VRIJESCHOOL

VRIJESCHOOL – Worden wie je bent….

Geplaatst op 8 april 2023| Een reactie plaatsen

Evenals een karakterisering van het vrijeschoolonderwijs zoals deze: ‘Onderwijs met hoofd, hart en hand’, kan deze ‘Worden wie je bent’ makkelijk een frase worden.
Hoe geef je inhoud aan die woorden om er het wezenlijke duidelijk van te maken.

In het blad ‘Vrije Opvoedkunst’ ontstond in 2012 de rubriek ‘Ben je geworden wie je bent?’
Oud-leerlingen werd gevraagd hoe ze in het leven staan en of ze iets hebben ervaren van een onderwijs dat ernaar streeft je te laten ontplooien wat je in je hebt.
.

Jan Alfrink, Vrije Opvoedkunst jrg.75 nr 5/6 2012

In deze editie van Vrije Opvoedkunst starten we met een nieuwe rubriek: ‘Geworden wie je bent…?’. Dit is een reeds lang gekoesterde wens waar we regelmatig over spraken en die we nu gaan vervullen.

We laten ‘oud’-vrijeschoolleerlingen aan het woord die al een flink stuk afgelegd hebben op hun levensweg en min of meer ‘gesetteld’ zijn in de maatschappij. We stellen hen de vraag of ze aansporingsmomenten of inspiraties herkennen, terugkijkend op hun vrijeschooltijd. We willen de ‘wereld’ laten zien dat vrijeschoolleerlingen geen ‘softies’ zijn, maar vaak goed en zinvol terechtkomen en hun levensopdracht vervullen.
[ ]

Eerst maar eens taalkundig. Wat een rare titel! Je kunt kennelijk iets worden dat je al bent…? Hoe moet ik dat begrijpen?

Veel vrijescholen hebben op hun website of in hun schoolgids deze term staan. Dat je op hun school mag ‘worden wie je bent’. Vanuit de vrijeschoolgedachte is dit heel goed uit te leggen. Het antroposofische mensbeeld benadert dit vraagstuk helder.

Rudolf Steiner heeft met de vrijescholen vanaf het allereerste begin opvoeden en onderwijzen willen combineren. Het gaat er in het onderwijs natuurlijk niet alleen maar om dat je leert dat Arnhem de hoofdstad van Gelderland is. Of dat je leert dat zeven keer acht zesenvijftig is.

Hij wilde de leraren erop wijzen dat de kinderen, die uit de geestelijke wereld, uit het voorgeboortelijke, tot ons komen, een stadium van ontwikkeling hebben gekend. Geen aardse weliswaar, maar wel een ontwikkeling. Er was dus leven vóór de geboorte.

Bij overlijden van mensen spreken we steeds makkelijker over het leven na de dood. ‘Postexistentie’ is een term die ook al in de tijd van Steiner bestond.

Pre-existentie is een begrip dat verdwenen is. Waar bestond de mens toen hij nog niet op aarde was verschenen? Het voert te ver om hier alle fasen van de indalingsweg te gaan beschrijven, maar de antroposofische wijze van beschouwen is dat een kind uit de geestelijke wereld naar de aardse wereld afdaalt.

In die afdaling neem je je dingen voor. Daar ontwikkel je plannen, daar bouw je al aan je talenten, je competenties, je ideeën. Eigenlijk bereid je een deel van je eigen karma voor. Dat is niet alleen van Steiner. In oude culturen was dit gemeengoed. Maar niet alleen toen. Er zijn ook nu nog prachtige joodse vertellingen die dit illustreren.

In het boekje Vonk van Harry Mulisch laat de schrijver een gesprek ontstaan tussen een engel en een ongeborene. Dit gesprek speelt zich af op de weg die beiden gaan vanuit het paradijs naar de aarde. De engel toont de aarde aan de ongeborene ter voorbereiding op de geboorte. Hij legt aardse wetten uit. Vertelt wat deze ziel te wachten staat. Want heel veel ligt al vast.

Ik ken joodse verhalen waarbij het kindje dat naast de engel loopt, een brandende kaars op het hoofd draagt. Bij het licht van die kaars ziet het kind de weg die hij straks op aarde zal gaan. Alle joodse wetten zijn hem daarbij al onderwezen. De hele Thora kent hij uit het hoofd. Maar als de engel het kind loslaat, om geboren te kunnen worden, doet hij het kaarsje uit. Dan weet je niets meer. Je weet niet meer wie je bent.

Heel af en toe zijn er op aarde momenten, waarop je kunt denken: “Hé, had ik daar al niet eens eerder van gehoord?” “Had ik deze plek al niet eens eerder gezien?” We spreken dan ook eigenlijk terecht van een ‘déja-vu-moment’. Al eens gezien.

Terug naar de antroposofische kijk op geboren worden.

Als de ziel gaat incarneren, als de wezenskern van de mens zich opnieuw met een aards bestaan gaat verbinden, dan werkt die geestkiem samen met hoge hiërarchische wezens aan de voorbereiding van het fysieke lichaam. Die vorm van samenwerken eindigt eigenlijk bij de conceptie. Als de ontwikkeling aards wordt, trekt de hemel zich terug. Vanuit deze visie is het standpunt te verdedigen, dat het menselijk leven niet bij de conceptie begint. Het menselijk leven metamorfoseert bij de conceptie, van hemels naar aards.

Steiner noemt het de sociale taak van de antroposofie: het opkomen voor de gedachte van de pre-existentie. De sociale taak van de antroposofie is uitleg geven aan de gedachte van karma en reïncarnatie. Niet voor niets wijst Rudolf Steiner leraren en ouders erop, dat ze het werk van de engelen voortzetten. Het ontvangen en begeleiden van een kind kun je als opvoeder met eerbied vervullen. Dat is de glanskant. De immense vreugde.

Maar het komt natuurlijk ook voor, dat ouders en leraren zich afvragen: “Wat ben jij er voor één?” Of: “Wat moet ik met jou beginnen?” Dat is de vraagkant, in het gunstige geval. De wanhoopskant als het nog erger wordt. Maar het wijst dikwijls op het gegeven, dat het kind met ideeën op aarde is gekomen. Fantasieën heeft, een eigen wil, tegendraads is, noem het maar op. Het heeft kort gezegd: een eigen koers.

Enerzijds is het aan opvoeders om grenzen te geven aan die koers. Om de kennismaking met de wereld op een veilige en zo harmonisch mogelijke wijze te laten plaatsvinden. Volwassenen kennen de wereld, vertegenwoordigen de zekerheden, de veiligheid, de normen. Het kind is primair onbevangen, nieuwsgierig, ongeremd. Opvoeders bieden dus kaders, maar willen ook ruimte maken voor de originaliteit die het kind laat zien. Fantasie is eigen, inventiviteit wordt op prijs gesteld, talenten moeten getoond en verder ontwikkeld kunnen worden. Het kind is uniek! Zo eentje hadden we er nog niet! Bij die verdere ontwikkeling heeft het kind hulp nodig. En daar zijn opvoeders voor.

Opvoedvraagstukken zijn altijd terug te brengen tot drie vragen. Of je nu kleuterleidster bent, leraar wiskunde bij pubers, vader, moeder, pedagogisch medewerker in een kinderdagverblijf, je staat voor het kind en vraagt:

“Kind, wie ben je?” “Wat kom je doen?” “Hoe kan ik je helpen?”

De eerste vraag richt zich eigenlijk op het vertrekpunt uit het paradijs. De oorsprong. Het unieke wezen is, aanvankelijk nog als zielskern, op weg gegaan naar een nieuwe incarnatie. Wie ben je? Waar is de uniciteit zichtbaar?

De tweede vraag is gekoppeld aan de indalingsweg, de momenten waarop voornemens worden gemaakt. De momenten waarop competenties en talenten in kiem worden aangelegd. En natuurlijk komt hier op een laat moment ook de verbinding met de ouders bij, die het genetisch nog een richting geven. Wat kom je doen?

De derde vraag is eigenlijk niet aan het kind gesteld, maar die heeft met mij te maken. Wat kan ik voor je doen? Hierbij mag je ervan uitgaan, dat deze ontmoeting ook niet vrijblijvend is. We hebben iets met elkaar. We hebben elkaar opgezocht.
Het heeft mij als vader, maar ook als vrijeschoolleraar, soms steun geboden en gesterkt als ik kon overdenken “we hebben elkaar gezocht”, samen. Het betekent in dit geval, dat ik als volwassene niet altijd alle antwoorden op alle vragen weet. Maar ook niet hoef te weten.
Opvoeders, ouders en leraren, stellen zich beschikbaar om kinderen te ontvangen, ze de wereld te tonen en ze daarin wegwijs te maken. Maar ook willen opvoeders kijken wie ze vóór zich hebben. Ze zijn benieuwd wat hun kind meebrengt en hoe het zich gaat ontwikkelen. Wat kan de wereld van dit meisje, van deze jongen allemaal nog verwachten?

In de gedachte van de Driegeleding heeft Rudolf Steiner de vrijescholen in 1919 een belangrijk visieaspect meegegeven. Vrij vertaald (J.A.) komt dat hierop neer: “Er moet niet worden gevraagd wat jonge mensen moeten kunnen en weten om de maatschappij te kunnen betreden en dienen; er moet worden gevraagd wat in de jonge mensen leeft aan kwaliteiten, hoe die kunnen worden aangesproken en ontwikkeld, zodat de maatschappij hiermee haar voordeel kan doen.”

Dus als kinderen mogen worden wie ze zijn, wordt daarmee bedoeld, dat de opvoeding vooral waarneemt en stimuleert. Dat vaders en moeders, begeleiders en leraren zoeken naar diepere intenties die meegebracht zijn. Voornemens, plannen, aanleg, talenten, maar ook hobbels en drempels die een kind tegenkomt, horen bij die ene unieke verschijning van deze nieuwe mens.
Welke doelen had je je gesteld toen je hier kwam? Wat is ervoor nodig om die te bereiken? Is dat een geplaveide weg of is dat juist een drempel die opgeworpen is? Heel veel ouders kennen de waarneming waarbij een kind juist niet logisch handelt in leermomenten. Een omweg lijkt te nemen. Een omweg is echter vaak alleen maar een eigen weg.

Vaak wordt in het spelbeeld dat kinderen laten zien een vooruitblik gegeven van een vaardigheid, een affiniteit, ja zelfs een beroepskeuze. Terugkijkend is de 37-jarige civiel-technicus, de ontwerper van viaducten en taluds, te koppelen aan het jongetje dat in de zandbak ‘onderdoortjes’ en ‘overheentjes’ ontwierp voor zijn jongere broertje. En is de ondernemer-manager te herkennen in het kind dat markt speelt en andere kinderen daarbij betrekt en aan het werk zet.

Maar in de eenentwintigste-eeuwse, hectische maatschappijbeelden en jachtige school- en opleidingstrajecten is het juist de kunst om vooruitkijkend ruimte te maken voor wat er in een kind leeft en zich voordoet. Dat opvoeders de tijd nemen. Waarnemen en soms juist niet druk zetten of ergens bovenop zitten. Maar een stapje terug doen en zichzelf de vraag stellen wat een kind wil laten zien. Zodat het kind tot zijn recht komt. Dat hij kan gaan doen, wat hij van plan was. Dat hij kan worden wie hij is.

Artikel verscheen in 2012 in het tijdschrift Vrije Opvoedkunst

Nog geen abonnee?

U kunt op elk moment lid worden of zich abonneren op het tijdschrift Vrije Opvoedkunst door respectievelijk € 39,50 (lid) of € 27,50 (abonnee) voor Nederland, of € 56,- of € 44,- voor het buitenland over te maken naar rekeningnummer NL38 INGB 0000 6039 37 of NL70 TRIO 0197 7631 54 ten name van de Vereniging voor Vrije Opvoedkunst o.v.v. ‘nieuw lid’ of ‘nieuwe abonnee’ én uw naam, adres, postcode en woonplaats.

Zodra dit bedrag op onze rekening staat, bent u lid of abonnee geworden en krijgt u het tijdschrift Vrije Opvoedkunst thuis gestuurd.

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle artikelen

3004-2820

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool pedagogie

Getagged aanleg, talent, voorgeboortelijke, worden wie je bent

VRIJESCHOOL – De eerste meetkunde

Geplaatst op 7 april 2023| Een reactie plaatsen

.
In ‘Meetkunde alle artikelen‘ staan er verschillende die een andere aanpak voorstaan dan dit onderstaande. Meestal wordt uitgegaan van de cirkel.
Er is geen ‘heilig moeten’.
Steiner heeft het verschillende keren genoemd om te onderstrepen dat het gaat om de creatieve vrijheid van de leerkracht:

Bei uns aber haben Sie zum Beispiel in der 5.Klasse zwei Parallelklassen, die 5A und 5 B. Sie gehen nacheinander in die beiden Klassen hinein. Sie sind erstaunt darüber: ganz etwas anderes findet in der Parallelklasse statt, in nichts etwas Gleiches von dem, was in der andern Klasse gemacht wird. Die 5A und 5B sind ganz der Lehrerindividualität überlassen; jeder kann das machen, was seiner Individualität entspricht, und er tut es auch. Trotzdem in der Lehrerkonferenz absolutester Einklang im Sachlichen vorhanden ist, gibt es keine Verordnung, daß die eine Klasse im Erziehen und Unterrichten ebenso vorgehen muß wie die Parallelklasse. Denn was erreicht werden soll, muß auf die verschiedenste Weise erreicht werden; es handelt sich nie darum, etwas in äußerlicher Weise vorzuschreiben. So finden Sie, daß zum Beispiel schon bei den kleinen Kindern in der 1. Klasse der eine Lehrer mehr dies macht, um das Kind ins malende Zeichnen hineinzuführen: Sie kommen in die Klasse hinein und sehen die Kinder allerlei Bewegungen mit den Händen machen, die dann überführen in die Handhabung des Pinsels oder des Bleistiftes. Oder Sie kommen in die andere Klasse und Sie sehen dort die Kinder herumtanzen, um aus der Bewegung der Beine dasselbe hervorzuholen. Jeder Lehrer macht es, wie er es nach der Individualität der Kinder und nach seiner eigenen für angemessen hält. Dadurch ist aber wirkliches Leben in der Klasse drinnen, und dadurch bildet sich schon das heraus, daß sich die Kinder zugehörig fühlen zur Lehrkraft.

Maar bij ons heeft u bijvoorbeeld in de 5e klas twee parallelklassen, 5A en 5B. Die gaan na elkaar naar hetzelfde lokaal. U zult er verbaasd over zijn: in de ene klas vindt iets totaal anders plaats, in niets lijkend op wat er in die parallelklas wordt gedaan. Klas 5A en 5B worden helemaal overgelaten aan de individuele leerkrachten; ieder van hen kan doen wat bij zijn eigen individualiteit past. En dat doet hij of zij ook. Hoewel er in de pedagogische vergadering op vakgebied absolute overeenstemming is, bestaat er geen verordening die bepaalt dat de leraar in de ene klas bij het opvoeden en onderwijzen precies zo te werk moet gaan als de ander in de parallelklas. Want wat er moet worden bereikt, dat moet op de meest uiteenlopende manieren worden bereikt. Het gaat er nooit om, iets op uiterlijke wijze voor te schrijven. Zo zult u zien dat bijvoorbeeld reeds bij de kleine kinderen in de Ie klas de ene leraar, om het kind in het schilderende tekenen binnen te leiden, het volgende doet: u komt de klas binnen en ziet de kinderen allerlei bewegingen met de handen maken. Deze bewegingen worden vervolgens overgebracht op het hanteren van het penseel of het potlood. Of u komt in de andere klas en ziet daar de kinderen ronddansen om hetzelfde uit de beweging van de benen te voorschijn te halen. Iedere leerkracht doet het zoals hij het geschikt vindt voor de kinderen en zichzelf. Daardoor is er wel echt leven in de klas en wordt bij de kinderen het gevoel ontwikkeld dat ze bij de leerkracht horen.
GA 310/103-104
Vertaald/ 109
.

Else Merz, Zur Pädagogik Rudolf Steiners, jrg. 5, nr. 3/4 okt. 1931
.

Over de eerste meetkunde
.

De eigenlijke meetkundelessen op de vrijeschool beginnen in de zesde klas, als de kinderen twaalf jaar worden.
Het is de tijd van de zgn. vlegeljaren, aangezien het intellect een grotere ontwikkeling ondergaat en de kinderen de meeste moeilijkheden hebben om een bepaalde vorm te behouden. Intellectueel leren ze nu de geometrische vormen te begrijpen die ze vroeger begrepen op een puur kunstzinnig-beeldende manier, en die ze bv. hebben getekend als symmetrie-oefeningen. Maar het is belangrijk de overgang van het kunstzinnige naar het intellectuele zo vorm te geven dat zowel het kunstzinnig-beeldende tot uitdrukking kan komen, als ook de nauwkeurigheid van de meetkunde.
De essentiële inhoud van de meetkunde ligt in het zoeken naar de relaties tussen geometrische vormen en figuren. Het leren kennen van zulke wetmatigheden is voor het kind op deze leeftijd een zegen. Met plezier neemt het de dingen in zich op die niet zijn onderworpen aan louter willekeur, maar later leiden tot de ervaring van echte vrijheid.

Met liniaal en passer, de twee ‘oer’gereedschappen voor de meetkunde tekenen de kinderen eerst de meest uiteenlopende vormen: driehoeken, vierkanten, cirkels. De regelmatige figuren springen er bijzonder opvallend uit – “de zeer precieze driehoek” zoals de kinderen zeggen en het vierkant. Bij het bekijken van driehoek vierkant leren ze nu die wetmatigheden kennen die de figuren als geheel laten zien.
Aan de oorspronkelijke vorm van de driehoek, de regelmatige driehoek, worden de symmetrie en middelpunteigenschappen ontwikkeld.
Op een kunstzinnige manier kan je laten zien hoe de driehoekvormen door een centrale, verticale en zijdelingse beweging vanuit de oorspronkelijke vorm ontstaan. Het ontstaan van de driehoek uit het snijpunt van drie oppervlakken met de vorm van een wig en het van plaats veranderen door het principe van beweging, roept bij de kinderen het gevoel op hoe de driehoek een symbool wordt van de driedelige eenheid. Door het vergelijken van de driehoeken die zo ontstaan zijn, ben je aan het voorbereiden wat later als wetmatigheid geformuleerd moet worden: zijden- en hoekrelaties, congruentie en vormovereenkomst.

Hoe verschillend zijn de indrukken als je nu overgaat tot de vierhoek Vanaf het kruis van de diagonalen tekenen de kinderen eerst vierkant, de zijkanten in tweeën delen en de middelpunten verbinden met de hoeken en onderling. Zo ontstaan viervoudig symmetrische vormen.

De centrale beweging van het vierkant naar het midden toe laat de figuur schijnbaar weer in dezelfde positie ontstaan, als wanneer je door het midden gaat.

Verleng je de tegenovergestelde zijden van een willekeurige vierhoek over de hoeken, dan snijden ze elkaar in twee punten; de vierhoek wordt gevormd door twee vlakke wiggen. Bij het ontstaan

verschijnt er een polariteit. De vorm van het vierkant staat vast, daarom wordt het wordt een symbool van aardse wetmatigheid. Dat voelen de kinderen wanneer ze een willekeurig vierkant na te tekenen; vijf elementen moeten worden overgebracht.
Bij het vierkant vindt de vormverandering niet plaats door beweging, maar door een verandering in de constructie.
Als je in een willekeurige de middelpunten van de zijden verbindt, ontstaat het parallellogram als figuur:

De hoekdeellijnen (bissectrices) omsluiten een rechthoek:

Als je de hoeken van een rechthoek halveert, ontstaat er een vierkant:

Zoals een kristal zich vormt vanuit een amorfe massa, zo verschijn het vierkant middenin de verder gevoerde vierhoeksveranderingen:

Op veel manieren is de vierhoek verbonden met het kruis.|
Je kan de verschillende vormen als meetkundige figuren tekenen. (maltheserkruis, andreaskruis). Ook de verandering van het vierkant rechthoeken die als vlak hetzelfde zijn, geeft een kruis:

Bij de driehoek en het vierkant hoort ook de cirkel. In eerste instantie leren de kinderen deze niet als geometrische plaats, maar als een pure figuur met middelpunt en periferie die je op een kunstzinnige manier in rand- en centrumornamenten kan laten zien.
De beweging van de driehoek, de rustende vormen van de vierhoek en wat er allemaal met de cirkel kan werden zo voor de kinderen een belevenis.

Meetkunde: alle artikelen

Rudolf Steiner over meetkunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 6e klas meetkunde

3003-2819

Een reactie plaatsen

Geplaatst in meetkunde

Getagged 6e klas meetkunde, meetkunde hoeken

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het Ik – GA 59

Geplaatst op 5 april 2023| Een reactie plaatsen

Uit de voordrachten
GA 34 GA 52 GA 53 GA 54 GA 55 GA 56 GA 57 GA 58 GA 59
nam ik de uitspraken van Rudolf Steiner over het fysieke lichaam.

Omdat Steiner bij zijn uitleg van de dingen vaak ‘het ene op het andere betrekt’, in ‘tegenstellingen’ de verschillen probeert duidelijk te maken waardoor het ‘wezenlijke’ eruit springt, voegde ik de uitspraken uit
GA 34; GA 52; GA 53; GA 54; GA 55; GA 56; GA 57; GA 58; GA 59 over het fysieke lichaam samen met die over etherlijf.

En ook voor het astraallijf:
GA 34; GA 52; GA 53; GA 54; GA 55; GA 56; GA 57; GA 58; GA 59

GA 59

Metamorphosen des Seelenlebens Pfade der Seelenerlebnisse

Metamorfose van de ziel Ervaringen van de ziel

Voordracht 10, Berlijn 10 januari 1910

Die Geisteswissenschaft und die Sprache

Geesteswetenschap en spraak

Blz. 14

Sodann dasjenige Glied, das wir den Träger von Lust und Leid, Freude und Schmerz, von Trieb, Begierde und Leidenschaft nennen, den astralischen Leib, der für die Geisteswissenschaft ein ebenso reales, ja realeres Glied der Menschennatur ist als das, was man mit Augen sehen und mit Händen greifen kann. Und das vierte Glied der menschlichen Wesenheit haben wir den Träger des Ich genannt.

Dan is er dat wezensdeel dat we de drager van plezier en pijn, vreugde en smart, van drift, verlangen en hartstocht noemen, het astrale lijf, dat voor de spirituele wetenschap net zo reëel, zelfs reëler deel uitmaakt van de menselijke natuur dan wat je met de ogen kan zien en met je handen kan aanraken. En het vierde wezensdeel hebben we de drager van het Ik genoemd.
GA 59/13-14
Niet vertaald

Wanneer het Ik aan het astraallijf werkt: geestzelf

Blz. 21

Was wir in uns das Gefäß- oder Drüsensystem nennen, ist beim Menschen und auch beim Tier der äußere physische Ausdruck des Äther- oder Lebensleibes, das heißt, der Atherleib ist der Architekt oder Bildner von.dem, was wir das Drüsen- oder Gefäßsystem nennen. Der astralische Leib ist wiederum der Bildner von dem, was wir das Nervensystem nennen. Daher haben wir nur dort ein Recht von einem Nervensystem zu sprechen, wo ein astralischer Leib in einem Wesen vorhanden ist. Was ist nun beim Menschen der Ausdruck seines Ich? Das ist das Blutsystem, und zwar beim Menschen speziell das, was wir Blut unter dem Einfluß der inneren Lebenswärme nennen können. Alles, was das Ich am Menschen arbeitet, geht, wenn es in den physischen Leib hineingestaltet werden soll, auf dem Umwege durch das Blut. Deshalb ist das Blut ein so ganz «besonderer Saft».

Wat wij in ons het vaten- of kliersysteem noemen, is bij de mens en ook bij het dier de uiterlijke uitdrukking van het ether- of levenslijf, d.w.z. het etherlijf is de architect of de bouwer van wat wij het klier- of vatensysteem noemen. Het astrale lijf is op zijn beurt de bouwer van wat wij het zenuwstelsel noemen. Daarom hebben we alleen het recht om te spreken van een zenuwstelsel waar een astraallijf in een wezen aanwezig is. Wat is er nu bij de mens de uitdrukking van het Ik? Dat is het bloedsysteem, specifiek wat we bloed kunnen noemen onder invloed van de innerlijke levenswarmte in de mens. Alles waar het Ik in de mens aan werkt, om het in het fysieke lichaam te vormen, maakt een omweg via het bloed. Daarom is bloed zo’n ‘bijzondere vocht’.*
GA 59/21
Niet vertaald

*’bloed is een zeer bijzonder vocht‘ uit Goethe, Faust 1, regel 1740 Studeervertrek Zie GA 55 voordracht ‘Bloed is een heel bijzonder vocht’ [‘vocht’ zo vertaald. in GA 293]
De voordracht werd in het Nederlands vertaal: ‘Bloed – een heel bizonder sap‘.

Voordracht 11, Berlijn, 3. februari 1910

Lachen und Weinen

Lachen en huilen

Blz. 44/45

Wir haben gesehen, wie sich der Mensch uns darstellt, wenn wir ihn in seiner vollständigen Wesenheit betrachten, bestehend aus seinem physischen Leib, den er gemeinschaftlich hat mit der ganzen mineralischen Natur, aus seinem Äther- oder Lebensleib, den er gemeinschaftlich hat mit der ganzen pflanzlichen Natur; weiter aus dem astralischen Leib, den er mit der tierischen Natur gemeinsam hat, und der der Träger ist von Lust und Leid, Freude und Schmerz, von Entsetzen und Verwunderung und auch von all den Ideen, welche täglich vom Aufwachen bis zum Einschlafen in unserem Seelenleben auf und ab fluten. So besteht für uns die Wesenheit des Menschen zunächst aus diesen drei äußeren Umhüllungen; und in dieser Umhüllung lebt erst dasjenige, wodurch der Mensch die Krone der Erdenschöpfung wird, das menschliche Ich.

We hebben gezien hoe de mens zich aan ons vertoont, wanneer wij hem als volledig wezen bekijken, bestaand uit zijn fysieke lichaam, dat hij gemeenschappelijk heeft met de hele minerale wereld., uit een etherlijf- of levenslijf dat hij gemeenschappelijk heeft met de hele plantaardige natuur, verder uit het astrale lijf, dat hij gemeen heeft met de dierlijke natuur, en dat de drager is van verlangen en lijden, vreugde en pijn, van afschuw en verwondering en ook van alle ideeën die dagelijks in ons zielenleven opborrelen en wegebben vanuit het wakker worden tot aan het in slaap vallen. Zo bestaat voor ons de mens uit deze drie omhulsels en binnen dezer leeft dan het Ik waardoor de mens de kroon op de schepping wordt.
GA 59/44-45
Niet vertaald

Voordracht 14, Berlijn, 3 maart 1910

Krankheit und Heilung

Ziekte en genezing

Blz. 136/137

Dann haben wir hingewiesen auf den astralische Leib, den der Mensch als drittes Glied seiner Wesenheit hat; er ist der Träger von Lust und Leid, Freude undm Schmerz, von allen vom Morgen bis zum Abend in uns auf und ab wogenden Empfindungen, Vorstellungen, Gedanken und so weiter. Diesen astralischen Leib hat der Mensch nur noch gemeinschaftlich mit der tierischen Welt seiner Umgebung. Und dann haben wir immer betrachtet das höchste Glied der menschlichen Wesenheit, das ihn zur Krone der Erdenschöpfung macht, den Träger seines Ich, seines Selbstbewußtseins

Vervolgens wezen we op het astrale lijf, dat de mens als derde wezensdeel heeft; dat is de drager van plezier en verdriet, vreugde en pijn, van alle opwellende gewaarwordingen, ideeën, gedachten, enzovoort in ons van ’s ochtends tot ‘ s avonds. De mens heeft dit astrale lichaam alleen gemeen met de dierenwereld in zijn omgeving. En dan hebben we ook steeds gewezen op het hoogste van het mensenwezen dat hem tot de kroon op de aardse schepping maakt, de drager van zijn Ik, zijn zelfbewustzijn.
GA 59/136-137
Niet vertaald

Antroposofie: een inspiratie: over het Ik

Algemene menskunde: voordracht 1 – over het Ik

Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

3002-2818

. .

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner

Getagged bloed GA 59 vdr. 10 blz. 21, IK GA 59 vdr. 10 blz. 14, Ik GA 59 vdr. 10 blz. 21, Ik GA 59 vdr. 11 blz. 44, Ik GA 59 vdr. 14 blz. 136

VRIJESCHOOL – Spel (2-5)

Geplaatst op 4 april 2023| Een reactie plaatsen

Louise Berkhout, Vrije Opvoedkunst, jrg. 75 nr. 5/6 2012

meer ruimte voor vrij spel
.

Kinderen in groep 1 en 2 van de basisschool zouden meer gelegenheid moeten krijgen om zonder onderbreking te spelen en zonder dat volwassenen daar een doel bij stellen. Dit is een van de conclusies van het onderzoek waarop Louise Berkhout begin juli [2012] promoveerde aan de Rijksuniversiteit Groningen.*

* Play and psycho-social health of boys and girls aged four to six, op internet: dissertations.ub.rug.nl/faculties/medicine/2012/
of via berkhout.l@hsleiden.nl

Zonder onderbreking spelen is wat kinderen het liefste doen. Zijn ze eenmaal de spelwereld binnengestapt, dan ontwikkelt het spel zich als vanzelf. Spelen is een scheppend proces, waarbij vaak het ene idee uit het andere voorkomt. In ons onderzoek hebben we goed kunnen zien dat dit in de dagelijkse praktijk van de kleuterklas ook daadwerkelijk gebeurt. Kleuters beginnen bijvoorbeeld met het bouwen met kisten en planken en al snel zijn de contouren van een schip zichtbaar en brengen de kinderen meer details aan, een stuurwiel en een uitkijkpost om het te verfraaien. De rollen worden verdeeld en de kapitein en zijn matrozen steken van wal. Het spel ontwikkelt zich als er andere kinderen bij komen die ook graag mee willen varen. Van tevoren was dit scenario niet bekend; het ontstond. Evenmin was er een doel gesteld zoals het bevorderen van het samenspel of het leren hanteren van begrippen die met schepen te maken hebben.

In het huidige onderwijs is er een duidelijke tendens om vooral in de voor- en vroegschoolse educatie wél van tevoren doelen te stellen. De kleuters moeten aangeven wat ze gaan spelen, met wie en wat ze denken ervoor nodig te hebben. Vervolgens wordt hen na het spelen gevraagd of hun plannetje gelukt is.

Bij verschillende deskundigen, met name bij Sienekc Goorhuis-Brouwer* is zorg ontstaan over deze ontwikkelingen binnen het onderwijs.

*Goorhuis-Brouwer, S.M. (2011). Voor- en vroegschoolse educatie nader bekeken. Pedagogiek in Praktijk, 63, pp. 7-10.
.

Ervaren kleuterleerkrachten maken zich eveneens zorgen over deze tendens. Daarbij komt dit sinds de invoering van de basisschool in 1995 de specifieke opleiding tot kleuterleerkracht opgeheven is, met als gevolg dat de kennis over het belang van spelen in de kleuterklas op de achtergrond geraakt is. Een tweede zorg is de psychosociale ontwikkeling van jonge kinderen. Steeds meer kinderen lijken emotionele- en gedragsproblemen te hebben.

Psychosociale gezondheid en spel

Het begrip ‘psychosociaal’ bestaat uit een emotionele en een sociale component. Psychosociale gezondheid duidt op een gezonde balans tussen eisen die de omgeving stelt en de wijze waarop een kind (jeugdige of volwassene) daaraan kan voldoen. Dit is mede afhankelijk van zijn emotionele en sociale vermogens. Als er bijvoorbeeld aan een kind van twee jaar eisen gesteld worden die eigenlijk bij een vijfjarige horen, zal het kind in zijn gedrag laten zien dat het daaraan niet kan voldoen. Het zal emotioneel reageren met onzekerheid en zich terugtrekken in de omgang met andere kinderen.

Ouders en leerkrachten spelen een belangrijke rol bij het scheppen van voorwaarden waarbinnen een kind kan gedijen. Voor kinderen biedt het vrije spel de mogelijkheid om emoties te verwerken en om sociale vaardigheden te oefenen. Wanneer een kind met bijvoorbeeld oorpijn bij de dokter is geweest die in haar oren keek, dan zal ze deze spannende situatie verwerken door een tijdje de oren van haar poppenkinderen en knuffels te onderzoeken. En wellicht in de klas met andere kinderen samen de situatie naspelen.
Uit de interviews met de leerkrachten van de onderzoeksscholen kwam naar voren dat het van belang is dat het kind leert een ‘zelf’ te zijn tussen anderen, communicatieve vaardigheden en sociale cognitie ontwikkelt en leert door ervaring. De leerkrachten zien spel en de bijdrage ervan aan de psychosociale ontwikkeling van jonge kinderen als een integraal proces.

Spelvormen en ontwikkeling

In het voorbeeld van het meisje met oorpijn komt het rollenspel naar voren. Een spelvorm waarbij zowel emotionele als sociale componenten een rol spelen, evenals cognitieve competenties. Het rollenspel, waarbij de fantasie ingeschakeld is en kinderen elkaar in een gezamenlijke symbolische wereld ontmoeten, is de meest rijpe vorm van spelen, ook wel ‘vol ontplooid’ spel genoemd. Deze spelvorm ontstaat in het midden van de kleutertijd. Andere spelvormen gaan eraan vooraf en dragen hun steentje bij.
Sensopathisch spel is het spel van hele jonge kinderen waarbij vooral de zintuigen ingeschakeld zijn, zoals tasten, kijken, ruiken, luisteren. Spelen met zand, kneden van deeg, met een stok tegen een boomstam slaan om te horen hoe het klinkt, zijn allemaal ervaringen die bijdragen aan het ontwikkelen van de zintuigen.
Bij motorisch spel gaat het om beweging: rennen, klimmen, glijden, stoeien etc. In het stoeien, net als bij jonge dieren, gaat het om het op een speelse wijze meten van kracht, over elkaar heen buitelen, elkaar achterna zitten. Als kinderen met behulp van blokken een garage bouwen of een hut maken, zijn ze aan het construeren. Deze activiteit draagt bij aan het ruimtelijk inzicht en vraagt fijne motorische vaardigheden.
Dan zijn er nog spelactiviteiten zoals gezelschapsspelletjes, spelletjes op de computer, knutselen, tekenen en schilderen. Op school vinden deze activiteiten meestal aan tafel plaats.

Deze verschillende spelvormen dragen alle bij aan de ontwikkeling en daarom is het van belang dat er gevarieerd gespeeld wordt, dat alle vormen aan bod komen. Het valt op wanneer kinderen eenzijdig spelen, als ze altijd hetzelfde spelmateriaal gebruiken. Dan zal de kleuterleerkracht het kind proberen uit te lokken tot meer gevarieerd spel. Soms is er een oorzaak aan te wijzen voor het eenzijdige spel. Er kan sprake zijn van een ontwikkelingsachterstand, van emotionele- of gedragsproblematiek.

Het observeren van spel in de klas kan veel informatie geven over de ontwikkeling. Uit ons onderzoek, waarbij we het spelgedrag van 877 kinderen in de leeftijd van 4 tot 6 jaar eenmalig geobserveerd hebben bij het vrije spel, bleek dat fantasiespel en activiteiten aan tafel het meeste voorkwamen, gevolgd door constructie-, sensopathisch- en motorisch spel. Binnen 20 minuten steeg de deelname aan het fantasiespel aanzienlijk en bleef het hoogste, met een geleidelijke afname na 40 minuten. Kennelijk is er enige tijd voor nodig voordat kinderen in het fantasiespel zijn. Dit komt overeen met de ervaring dat spel vaak begint met het overleggen, klaarzetten en opbouwen en dat het dus even duurt voordat de kinderen in hun spel verdiept zijn. Een ervaring die we als volwassenen ook wel kennen. Voordat we aan het werk gaan en geconcentreerd zijn, moeten eerst de potloden geslepen en het potje thee gezet.

Wat is spelen eigenlijk?

Iedereen die naar spelende kinderen kijkt, ziet direct of er sprake is van spel of van iets anders. In de pedagogie, psychologie, sociologie en antropologie heeft men zich met spel bezig gehouden. Maar het blijkt heel moeilijk om een definitie van spel te geven omdat het zo’n complex begrip is. Johan Huizinga schrijft in zijn cultuurhistorische studie Homo Ludens (‘de spelende mens’)*: “Alle spel is een vrije handeling… een factor van cultuur die het fysieke overstijgt en doordrongen is van geest.”

*Huizinga ‘Homo ludens‘

Het element van vrijheid is wezenlijk voor het spel.
Karakteristieke kenmerken van spel zijn: het is plezierig en vreugdevol, kent geen doelen, is spontaan, wordt bepaald door de deelnemers, is niet letterlijk (kan doen-alsof-elementen bevatten), heeft een eigen realiteit, is vrij van regels van buitenaf, en roept actieve betrokkenheid op.

Het moge duidelijk zijn dat levenskracht of vitaliteit aan de bron van het spel ligt. Dat écht spel geen doelen kent, geeft aan dat het proces het belangrijkste is. Wie speelt, heeft zeggenschap over het spel en maakt gebruik van zijn verbeeldend vermogen. Het verbeeldend vermogen of fantasie is een typisch menselijke eigenschap die in de vroege kindertijd ontstaat. Pas nadat er sprake is van zelfbewustzijn en het kind rond 2½ jaar ‘ik’ tegen zichzelf zegt, komt – eerst vanuit de imitatie – de scheppende fantasie op gang die rond het vijfde jaar op zijn hoogtepunt is. De actieve betrokkenheid, het ‘opgaan’ in het spel is een vorm van overgave en opperste concentratie die menigeen herinnert uit zijn kindertijd, vooral als het vanwege etenstijd doorbroken werd… Toch komt het in deze tijd vaak voor dat kinderen niet op kunnen gaan in hun spel; ze beginnen er soms zelfs niet aan.

Tijd en ruimte

Om tot spel te komen is tijd nodig. Spel moet kunnen ontstaan en voortgaan. Maar in onze huidige, vaak jachtige tijd, bestaat de verwachting dat kinderen in een kwartiertje tot spel kunnen komen. Daarbij komt dat sommige kinderen óverbewust zijn. Ze zetten vraagtekens bij hun eigen fantasie of weten zó goed dat ze over een half uurtje naar voetbaltraining moeten dat ze zich niet aan het spel kunnen overgeven. Het kan helpen om eerst een verhaal voor te lezen, of om werkelijk veel tijd te hebben. Zelfs als kinderen zich vervelen, kan er daarna iets nieuws ontstaan.

Voor spel is mentale ruimte, ruimte in de ziel nodig. Kinderen die belast zijn door allerlei problemen laten vaak wel motorisch spel zien (voetballende jongetjes in oorlogsgebieden), maar kunnen zich soms moeilijk overgeven aan fantasiespel. Hoewel juist fantasiespel hen kan helpen om hun emoties te verwerken.
Voor spel is ook fysieke ruimte nodig. Uit ons onderzoek bleek dat de kinderen in kleinere groepen meer tot fantasiespel en motorisch spel komen dan in grotere groepen (groter dan 21 kinderen).

Dat jongens vaker bewegelijk spel kiezen dan meisjes, roept een belangrijke vraag op. Als jongens voorkeur hebben voor bewegelijk spel, wordt daar dan op school en thuis voldoende aan tegemoetgekomen? Motorisch spel vereist ruimte, zowel binnen als buiten, en enige tolerantie van volwassenen met betrekking tot beweging en lawaai. In de huidige discussie over het gedrag van jongens wordt vaak gesteld dat zij zich moeten aanpassen aan vrouwelijke normen, zoals een voorkeur voor verbale interactie.
In 2011 is er een campagne gestart om meer mannelijke leerkrachten te werven. De overwegingen van mannen om op een basisschool te gaan werken, zijn het bevorderen van motorisch spel voor jongens en het aanbieden van een mannelijk rolmodel. Op basis van de verschillen in spelgedrag tussen jongens en meisjes is dit een wenselijke ontwikkeling.

===.

Het onderzoek vond plaats op 20 scholen verspreid door het land, in 47 kleuterklassen overwegend bestaande uit vier- tot zesjarige kinderen. Video-opnamen van het vrije spel werden door studenten van de Pedagogische academie Helicon geanalyseerd. Zowel vrijescholen als openbare en andere bijzondere scholen namen deel aan het onderzoek. Ouders en leerkrachten vulden vragenlijsten in over de psychosociale gezondheid van de kinderen op vierjarige leeftijd en rond zes jaar, tevens vragenlijsten over het spelen thuis en over belangrijke gebeurtenissen in de tussenliggende periode.

Spel: alle artikelen

Rudolf Steiner over spel: alle artikelen

Zie opspattend grind:
[16] Jonge kinderen leren vooral wanneer ze echt – d.i. spontaan – kunnen spelen. Het bedenkelijke van voor-schools onderwijs….
[19] Kinderen zijn pas echt kind als ze kunnen bewegen. Dat blijkt wereldwijd zo te zijn. Getuige het fotoboek van James Mollission ‘Playground’.
[38] Erica Ridzema betoogt dat de kleuter ‘niet kan blijven zitten’ en dat ‘doorkleuteren’ een verkeerde term is: het kind gaat gewoon door met zijn ontwikkeling. Daarvoor moet het ruimte krijgen. Weg met onzinnige toetsen (en beleidsmakers)
[68] Sieneke Goorhuis ziet de afkorting VVE voor Voorschoolse en Vroeg-schoolse Educatie liever veranderd in Verwonderen, Verkennen en Experimenteren.
Voorschools leren heeft geen effect, erger nog: het levert minder sociaal gedrag en minder initiatiefkracht op. Vrij spelen is essentieel.

Peuters en kleuters: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: peuter- kleuterklas

Artikel verscheen in 2012 in het tijdschrift Vrije Opvoedkunst

Nog geen abonnee?

U kunt op elk moment lid worden of zich abonneren op het tijdschrift Vrije Opvoedkunst door respectievelijk € 39,50 (lid) of € 27,50 (abonnee) voor Nederland, of € 56,- of € 44,- voor het buitenland over te maken naar rekeningnummer NL38 INGB 0000 6039 37 of NL70 TRIO 0197 7631 54 ten name van de Vereniging voor Vrije Opvoedkunst o.v.v. ‘nieuw lid’ of ‘nieuwe abonnee’ èn uw naam, adres, postcode en woonplaats.

Zodra dit bedrag op onze rekening staat, bent u lid of abonnee geworden en krijgt u het tijdschrift Vrije Opvoedkunst thuis gestuurd.

3001-2817

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged fantasiespel, Louise Berkhout, motorisch spel, sensopathisch spel, spel, spel en psychosociale gezondheid, spel en vitaliteit, spel en vrijheid, spelen, vrij spel

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het Ik – GA 58

Geplaatst op 3 april 2023| Een reactie plaatsen

Uit de voordrachten GA 34 GA 52 GA 53 GA 54 GA 55 GA 56 GA 57 GA 58 GA 59 nam ik de uitspraken van Rudolf Steiner over het fysieke lichaam. .

Omdat Steiner bij zijn uitleg van de dingen vaak ‘het ene op het andere betrekt’, in ‘tegenstellingen’ de verschillen probeert duidelijk te maken waardoor het ‘wezenlijke’ eruit springt, voegde ik de uitspraken uit GA 34; GA 52; GA 53; GA 54; GA 55; GA 56; GA 57; GA 58; GA 59 over het fysieke lichaam samen met die over etherlijf.

En ook voor het astraallijf: GA 34; GA 52; GA 53; GA 54; GA 55; GA 56; GA 57; GA 58; GA 59

GA 58

Metamorphosen des Seelenlebens Pfade der Seelenerlebnisse

Metamorfose van de ziel Ervaringen van de ziel

Voordracht 2, München 5 december 1909

Die Mission des Zornes «Der gefesselte Prometheus»

De missie van de toorn De gekluisterde Prometheus

Blz. 49 vert. 17-18

Dann unterscheiden wir ein drittes Glied der menschlichen Wesenheit: den Träger von Lust und Leid, von Freude und Schmerz, von Trieben, Begierden und Leidenschaften, von alledem, was wir im Grunde genommen schon als Seelisches bezeichnen; aber eben den Träger, nicht dieses Seelische selber. Ihn hat der Mensch mit all den Wesen um ihn herum gemeinschaftlich, welche eine gewisse Form des Bewußtseins haben, mit den Tieren. Dieses dritte Glied der menschlichen Wesenheit nennen wir den astralischen oder Bewußtseinsleib.

Dan onderscheiden wij nog een derde deel van het menselijk wezen: de drager van lust en onlust, van vreugde en verdriet, van driften, begeerten en hartstochten, van alles wat wij in feite al uitingen van de ziel noemen – maar hier is de drager daarvan bedoeld, niet het zielenleven zelf. Deze heeft de mens gemeen met al die wezens om hem heen die een zekere vorm van bewustzijn hebben, met de dieren. Dit derde deel van het wezen van de mens noemen wij het astrale lichaam of bewustzijnslichaam. En daarmee hebben we alles samengevat wat wij de lichamelijke organisatie van de mens noemen. Deze bestaat uit drie delen: fysiek lichaam, ether- of levenslichaam en astraal lichaam oftewel bewustzijns-lichaam.

Innerhalb dieser drei Glieder erkennen wir in dem Menschen dasjenige, durch das der Mensch die Krone der Erdenschöpfung ist, das er nun nicht gemeinschaftlich hat mit irgend etwas anderem. Es ist schon oft darauf hingewiesen worden, daß unsere Sprache in einem einzigen kleinen Worte etwas hat, wodurch wir gerade hingeführt werden auf dieses Innere des Menschen, durch das er die Krone der Erdenschöpfung ist. Den Blumenstrauß hier kann ein jeder Blumenstrauß, die Uhr kann jeder Uhr, das Pult kann jeder Pult, den Stuhl ein jeder Stuhl, die Flamme ein jeder Flamme nennen. Eines gibt es aber, was niemals als Name an unser Ohr klingen kann, wenn es uns selber bedeutet, was als Name aus unserem eigenen Innern heraussprießen muß, wenn es uns selbst bedeuten soll. Das ist dasjenige, was mit dem kleinen Namen «Ich» ausgedrückt ist. Überlegen Sie doch ein

Blz. 50 vert. 17-18

Binnen deze drie lichamen zien we datgene optreden waardoor de mens de kroon op de aardse schepping is, iets wat hij nu niet gemeen heeft met iets anders. Er is al vaak op gewezen dat onze taal één enkel klein woordje bezit dat ons rechtstreeks bij dit innerlijke gebied van de mens brengt waardoor hij de kroon op de schepping is. Iedereen kan dit boeket bloemen hier een boeket noemen, deze klok een klok, het spreekgestoelte spreekgestoelte, de stoel stoel en de vlam vlam. Maar er is één benaming die wij nooit uitgesproken horen als ze op onszelf betrekking heeft, die uit ons eigen innerlijk voort moet komen als wij onszelf bedoelen. Dat is wat uitgedrukt wordt door het woordje ‘ik’.

mal, ob das Wörtchen «Ich» an Ihr Ohr klingen kann von außen her, wenn es Sie selbst bedeutet. Wollen Sie sich als Ich bezeichnen, dann muß dieses Ich von Ihnen selber herausklingen und die Bezeichnung für Ihr innerstes Wesen sein. Daher sahen die großen Religionen und Weltanschauungen immer in diesem Namen den «unaussprechlichen Namen» dessen, was eben von außen nicht bezeichnet werden kann; und wir stehen mit dieser Bezeichnung «Ich» vor jener innersten Wesenheit des Menschen, die man das göttliche Glied im Menschen nennen kann. Damit machen wir den Menschen nicht zu einem Gott. Ebensowenig wie wir den Tropfen, den wir aus dem Meere herausnehmen, zum Meere machen, wenn wir sagen: er ist gleicher Substanz mit dem ganzen Meere; ebensowenig machen wir das Ich zu einem Gotte, wenn wir sagen, es ist gleicher Substanz und Wesenheit mit dem die Welt durchpulsenden und durchwebenden Göttlichen.

Gaat u maar na of het woordje ‘ik’ u van buitenaf tegemoet kan komen als het op uzelf slaat. Wilt u uzelf als ik aanduiden, dan moet dit ‘ik’ uit uzelf opklinken en duidt u daarmee op het meest innerlijke van uw wezen. Daarom zagen de grote godsdiensten en wereldbeschouwingen in deze naam de ‘onuitsprekelijke naam’ van dat wezen dat niet van buitenaf benoemd kan worden. Met deze aanduiding ‘ik’ staan wij voor het meest innerlijke wezen van de mens, dat we het goddelijke bestanddeel in de mens kunnen noemen. Daarmee hebben wij van de mens geen god gemaakt. Net zo min als we van een druppel die we uit de zee nemen een zee maken wanneer we zeggen: deze druppel is van dezelfde substantie als de hele zee – net zo min maken we van het ik een god wanneer we zeggen: het ik is van gelijke substantie en aard als het goddelijke dat de hele wereld doorstroomt en doordringt.
GA 58/49-50
Vertaald/17-18

Voordracht 3, Berlijn 22 oktober,1909

Die Mission der Wahrheit (Goethes «Pandora» in geisteswissenschaftlicher Beleuchtung)

De missie van de waarheid

Blz. 77 vert. 39

Seinen physischen Leib hat der Mensch gemeinsam mit den Mineralien, Pflanzen und Tieren, den Ätherleib nur mit den Pflanzen und Tieren, den Astralleib endlich nur mit den Tieren. Durch das Ich kann der Mensch erst eigentlich Mensch sein, kann er sich von Stufe zu Stufe weiterentwickeln.

Zijn fysieke lichaam heeft de mens immers gemeen met mineralen, planten en dieren, zijn etherlichaam alleen met planten en dieren, zijn astrale lichaam ten slotte met de dieren. Door het ik kan de mens eigenlijk pas mens zijn, kan hij zich stap voor stap verder ontwikkelen.
GA 58/77
Vertaald/39

Voordracht 5, München,14 maart 1910 (i.p.v. Berlijn 29 okt. 1909

Der menschliche Charakter

Het karakter van de mens

Blz. 148 vert. 93-94

Dann haben wir ein drittes Glied der menschlichen Wesenheit; das ist der Träger von alledem, was wir hinuntersinken sehen mit dem Einschlafen in ein unbestimmtes Dunkel. Dieses dritte Glied der menschlichen Wesenheit bezeichnen wir mit dem Ausdruck astralischer Leib. Dieser astralische Leib ist der Träger von Lust und Leid, Freude und Schmerz, von Trieben, Begierden und Leidenschaften, von alledem, was eben im Wachleben auf und ab wogt in der Seele. Und in diesem Astralleibe ist der eigentliche Mittelpunkt unseres Wesens: das Ich. Für unseren gewöhnlichen Menschen gliedert sich aber dieser Astralleib weiter, denn in ihm finden wir als Unterglieder gleichsam dasjenige, was Ihnen aufgezählt worden ist als die Seelenglieder: die Empfindungsseele, die Verstandesseele, die Bewußtseinsseele. Und in diesem Astralleibe ist der eigentliche Mittelpunkt unseres Wesens: das Ich.

Dan is er een derde deel van de menselijke natuur, dat de drager is van alles wat wij bij het inslapen zien wegzinken in een onbestemde duisternis. Dit derde deel van de menselijke natuur noemen wij het astrale lichaam. Het is de drager van lust en onlust, vreugde en pijn, van driften, begeerten en hartstochten, kortom van alles wat in het waakleven in de ziel op en neer golft. En in dit astrale lichaam huist het eigenlijke middelpunt van ons wezen: het ik. Afgezien daarvan is het astrale lichaam op zichzelf nog eens onderverdeeld, en wel in de componenten van de ziel die u al beschreven zijn: de gewaarwordingsziel, de verstandsziel en de bewustzijnsziel. En in dit astrale lichaam huist het eigenlijke middelpunt van ons wezen: het ik.
GA 58/147-148
Vertaald/93-94

Voordracht 6, Berlijn, 11 november 1909

Die Askese und die Krankheit

Ascese en ziekte

Blz. 183

Von diesen Gliedern unterscheiden wir sodann dasjenige, was wir Bewußtseinsleib oder – stoßen wir uns nicht an dem Ausdruck – Astralleib nennen, den Träger von Lust und Leid, Freude und Schmerz, von Trieb, Begierde und Leidenschaft, und außerdem dasjenige Glied, wodurch der Mensch die eigentliche Krone der Erdenschöpfung ist: das Ich.

Naast deze wezensdelen onderscheiden we dan wat wij bewustzijnslijf of – laten we ons niet aan de naam storen – astraallijf, de drager van zin en leed, plezier en pijn, van drift, begeerte en hartstocht en dan nog het wezensdeel waardoor de mens der eigenlijke kroon op de scheeping is: het Ik.
GA 58/183
Niet vertaald

Voordracht 7, Berlijn 25 november 1909

Das Wesen des Egoismus

Blz. 224 vert. 124

Im geisteswissenschaftlichen Sinne betrachten wir den Menschen nicht bloß als einen physischen Leib, den ja der Mensch gemeinschaftlich hat mit der ganzen mineralischen Natur, sondern wir sprechen davon, daß der Mensch in sich trägt als ein höheres Glied seiner Wesenheit zunächst den Ätherleib oder Lebensleib, den er mit allem Lebenden gemeinschaftlich hat; daß er sodann mit dem gesamten Tierreich gemeinsam hat den Träger von Lust und Leid, Freude und Schmerz, den wir den astralischen Leib oder den Bewußtseinsleib nennen und wir sprechen davon, daß innerhalb dieser drei Glieder des Menschen sein eigentlicher Wesenskern lebt, das Ich. Dieses Ich müssen wir auch als den Träger des Egoismus im berechtigten und unberechtigten Sinne ansehen.

In de geesteswetenschap zien wij de mens niet alleen als een wezen met een fysiek lichaam, dat hij immers gemeen heeft met de hele minerale natuur, maar zeggen wij dat de mens ook hogere wezensdelen in zich draagt. Allereerst is daar het etherlichaam of levens-lichaam, dat hij gemeen heeft met alles wat leeft; dat wat hij dan de drager van zin en leed, vreugde en verdriet samen heeft met het totale dierenrijk, noemen wij dan het astrale lijf of het bewustzijnslijf. En wij zeggen dan dat binnen deze drie delen van de mens zijn eigenlijke wezenskern leeft, het ik. Dit ik moeten we ook als de drager zien van het egoïsme in gerechtvaardigde en ongerechtvaardigde zin.
GA 58/224
Vertaald/124

Antroposofie: een inspiratie: over het Ik

Algemene menskunde: voordracht 1 – over het Ik

Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

3000-2816

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged egoïsme GA 58 blz. 124 vert., Ik GA 58

VRIJESCHOOL – Grammatica

Geplaatst op 2 april 2023| Een reactie plaatsen

Adolf Schumann, Zur Pädagogik Rudolf Steiners, jrg. 5, nr. 3/4, okt. 1931

Bezieling van willen, voelen en denken door het grammatica-onderwijs

De pedagogie die door Rudolf Steiner gebracht werd, wil ervoor zorgen dat mensen in de cultuur werkzaam zijn vanuit hun volle mens-zijn: vanuit een helder denken, een warm voelen en een daadkrachtige wil.
De manier waarop je deze zielenkrachten gedurende de schooltijd kan laten gedijen, verandert voortdurend mee met de verdere ontwikkeling van het kind.

Eerst iets over deze ontwikkeling om het tijdstip te kunnen karakteriseren waarop het grammatica-onderwijs als geschikt hulpmiddel voor de verzorging van de zielenkrachten van het kind gebruikt kan worden.

De eerste grote ontwikkelingsfase in het menselijk leven is die vanaf de geboorte tot het 7e jaar. Gedurende deze tijd vindt een individuele doorvorming plaats van het van de ouders geërfde lichaamsmodel. Bij deze activiteit ontwikkelt zich in het fysieke een onbewuste, maar daarom des te wijzere, Bij de wil horen alle vaardigheden die het kleine kind zich allereerst eigen maakt: grijpen, opstaan, kruipen, lopen. Pas als deze helemaal of bijna onder de knie zijn, verandert ook het wilsmatige huilen geleidelijk in de meer emotioneel doordrongen taal. We kunnen dus zeggen dat de eerste kinderjaren voornamelijk in het teken staan van het wilsmatige van de ziel. Het einde daarvan is te zien aan het afstoten van de melktanden die nog met substantie van de moeder opgebouwd werden en het doorbreken van het eigen, blijvende gebit. Met het wisselen van de tanden komen er plastisch vormende krachten in de mens vrij die nu niet meer nodig zijn om het lichaam te vormen, maar beschikbaar komen voor de ontwikkeling van de ziel.
Hier vormen deze opbouwende krachten de basis voor de ontwikkeling van het geheugen. Dit betekent dat het kind ook naar school kan. Zoals nu van binnenuit de beeldhouwer actief wordt in de ziel van het kind, zo werken van buiten de wereld harmonieën, waarnaar het kind met innerlijke oren begint te luisteren. Op die manier is het kind in deze leeftijd door en door kunstenaar en moet daarom dus ook op een kunstzinnige zijn gaan leren, dat wil zeggen voor deze leeftijdsfase vooral met de zielenkrachten van het gevoel.
Pas na de geslachtsrijpheid luistert de mens niet alleen naar de harmonieën van de wereld die van buiten inwerken, maar hij ontplooit deze in zichzelf, dat wil zeggen, hij is nu ook in staat logische gedachten te vormen. Na dit ogenblik kan in de les ook op het denkvermogen worden voortgebouwd.

De beschreven ontwikkelingsstadia –
de eerste zeven levensjaren in het teken van de wil,
de zogenaamde basisschooljaren tot het 14e jaar in het teken van het voelen,
de volgende jaren verlopen in het teken van het denken –

worden niet zo duidelijk van elkaar gescheiden dat de ene plotseling als beëindigd wordt herkend en dat dan de volgende begint. Veel meer gaan ze vrij geleidelijk in elkaar over en ook zo dat de voorafgaande fase nog doorloopt en nawerkt in de volgende, maar ook dat de volgende reeds zijn schaduw vooruitwerpt.
Voor de basisschool betekent dit dat er eerst nog van alles uit de kleutertijd doorwerkt op een manier dat het kind in het eerste derde deel van die tijd nog met een niets te verstoren trouw aan de geliefde leerkracht hangt en hem met zijn gehele wil en met het nu zich ontluikende gevoelsleven alle warmte geeft.

Met het 9e jaar echter, trekken deze toegewijde gevoelskrachten zich terug en de autoriteit die voor het kind staat, wordt voor het eerst ‘getest’. Het kind wil zien dat de leerkracht zichzelf bewijst en zeker in het leven staat; als het voelt dat dit klopt, dan kijkt het ook in het vervolg in trouwe verering tegen hem op.

Na het 12e jaar echter, ontstaat er een nieuwe kloof. Nu worden de eerste tekenen van een opkomende denkkracht merkbaar en nu wil het kind steeds meer ‘inzien’, niet alleen maar vertrouwen en opzien tegen.
Tot dan na het 14e jaar de kracht van denken steeds meer veroverd wordt.
Deze tijd van het denken moet wel voorzichtig van te voren worden voorbereid. Dat moet bij elk vak gebeuren. Grammatica biedt hiervoor een effectieve manier hiermee om te gaan.
Maar betekent grammatica dan niet dat dit uitsluitend uit denkwerk bestaat?
Nee, grammatica zit door het hele wezen van de mens; er bestaat een levende relatie met alle zielenkrachten en juist de grammatica biedt de gelegenheid voor een gezonde overgang van de nasleep van de kindertijd naar de tijd van het denken.

Laten daarvoor eens kijken naar de indeling van de woordsoorten, het omvattende systeem binnen de grammatica.

Wanneer je de kinderen bv. in de 2e klas vertelt over allerlei bezigheden, dan willen ze het liefst zelf meteen meedoen.
Klinken er woorden als ‘lopen’, ‘vliegen’, ‘springen’, dan komen ze, in ieder geval innerlijk, meteen in beweging. Dat je die dadendrang op school niet direct kan uitleven, weten ze al wel, maar ze zijn toch heel blij als ze schilderend, tekenend dan alle mogelijke activiteiten kunnen weergeven en onder het werk de naam van de activiteit schrijven.
En zo leert de kleine bezig-zijnde mens het werkwoord, het ‘doewoord’, dat in zijn eigen wil zit, kennen.

Hoe anders zit het zelfstandig naamwoord eruit! Het benoemt dingen die je – ook helemaal rustig blijvend – kan bekijken; alleen als de ledematen zich stil houden, kunnen de zintuigen de dingen om ons heen echt waarnemen en kunnen ze ons bewust worden.
Zo geven de ‘naamwoorden’ – [Duits : Hauptwörter – ‘hoofd’woorden’] het hoofd werk op en door ze nu ten tonele te voeren, wordt het toekomstige denken voorbereid.

Midden tussen de springlevende doewoorden en koel-begripsmatige zelfstandige naamwoorden staan nog woorden die zo echt het hart van de kleinen aanspreken, de bijvoeglijke naamwoorden, die je kan introduceren als ‘gevoels’woorden.
Ze brengen leven bij de kille zelfstandige naamwoorden en warmte bij wat we doen. Bijvoeglijke naamwoorden uit de wereld van de kleuren roepen een kunstzinnig meebeleven op, zulke als nietig, klein, groot, reusachtig leiden naar een verbaasde bewondering; wat in de richting goed of slecht gaat, leidt tot moreel sterker worden.

Zo kan je al vroeg beginnen met grammatica-onderwijs, zonder iets wezensvreemd aan de kinderen te geven.

Wanneer je meteen aanknoopt bij de drie zielenkrachten die in de mens pulseren – willen, voelen, denken – kan je drie woordsoorten aanleren.

En dit kan je nog twee keer herhalen; iedere keer echter op een niveau dat weer een stapje dichter bij het zich steeds maar ontwikkelende denken ligt.

Ergens in de vierde klas kan de tweede drieheid aan de orde komen: voorzetsel, voornaamwoord en tussenwerpsel.
In dit schooljaar zijn de kinderen weer wat beschouwelijker geworden en ze ‘vliegen, springen, lopen’ niet meer de hele tijd mee, veel meer worden de dingen ‘bestudeerd’, de gang van zaken en hun onderlinge relaties, ook door te kijken.
Dan kijk je naar de zon ‘aan’ de hemel, de vogels ‘in’ de lucht, de auto ‘op’ straat.
Ze herkennen in dit ‘wijzen’ misschien al de innerlijke verwantschap tussen het voorzetsel en het werkwoord; met het gebruik van voorzetsel kom je weer in het zielengebied van de wil.
Verderop in een voorbeeld zie je hoe ook de wil weer over kan gaan naar een vruchtbare activiteit.

Onmiskenbaar komt het voornaamwoord voor het naamwoord, voor het substantief; daardoor hoort het eveneens in het gebied van het denken thuis. En daarbij spelen de persoonlijke voornaamwoorden een belangrijke rol: ‘Ik’ voert tot zelfbewustzijn, naar de individualiteit, alle andere namelijk via ‘jij’ en ‘wij’ tot het liefdevol meenemen van de anderen. Deze woorden krijgen daarmee toch weer een sterke gevoelsmatige inslag.
Ten slotte geven de interjecties – tussenwerpsels – ( uitroepwoorden “oh, ah, tsjonge’) gelegenheid onze gevoelens in de taal tot uitdrukking te brengen.

Voor resp. de 5e en de 6e klas blijft nu de laatste drieheid over: voegwoord, telwoord en bijwoord.

Zoals we in het doewoord zelf helemaal in het doen konden opgaan, in het voorzetsel de relaties tussen de dingen onder elkaar zagen, zo worden we met het gebruik van het voegwoord (verbindingswoord en, maar, als) in de taal zelf actief en laten ons erdoor tot de zuster van de grammatica, van de retorica meevoeren; want pas met het gebruiken van het voegwoord komen wij ertoe een zinsbouwleer te ontwikkelen en deze is weer de basis van de vrije spraak.

Het telwoord stimuleert weer ons denken; de mathematica is het antwoord op deze stimulans.
Killer en abstracter herhaalt het bijwoord wat voor het bijvoeglijk naamwoord en het tussenwerpsel bijgedragen heeft onze taal op te tuigen.
Het duurt lang voor de kinderen inzien dat in het zinnetje ‘dat heb je goed gedaan’, het woordje ‘goed’ geen bijvoeglijk naamwoord meer is, maar bijwoord. Vergelijkingen met niet-Nederlandse talen: bene fecisti, c’est bien fait) helpen om begrip te krijgen, want hier zijn de bijwoordelijke vormen duidelijk te onderscheiden van de bijvoeglijke (bonus, bon).

Deze indeling zou haar doel voorbij schieten, wanneer die alleen maar als een dood schema of als gebruiksaanwijzing gezien zou worden.
Het gaat alleen maar om een overzicht van de mogelijkheid de kinderen in een over een of meerdere schooljaren verdeelde ontwikkelingsgang naar een steeds sterker wordend bewustzijn bij het gebruiken van hun gevoelskrachten. Zo’n indeling kan alleen maar aan waarde winnen als de leerkracht die op ieder onderdeel met leven weet te vullen.

Kort zal nog worden getoond dat de menselijke zielenkrachten, ook op het verdere gebied van de grammatica tot uitdrukking kunnen komen, zoals bv. bij de aanvoegende wijs van de werkwoorden.

Onmiskenbaar staan achter de tijden verleden tijd, tegenwoordige tijd, toekomst ook weer denken, voelen en willen.
Alleen wanneer ik nadenk over wat ik heb beleefd, wanneer ik het me herinner, krijg ik de beelden uit het verleden.
Met de hartenklop van de levende mens verloopt het heden.
Wat door onze wil tot daad moet worden, wordt in de tijd in de toekomst tot uitdrukking gebracht.
Ongeveer in klas 4 ga je met de kinderen zo’n weg door de tijden.
In de 5e klas moet dan vaak de niet zo makkelijke stap gezet naar de samengestelde tijden.
Maar het begrijpen van deze tijdsvolgorde vraagt op deze leeftijd nog heel sterk de doorbloeding met een beeld voor iedere tijd.
Je zou de weg door de tijden in kleurige concentrische cirkels of in een kleurenband voor de kinderen kunnen laten ontstaan met dien verstande dat je de tijd van het verleden, de voltooide en de onvoltooide in een donker en een licht blauw weergeeft.
De tegenwoordige tijd kun je geel geven en dan de voltooid tegenwoordige tijd als overgaand van het heden naar het verleden de overgangskleur groen.
De gebiedende wijs leidt naar de toekomst; die wordt nu uitgesproken, maar straks pas uitgevoerd. Die kleur, oranje, leidt ons naar het rood van de toekomende tijd.
Ten slotte krijgt de voltooid toekomende tijd in rood-paars weer een glimp van de kleuren van de verleden tijden.
Zo’n kleurenvolgorde wordt door de kinderen blij herkend als de regenboog en daarmee wordt ook de noodzaak het werkwoord door de aangegeven zeven kleuren door te lopen, vanuit het gevoel bevestigd.

Dit laatste voorbeeld liet tegelijkertijd zien hoe de grammatica weliswaar overal overeenkomt met de ziel van de mens, maar dat je ook veel verder moet gaan om alle diepten van de menselijke taal te exploreren.
Ligt het misschien niet aan de begrensdheid van hoe wij nu als mens zijn dat in onze omgangstaal het gebruik van de samengestelde tijden helemaal weg is?

Wanneer nu nog als omlijsting een paar voorbeelden uit het onderwijs worden gegeven, dan moet je er van te voren wel rekening mee houden dat zowel deze voorbeelden als ook wat hierboven gezegd werd, ontstaan is door het onderwijs in één bepaalde klas en in ieder ander geval zal de leerkracht net zijn llas weer andere wegen bewandelen.
De overeenkomst is dat iedere leerkracht op zijn manier de levende relaties vindt tussen de leer van de taal en het wezen van de mens.

Bij het begin van de voorzetsels hadden de kinderen van mijn klas zelf een aantal verbanden tussen de dingen onderling ontdekt en opgeschreven. Opgemerkt hadden ze: de wagen op straat, het paard voor de wagen, de kist in de wagen, ze hadden de wagen op straat nagekeken op weg naar de markt.
Aan het eind van de les werden er nog een paar gedichten herhaald die al eerder waren geleerd, de kinderen mochten kiezen en een meisje begon:

‘Uit het huisje, de tuin in, naar de appelboom (uit ‘Wegzehrung’, Albert Steffen)
Tijdens het opzeggen van het gedicht werden de gezichten van de kinderen zienderogen wakkerder en nauwelijks was het gedicht ten einde, of ze riepen: ; Wow, wat zitten daar veel voorzetsels (blikrichtingswoorden) in’.
Nu kregen de kinderen er zelf zin om het gedicht in het grammaticaschrift te schrijven waarbij de opdracht gegeven werd om de voorzetsels door een speciale kleur eruit te laten springen.
Deze ontdekking werd nu ook meteen in een gezamenlijke brief aan mijnheer Albert Steffen in Dornach gestuurd.

Ook bij andere gevallen biedt zich steeds weer een gelegenheid om terug te grijpen op gedichten en spreuken uit eerdere schooljaren waar de kinderen met liefde aan terugdenken (zonder die natuurlijk ‘plat te walsen’)

Het gedicht van ‘Keulse kabouters‘ veroorzaakt steeds groot plezier; dat wordt nog groter als je zelf kan zien, hoe de doewoorden opvallend opgesomd worden. Maar de kinderen ontdekken dan ook snel dat het gedicht over een tijd gaat die ze als kind al achter zich hebben gelaten; als je eenmaal grammatica geleerd hebt, mag je een ander niet meer voor je laten werken, je moet, zoals het ook in het gedicht staat, nu alles zelf doen of dat tenminste toch leren.
Als je nu zelf aan het werk gaat, heeft de taal daar ook bepaalde uitdrukkingsvormen voor: de dingen die je al werkend doet, verschijnen in de ‘arbeidsvorm’, de ‘bedrijvende vorm.

Hiermee is al aangeduid dat er een overgang komt naar de verbuiging.
Bij de introductie van deze ; bedrijvende vorm’ liet ik de kinderen zelf bedachte activiteiten tekenen, net zoals de klas al eerder bij het leren van de werkwoorden had gedaan. Nu werden niet alleen aparte hele werkwoorden zoals ‘lopen, springen’ onder de tekeningen geschreven, maar hele zinnen met een onderstreepte bedrijvende vorm. Naast tekeningen met onderschrift ‘De herder hoedt de schapen’, ‘De boer ploegt het land’, stond ook ‘De kinderen zingen het lied’, waarbij op de tekening het lied door een paar dansende noten in een heldere kleurenomlijning weergegeven werden.

In een schrift vond ik een schoolklas met leerlingen en een leraar afgebeeld en daaronder het zinnetje ‘De kinderen leren’.
Ik wees het kind erop dat er nog een stukjein de zin ontbrak waar het ons om ging. Toen ik weer in het schrift keek, zag ik dat het kind het aangevuld had met ‘het goede’.

Aan de getoonde voorbeelden mag duidelijk zijn, hoe je in de grammaticalessen de kunstenaar in het kind de gelegenheid kan geven, zich uit te leven in kleur, in het bondig spreken, zelfs kan de acteur gewekt worden zoals in een eerder verschenen uitgave van dit tijdschrift (jaargang 4, nr 3) door M.Tittmann weergegeven is.

Met name echter biedt deze lesstof een voortreffelijk opvoedingsmiddel om de kinderen meteen in de zich al ontwikkelende zielenkrachten van de wil aan te spreken en hen bij hun ontwikkeling passend van het gevoel naar het denken te brengen.

Daarmee kan in het grammatica-onderwijs de verzorging en verlevendiging van alle zielenkrachten in het kind feitelijk worden; grammatica moet voor onze kinderen niet een weten met het hoofd zijn, maar vanuit de hele mens toegepast kunnen worden.

2999-2815

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het Ik – GA 57

Geplaatst op 1 april 2023| Een reactie plaatsen

Uit de voordrachten GA 34 GA 52 GA 53 GA 54 GA 55 GA 56 GA 57 GA 58 GA 59 nam ik de uitspraken van Rudolf Steiner over het fysieke lichaam. .

Omdat Steiner bij zijn uitleg van de dingen vaak ‘het ene op het andere betrekt’, in ‘tegenstellingen’ de verschillen probeert duidelijk te maken waardoor het ‘wezenlijke’ eruit springt, voegde ik de uitspraken uit GA 34; GA 52; GA 53; GA 54; GA 55; GA 56; GA 57; GA 58; GA 59 over het fysieke lichaam samen met die over etherlijf.

En ook voor het astraallijf: GA 34; GA 52; GA 53; GA 54; GA 55; GA 56; GA 57; GA 58; GA 59

GA 57

Wo und wie findet man den Geist?

Waar en hoe vind je de gerest?

Voordracht 5, Berlijn 14 november 1908

Bibel und Weisheit II

Bijbel en wijsheid ll

Blz. 123

Wir werden es in den verschiedenen Stellen immer wieder hervorzuheben haben, daß der Mensch besteht aus den verschiedenen Gliedern seiner Wesenheit, daß wir in dem, was wir den physischen Leib nennen, nur einen Teil des Menschen vor uns haben, daß wir außer diesem höhere Glieder haben, die übersinnlich sind, die die eigentlichen Grundlagen, die schöpferischen Prinzipien sind. Wir müssen hinzufügen dem physischen Leib den Äther- oder Lebensleib, dann den Astralleib und als viertes Glied den Ich-Träger.

We zullen het op verschillende plaatsen steeds weer moeten zeggen dat de mens in zijn wezen uit verschillende delen bestaat en dat wij in wat we het fysieke lichaam noemen, maar een deel van de mens voor ons hebben; dat we hiernaast hogere wezensdelen hebben die bovenzintuiglijk zijn, die de eigenlijke basis, de scheppende principes zijn. We moeten bij het fysieke lichaam het ether- of levenslijf voegen, en het astraallijf en als vierde wezensdeel de drager van het Ik.

Den physischen Leib hat der Mensch gemeinschaftlich mit den scheinbar leblosen Wesen, mit den Mineralien, den Ätherleib mit den Pflanzen und allen lebendigen Wesen, den Astralleib mit den tierischen Wesen, mit dem, was Leidenschaften und Begierden haben kann. Durch das Ich ragt der Mensch über alle sinnlichen Wesen, die ihn umgeben, hinaus. Das sind die vier realen Glieder der menschlichen Wesenheit, welche die Geisteswissenschaft immer anerkannt hat.

Het fysieke lichaam heeft de mens samen met de schijnbaar levenloze natuur, met de mineralen; het etherlijf met de planten en alle levende wezens, het astraallijf met de dierlijke wezens, met dat wat hartstochten en begeertes kan hebben. Door het Ik steekt de mens uit boven alle wezens die hem omringen. Dat zijn de vier werkelijke wezensdelen die de geesteswetenschap altijd erkend heeft.
GA 57/123
Niet vertaald

Voordracht 7, Berlijn 17 december 1908

Ernährungsfragen im Lichte der Geisteswissenschaft

Voedingsvraagstukken in het licht van de geesteswetenschappen

Blz. 174/175

Wir wissen aus anderen Vorträgen, daß der Mensch noch ein drittes Glied seiner Wesenheit hat, den astralischen Leib. Wie ist er? Er ist der Träger von Lust und Leid, Begierden, Trieben und Leidenschaften, von alledem, was wir unser inneres Seelenleben nennen. Alles das hat seinen Sitz im astralischen Leib. Er ist geistig wahrnehmbar, wie der physische Leib für das physische Bewußtsein. Diesen astralischen Leib hat der Mensch mit den Tieren gemeinsam.

We weten dat de mens nog een derde wezensdeel heeft, het astrale lijf. Het is de drager van lust en leed, begeerten, driften en hartstochten, van alles wat we ons innerlijke gevoelsleven noemen. Dat zit allemaal in het astraallijf. Het is bovenzintuiglijk waarneembaar, zoals het fysieke lichaam voor het fysieke bewustzijn. Dit astraallijf heeft de mens met de dieren gemeenschappelijk.

Das vierte Glied ist der Träger des Ichs, des Selbstbewußtseins. Dadurch ist der Mensch die Krone der Schöpfung, dadurch ragt er hinaus über die Dinge der Erde, die ihn umgeben. So steht der Mensch vor uns mit drei unsichtbaren Gliedern und einem sichtbaren Glied.

Het vierde wezensdeel is de drager van het Ik, van het zelfbewustzijn. Daardoor is de mens de kroon van de schepping, daardoor steekt hij boven de dingen uit die hem omgeven. Zo staat de mens voor ons met drie onzichtbare en een zichtbaar wezensdeel.

Rein physisch sind die Sinnesorgane; die Drüsen sind der Ausdruck für den Ätherleib. Unter anderem ist im physischen Leibe das Nervensystem der Ausdruck des astralischen Leibes. Hier ist der astralische Leib der Akteur, der Aufbauer. Wir können uns vorstellen, gerade wie eine Uhr oder eine Maschine von einem Uhrmacher oder von einem Maschinenbauer auf gebaut sind, so sind es die Nerven von dem astralischen Leibe.

De zintuigorganen zijn puur fysiek; de klieren zijn de uitdrukking voor het etherlijf. Onder andere is in het fysieke lichaam het zenuwsysteem de uitdrukking van het astrale lijf. Hier is het astrale lijf actief, hier bouw het iets op. We kunnen ons voorstellen hoe een horloge of een machine door een horlogemaker of een machinebouwer gefabriceerd zijn, en op deze manier zijn de zenuwen dat door het astrale lijf.

Und die Eigenart der menschlichen Blutzirkulation, der Bluttätigkeit, sie ist der äußere physische Ausdruck des Ich-Trägers, des Trägers des Selbstbewußtseins. So ist auch der menschliche physische Leib in gewisser Weise viergliedrig. Er ist ein Ausdruck der physischen Glieder, also seiner selbst, und der drei höheren, unsichtbaren Glieder. Rein physisch sind die Sinnesorgane; die Drüsen sind der Ausdruck für den Ätherleib, das Nervensystem für den astralischen Leib und das Blut für das Ich.

En het kenmerk van de menselijke bloedsomloop, de activiteit van het bloed, is de uiterlijke fysieke uitdrukking van de Ik-drager, van de drager van het zelfbewustzijn. Op deze manier is ook het menselijke fysieke lichaam vierledig. Het is de uitdrukking van de fysieke delen, dus van zijn zelf en de drie hogere, onzichtbare delen. Puur fysiek zijn de zintuigorganen; de klieren zijn de uitdrukking van het etherlijf, het zenuwsysteem van het astraallijf en het bloed van het Ik.
GA 57/174-175
Niet vertaald

Voordracht 11, Berlijn 18 februari 1909

Die unsichtbaren Glieder der Menschennatur und das praktische Leben

De onzichtbare wezensdelen van de mens en het praktische leven

Blz. 271

Das dritte Glied des Menschen ist dieser astralische Leib, das, was wieder dem Materiellen zugrunde liegt. Das vierte Glied des Menschen ist das Ich, das, was ihn zur Krone der Schöpfung macht. Den physischen Leib hat der Mensch gemeinsam mit allen Mineralien, den Ätherleib mit allen Pflanzen, den Astralleib mit den Tieren. Durch das Ich erhebt er sich über die drei Naturreiche. Deshalb haben alle Religionen wohl ihr Augenmerk darauf gerich-

Het derde wezensdeel van de mens is dit astrale lijf dat ook weer ten grondslag ligt aan het stoffelijke. Het vierde wezensdeel van de mens is het Ik, dat wat hem tot kroon van de schepping maakt. Het fysieke lichaam heeft de mens samen met al het minerale, het etherlijf met al het plantaardige, het astraallijf met de dieren. Door het Ik komt de mens boven deze natuurrijken te staan. Daarom hebben alle religies

Blz. 272

tet, daß es in den Sprachen, in der deutschen Sprache zum Beispiel, einen Namen nur gibt, der sich von allen andern unterscheidet. Eines gibt es, was nie von außen genannt werden kann: das ist das, was in uns als unser Innerstes ist. Kein Name kann von außen an uns herandringen, wenn er uns selber bedeutet. Deshalb war in der althebräischen Religion das «Ich» der unaussprechliche Name, der für alle andern unaussprechlich war.

er de aandacht op gevestigd dat er in de talen, in het Duits bv. slechts één naam bestaat die zich van alle andere onderscheidt. Een die nooit van buitenaf genoemd kan worden: dat wat het diepst in ons innerlijk zit. Geen naam kan van buitenaf bij ons binnenkomen, wanneer die op onszelf slaat. Daarom was in de oud-Hebreeuwse religie het ‘Ik’ de onuitspreekbare naam, die voor iedereen onuitspreekbaar was.
GA 57/274
Niet vertaald

Voordracht 12, Berlijn 4 maart 1909

Das Geheimnis der menschlichen Temperamente

Het geheim van de temperamenten

Blz. 285

Wir kennen den Mensch als eine viergliedrige Wesenheit. Zuerst kommt der physische Leib in Betracht, den der Mensch gemeinsam hat mit der mineralischen Welt. Als erstes übersinnliches Glied erhält er den Ätherleib eingegliedert, der,das ganze Leben hindurch mit dem physischen Leib vereinigt bleibt; nur im Tode tritt eine Trennung der beiden ein. Als drittes Glied folgt der Astralleib, der Träger von Instinkten, Trieben, Leidenschaften, Begierden und von all dem, was an Empfindungen und Vorstellungen auf- und abwogt. Des Menschen höchstes Glied, das, wodurch er über alle Wesen hinausragt, ist der Träger des menschlichen Ichs, das ihm in so rätselhafter Weise, aber auch in so offenbarer Weise, die Kraft des Selbstbewußtseins gibt. Diese vier Glieder sind uns entgegengetreten in der menschlichen Wesenheit.

We kennen de mens als een vierledig wezen. Eerst komt het fysieke lichaam dat de mens gemeenschappelijk heeft met de minerale wereld. Als eerste bovenzintuiglijk wezensdeel krijgt hij er het etherlijf bij dat het hele leven lang samenblijft met het fysieke lichaam; alleen bij de dood worden ze van elkaar afgezonderd. Als derde wezensdeel volgt het astraallijf, de drager van instincten, driften, hartstochten, begeertes en van alles wat er aan gevoelens en voorstellingen opwelt en wegebt. Het hoogste wezensdeel, dat waardoor hij boven alle wezens uitstijgt, is de drager van het menselijke Ik dat hem op een zo raadselachtige manier, maar ook zo duidelijk, de kracht geeft van het zelfbewustzijn. Deze vier wezensdelen zijn we in de mens tegengekomen.
GA 57/285
Vertaald

Antroposofie: een inspiratie: over het Ik

Algemene menskunde: voordracht 1 – over het Ik

Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

2998-2814

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged Ik GA 57

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner in de vrijeschool – GA 298 (16-12-1921)

Geplaatst op 31 maart 2023| Een reactie plaatsen

In de vertaling van GA 298 ‘Rudolf Steiner in der Waldorfschule‘- vertaald: ‘Beste ouders, lieve kinderen‘ zijn niet alle toespraken uit de Duitse uitgave opgenomen.

GA 298

Blz. 115

Ansprache bei der Grundsteinlegung für das neue Haus der Waldorfschule

Toespraak bij het leggen van de grondsteen van het nieuwe onderkomen van de vrijeschool

Mein lieber Freund Molt, der Sie den ersten Gedanken zu dieser Schule
als Begründer gefaßt haben und ihr seit ihrer Begründung auch Ihre
Mitwirkung zugewendet haben, sehr verehrter Herr Weippert, der Sie
Ihre baumeisterliche Kraft in den Dienst des Schulbaues gestellt haben,
meine lieben Freunde von der Lehrerschaft, die Sie sich entschlossen
haben, hier an dieser Schule, an ihrem Ausgangspunkte, in hingebungsvoller Weise zu wirken, Sie alle, von dem Waldorfschul-Verein, vom Aufsichtsrat und dem Direktorium des Kommenden Tages, die Sie Ihre
Sorgfalt und Mitwirkung und Überschau widmen dieser der Menschheit Heil gewidmeten Stätte, und auch diejenigen, welche vom Bund für
Dreigliederung des sozialen Organismus sich die Aufgabe gestellt haben,
den Keim für ein freies Geistesleben in dieser Schule hier zu beschützen,
und ihr, meine lieben Kinder, Schüler und Schülerinnen dieser Schule,
die ihr den ersten Unterricht gewissermaßen und die erste Menschenerziehung hier in dieser Schule genießen dürft: an Euch alle wende ich mich in diesem Augenblick, wo es gilt, daß wir mit dem Schicksal
dankbarem Herzen den Grundstein zu legen haben für den Schulbau,
der durch die Sorgfalt aller beteiligten Kreise für unsere Kinder und die
Schülerschaft hier zustande gekommen ist. Da wir diesen Grundstein zu
legen haben, geben wir diesem Grundstein mit die Worte, welche hier
auf der Urkunde, die in diesem Grundstein nach altehrwürdiger Sitte in
die Erde versenkt wird, geschrieben stehen:

Mijn beste vriend Emil Molt, u die als oprichter de eerste gedachten over deze school onderkend heeft en waaraan u na de oprichting ook uw medewerking verleend heeft; zeer geachte heer Weippert, u die als architect uw vermogens ten dienste van het schoolgebouw hebt gesteld; beste vrienden van het lerarencollege, u die besloten hebt hier aan deze school, aan de uitgangspunten ervan, op een toegewijde manier te werken; u allen van de Vereniging Vrijeschool, de Raad van Toezicht en de het Bestuur van ‘Der kommende Tag’, u die uw accuratesse aanwendt, uw medewerking verleent en het overzicht bewaart bij deze plaats die gewijd wordt aan het heil van de mensen en ook degenen die voor de Bond voor Driegeleding van het sociale organisme zich ten doel hebben gesteld de kiem voor een vrij geestesleven hier in deze school te behoeden en jullie, beste kinderen, leerlingen van deze school, jullie die in zekere zin het eerste onderwijs en de eerste opvoeding tot mens hier in deze school mogen genieten, ik richt me op dit ogenblik tot u allen nu het zo is dat wij door lot, met een dankbaar hart voor het lot, de grondsteen moeten leggen voor het schoolgebouw dat door de zorg van alle betrokkenen voor onze kinderen en de schoolgemeenschap hier tot stand gekomen is. Omdat we deze grondsteen moeten leggen, geven wij deze grondsteen met de woorden die hier op de oorkonde die in deze grondsteen volgens een van oudsher waardige gewoonte, in de aarde wordt gelegd, geschreven staan:

Blz. 115-116

Es walte, was Geisteskraft in Liebe,
Es wirke, was Geisteslicht in Güte
Aus Herzenssicherheit
Und Seelenfestigkeit
In jungen Menschenwesen
Für des Leibes Arbeitskraft,
Für der Seele Innigkeit,
Für des Geistes Helligkeit
Erbringen kann.
Dem sei geweiht diese Stätte.
Jugendsinn finde in ihr
Kraftbegabte, lichtergebene
Menschenpflege.
In ihrem Herzen gedenken
Des Geistes, der hier walten soll,
Die, welche den Stein
Zum Sinnbild hier versenken,
Auf daß er festige die Grundlage,
Auf der leben, walten, wirken soll,
Befreiende Weisheit,
Erstarkende Geistesmacht,
Sich offenbarendes Geistesleben.
Dies möchten bekennen
In Christi Namen,
In reinen Absichten,
In gutem Willen:

Emil Molt, Weippert, Rudolf Steiner, Marie Steiner, die Mitglieder der
Lehrerschaft, des Waldorfschul-Vereins, des Aufsichtsrats, des Direktoriums des Kommenden Tages, des Bundes für Dreigliederung des Sozialen Organismus.

Emil Molt, Weippert, Rudolf Steiner, Marie Steiner, de leraren, de Vereniging Vrijeschool, de Raad van Toezicht, de directie van ‘Der kommende Tag’, de Bond sociale driegeleding.
Zij hadden hun handtekening gezet.

Diese Urkunde wird hier in das Pentagondodekaeder versenkt, und
mit diesem Pentagondodekaeder, welches ist das Sinnbild für die wirkende Kraft des Menschenherzens und Menschengeistes, die wir mit
aller Kraft anwenden wollen auf alles das, was gewirkt wird in dieser
Schule, in diesem Pentagondodekaeder wollen wir diese Urkunde in die
Erde versenken.

Deze oorkonde wordt hier in de pentagondodekaeder in de grond gelegd en met deze pentagondodekaeder die het symbool is voor de werkzame kracht van het mensenhart en de mensengeest die wij met al onze kracht willen inzetten bij alles wat we op deze school doen, in deze pentagondodekaeder zullen wij deze oorkonde in de aarde begraven.

Blz. 117

Mein lieben Freunde, meine lieben Kinder, Schüler und Schülerinnen
der Freien Waldorf schule!
Aus dem Geiste unserer Zeit heraus ist die Waldorfschule in einer Zeit
der schweren Sorgen begründet worden. Das große Unglück, das über
die Menschheit hereingebrochen ist in Form einer furchtbaren kriegerischen Katastrophe, hat, nachdem das Äußere dieser kriegerischen Katastrophe vorüber war, Zeiten heraufgeführt, in denen gedacht werden muß: Was ist zu beginnen, um eine Menschenzukunft vorzubereiten, in welcher Kräfte der Weiterentwickelung, des Fortschrittes und des Aufstieges aus schwerer Not und aus dem Niedergang der Menschheit gepflegt werden können? Zu demjenigen, was in wirksamster Weise hinübertragen soll die Kräfte der Gegenwart, die vielleicht in dieser Gegenwart selbst erst wenig wohltätig wirksam sein können, in eine Zukunft, in der sie wirksamer sein können, gehört die Schule. Und in jener schweren Zeit, in welcher vor allen Dingen auf solche Zukunftsgedanken der Sinn der Menschheit sich lenken mußte, hat unser lieber Freund Emil Molt den Gedanken von sich aus gefaßt, die Waldorfschule entstehen zu lassen.

Beste vrienden, lieve kinderen, leerlingen van de vrijeschool!
Uit de tijdgeest is de vrijeschool opgericht, in een tijd met grote zorgen. De grote tragiek die over de mensheid is gekomen in de vorm van een vreselijke oorlogscatastrofe, heeft, toen de zichtbare kant hiervan voorbij was, de tijd gebracht waarin we moeten nadenken: wat moeten we doen om een toekomst voor de mensen voor te bereiden waarin krachten voor de verdere ontwikkeling, voor de vooruitgang en voor het te boven komen van diepe ellende en het verval van de mensheid, verzorgd kunnen worden? Bij wat op een zo sterk mogelijk werkende manier, de huidige krachten, die wellicht in deze tijd zelf eerst nog weinig weldadig kunnen werken, over moet brengen naar een toekomst waarin ze wél kunnen werken, hoort de school.
En in deze moeilijke tijd waarin we vooral de blik van de mensheid moeten richten op toekomstgedachten, heeft onze goede vriend Emil Molt zelf de gedachte opgevat om de vrijeschool te laten ontstaan.

Heute an dem Tage, wo das Gebäude, das diese Waldorfschule erweitern soll, seinen Grundstein bekommt, wollen wir vor allen Dingen in allerherzlichster, dankbarer Weise gedenken jenes fruchtbaren Gedankens, den unser Freund Emil Molt faßte in einer Zeit, in der ein solcher Gedanke geradezu die großen Fragen der Gegenwart erfaßte, als er daran ging, diese Schule zu begründen. Es werden Zeiten kommen, welche auf diese Schulgründung vielleicht objektiver blicken werden, als dies in der heutigen Gegenwart schon möglich ist, wo alle die ungeheuer komplizierten, verworrenen Verhältnisse der Gegenwart noch die Menschheit zu sehr verwirren, um mit voller Klarheit zu sehen, daß vor allen Dingen eine solche Stätte für die Jugend, die hervorgeht aus einem auf sich selbst begründeten Geistesleben, eine absolute Notwendigkeit der Zeit ist. Daß Emil Molt diesen Gedanken aus dem Sinn für diese große Frage der Zeit fassen konnte, das wird niemals vergessen werden können und überall da in gebührender Weise gekennzeichnet werden, wo man Verständnis haben wird für solche Menscheitsnotwendigkeiten und für die großen Menschheits-Entwicklungsimpulse überhaupt.

Vandaag op deze dag waarop het gebouw dat deze vrijeschool meer ruimte moet geven, de grondsteen krijgt, willen we allereerst op een allerhartelijkste, dankbare manier de vruchtbare gedachte in herinnering roepen die onze vriend Emil Molt kreeg in een tijd waarin een dergelijke gedachte juist de grote vragen van deze tijd samenvatte, toen hij begon deze school op te richten. Er zullen tijden komen die misschien naar deze schoolstichting objectiveer zullen kijken dan nu vandaag de dag al mogelijk is, nu al die vreselijk gecompliceerde, scheve verhoudingen van deze tijd de mensheid nog te zeer in de war brengen om met volle helderheid te zien dat vooral zo’n plaats voor de jeugd die het gevolg is van een in zichzelf gefundeerd geestesleven, een absolute noodzaak van de tijd is. Dat in Emil Molt deze gedachte opkwam vanuit het aanvoelen van deze grote tijdsvragen, kan nooit meer worden vergeten en overal zal dit op een gepaste manier kenbaar gemaakt worden, waar men zo’n noodzaak voor de mensheid begrijpt en juist ook voor de grote ontwikkelingsimpulsen in de mensheid.

Blz. 118

Gedenken muß ich ferner namentlich, um es in eure Herzen zu schreiben, meine lieben Kinder, meine lieben Schüler und Schülerinnen, gedenken muß ich fernerhin derjenigen Persönlichkeiten, die sich entschlossen haben, die erste Lehrerschaft dieser Schule zu bilden. Ihr, liebeKinder, Schüler und Schülerinnen, die ihr zuerst Unterricht und Erziehung in dieser Schule genießt, ihr sollt es euch ins Herz, in die Seelen schreiben, daß gegenüber den großen, ungeheuren Aufgaben, die den Menschen gestellt sind in bezug auf Unterricht und Erziehung für die Menschenzukunft und Menschenziele, es ein bedeutsamer, großer Entschluß war, als Lehrer dieser Schule anzugehören. Es muß nur bedacht werden, daß fürs erste diese Schule heute so besteht, daß sie zwar das Vertrauen weitester Kreise, man darf sagen, in der ganzen Welt erregt.
Derjenige, der hinblickt auf dasjenige, was geschieht, der weiß, daß man
eigentlich über den ganzen Erdkreis Menschenseelen hat, die nicht nur
wissen, in Stuttgart gibt es eine Waldorfschule, die auch mit regstem
Interesse die Frage sich stellen: was will man mit so etwas, wie es diese
Stuttgarter Waldorfschule ist? –

Verder moet ik namelijk noemen, om het in jullie harten te schrijven, beste kinderen en leerlingen, verder moet ik denken aan die personen die besloten hebben de eerste lerarengroep van deze school te vormen. Jullie, beste kinderen en leerlingen, jullie die als eersten onderwijs en opvoeding in deze school genieten, jullie moeten in je hart, in jullie ziel schrijven, dat wat betreft de grote, zware opgaven waarvoor de mensen zich gesteld zien en met betrekking tot het onderwijs en de opvoeding voor de toekomst van de mens en het streven van de mens, het een belangrijk, groot besluit was om als leerkracht bij deze school te horen.
Er moet alleen wel rekening mee worden gehouden, dat deze school zo’n succes is, dat ze vertrouwen zal wekken in de breedste kringen, en wel in de hele wereld. Degene die kijkt naar wat er gebeurt, weet dat er over de hele wereld mensenzielen bestaan die niet alleen weten dát er een vrijeschool is in Stuttgart, maar die ook heel belangstellend vragen: wat willen ze met zo’n school zoals in Stuttgart?

Ihr, meine lieben Kinder, sollt bedenken, daß ihr die ersten seid, welche in einer Schule erzogen werden, auf die man aus wohlberechtigen Gründen in der ganzen Welt sieht. Ihr sollt vor allen Dingen bedenken, und wir alle müssen es herzlichst dankbar bedenken, daß diejenige Lehrerschaft, die als erste sich aussetzt einer solchen Beurteilung der ganzen Welt, eines großen Entschlusses bedarf. Aber diese Lehrerschaft ist auch durchdrungen von dem Gedanken, von den Impulsen, aus denen heraus diese Schule ihren Anfang genommen hat. Diese Lehrerschaft weiß, daß man, wenn auch in einem beschränkten Umfang, so doch wirkt für etwas, was zuletzt die ganze Menschheitsentwickelung angeht. Diese Lehrerschaft hat gezeigt, daß sie ihre ganze Kraft einzusetzen vermag und einzusetzen haben wird für dasjenige, was aus dieser Gesinnung heraus und aus diesen Impulsen heraus für diese Schule zu geschehen hat. Wir haben manche schöne Blüte in der Entfaltung dieser Schule gesehen. Unvergeßlich wird es denjenigen zukommen, welche sich gewidmet haben der Pflege dessen, was hier im umfassendsten Sinne in dieser Schule gepflegt werden soll. Und wenn ich manchmal die Frage an die hier in der Schule zu erziehenden Kinder gestellt habe: Liebt ihr eure Lehrer? – und ihr antwortetet in entspre-

Jullie, beste kinderen, moeten bedenken dat jullie de eersten zijn die in een school opgevoed worden waarnaar op goede gronden in de hele wereld gekeken wordt. Boven alles moeten jullie bedenken en wij moeten allemaal van harte dankbaar bedenken dat het van de leerkrachten die voor het eerst worden onderworpen aan zo’n beoordeling door de hele wereld, een grote besluitkracht vergde.
Maar deze leraren zijn ook doordrongen van de idee, van de impulsen van waaruit deze school begonnen is, zij weten, dat je, ook in beperkte mate, voor zoiets werkt wat uiteindelijk de hele ontwikkeling van de mensheid aangaat. Deze lerarengroep heeft laten zien dat ze in staat is alle krachten in te zetten en te moeten inzetten voor wat uit deze stemming en uit deze impulsen voor deze school moet gebeuren. We hebben al veel moois op zien bloeien bij de ontwikkeling van deze school. Onvergetelijk zal het voor diegenen voelen die zich gewijd hebben aan de zorg voor wat hier in de meest ruime zin op deze school verzorgd moet worden. En als ik soms aan de kinderen die hier op deze school opgevoed worden, de vraag stel: Houden jullie van jullie leraren? en jullie geven dan het antwoord

Blz. 119

chender Weise, dann empfinde ich aus dem ganzen Verhältnis von
Schülerschaft und Lehrerschaft, daß sie daran sind, diesen Geist hier in
dieser Schule nach und nach einziehen zu lassen.
Wiederum frage ich euch jetzt, damit ihr auch aus eurem Herzen
heraus sagen könnt, wie es bei euch steht um euer Verhältnis zur
Lehrerschaft, wiederum frage ich euch alle, meine lieben Kinder, Schüler und Schülerinnen: Habt ihr eure Lehrer lieb und seid ihr dankbar für
das, was sie tun? – dann antwortete mir Ja! [Ja! – rufen alle Kinder.]
So, meine lieben Kinder, meine lieben Schüler und Schülerinnen,
so sollt ihr immer empfinden, dann wird der Geist in der Schule sein,
unter dessen Licht wir allein das bewirken können, was bewirkt werden
muß.
Diese Schule, in der wir heute feierlich den Grundstein legen, hat noch
ein anderes zu bedenken. Sie steht da als etwas, was in gewisser Weise ein
Musterbild darstellen möge, wie heute unterrichtet und erzogen werden
soll.

dat daarbij hoort, dan beleef ik uit heel die verhouding tussen de leerlingen en de leraren, dat ze in staat zijn deze geest hier in deze school stap voor stap zijn intrede te laten doen.
En nu vraag ik het jullie weer, zodat je ook vanuit je hart kan zeggen, hoe het bij jou is met de verhouding tot de leraren; ik vraag het jullie weer allemaal; beste kinderen, leerlingen: ‘Houden jullie van jullie leraren en zijn jullie dankbaar voor wat ze doen? – geef mij dan het antwoord JA! (Ja – roepen de kinderen).
Dus beste kinderen, beste scholieren, dat moeten jullie altijd voelen, dan zal er geest op school zijn, alleen in het licht daarvan kunnen we voor elkaar krijgen wat er moet lukken.
Deze school waarin we feestelijk de grondsteen plaatsen, moet nog aan iets anders denken. Die staat daar als wat in zekere zin een toonbeeld wil zijn van hoe nu onderwijs gegeven en opgevoed moet worden.

Aber sie kann als einzelne Schule nicht mehr sein als ein solches
Musterbild. Auf das Musterbild schaut man, wie ich es angedeutet habe.
Als ich vor ganz kurzer Zeit in Norwegen Vorträge zu halten hatte,
konnte ich auch in dieser weiten Ferne sehen, wie zahlreich die Menschen sind, die mit innigem Anteil auf diese Schule hinschauen. Als eine Musterschule wird das angesehen, was hier begründet worden ist. Nur das andere fehlt noch, die Einsicht in der weiten Welt, daß es mit der einen Begründung der Musterschule nicht getan ist, wenn nicht über die ganze Welt sich verbreitet die Einsicht, daß solche Schulgründungen überall notwendig sind, daß Hunderte und Aberhunderte sich vereinigen im Weltschulverein, um überall solche Schulen zu begründen. Sonst kann nichts geschehen, als daß diese kleine Schülerschaft das hineinträgt in die Welt, was gepflegt werden muß für die Menschheitsentwickelung.
Dieses Zweite allerdings haben wir in der Welt noch nicht gefunden.
Wenn wir in der Lage waren, meine lieben Freunde, an vielen Orten
heute Schulen nach dem Muster der Waldorfschule zu begründen mit
Mitteln, die uns vom Monde herabfallen, wir würden solche Schulen
überall in der Welt gefüllt bekommen. Keine einzige dieser Schulen, die
mit Mondgeld bezahlt würde, würde unbesucht bleiben. Aber dasjenige,
was heute in der Welt fehlt, das ist der soziale Opfersinn, der zwar

Maar als school alleen kan ze niet méér zijn dan dit voorbeeld. Er wordt naar dit voorbeeld gekeken, zoals ik heb gezegd. Toen ik niet lang geleden in Noorwegen voordrachten moest houden, kon ik ook zo ver weg zien, hoeveel mensen er zijn die met grote innerlijke interesse naar deze school kijken. Wat we hier hebben opgericht, wordt gezien als de voorbeeldschool. Maar iets anders ontbreekt nog en dat is het inzicht daar in die verre oorden, dat het met die ene stichting van de voorbeeldschool niet klaar is, wanneer niet over de hele wereld het inzicht zich verspreidt dat zulke schoolstichtingen overal nodig zijn, dat honderden en nog eens honderden mensen zich verenigen in een wereldschoolvereniging om overal dergelijke scholen op te richten. Anders kan er niets anders gebeuren dan dat deze kleine schoolgemeenschap in de wereld zet, wat voor de ontwikkeling van de mensheid gedaan moet worden. Maar het tweede hebben we in de wereld nog niet aangetroffen. Wanneer we, beste vrienden, in staat zouden zijn, nu op vele plaatsen scholen te stichten naar voorbeeld van de vrijeschool met middelen die uit de hemel gezonden zijn, die scholen zouden overal in de wereld vollopen. Geen enkele school die met dit geld betaald zou worden, zou leeg blijven. Maar wat nu in de wereld ontbreekt, is een sociale gezindheid om een offer te brengen,

Blz. 120

überall solche Schulen gründen möchte, der aber es nicht dazu bringt,
aus der äußerlichen Anerkennung einer im eminentesten Sinne unserer
Zeit notwendigen Idee sich aufzuraffen bis zu dem Willen, der allein das
wirken kann, was in dieser Zeit notwendig ist. Und ehe dieser Impuls in
der Welt sich nicht erfüllt, eher kann der Waldorfschul-Gedanke seine
Aufgabe nicht erfüllen. Um diese Aufgabe zu erfüllen, sind viele Menschen notwendig, die ihm verständnisvoll entgegenkommen. Und wenn es sein könnte, daß wir am heutigen Tage – wir können es nur durch Gedanken -, wenn wir vermögend wären, nicht bloß äußerlich etwas zu begründen, sondern innerlich, durch diese tiefinnerliche Begründung mit dem Grundstein, den wir für diesen Schulbau in die Erde versenken, wenn wir könnten in vieler Menschen Herzen den Grundstein legen, damit aus diesem
erwachse dasjenige, was wir für notwendig halten für die Menschheitsentwicklung und das Menschenziel, dann wäre viel getan.
Aus innerer bewegter Seele, aus bewegtem Herzen heraus, Schüle und Schülerinnen der Waldorfschule, spreche ich zu euch allen, daß wir
in diesem feierlichen Augenblick in unseren Herzen die Kräfte auf
dasjenige richten, was eben gekennzeichnet worden ist als für die
Menschheit notwendig, und was in dem Waldorfschul-Gedanken angedeutet worden ist.

een gezindheid die weliswaar overal zulke scholen op zou willen richten, die het echter niet voor elkaar krijgt uit de uiterlijke erkenning van een idee dat in zo’n hoogstaand opzicht zo nodig is in onze tijd, tot in de wil te komen, en dat alleen kan bewerkstelligen wat in deze tijd nodig is. En voor dat deze impuls in de wereld geen werkelijkheid wordt, kan de vrijeschoolgedachte zijn taak niet vervullen.
Om dat wél te kunnen zijn er veel mensen nodig die er begripsvol tegenover staan. En als het zo zou kunnen zijn, dat we vandaag de dag – we kunnen het alleen middels gedachten – wanneer we de middelen ertoe hadden, niet alleen uiterlijk iets te stichten, maar innerlijk, door de diep innerlijke instemming met de grondsteen die we voor dit schoolgebouw in de aarde begraven; wanneer we de grondsteen in de harten van vele mensen konden leggen, zodat uit deze ontstaat wat wij voor nodig houden voor de ontwikkeling van de mensheid, dan zou er veel zijn gedaan.
Vanuit mijn innerlijk geroerde ziel, van uit mijn innerlijk geroerde hart, spreek ik tot jullie allen, leerlingen van de vrijeschool, dat wij op dit feestelijke ogenblik in onze harten de krachten richten op wat zojuist benoemd werd als iets wat voor de mensheid zo nodig is en wat in de vrijeschoolgedachte weergegeven is.

Es haben schon Menschenherzen eine gewisse Kraft, wenn dasjenige, was leben soll, in ihnen lebendig ist.
Meine lieben Freunde, liebe Kinder, meine lieben Schüler und Schülerinnen der Waldorf schule! Es ist so, daß dann, wenn die Menschen in
uralten Zeiten daran gegangen sind, den Grund zu legen für einen Bau,
dann haben sie mit der Urkunde, auf der Ziel und Sinn des Baues
gestanden hat, und die Namen derer, die tätig waren an der Errichtung des Baues, etwas Lebendiges versenkt in die Erde. Immer mehr und
mehr ist die Idee vergeistigt worden. Heute versenken wir, was Sinnbild
des Geistes ist, unser Pentagondodekaeder mit dem Einschluß unseres
Gelöbnisses, das wir ablegen in Christi Namen, aus unseren reinen
Absichten, aus unserer – wie wir sie anwenden mögen – tätigen Arbeitskraft, das wir versenken aus der heiligen Freiheit heraus in die Erde.
Heute legen wir dieses Sinnbild in die Erde, wie einen Keim, auf den wir
gerichtet haben die schönsten Gedanken, derer wir fähig sind.

Er zijn al mensenharten die een zekere kracht hebben wanneer hetgeen dat moet leven, in hen levend is.
Beste vrienden, beste kinderen, beste leerlingen van de vrijeschool! Het is zo dat toen de mensen in oeroude tijden begonnen om voor een bouwwerk het fundament te leggen, hebben zij met een oorkonde, waarop het doel en de zin van het bouwwerk beschreven werd en de namen van hen die werkzaam waren bij het bouwen, iets wat leefde in de aarde gelegd. Steeds meer is het idee vergeestelijkt. Vandaag leggen wij, wat symbool is van de geest, onze pentagondodekaeder met daarin onze belofte die we in de naam van Christus afleggen, met zuivere bedoelingen, uit onze – hoe wij die ook willen gebruiken – werkzame arbeidskracht, vanuit een heilige vrijheid in de aarde.
Vandaag leggen we dit symbool in de aarde, als een kiem waarop we onze edelste gedachten richten,

Blz. 121

Und wie aus einem Keim, der in die Erde versenkt wird, durch die
Weltenkräfte hervorwächst ein lebendiger Baum, so möge hervorwachsen aus dem, was wir in die Erde versenken, durchtränkt mit unseren
innigen Wünschen für das Gedeihen desjenigen, um dessen willen der
Bau unternommen worden ist, mit unseren innigen Hoffnungen und
Erwartungen in die Zukunft hinein, es möge erblühen aus dem, was wir
in die Erde versenken, was wir von unseren Gedanken, Empfindungen, Gefühls- und Willensimpulsen, deren Sinnbild dieser Grundstein ist –
was wir damit versenken in der Zeiten Schoß -, aus dem möge erblühen,
was wir immer wiederum und wiederum nennen müssen als das Ziel, den
Impuls der Waldorfschule, daß sie sei eine Stätte, in welcher gepflegt
werde alles dasjenige, was die Menschheit braucht, um zu neuen
Momenten ihres Fortschrittes, ihres Zivilisations- und Kulturlebens zu
kommen. Das möge erblühen aus diesem geistig lebendigen Keim, den
wir heute in die Erde versenken wollen.
Ihr, liebe Kinder, ihr Schüler und Schülerinnen der Waldorfschule, ihr
seid die ersten, welche die Empfindung und den guten Willen und die
gute Absicht verbinden sollen mit dem, was bei dieser festlichen Gelegenheit zu euch gesagt worden ist, und was den wahren Grundstein
bildet für dasjenige, was an diesem Orte hier als Waldorfschule wachsen
und blühen und sich für der Menschheit Wohl und für die Menschheitsziele entwickeln soll.

En zoals door de wereldkrachten uit een kiem die in de aarde gelegd wordt een levende boom groeit, zo moge floreren wat wij in de aarde leggen,vervuld met onze innige hoop en verwachtingen, met onze innige wensen tot in de toekomst: hetgeen waarvoor met deze bouw werd begonnen, moge opbloeien uit wat wij in de aarde leggen en daarmee in de schoot van de tijd, wat wij vanuit ons denken, vanuit onze gevoels- en wilsimpulsen waarvan deze grondsteen het symbool is, steeds weer opnieuw moeten noemen het doel, de impuls van de vrijeschool, dat zij een plaats mag zijn, waar alles gedragen wordt wat de mensheid nodig heeft om wat de mensheid nodig heeft om te komen tot nieuwe tijden van ontwikkeling, van beschaving en cultuur. Moge dit opbloeien uit de geestelijk levende kiem die we vandaag in de aarde willen leggen,.

Jullie beste kinderen, jullie leerlingen van de vrijeschool, jullie zijn de eersten die gevoel en goede wil en goede bedoelingen willen verbinden met wat bij deze feestelijke gelegenheid tot jullie is gezegd en wat de echte grondsteen vormt voor wat op deze plaats hier als vrijeschool groeien en bloeien en zich ontwikkelen wil voor het welzijn van de mensheid en voor het mensheidsideaal.

Over GA 298 – inhoudsopgave

Rudolf Steiner over pedagogie(k)

Rudolf Steiner op deze blog

Vrijeschool in beeld: alle beelden

2997-2813

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged Emil Molt, Grondsteen GA 298 16 12 1921

VRIJESCHOOL – Grohmann – ‘over de eerste dier- en plantkunde in de pedagogie van Rudolf Steiner (literatuur)

Geplaatst op 30 maart 2023| Een reactie plaatsen

VRIJESCHOOL – Grohmann – ‘over de eerste dier- en plantkunde in de pedagogie van Rudolf Steiner

Literatuur

Wanneer in de tekst naar een boek werd verwezen, is de titel daarvan bij de betreffende tekst weergegeven.

[1] Gerbert Grohmann: Pflanze – Erdenwesen – Menschenseele. Ausführungen zum Seminarkurs Rudolf Steiners mit dem Lehrerkollegium der Freien Waldorfschule Stuttgart 1919. Stuttgart 1953. (Siehe Teil II des vorliegenden Bandes).
Dit deel van Grohmanns boek staat op deze blog.

[2] Rudolf Steiner: Erziehungskunst. Methodisch-Didaktisches. 14 Vorträge, Stuttgart 1919. GA 294.
Vertaald
Op deze blog: Rudolf Steiner over dierkunde uit GA 294

[3] Rudolf Steiner: Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Padagogik. 14 Vorträge, Stuttgart 1919. GA 293.
Vertaald
Op deze blog: Algemene menskunde – een verkenning

[4] Rudolf Steiner: Pädagogisches Seminar. In: Zeitschrift »Erziehungskunst«, Monatsschrift zur Padagogik Rudolf Steiners. Stuttgart, V. Jahrg., Heft 3.
Inmiddels uitgegeven GA 295
Vertaald: Praktijk van het lesgeven

[5] Rudolf Steiner: Vom Lehrplan der Freien Waldorfschule Stuttgart. Bearbeitet von C. v.Heydebrand. 6. Auflage, Stuttgart 1978.
Op deze blog vertaald

[6] Rudolf Steiner: Von Seelenratseln. I. Anthropologie und Anthroposophie. 1917. GA 21.
Niet vertaald

[7] Rudolf Steiner: Die Geheimwissenschaft im Umrifi. 1925. GA 13.
Vertaald

[8] Rudolf Steiner: Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft. In GA 34.
Vertaald

[9] Rudolf Steiner: Die Erneuerung derpadagogisch-didaktischen Kunst durch Geisteswissenschaft. GA 301.
Op deze blog vertaald

[10] Rudolf Steiner: Die gesunde Entwicklung des Leiblich-Physischen als Grundlage der freien Entfaltung des Geistig-Seelischen. Weihnachtskurs für Lehrer. 16 Vortrage, gehalten am Goetheanum in Dornach 23.12.21 bis 7.1.22. GA 303.
Vertaald: Gezond makend onderwijs

[11] Rudolf Steiner: Die pädagogische Praxis vom Gesichtspunkte geisteswissenschaftlicher Menschenerkenntnis. Die Erziehung des Kindes und des jüngeren Menschen. 8 Vortrage, gehalten am Goetheanum in Dornach 15. bis 21.4.23. GA 306.
Op deze blog vertaald

[12] Rudolf Steiner: Gegenwartiges Geistesleben und Erziehung. 14 Vortrage, gehalten in Ilkley 5. bis 17.8.23. GA 307.
Vertaald: Opvoeding en moderne kultuur

[13] Rudolf Steiner: Die Methodik des Lehrens und die Lebensbedingungen des Erziehens. 5 Vortrage, gehalten innerhalb der in der Freien Waldorfschule Stuttgart vom 7. bis 13.4.24 veranstalteten Erziehungstagung. Stuttgart 1950. GA 308.
Vertaald: De wordende mens

[14] Rudolf Steiner: Anthroposophische Padagogik und ihreVoraussetzungen. Vortragszy-klus, gehalten in Bern 15. bis 17.4.24. Basel 1951. GA 309.
Op deze blog vertaald

[15] Rudolf Steiner: Der padagogische Wert der Menschenerkenntnis und der Kulturwert der Padagogik. 9 Vortrage, gehalten in Arnheim (Holland) 17. bis 24.7.24. GA 310.
Vertaald: Menskunde, pedagogie en kultuur

[ié] Rudolf Steiner: Die Kunst des Erziehens aus dem Erfassen der Menschenwesenheit. 7 Vortrage, gehalten in Torquay 12. bis 20.8.24. GA 311.
Op deze blog vertaald

[17] Friedrich A.Kipp: Höherentwicklung und Menschwerdung. Stuttgart 1948.
Niet vertaaldf

[18] Friedrich A.Kipp: Bezahnung und Bildungsidee des Organismus. In »Der Beitrag der Geisteswissenschaft zur Erweiterung der Heilkunst». Stuttgart 1952.
Niet vertaald

[19] Hermann Poppelbaum: Mensch und Tier. Fünf Einblicke in ihren Wesensunterschied. 7. Auflage, Dornach 1975.
Vertaald: Mens en dier

[20] Hermann Poppelbaum: Tierwesenskunde. Z.Zt. vergriffen. Erscheint demnachst im Philosophisch-Anthroposophischen Verlag Dornach.
Niet vertaald

[21] Günther Wachsmuth: Erde und Mensch, ihre Bildekrafte und Rhythmen. 3. Auflage, Dornach 1965.
Niet vertaald

Over het 1e dier- en plantkundeonderwijs: inhoud

Rudolf Steiner over: dierkunde

Dierkunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 4e klas dierkunde

2996-2812

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

Getagged Grohmann dierkunde literatuurlijst

VRIJESCHOOL – Grohmann – ‘over de eerste dier- en plantkunde in de pedagogie van Rudolf Steiner (1/7)

Geplaatst op 30 maart 2023| Een reactie plaatsen

Gerbert Grohmann:
.

OVER DE EERSTE DIER- EN
PLANTKUNDE IN DE PEDAGOGIE VAN RUDOLF STEINER

deel 1

DIERVORM – MENSENGEEST

Blz.79

Over noodzaak en doel van biologieboeken
.

De beschikbare tijd tussen het 9e en 12e levensjaar in het perioderooster van een vrijeschool voor dierkunde is nog niet voldoende om het kind zo vertrouwd te maken met de overvloed aan vormen en verschijnselen van dit natuurrijk als het op zichzelf is gewenst. Dierkunde is tenslotte slechts een van de vele gebieden die jonge mensen moeten verwerken. Lessen in perioden zijn op zichzelf rationeler dan uurlessen. We zullen ons voorlopig moeten beperken tot het eruit pikken van het typische om dat te ontwikkelen op basis van de weloverwogen pedagogische invalshoeken, zoals in onze vorige toelichtingen is aangegeven. Zo wordt de onmisbare basis gelegd, die alles ondersteunt en alles verheldert.

Maar om het kind de mogelijkheid te bieden verder te gaan dan wat in de klas geleerd kan worden, ook in de tijd waarin het leerplan niet meer voorziet in een speciaal dierkundeperiode, om met dierkunde bezig te zijn en door zelf te leren de kennis te vermeerderen, zijn biologieleesboeken op z’n plaats. Bij veel kinderen leeft de behoefte om zich in een onderwerp te verdiepen door te lezen, en er moeten manieren en middelen worden gevonden om aan deze behoefte te voldoen.

Er moet echter duidelijkheid zijn over de bijzondere rol die het lezen van boeken speelt in de opvoeding van een kind. Om deze reden moet er allereerst met alle nadruk op worden gewezen dat leesmateriaal nooit het gesproken woord in de klas kan en mag vervangen. Zijn taak is totaal anders dan die van een les. Zoals we hebben geprobeerd aan te tonen, gaat lesgeven niet alleen over het overbrengen van leerstof. Voor een leesboek liggen de zaken iets anders. Was het in de les de eis in de diepte te gaan, moet nu in de breedte voeren van de les, of je zou misschien ook kunnen zeggen dat de les een opvoedend effect moet hebben, maar dat het leesboek leerzaam moet zijn.

Aan de andere kant moet duidelijk worden gemaakt dat een leesboek, zoals het hier moet worden opgevat, geenszins hetzelfde is als een leerboek.

Blz. 80

Voor het lesgeven van biologie worden in de pedagogiek van Rudolf Steiner helemaal geen leerboeken gebruikt omdat het gedrukte boek de creatieve persoonlijkheid van de leraar uitschakelt. Het legt vanaf het begin de koers vast tot in de woordformuleringen. Maar waar vrij kunstzinnig scheppen onmogelijk wordt gemaakt, kan van opvoeding door leerstof ook geen sprake meer zijn. Net zoals een schilder geen sjablonen kan gebruiken voor een kunstwerk, zo kan de leraar niet gebonden zijn aan het gedrukte leerboek. Het is waar dat in de pedagogie van Rudolf Steiner niet twee leraren hun periode op precies dezelfde manier opbouwen, en als iemand hetzelfde periode voor de tweede keer moet geven, zal hij die vanaf het begin opnieuw ontwerpen in overeenstemming met zijn ontwikkeling.

Het leesboek is bedoeld om zoveel mogelijk informatie aan het kind over te brengen in een levendige, maar feitelijk beschrijvende, beeldend verhalende vorm, concrete details uit het leven van dieren, geschetst met sterke, heldere woorden zodat die zich als vanzelf in het geheugen prenten. Als ook de humor de belangrijke rol speelt die het verdient, hebben we zeker geen reden om te klagen over een gebrek aan interesse bij onze lezers.

Wie kinderen van deze leeftijd echt begrijpt, weet ook dat ze serieus genomen willen worden. Daarom moet alles wat ‘soft’, sentimenteel en vals vermenselijkend is, nauwgezet worden vermeden. Aan de andere kant moeten we vooral een beroep doen op de ontdekkingsvreugde van jongeren. Net zoals hij enthousiast is over de daden van de zeevaarders zou hij nu moeten ervaren hoeveel unieke en karakteristieke dingen er zijn in het leven van dieren waar hij nog niets vanaf wist.

Maar laten we niet vergeten dat kinderen van deze leeftijd ook een scherp gevoel hebben voor alles wat speciaal voor hen is gemaakt en daar een hekel aan hebben. Hun gevoel is echt. In onze dierkundeliteratuur hebben we veel uitstekende bronnen die gerust kunnen worden bewerkt. De beschrijvingen in Brehms “Tierleben” behoren tot de beste en onderscheiden zich door hun weldadige objectiviteit. Maar er zijn er nog veel meer.

De stijl en manier van presenteren moet natuurlijk passen bij de leeftijd. De tijd waarin Rudolf Steiner eiste dat planten spreken en dieren moreel handelen, is op negenjarige leeftijd voorbij. Vanaf nu is het dier geen legendarische figuur en ook geen belichaming van menselijke eigenaardigheden, zoals in Goethes gedicht “Reinecke Fuchs”, dat Rudolf Steiner presenteerde als een goed voorbeeld voor het symboliseren van verhalen. Het dier is nu duidelijk onderwerp van

Blz. 81

een natuurobservatie geworden en het kind zou het als zodanig willen leren kennen.*

*In ‘Erziehungskunst jrg. 1954, nr 4 en 5 heeft de schrijver een poging gedaan aan twee voorbeelden duidelijk te maken, hoe hij denkt dat zulke leesstukken eruit kunnen zien.
Zie ook ‘Leesboek voor de dierkunde‘ [op deze blog]

De tegenwerping dat dierkunde, als er zo mee wordt omgegaan, uiteindelijk verstoken is van alle poëzie en verbeeldingskracht, kan alleen worden opgeworpen als je buiten beschouwing laat dat de leesstof een beperkte functie heeft, namelijk dat het niet de hele dierkunde is, maar dat die pas door het voorafgaande onderwijs in de klas of gelijktijdig, in vruchtbare aarde kan vallen. Het moet een aanvulling zijn, maar geen vervanging van de lessen, zoals al is gezegd. Als aanvulling kunnen passende leesstukken natuurlijk ook heel goed in de les zelf gebruikt worden.

Maar het is toch nauwelijks denkbaar dat de eerste lessen in dier- en menskunde met zijn rijke leven, dat ook tussen de gesproken woorden pulseert, in een boek voor kinderen af te drukken zonder het beste en meest essentiële te verliezen. Evenmin kunnen de ideeën van de uitgebreide mens, die Rudolf Steiner aan de vorming van de wil van de opgroeiende jonge mens zo’n doorslaggevend belang toeschrijft, alleen via een leerboek overgebracht, zonder uiteindelijk in niets anders dan abstracties uit te monden.

Deze paar opmerkingen moesten uiteindelijk nog aan onze uitleg worden toegevoegd om een antwoord te geven aan die lezers die misschien vinden dat in de dierkundelessen die voor het eerst door Rudolf Steiner zijn gebracht, het methodische te veel boven de pure kennis uitgaat.

De ontwikkeling, waartoe ook lezen behoort, moet als één geheel worden gezien.

Over het 1e dier- en plantkundeonderwijs: inhoud

Rudolf Steiner over: dierkunde

Dierkunde: alle artikelen
waaronder aparte artikelen over de de leeuw en het rund

Vrijeschool in beeld: 4e klas dierkunde

2995-2812

Een reactie plaatsen

Geplaatst in dierkunde

Getagged Grohmann dierkunde

VRIJESCHOOL – Kinderboekbespreking (86)

Geplaatst op 29 maart 2023| Een reactie plaatsen

Er zijn heel veel kinderboeken.
Ze zijn en worden door allerlei recensenten besproken. Die hebben allemaal een opvatting of een boek mooi, goed, enz. is.

Er staan vaak illustraties in. Ook die worden mooi, dan wel minder mooi of zelfs lelijk gevonden. Maar hoe geldig zijn deze criteria. Smaken verschillen en als ze opvoedkundig beoordeeld worden, spelen allerlei mensbeelden, bewust of onbewust, ook hun rol.

De kinderen zelf vormen de grootste maatstaf. Als een boek telkens voorgelezen en of bekeken moet worden; als het ‘met rode oortjes’ wordt gelezen, verslonden, zelfs, dan weet je dat de schrijver of illustrator een snaar heeft weten te raken die nog lang naklinkt. Ook de kinderen hebben een smaak en het ene zal dit, het andere dat boek fijner vinden.

In de artikelenreeks ‘Kinderboekbespreking’ op deze blog zal er een aantal de revue passeren.

alice in wonderland

Wie kent het niet, dit knotsgekke boek van Lewis Carrell.
Meer dan 150 jaar oud! De maatschappelijke tijd speelt eigenlijk geen rol: een fantasieverhaal dat zich a.h.w. losgemaakt heeft van de kloktijd.
Het is al uit-en-te-na beschreven, zoals bv. op Wikipedia, dus dat hoef ik hier niet meer te doen.

Iets is vaak humoristisch wanneer het in een volkomen omgekeerde manier zich voordoet. Daarvan maakt Carroll veelvuldig gebruik. Tussen de regels door filosofeert hij erop los.,
Ook de illustraties zijn vaak, passend bij het boek, grotesk.

Deze uitgave is uit 1972 en werd uitgegeven bij Van Goor in de reeks: ‘Oud goud, wereldliteratuur voor de jeugd’.
De omslag werd getekend door Veronica van Vliet, de andere illustratie zijn van John Tenniel.
P. de Zeeuw J.Gzn. vertelde het na

Leeftijd v.a. 12 jr

Over de leeftijd

Over illustraties

Kinderboekbespreking: alle titels

Kinderboekbespreking: alle auteurs.

2994-2811

Een reactie plaatsen

Geplaatst in nederlandse taal

Getagged kinderboekbespreking Alice in wonderland, Lewis Carroll

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het Ik – GA 56

Geplaatst op 28 maart 2023| Een reactie plaatsen

Uit de voordrachten GA 34 GA 52 GA 53 GA 54 GA 55 GA 56 GA 57 GA 58 GA 59 nam ik de uitspraken van Rudolf Steiner over het fysieke lichaam. .

Omdat Steiner bij zijn uitleg van de dingen vaak ‘het ene op het andere betrekt’, in ‘tegenstellingen’ de verschillen probeert duidelijk te maken waardoor het ‘wezenlijke’ eruit springt, voegde ik de uitspraken uit GA 34; GA 52; GA 53; GA 54; GA 55; GA 56; GA 57; GA 58; GA 59 over het fysieke lichaam samen met die over etherlijf.

En ook voor het astraallijf: GA 34; GA 52; GA 53; GA 54; GA 55; GA 56; GA 57; GA 58; GA 59

Die Erkenntnis der Seele und des Geistes

Kennis van ziel en geest

Voordracht 3, Berlijn, 24. oktober 1907

Die Erkenntnis der Seele und des Geistes

Kennis van ziel en geest

Blz. 74

Von Seele oder Astralleib kann man erst sprechen, wenn zu dem, was äußerlich vorgeht, im Innern ein neues Ereignis, eine neue Tatsache hinzukommt, wenn auf einen Stoß oder Druck Schmerz oder ein anderer Reiz hinzukommt, etwas, was als Freude erlebt wird. Das, was ein Wesen zum Seelenwesen macht, sind nicht die Äußerungen, die es nach außen kundgibt, sondern die Vorgänge, die es in seinem Innern erlebt. Erst wo die Empfindung anfängt, wo das Leben sich innerlich umwandelt in Lust und Leid, wo irgendein Gegenstand draußen nicht bloß eine Anziehung ausübt auf irgendein Wesen, sondern wo im Inneren des Wesens ein Erlebnisgegenüber dem äußeren Gegenstand auftritt, erst da können wir von Seele oder Astralleib sprechen.

Van ziel of astraallijf kan je pas spreken, wanneer er, bij wat uiterlijk gebeurt, innerlijk er een nieuw effect is, er een nieuw feit bijkomt; wanneer er na een duw of druk, pijn of een andere prikkel bijkomt, of iets dat als vreugde wordt beleefd. Wat een wezen tot een zielenwezen maakt, zijn niet de uitingen die het naar buiten vertoont, maar de processen die het in zijn innerlijk doormaakt. Pas waar de gewaarwording begint, waar het leven innerlijk wordt omgezet in plezier en verdriet, waar een of ander object buiten, niet alleen maar een aantrekkingskracht uitoefent op een ander willekeurig wezen, maar waar in het innerlijk van dat wezen een beleving t.o.v. dat uiterlijke voorwerp optreedt, dan pas kunnen we van ziel of astraallijf spreken.

Blz. 75

Dann haben wir, wie schon öfter erwähnt, ein viertes Glied, wodurch der Mensch in sich etwas erlebt, was ihn zur Krone der Erdenschöpfung macht, dasjenige, was wir das Ich nennen. Dieses Ich in seiner Wesenheit zu erkennen, ist eine außerordentlich wichtige Sache für alle Erkenntnis. In früheren Vorträgen habe ich darauf aufmerksam gemacht, daß es im ganzen

Dan hebben we, zoals al vaker gezegd, een vierde wezensdeel waardoor de mens iets in zichzelf ervaart dat hem tot de kroon van de aardse schepping maakt, dat wat we het Ik noemen. Om dit Ik in zijn essentie te herkennen, is een uiterst belangrijke zaak voor alle kennis. In eerdere voordrachten heb ik erop gewezen, dat er in ons taalgebied maar één enkel woord is, één enkele naam die zich van alle andere namen onderscheidt.

Umkreis unserer Sprache nur ein einziges Wort, einen einzigen Namen gibt, der sich von allen übrigen Namen unterscheidet. Jeden anderen Gegenstand können Sie mit seinem Namen bezeichnen, die Uhr, den Tisch, das Heft. Nicht können Sie so dasjenige, was das Ich ist, mit seinem Namen bezeichnen. Versuchen Sie einmal zu einem anderen Wesen Ich zu sagen! Sie können nur zu sich selber Ich sagen. Ein jedes Wesen ist für einen anderen ein Du, und für jedes Wesen ist der andere ein Du. Soll der Name des Ich ausgesprochen werden, so muß dieser Name aus dem Innersten des Wesens heraus erklingen. Das haben auch die Religionen, die auf Geisteswissenschaft gebaut waren, empfunden, und deshalb in richtiger Weise gesagt: Hier spricht die Gottheit einen ersten Ton, ein erstes Wort in der menschlichen Seele in ihrer ureigenen Gestalt, und so ist ihnen der Ausdruck für dieses Ich als etwas Heiliges vorgekommen. Sie haben ihn deshalb, weil kein anderer ihn aussprechen kann, weil nur die Seele ihn aussprechen kann, den «unaussprechlichen Namen Gottes» genannt. Was zu späterer Zeit die hebräische Religionslehre mit dem Ausdruck Jahve bezeichnet hat, ist nichts anderes als der Ausdruck für das Ich, das sich selbst in sich bezeichnet. Das ist das vierte Glied der menschlichen Wesenheit

Je kunt elk ander object zijn naam geven, de klok, de tafel, het schrift. Je kunt op deze manier niet met zijn naam aanduiden wat het Ik is. Probeer eens tegen een ander wezen Ik te zeggen! Je kan alleen maar Ik tegen jezelf zeggen. Elk wezen is voor een ander een jij, en voor elk wezen is die ander een jij. Als de naam van het Ik moet worden uitgesproken, dan moet deze naam uit het diepste innerlijk vanuit het wezen opklinken. Religies gebaseerd op spirituele wetenschap hebben dit ook gevoeld, en daarom terecht gezegd: Hier spreekt de godheid een eerste klank, een eerste woord in de menselijke ziel in haar oereigen vorm en zo is in deze religies de uitdrukking voor dit Ik als iets heilig verschenen. Daarom hebben ze, omdat geen andere het kan uitspreken, omdat alleen de ziel het kan uitspreken het de ‘onuitspreekbare naam van God’ genoemd. Wat later de Hebreeuwse religie met de uitdrukking Jahve bestempelde, is niets anders dan de uitdrukking voor dit Ik, dat zichzelf in zichzelf benoemt. Dat is het vierde wezensdeel van de mens.
GA 56/74-75
Niet vertaald

Voordracht 4, München 18 maart 1908 (i.p.v. Berlijn 14 november 1907)

Mann und Weib im Lichte der Geisteswissenschaft

Man en vrouw in het licht van de geesteswetenschap

Blz. 93

Denn das, was man physisch-sinnlich am Menschen sieht, ist der Geisteswissenschaft nur ein Glied der ganzen Wesenheit, der physische Leib. Darüber hinaus unterscheidet Geisteswissenschaft den ätherischen Leib oder den Bildekräfteleib, den der Mensch mit Pflanzen und Tieren gemein hat. Als drittes Glied der menschlichen Wesenheit erkennt sie dasjenige, was Träger ist von Lust und Leid, was da lebt in unseren Empfindungen und Gefühlen, den Astralleib oder Seelenleib, den der Mensch mit den Tieren gemein hat.

Wat men fysiek-zintuiglijk aan de mens ziet, is in de geesteswetenschap maar een onderdeel van het hele wezen van de mens, het fysieke lichaam. Daar boven onderscheidt de geesteswetenschap het etherisch lichaam of vormkrachtenlichaam dat de mens gemeenschappelijk heeft met planten en dieren. Als derde deel van het mensenwezen onderkent ze dat wat de drager is van plezier en verdriet, wat er in onze gewaarwordingen en gevoelens leeft: het astraallijf of zielenlijf dat de mens gemeenschappelijk heeft met de dieren.

Und als viertes Glied wird erkannt dasjenige, was den Menschen erst zum Menschen macht, das Bewußtsein seiner selbst, das Ich. So beschreibt Geisteswissenschaft den Menschen als aus vier Gliedern bestehend.

En als vierde deel wordt gezien wat de mens pas tot mens maakt, het bewustzijn van zichzelf, het Ik. Op deze manier beschrijft de geesteswetenschap de mens, bestaand uit vier wezensdelen.
GA 56/93
Niet vertaald

Voordracht 7, Berlijn 9 januari 1908

Mann, Weib und Kind im Lichte der Geisteswissenschaft

Man, vrouw en kind in het licht van de geesteswetenschap

Blz. 161

Nach der Geisteswissenschaft ist der physische Leib nur ein Kleid der ganzen menschlichen Existenz. Den Ätherleib hat der Mensch gemeinsam mit dem, was lebt als Tier und Pflanze. Der Astralleib, den auch die Tiere haben, umfaßt alles Seelische, vom niedersten Trieb bis hinauf zu den höchsten moralischen Ideen.

Volgens de geesteswetenschap is het fysieke lichaam slecht een omhulsel van de totale menselijke existentie. Het etherlijf heeft de mens gemeenschappelijk met dat wat als dier en plant leeft. Het astraallijf dat ook de dieren hebben, omvat alles wat de ziel betreft, van de laagste drift tot aan de meest hoogstaande morele ideeën.

Die Kraft des Ich hingegen besitzt er nur als Mensch, daher er als die Krone der Schöpfung gelten darf.

De kracht van het Ik daarentegen bezit de mens alleen, vandaar dat hij als kroon van de schepping mag gelden.
GA 56/161
Niet vertaald

Voordracht 9, München s december 1907 (i.p.v. Berlijn 13 februari 1908)

Der Krankheitswahn im Lichte der Geisteswissenschaft

De waan van ziek te zijn in het licht van de geesteswetenschap

Blz. 196-197

Für die Geisteswissenschaft ist das, was uns entgegentritt, nur ein Äußeres. Der menschliche Leib ist ein Glied unter anderen Gliedern der menschlichen Wesenheit, das er gemein hat mit allen andern ihn umgebenden Wesen. Darüber hinaus hat er den Ätherleib, der den physischen Leib wie bei jedem Lebewesen durchdringt, der ein Kämpfer ist gegen den Zerfall des physischen Leibes. Das dritte Glied ist der astralische Leib, der Träger von Lust und Unlust, Freude und Schmerz, Leidenschaft und Begierde, der niedrigsten Triebe sowie der höchsten Ideale. Ihn hat der Mensch nur gemeinsam mit der Tierwelt.

Voor de geesteswetenschap is dat wat we onder ogen komen, slechts iets uiterlijks. Het menselijk lichaam is een deel naast andere delen van het mensenwezen, dat het gemeenschappelijk heeft met andere wezens die hem omringen. Daar bovenuit heeft hij het etherlijf die het fysieke lichaam zoals bij elk wezen dat leeft doordringt, dat een strijder is tegen het verval van het fysieke lichaam. Het derde deel is het astrale lijf, de drager van lust en onlust, vreugde en verdriet, passie en begeerte, de laagste driften alsook de hoogste idealen. Dat heeft de mens alleen samen met de dieren.

Das, wodurch der Mensch die Krone der Schöpfung ist, wodurch er sich unterscheidet von allen Wesen, ist sein Ich. Diese vier Glieder bilden zunächst für unsere Betrachtung den ganzen Menschen. Wir müssen uns aber klar sein, daß alles, was sich unsern Augen sichtbar macht, nichts anderes ist als aus dem Geiste heraus Entstandenes. Kein Materielles gibt es, das nicht ein Geistiges als Grundlage hätte.

Datgene waardoor de mens de kroon van de schepping is, waardoor hij zich onderscheidt van alle wezens, is zijn Ik. Deze vier wezensdelen vormen zo voor onze beschouwing de hele mens. We moeten helder voor ogen hebben dat alles wat voor onze ogen zichtbaar wordt, niets anders is dan vanuit de geest ontstaan. Er is geen stoffelijkheid die niet het geestelijke als basis heeft.
GA 56/196-197
Niet vertaald

Voordracht 10, München 5 december 1907, i.p.v. Berlijn 27 februari 1908

Das Gesundheitsfieber im Lichte der Geisteswissenschaft

Koortsachtig streven naar gezondheid in het licht van de geesteswetenschap

Blz. 213

Das dritte Glied ist der astralische Leib, den er mit den Tieren gemeinschaftlich hat, der Träger von Lust und Leid, von jeder Empfindung und Vorstellung, von Freude und Schmerz, der sogenannte Bewußtseinsleib. Der vierte Teil ist sein Ich, der Mittelpunkt seines Wesens, der ihn zur Krone der Schöpfung macht.

Het derde deel is het astrale lijf dat hij gemeenschappelijk heeft met de dieren, de drager van plezier en leed, van ieder gevoel en elke voorstelling, van vreugde en smart, het zogenaamde bewustzijnslijf. Het vierde deel is zijn Ik, het middelpunt van zijn wezen dat hem tot de kroon der schepping maakt.
GA 56/213
Niet vertaald

Voordracht 14, Berlijn 16 april 1908

Die Hölle

De hel

Blz. 298

Den Träger von Lust und Leid, von Instinkten und Leidenschaften, von auf und ab wogenden sinnlichen Empfindungen nennen wir den astralischen Leib, und den Träger des Selbstbewußtseins, das vierte Glied der menschlichen Wesenheit, das Ich.

De drager van lust en leed, van instincten en hartstochten, van opkomende en wegebbende gevoelens noemen we het astrale lijf en de drager van het zelfbewustzijn, het vierde wezensdeel, het Ik.

Wir haben also eine viergliedrige Wesenheit: einen physischen Leib, einen Ätherleib, einen Astralleib und einen Ich-Leib.

We hebben dus een vierledig wezen: een fysiek lijf, een etherlijf, een astraallijf en een Ik-lijf
GA 56/298
Niet vertaald

Antroposofie: een inspiratie: over het Ik

Algemene menskunde: voordracht 1 – over het Ik

Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

2993-2810

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged Ik GA 56

VRIJESCHOOL – Grohmann – ‘over de eerste dier- en plantkunde in de pedagogie van Rudolf Steiner (1/6)

Geplaatst op 27 maart 2023| Een reactie plaatsen

Gerbert Grohmann:
.

OVER DE EERSTE DIER- EN
PLANTKUNDE IN DE PEDAGOGIE VAN RUDOLF STEINER

deel 1

DIERVORM – MENSENGEEST

Blz. 75

Gevolgen

De afwijkingen van de openbare pedagogische voordrachten t.o.v. wat in de methodisch-didactische cursus aan de orde kwam, staan niet op zichzelf. Wie vergelijkt hoe Rudolf Steiner in de drie werkbesprekingen sprak over plantkunde, hoe hij dat toen rijkelijk uitbreidde en hoe plantkunde dan in latere lezingen werd behandeld, stuit op het overeenkomstige verschil. Rudolf Steiner sprak later over plantkunde alsof hij de werkbesprekingen nooit had gehouden. Vanzelfsprekend zijn er overal aanknopingspunten en wie die kent, ontdekt natuurlijk ook overal waar de gedachten van de werkbesprekingen erdoorheen schijnen. Als verklaring voor dit verschil hebben we al gewezen op de beperkte tijd die beschikbaar was voor een speciaal vak in het kader van een algemene pedagogische voordrachtenreeks, evenals op de verschillende vooronderstellingen in het publiek, en of er binnen de vrijeschool, of daarbuiten. werd gesproken. Voor het geestelijke klimaat van die tijd waren dat belangrijke redenen. Rudolf Steiner moest als het ware een kortere weg inslaan om überhaupt te kunnen laten zien wat belangrijk is in de dierkundelessen, willen deze hun educatieve taak vervullen. Maar deze rechtvaardigingen lijken minder essentieel als men rekening houdt met het volgende.
In het geval van de dierkunde is het bijzonder opmerkelijk – er is al op gewezen – dat er in de openbare voordrachten met geen woord gerept wordt over de eerste menskunde die vooraf gaat. In plaats daarvan noemde Rudolf Steiner daar een doel van de dierkunde, dat in de methodisch-didactische cursus nog geen rol speelde. Hij liet op verschillende plaatsen doorschemeren dat de dierkunde, zoals hij die in de openbare voordrachten vrij uniform presenteerde – het dierenrijk als apart gelegde mens – rond de leeftijd van 12 jaar moet uitmonden in een synthese van de mens. Gezien het belang van het onderwerp citeren we de relevante delen uit de betreffende voordrachten letterlijk. In Torquay zei Rudolf Steiner over plant- en dierkunde:

Blz. 76

Dat is van een ongekende betekenis: dat wij in het kind vanaf 10 jaar tot tegen het 12e deze voorstellingen: plant – aarde, dier – mens wekken.
[op deze blog]

Dit markeert als het ware de periode waarin ook de dierkunde als hoofdvak in het leerplan verschijnt.

In Ilkley had Rudolf Steiner al het volgende gezegd:

Breng je dat tot stand, begrijpt het kind de dierenwereld als de mens, die zijn afzonderlijke orgaansystemen eenzijdig ontwikkeld heeft – het ene orgaansysteem leeft als de ene diersoort, het andere orgaansysteem als de andere diersoort -, dan kun je, wanneer het twaalfde levensjaar dichterbij komt, weer opstijgen naar de mens. Want dan zal het kind als vanzelfsprekend begrijpen hoe de mens juist doordat hij zijn geest in zich draagt, een symptomatische eenheid, een kunstzinnige samenvoeging, een kunstzinnige organisatie van individuele menselijke fragmenten is, die de dieren, die in de wereld verspreid zijn, voorstellen.

Deze twee passages uit de voordrachten zouden ook licht moeten werpen op een uitlating van Rudolf Steiner in de Arnhemse cursus, die vaak ten onrechte wordt geïnterpreteerd als een tegenspraak of als een omissie van Rudolf Steiner.

En we moeten, voor zover het vandaag de dag mogelijk is, zo rond het elfde jaar, nadat we de plantenwereld als behorend tot de aarde hebben bekeken, de dierenwereld daadwerkelijk dichter bij het kind brengen, zodanig dat we die in zijn vormen zien als deel van de mens in engere zin.
[Op deze blog, op iets andere manier vertaald]

In de 14e voordracht van zijn methodisch-didactische cursus had Rudolf Steiner zojuist in detail uitgelegd waarom dierkunde vóór plantkunde moet komen (vgl. pagina 19). Meteen na het negende jaar leeft dat instinctieve gevoel van verwantschap met dieren bij het kind, waaraan kan worden aangesloten. Dan staat er letterlijk:

Later rijpt dit instinctieve gevoel ook voor het beleven van verwantschap met de plantenwereld. Daarom eerst biologie van het dierenrijk, dan biologie van het plantenrijk.
[Op deze blog vertaald]

Zo staan twee tegengestelde mededelingen tegenover elkaar. Zijn we in staat om ze op een zinvolle manier met elkaar te verbinden, zodat ze alle twee hun eigen betekenis hebben? Volgens de auteur is het mogelijk om de tegenstellingen op te lossen, we krijgen zelfs daardoor, zo lijkt ons, een belangrijk inzicht is.

Zoals uit het overzicht blijkt, komt de mens tweemaal voor in de aanwijzingen van Rudolf Steiner voor de dierkunde op de basisschool, de eerste keer waar het erom gaat de moraal a.h.w.

Blz. 77

voor de biologie niet verloren te laten gaan. Rudolf Steiner sprak over dit eerste stadium in zijn methodisch-didactische cursus binnen in de vrijeschool. Dan, zoals we hebben gezien, staat de mens weer als doel aan het einde van de tierkunde rond de leeftijd van 12 jaar. De manier van kijken naar dieren, zoals die door Rudolf Steiner in zijn latere openbare lezingen werd gebruikt, draagt het karakter van dit tweede stadium, ook al werd het niet in het bijzonder uitgesproken. Hoe dieren nu worden gekarakteriseerd en gerelateerd aan mensen, komt meer overeen met de meer rijpere leeftijd van het kind met meer ontwikkelde intellectuele denkvermogens. Dit brengt ons een stap dichter bij wat eigenlijk biologie is, en de moraal speelt niet langer de dominante zoals in het eerste stadium.

Hieruit volgt dat we in de uitspraken in de methodisch-didactische cursus van Rudolf Steiner en in de openbare lezingen niet te maken hebben met twee verschillende, mogelijk tegenstrijdige presentaties van een en hetzelfde onderwerp, maar met twee verschillende stadia. De eerste keer sprak Rudolf Steiner over het begin van de dierkunde na het 9e levensjaar, wanneer het dier afgeleid wordt van de mens, de andere keer ging erom de mens weer op te bouwen uit die fragmenten. De mens staat dus altijd op de achtergrond, alleen in tegengestelde richtingen. Dus laten we die twee niet door elkaar halen en geen voorbeelden en standpunten brengen waar ze niet passen volgens de ontwikkeling van het kind! Zonder dogmatisch te willen zijn, is het ongetwijfeld zeer nuttig om dergelijke verschillen helder te krijgen. Door de concepten uit elkaar te houden, leren we beide polen van de dierkunde beter te begrijpen.

In ieder geval moeten we de zaak niet te simpel maken door te stellen dat de voorbeelden en methodes die Rudolf Steiner gedurende zijn hele pedagogische levenswerk gaf, willekeurig “om uit te kiezen” zouden zijn. Elke keer moeten we ons afvragen waar ze eigenlijk thuishoren. Het lijdt geen twijfel dat er andere manieren zijn waarop we een stimulerende dierkundeles kunnen geven die zal aanslaan bij ouders en familieleden, maar het kind komt enorm tekort als het na de leeftijd van 9 jaar bij het begin van de dierkunde, niet langs de weg wordt geleid die Rudolf Steiner in zijn methodisch-didactische cursus met zoveel zorg en indringend heeft aangegeven. We beroven het kind voor de rest van zijn leven van die morele impulsen die het alleen kan opnemen het eerste dierkundeonderwijs. Hier komt het op aan.

Blz. 78

Het is eigenlijk niet meer nodig uit te leggen waarom Rudolf Steiner zich in zijn openbare voordrachten moest beperken tot het tweede stadium van de dierkunde, omdat hij er bij zijn toehoorders onmogelijk van uit kon gaan dat ze over de kennis van de interne pedagogische voordrachten binnen de vrijeschool, inclusief de Algemene Menskunde, zouden beschikken. Zonder deze voorbereiding zou de essentie echter nauwelijks begrijpelijk zijn geworden. Ook – moet je zeggen – dat het tweede stadium van de dierkunde dichter bij het volwassen bewustzijn staat dan het eerste. Voor het eerste is dat aannemelijker.

Wie het wil kan nog een exact overzicht opschrijven van de verschillende voorbeelden die Rudolf Steiner gebruikte in zijn verschillende lezingen voor hoofddieren, borstdieren en stofwisselings-ledematendieren . De betweter mag zijn hoofd schudden, maar van geen enkel voorbeeld mag worden gezegd dat het verkeerd is, omdat er ook iets anders voor is gebruikt.

Wat belangrijk is op school kan aan iedereen getoond worden. Toch mag niet één van de vergelijkingen van Rudolf Steiner worden aanvaard als speciaal voor het kind verzonnen. De methode moet veranderen van stadium tot stadium, maar niet wat waar is. Elke test moet het kunnen doorstaan, want daarachter staan de objectieve kosmische feiten.

Over het 1e dier- en plantkundeonderwijs: inhoud

Rudolf Steiner over: dierkunde

Dierkunde: alle artikelen
waaronder aparte artikelen over de de leeuw en het rund

Vrijeschool in beeld: 4e klas dierkunde

2992-2809

Een reactie plaatsen

Geplaatst in dierkunde

Getagged Grohmann dierkunde

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het Ik – GA 55

Geplaatst op 26 maart 2023| Een reactie plaatsen

Uit de voordrachten GA 34 GA 52 GA 53 GA 54 GA 55 GA 56 GA 57 GA 58 GA 59 nam ik de uitspraken van Rudolf Steiner over het fysieke lichaam. .

Omdat Steiner bij zijn uitleg van de dingen vaak ‘het ene op het andere betrekt’, in ‘tegenstellingen’ de verschillen probeert duidelijk te maken waardoor het ‘wezenlijke’ eruit springt, voegde ik de uitspraken uit GA 34; GA 52; GA 53; GA 54; GA 55; GA 56; GA 57; GA 58; GA 59 over het fysieke lichaam samen met die over etherlijf.

En ook voor het astraallijf: GA 34; GA 52; GA 53; GA 54; GA 55; GA 56; GA 57; GA 58; GA 59

GA 55

Die Erkenntnis des Übersinnlichen in unserer Zeit und deren Bedeutung für das heutige Leben

Het inzicht in het bovenzintuiglijke in onze tijd en de betekenis voor het leven van nu

Voordracht 2 Berlijn, 25 oktober 1906

Blut ist ein ganz besonderer Saft

Bloed is een heel bijzondere vloeistof

Blz. 46

Das dritte Glied ist der sogenannte Astralleib, sehr schön und bedeutungsvoll so genannt,

Het derde wezensdeel is het zgn. astraallijf, heel mooi en zinvol om het zo te noemen. ( )

Dem Astralleib obliegt es, im Menschen und im Tiere, das Lebendige zur Empfindungssubstanz aufzurufen, so daß sich innerhalb des Lebendigen nicht bloß Säfte bewegen, sondern daß sich darin dasjenige ausdrückt, was man Lust und Leid, Freude und Schmerz nennt. Damit haben Sie im wesentlichen auch den Unterschied zwischen Pflanze und Tier angedeutet, obwohl es Übergänge gibt.

Het is de taak van het astraallijf in mens en dier het leven tot gewaarwordingssubstantie tevoorschijn te roepen, zodat zich binnen het leven niet alleen vloeistoffen bewegen, maar dat daarin iets tot uitdrukking komt wat je lust en leed, vreugde en pijn noemt. Daarmee heb je in wezen ook het onderscheid tussen plant en dier aangegeven, hoewel er overgangen bestaan.

Blz. 48

Der Mensch ragt nun über das Tier durch etwas ganz Besonderes hinaus, und das, wodurch er über das Tier hinausragt, haben sinnige Menschen immer gefühlt. Es wird darauf hingewiesen durch das, was Jean Paul in seiner Lebensbeschreibung selbst von sich sagt: er erinnere sich ganz genau, wie ihm als kleines Kind im Hofe seines Elternhauses der Gedanke durch die Seele schoß: du bist ja ein «Ich», du bist ja eine Wesenheit, die innerlich zu sich Ich sagen kann. Das machte auf ihn einen bedeutenden Eindruck.

De mens nu, stijgt door iets heel bijzonders boven het dier uit en waardoor hij boven het dier uitstijgt, hebben verstandige mensen altijd gevoeld. Ik wijs op iets wat Jean Paul in zijn biografie zegt over zichzelf: hij herinnert zich precies hoe als klein kind de gedachte door zijn ziel schoot op de binnenplaats van zijn ouderlijk huis: ‘Maar jij bent een “Ik”, je bent een wezen dat innerlijk tegen zichzelf ‘ik’ kan zeggen. Dat maakte veel indruk op hem.

Alle sogenannte äußerliche Seelenkunde übersieht das Wichtigste, worauf es in diesem Punkte ankommt. Folgen Sie mir für einige Minuten in eine subtile Betrachtung hinein, die Ihnen aber zeigen wird, um was es sich handelt. Im ganzen Umkreis der deutschen Sprache gibt es ein einziges Wörtchen, das sich von allen anderen Wörtern prinzipiell unterscheidet. Von jedem Dinge, das hier in diesem Saale ist, kann jeder von Ihnen den Namen dieses Dinges nennen. Den Tisch kann jeder Tisch, den Stuhl kann jeder Stuhl

Alle zogenaamde uiterlijke psychologie ziet dit belangrijkste dat er op dit punt toe doet, over het hoofd. Volgt u mij een paar minuten bij een subtiele beschouwing die laat zien waar het om gaat. In het hele Duitse taalgebied is er één woordje dat principieel verschilt van alle andere woorden. Van alles hier in deze zaal kan ieder van u dat ding een naam geven. Iedereen kan de tafel tafel noemen, de stoel stoel.

Blz. 49

Aber ein Wort, einen Namen gibt es, den Sie nicht aussprechen können außer für das, dem dieser Name zukommt: das ist das Wörtchen «Ich». Niemand kann zu einem anderen «Ich» sagen. Das «Ich» muß heraustönen aus der innersten Seele selbst, es ist der Name, den sich nur die Seele selbst beilegen kann. Jeder andere ist für mich ein «Du», und ich selbst bin für jeden anderen ein «Du». Alle Religionen empfanden dieses Ich als den Ausdruck für jenes Wesen in der Seele, durch das die Seele in sich selbst ihre Grundwesenheit, ihr Göttliches, sprechen zu lassen vermag. Da beginnt dann dasjenige, was niemals durch die äußeren Sinne eindringen kann, was niemals in seiner Bedeutung von außen benannt werden kann, sondern aus dem Innersten heraus ertönen muß. Da beginnt jener Monolog, jenes Selbstgespräch der Seele, wodurch das göttliche Selbst in der Seele sich ankündigt, wenn die Bahn frei wird für das Einziehen des Geistes in die Seele.

Maar er is één woord, één naam die u niet kan uitspreken behalve dan door degene bij wie dit woord hoort: dat is het woordje “Ik”. Niemand kan tegen een ander “ik” zeggen. Het ‘ik’ moet vanuit de diepste ziel klinken, het is de naam die alleen de ziel zichzelf kan geven. Alle anderen zijn voor mij “Jij” en ikzelf ben een “jij” voor alle anderen. Alle religies voelden dit ‘ik’ als de uitdrukking voor dat wezen in de ziel waardoor de ziel in zichzelf haar fundamentele essentie, haar goddelijkheid, kan uitspreken. Dan begint dat wat nooit door de uiterlijke zintuigen binnendringen kan, in zijn betekenis van buitenaf benoemd kan worden, maar wat vanuit het diepste innerlijk moet klinken. Dan begint die monoloog, die alleenspraak van de ziel, waardoor het goddelijke zelf zich aan in de ziel verkondigt, wanneer de weg voor de geest vrij wordt, de ziel binnen te gaan.

In den älteren Kulturreligionen, noch im alten Hebräischen, hat man diesen Namen «den unaussprechlichen Namen Gottes» genannt, und was auch die heutige Philologie übersetzen mag, der alte jüdische Gottesname bedeutet nichts anderes als das, was heute durch das deutsche Wort «Ich» ausgedrückt wird. Bewegung ging durch die Reihen der Zuhörer, wenn der Name des «unbekannten Gottes» durch den Eingeweihten gesprochen wurde, wenn geahnt wurde, was durch dieses Wort ausgedrückt war, wenn das «Ich bin der Ich-Bin» im Tempel ertönte. In diesem Wort drückt sich das vierte Glied der menschlichen Wesenheit aus, das der Mensch im Umkreis seines irdischen Daseins für sich allein hat. Dieses Ich umschließt wiederum und bildet in sich aus die Keime zu höheren Stufen des Menschentums.

In de oudere culturele religies, nog in het oude Hebreeuws, werd deze naam “de onuitspreekbare naam van God” genoemd, en hoe de hedendaagse filologie dat ook vertaalt, de oude Joodse naam van God betekent niets meer dan wat tegenwoordig door het Duitse woord “Ik” wordt uitgedrukt. Er ging iets door de rijen van toehoorders heen de wanneer de naam van de «onbekende god» door de ingewijde uitgesproken werd, wanneer vermoed werd wat door dat woord werd uitgedrukt, wanneer het “Ik ben de Ik Ben” in de tempel klonk. In dat woord wordt het vierde wezensdeel van de mens tot uitdrukking gebracht dat de mens in zijn aardse bestaan alleen voor zichzelf heeft. Dit ‘ik’ op zijn beurt omsluit en vormt op zich de kiemen naar hogere niveaus van mens-zijn.
GA 55/50-51
Niet vertaald

Voordracht 3 Berlijn, 8 oktober 1906

Der Ursprung des Leides

De oorsprong van het lijden

Blz. 73 Wir wissen aber auch, daß dieser physische Körper aufgerufen wird zum Leben durch das, was wir den sogenannten Äther- oder Lebensleib nennen; ( ) Wir betrachten den zweiten Teil der menschlichen Wesenheit, den Ätherleib, als etwas, was der Mensch gemeinschaftlich hat mit der übrigen Pflanzenwelt. Als das dritte Glied der menschlichen Wesenheit betrachten wir den Astralleib, den Träger von Lust und Unlust, von Begierde und Leidenschaft, den der Mensch mit der Tierheit gemeinsam hat

We weten echter ook dat in dit fysieke lichaam het leven tevoorschijn wordt geroepen door wat wij het zogenaamde ether- of levenslijf noemen; ( ) Wij zien het tweede deel van het mensenwezen, het etherlijf, als iets wat de mens gemeenschappelijk heeft met de verdere plantenwereld. Als derde menselijk wezensdeel kijken we naar het astraallijf, de drager van lust en onlust, van begeerte en hartstocht, dat de mens gemeenschappelijk heeft met het dierenrijk.

Und dann sehen wir, daß des Menschen Selbstbewußtsein, die Möglichkeit, zu sich «Ich» zu sagen, die Krone der Menschennatur ist, die er mit keinem anderen Wesen gemeinsam hat; daß dieses Ich als die Blüte der drei Leiber, des physischen, Äther- und Astralleibes hervorgeht. So sehen wir einen Zusammenhang dieser vier Glieder, auf welchen die Geistesforschung immer hingewiesen hat. Die py thagoräische Vierheit ist nichts anderes als diese Vierheit: physischer Leib, Ätherleib, Astralleib und Ich.

En dan zien we dat het zelfbewustzijn van de mens, de mogelijkheid om ‘ik’ tegen zichzelf te zeggen, de kroon is van de menselijke natuur, die hij met geen ander wezen gemeen heeft; dat dit ‘ik’ als de bloem van de drie lichamen, van het fysieke, etherische en astrale lichaam tevoorschijn komt. We zien dus een samenhang van deze vier wezensdelen waar spiritueel onderzoek steeds op heeft gewezen. De pythagoreïsche vierheid is niets anders deze vierheid: fysiek lichaam, etherisch lichaam, astraal lichaam en Ik.
GA 55/73
Niet vertaald

Voordracht 5, Berlijn 13 december 1906

Wie begreift man Krankheit und Tod?

Hoe kan je ziekte en dood begrijpen?

Blz. 105

( ) erstens haben wir den äußerlich sichtbaren physischen Körper, als zweites den Äther- oder Lebensleib, sodann den Astralleib, und als viertes das Ich des Menschen oder den Mittelpunkt seines Wesens.

ten eerste hebben we het uiterlijk zichtbare fysieke lichaam; als tweede het ether- of levenslichaam, en dan het astraallijf en als vierde wezensdeel het Ik van de mens of het middelpunt van zijn wezen.

Das Ich hat der Mensch ganz für sich allein, das macht ihn zur Krone der Erdenschöpfung.

Het Ik heeft de mens helemaal voor zichzelf; dat laat hem de kroon van de aardse schepping zijn.

Blz. 106

Der Astralleib ist der Schöpfer des ganzen Nervensystems, bis hinauf zum Gehirn und zu den Strängen, die in Form von Sinnesnervensträngen zum Gehirn gehen. Das Ich endlich ist der Architekt des Blutkreislaufes.

Het astraallijf is de vormgever van het hele zenuwsysteem, tot aan de hersenen en de strengen in de vorm van zenuw-zintuigstrengen die naar de hersenen lopen aan toe. Het Ik is de bouwmeester van de bloedsomloop.
GA 55/105-106
Niet vertaald

Voordracht 6, Berlijn 10 januari 1907 (zie nadere opmerkingen. N.B. dit is niet het bekende boekje met dezelfde titel, vertaald bij Pentagon): dat is een geschreven artikel uit GA 34)

Die Erziehung des Kindes vom Standpunkt der Geisteswissenschaft

De opvoeding van het kind in het licht van de antroposofie

Blz. 119 Als drittes Glied des menschlichen Wesens erkennen wir den Astralleib, den Träger von all dem, was wir Leidenschaften, niedere und zum Teil auch höhere nennen, alles, was der Mensch an Lust und Leid, Freude und Schmerz, Begierde und Trieb in sich trägt. Der Astralkörper ist Träger auch der gewöhnlichen Gedankenwelt, der Willensimpulse.

Als derde deel van het mensenwezen onderkennen we het astraallijf, de drager van alles wat wij lagere en voor een deel ook hogere hartstochten noemen, alles wat de mens aan lust en leed, vreugde en verdriet, begeerte en drift in zich draagt. Het astraallijf is de drager van de alledaagse gedachtewereld, van de wilsimpulsen.

Durch das vierte Glied ist der Mensch die Krone der Schöpfung. Es umfaßt das, als Kraft begriffen, was ihm die Fähigkeit gibt, zu sich «Ich» zu sagen, was ein jeder nur zu sich selbst sagen kann. Es ist der Ausdruck dafür, daß die Seele ihren göttlichen Urfunken in sich sprechen läßt. Alles, was sie mit den anderen Menschen gemeinsam hat, kann als Bezeichnung an ihr Ohr klingen, aber was jeder als inneren Gott in sich hat, kann nicht von außen an ihn herantreten. Deshalb wurde es in den jüdischen Geheimschulen der unaussprechliche Name Gottes genannt, das Jahve, das «Ich bin der Ich-Bin» der Hebräer, das der Priester selbst nur mit Schauern nannte. Dieses «Ich bin der Ich-bin» schreibt sich die Seele zu. –

Door vierde wezensdeel is de mens de kroon van de schepping. Het omvat datgene, opgevat als kracht, dat hem het vermogen geeft om ‘ik’ tegen zichzelf te zeggen, wat iedereen alleen kan zeggen tegen zichzelf. Het is de uitdrukking van dat de ziel haar goddelijke oervonk in zichzelf laat spreken. Alles, wat ze gemeenschappelijk heeft met andere mensen kan als aanduiding gehoord worden, maar wat iedereen als een innerlijke god in zich heeft, kan niet van buitenaf tot hem komen. Daarom werd het in de Joodse geheime scholen de onuitspreekbare naam van God genoemd, Jahve, de “Ik ben de ik-ben’ van de Hebreeërs, dat alleen de priester zelf met huiver noemde. Dit ‘Ik ben de Ik ben’ betrekt de ziel op zichzelf.
GA 55/119-120
Niet vertaald

voordracht 7 Berlin, 24. januari 1907

Schulfragen vom Standpunkt der Geisteswissenschaft

Schoolvragen vanuit het standpunt van de geesteswetenschap

Blz. 133

Vier Leibesglieder unterscheiden wir zunächst am Menschen: physischer Leib, Äther- oder Lebensleib, astralischer Leib und das Ich, der Mittelpunkt des Menschen.

We maken bij de mens onderscheid in vier wezensdelen: fysiek lichaam, etherlijf, astraallijf en Ik, het middelpunt van de mens.
GA 55/133
Op deze blog vertaald /133

Voordracht 8. Berlijn, 31 januari 1907

Der Irrsinn* vom Standpunkt der Geisteswissenschaf

*Irrsinn heeft verschillende vertalingen: absurditeit, krankzinnigheid, idioterie bijv.

Waanzin* vanuit het standpunt van de geesteswetenschap

Blz. 142/143

Wir unterscheiden folgende physische Teile am Menschen, ( ) erstens rein Physisches, was nach rein physischen Gesetzen gebaut ist, vor allem die Sinnesorgane ( ) zweitens alles das, was mit Verdauung, Wachstum, Fortpflanzung zusammenhängt. Das, was die Kristalle aufbaut, könnte auch den menschlichen Leib aufbauen, aber er wäre dann ein toter Organismus. Der Ätherleib ist der Bildner, der die Verdauungsorgane und so weiter aufbaut. Drittens Nervensystem (Gehirn und Rückenmark): sein Bildner ist der Astralleib, In ihm wohnt das Ich, das zugleich der Architekt des Blutsystems ist. Blutzirkulation: Ich Nervensystem: Astralleib Fortpflanzung: Äther leib Physisches: Physischer Leib

We onderscheiden de volgende fysieke delen aan de mens, als eerste puur fysiek wat volgens puur fysieke wetten gebouwd is, met name de zintuigorganen ( ) als tweede alles wat met vertering, groei, voortplanting samenhangt. Wat de kristallen opbouwt, kan ook het menselijk lichaam opbouwen, maar dan zou het een dood organisme zijn. Het etherlijf is de vormgever die de spijsverteringsorganen enz. opbouwt. Als derde het zenuwsysteem (hersenen en ruggenmerg): de vormgever daarvan is het astraallijf, daarin leeft het Ik, dat tegelijkertijd de architect van het bloedsysteem is.

Bloedcirculatie: Ik
Zenuwsysteem: astraallijf
Voortplanting: etherlijf
Fysiologisch: fysiek lichaam
GA 55/ 142-143
Niet vertaald

Antroposofie: een inspiratie: over het Ik

Algemene menskunde: voordracht 1 – over het Ik

Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

2991-2808

. .

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged Ik GA 55

VRIJESCHOOL – De waarde van het handschrift bij lezen, schrijven en denken

Geplaatst op 25 maart 2023| 2 reacties

.
Manfred Spitzer*, Erziehungskunst juli/augustus 2022

de waarde van HET handschrift bij lezen, schrijven en denken

Sommige mediadocenten voorspellen al jaren dat het handschrift zal uitsterven door touchscreens en toetsenborden. Het is alsof je voorspelt dat muziek en zang zullen uitsterven door radio’s en mp3-spelers. De vergelijking lijkt in eerste instantie misschien vreemd. Die volgt echter zonder enige beperking uit de onderstaande feiten en argumenten.

Lezen is een speciaal geval van visuele waarneming. Die laatste bestond natuurlijk al voordat er ook maar een schrift was, zelfs voordat er een taal was, want veel dieren kunnen zien. Onderzoek naar de grootte en vorm van schedels in prehistorische menselijke botvondsten suggereert dat taal al minstens honderdduizend jaar bestaat. Dat taal wordt vastgelegd door middel van grafische tekens is daarentegen een relatief recente culturele verworvenheid, zo’n vijf- tot zesduizend jaar oud.

In het eenvoudigste geval wordt een woord dat iets betekent weergegeven door een afbeelding van het ding. Daarom begon de ontwikkeling van het schrijven met het schrijven van afbeeldingen. Een dergelijke spelling heeft echter nadelen, zoals de volgende anekdote duidelijk maakt: Toen de Perzische koning Darius een half millennium voor de geboorte van Christus een veldtocht voerde tegen de Scythen, kwam na de invasie van hun land een Scythische boodschapper met de boodschap die bestond uit de afbeeldingen van een muis, een kikker, een vogel en drie pijlen. Darius interpreteerde de boodschap als volgt: ‘O Perzen, wij geven ons over met ons land en water [muis en kikker]. We vluchten [Vogel] voor de macht van uw legioenen en staan klaar om al onze wapens [de pijlen] aan u over te geven.’ Tot grote verbazing van de Perzen vielen de Scythen echter de volgende nacht aan. Na de slag leerde de koning de ware betekenis van de boodschap van een Scythische generaal: “O Perzen, tenzij je jezelf kunt veranderen in vogels om door de lucht te vliegen, of in veldmuizen om onder de grond te graven, of in kikkers om schuil te gaan in de moerassen, je zult nooit ontsnappen en terugkeren naar je vaderland, maar eerder omkomen door onze pijlen.

De anekdote maakt duidelijk waarom in de meeste delen van de wereld het beeldenschrift eerst werd vervangen door een lettergrepen-klankschrift en vervolgens door het alfabetische schrift dat tegenwoordig gebruikelijk is, waarbij aan elk geluid een enkel symbool is toegewezen. Een uitzondering vormen de klinkers (A, E, I, O, U), die aanvankelijk niet of slechts gedeeltelijk werden geschreven.
Zelfs vandaag de dag worden ze nog steeds weggelaten in sommige geschriften
en j. k.n t..l .cht b.gr..p.n w.nn..r d. kl.nk.rs w.gg.l.t.n z..n

Bij de ontwikkeling van het lettertype speelden ook handtechnische aspecten een rol. De Sumeriërs schreven meer dan 4000 jaar geleden met een houten stok in zachte klei gedrukt. Door drie tot tien lijnvormige indrukken ontstond een symbool. Omdat de druk niet altijd gelijk was, was het niet ongebruikelijk dat er aan het ene uiteinde van de regels een diepere en bredere indruk verscheen. Dit »werkspoor« gaf het schrift de naam spijkerschrift. De symbolen ontwikkelden zich binnen een paar honderd jaar vanuit een eenvoudig beeldschrift.

Om lezen en schrijven cultureel over te dragen, werd door de Sumeriërs tegelijkertijd de school uitgevonden. Drie tot maximaal twaalf leerlingen kregen samen les, zoals we weten door vondsten van kleitabletten, dat waren wat nu “oefenboeken” worden genoemd: aan het schrijven kun je zien dat het schrijven bij het kind nog niet lekker loopt. Schrijven op kleitabletten met houten stokjes was ingewikkelder dan schrijven op papier met een potlood, en de inhoud – schrijven, lezen, rekenen, kantoorwerk – was abstracter dan op de huidige basisschool. De “schrijvers” waren nodig om het complexe staatsapparaat te besturen dat mogelijk werd gemaakt door landbouw en veeteelt – zij waren wat we nu “ambtenaren” noemen.

Het korte overzicht maakt duidelijk dat het menselijk brein ongeveer net zo geschikt is om te lezen en te schrijven als een tractor voor de Formule 1, omdat de mens 99 procent van zijn geschiedenis doorbracht zonder te lezen en te schrijven. Toen de technieken eenmaal waren uitgevonden, bleken ze echter zo praktisch dat ze bijna nooit uitstierven. Een bekende uitzondering is Paaseiland, waar schrift is gevonden dat niemand meer kan lezen en dat door de weinige vondsten tot op de dag van vandaag door niemand is ontcijferd.

Voor je verder leest, tel even hoe vaak de letter F in deze tekst zit:

FINISHED FILES ARE THE RE-

SULT OF YEARS OF SCIENTIF-

IC STUDY COMBINED WITH

THE EXPERIENCE OF YEARS.

Niet alleen jij, maar de meeste lezers en zelfs redacteuren zullen aanvankelijk slechts drie F’s vinden in plaats van zes. Waarom? Studies hebben aangetoond dat we bij het lezen de neiging hebben om weinig of geen aandacht te besteden aan korte, veelvoorkomende woorden. Eén zo’n woord is ‘OF’, dat drie keer voorkomt in de bovenstaande tekst. Waarschijnlijk zijn die F’s in de drie woorden niet geteld toen ze voor het eerst werden gelezen. Het meest voorkomende woord in het Engels is “the”, en dienovereenkomstig hebben studies aangetoond dat typografische fouten in dit woord in Engelse teksten de kleinste kans hebben om opgemerkt te worden. Je kijkt niet eens naar het woord.

Het is al meer dan honderd jaar bekend dat het langer duurt om een enkele letter te herkennen dan om een heel woord te herkennen. De gemiddelde volwassen lezer van vandaag kan een woord lezen in ongeveer vier tienden van een seconde (400 milliseconden). Het hardop voorlezen van een samenhangende tekst gaat nog sneller, aangezien er in één minuut ongeveer 300 woorden worden voorgelezen, dus vijf woorden per seconde.

Hieruit kan worden geconcludeerd dat woorden op geen enkele manier letter voor letter worden gelezen, maar »holistisch«. dat zie je aan het feit dat een schrift dat is opgebouwd uit aFwIsSeLeNd HoOfD- eN kLeInE lEtTerRs pas na enige oefening redelijk goed te lezen is. Het gaat al beter ALs je voor geLijKe FysieKe grooTTe van De HooFD- en KLeine LeTTers zorgt.

Stel dat middelbare scholieren per dag ongeveer tien pagina’s lezen en dat er ongeveer 500 woorden op één pagina staan, dan hebben ze na tien jaar oefenen 10 x 500 x 365 x 10 (= 18.250.000) woorden gelezen. Dit komt heel goed overeen met de bevindingen uit de taalontwikkeling: tegen de tijd dat ze naar school gaan, heeft een kind uit een eenvoudig milieu ongeveer 8.500.000 woorden gehoord, een kind uit een academische milieu ongeveer 40.000.000! Zelfs vóór de start van de school heeft een kind uit dat laatste milieu (waar men thuis meer spreekt dan in arbeidersgezinnen) ongeveer vier keer zoveel taal ervaren als een kind met een nogal bescheiden achtergrond. Aangezien lessen op scholen in wezen bestaan uit op taal gebaseerd leren, gaat de veel bekritiseerde ongelijkheid van onderwijskansen in relatie tot de sociale achtergrond terug tot de tijd vóór school.

Met de hand schrijven is niet alleen belangrijk om te leren schrijven, maar vooral om te leren lezen. Van dit inzicht, hoewel oud, wordt de draagwijdte volledig genegeerd door degenen die het handschrift willen vervangen door typen. Laten we eens kijken naar een nieuwe studie gepubliceerd in het tijdschrift Science die de prestaties van een kunstmatig neuraal netwerk (computersimulatie) bij het leren lezen vergeleek met die van mensen om het belang van motorische informatie te beoordelen bij het verwerven van het vermogen om eenvoudige pictografische vormrepresentaties te (re)creëren (letters), d.w.z. bij het leren lezen. De auteurs evalueerden de prestaties bij het leren van nieuwe tekens bij mensen en bij machine learning. Terwijl traditionele deep learning-netwerken aanzienlijk slechter presteerden dan mensen (met foutenpercentages tussen 8 en 34,8 procent), behaalde een visueel-motorisch geïntegreerd machine learning-systeem een foutenpercentage van 3,3 procent, wat vergelijkbaar was met het menselijke foutenpercentage van 4,5 procent ( Lake et al. 2015). Verdere experimenten toonden aan dat het model ook in staat was om plausibele nieuwe tekens te genereren, wat betekent dat het het vermogen van mensen nabootste om dit gemakkelijk te doen.

Neuro-wetenschappelijke studies met behulp van functionele magnetische resonantie beeldvorming (fMRI) toonden ook aan dat het herkennen van letters die zijn geleerd door met een pen te schrijven, leidt tot verhoogde activiteit in motorische hersengebieden. Dit was niet het geval voor letters die via toetsenbordinvoer werden geleerd. Hieruit kan worden geconcludeerd dat alleen het vormen van letters met een pen motorische geheugensporen creëert die worden geactiveerd tijdens de perceptie van letters en de herkenning van de letter in zijn visuele verschijning vergemakkelijken.

Het extra motorische geheugenspoor dat bevorderlijk is voor het lezen, wordt niet gecreëerd bij invoer via het toetsenbord, aangezien de typebewegingen niet gerelateerd zijn aan de vorm van de letters.

Over het algemeen is denken altijd belichaamd. Daarom is het leren van letters door te schrijven met een pen superieur aan leren door te tikken of te klikken op een digitaal schrijfapparaat. Kortom: goed leren lezen doe je alleen door met de hand te schrijven. Een vergelijking met muziek ligt voor de hand. Die leer je niet alleen door passief te luisteren, maar vooral door actief muziek te maken. Als men het zingen en musiceren in de kindertijd achterwege zou laten, zou men het kind de steun ontnemen die zingen en musiceren aantoonbaar geeft aan de muziek, maar ook aan andere hogere intellectuele prestaties. Muziek is een culturele techniek die wordt gepromoot simpelweg omdat het goed is voor mensen in hun menselijkheid, omdat mensen – ook en vooral vanuit biologisch oogpunt – culturele wezens zijn, ze zijn gebouwd om cultuur over te nemen en door te geven en zonder cultuur kunnen ze niet leven.

Met het oog op de snel voortschrijdende digitalisering van onze samenleving wordt het bijzonder duidelijk dat ook lezen en schrijven tot de culturele technieken behoren. Het gaat lang niet alleen om de juiste lettervorm, maar uiteindelijk om een geïntegreerd senso-motorisch handelen, de basis van al het denken. Bovendien verstoren beeldschermen op jonge leeftijd de hersen- en oogontwikkeling, wat op de lange termijn leidt tot verminderdeontwikkeling en slecht zicht. In de oogheelkunde is er al sprake van een myopie-pandemie die meer dan een miljard mensen treft. Bij ernstige bijziendheid is het risico op blindheid aanzienlijk verhoogd. Het is aangetoond dat een lager opleidingsniveau in de kindertijd, adolescentie en vroege volwassenheid de sterkst beïnvloedbare risicofactor is voor het later ontstaan van dementie. Voordat we laptops introduceren op de kleuterschool en basisschool, moeten we weten wat we onze kinderen ermee aandoen! Er bestaat niet alleen het gevaar dat de massale introductie van digitale media in kleuterscholen en scholen de leesvaardigheid van kinderen onvoldoende bevordert. Het gaat veeleer om de mentale prestaties en gezondheid van de volgende generatie, waarvoor wij volwassenen verantwoordelijk zijn en die we niet achteloos in gevaar mogen brengen.

.
*Auteur: prof. dr. dr Manfred Spitzer studeerde geneeskunde, psychologie en filosofie in Freiburg. Na zijn promotie werkte hij als hoofdarts in de psychiatrische universiteitskliniek in Heidelberg. Onderzoeken in de VS vormden zijn werk op het snijvlak van neurobiologie, psychologie en psychiatrie. Sinds 1997 is hij medisch directeur van de psychiatrische universiteitskliniek in Ulm. In 2004 richtte hij het Transfercentrum voor Neurowetenschappen en Leren (ZNL) op.
.

Schrijven en lezen: alle artikelen

Over de invloed van het tv-scherm op het jonge kind:

Opvoedingsvragen onder nr. 19

2990-2807

2 reacties

Geplaatst in schrijven/lezen

Getagged beeldschrift, digitaal schrijven, handschrift

	phawitvliet op VRIJESCHOOL – met kinder…
	dragonmysteriouslyc0… op VRIJESCHOOL – met kinder…
	phawitvliet op VRIJESCHOOL – Jaarfeeste…
	Maurits Stoetzer op VRIJESCHOOL – Jaarfeeste…
	Kerst en de geboorte… op VRIJESCHOOL – Jaarfeeste…
	Mieke op VRIJESCHOOL – Schrijven…
	phawitvliet op VRIJESCHOOL – Schrijven…
	Mieke op VRIJESCHOOL – Schrijven…
	phawitvliet op VRIJESCHOOL – Schrijven…
	Fernand op VRIJESCHOOL – Schrijven…

Jan Alfrink, Vrije Opvoedkunst jrg.75 nr 5/6 2012

Zodra dit bedrag op onze rekening staat, bent u lid of abonnee geworden en krijgt u het tijdschrift Vrije Opvoedkunst thuis gestuurd.

3004-2820

Dit delen:

Else Merz, Zur Pädagogik Rudolf Steiners, jrg. 5, nr. 3/4 okt. 1931 .

Over de eerste meetkunde .

3003-2819

Dit delen:

3002-2818

Dit delen:

Louise Berkhout, Vrije Opvoedkunst, jrg. 75 nr. 5/6 2012

meer ruimte voor vrij spel .

* Play and psycho-social health of boys and girls aged four to six, op internet: dissertations.ub.rug.nl/faculties/medicine/2012/ of via berkhout.l@hsleiden.nl

*Goorhuis-Brouwer, S.M. (2011). Voor- en vroegschoolse educatie nader bekeken. Pedagogiek in Praktijk, 63, pp. 7-10. .

*Huizinga ‘Homo ludens‘

3001-2817

Dit delen:

3000-2816

Dit delen:

Adolf Schumann, Zur Pädagogik Rudolf Steiners, jrg. 5, nr. 3/4, okt. 1931

Bezieling van willen, voelen en denken door het grammatica-onderwijs

2999-2815

Dit delen:

2998-2814

Dit delen:

2997-2813

Dit delen:

VRIJESCHOOL – Grohmann – ‘over de eerste dier- en plantkunde in de pedagogie van Rudolf Steiner

2996-2812

Dit delen:

OVER DE EERSTE DIER- EN PLANTKUNDE IN DE PEDAGOGIE VAN RUDOLF STEINER

DIERVORM – MENSENGEEST

2995-2812

Dit delen:

alice in wonderland

2994-2811

Dit delen:

2993-2810

Dit delen:

OVER DE EERSTE DIER- ENPLANTKUNDE IN DE PEDAGOGIE VAN RUDOLF STEINER

DIERVORM – MENSENGEEST

2992-2809

Dit delen:

2991-2808

Dit delen:

.Manfred Spitzer*, Erziehungskunst juli/augustus 2022

de waarde van HET handschrift bij lezen, schrijven en denken

2990-2807

Dit delen:

Follow Blog via Email

Meest recente berichten

Recente reacties

Categorieën

Meta

Archief

Else Merz, Zur Pädagogik Rudolf Steiners, jrg. 5, nr. 3/4 okt. 1931
.

Over de eerste meetkunde
.

meer ruimte voor vrij spel
.

* Play and psycho-social health of boys and girls aged four to six, op internet: dissertations.ub.rug.nl/faculties/medicine/2012/
of via berkhout.l@hsleiden.nl

*Goorhuis-Brouwer, S.M. (2011). Voor- en vroegschoolse educatie nader bekeken. Pedagogiek in Praktijk, 63, pp. 7-10.
.

OVER DE EERSTE DIER- EN
PLANTKUNDE IN DE PEDAGOGIE VAN RUDOLF STEINER

OVER DE EERSTE DIER- EN
PLANTKUNDE IN DE PEDAGOGIE VAN RUDOLF STEINER

.
Manfred Spitzer*, Erziehungskunst juli/augustus 2022