VRIJESCHOOL – Grammatica

.

Adolf Schumann, Zur Pädagogik Rudolf Steiners, jrg. 5, nr. 3/4, okt. 1931

.

Bezieling van willen, voelen en denken door het grammatica-onderwijs

De pedagogie die door Rudolf Steiner gebracht werd, wil ervoor zorgen dat mensen in de cultuur werkzaam zijn vanuit hun volle mens-zijn: vanuit een helder denken, een warm voelen en een daadkrachtige wil.
De manier waarop je deze zielenkrachten gedurende de schooltijd kan laten gedijen, verandert voortdurend mee met de verdere ontwikkeling van het kind.

Eerst iets over deze ontwikkeling om het tijdstip te kunnen karakteriseren waarop het grammatica-onderwijs als geschikt hulpmiddel voor de verzorging van de zielenkrachten van het kind gebruikt kan worden.

De eerste grote ontwikkelingsfase in het menselijk leven is die vanaf de geboorte tot het 7e jaar. Gedurende deze tijd vindt een individuele doorvorming plaats van het van de ouders geërfde lichaamsmodel. Bij deze activiteit ontwikkelt zich in het fysieke een onbewuste, maar daarom des te wijzere, Bij de wil horen alle vaardigheden die het kleine kind zich allereerst eigen maakt: grijpen, opstaan, kruipen, lopen. Pas als deze helemaal of bijna onder de knie zijn, verandert ook het wilsmatige huilen geleidelijk in de meer emotioneel doordrongen taal. We kunnen dus zeggen dat de eerste kinderjaren voornamelijk in het teken staan ​​van het wilsmatige van de ziel. Het einde daarvan is te zien aan het afstoten van de melktanden die nog met substantie van de moeder opgebouwd werden en het doorbreken van het eigen, blijvende gebit. Met het wisselen van de tanden komen er plastisch vormende krachten in de mens vrij die nu niet meer nodig zijn om het lichaam te vormen, maar beschikbaar komen voor de ontwikkeling van de ziel.
Hier vormen deze opbouwende krachten de basis voor de ontwikkeling van het geheugen. Dit betekent dat het kind ook naar school kan. Zoals nu van binnenuit de beeldhouwer actief wordt in de ziel van het kind, zo werken van buiten de wereld harmonieën, waarnaar het kind met innerlijke oren begint te luisteren. Op die manier is het kind in deze leeftijd door en door kunstenaar en moet daarom dus ook op een kunstzinnige zijn gaan leren, dat wil zeggen voor deze leeftijdsfase vooral met de zielenkrachten van het gevoel.
Pas na de geslachtsrijpheid luistert de mens niet alleen naar de harmonieën van de wereld die van buiten inwerken, maar hij ontplooit deze in zichzelf, dat wil zeggen, hij is nu ook in staat logische gedachten te vormen. Na dit ogenblik kan in de les ook op het denkvermogen worden voortgebouwd.

De beschreven ontwikkelingsstadia –
de eerste zeven levensjaren in het teken van de wil,
de zogenaamde basisschooljaren tot het 14e jaar in het teken van het voelen,
de volgende jaren verlopen in het teken van het denken –

worden niet zo duidelijk van elkaar gescheiden dat de ene plotseling als beëindigd wordt herkend en dat dan de volgende begint. Veel meer gaan ze vrij geleidelijk in elkaar over en ook zo dat de voorafgaande fase nog doorloopt en nawerkt in de volgende, maar ook dat de volgende reeds zijn schaduw vooruitwerpt.
Voor de basisschool betekent dit dat er eerst nog van alles uit de kleutertijd doorwerkt op een manier dat het kind in het eerste derde deel van die tijd nog met een niets te verstoren trouw aan de geliefde leerkracht hangt en hem met zijn gehele wil en met het nu zich ontluikende gevoelsleven alle warmte geeft.

Met het 9e jaar echter, trekken deze toegewijde gevoelskrachten zich terug en de autoriteit die voor het kind staat, wordt voor het eerst ‘getest’.  Het kind wil zien dat de leerkracht zichzelf bewijst en zeker in het leven staat; als het voelt dat dit klopt, dan kijkt het ook in het vervolg in trouwe verering tegen hem op.

Na het 12e jaar echter, ontstaat er een nieuwe kloof. Nu worden de eerste tekenen van een opkomende denkkracht merkbaar en nu wil het kind steeds meer ‘inzien’, niet alleen maar vertrouwen en opzien tegen.
Tot dan na het 14e jaar de kracht van denken steeds meer veroverd wordt.
Deze tijd van het denken moet wel voorzichtig van te voren worden voorbereid. Dat moet bij elk vak gebeuren. Grammatica biedt hiervoor een effectieve manier hiermee om te gaan.
Maar betekent grammatica dan niet dat dit uitsluitend uit denkwerk bestaat?
Nee, grammatica zit door het hele wezen van de mens; er bestaat een levende relatie met alle zielenkrachten en juist de grammatica biedt de gelegenheid voor een gezonde overgang van de nasleep van de kindertijd naar de tijd van het denken.

Laten daarvoor eens kijken naar de indeling van de woordsoorten, het omvattende systeem binnen de grammatica.

Wanneer je de kinderen bv. in de 2e klas vertelt over allerlei bezigheden, dan willen ze het liefst zelf meteen meedoen.
Klinken er woorden als ‘lopen’, ‘vliegen’, ‘springen’, dan komen ze, in ieder geval innerlijk, meteen in beweging. Dat je die dadendrang op school niet direct kan uitleven, weten ze al wel, maar ze zijn toch heel blij als ze schilderend, tekenend dan alle mogelijke activiteiten kunnen weergeven en onder het werk de naam van de activiteit schrijven.
En zo leert de kleine bezig-zijnde mens het werkwoord, het ‘doewoord’, dat in zijn eigen wil zit, kennen.

Hoe anders zit het zelfstandig naamwoord eruit! Het benoemt dingen die je – ook helemaal rustig blijvend – kan bekijken; alleen als de ledematen zich stil houden, kunnen de zintuigen de dingen om ons heen echt waarnemen en kunnen ze ons bewust worden.
Zo geven de ‘naamwoorden’ – [Duits : Hauptwörter – ‘hoofd’woorden’] het hoofd werk op en door ze nu ten tonele te voeren, wordt het toekomstige denken voorbereid.

Midden tussen de springlevende doewoorden en koel-begripsmatige zelfstandige naamwoorden staan nog woorden die zo echt het hart van de kleinen aanspreken, de bijvoeglijke naamwoorden, die je kan introduceren als ‘gevoels’woorden.
Ze brengen leven bij de kille zelfstandige naamwoorden en warmte bij wat we doen. Bijvoeglijke naamwoorden uit de wereld van de kleuren roepen een kunstzinnig meebeleven op, zulke als nietig, klein, groot, reusachtig leiden naar een verbaasde bewondering; wat in de richting goed of slecht gaat, leidt tot moreel sterker worden.

Zo kan je al vroeg beginnen met grammatica-onderwijs, zonder iets wezensvreemd aan de kinderen te geven.

Wanneer je meteen aanknoopt bij de drie zielenkrachten die in de mens pulseren – willen, voelen, denken – kan je drie woordsoorten aanleren.

En dit kan je nog twee keer herhalen; iedere keer echter op een niveau dat weer een stapje dichter bij het zich steeds maar ontwikkelende denken ligt.

Ergens in de vierde klas kan de tweede drieheid aan de orde komen: voorzetsel, voornaamwoord en tussenwerpsel.
In dit schooljaar zijn de kinderen weer wat beschouwelijker geworden en ze ‘vliegen, springen, lopen’ niet meer de hele tijd mee, veel meer worden de dingen ‘bestudeerd’, de gang van zaken en hun onderlinge relaties, ook door te kijken.
Dan kijk je naar de zon ‘aan’ de hemel, de vogels ‘in’ de lucht, de auto ‘op’ straat.
Ze herkennen in dit ‘wijzen’ misschien al de innerlijke verwantschap tussen het voorzetsel en het werkwoord; met het gebruik van voorzetsel kom je weer in het zielengebied van de wil.
Verderop in een voorbeeld zie je hoe ook de wil weer over kan gaan naar een vruchtbare activiteit.

Onmiskenbaar komt het voornaamwoord voor het naamwoord, voor het substantief; daardoor hoort het eveneens in het gebied van het denken thuis. En daarbij spelen de persoonlijke voornaamwoorden een belangrijke rol: ‘Ik’ voert tot zelfbewustzijn, naar de individualiteit, alle andere namelijk via ‘jij’ en ‘wij’ tot het liefdevol meenemen van de anderen. Deze woorden krijgen daarmee toch weer een sterke gevoelsmatige inslag.
Ten slotte geven de interjecties – tussenwerpsels – ( uitroepwoorden “oh, ah, tsjonge’) gelegenheid onze gevoelens in de taal tot uitdrukking te brengen.

Voor resp. de 5e en de 6e klas blijft nu de laatste drieheid over: voegwoord, telwoord en bijwoord.

Zoals we in het doewoord zelf helemaal in het doen konden opgaan, in het voorzetsel de relaties tussen de dingen onder elkaar zagen, zo worden we met het gebruik van het voegwoord (verbindingswoord en, maar, als) in de taal zelf actief en laten ons erdoor tot de zuster van de grammatica, van de retorica meevoeren; want pas met het gebruiken van het voegwoord komen wij ertoe een zinsbouwleer te ontwikkelen en deze is weer de basis van de vrije spraak.

Het telwoord stimuleert weer ons denken; de mathematica is het antwoord op deze stimulans.
Killer en abstracter herhaalt het bijwoord wat voor het bijvoeglijk naamwoord en het tussenwerpsel bijgedragen heeft onze taal op te tuigen.
Het duurt lang voor de kinderen inzien dat in het zinnetje ‘dat heb je goed gedaan’, het woordje ‘goed’ geen bijvoeglijk naamwoord meer is, maar bijwoord. Vergelijkingen met niet-Nederlandse talen: bene fecisti, c’est bien fait) helpen om begrip te krijgen, want hier zijn de bijwoordelijke vormen duidelijk te onderscheiden van de bijvoeglijke (bonus, bon).

Deze indeling zou haar doel voorbij schieten, wanneer die alleen maar als een dood schema of als gebruiksaanwijzing gezien zou worden.
Het gaat alleen maar om een overzicht van de mogelijkheid de kinderen in een over een of meerdere schooljaren verdeelde ontwikkelingsgang naar een steeds sterker wordend bewustzijn bij het gebruiken van hun gevoelskrachten. Zo’n indeling kan alleen maar aan waarde winnen als de leerkracht die op ieder onderdeel met leven weet te vullen.

Kort zal nog worden getoond dat de menselijke zielenkrachten, ook op het verdere gebied van de grammatica tot uitdrukking kunnen komen, zoals bv. bij de aanvoegende wijs van de werkwoorden.

Onmiskenbaar staan achter de tijden verleden tijd, tegenwoordige tijd, toekomst ook weer denken, voelen en willen.
Alleen wanneer ik nadenk over wat ik heb beleefd, wanneer ik het me herinner, krijg ik de beelden uit het verleden.
Met de hartenklop van de levende mens verloopt het heden.
Wat door onze wil tot daad moet worden, wordt in de tijd in de toekomst tot uitdrukking gebracht.
Ongeveer in klas 4 ga je met de kinderen zo’n weg door de tijden.
In de 5e klas moet dan vaak de niet zo makkelijke stap gezet naar de samengestelde tijden.
Maar het begrijpen van deze tijdsvolgorde vraagt op deze leeftijd nog heel sterk de doorbloeding met een beeld voor iedere tijd.
Je zou de weg door de tijden in kleurige concentrische cirkels of in een kleurenband voor de kinderen kunnen laten ontstaan met dien verstande dat je de tijd van het verleden, de voltooide en de onvoltooide in een donker en een licht blauw weergeeft.
De tegenwoordige tijd kun je geel geven en dan de voltooid tegenwoordige tijd als overgaand van het heden naar het verleden de overgangskleur groen.
De gebiedende wijs leidt naar de toekomst; die wordt nu uitgesproken, maar straks pas uitgevoerd. Die kleur, oranje, leidt ons naar het rood van de toekomende tijd.
Ten slotte krijgt de voltooid toekomende tijd in rood-paars weer een glimp van de kleuren van de verleden tijden.
Zo’n kleurenvolgorde wordt door de kinderen blij herkend als de regenboog en daarmee wordt ook de noodzaak het werkwoord door de aangegeven zeven kleuren door te lopen, vanuit het gevoel bevestigd.

Dit laatste voorbeeld liet tegelijkertijd zien hoe de grammatica weliswaar overal overeenkomt met de ziel van de mens, maar dat je ook veel verder moet gaan om alle diepten van de menselijke taal te exploreren.
Ligt het misschien niet aan de begrensdheid van hoe wij nu als mens zijn dat in onze omgangstaal het gebruik van de samengestelde tijden helemaal weg is?

Wanneer nu nog als omlijsting een paar voorbeelden uit het onderwijs worden gegeven, dan moet je er van te voren wel rekening mee houden dat zowel deze voorbeelden als ook wat hierboven gezegd werd, ontstaan is door het onderwijs in één bepaalde klas en in ieder ander geval zal de leerkracht net zijn llas weer andere wegen bewandelen.
De overeenkomst is dat iedere leerkracht op zijn manier de levende relaties vindt tussen de leer van de taal en het wezen van de mens.

Bij het begin van de voorzetsels hadden de kinderen van mijn klas zelf een aantal verbanden tussen de dingen onderling ontdekt en opgeschreven. Opgemerkt hadden ze: de wagen op straat, het paard voor de wagen, de kist in de wagen, ze hadden de wagen op straat nagekeken op weg naar de markt.
Aan het eind van de les werden er nog een paar gedichten herhaald die al eerder waren geleerd, de kinderen mochten kiezen en een meisje begon:

‘Uit het huisje, de tuin in, naar de appelboom (uit ‘Wegzehrung’, Albert Steffen)
Tijdens het opzeggen van het gedicht werden de gezichten van de kinderen zienderogen wakkerder en nauwelijks was het gedicht ten einde, of ze riepen: ; Wow, wat zitten daar veel voorzetsels (blikrichtingswoorden) in’.
Nu kregen de kinderen er zelf zin om het gedicht in het grammaticaschrift te schrijven waarbij de opdracht gegeven werd om de voorzetsels door een speciale kleur eruit te laten springen.
Deze ontdekking werd nu ook meteen in een gezamenlijke brief aan mijnheer Albert Steffen in Dornach gestuurd.

Ook bij andere gevallen biedt zich steeds weer een gelegenheid om terug te grijpen op gedichten en spreuken uit eerdere schooljaren waar de kinderen met liefde aan terugdenken (zonder die natuurlijk ‘plat te walsen’)

Het gedicht van ‘Keulse kabouters‘ veroorzaakt steeds groot plezier; dat wordt nog groter als je zelf kan zien, hoe de doewoorden opvallend opgesomd worden. Maar de kinderen ontdekken dan ook snel dat het gedicht over een tijd gaat die ze als kind al achter zich hebben gelaten; als je eenmaal grammatica geleerd hebt, mag je een ander niet meer voor je laten werken, je moet, zoals het ook in het gedicht staat, nu alles zelf doen of dat tenminste toch leren.
Als je nu zelf aan het werk gaat, heeft de taal daar ook bepaalde uitdrukkingsvormen voor: de dingen die je al werkend doet, verschijnen in de ‘arbeidsvorm’, de ‘bedrijvende vorm.

Hiermee is al aangeduid dat er een overgang komt naar de verbuiging.
Bij de introductie van deze ; bedrijvende vorm’ liet ik de kinderen zelf bedachte activiteiten tekenen, net zoals de klas al eerder bij het leren van de werkwoorden had gedaan. Nu werden niet alleen aparte hele werkwoorden zoals ‘lopen, springen’ onder de tekeningen geschreven, maar hele zinnen met een onderstreepte bedrijvende vorm. Naast tekeningen met onderschrift ‘De herder hoedt de schapen’, ‘De boer ploegt het land’, stond ook ‘De kinderen zingen het lied’, waarbij op de tekening het lied door een paar dansende noten in een heldere kleurenomlijning weergegeven werden.

In een schrift vond ik een schoolklas met leerlingen en een leraar afgebeeld en daaronder het zinnetje ‘De kinderen leren’.
Ik wees het kind erop dat er nog een stukjein de zin ontbrak waar het ons om ging. Toen ik weer in het schrift keek, zag ik dat het kind het aangevuld had met ‘het goede’.

Aan de getoonde voorbeelden mag duidelijk zijn, hoe je in de grammaticalessen de kunstenaar in het kind de gelegenheid kan geven, zich uit te leven in kleur, in het bondig spreken, zelfs kan de acteur gewekt worden zoals in een eerder verschenen uitgave van dit tijdschrift (jaargang 4, nr 3) door M.Tittmann weergegeven is.

Met name echter biedt deze lesstof een voortreffelijk opvoedingsmiddel om de kinderen meteen in de zich al ontwikkelende zielenkrachten van de wil aan te spreken en hen bij hun ontwikkeling passend van het gevoel naar het denken te brengen.

Daarmee kan in het grammatica-onderwijs de verzorging en verlevendiging van alle zielenkrachten in het kind feitelijk worden; grammatica moet voor onze kinderen niet een weten met het hoofd zijn, maar vanuit de hele mens toegepast kunnen worden.