Tagarchief: fantasie

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 1 (1-7-3/1)

Geplaatst op 30 juni 2024| Een reactie plaatsen

Rudolf Steiner: Een op menskundig inzicht gebouwde pedagogie moet er absoluut van uitgaan, de ontwikkeling, de levensvoorwaarden af te lezen aan de menselijke natuur. Als de opvoeder goed kan ‘aflezen’, kan hij het kind zó helpen, dat de eigen aard van het kind te voorschijn komt. Alleen dan is de opvoedkunst echt gezond.
Wegwijzers 360


In [1-7] komen de verschillende mensbeelden aan bod.
Het mag in eerste instantie verwonderlijk aandoen: mensbeelden, maar wanneer je ziet dat Steiner vooral wil karakteriseren, een onderwerp van alle kanten wil belichten, kan je daar makkelijker in meegaan. Het maakt alles levendiger, genuanceerder omdat je standpunt – je vertrekpunt steeds anders is.

Op ‘Antroposofie een inspiratie‘ heb ik al uitvoerig stilgestaan bij het drieledig mensbeeld.
.

Kees v.d. Zwet, antroposofie Noord-Holland, 2017*
.

In de antroposofie wordt de mens gezien als één geheel. Een geheel dat bestaat uit verschillende lagen die weer onderverdeeld worden in meerdere indelingen. Het doel daarvan is om de mens op verschillende niveaus te kunnen beschouwen zodat inzicht verkregen kan worden in het reilen en zeilen van de mens. Dit kun je op jezelf toepassen maar ook op een ander, denk bijvoorbeeld aan een arts of een leraar die op deze manier naar een persoon kan kijken. Rudolf Steiner besprak in lezingen over de menskunde onder andere het drieledig mensbeeld bestaande uit lichaam, ziel en geest en het vierledig mensbeeld, fysieklichaam, etherlichaam, astraallichaam en het ik. Naast deze twee indelingen beschreef Steiner ook een andere drieledigheid, namelijk die van de ziel met de drie zielenkrachten denken, voelen en willen. Drie krachten die, als ze in balans zijn, zorgen voor een gezond, evenwichtig en vrij leven waardoor de mens zijn pad op aarde op de juiste manier kan doorlopen. Deze zielenkrachten komen tot uiting in en via de menselijke gestalte, bestaande uit het hoofd, de romp en de ledematen. Het lichaam wordt in de antroposofie dus ook weer in drie delen opgesplitst. Maar denken, voelen en willen zijn ook thema’s die idealiter elke zeven jaar om en om een leidende rol spelen in een mensenleven. En die gedurende een dag in de juiste mate afgewisseld en gevoed moeten worden, wil het allemaal in balans blijven. Net als waken en slapen, inspanning en ontspanning is het belangrijk om het denken, voelen en willen als een ademhaling af te wisselen. Maar hoe zit dat dan? Waar bevindt zich bijvoorbeeld de wil, hoe uit dat zich, hoe gebruiken therapeuten of leraren dit principe en hoe is het allemaal met elkaar verbonden?

Denken Voelen Willen in de menselijke gestalte

Het denken (bovenpool) vindt voornamelijk plaats in het hoofd en dringt via de zenuwbanen door in het hele lichaam. In het denken zijn wij vrij. Wil dit goed functioneren dan is hier koelte en stilte nodig. Bij te veel warmte, bijvoorbeeld door koorts of een te hoge buitentemperatuur kun je niet meer helder denken. Naast de juiste temperatuur moeten de hersenen ook volkomen stil en bewegingsloos zijn. Kenmerkend voor het bewustzijn van de bovenpool, is dat hier een helder (dag) bewustzijn heerst. Hiermee zijn we in staat naar de wereld, de mensen om ons heen en onszelf te kijken. Dit beschrijft een ideale situatie. Echter, in de tijd waarin we nu leven zie je dat we steeds meer in het denken schieten en dus te veel in het bewustzijn leven. Dit gaat ten koste van de vitale krachten. Tijdens de slaap worden deze vitale krachten weliswaar hersteld, maar als er roofbouw wordt gepleegd doordat het etherlichaam (dat o.a. zorgt voor groeiprocessen) niet genoeg de kans krijgt om het lichaam opnieuw op te bouwen, ontstaat er een disbalans. Al dat denken kan ook leiden tot slapeloosheid omdat je maar blijft piekeren en dat doet de opbouw nog verder stagneren. Ziekte, stress, depressie, starheid en burnout kunnen hier directe gevolgen van zijn. Het is dus van groot belang het hoofd zowel symbolisch als letterlijk koel én stil te houden.

Het voelen (middenpool) vindt plaats in onze romp, tussen de bovenpool en de onderpool. Ze werken alle drie op elkaar in. Bij het voelen kom je namelijk pas uit als je als mens het denken en willen in de juiste proporties afwisselt. Zit je te veel in het denken, dus in de bovenpool, dan kun je vaak niet meer bij je gevoel komen en komt er nog maar weinig uit je handen. En als je alleen maar blind gaat voor wat je wilt, dan bestaat de kans dat je het gevoel/contact met je hoofd (denken) verliest. Er ontstaat dan wederom een disbalans tussen de polen met alle gevolgen van dien. Het voelen fungeert dus als bemiddelaar tussen het denken en het willen en zorgt voor balans en harmonie. En in het voelen is het dat we ons eigen mens-zijn het meest beleven.
Gedurende de dag en ons leven schommelen we heen en weer tussen sympathie en antipathie en openen en sluiten ons voor de indrukken van de buitenwereld. Als het ware is dat een ademhaling van opnemen en weer loslaten. De middenpool is dan ook een ritmisch gebied. De organen, het hart en de longen horen bij het voelen. Zij reageren alle direct op onze emoties en gevoelens. Kenmerkend voor het bewustzijn van het middengebied is het droombewustzijn. We hebben met ons denken en ons willen (die ons gevoel sturen) eigenlijk geen bewuste invloed op hart, organen en longen. Alles wat zich daar afspeelt, gebeurt vrijwel zonder dat we dat door hebben of er invloed op uit kunnen oefenen. Niet echt in ieder geval. We kunnen als we ons best doen het kloppen van het hart én de ademhaling met de longen een beetje sturen, maar uiteindelijk gaat je lichaam vanzelf weer ademhalen als je dat een tijdje hebt ingehouden.

Het willen (onderpool) komt tot uiting via onze ledematen en de stofwisselingsorganen. Hier heerst in een gezonde situatie warmte, beweging en zijn grote regeneratievermogens aanwezig. Onze stofwisselingsorganen zijn levendig. De vertering van wat we tot ons nemen zowel lichamelijk (voeding) als geestelijk (indrukken en gebeurtenissen) vinden hier plaats. Via het bloed heeft de stofwisseling contact met het hele lichaam. Met onze ledematen staan we handelend in de wereld. We kunnen bewegen en gestuurd door de wil in actie komen.
Kenmerkend voor het bewustzijn van de wil is dat deze leeft in een diep onbewust, slapend bewustzijn. Hierdoor is het vaak lastig om onze wilsimpulsen te doorgronden. Waarom wil of doe je iets per se wel of niet? We hebben het hier overigens niet over bijvoorbeeld de wens dat onze kinderen met mes en vork eten, maar over de grotere, diepere drijfkracht die ons in bepaalde richtingen duwt. Door het observeren van ons handelen in de wereld kunnen we bewust worden van de doorwerking van onze wil, die eigenlijk een link heeft naar de tijd voordat we geboren werden. Voordat je weer incarneert op aarde bedenk je namelijk voor jezelf een plan. Wat wil je gaan doen/betekenen in je volgende leven? Zodra je geboren bent, worden die plannen echter onbewust. Je herinnert je ze niet meer. Toch doe je dingen in je leven of neem je stappen die misschien willekeurig lijken, maar zit daar dus wel degelijk een wil, een hoger plan achter. Een voorbedachte wil als het ware.

Denken Voelen Willen in de ontwikkeling van de mens

Hoewel dit denken, voelen, willen thema gedurende je hele leven evenwichtig gevoed dient te worden en in de juiste balans moet zijn of worden gebracht, heb je een voorsprong als je als kind deze drie zielenkwaliteiten vanwege je opvoeding op de juiste manier hebt kunnen verankeren in je lichaam. Het evenwichtig ontwikkelen van deze drie krachten in de eerste 21 levensjaren staat centraal in het vrijeschoolonderwijs en vormt de basis van de werkwijze van therapie. Want alleen wanneer alles in balans is, zul je als volwassenen een vrij mens kunnen zijn.

In een ideaal scenario wisselen denken, voelen en willen in de ontwikkeling van de biografie van de mens elkaar elke zeven jaar af. Van geboorte tot de dood kun je het leven (de biografie) van de mens in periodes van zeven jaar verdelen. In de de eerste vier zeven jaar periodes (van 0 tot 28 jaar) loopt de ontwikkeling van zowel ziel, geest en lichaam gelijk op. Met als focus de lichamelijke groei. In de periodes daarna stopt de lichamelijke ontwikkeling en verschuift het aandachtspunt naar de persoonlijkheid en weer later naar de innerlijke voortgang. Uiteindelijk takelt het lichaam langzaam af en wordt de mens steeds meer geest.

0-7 jaar
In de eerste zeven jaar verovert het kind zijn fysiek lichaam en leert het deze onder controle te krijgen zodat hij het kan gebruiken als instrument. Het kind reageert nog heel erg vanuit de wil op de wereld om zich heen. Via nabootsing van de volwassenen, maakt het kind zich de wereld eigen zodat het zich er veilig kan voelen. Het leert kruipen, lopen en praten en later denken. In deze zeven jaar vormt zich ook het geweten. Het is daarom van groot belang dat je als ouder of opvoeder nabootsingswaardig gedrag laat zien. Het kind vertrouwt de wereld volledig, zodat het gewoon alles nabootst wat er is. Van een echt bewustzijn is in deze fase van het leven nog geen sprake. De ontwikkeling van het fysieke lichaam vraagt zoveel energie dat het jonge mens zich min of meer in een droomtoestand bevindt.

7-14 jaar
In de tweede zeven jaar heeft het kind zich het fysiek lichaam eigen gemaakt en verschuift de focus naar het verwerven van de emotionele vaardigheden. Dit is ook de periode dat het kind zichzelf begint te zien als een eigen individu en minder vanuit de nabootsing zal gaan leven, maar meer vanuit de navolging. Hij zal zijn ouders, de leerkrachten en andere volwassen om zich heen gaan toetsen op hun navolgzaamheid. Er ontstaat een innerlijk voelen en een bewustzijn. Zo rond het negende, tiende jaar zie je dan ook dat kinderen zich af gaan vragen ‘Oké, ik doe dit wel, maar wil ik dat ook echt?’. Kinderen die deze fase op een gezonde manier doormaken, ontwikkelen een goed empathisch vermogen en gevoel voor kunst en schoonheid.

14-21 jaar
In de derde periode van zeven jaar, van pubertijd naar volwassenheid maakt de mens weer een flinke ontwikkeling door. Het analytische en abstracte denken krijgt steeds meer vorm. Hij zal zich meer gaan richten op zijn omgeving en de cultuur waarin hij leeft. Jonge mensen vormen in deze periode een eigen oordeelsvermogen door de wereld vanuit het denken te begrijpen. Ze gaan op zoek naar hun eigen weg en de biografie van de mens wordt steeds duidelijker.

Als de mens volwassen is gaat de ontwikkeling van het denken voelen en willen door. In eerste instantie in de groei en ontwikkeling van de ziel en later in de groei en de ontwikkeling van de geest. Eigenlijk kan je zeggen dat zodra je volwassen bent en je zelfstandig hebt leren denken, je de weg terug gaat. Nu kun je je gevoelens een plek gaan geven in plaats van je erdoor te laten beheersen. Ook ben je in staat je eigen wil in de wereld te zetten. Je kunt verwerkelijken wat je echt in de wereld wil gaan doen.
In het onderstaande schema zie je een overzicht van de zevenjaarsperiodes.

Bron: gezichtspunten nr. 16 | Biografie en Ziekte – Jan Staal

In het onderwijs

Het vrije(school)onderwijs wordt door sommigen wel de school van denken, voelen, willen genoemd. Dit thema is inderdaad een van de pijlers van ons onderwijs. Het komt te pas en te onpas terug en als vrijeschoolleerkracht raak je er eigenlijk nooit op uitgekeken omdat je er steeds weer nieuwe dingen in kunt ontdekken.
Dit denken, voelen en willen zien we terug in de driegeleding van de mens. Voor ons als leerkracht zit achter die driegeleding nog een heel verhaal. Er zit een gelaagdheid in die te maken heeft met de leeftijd van een kind en daar delen we ons onderwijs ook op in.
Het willen staat centraal in de leeftijd van nul tot zeven. In deze periode bestaan kinderen in de wereld simpelweg door te doen. Ze bootsen letterlijk na wat er in hun omgeving gebeurt. En dat doen ze vanuit hun wil, die tot uiting komt via de ledematen en de beweging. Het denken hebben ze nog niet echt tot hun beschikking en ook hun gevoel is nog erg in de wil verankerd. Die nabootsingskracht wordt extra gevoed als ze zinvolle dingen om zich heen zien. Daarom is het ook zo belangrijk dat je als ouder of opvoeder, maar ook als kleuterjuf nabootsingswaardig gedrag laat zien. Kinderen lezen als het ware door de volwassenen om hen heen, heen; hoe ze bewegen, hoe ze doen en wat ze zeggen. Al die informatie wordt door kinderen verinnerlijkt en eigen gemaakt. Met als doel zich thuis te kunnen voelen in deze wereld. De kleuterjuffen geven dus onder andere ‘les’ vanuit het nabootsen. Zij creëren een omgeving waarin het kind vanzelfsprekend mee doet met wat zij doet.

Als kinderen de basisschoolleeftijd bereiken, verschuift de focus naar het voelen. Dit is de tweede zevenjaarsperiode (zeven tot veertien) en de manier van leren verschuift van nabootsen naar navolgen. De kinderen hebben al enigszins een eigen filter en volgen je niet meer zo automatisch als in de kleutertijd. Ze zullen nu meer van binnenuit gaan voelen of ze iemand navolgingswaardig vinden of niet. Als het goed is lukt mij dat als leerkracht en willen ze doen wat ik doe omdat ze voelen dat het goed is. In dat gevoel zit een basis van vertrouwen en tegelijkertijd de afweging: wil ik iets nou wel of niet doen? Die twee polen, wel of niet meedoen zetelen in het gevoel. Natuurlijk gaat alles veel meer vanzelf als kinderen lekker in hun vel zitten en vanuit hun enthousiasme iets oppakken. Maar als ik het bijvoorbeeld over het kofschip ga hebben, zullen de meesten dat niet heel enthousiast ontvangen. De tegenzin die er in eerste instantie is, wordt als het goed is dan toch enigszins opzij geschoven omdat ze bij mij aanvoelen dat het belangrijk is om te leren.
Het beeld is ook een kernwoord in deze fase. Kinderen leren het meest doordat ze beelden en verhalen aangereikt krijgen. In klas vijf behandel ik de Griekse mythologie en die verhalen zijn een soort waarheid op zich. Dat zijn verhalen eigenlijk altijd. Het zegt namelijk iets over hoe je met anderen omgaat en hoe het met de geestelijke wereld zit. Door het beeld en de kracht waarmee kinderen zelf beelden maken, zakken ze in hun gevoel. Beelden zetelen in het gevoel, daarom heeft het een grote opvoedende waarde en gebruiken wij het zeker ook in deze fase van ons onderwijs.

Na het voelen komen ze terecht in het denken. In de leeftijd van veertien tot eenentwintig is het de bedoeling dat kinderen gaan leven vanuit hun eigen oordeel. De feitenwereld komt aan bod. Ook al zullen ze ook in deze fase nog voor een deel dingen doen omdat de leerkracht het zegt, het verschil met de vorige fase is dat ze nu in staat zijn de feiten voor zich te laten spreken. Een jongere kan nu zelf bedenken of iets wel of niet handig is om te leren en niet alleen omdat de leraar het zegt. Het eigen oordeel ontwaakt. Ze worden langzamerhand iemand die zijn eigen leven vorm kan gaan geven.

Het bijzondere aan deze manier van lesgeven is dat wij het kind in een omgekeerde beweging opvoeden. Vanuit de wilspool via het gevoel naar het denken. Toch proberen wij als leerkrachten elke dag en in elk lesonderdeel (rekening houdend met de leeftijdsfase) voeding te geven aan alle drie de gebieden. Als een ademhaling waarin de drie krachten elkaar op harmonieuze wijze afwisselen zodat het ene niet overbelast raakt en het andere juist te weinig aan bod komt. Als je naar de onderbouw kijkt, kan je zeggen dat het meer denkende deel aangesproken wordt in de periodeles, aan het begin van de dag. Denk aan rekenen en taal. Op het midden van de dag doen we aan kunstzinnige vormen en het echte bewegen doen we idealiter in de middag. Het mooie is dat ik tijdens zo’n periodeles ook weer inspeel op alle drie de krachten, alleen dan meestal in een omgekeerde volgorde. Ik begin met de spreuken en iets van bewegen, daarna kom ik bij het zingen (de gevoelskant plus al iets van het denken) en dan kom ik bij het eigenlijke denkdeel van een periode, bijvoorbeeld de vervoegingen van de werkwoorden.

Zo probeer ik elke keer weer uit wat wel en niet werkt. En dat blijft een zoektocht, want soms heb ik iets prachtigs bedacht maar merk ik dat het helemaal niet aankomt zoals ik had bedoeld. Of blijkt iets ‘gewoons’ juist boven verwachting enthousiasme op te roepen. Dat is de kunst van het lesgeven: de wisselwerking tussen je eigen voorbereiding en het concrete gebeuren in de les. Soms ervoor kiezen m’n eigen leerlijn door te zetten, soms iets bedenken wat op dat moment beter is om te doen.’

0-0-0

Meeta Hiep, kleuterjuf
.

Denken voelen willen in het kleuteronderwijs

In de kleuterklas staan vier woorden centraal: nabootsing, gewoonte, eerbied en fantasie. Deze krachten zijn belangrijk voor het kind van nul tot zeven. Ze helpen de kinderen namelijk de willekeurige bewegingen van hun lichaam om te vormen tot gecontroleerde bewegingen die ze gericht in kunnen zetten. Zo maken ze van hun lichaam hun eigen instrument. Wij zien en gebruiken deze krachten als opvoeders van de wil, want dat is waar de focus op ligt bij een kind in de leeftijd van nul tot zeven. Als kleuterjuf sta ik voor de taak ze daarbij te helpen. Dat betekent onder andere dat ik nabootsingswaardig gedrag moet laten zien. Daarvoor moet ik soms echt bewust nadenken hoe ik mij beweeg in de klas en wat ik allemaal wel of juist niet doe. Als we bijvoorbeeld naar buiten gaan en ik met de kleuters in een rij over de gang loop, liggen daar vaak allemaal jassen, tassen en schoenen op de grond. Daar wil je natuurlijk niet over struikelen, dus moet het aan de kant. Als ik dat even snel opzij zou schuiven met mijn voeten, dan doet iedereen me vervolgens na. En dat wil je niet. Je wilt niet dat er tegen spullen aan wordt geschopt. Ik moet me dus bedenken dat ik toch even buk om het op te hangen. Dat is namelijk het gedrag dat ik ook bij de kinderen wil zien. Als je gewenst gedrag zo vaak mogelijk herhaalt en de kinderen dat automatisch nabootsen, wordt iets vanzelf een gewoonte.

En dat is gelijk de tweede kracht die belangrijk is voor kinderen om eigen te maken. Gewoontes zorgen er namelijk voor dat het leven vanzelf lijkt te gaan. Ze maken het leven makkelijker, want je hoeft er niet teveel over na te denken. Je merkt overigens pas dat dit zo werkt als je je gewoontes laat varen. In eerste instantie voelt dat misschien fijn. Geeft het je een vakantiegevoel van niks hoeven: geen wekker zetten, nergens op tijd hoeven zijn, geen brood smeren, geen eten maken. Toch zal je na een tijdje merken dat als je niks meer hoeft, niks meer echt vanzelf gaat. Opeens moet je dan heel hard werken, want er moet toch gewoon gegeten worden en wie maakt dat dan? En als er niemand is die uit gewoonte de tafel gaat dekken, kost alles veel meer energie en tijd. Gewoontes slaan we op in ons etherlichaam. Daar zitten ze net zo sterk als een herinnering opgeslagen, zodat je ze niet vergeet. Opvoeden is in feite ervoor zorgen dat kinderen zelfstandig worden waardoor ze een vrij mens kunnen zijn. Wat je ze daadwerkelijk meegeeft is een ‘gewoontepakket’. Een pakket dat is samengesteld door de ouders en opvoeders thuis en de leerkrachten op school. Daarmee stuur je ze de wereld in.

Eerbied is een andere opvoeder van de wil. In feite worden alle kinderen ermee geboren en is het eigenlijk niet iets dat je ze kunt leren. Het enige wat je kunt doen als ouder/opvoeder en als kleuterjuf is zo min mogelijk in de weg staan, zodat de eerbiedskrachten waarmee ze geboren worden zoveel mogelijk intact blijven. In de kleuterklas creëren we een omgeving waarin er ruimte is voor eerbied. De spreuken waarmee we elke dag beginnen werken allemaal in op dat gebied. Kinderen hebben enorm veel eerbied voor de natuur. Zo gebeurde er vandaag weer iets moois. Alles stond klaar op tafel om te kunnen eten, toen er een kindje een dode mier vond. En die moest natuurlijk eerst begraven worden, voordat we konden gaan eten. Koude thee of niet. Dat ritueel mag ik dan niet in de weg staan. Hoe onhandig dat moment misschien ook is. Vorige week vrijdag vierden we het Michaëlsfeest. Toen het appelvrouwtje binnenkwam, stond er een jongetje op die zei: ‘Ohhhh echte appelen’. Hij was echt helemaal verwonderd dat het echte appelen waren. Daar werden wij kleuterjuffen dan weer enorm blij van.

