VRIJESCHOOL – Algemene menskunde – voordracht 1 [1-7-2/2-2]

Geplaatst op 3 november 2022| Een reactie plaatsen

.

Zwarte tekst: Mellie Uyldert; in blauw: phaw

.
levenskracht
.

In haar boek ‘Verborgen wijsheid van oude rijmen‘ wijdt de schrijfster, Mellie Uyldert, een hoofdstuk aan de levensgeest.

Wie zich in de antroposofie verdiept, komt dit begrip ook bij Rudolf Steiner tegen. Hij beschrijft deze als een van de geestelijke ontwikkelingsfasen die de mens kan bereiken, wanneer hij zijn etherlijf, zijn levenskrachtenlichaam omwerkt, schoolt.
Het is niet mijn bedoeling het verschil of de overkomst tussen Steiners visie en die van Uyldert op te zoeken. De laatste legt steeds verbanden met folkloristische gebruiken: feesten, bijv. en uiteraard: de oude kinderspelen, rijmpjes en versjes.
Uyldert noemt bij wat ze beschrijft, de levensgeest ook levenskracht.

Zij ziet deze over de hele wereld aanwezig: bij het ritueel in het oerwoud, bij midwintergebruiken in bergdorpen van oud Europa en in de oogstgebruiken van de boeren.
Zij zegt dat de wetenschap deze levensgeest vegetatiedemon noemt. Die term vind je op Google nauwelijks. Ik vond wel een artikel, waarin ook iets staat over ‘de haan ‘ die Uyldert verderop noemt. De geboorte en het sterven ervan zou bij alle oude volken gevierd worden en wij komen deze tegen in volksgebruiken en kinderspelen.

In elke godsdienst zou de levensgeest zich manifesteren als bijv. de gods-zoon of de zonneheld, de gedaante van de kracht, die de Schepper van hemel en aarde uitzendt om zijn schepping te onderhouden, als levenskracht voor plant, dier en mens!

‘In de landen dicht bij de evenaar is die kracht altijd door aanwezig, laat de bomen het hele jaar door bladeren, bloemen en vruchten dragen en wordt in zijn overvloed uitgebeeld in goden met vele armen, godinnen met vele borsten, in hun uitbundige liefdesvermaken en in een fallus-verering, die bij ons, wat afgezwakt, optreedt in de vorm van gedenknaalden.’

In onze gematigde streken, is het de levensgeest die het komen en gaan van de seizoenen veroorzaakt! De levenskracht daalt in de materie af, brengt er het leven in. 
Wanneer we dit zo lezen, denk je al snel aan wat Steiner over het etherlijf zegt en hoe dit bijv. in het kind zich steeds sterker ontwikkelt, in de eerste zeven jaar de stoffelijkheid van het kind doordringend. 
De levenskracht van de aarde neemt in de lente in kracht toe, neemt steeds méér en uitbundiger vormen aan, tot zijn grootste manifestatie op de langste dag van het jaar – ‘om daarna als kracht af te nemen en geleidelijk de levensvormen te verlaten, waarbij hij zich samentrekt in de kleinste vormen: het zaad, dat zich verbergt onder de grond; op de kortste dag heeft de levensgeest zich opgerold in het binnenste van de aarde.’

Bij Steiner komen we dit thema tegen als o.a. het ‘in slaap raken en wakker worden van de aarde.’
Een blik op folklore en volksfeesten leert ons dat het ritme van verschijnen en verdwijnen voor de eenvoudig levende mens die zoveel meer met de natuur verbonden was dan wij nu, letterlijk van levensbelang was. Je ziet aan alles dat de mens vanuit die verbondenheid, van de vroegste af, verering, dankbaarheid e.d. tot uitdrukking wilde brengen en daarvoor riep het vormen in leven, rituelen, heilige handelingen, die juist op die keer- en knooppunten van dat ritme, uitgevoerd worden. Dat ‘van en voor de natuur’ wordt later, als dat directe meebeleven steeds meer verloren gaat, een traditie, waarmee het een deel van de cultuur wordt.
Die vaste punten van het jaar werden ‘aparte’ dagen, dus anders dan de gewone dagen: heilige dagen, de ‘holy days’ (waarvan het woord holiday (= vakantie) komt. Feestdagen, feestnamen, zoals we dat nu nog steeds hebben bij kerst-feest, paas-feest, enz.  Ook op de vrijescholen spreken we over Michaëlsfeest, Sint-Jansfeest enz.
Feesttijden waren/zijn: ‘de langste en de kortste dag van het jaar en daar tussenin de evenwichtspunten: voorjaars- en najaars-dag-en-nacht-evening (21 maart en 21 sept.), als de dag en de nacht even lang zijn’.
Waar vier seizoenen aangetroffen worden, drukte men die seizoenen uit door bijv. het rad met vier spaken, dat horizontaal werd opgehangen, met vier kaarsen.
Wij moeten hier denken aan de ‘adventskrans’ of een jaar- of kerstkrans.

‘Midwinter’ is zeker in Overijssel nog een begrip en volgens Uyldert begon daarmee de nieuwe jaarronde: op de kortste dag, 21 december, als de winter begint. Dan is volgens haar ‘de levensgeest, de  j a a r g o d  op ons noordelijk halfrond het verst weg getrokken uit de materie. Hij heeft zijn jaarreis voltooid en is naar zijn vader: de scheppende zonnegod, terug gegaan (het binnenste der aarde is analoog met het binnenste van het zonnestelsel).’

In vele artikelen op deze blog die over de jaarfeesten gaan, wordt de natuur beschreven waarin zo’n jaarfeest valt. Mens en natuur waren veel sterker met elkaar verbonden dan nu.
In de winter overheersen de doodskrachten: veel bomen en struiken zijn kaal; restanten van bloeiende planten staan er vergaan bij; de zon – de brenger van het leven – schijnt zwak en zendt maar weinig licht en warmte naar de aarde. Alsof de duisternis een wolf is waartegen zij niet op kan! Voor de mens kon dit honger en kou betekenen: godverlatenheid bijna. Maar dan keert de zon terug! In de materie komt weer leven, er is hoop en….dankbaarheid. 
‘De stadsmens met zijn kunstlicht en kunstwarmte en geconserveerd voedsel kan dat nauwelijks meer aanvoelen. Maar het blijft een groots gebeuren: die terugkeer van licht en kracht, die genadige uitzending van een nieuwe godszoon, een nieuwe jaargod, door de vaderlijke schepper! Van de oudste tijden af heeft de mens in zijn vreugde en dankbaarheid dat gebeuren gevierd als een feest, het grootste feest van het jaar!’

Dan is er sprake van ‘de moedernacht’, waarin de levensgeest in zijn nieuwe jaargedaante geboren werd.’
Ook Steiner sprak over de 12 heilige nachten, in samenhang met het ‘Droomlied van Olaf Ästeson‘. Ook Uyldert noemt ze als deel van de j o e l-tijd die zij laat duren van 5 december tot 6 januari: van Sinterklaas tot Driekoningen, werd en wordt feest gevierd met zingen en dansen, met rijkelijk eten en drinken in versierde woningen, waar ook de verlovingen plaatsvinden, en dat alles vol zinnebeelden van levenskracht (rood), vruchtbaarheid (de marsepeinen varkentjes en de nieuwjaarsvarkentjes), licht (de kaarsen en de kerstboom), van de jaarronde (krans en kromstaf) en van de liefde (harten), die zich wegschenkt, zoals de geest zich wegschenkt aan de materie.’

Als het oude jaar ten einde loopt en het nieuwe zich aandient zien we in de symboliek de oude man, de grijsaard met baard en zeis en de nieuwe als een baby.

De jaargod werd in Noord- en Midden-Europa O e i  genoemd. Hij was de zoon van alvader Odin, ook Wodan genoemd, die op zijn witte paard Sleipnir door de lucht reed. Ook Oei reed door de lucht en wierp door de rookgaten van de boerenhuizen – de oeigaten – zaad, vol van belofte, daar zouden de latere pepernoten aan doen herinneren.
Oei had meerdere namen: Nöth, of Tyr en zijn gezicht was zwart. Hij vertelde zijn vader wat hij door het ‘oeigat’ had gezien.
Wat onze sinterklaasachtergronden betreft, is interessant dat Wodan later ‘Kunne Klaas’ genoemd wordt. Hier zien we een verband tussen Sinterklaas en Zwarte Piet (en dit is opnieuw een aanwijzing dat Zwarte Piet niets met ‘racisme’ te maken heeft.
Oei werd later ook Tyl genoemd en deze ‘leefde voort in de volksverbeelding als Tyl Uylenspiegel, wiens moeder Anne heette! De zonnegod en de maangodin brengen samen de jaargod van de aarde voort!’
Uyldert noemt met name dat Tyl op een koord in de lucht danst, in het water valt en op de vaste wal kruipt. Ze ziet daarin de levensgeest die door de ‘sfeer van de geest (lucht), van de ziel (water en van het lichaam (aarde) bij de mensen en in de planten- en dierenwereld komt om er met zijn wonderbaarlijke kracht alle levensverschijnselen te wekken!

Tijl of Tyl zou dus de midwintergedaante van de levensgeest zijn, die het ene jaar scheidt van het andere. Uyldert noemt nu het wapen van de Vlaamse familie Tyl waarin twee tegen elkaar aan staande halve cirkels te zien zijn die door een pijl worden gescheiden, het oeroude teken voor de jaarwisseling, dat ook voortleeft in de Engelse term Xmas (de geschreven vorm van de X bestaat uit twee halve cirkels).

Steiner beschrijft dat de ontwikkelingsgang van de mensheid een ontwikkelingsgang van het bewustzijn is. Bij het ‘vroege’ bewustzijn hoort het leven ‘in of met (ver)beeld(en). In de loop van deze ontwikkeling gaat dat vermogen verloren, zoals ook het bewustzijn van het kleine kind dat vrijwel alles gelooft, metamorfoseert naar het bewustzijn van de kritische, zich afvragende volwassene.
Ook Uyldert noemt dit verschijnsel dat bij haar tot gevolg heeft dat bijv. ‘de traditionele gestalte van vader Klaas zich vermengt met die van een historische persoon: de heilige Nicolaas, bisschop van Myra.’
De vurige levenskracht is gebleven in zijn tabberd. Ook de Kerstman, Father Christmas, le Père Noël, de Weihnachtsmann – allen dragen de rode mantel. ‘Zij zijn dezelfde figuur!
De Vader en de Zoon zouden bij ons geworden zijn tot Sint en Piet. Dat Piet een roe bij zich heeft – van berkentakken! – is niet om te straffen, maar om op jonge mensen de levenskracht over te brengen door ze met die roe aan te raken. Hij is ook een ‘verbinder’ want hij brengt de harde koeken met suikerklontjes mee: de  hijlikmaker geheten, dat is: huwelijksmaker, want nu worden de verlovingen immers gevierd!’

Het is begrijpelijk dat Mellie Uyldert de levensgeest – wij zouden eerder zeggen ‘de levenskrachten’ ziet in de plantaardige natuur, in zaden, bollen enz. Daar bevindt zich die onzichtbare kracht die in staat is uit een beukennootje een reusachtige beuk te laten ontstaan. Vanaf dat de zonnewarmte weer sterker wordt, komt het groeiproces op gang. Uyldert verbindt de openbaring van die kracht aan het Driekoningenfeest, m.n. aan het brood met de boon – zij noemt hem ‘de heilige boon’, de eerste boon die gegeten mag worden na Moedernacht.

In vele streken – en dat niet alleen in Nederland – zijn tradities bewaard gebleven die weliswaar gedurende de jaren veranderingen hebben ondergaan, maar er is altijd wel een kern te ontdekken van een bepaalde symboliek. Uyldert noemt bijv. de ‘erwtenbeer’ – een uitbeelding van de levensgeest zoals hij huist in een bepaald gewas! In de carnavalsoptochten verschijnt hij in allerlei gedaanten.

Wanneer je via een zoekmachine op zoek gaat, kom je van alles tegen wat Uyldert in haar artikel ook beschrijft. zoals: ‘de erwtenbeer‘.

In Selma Lagerlöfs verhaal ‘Voddenlars zoekt het kerstkindje’ wordt gezegd dat het stro van de laatste korenschoof, die niet gedorst is, als joel-traktatie voor de vogels buiten wordt gezet. Uyldert: Het wordt februari en maart en de boer gaat ploegen en zaaien. Nu schakelt hij de oude gedaante van de levensgeest aan de nieuwe: men heeft nl. in Scandinavië van dat stro waarin de levensgeest zich, als in zijn laatste schuilplaats, heet teruggetrokken te hebben, een diervorm gemaakt, een bok van stro, de zgn. joelbok, die gedurende de joeltijd in de huiskamer heeft gestaan: de levensgeest mocht alles meevieren! Nu trekt men die strooien bok uit elkaar en begraaft dit stro op de vier hoeken van de akker, alvorens men gaat zaaien. De levensgeest is weer op het veld en kan zijn intrek gaan nemen in het ontkiemende graan!
We komen dan de naam Al tegen, i.p.v. Oei, ‘de stemming van het lichtere seizoen ‘.
Steeds uitbundiger botten de planten uit: de levenskracht vertoont zich in het frisse groen! Bij dit nieuwe voelde men a.h.w. de drang tot vernieuwing: alles weer fris: schoonmaak, reiniging, ook van het lichaam (de vastentijd!)  ‘In oude tijden deed men dat plechtig, om de levensgeest dankbaar op te nemen in het gereinigde lichaam: zwijgend dronk men te middernacht, bij een bron, de verse berkenmede. En de mensen trokken naar de woudheilige, waar de priester over het hoofd van een onvruchtbare vrouw een verse graszode wierp, om haar aldus de kracht van de levensgeest mede te delen.’

Uyldert spreekt over de ‘enclosure‘. Ze vertelt dat op dit afgebakende veld zich geen mens mocht vertonen, ‘omdat daar de levensgeest woonde, die, met zijn ontzaglijke kracht, gevaarlijk was om door een gewoon mens te worden aangezien!’
We kennen nog gebruiken bij oude volken waarbij een man a.h.w. ‘bezeten’ is – door de levensgeest – en hij danst, gemaskerd en onherkenbaar uitgedost – voor het volk, als een manifestatie van de godszoon.’
O.a. totemdieren zouden door de levensgeest in bescherming worden genomen: ze mochten nooit gedood, ze werden als heilig beschouwd en je ziet ze terug als beschermers van een stam of familie, afgebeeld op een familiewapen.

Uyldert brengt de geit i.v.m. ‘wijsheid’, de god van de wijsheid zou bij de oude Grieken in de geit hebben geleefd. Later werd hij de menselijke gestalte van Pallas Athena die weleens met een geit wordt afgebeeld. ‘De oude wijze geit’ brengt Uyldert in verband met de priesters die in de tempel heilige geiten hielden.

Bij ons zou het de haan zijn waarin de levensgeest graag zijn intrek nam. Dat hij ’s morgens als eerst op de opkomende zon reageert, komt volgens haar omdat de haan een over-elektrisch dier is en daardoor de eerste elektrische trillingen die de zon in de atmosfeer zendt, opvangt. Zijn jubelend gekraai is een uiting van zijn elektrisch overschot. 

‘De priester hoedde op het afgesloten veld de heilige haan, die in de overlevering éénpotig genoemd wordt, omdat al wat tot de hogere sfeer van de eenheid behoort (daar waar geen geslacht is en geen goed-en-kwaad) als eenbenig wordt voorgesteld. Een overblijfsel uit de tijd van zulke haanheiligdommen is het versje:

Moeder, wat naai je daar?
Vaders hemd.
Waar is vader?
In de tuin.
Mag ik er even heengaan?
Nee, want er is een haan met één poot,
als je hem jaagt, dan gaat hij dood.
Moeder, de klokken luiden!
Wat heeft dat te beduiden?
Ach, hij is dood, de haan met één poot!

Was een heilig dier dood, dan werd het door de priesters opgegeten. Zo kon het dat een dier dat men zag als de laatste woning van de levensgeest bij het oogstmaal werd opgegeten: bijv. een os of een zwijn. Daarbij zou men zijn kracht in zich opnemen: een heilig maal.
In andere streken zijn het weer andere dieren, in de tropen bijv, een tijger of een leeuw.
Uyldert noem daarbij ook eten van mensen: de edele organen verkregen door het koppensnellen.
Niet alles werd opgegeten. Een deel werd bewaard en ingezouten. Brak het voorjaar aan dan werd dit deel plechtig opgegeten door de zaaiers voordat zij naar de akkers gingen.

Aan het begin van het nieuwe landbouwjaar werd de levensgeest rondgedragen door velden en akkers en weiden ‘om het gewas en het vee zijn kracht mee te delen.
Dat zou de veldgang verklaren, waarbij men een graanschoof of een roede van berkentakken of een brood met zich meedroeg.
De kerk zou deze veldgang later tot processie hebben gemaakt.
Er moet een diepe dankbaarheid voor de levensgeest hebben bestaan in het besef dat deze het is die met zijn levenskracht in het graan woont. Men zong liederen en richtte versierde bomen op: de levensboom met de jaarkrans. Deze traditie is er op sommige plaatsen nog, m.n. met Pasen en Pinksteren, o.a. in Denekamp: paasstaak, En niet te vergeten: de meiboom. ‘In de nacht voor één mei zetten de jongemannen een bloeiende tak onder het raam van hun liefste: zij bieden haar hun levenskracht aan!
Daaraan herinnert het liedje:

Schoon lieveken, waar waardet gij, den eersten meiennacht?
Dat gij mij genen meie bracht?’

Uyldert verklaart in verband hiermee het ontstaan van het kinderspel ‘zakdoekje leggen’

‘Ook werd (bijvoorbeeld op de paasweide bij Arnhem) door de jongemannen een ritueel spel gedaan, waarbij zij een kring vormen als ’enclosure’, waarbij echter de levensgeest of zijn priester achter de jongens om gaat en hem met een graszode of berkentak aanraakt, om hun zijn kracht mee te delen. Degene die aldus is opgeladen loopt de priester achterna, maar als hij niet tijdig de lading terug kan geven door aanraking, moet hij de priester opvolgen. Dit spel, in ietwat gewijzigde vorm, met een zakdoek in plaats van een graszode, spelen onze kinderen nog altijd als ‘Zakdoekje leggen’!

Die levenskracht wordt door alle priesters over de hele wereld – zij noemt de Dalai lama en de paus, uitgedeeld wanneer zij de zegen geven, ‘eventueel met een kwast!’
Het zou om dezelfde kracht gaan als die ‘de opperpriester overbrengt op de vorst bij de kroning of zalving! De kroon zelf beeldt de instroming van gouden zonnekracht door de kruin van de vorst, uit.’

Bij de kroning ontvingen de Europese vorsten een bepaalde geneeskracht die zij door handoplegging door konden geven. Het volk – dat was hun taak – moest kracht en voorspoed ontvangen. Wanneer er hongersnood, oorlog of ander onheil – epidemieën – over het volk kwam, was dat te wijten aan de vorst. Een Deense koning, Knut, die de voorspoed niet kon doorgeven, werd omgebracht.
Uyldert ziet deze handoplegging terugkomen in spelletjes als ‘de tik’.
Dat velen alleen een gekroonde of gezalfde vorst als leider willen en niet een president, zou hier zijn oorsprong vinden.

Op de vrijescholen waar Palmpasen wordt gevierd, prijkt de broodhaan op de palmpaasstok en kan worden gezien als het heilige dier en drager van de kracht van de levensgeest.
Wat ‘zakdoekje leggen’ betreft, komt hij in Vlaanderen voor als ‘de kok’, le cocq

‘Ei kok een ei, de kok zal leggen . . .’

In Vlaanderen brengt de levensgeest als haan eieren rond. Bij ons doet de paashaas dat. In oude godsdiensten zou dit dier een sterk verband hebben met de maan, al bij de oude Egyptenaren., ‘want het is de maankracht vooral, die, in samenwerking met de kracht van de zon, in het voorjaar de planten doet ontkiemen en uitbotten en de eieren laat leggen, immers de maankracht bouwt de stoffelijke lichamen op naar het etherisch patroon van de erfmassa.’

Pasen is een oeroud feest, historisch de uittocht van het joodse volk uit Egypte,  maar het tijdstip in het jaar waarop dit valt, is in het ritme van het jaar iets speciaals: Pasen wordt gevierd op de eerste zondag na de eerste volle maan na de voorjaars-dag-en-nacht-evening op 21 maart: ‘de dag van de zon, verenigd met de gloriedag van de maan, tezamen het dichtst bij dat punt liggend, waarop er evenwicht is tussen excarnatie en incarnatie, tussen abstractie en concretie, en waarna de concretie en de incarnatie gaan toenemen en de overhand krijgen tot aan de langste dag!’

‘Bij vele volken wordt de geboorte van de godszoon eerst nu gevierd, met Pasen, en de opstanding uit het graf is ermee analoog, want nu komt de plant bóven de grond uit, nadat op midwinter het zaad was gaan kiemen. In dat eerste kwartaal was de abstractie nog groter dan de concretie en bleef het leven nog in het verborgene. In Italiaanse dorpjes wordt op Goede Vrijdag een kruisbeeld naar een spelonk gedragen, dat op paaszondag met gejubel daar vandaan wordt gehaald, want, zo zegt de eenvoudige bevolking: als Christus niet opstaat, hebben wij van ’t jaar geen brood! Deze mensen begrijpen nog de wezenlijke betekenis van Christus als levensgeest, aanwezig in het brood, dat daarom zélf en in wézen heilig is! Zo zagen het ook de Manichaeërs in de derde eeuw van onze jaartelling, die spraken van ’Jezus patibilis’: de in de materie lijdende levensgeest, die zich ’s zomers aan de mensheid wegschenkt om haar te voeden!’

Mellie Uyldert heeft veel verteld over de oude kinderspelen. How frequent die nog in kleuterklassen worden gespeeld, weet ik niet, behalve dan dat ze op vrijescholen nog altijd gebruikt worden, mede om deze bewust of onbewust aanwezig kennis over de levensgeest.

‘De levensgeest gaat om, en doet dit nog in zo menig van ritueel tot kinderspel geworden oud dansje, zoals bij de Springer in het Veld:

’k Moet dwalen, ’k moet dwalen,
langs bergen en door dalen –
daar kwam een kleine springer in het veld,
hij zwaaide met zijn arm, hij stampte met zijn voet –
Kom, wij willen dansen gaan, dansen gaan,
en de anderen moeten blijven staan.

De levensgeest – hier de springer – geeft zijn levenskracht aan iemand die uitverkoren is en met hem moet dansen.

Bij Jan Huygen zit de levensgeest in de ton (moeten we daarbij denken aan het stamlid in de ‘enclosure’? (Zie boven). De levensgeest is zo sterk dat de dansers ten slotte ‘verlamd door zijn sterke uitstraling’ op de grond vallen.

De levensgeest verdeelt zich nu in vele gedaanten, voor elk gewas en elke diersoort één, zou men kunnen zeggen. In de rogge woont hij als de roggewolf, in de boekweit als de koekeloeren-haan, enzovoort. Als op midzomer, de langste dag, de laatste veldgang is gehouden, is ook de laatste uitdeling van levenskracht zichtbaar in het zgn. sint-janslot; het laatste uitlopen van een boomblad. Dan duurt het niet lang meer of de oogst begint, en bij het maaien van het graan meent het boerenvolk, dat het de levensgeest nu verjaagt uit zijn woning in ’t gewas, zodat hij moet vluchten in de laatste schoof op het land! Daarom wordt die met linten versierd en in triomf op de laatste kar mee naar huis gereden en in ere gehouden! – In het dierenrijk, met name bij het vee, wordt de oogsthaan of de oogstos gedood en genuttigd, met dank aan de levensgeest!

Niet alleen wordt de levensgeest gezien als mannelijk, hij! komt ook voor in een vrouwelijke gedaante. Uyldert ziet haar in de gestalte van Irhta of Hertha aanwezig, in Moeder Aarde. Deze is dan weer de bruid van de hemelse levensgeest, van de zon. De godszoon is dan het kind van beide.
Ze verschijnt ook in de Pinksterbruid, de Pinksterblom, zij is mooi versierd met een kroon, ze wordt rondgedragen en aan het eind van de dag geëerd met een vuur: het pinkstervuur of midzomervuur. De bloeiende aarde, gevierd op de dag  ‘die het toppunt van levensmanifestatie in vormenovervloed is, het hoogtepunt der concretie, die na deze dag gaat afnemen, om bij de najaars-dag-en-nacht-evening aan de abstractie gelijk te zijn geworden.

Uyldert ziet in Sint-Joris of Sint-Michaël de gedaante die rond 21 september de levensgeest heeft aangenomen. De draak wordt verslagen: de geest verlaat de materie die daardoor sterft. 
De vrouwelijke vorm van de levensgeest is al ten hemel gevaren (Maria Hemelvaart op 15 augustus) en ‘nu zien wij nog in allerlei landen een stervensritueel vieren. Rond de Middellandse Zee, waar men in het voorjaar ter ere van de wedergeboorte van de jonge Adonis of Attis of Thammuz feestvierde met mandjes met jonge slaplantjes, worden nu vrouwenfeesten gehouden, zoals de oud-Griekse Thesmophoria, waarbij varkentjes (vruchtbaarheidssymbool en totemdier) in een ravijn worden geworpen. Persephone moet nu de aardoppervlakte verlaten en in de onderwereld afdalen voor 4 maanden. Een overblijfsel van zo’n vrouwenritueel vinden wij nog in het kinderspel van Kleine Anna, die ter dood gebracht moet worden:

Kleine Anna zat laatst op enen steen,
daar zat zij zo te wenen!
Daar kwam de boze jagersman,
die hakte haar het hoofdje af –
nu gaan wij haar begraven!

Nu de mens, in een nieuwe cultuurfase, weer iets gaat beseffen van dit ritme van de natuur, dat ons allen voedt en draagt, en van de levensgeest, wonend in alle levende wezens, verschijnen haar moderne gedaanten: de bloemenkoningin, kersenkoningin, heidekoningin, enzovoort!

Ofschoon nog meest onbewust, begint het besef door te dringen, dat alle godsdienst een uitdrukking is van dat wat werkelijk alles: natuur en mens, beweegt en doet leven; van die kracht, die alle levensvormen verschijnen doet en verdwijnen om ze in steeds fijner vorm te herscheppen, de kracht van de éne levensgeest, onder talloze namen bekend en bejubeld, de kracht waaruit wij allen leven, bewegen en zijn!’

.

Rudolf Steiner: Algemene menskunde voordracht 1: alle artikelen

Rudolf Steiner: Algemene menskunde: alle artikelen

Ritme, waaronder ritmen in de natuur: alle artikelen

Jaarfeesten, waaronder Michaël, Pasen, Pinksteren: alle artikelen

.

2878-2699

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in jaarfeesten, menskunde en pedagogie

Getagged , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Kinderboekbespreking (78)

Geplaatst op 2 november 2022| Een reactie plaatsen

.

Er zijn heel veel kinderboeken.
Ze zijn en worden door allerlei recensenten besproken. Die hebben allemaal een opvatting of een boek mooi, goed, enz. is.

Er staan vaak illustraties in. Ook die worden mooi, dan wel minder mooi of zelfs lelijk gevonden. Maar hoe geldig zijn deze criteria. Smaken verschillen en als ze opvoedkundig beoordeeld worden, spelen allerlei mensbeelden, bewust of onbewust, ook hun rol.

De kinderen zelf vormen de grootste maatstaf. Als een boek telkens voorgelezen en of bekeken moet worden; als het ‘met rode oortjes’ wordt gelezen, verslonden, zelfs, dan weet je dat de schrijver of illustrator een snaar heeft weten te raken die nog lang naklinkt. Ook de kinderen hebben een smaak en het ene zal dit, het andere dat boek fijner vinden.

In de artikelenreeks ‘Kinderboekbespreking’ op deze blog zal er een aantal de revue passeren.

een bende in de bovenbouw

Zoals hierboven gezegd: wie iets over een boek opmerkt, zegt wellicht nog meer over zichzelf dan over het boek.
Ik ben – als het om kinderboeken gaat – wel voor het grootste deel voorstander van boeken waarin in kind kan ‘wegdromen’, waarin een wereld geschetst wordt die niet echt bestaat, maar wel had kunnen bestaan, met situaties die je meenemen naar ‘een andere wereld’.
Dat vind ik van dit boek niet. Het kan maar zo realiteit zijn, het leven van alle dag.
Ik vel geen oordeel over de juistheid van het motief daarover te schrijven; er blijft voor mij wel staan dat de kinderen lezen wat ze eigenlijk zelf mee kunnen maken of zelfs echt meemaken. Ik weet niet of een boek als dit dan een ‘herkenning’ is of (daarmee) een steun voor degene die in eenzelfde positie zit.
Kortom: dit is het verhaal over een hoogste klas van de basisschool, met de pestkop en de gepeste(n), met machtsuitoefening, met kritiek op de leerkracht en – gelukkig – ook begrip. Met ruwe taal die zeker wel ergens ‘in bepaalde kringen’ wordt gebezigd.
Kortom: het boek ‘tilde mij niet op’, maar zoals gezegd, wie ben ik om het boek niet goed te vinden.
(Een scholier 5e klas havo beleeft het anders)

Jacques Vriens

Ill. Joep Bertrams/Anjo Mutsaers (omslag)

Uitgeverij Wolters-Noordhoff
in de reeks ‘de vroege lijsters’

Boek

Leeftijd v.a. 12jr

Over de leeftijd

Over illustraties

Kinderboekbespreking: alle titels

Kinderboekbespreking: alle auteurs.

.

2877-2698

.

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in nederlandse taal

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 304A – voordracht 8

Geplaatst op 1 november 2022| Een reactie plaatsen

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: vspedagogie  voeg toe apenstaartje gmail punt com

GA 304A

ANTHROPOSOPHISCHE MENSCHENKUNDE UND PÄDAGOGIK

9 openbare voordrachten gehouden tussen 25 maart 1923 en 30 augustus 1924 in verschillende steden.

Vertaling

ANTROPOSOFISCHE MENSKUNDE EN PEDAGOGIEK

In de Gesamt-Ausgabe GA 304A is geen inhoudsopgave weergegeven.

voordracht 1: Pädagogik und Kunst – Stuttgart 25 maart 1923
is uitgegeven bij uitgevrij Pentagon, samen met
voordracht 2: Pädagogik und Moral – Stuttgart 26 maart 1923 – onder de titel: Pedagogie, kunst en moraliteit

Inleidende woorden bij een euritmieopvoering 27 maart 1923
Voordracht [3]  [4]  [5]  [6]  [7]  [9]

Voordracht 8, Londen 29 augustus 1924   deel 1

ÜBER ERZIEHUNGSFRAGEN 

Blz. 147

Sehr verehrte Anwesende, meine sehr verehrten Damen und Herren! – Vorerst darf ich herzlich danken für die soeben von Mrs. Professorin Mackenzie gesprochenen freundlichen Begrüßungsworte und dafür, daß sich Mrs. Mackenzie, und diejenigen, die sich im Anschlusse an sie bemüht haben darum, daß Sie, meine sehr verehrten Anwesenden, heute wiederum zur Besprechung von Erziehungsfragen sich hier ver­einigen.
Dasjenige, was aus der anthroposophisch fundierten Erziehungsme­thode heraus gesagt werden kann in der kurzen Zeit, die uns hier zur Verfügung steht, kann ja eigentlich nicht sehr viel sein. Denn dasjenige, um was es sich dabei handelt, ist eigentlich eine Erziehungspraktik, etwas, was im Grunde genommen gar kein Programm, keine allgemeinen Begriffe hat, mit denen man es umfassen kann, sondern was darinnen bestehen soll, daß innerhalb alles Erziehens und Lehrens der Lehrende und Erziehende mit einer wahren, echten Menschenerkenntnis tief hin­einschaut in das Wesen des Kindes und empfinden kann, daß jedes einzelne Menschendasein, das in den Bereich des irdischen Lebens hereintritt, ein wunderbares Rätsel ist, das der Erzieher bis zu einem gewissen Grade, die Welt niemals lösen kann.

OVER OPVOEDINGSVRAGEN

Zeer geachte aanwezigen, zeer geachte dames en heren! – Allereerst mag ik wel hartelijk bedanken voor de vriendelijke begroeting van zo-even door Mevr. Prof. Mackenzie en voor het feit dat Mevr. Mackenzie en degenen die dat samen met haar hebben gedaan, zich heeft ingezet zodat u, geachte aanwezigen, vandaag weer kan samenkomen voor het bespreken van opvoedingsvraagstukken.
Wat hier vanuit de antroposofisch gefundeerde opvoedmethode in de korte tijd die ons hier ter beschikking staat, gezegd kan worden, kan niet zo heel veel zijn. Want het gaat hierbij eigenlijk om opvoedingspraktijk, iets waarvoor in de grond van de zaak helemaal geen programma, geen algemene begrippen bestaan waarmee je het kan samenvatten. Wat er echter in moet zitten is dat binnen alles wat opvoeding, wat onderwijs is de leerkracht, de opvoeder met een echte, reële menskunde diep doordringt tot het wezen van het kind en kan ervaren dat ieder individueel bestaan van de mens, die in dit aardse leven is gekomen, een wonderlijk raadsel is dat de opvoeder en tot op zekere hoogte de wereld, nooit op kan lossen.

Wie nun der Erzieher an die Lösung herantreten soll dieses, man möchte sagen, von der Gottheit den anderen Menschen aufgegebenen Rätsels von seiten eines jeden in die Menschenwelt hereintretenden menschlichen Wesens, das eben soll in praktischer Art durch die Hand­habung der Erziehung und des Unterrichts von dem Lehrenden, Erzie­henden praktisch wirklich ausgeübt werden, vom volksschulmäßigen Alter, also etwa von dem Kindesalter an, in dem das Kind die Zähne wechselt, um das siebente Jahr herum, bis zum achtzehnten, neunzehn­ten Jahre, wo der junge Mann oder die junge Dame entweder ins Leben hinaustreten, oder die Hochschule betreten.
Vor einer Reihe von Jahren, als in Deutschland aus den Ergebnissen, die

Hoe nu de opvoeder dit oplossen van het raadsel van ieder menselijk wezen dat in de wereld van de mensen verschijnt, dat zogezegd door het goddelijke aan de andere mens opgegeven is, moet benaderen, dat moet nu juist op een praktische manier gebeuren door hoe de opvoeder, de leerkracht de opvoeding en het onderwijs daadwerkelijk praktisch hanteert, vanaf de leeftijd van de basisschool (in Duitsland toen vanaf de 1e klas), dus zo ongeveer vanaf de leeftijd dat het kind zijn tanden gaat wisselen, rond het 7e jaar ongeveer, tot aan het 18e, 19e jaar waarop de jongeman of de jonge vrouw of wel de stap in het leven zet of naar de universiteit gaat.
Jaren geleden, toen in Duitsland na de gevolgen die

Blz. 148

der verwüstende Krieg gezeitigt hat, mancherlei an Idealen, gewiß auch mancherlei an Illusionen im Kleinen und im Großen auftauchte, da war es ein Stuttgarter Industrieller, Emil Molt, der zunächst nun auch etwas tun wollte für seine Arbeiterschaft. Er dachte zunächst daran, seine Industrie-Arbeiter dadurch in einer gewissen Weise auszusöhnen mit ihrem ganzen Schicksal und vor allen Dingen auch mit dem, was man damals ansah als soziale Forderungen der Gegenwart, indem er ihren Kindern eine Schule gründen wollte, eine Schule, in der diese Kinder, trotzdem sie Arbeiterkin­der waren, die denkbar beste Erziehung bekommen sollten.
Sie sehen, dasjenige, was ich hier zu vertreten habe als eine Erzie­hungsaufgabe, ist nicht ausgedacht, ist nicht aus einer Reformbewegung hervorgegangen, sondern unmittelbar aus dem praktischen Leben. Emil Molt sagte Meine Arbeiter haben hundertfünfzig Kinder; die sollen in der besten Weise erzogen werden. Daß solche Dinge gerade im Zusammenhang mit der anthroposophi­schen Bewegung geschehen, das kommt davon her, weil wir Anthropo­sophen, so sonderbar es Ihnen klingen wird, keine Theoretiker und keine Schwärmer, sondern durchaus praktische Leute sind, die es mit dem praktischen Leben ernst nehmen, ja wir glauben sogar, daß die Praxis am allermeisten innerhalb der anthroposophischen Bewegung gewahrt wird.

de verwoestende oorlog met zich meegebracht had, verschillende idealen, zeker ook verschillende illusies, zowel grote als kleine geboren werden, was er een industrieel uit Stuttgart, Emil Molt, die in eerste instantie iets wilde doen voor zijn arbeiders. Eerst dacht hij eraan om zijn industrie-arbeiders op een bepaalde manier zich te laten verzoenen met hun hele lot en vooral ook met wat men toen zag als sociale eisen van die huidige tijd door voor hun kinderen een school op te richten, een school waarin deze kinderen, ondanks dat het arbeiderskinderen waren, de denkbaar beste opvoeding zouden krijgen.
U ziet, dat waar ik hier voor wil staan als een opdracht voor de pedagogie, is niet uitgedacht, is niet voortgekomen uit een vernieuwingsbeweging, maar direct uit het praktische leven. Emil Molt zei: mijn werknemers hebben honderdvijftig kinderen, die moeten op de beste manier opgevoed worden.
Dat dit soort dingen nu juist in samenhang met de antroposofische beweging plaatsvinden, komt omdat wij antroposofen, hoe vreemd dat voor u mag klinken, geen theoretici en geen dwepers, maar vooral praktische mensen zijn die het praktische leven serieus nemen, ja we denken zelfs dat de praktijk het allermeest binnen de antroposofische beweging gezien wordt.

Es ging also unmittelbar eine erzieherische Idee aus einer praktischen Forderung hervor.
Nun waren in Stuttgart, wo das geschah, die Bedingungen bald geschaffen. Es war noch nicht ein demokratisches Schulgesetz in Stutt­gart, sondern ein altes, konservatives Schulgesetz, das dauerte bis zur konstituierenden demokratischen Versammlung. Wir kamen gerade noch zurecht, daß wir die Schule begründen konnten, bevor das ganz gute «freie» Schulgesetz kam, das allem Erziehungswesen dann in Deutschland eine Art Nivellement aufgedrückt hat, und die Freiheit dadurch verehrt, daß es sie zum Zwang hinwendet. Nun kamen wir also gerade noch in die Zeit hinein, wo es ging, eine solche Schule zu begründen. Es sind uns die Behörden aber, nachdem die Schule einmal begründet war, immer mit außerordentlichem Verständnis entgegenge­kommen. Und die Schule, die dann als «Waldorfschule» begründet worden ist, weil sie sozusagen zunächst im Zusammenhange mit der

Uit een vraag vanuit de praktijk volgde dus direct een opvoedkundig idee.
In Stuttgart waar dit gebeurde, waren snel de voorwaarden geschapen. In Stuttgart bestond nog geen democratische schoolwet, maar een oude, conservatieve schoolwet, dat duurde tot aan de grondwettelijke democratische vergadering. Voor ons kon het nog dat we de school konden oprichten, voor de heel goede ‘vrije’ schoolwet kwam, die het hele opvoedingswezen in Duitsland een soort nivellering opgelegd heeft en de vrijheid geëerd door ze als dwang te gaan gebruiken. Wij zaten dus nog in die tijd waarin het mogelijk was zo’n school op te richten. De overheid is ons echter, nadat de school eenmaal gesticht was, steeds met buitengewoon veel begrip tegemoet getreden. En de school die toen als Waldorfschool opgericht is, omdat deze zogezegd allereerst in

Blz. 149

Waldorf-Astoria-Fabrik begründet worden ist, konnte in einer ganz freien Weise begründet werden.
Ich will ja nicht gerade behaupten, daß ein jeder gleich ein schlechter Mensch und vor allen Dingen ein schlechter Lehrer sein muß, wenn er ein Staatsexamen abgelegt hat, aber es wurde mir erlassen, bei der Aufnahme der Lehrer darauf zu sehen, ob sie ein Staatsexamen gemacht haben oder nicht, sondern ich konnte lediglich darauf sehen, ob sie in dem Sinne, wie ich mir das vorstelle, richtige, tüchtige Erzieher und Lehrer sein konnten oder nicht. So sind in der Tat die meisten Lehrer an der Waldorfschule, der die Erziehungsmethode zugrunde liegt, von der ich hier sprechen will, nicht staatlich geprüfte Lehrer.
Aber dabei blieb es nicht. Sehen Sie, die Schule wurde mit hundertfünfzig Kindern begründet. Gleich wollten die Anthroposophen, die in Stuttgart sind, nun auch ihre Kinder dorthin schicken, weil doch die Erziehung nun gut sein sollte! Und seit jener Zeit, es ist jetzt ein paar Jahre her, ist die Schule angelaufen auf mehr als achthundert Kinder. Wir haben manche Klassen, wie die fünfte und die sechste, in drei Parallel­klassen: a, b, c; haben seither Kinder aus allen Ständen, von den untersten Ständen bis zu den höchsten hinauf; so daß also wirklich die Waldorfschule eine ganz allgemeine Schule geworden ist.

relatie met de Waldorf-Astoriafabriek opgericht is, kon op een heel vrije manier opgericht worden.
Ik wil nu niet meteen beweren dat iedereen gelijk een slecht mens of vooral een slechte leerkracht moet zijn, wanneer deze een staatsexamen heeft afgelegd, maar ik hoefde bij het benoemen van de leerkrachten niet te kijken of ze wel of geen staatsexamen hadden gedaan, ik hoefde alleen maar te kijken of ze zoals ik me dat voorstelde, goede, sterke opvoeders en leerkrachten zouden kunnen zijn of niet. Zo zijn inderdaad de meeste leraren aan de vrijeschool waaraan de opvoedmethode ten grondslag ligt waarover ik hier wil spreken, niet door de staat geëxamineerd. Maar daar bleef het niet bij. Let wel, de school werd opgericht met honderdvijftig kinderen. Tegelijkertijd wilden de antroposofen in Stuttgart ook hun kinderen daarheen sturen, omdat de opvoeding toch goed moet zijn!
En sindsdien, het is al weer een paar jaar geleden, is de school gegroeid naar meer dan achthonderd kinderen. We hebben sommige klassen, zoals de vijfde en de zesde, met drie parallelklassen: a, b, c; sindsdien hebben we kinderen uit alle lagen van de bevolking, van de laagste tot de hoogste; zo is dus de vrijeschool een heel algemene school geworden.

Ein weiteres, und vielleicht war das weniger praktisch, das möchte ich nicht selber beurteilen, ist, daß nun Emil Molt, nachdem er beschlossen hatte, diese Schule zu begründen, zu mir kam und sagte, ich sollte dieser Schule den Geist geben, die Methode. Dies konnte nur geschehen im Sinne derjenigen Geist-Erforschung, Menschenerforschung, Menschen-erkenntnis, die derjenigen Geistesforschung zugrunde liegt, die ich zu vertreten habe. Da handelt es sich vor allen Dingen darum, den ganzen Menschen nach Leib, Seele und Geist, wie er heranwächst von Kindheit auf, wirklich zu erkennen und in der Seele des Kindes selber zu lesen, und aus dem, was man in der Seele des Kindes abliest von Woche zu Woche, von Monat zu Monat, von Jahr zu Jahr, dasjenige zu pflegen in Unterricht und Erziehung, was sozusagen aus der Wesenheit des Kindes heraus selber gefordert wird. So daß wir unsere Erziehungsmethode nennen können: eine rein auf Menschenerkenntnis begründete Erziehung und einen ebensolchen Unterricht.

En nog iets, en misschien was dat wel minder praktisch, dat zou ik zelf niet willen beoordelen, is dat Emil Molt, nadat hij had besloten deze school op te richten, naar mij toe kwam en zei dat ik deze school de geestelijke kern moest geven, de methode. Dat kon alleen maar gebeuren in de geest van dat geestesonderzoek, het doorgronden van de mens, inzicht in de mens dat ten grondslag ligt aan dat geestesonderzoek dat ik moet vertegenwoordigen. Het gaat er daarbij vooral om de totale mens naar lichaam, ziel en geest werkelijk te kennen, zoals hij opgroeit vanaf zijn kind-zijn en in de ziel van het kind zelf te lezen en uit wat je afleest van deze ziel van week tot week, van maand tot maand, van jaar tot jaar, dat te verzorgen wat a.h.w. vanuit het wezen van het kind zelf gevraagd wordt. Zodat we onze opvoedmethode kunnen noemen: een puur op menskunde gebaseerde opvoeding en even zo het onderwijs.

Blz. 150

Nun kann ich natürlich nur in ganz allgemeiner Weise skizzieren, was hier unter Menschenerkenntnis verstanden wird. Man spricht ja heute viel davon, wie körperlich erzogen werden soll, wie man nicht die körperliche Erziehung gegenüber der geistigen oder seelischen vernach­lässigen soll. Beim Kinde gibt man sich von vornherein einer Illusion hin, wenn man Körperliches und Seelisch-Geistiges voneinander trennt. Denn beim Kinde ist durchaus Geist, Seele, Leib eine Einheit; da kann nichts voneinander getrennt werden! Nehmen wir an, wir haben ein Kind in der Schule sitzen: das Kind wird immer blasser und blasser. Nehmen wir das als Beispiel an: es ist eine körperliche Eigentümlichkeit, daß es immer blasser und blasser wird. Der Lehrer, der Erzieher hat auf diese körperliche Eigentümlichkeit zu sehen. Liegt bei einem Erwachse­nen das vor, daß er immer blasser und blasser wird, so geht man zum Arzt, und der Arzt wird je nachdem, was er gerade versteht, an diese oder jene Therapie denken. Der Lehrende, der Erziehende, er muß sich vor allen Dingen darauf besinnen: Ist dieses Kind so blaß, wie es jetzt ist, zu mir in die Schule gekommen? Oder hat es da vielleicht eine andere Gesichtsfarbe gehabt? Und siehe da, der Lehrende, der Erziehende kann darauf kommen, wenn er nur überhaupt Menschenerkenntnis hat, sich zu sagen:

Natuurlijk kan ik alleen maar heel in het algemeen schetsen wat hier onder menskunde begrepen wordt. Men heeft het er tegenwoordig veel over, hoe er lichamelijk moet worden opgevoed, hoe men de lichamelijke opvoeding t.o.v. de mentale, of psychische niet moet verwaarlozen. Bij het kind maak je je direct een illusie wanneer je het lichamelijke scheidt van het mentaal-psychische. Want bij het kind is geest, ziel en lichaam een eenheid, je kan niets van elkaar losmaken! Nemen we eens een kind dat we op school hebben: het kind gaat steeds witter zien. Laten we dat als voorbeeld nemen: het is een lichamelijk eigenschap, dat het steeds bleker eruit gaat zien. De leerkracht, de opvoeder moet dit verschijnsel in de gaten hebben. Als een volwassene steeds witter gaat zien, ga je naar de dokter en de dokter zal daarop zoals hij het ziet, aan een therapie denken. De leerkracht, de opvoeder moet daar vooral gedachten over vormen: is het kind zo bleek als het nu ziet, bij mij op school gekomen? Of had het toen een andere gezichtskleur? En dan kan de leerkracht, de opvoeder erop komen wanneer hij natuurlijk de menskunde kent, tegen zichzelf te zeggen:

Dieses Kind hast du selber blaß gemacht, denn du hast ihm zuviel an Gedächtnisarbeit zugemutet; du mußt die Gedächtnisarbeit vermindern. – Da handelt es sich darum, daß man in dem körperlichen Wesen unmittelbar darinnen sieht, was im Seelischen verfehlt worden ist; denn das Kind wird blaß von Überfütterung mit Gedächtnismaterial. Oder der Lehrer hat ein anderes Kind vor sich sitzen: es wird nicht blaß, im Gegenteil, es bekommt eine auffallend rötere Farbe als früher, und es wird unwillig, es wird unruhig, es wird das, was man heute ein «nervöses» Kind nennt; es hält keine Disziplin, springt auf zur unrech­ten Zeit, kann also nicht leicht auf seinem Platze sitzen bleiben, will immerfort heraus- und hereinlaufen. Nun handelt es sich darum, daß man sich besinnen kann darauf, was diese moralischen Qualitäten bei diesem Kinde hervorgebracht hat. Und siehe da, man wird finden können – nicht in allen Fällen, es sind die Fälle eben sehr individuell, sie müssen eben auf individueller Menschenerkenntnis beruhen können, wenn man sie erkennen will, und das, was man über sie erkennen will

Dat bleek zien van dit kind komt door jou, want je hebt te veel van zijn geheugen gevraagd; dat moet je verminderen. Het gaat er dus om dat je in het lichamelijke wezen meteen ziet wat er psychisch verkeerd gedaan is; want het kind gaat wit zien door een overvloed aan geheugenmateriaal. Of de leerkracht heeft een ander kind voor zich zitten: dat wordt niet bleek, in tegendeel, dat krijgt een opvallender rode kleur als daarvoor en het wordt wat dwars, wat onrustig, het wordt, wat we tegenwoordig een ‘nerveus’ kind noemen; het luistert niet, springt op op een verkeerd ogenblik, kan niet makkelijk op zijn plaats blijven zitten, wil steeds naar binnen en naar buiten. Nu gaat het erom dat je erover kan nadenken wat deze morele kwaliteiten bij dit kind veroorzaakt heeft. En kijk, je zou kunnen ontdekken – niet in alle gevallen, want het ligt zeer individueel, die moeten dus op individuele menskunde kunnen berusten, wanner je ze wil kennen en wat je erover wil kennen

Blz. 151

inuß auf individueller Menschenerkenntnis beruhen -, da wird man sich überzeugen, wenn man sich auf das, was geschehen ist, besinnt: man hat dem Kinde zuwenig an Gedächtnisstoff zugemutet, das kann auch sein, denn das eine Kind braucht so viel, das andere nur so viel. Nun haben wir auch Schulinspektionen. Die Behörden sehen schon darauf, daß sie wissen, wie es in unserer Schule zugeht. Nun gab es gerade in der Zeit, als der Sozialismus blühte, einen Ortsschuldirektor, der die Schulen revidieren wollte, und mit dem ich drei Tage lang in den verschiedenen Klassen herumging. Ich machte ihm solche Deklaratio­nen, die ihm zeigen konnten, hier wird körperlich so erzogen, daß der Geist dabei gedeiht, und geistig so, daß der Körper dabei gedeiht; das bildet eine Einheit. Da sagte er: Ja, da müßten ja Ihre Lehrer alle Medizin kennen! Das ist doch nicht möglich! – So meinte er. Ich sagte: Ich glaube es ja nicht, aber wenn es notwendig wäre, so müßte es halt eben geschehen; denn es muß einfach die Lehrerbildung eine solche sein, daß der Lehrer tatsächlich restlos in das geistige und physische Wesen des heranwachsenden Kindes hineinschauen kann.
Und weiter: Wenn man solch ein Kind hat, wie das zuletzt erwähnte, das unruhig wird, das nicht blaß wird, sondern im Gegenteil etwas röter wird, so kann man an allerlei Maßregeln denken, aber man muß, wenn man dem Kinde helfen will, auf das Richtige kommen.

moet op individuele menskunde berusten – dan kom je tot de overtuiging, als je je bezint op wat er is gebeurd: je hebt te weinig geheugenwerk van het kind gevraagd, want dat kan, het ene kind heeft zoveel nodig, het andere slechts zoveel.
Wij hebben wel schoolinspecties. De overheid zorgt er wel voor te weten hoe het bij ons op school toegaat. Nu was er in de tijd dat het socialisme bloeide, een plaatselijke schooldirecteur die de scholen wilde hervormen en met hem liep ik drie dagen door verschillende klassen. Ik gaf hem een bepaalde uitleg die hem kon laten zien: hier wordt lichamelijk zo opgevoed dat de geest daarbij gedijt en geestelijk zo dat het lichaam gedijt; dat vormt een eenheid. Toen zei hij: ‘
Maar dan zouden uw leraren alle medicijnen moeten kennen! Dat is toch niet mogelijk!’ Dat dacht hij. Ik zei: ‘Dat geloof ik niet, maar als het nodig zou zijn, dan moest het gewoon; want de leerkrachtenopleiding moet simpelweg zo zijn, dat de leerkracht daadwerkelijk volledig inzicht kan krijgen in het geestelijk en lichamelijk wezen van het opgroeiende kind.
En verder: wanneer je zo’n kind hebt, dat als laatste genoemd werd, dat onrustig wordt, dat niet bleek wordt, maar het tegenovergestelde, iets roder wordt, dan kan je aan allerlei maatregelen denken, maar je moet, wanneer je het kind wil helpen, op het juiste komen.

Und das Richtige verbirgt sich hier sehr stark. Wer nämlich Menschenerkenntnis haben will, darf sie nicht nur haben für den Menschen vom siebenten bis vierzehnten Jahre, während er in die Volksschule geht, sondern gar manches, was zwischen dem siebenten und vierzehnten Jahre sich abspielt, das erfüllt sich erst in viel späterer Zeit. Und wer nicht in so bequemer Weise die Experimentalpsychologie treibt, daß er nur darauf sieht, wie das Kind jetzt ist, was man mit dem Kinde, weil es jetzt so ist, tun soll, sondern wer sich bemüht, das ganze Leben des Menschen von der Geburt bis zum Tode zu überschauen, der weiß: Dieses Kind, das du so erziehst, daß du ihm zuwenig Gedächtnismaterial gibst, das bereitest du dazu vor, daß es ungefähr im fünfundvierzigsten Jahr an einer Fettschicht, die über dem Herzen liegt, ungeheuer schwierige Krankheitszustände durchmacht. Und das muß man auch wissen, was geistig-seelische Erziehung erst nach Jahrzehnten am Menschen unter Umständen

En het juiste is hier sterk versluierd. Wie namelijk over menskunde wil kunnen beschikken, moet dat niet alleen hebben voor de mens van zeven tot veertien jaar als deze naar de basisschool gaat, want veel van wat er tussen het zevende en het veertiende gebeurt, wordt pas veel later werkelijkheid. En wie niet op zo’n makkelijke manier experimentele psychologie beoefent om te kijken hoe het kind nu is, wat men met het kind moet doen omdat het zo is, maar wie zich inspant het hele leven van de mens vanaf de geboorte tot aan de dood te overzien, weet: dat kind dat je zo opvoedt dat je hem te weinig geheugenstof geeft, bereid je erop voor dat het ongeveer op z’n vijfenveertigste een vetlaag over zijn hart krijgt waardoor het een buitengewoon zware ziekte doormaakt. En je moet nu eenmaal weten wat mentaal-psychische opvoeding pas na tientallen jaren onder bepaalde omstandigheden in de mens

Blz. 152

erzeugen kann. Menschenerkenntnis heißt nicht, am gegenwärtigen Menschen herumexperimentieren und wissen, wie er sich äußert, son­dern Menschenerkenntnis heißt, daß man den ganzen Menschen nach Leib, Seele und Geist kennt, und außerdem den Menschen nach seinen Lebensaltern kenne. Wenn man diese Dinge zugrunde legt, so merkt man auch, was so etwas im Moralischen für eine Bedeutung hat. Sie werden mir vielleicht auch zugeben: es gibt Menschen, die im hohen Lebensalter, wenn sie irgendwo in einer Gesellschaft erscheinen, etwas Segnendes haben kön­nen; sie brauchen gar nicht viel zu sprechen, dadurch, daß sie da sind, daß sie in einer gewissen Weise blicken, daß sie in einer gewissen Weise sich bewegen, die Arme bewegen, einiges Wenige sagen, aber dieses Wenige mit einer gewissen Betonung und mit einem gewissen Tempo sagen, aber das alles, was sie sagen, von Liebe durchdringen können, dadurch werden sie segnend für ihre Umwelt. Was sind das für Men­schen? Wer Menschenerkenntnis hat, muß, um das zu erklären, zurück­gehen bis ins Kindesalter: das sind diejenigen Menschen, die im Kindes­alter in der richtigen Weise die geistige Welt verehren gelernt haben und in der richtigen Weise zur geistigen Welt beten gelernt haben.

kan veroorzaken. Menskunde betekent niet, met de mens van nu maar wat experimenteren en weten hoe deze zich uit, maar menskunde betekent dat je de hele mens naar lichaam, ziel en geest kent, en bovendien de mens in zijn levensfasen.
Wanneer je deze dingen als basis neemt, merk je ook wat zoiets op moreel vlak betekent. U zal het wellicht met mij eens zijn: er zijn mensen die op hoge leeftijd, wanneer ze bij een af ander gezelschap verschijnen, iets zegenrijks kunnen hebben; ze hoeven niet eens zoveel te zeggen, het feit dat ze er zijn, de bepaalde manier waarop ze kijken, zich bewegen, de armen bewegen, maar een paar dingen zeggen, maar dit dan met een bepaalde benadrukking en in een bepaald tempo, maar dat alles wat ze zeggen met liefde kunnen doordringen en daardoor zijn ze een zegen voor hun omgeving. Wat zijn dat voor mensen? Wie over menskunde beschikt, moet, omdat te kunnen verklaren, teruggaan naar de kinderleeftijd; dat zijn de mensen die als kind op de juiste manier eerbied voor de geestelijke wereld hebben gekregen en op de juiste manier tot de geestelijke wereld hebben leren bidden.

Denn niemand kann im Alter die Hände zum Segnen aufheben, der sie nicht zwischen dem siebenten und vierzehnten Jahre zum Gebet in der richtigen Weise verstand zu falten. Das Falten der Hände im Volksschulalter geht tief hinunter in die innere Organisation des Menschen und wird im Alter zum Segnen. So hängen die einzelnen Lebensalter des Menschen zusammen. Wer das Kind erziehen will, erzieht zu gleicher Zeit den Greis, das heißt, er macht dem Greis moralisch dies oder jenes möglich.
Das beeinträchtigt nicht die menschliche Freiheit. Die menschliche Freiheit wird am meisten beeinträchtigt, wenn man irgendwelche Wider­stände hat, die sich gegen die freie Willensäußerung empören. Diese Dinge hängen einfach damit zusammen, daß man dem Menschen die Hemmnisse und Hindernisse wegschafft.
Damit ist zunächst eine kleine Einleitung gegeben.

Bemüht man sich, in einem solchen Sinne das Wesen des heranwach­senden Menschen intimer kennenzulernen, untersucht man dieses Wesen

Want niemand kan als hij oud is, de handen zegenend heffen, als hij deze niet tussen het zevende en het veertiende jaar op de juiste manier voor het gebed wist te vouwen. Het handen vouwen in de leeftijd van de basisschool gaat in de menselijke organisatie diep naar binnen en wordt op oudere leeftijd het kunnen zegenen. Zo hangen de verschillende leeftijdsfasen van de mens met elkaar samen. Wie het kind wil opvoeden, voedt tegelijkertijd de oude mens op, d.w.z. hij maakt voor de grijsaard dit of dat morele mogelijk.
Dat beperkt de menselijke vrijheid niet. Het meest wordt de menselijke vrijheid beperkt, wanneer je bepaalde weerstanden hebt die zich verzetten tegen een vrije wilsuiting. Deze dingen hangen simpelweg samen met dat je voor de mens de hinderpalen en hindernissen opruimt.
Hiermee is nu een kleine inleiding gegeven.

Als je nu je best doet op deze manier het wezen van de opgroeiende mens fijnzinniger te leren kennen, onderzoek je dit wezen

Blz. 153

nicht nur mit der äußeren Anschauung, sondern mit dem auf Geistiges hin orientierten Blick, dann findet man im Kinde deutlich voneinander unterschiedene Lebensepochen.
Zunächst werden für die Erziehung die drei ersten Lebensepochen in Betracht kommen. Die erste zeigt sich ziemlich einheitlich konfiguriert von der Geburt bis zum siebenten Jahre, bis zum Zahnwechsel hin. Die zweite Lebensepoche: vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife um das vierzehnte Jahr herum. Die dritte Lebensepoche beginnt mit der Geschlechtsreife und geht in die Zwanzigerjahre hinein. Die äußeren körperlichen Veränderungen bemerkt man ja leicht. Daß aber jede Lebensepoche eigentlich uns den Menschen in einer deutlichen Verschie­denheit davon zeigt, wie er in den anderen Lebensepochen ist, das wird doch erst klar bei einem geschulten Anschauen der Entwickelung der menschlichen Wesenheit. Da zeigt sich, daß der Mensch in den ersten sieben Jahren seines Lebens, also ungefähr von der Geburt bis zum Zahnwechsel hin, Geist, Seele und Leib ungeteilt miteinander vermischt hat. Dasjenige, was an dem Kinde so sonderbar, wenn es in die Welt hereintritt, erscheint – das Kind ist ja tatsächlich das größte Weltenwun­der, das man schauen kann –

niet alleen met een uiterlijke blik, maar met een blik die zich richt op het geestelijke, dan vind je in het kind duidelijk van elkaar gescheiden levensfasen.
In de eerste plaats gaat het om de eerste drie levensfasen. De eerste vertoont zich tamelijk duidelijk als eenheid vanaf de geboorte tot het zevende jaar, tot aan de tandenwisseling. De tweede leeftijdsfase vanaf de tandenwisseling tot aan de geslachtsrijpheid rond het veertiende jaar. De derde fase begint met de geslachtsrijpheid en loopt tot in de twintig. De uiterlijke lichamelijke veranderingen merk je makkelijk op. Dat wij echter in iedere leeftijdsfase de mens eigenlijk heel verschillend zien in vergelijking met hoe hij in de andere is, wordt toch pas duidelijk door een geschoolde waarneming van de ontwikkeling van het mensenwezen.
Dan blijkt dat in de mens in de eerste zeven jaar van zijn leven, dus ongeveer vanaf de geboorte tot aan de tandenwisseling, geest, ziel en lichaam ongedeeld met elkaar verbonden zijn. Wat aan een kind, wanneer het op de wereld komt, voor ons zo wonderbaarlijk is –  het kind is werkelijk het grootste wereldwonder dat je maar kan aanschouwen –

da tritt es in die Welt herein, unkonfigu­riert die Gesichtszüge, unorientiert die Bewegungen, unfähig, die reinst menschlichen Äußerungen zu vollbringen, Lachen und Weinen; Weinen kann das Kind, aber es ist noch nicht ein richtiges Weinen, denn das Weinen entringt sich noch nicht den Seelenuntergründen, denen es sich später entringt, weil die noch nicht selbständig hervorgetreten sind.
So schauen wir das Kind an von Woche zu Woche, von Monat zu
Monat: aus der unbestimmten Physiognomie tritt einem allmählich etwas entgegen, wie von einem inneren Zentrum heraus erscheinend, in der körperlichen Konfiguration der Gestalt; das Seelische geht in Miene, Blick, Handbewegung, in die Armbewegungen hinein. Und wunderbar ist derjenige Augenblick, wo das Kind von der Bewegung auf allen vier Gliedmaßen übergeht zu der vertikalen Orientierung. Das ist für jeden, der so etwas beobachten kann, das wunderbarste Phänomen. Das alles so beobachtet, wie es sich für den geistigen Blick beobachten läßt, zeigt uns: Da in diesem Leibe ist trotz der ungeschickten, unorientierten Bewegung der Geist darinnen, eben der Geist, der noch nicht die Glieder

is, dat het op aarde verschijnt met nog ongedifferentieerde gezichtstrekken, met bewegingen die ongecoördineerd zijn, om de pure menselijke uitingen tevoorschijn te laten komen, lachen en huilen. Huilen kan het kind wel, maar het is nog geen echt huilen, want het komt nog niet uit de diepten van de ziel waaruit het later komt, omdat deze nog niet zelfstandig op de voorgrond kan treden.
Zo kijken we week na week, maand na maand naar het kind: uit de vage fysionomie komt je langzamerhand iets tegemoet, als iets dat van binnenuit verschijnt, in de lichamelijke gestalte; de ziel verschijnt in de gelaatstrekken, in de blik, in de handbewegingen, in de armbewegingen. En het is prachtig te zien hoe het kind vanuit het bewegen op handen en voeten overgaat naar de verticale oriëntering. Dat is voor iedereen die zoiets kan waarnemen, het meest wonderbaarlijke verschijnsel. Dat alles bekeken zoals het met een geestelijke blik bekeken kan worden, laat ons zien: hier in dit lichaampje zit, ondanks de onhandige, ongeordende bewegingen de geest, de geest die nog niet de ledematen

Blz. 154

beherrschen kann. Er beherrscht sie noch ungeschickt, aber es ist der Geist, der später im Menschen vielleicht sich zum Genie entwickelt, in der Armbewegung, in der Beinbewegung, in dem suchenden Blick, dem suchenden Geschmack drinnen.
Und da stellt sich heraus: Das Kind ist von seiner Geburt bis zum Zahnwechsel fast ganz Sinnesorgan. Was ist das Wesen eines Sinnesor-gans? Es ist hingegeben an die Welt. Betrachten Sie das Auge. Im Auge spiegelt sich die ganze sichtbare Welt ab. Da ist sie drinnen. Das Auge ist ganz hingegeben der Welt. So ist das Kind, allerdings in veränderter Weise, aber ganz an die Umgebung hingegeben. Ja, wir Erwachsenen schmecken Süßes, Bittres, Saures auf der Zunge, in unserem Gaumen; es geht nicht bis in den ganzen Organismus hinunter. Man weiß es gewöhnlich nicht, aber wahr ist es: das Kind durchdringt seinen ganzen Organismus, indem es die Milch zu sich nimmt, mit dem Milchge­schmack: es schmeckt mit dem ganzen Organismus. Es lebt überhaupt wie ein Auge, wie ein Sinnesorgan. Die Differenzierung zwischen inne­ren und äußeren Sinnen tritt erst später ein.

kan beheersen. Hij beheerst ze nog onvolmaakt, maar het is de geest, die later in de mens zich misschien wel tot een genie ontwikkelt, die in de armbeweging, in de vingerbeweging, in de zoekende blik, de tastende smaak, zit.
Het kind is vanaf zijn geboorte bijna helemaal zintuig. Wat is het wezenlijke van een zintuig? Het is helemaal overgeleverd aan de wereld. Kijk eens naar het oog. In het oog wordt de hele zichtbare wereld weerspiegeld. Die zit daarin. Het oog is helemaal uitgeleverd aan de wereld. Dat is ook zo bij het kind, wel op een andere manier, maar helemaal overgeleverd aan de omgeving. Wij volwassenen proeven zoet, bitter, zuur op onze tong, tegen ons gehemelte; dat gaat niet helemaal het organisme in. Je weet het doorgaans niet, maar het is wel waar: wanneer het kind melk drinkt, dringt de smaak van de melk helemaal tot in zijn hele organisme door. Het leeft eigenlijk als een oog, als een zintuigorgaan. De differentiatie tussen innerlijk en uiterlijk komt pas later.

Und das Eigentümliche ist, wenn das Kind etwas wahrnimmt, sagen wir, wenn neben dem Kinde ein jähzorniger Vater ist, der die entsprechenden Taten und Gebärden und Attitüden macht, die den Jähzorn ausdrücken, dann nimmt das Kind im träumenden Bewußtsein, mit den Bewegungen des Vaters, mit den Gebärden, mit allen Taten des Vaters zugleich den Jähzorn wahr. Es sagt sich nicht zugleich innerlich: der ist jähzornig, aber den Sinn des J ähzornes nimmt es so wahr, daß diese Wahrnehmung bis in die feinsten Gefäßströmungen, bis in die Blutzirkulation, bis in das Atemleben hinein wirkt. Und der unmittelbar geistig empfangene Eindruck setzt sich fort in dem physisch-körperlichen Leben des Kindes. Wir mögen das Kind ermahnen, mögen zu dem Kinde dies oder jenes sagen, das ist für das Kind ohne Bedeutung bis zum siebenten Jahre. Was wir neben ihm tun, wie wir uns neben ihm verhalten, das ist von Bedeutung. Das Kind ist bis zum Zahnwechsel hin ein nachahmendes, ein imitierendes Wesen, und die Erziehung kann einzig und allein durch Vormachen erfolgen über das Nachahmen. Das geht auch ins Moralische hinein.
Man kann da seine besonderen Erfahrungen machen. Einstmals kam ein Vater eines Knaben zu mir. Er war außer sich, denn er sagte: Mein

En het merkwaardige is, wanneer een kind iets waarneemt, laten we zeggen, wanneer er in de buurt van het kind een opvliegende vader is, die doet en gebaren maakt en gewoontes heeft die daarbij horen, dan neemt het kind in een dromend bewustzijn, bij de bewegingen van de vader, bij de gebaren, bij wat hij doet, tegelijkertijd ook de boosheid waar. Innerlijk zegt het echt niet: die is opvliegend, maar wat opvliegendheid is, neemt het zo waar, dat deze waarneming tot in de fijnste aderstroompjes, tot in de bloedcirculatie, tot in de ademhaling doorwerkt. En wat het zo direct als indruk tot zich krijgt, gaat verder het fysiek-lijfelijke leven van kind in.
We kunnen het kind wel verbieden, we kunnen dit of dat zeggen, maar dat betekent voor een kind tot zeven jaar niets. Wat we doen als we in de buurt zijn, hoe we ons dan gedragen, dat is van belang. Het kind is tot aan de tandenwisseling een nabootsend wezen, een imiterend wezen en de opvoeding kan enkel en alleen maar door het voorbeeld via de nabootsing plaatsvinden. Dat geldt ook voor het morele.
Zo kan je bepaalde ervaringen opdoen.  Er kwam eens een vader van een jongen naar me toe. Hij was buiten zichzelf, want hij zei: ‘Mijn

Blz. 155

Junge, der bisher immer ein ganz ordentlicher Junge war, hat gestohlen! Er war ganz verwirrt, denn er dachte schon, eine ganz besondere moralische Schlechtigkeit liege bei dem Kinde vor. Ich sagte: Nun wollen wir erst untersuchen, ob der Knabe wirklich gestohlen hat. Was hat er denn getan? – Ja, er hat Geld genommen; aus dem Schranke, aus dem die Mutter immer Geld nimmt, um damit Dinge zu bezahlen, hat er auch Geld genommen, hat damit allerlei Näschereien gekauft, Süßigkei­ten, die er an andere Kinder ausgeteilt hat. – Ich konnte dem Vater sagen:
Ihr Junge hat nicht gestohlen; er hat bloß das nachgeahmt, was er jeden Tag so und so viele Male von der Mutter sieht. Die Mutter ist dasjenige Wesen, das er instinktiv nachahmt. Er nimmt auch Geld aus dem Schrank, denn die Mutter tut es.
Nur dann, wenn wir alle Erziehung und allen Unterricht bis zum Zahnwechsel auf reiner Nachahmung aufbauen – durch Nachahmung lernt das Kind auch sprechen, durch Nachahmung lernt das Kind alles bis zum Zahnwechsel hin; wir brauchen keine andere Methode, als die: ein Mensch zu sein, den man nachahmen kann -, dann unterrichten wir das Kind, dann erziehen wir das Kind, ob es nun im Kindergarten oder zu Hause ist, am allerbesten

jongen  die tot nog toe steeds een heel brave jongen was, heeft gestolen!’ Hij was helemaal in de war, want hij dacht al dat het kind moreel iets heel slechts had. Ik zei: ‘Nu zullen we eerst eens onderzoeken of de jongen werkelijk gestolen heeft.’ Wat had hij dan gedaan? Ja, hij had geld gepakt uit de kast waar moeder steeds geld uit neemt om dingen te betalen; hij had er ook geld uit gepakt en daarmee allerlei snoep gekocht, zoetigheden die hij aan andere kinderen uitgedeeld had. Ik kon tegen de vader zeggen: ‘Uw jongen heeft niet gestolen; hij heeft alleen maar nagebootst wat hij iedere dag een paar keer ziet van zijn moeder. Moeder is het wezen dat hij instinctief nabootst. Hij pakt ook geld uit de kast, want zijn moeder doet het.
Alleen wanneer we alle opvoeding en onderwijs tot aan de tandenwisseling op pure nabootsing bouwen – door nabootsing leert het kind ook spreken, door nabootsing leert het kind tot aan de tandenwisseling alles; we hebben geen andere methode nodig dan om een mens te zijn, die je kan nabootsen – dan onderwijzen we het kind, dan voeden we het het beste op, of dat nu op de kleuterschool is of thuis.

Das geht aber bis in die Gedanken hinein, und das Kind merkt es, wenn wir nur den Gedanken haben, der unmoralisch ist! Man glaubt nicht an diese Imponderabilien, aber sie sind da, sie sind vorhanden. Und wenn wir uns in der Umgebung des Kindes befinden, sollten wir uns keinen Gedanken gestatten, den das Kind nicht in sich aufnehmen kann.
Das sind die Dinge, die zunächst damit zusammenhängen, daß das Kind bis zum Zahnwechsel ein nachahmendes Wesen ist. Auf der Erkenntnis dieses Teiles seiner Wesenheit ruht alle Möglichkeit, in fruchtbarer Weise bis zum Zahnwechsel hin unterrichten und erziehen zu können. Wir brauchen gar nicht nachzudenken, ob wir diese oder jene Fröbelgartenarbeiten an das Kind heranbringen sollen, das ist alles aus dem materialistischen Zeitalter, was da ausgedacht worden ist. Auch wenn wir Fröbelarbeiten machen, so wirkt auf das Kind nicht der Inhalt der Fröbelarbeiten, sondern es wirkt, wie wir es tun, wie wir es ihm vor­machen! Und alles, was wir das Kind machen lassen, ohne daß wir es ihm zuerst vormachen, ist überhaupt Ballast, den wir dem Kinde mitgeben.

Dat werkt door tot in de gedachten en het kind merkt het als we alleen maar gedachten hebben die immoreel zijn. Men gelooft niet in deze imponderabele zaken, maar ze zijn er, ze bestaan. En wanneer we ons in de omgeving van een kind bevinden, zouden we ons geen gedachten moeten permitteren die het kind niet in zich kan opnemen.
Het zijn dingen die er vooral mee samenhangen dat het kind tot aan de tandenwisseling een nabootsend wezen is. Op de kennis van deze aspecten van zijn wezen berust de mogelijkheid op een vruchtbare manier tot aan de tandenwisseling te kunnen onderwijzen en op te voeden. We hoeven helemaal niet na te denken of we dit of dat fröbelwerkje aan het kind moeten geven, dat komt allemaal uit een materialistisch tijdperk, het is uitgedacht. Ook wanneer we fröbelwerkjes maken werkt op het kind niet de inhoud daarvan, maar hoe wij het doen, hoe wij het hem voordoen! En alles wat wij het kind laten maken, zonder dat we het hem eerst voordoen, is ballast dat we aan het kind meegeven.

blz. 156

Anders wird die Sache, wenn der Zahnwechsel eingetreten ist. In dem eigentlich primarschulmäßigen Alter handelt es sich darum, daß das Kind nun in sein Wesen aufnimmt das ihm ganz selbstverständliche Autoritätsprinzip. In den ersten sieben Lebensjahren tut das Kind, was wir ihm vormachen. In den zweiten sieben Lebensjahren, vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, richtet, orientiert sich das Kind nach dem, was ich selber in meinem Sprechen, durch mein ganzes Verhalten als Autorität neben ihm entwickele.
Es soll hier gar nichts gesagt werden über die größere oder geringere Bedeutung der Freiheit im Leben der Menschen, im sozialen oder individuellen Leben, sondern bloß über die Bedeutung desjenigen, was im Wesen des Menschen liegt zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife. Und da gehört es einfach zur menschlichen Entwicke­lung, daß das Kind hinaufsehen kann in selbstverständlicher Hingabe zu einer geliebten Autorität, die für es die Quelle der Wahrheit enthält und gültig ist. Das Kind kann zwischen dem siebenten und vierzehnten Jahre noch nicht aus der Intelligenz heraus einsehen, was wahr, was gut, was schön ist, sondern nur einsehen auf dem Wege des Erlebens durch eine selbstverständlich geliebte Autorität.

Anders wordt het als de tandenwisseling is begonnen. In de basisschoolleeftijd gaat het erom dat het kind het vanzelfsprekende autoriteitsprincipe in zich opneemt. In de eerste zeven levensjaren doet het kind wat wij hem voordoen. In de tweede zevenjaarsfase, vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit, richt het kind zich op, oriënteert het zich aan wat ik zelf in mijn spreken, door mijn hele gedrag als autoriteit naast hem ontwikkel. Hier hoeft niets gezegd te worden over de grotere of geringere betekenis van de vrijheid in het leven van de mens, in het sociale of het individuele leven, maar alleen over de betekenis van wat in het wezen van de mens zit tussen de tandenwisseling en de puberteit. En het hoort nu eenmaal bij de menselijke ontwikkeling dat het kind kan opzien in een vanzelfsprekende toeneiging tot een geliefde autoriteit die voor hem de bron van waarheid uitmaakt van blijvende betekenis. Het kind kan tussen het zevende en veertiende jaar nog niet met zijn intellect inzien wat waar, goed en mooi is, maar wel inzien langs de weg van de beleving door een vanzelfsprekende autoriteit van wie het houdt.

Wer den Autoritätsglauben aus der Schule für dieses Lebensalter heraustreiben will, treibt alle wirk­liche und wahre Erziehung, allen wirklichen und wahren Unterricht heraus.
Warum ist für das Kind in diesem Lebensalter etwas wahr? Weil die Lehrer- und Erzieherautorität, die neben ihm steht, es für wahr offen­bart. Das ist die Quelle der Wahrheit. Warum ist für das Kind in diesem Lebensalter etwas schön? Weil die Lehrer- und Erzieherautorität es für schön hält. Und ebenso in bezug auf die Güte. Wir mussen zu der abstrakten Auffassung von Wahrheit, Güte und Schönheit durch die konkrete Lehrer- und Erzieherautorität hinüberkommen. Und wie der Mensch ist, ob er eine selbstverständliche Autorität für das Kind zwi­schen dem siebenten und vierzehnten Lebensjahre ist, darauf kommt alles an.
Denn das Kind ist nun nicht mehr Sinnesorgan, aber es hat eine Seele, die alles im Bilde will; im Bilde, nicht im abstrakten Begriff, in der Anschauung, nicht im Denken. Und es kommt darauf an, daß wir in die

Wie het vertrouwen op autoriteit voor deze leeftijdsfase uit de school wil verbannen, verbant alle echte en juiste opvoeding, al het echte en juiste onderwijs.
Waarom is er voor een kind op deze leeftijd iets waar? Omdat de leraar- en opvoedautoriteit die naast hem staat, het als waar laat zien. Dat is de bron van de waarheid. Waarom is voor het kind op deze leeftijd iets mooi? Omdat de leraar- en opvoedautoriteit het mooi vindt. En net zo wat het goede betreft. We moeten bij de abstracte opvatting over waarheid, goedheid en schoonheid verder komen door de concrete leraar- en opvoedautoriteit. En hoe de mens is, of hij een vanzelfsprekende autoriteit is voor het kind tussen het zevende en veertiende jaar, daar komt het helemaal op aan! Want het kind is nu niet meer een en al zintuig, het heeft nu een ziel die alles in beelden wil; in beelden wil zien, niet in abstracte begrippen in het denken. En het komt erop aan dat wij de

Blz. 157

Möglichkeit uns versetzen, alles im Bilde, das heißt, künstlerisch in die Erziehung und den Unterricht des Kindes für dieses Lebensalter hinein­zutragen. Dazu brauchen wir als Lehrer eben die Möglichkeit, bildlich, anschaulich vor dem Kinde die Dinge zu offenbaren.
Da handelt es sich darum, daß wir selber in Bildern leben können. Das geht so weit – ich kann nur Beispiele anführen -, nehmen Sie an, wir haben das Kind heranzubringen an das Lesen, ihm das Lesen zu zeigen. Bedenken Sie, was das heißt: das Kind soll lesen lernen. Das Kind soll Zeichen, die auf dem Papier stehen, entziffern lernen. Die sind ihm ganz fremd. Laute, Töne, die gefühlten, innerlich erlebten Buchstaben, die sind dem Kinde nicht fremd. Das Kind kennt die Verwunderung, wenn die Sonne aufgeht, A. Der Laut der Verwunderung: A, der Laut ist da. Aber was hat das Zeichen, das wir machen auf dem Papier, mit diesem Laut zu tun? Das Kind kennt die Furcht vor irgend etwas, was gruselig ist: U. Aber was hat das Zeichen, das wir auf dem Papier haben zum Lesen, mit diesem Laut zu tun? Das Kind hat kein Verhältnis zu dem, wie die Schrift heute ist.

mogelijkheid creëren alles in beeld, d.w.z. kunstzinnig in te brengen in de opvoeding en het onderwijs voor het kind van deze leeftijd. Dan hebben we als leraar dus de mogelijkheid nodig beeldend aanschouwelijk de dingen voor het kind uiteen te zetten.
Nu gaat het erom dat we zelf in beelden kunnen leven. Dat gaat ver – ik kan alleen maar voorbeelden geven – laten we aannemen dat we een kind moeten leren lezen, moeten laten zien hoe het lezen gaat. Denk eens in wat dat betekent: het kind moet leren lezen. Het kind moet tekens die op papier staan, leren ontcijferen. Die zijn hem totaal vreemd. Klanken, tonen, de letters die je innerlijk voelend beleeft, die zijn niet vreemd voor een kind. Het kind kent verwondering wanneer de zon opgaat, A. De klank van de verwondering A, de klank is er. Maar wat heeft het letterteken dat wij op papier zetten met deze klank te maken. Het kind kan bang zijn voor iets, wat griezelig is, OE (Duits U). Maar wat heeft het letterteken dat wij op papier zien om te lezen met deze klank van doen? Het kind heeft geen verbinding met het schrift van nu.

Gehen wir zurück in frühere Kulturen, finden wir, daß die Schrift nicht so war. Der Mensch malte selbst dasjenige, was er ausdrücken wollte. Sehen Sie sich die ägyptische Bilderschrift an: Die hat Verhältnis zum Menschen. Wir müssen wieder dazu zurückkehren, dem Kinde zunächst dasjenige, was es auszudrücken hat, im Bilde auszudrücken. Das können wir nur, wenn wir nicht beim Schreiben beginnen, und auch nicht beim Lesen, sondern wenn wir beim Malen beginnen.Und so unterrichten wir so, daß wenn das Kind in die Volksschule hereinkommt, wir es zunächst an die Farben heranbringen. Es ist unbequem, die Kinder machen alles schmierig, aber dem muß man sich fügen. Das Kind lernt die Farben behandeln, und man kann es über die Farbe hin zu den Formen bringen. Es kommen, wenn der Lehrer dazu die Fähigkeit hat, allmählich aus den Formen, die die Gegenstände bedeuten, allmählich die Formen der Buchstaben heraus. Dann bekommt das Kind dazu ein Verhältnis. Man kann das A, das U so entwickeln, daß, indem man zunächst die Verwunderung malt, zuletzt ein A draus wird! So wie auch aus der ersten bildlichen Darstellung der Verwunderung das A langsam geworden ist.

Als we teruggaan naar vroegere culturen, vinden we dat het schrift niet zo was. De mens schilderde/tekende zelf wat hij tot uitdrukking wilde brengen. Kijk eens naar het Egyptische beeldschrift: dat heeft een relatie met de mens. We moeten er weer naar terugkeren om voor het kind dat wat het moet gaan uiten, in een beeld te brengen. Dat kunnen we alleen, wanneer we niet met schrijven beginnen en ook niet met lezen, maar wanneer we met schilderen beginnen. En dus geven we zo les, dat we als het kind op de basisschool komt, het kennis laten maken met de kleuren. Het is wat lastig, de kinderen maken alles vuil*, maar dat moet je maar op de koop toe nemen. Het kind leert met kleur om te gaan en met de kleur kun je het ook bij de vormen brengen. En uit de vormen ontstaan, wanneer de leerkracht bekwaam is, langzamerhand de dingen, waaruit langzamerhand de lettervormen tevoorschijn komen. Dan verbindt het kind zich daarmee. Je kan de A, de U zo ontwikkelen dat, als je dan vooraf de verwondering schildert, daar de A uit komt. Zoals langzaam uit de eerste beeldvoorstelling van de verwondering de A zich ontwikkeld heeft.

Blz. 158

Künstlerisch, vom Bilde ausgehend muß der Unterricht sein. Zuerst muß der Mensch den ganzen Menschen anstrengen im Malen, das dann zum Schreiben übergeht; dann erst diejenige Fähigkeit entwickeln, die bloß mit dem Kopf an einen Teil des Menschen gebunden ist. Das Lesen kommt erst später. Zuerst kommt das malende Zeichnen, zeichnende Malen. Aus dem malenden Zeichnen, zeichnenden Malen wird das Schreiben hervorgeholt, aus dem Schreiben erst das Lesen.
Das liest man ab aus dem Wesen des Kindes, was man zu machen hat. Und so handelt es sich darum, aus der Menschenerkenntnis heraus die Methode zu finden. Unsere Waldorfschule ist eine Methodenschule. Sie geht überall darauf aus, das Kind zu enträtseln, dieses wunderbare Rätsel zu lösen, und dasjenige an das Kind heranzubringen, was die Natur des Kindes selber vorbringt. Da wird man finden, daß man eben zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife den Unterricht ganz im Bilde wird halten müssen. Und man kann alles im Bilde haben. Aber man muß sich als Lehrer, um sich die selbstverständliche Autorität zu verschaffen, in richtiger Weise zum Bilde stellen können.

Het onderwijs moet kunstzinnig zijn, van het beeld uitgaan. Eerst moet de mens, als totale mens zich inspannen bij het schilderen, dat dan in schrijven overgaat; dan pas die vaardigheid ontwikkelen die slechts met het hoofd aan een deel van de mens gebonden is. Het lezen komt pas later. Eerst komt het schilderende tekenen, het tekenend schilderen. Hieruit wordt het schrijven ontwikkeld, pas uit het schrijven het lezen.
Aan het wezen van het kind lees je af wat je moet doen. En dus gaat het erom uit de menskunde de methode te vinden. Onze vrijeschool is een methodeschool. In alles is ze erop uit, het raadsel van het kind op te lossen, dit wonderbaarlijke raadsel op te lossen en het kind te geven wat de natuur van het kind zelf aangeeft. Dan vind je dat je dan tussen de tandenwisseling en de puberteit het onderwijs helemaal beeldend moet houden. Maar als leerkracht moet je, om de vanzelfsprekende autoriteit te kunnen zijn, je op een goede manier tot het beeld verhouden.

Man kann – ich löse Ihnen hier nicht ein phi­losophisches Problem, sondern ich spreche von pädagogischer Praxis -, man kann zum Beispiel dem Kinde verhältnismäßig früh sprechen von der Unsterblichkeit der Menschenseele, wenn man ihm sagt: Sieh dir die Schmetterlingspuppe an: da hast du die Puppe in einer bestimmten Form. – Man zeige es ihm, je nachdem man es ihm eben zeigen kann. Du siehst, die Puppe öffnet sich, und der Schmetterling fliegt heraus! So ist es, wenn der Mensch stirbt: der Mensch ist wie eine Schmetterlingspuppe; die Seele fliegt aus, man sieht sie nur nicht. Aber geradeso wie der Schmetterling aus der Schmetterlingspuppe ausfliegt, so fliegt die Seele heraus, wenn der Mensch stirbt, in die geistige Welt hinein, – Man kann dies in zweifacher Weise an das Kind heranbringen, einmal so; einmal so, daß man sich als Lehrer sagt: Gott, wie gescheit bist du selbst und wie dumm ist das Kind! – So kann man aber nicht beibringen die Unsterb­lichkeit der Seele! Drum muß man ihm ein solches Bild machen, und man denkt sich ein Bild aus. Man denkt sich dabei: für das Kind veranschaulicht man halt die Sache, die es noch nicht versteht, man selber glaubt aber natürlich nicht an das Bild. Ja, sehen Sie, das Kind

Je kan – ik los hier voor u geen filosofisch probleem op, maar ik heb het over pedagogische praktijk – je kan bijv. betrekkelijk vroeg met het kind over de onsterfelijkheid van de ziel spreken, wanneer je tegen hem zegt: kijk eens naar de vlinderpop: hier heb je de pop in een bepaalde vorm. Dat laat je zien, als dat tenminste kan. Je ziet dat de pop opengaat en de vlinder vliegt eruit! Zo gaat het wanneer de mens sterft: de mens is net een vlindercocon; de ziel vliegt uit, alleen zie je die niet. Maar net zoals de vlinder uit de vlindercocon wegvliegt, zo vliegt de ziel weg als de mens sterft, naar de geestelijke wereld. Dit kan je op tweeërlei manier aan het kind meegeven, en wel zo dat je als leerkracht tegen jezelf zegt: Goh, wat ben jij toch intelligent en wat is het kind onnozel! Maar zo kan je de onsterfelijkheid van de ziel niet begrijpelijk maken! Daarom moet je voor hem zo’n beeld maken en je denkt een beeld uit. Je hebt er de gedachte bij: voor het kind verduidelijk je een beetje wat het nog niet begrijpt, zelf geloof je natuurlijk niet in dat beeld. Maar kijk, het kind

Blz. 159

wird dann nichts davon haben, das sind eben die Imponderabilien, die da wirken, das Kind wird nichts davon haben, wenn der Lehrer nicht in derselben innerlichen, ich möchte sagen, Frömmigkeit zu der Sache steht, wie das Kind selber stehen soll. Aber derjenige, der die Welt geistig durchschaut, der glaubt eben selber an sein Bild, denn er weiß, die göttlich-geistigen Weltenmächte haben ein Bild der Unsterblichkeit in dem auskriechenden Schmetterling wirklich hingestellt in die Welt. Das ist Wahrheit. Das ist nicht etwas, das du dir ausdenkst. Steht man selber in alldem drinnen, glaubt man selber an all dasjenige, das man da ins Bild bringt, identifiziert man sich mit seinem Bilde selbst, dann steht man als eine selbstverständliche Autorität vor dem Kinde. Dann nimmt das Kind manches hin, was wiederum erst im späteren Leben in seiner Fruchtbar­keit sich zeigt.
Heute will man ja alles anschaulich machen, so daß das Kind schon es «verstehen» kann. Dadurch kommen furchtbare Trivialitäten heraus. Aber man beachtet dabei vor allen Dingen eines nicht. Nehmen wir an, ein Kind habe in seinem achten, neunten Jahre, wo eben der Lehrende, der Erziehende, die Quelle von Wahrheit, Schönheit, Güte für das Kind ist, irgend etwas aufgenommen, weil der Lehrer daran glaubt, weil der Lehrer es geoffenbart hat, auf Autorität hin aufgenommen. 

heeft er niets aan, dat komt omdat hier het imponderabele (de onweegbare dingen) werkt; het kind heeft er niets aan als de leerkracht niet in gelijke mate een innerlijke, ik zou willen zeggen, religieuze verbinding met de zaak heeft, zoals het kind moet hebben. Maar wie de wereld geestelijk ziet, gelooft zelf in het beeld, want hij weet dat de goddelijk-geestelijke wereldmachten het beeld voor de onsterfelijkheid in de naar buiten kruipende vlinder als werkelijkheid in de wereld hebben geplaatst. Dat is waarheid. Dat is niet iets wat je zelf uitdenkt. Is het iets van jou, geloof je zelf in alles wat je als beeld geeft, identificeer je je zelf met dit beeld, dan sta je als een vanzelfsprekende autoriteit voor het kind. Dan accepteert het kind veel van wat later pas weer in het leven vruchtbaar blijkt te zijn.
Vandaag de dag wil men alles aanschouwelijk maken, zodat het kind het al ‘begrijpen’ kan. Daardoor ontstaan vreselijke alledaagsheden. En daarbij heeft men één ding vooral niet in de gaten. Laten we eens aannemen dat een kind op zijn achtste, negende jaar waarop de leraar, de opvoeder de bron van waarheid, schoonheid en goedheid voor het kind is, iets op gezag heeft aangenomen omdat de leraar erin gelooft, omdat de leraar het heeft voorgeleefd.

Es kann die Sache noch nicht verstehen, weil die Lebenserfahrung noch nicht da ist, Im fünfunddreißigsten Lebensjahre, lange darnach, bringt das Leben etwas an einen heran; dann sagt man sich: Ach, das hat mir der Lehrer damals gesagt; jetzt, nachdem ich das durchgemacht habe, verstehe ich die Sache! Was so etwas an vitalisierender Kraft bedeutet, wenn man etwas, was man einst auf Autorität im Kindesalter aufgenommen hat im achten, neunten Lebensjahre, nun im fünfunddreißigsten, vierzigsten Jahre aus den Untergründen der Seele herausholt, so daß eine Brücke geschaffen wird zwischen diesem fünfunddreißigsten und achten, neunten Lebens­jahre, was das an Vitalisierung, an Erhöhung der Lebenskraft bedeutet, das weiß wieder derjenige, der Menschenerkenntnis sucht. Und auf Menschenerkenntnis muß alle Pädagogik gebaut sein.
Und so versuchen wir in unserem Waldorfschul-Erziehungsprinzip aus der innersten Wesenheit des Kindes heraus die körperliche, seelische,

Het begrijpt het nog niet omdat hij die levenservaring nog niet heeft. Op zijn vijfendertigste levensjaar, lang daarna, brengt het leven iets met zich mee; dan zeg je: ach, dat heeft mijn leraar toen gezegd, nu ik het zelf ervaren heb, begrijp ik het! Wat zoiets betekent als vitaliserende kracht, wanneer je iets wat je eerst op gezag aangenomen hebt toen je kind was op je achtste, negende jaar, nu op je vijfendertigste, veertigste jaar vanuit de diepere lagen van de ziel naar bovenhaalt, zodat er een brug gebouwd wordt tussen dit vijfendertigste en achtste, negende jaar, wat dat aan vitalisering, aan verfrissing van de levenskracht betekent, dat weet degene weer die op zoek is naar menskunde. En alle pedagogiek moet gebouwd zijn op menskunde.
En zo proberen we vanuit onze vrijeschoolopvoedingsprincipes vanuit het meest innerlijke wezen van het kind de lichamelijke, psychische,

Blz. 160

geistige Erziehung und den Unterricht zu leiten. Da haben wir ein phlegmatisches Kind. Wir achten bei den Kindern ganz besonders darauf, welche Temperamente sie in die Welt hereinbringen. Wir machen sogar die Sitzordnung in der Klasse nach diesen Temperamenten: die phlegmatischen Kinder setzen wir zusammen. Das ist nicht nur ein Anhaltspunkt für den Lehrer, damit er weiß, wo er die kleinen Phlegma­tiker hat, sondern auch für die

nebeneinander sitzen und sich mit ihrem Phlegma gegenseitig furchtbar langweilen, wird das ein wunderbares Korrektiv. Die gleichen sich aus, legen das Phlegma ab dabei. Und die Choleriker erst, wenn sie sich puffen und, indem sie zusammen sitzen, gegenseitig ihre Cholerik aneinander ausgleichen lassen, oh, es gibt das eine wunderbare Abklärung dieser Cholerik! Und so weiter, und so weiter. So kann man auch durchaus, wenn man die Sache beherrscht, das phlegmatische Kind so behandeln, daß man mit ihm selber zum Phleg­matiker wird, und daß man das Kind dazu bringt, daß es an seinem eigenen Phlegma Ekel bekommt.

Diese Dinge müssen natürlich in das ganze Leben übergehen, zur Kunst, zum Künstlerischen werden

mentale opvoeding en het onderwijs te leiden. Nu hebben we een flegmatisch kind. Heel in het bijzonder letten we er bij de kinderen op wat voor temperament ze meebrengen in de wereld. Zelfs hun plaats in de klas krijgen ze door deze temperamenten: de flegmatische kinderen zetten we bij elkaar. Dat is niet alleen een steun voor de leerkracht zodat hij weet waar de kleine flegmatici zitten, maar ook voor de kinderen die naast elkaar zitten en zich met hun temperament bij elkaar stierlijk vervelen; die corrigeren elkaar op een wonderbaarlijke manier. Het heft elkaar op, het flegma verdwijnt. En pas echt bij de cholerici, als die elkaar een hengst geven en wanneer die bij elkaar zitten hun choleriek aan elkaar afslijpen, oh, daar wordt de choleriek een stuk minder van! Enz. enz. En omdat je dit beheerst, kan je wel degelijk het flegmatische kind zo behandelen dat je zelf flegmaticus wordt en dat je het kind zo ver brengt dat het aan zijn eigen flegma een hekel krijgt. [*]

Dat moet natuurlijk deel gaan uitmaken van het hele leven, het moet kunst worden, iets kunstzinnigs.

Gerade in diesem Lebensalter kommt es darauf an. Da hat man zum Beispiel ein Kind in der Klasse, es ist ein kleiner Melancholiker; es sitzt da, man wird vielleicht, wenn man nicht, wie es hier gemeint ist, spirituelle Hintergründe sieht, sich etwas ausdenken wollen. Die Erziehung, wie sie hier gemeint ist, die geht vor der Erkenntnis aus, daß in allem Physischen, Körperlichen Geist ist überall Geist darinnen ist. Man übersieht das Materielle nicht, sondern lernt das Materielle dadurch erst kennen, daß man eben überall in dem Materiellen noch den Geist sieht, und dadurch die Materie entdeckt. Dert Materialismus leidet gerade daran, daß er die Materie nicht kennt, weil er nicht den Geist darinnen erblickt.
Wir haben also etwa einen kleinen Melancholiker da sitzen. Diesei Melancholiker, der macht uns Sorge. Nun könnten wir ja die geistreich­sten Methoden aussinnen wollen, um dem Kinde seine Melancholie abzugewöhnen; aber das führt oftmals gar nicht zum Ziele. Es kann der individuelle Fall ganz richtig betrachtet sein, aber es führt oft gar nicht zum Ziele. Dagegen führt es zum Ziele, wenn ich sehe, da liegt Entartung

Juist in deze leeftijdsfase komt het erop aan. Dan heb je bijv. een kind in de klas dat een kleine melancholicus is; het zit daar, je zal misschien, wanneer je niet zoals hier wordt bedoeld, spirituele achtergronden ziet, misschien iets willen bedenken. De opvoeding zoals die hier bedoeld wordt, gaat van de kennis uit dat er in al het lichamelijke geest zit, dat er overal geest aanwezig is. Je kijkt niet van de materie weg, maar leert die pas kennen omdat je overal in de materie de geest ziet en daardoor de materie ontdekt. Het materialisme leidt er juist aan dat deze de materie niet kent, omdat deze niet naar de geest kijkt die er in zit.
Daar zit dus onze kleine melancholicus. We maken ons zorgen om hem. Nu zouden we wel de meest geestvolle methoden willen bedenken om het kind van zijn melancholie af te helpen, maar dat leidt meestal niet tot iets. Het individuele geval kan heel goed gezien zijn, maar het leidt vaak niet tot een resultaat. Wel tot resultaat leidt daarentegen, wanneer ik zie dat er bij de

Blz. 161

der Leber vor bei diesem kleinen Melancholiker; die Leber ist da auf dem Wege zur Entartung, ich muß etwas tun. Ich gehe zur Mutter, um herauszubekommen, wie das Kind genährt wird, bespreche mich mit der Mutter, um das herauszubekommen. Ich finde vielleicht heraus: das Kind braucht etwas mehr Zuckerzusatz zur Nahrung. Und siehe da, wenn ich mich mit der Mutter in dieser Weise ins Einvernehmen setzen kann, wenn ich weiß durch eine spirituelle Physiologie, daß durch Beifügung von Zucker Leberentartungen im Status nascendi, im Entste­hungszustande ausgeglichen werden können, dann erziehe ich ein me­lancholisches Kind richtig. Aber ich muß erst durch spirituelle Erkennt­nis wissen, daß der Zuckergenuß Leberleiden ausgleicht.
So muß man bis in das einzelne Organ hinein den werdenden Men­schen richtig beurteilen können. Das ist dasjenige, was überall bei diesen Erziehungsgrundsätzen zugrunde gelegt wird. Wir suchen nicht beson­dere Orte auf, suchen nicht auf etwa Wald oder Heide, um da und dort Rücksicht zu nehmen, weil wir der Ansicht sind: man kann dasjenige, was eben wirklich fruchtbar erreicht werden muß für die Erziehung, eben erreichen, wenn man es aus unserer sozialen Ordnung heraus macht, aber da auch wirklich weiß, wie es um den Menschen bestellt ist, wie der Mensch sich entwickelt.

kleine melancholicus een afwijking van de lever is; de lever is bezig een afwijking op te bouwen en ik moet iets doen. Ik ga naar de moeder om te weten te komen wat voor eten het kind krijgt, daar spreek ik met haar over. En dan ontdek ik misschien: het kind moet iets meer suiker in de voeding hebben. En als ik het daar op deze manier met de moeder over eens kan worden, als ik door een spirituele fysiologie weet dat er door toevoeging van suiker leverafwijkingen in status nascendi, beginnende leverafwijkingen voorkomen kunnen worden, dan voed ik een melancholisch kind goed op. Maar eerst moet ik door spiritueel inzicht weten dat door het gebruik van suiker leverziekten kunnen verdwijnen.
Zo  moet je tot in een enkel orgaan van de opgroeiende mens een juist oordeel kunnen vellen. Dat wordt allemaal aan deze opvoedingsprincipes ten grondslag gelegd. Wij zoeken geen bijzondere plaatsen op, gaan niet naar het bos of de heide om hier of daar met iets rekening te houden, omdat we van mening zijn: je kan voor de opvoeding werkelijk iets zegenrijks bereiken wanneer je het vanuit een sociale orde doet, als je maar echt weet hoe het zit met de mens, hoe de mens zich ontwikkelt.

Das sind nur einzelne Anhaltspunkte, die ich heute geben kann, um zu zeigen, wie die Idee dieses Schulwesens, das auf eine geisteswissenschaft­liche, auf eine spirituelle Grundlage gestellt ist, und die Methode von dieser Grundlage her nimmt, geartet ist. Wenn man in dieser Weise auf das Kind einzugehen vermag, bekommt man tatsächlich schon die Kraft, das Kind in physischer, in moralischer Beziehung so zu entwickeln, daß auch die moralischen Grundkräfte zum Beispiel zum Vorschein kommen. Da wird sich ganz von selbst das einstellen, daß man nicht in irgendeiner Weise barbarisch zu strafen braucht, sondern die selbstverständliche Autorität wird sich geltend machen dadurch, daß man in dem richtigen inneren Kontakt mit dem Kinde steht.
So erlebt man dann dasjenige, was wir in unserer Waldorfschule alle Augenblicke erleben, Dinge von solcher Art: Es ist doch einmal ein Lehrer dagewesen, der noch allerlei Allüren aus der äußeren Pädagogik

Het zijn maar een paar aanwijzingen die ik vandaag kan geven om te laten zien wat de idee van deze school is, die op een geesteswetenschappelijke, op een spirituele basis rust en hoe de methode is die daaruit voortkomt.
Wanneer je op deze manier in staat bent op het kind in te gaan, krijg je echt de kracht het kind fysiek, moreel zo te ontwikkelen dat ook de morele basiskrachten tevoorschijn komen. En dan komt vanzelf dat je niet op een of andere manier streng moet straffen, maar de vanzelfsprekende autoriteit werkzaam wordt door de innerlijke verbinding met het kind.
Zo voel je dan wat wij op onze vrijeschool ieder ogenblik voelen, bijv. dit soort dingen: er was ooit een leerkracht die nog allerlei manieren van de gangbare pedagogie

Blz. 162

mitgebracht hat. Der denkt, weil ein paar Kinder ungezogen waren, er läßt sie nachsitzen. Er sagt: Ihr müßt hinter der Arbeitszeit dableiben, Rechnungen machen! – Da kommen alle Kinder, und sagen: Wir wollen auch dableiben, auch Rechnungen machen! Denn das ist ja das Schönste, was man tun kann. Was soll man denn Schöneres tun? Wir wollen auch mit Rechnungen machen, wollen dableiben! – Ja, sehen Sie, da haben die Kinder dadurch, daß man sie in der richtigen Weise anzufassen versteht, eine richtige Gesinnung gegenüber dem, was in der Schule geschieht, und man bekommt als Lehrer die Lehre: man soll nicht mit dem strafen, womit man eigentlich belohnen soll. Das ist nur ein Beispiel für viele. Und so ist es schon möglich, auf Menschenerkenntnis eine wirkliche Erziehungskunst zu bauen.
Ich bin Mrs. Mackenzie außerordentlich dankbar, daß ich wenigstens mit ein paar Strichen in der kurzen Zeit die Dinge andeuten konnte, die einer auf anthroposophischer Geisteswissenschaft begründeten Metho­dik pädagogischer Kunst zugrunde liegen. Denn nur Methodik will unsere Aufgabe sein, Methodik, nicht irgendein aus irgendeiner Phanta­sie heraus geborenes soziales Ideal oder dergleichen, sondern dasjenige, was die Menschennatur selber fordert, das wollen wir zum Gegenstand der Erziehung machen. Wir wollen uns nicht vorstellen als Menschen: so oder so muß der Mensch werden aus unserem eigenen Bedürfnis heraus, sondern wollen in richtiger Weise auf das werdende Kind hinschauen können und uns von dem Kinde, das die göttlichen Geistesmächte auf die Welt heruntergeschickt haben, sagen lassen können: so will ich werden. – So spricht der Gott in dem Kinde: so will ich werden.
Diese Frage wollen wir durch unsere Erziehungsmethode für das Kind nach der besten Weise, wie es der Mensch kann, für das kindliche Alter durch pädagogische Kunst lösen. Diese Frage wollen wir mit unserer pädagogischen Kunst beantworten können.

meegebracht had. Hij dacht, omdat er een paar kinderen brutaal waren geweest, om ze te laten nablijven. Hij zei: ‘Jullie moeten na schooltijd blijven, rekensommen maken! Toen kwamen alle kinderen die zeiden: ‘Wij willen ook nablijven en ook rekenen! Want dat is het leukste wat je kan doen. Wat is er nog leuker? Wij willen ook sommen maken, wij willen blijven!’ Ja, ziet u, de kinderen hebben doordat je weet hoe je op een goede manier met ze om moet gaan, een juiste houding t.o.v. wat er op school gebeurt en je krijgt als leerkracht de leer: je moet niet met iets straffen, waarmee je eigenlijk belonen moet. Dat is maar een voorbeeld uit vele. En zo is het dus mogelijk op menskunde een echte opvoedkunst te bouwen.
Ik ben mevrouw Mackenzie buitengewoon erkentelijk dat ik ten minste met een paar streken in die korte tijd dingen kon schetsen die aan een op antroposofische geesteswetenschap gefundeerde pedagogische kunst ten grondslag liggen. Want onze opdracht is slechts methodiek, methodiek, niet een of andere uit een of andere fantasie ontstaan sociaal ideaal o.i.d., maar datgene wat de mensennatuur zelf vraagt. Dat willen we onderwerp van de opvoeding maken. We willen ons als mens niet voorstellen:  de mens moet zus of zo worden vanuit onze eigen behoefte, maar willen op een goede manier naar het wordende kind kunnen kijken en ons door het kind dat de goddelijke geestesmacht naar de wereld heeft gestuurd, willen laten zeggen: zo wil ik worden. Zo spreekt god in het kind: zo wil ik worden.
Deze vraag willen wij door onze opvoedmethode voor het kind op de beste manier als een mens dat kan, voor de kinderleeftijd door pedagogische kunst beantwoorden. Deze vragen willen wij met onze pedagogische kunst kunnen beantwoorden.

[*} Lang voor ik deze voordrachten had gelezen, gebeurde in mijn klas, simpelweg door de aanwijzingen van Steiner te volgen, wat hij hier zegt.
Zie: Rudolf Steiner als pedagoog  1, 2, 3, 4

.
Rudolf Steiner over nabootsing

Rudolf Steiner over autoriteit

Rudolf Steiner over schrijven en lezen

Rudolf Steiner: pedagogische voordrachten

Rudolf Steiner: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

2876-2697

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

VRIJESCHOOL – Algemene menskunde – voordracht 1 (1-2-3/2)

Geplaatst op 30 oktober 2022| Een reactie plaatsen

.

In [1-2-3/1] schreef ik:

Bij de ‘Algemene menskunde’ gaat het om de mens: wie of wat is hij; hoe ontwikkelt hij zich; hoe kunnen opvoeding en onderwijs deze ontwikkeling ondersteunen?
Je kan dus niet om deze ‘Algemene menskunde’ (en de andere pedagogische voordrachten) heen, als je je vrijeschoolleraarsberoep zo goed mogelijk wil uitvoeren.

Maar hoe verhoudt deze ‘Algemene menskunde’ zich tot ‘de’ wetenschap. Zijn Steiners gezichtspunten gedateerd, loop je hopeloos achter als je je daar nu (na ca. 100 jaar) nog mee bezighoudt?
Of wordt deze door allerlei wetenschappelijke vondsten, gezichtspunten en als reactie daarop weer nieuwe opvattingen, steeds actueler?

In de serie ‘Rudolf Steinervertalingen’ wordt vandaag (30-10-2022) een boek gepresenteerd met als titel: ‘Wetenschap en wereldbeeld‘

In de gekozen voordrachten komen vragen en antwoorden voor die ik stelde n.a.v. hoe gaan wij als vrijeschoolkrachten om met het mensbeeld van waaruit we werken en hoe verhoudt dit mensbeeld zich tot de wetenschappelijke onderzoeksresultaten. 
Wanneer je je verder wil verdiepen in deze problematiek dan vind je in dit boek een schat aan verdieping.

Enkele woorden uit de nieuwsbrief [33] die n.a.v. de presentatie van dit boek verscheen:

Klaas van Egmond
.

Boven de vijf zintuigen uit
.

Het is nu voor iedereen duidelijk dat zich op alle maatschappelijke terreinen gelijktijdig een stapeling van problemen voordoet. Langzaam dringt het besef door dat die problemen zich niet meer op de gebruikelijke manier laten oplossen, omdat ze juist op die gebruikelijke manier zijn ontstaan. Hier en daar suggereert iemand dat we wellicht moeten nadenken over een wisseling van paradigma, over een andere manier van kijken naar de wereld en naar onszelf. Uitgerekend op dat moment verschijnt het boek ‘Wetenschap en Wereldbeeld’ waarin filosoof Jesse Mulder een mooie en uitgebreide inleiding schrijft op enkele geselecteerde en nieuw vertaalde voordrachten van Rudolf Steiner. Het is het juiste antwoord op het juiste ogenblik.

Zowel uit de voordrachten als uit de inleiding komt helder naar voren dat we in de huidige, zeer zorgelijke situatie zijn beland doordat we, vooral sinds de periode van de Verlichting (1650-1800), onze kijk op de wereld hebben verengd tot wat we, gesteund door de opkomende natuurwetenschappen, met onze vijf zintuigen kunnen ervaren. Dat heeft aanvankelijk het nodige opgeleverd, maar uiteindelijk is in dat ‘(natuur-) wetenschappelijke’ wereldbeeld alles materie, is de mens een biologische computer en is er geen ruimte voor de vrije wil. En, zoals verschillende hedendaagse filosofen naar voren brengen, is er ook geen moreel kader meer. In die wereld is iedere samenhang zoek. We denken alles met techniek te kunnen oplossen en realiseren, ook de ‘duurzaamheid’ van die wereld zelf.

Tegenover dit beperkte (mens- en) wereldbeeld, stellen Steiner en Mulder het ‘antroposofische’ mens- en wereldbeeld, waarin de materialistische oriëntatie wezenlijk wordt aangevuld met het spirituele perspectief. In het gesprek na zijn voordracht in Stuttgart in 1920 wijst Steiner erop ‘dat we als mensheid nu het stadium hebben bereikt waarin het leven vanuit de geest moet worden geleid, vanuit een geest die van binnenuit wordt onderkend en daardoor ook kan herkennen wat ons in de buitenwereld tegemoet treedt’ (p. 96). Dat is een mens- en wereldbeeld dat ver boven de biologische computer en de mechanische wereld uitstijgt.

Het maakt de grotere samenhangen begrijpelijk en daarmee de grote (duurzaamheids-)problemen oplosbaar.

Maar achter die verbreding van het natuurwetenschappelijke naar het ‘antroposofische’ wereldbeeld komt de vraag vandaan naar de wetenschap zelf. Wanneer noemen we iets ‘begrijpelijk’ en wanneer kunnen we wat we van binnenuit onderkennen en vanuit de buitenwereld herkennen, als ‘werkelijkheid’ en redelijk objectieve ‘waarheid’ zien? De natuurwetenschappelijke methode berust op het generaliseren van de subjectieve ervaring van de vijf zintuigen, de ‘waarnemingen’, tot een objectieve theorie. Niet alles komt daarbij van buiten. We maken ook gebruik van de wiskunde die we van binnenuit vormen en in wisselwerking met de ervaringen van anderen als objectief beschouwen.

In beginsel kan de opgestelde objectieve theorie door iedereen worden getoetst in experimenten die zich vaak in het laboratorium eindeloos laten herhalen, of in andere gevallen zich in de werkelijke wereld maar één keer voordoen, zoals in de ‘geschiedenis’, of in de ‘economie’.

Hoe zit het dan met het waarnemen, onderkennen en begrijpen van wat ons vanuit de geestelijke kant tegemoetkomt? Moeten aan die geesteswetenschap niet dezelfde eisen worden gesteld als aan de materialistische natuurwetenschap? Zoals Steiner in een van de voordrachten aangeeft, gaan geestelijke waarnemingen boven de vijf zintuigen uit. Het vergt de overgang van het gewone bewustzijn naar het ervarende bewustzijn en dat is nog niet iedereen gegeven. Maar wat is ertegen om uit te gaan van de ervaringen van mensen die dat vermogen al wel hebben? Ook doorgewinterde darwinisten zullen toegeven dat voortgaande bewustzijnsontwikkeling de rode draad van de evolutie is. En als dan ook nog die ‘helder-ziende’ ervaringen goeddeels met elkaar overeenstemmen en in dezelfde richting wijzen, dan is er weinig verschil met de kwantumfysica die voor ‘gewone’ mensen vooralsnog ook moeilijk te begrijpen is. Bovendien bestaat die grote onderlinge overeenstemming over wat er uit die geestelijke sfeer op ons afkomt al millennia. Zowel vanuit de filosofie, antropologie en psychologie, als uit talloze meesterwerken van kunst en cultuur waaronder die van Shakespeare en Mozart, komt al heel lang datzelfde mens- en wereldbeeld naar voren. Dat ‘empirische’, proefondervindelijke gegeven is niet zonder wetenschappelijke betekenis.

Een tweede markant punt dat Steiner in zijn voordrachten, en Mulder in zijn inleiding, naar voren brengt, is de moraliteit, onze opvattingen over goed en kwaad. Het mens- en wereldbeeld is een afbeelding van onze visie op de ‘menselijke natuur’ en die speelt in de ethiek, de theorie achter de praktische moraliteit, een doorslaggevende rol. Veel filosofen zijn van mening dat het natuurwetenschappelijke wereldbeeld de wezenlijke menselijke natuur zo zeer tekortdoet, dat daarmee het morele kader verloren is gegaan. Maar in het meer volledige, ‘antroposofische’ mens- en wereldbeeld, waarin ook ruimte is voor de verticale, spirituele component, kan dat morele kader worden hervonden. Moraliteit, wetenschap en kunst nemen daarin dan weer hun eigen positie in en het goede, het ware en het schone vallen weer samen.

In de derde plaats heeft het beperkte wereldbeeld consequenties voor de wetenschap waarop het is gebaseerd. In een in dit boek opgenomen voordracht over de ‘academische studie en innerlijke beklemming’, in 1923 in Dornach, geeft Steiner aan dat veel studenten het eenzijdig natuurwetenschappelijke mens- en wereldbeeld als te beperkt en verstarrend ervaren (p. 179). Dat is nu niet anders. Dit beperkte (natuurwetenschappelijke) wereldbeeld legt tegelijkertijd beperkingen op aan de bijbehorende wetenschap; wat niet in dat wereldbeeld past, kan niet waar zijn. Vanuit de meer complete visie op de menselijke natuur moeten we daarom de moed en de mogelijkheid hebben om opnieuw hypothesen te formuleren over ‘wat de wereld in haar binnenste bijeenhoudt’ (p. 77). In die zin is het antroposofische mens- en wereldbeeld, ook in wetenschappelijk opzicht, de voortzetting van het nu vastlopende natuurwetenschappelijke mens- en wereldbeeld en kan het de basis vormen voor het zo hoognodige nieuwe paradigma.

.

Algemene menskunde: over onderzoeken en openstaan [[1-2-1]   [1-2-2]

Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

Nog geen begunstiger?

Steun de Stichting zodat er nog vele vertalingen kunnen volgen

.

2875-2696

.

.

*

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged

VRIJESCHOOL – Vertelstof-sprookje (8-3/2)

Geplaatst op 29 oktober 2022| Een reactie plaatsen

.
Dit Russische sprookje gebruikte ik meerdere keren om de letter V aan te leren.*
.

Finist, de heldere valk
.

Eens leefde er een oude man met zijn oude vrouw. Zij hadden drie dochters, en de jongste was zo mooi dat het met geen woorden te zeggen was en met geen pen te beschrijven viel.
Op zekere dag ging de oude man naar de jaarmarkt in de stad en zei: ‘Mijn lieve dochters, wat kunnen jullie gebruiken? Zeg het maar, ik zal alles op de jaarmarkt voor jullie kopen.’
De oudste vroeg: ‘Koop een nieuwe japon voor mij, vadertje.’
De middelste: ‘Koop voor mij een schouderdoek.’
Maar de jongste zei: ‘Koop voor mij een rood bloempje.’
De oude man lachte zijn jongste dochter uit: ‘Dom kind, wat heb je aan een rood bloempje? Wat is daar nu aan? Ik zal liever mooie kleren voor je kopen.’ Maar wat hij ook zei, hij kon haar niet ompraten: ‘Koop een rood bloempje,’ daar bleef het bij.

De oude man ging naar de jaarmarkt, kocht voor zijn oudste dochter een japon, voor de middelste een schouderdoek, maar een rood bloempje kon hij in de hele stad niet vinden. Hij was al aan het wegrijden, toen hij een onbekende oude man tegenkwam die een rood bloempje in zijn hand had. ‘Oudje, verkoop mij dat bloempje.’ ‘Dat is niet te koop, het is een voorspellende bloem. Als je jongste dochter met mijn zoon Finist, de heldere valk, wil trouwen, geef ik je het bloempje voor niets.’
De vader was in tweestrijd: nam hij het bloempje niet, dan zou hij zijn dochter bedroeven; maar deed hij het wel, dan moest hij haar laten trouwen met de hemel weet wat voor iemand. Hij dacht er lang over na en nam toch maar het rode bloempje aan. ‘Wat voor kwaad kan het eigenlijk,’ dacht hij. ‘De jongen moet haar eerst ten huwelijk komen vragen en als hij ons niet aanstaat, kan hij geweigerd worden.’

Hij reed naar huis, gaf aan zijn oudste dochter de japon, aan de middelste de sjaal; maar aan de jongste gaf hij het bloempje met de woorden: ‘Dat bloempje van jou bevalt me niet, lieve kind, het bevalt me helemaal niet.’ En zachtjes fluisterde hij haar in het oor: ‘Want het is een voorspellende bloem en het was niet te koop; ik heb het gekregen van een onbekende oude man, op voorwaarde dat ik jou tot vrouw geef aan zijn zoon Finist, de heldere valk.’
‘Trek het je niet aan, vadertje,’ 2ei de dochter. ‘Want hij is goed en lief. Als heldere valk vliegt hij door de lacht, maar als hij zich met een slag op de grond laat vallen, wordt hij de allerknapste en allerverstandigste jongeman.’ ‘Ken je hem dan?’ ‘Ik ken hem vadertje. De vorige zondag was hij in de mis en heeft de hele tijd naar me gekeken. En ik heb ook met hem gesproken — hij houdt immers van me, vadertje.’ De oude man schudde zijn hoofd, keek zijn dochter scherp aan, bekruiste haar en zei: ‘Ga naar je kamer, lief dochtertje. Het is tijd van slapen. De morgen is wijzer dan de avond – later zullen we beraadslagen.’ De dochter sloot zich op in haar kamertje, zette het rode bloempje in het water, maakte het raam open en tuurde in de blauwe verte.

Plotseling – waar hij vandaan kwam viel niet te zeggen – verscheen vóór haar in de lucht Finist, de heldere valk met de bonte veren. Hij fladderde het raam binnen, liet zich met een slag op de grond vallen en werd een jongeman. Het meisje was geschrokken; maar toen hij daarna met haar begon te spreken, voelde ze zich zo wonderlijk vrolijk en blij te moede! Ze praatten met elkaar tot de zon opging – ik weet heus niet waarover. Ik weet alleen dat Finist, de heldere valk met de bonte veren, haar, toen het licht begon te worden, kuste en zei: Iedere nacht zal ik naar je toe komen vliegen, mijn liefste, maar je moet steeds het rode bloempje in het raam zetten. En hier heb je een veertje uit mijn vleugel: als je soms mooie kleren nodig hebt, ga dan naar buiten voor de deur staan en wuif ermee naar de rechterkant – en in een oogwenk staat alles wat je hart begeert voor je.’ Hij kuste haar nog eens, veranderde weer in een heldere valk en vloog weg naar het donkere bos. Het meisje keek haar verloofde na, sloot het raam en ging slapen.

Van die tijd af kwam iedere nacht zodra ze het rode bloempje voor het open raam had gezet, Finist, de heldere valk, de knappe jongeman, naar haar toevliegen.

Toen werd het zondag. De oudere zusters kleedden zich op hun mooist voor de mis. ‘Maar wat trek jij aan? Je hebt immers niets nieuws,’ zeiden ze tegen de jongste. Zij antwoordde: ‘Dat hindert niet. Ik kan ook thuis bidden.’
De oudere zusters gingen naar de kerk, maar de jongste zat in haar werkkleren voor het raam te kijken naar de gelovigen die naar de mis gingen. Ze wachtte het goede ogenblik af, ging buiten voor de deur staan, woof met het lichte veertje naar de rechterkant, en – waar hij vandaan kwam, was niet te zeggen – daar stond een kristallen koets vóór haar, met raspaarden bespannen, met lakeien in het goud, vol kleren en allerlei sieraden van veelkleurige edelstenen.
In een oogwenk was het mooie meisje aangekleed; ze stapte in de koets en reed naar de kerk. De mensen zagen haar schoonheid en waren verwonderd: ‘Het zal wel de een of andere tsarewna zijn,’ zeiden ze tegen elkaar. Onder het slotgezang verliet ze vlug de kerk, nam plaats in de koets en reed terug. De kerkgangers hadden wel willen zien waar ze heen reed, maar daar kwam niets van in: toen ze naar buiten stroomden, was het meisje al lang verdwenen. Nauwelijks had onze schoonheid haar huis bereikt of ze woof met het bonte veertje naar de linkerkant, en in een oogwenk hadden dienstmeisjes haar mooie kleren uitgetrokken en was de koets uit het gezicht verdwenen. Alsof er niets was gebeurd, zat ze weer als tevoren aan het raam naar de mensen te kijken die uit de kerk terugkwamen. Ook de zusters kwamen thuis: ‘O, zusje, wat een schoonheid was er vandaag in de mis!’ riepen ze. ‘Gewoon een lust voor het oog! Niet te zeggen en niet te beschrijven! Het moet een tsarewna uit een vreemd land zijn geweest – ze was zo prachtig, zo schitterend gekleed!’

De tweede zondag kwam en de derde; en telkens nam het mooie meisje de kerkgangers, haar zusters en haar vader en moeder kalm in het ootje. Maar de laatste maal vergat ze bij het uitkleden een briljanten steekspeld uit haar vlechten te nemen.
De oudere zusters kwamen uit de kerk en vertelden haar over de mooie tsarewna, maar toen ze eens goed naar hun jongste zuster keken, zagen ze de briljant als vuur in haar vlechten schitteren. ‘O, zuster, wat heb je daar?’ riepen de meisjes. ‘Precies zo’n speld had de tsarewna immers vandaag in het haar. Waar heb je die vandaan?’ Het mooie meisje uitte een kreet van schrik en snelde naar haar kamertje. Er kwam geen einde aan de vragen, de vermoedens en het gefluister, maar de jongste zuster zweeg en lachte in haar vuistje.

Toen gingen de oudere zusters op haar letten; ze stonden ’s nachts te luisteren bij haar kamertje, en op een keer hoorden ze een gesprek tussen haar en Finist, de heldere valk. En bij het aanbreken van de dag zagen ze met eigen ogen hoe hij uit het raam naar het donkere bos vloog.
Het moeten boosaardige meisjes geweest zijn, die zusters. Ze spraken af om voor de avond in het raam van het kamertje van hun zuster scherpe messen te plaatsen, zodat Finist, de heldere valk, zijn bonte vleugels zou snijden. Wat ze bedacht hadden, voerden ze ook uit; maar de jongste zuster had er geen erg in: ze zette haar rode bloempje in het raam, ging in bed liggen en sliep vast in. Finist, de heldere valk, kwam er aanvliegen, maar toen hij het raam wilde binnenfladderen, sneed hij zich in zijn linkerpoot. Het mooie meisje merkte daar niets van – ze sliep zo heerlijk en zo rustig. Vertoornd steeg de heldere valk op naar de hoge hemel en vloog weg over het donkere bos.

’s Morgens werd de schoonheid wakker; ze keek naar alle kanten, het was al licht, maar van de jongeman viel niets te bespeuren. Toen keek ze naar het raam: daar staken kruiselings scherpe messen omhoog, en rood bloed druppelde daarvan op het bloempje. Lange tijd vergoot het meisje bittere tranen, vele slapeloze nachten bracht ze door aan het raam van haar kamertje — maar vergeefs. Er kwam geen heldere valk Finist aanvliegen en hij zond ook geen dienaar. Ten slotte ging ze met betraande ogen naar haar vader, vroeg zijn zegen, en zei: ‘Ik ga waarheen mijn ogen zich richten.’
Ze liet drie paar ijzeren schoenen voor zich maken, drie ijzeren staven om op te steunen, drie ijzeren mutsen, drie ijzeren hostiebroden. Met het ene paar schoenen aan haar voeten, de muts op haar hoofd, de staf in haar hand sloeg ze de richting in, waaruit Finist, de heldere valk, steeds naar haar toe was komen vliegen. Ze liep door het donkere bos, moest er over boomstronken en omgevallen stammen klimmen, maar het mooie meisje liep steeds verder en het bos werd steeds donkerder; de ijzeren schoenen waren al aan het slijten, de ijzeren muts niet minder, de staf was gebroken, het hostiebrood opgegeten, maar het mooie meisje liep steeds verder en het bos werd steeds donkerder en dichter.
Plotseling zag ze een ijzeren hutje; het stond op kippenpoten en was aanhoudend aan het draaien. Het meisje zei: ‘Hutje, hutje! Sta stil met je rug naar het bos, maar met je voorzijde naar mij gekeerd.’ Het hutje draaide zich om en stond met de voorzijde naar haar gericht. Zij ging er binnen – en daar lag een Baba Jaga, uitgestrekt van de ene hoek naar de andere, met haar lippen op het vloerzand, terwijl haar neus tegen de zoldering stootte
‘Foei! Foei! Vroeger was er nergens een christenziel te zien of te horen, maar tegenwoordig lopen er christenmensen door de hele wijde wereld, ze komen me voor ogen en dringen zich op aan mijn neus. Waarheen ben je op weg, mooi meisje? Ben je voor daden gevlucht of wil je zelf daden gaan doen?’
‘Vroeger was Finist, de heldere valk met de bonte veren, van mij, grootmoedertje; maar mijn zusters hebben hem kwaad gedaan. En nu zoek ik Finist, de heldere valk.’
‘Dan zul je nog ver te lopen hebben, kleintje, nog door heel veel landen. Finist, de heldere valk met de bonte veren, leeft in het vijftigste rijk, in het tachtigste land, en hij heeft zich al verloofd met een tsarewna.’

De Baba Jaga gaf het meisje te eten en te drinken, en bracht haar naar bed. Maar zodra het ’s morgens licht was geworden, wekte ze haar en gaf haar een kostbaar geschenk: een gouden hamertje en tien briljanten spijkertjes, met de woorden: ‘Als je bij de blauwe zee komt, zal de verloofde van Finist, de heldere valk, langs het strand gaan wandelen; dan moet je het gouden hamertje ter hand nemen en daarmee op de briljanten spijkertjes slaan. Zij zal ze allebei van je willen kopen, maar jij, mooi meisje, moet er niets voor aannemen, en alleen vragen of je naar Finist, de heldere valk, mag kijken. Ga nu met God naar mijn middelste zuster.’

Opnieuw trok het mooie meisje door het donkere bos, steeds verder en verder, en het bos werd steeds donkerder en dichter – de toppen van de bomen rankten tot in de hemel. Het tweede paar schoenen was al versleten, de tweede muts ook, de ijzeren staf was gebroken en het ijzeren hostiebrood opgegeten – daar stond vóór het meisje een ijzeren hutje op kippenpoten dat zich aanhoudend in de rondte draaide. ‘Hutje, hutje! Sta stil met je rugzijde naar het bos gekeerd en je voorkant naar mij. Ik wil bij je binnenklimmen en brood eten.’ Het hutje draaide zich met de rugzijde naar het bos en de voorkant naar het meisje. Zij ging er binnen – en daar lag een Baba Jaga uitgestrekt van de ene hoek naar de andere, met de lippen op het vloerzand, terwijl haar neus tegen de zoldering stootte. ‘Vroeger was er geen christenziel te zien of te horen, maar nu lopen er christenmensen door de wijde wereld. Waarheen ben je op weg, mooi meisje.’ Grootmoedertje, ik zoek Finist, de heldere valk.’ ‘Hij staat op het punt te trouwen, het is daar al de avond voor de bruiloft,’ zei dc Baba Jaga. Ze gaf het meisje te eten en te drinken, en bracht haar naar bed. Maar toen het de volgende morgen licht was geworden, wekte ze haar, gaf haar een gouden schoteltje met een briljanten kogeltje, en zei met veel nadruk: ‘Als je aan het strand van de blauwe zee komt, moet je het briljanten kogeltje over het gouden schoteltje laten rollen. Dan zal de bruid van Finist, de heldere Valk, bij je komen en het schoteltje met het kogeltje van je willen kopen. Maar jij moet geen geld aannemen en alleen vragen of je naar Finist, de heldere valk met de bonte veren, mag kijken. Ga nu met God naar mijn oudste zuster.’

Weer liep het mooie meisje door het donkere bos, steeds verder en verder, en het bos werd steeds donkerder en dichter. Het derde paar schoenen was al versleten, de derde muts ook, de laatste staf was gebroken en het laatste hostiebrood opgegeten — daar stond een ijzeren hutje op kippenpoten en draaide voortdurend in het rond. ‘Hutje, hutje! Draai je met je rugzij naar het bos en met je voorkant naar mij; ik wil bij je binnenklimmen en brood eten.’ Het hutje draaide zich om, en weer lag er een Baba Jaga in, uitgestrekt van de ene hoek naar de andere, met haar lippen op het vloerzand terwijl haar neus tegen de zoldering stootte. ‘Foei, foei! Vroeger was er geen christenziel te zien of te horen, maar nu wandelen christenmensen door de wijde wereld. Waarheen ben je op weg, mooi meisje?’ ‘Grootmoedertje, ik zoek Finist, de heldere valk.’ ‘Ach, mooi meisje, hij is al met de tsarewna getrouwd. Hier heb je mijn snelle ros, bestijg het en rijd met God.’ Het meisje besteeg het ros en galoppeerde weg, en het bos werd steeds minder dicht.

Daar strekte de blauwe zee zich tot in de wijde verte voor haar uit, en daar héél ver schitterden als vuur de gouden torenspitsen van witstenen paleizen. ‘Dat zal het rijk van Finist, de heldere valk, zijn,’ dacht het meisje. Ze ging op het dorre zand zitten en sloeg met het gouden hamertje op de briljanten spijkertjes. Toen kwam de tsarewna er aan met al haar minnen, dienstmeisjes en hofdames; ze stond stil en wilde geld bieden voor de briljanten spijkertjes en het gouden hamertje. ‘Laat me alleen een blik mogen werpen op Finist, de heldere valk, tsarewna, dan mag je het voor niets hebben,’ zei het meisje. ‘Finist, de heldere valk, slaapt op het ogenblik, en heeft bevolen niemand bij hem toe te laten. Maar geef me je prachtige spijkertjes en het hamertje, dan mag je hem zien. Dat moet dan maar.’

Ze nam het hamertje en de spijkertjes, haastte zich naar het paleis en stak in de kleding van Finist, de heldere valk, een betoverde sierspeld, waardoor hij zo vast zou slapen dat hij niet kon ontwaken. Daarna gaf ze haar dienstmeisjes bevel het mooie meisje in het paleis te brengen bij haar man, de heldere valk; en intussen ging ze wandelen.
Lang lag het meisje voor haar liefste op de knieën, lang weende zij bij hem, maar ze vermocht hem niet te wekken.
Toen de tsarewna lang genoeg gewandeld had, kwam ze thuis, joeg het meisje weg en trok de sierspeld eruit. Finist, de heldere valk, werd wakker. ‘Ach, wat heb ik lang geslapen,’ zei hij. ‘Er is hier iemand geweest die lange tijd bij mij heeft geweend en gejammerd; maar ik kon mijn ogen niet opendoen – het was erg moeilijk voor me.’ ‘Dat heb je maar gedroomd,’ zei de tsarewna. ‘Er is hier niemand geweest.’

De volgende dag zat het mooie meisje weer aan het strand van de blauwe zee en liet de briljanten kogel over het gouden schoteltje rollen. De tsarewna kwam naar buiten om te wandelen, zag het en vroeg: ‘Verkoop het mij.’ ‘Als ik alleen maar een blik mag werpen op Finist, de heldere valk, geef ik het u voor niets.’ De tsarewna vond het goed en stak opnieuw een sierspeld in de kleren van Finist, de heldere valk. Weer weende het meisje bitter bij haar geliefde, weer kon ze hem niet wekken. En op de derde dag zat ze bedroefd en somber aan het strand van de blauwe zee en voerde haar ros met gloeiende kolen. De tsarewna zag dat het ros zich met vuur liet voeren en wilde er geld voor bieden. ‘Als ik alleen maar een poosje mag kijken naar Finist, de heldere valk, dan geef ik het u voor niets.’ De tsarewna vond het goed, haastte zich naar het paleis en zei: ‘Finist, heldere valk, laat ik je hoofd eens afzoeken.’ Ze ging zijn hoofd zitten afzoeken en stak daarbij de sierspeld in zijn haar. En hij sliep terstond in. Toen zond zij haar gedienstigen om het mooie meisje te halen.

Dit kwam, trachtte haar geliefde te wekken, omarmde hem, kuste hem en weende bitter. Maar hij werd niet wakker. Ze begon zijn hoofd af te zoeken en trok toevallig de betoverde sierspeld uit zijn haar.

Finist, de heldere valk met de bonte veren, werd onmiddellijk wakker, zag het mooie meisje en was zeer verheugd. Zij vertelde hem alles wat er gebeurd was: dat haar boze zusters jaloers op haar waren geweest, hoe ze had rondgezworven en hoe ze had gemarchandeerd met de tsarewna. Hij hield nog meer van haar dan tevoren, kuste haar op haar zoete lippen en beval zonder uitstel zijn bojaren, vorsten en mannen van alle standen bijeen te roepen. En hij stelde hun de vraag: ‘Hoe luidt uw oordeel: met welke vrouw moet ik mijn leven doorbrengen, met haar die me heeft verkocht, of met deze die alles voor me heeft over gehad?’ Alle bojaren en vorsten en mannen van andere standen beslisten als uit één mond dat hij haar moest nemen die alles voor hem had over gehad, en dat zij die hem had verkocht, aan de poort moest worden opgehangen en doodgeschoten. En zo handelde Finist, de heldere valk met de bonte veren.

.

Sprookjes – alle artikelen

Vertelstof – alle artikelen

1e klas – alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 1e klas – sprookjes

.

2874-2695

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vertelstof

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Ruimte en tijd in het onderwijs (1-2)

Geplaatst op 27 oktober 2022| Een reactie plaatsen

.

Ruimte en tijd in het onderwijs [2]

Verreikende gezichtspunten

{Vervolg van Deel 1 van dit artikel:)

Er zijn echter nog verder reikende gezichtspunten. Die kan de lezer rustig laten liggen, maar wellicht willen andere lezers ze gezien en innerlijk gehoord hebben. Ze gaan over de mens als burger van twee werelden. Wie denkt dat we dat zijn, zal ook de vraag stellen of die andere wereld dan ook bewoond is.

Daarop gaf Dionysius de Aereopagiet als antwoord dat die wereld door wezens wordt bewoond.[1] Volgens Rudolf Steiner speelt de relatie tot de mens in die wereld een wezenlijke rol [2] en in die relatie zijn woord en beeld betekenisvol:

“…Echter dit geheel nu berust op een belangwekkend kosmisch feit. De ruimtelijke aanschouwing namelijk, is een menselijke aanschouwing. De goden, met wie de mens hoofdzakelijk verkeert in zijn leven tussen dood en nieuwe geboorte, hebben weliswaar een uitgesproken aanschouwing van de tijd, maar de ruimtelijke aanschouwing die de mensen hebben, hebben ze in het geheel niet. De ruimtelijke aanschouwelijkheid is specifiek menselijk. Sinds de cultuurontwikkeling van het westen, sinds de vijftiende eeuw, hebben de mensen deze ruimtelijke zienswijze zich eigen gemaakt…”

Steiner gaat dan verder en legt uit dat dit typisch menselijke ruimtebewustzijn ontoegankelijk is voor de wezens van de geestelijke wereld. Het gevolg is onbegrip aan gene zijde van de werkelijkheid, de mens wordt voor de wezens onnavolgbaar. Echter; indien “…de ruimtelijke aanschouwing door de mens gespiritualiseerd wordt, kunnen weer bruggen gebouwd worden en dan kunnen de mensen, juist in de tijd waarin zij zich het sterkst geëmancipeerd hebben van de goddelijke wereld, door deze spiritualisering van het ruimtelijke bewustzijn, voor de goden een ‘stuk Wereld’ veroveren. Als de mens niet bij het ruimtelijke blijft staan, maar aan de ruimtelijke aanschouwing weer de geestelijke toevoegt…”[2]

We moeten de vraag beantwoorden wat we moeten verstaan onder het ‘spiritualiseren’ van het ruimtelijke bewustzijn. Zeker is dat alles wat met fenomenologie en het Goetheanisme samenhangt, een weg beschrijft hoe fenomenen in een spirituele context kunnen verschijnen, waardoor de ‘platte’ aanschouwing ‘verrijkt’ wordt. (Vanuit deze samenhang is het begrijpelijk dat de fenomenologie in de opvattingen van de mainstream-wetenschap heeft afgedaan sinds de negentiger jaren.)

Echter, wat betekent het spiritualiseren van het ruimtelijk bewustzijn voor de pedagogie? Met de beantwoording van deze vraag wordt deze beschouwing afgerond.

Als een leerkracht tijdens het lesgeven iets vertelt, gebeurt er iets in de leerlingen. De woorden worden opgenomen en worden voorstelling. De leerling stelt zich iets voor, het wordt een (innerlijk) beeld (‘mental image’). Dat beeld is tijdelijk, het is in de tijd. De tijd wordt (innerlijk) ruimtelijk.

In de geschiedenisles, biologieles en in de meetkundeles, wordt iets beschreven; de leerlingen horen het en maken er voorstellingen bij. Dat geeft ze een ander realiteitsbeeld dan wanneer de inhoud in de geschiedenisles, biologieles of in de meetkunde al te voren verbeeld wordt. In dat geval is de overgang naar innerlijk beelden niet actief.

Als we op de juiste manier lesgeven, dan kunnen we stellen dat we spreken om het de leerlingen mogelijk te maken innerlijk beelden te hebben. Dat is een spiritualisering van de ruimtelijke aanschouwing en een activeren van de denkvermogens. Dat is de zin van het lesgeven door het woord, door te spreken.

Nu treffen we ook de kern van de werking van de media: tv, video en film brengen deze innerlijke activiteit, die we rustig ook ‘verbeelding’ kunnen noemen en die een intellectuele activiteit is, tot zwijgen, want: de beelden zijn er al. Daarmee is niets tegen deze media gezegd. Het roept echter wel op tot het juiste gebruik, een inzet waarmee de creativiteit niet wordt geremd.

Er zijn ook lessen waarin het omgekeerde plaatsvindt. Een voorbeeld: we hebben met de klas geschilderd. De schilderingen zijn gedroogd en we stellen ze voor de klas op en de leerlingen geven bij elk schilderij (beeld) hun commentaar: beeld wordt tot woord. Het is een bezigheid die we in de kunstgeschiedenis in de bovenbouw graag aanwenden: het beeld wordt een gedachte en die is altijd in de tijd. Beide situaties, die van woord naar beeld en van beeld naar woord, hebben gemeenschappelijk dat ze innerlijk denkende activiteit en creativiteit oproepen.

Dit alles kan betekenen dat degene die les geeft met een nieuw bewustzijn naar ruimte en tijd binnen het onderwijsgebeuren kijkt. Wellicht ontstaat er een nieuw enthousiasme voor het gericht gebruiken van het woord en van het beeld. Dan krijgt zoiets traditioneels als het periodeschrift een dimensie erbij, een contragewicht voor het gesproken woord en wellicht net zo belangrijk. Het periodeschrift heeft zin zolang de leerkracht een sprekende is. Dan krijgt ook het traditionele verhalen vertellen een dimensie van betekenissen erbij, niet door de inhoud maar door het feit dat verhalen verteld worden. Daarna maken we een tekening. Tegenstellingen komen samen en dat geeft ritme. En ritme is per definitie gezonder dan eenkennige sleur.

Zo ontstaat ook een nieuw begrip van de euritmie op school: beide stromen komen erin samen.

De kosmische samenhangen

In het bovengenoemde citaat stelde Steiner dat door de spiritualisering van de ruimtelijke aanschouwing de goden iets krijgen wat alleen de mens hen kan geven, een stuk wereld wordt voor hen inzichtelijk.

Een geweldige gedachte! De mens is in staat eraan bij te dragen dat de goden aardse samenhangen kunnen gaan begrijpen, die zonder de werkzaamheid van de mens gesloten voor hen blijven. Het betekent een begin van een mogelijke samenwerking tussen ‘hier’ en ‘daar’.

Dat is toch een adembenemende gedachte: in de tijd van de sterkste emancipatie uit de oorsprong, in de tijd dat individualisering het credo van het leven is, in de tijd waarin de vrijheid mogelijk werd, blijkt een samengaan en samenwerking mogelijk met die oorsprong. Samenvattend: dat is de bewustzijnsziel, die leert de vrijheid te kunnen dragen. Daarom moest ook een tegenbeweging komen om die vrijheid te garanderen. Die tegenbeweging, die tegenpositie, heeft een aparte samenhang met ruimte en tijd en wordt als volgt gekarakteriseerd: Hij wil in zijn gang uit de tijd, de ruimte veroveren.[3] Uit de tijd naar de ruimte!

De tweede industriële revolutie, de elektrische, begon met de telegraaf, de telex, de telefoon en de radio. Daarna kwamen de beelden: tv, film, video. Nu, in de 21° eeuw, geraakt deze ontwikkeling in een versnelling. In het jaar 2000 (dus ruim 20 jaar geleden) hadden we nog geen smartphone (die meer en meer als beeldvastlegger gebruikt wordt), geen facebook, whatsapp, instagram, snapchat, om slechts enkele media te noemen. Allemaal ver-ruimtelijkingen uit de tijd die adembenemend snel onze samenleving binnendringen. Om daar de juiste pedagogische antwoorden op te vinden, moeten we wellicht beginnen met een beschouwing van onze verhouding tot ruimte en tijd. Kan het eenvoudiger?

Zulke gezichtspunten af en toe in het oog vatten en met elkaar bespreken: dat zal het onderwijs niet schaden.

Dit is een bewerkte vertaling van een bijdrage van mijn hand in de Rundbrief der pädagogischen Sektion, Nr. 70, Kerst, 2020, die ook in het Engels beschikbaar is.

1 Michiel ter Horst, Dionysius de Aereopagiet,
Christofoor 2015.

2 Steiner, GA 219, Lezing, Dornach, 17-12-1922, blz. 98-99.

3 Steiner, GA 26, Leitsätze, het werelddenken in de werkzaamheid van Michael en in de werkzaamheid van Ahriman.

.

Rudolf Steiner over periodeonderwijs

Rudolf Steiner: Algemene menskunde:  alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Vrijeschool in beeld: alle beelden

Met toestemming van de auteur hier gepubliceerd.

Nog geen lid/abonnee van Vereniging voor Vrije Opvoedkunst?
Aanmelden kan via de site

.

2873-2694

.

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged , , , , ,

VRIJESCHOOL – Ruimte en tijd in het onderwijs (1-1)

Geplaatst op 26 oktober 2022| Een reactie plaatsen
.
Christof J. Wiechert, Lerarenbrieven
.

Ruimte en tijd in het onderwijs [1]
.

Ofwel het nut van het periodeschrift

Alles wat leeft, leeft in ruimte en tijd, de grote polariteit van het zijn. Dat is zo vanzelfsprekend dat er weinig aandacht voor is; het is als de lucht die we inademen, zo vanzelfsprekend. En toch verlaten we elke nacht ruimte en tijd als we slapen om er bij het ontwaken weer in onder te duiken.

Voor het onderwijs kunnen we ons afvragen: heeft deze polariteit enige betekenis, anders dan die voor het normale bestaan? Als we kijken waar de opvoedkunst het duidelijkst tot uitdrukking komt, dan is het in de zogenaamde beeldend-muzikale menskunde {plastisch-musikalische Menschenkunde) die stoelt op ruimte en tijd. Immers alles wat beeldend is, stoelt op ruimte, wat muzikaal is, op tijd. Dan is er nog een argument waarom een beschouwing hierover interessant kan zijn, namelijk: de beeldscheppende media die (vooral tijdens de pandemie) een steeds grotere rol spelen in het onderwijs. Ten slotte willen we ook stilstaan bij de fysiologische aspecten van het onderwijs en een uitstapje maken naar wat verder liggende gezichtspunten.

Een klein overzicht

In de negentiger jaren van de vorige eeuw werd in Amerika onderzoek gedaan op een junior highschool naar de verhouding binnen de lessen tussen beeld en het gesproken woord. De uitkomst was dat 90% van het onderwijs visueel was en iets minder dan 10% auditief.

Een waarneming uit een biologieles in de bovenbouw: De leerkracht behandelt het bevruchtingsgebeuren bij de tsetse-vlieg; dan vraagt ze de leerlingen hun laptop te openen en ze bekijken de hierbij passende video die het gebeuren prachtig in beeld brengt met alle, haast onbeschrijfelijke details. De verwachting is dat in de nabije toekomst deze onderwijsvorm zeer zal toenemen; niet voor niets hangen in alle bovenbouwlokalen beamers. Men gaat ervan uit dat over niet al te lange tijd scheikunde- en natuurkundelokalen niet meer in gebruik zullen zijn; alle experimenten zijn perfect op YouTube en andere beelddragers te bekijken.

Ook de grote educatieve uitgeverijen volgen deze trend, weg van het woord, naar het beeld. Het ultieme doel is de woordloze instructie zoals die door het bekende Zweedse woon-warenhuis gehanteerd wordt: de instructie bij het in elkaar zetten van een boekenkast gaat geheel zonder woorden, zeer slimme pictogrammen wijzen ons de weg naar wat we moeten doen. Hetzelfde beleven we met verkeersborden, de pictogrammen op vliegvelden en stations, ze wijzen ons woordeloos de weg. In de opvoedkunst zoals de Vrijescholen die nastreven, is vanaf het begin een andere trend ingezet: die van de sprekende leerkracht, iemand die door woorden communiceert en uitlegt, zelfs verhalen kan vertellen! Dat heeft tot het verfoeilijke frontale onderwijs geleid, omdat misverstaan werd dat de opvoedkunst multi-methodisch ontworpen was.[1] Afgezien daarvan, de leerkracht als in-betekenissen-sprekende mens is een bestanddeel van de opvoedkunst. Het tegenstuk daartoe, is de geniale uitvinding van Steiner of van het eerste lerarencollege (we weten het niet precies [2], van het hoofdonderwijsschrift. In het periodeschrift wordt tot beeld wat daarvoor in woorden leefde. Het is een evenwicht scheppend didactisch middel dat door schrijven, door grafieken, tekeningen, diagrammen, zichtbaar maakt wat daarvoor alleen in woorden leefde. Dit inzicht kan veel vragen oplossen en
periodeschrift-vermoeidheden helpen oplossen. Leerkrachten die dit in hun bewustzijn hebben en ernaar lesgeven, dragen bij aan een gezond lesgeven, aan gezondmakend onderwijs, dat deel van de missie van de vrijescholen is. Maar inderdaad, je moet weten waarom je wat doet.

De werking van beeld en woord

De vraag is oud en steeds weer nieuw: hoe werkt het gehoorde, hoe werkt dat wat te zien is op de kinderen, op ons? Daarover bestaat een uitvoerige literatuur en het is zeker zinvol als leerkrachten zich hiermee bezig houden.[3] Het kijken heeft een hoofdrichting, we kijken naar iets, de hoofdrichting is van binnen naar buiten, uit het oog naar de wereld. Het horen, het luisteren heeft een basisrichting van buiten naar binnen. (In de menskunde wordt dat dan verder gedifferentieerd [4], wij beperken ons nu tot dit gezichtspunt van de twee richtingen: kijken van binnen naar buiten, luisteren van buiten naar binnen.)

Als we wakker zijn, is ons astrale lichaam in ons. Als we slapen is het buiten ons waardoor we geen bewustzijn hebben. Waarnemen met de oogzin betekent: het astrale, het interesselichaam, trekt zich naar buiten. Te veel, te intensief waarnemen, vermoeit, maakt slaperig, ten slotte val je in slaap, want door het intensieve gebruik van de oogzin trekt het astrale lichaam je er helemaal uit.[5] Er zijn mensen die na vijftien minuten tv kijken in slaap vallen en iedereen kent de ervaring van het museumbezoek: je bent een en al oog, maar naar de derde zaal kijk je toch stiekem of er in de volgende zaal een bank is waar je even op kunt zitten! Maar we kennen ook deze ervaring: na een concertbezoek voel je je helemaal verfrist en opgeladen! Niks vermoeid. Het is bekend dat het muzikaal bezig zijn feitelijk niet vermoeit, ook na drie uur een Verdi-opera spelen of zingen ben je niet moe, ook de dirigent niet. [6]

Reeds deze eenvoudige overwegingen werpen voor het onderwijs vragen op naar het juiste tijdstip van dat wat we doen. Is zingen bijvoorbeeld zinvol in de ochtend of beter later, ’s middags; is blokfluiten in de ochtend handig of niet? Schrijven binnen het hoofdonderwijs, wat is het juiste tijdstip? Wat is het juiste tijdstip voor het vertellen, toch niet in de ochtend? De juiste tijd hier te vinden noemde Steiner ‘de hygiëne van het lesrooster’. Hij was voorstander van een hygiënisch (gezond) werkend lesrooster, dat volgens hem bestond uit het leren in de ochtenduren, het oefenen daarna en al de kunstzinnige vakken zouden na de middagpauze moeten plaatsvinden. [7] Het spreekt vanzelf dat leerkrachten in hun lessen proberen een zinvolle afwisseling te realiseren tussen het gesproken woord en andere bezigheden. Juist die afwisseling verfrist; te lang in dezelfde activiteit blijven vermoeit. Een nieuwe vraag komt op: wat is wanneer zinvol?

We stuiten hier op het al of niet bewuste feit dat we in de ochtend anders gestemd zijn dan in de middag en weer anders in de avond.

Dat wordt niet alleen door de chronobiologie beschreven maar ook door de geesteswetenschap. [8] De chronobiologie leert ons bijvoorbeeld dat sport alleen optimaal voor het kind werkt als het in de middag gebeurt, ook leert zij ons dat de optimale tijd voor het leren in de ochtenduren ligt. [9]

Net als de mens, zou dus het onderwijs zich steeds in ritmen moeten bewegen, daarbij bedenkend wat de juiste activiteiten zijn voor de ochtend, voor de middag en voor de tijd daarna. Wie dat op zich laat inwerken, zal snel tot de conclusie komen dat het Duitse model voor het hoofdonderwijs (ritmische activiteit, leren dan vertellen) chronobiologisch onzinnig is. Het verbaast dan ook niet dat deze indeling haar oorsprong niet vindt in het werk van Steiner.

Beeld en geluid in wijdere betekenissen

Het is nog helemaal niet zo lang geleden dat men de mens zag als burger van twee werelden. Bij die opvatting ontstaan er verdere vragen over ruimte en tijd, beeld en klank. Huldigt men daarentegen een eendimensionale opvatting waarin de mens alleen lichamelijk in het hier en nu bestaat, dan wordt het beroep van leerkracht vanuit de opvoedkunst wellicht minder interessant. Opvoeden is dan toch eerder programmeren dan iets anders, zoals de twintigste eeuw heeft laten zien. [10] Kijken we vanuit het gezichtspunt van de twee werelden, een boven en een onder, of een binnen- en buitenwereld, of hoe het ook beschreven wordt, dan wordt de vraag relevant: is die wereld buiten mij of die wereld in mij ruimtelijk te denken en verlopend in de tijd? We gaan van een eenvoudige ervaring uit. Het is een mooie zomerdag en we wandelen door een stuk prachtige natuur. Plotseling voelen we ons overweldigd door de onbegrijpelijke schoonheid van die natuur. De zintuigen, hebben dit mogelijk gemaakt. Maar de vraag is onvermijdelijk, is er ook een ‘achter’, achter al dat moois?

Dan een andere ervaring. Je bent verdiept in een bijzonder boek. De inhoud ervan houdt je sterk bezig, alsof veel ‘innerlijks’ in beweging, in beroering komt. Je raakt als het ware met de inhoud in gesprek, je ‘hoort’ het bijna wat je zegt, al is het een monoloog met jezelf. In zo’n zelfgesprek ben je jezelf nabij. Maar wat is daar, in die nabijheid van mijzelf?

Het zijn ook twee wegen, een naar buiten tot de grens van het zichtbare, een naar binnen tot de grens van mijzelf.

Steiner noemt de eerste weg, ‘centripetaal’, het is de ‘koude’ weg en die is ‘oud’. Als we slapen, zijn we in dat deel van de geestwereld dat aansluit bij de zintuigwereld. Steiner noemt dat de natuurgeestwereld.

De tweede weg noemt Steiner de ‘centrifugale’ weg, een ‘warme’ weg. Deze weg is die van de stofwisseling en die is ‘jong’. Die ‘wereld’ ligt ‘onder’ de herinnering. Wie de drempel van de herinnering oversteekt komt in die wereld. De wereld direct achter de zintuigwereld, is de oudste van alle werelden. Ze gaat terug tot de fase van Saturnus; dat was vroeger de ‘warme’ maar nu de ‘koude’ wereld.

De wereld onder de herinnering is het thuis van de stofwisseling en haar krachten, jong en warm. Deze twee werelden worden in evenwicht gehouden door het middendeel: hart en longen, het ritmisch pulseren, in en uit.”

Niet alleen zien we hier een voortzetting van de ontwikkelingen die in de Geheimwissenschaft beschreven zijn [12] maar ook een raadsel. En de oplossing van dat raadsel ligt in het begrijpen van het menselijk Ik, dat niet (meer) in het ‘koude’ denken thuis is (zoals tegenwoordig alom gedacht wordt: Cogito ergo sum), maar door de wil in de ‘jonge warmte’ van de stofwisseling. En dit inzicht is voor de pedagogie van grote betekenis: door het verstand op te voeden, voeden we niet de mens op! Dat doen we door de wil, door de actieve mens aan te spreken. Het is een diepgaande ‘shift of paradigms.’

Deze twee wegen noemen we nu de weg van het zien en de weg van het horen; oog en oor.

Mythologie

Alle mythologieën, alle scheppingsverhalen, zijn tijdsbeschrijvingen; zij beschrijven bijvoorbeeld hoe de schepping plaatsvond en in welke tijdspanne. Ooit hebben we tijdens een congres in Zuid-Korea scheppingsmythologieën vergeleken en wel die van Japan, Korea, China, de Filippijnen en Europa. Niet alleen waren de overeenkomsten verbluffend, ook beschreven alle mythologieën tijdspannen, ontwikkelingen in de tijd. Ook de Griekse mythologie kent die ontwikkeling, bijvoorbeeld: de onderlinge strijd van de Titanen waaruit Kronos zegevierend tevoorschijn komt en de tijd schept, komend uit de tijdeloosheid van de eeuwigheid.

Wezenlijk was hierbij de tijdsvoorstelling, niet de ruimtelijke voorstelling. Het voorstellen van het ruimtelijke, het tot zichtbaarheid brengen, het in de ruimte brengen, is een kenmerk van onze tijd. Onze tijd is hoofdzakelijk op verbeelding ingesteld, op het aanschouwelijke. “Het ingesteld zijn van de ziel op het ruimtelijke, is karakteristiek voor onze tijd…” [13]
Zoals eerder beschreven, was er in de negentiger jaren van de vorige eeuw een Amerikaans onderzoek naar de verhouding van beeld en woord, van het visuele en het auditieve op scholen. De uitkomst was dat 90% van het onderwijs beeld-gedragen was. [14] Dat is nu vijfentwintig jaar geleden. De opmars van de beeldscheppende media is net begonnen en krijgt een enorme impuls door de pandemie waarin we verkeren. En het is goed dat we die middelen kunnen gebruiken om in contact met de leerlingen te blijven. Kijken we echter naar de tendens hierin, dan zien we op den duur een onderwijs dat uitsluitend door de ogen ondersteund wordt en nog maar af en toe door het oor.

Die trend is duidelijk zichtbaar: uiteindelijk verloopt het leren via pictogrammen en via het scherm, het beeldscherm. De leerkracht zal zoetjesaan verdwijnen; hij zal eerst leerbegeleider heten, dan facilitator en dan doen ‘big data’ en de computers het voor ons… Het zal langzaam gaan, ongemerkt, zoals de fototoestellen ongemerkt in de kast zijn blijven liggen toen de smartphone het beeldvastleggende vermogen overnam.

Tot de kerntaken van een nieuw onderwijs hoort het hervinden van het evenwicht tussen oog en oor, tussen laten zien en spreken. De leerkracht moet weer een sprekende worden, niet een alleen methoden-uitleggende, maar een die wat te zeggen heeft, die verhalen kan vertellen en die de kinderen en leerlingen iets kan leren door wat hij zegt. Steiner legde er altijd de nadruk op dat we zo werken: niet frontaal, maar in dialoog, in gesprek met de klas, met de leerlingen; dialogisch leren, dat was zijn visie. Daarnaast is de leerkracht ook degene die door het zichtbare, samen met het sprekende, evenwicht maakt tussen deze twee werkelijkheden.

Een bijwerking van een dergelijke inzet, is dat de leerkracht een profiel krijgt en waardering voor dit beroep zal langzaamaan weer ontstaan. Ook dit behoort tot de missie van dit onderwijs, dat het beroep van leraar weer een geacht beroep kan worden.

Verreikende gezichtspunten

Hiermee zouden we dit artikel kunnen afsluiten, het nieuwe onderwijs heeft de taak oog en oor weer in balans te krijgen. Wil onderwijs gezondheidsbevorderend zijn dan is dat een vereiste.

Er zijn echter nog veel verder reikende gezichtspunten. Die kan de lezer rustig laten liggen, maar wellicht willen andere lezers ze gezien en innerlijk gehoord hebben. Zie hiervoor het tweede deel van dit artikel in de volgende editie van Lerarenbrieven.

1] Vanaf het begin van de eerste Vrijeschool werd het frontaal lesgeven door Steiner heftig bekritiseerd, alleen heette dat toen anders. Hij bekritiseerde het doceren, het ‘van bovenaf uitleggen’. Zie daarvoor de vergaderingen met Steiner in GA 300a,  b,   c.  Steeds weer benadrukte hij dat elke les zijn eigen methodiek kon hebben. (niet vertaald)

2 Zie ‘Konferenzen mit Steiner’, GA 300c, 54, vergadering 25 mei 1923.
Niet vertaald)

3 Een diepgravende studie over horen en zien die met betrekking tot lees- en schrijfvaardigheid ook voor het onderwijs van belang is, is: Oliver Sacks, The Mind’s Eye, New York: Uitgeverij Alfred Knopf, 2010.

4 Van groot belang in dit verband is de lezing van Steiner voor de leerkrachten op 22 september 1920, in GA 302a.  vertaald

5 Zie GA 219, 7, lezing Dornach 22-12-1922, blz 107 en blz 110.
Niet vertaald

6 Dirigent Herbert von Karajan liet onder laboratorium-omstandigheden het maken van muziek onderzoeken en kwam tot deze conclusies. Zie Prospekt Herbert von Karajan Stiftung Keulen/Bonn.

7 Zie ‘Drei Volkspadagogische Vortrage’, in GA 192, lezing van 1 juni 1919.
Op deze blog vertaald

8 ‘Anthroposophie als Kosomosophie’, GA 207, 3, lezing Dornach, 30-09-1919.
Niet vertaald

9 Alfred Meier-Kroll, Chronobiologie, C.H. Beek Verlag, 1995.

10 Zoals in het ‘behaviorisme’ van B.F. Skinner.

11 R. Steiner, GA 199, lezingen Dornach, 11    en   12, 29-08-1920 en 03-09-1920.
Niet vertaald

12 R. Steiner, GA 13.
Vertaald

13 R. Steiner, GA 219, 6, lezing Dornach, 17-12-1922.
Niet vertaald

14 Bronson and Merryman, The Nurture Shock, New York: Hachette Book Group, 2009.

.

Rudolf Steiner over periodeonderwijs

Rudolf Steiner: Algemene menskunde:  alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Vrijeschool in beeld: alle beelden

Met toestemming van de auteur hier gepubliceerd.

Nog geen lid/abonnee van Vereniging voor Vrije Opvoedkunst?
Aanmelden kan via de site

.

2872-2693

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged , , , , , ,

VRIJESCHOOL – 2e klas – lezen

Geplaatst op 25 oktober 2022| Een reactie plaatsen

.
lezen, een suggestie
.

Op de vraag: wat lees jij in je vrijeschoolklas met de kinderen van klas 1, 2 en 3, of nog hoger, komen uiteenlopende antwoorden.

Je weet dat je moet oefenen en mede door inspectiedruk of toetsdwang (ja, ook op vrijescholen!) wordt er naar methoden gegrepen die teksten aanbieden voor het niveau waarop de kinderen zijn, dan wel moeten komen.

Het ligt voor de hand dat hoe jonger de kinderen, des te simpeler de teksten moeten zijn.
Maar met 2- of 3-letterwoorden maak je nauwelijks leesstof van allure.

Dan wordt het toch een hoog ‘Jan-en-de-pan-van-An’-gehalte. Het ‘maan, roos, vis- niveau, zeg maar.

Het liefst zou je de kinderen in aanraking brengen met echte kinderboeken, jeugdliteratuur. Maar dat kunnen ze nog niet lezen.

Al in 1937 gaf de Haagse vrijeschoolleraar Max Stibbe een leesboekje [1] uit met stukjes tekst die voor de kinderen al enigszins vertrouwd waren door het vertellen van fabels, de vertelstof van klas 2.
Wanneer de fabel is verteld, en de andere dag door verschillende kinderen is naverteld, eventueel nog gespeeld in een klein spel, kun je de tekst ook gaan lezen. En herlezen.

Als voorbereiding kan je de 2-letterwoorden die in een stukje voorkomen eerst gaan behandelen, eruit halen en op het bord schrijven en oefenen; zo ook met de 3-letterwoorden, enz. (Bijv. in ‘De oorsprong van de roos’  =Hij gaf, zij nam en=

En dan maar lezen

Het is belangrijk dat de kinderen eerst naar de hele zin kijken. Geef daar even tijd voor. En dat ze die dan in één adem lezen en niet hortend en stotend alle letters een voor een.
Jij weet welke kinderen alleen nog maar de kleine woordjes herkennen, laat hen die lezen en andere kinderen die verder zijn de moeilijkere.
Zo ga je samen als klas door zo’n tekst.
Er zijn op bovenstaande natuurlijk allerlei varianten te bedenken.

Het is begrijpelijk dat in een boekje uit 1937, met ook nog eens fabels uit een veel vroegere tijd, woorden staan die niet meer gangbaar zijn. Die moet je dan veranderen, zoals ik hieronder ook een paar keer heb gedaan.
Verder vind ik bepaalde fabels niet echt veelzeggend en iedere leerkracht zal zo zijn of haar voorkeur hebben. 

Suggestie*

Het idee van Stibbe om de vertelstof ook later te gaan lezen, vind ik wel aantrekkelijk. Immers, de vertelstof hoort toch bij een bepaalde leeftijd en je bent er in je klas steeds mee bezig. Er komt dus niet ineens zo maar iets ‘vreemds’ binnen. 
De vraag is natuurlijk: waar vind je boekjes zoals dat van Stibbe.
Niet, denk ik, dus moet je zelf iets maken.

Wanneer je de teksten op papier kopieert, ze plastificeert en in een ringband opbergt, heb je eigenlijk ook een mooi leesboek. Naast bepaalde tekst kan ook een tekenvel komen. Dan maakt ieder kind zijn eigen illustraties die het aan het eind van het jaar mee kan nemen, eventueel met de tekst opgeschreven, uit het hoofd als de tekst ooit eens uit het hoofd werd geleerd.
Er kunnen meer teksten in staan dan je klassikaal leest. Dan kunnen snellere lezertjes ook meer lezen (en eventueel ook meer tekenen) enz.

Hier de teksten die Stibbe verzamelde:

De krekel en de mier

Kriek, die heel de zomertijd
Zich met zingen had verblijd,
Zag met schrik de herfst verschenen:
Zelfs geen wormpje, waar ze zocht,
Dat de honger stillen mocht.
Mier zal wel een kruimpje lenen
Uit haar volle voorraadschuur!
Kriekje loopt naar miertje-buur:
,,Help,” zo sprak zij, ,,tot de lente
Mij grootmoedig aan de kost.
Woord van eer, dat schuld en rente
Binnen ’t jaar zijn afgelost.”
Maar, wat mier te wensen liet,
Lenen was haar zwak juist niet.
,,Ei, wat hebt jij,” ving zij aan,
„Heel de zomer toch gedaan?”
„Wel, ik heb uit al mijn macht
Trouw gezongen dag en nacht.”
„Trouw gezongen,” zei de mier,
„Wel, dat doet me groot plezier. •
‘k Heb een goede raad voor u:
Zingen deed je, dans dan nu.”

La Fontaine, vert. J.J.L ten Kate

0-0-0

De kikvors en de os

Eens zag een kikvors in de wei
Een welgedane paasos grazen.
’t Afgunstig kikkertje, niet groter dan een ei,
Begint ineens zich op te blazen,
En rekt en zwoegt en doet zich pijn
Om even groot als de os te zijn.
„Och, broertje-lief, kom nu eens kijken,
Nu ben ik er, zoals je ziet.”
„Volstrekt niet.” „Nu dan?” „Nog steeds niet.”
„Maar nu toch wel?” ,,Och neen, het mag er al wel wat op lijken.”
Onze arme kikker perst en perst,
Zolang, helaas, totdat hij berst/barst

La Fontaine
Vertaling J. J. L. ten Kate (met een paar aanpassingen door phaw)

0-0-0

De oorsprong van de roos

Daar knabbelt aan een rozentak een schaapje op de weide,
Niet om de tak te kwellen, maar omdat het zich verblijdde
Daarvoor heeft rozendoorn het schaapje afgehaakt
Een vlokje van zijn wol; het werd daarvan niet naakt
Het vlokje heeft de doorn zorgvuldig vastgehouen
Toen kwam de nachtegaal om daar zijn nest te bouwen.
Zij sprak: „Geef mij het vlokje, open toch je hand,
En is mijn nest gebouwd, dan zing ’k mijn danklied door het land.”
Hij gaf, zij nam en bouwde en toen zij had gezongen,
Is aan de rozentak van vreugd de roos ontsprongen.

Rückert

0-0-0

De nachtegaal en de pauw

Een nachtegaal, die graag met andere vogels verkeerde vond onder de zangers van het woud veel benijders, maar geen enkelen vriend. Misschien vind ik hem bij een andere soort, dacht zij, en vloog naar de pauw toe.
,,Mooie pauw, ik bewonder je.’’ „Ik jou ook, lieve nachtegaal.”
„Laat ons dan vrienden zijn,” sprak de nachtegaal verder, „wij hoeven elkaar niet te benijden; jij bent even aangenaam voor het oog als ik voor het oor.”
De nachtegaal en de pauw werden vrienden.

Lessing

0-0-0

De dode hond

Hoe werd Heer Jezus, die een grote tocht gemaakt had,
door velen aangegaapt, toen hij de markt betrad.
Alleen een dode hond, reeds half verteerd,
werd meer nog aangegaapt en bestudeerd.
Daar lag hij — rondom ’t akelig lijk
stond de menigte, als een aasgier op de uitkijk.
„Poeh,” zei er een, „ik voel mij krank
Van de afschuwelijke stank.”
Een tweede sprak: „hij stinkt wel zeer,
Maar de aanblik ergert mij nog meer.”
Een ieder keek en roerde ijverig zijn mond,
Doch allen schimpten op de hond.
Toen kwam Heer Jezus aan en werd het licht;
Verhief over ’t lijk zijn arm, stralend het aangezicht.
„Ziet”, sprak hij en stond vol zonneschijn,
„Zijn tanden zijn als paarlen rein.”
En glimlachte. — Allen die het hoorden,
Dachten hun leven lang aan deze heilige woorden.

naar Nizami

0-0-0

Androcles en de leeuw

Androcles was in Rome de slaaf van een rijk en hooggeplaatst Romein. Eens liep hij weg, vluchtte uit Rome. en kwam terecht in Afrika. Hij vermeed de steden, dwaalde in de woestijn, waar hij, lijdend onder de zengende zon, toevlucht zocht in een grot in de rotsen. Deze grot was echter de woning van een leeuw. Na enige tijd kwam deze terug van de jacht, hinkend, doordat hij in een grote doorn had getrapt. Toen hij in het hol de jongeling vond, zag hij hem met vriendelijke blik aan, begon te kwispelstaarten, strekte zijn poot naar hem uit en verzocht hem op deze wijze de doorn eruit te halen,
Androcles kromp eerst van angst ineen; toen hij echter zag, hoe vriendelijk het dier was en de wond aan zijn voet bemerkte, trok hij de doorn, eruit en bevrijdde hem zo van de pijn. Hoe groot was de vreugde van de leeuw. Hij toonde zijn dankbaarheid door Androcles als zijn gast te behandelen, met wie hij zijn jachtbuit deelde. De leeuw at die rauw, Androcles braadde het vlees. Zij leefden broederlijk tezamen, elk op zijn eigen wijs. —
Drie jaar lang woonden zij zo in het hol. Androcles’ haren waren zo lang geworden, dat hij het niet langer uit hield. Hij verliet het leeuwenhol. Toen hij verder ronddwaalde werd hij opgepakt. Nadat men te weten was gekomen, dat hij een weggelopen slaaf was, werd hij in de boeien geslagen en naar zijn vroegere heer in Rome gezonden. Deze vorderde rekenschap van zijn slaaf; Androcles werd veroordeeld om voor de wilde dieren geworpen te worden.

Nu was ook de Afrikaanse leeuw gevangen. Hij werd in het theater losgelaten, terwijl van de andere kant de jongeling binnenkwam, die ter dood was veroordeeld. De mens herkende het dier niet, dit echter de mens onmiddellijk; kwispelstaartend kwam hij naar hem toe en legde zich neer aan zijn voeten. Nu herkende ook Androcles zijn gastheer uit de woestijn, omarmde hem en begroette hem, alsof hij van een lange reis was teruggekomen.
Het leek voor het publiek of er toverij in het spel was. Daarom werd er nog een panter op Androcles losgelaten. Het dier wilde zich op hem storten, daar kwam de leeuw zijn oude vriend te hulp en verscheurde de panter.

Hierover waren de toeschouwers, zoals men zich denken kan, zeer verwonderd. Androcles moest verklaren, hoe dat alles in zijn werk was gegaan. Het gerucht verspreidde zich snel door de menigte, die door luid geschreeuw de vrijlating van de man en van de leeuw verlangde.

Dit gebeurde; de twee vrienden bleven sindsdien steeds samen.

Aelianus

0-0-0

Aap en kameel

Het was in grote ronde kring,
Dat al het woudgedierte stond,
Nieuwsgierig naar wat gebeuren ging ging.

Daar huppelt en danst in ’t rond
De aap en maakt grimassen met de mond.
Hij roept, een vinger aan de sik
,,Wie van u danst zo goed als ik?
Ook ben ik zeer intelligent
Daarvoor zelfs bij de mens bekend

Jaloers staat daar het woestijnkameel
Van het succes wil hij zijn deel.
,,De danskunst versta ik in zijn geheel.’

Hij hobbelt en schommelt, slap en slip,
Het oog omhoog, gekruld de lip.
Zo hobbelt en schommelt hij, zig en zag.

— Onder de dieren een daav’rend gelach

Naar Aesopus

0-0-0

Om geen stukjes weg te laten, volgt ook onderstaande.
Meestal komt dit gedichtje van Tollens in de vijfde klas bij plantkunde aan bod.
Dan is het ook makkelijker de nu voor ons niet meer gangbare woorden te verklaren.

Vlinder en bloem

Gij vlindertje in de rozenperken,
Gij bloem, die op de stengel wiegt,
Wie in uw maagschap zich bedriegt,
Weet geen geslachtstrek op te merken.
De vlinder is een bloem met vlerken,
De bloem een vlinder, die niet vliegt.

Tollens

0-0-0

Deze lijkt mij ook wat ver staan van het kind van nu.
toch een interessante gedachte, wanneer we deze betrekken op wat Steiner zegt over de relatie ‘vlinder en onsterfelijke ziel’.

De rups

Gelijk de rups haar graf bereidt
En zich ter rust begeeft, 
Tot zij met vleugels uitgedost
Langs veld en bossen zweeft,
Zo is mijn aardse bezigheid
Terwijl mij ’t graf verbeidt,
Te leren hoe men sterven moeit,
Te zien op d’ eeuwigheid
Om zo, wanneer mijn rustvertrek
Zich eens ontsluiten zal,
Met groter vreugd en sneller vlucht
Te zweven door ’t heelal.

Van Alphen

0-0-0

Be ezel en de wolf

Een ezel ontmoette een hongerige wolf. Heb medelijden met mij,” zei de sidderende ezel, „ik ben een arm ziek dier; kijk maar, wat voor een doorn erin mijn voet gekomen is.”
„Werkelijk, dat gaat me aan het hart,” zei de wolf, „het is in overeenstemming met mijn geweten, wanneer ik je van je pijn verlos.”
Nauwelijks was het woord gesproken, of de ezel werd verscheurd.

Lessing

0-0-0

De stieren

Drie akkerstieren viel de leeuw eens aan.
Zij konden samen hem weerstaan.
„’t Is geen partij; drie tegen één.”
En hij verdween.
Tot hij afzonderlijk ze treffen kon
En overwon.

Herder

0-0-0

De ever en de vos

Een wild everzwijn stond bij een boom en wette zijn slagtanden. Toen een vos hem naar de reden vroeg — het scheen immers in het geheel niet nodig te zijn — antwoordde hij: „Ik doe het niet zonder overleg. Want wanneer ik eens in gevaar mocht komen, heb ik geen tijd om mijn tanden te scherpen; dan moet ik mij er van kunnen bedienen.”

Aesopus

0-0-0

De leeuw, de ezel en de vos

Een leeuw, een ezel en een vos gingen samen op jacht. Toen ze een grote buit verzameld hadden, beval de leeuw aan de ezel om te delen. Deze maakte drie gelijke delen, vervolgens nodigde hij de beide anderen uit om te kiezen.
Toen werd de leeuw kwaad en verscheurde de ezel. Daarop beval hij de vos te delen. Deze maakte één grote hoop en behield voor zichzelf maar een heel klein beetje. Daarop wendde de leeuw zich tot hem met de woorden: „Wie heeft je, mijn beste, zo leren delen?” De vos antwoordde: „Het ongeluk van de ezel.”

Aesopus

0-0-0

De wolf en de hond

De wolf zag eens een hond, die rond en dik was en vroeg aan hem, waar hij zo’n rijke maaltijd krijgen kon, dat hij zo groot was en zo vet.
„De mens,” zei hij, „geeft mij zo goede kost.”
„Doch waardoor komt het, dat je hals die kale plekken heeft?’
„Daartegen wrijft de halsring van metaal steeds, waaraan ik ’s avonds door mijn baas wordt vastgelegd.”
Toen sprak de wolf: „Vaarwel dan en hij lachte,
„Geniet de weelde, ik zou nimmer
Mijn vrije hals daarvoor in ’t ijzer laten sluiten.

Babrios

0-0-0

De wolf en het lam

De wolf en ’t lam, zij kwamen aan dezelfde beek
Door dorst geleid; stroomopwaarts stond de wolf,
Het lam stroomafwaarts. Gedreven door de onverzadiglijke
Maag zoekt nu de rover reden tot gevecht.
„Wat maak je ’t water troebel, dat ik drinken wil?”
Begint hij. En de onschuld in het wolkleed
Antwoordt sidderend: „Hoe kan ik dat, o wolf,
Van boven stroomt het nat toch naar mijn lippen toe.”
En hij, bedwongen door de macht der waarheid,
Gaat voort: „Heb je mij zes maanden her niet uitgescholden?”
.Neen,” zegt het lam, „want toen leefde ik nog niet.”
,Dan was ’t je vader, die mij uitschold,” schreeuwt de wolf,
En brengt ter dood zijn offer, onverdiend.

Phaedrus

0-0-0

De vos en de raaf

Een raaf stal uit het open venster eens een kaas
En zette zich voor ’t feestmaal in een hoge boom.
Dat zag de vos, die naderde met zulke woorden:
„Hoe heerlijk straalt, o raaf, uw vederkleed;
Was je niet stom — geen vogel kon zich met u meten.”
Doch als de dwaas zijn stem nu wil verheffen,
Omlaag valt uit de snavel dan de kaas, die sluw de vos
Met gretige tanden opvangt. Nu eerst jammert,
Maar te laat, de raaf om zijn bedrogen domheid.

Phaedrus

0-0-0

Dc vos en de ooievaar

De vos, zo wordt verteld, nodigde eens een ooievaar als gast uit en zette hem een drank voor op een platte schaal.
Deze, door de honger en de dorst geplaagd, probeerde deze te proeven op allerlei manieren, maar tevergeefs.
Toen daarop de ooievaar de vos als gast eens uitnodigde, zette hij hem in een fles het eten voor, dat op de bodem lag.
Zelf viste hij het met zijn lange hals op en at genoeglijk, terwijl honger de vos  kwelde.
Als deze nu vergeefs de hals van de fles aflikt,
Spreekt de vogel tot hem:
Wie naar zijn eigen voorbeeld wordt gestraft., mag niet klagen.

Phaedrus

0-0-0

De vos en de leeuw

Een vos, die nog nooit een leeuw had gezien, werd, toen hij er eens een ontmoette, zo bang, dat hij haast van angst weggekropen was. Toen hij hem later ten tweeden male zag, was hij nog wel bevreesd, maar niet zo erg als de eerste maal. Bij de derde ontmoeting was zijn moed zo gegroeid, dat hij naar hem toe ging en een gesprek aanknoopte.

Aesopus

0-0-0

De herdershond

Een oude herdershond, die trouw het vee van zijn baas bewaakte, ging ’s avonds naar huis. Daar keften de schoothondjes op straat tegen hem.
Hij liep verder en keek niet om. Toen hij voor de slagerswinkel kwam, vroeg de slagershond hem, hoe hij dat geblaf kon verdragen en waarom hij er niet een bij de kraag greep.
„Neen,” zei de herdershond, „ze pakken en bijten mij niet, ik moet mijn tanden voor de wolven bewaren.”

Lessing

0-0-0

Franciscus van Assisi en de wolf

Toen de heilige Franciscus in de stad Gubbio vertoefde, huisde in de omgeving van de stad een buitengewoon grote grimmige wolf. Hij at niet alleen dieren op, maar viel ook mensen aan. De burgers van de stad leefden in een voortdurende vrees, omdat de wolf zich vaak in de nabijheid van de muren vertoonde.
Wie de stad uit moest, droeg wapens, alsof hij ten strijde toog. De heilige Franciscus had groot medelijden met de bewoners van deze stad. Hij besloot daarom de wolf op te zoeken, ofschoon de burgers het hem ontrieden. Met zijn metgezellen ging hij de poort uit, zijn vertrouwen op God gericht; zo ging hij de wolf tegemoet. Zijn vrienden bleven spoedig achter, hij alleen ging verder. De burgers, die hem nog van verre konden zien, bemerkten hoe de wolf met open muil op hem afstormde. Franciscus maakte het teken van het kruis over het dier en zei: „Kom tot mij, broeder wolf. In naam van Christus verbied ik je mij of iemand anders kwaad te doen.” En, o wonder, toen heilige Franciscus het kruisteken maakte, sloot de wolf zijn muil, stond stil, en toen de heilige hem tot zich liet komen, kwam hij, tam als een lammetje, naderbij en ging bij zijn voeten liggen.
Verder sprak de heilige Franciscus tot hem: „Broeder wolf, je hebt in deze streek veel onheil gesticht en boze dingen gedaan, je hebt de schepselen Gods zonder zijn toestemming gedood. Je hebt niet alleen dieren verslonden, maar je ook aan de mensen gewaagd, die toch Gods evenbeeld zijn. Je hebt als rover en moordenaar de galg verdiend; het hele volk schreeuwt over je; rondom zijn je vijanden. Maar, broeder wolf, ik wil vrede stichten tussen jou en de mensen. Dan mag je niemand meer kwaad doen, zij moeten je vergeven en mens noch hond mag je in het vervolg nazitten.

De wolf gaf zijn instemming met deze woorden te kennen door de bewegingen van zijn lichaam, door het kwispelen van zijn staart, door met zijn kop te knikken, en beloofde zo, zich te zullen houden aan de woonden van de heiligen Franciscus.
Deze ging nu verder: „Broeder wolf, omdat je toestemt en de vrede wilt bewaren, beloof ik je ervoor te zullen zorgen, dat de inwoners van Gubbio je, zolang als je leeft, zoveel voer zullen geven, dat je geen honger behoeft te lijden. Want ik weet wel, dat de honger je tot je misdaden heeft gebracht. Nu ik voor dit alles zorgen wil, móet jij, broeder wolf, me beloven, van nu af aan, nooit meer een mens of dier kwaad te doen. Beloof je me dat? Door het knikken met zijn kop gaf de wolf duidelijk  zijn instemming te kennen. Toen eiste de heilige Franciscus: „Broeder wolf, je moet je belofte nu ook met handslag bekrachtigen, opdat ik er mij geheel op kan verlaten.”
De heilige Franciscus bood hem zijn rechterhand, de wolf strekte hem zijn poot tegemoet en legde deze tam in de hand van de heilige.
Zo beloofde hij zijn trouw. Ten slotte sprak de heilige Franciscus tegen hem: „Broeder wolf, ik gebied je nu in naam van Jezus Christus zonder dralen met mij mee te komen, opdat wij in naam Gods deze vrede in alle vorm sluiten.”
Als een tam lammetje ging de wolf met de heiligen Franciscus mee. De burgers van Gubbio, die dit zagen, verwonderden zich zeer. De boodschap verbreidde zich snel en allen, mannen en vrouwen, groot en klein, jong en oud, stroomden tezamen op het marktplein om de heilige Franciscus met de wolf te zien. Deze besteeg een verhoogde plaats om tot het volk te spreken: „Hoort, mijn broeders, broeder wolf, die hier voor u staat, heeft mij beloofd vrede met u te sluiten en u nooit meer kwaad te doen. Daarvoor moet u zich verplichten hem elke dag het nodige voer te geven. Ik sta ervoor in, dat hij het vredesverdrag trouw zal houden.” Toen beloofde het hele volk eenstemmig de voeding van de wolf voor altijd op zich te zullen nemen. Daarop vroeg de heilige Franciscus de wolf ten aanhoren van de hele menigte: „Broeder wolf, beloof je nu met deze mensen in vrede te leven, zodat je mens noch dier noch enig schepsel zult aanvallen?” Toen knielde de wolf, boog het hoofd en gaf door kwispelstaarten te kennen, dat hij zich aan het verdrag zou houden. Nu verlangde de heilige Franciscus van hem, dat hij juist zo als net voor de stad door handslag zijn belofte zou bekrachtigen. Weer legde hij zijn rechterpoot in de hand van de heiligen Franciscus.

In het volk was zo’n grote verbazing en vreugde, dat allen God lovend en prijzend hun gebeden ten hemel zonden en uit dank, dat de heilige Franciscus tot hen gekomen was, en hen gered had van de boosheid van de wolf.
Het dier leefde nog twee jaar. Het ging heel tam de huizen in en uit, deed niemand kwaad. Door het volk werd hij vriendelijk behandeld en gevoed. Nooit blafte een hond tegen hem. Toen hij van ouderdom stierf, waren de burgers van de stad zeer bedroefd, want hij herinnerde hen aan de heiligheid en het Godsvertrouwen van de heilige Franciscus.

Bloempjes van de heilige Franciscus

0-0-0

Het paard en de stier

Op een vurig paard reed eens een stevige jongen. Een wilde stier riep het paard toe: „Schande! Ik liet me niet door een jongen regeren!”
„Ik wel,” antwoordde het paard, „want wat voor eer zou ik ervan hebben een jongen van mij af te werpen?”

0-0-0

De dankbare ooievaar

Een vrouw had haar man verloren en daarmee het inkomen, dat hij steeds verdiend had. In armoede moest zij nu zwerven langs de wegen. Eens vertoefde zij weer bij het graf van haar man, toen een jonge ooievaar, die zijn eerste pogingen tot vliegen deed, maar zijn vleugels nog niet in zijn macht had, omlaag viel en een poot brak. Zij had medelijden met het arme dier, nam het op en verbond het. Ook gaf zij het te eten en te drinken, totdat het zijn krachten had herwonnen. Zijn vleugels waren inmiddels ook veel sterker geworden. Toen liet de vrouw de vogel vliegen.
Een jaar later zat zij weer bij het van haar man. Boven haar vloog een ooievaar. Nauwelijks had deze de vrouw gezien, of hij hield vaart in, zweefde omlaag, tot hij dicht bij haar was. Toen liet hij uit zijn snavel een steen vallen in de schoot van de vrouw. Daarop vloog hij weer omhoog en ging op het dak van een huis in de nabijheid zitten. De vrouw was zeer verbaasd en wist niet, wat zij van het voorval moest denken. De steen legde zij in haar armoedige kamertje neer. Toen zij eens midden in de nacht ontwaakte, zag zij pas, wat voor een glans en schittering van de steen uitging. Het was of een fakkel de kamer verlichtte.
Het was een kostbare edelsteen.
Toen de vrouw later de ooievaar weer eens van nabij zag, kon zij opmerken, dat hij aan zijn ene poot iets dikker was dan aan de andere. Het was degene, die zij eens geholpen had.

Aelianus

0-0-0

De adelaar

Een mens vroeg aan de adelaar: ,,Waarom voed je je jongen zo hoog in de lucht op?”
De adelaar antwoordde: „Zouden ze, als ze volwassen zijn, zich zo dicht in de nabijheid van de zon wagen, wanneer ik ze in de diepte laag bij de aarde opvoedde?”

Lessing

0-0-0

Dubbele vreugde

Aan de oever van een heldere vijver wandelde een eendenmoeder met haar kinderen. „Jullie zijn vol stof,” zei ze, „ga het water in en maak je schoon.”
„Wij zouden wel willen, het stof kriebelt ons; maar het gaat niet.”
„Het gaat niet? Waarom niet?”
„Daar aan de andere kant, kijk maar, staat een varken en lacht ons uit, wanneer wij ons wassen.”
„Des te beter. Dan zijn er twee genoegens in plaats van een. Heb er zelf plezier in je schoon te maken, en gun het zwijntje de vreugde jullie uit te lachen.”

M. v. Ebner-Eschenbach

0-0-0

De schildpad en de adelaar

Een schildpad verzocht de adelaar hem te leren vliegen. Deze zei, dat het tegen zijn natuur indruiste. Des te hardnekkiger drong de schildpad aan. Toen nam de adelaar hem op met zijn klauwen, droeg hem in de hoogte en liet hem vervolgens omlaag vallen. De schildpad viel op een rots en werd verpletterd.

Aesopus

0-0-0

De pauw en de lijster

Toen de vogels een koning moesten kiezen, maakte de pauw op grond van zijn schoonheid aanspraak erop, dat hij gekozen zou worden. Werkelijk viel de keus algemeen op hem. Daarop nam de lijster het woord en sprak: „Wanneer jij nu koning bent en de adelaar door de lucht aankomt om ons te achtervolgen, hoe wil je ons dan helpen?”

Aesopus

0-0-0

De mier en de duif

Een dorstige mier, die bij een bron was gekomen, werd door de stroom meegenomen en stond op het punt te verdrinken. Een duif zag dit, brak een takje van een boom en wierp dit in de bron. De mier ging erop zitten en was gered.
Enige tijd later richtte een vogelvanger zijn net op om de duif te vangen. Toen de mier dat zag, beet zij de man in de voet. Hij wierp van pijn het net weg, en de duif kon wegvliegen.

Aesopus

0-0-0

Het roodborstje

Toen Jezus aan het kruis hing en veel pijn had, zat niet ver daar vandaan in het bos een klein vogeltje. Dat treurde op de rand van zijn nest; bittere tranen rolden uit zijn oogjes, toen het zag, hoe de scherpe dorens het arme hoofd van Jezus doorboorden. „Niemand komt om Hem te helpen,” dacht het. „Dan zal ik trachten zijn pijn te verzachten en Hem te troosten.” Het vloog naar het kruis en het lukte hem één doorn uit de doornenkroon, die de Heer pijnigde, los te maken. Daarbij viel een bloeddruppel op de borst van het vogeltje. Jezus sprak: „Als eeuwig aandenken, lief vogeltje, zul je met al je nakomelingen deze rode vlek op je borst behouden en de mensen zullen je roodborstje noemen.”

Oude Legende
Op deze blog staan meer van zulke legenden.

0-0-0

De nachtegaal

Toen het Kerstkindje geboren was, zong zijn moeder Maria het steeds in slaap. Zij zong de mooiste liederen voor hem, over de hemel en over de engelen, over de lente en over de bloemen.
Op een dag was moeder Maria hees geworden van het vele zingen en van het waken in de nachten. Zij kon niet goed meer zingen; het kindje sliep niet in.
Plotseling klonk er echter een helder gezang uit de dakbalken van het stalletje. Daar zat een vogeltje, dat had alle dagen en nachten naar de liederen van Maria geluisterd. Nu vloog het op Maria’s schouder en zong daar al die mooie liederen weer. Het was zo mooi, zo mooi. En het kindje viel al spoedig in slaap, zoals anders wanneer zijn moeder hem voor kon zingen.
Maria streelde het diertje over zijn donkere glanzende veertjes en zei: „Lief vogeltje, van nu af aan zul je mijn stem hebben, en al mijn liederen kennen, opdat je ze voor de mensen zult zingen.”
Vanaf dit ogenblik zingt de vogel met zijn prachtige stem, zingt in het avonduur, als de kinderen naar bed gaan om ze in slaap te zingen. En ook de grote mensen luisteren graag naar zijn stem, want zij heeft een wonderbaarlijke klank.

Oude legende

0-0-0

Het winterkoninkje

Het winterkoninkje had de boodschap van de engel gehoord, dat het Godskind geboren was in Bethlehem. Het spoedde zich daarheen om het te begroeten. Aan de kribbe zong het zijn mooiste lied. Toen het zag, hoe hard het kindje in de kribbe lag, vloog het naar het bos om daar wat zacht mos te halen, dat het daarop kon liggen. Intussen was een dikke lelijke spin van boven uit de balken naar beneden gekomen en spon boven het hoofd van het kindje zijn web. De moeder veegde het weg, maar de spin trok er zich niets van aan en begon ijverig er opnieuw een te maken. Hij was al bijna klaar, toen het winterkoninkje terugkwam met een plukje mos. Dat legde het in de kribbe. Toen zag het de spin, zag dat deze hinderlijk was voor het kindje, vloog erheen — en met één hap was de spin opgegeten. Maria was blij en dankte het vogeltje. Toen kreeg het zijn koningsnaam.

Oude legende

0-0-0

Franciscus van Assisi preekt voor de vogels

Eens liep de heilige Franciscus door het veld met zijn leerlingen. Aan de kant van de weg ontwaarde hij enige bomen, die vol tjilpende vogels zaten. De heilige Franciscus was verwonderd; hij sprak tot zijn vrienden: ,,Wacht hier op de straat tot ik terugkom, ik wil naar de vogels toegaan en voor hen preken.” Zo liep hij naar de bomen en sprak daar tot de vogels; terwijl deze heel rustig waren en bleven, zolang hij preekte: „Jullie vogels, mijn broeders, zijn God grote dank verschuldigd, steeds en overal moeten jullie Hem loven. Want Hij schonk jullie de vrijheid overal heen te gaan en gaf jullie dubbele en drievoudige kleding. Eenmaal heeft Hij jullie gered in de ark van Noach, zodat jullie niet zijn uitgestorven. En dan moeten jullie Hem nog danken, dat Hij jullie het luchtrijk heeft overgelaten. Bovendien zaaien en oogsten jullie niet en toch voedt God jullie, laat jullie drinken uit rivieren en bronnen, schenkt jullie de bergen en dalen als woonplaats en de hoge bomen om jullie nesten te bouwen.
En al kunnen jullie niet spinnen, toch krijgen jullie en jullie jongen kleding van God. Jullie schepper, die jullie zoveel weldaden bewijst, heeft jullie wel zeer lief. Dus, mijn broeders, hoeden jullie voor de zonde van de ondankbaarheid en wees steeds ijverig in het loven van God.”

Terwijl de heilige Franciscus zo sprak, begonnen de vogels hun snavels te openen, hun halzen te rekken, hun vleugels te spreiden, vervolgens bogen zij vol eerbied hun kopjes en toonden door hun getjilp dat zij zich verheugden over diens woorden. Ook de heilige Franciscus verheugde zich, hij zegende de vogels en gaf ze daarna verlof om weg te vliegen. Onder wonderbaarlijk mooi gezang verhieven zij zich in de lucht en vlogen in alle vier richtingen uiteen.

Franciscus van Assisi brengt de zwaluwen tot zwijgen

Op een heuvel in de nabijheid van een kleine stad moest de heilige Franciscus eens preken voor een grote volksmenigte. Deze luisterde in diepe stilte naar zijn woorden. De mensen konden echter niets verstaan doordat in de nabijheid een ontelbare massa zwaluwen zich genesteld had, die onophoudelijk door hun getjilp een ongelofelijk lawaai teweegbrachten. Toen riep de heilige Franciscus hen toe: „Mijn zusters, lieve zwaluwen, nu is het mijn beurt om te spreken, jullie hebben nu genoeg gesproken. Hoor Gods woord en zwijg tot de preek voorbij is.’ Op hetzelfde ogenblik zwegen de vogels en bleven stil op hun plaatsen zitten, tot de heilige Franciscus zijn preek beëindigd had. Allen, die erbij waren, waren verwonderd. Zij aanbaden en prezen God, wiens kracht leefde in het woord van de heilige Franciscus.

Bloempjes van de heilige Franciscus

0-0-0

De Eik

De razende noordenwind had zijn kracht in een stormachtige nacht bewezen aan een geweldige eik. Nu lag deze uitgestrekt op de bodem. Een menigte kleinere struiken verpletterd eronder.
Een vos, wiens hol niet ver daarvandaan was, zag de volgende morgen de eik. „Wat een boom!!” riep hij. „Dat had ik nooit gedacht, dat hij zo groot was!”

Lessing

0-0-0

De jasmijn

Een jasmijnstruik was nog groen
’s Avonds bij het slapen gaan.
In de vroege morgen toen
Kwamen zonnestralen aan.

Wekten hem als sneeuw zo wit.
„Hemel, wat betekent dit?”
Zie, zo gaat het met de bomen,
Die in lentenachten dromen.

Rückert

0-0-0

De doornstruik

„Zeg mij toch,” vroeg de wilg aan de doornstruik, „waarom je zo begerig bent naar de kleren van de mensen, die voorbijkomen? Wat wil je daarmee? Wat voor dienst kunnen die je bewijzen?”
„Niets,” zei de doornstruik, „ik wil ze hun ook niet ontnemen, ik wil ze alleen verscheuren.”

Lessing

0-0-0

Berk en populier

Toen Jezus op reis was, zag hij bij een vijver bomen. Beide zagen de Heer van verre. De ene boom begon vol vreugde zich te buigen en begroette de Heer met zijn takken. Dat was de berk.
De andere boom trok er zich niets van aan, zelfs niet toen de Heer dicht langs hem heen liep. Daarom schonk Hij de berk steeds luchtige takken, die zich bij iedere windstoot naar de aarde kunnen buigen, alsof ze zouden willen groeten. De populier echter staat stijf rechtop en verheft zijn top hoogmoedig naar de wolken. 

Oude legende

0-0-0

De den

Bij een hevig onweer liep eens Jezus door een dicht bos en zocht beschutting onder de bomen tegen de regen. Vele bomen echter bogen hun takken omlaag of zij schudden zich, zodat de druppels op de Heer vielen en hij geheel nat werd. Alleen de den breidde wijd zijn takken uit, daaronder vond hij beschutting Hij dankte de den en sprak de zegen over hem uit dat hij zomer en winter groen mocht zijn.

Oude legende

0-0-0

De kerstrozen

De herders hadden de boodschap gehoord van de engel, dat het Godskind geboren was in Bethlehem en zij waren erheen gegaan en hadden het gezien en aanbeden en het hun geschenken gebracht. Vervolgens waren zij weer weggegaan en hadden iedereen gezegd, wat zij gezien hadden. Vele andere herders gingen nu naar het kind. Allen brachten zij wat mee als geschenk. De een een lammetje of een geitje, de ander een plukje wol en wat melk, de derde een duif, de vierde een koehoorn. Ieder het beste wat hij bezat.
Daar stonden zij of knielden zij in het stalletje. Achter hun brede ruggen stond een klein herdersmeisje in versleten kleren, dat de grootste moeite deed om staande op haar tenen, ook iets van het kindje te zien te krijgen. Maar de brede ruggen bedekten alles. Zij moest langs de benen heen kijken. Maar wat het kleine herdersmeisje toen zag, overtrof haar stoutste verwachtingen. Daar zag ze het lichtkind in het kribje. Hoe graag had ze het op haar armen genomen en aan haar hartje gedrukt en op haar armen geschommeld en het de mooiste geschenken gegeven, Maar het arme kind had niets te geven, een kerkmuis had eerder wat gehad dan zij, zo arm was zij. Zij voelde hoe leeg haar handen waren en bittere tranen vielen over haar wangen.

Een engel in de hemels zag het verdriet van het herdersmeisje en kwam omlaag. Hij vroeg naar het leed van het kind. „Ik zou zo graag evenals de anderen het kindje in de wieg een geschenk geven en ik heb niets.” „Wat zou je dan willen geven?” „De herders hebben het kindje al alles gebracht wat het nodig heeft.” „Hebben ze niets vergeten?” Het herdersmeisje dacht een ogenblik na: „Ja, als ik het rozen kon geven, rode of witte rozen. Het lieve kindje heeft niet eens een bloem gekregen en het is toch eigenlijk zijn eerste verjaardag. Maar het is winter en de lente met zijn bloemen is nog ver weg.” Toen nam de engel het meisje bij de hand. Zij gingen naar buiten op het besneeuwde veld. Helder licht was het rondom hen, al was het avond. De engel sloeg met zijn staf op de aarde en kijk, daar geschiedde het wonder: overal kwam rozen te voorschijn, lichte witte bloemen. Het arme herdersmeisje verzamelde de bloemen in haar schortje, liep naar binnen in de stal en schudde ze uit over het kribje, waarin het kindje lag. Toen mocht het van de moeder het kindje in de armen nemen en aan het hartje drukken, wat ze zozeer gewenst had. Sindsdien bloeien met Kerstmis de rozen voor het feest. 

Oude legende

0-0-0

De asters

Toen het Jezuskind te Nazareth opgroeide, zond de lieve God zijn engelen, die met hem speelden en hem vertelden van het paradijs en de hemel. 
Een van de speelgenootjes van het Jezuskind was de kleine Johannes, die later den Heer doopte in de rivier de Jordaan. Aan hem vertelde het Jezuskind wat hij allemaal hoorde voor moois van de engelen. Zo vertelde hij hem, dat de hemel eigenlijk een grote weide is met duizenden schitterende sterrenbloemen, die door de mensen de sterren genoemd worden. En op die weide spelen de engelen hun spelletjes en zij plukken de bloemen en laten er soms een op de aarde vallen. Dan zeggen de mensen: Kijk eens, een vallende ster, en dan doen zij een wens. Zo vertelde het Jezuskind altijd mooie verhalen. Eens gaf het aan de kleine Johannes een zaadkorrel mee, die een engel voor hem uit de hemel had meegenomen.
Johannes was erg gelukkig en plantte het hemelse zaadje in zijn tuintje. Hij verzorgde het, begoot het en vertelde het ook aan de andere kinderen. Die keken alle dagen over het hek en wachtten op het uitkomen van het zaadje. Het duurde heel lang. Maar toen de herfst in het land was gekomen, schoten de hemelplanten lang uit en op de stelen kwamen prachtige sterren, die met grote ogen naar de verre blauwe hemel keken. De kinderen noemden juichend deze bloemen „sterrenbloemen” of asters. En die naam hebben ze tot op heden behouden.

Oude Legende

0-0-0

Wind en zon

Wedstrijd hielden wind en zon:
Wie met de meeste kracht ’t won,
Om een wandelaar tussen ’t groen
Van zijn kleren te ontdoen.
Wind begon uit alle macht,
Gierde en loeide met grote kracht,
Maar het hielp niet, want de man
Trok zijn jasje dichter an.

Wind in wanhoop rust nu uit. —
Doch de zon, die olijke guit,
Laat zijn warme schijn nu stralen.
En de wandelaar kan niet dralen
Om.de mantel af te werpen.
Zo gelukte het de zon,
Die de strijd met zachtheid won.

Herder

Ooit speelde ik deze fabel met een 2e klas. Later vroeg een oud-leerling me ernaar.

0-0-0

De Hamster en de mier

.Jullie armzalige mieren,” zei een hamster, ,,is het de moeite waard, dat jullie een hele zomer werkt om zo weinig voorraad bijeen te brengen? Dan moeten jullie mijn voorraad eens zien!”
„Luister,” antwoordde de mier, „wanneer jouw voorraad groter is, dan je nodig hebt, dan is het terecht, dat de mensen ernaar graven, je voorraadschuur leeghalen en je rooflust en gierigheid met de dood straffen.”

Lessing

0-0-0

De weldaden

„Heb je wel een groter weldoener onder de dieren dan wij zijn?” vroeg de bij aan den mens.
„Ja zeker,” antwoordde deze.
„Wie dan?”
„Het schaap, want zijn wol hebben wij nodig, en jouw honing is alleen maar aangenaam.”
„En wil je nog een reden horen, waarom ik het schaap voor een groter weldoener houd dan jij, bijtje? Het schaap staat mij zijn wol af zonder enige moeilijkheid; maar wanneer jij me je honing geeft, moet ik altijd oppassen voor je angel.”

Lessing

0-0-0

De stadsmuis en de veldmuis

Een stadsmuis ging eens wandelen en kwam bij een veldmuis, die haar onthaalde op eikels, gerst, noten, zoveel ze maar kon.
De stadsmuis zei echter: ,,Je bent maar een arme muis; waarom zou je hier in armoede leven? Kom mee met mij. Ik zal jou en mij genoeg verschaffen van allerlei kostelijke spijs.”
De veldmuis trok met haar mee naar een heerlijk, mooi huis, waar de stadsmuis woonde. Daar was volop brood, vlees, spek, worst, kaas en nog veel meer. Toen zei de stadsmuis: „Eet nu en wees blij. Van zulke spijzen heb ik dagelijks in overvloed.”

Intussen kwam de huisknecht en morrelde met de sleutel aan de deur. De muizen schrokken en liepen hard weg. De stadsmuis vond vlug haar gaatje, de veldmuis wist echter niet, waarheen zij moest vluchten. Zij liep langs de wand heen en weer en redde zich nauwelijks het leven. Toen de huisknecht weer weg was, zei de stadsmuis: „Het gevaar is geweken; laat ons vrolijk zijn.” De veldmuis antwoordde: „Jij hebt goed spreken; jij wist je gat te vinden. Ik ben echter haast omgekomen van angst. Ik zal je mijn mening zeggen: blijf jij een rijke stadsmuis, eet worst en spek. Ik wil een arm veldmuisje blijven en mijn eikels eten. Jij bent geen enkel ogenblik veilig voor de huisknecht, de katten en de vallen; het hele huis is vijandig tegen je; ik echter ben thuis veilig en vrij in mijn arme holletje op het veld.”

Luther

0-0-0

Het schaap

Het schaap had veel te lijden van de andere dieren. Toen ging het naar God en smeekte zijn ellende te verzachten.
God was daartoe bereid en sprak tot het schaap: „Ik zie wel, mijn vroom dier, dat ik je weerloos heb geschapen. Kies zelf hoe ik deze fout ongedaan kan maken. Zal ik je mond voorzien van schrikwekkende tanden en je voeten van klauwen?”
„O neen,” zei het schaap, „ik wil niets gemeen hebben met de verscheurende dieren.”
„Of zal ik,” zo vroeg God, „gif in je speeksel leggen.”
„Ach,” gaf het schaap ten antwoord, ,,de giftige slangen worden te zeer gehaat.”
„Wat zal ik dan doen? Ik zal horens op je voorhoofd planten en kracht geven aan je hals.”
„Ook dat niet, goede Vader; ik zou zo stoterig kunnen worden als de bok.”
„Je moet toch anderen kwaad kunnen doen, wanneer zij ervoor moeten oppassen jou aan te vallen.”
„Moet ik dat?” zuchtte het schaap. „Laat mij dan, goede Vader, zoals ik ben. Want het vermogen kwaad te kunnen doen, wekt, vrees ik, de lust, kwaad te willen doen; en het is beter onrecht te ondergaan dan onrecht te doen.”

God zegende het vrome schaap en het hield van toen af op te klagen.

Lessing

0-0-0

De aap en de pad

Op een regenachtige avond zaten de aap en de pad onder een boomstam en klaagden over de kou. Ze spraken af om de volgende dag een boom te vellen en van de bast een warm jasje te maken, ’s Morgens scheen echter de zon zo helder en mooi en warm, dat de aap vergenoegd boven in de boom zat, terwijl de pad op de wortels van de boom lui zich koesterde in de zon. Opeens riep de aap van boven: „Hallo, oudje, hoe gaat het er mee?” „O, uitstekend,” antwoordde de pad. „Zeg eens, zouden we niet een jasje maken?’ vroeg de aap. „Ach wat, jij met je jasje,” antwoordde de pad, „laten we tot morgen wachten, ik voel me nu zo lekker warm.” En de hele lieve dag verheugden zij zich over de zonneschijn.
’s Avonds begon het weer te regenen; weer zaten de twee onder de boomstam en jammerden over de kou.
Weer spraken zij af de volgende dag een boom te vellen om uit de bast een jasje te maken, ’s Morgens scheen de zon weer zo mooi en warm, dat de aap vergenoegd boven in de boomtop zat, terwijl de pad zich beneden baadde in de zonneschijn. Weer zei hij: „Dat jasje! Dat zullen we morgen maken.”
Elke dag ging het op dezelfde wijze.
Zo is het tot heden gegaan, en de aap en de pad zitten nog altijd in de regen en jammeren over de kou.

Maleise fabel

0-0-0

De tijger en zijn spiegelbeeld

In de wildernis bevond zich een vijver, waarin graag alle dieren hun dorst lesten. Zij waren echter bang geworden, omdat sinds enige tijd daar dagelijks een oude tijger kwam, die een van de dieren opat.
Op een dag kwam het hert bij de tijger en zei tot hem: ‘Waarom veroorlooft u mij niet u elke dag een dier te brengen, dan hoeft u niet eens op jacht te gaan.”
Het voorstel beviel de tijger en het hert deelde het aan de overige dieren mee. Deze waren er weinig mee ingenomen; het hert zei: „Laat het maar aan mij over, het zal alles nog goed aflopen.”
De volgende dag ging het hert weer naar de tijger: „Ik kon geen dier meebrengen, want de weg werd versperd door een grote dikke tijger.” Toen de tijger dat hoorde werd hij zeer kwaad en zei: „Dat wil ik wel eens zien, wie mij zou willen storen in mijn maaltijd! Die zal met mijn klauwen kennis maken! „Het hert ging de tijger voor en leidde hem naar de rivier. Daar wees het hem zijn evenbeeld in het water en riep: Kijk, daar is de oude dikke vette tijger, die ik bedoelde.” Toen de tijger dat hoorde, wilde hij de ander onder zijn klauwen vermorzelen, nam een aanloop en sprong in het water. Zo verdronk hij jammerlijk.

Maleise fabel

0-0-0

De vrouw en haar dienstmaagden

Een arbeid lievende weduwe, die enige dienstmaagden had, placht deze nog voor dag en dauw bij het eerste hanengekraai te wekken voor het werk. Toen het hun te bezwarend werd zo vroeg op te staan, besloten zij de haan om te brengen, omdat hij het was, die hun meesteres ’s nachts wekte uit de slaap. Zij voerden hun plan uit. Maar nu geschiedde het, dat hun toestand veel erger werd. Want de vrouw, die nu de haan haar niet meer riep, niet wist hoe laat het was, wekte de vrouwen nog veel vroeger in de nacht.

Aesopus

0-0-0

De boer en zijn zonen 

Een boer, die de dood voelde naderen en de wens koesterde, dat zijn zonen zich zouden wijden aan de landbouw, riep hen tot zich en zei tot hen: „Kinderen, ik neem nu afscheid van het leven, jullie echter zullen, wanneer jullie steeds doorzoeken, wat ik in mijn wijnberg verstopt heb, alles vinden.”
De zonen, die meenden dat daar de een of andere schat verborgen was, groeven na huns vaders dood de hele wijnberg om; ze vonden weliswaar geen schat, maar de zo voortreffelijk omgespitte wijnberg droeg rijke vrucht.

Aesopus

0-0-0

0-0-0

De vissers

Vissers trokken hun net uit het water. Zij sprongen op van vreugde, want het net was zeer zwaar, zodat zij een rijke vangst vermoedden. Toen zij het naar de oever getrokken hadden, vonden zij er slechts weinig vis in, daarentegen wel een hele grote steen. Zij werden treurig en bedroefd, en wel niet zozeer over het geringe aantal vissen, dan wel omdat zij zich tevoren iets geheel anders voorgesteld hadden.
Een van hen, een oudere man, zei: „Laat ons niet mistroostig zijn, vrienden; want de zuster van de vreugde schijnt het leed te zijn. Ook wij moeten blijkbaar, nadat wij ons van tevoren zozeer hadden verheugd, een beetje proeven van het leed.”

Aesopus

0-0-0

*Omdat ik geen zicht heb op wat er zoal in de scholen gelezen wordt, kan het heel goed zijn, dat ‘mijn’ suggestie al lang in praktijk is gebracht.
Als er al zo’n door mij voorgesteld leesboek is gemaakt, met illustraties van de kinderen – dan zou ik daarvan graag een scan ontvangen om op deze blog als voorbeeld te publiceren. [vspedagogie@gmail.com]

Is er iemand die de leesboekjes van oud-vrijeschoolleerkracht Gerard Reijngoud gebruikt?

.
[1] Het boek der fabels
M.Stibbe
Geïllustreerd door K. Müller Führer
N.V. vh J.F.Duwaer & Zn.,
Prinsengracht 735
Amsterdam 
1937

Schrijven en lezen: alle artikelen

Vertelstof klas 2: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: vertelstof 2e klas:  legenden    fabels

.

2871-2692

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in schrijven/lezen

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Kinderboekbespreking (77)

Geplaatst op 22 oktober 2022| Een reactie plaatsen

.

Er zijn heel veel kinderboeken.
Ze zijn en worden door allerlei recensenten besproken. Die hebben allemaal een opvatting of een boek mooi, goed, enz. is.

Er staan vaak illustraties in. Ook die worden mooi, dan wel minder mooi of zelfs lelijk gevonden. Maar hoe geldig zijn deze criteria. Smaken verschillen en als ze opvoedkundig beoordeeld worden, spelen allerlei mensbeelden, bewust of onbewust, ook hun rol.

De kinderen zelf vormen de grootste maatstaf. Als een boek telkens voorgelezen en of bekeken moet worden; als het ‘met rode oortjes’ wordt gelezen, verslonden, zelfs, dan weet je dat de schrijver of illustrator een snaar heeft weten te raken die nog lang naklinkt. Ook de kinderen hebben een smaak en het ene zal dit, het andere dat boek fijner vinden.

In de artikelenreeks ‘Kinderboekbespreking’ op deze blog zal er een aantal de revue passeren.

HET WERELDJE VAN BEER LIGTHART

Probeer zelf maar eens – met een blinddoek – hoe het is als je niets meer kan zien.
Beangstigend!
De bijna 14-jarige Beer verliest door een ongeluk het licht in zijn beide ogen. Als blinde moet hij voortaan door het leven. Jaap ter Haar weet m.i. heel gevoelig te beschrijven wat Beer allemaal doormaakt. En zijn ouders. En zijn vrienden.
Het is geen gemakkelijke weg die Beer nu heeft te gaan.
Fijngevoelig wordt beschreven hoe Beer nu meer ‘met zijn innerlijk’ leert te zien, hij ontwikkelt andere zintuigen.
In het ziekenhuis maakt hij kennis met de mensen die op dezelfde kamer liggen, o.a. met ‘de student’ die het niet lang meer zal maken.
Die geeft Beer mooie gedachten mee: telkens vlecht ter Haar dergelijke gedachten door het verhaal. Voor sommigen is dat (te) moralistisch, maar uit eigen ervaring weet (ik ben niet blind, hoor) dat dergelijk mooie woorden een jonge ziel werkelijk verder kunnen helpen.
Wanneer Beer nog een keer naar het voetbalveld gaat, waar zijn ‘oude’ club speelt: ‘doorzag Beer pas later, veel later, wat er in dat kwartiertje langs de lijn in hem was gebeurd. Even voordat Bennie het eerste doelpunt scoorde, richtte hij zijn leven van het zichtbare en lichamelijke op het geestelijke, het wezenlijke van het menselijk bestaan. Al ging dat bijna onbewust, iets daarvan werd hem toch duidelijk. Want even dacht hij aan de woorden, die zijn vader vlak na het ongeluk tegen hem had gezegd: ‘Weet je, Beer, ogen leiden ons vaak van de hoofdzaken af.’
Omdat er ook humor in het boek zit, en dus die mooie gedachten, is het niet alleen maar somberheid. De diepgang voert voor mij de boventoon.

Jaap ter Haar
Omslag: Anjo Mutsaars

Boek

Het is in verschillende uitvoeringen verschenen
Deze bij Uitgeverij Wolters-Noordhoff
in de reeks ‘de vroege lijsters’

Leeftijd v.a. 12jr

Over de leeftijd

Over illustraties

Kinderboekbespreking: alle titels

Kinderboekbespreking: alle auteurs.

.

2870-2691

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in nederlandse taal

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Kerstspelen uit Oberufer – Driekoningenspel– alle artikelen

Geplaatst op 21 oktober 2022| Een reactie plaatsen

.

Inleiding
Pieter HA Witvliet over: hoe allerlei aanwijzingen hier terecht zijn gekomen

Algemene aanwijzingen  regisseursbijeenkomst 08-09-1979
over de spelen; uit Steiners ‘dramatische cursus’; uit Müller “Spuren auf dem Weg”; over het ‘dialect’, muziek, op het toneel: links/rechts; voor/achter; achtergrond van bepaalde scènes uit alle 3 de spelen; belichting’/schmink
Die over het Paradijsspel gaan, zijn bruin gekleurd. (Herdersspel: paars, Driekoningenspel: rood)

Algemene aanwijzingen  regisseursbijeenkomst 08-11-1979
Waarschijnlijk Willem Veltman over: mysteriespel; plaats boom; bank schriftgeleerden; plaats Eva in de company; dramatische gebaren en bijbehorende spraak; episch, lyrisch, dramatisch; voorbeelden bij figuren uit de 3 spelen.
Die over het Paradijsspel gaan, zijn bruin gekleurd. (Herdersspel: paars, Driekoningenspel: rood)

Algemene aanwijzingen uit de bijeenkomst van 08-09-1979 in chronologische volgorde.

Regie-aanwijzingen uit ‘Weihnachtspiele aus altem Volkstum’
Vergeleken met regie-aanwijzingen van de vrijeschool Den Haag uit de jaren 1970

[4-1]  deel 1: van proloog engel t/m koning Kaspar (aanschouwen ster)

[4-2] deel 2: van ommegang 1 t/m ommegang 2 (‘drie koningen tyen’)

[4-3] deel 3 – GT blz. 6 beginnend met ‘Ter tyt Herodis regiment’ t/m ‘met onsen vreuchdensanck’ blz. 13

[4-4]  deel 4 –  GT blz. 13 beginnend met ‘Verlaet o heer’ t/m blz. 17 Maria: ‘van hier en tot het veer Egyptenlant

[4-5] deel 5 – GT blz. 17 beginnend met het opruimen van krukje en geschenken door page, het plaatsen van de troon van Herodes door duivel t/m einde

ACHTERGRONDEN


Voor algemene achtergronden over de Kerstspelen:
‘Kerstspelen alle artikelen‘

.Rudolf Steiner: toespraken bij de Kerstspelen
Over ‘Driekoningen‘:
[I] blz. 14    26 december 1915
[XV] blz. 89  27 december 1923
[XVII] blz. 97  31 december 1923 

Gattercompas
Klaus Hünig over: ‘gattercompas’, ‘der heemlen gloria’ en ‘consamaneren’; vrschillende tekstvergelijkingen; afbeeldingen.

Honderduzend vierenveertig en acht
Ernst Bindel over: deze merkwaardige getalcombinatie die de hoofdman gebruikt, of is het 144.000 en 8? Waar duiden deze getallen op; samenhang met het getal 666.

Kerstspelen – Driekoningenspel
Magchiel Matthijsen over: de Drie Koningen; goud, wierook, mirre; denken, voelen, willlen

Een alternatief Driekoningenspel
Jesse Mulder en Pieter Witvliet over: ervaringen bij het kijken naar een ‘modern’ Driekoningenspel; (Mulder: Als je iets bestaands vernieuwt, dan moet je het wezenlijke van dat bestaande wel meenemen. Anders is het geen vernieuwing maar eerder een vervanging.’; het persoonlijk-subjectieve i.p.v. de boven-persoonlijke beelden.

Herders en Koningen in het Kerstspel uit Oberufer
Erica Schulz over: de spelen in het algemeen; de tegenstelling herders-koningen; de tegenstelling in hun geschenken; denken, voelen, willen; de koningen in het sprookje van Goethe.

Driekoningenspel in jip-en-janneketaal
Pieter HA Witvliet: een hulp om te weten wat er gezegd wordt; geen pleidooi voor welke hertaling dan ook!
.

Jaarfeesten Driekoningen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: Driekoningen       jaartafels

Kerstspelen: alle artikelen

Jaarfeesten alle artikelen

Tineke’s Doehoek: Driekoningen

.

2869-2690

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in jaarfeesten

Getagged

VRIJESCHOOL – Kinderboekbespreking (76)

Geplaatst op 21 oktober 2022| Een reactie plaatsen

.

Er zijn heel veel kinderboeken.
Ze zijn en worden door allerlei recensenten besproken. Die hebben allemaal een opvatting of een boek mooi, goed, enz. is.

Er staan vaak illustraties in. Ook die worden mooi, dan wel minder mooi of zelfs lelijk gevonden. Maar hoe geldig zijn deze criteria. Smaken verschillen en als ze opvoedkundig beoordeeld worden, spelen allerlei mensbeelden, bewust of onbewust, ook hun rol.

De kinderen zelf vormen de grootste maatstaf. Als een boek telkens voorgelezen en of bekeken moet worden; als het ‘met rode oortjes’ wordt gelezen, verslonden, zelfs, dan weet je dat de schrijver of illustrator een snaar heeft weten te raken die nog lang naklinkt. Ook de kinderen hebben een smaak en het ene zal dit, het andere dat boek fijner vinden.

In de artikelenreeks ‘Kinderboekbespreking’ op deze blog zal er een aantal de revue passeren.

HET WOLFSVEL EN ANDERE VERHALEN


Verhalen uit de tijd dat ‘men nog in weerwolven geloofde’. 
Terwijl we weten – en dat weet ook de 12-jarige – dat deze verhalen niet waar gebeurd zijn, roepen ze toch een spanning op: de schrijver neemt je als vanzelfsprekend mee in de sfeer van ‘dat het misschien toch….’ of ‘als het nu eens…’ en dat maakt dat je het verhaal waaraan je begon, ook uit wil lezen, ‘boeiend’, dus. 

Ton van Reen

Ill. Annemarie van Haeringen

Uitgeverij Wolters-Noordhoff
in de reeks ‘de vroege lijsters’

Boek

Leeftijd v.a. 12jr

Over de leeftijd

Over illustraties

Kinderboekbespreking: alle titels

Kinderboekbespreking: alle auteurs.

.

2868-2690

.

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in nederlandse taal

Getagged

VRIJESCHOOL – Zintuigen (2-5/6)

Geplaatst op 20 oktober 2022| Een reactie plaatsen
.
René Lecluse, huidarts, Weledaberichten nr. 180 voorjaar 1999
.

De watervoorraad van de huid
.

Veel huidproblemen worden veroorzaakt door uitdroging van de opperhuid. Deze uitdroging is aan verschillende factoren te wijten. Ons klimaat mag dan wel, gemeten aan de hoeveelheid neerslag, erg nat lijken, door de wind en de relatief lage temperatuur zou men het voor de conditie van de huid eerder een droog klimaat kunnen noemen. Daarnaast is de gewoonte om veel, lang en warm te douchen, waardoor de natuurlijke huidemulsie wegspoelt, een uitdrogingsfactor van belang.

De huid zelf is van nature erg zuinig op haar watervoorraad. Deze voorraad ligt opgeslagen in de slijmachtige grondsubstantie van het bindweefsel (slijmstoffen zijn altijd te vinden waar een levend organisme zich tegen uitdroging en verharding wil beschermen). Door het waterbindend vermogen van deze slijmachtige grondsubstantie ontstaat een gezonde spanningstoestand, die de huid een vitale indruk geeft.

Pas onder extreme omstandigheden wordt de watervoorraad aangesproken, zoals bij uitdroging van het lichaam. Uitdroging kan ontstaan door uitzonderlijk vochtverlies bij ziekte of een gebrek aan vochtopname (wat vooral bij baby’s en bejaarden voorkomt).

Overmaat aan vocht

Omgekeerd kan de huid ook een overmaat aan vocht opnemen als de circulatie van het lichaam niet in staat is om via de nieren voldoende water uit te scheiden. Een voorbeeld hiervan is oedeem in de benen bij hartpatiënten. Deze overmaat aan vocht kan vele kilo’s aan lichaamsgewicht bedragen en verdwijnt pas weer met behulp van vocht-afdrijvende medicijnen.

Een andere vorm van vochtregulatie is de zweetproductie die normaal een halve liter per dag bedraagt, maar bij oplopende temperatuur kan toenemen tot tien liter per dag. Omdat zweet voor 99 procent uit water bestaat en weinig stikstof bevat, kan de zweetproductie niet als een alternatief voor de nierfunctie worden beschouwd. In het zweet zitten vochtvasthoudende stoffen die noodzakelijk zijn voor een soepele huid. Een plaatselijk gestoorde zweetproductie leidt onherroepelijk tot huidproblemen (zoals kloven en barsten).

Zelf reguleren

Een veel gehoorde vraag is of veel water drinken zinvol is voor het behoud van een mooie en gave huid. Onder normale, gezonde omstandigheden zullen de nieren de overmaat aan wateropname meteen weer uitscheiden, terwijl de huid haar vochtvoorraad steeds op peil houdt, onafhankelijk van een overmatig opgenomen vocht. In plaats van veel water drinken is het voor de conditie van de huid beter om:

1. de natuurlijke huidemulsie intact te laten
2. eventueel de natuurlijke huidemulsie te herstellen met vochtregulerende crèmes en lotions

Hulp van planten

Dezelfde vochtregulerende en waterbindende werking als in de huid, vinden we terug in de wortel van de iris. Deze bevat net als de menselijke huid een hoog gehalte aan waterbindende slijmstoffen, waardoor de plant zacht en sappig blijft en nooit hard of stekelig wordt.

.

Zintuigen: alle artikelen  zie voor de huid onder tastzin

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

2867-2689

.

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged , , , ,

VRIJESCHOOL – Grohmann – ‘over de eerste dier- en plantkunde in de pedagogie van Rudolf Steiner (2/3)

Geplaatst op 19 oktober 2022| Een reactie plaatsen

.

Gerbert Grohmann:

OVER DE EERSTE DIER- EN
PLANTKUNDE IN DE PEDAGOGIE VAN RUDOLF STEINER

deel 2

PLANT – AARDE – MENSENZIEL
.

De uitleg van Grohmann is vaak ook ‘pittig’. In zijn ‘Leesboek voor de plantkunde’ heeft hij de volgende onderwerpen ook voor kinderen opgeschreven, met veel eenvoudiger bewoordingen. Ik verwijs ernaar middels een link: overzicht van de hoofdstukken.

Uitwerkingen van de 11e werkbespreking
In GA 295 [1]

 

Grohmann blz. 122

Rudolf Steiner leidde de plantkundige besprekingen van deze werkbespreking in met de woorden:

‘Nu zullen we verder gaan met onze opdracht, waar we nu al een poos onze tanden op stukbijten.’

Drie hele werkbesprekingen bijna uitsluitend over plantkundeonderwijs is t.o.v. de andere vakken inderdaad opvallend veel. Maar nadat we kennis hebben genomen van de inhoud van de twee voorafgaande werkbesprekingen, hoeven we ons niet te verwonderen dat het voor de deelnemers niet makkelijk was, meteen op de aanwijzingen van Steiner in te gaan.

Als hoofdopdracht van de 11e werkbespreking stond kennelijk de vergelijking van de ontwikkelingstrappen van de plant met de ontwikkeling van de kinderziel gepland. Een van de deelnemers had gezinspeeld op de geschriften van de toen bekende arts dr. Schlegel, waarin ook de zgn. signatuurleer behandeld werd. Daarop verklaarde Rudolf Steiner dat Schlegel zich baseerde op oude mystici als Jakob Böhme en anderen. Deze middeleeuwse mystici  kenden bepaalde relaties tot de zielenwereld en daaruit ontwikkelden ze diepzinnigere medische gezichtspunten. Zo staan, volgens Rudolf Steiner, b.v. de paddenstoelen in relatie tot de zieleneigenschap van het vele nadenken, ‘van een zielenleven dat zo geaard is dat het naast de belevenissen van de ziel niet veel nodig heeft uit de buitenwereld, maar alles meer uit zichzelf omhoog pompt’.
Deze zieleneigenschap zou een intieme relatie hebben met alle hoofdpijnachtige ziekten, zodat daaruit dan weer de relatie van de hoofdpijnachtige ziekten met de paddenstoelen zou blijken en dan staat er:

Een behoorlijke ordening van de planten hebben we tegenwoordig nog niet. U moet proberen om juist door die verbanden tussen de menselijke ziel en de planten tot een ordening te komen van de plantenwereld. We willen toch een ordening van het plantenrijk hebben.

Tegenwoordig wordt er over de signatuurleer vaak op een oppervlakkige manier gesproken. Overeenkomsten van bladvormen, wortels, zaden, vruchten of ook wel van de kleuren ervan met menselijke organen zouden op innerlijke samenhang wijzen en ook genezende werkingen laten zien. Hier is het

Blz. 123

onze opdracht over de waarde of over geen waarde van zulke methoden te beslissen. Voor ons is het belangrijker dat Rudolf Steiner de oorspronkelijke vorm van de signatuurleer wel degelijk laat gelden. Ja, hij gaf zelfs een voorbeeld en juist door dit voorbeeld geeft hij ons te kennen, dat de relaties tussen plant en mens die ertoe doen, uiteindelijk toch weer over de ziel gaan.
Wat Rudolf Steiner dan over de indeling van de plant zei, moet uiterst verrassend zijn: we hebben een indeling van het plantenrijk nodig, maar we hebben er geen die tot tevredenheid leidt. Maar we kunnen er een ontwikkelen door de relatie van de menselijke ziel met de wereld van de planten! In eerste instantie kan je maar moeilijk besluiten aan te nemen dat Rudolf Steiner met een ordening of indeling hier bedoelt wat de vaktaal een systeem noemt. Een plantensysteem volgens de wetten van de zielenwereld! En toch geloven we dat we Rudolf Steiner niet verkeerd begrepen hebben, want veel later wordt er nog een keer op hetzelfde probleem teruggekomen. Daarvóór had Rudolf Steiner de vergelijking van de ontwikkelingstrappen van de plant en de zielenontwikkeling van het kind uitvoerig behandeld. Dan zei hij letterlijk:

‘Als ooit een werkelijk systematisch botanicus zo te werk zal gaan, dan zal hij ook een plantensysteem aan het licht brengen dat met de feiten overeenkomt.

Deze woorden kun je niet verkeerd begrijpen en als ons iets kan laten zien hoe serieus Rudolf Steiner zijn vergelijkende methode nam, d.w.z. dat hij daarmee objectieve, ook wetenschappelijk te bevatten samenhangen (feitelijke relaties) bedoelde, dan zijn het deze perspectieven.

Nu volgt een reeks van opmerkingen van Rudolf Steiner zonder dat de uitwerkingen van cursusdeelnemers waarop deze opmerkingen betrekking hebben, in het stenogram genoemd worden. Wat Rudolf Steiner op te merken had, zal in het kort aangehaald worden.
Hij wees erop dat iedere plantensoort ernaar streeft, in het bijzonder een bepaald deel te ontwikkelen. De planten onderscheiden zich zo dat dan eens de bladeren, dan de stengels, wortels, bloemen of de vruchten de overhand hebben, terwijl het andere zich terughoudt. De stengel zou tot stam kunnen uitgroeien, andere planten kunnen ‘bijna bloem’ zijn. De wezenlijke delen van de plant, blad, stengel, wortel enz. noemde Rudolf Steiner hier ‘(berechtigte) volkomen terecht genoemde delen’. We krijgen een indeling van de planten in de wereld, wanneer we erop letten, welke orgaansystemen overheersen.
Wat hier gezegd wordt, moet natuurlijk in samenhang gezien worden met wat op blz.104 uitgelegd is, want daar gaat het om

Blz. 124

precies dezelfde vragen: wanneer bij een plant de bloei overheerst, moet die met een gevoel vergeleken worden ( de plant, niet alleen de bloeiwijze), wanneer de wortel overheerst, is de plant te vergelijken met gedachten.
Hier zegt Rudolf Steiner alleen:

‘Als u nu ontdekt dat alles wat bloem is tot een bepaalde zieleneigenschap behoort, dan zult u ook de andere orgaanstelsels bij andere zieleneigenschappen moeten indelen. Het maakt dus niet uit of men afzonderlijke delen tot de zieleneigenschappen laat horen of het hele plantenrijk. Het hele plantenrijk is eigenlijk wederom een enkele plant.’

In een voordracht voor artsen, waarin Rudolf Steiner er ook over sprak dat de planten de tendens hebben, elk van hun organen in zekere zin tot het overheersende te maken, noemde hij als voorbeeld de ananas die de stam tot het overheersende wil maken en de paardenstaart die helemaal opgaat in de stengelvorming. Als plant die de stengel een stam laat worden, kan echter ook de cactus worden genoemd. Andere voorbeelden noemde Rudolf Steiner in het citaat op blz.104.
De plantenwereld van de aarde is in de grond van de zaak één enkele plant die zichtbaar in vele vormen, al naar gelang klimaat, bodemgesteldheid, de baan van de zon, de gang van de sterren over de aardzones verspreid die met steeds weer nieuwe veranderingen zichtbaar wordt. Wat Rudolf Steiner hierboven bedoelde, geldt juist voor deze algemene plant in het speciale geval, de plant in de plant. Wanneer we de bloei als zodanig een bepaalde zieleneigenschap toedichten, dan geldt dat voor de bloei van de algemene plant. Dan zouden echter ook voor blad, wortel enz. de erbij horende algemene eigenschappen aangegeven kunnen worden. En Rudolf Steiner heeft dat op de genoemde plaats gedaan.

De volgende tussenopmerking van Rudolf Steiner luidt:

‘Hoe is het eigenlijk gesteld met het slapen en waken van de aarde? Nu slaapt de aarde bij ons, maar bij onze tegenvoeters ontwaakt ze. Ze draagt de slaap naar de andere kant. Daar neemt natuurlijk ook de plantenwereld aan deel, en dat bepaalt ook de verschillen in vegetatie. Zo krijgt u dan de mogelijkheid om volgens deze ruimtelijke verdeling van slapen en waken op aarde, dat wil zeggen volgens zomer en winter, een ordening, een indeling van de planten te maken. De vegetatie bij ons is immers anders dan bij onze tegenvoeters.’

Zelfs uit dergelijke verschillen dus, zou een indeling van het plantenrijk kunnen ontstaan. En zo zullen waarschijnlijk nog wel wat andere gezichtspunten gevonden kunnen worden, waarmee een indeling

Blz. 125

ontworpen zou kunnen worden. Dat Rudolf Steiner bovendien op deze plaats in de werkbespreking over dergelijke mogelijkheden kwam te spreken, vond zijn reden zeer zeker alleen maar in de uitvoeringen van de deelnemers die ons niet meegedeeld worden en die eerder uitgesproken werden. Vermoedelijk wilde Rudolf Steiner  – toen hij tegelijkertijd ook corrigeerde – op z’n minst toch aangeven dat je in vele richtingen op realiteiten komt. Dergelijke gezichtspunten kunnen wetenschappelijk gezien wel heel interessant zijn, voor het pedagogische
komen in de eerste plaats toch andere principes aan de orde en het is niet aannemelijk dat Rudolf Steiner hier uit wil nodigen het plantkundeonderwijs van de onderbouw op andere methoden te baseren dan die hij voor de school ontwierp, nl. die van het vergelijken.
Toen een deelnemer een poging deed planten met temperamenten te vergelijken, bracht Rudolf Steiner daartegen in:

‘Men komt op een hellend vlak, wanneer men de temperamenten direct betrekt op de plantenwereld.’

Op eerdere plaatsen hebben wij er al op gewezen dat de temperamenten in die opsomming van zieleneigenschappen die Rudolf Steiner met bepaalde planten vergeleken wil hebben, niet voorkomen, dat we echter aan de andere kant uitgenodigd worden ons wat de paddenstoelen en zwammen in het bos betreft te vragen, wat dat voor een temperament is. Je komt dichter bij de oplossing van het raadsel, wanneer je eraan denkt dat – dat eveneens al eerder aan de orde kwam – eigenlijk alleen de hogere planten (bloeiende planten) met de mensenziel zijn te vergelijken. Lagere planten horen zogezegd om kosmologische redenen niet bij de huidige mensheidsfase. Ze zijn nog niet helemaal plant geworden en hebben nog te veel van het dierlijke in zich, zoals Rudolf Steiner het uitdrukte *].
Daarom mag wel aangenomen worden dat Rudolf Steiner, toen hij de planten tegenover de menselijke zieleneigenschappen

*] Deze innerlijke verwantschap met de dieren moet niet verward worden met het feit dat sommige planten vooral in het gebied van de bloem, zoals b.v. sommige orchideeën, er dierlijk uitzien. In het plantenrijk zijn er vele gevallen en zitten bij heel bepaalde families bij elkaar, waar orgaanvormen, maar ook hele diervormen uiterlijk nagebootst worden. Ook geuren, substantiële kwaliteiten, vang- en bestuivingsconstructies kunnen in deze richting sprekend zijn. Maar altijd gaat het alleen maar om uiterlijke overeenkomsten, waar innerlijk niets tegenover staat. Bovendien moet bedacht worden dat planten ook dat uit kunnen beelden wat op zich uiterlijk in het bereik van het plantachtige ligt. De plant heeft de onmogelijkheid van gevoelens, emoties, ze kan noch lust noch onlustgevoelens ervaren, omdat ze helemaal geen binnenwereld heeft en toch is ze uiterlijk vergelijkbaar met die zieleneigenschappen.

Blz. 126

in een tabel van de cursusdeelnemers wilde hebben, slechts de bloeiplanten bedoelde.
Wat aan de temperamenten ten grondslag ligt, is duidelijk veel meer een boven alle organische natuurrijken uitgaande algemene uitgebreide verscheidenheid. Wanneer we ons afvragen wat paddenstoelen en zwammen voor een temperament zijn (niet hebben!) dan zal de paddenstoel of de zwam zeer zeker niet zo duidelijk omschreven worden als wanneer we een bloeiplant een heel speciale zieleneigenschap van de mens geven. De woorden van Rudolf Steiner zijn dan wel zo te begrijpen dat de temperamenten niet direct op individuele planten betrokken kunnen worden.
Geesteswetenschappelijk bezien mag misschien nog aanvullend worden toegevoegd dat de drager van het temperament zoals alle blijvende aanleg en karaktertrekken bij de mens het etherlijf is. Drager van de eigenschappen daarentegen waarover Rudolf Steiner hierboven spreekt, affecties, lust-onlustgevoelens, droefheid enz. is het astraallijf, de drager van de ziel. Daaruit volgt dat temperamenten inderdaad niet met die laatstgenoemde eigenschappen op eenzelfde hoogte gesteld kunnen worden, want die zijn in de echte zin van het woord geen zieleneigenschappen.
Ondanks dat kan het in een enkel geval juist zijn, ook iets temperamentsachtigs bij de karakterisering van de bloeiplanten mee te nemen. Door een toespeling op een temperament – de naam moet in dat geval niet genoemd worden – laat zich een bepaalde kant van de plant dikwijls treffend karakteriseren.
Een vogelwikke bijv. maar ook andere vlinderbloemigen, zijn net zo sanguinisch als paddenstoelen flegmatisch zijn en niemand hoeft zich te generen, die relaties pedagogisch ten nutte te maken. De manier waarop Rudolf Steiner later de paddenstoelen als beeld voor de babyleeftijd schetste, is er het mooiste voorbeeld van hoe zogezegd vanuit de geest van een temperament gekarakteriseerd kan worden.

Leesboek: Over de volmaakte en onvolmaakte planten en over kleine kinderen


Hiermee zijn we dan in het vervolg van de 11e werkbespreking op het punt gekomen waarop Rudolf Steiner het woord nam om op een wat langere voordrachtachtige manier uit te weiden over zijn pedagogisch systeem, en het vergelijken van de zielenontwikkeling van het kind met de ontwikkelingstrappen van het plantenrijk in samenhang weer te geven. Dat is in de werkbesprekingsuren de laatste grote opzet over plantkunde. Die mag wel als een hoogtepunt en als leervoorbeeld dienen van een bewonderingswaardige, geniale conceptie. Alles wat er tot nog toe over zieleneigenschappen is gezegd en de spiegeling daarvan in de planten, ontwikkeld door Rudolf Steiner, vormt een soort fundament voor het goed begrijpen van wat er nu volgt, want zonder dit

Blz. 127

voorafgaande zouden de vergelijkingen die nu stap voor stap opgebouwd worden, toch maar analogieën blijven, die je geslaagd of minder geslaagd kan vinden en welke zonder schade door andere kunnen worden vervangen die je veel meer passend en vriendelijker vind. Laten we eens kijken naar wat Rudolf Steiner later over het principiële van zijn methode zelf zei:

‘U brengt de kinderen zo ver dat ze gaan nadenken over de ziele-eigenschappen van het wordende kind. En dan brengt u dat hele groeiproces van de wordende ziel over naar de plant, u gebruikt als hulpmiddel datgene wat ik gisteren heb verteld over de boom en dan vindt u de parallellen tussen de ziele-eigenschappen en de planten. Daar zit systeem in! Daar wordt niet op willekeurige wijze het een parallel gemaakt aan het ander, zoals men het toevallig tegenkomt. Daarin werkt een principe, werkt vormkracht. Dat moet erin zijn.’

De innerlijke groei van het kind als lichtende ziel, komt overeen met de vervolmaking van de plant in het zonlicht en de lucht.

We zullen nu de samenhangende uiteenzettingen van Rudolf Steiner deel voor deel weergeven om onze eigen bijdragen en uitleg in te kunnen lassen. Rudolf Steiner begon:

‘Het volgende kunnen we wel zeggen, want als de plantkunde op het programma staat zijn de kinderen bijna tien. [In het Duits staat: tegen het elfde jaar!]  We zeggen: ‘Kinderen, jullie waren niet altijd zo groot als je nu bent. Je hebt al heel veel geleerd wat je vroeger nog niet kon. Toen je leven begon, was je klein en onhandig en je kon zelf nog niets doen. Toen je nog heel klein was kon je nog niet eens praten. En lopen ook niet. Veel dingen die je nu kunt, kon je toen nog niet. Laten we allemaal eens goed nadenken, laten we eens terugdenken hoe je was toen je nog een heel klein kindje was. Weet je nog hoe je toen was? Weet je het nog? Kun je je herinneren wat je toen deed?’
Zo vraagt men verder, tot ze het allemaal begrijpen en ‘nee’ zeggen. ‘Je weet dus niets meer van de dingen die je toen deed, toen je nog een heel klein hummeltje was. Ja, beste kinderen, is er dan nog iets anders in je, waarbij je later ook niet meer weet wat je hebt gedaan?’
Ze denken na. Misschien is er iemand die er opkomt, anders brengt men de kinderen in de goede richting. Iemand kan dan het antwoord geven: ‘Als ik geslapen heb.’ ‘Ja, als je klein bent, dan vergaat het je net zoals wanneer je in bed ligt te slapen. Je slaapt dus als je nog een kleine dreumes bent en je

Blz. 128

slaapt als je in bed ligt. Nu gaan we naar buiten, en dan zoeken we buiten in de natuur iets wat net zo slaapt als jullie sliepen toen je nog een klein hummeltje was. Je zult dat natuurlijk zelf niet weten, maar de mensen die zoiets weten, die weten dat buiten ook iets net zo diep in slaap is als jullie toen je klein was. En dat zijn de paddenstoelen en zwammen die je in het bos vindt. Paddenstoelen en zwammen zijn zielen die als een kind slapen.

leesboek: Hoe de aarde door middel van haar paddenstoelen bloeit en vrucht draagt

Hier duiken dus de paddenstoelen voor de derde keer op en iedere keer in een andere betekenis. Het is noodzakelijk de gezichtspunten uit elkaar te houden. In de 9e werkbespreking worden de paddenstoelen enkel genoemd als flegmatische plantenaardige verschijningsvormen. Ze zijn a.h.w. te traag, doen nauwelijks mee met de in licht gehulde omgeving, als zouden ze zich kunnen forceren echt groene planten te worden met bladeren enz. Dus zinken ze volledig weg in een soort stofwisselingsactiviteit en vormen alleen de vruchten op een behoorlijke manier.
Voor de tweede keer spelen de paddenstoelen dan een rol in de
10e werkbespreking in samenhang met de bomen. Daar staat dat de aarde op die plaatsen waar bomen groeien zich in een diepe slaap bevindt, terwijl ze daar waar veel paddenstoelen voorkomen, ook ’s zomers wakker is. Hier lijkt een vorm van tegenspraak te zijn t.o.v. de passage in deze werkbespreking. Maar dat is maar schijn, want in de 10e werkbespreking zijn, zoals uit de hele samenhang blijkt, de paddenstoelen helemaal niet de vruchtlichamen waarop het aankomt, maar de aarde is het. Niet de paddenstoel is wakker, maar de aarde op de desbetreffende plek.
In de 11e werkbespreking wordt dan het zintuiglijk waarneembare beeld van een ontwikkelingstoestand van de mens in de uiterlijke natuur opgezocht.
Nu geldt de vergelijking juist wel voor de vruchtlichamen in het bos.
Het hoort bij de uitgangspunten van de geesteswetenschappelijke menskunde, dat bij de pasgeborene en ook nog tijdens de eerste levensjaren het hoofd het centrum en vertrekpunt van groeikrachten voor het hele organisme is. Alleen speelt het hoofd gedurende deze tijd nog niet de rol van een bewustzijnscentrum, zoals later. Het wordt voornamelijk door opbouwende en niet door afbraakkrachten beheerst, waaruit zich ook de slapende zielenhouding van het kleine kind laat verklaren, want opbouwende groei en bewustzijn sluiten elkaar over en weer uit.
Je kan het hoofd van de mens ook vergelijken met de wortel van een plant. Die breidt zich in een eeuwig zich vernieuwende jeugdtoestand als zone voor de fijnste zuigworteltjes sferisch in de bodem uit.

Blz. 129

Deze kwasi-embryonale zone is het meest levendige deel van de hele plant. Al gauw treedt de verharding op en de wortel wordt het meest stevige, het plantendeel dat het langst blijft bestaan, dat dan zelfs kan verhouten ook al vormt de plant boven de aarde geen houtdelen. Hier zit dus de relatie met het menselijke hoofd verborgen. Ook ons hoofd gaat vanuit een vormbare, embryonale jeugdtoestand over in een soort blijvende toestand. Het wordt een lichaamsdeel, een van de meest verharde, maar tegelijkertijd ook een van de meest dode, d.w.z. onderworpen aan afbraakprocessen. Daardoor kan het het centrum van het bewustzijn worden.
Als we nu weer naar de paddenstoelen gaan, dan kunnen we van hen zeggen, zonder de natuurfeiten op de een of andere manier geweld aan te doen, dat zij in  de voortdurende embryonale toestand van een zuigwortel blijven. De fijne paddenstoelendraadjes vlechten zich dooreen, vervilten en vormen in snelle groei waarbij ze de eigenlijke plant (stengel, bladeren) overslaan, het vruchtlichaam. Paddenstoelen zijn kinderzielen die slapen. Ze zijn ‘hoofdig’ (kopfig), waarbij je nog niet eens hoeft te denken aan de af en toe voorkomende kopvorm (of dat ze een ‘hoed’ ophebben) Alleen de wortelverwantschap met de paddenstoelen al, brengt volgens de leer van de drieledigheid van de natuurrijken en de mens duidelijk de relatie met het hoofd naar voren. Maar dit ‘hoofd’ wordt door overdadige, bewustzijnsvijandige levenskrachten overwoekerd.
Deze natuurwetenschappelijke samenhangen moet de leerkracht als achtergrond hebben, wanneer hij de kinderen de paddenstoelen schetst, ook al wordt daar in het vergelijken niets over gezegd. Bij het pas geboren kind zijn de vermogens van de ziel bijna helemaal nog niet gevormd. Er is nog niets aanwezig wat hem zou kunnen helpen, zijn omgeving aan te kunnen of er zelfs maar deel van uit te maken. De innerlijk zon is nauwelijks begonnen te stralen. Ook de paddenstoel kan bijna nog niets. Als je hem vergelijkt met de groene plant, heeft hij geen stengel, geen bladeren, ook geen bloem, alleen een vruchtlichaam. Hij is helemaal doortrokken van stofwisselingsprocessen, zodat je van hem kan zeggen, dat hij zich evenals de zuigeling helemaal richt op de vertering. Ja, paddenstoelen moeten door moeder aarde gevoed, bijna gevoerd worden, omdat zij als niet-groene plant zelf geen organische stof kunnen vormen met het zonlicht. Hun stofwisseling lijkt op die van de dieren.
De paddenstoel zou wat hij tekort komt om een echte plant te worden, pas dan krijgen, wanneer het zonlicht vat op hem zou krijgen. Maar de zon ‘doet geen moeite voor de paddenstoelen en zwammen.’  Zo worden bij deze vergelijkingen overal zielenlicht en uiterlijk zonlicht op elkaar betrokken. Wat het zonlicht doet, wordt zichtbaar in de vorm van de plant die steeds volmaakter wordt,

Blz. 130

het zielenlicht werkt aan de innerlijke vervolmaking.
Het lijkt in eerste instantie in tegenspraak dat, nadat er eerder gezegd is dat alleen bloeiplanten met menselijke zieleneigenschappen kunnen worden vergeleken, hier dan toch bloemloze planten als vergelijking gebruikt worden. Inderdaad, het is niet zo makkelijk te begrijpen en je hebt een duidelijk onderscheid nodig waar je het anders-zijn van beide gezichtspunten moet zoeken.
Enerzijds moet je in de gaten hebben, dat de bloemloze planten hier toch alleen maar vergeleken worden met de vroege ontwikkelingsfase van de kinderen tot de tandenwisseling, dus niet met de volledig ontwikkelde mens, aan de andere kant heeft het woord zieleneigenschappen in het tweede geval toch werkelijk een andere betekenis dan in het eerste. In het eerste geval worden vormen van denken, affecties, lust- en onlustgevoelens, droefenis enz. tot aan de wil eenvoudig als tot de ziel behorend gekwalificeerd, zelfstandige verschijnselen naast elkaar geplaatst; in het tweede daarentegen gaat het meer om de graad van vervolmaking van de kinderziel, die bepaalde belevingen in zichzelf ontwikkelen kan of niet. De vergelijking geldt hier dus exact bekeken, helemaal geen zieleneigenschap op zich, maar de ziel zelf. Wanneer Rudolf Steiner nu ook beide keren kortweg van zieleneigenschappen spreekt, mag toch de verschillende betekenis van het woord niet over het hoofd worden gezien, als je niet aan alle mogelijke inconsequenties ten prooi wil vallen.

We gaan nu weer verder met de woorden van Rudolf Steiner. Nog steeds gebruikt Rudolf Steiner bij de kinderen de directe rede:

Toen kwam de tijd dat je leerde praten en lopen. Je weet dat wel van je kleine broertje of zusje, dat je eerst leert praten en lopen. Eerst praten en dan lopen, of eerst lopen en dan praten. Dat is een eigenschap die je ziel er nog bij krijgt, die had je in het begin niet. Je hebt er iets bijgeleerd. Als je hebt leren lopen en spreken kun je meer dan je eerst kon.
Nu gaan we weer naar buiten en zoeken we iets wat ook meer kan dan de zwammen en paddenstoelen. Dat zijn de algen’ – ik moet de kinderen dan iets van algen laten zien – ‘en dat zijn mossen’ – ik moet het kind mossen laten zien. ‘Wat er in algen en mossen zit, dat kan al veel meer dan wat er in de paddenstoelen zit.’

Leesboek: Het mos,  Over de plantenwereld van de zee: de wieren en algen

De ziel heeft er een eigenschap bijgekregen als het kind leert lopen en spreken. In de samenvatting aan het eind van de werkbespreking

Blz. 131

staat er bij de algen en de mossen: eerste zielenvreugde van een kind, verdriet en emoties, enz. De vergelijking gaat minder over het lopen en spreken zelf, veel meer de belevingen van de ziel. Voor de plantentrap die door de begrippen algen en mos gekarakteriseerd wordt, zou als een principiële voortgang t.o.v. de paddenstoelen, in de eerste plaats het groen worden genoemd moeten worden.
Daardoor staat het plantachtige van nu af aan open voor het uiterlijke licht, net zoals het kind door zijn zich steeds ontwikkelende zintuigen voor zijn omgeving.

Het eerste resultaat is nog zeer primitief. Laten we eerst eens naar het mos kijken! Mosplantjes zijn nog niet axillair (okselknopen betreffend) gevormd zoals de hogere planten. Het systeem stengel, oksels, blad en oog speelt bij hen nog geen rol. Vandaar dat de zgn. groene blaadjes van het mos wellicht beter groene schubbetjes kunnen heten die blaadjes nabootsen. Ook de wetmatigheid van vertakking zie je bij de mossen niet. Nog half liggend, half opgericht komen ze los van de bodem. Het is inderdaad slechts de allereerste zielenvreugde die hier getoond wordt. Naar onder toe gaan de mossen over in aarde. Moskussentjes zijn zoals we weten zelfs aardevormend , wanneer ze afsterven. Later nam Rudolf Steiner nog het gezichtspunt erbij, dat de vervolmaking van het plantachtige eigenlijk berust op een steeds sterkere invloed van het licht t.o.v. het aards-donkere. Bij het mos kunnen we met eigen ogen zien hoe de zon de bovenste aardlaag afneemt van de duisternis  en tot plantenleven wekt.
Kinderen genieten vaak bijzonder van mos. Wat een verbazing wanneer ze de nietige, geel-rode sterretjes op de stengeltjes ontdekken waarmee het mosplantje in zekere zin een eerste poging doet een bloem na te bootsen! De kinderen kennen de parmantige stuifmeelkapseltjes op de lange steeltjes goed; het zijn pogingen net zo te doen als zaadkapsels van de bloeiende planten. Ook op dit niveau van de plantenwereld is zoals bij het drie-vierjarige kind [in de Duitse tekst staat: de tijd vóór de kinderen leerplichtig worden] de nabootsing het heersende principe.
Bij de algen –waaronder we ons hier wellicht eerst de soorten moeten voorstellen die je met het blote oog kan zien, het zeewier dus,- gaat het net zo. De nabootsing van stengels en bladeren thallus die op zich nauwelijks tot een verdeling kan komen, neemt hier juist verbluffende vormen aan. Het gaat zo ver dat de bladeren afvallen. Omdat algengewassen door het water worden gedragen, ontbreekt iedere kracht zich op te richten. Je kan algen goed als een gesprek opvatten tussen het zonlicht en het water. Inderdaad zijn de

Blz. 132

slap in het drijvende, min of meer vormeloze algenvormen zonder wortels en bloemen, slechts een eerste brabbelen in dit gesprek.
Het ligt natuurlijk op de loer om het oprichten van het mos te vergelijken met het zich oprichten van het kind en dan het mos natuurlijk meer bij het lopen te plaatsen, de algen meer bij het spreken, maar je moet je wel steeds bewust blijven, dat dergelijke vergelijkingen toch aan de oppervlakte blijven en niet werkelijk de kern van de zaak, de ziel, raken!
Wie probeert het net zo als Rudolf Steiner te doen met de methodische aanwijzingen van de vergelijkende methode, kan de ervaring opdoen die velen voor hem al hadden, nl. dat de kinderen zo vanzelfsprekend en open op de vergelijkingen ingaan, ze begrijpen en er fantasievol op doorgaan, dat je jezelf eigenlijk schaamt, omdat je eerst zoveel bedenkingen had.

Leesboek: Over de varens

De volgende trap van het plantenrijk zijn de varens. Daarover zei Rudolf Steiner:

‘Dan laat ik de kinderen een varen zien en zeg: ‘Kijk eens, die varen kan nog veel meer dan de mossen. De varen, die kan al zo veel, je kunt wel zeggen dat het lijkt alsof hij al blaadjes heeft. Dat lijken toch al wel blaadjes. Ja, je weet niet meer wat je allemaal deed toen je leerde spreken en lopen. Je sliep eigenlijk steeds. Maar als je naar je kleine broertje of zusje kijkt, dan weet je dat ze dan later niet meer zo veel slapen als in het begin. Maar eens kwam het moment dat je ziel wakker werd. Tot dat moment kun je je dingen herinneren. Denk daar maar eens aan! Dat moment in je ziel, dat kan vergeleken worden met de varens. Maar je kunt je later steeds beter dingen herinneren van je zielenleven. We zullen ons eens heel duidelijk voor de geest halen hoe het kwam dat je “ik” ging zeggen. Dat is ongeveer op hetzelfde moment tot waar je je iets kunt herinneren. Maar dat “ik” kwam zo geleidelijk aan. Eerst zei je altijd “Willem” als je jezelf bedoelde.’ Men laat vervolgens de kinderen iets vertellen wat ze nog van hun kindertijd weten. En dan zegt men: ‘Kijk, eerst was het in je ziel echt zo alsof alles in slaap was; het was werkelijk nacht in je ziel.

Blz. 133

Maar nu is ze wakker geworden. En nu is er nog meer wakker geworden, anders had je er niets bijgeleerd. Maar je moet toch nog veel slapen. Nog niet alles is wakker, er slaapt toch nog veel. Er is pas een deel wakker.’

Het kind bevindt zich, wanneer zijn eerste bewustzijn oplicht, zo ongeveer in zijn derde jaar. Dat is de tijd waarin ook het herinneringsvermogen gevormd wordt. Als we voor de karakterisering van deze leeftijdsfase de uitkomsten van de geesteswetenschap erbij nemen, dan is vooral de verhouding van ziel-lichaam van betekenis. De drager van wat de kinderlijke ziel is, het etherlijf, is nog niet geboren, d.w.z. die krachten die met de tandenwisseling vrijkomen en van het kleine kind een schoolkind maken dat in staat is te leren, zijn in deze tijd nog aan het lichaam gebonden en worden nadrukkelijk gebruikt voor de fysieke opbouw. Pas met de tandenwisseling krijgen de zielenkrachten hun zelfstandigheid t.o.v. het lichaam.
We moeten nu voor een beter begrip, al weergeven dat Rudolf Steiner de hele schooltijd (7 -14) met de bloeiplanten vergelijkt. Het vrijkomen van de bloem uit de groene plant, komt overeen met het vrij worden van het etherlijf bij het kind.
Varens hebben nog geen bloemen. Wat later bloem wil worden, zit op de varentrap van het plantenrijk net zo verborgen in de groene delen, zoals de latere ziel van het kind nog in de lichaamsprocessen verborgen zit.
Zo grijpen de grote varentrechters die door vele varens worden gevormd, vooruit op de bloemkelk.
Varens bootsen ook in ander opzicht bloeiende planten na. Een bekend voorbeeld hiervan is onze adelaarsvaren die zijn bladstelen gebruikt om enigszins een stengel aan te geven. Varens over de hele wereld kunnen alleen maar bladeren voortbrengen, maar geen stengels. Bij de adelaarsvaren ziet het er dan zo uit alsof de plant brede, horizontaal staand bladvlakken op lange, loodrechte stengels draagt. En toch is alles alleen maar blad. De plant ‘oefent’ als het ware al op de varenfase nabootsend, een bloeiplant te worden, zoals het kind zich in het nabootsen oefent, te worden als de volwassene.
Een blik op het voortplantingsgedrag van de varens completeert het beeld naar een wezenlijke kant. Zoals bekend ontwikkelen de varens onder aan hun bladeren fijn stuifmeel, dat op de vochtige aarde uitgestrooid wordt. Uit de stuifmeelkorrels komen geenszins meteen nieuwe varenplanten. Het resultaat van het kiemen is eerst een paar centimeter groot, een bladachtige, meest hartenvormige gedaante, de zgn. voorkiem of wel het prothallium. Het draagt, niet zichtbaar voor het blote oog, echte voortplantingsorganen

Blz. 134

en pas als de eicel bevrucht is, groeit op de voorkiem, als een parasiet, de nieuwe varenplant. Hoe het precies zit, kan in ieder plantkundeboek nagelezen worden. Het komt er alleen op aan, hoe wij deze verschijnselen moeten interpreteren.

De voorkiem komt wat de ontwikkelingsgeschiedenis betreft, overeen met het algenniveau. Algen zijn, als je dat zo wil zeggen, voorkiemen die tot reusachtige dimensies zijn uitgegroeid, maar anderzijds komen ze in hun vertakking, in hun manier van voortplanten enz. principieel met voorkiemen overeen. Maar je kan het ook zo opvatten dat de algentoestand bij de varens steeds op een achtergebleven vorm wordt herhaald, wanneer er een nieuwe generatie varens op een eerdere moet volgen. De varen grijpt steeds terug op zijn verleden. Hij ‘herinnert’ zich deze en kan die niet vergeten.

Onze beschouwing kunnen we nog verder voeren: de bevruchtingsprocessen die zich op de voorkiem afspelen, zijn vanzelfsprekend nog een rest van een vroegere dier-plantachtige toestand.
Het is hoogst interessant en verhelderend in welke verhouding de varen zelf tot deze processen staat. Hij brengt die naar buiten en verlegt deze naar een bijzonder ontwikkelingsstadium, dus de voorkiem. Daardoor laat de varen zijn lager staand verleden achter zich. Hij werkt zich op tot een echte plant en we zeggen slechts de waarheid als we zeggen: de plant komt op het niveau van de varen tot zichzelf. Als hij het zou kunnen, zou hij voor het eerst zichzelf  ‘Ik’ noemen. Ook al kan wat hier geschetst wordt maar gedeeltelijk direct in het onderwijs gebruikt worden, is het kennen ervan niet overbodig, want het geeft de leerkracht de zekerheid en de stelligheid dat hij in veel grotere mate dan hij uit kan spreken, realiteiten achter zich heeft staan.

Ook de eigenaardige manier van bladontwikkeling van de varen die zo opvallend afwijkt van die van de bloeiplanten, verdient het om in het bijzonder naar te kijken. Een varenblad ‘bot’ niet uit, het wikkelt zich af vanuit die slakkenvormige knoppen (bisschopstaf) en plaats zich a.h.w. van bovenaf op de aarde, terwijl bij de bloeiplanten de groeiende bladdelen aan de bladbasis liggen. Daarmee wordt een principiële tegenstelling zichtbaar tussen varen en bloeiplant, maar in dit kader moeten we van een verdere uitwerking afzien. Maar wanneer je de zojuist geschetste verhouding ziet, wordt een manier van uitdrukken van Rudolf Steiner wat duidelijker. Rudolf Steiner zei namelijk over de varens dat die ‘er zo uitzien alsof ze bladeren hebben en dat er aan hen iets ‘bladachtigs’ zit. Het varenblad

Blz. 135

dat in zijn uiterlijke vorm af is, is zelfs een zeer zorgvuldig doorvormd blad. Je kan tegen de kinderen zeggen dat de varens met hun bladeren zich veel moeite getroosten omdat ze nog geen bloemenkroon kunnen vormen en dat daarom het blad hun hoogste niveau is. Een spore is a.h.w. stuifmeel en zaadkorrel ineen. Maar Rudolf Steiner scheen – gelet op zijn bijzondere manier van uitdrukken –  het varenblad niet als een echt blad te beschouwen.

Kinderen die euritmieles krijgen, kennen de slakkenvorm zoals die bij de varens voorkomt. De kinderen lopen die als ‘zich inwikkelende en uitwikkelende spiraal’. De bewegingsoefening heeft tot doel de innerlijke relatie van het kind tot zijn omringende wereld te harmoniseren en eventueel ook te verbeteren. Bij dergelijke leservaringen van het kind kan natuurlijk aangeknoopt worden als erover gesproken wordt dat de varen in het plantenrijk net zo is als het kind wanneer dat voor het eerst zijn Ik beleeft.

Nadat Rudolf Steiner de varens had behandeld – in de les kunnen er vanzelfsprekend andere varens bij gehaald worden, zoals de paardenstaart en de wolfsklauw – ging hij verder met de volgende plantentrap, de naaldbomen.

Leesboek: De kerstboom, een stralende, bloeiende en vruchtdragende naaldboom

Hij zei:

‘De eigenschappen van je ziel als je zo vier, vijf jaar bent, die lijken op wat ik je nu laat zien.’

De kinderen moeten nu een plant uit de groep van de gymnospermen (naaktzadigen) (naaldbomen)

‘die nog iets volmaakter van vorm zijn dan de varens,’

te zien krijgen.

‘Kijk, dan is het later in je ziel zo — als je zes, zeven jaar bent — dat je naar school kunt gaan en alle vreugdevolle dingen die de school je brengt dan in je ziel wakker worden.’

Wanneer je ten slotte nog een keer op de varens en naaktzadigen wijst, zeg je:

‘‘Kijk eens, die hebben nog geen bloemen. Zo was het in je ziel voordat je naar school ging.’

Voor de botanicus zijn de naaldbomen zonder meer bloeiende planten omdat ze zaden en stuifmeel vormen. Een dennenkegel is een vruchtbloesem. De samenhang die Rudolf Steiner op het oog had, toen hij naaldbomen als bloeiloze plant behandeld wilde zien, is anders. De karakterisering slaat hier niet op de voortplantingsorganen van de plant, maar op het vormen van die bijzondere kwaliteiten zoals de kleurige kroon, geur, nectar enz., die

Blz. 136

gewoonlijk samenvatten in het begrip bloem. Wanneer er in de onderbouw op een bijzondere manier in de plantkunde over de bloem wordt gesproken, wordt deze kant belicht. We zagen al eerder dat er nog geen rekening wordt gehouden met de voortplanting door het bevruchtingsproces, maar dat alleen gezocht wordt de waarneembare veranderingen te beschrijven en te verklaren. Vanuit dit gezichtspunt bezien is de bloei de hoogste en de meest volmaakte verschijning van de plant. Hoogste ontwikkeling, verfijndheid, ja ‘verheerlijktheid’ om met Goethe te preken, tegelijkertijd met het opengaan, zodat het wonder zichtbaar kan worden. Zo moet de bloei hier worden begrepen en zo moeten we deze ook aan het kind geven.
Gekeken naar de uiterlijke gestalte van de naaldbomen kan je ook zeker zeggen dat de naaldbomen iets, maar niet veel verder zijn dan de varens, op hun weg naar vervolmaking. Je kan de kinderen er bijv. op wijzen dat de paardenstaarten eruit zien als kleine dennenbomen en dat ze hun ‘zaadstof’ alvast in kleine ‘dennenkegeltjes’ doen; je kan aanroeren dat de machtige boomvarens in de warmere landen rechte zuilachtige stammen hebben zoals onze dennen en sparren enz. Zo brengen veel kenmerken je van de varentrap naar de naaldbomen en toch wordt met de overgang naar de naaktzadigen pas de stap gezet naar de bloeiplanten!

Nemen we zoals hierboven bij de varens ook nu weer de geesteswetenschappelijke menskunde te hulp, dan krijgen we het volgende: zoals we zagen, wordt pas met de tandenwisseling de ziel van het kind vrij van de lichamelijke processen. De geesteswetenschap noemt dit belangrijke feit de geboorte van het etherlijf. Tot aan dit tijdstip is het kind een niet-bloeiende plant, een cryptogame. Maar ook bij de menselijke ontwikkeling werpen grote gebeurtenissen hun schaduw vooruit. Voor de plantenwereld betekent dit dat uiterlijk een gewas zonder bloemen innerlijk toch al in een bloeiplant veranderd kan worden. Dat is het geval bij de naaldbomen. Ze hebben de processen en de stoffen al in zich die je met recht als behorend bij de bloei kan bestempelen en kan laten zien. In de naalden vinden we de vluchtige, geurende, etherische olie, in het hout en in de bast de harsstoffen. Beide substanties zijn aromatisch zoals dat bij de bloem is of bij de vrucht. Het licht dat bij het verbranden zichtbaar wordt, is het bloeien van dat substantiële, zoals in sommige talen het woord licht identiek is aan bloei. Je moet een naaldboom eerst in brand steken, wil hij bloeien. Eerst is de bloei gebonden aan ‘het lichaam’, zoals de

Blz. 137

zielenkrachten van het kind voor de tandenwisseling. Maar het kind dat voor de tandenwisseling staat, wacht er al op zich wat zijn ziel betreft uit een nog varenachtige plant in een wezen te veranderen van een veel hogere graad van vervolmaking.

We besluiten onze uiteenzettingen met een gedicht van Christian Morgenstern, waarin die kant van de naaldbomen waarover we hebben gesproken, stemmig tot uitdrukking komt:

Das Weihnachtsbäumlein

Es war einmal ein Tännelein
mit braunen Kuchenherzlein
und Glitzergold und Äpflein fein
und vielen bunten Kerzlein:
Das war am Weihnachtsfest so grün
als fing es eben an zu blühn.
Doch nach nicht gar zu langer Zeit,
da stands im Garten unten,
und seine ganze Herrlichkeit
war, ach, dahingeschwunden.
Die grünen Nadeln war’n verdorrt,
die Herzlein und die Kerzlein fort.
Bis eines Tags der Gärtner kam,
den fror zu Haus im Dunkeln,
und es in seinen Ofen nahm –
Hei! Tat`s da sprühn und funkeln!
Und flammte jubelnd himmelwärts
in hundert Flämmlein an Gottes Herz.

Leesboek: Over de tulp        De roos

Hier komen we dan op de grens van de basisschoolleeftijd die overeenstemt met de overgang naar de bloeiplanten. Het rijk van de bloeiplanten wordt gesplitst in twee grote groepen: die van de eenzaadlobbigen (monocotyledonen: lelie, tulp, hyacint, in ieder geval alle bolgewassen, ook nog de herfsttijloos, krokus, zwaardlelie, grassen, palmen e.a.) en tweezaadlobbigen (dicotyledonen: alle andere bloeiplanten met inbegrip van de bomen). De bloembekleedsels van de eenzaadlobbigen zijn simpel, d.w.z. er is nog geen groene kelk (tulp). Bij de tweezaadlobbigen daarentegen is het bloembekleedsel verdeeld in een groene kelk en kleurige kroonblaadjes (roos).
Vanzelfsprekend verschillen de een- en tweezaadlobbigen nog in vele opzichten.

Blz. 138

Leesboek: Over de parallel- en de netnervige bladeren
Overzicht van enige kenmerken van parallel- en veernervige bladeren

Rudolf Steiner zei in de 11e werkbespreking over de bloeiplanten:

‘Maar toen je naar school ging, kwam er iets in je ziel wat alleen met een bloeiende plant vergeleken kan worden. Maar natuurlijk had je eerst nog maar weinig geleerd, toen je zo acht, negen was. Nu weet je al heel veel, je bent al elf en je hebt al een massa geleerd. Kijk eens, dat is een plant, die heeft zulke bladeren, dat heet parallelnervig (tekening 1). En hier is een plant, die heeft zulke bladeren, die zitten ingewikkelder in elkaar, met vertakte nerven (tekening 2). En als je nu de bloemen bekijkt van die planten (tekening 1) dan zijn die anders dan bij de planten die zulke bladeren hebben (tekening 2). Hun bloemen zijn ingewikkelder en alles is ingewikkelder bij die planten die zulke netnervige bladeren hebben dan die bij andere, die zulke parallelnervige bladeren hebben.’

Nu moet je, zo gaat Rudolf Steiner verder, een eenzaadlobbige, zoals de herfsttijloos bij wie alles eenvoudig is, met het 7-, 8-, 9-jarige kind vergelijken. Het kind moet planten zien waarbij je de groene kelkblaadjes en kleurige bloembladen nog niet kan onderscheiden, waarop je zegt:

‘En dat ben jij. Zo ben je nu! En je wordt natuurlijk nog ouder. Later, als je twaalf, dertien, veertien jaar bent, dan kun je jezelf vergelijken met planten die kelken kroonblaadjes hebben. Dan zul je in je ziel zo zijn dat je verschil kunt zien tussen groene blaadjes, die men de kelk noemt, en gekleurde blaadjes, die men kroonblaadjes noemt. Maar dat moet je nog worden!’

Het elfjarige kind is juist in een tijdsfase gekomen waarin zijn ziel zich zo ontwikkelt dat deze met een tweezaadlobbige vergeleken kan worden. Deze ontwikkeling begint pas met het elfde jaar zodat dus tegen een kind van die leeftijd nog gezegd kan worden: voorlopig ben je nog als een plant met de eenvoudige bloem.

Ten slotte zullen de kinderen als een soort overzicht nog een keer twee of drie vertegenwoordigers van de verschillende plantengroepen getoond worden. Tegelijkertijd echter zou de leerkracht – aldus Rudolf Steiner – er prachtig op in kunnen gaan de kinderen zich iets te laten herinneren van de kleine, vierjarige Willem, van de zevenjarige Frits en daarbij steeds weer de plant die daarbij hoort, te laten zien. Dan brengen we de kinderen ertoe dat ze nadenken over de zieleneigenschappen van het zich ontwikkelende kind en de groei van de ziel wordt op de plant overgebracht. Wat eerder over de boom werd gezegd, moet eveneens weer als hulp worden genomen.

Blz. 139

‘Daar zit systeem in! Daar wordt niet op willekeurige wijze het een parallel gemaakt aan het ander, zoals men het toevallig tegenkomt. Daarin werkt een principe, werkt vormkracht. Dat moet erin zijn. U haalt het hele plantenrijk te voorschijn, afgezien van wat er in de plant ontstaat wanneer de bloem vrucht draagt. U wijst de kinderen erop dat de hogere planten ook nog vruchten voortbrengen uit hun bloemen. ‘Maar dat is pas met jullie ziel te vergelijken wanneer je van school af bent.’ Alles tot aan de bloem kan men alleen vergelijken met wat er is voor de geslachtsrijpheid. Het bevruchtingsproces laat men voor kinderen buiten beschouwing, dat kan men daarin niet gebruiken.’

Het vergelijken van de ontwikkeling van de ziel van het kind met de plantentrappen moet dus meteen in het begin van het hele plantkundeonderwijs staan. Het andere – natuurlijk niet alleen maar wat er over de boom is gezegd, maar alles wat er voordien al behandeld is – moet als ‘hulp’ gezien worden. Dat is echt een zeer belangrijke methodische aanwijzing! We hebben dus bijgevolg als leidraad voor het plantkundeonderwijs op dit niveau een soort systeem, afgeleid van het kind zelf. Deze methode biedt niet alleen het voordeel van een beter overzicht – dat zou nog niet echt een pedagogische reden zijn. Bij het tegenover elkaar zetten van de ontwikkeling van een kind en het rijk van de planten, vormt niet de mens in het algemeen (de volwassene) het vergelijkingsobject, maar het kind zelf in zijn eigen beleving. Daardoor verbindt het kind zich veel dieper met de natuur, dan wanneer we het op een andere manier zouden doen. Het kind verliest het contact met de ziel niet, wat noodlottigerwijs voor de opgroeiende mens tegenwoordig overal gebeurt. Op dergelijke fijnzinnigheden te letten is een levensader van de pedagogie van Rudolf Steiner.
Over de onmogelijkheid om het bevruchtingsproces in de onderbouw door te nemen, hebben we ons al eerder uitgelaten. Het kind kan wat zijn ziel betreft ‘bloeien’, wanneer zijn etherische vormkrachten zich losmaken van het lichamelijke; dan ervaart de ziel ook, in het bijzonder door de school, een onderscheid dat te vergelijken is met het zich ontwikkelen van het eenvoudige naar het dubbele bloembekleedsel, ‘vrucht worden‘ kan de ziel nog niet voordat door het contact met de geest een zekere verinnerlijking heeft plaatsgevonden. Het bloeien kan steeds nog als de hoogste trap van de groeiprocessen begrepen worden, tot vrucht worden niet meer, want wat als vrucht tevoorschijn moet komen, moet vanuit de eigen innerlijke bron komen. En daarvoor is bij de groeiende plant geen tegenbeeld. Pas met de geboorte van het astraallijf tegen de tijd van de geslachtsrijpheid begint die verinnerlijking, die als voorwaarde voor het begrijpen van een

Blz. 140

proces in de buitenwereld zoals dat van de vruchtvorming, beschouwd moet worden.
Daarmee is natuurlijk niet gelijktijdig gezegd, dat het kind niet ook al vóór de puberteit geen innerlijke belevingen zou kunnen hebben. Iedere vreugde, iedere pijn wordt van binnen beleefd. Maar ook zulke heftige dingen komen op de ziel van het kind af als wind en zon tot de groeiende plant en veranderen deze. Iets anders is echter om ervaringen en gedachten zo in je op te nemen en ze op heel eigen individuele manier te verwerken, zodat het resultaat werkelijk als de vrucht van een persoonlijk wezen beschouwd kan worden. Maar het schoolkind is tot een dergelijke innerlijke activiteit nog helemaal niet in staat, al ziet dat er soms anders uit.  Goedwillend neemt het gedachten, oordelen, stemmingen van mensen van wie het houdt, in zich op en laat zich daardoor vormen, zoals de plant zonder weerstand zich laat vormen door de elementen. Zo krijgt de bloem-ziel’ steeds meer innerlijke inhoud en wordt steeds vervolmaakter.

Vooreerst, zowat tot aan de Rubicon van het tiende jaar, is eigenlijk alles nog onvoorwaardelijk open, zoals de bloem die nog geen groene kelk heeft alsof ze die in de toestand van een knop zou willen verhullen en onzichtbaar maken. Pas in de tweede helft van de basisschooltijd begint het kind, ook al gevoelsmatig een bepaalde grens om zich heen te trekken. Het begint gevoelens, innerlijke processen en belevingen als iets eigen persoonlijks te verbergen. Je moet wel bedenken hoe totaal verschillend voor en na het tiende levensjaar bijv. schaamte wordt beleefd en hoe daarmee wordt omgegaan! De kinderlijke ziel krijgt nu een groene buitenkelk. Zulke veranderingen waardoorheen al de veel dieper ingrijpende gebeurtenissen van de puberteitsleeftijd zich aandienen, betekenen natuurlijk een verrijking, een proces van aarderijpheid. Het is makkelijk te zien -en daar komt het hoofdzakelijk op aan – dat pas de planten met dubbele bloembekleedsels echte aardeplanten zijn. Niet alleen verbinden zij zich met hun wortels veel sterker met het minerale van de aarde, zij zijn ook in hun stengels, bladeren enz. veel sterker en duidelijker gevormd. Parallelnervigen zijn daarentegen veel minder aards.

Heb je een keer de innerlijke verandering van de kinderziel tijdens de basisschoolleeftijd en de spiegel daarvan in het rijk van de bloeiende planten voor ogen gekregen, dan zal je ook de details vinden, aan de hand waarvan je de kinderen hun innerlijke groei en de zich ontwikkelende vaardigheden begrijpelijk kan maken. Maar dit deel van het pedagogisch werk moet overgelaten worden aan de leerkracht.

Blz. 141

Nu kunnen we weer terug naar wat Rudolf Steiner tegen de kinderen zou zeggen:

‘Kijk beste kinderen, toen jullie heel klein waren had je een ziel die eigenlijk alleen maar sliep.’ En al naar gelang de situatie herinnert men het kind eraan: ‘Laten we eens kijken, wat was nu als heel klein kind je lust en je leven? Dat ben je nu vergeten omdat je toen sliep, maar je ziet het bij Anneke of Marietje, bij je kleine zusje. Wat is haar lust en haar leven? Eerst is het de speen of het flesje. Ja, en dan beleeft ook de ziel de grootste vreugde aan die speen of dat flesje. Dan komt de tijd, bij het grotere broertje of zusje, dat je niet alleen vreugde beleeft aan je flesje melk, maar ook als je mag spelen. En nu heb ik je toch eerst verteld over de paddenstoelen, over de algen en de mossen. Die hebben bijna alles wat ze hebben van de aarde. We moeten het bos in gaan als we ze willen zien. Daar waar het vochtig is groeien ze, waar schaduw is. Die durven niet pal in de zon te gaan staan. Zo was je ziel ook, toen je nog niet naar buiten durfde om te spelen en enkel genoeg had aan melk, aan je flesje. Bij de rest van de planten ontwikkelen zich bladeren en bloemen, wanneer alleen maar hebben wat ze van de aarde, van het schaduwrijke bos krijgen, maar wanneer ze naar buiten komen, in de zon, de lucht, het licht. Dat zijn de eigenschappen van de ziel die in het licht, in de lucht gedijen.’

Aan het kind moet je nu het verschil laten zien tussen wat als een paddenstoel of als wortels onder de aarde leeft, dat vocht en schaduw nodig heeft en de rest, dat zoals bladeren en bloemen lucht en licht nodig heeft. Dan moet er iets volgen als:

‘Daarom ook worden die planten, die bloemen en bladeren hebben omdat ze van lucht en licht houden, de zogenaamde “hogere” planten genoemd, zoals ook jij als je vijf of zes bent een hogere leeftijd hebt dan toen je nog een speentje had.’

Deze lange verhandelingen klinken op het eerste gezicht als een herhaling. Maar het blijkt al snel waar Rudolf Steiner naar toewerk: hij wilde de begrippen hogere en lagere planten uitwerken. De basis voor het oordeel werd uit de tegenstelling licht en donker gehaald en daarmee werd gelijktijdig het ethische in de beschouwing meegenomen. Het hogere is niet alleen wat als gestalte vervolmaakter is, het is wat verwant is met het licht en daardoor waardevoller t.o.v. het donker. Dergelijke objectieve waardeoordelen, ook bij

Blz. 142

natuurverschijnselen, gaan zonder meer in de richting van wat op school als kwalitatief wereldbeeld verzorgd moet worden. De vergelijking van de ontwikkeling van de kinderiel met die van een volmaakter worden van de plant, vinden vanaf het begin de basis in de daarbij behorende innerlijke en uiterlijke lichtwerking. Alleen daarom al zou het voor het kind nastrevingswaardig moeten zijn in zijn toekomstig leven in zijn ziel steeds meer verwant te worden met het licht. Het is ook goed dat het kind in deze zin oudere kinderen en vooral de volwassene als hogere wezens beschouwt en het begrip van de hogere plant innerlijk uit dergelijke morele gevoelens afleidt. 
Rudolf Steiner liet dan ook direct zo’n bijpassende vrolijke uitnodiging aan de kinderen volgen:

‘Wees blij! Je zult eens zo rijk zijn in je ziel, dat je lijkt op een roos met kleurig kroonblad en groene kelk. Dat is iets wat nog moet komen, maar wees blij! Het is mooi als men zich kan verheugen op wat men nog moet worden.’

Vreugde wekken over de toekomst! Dat men er vreugde mee oproept, daar komt het op aan.

Hiermee worden de gesprekjes met de kinderen in de directe rede beëindigd. Rudolf Steiner vatte dan de tegenstellingen nog een keer samen in dit schema:

Blz. 143

Men kan dus de zieleneigenschappen die elkaar opvolgen tot aan de geslachtsrijpheid vergelijken met de plantenwereld. Dan houdt de vergelijking op, omdat het kind dan het astrale lichaam ontwikkelt, dat de plant niet meer heeft.

.

Zur ersten Tier-und Pflanzenkunde in der Pädagogik Rudolf Steiners
Menschenkunde und Erziehung Band 3
Verlag Freies Geistesleben Stuttgart, 1979
ISBN 3 7725 0203 2

[1] GA 295  vertaald

Inhoudsopgave

Werkbespreking 9       werkbespreking  10
Vragen

Plantkunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: Plantkunde

Zie boeken van de schrijver
Die Pflanze
Heilpflanzen
Metamorphosen
Meer
Op deze blog:  leesboek plantkunde
leesboek voor de dierkunde

.

2866-2688

.

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in plantkunde

VRIJESCHOOL – Jaarfeesten – Sint-Maarten (27)

Geplaatst op 17 oktober 2022| Een reactie plaatsen
.
Nadere gegevens ontbreken nog
.

sint-maarten

.

Het feest van Sint-Maarten is geen gekerstend heidens gebruik, al werden er heidense gebruiken mee verbonden: de feestdag vond zijn oorsprong uit de kerk.

De heilige Martinus, bisschop van Tours (circa 316-400), bracht aan Gallië de zegeningen van christendom, cultuur en beschaving. Niet hieraan echter dankt deze heilige zijn grote roem, maar aan een daad van christelijke barmhartigheid, in zijn jeugd bedreven.

Als jong krijgsman zag hij te Amiens een halfnaakte bedelaar. Zonder zich te bedenken trok Martinus zijn zwaard, sneed zijn mantel doormidden en reikte de helft aan de bedelaar. Al zijn afbeeldingen stellen deze daad voor.

Toen de Franken in de 5e eeuw hun bekeringstochten buiten Gallië uitstrekten, verschenen zij ook in ons land als vreemde veroveraars uit het zuiden. Te Utrecht stichtten zij een kerkje, dat zij wijdden aan de patroon van Gallië. Dit Sint-Maartenskerkje was de eerste kerk, die in Noord-Nederland verrees. Meermalen drongen de toenmalige heidense bewoners van ons land, de Friezen, weinig gezind de heerschappij en de leer van de Franken te aanvaarden, tot in Utrecht door en verwoestten de kerk. Toen de Angelsaksische geloofsprediker Willebrord in 690 naar deze streken kwam om het bekeringswerk voort te zetten, vond hij het voormalige rijkskerkje nog in puin; hij herbouwde het als kerk van de openbare eredienst. Na zijn verheffing tot aartsbisschop vestigde Willebrord zich te Utrecht (696): hierdoor werd het Sint-Maartenskerkje de bisschopskerk, de kathedraal, Sint-Maarten de patroon van het bisdom Utrecht, dat omstreeks 800 het grootste deel van ons land omvatte. De stad Groningen, steunpunt van het bisdom Utrecht in het noorden, is nog altijd befaamd om zijn Martinitoren.

Aan Sint-Maarten zijn de oudste kerken in ons land gewijd, het eerst in Limburg, waar zij alle aan of bij de Maas liggen, de stroom waarlangs de Frankische beschaving ons land binnentrok. Ook nog lang na Willebrord kozen onze kerken bij voorkeur Sint-Maarten tot patroon.

Zijn beide feestdagen, 11 november, zijn sterfdag, en 4 juli, Sint-Maartens translatie, de dag van de overbrenging van zijn sarcofaag naar de basiliek van Tours, werden vooral te Utrecht, in de kathedraal als in de stad, met grote luister gevierd. Aan de herdenking van ‘de milde Marten’ dankten de schoolkinderen een vrije dag, de armen een broodbedeling, waartoe het klokgelui hen samenriep – gebruiken die ook buiten Utrecht bestonden, ’s Avonds was de stad feestelijk verlicht, op de stoepen stonden brandende fakkels, op de stadspleinen danste men om de vuren. Dan vierde men ‘schuddekorfsdag’: boven het vuur hing een mand, volgens de overlevering gevuld met appels, kastanjes, noten, amandelen en mispels. Doch op 4 juli, eveneens schuddekorfsdag genoemd, zal de inhoud toch wel enigszins anders zijn geweest. Of had 4 juli met 11 november alleen de benaming gemeen? Telkens werd de korf geschud en de kinderen grabbelden naar de geroosterde vruchten. Onafgebroken zongen zij daarbij het liedje, dat nog in Noord- en Zuid-Nederland wordt gezongen:

Stookt vier, maakt vier,
Sinte Maarten komt hier

Ook op gemeentewapens komt Sint-Maarten voor. Zo in Sint-Maarten (Noord-Holland) en Maartensdijk (Utrecht)


Opmerkelijk genoeg treedt Sint-Maarten hier niet op als weldoener, maar als de bedelaar, die smeekt om bedekking en verwarming. Zó komt hij trouwens in alle Sint-Maartensliedjes voor.

Met zijn blote armen,
Hij zoude hem geerne warmen.

Het oud-Germaanse herfstvuur heet nu Sint-Maartensvuur, dat men op het einde van de 18e eeuw nog op straat brandde, blijkens een afbeelding in Jac. Buys’ ‘de twaalf maanden met voorstellingen uit het stadsleven, 1771-1773.

Dit was niet het enige volksgebruik dat op Sint-Maarten werd vastgesteld. Het feit dat de voornaamste feestdag van de heilige viel in het einde van het jaar, maakte 11 november tot een Nieuwjaarsdag voor de boeren. Op Sint-Maarten betaalden zij hun pacht, huurden zij hun nieuwe dienstvolk in en vierden zij feest, want de voorwaarde voor het feest, de voorraad, was aanwezig. In de slachtmaand werd 11 november nu de slachtdag bij uitnemendheid, mogelijk omdat de boeren ervan houden hun werk op vaste dagen te stellen. Het liedje zinspeelt erop:

Sintre Maarten heeft ’n koe,
Die moet naar de slager toe.

Allerlei oogstgebruiken werden nu op Sint-Maarten geconcentreerd.

Ook de schuddekorf was waarschijnlijk een dankoffer voor de oogst.
Zo rolde men in de Eifel en in het Rijndal op Sint-Maarten met stro omwonden korven brandend en wel van de bergen af. Mogelijk waren deze oorspronkelijk gevuld met vruchten van de herfst.

Onze ganzen, in november slachtrijp, werden nu ter ere van de heilige genuttigd en Sint-Maartensganzen geheten. Waarschijnlijk was de gans een oud dankoffer voor de oogst: de Romeinen wijdden en offerden haar aan Mars. Mogelijk heeft het Romeinse leger hier te lande dit ganzenoffer ingevoerd of doen toenemen, terwijl de verwantschap van de namen Mars en Martinus, d.i. man van Mars, de overdracht op de laatste in de hand heeft gewerkt. De gans was toentertijd een profetische vogel.
Na de maaltijd profeteerde men uit zijn borstbeen de winter: de bruine kleur kondigde een strenge, de witte een zachte winter aan.

In november waren de druiven geperst en werd de most tot wijn. Door het uitspreken van de formule

Marlijn, Marlijn,
’t Avond most en morgen wijn

meende men deze verandering te bespoedigen. Zo werd Sint-Maarten ook de patroon van de wijnbouwers.
Op zijn feestdag opende men de nieuwe vaten, dronk men de nieuwe wijn. Hoe uitgelaten men dan feest vierde, toont het doek Sint-Maartenskermis van de Antwerpse schilder Peter Balten (1525-1598) in het Museum te Antwerpen waarop een brooddronken menigte zich aan een groot wijnvat laaft. Op de voorgrond ziet men een stuk of wat armen of bedelaars en ook links op de achtergrond, waar zij zich aan het Sint-Maartensvuur warmen.

De zestiende-eeuwse schilders plachten de bedelaars niet alleen arm, maar ook gebrekkig en hinkend met een kruk voor te stellen, en de krukken op het vaandel dat boven het wijnvat wappert, zijn waarschijnlijk een symbool voor de bedelaar. Rechts snijdt Sint-Maarten te paard zijn mantel door om de helft aan de arme te reiken. De bodem van het wijnvat is geschilderd in wit en rood, welke kleuren misschien teruggaan op Sint-Maartens rode met wit gevoerde mantel.

Nergens in ons land leeft de heilige zo in het hart van de bevolking voort als in Limburg. Nergens zijn de Sint-Maartensvuren, die men ook in oostelijk Brabant en hier en daar in Noord-Holland en Friesland (tussen Sneek en Irnsum) aantreft, zo talrijk als in Limburg. Zijn zij in Zuid-Limburg verdwenen, in Noord- en Midden-Limburg wisten zij zich te handhaven: zowel op het platteland als in de tuinen der buitenwijken kan men ze daar zien branden. Voor deze vuren beginnen de jongens al veertien dagen tevoren rommel bij elkaar te ‘trossen’ onder het zingen van

Vandaag is ’t Sintermerte,
Morgen Sinterkrökke,
Doa komen die gooie herten,
Die hadde so ger ein stökske,
Ein houtje of ein turfke,
Sintermertens körfke.
Hout, hout, turf en hout,
’s Winters is het koud.

De bijeengebrachte voorraad wordt bewaakt: men tracht die elkaar afhandig te maken.
Bij het opbouwen van de troshoop zet men bonenstaken tegen elkaar en vult de ruimte daartussen aan met het brandbare materiaal. De fantastische aanblik van het ontstoken vuur wordt nog verhoogd doordat grote brandende wagenwielen daar bij tientallen omheen schijnen te cirkelen. Zij zijn afkomstig van gloeiende kooltjes, die met wat turf, hars en echte wierook in een bus zijn besloten, die vol gaatjes is geprikt en in snelle beweging aan een ijzeren hengsel in de rondte wordt geslingerd.

Dit is de wierookspot, waarvoor gewoonlijk een stroop- of beschuitbus wordt gebruikt, maar die soms ook van koper is; in Vlaanderen kregen vroeger de kinderen van de gegoeden behalve koperen wel zilveren wierookspotten. Reeds weken voor Sint-Maarten oefenen de Limburgse jongens zich na schooltijd in dit slingeren (in Venlo ‘wirke’ genoemd) en trekken daarvoor in groepjes naar buiten. Tegen de donkere avondhemel kan men dan de wentelende vuurcirkels zich zien aftekenen, terwijl de lucht dik en zwaar is van turfwalm. Dit ‘wieroken’ zal wel teruggaan op een oud zuiveringsgebruik van de velden.

Trekt in Roermond een Sint-Maarten zonder baard mee in de stoet (met ‘Sinterkrökke’ = de Romeinse soldaat van voorheen, die zich in een klooster onderweg even omgekleed heeft), nergens in Limburg openbaart zich de liefde voor Sint-Maarten zo krachtig als te Venlo, wanneer dit het feest van zijn beschermheilige viert: de jeugd loopt al acht tot veertien dagen tevoren langs de straten zijn liedje te zingen! De bewoners gooien dan iets uit het raam: Sint-Maarten geeft dat. Hier wordt op de feestdag zelf gewoonlijk nog een optocht met lampions gehouden, al ziet men in alle straten ook kleine troepjes van kinderen lopen, die hun lampion aan familie en kennissen gaan tonen.
Soms werd te Venlo op de avond van 10 november Sinter-Merte, gezeten in een open rijtuig en gevolgd door duizenden kinderen, plechtig ingehaald. Eén enkele maal heeft op het Mgr. Nolensplein een groot vuur gebrand, doch dit ging uit van de Venlose verkenners.
Te Venlo was Sint-Maarten tevens een groot huiselijk feest. Kwamen de kinderen van hun rondgang met lampions door de stad thuis, dan werd de tafel terzijde gezet, een brandende kaars op de grond geplaatst en allen, kinderen, ouders en dienstpersoneel, dansen hand aan hand daarom heen en zingen onafgebroken:

Sintermertes veugelke
Haet ein ro’èd keugelke,
Haet ein blauw stertje,
Hoepsa Sintermerte.

Onder het zingen werd er eensklaps van achter de deur gestrooid, ofwel Sint-Maarten zelf trad binnen, al of niet gevolgd door Zwarte Piet, die een zak torste. De kinderen moesten voor de heilige dansen of hun gebed opzeggen, daarna begon Zwarte Piet te strooien en men grabbelde naar de appels, kastanjes en noten. Geschenken werden niet gegeven, dit gebeurt alleen met Sint-Nikolaas.

Was Sint-Maarten weer vertrokken, dan kwam het feestgerecht ter tafel, de ‘k’rneelkes’, kleine, vet gesmeerde en rijkelijk met basterdsuiker en kaneel bestrooide krentenbroodjes, die in het wafelijzer werden gebakken.

Het Sint-Maartensvogeltje, waarvan het liedje zingt, kan doelen op de bonte specht met rode vederkuif, bij de Romeinen, evenals de gans, een profetische, aan Mars gewijde vogel, en door de overeenkomst van naam wellicht van Mars op Martinus overgedragen. Het tweede hierboven vermelde liedje noemt een onbekend heilige:

Vandaag is ’t Sinter Merte,
Morgen Sinter Krukke.

Wie was Sinter Krukke? Wat meer licht verschaft wellicht het Noordhollandse

Vandaag is ’t Sinte Marten
En morgen is ’t de kruk.

Nog duidelijker is de Mechelse redactie ‘oep (op) de kruk’: de kruk is in Zuid-Nederland de draagbaar. Tot de oorlog van 1914 werd te Mechelen een kleine jongen, versierd met kleurige papieren kazuifel en mijter, op een ruw draagberrietje door vier jongens over straat rondgedragen. Zijn staf was een pollepel, waarin hij de giften aannam, die werden geborgen in een korf, welke aan de kruk hing te bengelen. Dit ronddragen gebeurde alleen op de zondag na 11 november, niet op de dag zelf. Het liedje kondigde dus aan dat de bedelaartjes de daarop volgende zondag zouden terugkomen. Die zondag na de feestdag heet in Vlaanderen ‘Grote Sinte Merten’, zoals ook de tweede zondag van vastenavond grote vastenavond en de tweede kermiszondag daar grote kermis heet (aldus Catharina van de Graft). Wij voor ons verkiezen de meest eenvoudige verklaring: in onbedorven versies (die er nauwelijks zijn) is Sinter Krukken de bedelaar, die immers op krukken loopt.

In Noord-Nederland trekt Sint-Maarten alleen nog op Terschelling rond. Doch hij heeft er afstand gedaan van zijn bisschopsattributen en gaat, heel eigenaardig, in het wit, versierd met herfstbloemen; aan zijn hals bengelt het centenzakje (Jaap Kunst, Terschellinger Volksleven). Zelf zamelt de heilige de giften in en de begeleidende kinderen zingen een liedje met het slot:

Voor een oortje, voor een duit,
Zó gaat Sinte Marten uit.

Ook het slot van een ander, elders gezongen, Sint-Maartensliedje wijst op dit rondvoeren van de bisschop:

Met honderdduizend lichtjes aan,
Daar komt Sinte Maarten aan.

Kinderomgangen zijn nabootsingen van omgangen van volwassenen. Boerengilden plachten hun geliefde patroon Sint-Maarten te paard het dorp rond te leiden uit dankbaarheid dat hij een jaar lang het vee tegen ziekte en het gewas tegen ongedierte had beschermd. De deelnemers zamelden daarbij geld en levensmiddelen in. De oudste vermelding van een kinderomgang op Sint-Maarten brengt Thomas Naogeorgius (Kirchmair) in zijn Latijns hekeldicht Regnum papisticum, in 1553 te Bazel verschenen. Hij beschrijft daar hoe de kloosterscholieren op Sint-Maarten met hun meester voor de huizen gingen zingen en met een ganzenboutje werden beloond. Zij zullen geestelijke liederen hebben gezongen, die gaandeweg, toen de meester niet meer meetrok, wereldlijk zijn geworden. Verschillende Sint-Maartensliedjes bewaren herinneringen aan vroegere gebruiken. Het zingen van

Kip, kap, kogel,
Sinte Martens vogel

doet vermoeden dat in de ommegang de bonte specht werd voorgesteld, die dan Sint-Maarten zal hebben vertegenwoordigd (‘kogel’ uit ‘kovel’ = kapmantel (van kloosterlingen)). Mogelijk is ook de koe meegevoerd, waarvan het liedje gewaagt:

Sintre Maarten heeft een koe,
Die moet naar de slager toe.

In verband hiermee is opmerkelijk dat hier en daar in Noord-Holland, Groningen en Drenthe de kinderen zich verkleden. Te Roden doen zij dit als oude mensen, liefst met ouderwetse kleren, ook wel als bedelaars. Op Terschelling verkleden de meisjes zich soms. Hier en op Ameland werden ook wel maskers gedragen.

Gezamenlijke optochten zijn een zeldzaamheid geworden; alleen op enkele dorpen van Groningen (Zandeweer, Noordbroek, Zuidbroek, Uiterburen) komen ze nog voor. Doch bij deze optochten en omgangen benoorden de Moerdijk is de herinnering aan Sint-Maarten zelf geheel verdwenen: ‘Sundermeerten, dat is een lanteern’, zeggen Groninger kinderen.
Tevens is het verschil tussen katholiek en protestant vervallen; evenals bij de palmpaas nemen beide gezindten gelijkelijk deel aan de pret van de omgangen, welke door ons hele land worden gehouden, behalve in Zuid-Holland, Zeeland en Utrecht.

Een alleraardigst schouwspel bood in de avond zo’n grote kinderoptocht, waarbij het kaarslicht fantastisch scheen door de uitgeholde wand van grote peen, kalebas, komkommer, mangelwortel en suikerbiet. Vader of moeder hadden daarin met een scherp mes figuren gekerfd: molens, huizen, kerken, poppetjes, sterren, een halve maan, soms ook de initialen van de gelukkige bezitter.

Te Roderwolde kregen de kinderen van de beurtschipper een scheepje uitgesneden, die van de mulder een molen. De bovenhelft van de wortel werd er eerst afgenomen, het kaarsje op de benedenhelft er weer op bevestigd en klaar was het‘ sundermeertentuutje’, de ‘kipkapkogel’, waarbij oorspronkelijk de stengel van een boerenkool (‘mous-stommel’) wel tot handvat diende.

De mooie Nederlandse volkskunst van uitgesneden wortels ziet men nu weinig meer. Men verving ze door houten kistjes en blikken trommeltjes met ingesneden figuren; ook zet men het kaarsje wel in een uitgeholde aardappel met een papieren kapje erover. Nu koopt men meestal lampions, ja, bij gebrek aan deze doen stal- en fietslantarens dienst; zelfs kwam in de laatste tijd voor dat jongens hun zaklantarens af en toe aanknipten.

De kinderen lopen thans in kleine groepjes en lang niet ieder kind heeft een lantarentje. Soms beginnen ze dadelijk na schooltijd te lopen en als het donker wordt, gaan de kaarsjes aan. Of zij wachten tot de schemering valt en dan komen eerst de kleine kinderen met hun lichtjes op straat en dat is wel het aardigst om te zien. Daarna verschijnt de oudere jeugd, wie het meer om de centen is te doen en die het Sint-Maartensliedje vaak maar afraffelt en graag tot kattenkwaad vervalt. In elk huis welkom, gaan zij vrijmoedig in de gang staan en beginnen te zingen nog voordat de bewoners verschijnen. Gewoonlijk dragen zij een zakje op de borst voor de appels, peren, koekjes en centen die ze krijgen. In de huizen ligt dit alles in ruime voorraad voor hen gereed. Bij de thuiskomst gaan de centen in de spaarpot, het lekkers wordt in de trommel geborgen. Juist het ‘zelf oplopen’ van de giften, de onderlinge wedijver wie het meeste zal beuren, mét de grote pret ’s avonds buiten met een lichtje te lopen, makende Sint-Maartens viering tot een kinderfeest bij uitnemendheid, meer dan Sint-Nikolaas- of Kerstfeest.

Daarom is in het algemeen de leiding te betreuren die plaatselijke verenigingen alsook onderwijzers bij deze ommegang verlenen: zij ontneemt het kinderlijke aan het kindervermaak. Deze leiding gaat zelfs zo ver, dat onderwijzers onze oude eerwaardige Sint-Maartensliederen, van hoogst antieke vorm en inhoud, met zoveel bijzonderheden betreffende de Sint-Maartensgebruiken en hun achtergronden, trachten te verdringen door vriendelijk gerijm als:

Sint Maarten was een brave man;
Hij wou alle mensen Het beste wel wensen;
Wie houdt daar niet van?

Of ook dit stukje Duits ‘kunstlied’:

Ik loop met mijn lantaren,
Lantaren loopt met mij,
Daarboven stralen de sterren,
Daaronder stralen wij.
Mijn licht gaat uit,
Ik ga naar huis,
Rabiemel, rabamel, raboem.

Of al even ethisch:

Lampionnetje, lampionnetje,
Schijn maar in de donkere nacht,
Want de sterretjes, want de sterretje
Houden trouw de wacht.

Hoeveel liever horen wij onze jongens en meisjes het karakteristieke Sint-Maartenslied aanheffen met zijn oude kettingrijmen en primitieve zangwijs:

Sinter, Sinter Maarten,
De kalvers dragen staarten,
De koeien dragen horens,
De kerken dragen torens,
De torens dragen klokken,
De meisjes dragen rokken,
De jongens dragen broeken,
Oude wijven schorteldoeken.

Eigenaardig is dat de Hoornse jeugd dit versje zingt in augustus. Op de vierde maandag van augustus begint te Hoorn de Sint-Maartensviering, die enkele dagen duurt. Dan lopen troepjes verklede kinderen met lampions en ook dragen zij langs de huizen hun tafeltjes, versierd met papieren knipsels en bestrooid met zand, waarop een kaarsje staat te branden. Wordt de deur geopend, dan tonen zij hun tafeltje en zingen hun liedje. Sinds de jeugdraad van de Hoornse Gemeenschap de zaak ter hand nam, worden de tafeltjes (in 1960 meer dan 200) en de verkleedgroepen (in 1960 166) door een jury beoordeeld, terwijl het geheel met een optocht wordt besloten. Aldus S. J. van der Molen in Levend Volksleven, Een eigentijdse volkskunde van Nederland (Assen 1961), dat veel aandacht besteedt aan nieuwe ontwikkelingen en verschijnselen.

Hoe interessant echte ‘folkloristica’ in elkaar kunnen zitten mag blijken aan de hand van een Sint-Maartensrijm te Zandvoort, waar het feest nu vrijwel ter ziele is. De voornaamste attractie vormden de Sint-Maartensvuren, vooral afgestoken in het Brederodeduin, waarvoor het materiaal gestolen moest zijn. Vanwege dit stelen en nog meer het brandgevaar en bovendien het vechten tussen Noordbuurters en Zuidbuurters (die elkaars vuren voortijdig wilden ontsteken), heeft de overheid er een eind aan gemaakt. Zulke vuren waren er ook omstreeks 1850 te Vogelenzang, blijkens De Navorscher, I, blz. 31. In Volkskunde, jrg. 1899, blz. 219 bericht P. Gertenbach over het gebruik. Hij heeft het over ‘vuren’ in het meervoud en wijst voorts op het stelen van de brandstof (wat bijvoorbeeld ook in Limburg voorkomt). Het door Gertenbach genoteerde rijm, gezongen tijdens de ommetocht door het dorp, hoorden wij nog omstreeks 1970 aldus:

Mense, pas op je mande!
We zelle ze gaen verbrande
In de Pikker ze del,
-Verstaen je me wel?
Dan zei je ris zien,
Over ’n uurtje misschien,
Hoe ’t brande zel!
– Suntere Maerte, wat is ’t koud!
Geef me ’n turrefie of ’n hout,
Geef me ’n hallif vaatje,
Dan ben je m’n beste maatje!
– Geef me ’n appel of ’n peer,
Dan kom ik ’t hele jaer niet weer!

Gert Helmer, die in Volkskunde, jrg. 1957,blz. 1-21, over ‘Het Sintmaartenslied in Nederland’ heeft geschreven, zag deze voor de helft unieke Zandvoortse lezing over het hoofd. Regel 8-11 zijn algemeen bekend, vooral in Noord-Holland, regel 12 en 13 zijn nog bekender; maar de zeven beginregels, met het overige zestal (waarin beleefd gevraagd wordt) enigszins in tegenspraak, zal men niet licht elders ontmoeten. Men waardere de minzame waarschuwing vanwege onze dievende heerschappen, wier diefstallen (die meteen schoon schip maken, denk aan Oudejaarsgebruiken) op overoude inzichten berusten (vgl. K. ter Laan, Folkloristisch Woordenboek, blz. 392). Verkwikkelijk is de dialectische kleur en het kernachtige ‘toponiem’ (ook: Pikkelse del), dat op een nu vergeten bijnaam kan berusten.

Hoezeer Sint-Maarten leeft, ja, zich nog uitbreidt en nieuwe elementen verkrijgt, mag blijken uit een onderzoek van mijn hand, [Dr.T. de Haan) gepubliceerd in het Jaarboek 1974 van de vereniging ‘Haerlem’. Olijke kinderen combinerende traditionele ‘appel of een peer’ zonder blikken of blozen met ‘Sintermaartie(!), wat is het koud, Ik lijk wel een diepvriesbout’! Ook het kolderieke van een kindertekenfïlm kan men ontmoeten:

Sinte Maarten had een muis,
Die lag in het ziekenhuis;
Met zijn rode petje
Lag hij in zijn bedje.

Dit zijn geen vervalverschijnselen, maar creatieve elementen die bewijzen hoe levend Sint-Maarten is in een stad als Haarlem, die ligt op de rand van het Sint-Maartengebied.

.

Sint-Maarten: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: Sint-Maarten     jaartafel

.

2865-2687

.

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in jaarfeesten

Getagged , , , ,

VRIJESCHOOL – Zintuigen (2-5/5)

Geplaatst op 16 oktober 2022| Een reactie plaatsen
.
René Lecluse, huidarts, Weledaberichten nr. 175 winter 1997
.

De huid als spiegel van je voeding

.
Bij een rondgang door mijn tuin ontdekte ik onlangs dat de bladranden van de wijnrank een witte verkleuring vertoonden. Na enig zoeken en navragen was de oorzaak snel gevonden: magnesiumtekort! De bladgroenkorrels van de plant bevatten magnesium dat verantwoordelijk is voor de groene kleur; net zoals ijzer in ons bloed verantwoordelijk is voor de rode kleur. Een tekort aan magnesium leidt zodoende tot een tekort aan bladgroenpigment, zoals bij de wijnrank in mijn tuin het geval was.

De verschijnselen die ontstaan door een gebrek aan een specifieke stof, hebben in het verleden geleid tot de ontdekking van verschillende vitamines. Onderzoek je bijvoorbeeld een ziekte als rachitis, dan zie je dat dit vaak een gevolg is van een vitamine-D-tekort. Later werd ook de invloed ingezien van zogenaamde sporenelementen, zoals chroom, kobalt, koper, fluor, ijzer, jodium, magnesium, molybdeen, selenium en zink (denk bijvoorbeeld aan schildklierafwijkingen door een jodiumtekort). Vitamines reguleren de biochemische omzettingen bij vele lichaamsprocessen, maar kunnen door het lichaam zelf niet altijd of onvoldoende worden aangemaakt.

Ook van de menselijke huid zijn verschijnselen bekend die ontstaan door een tekort aan een bepaalde stof in de voeding. Zo leidt een gebrek aan vitamine A tot verschijnselen als overmatige verhoorning en haaruitval, terwijl een tekort aan vitamine B1 aanleiding geeft tot een bepaald soort eczeem en ontstoken mondhoeken. Onder normale (voedings)omstandigheden zal een gebrek aan vitamines en sporenelementen niet snel optreden, maar een verkeerde broodbereiding bijvoorbeeld kan al een seleniumtekort geven. En ook het gebruik van bepaalde medicijnen (zoals orale anticonceptiva, bepaalde bloeddrukpillen en sommige antibiotica) kan tot specifieke tekorten leiden, net als bepaalde ziekten en bijvoorbeeld stoornissen in de vochtopname van de darmen.
De meest voorkomende huidafwijkingen die dagelijks op het spreekuur worden gezien, zijn overigens niet het gevolg van een vitaminetekort.

Het is opmerkelijk hoe zuinig de huid omspringt met de aangeboden voedingsstoffen uit het voedsel: zo heeft men uitgerekend dat bij een gezonde huid de dagelijkse behoefte aan eiwit slechts 1 gram is (een envelop weegt al 4 gram!). Daarom is een normaal (gezond) voedingspatroon al voldoende om een gezonde huid te garanderen.

De stoffen die, als je er te weinig van krijgt, tot huidafwijkingen kunnen leiden, zijn veelal als bestanddeel aanwezig in granen, plantaardige oliën en vetten. Bij de samenstelling van je voeding kun je er dus op letten dat je hier voldoende van gebruikt. Aanvullingen met vitaminepreparaten zijn voor de huid in de regel niet noodzakelijk; ook een overdaad aan vitamines kan de gezondheid schaden. De toevoeging van vitamines aan cosmetica dient over het algemeen niet als aanvulling van eventuele tekorten in de huid, maar enkel als hulpstof voor de bereiding en houdbaarheid van het product. Wel gebruiken sommige producenten bijvoorbeeld vitamine A uitwendig om een sterk door zonlicht verouderde huid te ‘verjongen’, omdat dit niet mogelijk is via de voeding.

.

Zintuigen: alle artikelen  zie voor de huid onder tastzin

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

2864-2686

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged ,