief wereldbeeld verzorgd moet worden. De vergelijking van de ontwikkeling van de kinderiel met die van een volmaakter worden van de plant, vinden vanaf het begin de basis in de daarbij behorende innerlijke en uiterlijke lichtwerking. Alleen daarom al zou het voor het kind nastrevingswaardig moeten zijn in zijn toekomstig leven in zijn ziel steeds meer verwant te worden met het licht. Het is ook goed dat het kind in deze zin oudere kinderen en vooral de volwassene als hogere wezens beschouwt en het begrip van de hogere plant innerlijk uit dergelijke morele gevoelens afleidt. 
Rudolf Steiner liet dan ook direct zo’n bijpassende vrolijke uitnodiging aan de kinderen volgen:

‘Wees blij! Je zult eens zo rijk zijn in je ziel, dat je lijkt op een roos met kleurig kroonblad en groene kelk. Dat is iets wat nog moet komen, maar wees blij! Het is mooi als men zich kan verheugen op wat men nog moet worden.’

Vreugde wekken over de toekomst! Dat men er vreugde mee oproept, daar komt het op aan.

Hiermee worden de gesprekjes met de kinderen in de directe rede beëindigd. Rudolf Steiner vatte dan de tegenstellingen nog een keer samen in dit schema:

Blz. 143

Men kan dus de zieleneigenschappen die elkaar opvolgen tot aan de geslachtsrijpheid vergelijken met de plantenwereld. Dan houdt de vergelijking op, omdat het kind dan het astrale lichaam ontwikkelt, dat de plant niet meer heeft.

.

Zur ersten Tier-und Pflanzenkunde in der Pädagogik Rudolf Steiners
Menschenkunde und Erziehung Band 3
Verlag Freies Geistesleben Stuttgart, 1979
ISBN 3 7725 0203 2

[1] GA 295  vertaald

Inhoudsopgave

Werkbespreking 9       werkbespreking  10
Vragen

Plantkunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: Plantkunde

Zie boeken van de schrijver
Die Pflanze
Heilpflanzen
Metamorphosen
Meer
Op deze blog:  leesboek plantkunde
leesboek voor de dierkunde

.

2866-2688

.

.

.

.

.

.

311

Die Kunst des Erziehens
aus dem Erfassen
der Menschenwesenheit

DE KUNST VAN HET OPVOEDEN VANUIT HET BESEF: WAT IS DE MENS

Blz. 38  vert. 38

Voordracht 2, Torquay 13 augustus 1924

In Wirklichkeit beseelt das Kind nicht, sondern es macht nur noch nicht den Unterschied zwischen dem Lebendigen und Leblosen. Es betrachtet alles als eine Einheit, und sich mit der Umgebung auch als eine Einheit Erst zwischen dem 9. und 10. Lebensjahre lernt eigentlich das Kind sich von der Um­gebung zu unterscheiden. Das muß man im strengsten Sinne berück­sichtigen, wenn man den ganzen Unterricht planvoll orientieren will.
Es ist da notwendig, daß man alles, was an Pflanzen, an Tieren, selbst an Steinen in der Umgebung des Kindes ist, so bespricht, daß die Dinge miteinander reden, sich wie menschlich miteinander ver­halten, daß sie einander Mitteilungen machen, daß sie einander has­sen und lieben. Anthropomorphismen muß man in der erfinderisch­sten Weise gebrauchen können; alles wirklich so behandeln, wie der Mensch ist. Und nicht in geistvoller Weise etwa beseelen, sondern so, wie das Kind es aufzufassen in der Lage ist, indem es noch nicht unterscheidet zwischen Leblosem und Lebendigem.

In werkelijkheid kent het kind er [aan de wereld om hem heen] geen ziel aan toe, maar het maakt nog geen onderscheid tussen het levende en het levenloze. Het bekijkt alles als een eenheid en zichzelf ook als een eenheid met de omgeving. Pas tussen het 9e en het 10e levensjaar leert het kind eigenlijk zich van de omgeving te onderscheiden. Dat moet je heel serieus nemen, wil je voor het hele onderwijs de methodische richting uit wil zetten.
Dan is het noodzakelijk dat je alles wat er aan planten, aan dieren, zelfs aan stenen in de omgeving van het kind is, zo bespreekt dat de dingen met elkaar praten, alsof ze als mensen met elkaar omgaan, dat ze elkaar informeren, dat ze elkaar haten en van elkaar houden. Je moet op de meest creatieve manier antropomorfismen kunnen gebruiken; alles daadwerkelijk zo behandelen als de mens is. Niet op een zinvolle manier van een ziel voorzien, maar zoals het kind in staat is het te begrijpen, wanneer het nog geen onderscheid maakt tussen het levenloze en het levende.

Für das Kind ist noch kein Grund dazu da, zu denken, daß der Stein keine Seele hat, der Hund eine Seele habe, sondern das Kind macht erst den Unter­schied, daß sich der Hund bewegt, der Stein aber nicht. Aber die Be­wegung schreibt es nicht der Beseelung zu. Es kommt darauf an, daß man in der Tat alles Beseelte und Belebte nun so behandeln kann, wie wenn Menschen miteinander sprächen, dächten, empfänden, wie wenn Menschen gegeneinander Sympathien und Antipathien ent­wickelten. Daher muß alles, was man an das Kind in diesem Lebensalter

Voor het kind bestaat er nog geen reden om te denken dat de steen geen ziel heeft, of de hond een ziel zou moeten hebben, het kind echter maakt eerst het onderscheid dat een hond zich beweegt en een steen niet. Maar het bewegen komt voor hem niet door een ziel. Het komt eropaan dat je inderdaad alles wat een ziel heeft en beleven kan nu dus zo behandelen kan als mensen die voor elkaar sympathie en antipathie kunnen ontwikkelen. Daarom moet alles wat je op deze leeftijd aan het kind

blz.39     vert. 39

heranbringt, ins Märchenhafte, Legendenhafte, in die beseelte Erzählung gegossen sein. Das Kind empfängt dadurch für sein in-stinktives Seelisch-Phantasievolles die aller-, allerbeste Seelenanlage Und darauf ist zu sehen.
Wenn das Kind in dieser Zeit mit allerlei Intellektualismen ange­füllt wird – und das wird es, wenn man nicht alles, was man an das Kind heranbringt, ins Bildhafte umsetzt -, dann wird das Kind später das an seinem Gefäßsystem, auch an seinem Zirkulations-system zu empfinden haben. Man muß das Kind nach Geist, Seele und Leib – das muß immer wieder gesagt werden – durchaus als eine Einheit betrachten.

aanbiedt sprookjesachtig of in de vorm van een legende, in een bezielde vertelling gegoten zijn. Het kind krijgt hierdoor voor zijn instinctief bezielde fantasie het aller- allerbeste voor zijn ziel. En daar moet je op letten.
Wanneer het kind in deze tijd met allerlei intellectualisme volgestopt wordt – en dat wordt het, wanneer je niet alles wat je het kind aanbiedt verandert in iets beeldends – dan zal het kind dat later aan zijn vaatstelsel merken, ook aan zijn circulatiesysteem. Je moet het kind – dat moet steeds weer worden gezegd – absoluut als eenheid zien naar geest, ziel en lichaam.
GA 311/38-39
Op deze blog vertaald/38-39

Blz. 43   vert. 43

Voordracht 3, Torquay14 augustus 1924

Wenn das Kind zwischen dem 9. und 10. Lebensjahr angekommen ist, dann kann es sich zunächst von seiner Umgebung unterscheiden. Der Unterschied zwischen Subjekt und Objekt – Subjekt = das Ei­gene, Objekt = das Andere – tritt eigentlich erst in diesem Zeitpunkt wirklich auf, und wir können dann beginnen, von Außendingen zu sprechen, während wir vorher diese Außendinge so behandeln müssen, als ob sie eigentlich eins wären mit dem Körper des Kindes. Wir sollen die Außendinge wie sprechende, handelnde Menschen behandeln, sagte ich gestern. Dadurch hat das Kind das Gefühl, daß die Außenwelt einfach eine Fortsetzung seines eigenen Wesens ist.

Wanneer het kind tussen het 9e en 10e jaar in zit, kan het dus onderscheid maken tussen hemzelf en zijn omgeving. Het verschil tussen subject en object – subject = eigen, object = het andere – vertoont zich op dit tijdstip pas echt en dan kunnen wij beginnen over de zaken van de buitenwereld te spreken, terwijl we hiervoor de dingen van de buitenwereld zo moesten behandelen alsof ze één geheel vormen met het lichaam van het kind. We moeten de buitenwereld als sprekende, actieve mensen behandelen, zei ik gisteren. Daardoor heeft het kind simpelweg het gevoel dat de buitenwereld een verlengstuk van zijn eigen wezen is.

Nun handelt es sich darum, das Kind, wenn es das 9. oder 10. Jahr überschritten hat, in einige elementare Tatsachen, Wesenheiten der Außenwelt einzuführen, in die Tatsachen des Pflanzenreiches und des Tierreiches. Von anderen Gegenständen werden wir noch spre­chen. Aber gerade bei diesen Dingen müssen wir sehen, daß wir das Kind so einführen, wie es die Menschennatur verlangt.
Das erste, was wir dabei tun müssen, ist eigentlich das, daß wir alle Lehrbücher wegwerfen. Denn so, wie heute Lehrbücher beschaf­fen sind, enthalten sie nichts über das Pflanzen- und Tierreich, was man den Kindern eigentlich beibringen kann. Diese Lehrbücher von heute sind gut, um erwachsenen Menschen Kenntnisse von Pflanzen und Tieren beizubringen; aber wir verderben die Individualität des Kindes, wenn wir diese Lehrbücher in der Schule benützen. Und man kann schon sagen: Lehrbücher, Handbücher, welche Anleitung dazu geben, wie man in der Schule vorzugehen hat, sind eben heute nicht vorhanden. Es handelt sich nämlich um folgendes:

Nu gaat het erom het kind, wanneer het 9 of 10 jaar geworden is in een paar elementaire feiten, werkelijkheden in de buitenwereld binnen te leiden;  in de feiten van het plantenrijk en van het dierenrijk. Over andere onderwerpen zullen we nog spreken. Maar juist bij deze dingen moeten we proberen het kind er zo mee in contact te brengen als de menselijke natuur vraagt.
Het eerste wat we daarbij moeten doen, is eigenlijk de leerboeken weggooien. Want zoals tegenwoordig de leerboeken in elkaar zitten, bevatten ze niets over het planten- en dierenrijk wat je de kinderen bijbrengen kan. Die leerboeken van tegenwoordig zijn goed om volwassenen kennis van planten en dieren bij te brengen; maar we bederven de individualiteit van het kind, wanneer wij deze leerboeken op school gebruiken. En je kan wel zeggen: leerboeken, handboeken die een leidraad zijn voor hoe je op school werken moet, zijn nu niet voorhanden. Het gaat om het volgende:

blz. 44    vert. 44

Wenn man dem Kinde einzelne Pflanzen vorlegt, und an einzelnen Pflanzen dies oder jenes behandeln läßt, so hat man ja zunächst etwas getan, was keiner Wirklichkeit entspricht. Eine Pflanze für sich hat keine Wirklichkeit. Wenn Sie sich ein Haar ausreißen und dieses Haar betrachten, als ob es eine Sache für sich wäre, so hat das keine Wirklichkeit. Im trivialen Leben sagt man zu allem, was man mit Augen irgendwie begrenzt vor sich sieht, es habe eine Wirklichkeit. Aber es ist doch etwas anderes, ob man einen Stein, den man beur­teilt, vor sich sieht, oder ob man ein Haar oder eine Rose vor sich sieht. Der Stein wird nach zehn Jahren noch gerade dasselbe sein, was er heute ist, die Rose nach zwei Tagen nicht mehr; sie ist nur eine Realität am ganzen Rosenstock daran. Das Haar hat gar keine Realität für sich, es ist nur eine Realität mit dem ganzen Kopf, am ganzen Menschen. Und wenn man nun hinausgeht auf die Felder und Pflanzen ausreißt, dann ist es so, wie wenn man der Erde die Haare ausgerissen hätte.

Wanneer je de kinderen losse planten voorschotelt en aan losse planten dit of dat gaat behandelen, heb je iets gedaan wat niet in overeenstemming is met de realiteit. Een plant op zich is geen werkelijkheid. Wanneer je bij jezelf een haar uittrekt en je kijkt daarnaar, alsof het iets is wat op zich staat, is dat geen realiteit. In het leven van alledag zeggen we van alles wat we met onze ogen op de een of andere manier begrensd voor ons zien, dat het reëel is. Maar het is toch wat anders of je een steen die je voor je hebt beoordeelt, of dat je een haar of een roos voor je hebt. De steen zal na tien jaar nog precies het zelfde zijn zoals nu, de roos na twee dagen niet meer; die is alleen realiteit aan de hele rozenstruik. De haar is geen werkelijkheid op zich, die is alleen maar realiteit met het hele hoofd, aan de hele mens. En wanneer je nu naar het veld gaat en planten uittrekt, dan is het zo alsof je de aarde de haren hebt uitgetrokken.

Denn die Pflanzen gehören zur Erde ganz genau so, wie die Haare zum Organismus des Menschen gehören. Ein Haar für sich zu betrachten, wie wenn es irgendwo für sich ent­stehen würde, ist ja ein Unsinn. Ebenso ist es ein Unsinn, eine grüne Botanisiertrommel zu nehmen, Pflanzen nach Hause zu tragen und jede Pflanze für sich zu betrachten. Das entspricht nicht der Realität, und auf diese Weise ist es nicht möglich, daß man richtige Natur- und Men­schenerkenntnis erwirbt.Wenn Sie hier eine Pflanze haben (siehe Zeichnung I), so ist das allein nicht die Pflanze, sondern zu der Pflanze gehört noch dasjenige, was da als Boden darunter ist, unbegrenzt weit,    vielleicht    sehr    weit. Es gibt Pflanzen, die lassen noch Würzelchen in sehr großer Weite ausstrah­len. Daß dieses Stück Erde, in dem die Pflanze drinnen ist, in weitem

Want planten behoren bij de aarde net zo als haren bij het organisme van de mens horen. Een haar op zich beschouwen alsof die ergens voor zichzelf zou ontstaan, is onzin.
Net zo’n onzin is het om een groene botaniseertrommel te pakken, planten mee naar huis te nemen en iedere plant op zich te bekijken. Dat is niet in overeenstemming met de werkelijkheid en op deze manier is het niet mogelijk dat je goede natuur- en menskunde krijgt.
Wanneer je hier een plant hebt: (tekening 1):

dan is dat niet alleen de plant, maar bij de plant hoort ook nog wat er onder zit als bodem, onbegrensd ver, misschien heel ver. Er zijn planten die laten hun worteltjes nog over een grote wijdte uitstralen. Dat dit stuk aarde waarin de plant staat, in de verre

blz.45:   vert.45

Umkreise dazu gehört, das kann Sie die Tatsache lehren, daß man Dünger in die Erde hineingeben muß, wenn man von gewissen Pflan­zen will, daß sie richtig wachsen. Es lebt nicht bloß das Stück Pflanze, es lebt auch dasjenige, was hier ist (siehe Zeichnung I), es lebt mit, gehört zur Pflanze dazu; die Erde lebt mit.
#Bild s. 45
Es gibt Pflanzen, die blühen im Frühling, sprossen auf gegen Mai, Juni und tragen ihre Früchte im Herbst. Dann verwelken sie, ster­ben ab. Sie stecken drinnen in der Erde, aber die gehört zu ihnen dazu. – Es gibt aber auch Pflanzen, die nehmen die Kräfte der Erde aus der Umgebung. Das wäre die Erde (siehe Zeichnung II); jetzt nimmt die Wurzel die Kräfte, die in der Umgebung sind, in sich auf. Weil sie jetzt die Kräfte in sich aufgenommen hat, kommen die Kräfte der Erde da herauf, es wird ein Baum daraus.
Was ist denn ein Baum? Ein Baum ist eine Kolonie von vielen Pflanzen.Ob Sie da einen Hügel haben, der nur weniger lebt, und auf dem viele Pflanzen darauf sind, oder ob Sie den Stamm eines Baumes haben, wo in einem viel lebendigeren Zustand die Erde sich hineingezogen hat, das ist einerlei. Sie können gar nicht sachlich eine Pflanze für sich betrachten.
Fahren Sie über eine Gegend, oder noch besser, gehen Sie in einer

omgeving erbij hoort, dat leert je het feit dat je de aarde moet bemesten, wanneer je van bepaalde planten verlangt dat ze goed groeien. Niet alleen maar dat stukje plant leeft, maar ook wat hier is: (tekening 2)

leeft mee, behoort tot de plant; de aarde leeft mee.
Er zijn planten die bloeien in de lente, ze lopen uit tegen mei, juni en dragen hun vruchten in de herfst. Dan verwelken ze, ze sterven af. Ze staan in de aarde, maar die behoort bij hen. – Er zijn ook planten, die nemen de krachten van de aarde uit de omgeving. Dat is dan de aarde (zie tekening vlak hierboven); nu neemt de wortel de krachten die in de omgeving zijn in zich op. Omdat ze nu de krachten in zich opgenomen hebben, komen de krachten vanuit de aarde naar boven, het wordt een boom.
Maar wat is een boom? Een boom is een groep van veel planten. Of je nu een heuveltje hebt dat wat minder leeft en waarop veel planten staan, of je hebt de stam van een boom, waarin, in een veel levendigere toestand, de aarde naar binnen is getrokken, dat maakt niet uit. Objectief gezien kun je een plant niet op zich beschouwen.
Rijd eens door een omgeving, of beter nog,

blz.46:  vert. 46

Gegend, in der bestimmte geologische Formationen sind, zum Bei­spiel rot liegender Sand und schauen sich die Pflanzen an: es sind zumeist Pflanzen darauf mit gelb-rötlichen Blüten. Es gehören die Blüten zum Boden dazu. Boden und Pflanze ist eine Einheit, wie Ihre Kopfhaut und Ihre Haare.
Daher dürfen Sie mit dem Kind nicht einerseits Geographie und Geologie, andrerseits Botanik betrachten. Das ist ein Unsinn. Son­dern Geographie, Beschreibung des Landes und Betrachtung der PfJanzen muß immer eines sein; denn die Erde ist ein Organismus, und die Pflanzen sind so wie Haare an diesem Organismus. Und das Kind muß die Vorstellung bekommen können, daß die Erde und die Pflanzen zusammengehören, daß jedes Stück Erde diejenigen Pflan­zen trägt, die zu diesem Stück Erde gehören.

in een omgeving met bepaalde geologische formaties, bv. rood zand en kijk dan eens naar de planten: daarop groeien meestal planten met geel-roodachtige bloemen. De bloemen behoren bij de bodem. Bodem en planten vormen een eenheid, zoals de huid van uw hoofd met uw haar.
Daarom mag je met het kind niet aan de ene kant aardrijkskunde, mineralogie doen, en aan de andere kant plantkunde. Dat is onzin. Maar aardrijkskunde, beschrijving van het land, en in ogenschouw nemen van de planten, moet altijd samengaan; want de aarde is een organisme en de planten zijn dus de haren van dit organisme. En het kind moet er een voorstelling van kunnen krijgen, dat aarde en planten bij elkaar horen, dat op ieder stukje aarde die planten groeien die bij dit stukje horen.

Es ist also richtig, daß Sie die Pflanzenkunde nur im Zusammen-hange mit der Erde betrachten und dem Kinde eine deutliche Emp­findung davon hervorrufen, daß die Erde ein lebendiges Wesen ist, das Haare hat. Die Haare sind die Pflanzen. – Sehen Sie, man sagt von der Erde, daß sie eine Schwerkraft habe, Gravitation. Die rech­net man zu der Erde dazu. Aber die Pflanzen gehören mit ihrer Wachstumskraft ebenso zu der Erde hinzu. Es gibt gar nicht eine Erde für sich und Pflanzen für sich, gerade so wenig, wie es in der Realität Haare für sich und Menschen für sich gibt. Das gehört zu­sammen.
Und wenn Sie das dem Kinde beibringen, was Sie aus der Botani­siertrommel herausnehmen und es benennen lassen, so bringen Sie ihm eine Unwirklichkeit bei.

Het is dus goed als je plantkunde alleen doet in samenhang met de aarde en het kind een duidelijk gevoel geeft dat de aarde een levend wezen is dat haren heeft. De haren zijn de planten. – Kijk, van de aarde wordt gezegd dat ze zwaartekracht heeft, gravitatie. Die rekent men tot de aarde. Maar de planten behoren met hun groeikracht eveneens tot de aarde. Er bestaat zeer zeker geen aarde op zich en planten op zich, net zo min als er in werkelijkheid haren op zich zijn en mensen op zich. Het hoort samen.
En wanneer je het kind bijbrengt, wat je uit de botaniseertrommel haalt en  laat benoemen, dan breng je het kind iets onwerkelijks bij.

Das hat Folgen für das Leben; denn das Kind wird niemals von der Pflanzenkunde aus, die Sie ihm so beibringen, ein Verständnis dafür gewinnen, wie man zum Beispiel den Acker behandeln muß, wie man ihn lebendig machen muß mit dem Dünger. Ein Verständnis dafür, wie man den Acker behandeln soll, bekommt das Kind nur, wenn es weiß, wie der Acker mit der Pflanze zusammenhängt. Weil die Menschen in unserer Zeit mehr und mehr keinen Sinn für Realität mehr haben – ich habe Ihnen in der ersten Stunde gesagt, die Praktiker haben ihn am wenigsten, sie sind alle Theoretiker heute -, weil die Menschen von der Realität

Dat heeft gevolgen voor het leven; want het kind krijgt door de plantkunde die je het op die manier bijbrengt nooit een begrip voor hoe je een akker behandelen moet, hoe je die levend moet maken met mest. Een begrip voor hoe je een akker behandelen moet krijgt het kind alleen, wanneer het weet hoe akker en plant samenhangen. Omdat de mensen in onze tijd steeds meer geen realiteitszin hebben – ik heb u dat in het eerste uur gezegd, de practici hebben deze nog het minst, die zijn tegenwoordig allemaal theoretici – , omdat de mensen geen notie meer hebben

blz. 47   vert. 47

keine Spur mehr hahen, deshalb betrachten sie alles für sich, alles ge­sondert.
Und so ist es gekommen, daß in vielen, vielen Gegenden seit fünfzig, sechzig Jahren alle Feldprodukte dekadent geworden sind. Es hat neulich in Mitteleuropa einen landwirtschaftlichen Kongreß gegeben. Da haben die Landwirtschafter selbst gestanden: die Früchte werden so schlecht, daß man gar nicht hoffen kann, daß in fünfzig Jahren die Früchte noch genießbar sind für die Menschen.
Warum? Weil die Leute nicht verstehen, den Boden mit dem Dänger lebendig zu machen

van de werkelijkheid, daarom bekijken ze alles los van elkaar, alles afzonderlijk.
En zo is het gekomen dat in vele, vele streken sinds vijftig, zestig jaar alle veldproducten in kwaliteit achteruitgegaan zijn.
Onlangs was er in Midden-Europa een landbouwcongres. Daar moesten de landbouwers zelfs toegeven: de vruchten worden zo slecht, dat er geen hoop meer is dat over vijftig, zestig jaar de vruchten voor de mens nog lekker zijn.
Waarom? Omdat de mensen niet begrijpen hoe ze de bodem met mest levend kunnen maken.

Aber die Menschen können das nicht verstehen, wenn man ihnen solche Begriffe beibringt wie: die Pflan­zen seien etwas für sich. Gerade so wenig, wie ein Haar etwas für sich ist, ist die Pflanze etwas für sich. Wenn das Haar etwas für sich wäre, gut, dann wäre es ja einerlei, dann könnte man es, damit es wächst, in ein Stück Wachs oder Talg hineinstecken! Aber es wächst eben in der Kopfhaut.
Will man erkennen, wie die Erde mit der Pflanze zusammenge-hört, dann muß man wissen, in welche Art von Erde eine Pflanze hineingehört. Und wie man diese Erde noch düngen muß, das kann man nur dadurch wirklich erkennen, daß man Erde und Pflanzenwelt als eine Einheit betrachtet, daß man wirklich die Erde wie einen Or­ganismus anschaut und die Pflanze als etwas, was innerhalb dieses Organismus wächst.

Maar de mensen kunnen het niet begrijpen, wanneer men ze het begrip bijbrengt: planten zijn iets voor zich. Maar net zo min als een haar iets op zich is, is de plant iets op zich. Wanneer haren iets op zich zouden zijn, dan was het om het even, dan zou je ze, om ze te laten groeien, ook in een stuk was of talg kunnen steken. Maar ze groeien nu eenmaal op je hoofd.
Wil je weten hoe aarde en plant samenhoren, moet je weten in wat voor soort grond een plant thuishoort. En hoe je die grond moet bemesten kun je alleen echt te weten komen wanner je aarde en plantenwereld als een eenheid beschouwt; dat je de aarde werkelijk als een organisme beschouwt en de plant als iets wat in dit organisme groeit.

Dadurch aber bekommt das Kind von vornherein das Gefühl, auf einem lebendigen Boden zu stehen. Dies hat für das Leben eine große Bedeutung. Denn bedenken Sie nur, wie man sich heute vorstellt, daß die geologischen Schichten entstehen. Man stellt sich vor: das hat sich so übereinandergelagert. Aber alles das, was Sie als geo­logische Schichten sehen, sind ja nur verhärtete Pflanzen, verhärtetes Lebendiges. Nicht nur die Steinkohlen waren früher Pflanzen, die mehr im Wasser als in der festen Erde wurzelten, und dazugehörten zur Erde, sondern auch Granit, Gneis und so weiter sind von pflanz­licher und tierischer Natur her.
Auch dafür bekommt man nur Verständnis, wenn man Erde und Pflanzen als Ganzes zusammen betrachtet. Es handelt sich ja bei diesen

Daardoor krijgt het kind van het begin af het gevoel op een levende aardbodem te staan. Dit is voor het leven van grote betekenis. Want denk je eens in hoe men zich tegenwoordig voorstelt dat de aardlagen ontstaan. Men stelt zich voor dat deze laag voor laag over elkaar zijn komen te liggen. Maar alles wat je aan geologische lagen ziet, is slechts versteend plantenmateriaal, leven dat versteend is. Niet alleen de steenkolen waren vroeger planten die meer in het water dan in de vaste aarde wortelden, ook graniet, gneis enz. zijn van plantaardige en dierlijke oorsprong.
Ook daarvoor krijg je begrip, wanneer je aarde en plant als geheel beschouwt. Het gaat er bij

blz.  48  vert. 48

Dingen nicht bloß darum, daß das Kind Kenntnisse erhält, son­dern darum, daß es die richtigen Empfindungen erhält. Das sieht man aber erst wiederum ein, wenn man eine solche Sache geistes-wissenschaftlich betrachtet.
Denken Sie nur einmal, Sie sind von dem besten Willen beseelt, Sie sagen sich: das Kind muß alles anschaulich lernen, also muß es auch die Pflanze anschaulich lernen. Ich halte es früh an, schön in einer schönen Botanisiertrommel Pflanzen hereinzubringen. Ich zeige ihm alles, denn es ist die Realität. Ich glaube nämlich, es ist die Realität, es ist ja Anschauungsunterricht.

deze dingen niet alleen om dat het kind kennis opdoet, maar dat het de goede gevoelens krijgt. Dat zie je pas weer in, wanneer je zoiets geesteswetenschappelijk bekijkt.
Denk je eens in, je bent met de beste wil bezield en je zegt: het kind moet alles aanschouwelijk leren, dus moet het ook de plant aanschouwelijk leren. Ik wen hem er al vroeg aan in een botaniseertrommel fijn planten te verzamelen. Ik laat hem alles zien, want dat is de realiteit. Ik geloof namelijk dat aanschouwelijkheid in het onderwijs dé realiteit is. –

Nur – man schaut eben dasjenige an, was keine Wirklichkeit ist. Mit diesem Anschauungs­unterricht treibt nian den ärgsten Unfug in der Gegenwart!
Da lernt das Kind die Pflanze so kennen, als ob es gleichgültig wäre, ob ein Haar in Wachs oder in einer Menschenhaut wächst. In Wachs wächst es ja nicht. Wenn ein Kind solche Begriffe aufnimmt, dann widersprechen sie ganz dem, was das Kind aufgenommen hat, bevor es aus der geistigen Welt heruntergestiegen ist auf die Erde. Denn da hat die Erde ganz anders ausgeschaut. Da trat dem Kinde, das heißt der Seele des Kindes lebendig diese Zusammengehörigkeit des mineralischen Erdreiches und des Pflanzlichen, das herauswächst, entgegen. Warum? Weil das Kind etwas, was noch nicht mineralisch ist, sondern erst auf dem Wege ist, mineralisch zu werden, das Ätherische aufnehmen muß, damit es sich überhaupt verkörpern kann.

Maar – dan kijk je naar wat geen werkelijk is. Met dit aanschouwelijkheidsonderwijs bedrijf je de ergste flauwekul die er tegenwoordig bestaat. Dan leert het kind de plant zo kennen als of het om het even is of een haar in was of op de huid van een mens groeit. In was groeit die niet. Wanneer een kind zulke begrippen opneemt, dan is dat helemaal in tegenspraak met wat het kind opgenomen heeft vóór het uit de geestelijke wereld naar de aarde kwam. Want daar heeft de aarde er heel anders uitgezien. Daar kwam het kind, d.w.z. de ziel van het kind op een levendige manier tegen, dat het minerale aardrijk en de planten, die erop groeien bij elkaar horen Waarom? Omdat het kind iets, wat nog niet mineraal is, maar pas op weg mineraal te worden, het etherische, op moet nemen wil het kunnen incarneren.

Es muß sich in das Pflanzliche hineinwachsen. Und das Pflanz­liche erscheint mit der Erde verwandt.
Diese ganze Empfindungsreihe, die das Kind erlebt, wenn es her­untersteigt aus der vorirdischen Welt in die irdische, diese ganze reiche Welt wird ihm konfus gemacht, chaotisch gemacht, wenn man es so anleitet, Pflanzenkunde zu lernen, wie man es gewöhnlich tut; während das Kind innerlich aufjauchzt, wenn es die Pflanzenwelt im Zusammenhang mit der Erde kennenlernt.

In einer ähnlichen Weise muß betrachtet werden, wie man das Kind in die tierische Welt einführt. Beim Tiere wird es ja schon der tri­vialen Betrachtung auffallen: es gehört nicht zur Erde. Es läuft über

Dit plantachtige moet van hem worden. En dit plantachtige is verwant met de aarde.
Heel deze gewaarwordingsreeks die het kind beleeft wanneer het uit de voorgeboortelijke wereld naar de aarde komt, deze hele rijke wereld, wordt in de war gebracht, chaotische gemaakt, wanneer je het zo inricht plantkunde aan te leren, zoals men dat gewoonlijk doet; terwijl het kind innerlijk juicht, wanneer het de plantenwereld in samenhang met de aarde leert kennen.
GA 311/43-48
Op deze blog vertaald/43-48

Blz. 54   vert. 54

Denn nicht wahr, das Kind lernt, wie ich Ihnen angedeutet habe, die Pflanzenwelt als zur Erde gehörig kennen, und die Tiere als zu sich gehörig. Es wächst das Kind mit dem ganzen Erdenbereich zusammen. Es steht nicht mehr bloß auf dem toten Erdboden, sondern es steht auf dem lebendigen Erdboden und emp-findet die Erde als Lebendiges. Es bekommt allmählich die Vor­stellung, es stehe auf dem Erdboden so, wie wenn es auf einem großen Organismus stünde, wie zum Beispiel auf einem Walfisch. Das ist auch die richtige Empfindung. Das allein führt in die ganze menschliche Weltempfindung hinein.

Want, niet waar, het kind leert, zoals ik het heb aangeduid, de wereld van de planten kennen zoals die bij de aarde horen en de dieren horen bij hem. Het kind groeit toe naar al het aardse. Hij staat niet zomaar meer op de dode aarde, maar hij staat op de levende aarde en voelt de aarde als een levend organisme. Hij krijgt langzaam maar zeker de voorstelling dat hij zo op de aarde staat, alsof hij zich op een groot levend organisme bevindt, bv. op een walvis. Dat is ook de juiste gewaarwording. Dat alleen leidt tot een totaalbeleven van de wereld.

Ich sagte Ihnen, zwischen dem 9. und 10. Jahre kommt der Mensch so weit, daß er unterscheidet zwischen sich als Subjekt und der Au­ßenwelt als Objekt. Er unterscheidet sich von der Umwelt. Früher konnte man nur Märchen, Legenden erzählen, wo die Steine und

Ik zei u, tussen het 9e en 10e jaar komt de mens zo ver, dat hij onderscheid maakt tussen zich zelf als subject en de buitenwereld als object. Hij onderscheidt zich van de buitenwereld. Vroeger kon je dan alleen sprookjes, legenden vertellen waarin stenen en

blz.55    vert. 55

Pflanzen sprechen, handeln wie Menschen. Da unterschied sich das Kind noch nicht von der Umgebung. Jetzt, wo es sich unterscheidet, müssen wir es wiederum auf einer höheren Stufe mit der Umgebung zusammenbringen. Jetzt müssen wir ihm den Boden, auf dem es steht, so zeigen, daß der Boden in selbstverständlicher Weise mit. seinen Pflanzen zusammengehört. Dann bekommt es einen prakti­schen Sinn, wie ich Ihnen gezeigt habe, auch für die Landwirtschaft. Es wird wissen, man düngt, weil man die Erde in einer gewissen Weise lebendig braucht unter einer Pflanzenart. Es betrachtet nicht die einzelne Pflanze, die es aus der Botanisiertrommel herausnimmt, als ein Ding für sich, betrachtet aber auch nicht ein Tier als ein Ding für sich, sondern das ganze Tierreich als einen über die Erde sich ausbreitenden, großen analysierten Menschen.

planten spreken, handelen als mensen. Toen maakte het kind nog geen verschil tussen zichzelf en de omgeving. Nou, nu het wel verschil maakt, moeten wij hem weer op een hoger niveau met zijn omgeving samenbrengen. Nu moeten wij hem de grond waarop hij staat zo tonen, dat de grond op een vanzelfsprekende manier bij de planten hoort. Dan krijgt hij een gevoel voor het praktische, zoals ik getoond heb, ook voor de landbouw.
Hij zal beseffen, je bemest, omdat de aarde op een bepaalde manier leven nodig heeft onder de planten. Hij bekijkt niet de losse plant die hij uit de botaniseertrommel pakt, als een ding op zich, maar kijkt ook niet naar het dier op zich, maar naar het rijk van de dieren als een over de aarde zich uitwaaierende, grote geanalyseerde mens.

Es weiß dann der Mensch, wie er auf der Erde steht, und es weiß der Mensch, wie sich die Tiere zu ihm verhalten.
Das ist von einer ungeheuren Bedeutung, daß wir in dem Kinde vom 10. Jahre an bis gegen das 12. Jahr hin diese Vorstellungen, Pflanze – Erde, Tier – Mensch erwecken. Dadurch stellt sich das Kind mit seinem ganzen Seelen-, Körper- und Geistesleben in einer ganz bestimmten Weise in die Welt hinein.
Dadurch, daß wir dem Kinde eine Empfindung – und das alles muß eben empfindungsgemäß künstlerisch an das Kind herange­bracht werden -, daß wir ihm eine Empfindung beibringen für die Zusammengehörigkeit von Pflanzen und Erdboden, wird das Kind klug, wird wirklich klug und gescheit; es denkt naturgemäß.

Dan kent hij de mens, hoe die op de grond staat en hij kent de mens, en de relatie die de dieren met hem hebben.
Dat is van een ongekende betekenis: dat wij in het kind vanaf 10 jaar tot tegen het 12e deze voorstellingen: plant – aarde, dier – mens wekken. Daardoor plaatst het kind zich met heel zijn ziel, zijn lichamelijkheid en zijn geest op een heel bepaalde manier in de wereld. Doordat wij het kind een gevoel geven – en alles moet nu eenmaal op een gevoelsmatig kunstzinnige manier aan het kind gebracht worden – dat wij hem een gevoel bijbrengen voor de samenhang tussen planten en de bodem, wordt het kind verstandig en schrander; het denkt in overeenstemming met de natuur.

Da­durch, daß wir ihm probieren beizubringen – sei es nur im Unterricht, Sie werden sehen, daß es dabei herauskommt -, wie es zu dem Tiere steht, lebt der Wille aller Tiere im Menschen auf, und zwar in Differenzierung, in entsprechender Individualisierung; alle Eigen­schaften, alles Formgefühl, das sich in dem Tiere ausprägt, lebt in dem Menschen. Der Wille des Menschen wird dadurch impulsiert, und der Mensch wird dadurch in einer naturgemäßen Weise seiner Wesenheit nach in die Welt hineingestellt.
Warum gehen denn heute die Menschen in der Welt so, ich möchte sagen, entwurzelt von allem herum? Den Menschen, wenn

Omdat wij hem proberen bij te brengen – al is het alleen maar in de les, je moet zorgen dat het eruit komt, wat zijn plaats is ten opzichte van de dieren, leeft het wilsachtige van alle dieren in de mens op, maar gedifferentieerd, met de daarbij behorende individualisering; alle eigenschappen, al het vormgevoel dat zich uitdrukt in het dier, leeft in de mens. De wil van de mens wordt daardoor geactiveerd en de mens wordt daardoor op een natuurlijke manier naar zijn wezen in de wereld geplaatst.
Waarom lopen de mensen tegenwoordig toch zo, ik zou willen zeggen, ontheemd door de wereld. Je ziet het tegenwoordig

blz. 56   vert. 56

sie heute in der Welt herumgehen, sieht man es schon an, sie gehen nicht ordentlich, sie treten nicht ordentlich auf, sie schleppen die Beine nach. Das andere haben sie im Sport gelernt, aber das ist dann wiederum etwas Unnatürliches. Aber vor allen Dingen, sie denken trostlos! Sie wissen nicht was Rechtes anzufangen im Leben. Sie wissen etwas anzufangen, wenn man sie an die Nähmaschine oder an das Telefon stellt oder wenn eine Eisenbahnfahrt oder eine Reise um die Welt arrangiert wird. Aber mit sich selbst wissen sie nichts anzufangen, weil sie nicht in entsprechender Weise durch die Er­ziehung in die Welt hineingestellt worden sind. Aber das kann man nicht dadurch, daß man die Phrase drechselt, man solle den Men­schen richtig erziehen, sondern das kann man nur dadurch, daß man wirklich im Einzelnen, Konkreten so etwas für den Menschen findet, wie, daß man die Pflanze richtig in den Erdboden hineinsenkt, und das Tier in der richtigen Weise neben den Menschen stellt.
Dann steht der Mensch in der richtigen Weise auf dem Erdboden darauf, und dann stellt er sich in der richtigen Weise zur Welt. Das muß man durch den ganzen Unterricht erreichen. Das ist wichtig, das ist wesentlich.

de mensen aan hoe ze door de wereld gaan; ze lopen niet zoals het hoort, ze lopen niet goed, ze slepen met hun benen. Het andere hebben ze met sporten geleerd, maar dat is ook weer iets onnatuurlijks. Maar bovenal: het denken is zo troosteloos! Ze weten niet wat ze in het leven moeten gaan doen. Ze kunnen wel wat beginnen, wanneer je ze aan de naaimachine zet of de telefoon of wanneer er een treinreis of een reis om de wereld georganiseerd wordt. Maar met zichzelf weten ze niets te beginnen, omdat ze niet op een adequate manier door de opvoeding in de wereld geplaatst zijn. Maar dat kan ook niet wanneer je de frase in elkaar knutselt, dat je de mens goed moet opvoeden, dat kan wel wanneer je daadwerkelijk in detail, concreet iets voor de mens vindt, zoals, dat je de plant op de juiste manier in de aarde poot en het dier op de juiste manier naast de mens plaatst.
Dan staat de mens op de juiste manier op de aardegrond en dan heeft hij de goede verbinding met de wereld. Dat moet je door het hele onderwijs bereiken. Dat is belangrijk, dat is wezenlijk.
GA 311/54-56
Op deze blog vertaald/54-56

.

Rudolf Steiner over plantkunde 

Plantkunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 5e klas plantkunde

.

2731-2560

.

.

.

.

.

.