De laatste kracht is die van de fantasie. En dat is zo’n heerlijk middel. Die gooit alles om en laat niets bij het oude. Die vind een uitweg in doodlopende situaties en brengt een glimlach in de ernst. Een kind tot aan de peuterleeftijd kan alle spullen om hem heen gebruiken als speelgoed. Een stukje hout wordt een boot, een lapje stof een knuffel. In een pop zonder echte ogen, neus en mond zien zij allerlei gezichtsuitdrukkingen. Het ene moment krijst het van de honger en het andere moment lacht het breeduit. Dat zijn de scheppingskrachten van de fantasie.

                                                                             0-0-0

Anna Robadey

Denken voelen willen in de schildertherapie

In het begrip ‘schildertherapie in licht, kleur en duisternis’, klinkt al een drieheid. Wanneer de twee polariteiten van licht en duisternis elkaar ontmoeten, ontstaat in het midden iets nieuws: de kleuren.
Een zonsondergang is altijd een bijzonder moment. Voor onze ogen veranderen de kleuren van geel naar oranje naar vermiljoen en naar karmijn. Zelfs nadat de zon verdwenen is, gaat het kleurenfeest door. Als er veel licht is, verschijnen er koelere kleuren, als het licht afneemt worden de kleuren steeds warmer.
Wat we in de buitenwereld en in het bijzonder in de atmosfeer kunnen waarnemen, is ook in de mens terug te vinden. Ons hoofd, met onze zintuigen en ons denken heeft een verbinding met het licht. Het is goed om het hoofd koel te houden om helder te denken, te veel warmte daar kan bijvoorbeeld hoofdpijn veroorzaken. Een chirurg heeft veel licht nodig om de precieze handelingen van een operatie te verrichten. In zulk licht delen we echter niet graag een gezellige maaltijd met vrienden.

Onze stofwisseling heeft een verbinding met de duisternis. Dit is de plaats waar omzettingen plaatsvinden in een warme omgeving. Onze wil heeft warmte nodig om in actie te komen en geeft ons een relatie met de aarde. Te veel licht en bewustzijn in dit gebied geeft ons kou en die kan verschillende verstoringen c.q. ziekten veroorzaken.

Door de ontmoeting van licht en duisternis ontstaan de kleuren en door de ontmoeting van denken en willen is er een continu ontstaan van kleurrijke gevoelens. In dat ritmische middengebied leven de longen, maar speciaal het hart waar we naar wijzen wanneer we “ik” zeggen.

Wanneer een van deze gebieden niet goed functioneert door te veel of te weinig activiteit of doordat ze niet op elkaar afgestemd zijn, kunnen onevenwichtigheden en ook ziektes het gevolg zijn. Het is dan de taak van de therapie, via de objectieve kwaliteiten van de kleuren om een ontwikkelings- en/of genezingsproces op gang te brengen.

                                                                         0-0-0

*Hoewel de artikelen nog oproepbaar zijn, is mijn ervaring dat ze zomaar ook verdwenen kunnen zijn.
Vandaar publicatie (ook) hier.

.

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Seiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3259-3067

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

Getagged , , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 14 (14-4)

Geplaatst op 11 november 2022| Een reactie plaatsen

.

.

RUDOLF STEINER
.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

GesamtAusgabe (GA) 293*
Vertaald**

Enkele gedachten bij blz. 201/202 van de vertaling**

Omdat het astraallijf nog niet is geboren, is het eigenlijk nog niet mogelijk om het kind te laten voelen wat liefde van het ene geslacht voor het andere is. (Ik gebruik het woord ‘geslacht’ in de traditionele zin en zie af van wat er in deze tijd nog meer onder verstaan zou kunnen worden, te meer omdat bovenstaande in elke situatie blijft gelden.

In de ontluikende ziel gebeurt ‘van nature’ iets:

Blz. 198  vert. 201:

[in andere woordvolgorde]:
(  ) es kündigt sich an alles dasjernige was die Seele entwickelt am Ende der Volksschuljahre vom zwölften, dreizehnten, vierzehnten und fünfzehnten Lebensjahre an. 

Aangekondigd wordt alles wat de ziel aan het eind van de lagere school vanaf twaalf, dertien, veertien, vijftien jaar ontwikkelt.

En waarin kondigt zich dat aan:

( ) in alledem, was Phantasietätigkeit ist und was von innerer Wärme
durchzogen ist, 

in het geheel van fantasiekrachten dat van innerlijke warmte vervuld is,

En wat zien we daaraan:

Da tritt ganz besonders hervor alles dasjenige, was an seelischen Fähigkeiten darauf angewiesen ist, von innerer seelischer Liebe durchströmt zu werden

Dan manifesteren zich vooral die zielenvermogens die vervuld moeten worden [het Duits heeft het ‘sterker’: erop aangewezen zijn!] van een innerlijke liefde,
dat wil zeggen,

das heißt also dasjenige, was als Phantasiekraft sich zum Ausdruck bringt. 

alles wat zich als fantasiekracht manifesteert.

Even appelleert Steiner aan wat er rond het 7e jaar gebeurt: daar hebben we het verschijnsel van het lichamelijk tanden krijgen: geboorte van het etherlijf, hier wordt het astraallijf geboren – de vergelijking dat ‘de ziel tanden krijgt’.

En zoals de geboren zijn van het etherlijf mogelijk maakt dat het kind nu kan gaan schrijven en lezen, zo moet bij het ‘geboorteproces van de ziel’ de fantasie gebruikt worden als ‘kraamhulp’.

Die Kraft der Phantasie, an sie müssen wir appellieren insbesondere in den letzten Jahren des Volksschulunterrichts.

Aan de fantasiekracht moeten we met name in de laatste jaren van de lagere school appelleren.

Opmerkelijk is nog dat Steiner hier wat er met de puberteit gaat gebeuren, belangrijker vindt dan wat er met lezen en schrijven gebeurt: 

Wir dürfen dem Kinde viel mehr zumuten, wenn es durch das siebente Jahr in die Volksschule eintritt, an Schreiben und Lesen die Intellektualität zu entwickeln, als wir unterlassen dürfen, in die herankommende Urteilskraft – denn die Urteilskraft kommt dann langsam heran vom zwölften Jahr ab – die Phantasie fortwährend hineinzubringen.

We mogen van een kind van zeven jaar nog eerder verlangen dat het zijn intellect ontwikkelt door middel van schrijven en lezen, dan we mogen nalaten om in het ontluikend oordeelsvermogen – dat dan langzamerhand vanaf het twaalfde jaar manifest wordt — voortdurend fantasie te brengen.

In de tijd waarin Steiner dit uitsprak was het de bedoeling dat de vrijeschool een ‘totaalschool’ moest worden: een ‘Gesamtschule’ d.w.z. een school(gebouw) met daarin de kleuters gevolgd door de klassen 1 t/m 12.
De klassen 1 t/m 8 vormden de onderbouw, klas 9 t/m 12 de bovenbouw.
De oudste scholen in Nederland, bijv. Den Haag, konden dit nog realiseren. De klassenleerkracht was dat gedurende 8 jaar.
Toen in kleinere plaatsen ook vrijescholen werden opgericht, waren er voor een bovenbouw te weinig leerlingen en deze waren dan aangewezen op grotere plaatsen ‘in de buurt’. Zo gingen begin jaren 1990 bijv. de kinderen uit Tiel naar de bovenbouw in Nijmegen.
De wetgever stond toen nog toe dat de onderbouwen t/m klas 7 mochten doorgaan.
Toen ook dat werd afgeschaft, ging de 7e klas bij de bovenbouw horen.
Tegelijkertijd eiste de wetgever d.m.v. toetsen een bepaald niveau -l ees: intellectuele kennis – en dat heeft ertoe geleid dat wat Steiner hier voor die leeftijd aan fantasiekracht vraagt, onder druk is komen te staan.
Dat geldt in nog hogere mate voor de 7e (en 8e klas) die – nu bij de middelbare school horend – ‘in de verte’ het examen al zien aankomen.
Voeg daarbij dat veel nieuwe bovenbouwleerkrachten uit de traditie stammen van ‘doceren’ en je kan ook in die context opmerken dat ‘het appelleren aan de fantasiekrachten’ in deze belangrijke levensfase onder grote druk staat.

Die Phantasie des Kindes anregend, so müssen wir an das Kind heranbringen alles dasjenige, was es in diesen Jahren lernen muß; so müssen wir an das Kind alles heranbringen, was zum geschichtlichen, zum geographischen Unterricht gehört.

Alles wat het kind in die jaren moet leren, bijvoorbeeld van geschiedenis of van aardrijkskunde, moeten we zo vorm geven dat het de fantasie aanspreekt.

In de Algemene menskunde heeft Steiner eigenlijk geen concrete lesvoorbeelden gegeven. Wél in de aansluitende cursussen op die dagen.
Hier vindt hij het kennelijk zo belangrijk dat hij twee voorbeelden geeft:

Und auch dann appellieren wir ja eigentlich an die Phantasie, wenn
wir zum Beispiel dem Kinde beibringen: Sieh, du hast gesehen die
Linse, die Sammellinse, welche das Licht ansammelt; solch eine Linse
hast du in deinem Auge. Du kennst die Dunkelkammer, in der äußere
Gegenstände abgebildet werden; solch eine Dunkelkammer ist dein
Auge. 

Het volgende voorbeeld moge het appelleren aan de fantasie verduidelijken. We kunnen tegen een kind zeggen: kijk, je hebt die lens gezien, een bolle lens die het licht bundelt. Zo’n lens heb je ook in je oog. Je kent de donkere kamer waarin voorwerpen worden afgebeeld. Zo’n donkere kamer is je oog ook.

Auch da, wenn wir zeigen, wie hineingebaut ist die äußere Welt durch die Sinnesorgane in den menschlichen Organismus, auch da appellieren wir eigentlich an die Phantasie des Kindes. Denn dasjenige, was da hineingebaut ist, es wird ja nur in seiner äußeren Totheit gesehen, wenn wir es aus dem Körper herausnehmen; das können wir ja am lebenden Körper nicht sehen.

 Ook wanneer we laten zien hoe de buitenwereld ingebouwd is in het menselijk organisme door de zintuigen, appelleren we eigenlijk aan de fantasie van het kind. Want wat in het lichaam ingebouwd is, dat zien we immers alleen in fysieke, dode vorm, wanneer we het uit het lichaam halen. Dat kunnen we aan het levende lichaam niet zien.

Ebenso muß der ganze Unterricht, der dann erteilt wird in bezug auf Geometrie, sogar in bezug auf Arithmetik, nicht unterlassen, an die Phantasie zu appellieren. Wir appellieren an die Phantasie, wenn wir uns immer bemühen, so wie wir es versucht haben im praktischdidaktischen Teil, dem Kinde Flächen nicht nur für den Verstand begreiflich zu machen, sondern die Flächennatur wirklich so begreiflich zu machen, daß das Kind seine Phantasie anwenden muß selbst in der Geometrie und Arithmetik.

Het hele onderwijs in de meetkunde, ja zelfs in het rekenen, moet appelleren aan de fantasie. We appelleren aan de fantasie wanneer we altijd proberen om een kind niet alleen via zijn verstand bij te brengen wat vlakken zijn, maar ook zo, dat het zijn fantasie moet gebruiken — zelfs bij meetkunde en rekenen; we hebben hierover in de praktisch-didactische besprekingen gesproken. 

Steiner had al over de stelling van Pythagoras gesproken en voorbeelden gegeven van een fantasievolle aanpak.
Als tweede voorbeeld voegt hij er nog manier aan toe. Zie Rudolf Steiner over meetkunde [nog niet oproepbaar]

Na dit voorbeeld merkt hij op:

Blz. 201/202  vert. 203

So muß man fortwährend darauf Rücksicht nehmen, daß insbesondere in diesen Jahren noch anregend ausgebildet werden muß, was, die Phantasie gebärend, von dem Lehrer auf den Schüler übergeht.

Zo moet men er steeds rekening mee houden dat de leraar vooral in deze jaren de lesstof bezield vormgeeft en overdraagt op de leerlingen, zodat de fantasie gewekt wordt.

Der Lehrer muß in sich selber lebendig erhalten den Unterrichtsstoff, muß
ihn mit Phantasie durchdringen. Das kann man nicht anders, als
indem man ihn durchdringt mit gefühlsmäßigem Willen. 

De leraar moet de lesstof in zichzelf levend houden en met fantasie doordringen. Dat gaat alleen wanneer men de lesstof met een gevoelsmatig willen doordringt.

Dat laatste zou je, gezien bijv. voordracht 2, wanneer het om de fantasie gaat, gerust, ‘warm lopen voor de stof’ kunnen noemen. Er enthousiast voor zijn, ook over de manier waarop je het gaat brengen. Je een tijdje van te voren, wanneer je je op de les voorbereidt, of de avond ervoor, verheugen over hoe het – hopelijk – toegaat, ook een eventuele spanning of het wel gaat lukken, hoort bij die warme betrokkenheid. 

Das wirkt manchmal noch in späteren Jahren ganz merkwürdig.

Dat werkt soms tot in latere jaren nog heel opmerkelijk door.
De vertaling heeft: Dat werkt soms in latere jaren nog heel merkwaardig.

Ik weet niet wat Steiner hier precies bedoelt. Bij mij kwamen herinneringen boven aan leerkrachten – al van de basisschool, maar vooral ook uit het middelbaar en hogere onderwijs – die het enthousiasme voor hun vak uitstraalden.
Hoe de 5e-klasleerkracht in de geschiedenisles over Grote Pier vertelde – en in zijn vertellen Grote Pier even wás – de natuurkundeleraar die met verve en humor zijn proeven aan ons toonde – de lerares Nederlands die ons in haar enthousiasme voor gedichten aan het declameren kreeg; ieder jaar, als de prunus weer in bloei staat, zie en hoor ik haar (en mezelf) het gedicht van Garmt Stuiveling aanheffen: ‘Onverwacht en plotseling stond de prunus deze morgen’…..
Dat ik dat nog na meer dan 50, 60 jaar weet als de dag van gisteren, mag toch opmerkelijk worden genoemd.

En dan vraagt Steiner nog iets van ons ter wille van de leerling:

Was gesteigert werden muß in den letzten Volksschulzeiten, was ganz besonders wichtig ist, das ist das Zusammenleben, das ganz zusammenstimmende Leben zwischen dem Lehrer und den Schülern.

Wat in de laatste jaren van de lagere school geïntensiveerd moet worden, wat heel belangrijk is, dat is het samenleven, het op elkaar afgestemd zijn van leraar en leerlingen.

En zijn conclusie liegt er niet om:

Daher wird keiner ein guter Volksschullehrer werden, der nicht sich immer wiederum bemüht, phantasievoll seinen ganzen Lehrstoff zu gestalten, immer neu und neu seinen Lehrstoff zu gestalten.

Iemand die niet probeert steeds weer zijn lesstof fantasierijk vorm te geven, de vorm steeds weer te vernieuwen, zal geen goede onderwijzer worden.

Als je in je ‘eerste rondje’ dingen hebt gedaan die de kinderen en jij! fijn vonden, die succes hadden enz. ben je geneigd om die in je volgende rondjes ook te doen. Bovendien heb je allerlei aantekeningen gemaakt waardoor je lang niet meer zoveel tijd en energie nodig hebt om je lessen te maken. Dus ligt er een gevaar op de loer, waar Steiner hier al op duidt:

Denn in der Tat, es ist so: wenn man dasjenige, was man einmal phantasievoll gestaltet hat, nach Jahren genau so wiedergibt, dann ist es verstandesmäßig eingefroren. Die Phantasie muß notwendig fortwährend lebendig erhalten werden, sonst frieren ihre Produkte verstandesmäßig ein.

Want het is echt zo: als men dat wat men ooit fantasierijk vorm heeft gegeven jarenlang precies zo vasthoudt, dan is het vastgeroest. De fantasie moet steeds beweeglijk blijven, anders roesten haar producten vast in het verstand, vriezen verstandelijk in.

Dat brengt Steiner op nog andere eisen die hij aan de leerkrachten stelt.
Zie daarvoor [14-5] nog niet oproepbaar.

.
Voorbeelden van fantasievolle meetkunde 

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
**Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde voordracht 14: alle artikelen  

Algemene menskunde: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

2883-2704

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Peuter en kleuter – spel (14-2)

Geplaatst op 25 februari 2022| Een reactie plaatsen

.

Freya Jaffke, Weledaberichten 116, december 1978

.
Het spel van het kind – een vormgevend element

.
Als de individualiteit van de mens zich vanuit de toestand van niet-geboren-zijn hier op aarde incarneert dan verbindt zij zich met een lichamelijke omhulling die door de ouders wordt verschaft. Deze is echter zo teer en onaf wat de organen en hun functies betreft, het bewegingssysteem is zo ongedifferentieerd, het zenuw-zintuiggebied is zo open, dat de individualiteit zes tot zeven levensjaren toegemeten krijgt om het lichaam in bezit te nemen en op te bouwen. Dit voltrekt zich volgens de krachten die in zijn lot besloten liggen en in samenhang met de nu aanvaarde levenssituatie. Bij deze activiteit is het contact met de menselijke omgeving van beslissende betekenis, want de mens leert het mens-zijn alleen maar van de medemens. Alles, wat een kind in zijn omgeving kan waarnemen, neemt het met hart en ziel, met een open gemoed op en het integreert dit diep in zijn lichamelijkheid. Het heeft nog niet de bescherming van een bewustzijn dat de gebeurtenissen verwerkt. Het is dientengevolge niet in staat om afstand van indrukken te nemen. Als wij deze gedachte, dat de uiterlijke omgeving invloed uitoefent op de activiteit die het lichaam opbouwt, ernstig opvatten, dan zullen wij ter wille van het kind de grootste zorgvuldigheid in acht nemen ten aanzien van de vorming van de eigen omgeving en van een levenshouding die tot voorbeeld kan strekken.

Het kleine kind verwerkt alle indrukken door de kracht van de nabootsing. Dit komt zo bijzonder mooi tot uitdrukking in het spel van het kind. Als wij zelf maar voldoende plezier, vreugde, rust en vanzelfsprekendheid bij het dagelijkse werk uitstralen, dan kunnen wij vol vertrouwen hopen, dat de kinderen vrolijk en ook echt actief worden. De manier, hoe nu een kind nabootsend zijn ervaringen in de wereld opdoet, hangt niet alleen af van de individualiteit maar vooral ook van het ontwikkelingsstadium waarin het zich bevindt. Drie van zulke stadia kunnen in de eerste 6 à 7 jaren duidelijk onderscheiden worden.

In de eerste tijd (2½ -3 jaar) waarin de mens leert om rechtop te lopen, te spreken en daarmee het begin van te kunnen denken krijgt is de moeder met al haar doen en laten van beslissende betekenis. Eerst kon het kind vanuit de wieg of de box zien wat zijn moeder deed; daarna gaat het haar aldoor meer bij alles wat zij in huis doet vergezellen. Als moeder de kussens opschudt haalt het kind een bankje om dat ook te kunnen doen. Of het pakt net als moeder met plezier was uit een teil om die dan weer onder te dompelen; het veegt nabootsend met de bezem, waarbij het stof wel eens meer verspreid dan opgeveegd wordt. Dit impulsieve aanpakken en grijpen werkt tot diep in de organen door, in ’t bijzonder op de subtielere differentiaties in de hersenprocessen; daardoor wordt de voorwaarde geschapen om later door te denken bijv. een arbeidsproces te kunnen be-grijpen.

Al is het kind samen met zijn moeder tijden bezig, het zal steeds ook weer tevreden in zijn speelhoek terugkeren. Het belangrijkste speelgoed dat wij kunnen geven, of het nu een jongen of een meisje is, is de pop. Het beste een pop van een lap gemaakt, die een hoofd heeft dat gewoon toegebonden en met schapenwol gevuld is.*) Mond en ogen behoeven alleen maar aangeduid te worden. Zo ontstaat er een neutrale gelaatsuitdrukking, die al naar de behoefte van het kind wakker is, slaap uitdrukt, lacht of huilt. Men zou alles wat naar perfectie of natuurgetrouwe nabootsing zweemt ter wille van een gezonde ontwikkeling van de kinderlijke fantasie moeten vermijden. Dit geldt ook voor ander speelgoed. Geperfectioneerd speelgoed, dat eventueel ook nog van technische finesses voorzien is, laat voor de kinderlijke fantasie geen speelruimte meer over; het is, helemaal kant en klaar, veeleer aangepast aan hetgeen de volwassenen verlangen.

In de tweede ontwikkelingsfase (ongeveer tot het vijfde jaar) vermindert de behoefte om de moeder ‘helpend’ te vergezellen. Doordat de kinderlijke fantasie en het geheugen steeds meer tot ontplooiing komen, ontstaat een eigen activiteit en spel. Menige moeder slaakt dan een diepe zucht, behalve als ze weet, dat ook dit weer over gaat. Elk verplaatsbaar meubel, allerlei huisraad kan, met een heel ander doel dan waarvoor het oorspronkelijk bestemd is, gebruikt worden om mee te spelen. Moeders strijkijzer wordt een stoomboot, een touw met aan elke kant een pollepel wordt de telefoon, een voetenbankje wordt een fornuis en straks, ondersteboven, een poppenbed. En hoe dikwijls wordt een daarnet begonnen spel afgebroken of iets heel anders, als er een ander voorwerp wordt ontdekt of daardoor een nieuw idee ontstaat.

Door ‘speelgoed’ uit de natuur, zoals bijv. stukken hout, boomschors, dennenappels, stenen, ongesponnen schapenwol, ook allerlei katoenen lappen, kan deze activiteit die tot creativiteit wil worden, op een gezonde manier uitgelokt worden. Wij laten die dingen uit de natuur in het spel tot iets anders worden; ze brengen tegelijkertijd een relatie tot de natuurrijken die ons omringen tot stand.

Er ontstaat, zou men kunnen zeggen, een ‘gezonde chaos’ om het kind heen; deze zou dagelijks minstens één keer weer in orde moeten worden gebracht opdat er ruimte voor nieuwe ontplooiing ontstaat.

Omstreeks het vijfde jaar begint de derde ontwikkelingsfase, waarin het spelen in toenemende mate continuïteit krijgt. De kinderen beschikken nu over zoveel voorstellings- en herinneringsvermogen, dat zij gebeurtenissen die al ver terugliggen, tot in verbazingwekkende bijzonderheden en in nauwkeurige volgorde in hun spel kunnen herhalen. Zij hebben nu ook even oude speelkameraadjes nodig, waarmee ze plannen kunnen smeden en verwerpen en die handig en met plezier ideeën om te spelen helpen verwerkelijken. Ook nu echter hebben de kinderen absoluut geen meer geperfectioneerd of geen gecompliceerder speelgoed nodig. De fantasie, die tevoren op zo’n gevarieerde manier aan de gang werd gezet, gaat nu een verbond aan met de op een doel gerichte wil en schept zelf de dingen, die voor het spel nodig zijn. De handen zijn nu ook voldoende bedreven, dat er allerlei wat nodig is, zelf gemaakt kan worden. Voor een ‘schilder’ is het bijv. niet moeilijk om van een stok met een lap eraan, een ‘penseel’ te maken; een ‘tandarts’ maakt zelf de verstelbare ‘stoel’ voor de ‘patiënt’ en alle nodige ‘instrumenten’; een ‘kraandrijver’ maakt zelf alles wat hij voor zijn bedrijf nodig heeft van tafels, stoelen en touwen. En de poppenmoedertjes naaien en borduren de mooiste kleren voor de lappenpoppen die nog steeds dezelfde zijn als vroeger.

Door zo’n schaars aanbod van speelgoed wordt er van de kinderen vanzelfsprekend allerlei inspanning verlangd. Maar daarop komt het nu juist aan. Die inspanning verrijkt het kind innerlijk; zij geeft aan het spel een onuitputtelijke overvloed. Alle beweeglijkheid, handigheid en menigvuldigheid van de geactiveerde fantasie gaat hand in hand met de opbouw van het lichaam. Dit wordt het gedifferentieerde omhulsel waardoor de individualiteit zich in dit leven kan openbaren en in dienst van de wereld kan stellen.
.
Spel: alle artikelen

Nabootsing:  artikelen

Kleuters en peuters: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: peuter- kleuterklassen

*)  Freya Jaffke: verschillende*    boeken

.

*

2734-2563

.

.

.

.

..

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged , , , ,

VRIJESCHOOL – De peuter- kleuterklas

Geplaatst op 16 februari 2022| Een reactie plaatsen
.
Adelheid Krause, Weledaberichten nr. 98 sept. 1973*
.

IETS OVER DE KLEUTERKLASSEN
.

De problemen van deze tijd* wat betreft de kleuterklassen treden steeds meer in de openbaarheid. Dit wordt ook al zichtbaar door de vele eigen initiatieven van de ouders. Men weet reeds lang veel over de betekenis van de eerste levensjaren en er wordt veel geprobeerd, om het grote vermogen tot leren en opnemen van de eerste zeven jaren op intellectuele wijze te benutten. Zouden we er niet beter aan doen het kind tijd te laten voor zijn ontwikkeling en zijn geheugen-krachten niet te vroeg te belasten?

Men moet tegenwoordig veel aandacht schenken aan de kleuterklassen. Er zijn steeds minder kinderen die het geluk hebben onder veel broertjes en zusjes op te groeien. In onze huishoudens zijn het steeds meer de machines die het werk van de mensen overnemen. Waaraan moet het kleine kind zich dan vroeg oriënteren? Aan de mens of aan de machine? Welke moeder heeft nog tijd de was met de hand te wassen, het deeg van een koek te kneden, graan te malen enz. We mogen van geluk spreken dat het in de kleuterklassen van de vrijescholen vaak nog mogelijk is de oorspronkelijke bezigheden van de mens te imiteren. Het gaat hier niet om een gemakkelijke manier van bezighouden, maar om het feit dat het kind beleeft hoe de mens een verhouding heeft tot hetgeen hij doet. In het nabootsen, in het zinrijke bezigzijn van het kind heeft het de mogelijkheid zijn morele en geestelijke krachten tot ontwikkeling te brengen.

Hoe kunnen we nu het werk van de kleuterklassen steunen? Het gaat er niet alleen om dat we onze kinderen onder goed toezicht stellen. Wanneer we met aandacht zo’n ruimte bekijken, dan vinden we vast wel voorbeelden voor de eigen kinderkamer. Het hoeft geen kant en klaar speelgoed te zijn. Een paar dennenappels, een stuk boomschors of zelfs een prachtig stuk boomwortel dat van een wandeling wordt meegenomen, wekken de fantasie van het kind meer op dan al het technisch geperfectioneerde speelgoed. Wat geeft de natuur ons niet allemaal: eikels, kastanjes, schalen van noten, vruchtenpitten, beukennootjes, enz.! Hebt u al eens die eenvoudige poppen van stof in de kleuterklas gezien? Zonder veel moeite kunt u die zelf voor uw kind maken. Bij zulke poppen wordt de fantasie van het kind meer gewekt dan door de meest geraffineerde, duur gekochte poppen.

Van groot belang is een geregeld, persoonlijk contact tussen het ouderlijk huis en de kleuterklas. Wanneer juffie iets van thuis weet, zal ze ook meer begrip voor het gedrag van het kind kunnen opbrengen.

Lang niet altijd wordt in de kleuterklas gemeenschappelijk gegeten. Juffie zal het prettig vinden, wanneer het kind niet iets bijzonders, maar “alleen” een boterham of een appel bij zich heeft.

Het is prettig voor het kind wanneer het praktisch en doelmatig gekleed in de kleuterklas komt, zodat alles wat daar gebeurt geen schade aan de kleren kan veroorzaken. De kinderen kunnen zich dan helemaal aan het spel wijden, zonder bang te hoeven zijn dat ze zich vuil maken. De voorbereidingen voor alle mogelijke feesten gebeurt met de kinderen samen. De ouders merken de spanning van het feest en hebben thuis zeker iets wat er toe bijdraagt, om de feestvreugde te verhogen. Bij een verjaardag bijv. kan het kind zelf ook iets bijdragen. Hij staat dan in het middelpunt en wordt van alle kanten met cadeautjes overladen. Op zo’n dag is het voor het kind heel belangrijk niet alleen van alles te krijgen, maar ook iets te geven. Moeder zou misschien een koek kunnen bakken en die kunnen versieren met een kleine verrassing voor elk kind. Wanneer het kind die koek in de kleuterklas mag uitdelen, zal het zijn verjaardag veel meer beleven dan wanneer het alleen maar van alles krijgt.

Van groot belang is het vertellen van een sprookje gedurende enige tijd, bv. de sprookjes van Grimm. Het vermogen van het kind om iets te beleven, groeit al naar gelang het meer woorden ter beschikking krijgt; het wordt innerlijk
bewegelijker. Aan een gezond kind kan men 2 tot 3 weken hetzelfde sprookje vertellen. Wanneer we dan ook nog oude gekleurde lappen ter beschikking hebben, net als in de kleuterklas, dan kunnen we zien hoe het kind zich steeds meer met de verschillende sprookjesfiguren gaat vereenzelvigen. Wanneer er geen broertjes of zusjes zijn die meespelen, dan zal het zijn poppen erbij betrekken.

Wij houden allemaal van ons kind en willen alleen maar het beste voor hem. Maar gaan we daarbij niet vaak te ver? Me dunkt dat een kind niet echt gelukkig kan zijn, wanneer het alleen maar de mooie spullen uit een speelgoedwinkel bezit. Juist zulke kinderen weten nooit wat ze zullen spelen. Voor kinderen die geen kant en klaar speelgoed ter beschikking hebben, is de dag vaak niet lang genoeg om te spelen. Ook wanneer de fantasie reeds een beetje verloren is gegaan moeten we de kinderen er toe aan zetten iets zelf te verzinnen. De fantasiekrachten werken namelijk vormend op de ontwikkeling van de hersenen.

.

Peuters en kleuters: alle artikelen

Spel: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: de peuter-kleuterklas

.

2728-2557

.

.

.

.

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in klassen

Getagged , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Ontwikkelingsfasen – peuter en spel

Geplaatst op 20 juni 2020| Een reactie plaatsen
.
Mirre Bots, Weleda Puur Kind, herfst 2006 nr. 18
.

Saai voor ons is spannend voor kinderen

Op het consultatiebureau komt het spel van kinderen meestal slechts terloops aan de orde, maar hoe een kind speelt, zegt veel over hoe hij de wereld tegemoet treedt. Van jongs af aan leren kinderen spelenderwijs hun lichaam, de omgeving en de wereld ontdekken. Ze doen dat vooral met hun lijf, hun zintuigen en fantasie. ‘Ze hebben maar weinig nodig om helemaal in hun spel op te gaan,’ zegt José Davina, verpleegkundige op antroposofisch consultatiebureau Hypericon in Nijmegen.

‘Zet een peuter met een pan, zeef en pollepel in de zandbak en hij is uren zoet. Elk kind dat aan de rand van het strand zit met water en zand om zich 22 heen, zal meteen beginnen met waterwerken aanleggen. Of het nu twee of acht jaar is, dat maakt eigenlijk niets uit. Een kind is van nature nieuwsgierig en wil ontdekken. Die nieuwsgierigheid en ontdekkingsdrift zorgen ervoor dat het kind zich steeds verder ontwikkelt: motorisch, emotioneel en sociaal.

Een baby die in de box ligt met een paar speeltjes om zich heen zal daar op een gegeven moment naar reiken. Hé, hij heeft iets beet. Hij voelt eraan, kijkt ernaar, stopt het in zijn mond en opeens heeft hij het in zijn andere hand: zomaar van hand gewisseld! Een peuter kruipt rond in de kamer, trekt zich op aan de bank omdat hij rond wil kijken en komt zo tot staan.’

Alle aardappels in een doos

‘Deze lust tot ontdekken breidt zich steeds verder uit naarmate een kind.ouder wordt. In zijn eerste jaar doet hij alles voor de eerste keer en ontdekt hij zijn eigen lichaam. Van een tot twee jaar begint hij met geven en nemen, halen en brengen, verzamelen en ordenen.
Alle aardappels moeten in een doos, de blokken op elkaar. Een paar bakjes, een tasje en een karretje om mee te lopen zijn dan bij uitstek geschikt om cadeau te geven, want daar kunnen ze eindeloos van alles indoen en uithalen.

Om zijn motoriek en zijn balanceervermogen te helpen ontwikkelen, doen een schommeltje in de deuropening of een hobbelpaard goede diensten. Een moeder van een vierjarige die moeite had met balans houden op haar fiets, heb ik aangeraden haar dochtertje te laten steppen. Ze kan daarop beter haar evenwicht vinden en als ze het onder de knie heeft, ervaart zij een machtig gevoel van vrijheid.’

WiI je ook een stukje?

‘Vanaf een jaar of drie zie je het sociale aspect bij een kind iets belangrijker worden. Een kind gaat “ik” zeggen; wordt zich meer bewust van de ander. Het is de tijd van de alsof-spelletjes: hij doet of hij een taart bakt en vraagt zijn ouders: “Wil je ook een stukje?” En hij doet iedereen en alles na. Geef je kind een zeem of stofdoek en hij poetst met jou als ouder mee.

In spel met andere kinderen, doet een kind van drie dat vooral nog “parallel”, dus ieder kind speelt voor zich. Pas vanaf een jaar of vier betrekken kinderen elkaar in hun spel en komt de interactie op gang: jij bent de vader, ik ben de moeder. Of: als jij even die doek vasthoudt, zet ik die stoel zo en maken wij een tent.’

Houd het saai

‘De fantasie van een kind is eindeloos en om deze te voeden, is niet veel nodig. Wat voor een volwassene misschien saai lijkt of eenvoudig, is voor jonge kinderen prima. Ik kan met een peuter naar buiten lopen en voorzichtig op een boom kloppen om te kijken of de kaboutertjes thuis zijn. Daar gaat hij helemaal in mee. Een kind kan eindeloos kijken naar een gefiguurzaagd kaboutertje dat achter een boom vandaan loopt, doordat ik een touwtje beweeg.

Soms zegt een moeder op het spreekuur tegen mij: Mijn kind speelt niet. Ik heb zoveel speelgoed voor hem, maar het doet hem niets. Misschien is het dan te veel en kan hij niet kiezen of zich op één ding concentreren, antwoord ik dan, en zou je hem wat minder moeten aanbieden. Dat blijkt vaak te helpen.

Dat er kinderen zijn die zich van nature vervelen, geloof ik eerlijk gezegd niet.

Zij hebben dan eerder een fantasie- of concentratieprobleem. Een ouder die steeds tegen zijn kind zegt “wat speel je fijn”, haalt hem daarmee eigenlijk uit zijn spel. Hij hoeft zich daar niet bewust van te zijn, het is voor hem gewoon dat hij speelt. Op het einde van de dag is daar een beter moment voor. Dan kun je samen met je kleuter terugkijken op de dag en hoe deze is geweest.

Kinderen worden vaak op jonge leeftijd, mede door tv en computer, al de volwassen wereld ingetrokken en dat is jammer, want het blokkeert hun fantasie. Een goed tegenwicht is om hun rijke fantasie en vermogen tot improviseren te stimuleren. Een pop, auto, blokken, lappen en een doos, het is prima speelgoed voor de eerste levensjaren.

En een bal. Dat is een van mijn favoriete cadeaus voor een eenjarige. Een kind kan hem voelen: of hij klein of groot is, hard of zacht, hij kan ermee rollen, gooien en je kunt er als ouder en kind leuk mee samen spelen: op de grond met gespreide benen zitten en je rolt de bal op en neer. Geheid dat je kind iedere avond samen met de bal wil spelen.’

.

Spel: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Peuters/kleuters: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: kleuterklas

.

2264-2126

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in ontwikkelingsfasen

Getagged , , , ,

VRIJESCHOOL – In de peuter/kleuterklas

Geplaatst op 23 maart 2020| Een reactie plaatsen

.
ECHT VRIJESCHOOL

Dit filmpje heeft eigenlijk geen woorden nodig.
Maar omdat ik het zo geweldig vind, zeg ik er toch iets over.
Juf is hier met met een paar essentiële dingen bezig. 
Wat te denken van het taalbad waarin het kind gedompeld wordt; de fantasie die met alle echte bewegingen verbonden wordt; de tastzin die wordt aangesproken – deze tastzin die de grens vormt tussen ‘binnen en buiten’- doet het kind enerzijds zichzelf meer ontdekken en tegelijkertijd ook de wereld; de kleuter – meestal zo beweeglijk – ligt hier vol vertrouwen in volkomen rust bij juf. Wat een concentratie! 
En ik stel me zo voor dat wanneer de woelige kleuterklas weer tot rust gebracht moet worden, dat juf de kinderen dit ook bij elkaar laat doen, dan is zo’n halve klas al meteen in rust: ‘de tuintjes’ en de andere helft ook: de tuinlieden moeten met zorg werken. 

Voor een kleuter is spel geen spel: het is ernst!

Een prachtig staaltje vrijeschoolpedagogie!

Met toestemming van Nienke Kompagne

.

Peuters en kleuters: alle artikelen

Spel: alle artikelen

Over de tastzin: hier onder nr. 2

Vrijeschool in beeld: peuters/kleuters

.

2175-2042

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool pedagogie

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie (18-6)

Geplaatst op 3 april 2019| Een reactie plaatsen
.
Signe Roll Wickberg, Die Menschenschule, 27e jrg. nr.2 1953
.

De kracht van de fantasie en de herinnering in de opvoeding

Door de psychologie die aan de pedagogiek van de vrijescholen ten grondslag ligt, kan je tot het inzicht komen, dat alles wat je met het kind doet, zijn groeikracht bevordert of remt.
Je ziet dan dat de kennis die het kind opdoet, eigen moet maken, de vaardigheden die het moet ontwikkelen, maar één doel hebben: een goede groei, een gezonde ontwikkeling van geest, ziel en lichaam.
Daar moeten de opvoeder en de leerkracht naar kijken: dat ieder kind volgens zijn aanleg zijn levenslot, dit doel, zo goed mogelijk kan bereiken?

Hoe moet de leerkracht die beide tegengestelde krachten, de fantasiekracht en het herinneringsvermogen nu behandelen, zodat deze dat doel op een goede manier ondersteunen? Hoe moet hij daarmee omgaan, zodat ze in evenwicht zijn, de fantasiekracht niet met het kind op de loop gaat, het geheugen het niet vastpint en in een te vroege verstarring brengt?

Om die beide krachten te leren kennen, willen we ze, volgens de methode van Goethe, bestuderen aan abnormale gevallen, waarbij ze de overhand hebben of ontbreken.

De arts Carl Ludwig Schleich schreef het boek ‘Vom Schaltwerk der Gedanken‘ (Over het ‘schakelen’ van de gedachten). Daarin beschrijft hij een vrouw die door een bij is gestoken en angstig naar hem toe komt en hoe de kleine bijensteek, terwijl hij ernaar kijkt, zich voor de vrouw in haar voorstelling tot een groot gezwel ontwikkelt.
Bij een andere vrouw die een spijker in haar voet heeft gekregen, ontwikkelen zich door iets soortgelijks alle symptomen van tetanus; bij een derde zelfs alle verschijnselen van een zwangerschap, zonder dat zij zwanger is. De fantasiekracht kan zich dus tot een orgaanvormende kracht ontwikkelen.
Men kent ook in de fysiologie de fantasiesecretie die door Virchow werd onderzocht. ‘Het water komt ons in de mond’, wanneer we iets zien of het ons voorstellen, wat onze genotservaring in het gebied van de smaak oproept.

Het zijn ook de fantasievoorstellingen die, ontdaan van de ideeën van willekeur, doordrongen van helderheid, ons in Goethes metamorfoseleer, in de scheppende krachten van de natuur toegang verschaffen en ‘ontelbare mogelijke planten’ voor het innerlijk oog laten ontstaan. 

Wanneer we aan de andere kant de herinneringskracht willen leren kennen, kunnen we naar het negatieve geval kijken waarbij een mens zijn geheugen verliest. We weten dat zo iemand op reis kan gaan, van de ene plaats naar de andere kan reizen, alles wat erbij hoort normaal kan doen, hoe alles wat hij doet toch geen samenhang vertoont. Hij is zijn naam en zijn hele verleden vergeten. Wat hij nu doet, vertoont geen samenhang met wat er vroeger is gebeurd. Hier zie je de verbinding tussen Ik-bewustzijn en geheugen. – Je hoeft maar een hersenschudding gehad te hebben om deze toestand mild ervaren te hebben.

Het geheugen van de mens gaat zover terug tot de tijd waarop hij zichzelf Ik ging noemen, zo 2 ã 3 jaar.

Kenmerkend voor de kracht van het herinneren is ook dat deze door de kracht die de begrippen vormt, door het intellectuele bewustzijn, beperkt wordt. De Amerikaanse oogarts William Bates vertelt in zijn boek ‘Perfect sight without glasses‘, (Goed zien zonder bril) over een meisje van 10 dat geen regelmatige opvoeding kreeg en dat alles wat ze moest onthouden al spelend makkelijk leerde, b.v. een boek uit het hoofd kende zodra ze het gelezen had, maar dat hardnekkig weigerde om cijfers te leren kennen en te rekenen. – Door de sprookjes en volkssagen die door zingen en vertellen tot ons gekomen zijn, hebben we een bewijs voor het goede geheugen van vroegere generaties. [1]
In onze tijd waarin de intellectuele begrippen door de techniek zogezegd fysieke realiteit aangenomen hebben, is het geheugen verzwakt.

Terwijl de fantasie verlevendigt, de polsslag stimuleert, de ademhaling dieper maakt, verlossend werkt, heeft de herinneringskracht iets samentrekkends, laat de adem vrij naar buiten stromen, brengt rust en stevigte, geeft ruggengraat. Oude mensen die hun herinneringen schrijven, ademen in zekere zin hun leven uit, vóór ze hun laatste adem uitblazen.

Tot het 7e jaar is de fantasiekracht aan het organische gebonden. In de kleuterklas tekenen gezonde kinderen b.v. mensfiguren met grote handen, wanneer ze net met hun handen gewerkt hebben, figuren met grote oren wanneer ze daarvoor heel goed geluisterd hebben.

Na het 7e jaar komt de fantasie losser van het organische, maar wel gebonden aan het gevoel. De kinderen van deze leeftijd leven in het spelen, in het gevoelsleven. Wat ze maken, komt direct vanuit hun ziel via de vingers naar buiten. Daarom zijn het ook geen kunstwerken, hoe bewonderingswaardig ‘het staat’ en hoe mooi ze ook zijn. Pas na het 14e jaar wordt de fantasie vrij, kan door de geest – of door de on-geest – gebruikt worden.

Het lijkt erop dat het kind van 2 of 3 jaar al een geheugen heeft. Een klein kind is b.v. ’s zomers bij een meer geweest. Het heeft steeds een blok hout over de berg meegezeuld en bij het meer aangekomen, zei het steeds ‘ah’. ’s Winters vindt het kind het blok hout, dat lang weg was, weer terug en zegt weer ‘ah’. Het herinnert zich, maar aan de hand van dit ‘merk’teken. *

Na het 3e tot het 7e jaar (en ook nog later) is de herinneringskracht sterk aan de zintuigwaarnemingen gebonden. Waar bloemen sterk geurden, de krachtige geuren in de paarden- of koeienstal, ze worden vastgehouden. De klank van een stem, de kleur van kleding worden later nog levend herinnerd. Na het 7e jaar wordt het dan net als de fantasie, innerlijker, vrijer van het lichamelijke, maar gebonden aan de ziel. 
Wat het hart beroert, dat herinner je je.
Het woord zelf, niet alleen de klank van de stem, wordt nu, vastgehouden als het door een mens gesproken wordt, met wie je in liefde bent verbonden. Pas na het 14e jaar is de geheugenkracht rijp ook meer abstracte dingen vast te houden. De begripsvormende kracht is nu werkzaam. Het geheugen moet dan al goed ontwikkeld zijn, anders kan het niet, wordt het door de intellectualiteit verzwolgen.

Hoe kan de leerkracht deze krachten nu goed gebruiken?

Laten we eerst kijken hoe dit bij het vertellen van sprookjes in de 1e klas gaat. Eerst mogen de kinderen luisterend wat juf vertelt, in zich opnemen en zich laten dragen door de beelden op de vleugels van de fantasie. Op een dag vraagt ze misschien of de kinderen nog weten wat ze de vorige dag verteld heeft. Dat kan niet iedereen. En dat hoeft helemaal niet te zijn omdat ze niet geluisterd zouden hebben. Maar iemand weet wel hoe het begon en hij kan het vertellen. Geleidelijk ziet de leerkracht aan de gezichten hoe de beelden weer uit ‘de zee van het vergeten’ opstijgen. En er volgen bijdragen van kinderen die het zich niet zo makkelijk meer herinnerden. En ten slotte staat het sprookje daar weer door gezamenlijke inspanning. Op deze manier zijn de kinderen van de fantasie-activiteit naar de geheugenactiviteit geleid, aan de hand van sprookjesbeelden. Het zijn de beeldende vormkrachten die nu vrij geworden zijn en als geheugenkracht aangesproken mogen worden.  
Een meer niet waar te nemen, muzikale vorm van geheugenkracht wordt geoefend door de getallen, in ritmen gebracht. En door het reciteren van gedichten worden beide verbonden. Het beeldende is hier in de ritmische woorden gebracht, het melodieus-ritmische aan de andere kant in de beeldrijke woorden. Op deze leeftijd wordt a.h.w. het geheugen van de hele klas geoefend. Beide krachten liggen ook nog dicht bij elkaar.

Langzamerhand tegen het 9e jaar en verder tot het 11e, 12e moet je beginnen sterker een beroep te doen op het geheugen en meer van het individuele kind m.b.t. het herinneringsvermogen te eisen. Wat ze uit het hoofd moeten leren, moet wel iets zijn waar het hart aan meedoet. Zelfs de tafels van vermenigvuldiging moeten hart en adem in beweging brengen, de kinderen moeten ervan gaan houden.
Waarom je niet moet gaan testen, heeft Kristen Koll, oprichter van de vrijeschool in Denemarken, voortgekomen uit de volkshogeschoolbeweging, eens goed gekarakteriseerd. ‘Wanneer ik een erwt in de grond heb gelegd,’ zei hij, ‘haal ik die er toch weer niet uit om te kijken of die al kiemt. Ik vertrouw die aan de aarde, licht en lucht toe, en ik zorg ervoor dat die goed water krijgt en ik vertrouw erop dat ze gaat kiemen.’ Wat de leerkracht door deze jaren heen in beelden aan de kinderen geeft, hoeft niet allemaal door het geheugen te worden vastgehouden. Wanneer het wegzinkt in het onbewuste doet het zijn vormend werk aan het kind, als het maar goed verteld werd. 
Aan de andere kant moeten de kinderen leren dingen te onthouden. En hierbij spelen de periodeschriften op een vrijeschool een grote rol. Wat de kinderen daarin moeten opschrijven en tekenen, moeten mijlpalen zijn waaraan in verder liggende jaren een gevoelvol herinneringsbeeld wakker kan worden voor de lesperioden. 
Op het 11e, tegen het 12e levensjaar bereikt de herinneringskracht een hoogtepunt en vraagt om oefening. In deze tijd kunnen ze lange gedichten, balladen en liederen leren en daar plezier aan beleven.

Vanaf het 12e jaar begint op de vrijescholen het natuurkunde-onderwijs. En hier wees Rudolf Steiner erop dat dit onderwijs met fantasie en schoonheid doorspekt zou moeten worden. Maar net zo bij wat de kinderen over het menselijke lichaam moeten weten. Als dat droog aangeleerd wordt, verkommert de ziel, het intellect wordt star, de fantasie verliest haar vleugels en richt zich op duisterder gebied.

Het geheugen kan op deze leeftijd meer samenhangende dingen vasthouden, zoals chronologie bij geschiedenis, namen en getallen bij aardrijkskunde, grammaticaregels en rekenformules, die vroeger alleen maar geoefend werden.

Heel verschillend moeten de individuele kinderen wat hun fantasie en geheugen betreft, behandeld worden. Met het bleke kind dat snel in de lengte groeit, moet anders worden omgegaan dan het blakende kind met de rode wangen, zoals Rudolf Steiner deze vaker behandelde. Bij het bleke kind moet je vaker door de vingers zien dat het iets niet kan onthouden. Zijn ziel moet zich kunnen ontplooien aan enthousiasmerende beelden, het moet diep leren inademen, zijn hart moet snel kunnen kloppen. Bij het blakende kind moet je het niet laten gaan wanneer het erop aankomt dat het iets helemaal uit het hoofd kent. Het moet sterker leren uit te ademen, moet sterker worden tot in het organische, moet ruggengraat krijgen en Ik-bewustzijn. Het mag niet zwelgen in te veel fantasie-activiteit.

Zo moeten opvoeder en arts elkaar de hand reiken in hun zorg om de gezonde ontwikkeling van het kind. |

Ook de opvoeder werkt door tot in het lichamelijke.
.

[1] C. Grenacher ‘Über die Gedächtniskraft der Analphabeten’, Die Menschenschule 1952, nr. 6
.
*Zo fietste ik eens ’s zomers met mijn 2-jarig neefje op de verjaardag van mijn moeder, door de polder waar op dat ogenblik een akker werd bespoten door een sproeivliegtuig. Deze ‘koekak’ werd aandachtig gevolgd in opstijgen, rondvliegen en afdalen.
Een jaar later, weer op moeders verjaardag, fietste ik daar weer met mijn neefje voorop de fiets. Plotseling riep hij: ”Koekak, koekak, waar is koekak nou?’ Eerst wist ik niet wat hij bedoelde, maar plotseling herinnerde ik mij het vliegtuig van het jaar daarvoor. Hij dus ook, maar veel eerder dan ik – sterker nog – ik zou er zonder zijn aanleiding – niet aan hebben gedacht.

.

Geheugen, herinneren: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Gezondmakend onderwijs: alle artikelen

Algemene menskunde: fantasie en herinnering

.

1871-1756

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Kleuters – leren lezen?

Geplaatst op 1 oktober 2018| Een reactie plaatsen

Van tijd tot tijd is het kleuteronderwijs in het nieuws: meestal gaat het over ‘nog meer intellectueel onderwijs’.
Ondanks pogingen van andersdenkenden, prevaleert bij de beleidsmakers de gedachte dat ‘meer en vlugger en vroeger’ nodig is voor de (kennis)economie.

In de vrijeschoolpedagogie gaat het om een gezonde ontwikkeling van het kind.

Tientallen jaren geleden verscheen dit artikel n.a.v. ‘vroeger leren lezen’.

(Helaas ontbreekt er tekst, maar ook zonder deze, geeft het artikel genoeg achtergrondinformatie bij de vraag:)

Moet het proces van leren lezen worden vervroegd?

Wij worden in onze tijd* geconfronteerd met een nieuwe tendens in de kleuterpedagogie, namelijk een vervroegd toewerken naar leren lezen en schrijven, die veel ingrijpender is dan menigeen denkt.
Vanuit de verantwoordelijkheid, die men heeft als ouder, dient men zich bewust af te vragen: willen we dit of willen we iets anders?
Men is zich in de laatste jaren toenemend bewust van het belang van de eerste zes tot zeven levensjaren voor de ontwikkeling van de mens.
Men heeft er de aandacht op gevestigd, dat driejarige kinderen al kunnen leren lezen en rekenen (het schrijven komt wat later, maar werd in sommige experimenten door typen vervangen).
In Amerika hield men zich bezig met het probleem dat kinderen uit eenvoudiger milieus afkomstig, vaak een grote achterstand hebben in intellectueel opzicht, vergeleken bij hun leeftijdsgenoten uit andere milieus, al vóór de schoolleeftijd, en dat deze achterstand bij het ouder worden nog verder toeneemt.
Men ontdekte, dat de achterstand vooral veroorzaakt wordt, doordat minder stimulansen uitgaan van de omgeving, met name voor de taalontwikkeling.

Zo kwam men tot programma’s, om deze achterstand te bestrijden, waarbij men op de kleuterleeftijd al met reken- en taalonderwijs begon. Wat eerst een noodmaatregel was, ging men geleidelijk ook bij kinderen uit de meer stimulerende milieus toepassen en men slaagde erin om zo vele kinderen een intellectuele voorsprong van meerdere klassen op hun leeftijdsgenoten te geven.
Het lijkt aantrekkelijk: het maximaal gebruik maken van intellectuele leermogelijkheden van het kind.
Maar is wat hier gebeurt, ook werkelijk in het belang van het kind, ook bezien in het geheel van zijn levensloop?

Het meest treffende van het kleine kind (in tegenstelling tot de volwassene) is wel, dat het “alles totaal doet”: het gaat helemaal op in zijn spel, kan in overgave met open mond naar een verhaal luisteren; zonder terughouding komt zijn vreugde tot uitdrukking in zijn juichende stem en huppelende gang; een verdrietig kind is in zijn spontane huilen een en al verdriet. Het gezonde kind is volkomen verbonden met dat wat het waarneemt. Het beleeft de hele voor hem vatbare wereld nog in beelden; het is ingesteld op levendige, bewegende gestalten, waaraan het zich overgeeft in waarneming, die door zijn fantasievol beleven meteen gevuld zijn met een innerlijke werkelijkheid.
Van de sterke betrokkenheid van het kind bij wat het waarneemt, kan een volwassene nog slechts iets nabeleven, als hij zich als toeschouwer bij een voetbalwedstrijd, op kritieke momenten de neiging heeft om de beweging van de voetballer mee te maken.

Hoe ver dit gaat bij het kind, blijkt uit de geschiedenis van het driejarige meisje, dat wegens een gebrekkige manier van lopen naar een orthopedische kliniek verwezen werd:
Zij bleek haar gang overgenomen te hebben van haar vader, die een kunstbeen heeft.
Een ander kind van tien maanden oud werd wegens gebrek aan eetlust en braken opgenomen in een ziekenhuis. Zij had een eigenaardige houding; zij kon niet zitten en lag bij voorkeur met haar romp en uitgestrekte magere armen naar voren geklapt tussen haar dunne benen; zij had grote ogen en een gevoelige mond. Na drie maanden liefderijke verpleging was nog niets verbeterd.
Toen viel het op, dat haar houding een nauwkeurige nabootsing was van haar karikaturale speelgoedhaas, die zij altijd tegenover zich had liggen op de deken en die thuis, waar zij een vrij geïsoleerd bestaan leidde, haar enige speelkameraad was. Men verving dit dier door een vriendelijk, goedgevormd rechtopstaand lammetje. Na enige dagen al ging het kind goed eten en het ging ook spoedig staan (zonder dat er verder iets aan de behandeling was veranderd).

Men ziet hieruit, hoe het kind een en al zintuig is en tot in het lichamelijke kritiekloos nabootst, wat het waarneemt. Dit geldt niet alleen voor het zichtbare, maar ook voor wat bij ouders bewust of onbewust leeft.

Het kind bouwt in de eerste zeven jaar van zijn leven een heel nieuw lichaam op (de tandenwisseling geeft het tijdstip aan waarop dit tweede lichaam klaar is).

Hierin is alles wat het heeft waargenomen, zijn omgeving, “ingebouwd”. Dit geldt ook voor de hersenstructuur, die juist in deze levensperiode nog een intensief rijpingsproces doormaakt, waarin voor een belangrijk deel wordt bepaald, hoe de verschillende zintuigkwaliteiten zoals horen, zien, tasten, tot een voorstelling worden samengevoegd.

Als de krachten, die in de eerste kinderjaren intensief aan het werk zijn met de uitrijping van de fysieke lichamelijkheid, in het bijzonder de hersenen, hun werk tot een bepaalde afronding hebben gebracht, komen ze ten dele vrij voor omzetting in bewustzijnsdragende krachten. De hersencellen kunnen niet meer delen, hebben in die zin geen regeneratievermogen meer. We vinden dit regeneratievermogen terug op een ander niveau: in het vermogen om uit één gedachte een gedachtegang te vormen.
Geheugen en denkfuncties, allerlei leerprocessen worden mogelijk. Als dit proces tot een bepaalde graad is gevorderd, spreken we van schoolrijpheid.
Als we te vroeg een appel doen op deze krachten door een eenzijdig verstandelijke benadering van het kind, bijvoorbeeld door de ontmoeting met de levende werkelijkheid van het kinderspel te vervangen door die met de abstractie van de letters, en het werken daarmee, dan maken we ze te vroeg los uit hun organische werkzaamheid en kan het organisme minder goed uitrijpen! Het leerelement van het kleine kind is de nabootsing; de omgeving moet de nodige stimulansen geven. Een grote verantwoordelijkheid rust dus op hen, die de omgeving van het kind helpen vormen!
In de nabootsing dient het kind nog zoveel mogelijk als een geheel aangesproken te worden, zodat de kiemen van het voelen, denken en willen (die op latere leeftijd losser ten opzichte van elkaar komen te staan) nog ten nauwste met elkaar zijn verweven. Fundamenteel is de rustige sfeer van vertrouwen, die de grondslag is voor latere levensmoed.

Door het levend voorbeeld van de opvoeder (door een machine is dit niet te bereiken!) neemt het kind morele kwaliteiten in zijn beleven en doen op (dieper dan door van buiten opgelegde regels kan worden bewerkstelligd).

Van groot belang is, dat het kind zinvolle, te overziene en begrijpbare bezigheden van ouders en leerkrachten moet kunnen beleven, nabootsen en begrijpen, zo wordt intelligentie in samenhang met beleven en doen ontwikkeld. Door de vele bekende kinderspelen leert het kind al doende de wereld kennen (raakt zelfs vertrouwd met de wetmatigheden, die later in de natuurkunde worden uitgewerkt, zoals bij het knikkeren en bootje varen), en maakt een stuk motorische en zintuigontwikkeling door. Al spelend gaat het zich met zijn volle wezen inleven en thuis voelen op aarde: met zijn medemensen, planten en dieren; met aarde, water, lucht en vuur als de vier grondelementen waaruit onze wereld opgebouwd was in de voorstelling van de klassieke oudheid, maar ook nog voor onze kinderen; met de wisseling van de jaargetijden. Zo kan hij een levend mens worden, die in een ademende verbinding staat met de wereld en de scheppende werkelijkheid waar zij uit voortkomt (en niet verarmt tot een toeschouwersbewustzijn) .

In het vrije spel wordt de scheppende fantasie van het kind ontwikkeld. Het leert zich creatief in te zetten in allerlei situaties en met andere mensenkinderen sociaal wat tot stand te brengen.
Eenvoudig en natuurlijk spelmateriaal draagt bij tot innerlijke activiteit in het voorstellen en doen en bevordert, vooral als het van uiteenlopende grondstoffen gemaakt is, de zintuigontwikkeling (meer, dan wanneer alles wat het kind betast van plastic is).

Doordat het kind verhalen, bijvoorbeeld sprookjes, te horen krijgt, ontvangt het zinvolle beelden, waar het behoefte aan heeft, leert het de morele krachten van goed en kwaad kennen en neemt het een gedifferentieerde en gecultiveerde taal op. Het kind kan spelenderwijs de gehoorde verhalen uitbeelden en oefent zo zijn taalvermogen verder.
Door kunstzinnige activiteiten (zingen, schilderen, boetseren etcetera) komt het tot een dieper doorleven van de dingen en leert het zich beter, persoonlijker uitdrukken.
De intellectuele vermogens van het kind, zoals die onder meer in de taalrijkdom besloten liggen, komen op deze wijze wel degelijk ook tot ontwikkeling, alleen op de voor deze leeftijd passende wijze, ingebed in het totaalleven van het kind.

Wat betekent nu het lezen van letters voor het kleine kind? Het is niet een kinderlijke waarneming in de bovengeschetste zin, waarin het geheel kan opgaan, niet iets bewegends, vervuld van innerlijk leven, maar een starre vorm zonder inhoud, waar het zelf eerst een zin aan moet geven.
De vormende impulsen die hiervan uitgaan op het lichaam, in het bijzonder op  de hersenstructuur, zijn van andere aard dan die van alle bovengenoemde bezigheden van kinderen. Het kind heeft, als het gezond is zo’n overschot aan vitale krachten dat zijn lichamelijke gezondheid er niet merkbaar door wordt geschaad. Maar het is de vraag, of niet op veel latere leeftijd schadelijke gevolgen kunnen optreden bijvoorbeeld in de vorm van vroegtijdige aderverkalking. Het gevaar bestaat, dat het kind door het te vroege gebruik van lettersymbolen vervreemdt van de dingen der zintuigelijke waarneming, dat het verleert eerst de dingen goed te bekijken en hun volle concrete werkelijkheid in zich op te nemen, voordat het de plaatsvervangende lettertekens gaat gebruiken. Zo stelt het kind zich in op een wereld, die in plaats van bewegend en bezield, uiterlijk wezenloos is, waarmee men kan manipuleren en waar men zijn intellectuele structuren op heeft te drukken.

Correll noemt als merkbare effecten van het vroege leren lezen: de kinderen worden intelligenter, zij worden kritischer, gedistantieerder, het zielenleven dringt niet meer zo naar buiten. Wat de intelligentie aangaat, men moet rekening houden met de mogelijkheid, dat men later een prijs zal moeten betalen voor de roofbouw, die men heeft gepleegd, doordat men krachten die nog aan de vorming van de fysieke organen, in het bijzonder de hersenen, hadden moeten werken, vroegtijdig aan het werk heeft gezet voor intellectuele functies.

Wat de overige punten betreft: moet men daar zo blij om zijn? Tonen ze niet juist duidelijk hoe zeer het kleuterwezen geweld wordt aangedaan? Het gevoelsleven lijkt te verschralen en het valt te betwijfelen of de nieuw verworven trap van intelligentie gedragen wordt door een meer verinnerlijkt en sterk gevoelsleven, zoals normaliter de 6 à 7-jarige heeft.

Prof. Rümke zegt, dat hogere fasen van ontwikkeling op psychisch gebied alleen dan volwaardig tot ontplooiing kunnen komen, als de vorige fase niet te vroeg wordt verlaten. Het gevaar dreigt dat hier het begin wordt gemaakt van een onvoldoende samenhang tussen waarnemen-voorstellen-denken enerzijds, en voelen-beleven anderzijds, waar we in onze tijd al meer dan ons lief is mee geconfron­teerd worden.

In het vervroegd leren rekenen en eventueel schrijven schuilt eveneens deze tendens als hierboven t.a.v. het vervroegd leren lezen werd aangeduid.

De Nederlandse anatoom Bolk, en in zijn voetsporen de Bazelse bioloog Portmann, hebben erop gewezen, dat een van de wezenlijke kenmerken van de mens tegenover het dierenrijk de retardatie is, dat is verlangzaming van zijn ontwikkeling tot volwassenheid. Tegenover de vaak verbijsterend snelle groei tot zelfstandigheid van het dier is het een unicum dat een mensenkind pas na 1 jaar kan staan en zijn ‘nest’ kan verlaten; dat hij het presteert om dan nog 6 jaar het wisselen van zijn tanden uit te stellen, nog weer vele jaren nodig heeft voordat geslachtsrijpheid intreedt ? hier ontbreekt iets tot

(vol?)doende vermogen om werkelijk sociaal te handelen en om creatief bezig te zijn, ook nog als de krachten van de jeugd niet meer vanzelf stromen? Bij de vraag van het vervroegd leren lezen, schrijven en rekenen gaat het erom, de verleiding van een misschien slechts tijdelijke winst aan intelligentie te weerstaan ter wille van het behoud van een gezonde kleutertijd als onontbeerlijke basis voor een gezonde en volwaardige menswording.
.

Joop van Dam, arts *nadere gegevens onbekend

.

peuters en kleuters: alle artikelen

schrijven en lezen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: peuters/kleuters

.

1701-1595

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in schrijven/lezen

Getagged , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Ontwikkelingsfasen van het kind

Geplaatst op 16 oktober 2017| 2 reacties

.

In het rapport ‘Het binnenste buiten’ wordt soms korter, soms langer de ontwikkeling van het kind geschetst. Dat gebeurt op verschillende plaatsen.

Hier staat alles nog eens bij elkaar:

Ontwikkelingsfasen van het kind
Een meer uitvoerige typering van de leeftijdsfasen die in de kinderontwikkeling te onderscheiden zijn, kan niet gemist worden om te verduidelijken hoe de leerstof als ontwikkellingsstof gepresenteerd kan worden. De keuze van de leerstof heeft dan ook een antropologische grondslag en wordt niet alleen bepaald door externe, maatschappelijke eisen. De grondgedachte is dat de — inmiddels voor de biologie achterhaalde — recapitulatie-theorie van Haeckel geldigheid bezigt voor de psychologische ontwikkeling van het kind wiens bewustzijnsprocessen een korte herhaling te zien geven van de in de historie herkenbare bewustzijnsontwikkeling van de mensheid. [1]
De leerstof wordt derhalve geput uit het algemene cultuurgoed van de mensheid. Daarmede wordt — met C. Vervoort — het z.g. ‘middle-class cultuurmodel’ als unidimensionaal referentiekader duidelijk afgewezen. Principieel wordt de psychische geaardheid van de kinderen als uitgangspunt gekozen. Het gaat om mensvorming in de eerste plaats, aangezien de biologische geboorte nu eenmaal geen garantie vormt voor de menswording van de mens. Innerlijke processen bij het kind kunnen hun weerspiegeling vinden in beelden en feiten van de leerstof.

Wanneer het kind iets van zichzelf ‘herkent’ in de leerstof, iets wezenlijks dat bij hemzelf behoort, is een zeer belangrijke bron van motivatie aangeboord. Volgens het door Rudolf Steiner ontwikkelde mensbeeld bestaat de mens uit lichaam, ziel en geest. Het lichaam, sterk bepaald door erfelijkheid en milieu, verschaft de geest middels de ziel een woning. De geest is de eeuwige wezenskern, de individualiteit, die zich met de geboorte belichaamt en zijn levensplan via ziel en lichaam wil verwezenlijken. De wezenskern is uniek. Geen twee mensen zijn dan ook hetzelfde. Men kan deze wezenskern ook ‘hoger Ik’ noemen. Het hoger Ik gebruikt de ziel als instrument. De ziel, middelaar tussen geest en lichaam, is een bundeling van drie krachtvelden: het denken, het voelen en het willen.

De basis voor de ontplooiing van de wil wordt gelegd in de eerste zeven levensjaren. De grondslag voor de ontplooiing van een rijk en genuanceerd gevoelsleven wordt ontwikkeld in dc tweede zevenjarige periode (7-14 jaar). Na het 14e levensjaar ontwikkelt zich het zelfstandige, kritische denken. Na 21 jaar is de jongere rijp om zelfstandig in het leven te staan; het ik kan nu in de denkkrachten, gevoelskrachten en wilskrachten tot uitdrukking worden gebracht. Volgens de bovengenoemde wetmatigheid ontwikkelen de drie zielskrachten zich spontaan in ieder kind, al brengt het de globale wetmatigheid van de leeftijdsfasen toch op persoonlijke wijze tot uitdrukking.

De eerste zeven jaar (algemeen)
Het kind is in de eerste zeven jaar geheel aan de zintuiglijke indrukken overgeleverd. Het leeft met zijn zintuigen in de hem omringende wereld. Het is geheel oor als het luistert, geheel oog als het kijkt. Er is een onbewuste wilsstroom die op de wereld gericht is en zich uit in de nabootsing. Door de bewegingen na te bootsen ontwikkelt het kind zijn eigen bewegingen.

Lichamelijk presteert het kind dat het zijn eigen lichaam opbouwt. In de antroposofie spreekt men ervan dat het kind het hem geschonken ‘erfelijkheidslichaam’ naar buiten uitstoot en van binnen uit zijn individuele lichaam, de individuele vormen van de organen, opbouwt naar eigen temperament en aanleg. Als afsluiting van dit proces worden de melktanden uitgestoten.

Hoe degelijker en rustiger het lichamelijke fundament gelegd wordt, hoe beter het kind zijn verdere ontwikkeling daarop kan bouwen. Een huis met een slechte fundering stort in.

De eerste fase is dus de lichamelijke fase, het lichaam moet verzorgd worden, gewoonten moeten in deze tijd bijgebracht worden. Bijvoorbeeld goed kauwen, waarbij zowel het fysieke orgaan van de spraak — hetgeen articulatie ten goede komt — als ook het hele verdere lichaam in beweging gezet wordt, met name de bloedstroom en stofwisseling. Eten is ook de verbinding met de aarde.

Het kind moet in deze tijd in de eerste plaats aardeburger worden. Ontvangen we het kind met 4 jaar in de kleuterklas, dan is dit proces in volle gang. De kleuterklas (school) behoort dus eigenlijk een instituut te zijn waar deze processen een vervolg kunnen hebben zodat het kind de gezonde lichamelijkheid kan opbouwen als basis voor het verdere leven.

Het kind van de tandwisseling tot het negende jaar

De ontwikkeling van het kind
De drie zevenjarige perioden, waarin het kind zich tot volwassene ontwikkelt, zijn uitdrukking van de drieledige mens. Lichaam, ziel en geest staan respectievelijk tussen geboorte en mondigheid op de voorgrond.
Wanneer men dezelfde tijd vanuit het psychische wil karakteriseren, mag men zeggen: 0-7 ‘wilsperiode’, 7-14 ‘gevoelsperiode’ en 14-21 ‘denkperiode’ om daarmede aan te geven, dat de eerste periode streefkarakter, de tweede gemoedskarakter en de derde voorstellings- en gedachtekarakter heeft.
Het interessante is, dat in iedere periode weer een spiegeling van deze drieledigheid te vinden is. Populair kan men zeggen: de basisschooltijd is de ‘grote gevoelsfase’, beginnend met een ‘kleine wilsfase’.

Een kleine fase duurt 21/3 jaar. De basisschooltijd wordt in het lichamelijke gekenmerkt door een vulling van de romp, gevolgd door een strekking van de ledematen. Fysiologisch staat de ontwikkeling van het ritmische systeem op de voorgrond. Langzamerhand ontstaat de harmonische één-op-vier-verhouding tusen ademtocht en hartslag. Het ritmische systeem is de drager van het gemoedsleven, dat zijn culminatie vindt gedurende de kleine gevoelsfase.
De gemoedskrachten zijn op hun beurt gedragen door een machtige fantasiestroom, die omstreeks het vierde jaar begint te vloeien. Men zou de tweede periode ook ‘fantasieperiode’ mogen noemen.
Rond de tandwisseling is uit de kleuter een geheel ander kind gegroeid. Het denken heeft zich geëmancipeerd, zodat het kind kan denken in beelden, die zelfstandig gehanteerd kunnen worden. Intellectueel is het kind nog onrijp, d.w.z. het vermogen om abstracties en het logisch-theoretische op te nemen en te verwerken is nog niet aanwezig. Normaal en goed is het, dat dit vermogen tegen het einde van de schooltijd optreedt.
Wél is het geheugen rijp en klaar wakker. Het kind kan zeer veel opnemen. Abstracties echter belasten het geheugen en maltraiteren het. Inhouden van beeldend karakter echter zijn ‘brood’ voor de kinderziel.
De beelden worden gebracht door de taal. Het kind wordt steeds ontvankelijker voor het woord als zodanig. Beelden die ‘verwoord’ zijn, worden met grote sympathie door het kind opgenomen. Daarvoor is het nodig, dat het kind een leerkracht volgt, die hem tot luisteren kan brengen. De tijd van nabootsing is overgegaan in een tijd van navolging. De leerkracht moet dan ook een autoriteit voor het kind zijn d.w.z. een mens, die gevolgd wordt uit liefde en sympathie. Rudolf Steiner wijst er met klem op, dat eigenlijk alleen een autoriteit het kind tot het ‘luisteren naar een ander’ kan brengen, een belangrijk sociaal vermogen, dat de grondslag vormt voor het latere besef, dat alle menselijke wezens
gelijkwaardig zijn.
Ten slotte moet worden vermeld, dat de wil bij het schoolkind nog voor een groot deel verbonden is met de zintuigprocessen. Zo kan het alleen die leerstof met vrucht opnemen, die op de gehele mens werkt d.w.z. beweging, creatief doen en spelelementen in zich draagt. Juist voor de intellectuele vakken is het
spelelement bij het leren onmisbaar en gezond makend.

Het kind van het negende jaar tot het twaalfde jaar

De ontwikkeling van het kind
De middenmoot van de tweede zevenjaarperiode wordt gekenmerkt door een intensivering van het gevoelsleven. We hebben de gehele basisschooltijd gekenschetst met ‘gemoedsperiode, fantasieperiode’. Nu nadert deze tijd zijn hoogtepunt in de gemoedsperiode. Fantasie-ontwikkeling is zeer noodzakelijk: gemoed in het kwadraat, fantasie in het kwadraat.

Waardoor is het kind zo gevoelvol, kittelorig, onzeker, kritisch en vaak onhebbelijk, wanneer het negende jaar is verstreken? Waardoor ontbreekt het vaak aan moed of goede wil? Waardoor ontstaat die prikkelbaarheid?
Er is een kleine crisis ontstaan. De krachten van het gemoedsleven zijn aan een metamorfose toe, die naar een persoonlijk zielenleven leidt, zeven jaar, nadat omstreeks het vierde levensjaar de totaliteit van het gemoed, de fantasiekracht en het geheugen werden geboren. Deze verdieping brengt mee, dat het Ik niet alleen als Ik-bewustzijn, zoals op het 3e jaar, begint te werken, maar dat nu het Ik als centrum van de ziel zó ver met het gehele lichaam verbonden raakt, dat een beleving ontstaat, van de tegenstelling tussen ik (individualiteit) en wereld (al het andere).
De kracht van het Ik-bewustzijn neemt aanmerkelijk toe, de scheiding tussen het kind en de omgeving, waarin het naïef én vanzelfsprekend leefde, wordt voltrokken. Het zielenleven wordt daardoor zelfstandiger en meer verinnerlijkt. Bij sommige kinderen is het zelfs een schok-achtig beleven. Maar voor ieder kind is het een beleving, die leidt tot onzekerheid, angst en vaak een zekere agressiviteit. Het kind wil nu de gehele wereld (en ook zijn opvoeders!) van een nieuwe zijde leren kennen. Het wil kritisch zijn, maar ook wel bewust gaan achten, waar het voorheen kinderlijk liefhad. Ja, het wil dan ook bemerken, dat deze achting terecht is.

Wel stelt deze levensperiode van het kind de opvoeders en leraren voor problemen, die met wijsheid en tact moeten worden opgelost. Het kind kan zeer ontgoocheld raken tegenover een volwassene.
Een harmonisering treedt op in het 11e jaar. Het kind begint de goede ritmen van pols en adem te krijgen (4 : 1).

Het kind van het twaalfde jaar tot de geslachtsrijpheid

De ontwikkeling van het kind
Het laatste gedeelte van de tweede zevenjaarperiode wordt gekenmerkt door een intensivering van het denk- en voorstellingsleven. De hoogtepunten van de gemoedsperiode (of fantasieperiode) zijn voorbij. Een denken kondigt zich aan, dat het volwassen denken met logische en theoretische functie gaat benaderen en op normale wijze rijp wordt voor abstracties. Lichamelijk is er iets te zien, wat deze ontwikkeling als het ware ondersteunt: de vulling van de romp gaat geleidelijk over in een strekking van de ledematen. Het kind heeft een zeker evenwicht hervonden, het wordt geboeid door de geweldige mogelijkheden die de zintuiglijke waarneming biedt om de wereld te leren kennen. Innerlijk is er iets, wat het kind vooral wil: het wil de waarheid omtrent de wereld leren kennen. Ook fysiologisch is er veel aan de hand. De overschrijding van de twaalfjaargrens is zeker even belangrijk als die van het 9e jaar was. Wat is namelijk het geval? Veel sterker dan voor die tijd begint het kind zich te verbinden met zijn skelet.

Het jongere kind beweegt zich met een vanzelfsprekende gratie door zijn spiersysteem, dat gevoed wordt door de ritmisch circulerende bloedstroom. Maar tegen het twaalfde jaar ‘pakt’ de jonge mens zijn skelet. Van de spieren gaat het via de pezen tot de botten. De bewegingen verliezen ritme en gratie, zij worden hoekig, onhandig en willekeurig. Het kind komt in de zogenaamde ‘vlegeljaren’ en het weet niet, wat het met zijn ledematen beginnen moet.

Maar nu het geestzielenwezen van het kind zich sterker met het mechanische van het skelet verbindt, kan het ook alles met nut en zonder schade opnemen, wat in het leven en in de wetenschap aan mechanische wetmatigheden onderworpen is.

Een hele rij van nieuwe vakgebieden gaat voor het kind op dat moment een rol spelen: meetkunde, algebra, natuurkunde, mechanica, scheikunde, perspectieftekenen.

Het kind wil de wereld in deze mechanische wetmatigheden aan fenomenen leren kennen, het waargenomene doordénken en daaruit conclusies trekken. De wereld moet ‘waar’ voor hem zijn!

.

(Uit ‘Het binnenste buiten”: eindrapportage ‘Project Traditionele Vernieuwingsscholen’ : tevens Schoolwerkplan [van de] Rudolf Steiner Kleuterschool, Voorschoten [en de] Rudolf Steiner school, Leiden. 1985)

.

Het 12-jarige kind

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

1409-1320

.

.

2 reacties

Geplaatst in menskunde en pedagogie, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , , , , , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Spel

Geplaatst op 15 april 2017| Een reactie plaatsen

.

KUNST ALS BEMIDDELAAR TUSSEN SPEL EN ARBEID

Wat een wereld van wonderen schuilt er in het spel van het kind!
Het is wel de moeite waard zich hierin te verdiepen en te zien op welke wijze zo’n spel verloopt.

Als volwassene kun je steeds weer verrast zijn over de ernst en overgave waarmee een kind speelt: met een intensiteit, die een volwassene, die b.v. aan de machine aan de lopende band moet staan, moeilijk bij zijn dagelijkse arbeid kan opbrengen. Bij een ambachtsman uit de middeleeuwen was deze aandacht nog volledig aanwezig: hij was nog één en al handenarbeider. –

Het verschil tussen het kinderlijke spel en de arbeid van de volwassene ligt daarin dat het kind de vaste vormen, de noodzakelijke opeenvolging der verschillende handgrepen waarin de arbeid verloopt, doorbréékt.

Het kind speelt zonder doelmatigheid. Op een intens doorleefde wijze wordt een nagebootste handeling, b.v. het schaven van een stuk hout, op andere speelvormen overgebracht. Het kind kan naast je staand iedere beweging van het schaven, zichzelf heen en weer bewegend met het hele lichaam, “nadoen”. Het speelt dan later met een stuk hout en afgeschaafde krulletjes, die het heeft opgeraapt. – De vrij stromende fantasie is de eigenlijke drijfkracht die, verborgen achter het spel van het kind, werkzaam is.

Spel – kunstzinnig onderwijs – kunst – arbeid
In het spel openbaart zich de vreugde. Het is de menselijke werkzaamheid, die uit een diep verborgen beleven zich uit in het spel.
Het kunstzinnige onderwijs en de kunstvakken in de hogere klassen zijn de schakel, die later de jonge mens op de juiste wijze voert naar de arbeid waarvoor hij als volwassene komt te staan. Deze bruggenbouwer, de Kunst, zorgt ervoor dat de menselijke arbeid niet meer als neerdrukkende last beleefd behoeft te worden.

Een stuk hout: de ene keer een auto, een andere keer een schip en ook weer een locomotief te noemen, is alleen door de kinderlijke fantasie mogelijk. Een kind, dat deze fantasie niet kan opbrengen, is niet gezond.

EN ER ZIJN VEEL KINDEREN IN DE TEGENWOORDIGE TIJD, DIE NIET MEER KUNNEN SPELEN…

Dit is een ernstige tekortkoming. De volwassenen als ouder, als opvoeder, als arts zullen moeten trachten in onderling contact de oorzaak daarvan te zoeken, om daarna het kind weer geleidelijk aan het spelen te brengen, alleen en met andere kinderen.

De manier hoe men zich gemakkelijk of met veel moeite in het leven plaatst in de twintiger jaren is een onmiddellijk gevolg van het al of niet “kunnen spelen” in de kinderjaren.

In bepaalde streken (kalkgebergte) komen rivieren voor, die uit een bron opwellen, na korte tijd echter weer onder de aarde verdwijnen, om dan vele kilometers verder in een ander dal van het gebergte weer te voorschijn te komen; Of het kind, volwassen geworden, zijn opgaven resoluut en bekwaam weet aan te pakken, of dat hij er in zijn stunteligheid al gauw “geen gat meer in ziet”, hangt er voor een groot deel mee samen of hij in zijn kindertijd vóór de tandenwisseling tot spelen heeft kunnen komen of niet.

A.J. Miedaner, vrijeschool Zeist, nadere gegevens ontbreken

.

Spel: alle artikelen

Handenarbeid: alle artikelen

.

1274-1189

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in handenarbeid

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – ‘antroposofisch’ onderwijs (1-4)

Geplaatst op 20 februari 2016| Een reactie plaatsen

.

100 jaar vrijeschool is een feit
Je zou dan toch verwachten dat iedereen zo langzamerhand wel weet wat een vrijeschool is.

Lees als inleiding op onderstaand artikel hier eerst verder.

,

Rudolf Steiner:
‘De vrijeschool moet geen  wereldbeschouwelijke school zijn, niet een school waarin men zoiets als antroposofie aanleert. Dat was niet de bedoeling. Het was beslist niet de bedoeling een wereldbeschouwelijke school te stichten, maar het was de bedoeling om dat wat het resultaat kan zijn van onze antroposfische kijk en van ons geesteswetenschappelijk willen, als praktische, pedagogisch-didactische impulsen te gebruiken in de opvoeding van en het lesgeven aan de jeugd. Dus in  het toepassen in het onderricht; in de toepassing van het school-zijn; niet in de inhoud moet de antroposofie tot uiting komen.
GA 199/9-10

In ‘antroposofisch’onderwijs [1]  [2]  [3] gaf ik voorbeelden van hoe antroposofische gezichtspunten omgewerkt tot pedagogisch-didactische handelingen, individuele kinderen kunnen helpen bij hun ontwikkeling – in dit geval bij het harmoniseren van bepaalde eenzijdigheden.

Maar talloze antroposofische inzichten leiden, wanneer eveneens omgezet in pedagogie of didactiek tot een methodiek: die van de vrijeschool.

In wezen zijn alle vakken die gegeven worden op een bepaalde manier met deze inzichten verbonden.

Het gaat om menskundige inzichten:

[64]*
Wat en hoe onderwezen wordt, het moet absoluut voortvloeien uit menskunde.

[68]*
Alleen uit echte menskunde kan echte onderwijskunst en echte opvoedkunst ontstaan.

[75]*
De vrijeschoolpedagogie houdt rekening met de volledige mens in het kind.

MENSKUNDIGE ACHTERGRONDEN
In “hand en intelligentie” heb ik n.a.v.  een artikel van Ernst-Michael Kranich verslag gedaan van een aantal wetenschappelijke publicaties met daarin de resultaten van onderzoeken met als onderwerp:

“de invloed van werken met de handen op het brein”.

Het was Rudolf Steiner er veel aan gelegen dat de kinderen van jongs af zinvolle handelingen zouden verrichten: en niet alleen met hun handen, zelfs met heel het lichaam  (gymnastiek en euritmie).

Wat handwerken en handenarbeid betreft weet ik nog uit mijn eigen basisschooltijd (begin jaren ’50) dat handwerken er alleen was voor de meisjes-het heette “nuttige” handwerken; en handenarbeid was er alleen voor de jongens.

We vinden het nu heel gewoon dat beide activiteiten door zowel meisjes als jongens worden uitgevoerd, maar in Steiners tijd was het beslist heel vooruitstrevend om geen onderscheid te maken in geslacht en activiteit.
Daarom zaten op de vrijeschool in Stuttgart vanaf de oprichting in 1919 meisjes en jongens – wat ongebruikelijk was – samen in één klas.

In “De filosofie van de vrijheid” [1] benadrukt hij dat er geen onderscheid moet worden gemaakt tussen man en vrouw, wat hun individualiteit betreft.

Dus ook geen onderscheid in de ontplooiingsmogelijkheden voor het individu.

En dat betekent dat het gezichtspunt dat leerstof een middel kan zijn voor de ontwikkeling van een kind, voor jongens en meisjes in gelijke mate geldt.

Wanneer het doel de ontwikkeling van het denken is, blijkt de fijne(re) motoriek een sleutel te zijn.
Het middel om dit doel te  kunnen bereiken zijn o.a. de handvaardigheidsvakken.

En deze weer ingebed in een nog daarboven uitgaand principe: de scheppende vermogens van de (jonge) mens tot ontplooiing te brengen: kortom: kunstzinnig onderwijs.

NEUROLOGISCHE ONDERZOEKEN
Steeds meer neurologische onderzoeken naar hoe de mens en dus ook het kind leert, tonen een belangrijke relatie aan  tussen de activiteit van de handen en de ontwikkeling van de hersenen. [2]

In “on the brain” schrijft Dr.Merzenich:
“We now know that the neurological processes controlling physical movement and thought are essentially the same.”

(We weten nu dat neurologische processen die de lichamelijke beweging en gedachten controleren in wezen dezelfde zijn.)

( )”that our hands can (of course) represent thinking.” (Wanneer iemand Braille leert en of toepast)
( ) (dat onze handen het denken representeren)
woordenboek van Dale: representeren: belichamen; de weergave zijn van iets anders.

Dr.Merzenich:
“Wij besteden steeds meer tijd aan het toepassen van instructie met het doel meteen te scoren op het gebied van lezen en rekenen en steeds minder tijd nemen we voor de basisvaardigheden die werkelijk het leerniveau kunnen verhogen en de lees-en rekenvaardigheden kunnen verbeteren en daarmee de testuitkomsten.”*

En verder:
” The use of the hands in fine motor control is an important neurological prelude to reading, because it contributes to training the brain about a) attentional focus, and b) deliberate, controlled linear visual motion tracking. Those implicit skills have been demonstrated to be very important for lexical access. Bonnie Robb also described how she initiated pictograph-drawing and word-writing exercises in parallel with–or even BEFORE–reading. That makes lots of neurological sense!”

(de hoofdletters zijn van Dr.Merzenich)

Het gebruik van de handen die de fijne motoriek beheersen is een belangrijke neurologische vooroefening voor het lezen, omdat het bijdraagt de hersenen te oefenen in
a) het gericht waarnemen en
b) doelbewust, gecontroleerd volgen van een zichtbaar “spoor van beweging”.

De opmerking dat het schrijven, wanneer het plaatsvindt vóór het lezen “makes lots of neurological sense” is zeker een onderbouwing te noemen van Steiners gezichtspunten aangaande het schrijven en lezen, “dat het schrijven aan het lezen vooraf dient te gaan.”

Uit het onderzoek van Dr.Merzenich wordt vanuit neurologisch gezichtspunt duidelijk waarom het zich ontwikkelende kind de vormen van de te leren letters, om te kunnen lezen, moet tekenen; en dat het tekenen van vormen buitengewoon belangrijk is:

“In my view, training in fine motor control of the hands through coloring/painting/drawing is a crucial part of preparation for school.”

Uit het feit dat Steiner in vrijwel iedere pedagogische voordrachtenreeks het leren schrijven ter sprake brengt, kunnen we wel aflezen hoe belangrijk hij de manier vond waarop een kind deze vaardigheid leert.

En steeds gaat het om “vormen”; die de ene keer “Weltenformen” genoemd worden; de andere keer “freie Formen”.

Steiner:
“Aan het schrijven moet het tekenen voorafgaan; het schrijven moet uit het tekenen ontwikkeld worden; daarna lezen wat geschreven is en daarna het lezen van wat gedrukt is.”
GA 294/67
vertaald/58

Ronde en rechte vormen, die het kind om te schrijven nodig heeft, moeten tekenend worden geoefend.

“Wanneer wij zelf (als leerkracht) proberen in de huidige lettervormen die lijnen te ontdekken die ons de mogelijkheid geven met het kind  deze of gene hand-of vingerbeweging te oefenen, wanneer we de kinderen deze of die lijnen laten tekenen, geheel afgezien of het letters worden of niet; wanneer we kinderen ronde, hoekige , horizontale, vertikale vormen innerlijk gevoelsmatig door de hele mens laten begrijpen, dan voeren we het kind naar een op de wereld betrokken vaardigheid.”
GA 294/18
Vertaald/18

Dr.Fr.Wilson in “The hand”:
“how our hands influence learning and how we, in turn, use our hands to leave our personal stamp on the world.”

Steiner:
“Wij leren het schrijven eigenlijk nog niet aan, maar we gebruiken een zeker kunstzinnig geleid tekenen, het kan zelfs ook schilderen zijn, zoals we dat op de vrijeschool doen, zodat we ook een verbinding tot stand brengen tussen de kleur en de kleurharmonie( ). Wanneer men, geheel afgezien van het feit dat daaruit tenslotte het schrijven moet ontstaan, het kind laat genieten van dit kunstzinnig geleid tekenen, dan moet het kind wel zijn vingers, heel zijn arm op een bepaalde manier gebruiken. ( )Niet alleen maar van het denken uitgaan, maar van de vaardigheid, de handigheid. ( ) Daarmee ontwikkelt het intellect zich, als een gevolg. Hoe minder men het intellekt “dresseert” en hoe meer men uitgaat heel de mens aan te spreken, zodat uit de ledematenbewegingen, uit de vaardigheid, het  intellect ontstaat, des te beter het is.”
GA 301/80
Vertaald

“Wij besteden steeds meer tijd aan het toepassen van instructie met het doel meteen te scoren op het gebied van lezen en rekenen en steeds minder tijd nemen we voor de basisvaardigheden die werkelijk het leerniveau kunnen verhogen en de lees-en rekenvaardigheden kunnen verbeteren en daarmee de testuitkomsten.” (Merzenich)

Dit “meteen scoren” is m.i. synoniem met “de dressuur van het intellect”.

ONTWIKKELING VAN HET SCHRIJVEN
Wie de ontwikkeling van het schrijven en het schrift door de eeuwen heen vervolgt, ziet hoeveel abstracter dit is geworden.
Het beitelen in de steen om teksten in hiëroglyfen weer te geven, was niet mogelijk zonder heel het lichaam te gebruiken. Bij de monniken is de beweging al veel verstilder en beperkt tot het bovenlijf: armen en handen. In het zwierige “op-en-neer” is, i.t.t. tot het lichamelijke van de Egyptische beitelaar, veel meer ritme waar te nemen; dat weer i.t.t. het schrijven op een toetsenbord, waarbij het eigenlijk alleen om de vingertoppen gaat. Van ritme is bijna geen sprake meer. Zouden we de pc-letters, bestaande uit pixels moeten schrijven, dan zaten we alleen maar puntjes te tikken.

Op school zie je de kinderen, zoals ze werkelijk zijn, eigenlijk alleen maar in een pauze, op het schoolplein:
rennen, klimmen, spelen, kortom: beweging. In dit opzicht lijken ze meer op de Egyptenaar, dan op de pc-typist(e): heel het lichaam, i.p.v. de vingertoppen.

Aansluiten bij het kind (1 van de 5 pedagogische principes die ik nog moest leren en toepassen tijdens mijn onderwijzersopleiding op de toen nog “kweekschool”), betekent hier:

Uitgaan van de beweging-het liefst met heel het lichaam.

In dit opzicht is het niet vreemd dat Steiner aanraadde ook eens met de tenen te tekenen of te schrijven.

Er is hier  gewezen op het feit dat vóór de letter aan het kind wordt aangeleerd, deze als “beeld” in de fantasie(=verbeeld-ing) is gaan leven, doordat dit beeld uit een verhaal komt, dat het kind heeft meebeleefd. En  vaak op een intense manier.

Toen een 7e klas en ik afscheid van elkaar moesten nemen, omdat mijn klassenleraarschap bij de 8e klas ophield, wist een aantal kinderen nog precies welk beeld bij welke letter was aangeboden.
En in een 1e klas had ik een meisje dat heel lang nog steeds een kroontje tekende op het hoofd van de koningsletter, die al lang tot gewone K was geworden. Toen ik haar zo ver wilde krijgen om dat kroontje weg te laten, zei ze: “Maar ik vind het zo mooi”.

We kunnen dus wel vaststellen dat er in de meeste gevallen een “band” ontstaat tussen het kind en het beeld, de komende letter.

Steiner:
“Zo kan men tot de abstractie van het schrijven komen uit het heel concrete van het tekenende schilderen of het schilderende tekenen en men bereikt daardoor zelfs, dat het kind steeds van een “beeldgevoel” uitgegaan is en de letters met het gevoel in verbinding heeft kunnen brengen, zo dat het hele principe van het schrijven uit het gevoel van de menselijke ziel tevoorschijn komt.
Wanneer men dan over gaat tot het lezen, hoeft men in wezen niets anders meer te doen dan ernaar toe te werken, dat het kind met het hoofd weer herkent, wat het door het hele lichaam heeft leren verwerken. Zodat het lezen een herkennen van een activiteit is die men zelf heeft uitgevoerd. Dat is van een ongelooflijke betekenis. ( ) Het leidt steeds tot een gezonde menselijke ontwikkeling wanneer eerst de activiteit aangespoord wordt en dat dan uit deze activiteit het begrip ontwikkeld wordt.”
GA 307/157
Vertaald/201

In bovenstaande opmerking zie je hoe dicht ‘menskunde’ ligt bij de omvorming naar methodisch/didactisch handelen.

Z 1

.

“Als je het allereerste begin van zwaan opschrijft, dan zeg je met je adem steeds z-z-z-z-z-z-je leert dus het teken voor het begin van het woord zwaan.”

Z 2

Vóór het lezen komt het schrijven en vóór het schrijven het oefenen van allerlei vormen die het aanleren van de uiteindelijke cursieve schrijfletters mogelijk maken.

VORMTEKENEN
Hierop, maar hierop niet alleen, is het vrijeschoolvak “vormtekenen” gebaseerd.

Het vormtekenen wordt niet beperkt tot klas 1 (groep 3) waar de vooroefeningen voor het schrijven worden gedaan.

Hier enige voorbeelden van deze “vooroefeningen” in schrijven:

Door op deze manier met kinderen bezig te zijn, heb ik inzichten die ik heb verkregen uit het antroposofische mensbeeld op een ander niveau (umgesetzt) toegepast in het onderwijs; daarbij op verrassende wijze gesteund door recente neurologische onderzoeken.

Steiner:
‘In wat met de vrijeschool gepoogd wordt, willen wij niet zoeken het verspreiden van een of andere wereldbeschouwing , maar wij willen, dat wat wij kunnen neerzetten, uitmonden kan in  een nieuwe onderwijsmethode, een nieuwe onderwijsaanpak, een nieuwe opvoedingsmethode en een nieuwe  pedagogische aanpak.
GA 297/86
Niet vertaald
.

*Rudolf Steiner: wegwijzers

[1] Vertaald

[2] A.Bos: ‘Mijn brein denkt niet, ik wel’

schrijven: alle artikelen

vormtekenoefeningen 1e klas

vormtekenen

VRIJESCHOOL in beeld: lettervormen

VRIJESCHOOL  in beeld: vormtekenen

vrijeschool en antroposofie: alle artikelen

1027-952

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, Rudolf Steiner, schrijven/lezen, vormtekenen, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , ,

VRIJESCHOOL – ‘antroposofisch’ onderwijs (1-3)

Geplaatst op 19 februari 2016| Een reactie plaatsen

.

100 jaar vrijeschool is een feit.

Je zou dan toch verwachten dat iedereen zo langzamerhand wel weet wat een vrijeschool is.

Lees als inleiding op onderstaand artikel hier eerst verder.

Hier volgt nog  een voorbeeld van ‘omwerken’ van menskundige gezichtspunten – antroposofische gezichtspunten – in pedagogisch-didactische handelingen.

Door hier opnieuw uit te gaan van één kind, schep ik wellicht onbedoeld een nieuw vooroordeel: dat het omwerken van antroposofische gezichtspunten uitsluitend geldt voor individuele gevallen.
Dat is niet zo. Zie bijv. de artikelen over leren schrijven en lezen.

Rudolf Steiner geeft in in zijn pedagogische voordrachten veel gezichtspunten hoe naar kinderen – een kind – te kijken. Waarop te letten.
Daarboven staat als een soort koepel zijn opmerking dat het vruchtbaarder is te karakteriseren dan te definiëren; d.w.z. hou alle mogelijkheden open – trek niet te snel je conclusie, wees bereid je eerdere mening los te laten en open te staan voor elke -nieuwe- uiting van het kind.

Die gezichtspunten zijn antroposofische gezichtspunten: het gaat om o.a. lichaam, ziel en geest; denken, voelen, willen; groot- en kleinhoofdig; fantasierijk en fantasie-arm; aards of kosmisch; om temperamenten.

Al deze gezichtspunten en de pedagogisch-didactische maatregelen die op grond daarvan genomen kunnen worden, zijn er om in het kind harmonie te bewerkstelligen.

Maatregelen die ontstaan, concreet worden, wanneer de antroposofische inhoud omgewerkt wordt, veranderd wordt in pedagogisch/didactisch handelen.

In ‘antroposofisch’ onderwijs [1-1]  en [1-2]  werden daarvan voorbeelden gegeven, maar ook vind je die in Rudolf Steiner als pedagoog

Dus gaat het om het:

WEZEN VAN HET KIND
Er wordt gezocht naar het wezen van het kind: hoe is dit kind, hoe verschijnt het aan ons in de wereld.

Er wordt gezocht naar “kennis” over dit kind.

WAARNEMING EN BEGRIP
Kennis komt tot stand door waarneming en het vinden van het daarbij behorende begrip.

Met de waarneming is niet automatisch en tegelijkertijd het begrip gegeven.

Zonder het kind waar te nemen, kan er van dit kind geen juist begrip ontstaan.

DE LIJST MET AANDACHTSPUNTEN
De aandachtsgebieden in onderstaande* lijst zijn met de grootste zorg samengesteld om tot een zo genuanceerd mogelijk aantal waarnemingen te komen.

Wie met zo’n lijst werkt weet ook dat het nooit gaat om een kind “vast te pinnen” of voor eens en voor altijd te typeren.

De lijst is een hulpmiddel bij het waarnemen om het kind te leren kennen om vanuit die kennis het te helpen op zijn levensweg.

In het manuscript “Hoofdstukken uit de heilpedagogie”:

REMEDIËREN
Wanneer de leerkracht in staat is om deze (kleine) afwijkingen en eenzijdigheden te onderkennen en te duiden, is hij wellicht ook in staat om deze harmoniseren.

In dit verband wordt wel gesproken over “helend of genezend opvoeden’. Dat heeft als intentie: het harmoniseren, het in evenwicht brengen van wat uit balans is.

Ik had ooit een meisje in de klas dat iedere morgen wel iets had waarmee ze in de belangstelling stond: een verband om haar knie; haar arm in een mitella; de oorzaken van haar “ongelukken” vervatte ze in verhalen die onmogelijk werkelijk hadden kunnen plaatsvinden. Ook fantaseerde ze er lustig op los bij andere gelegenheden.

In het dagelijks spraakgebruik zou je zeggen: “dit is niet normaal”.

Met dit “niet normaal” heb je echter nog niet meteen gezegd en bedoeld dat dit kind “abnormaal” is; dat is toch een gradatie verder.

Wanneer ik dit gedrag voor het sociale leven “ongezond” noem, is dat een door velen gebezigde uitdrukking.

Maar daarmee wordt niet bedoeld dat dit kind “ziek” is, ook dat is een gradatie verder.

Toch was het zaak dat ze niet in deze fantasterij bleef hangen. Daarvan moest ze in zekere zin “genezen” worden, haar toestand in deze diende “beter” te worden. Er moest een soort “herstel” plaatsvinden.

Ze is daarvan ook “genezen”.

Een oudere collega, met meer ervaring, had bij een ouder kind met een soortgelijke “afwijking”, 2 boekjes ontworpen, met de titel “waar gebeurd” en “verzonnen”.

Wanneer dit kind in de klas een verhaal vertelde, oordeelde de klas of dit verhaal in het boekje “waar gebeurd” of “verzonnen” moest worden opgetekend.

Nooit werd het woord “leugen” gebruikt.

Na enkele maanden vertelde dit kind alleen nog wat ook echt gebeurd was.

Omdat het kind in mijn klas jonger was, maakte ik 2 doosjes, met dezelfde opschriften.

De klas besloot dan in welk verhalendoosje het betreffende verhaaltje gestopt moest worden.

Ook in dit geval nam het aantal “ongelukken” af en vertelde het kind steeds meer de waarheid.

Ik beweer met “de waarheid” niet, dat dit kind een leugenaarster was.

Noch mijn oudere collega, noch ik beweerden/beweren, dat deze kinderen “ziek” waren, terwijl ze toch “beter” werden, of “herstelden”.

Het kind in kwestie had duidelijk een overmaat aan fantasie – fantasterij. Een teveel aan astrale krachten: d.w.z. te sterk reagerend op allerlei prikkels van buiten en van binnen. Waarom en waardoor? Dat weet je niet. Wat je wel weet is dat alleen het Ik deze astrale krachten kan beteugelen, er orde in aan kan brengen. Zijn de astrale krachten het paard, het Ik is de ruiter. Hij bepaalt waar het paard heen gaat en niet omgekeerd.

Het ‘denkt al eer gij doende zijt’ is het Ik op het paard.

Maar ook het terugkijken, het reflecteren op, is een activiteit van het Ik: vanuit de rust overzicht scheppen over wat je gedaan, gezegd hebt. En van daaruit weer een toekomst gerichte vraag: wat ga je morgen doen, in dit geval: vertellen.
Wat er precies in het kind gebeurde, weet ik niet. Maar het leerde wel de werkelijkheid van de onwerkelijkheid onderscheiden en daarmee was het ‘beter’ af voor het verdere (sociale) leven.

ALLES VOOR HET ZICH ONTWIKKELENDE KIND.

Rudolf Steiner:
“We moeten er ons vooral bij het uitoefenen van de (vrijeschool)methode van bewust zijn, dat het gaat om een harmoniseren ( )

Om goed te kunnen karakteriseren zijn er alle mogelijke aandachtspunten
zoals in deze:

KIJKWIJZER KINDERBESPREKING

Elementen uit de voorgeschiedenis.
(het kan zinvol zijn op huisbezoek te gaan; in elk geval enkele zaken afpunten samen met de ouders)
Ziekten in de familie
Waar opgevoed?
Hoeveelste kind?
Zwangerschap: geboorte, voeding als baby en kind
Ontwikkeling: zitten, kruipen, lopen, spreken, denken
droog worden, bedplassen
tanden krijgen, tanden wisselen
groei
groot- of kleinhoofdig?
Rachitis?
Fontanel?

Ziektegeschiedenis: kinderziekten, allergieën, operaties, ongevallen, oogziekten,
vaccinaties?

Familiale gegevens
Beroep

Fysieke verschijning
(gedetailleerd beschrijven, doch enkel karakteriserend)

Wat was het eerste dat aan het kind opviel?

– Hoofd-romp-ledematen verhoudingen, harmonie
Gestalte: grootte, lichaamsbouw
Licht-zwaar
– Groot- of kleinhoofdig (dromend, rustig, fantasierijk, moeilijk te wekken — wakker, levendig, helder, stelt zich t.o. de dingen)
Hoofd: drieledigheid in het gelaat (voorhoofd, neus, mond/kin)
Haar (kleur, …, kruin)
Voorhoofd, schedelvorm, achterhoofd, haargrens

– Ogen, wenkbrauwen
Oren: drieledigheid
Neus: drieledigheid, onderlinge afstanden
Mond: vorm, open/dicht
Gebit: kwaliteit, vormentaal
Verhemelte
– -Hals, strottenhoofd
Romp: schouders, rug, borst, buik
Ademhaling: waar, ritme
Lendenen
Rug: scoliose, hol-bol,
Beweeglijkheid
– Handen, nagels, schouders
Bekken, benen, voeten
– Kleding

(dit alles brengt ons tot een ‘beeld’)
Levensprocessen , functie, vitaliteit, gezondheid
Ontwikkeling

Hoe ‘jong’?
Welke indruk van gezondheid?
Vermoeidheid, kringen onder de ogen?

Bolle lichaamsvormen? (buik, wangen, handen)
Kleurindruk?
Kwaliteit van de haren?
Huid? Vochtig, droog, warm, koud, dun, dik, zacht, kleur, doorbloeding?

Ogen: blik?
Lichaamsfuncties: eten, eetlust, voorkeuren, eetgewoontes, vertering, stofwisseling, ontlasting, plassen;
Buikpijn, hoofdpijn?
Zweten?
Warmtehuishouding?

Slapen, waken, dromen?

Motoriek: aard, ritme van de bewegingen, gebaren.
Grove motoriek.
Lenig, houterig?
Wijze van lopen? (op tenen, hielen? Richting van de voeten? Zwaarte?)
Hoe beweegt het kind zich in de ruimte?
Fijne motoriek? Grijpen, handigheid?

Groeiritmes.

Is het ‘etherlichaam’ geboren? Schoolrijpheid? Gestalte, tandenwisseling, motorische ontwikkeling en coördinatie, lateralisatie (hand, voet, oog, oor),
Geheugen?
Gewoontes, gewoontevorming.

Vermogen tot nabootsen (in de kring, bij bewegingsspelen, euritmie, knutselen,…)

Denken, abstractievermogen, geheugen, leergierigheid, nog spiegelen?
Denken: traag, snel, leerprestaties?

Plaats in de klas?

Bij dit alles: wat is van het kind zelf en wat van milieu en opvoeding?

Gedrag.
Relatie tot de buitenwereld.
Zielenkwaliteiten die ‘zichtbaar’ worden.
Welke gevoelens worden door het kind bij zijn klasgenoten en bij volwassenen opgeroepen?

Gevoeligheid, prikkelbaarheid
Reacties op omgeving, jaargetijden, feesten, zintuiglijke prikkels,…
Zintuigfuncties
Waarneming wakker of dromend?

Glans van de ogen
Stem (nasaal, open, vrij, spontaan, hoog, diep, grof, fijn…?)
Spraak: stoornissen? (spraakvaardigheid, snel, traag, articulatie, woordenschat, intonatie, ademstroom,…?)
Muzikaliteit? Zingen: melodie, toonhoogte, ritme? Aandacht?
Driften? Begeerten?

Kunstzinnigheid?

Lachen en huilen?
Zin voor humor?

Fantasie? Spel?
Doelmatigheid in het spel?
Orde?
Dwangmatigheid?
Rustig of rusteloos?
Verbinding met de activiteiten?
Beweeglijkheid? Overbeweeglijkheid?
Mimiek?
Vlijtig, lui, vlot, snel, traag, oppervlakkig, dwangmatig,…

Waarvoor sympathie en antipathie?
Verhouding tot klasgenoten?
Verhouding tot opvoeders, leerkrachten?
Binding met ouders? Verhouding tot andere gezinsleden?

Levendigheid, spontaniteit?
Extrovert, introvert?

Vrij, zelfstandig of nood aan bescherming?

Het ‘Ik’
Wie is dit kind? Wat wil het kind?

Houding, opgerichtheid
Wijze van zitten, staan, lopen
Wijze van spreken,
Toneelspel
Wijze van (aan)kijken kan het kind in de ogen kijken?
Groeten, handdruk

Concentratie: kan het kind bij zichzelf, bij een taak blijven?
Uithoudingsvermogen

Moed, wil om problemen aan te pakken.

Zich aan afspraken houden

Initiatief nemen.
Manifestatie in de groep? Leiding kunnen geven, dienstbaarheid – volger of leider?
Egoïstisch of altruïstisch? Kunnen luisteren, delen, schenken, danken?

Hobby’s, waar verbindt het kind zich uit zichzelf mee?
Interesses? Welke vakken doet het graag?
Naar wie kijkt het op?
Wat heeft het bijzonder graag? (welk spel, welke verhalen, kleur,…)

[78]*
Uitgaan van het hele kind kun je slechts tot een gewoonte maken wanneer je een goed, realistisch streven hebt het kind in  zijn verschillende verschijningsvormen te leren kennen. Ieder kind is interessant.

[11]*
Wil men als opvoeder en pedagoog werken, dan moet men juist werken met dat wat zich diep in de menselijke natuur afspeelt.

 [41]*
( ) Opvoeding en onderwijs moeten ertoe dienen van iemand een volledig mens te maken. ( ) Het resultaat van opvoeding en onderwijs moet zijn, harmonie te creëren tussen de vier wezensdelen.

*Rudolf Steiner: wegwijzers

Rudolf Steiner over ‘antroposofisch’  onderwijs

vrijeschool en antroposofie: alle artikelen

Rudolf Steiner als didacticus

1026-951

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Kleuterklas – nabootsing

Geplaatst op 28 augustus 2015| Een reactie plaatsen

De nabootsing bij het kind
.

Dat kinderen alles nadoen wat er om hen heen gebeurt, is bekend. Iedereen heeft wel eens meegemaakt hoe kleine kinderen naast volwassenen gaan staan en hun gebaren nadoen; zij bewegen hun benen, hun handen en schrapen hun keel heel precies zo.
Wie dan ook de gelegenheid heeft, gade te slaan wat jonge kinderen spontaan spelen, zal kunnen constateren dat het zgn. arbeidsspel daarbij een grote plaats inneemt. En geen wonder, want wat is beter in staat het
kinderideaal: volwassen te zijn, te verwezenlijken dan juist de mensenarbeid?
De dartele fantasie waarmee de meest onwaarschijnlijke dingen tot zeer bruikbare attributen van die mensenarbeid worden omgetoverd, wordt met de grootste ernst gehanteerd!

Een enkel voorbeeld van een “arbeidsspel” spontaan door kinderen gespeeld:

Een kind loopt rond met een bakkersmuts op en een kist met blokken, pittenzakken in zijn. handen. Hij roept: “Lekkere broodjes, taartjes te koop”. Hij straalt als ik met een mand in mijn hand het een en ander kom kopen. Daarna gaat hij met nog meer overtuiging ‘verkopen’.

Het is is waarschijnlijk voor de meeste volwassenen wel duidelijk, dat dit  alles gezond en goed spel is. Maar……het is niet altijd zo. Het kan ook gebeuren, dat men onze kinderen aantreft terwijl ze in soort bezetenheid een auto of een straaljager besturen….. en alleen maar dit. Ze zijn de machine zélf en produceren daarbij geluiden die niets menselijks meer hebben. Hun ogen staan wild en er is geen verband meer tussen hen en de omringende mensenwereld.

Hier ligt een verantwoordelijke taak voor ons volwassenen.

Want al kunnen wij niet veel van de invloed, die dit veroorzaakt, weren, we kunnen wel onze kleuters zoveel mogelijk ertegen beschermen, en ze, liever dan b.v. naar Schiphol, meenemen de natuur in. Waar alles nog organisch verband heeft, waar nog stilte te beluisteren valt, waar bet groeizaam is voor hun ontwikkeling en ze niet aangerand worden door de vele heftige indrukken, die de voortbrengselen der techniek teweegbrengen (natuurlijk is het niet altijd te vermijden dat kinderen blootgesteld zijn aan schadelijke invloeden, maar in dat geval is het goed dat men het zich terdege bewust is en voor tegenwicht kan zorgen).

En ook in het zo-even aangeduide spel kunnen, ja moeten we ingrijpen, om ze tot iets positiefs om te vormen. We kunnen de kinderen van deze bezetenheid verlossen door een menselijk doel aan hun gerace te geven. Niet waar: er kunnen toch mensen in dat vliegtuig zijn, die naar vreemde landen reizen en daar uitstappen en van alles beleven! Of brieven en pakken die bezorgd moeten worden. En die auto kan de auto van de groenteboer zijn, die rondrijdt om groente te verkopen.

En nu komen we vanzelf op de arbeidsspelen die wij bewust met de kinderen doen. Extra opbouwende kracht is het, als kleine kinderen kunnen meemaken (niet: uitgelegd krijgen) hoe een ding ontstaat door verschillende ambachten heen, als zij mogen beleven wat er allemaal aan mensenwerk gedaan moet worden voordat het zijn boterhammetje met jam op zijn bordje heeft, die in de eerste oorsprong altijd geschenken van zon en aarde zijn. Dankbaarheid groeit daar op natuurlijke wijze.
Hier volgt een voorbeeld van een arbeidsspel aangepast aan het jaargetijde en het komende jaarfeest:

Dwergenspel;

Zeg heb je ’t al vernomen
De herfst is weer gekomen
Het herfstvrouwtje tovert in het woud
Alles geel en goud.

Hoor de wilde wind eens waaien
hoor hem woelen door het bos
alle takken twijgen zwaaien
en de bladeren breken los.

Liedjes:

Blaadjes val maar neer (2x)
het is geen zomer meer (2x)
blaadjes maar neer

en:

Alle blaadjes klein en groot
worden geel en worden rood
dansen dan wel duizend keer
dwarrelen op da aarde neer
op de aarde neergevlijd
vormen zij een mooi tapijt
lopen wij nu stil en zacht
op die mooie bonte vacht.

Waaiewind waait in de bomen
Maar wij laten ons niet storen
Houden onze mutsen vast
Aan de punt en aan de kwast
Stevig stappen wij zo voort
Zingen blij zoals het hoort.

Hé kijk eens wat hier staat
Rozebottels, rozebottels
rode kralen ia de haag
nu de bloemen weg zijn
kunnen we met jou heel blij zijn
met je rode ronde buikje
en je grappige groene pruikje

En de dwergen plukken hun mondjes vol
zodat ze in hun huisje straks heerlijke jam kunnen maken

Plukken plukken
zonder te rukken

Zeg kabouters kijkt eens aan
zien jullie ook de paddenstoelen staan
Bruine, witte, gele
en ook rode. op lange stelen
Bolletjes, tolletjes, parasolletjes

Kom we gaan nog even bij de smidkabouter langs
(ijzer: Michael)

De hamer slaat de hamer slaat
Op het aambeeld van vroeg tot laat
Het vuurtje vlamt nu rood en fel
De slagen klinken hard en hel
Hij smeedt ’t ijzer voor het zwaard
Hij maakt !t heet en slaat met vaart
Zijn hamer zwaait hij flink en sterk
O hei,  de smidkabouter is aan het werk.

Ben ik dan niet een flinke smid
die met vlijt zijn kost moet winnen.
Dat gaat altijd altijd voort                       ,
Alle dagen zoals het hoort
Van je rikker, de tikker de rikker de tik (2x)

Nadat de dwergen goed meegeholpen hebben, gaan ze naar huis want het wordt al donker.

We zingen:

Michael, Michael hoort ons aan
en laat ons met uw mede gaan.
Door ’t donkere bos en ’t wijde veld
Michael, Michael sterke held.

We komen bij ons huisje, vegen onze voetjes
deurtje open, deurtje toe
O, wat zijn. de dwergjes moe
Maken we een gezellig vuurtje
dan spelen we eerst een uurtje
voordat we jam gaan maken.

Als de kleuters gaan spelen, zie je vaak zo’n spel terug komen. Kinderen die in hun huisje al ’n potje jam gaan maken, of een kind dat de smidkabouter naspeelt. Op deze manier “roest” een .spel niet vast omdat je telkens het kind nieuwe elementen aanbiedt, wat het in zijn spel kan verwerken.

Een ander kringspel i.p.v. ’t arbeidsspel rond dit jaargetijde is het spel van Sint Joris:

Een kind speelt St. Joris. Een paar kinderen achter elkaar met een laken over zich heen zijn de draak en een koningsdochter die in nood is.

De rest van de kleuters zingt het lied terwijl ze in een kring zitten, zij zijn in het paleis.

Komt heffen wij allen een feestlied aan,
kyrieleison
Van ridder Joris, de heilige man
kyrieleison
De koningsdochter is in nood
kyrieleison-
Het lot veroordeelt haar ter dood
kyrieleison

(hierbij moet de koningsdochter treurig kijken)

Maar daar komt ridder Joris aan
(op een stokpaard, in zijn hand een zwaard)

Hij zingt: “Ach jonkvrouw wat is u misdaan”,

De jonkvrouw zingt: “Geofferd word ik ’t wilde dier
dat komt mij nu verslinden hier”

Sint Joris zingt: “Dan zal ik voor u komen staan
en met Gods hulp de draak verslaan.”

Dan komen de kinderen onder de doek eraan, de draak; en Sint Joris verslaat de draak met zijn zwaard.
Het is een zeer geliefd spel bij de kleuters. Vooral de draak en Sint Joris te mogen zijn.
In het vrije spel zie je het dan ook telkens de kinderen uitspelen.

(nadere gegevens onbekend)
Nabootsing
Nabootsing

910-841

.

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in klassen, menskunde en pedagogie, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , ,

VRIJESCHOOL – 1e klas – schrijven (2-4)

Geplaatst op 21 augustus 2015| Een reactie plaatsen

.

In dit artikeltje uit 1927! vind je de nog altijd actuele gezichtspunten over fantasie, leren schrijven en lezen door de letterbeelden.
Ik heb de spelling van die tijd laten staan.

 

NIEUWE GEZICHTSPUNTEN VOOR HET SCHRIJF- EN LEESONDERWIJS.

Indien men het zes- tot zevenjarige kind met onbevangen blik en met diepgaande belangstelling beschouwt, zal het voor ieder duidelijk zijn, dat zoo’n jong mensch een heel andere wereld heeft dan een volwassene. Bij de kleinste uitingen, in spel en ernst, merkt men dat hij tot zijn omgeving in heel andere verhouding staat dan de volwassene. Aan alle dingen ontwaakt zijn fantasie; voor de meest onbegrijpelijke zaken heeft hij belangstelling. Alles om hem heen is van leven bezield en het is alsof hij overal goede vrienden heeft, waar hij mee praten kan. Meestal bestaan die vrienden niet uit levende wezens, kameraadjes of dieren, neen in tegendeel, zijn kinderlijke fantasie brengt juist bij voorkeur de doode dingen tot leven. Hij spreekt met steenen en planten, houdt met een innige liefde van, voor de begrippen van oudere menschen, vaak leelijke dingen. Ook is een typisch verschijnsel, dat vele kinderen hun speelgoed voor andere spelen gebruiken, dan waar het voor bestemd was. Zoo kan men b.v. het poppenhuis bevorderd vinden tot stal, alle meubels ervan beesten. Ieder zal in staat zijn uit eigen ervaring nog tallooze overeenkomstige voorbeelden aan te halen. In de eerste levensjaren kan men de fantasie van het kind vrij spel laten. Jammer genoeg is er door de veranderingen, die het speelgoed in onzen modernen tijd ondergaan heeft, veel waardevols verloren gegaan. De groote perfectioneering, die het in de oogen der volwassenen aantrekkelijker maakt, doet het voor de kinderen ten eenenmale ongeschikt zijn, daar zij geen mogelijkheid meer vinden om er hun fantasie aan te ontwikkelen. Voor ,,kinderfantasie’’ blijft bij het tot in de kleinste finesses uitgewerkte speelgoed niet veel over. En maar al te dikwijls hoort men de klacht, dat de kinderen hun ,,mooie speelgoed’’ laten staan voor, wat ouderen geneigd zijn, een prul te noemen. Of wel hun verbeeldingskracht in een richting, die met de oorspronkelijke bedoeling van het stuk in het geheel geen rekening houdt en het de meest curieuse gedaanteveranderingen doet ondergaan.

Nu wordt het kind ouder. De tijd van naar school gaan nadert. Het is een groote overgang, een heele nieuwe wereld wacht. En hoe verschillend is die van zijn sprookjesland. Voor fantasie is geen plaats meer. Hij komt al dadelijk in ,het practische leven’ moet leeren lezen, schrijven, rekenen. Om te beginnen moeten hem de letters worden bijgebracht. Weinig wordt er aan gedacht, hoe dit te doen in een reëele aansluiting aan het bewustzijn, dat het kind tot op dat oogenblik bezit. Te veel wordt ook daarbij uitgegaan van eenvoudig „mededeelen”, zooals dat onder volwassenen op zijn plaats zou zijn. Het kind kan niet inzien, waarom de ,,groote menschen” het eene figuurtje p, het andere k noemen. Hij heeft geen verbinding met de teekens. Natuurlijk zal hij ze binnen korten tijd den zelfden naam geven als de volwassenen, omdat hij het eenvoudig na kan zeggen. Maar voor zijn eigen wezen blijven de dingen vreemd en men brengt als opvoeder het kind volkomen onbegrijpelijke niet alleen, maar ook onverteerbare kost bij. Er wordt iets gedaan, wat tegen het ware wezen van het kind indruischt. Hoe kan men nu tegemoet komen aan de behoeften van het kind en hem dan op andere, minder intellectueele wijze, de letters leeren? Het antwoord op deze vraag gaf Rudolf Steiner. Hij wees er op, hoe men als opvoeder van jonge kinderen beginnen moet de eigen fantasie te ontwikkelen. Hij toonde aan, hoe de letterteekens in vroegere tijden b.v. bij de Egyptenaren ontstonden uit beelden. Langzamerhand veranderde zich dit beeldenschrift tot eenvoudiger teekens en men kan van de tegenwoordige letters zeggen, dat ze op een afspraak tusschen menschen berusten. Nu zou men het kind plotseling en onvoorbereid de moderne schrijfteekens willen bijbrengen. Men kan heel gemakkelijk het kind den ontwikkelingsgang van beeld tot teeken opnieuw laten beleven. Het is niet noodig om nu kultuurgeschiedenis te gaan studeeren. Er kan verband gelegd worden door een beeld tusschen letterteekens en klanken en het is overgelaten aan de vrije verbeeldingskracht van den leeraar om beelden voor de letters te vinden, die ontleend zijn aan dier- of plantenvormen, of wel aan het een of andere voorwerp. En men kan waarnemen, hoe een op die manier geleerde letter door de kinderen innerlijk aangenomen wordt. Het is geen vreemd ding voor hen gebleven. Als men de kinderen die beelden laat schilderen, zoodat de letter langzaam te voorschijn komt, dan laat teekenen, met handen en voeten beleven, zoodat ze opgenomen worden door het geheele lichaam en niet alleen door het hoofd, dan kan men spoedig merken, hoe levenwekkend en frisch het op hen werkt. Hun fantasie kan zich uitleven en zij komen er zelfs toe in de hun nog niet bekende letters zelf beelden te zien. Als volwassene kan men er zich in verheugen, als men een verhaaltje in dergelijk zelf uitgevonden beeldenschrift kan voorschrijven voor de kinderen. En als er dan langzamerhand overgegaan moet worden van beeld tot abstracte letter en, om een concreet voorbeeld te noemen, de dansende beer verandert in een B, dan kan men merken, hoezeer het de kinderen ter harte gaat, als hij stuk voor stuk alles gaat verliezen, haren en ooren van hem afvallen enz. tot er ten laatste de B overblijft. Op een dergelijke manier leven de kinderen de letters innerlijk mee. En het komt zelden voor, dat er een letter vergeten of fout geschreven wordt. Alle lettervormen kunnen gebruikt worden, zoowel hoofdletters als schrijf- of drukletters. Met een beetje fantasie kan men de vormen afleiden van de eene die behandeld is. Als voorbereiding van het schrijven kan men de kinderen eenvoudige vormen laten teekenen, daarna hebben ze steeds gelegenheid zich aan de letters, die groot en duidelijk gemaakt moeten worden, te oefenen. Letters of woorden, zelfs zinnen worden niet gelezen, voor ze door de kinderen nageteekend of geschreven kunnen worden, het lezen ontwikkelt zich geheel van zelf sprekend uit het teekenend schrijven. Bij deze manier van schrijven en lezen leeren blijven leerlingen en leeraren frisch. Van den opvoeder worden telkens andere, nieuwe vormen gevraagd. Zijn vindingrijkheid kan niet verdorren. Men moet steeds voor iedere nieuwe klas andere beelden bedenken. Soms zal men er naar moeten streven, zooveel mogelijk humoristische beelden te gebruiken, terwijl voor andere kinderen het ernstige of lieflijke meer in aanmerking zal komen. Dat ligt geheel aan den geest der klasse. Ook kan men aansluiten bij een verteld sprookje. Zoo kan er altijd afwisseling zijn.

G.Hartman, Ostara vrijeschool Den Haag, juni 1927

.

1e klas: schrijven – alle artikelen

1e klas: Rudolf Steiner over schrijven en lezen

1e klas: alle artikelen

 VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas: alle letterbeelden

.

906-837

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in schrijven/lezen

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 55 – voordracht 7

Geplaatst op 16 juni 2015| Een reactie plaatsen

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: vspedagogie voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

RUDOLF STEINER

GA 55

Die Erkenntnis des Übersinnlichen in unserer Zeit und deren Bedeutung für das heutige Leben

Bovenzintuiglijke kennis in onze tijd en de betekenis daarvan voor nu

Voordracht 7, Berlijn 24 januari 1907

Schulfragen vom Standpunkt der Geisteswissenschaft

           Schoolvragen vanuit het standpunt van de geesteswetenschap

Inhoud:

Ontwikkeling mensheid en ontwikkeling individuele mens  [1]
4-ledig mensbeeld [1] 
‘Geboorte’ van de wezensdelen   [2]
Jean Paul  [3]
Kind herhaalt vroegere fasen van de mensheidsontwikkeling [4]
Ontwikkelingsfasen bij Friedrich August Wolf  [5]
Atlantis [6]
Lemurië  welke fasen herhaalt de zich ontwikkelende mens [7] 
Leraar vanzelfsprekende autoriteit [8]
Leraar moet thuis zijn in psychologie  [9]
Niet wat hij gestudeerd heeft, maar innerlijke houding is belangrijk [10]
Hoe moet de school zijn  [11]
Over aanschouwelijkheid, rekenen, natuurkunde en geheugen; schilderen van planten; gevoel door geschiedenis; wil door religie  [12]
Tussen 7 en 14 zin voor schoonheid; daarna abstractie  [13]
Het gaat niet zonder religie  [14]

Es handelt sich im heutigen Vortrag um Dinge, die un­mittelbar verwirklicht werden können. Aber wir wollen bei dieser Betrachtung stets die ganze Menschheitsentwick­lung vor Augen haben, dann werden wir auch die Einzel-entwicklung des jungen Menschen verstehen und sie leiten können. Mitten hinein in die Erziehung stellt sich die Schule mit ihren Anforderungen. Aus dem Wesen des Menschen und aus der Menschheitsentwicklung heraus wollen wir sie zu fassen suchen. Vier Leibesglieder unterscheiden wir zu­nächst am Menschen: physischer Leib, Äther- oder Lebens-leib, astralischer Leib und das Ich, der Mittelpunkt des Men­schen. 

[1] Het gaat bij de voordracht van nu om dingen die onmiddellijk verwerkelijkt kunnen worden. Maar wij willen bij deze beschouwing steeds de hele mensheidsontwikkeling voor ogen houden, dan zullen we ook de individuele ontwikkeling van de jonge mens begrijpen en er leiding aan kunnen geven. Midden in de opvoeding staat de school met haar eisen. Uit het wezen van de mens en uit die van de ontwikkeling van de mensheid willen wij proberen deze te begrijpen. Allereerst onderscheiden we aan de mens vier wezensdelen: fysiek lichaam, ether- of levenslijf, astraallijf en het Ik, de kern van de mens.

Aber mit der physischen Geburt werden noch nicht alle vier Glieder für äußere Einwirkungen frei. Mit der physischen Geburt wird nur der physische Leib frei; zur Zeit des Zahnwechsels wird der Ätherleib geboren, zur Zeit der Geschlechtsreife der Astralleib. Wie Augen und Ohren vor der physischen Geburt unter der schützenden Mutterhülle, so werden Gedächtnis, Temperament und so weiter, die am Ätherleib haften, vor dem Zahnwechsel unter der schützenden Hülle des Äthers entwickelt. Jean Paul sagt:
Ein Weltreisender, der alle Länder durchquert, lernt auf allen seinen Reisen nicht soviel, wie das Kind bis zum sie­benten Jahre von seiner Amme. – Der Erzieher muß Frei­heit geben dem, was sich durch die Naturkräfte selbst ent­wickelt.

[2] Maar met de fysieke geboorte worden nog niet alle vier de delen voor de werking van buitenaf vrij. Met de fysieke geboorte komt alleen het fysieke lichaam vrij; tegen de tijd van de tandenwisseling wordt het etherlijf geboren; tegen de puberteit het astraallijf. Zoals de ogen en de oren vóór de fysieke geboorte zich ontwikkelen onder de bescherming van de moederlijke omhulling, net zo worden geheugen, temperament enz. die bij het etherlijf horen vóór de tandenwisseling ontwikkeld onder de bescherming van het etheromhulsel.
[3] Jean Paul zegt: Een wereldreiziger die alle landen door trekt, leert op al zijn reizen niet zoveel, als een kind tot zijn zevende jaar van zijn kinderjuffrouw.* 

blz.134:

Wozu brauchen wir denn überhaupt bei der Erziehung des Kindes eine Schule? Was nach der physischen Geburt heranwächst, bedarf einer schützenden Hülle, ähnlich wie der Keim im Mutterleibe. Denn erst an einem bestimmten Punkte tritt der Mensch in ein neues Leben. Bevor er an diesen Punkt kommt, ist sein Leben eine Wiederholung frü­herer Lebensepochen. Auch der Keim macht ja eine Wieder­holung aller Stadien der Entwicklung von Urzeiten her durch. So wiederholt das Kind nach der Geburt frühere Menschheitsepochen. Friedrich August Wolf charakterisierte die Stufen des Menschen von der Kindheit an folgender­maßen. Erste Epoche: das goldene mildharmonische Alter vom ersten bis zum dritten Jahre. Es entspricht dem Leben der heutigen Indianer und Südseeinsulaner. Zweite Epoche:
sie spiegelt wider die Kämpfe in Asien, deren Widerschläge und Wirkungen in Europa, die Heroenzeit der Griechen; weiter hinaus die Zeit der nordamerikanischen Wilden, und im einzelnen Kinde die Lebensepoche bis zum sechsten Jahre.

[4] Waarom hebben we eigenlijk bij de opvoeding van een kind een school nodig? Wat na de geboorte groeit, heeft een beschermende omgeving nodig, net zoals de kiem in het moederlichaam. Want pas op een bepaald tijdstip begint de mens een nieuw leven. Vóór hij bij dit punt aankomt, is zijn leven een herhaling van eerdere levensfasen. Ook de kiem maakt dus een herhaling van alle stadia van de ontwikkeling van oertijden af, door. En zo herhaalt het kind na de geboorte vroegere stadia van de mensheidsfasen.

Friedrich August Wolf**  karakteriseerde de fasen van de mensheid vanaf de kinderleeftijd als volgt:

Tweede fase:
die weerspiegelt de strijd in Azië; de weerslag en werking in Europa; de heldentijd bij de Grieken; verder nog de tijd van de Noord-Amerikaanse natuurvolken en in het individuele kind de levensfase tot het zesde jaar.

Dritte Epoche: sie entspricht der Griechenzeit von Homer an bis zu Alexander dem Großen, reicht im einzelnen Kinde bis zum neunten Jahre. Vierte Epoche: Römerzeit, reicht bis zum zwölften Jahre. Fünfte Epoche: Mittelalter, reicht bis zum fünfzehnten Jahre; die Religion soll hier die Kraft-natur adeln. Sechste Epoche: Renaissance, bis zum acht­zehnten Jahre. Siebente Epoche: Reformationszeit, bis zum einundzwanzigsten Jahre. Achte Epoche: reicht bis zum vierundzwanzigsten Jahre, in ihr erhebt sich der Mensch zur Gegenwart. Dieses Schema entspricht einer guten, gei­stig wertvollen Grundlage, nur dürfen wir es nicht so eng auffassen. Wir müssen die ganze Abstammung des Men­schen mit in Betracht ziehen. Der Mensch stammt nicht vom niederen Tiere. Zwar stammt er von Wesen, die physisch weit hinter den heute lebenden Menschen zurückstanden,

Derde fase:
Die komt overeen met de tijd van de Grieken vanaf Homerus tot Alexander de Grote, in het individuele kind tot het negende jaar.

Vierde fase:
Tijd van de Romeinen, tot het twaalfde.

Vijfde fase:
Middeleeuwen, tot het vijftiende jaar; religie moet hier de natuurkrachten veredelen.

Zesde fase:
Renaissance, tot het achttiende jaar.

Zevende fase:
tot het eenentwintigste jaar.

Achtste fase:
tot het vierentwintigste jaar; hierin bereikt de mens het heden.

Dit schema beantwoordt aan een goede, geestelijk waardevolle basis, maar we mogen het niet zo strikt opvatten. We moeten de hele afstamming van de mens erbij betrekken. De mens stamt niet af van lagere dieren. Weliswaar stamt hij af van wezens die ver van de nu levende mens afstaan,

blz.135:

Der Geist und die Seele der Atlantier waren anders ge­artet als bei den heutigen Menschen. Sie hatten nicht ein sogenanntes Verstandesbewußtsein. Sie konnten nicht schrei­ben und rechnen. Ihr Bewußtsein war gewissermaßen som­nambul. Viele Dinge der geistigen Welten konnten sie durch­schauen. Ihr Bewußtsein war ähnlich dem eines schlafenden Menschen mit lebhaften Träumen. Aber die Bilder, die in ihrem Bewußtsein aufstiegen, waren nicht chaotisch, son­dern geregelt und lebendig. Damals war auch der Wille noch mächtig, auf die Glieder einzuwirken. Degenerierte Nach­kommen von ihnen sind die heutigen höheren Säugetiere, namentlich die Affen. Das gewöhnliche atlantische Bewußt­sein war ein Bilderbewußtsein. Unser Traumbewußtsein ist ein Rest davon. Die kühnste Phantasie von heute ist in ihren Bildern nur ein schwacher Abglanz dieser Bilderwelt der Atlantier. Und der Atlantier beherrschte die Bilder.

maar toch helemaal niet leken op apen. De geesteswetenschap wijst op tijden waarin de mens Atlantis bewoonde.
[6] Geest en ziel van de Atlantiër waren anders dan bij de mens van nu. Zij hadden geen zgn. verstandsbewustzijn. Ze konden niet schrijven en rekenen. Hun bewustzijn was in zekere zin slapend. Veel uit de geestelijke werelden konden zij waarnemen. Hun bewustzijn leek op dat van een slapende mens met levendige dromen. Maar de beelden die in hun bewustzijn opstegen, waren niet chaotisch, maar ordelijk en levendig. Toen had ook de wil nog veel macht om op de ledematen in te werken. Achtergebleven nakomelingen van hen zijn de huidige hogere zoogdieren, namelijk de apen. Het dagelijkse Atlantische bewustzijn was een beeldbewustzijn. Ons droombewustzijn is daarvan een overblijfsel. De origineelste fantasie van nu qua beelden, is maar een zwakke afspiegeling van deze beeldenwereld van de Atlantiërs.
En de Atlantiër beheerste de beelden.

Logik, Vernunftgesetze gab es damals nicht. Im willkürlichen Spiel der Kinder haben wir einen Abglanz davon, im kindlichen Spiel klingt die bildliche Anschauung weiter. Leben quoll dem Atlantier aus allen Dingen wie heute dem Kind aus dem Spielzeug.
In der lemurischen Zeit stieg der Mensch zum ersten Mal in den physischen Leib hinab. Das wird heute bei der phy­sischen Geburt wiederholt. Damals stieg der Mensch in den Leib hinab und entwickelte ihn seelisch-geistig immer hö­her. Die lemurische und atlantische Epoche wiederholt der Mensch bis zum siebenten Jahre.
Vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife wird die Ent­wicklungsepoche wiederholt, in der große geistige Lehrer in der Menschheit auftraten. Die letzten von diesen waren

Logica, verstandswetten waren er toen niet. In het vrije spel van de kinderen hebben we daarvan nog een flauwe afspiegeling; in het kinderlijke spel klinkt de beeldende waarneming nog door. Leven sproot voor de Atlantiër uit alles, zoals tegenwoordig uit het speelgoed van het kind.
[7] In de Lemurische tijd incarneerde de mens voor de eerste keer in een fysiek lichaam. Dat wordt tegenwoordig herhaald bij de geboorte van het fysieke lichaam. Toen daalde de mens af in zijn lichaam en ontwikkelde dit met zijn ziel en geest steeds hoger. De Lemurische en Atlantische fase herhaalt de mens tot zijn zevende jaar.
Vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit wordt de ontwikkelingsfase herhaald waarin de grote geestelijke leiders van de mensheid werkzaam waren. De laatsten van hen

blz.136:

Buddha, Plato, Pythagoras, Hermes, Moses, Zarathustra und so weiter. Damals wirkte die geistige Welt noch mehr in die Menschheit hinein. In den Heroensagen wird uns dies bewahrt. Jener Geist der alten Kulturepochen muß daher dem Schulunterricht in diesen Jahren zugrunde liegen.
Bis zum zwölften Jahrhundert, dem Zeitalter der Städtegründung, haben wir die Epoche, die dem siebenten bis vierzehnten Jahre des Kindes entspricht. Da konnte nun vom Prinzip der Gemeinsamkeit und Autorität die Rede sein. Etwas von der Macht und dem Glanz der großen Führer muß vorhanden sein in diesen Jahren für die Kinder. Die Lehrerfrage ist deshalb in der ganzen
Schulangelegenheit die wichtigste. Eine selbstverständliche Autorität muss der Lehrer den Kindern sein; so wie die Gewalt dessen, wie die großen Lehrer zu sagen hatten, von selbst einfloß in die Menschenseelen. Schlimm ist es, wenn das Kind zweifelt seinem Lehrer. Das schadet sehr. Die Verehrung, die das Kind dem Lehrer zollt, muß die denkbar größte sein. Dies muß so weit gehen, daß das Wohlwollen, das der Lehr gibt – und es ist selbstverständlich, daß er es gibt -, dem Kinde wie ein Geschenk erscheint.

waren Boeddha, Plato, Pythagoras, Hermes, Moses, Zarathustra enz. Toen werkte de geestelijke wereld nog meer op de mensheid in. In de heldensagen is dit voor ons bewaard gebleven. Deze geestesgesteldheid van de oude cultuurperioden moet daarom aan het schoolonderwijs in deze jaren ten grondslag liggen.
Tot de twaalfde eeuw, de tijd van de stichting der steden, hebben we de fase die overeenkomt met die van het zevende tot het veertiende van het kind. Daarin kon slechts sprake zijn van het principe van gemeenschap en autoriteit. Iets van de macht en glans van de grote leiders moet in deze jaren voor de kinderen aanwezig zijn.
[8] De vraag naar de leraar is daarom in alle schoolzaken de belangrijkste. De leraar moet een vanzelfsprekende autoriteit zijn voor de kinderen; zoals het gezag van wat de grote leraren te zeggen hadden, vanzelf instroomde in de mensenzielen. Het is verkeerd wanneer een kind aan zijn leerkracht twijfelt. Dat is erg schadelijk. De verering die een kind voor een leraar heeft, moet de denkbaar grootste zijn. Dit moet zo ver gaan dat het goede hart dat de leraar het kind toedraagt en het is vanzelfsprekend dat hij dat doet – voor hem een geschenk is.

Auf die methodisch-pädagogischen Grundsätze kommt es nicht an, sondern darauf daß der Lehrer Psychologie im höchsten Sinne kennt. Seelenstudium ist das wichtigste Element der Lehrerbildung. Nicht wie die Seele entwickelt werden soll, soll man wissen, sondern man muß sehen, wie der Mensch sich wirklich entwickelt.
Und jedes Zeitalter stellt andere Forderungen an den Menschen, so daß allgemein gültige Schemen wertlos sind. Zum Lehrer gehört nicht Wissen und Beherrschen der  Methoden der Pädagogik, sondern ein bestimmter Charakter, eine Gesinnung, die schon wirkt, ehe der Lehrer gesprochen hat. Er muß, bis zu einem gewissen Grade, eine innere Entwicklung

[9] Op methodisch-pedagogische beginselen komt het niet aan, maar wel dat de leraar uitermate thuis is in de psychologie. Studie van de ziel is het belangrijkste deel van de lerarenopleiding. Niet hoe de ziel ontwikkeld moet worden, maar weten moet men hoe de mens zich daadwerkelijk ontwikkelt.
[10]En ieder tijdperk stelt aan de mens andere eisen, zodat algemeen geldende schema’s waardeloos zijn. Bij de leraar hoort niet een weten en beheersen van pedagogie-methoden, maar een bepaald karakter, een houding die al werkt vóór die leerkracht gesproken heeft. Hij moet, tot op zekere hoogte, een innerlijke ontwikkeling

durchgemacht haben, er muß nicht nur gelernt, er muß sich innerlich verwandelt haben. Man wird einst beim Examen nicht das Wissen, ja nicht einmal die pädagogischen Grundsätze, sondern das Sein prüfen. Leben muß die Schule für das Kind sein. Sie soll nicht nur das Leben abbilden, sie soll das Leben sein, denn sie soll eine frühere Lebensepoche lebendig machen. Die Schule soll ein eigenes Leben erzeugen; nicht soll das äußere Leben hineinfließen. Was der Mensch später nicht mehr hat, soll er hier in der Schule haben. Bildliche, gleichnisartige Vorstellungen sollen in rei­cher Weise erweckt werden. «Alles Vergängliche ist nur ein Gleichnis»: von diesem Satz muß der Lehrer voll über­zeugt sein. Er darf nicht denken, wenn er bildlich redet:
das ist nur ein Gleichnis. Wenn er voll mitlebt mit dem Kinde, dann geht aus seiner Seele Kraft in die des Kindes über. Ins Bild, in den Reichtum der Imagination, muß man die Naturvorgänge kleiden. Erschaffen muß man, was hin­ter dem Sinnlichen ist.

doorgemaakt hebben; hij moet niet alleen maar gestudeerd hebben; hij moet zich innerlijk ontwikkeld hebben. Eens zal men bij het examen niet de kennis, zelfs niet de pedagogische beginselen onderzoeken, maar hoe je wezenlijk bent. [11] Voor een kind moet de school leven zijn. Ze moet niet slechts een spiegel zijn van het leven, ze moet zelf het leven zijn, want ze moet een eerdere fase levend maken. De school moet een eigen leven creëren; het uiterlijke leven moet niet naar binnen komen. Wat de mens later niet meer heeft, dat moet hij hier op school krijgen. Beeldende voorstellingen, gelijkenissen moeten op een rijkelijke manier gewekt worden. ‘Al het vergankelijke, is maar een gelijkenis’: van deze zin moet de leerkracht vol overtuigd zijn. Hij mag niet denken, wanneer hij in beelden spreekt: dat is maar een vergelijking. Wanneer hij volledig meeleeft met het kind gaat vanuit zijn ziel een kracht naar het kind toe. In beelden, in de rijkdom van de imaginatie, moet men de processen in de natuur kleden. Wat achter het zintuiglijke ligt, moet je scheppen.

Unser heutiger Anschauungsunter­richt ist darum ganz verfehlt, da er nur aufs Äußere hin­weist. Das Samenkorn hat nicht nur die Pflanze in sich, sondern auch die Sonnenkraft, ja den ganzen Kosmos. Auferwecken muß man die gleichnisartigen Kräfte, damit das Kind sich in die Natur einlebt. Nicht an der Rechenmaschine, sondern an den lebendigen Fingern muß man mit dem Kinde rechnen. Die lebendige Geisteskraft muß angeregt werden. Man muß dem Kinde nicht nur die Pflanze zeigen und beschreiben, sondern sie vom Kinde malen lassen. Dann werden frohe Menschen aus der Schule hervorgehen, die dem Leben einen Sinn abgewinnen. Rechnen und Natur­kunde schult die Denkkraft, das Gedächtnis und die Erinne­rung. Geschichte schult die Gefühlskräfte. Fühlen mit allem Großen und Schönen entwickelt Liebe zu dem, was geliebt sein muß. Der Wille aber wird nur ausgebildet durch die

[12] Het huidige aanschouwelijkheidsonderwijs is daarom zo fout omdat dit alleen op het uiterlijke wijst. De zaadkorrel heeft niet alleen de plant bij zich, maar ook de zonnekracht, ja heel de kosmos. Mobiliseren moet men de kracht van de gelijkenissen opdat het kind zich kan inleven in de natuur. Niet aan het telraam, maar het kind moet rekenen met zijn levende vingers. De levendige geestkracht moet aangewakkerd worden. Men moet het kind niet alleen de plant tonen en beschrijven, maar ze door de kinderen laten schilderen. Dan zullen er blije mensen van school gaan die zin aan het leven kunnen ontlenen. Rekenen en natuurkunde schoolt de denkkracht, het geheugen en het herinneren. Geschiedenis schoolt de gevoelskrachten. Meevoelen met al het grote en mooie ontwikkelt liefde voor wat men moet liefhebben. De wil wordt alleen gevormd door de 

blz.138:

religiöse Anschauung. Die muß alles durchdringen. Jean Paul sagt: Horchet wie richtig ein Kind spricht und fraget dann seinen Vater, er soll es erklären. – Das Kind kann nicht alles verstehen, was es tatsächlich kann. Und so ist es auch bei allen Menschen. Nur unsere materielle Zeit will dem Gedächtnis so wenig zumuten. Zuerst lernt das Kind, später versteht es das Gelernte, und noch später lernt es die Gesetze kennen.
Zwischen dem siebenten und vierzehnten Jahre muß auch der Schönheitssinn entwickelt werden. Er ist es, der uns auch die symbolische Auffassung der Dinge vermittelt. Vor allem soll aber Leben dem Kinde werden und möglichst wenig abstrakte Ideen. Die sollen erst nach der Geschlechtsreife kommen. Dann soll es erst die Theorien lernen, wenn es schon sinnvoll in die Dinge eingedrungen ist. Der Geist der Natur soll zuvor gesprochen haben, die Tatsachen selbst, die ja hinter dem Sinnlichen liegen. Man muß nicht fürch­ten, daß nach der Schulzeit alles vergessen werde.

religieuze voorstelling. Die moet alles doordringen. Jean Paul zegt: ‘Luister aandachtig hoe goed een kind spreekt en vraag dan zijn vader, hij zal alles verklaren. – Het kind kan niet alles begrijpen wat het feitelijk al kan. En dat is zo bij alle mensen. Alleen, onze materialistische tijd wil het geheugen zo weinig aansporen. Eerst leert het kind, later begrijpt hij het en nog later leert hij de wetmatigheden. 
[13] Tussen het zevende en veertiende jaar moet ook de zin voor schoonheid ontwikkeld worden. Die maakt het ons ook mogelijk de symbolische betekenis van de dingen te verstaan. Bovenal moet echter het kind leven krijgen en zo min mogelijk abstracte ideeën. Die moeten pas na de puberteit komen. Dan moet het pas theorieën leren, wanneer het al op een zinvolle manier thuis geraakt is in de dingen. De geest, de natuur moet voordien hebben gesproken, de feiten zelf, die achter het zintuiglijke liggen. Men moet niet bang zijn dat na de schooltijd alles vergeten wordt. 

Es kommt nur darauf an, daß es Früchte trägt, daß der Geist geformt wird. Nur das bleibt, was der Mensch gefühlt und empfun­den hat. Das Einzelne geht, das Allgemeine bleibt und wächst. Nie aber kann ein Unterricht ohne religiöse Grund­lage geführt werden. Eine religionslose Schule ist einfach eine Illusion. Auch in Haeckels Welträtsel steht ja eine Religion. Wer Religion bekämpft, tut es entweder von einem hohen Standpunkt aus, wie Schiller sagt «aus Religion», oder von einem sehr tiefen Standpunkt aus. Aber nie kann eine Theorie eine Religion ersetzen. Religionsgeschichte kann das nie ersetzen. Wer in einer tief religiösen Grundstimmung ist, der kann auch Religion geben. Der Geist, der in der Welt lebt, lebt auch im Menschen. Man muß fühlen, daß man in einer geistigen Weltordnung steht, von der man seine Mission empfängt. Es gibt ein Wort: «Ein Blick ins Buch,

Het komt er alleen op aan dat het vrucht draagt, dat de geest wordt gevormd. Alleen wat de mens beleefd, gevoeld heeft, blijft. De details vergaan, het algemene blijft. [14] Nooit echter kan onderwijs zonder religieuze basis geleid worden. Een school zonder religie is simpelweg een illusie. Ook in Haeckels ‘Welträtsel‘ zit een religie. Wie religie bestrijdt, doet dit of vanuit een hoog standpunt, zoals Schiller zegt ‘vanuit religie’ of vanuit een zeer laag standpunt. Maar nooit kan een theorie in de plaats komen van een religie. Die kan niet in de plaats komen van geschiedenis van de religie. Wie een diepe religieuze grondstemming heeft, kan ook religie geven. De geest die in de wereld leeft, leeft ook in de mens. Men moet voelen, dat men in een geestelijke wereldorde staat van waaruit men zijn opdracht ontvangt. Er is een woord: ‘Een blik in het boek 

blz.139:

und zwei ins Leben, das muß die Form dem Geiste geben.» Aber die Schule muß unmittelbares Leben sein; das Buch selbst muß Leben sein, muß erfreuen wie das Leben selbst. So können wir den Spruch so formen:

Ein Blick ins Buch, der wie ein Blick ins Leben,
Der kann die rechte Form dem Geiste geben.

en twee in het leven, dat moet de vorm aan de geest geven. 

‘Maar de school moet het directe leven zijn; het boek zelf moet leven zijn, moet vreugde geven als het leven zelf.
Dus kunnen we de spreuk zo formuleren:

Een blik in het boek, die als een blik in het leven is,
kan de juiste vorm aan de geest geven.
GA 55/133-139  
Niet vertaald

.

 

 

alle pedagogische voordrachten

Rudolf Steiner: alle artikelen

Menskunde en pedagogie 12

voor de begrippen: fysiek lichaam; etherlijf; astraallijf en Ik

875-806

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , , , , , ,