In voordracht 11 spreekt Steiner op een bijzondere manier over de moedermelk.
(11-5).
Er is vanuit andere bronnen veelvuldig over moedermelk gepubliceerd.
Hier een soort ‘laatste stand van zaken’:
Perfect afgestemd
■ Moedermelk is volledig afgestemd op de baby en groeit met je kind mee.
■ De melk van een premature baby heeft een andere samenstelling dan die van een op tijd geboren baby. En de melk die een kind van drie maanden drinkt, is heel anders dan de melk van een pasgeborene.
■ Moedermelk bevat voedingsstoffen en stoffen die de gezondheid van het kind bevorderen. Die verkleinen de kans op allerlei ziekten en aandoeningen.
■ Borstvoeding verlaagt de kans op onder meer middenoorontsteking, obesitas, suikerziekte, astma en eczeem. Als de moeder griep of corona heeft gehad, krijgt haar kind via de borstvoeding antistoffen binnen.
■ De moeder heeft minder last van bloedverlies na de bevalling omdat tijdens het drinken de baarmoeder samentrekt. En ze is sneller op gewicht. Ook heeft ze minder kans op borstkanker, eileiderkanker en botontkalking.
In een aantal pedagogische voordrachten heeft Steiner het ook over huiswerk. Zoals met zoveel onderwerpen: ook al zijn de gezichtspunten zo’n 100 jaar geleden uitgesproken, voor vandaag de dag bevatten ze nog altijd wezenlijke inhoud.
ga 303
Die gesunde Entwicklung des Menschenwesens
Gezondmakend onderwijs
Blz. 195/196 vert. 220/221
Voordracht 10, Dornach 1 januari 1922
Das Kind im zehnten Lebensjahre: Pädagogik und Didaktik
Nun, in dieser Beziehung ist uns ja in der Waldorfschule eine besonders schwierige Aufgabe dadurch gestellt, daß wir wirklich in seelisch-ökonomischer Weise erziehen wollen, daß wir also das eigentlich Unterrichtliche in die Schule verlegen wollen und dem Kinde möglichst wenig Schulmäßiges noch außer der Schulzeit zum Arbeiten lassen wollen. Das kommt aus einer anderen Maxime her. Gewiß, man soll bei dem Kinde das Pflichtgefühl entwickeln. Wir werden noch davon sprechen, wie es entwickelt werden kann. Aber es ist von besonderem Schaden, wenn es in der Schule so zugeht, daß der Lehrer etwas von dem Schüler haben will und der Schüler das nicht tut. Dazu verleiten die Hausaufgaben zu stark, überhaupt das hausmäßige Lernen. Eltern beschweren sich, beklagen sich bei uns öfters darüber, daß die Kinder so gar nichts zu tun haben außerhalb der Schulzeit. Aber da muß schon einmal – für den, der unbefangen Seelenerfahrungen machen kann, zeigt sich das ganz klar – darauf Rücksicht genommen werden, daß das Zuviel der häuslichen Aufgaben eben das hervorruft, daß eine Anzahl von Kindern vielleicht sich übernimmt an der Arbeit, andere aber einfach zum Schlendrian kommen und die Dinge nicht machen. Manchmal können ja auch die Kinder nicht alles das machen, was man von ihnen in der Schule verlangt! Das Schlimmste aber ist in der Schule, wenn dasjenige, was der Lehrer haben will, von den Schülern nicht ausgeführt wird. Daher soll man lieber sparen mit dem, was man von den Kindern haben will, als daß man riskiert, daß sie das nicht ausführen, was man haben will. Nach dieser Richtung hin muß das, was man in bezug auf die Ausbildung des Gedächtnisses und auch in anderer Beziehung an Hausaufgaben verlangt, besonders mit Takt behandelt werden. Das Entwickeln des Gedächtnisses hängt von einem außerordentlich feinen Erziehungstakt ab und ist in besonderem Maße daran beteiligt, das richtige Verhältnis zwischen dem Erzieher und der zu erziehenden Schulklasse zu entwickeln.
Het kind in het tiende levensjaar: pedagogie en didactiek
Nu is in dit opzicht ons op de vrijeschool een bijzonder moeilijke taak toebedeeld doordat we echt op een psychisch-economische manier willen opvoeden, doordat we dus het eigenlijke onderwijs tot de school willen beperken en het kind zo weinig mogelijk buiten schooltijd nog willen laten werken. Dat komt voort uit een ander basisprincipe. Zeker, je moet bij het kind het plichtsgevoel ontwikkelen. We zullen het er nog over hebben hoe dat ontwikkeld kan worden. Maar het is uitermate schadelijk als het er op school zo aan toegaat dat de leraar iets aan de leerling vraagt te doen en de leerling dat nalaat. Het huiswerk verleidt hier in hoge mate toe, überhaupt het thuis leren. Ouders hebben vaak bezwaar, beklagen zich vaak bij ons over het feit dat de kinderen buiten schooltijd helemaal niets hoeven te doen. Maar er moet nu eenmaal — voor iemand die onbevangen zielservaringen kan waarnemen is dat duidelijk te zien — rekening mee gehouden worden dat een teveel aan huiswerk nu eenmaal met zich meebrengt dat een aantal kinderen misschien overwerktraakt, andere echter gewoon in de sleur terechtkomen en de dingen helemaal niet doen. Soms kunnen de kinderen immers ook niet alles maken wat op school van hen wordt verlangd! Het ergste op school echter is dat wanneer de leraar iets wil, dit door de leerlingen niet uitgevoerd wordt. Daarom kunnen we beter zuinig zijn met wat we van de kinderen verlangen dan dat je riskeert dat ze niet uitvoeren wat je hun wilt laten doen. In deze richting moet dat wat je met betrekking tot de ontwikkeling van het geheugen en ook in een andere relatie aan huiswerk verlangt, in het bijzonder met takt behandeld worden. Het ontwikkelen van het geheugen hangt af van een buitengewoon subtiele tact bij het opvoeden en is in bijzondere mate erbij betrokken de juiste ontwikkeling van de relatie tussen de opvoeder en de op te voeden schoolklas te ontwikkelen. GA 303/195-196 Vertaald/220-221
GA 294 Voordracht 10: bij niet-Nederlandse talen: bijv. thuis laten nalezen iu een boek wat in de les behandeld is. Liefst zo min mogelijk huiswerk voor de talen (pas in hogere klassen), wel dingen die iu het gewone leven voorkomen.
GA 298 Toespraak 13 jan. 1921: zuinig zijn met verplicht huiswerk; het moet met plezier en overtuiging worden gemaakt; een opdracht thuis niet maken, mag niet voorkomen; stimuleren iets te doen.
GA 300A Vergadering 22 dec. 1919: wat als huiswerk niet wordt gemaakt. Vergadering 1 jan. 1920: huiswerkopdrachten moeten vrije opdrachten zijn; wie er zin in heeft,
GA 300B Vergadering 11 sept. 1921: opgedragen huiswerk moet worden gemaakt; motiveren dat het gemaakt wordt; frisheid in de opdrachten; uit de wil van de kinderen. Vergadering 22 juni 1922: geen bladzijden lang rekenen; individualiseren; problemen oplossen in verhaalvorm. Vergadering 9 dec. 1922: huiswerk moet met plezier gemaakt worden.
GA 303 Voordracht 10: zo min mogelijk huiswerk; kinderen niet overbelasten; geef geen huiswerk als het toch niet wordt gemaakt.
GA 310 Voordracht 5: het wezenlijke moet op school gebeuren; zo min mogelijk huiswerk dat kinderen te veel belast.
In een aantal pedagogische voordrachten heeft Steiner het ook over huiswerk. Zoals met zoveel onderwerpen: ook al zijn de gezichtspunten zo’n 100 jaar geleden uitgesproken, voor vandaag de dag bevatten ze nog altijd wezenlijke inhoud.
GA 300 A en B
GA 300A
Blz. 114
Konferenz Stuttgart 22 december 1919
Es wird geklagt, die Kinder in den höheren Klassen seien faul und nachlässig.
Dr. Steiner: Beim Nichtmachen der Hausaufgaben könnte man die Faulen nach zwölf dabehalten und androhen, daß das Dabehalten
öfter geschehen wird.
Er wordt over geklaagd dat de kinderen van de hogere klassen lui zijn en de dingen niet nakomen.
Steiner: Wanneer het huiswerk niet wordt gemaakt, zou je de luiwammesen na om 12 uur kunnen laten nablijven en ze op het hart binden dat dat vaker zal gebeuren. GA 300A/114
Niet vertaald
Blz. 118
Konferenz Stuttgart 1 januari 1920
X. fragt nach der Bewältigung des Lehrstoffes und nach Hausaufgaben.
Dr. Steiner: Hausaufgaben sollten als freie Aufgaben gegeben werden, nicht als Pflichthausaufgaben: „Wer’s machen will!”
X vraagt naar hoe je de leerstof onder de knie kan krijgen en naar huiswerk.
Steiner: Huiswerkopdrachten moeten als vrije opdrachten worden gegeven, niet als verplicht huiswerk: ‘Wie er zin in heeft! GA 300A/118
Niet vertaald
GA 300B
Blz. 40
Konferenz Stuttgart, 11 september 1921
X.: Ich wollte eine Frage stellen bezüglich des Unterrichts in der Algebra. Mir scheint es doch so, daß es gut wäre, wenn man den Schülern Hausaufgaben gäbe. Hier tritt es besonders deutlich hervor, daß die Kinder zuhause etwas rechnen sollten.
X: Ik zou een vraag willen stellen i.v.m. de algebrales. Het lijkt mij toch zo dat het goed is dat we de leerlingen huiswerk geven. Hier is het toch wel erg duidelijk dat de kinderen thuis wat moeten rekenen.
Dr. Steiner: Wir müssen die Dinge in den Vordergrund stellen, die sich aus einer gesunden Pädagogik ergeben. Ein Hauptgrundsatz ist der, daß wir sicher sind, daß sie die Hausaufgaben machen, daß wir niemals es erleben, daß die Kinder sie nicht machen. Das Aufgabenstellen dürfte in keiner anderen Weise geschehen, als daß man weiß, die Kinder bringen aus einem gewissen Eifer die Aufgaben gelöst. Es müßte lebendiges Leben hineinkommen; es müßte so gemacht werden, daß die Aktivität erregt wird, daß nicht die innere Haltung der Kinder gelähmt wird. Zum Beispiel müßte es so gemacht werden, daß Sie, wenn Sie einen Stoff durchgenommen haben, etwa aus diesem Stoff hervorgehende Aufgaben so aufschreiben, daß Sie sagen: Morgen werde ich die folgenden Rechnungsoperationen behandeln —, und jetzt warten, ob die Kinder sich herbeilassen, diese Operation zuhause vorzubereiten. Einige werden sich finden, und andere werden dadurch den Eifer bekommen, das auch zu machen. Die Kinder sollen dazu veranlaßt werden, das, was sie für die Schule machen sollen, so zu machen, daß sie das selbst wollen. Es müßte aus dem Wollen der Kinder selbst herauskommen, daß sie von einem Tag zum
anderen etwas tun.
Steiner: De dingen die het gevolg zijn van een gezonde pedagogiek moeten voorop staan. Een basisregel is toch dat we er zeker van zijn dat het huiswerk wordt gemaakt, dat we het nooit meemaken dat de kinderen het niet maken. Het geven van huiswerk mag nooit gedaan worden als je niet weet dat de kinderen een bepaalde ijver aan de dag leggen om de opdrachten te maken: er moet fris leven in zitten; het moet zo gedaan worden dat de activiteit geprikkeld wordt, dat de innerlijke houding van de kinderen niet lam gelegd wordt. Het zou bijv. zo gedaan kunnen worden dat wanneer ze een bepaalde stof doorgenomen hebben, uit deze stof dan bepaalde opdrachten zo worden opgeschreven dat je zegt: morgen ga ik de volgende rekenbewerkingen behandelen – en dan wachten of de kinderen erop ingaan deze rekenbewerkingen thuis voor te bereiden. Een paar zullen dat doen en anderen zullen dat daardoor ook willen gaan doen. De kinderen moeten gemotiveerd worden om wat ze voor school moeten doen, zelf willen doen. Het moet uit de wil van de kinderen zelf komen dat ze van de een op de andere dag iets willen doen.
Blz 41
Man kann den Kindern raten, kann ihnen Anregungen geben, dies oder jenes zuhause zu machen, aber nicht in der Form, daß man die Anforderung stellt, daß sie es bringen; nicht als Zwang es verlangen.
Je kan de kinderen aanraden, je kan hen aansporen, dit of dat thuis te doen, maar niet in de vorm dat je de eis stelt dat ze het meebrengen; niet als dwang vragen.
Man müßte es da dahin bringen, daß die Kinder neugierig sind bei ihren Aufgaben. (er staat niet Hausaufgaben) Wenn Sie den Kindern solche Fragen stellen, die die Kinder neugierig machen auf das, was sie selbst herauskriegen, dann ist es etwas, was sie anregt.
Je zou zover moeten komen dat de kinderen nieuwsgierig zijn bij hun opdrachten (er staat niet per se huiswerk-opdrachten). Wanneer je de kinderen die vragen stelt die hen nieuwsgierig maken naar wat ze er zelf van kunnen, is dat iets wat stimuleert. GA 300B/40-41 Niet vertaald
Blz. 108
Konferenz Stuttgart, 22 juni 1922
Wir könnten sehr leicht in die Kalamität hineinkommen, daß wir deshalb, weil wir das Bessere schlecht machen, nicht die Konkurrenz mit den anderen Schulen aushalten könnten. Ich möchte trotzdem — ich bin mir vollständig klar darüber, daß man innerhalb der reinen Unterrichtsstunden bei rationellem Betrieb zu dem Ideal kommen kann, das die Kinder ermüdende Hausarbeiten zu ersparen. Aber es wird halt noch nicht überall so interessant. In gewissen Dingen ist die Praxis noch nicht da. Deshalb glaube ich doch, daß man zu einer Art modifizierter Hausarbeiten kommen muß. Wir werden die Kinder im Rechnen nicht heftelange Hausarbeiten machen lassen, aber wir werden den Kindern zuhause, wobei wir etwas individualisieren, auch auf dem Gebiete der Literaturgeschichte und Kunstgeschichte, Probleme zu lösen geben; diejenigen, die fleißig sind, anregen, daß sie gerne zuhause etwas üben, wobei wir uns überzeugen, daß wir nicht überlasten. Sie dürfen nicht das Gefühl kriegen, daß sie an den Aufgaben ächzen. Sie müssen es gern machen, und da ist es wirklich von großem Einfluß, wie man die Aufgabe gibt. Da kommen solche Dinge in Betracht, daß eine Gleichung so aufgegeben wird: ,,Eine Dame wird gefragt . . .”, die Gleichungsaufgabe in Novellenform hineinbringen.
We zouden heel makkelijk in die beroerde toestand kunnen raken dat we, omdat we wat beter is, verstieren, niet de concurrentie met de andere scholen kunnen aangaan. Ik zou desondanks – ik weet heel goed dat je binnen de zuivere lestijd als je het doordacht aanpakt, het ideaal kan bereiken dat de kinderen dat vermoeiende huiswerk bespaard kan blijven. Maar ja, het is overal nog niet zo interessant. Met bepaalde dingen is de praktijk nog niet zo ver. Daarom geloof ik toch dat we tot een soort aangepast huiswerk moeten komen. We moeten de kinderen bij het rekenen geen bladzijden lang huiswerk geven, maar we moeten de kinderen voor thuis, waarbij we wat moeten individualiseren, ook op het gebied van literatuur- en kunstgeschiedenis problemen meegeven om op te lossen; degene die daar zin in hebben, stimuleren, zodat ze thuis graag iets oefenen, waarbij wij ons moeten overtuigen dat wij ze niet overbelasten. Ze moeten niet het gevoel krijgen dat ze onder de opdrachten moeten zuchten. Ze moeten het graag doen en dan is het van grote invloed welke opdrachten je geeft. Dan gaat het om dingen waarbij opgegeven wordt het een met het ander te vergelijken: ‘Een dame wordt gevraag…’ de vergelijkingsopdracht in verhaalvorm aanreiken. GA 300B/108
Niet vertaald
Blz. 206
Konferenz Stuttgart, 9 december 1922
( ) die Arbeiten, die zuhause gemacht werden, müssen gerne gemacht werden. Es muß ein Bedürfnis dazu da sein, daß man es erreicht ( ).
Het werk dat thuis gemaakt wordt, moet met plezier worden gemaakt. Er moet behoefte aan bestaan dat je het voor elkaar krijgt. GA 300B/206
Niet vertaald
In een aantal pedagogische voordrachten heeft Steiner het ook over huiswerk. Zoals met zoveel onderwerpen: ook al zijn de gezichtspunten zo’n 100 jaar geleden uitgesproken, voor vandaag de dag bevatten ze nog altijd wezenlijke inhoud.
GA 298
Rudolf Steiner in der Waldorfschule
Blz. 86 vert. 29
Toespraak en vragenbeantwoording, Stuttgart 13 januari 1921
Man sollte nie außer acht lassen, was es für eine wirkliche Erziehungs-kunst bedeutet, wenn Kinder etwas aufgetragen bekommen, was dann nicht zu erzwingen ist. Es ist viel, viel besser, wenn man mit Zwangs-hausaufgaben haushält, so daß man darauf rechnen kann, daß dasjenige, was die Kinder zu tun haben, wirklich auch mit Lust und aus Überzeugung heraus getan wird, als wenn man fortwährend Aufgaben gibt, und dann Kinder darunter sind, die die Aufgaben doch nicht machen. Es ist das allerschädlichste in der Erziehung, wenn immerfort Aufträge erteilt werden, die nicht ausgeführt werden. Das demoralisiert die Kinder in furchtbarer Weise. Und diese feineren Erziehungsgrundsätze sollte man besonders beachten. – Kinder, die arbeiten wollen, die haben genügend zu tun; aber man sollte nicht versuchen, nach dieser Richtung irgendeinen Zwang auszuüben von seiten der Schule. Man sollte sich vielmehr bemühen, das Kind anzuhalten zum freiwilligen Arbeiten, wenn man durchaus will, daß die Kinder zu Hause arbeiten. Es wird genügend da sein, was das Kind arbeiten kann. Aber es sollte nicht die Tendenz dahingehen, die Grundsätze einer wirklich sachgemäßen Erziehungs-kunst dadurch zu durchkreuzen, daß man doch wieder auf den Zwang hinarbeiten möchte.
Beste ouders, lieve kinderen
Men moet nooit buiten beschouwing laten wat het voor een werkelijke opvoedkunst betekent als kinderen iets opgedragen krijgen wat vervolgens niet af te dwingen is. Veel, veel beter is het als je zuinig bent met verplicht huiswerk, zodat je erop kunt rekenen dat wat de kinderen te doen hebben, ook echt met plezier en uit overtuiging wordt gedaan; dat is beter dan dat je steeds huiswerk opgeeft terwijl er kinderen zijn die het huiswerk toch niet maken. Het meest schadelijke in de opvoeding is als steeds huiswerkopdrachten worden uitgedeeld die niet worden uitgevoerd. Dat werkt op een vreselijke manier demoraliserend op de kinderen. En op deze fijnzinniger opvoedingsgrondregels zou je speciaal moeten letten. – Kinderen die willen werken, hebben genoeg te doen; maar je moet niet proberen in deze richting de een of andere dwang van de kant van de school uit te oefenen. Je zou veel eerder moeite moeten doen het kind aan te sporen tot vrijwillig werken als je met alle geweld wilt dat kinderen thuis werken. Er zal voldoende zijn wat het kind thuis kan doen. Maar het kind zou er niet naar moeten tenderen de grondregels van een ter zake kundige opvoedkunst zo te doorkruisen dat we toch weer op dwang aansturen. GA 298/86 Vertaald/29
In een aantal pedagogische voordrachten heeft Steiner het ook over huiswerk. Zoals met zoveel onderwerpen: ook al zijn de gezichtspunten zo’n 100 jaar geleden uitgesproken, voor vandaag de dag bevatten ze nog altijd wezenlijke inhoud.
GA 294
Blz. 142 vert. 145 Het gaat hier over niet-Nederlandse talen*
Voordracht 10, Stuttgart 1 september 1919
Wenn man den Kindern in der Klasse etwas vorliest und sie die Bücher vor sich haben und mitlesen, so ist das nichts als aus dem Kindesleben ausgestrichene Zeit. Das ist das Allerschlimmste, was man tun kann. Das Richtige ist, daß der Lehrer dasjenige, was er vorbringen will, erzählend vorbringt, oder selbst wenn er ein Lesestück wörtlich vorbringt, oder ein Gedicht rezitiert, es persönlich ohne Buch selber gedächtnismäßig vorbringt, und daß die Schüler dabei nichts anderes tun als zuhören, daß sie also nicht mitlesen; und daß dann womöglich dasjenige reproduziert werde, was angehört worden ist, ohne daß es vorher gelesen worden ist. Das ist für den fremdsprachigen Unterricht von Bedeutung. Für den Unterricht in derMuttersprache ist das nicht so sehr zu berücksichtigen. Aber bei der fremden Sprache ist sehr zu berücksichtigen, daß hörend verstanden wird und nicht lesend, daß sprechend etwas zum Verstehen gebracht wird. Wenn dann die Zeit zu Ende ist, wo man so etwas getrieben hat, kann man die Kinder das Buch nehmen lassen und sie hinterher lesen lassen. Oder man kann, wenn man damit die Kinder nicht malträtiert, ihnen einfach als Haus-aufgabe geben, aus ihrem Buche zu lesen, was man mündlich vorgenommen hat während der Schulzeit. Die Hausaufgabe sollte sich auch in fremden Sprachen vornehmlich darauf beschränken, das Lesen zu betreiben. Also was geschrieben werden soll, das sollte eigentlich in der Schule selbst geleistet werden. In den fremden Sprachen sollten möglichst wenig Hausaufgaben gegeben werden, erst auf den späteren Stufen, also nach dem 12. Jahre; aber auch dann nur über so etwas, was im Leben wirklich vorkommt: Briefe schreiben, Geschäftsmitteilungen machen und dergleichen. Also das, was im Leben wirklich vorkommt.
Lezen we in de klas iets voor en hebben de leerlingen de boeken ook voor zich om mee te lezen, dan is dat enkel uit het kinderleven weggestreepte tijd. Dat is het allerergste wat we kunnen doen. De juiste wijze is dat de leraar vertellend aandraagt wat hij wil overbrengen, en dat hij zelfs wanneer hij een tekst letterlijk presenteert of een gedicht voordraagt, dat uit het hoofd doet, zonder hulp van een boek, en dat de leerlingen daarbij alleen maar luisteren, dus niet meelezen. En als het kan, laat u ze dan herhalen wat ze gehoord hebben, zonder dat ze het eerst gelezen hebben. Dat is belangrijk voor het onderwijs in de vreemde talen. Voor het moedertaalonderwijs geldt dat minder. Maar bij de vreemde talen is het van groot belang dat de leerlingen iets luisterend begrijpen en niet lezend, dat de stof mondeling wordt overgebracht. Wanneer u daaraan genoeg tijd hebt besteed, kunt u de leerlingen het boek laten pakken en de tekst laten nalezen. Of als u de kinderen daarmee niet te zwaar belast, kunt u gewoon als huiswerk opgeven dat ze in het boek nalezen wat er mondeling in de les is behandeld. Het huiswerk moet ook bij de vreemde talen voornamelijk beperkt blijven tot lezen. Wat opgeschreven moet worden, moet dus eigenlijk op school worden gedaan. Voor de vreemde talen moet zo min mogelijk huiswerk worden opgegeven – dat komt pas in de hogere klassen, na het twaalfde jaar. Maar ook dan alleen aangaande dingen die in de praktijk voorkomen: brieven schrijven, zakelijke mededelingen doen en dergelijke meer. Dingen dus die werkelijk in het gewone leven voorkomen.
Im Unterricht schulmäßig in einer fremden Sprache Aufsätze machen lassen, die nicht an das Leben anknüpfen, das ist eigentlich in einem höheren Sinne ein Unfug. Man sollte stehenbleiben bei dem Briefmäßigen, Geschäftsmitteilungsmäßigem und Ähnlichem. Man könnte höchstens so weit gehen, daß man die Erzählung pflegt. Die Erzählung über Geschehenes, Erlebtes, soll man ja viel mehr als den sogenannten freien Aufsatz in der Volksschule pflegen. Der freie Aufsatz gehört eigentlich noch nicht in die Volksschulzeit. Aber die erzählende Darstellung des Geschehenen, des Gehörten, das gehört schon in die Volksschule, denn das muß das Kind aufnehmen, weil es sonst nicht in der richtigen Weise sozial an der Menschenkultur teilnehmen kann. Auf diesem Gebiet beobachten unsere gegenwärtigen Kulturmenschen in der Regel auch nur die halbe Welt, nicht die ganze.
Op school in een vreemde taal opstellen laten schrijven die niet bij het gewone leven aansluiten, dat is in feite niet helemaal, maar toch in hoge mate onzinnig. Het zou moeten blijven bij brieven, zakelijke dingen en dergelijke. Wat op zijn hoogst in aanmerking komt is het verhalend beschrijven. Aan het vertellen, het verhalen over gebeurtenissen of belevenissen zou tot het veertiende jaar toch veel aandacht moeten worden besteed, in plaats van aan het zogenaamde vrije opstel. Het vrije opstel is vóór het vijftiende jaar eigenlijk nog niet op zijn plaats, wel het verhalend weergeven van gebeurtenissen of van iets wat het kind gehoord heeft. Want dat moet het kind kunnen, omdat het anders in sociale zin niet goed aan de menselijke cultuur deel kan nemen. Ook op dit gebied zien onze ontwikkelde tijdgenoten in de regel maar de halve wereld, niet de hele. GA 294/142 Vertaald/145
*‘vreemde’ is m.i. een woord dat we i.v.m. andere talen niet zouden moeten gebruiken. Er is in wezen niets ‘vreemds’ aan deze talen – zijn alleen anders dan de onze. Wellicht is het goed dat kinderen ‘anders-zijn’ niet associëren met ‘vreemd = raar’.
Kringspelletjes worden voornamelijk in de kleuterklas gespeeld. Ook in de 1e klas vinden veel kinderen het nog erg fijn, vooral als het ‘nieuwe’ zijn, d.w.z. die ze in de kleuterklas nooit hebben gedaan.
(Dus als 1e-klasleerkracht even verifiëren bij de kleuterjuf/meester.)
DE ZEVENSPRONG
Heb je wel gehoord van de zeven, de zeven, Heb je wel gehoord van de zevensprong? Ze zeggen dat ik niet dansen kan, ik kan dansen als een edelman dat is een dat is twee dat is drie dat is vier dat is vijf dat is zes dat is ze-e-ven.
Alle kinderen vormen een kring met de handen vast en huppelen al zingend linksom, tot: Dat is één! – Bij die woorden plaatsen zij, even stilstaand en met het gezicht naar het midden van de kring gekeerd, de rechter voet een pas naar voren.
Daarna huppelen ze weer in de kring, nu rechtsom, eerste hup op linkervoet. Bij: Dat is één! Dat is twee! – worden een pasje rechts en een aansluitend pasje links naar voren gemaakt. Daarna weer linksom huppelen.
Zo worden steeds het lied en de figuren herhaald, waarna het nieuwe figuur wordt bijgevoegd.
Bij: Dat is drie! – wordt de rechterknie aan de grond gebracht. Bij: Dat is vier! — wordt de linkerknie óók aan de grond gebracht, en liggen allen dus even geknield met de handen vast.
Je moet opletten, dat je even tijd neemt voor het opstaan daarna.
Bij: Dat is vijf! — wordt de rechterhand even losgelaten en de rechter elleboog op de grond gezet. Bij: Dat is zes! -wordt ook de linker elleboog op de grond gezet. Bij: Dat is zeven! – wordt met het voorhoofd de grond aangeraakt, terwijl je de handen op het hoofd houdt. In deze houding (van een nog ongeboren kind) blijf je nu liggen, terwijl allen het laatste couplet zingen, waarbij nu, te beginnen met: Dat is één! – eerst het hoofd wordt opgeheven, dan de linker elleboog opgetild, en zo voort, alle houdingen in volgorde terugnemend, die je eerst had aangenomen.
Variatie: bij de regels: Ze zeggen dat ik niet dansen kan, ik kan dansen als een edelman! –
blijft ieder op z’n plaats, de jongens met de armen voor de borst gekruist, de meisjes met de handen op de heupen, en dansen de wiegelpas. Of de meisjes gaan daarbij tegenover de jongen aan haar linkerkant staan. Deze snelle overgangen tussen de figuren zijn echter te moeilijk voor jonge kinderen.
Er is ook geprobeerd een verklaring te vinden voor dit spel:
Deze dans beeldt uit, in het zich beurtelings inrollen en ontrollen, de eeuwige afwisseling van involutie en evolutie, incarnatie en excarnatie, concretie en abstractie, verstoffelijking en vergeestelijking, het middelpuntvliedende en het middelpuntzoekende stadium, of hoe je het maar in analogieën wil aanduiden. Het is de grote pulserende beweging van het Al, van schepping en verlossing, leven en sterven, waarin wij allen opgenomen zijn en meewerken. Als zinnebeeld een van de mooiste heilige dansen, die ons uit de oudheid zijn overgeleverd!
(Melly Uyldert)
Het is altijd handig om een map te hebben liggen met een voorraad opgaven die kinderen kunnen maken in ‘verloren ogenblikken’: wanneer ze met alles (snel) klaar zijn of wanneer ze graag extra werk doen, enz. Woorden waarvan ze de betekenis niet kennen, moeten uiteraard geleerd worden.
Zo tegen de leeftijd van ruwweg 12 jaar begint in de meeste kinderen het nieuwe vermogen te rijpen om te kunnen denken in een ‘oorzaak – gevolg’- verband.
Er is een bepaald abstraherend vermogen voor nodig dat een mens ‘van nature’ ontwikkelt en als dat er dan is, kun je het gebruiken en dan kun je het ook inzetten om problemen op te lossen. Door met die problemen bezig te zijn, is daar soms plotseling het ‘aha-beleven’.
Welk woord wordt gezocht Er is ook een variant: zoekwoord
.
Per KOLOM ↓ van drie woorden ontbreekt in ieder woord dezelfde combinatie van drie letters.
BE…TE …GEL B…D
…ER S…GEL K…TEN
B…OE …OR …DE
In de rode kolom ontbreken de letters: AMB [beambte, amber, bamboe] In de tweede: TEN [tengel, stengel, tenor] In de derde: AAR [baard, kaarten, aarde]
De delen AMBTENAAR vormen het gezochte woord: AMBTENAAR
===
Per KOLOM ↓ van drie woorden ontbreekt in ieder woord dezelfde combinatie van drie letters.
De ontbrekende combinaties van de 3 kolommen vormen achter elkaar gelezen een woord. Welk woord is dat?
MAD… K… …STOOT
K…R ...SJA B…
…CHTIG …KETIK BAN…
Oplossing:
In de eerste kolom ontbreken de letters AME (madame, kamer, amechtig) In de tweede:: RIK (krik, riksja, brik) In de derde: AAN (aanstoot, baan, banaan)
Samen vormen AMERIKAAN het gezochte woord AMERIKAAN
===
WELK WOORD?
Per KOLOM ↓ van drie woorden ontbreekt in ieder woord dezelfde combinatie van drie letters. De ontbrekende combinaties van de 3 kolommen vormen achter elkaar gelezen een woord. Welk woord is dat?
…O M…TOON …R
H…AIN D…R BA…
HER… …OGLIJK S…CHT
Oplossing:
In de 1e kolom ontbreken de letters AUT (auto hautain heraut) In de 2e: ONO (monotoon donor onooglijk) In de 3e: MIE (mier bamie smiecht) De schrijfwijze bamie is niet gangbaar, maar komt voor)
Het gezochte woord is AUT ONO MIE AUTONOMIE
===
Per KOLOM ↓ van drie woorden ontbreekt in ieder woord dezelfde combinatie van drie letters.
De ontbrekende combinaties van de 3 kolommen vormen achter elkaar gelezen een woord. Welk woord is dat?
…GTOP VL… …ENIEUR
SLOE… R…EI BEV…
ONT…EN …TIJD DR…END
Oplossing:
In de eerste kolom ontbreken de letters BER (bergtop, sloeber, ontberen) In de tweede:: OER (vloer, roerei, oertijd) In de derde: ING (ingenieur, beving, dringend)
Samen vormen BEROER ING get gezochte woord BEROERING
===
De ontbrekende combinaties van de 3 kolommen vormen achter elkaar gelezen een woord. Welk woord is dat?
…ESEM BEZ…ERFS…
SJA…ON BLO…TUK S…
…KHAK G… S…GOED
Oplossing:
In de rode kolom ontbreken de letters BLO (bloesem, sjabloon, blokhak) In de blauwe: EMS (bezems, bloemstuk, gems) In de groene: TUK (erfstuk, stuk, stukgoed)
Samen vormen BLOEEMSTUK het woord BLOEMSTUK
===
Per KOLOM ↓ van drie woorden ontbreekt in ieder woord dezelfde combinatie van drie letters.
De ontbrekende combinaties van de 3 kolommen vormen achter elkaar gelezen een woord. Welk woord is dat?
…MAN ZO… …STIG
…RIN …RIE GEV…
TA… DOM…IK B…KOK
Oplossing:
In de eerste kolom ontbreken de letters BOE (boeman, boerin, taboe) In de tweede: MER (zomer, merrie, dommerik) In de derde: ANG (angstig, gevang, bangkok)
Samen vormen BOEMERANGhet woord BOEMERANG
===
Per KOLOM ↓ van drie woorden ontbreekt in ieder woord dezelfde combinatie van drie letters.
De ontbrekende combinaties van de 3 kolommen vormen achter elkaar gelezen een woord. Welk woord is dat?
…AAL …ER BL…
LOM… …PEL AUT…JE
…SER LIK…OT …MOED
Oplossing:
In de rode kolom ontbreken de letters BOK (bokaal, lombok, bokser) In de blauwe: KEP (keper, keppel, likkepot) In de groene: OOT (bloot, autootje, ootmoed)
Samen vormen BOKKEPOOT het woord BOKKEPOOT
===
Per KOLOM ↓ van drie woorden ontbreekt in ieder woord dezelfde combinatie van drie letters.
De ontbrekende combinaties van de 3 kolommen vormen achter elkaar gelezen een woord. Welk woord is dat?
…TANT …LIE … SIN
BA… …PEZE KALE…
…SUL MA…S …TA
Oplossing:
In de rode kolom ontbreken de letters CON (contant, bacon, consul) In de blauwe: TRA (tralie, trapeze, matras) In de groene: BAS (bassin, kalebas, basta)
Samen vormen de ontbrekende letters CON TRA BAS het woord CONTRABAS
====
Per KOLOM ↓ van drie woorden ontbreekt in ieder woord dezelfde combinatie van drie letters.
De ontbrekende combinaties van de 3 kolommen vormen achter elkaar gelezen een woord. Welk woord is dat?
…TJE BRE…S P…ZEN
KRU… …FOUT ROM…
IJS…T UITS… W…IG
Oplossing:
In de rode kolom ontbreken de letters: KAS (kastje, krukas, ijskast) In de blauwe: TEL (bretels, telfout, uitstel) In de groene: EIN (peinzen, romein, weinig)
Samen vormen KASTEL EIN het woord KASTELEIN
===
Per KOLOM ↓ van drie woorden ontbreekt in ieder woord dezelfde combinatie van drie letters.
De ontbrekende combinaties van de 3 kolommen vormen achter elkaar gelezen een woord. Welk woord is dat?
RA… AN…CE …SJE
VERNE… …SENS F…S
DE…T KA….. BAND…
Oplossing:
In de rode kolom ontbreken de letters MEN: ramen, vernemen, dement In de blauwe:NON: annonce, nonsens, kanon In de groene: IET: ietsje, fiets, bandiet
Samen vormen MEN NON IET het woord MENNONIET
===
Per KOLOM ↓ van drie woorden ontbreekt in ieder woord dezelfde combinatie van drie letters.
De ontbrekende combinaties van de 3 kolommen vormen achter elkaar gelezen een woord. Welk woord is dat?
…ERN AL…A A…NT
BAD…E BENZ… E…R
…ULE RU…FLA…US
Oplossing:
In de rode kolom ontbreken de letters: MOD (modern, badmode, module) In de blauwe:INE (alinea, benzine, ruïne) In de groene: TTE(attent, etter, flatteus)
Samen vormen MOD INE en TTE het woord MODINETTE
===
Per KOLOM ↓ van drie woorden ontbreekt in ieder woord dezelfde combinatie van drie letters.
De ontbrekende combinaties van de 3 kolommen vormen achter elkaar gelezen een woord. Welk woord is dat?
A…BE MOE… …AAR
…DER …TER VAD…
DOOD… D…SIG DE…N
Oplossing:
In de rode kolom ontbreken de letters MOE (amoebe, moeder, doodmoe) In de blauwe: RAS (moeras, raster, drassig) In de groene: SIG (sigaar, vadsig, design)
Samen vormen MOE RAS SIG het woord MOERASSIG
De ontbrekende combinaties van de 3 kolommen vormen achter elkaar gelezen een woord. Welk woord is dat?
…NIK …SSUM …FJE
DE… STR…P LE…
KI…O DR…UTKA…F
In de rode kolom ontbreken de letters MON: monnik, demon, kimono. In de blauwe: OPO: opossum, stropop, dropout. In de groene: LIE: liefje, lelie; kalief.
Samen vormen MONOPOLIE het woord MONOPOLIE
===
Per KOLOM ↓ van drie woorden ontbreekt in ieder woord dezelfde combinatie van drie letters.
De ontbrekende combinaties van de 3 kolommen vormen achter elkaar gelezen een woord. Welk woord is dat?
MAR… REF… …END
…IEF EIV… BI…AN
E…IE ST…ENOVERW…
Oplossing: in de rode kolom ontbreken de letters: MOT (marmot, motief, emotie); in de blauwe: ORM (reform, eivorm, stormen); in de groene: ERK (werkend, bierkan, overwerk)
Samen vormen MOTORM en ERK het woord MOTORMERK
===
Per KOLOM ↓ van drie woorden ontbreekt in ieder woord dezelfde combinatie van drie letters.
De ontbrekende combinaties van de 3 kolommen vormen achter elkaar gelezen een woord. Welk woord is dat?
SCH…BEL VL… PA…
K…BELEN BL…TJE…IEL
CAN…IS …MOED …OR
Oplossing:
In de rode kolom ontbreken de letters NAB (schnabbel, kabbelen, canabis) In de blauwe: OOT (vloot, blootje, ootmoed) In de groene: SEN (Pasen, seniel, senor)
Samen vormen NABOOTSEN het woord NABOOTSEN
===
Per KOLOM ↓ van drie woorden ontbreekt in ieder woord dezelfde combinatie van drie letters.
De ontbrekende combinaties van de 3 kolommen vormen achter elkaar gelezen een woord. Welk woord is dat?
…AL EM…E WA…RK
BE…EN M…EF …KEN
HEN… ER…SCH …RIG
Oplossing:
in de rode kolom ontbreken de letters: NEP (nepal, benepen, hennep) in de blauwe: OTI (emotie, motief, erotisch); in de groene: SME (wasmerk, smeken, smerig))
Samen vormen NEPOTIISME het woord NEPOTISME
===
De ontbrekende combinaties van de 3 kolommen vormen achter elkaar gelezen een woord. Welk woord is dat?
...ADE SP…ZIENA…
Per KOLOM ↓ van drie woorden ontbreekt in ieder woord dezelfde combinatie van drie letters.
De ontbrekende combinaties van de 3 kolommen vormen achter elkaar gelezen een woord. Welk woord is dat?
…NARK AA…S …ADE
GE..N BIJE…S RE…EN
ERE…RD O…AR BEHA…
Oplossing:
in de rode kolom ontbreken de letters: WOO (woonark, gewoon, erewoord) in de blauwe: NWA (aanwas ,bijenwas, onwaar) in de groene: GEN (genade, regenen, behagen)
Samen vormen WOONWAGEN het woord WOONWAGEN
===
Per KOLOM ↓ van drie woorden ontbreekt in ieder woord dezelfde combinatie van drie letters.
De ontbrekende combinaties van de 3 kolommen vormen achter elkaar gelezen een woord. Welk woord is dat?
…SMAN KI…LEN KEU…
…EKAR BO… …NIS
GE…DE …NTJE BE…DE
in de rode kolom ontbreken de letters: ZEG (zegsman, zegekar, gezegde) in de blauwe: ETE (kietelen, boete, etentje in de groene: KEN (keuken, kennis, bekende)
Samen vormen ZEGETEKEN het woord ZEGETEKEN
===
Welk woord wordt gezocht?
De beginletter is aangegeven met een punt. Verder mag je elke richting op, maar je mag niet tweemaal over dezelfde letter:
Oplossing:
ENTHOUSIASME
===
Welk woord wordt gezocht?
De beginletter is aangegeven met een punt. Verder mag je elke richting op, maar je mag niet tweemaal over dezelfde letter:
Oplossing:
FLUITSIGNAAL
===
Welk woord staat hier?
De beginletter is aangegeven met een punt. Verder mag je elke richting op, maar je mag niet tweemaal over dezelfde letter:
Oplossing:
FUNCTIONARIS
===
De beginletter is aangegeven met een punt. Verder mag je elke richting op, maar je mag niet tweemaal over dezelfde letter:
Oplossing:
Functioneren
===
Welk woord wordt gezocht?
De beginletter is aangegeven met een punt. Verder mag je elke richting op, maar je mag niet tweemaal over dezelfde letter:
Oplossing:
MEESTERSCHAP
===
Welk woord wordt gezocht?
De beginletter is aangegeven met een punt. Verder mag je elke richting op, maar je mag niet tweemaal over dezelfde letter:
.
Oplossing:
OFFERVAARDIG
===
Welk woord wordt gezocht?
De beginletter is aangegeven met een punt. Verder mag je elke richting op, maar je mag niet tweemaal over dezelfde letter:
Start bij de letter met de punt (O) en volg de letters na elkaar: je mag niet meer over een letter heen die je al gehad hebt!
Oplossing:
OPENBAARHEID
===
Welk woord wordt gezocht?
De beginletter is aangegeven met een punt. Verder mag je elke richting op, maar je mag niet tweemaal over dezelfde letter:
Oplossing:
POPULARITEIT
===
Welk woord wordt gezocht?
De beginletter is aangegeven met een punt. Verder mag je elke richting op, maar je mag niet tweemaal over dezelfde letter:
Oplossing: RECLASSERING
===
Welk woord wordt gezocht?
De beginletter is aangegeven met een punt. Verder mag je elke richting op, maar je mag niet tweemaal over dezelfde letter:
Oplossing: RECHTSGEVOEL
===
Welk woord wordt gezocht?
De beginletter is aangegeven met een punt. Verder mag je elke richting op, maar je mag niet tweemaal over dezelfde letter:
Oplossing: SOLIDARITEIT
Welk woord wordt gezocht?
De beginletter is aangegeven met een punt. Verder mag je elke richting op, maar je mag niet tweemaal over dezelfde letter:
.
Oplossing: SPECTACULAIR
===
Welk woord wordt gezocht?
De beginletter is aangegeven met een punt. Verder mag je elke richting op, maar je mag niet tweemaal over dezelfde letter:
Oplossing: SPORTBERICHT
===
Welk woord wordt gezocht?
De beginletter is aangegeven met een punt. Verder mag je elke richting op, maar je mag niet tweemaal over dezelfde letter:
Oplossing: verlofganger
===
De paardensprong. Net als bij schaken maakt de beginletter – hier (de linker) A – sprongen en de letters waar hij neerkomt vormen in volgorde een woord. Welk?
Oplossing:
AQUADUCT
===
De paardensprong. Net als bij schaken maakt de beginletter – hier (boven-midden) B– sprongen en de letters waar hij neerkomt vormen in volgorde een woord. Welk?
Oplossing:
BABYFOON
===
De paardensprong. Net als bij schaken maakt de beginletter – hier (midden links) C– sprongen en de letters waar hij neerkomt vormen in volgorde een woord. Welk?
Oplossing: Spring vanaf de C naar L U B H U I S = CLUBHUIS
===
De paardensprong. Net als bij schaken maakt de beginletter – hier (onder links) D– sprongen en de letters waar hij neerkomt vormen in volgorde een woord. Welk?
Oplossing:
DEURPOST
====
De paardensprong.
Net als bij schaken maakt de beginletter – hier (midden rechts E – sprongen en de letters waar hij neerkomt vormen in volgorde een woord. Welk?
Oplossing:
EENDENEI
===
De paardensprong.
Net als bij schaken maakt de beginletter – hier (midden rechts F – sprongen en de letters waar hij neerkomt vormen in volgorde een woord. Welk?
Oplossing:
FIETSBEL
0-0-0
Kun je met de paardensprong de letters tot een woord maken? Begin met de G, midden onder
Oplossing:
GOUDSTUK
0-0-0
De paardensprong. Net als bij schaken maakt de beginletter – hier (beneden rechts) H– sprongen en de letters waar hij neerkomt vormen in volgorde een woord. Welk?
Oplossing:
HOUTDUIF
0-0-0
De paardensprong. Net als bij schaken maat de beginletter – hier midden onder I – sprongen en de letters waar hij neerkomt vormen in volgorde een woord. Welk?
Oplossing: iedereen
0-0-0
De paardensprong. Net als bij schaken maakt de beginletter – hier de rode J midden boven– sprongen en de letters waar hij neerkomt vormen in volgorde een woord. Welk?
Oplossing:
JERRYCAN
0-0-0
De paardensprong. Net als bij schaken maakt de beginletter – hier links midden J – sprongen en de letters waar hij neerkomt vormen in volgorde een woord. Welk?
Oplossing:
JUFFROUW
0-0-0
De paardensprong. Net als bij schaken maakt de beginletter –linker kolom midden K – sprongen en de letters waar hij neerkomt vormen in volgorde een woord. Welk?
Oplossing:
KALENDER
0-0-0
De paardensprong. Net als bij schaken maakt de beginletter – hier midden onder K – sprongen en de letters waar hij neerkomt vormen in volgorde een woord. Welk?
Oplossing:
KOETSIER
===
De paardensprong. Net als bij schaken maakt de beginletter – hier boven rechts S – sprongen en de letters waar hij neerkomt vormen in volgorde een woord. Welk?
Oplossing:
SCHILDER
===
De paardensprong. Net als bij schaken maakt de beginletter – hier Z – sprongen en de letters waar hij neerkomt vormen in volgorde een woord. Welk?
In talloze pedagogische voordrachten stelt Rudolf Steiner de eis aan het onderwijs, dat het kunstzinnig moet zijn.
Nu hebben de meeste mensen wel een soort opvatting over ‘kunstzinnig’. Dat het met ‘kunst’ te maken heeft, bijv. En omdat schilderen, boetseren en muziek zich op kunstzinnig vlak afspelen en omdat er op de vrijeschool veel aandacht is voor deze vakken, wordt het vrijeschoolonderwijs vanuit deze invalshoek bestempeld als ‘kunstzinnig’. Je moet er dan ook de euritmie toe rekenen die als danskunst bekend is.
En het is zeker zo, dat dit aspect van het vrijeschoolonderwijs een kunstzinnig aspect genoemd mag worden. En in die zin gebruikt Steiner ook het begrip ‘kunstzinnig’:
Daher ist der künstlerische Unterricht, sowohl in den bildenden Künsten wie in den musikalischen Künsten, von Anfang an in der Schule zu pflegen. Nicht das Abstrakte darf da herrschen, sondern es muß das Künstlerische herrschen, und aus dem Künstlerischen muß das Kind hineingeführt werden in das Begreifen der Welt.
We moeten het kunstzinnige onderwijs – zowel in de beeldende als in de muzikale kunsten – van meet af aan in de school verzorgen. Het abstracte mag er niet heer en meester zijn, maar het kunstzinnige moet er heersen. En vanuit het kunstzinnige moet het kind gebracht worden tot het begrijpen van de wereld. GA 310/72 Vertaald/75
Anderen leggen weer meer de nadruk op het feit dat er zoveel aandacht is voor de verzorging van de omgeving: duidelijk waarneembaar in de kleuterklassen, maar ook in de basisschool waar in iedere klas wel een jaartafel staat of een mooie tekening op het bord. Dat er dus veel aandacht is voor het ‘esthetische’ en dat wordt ook wel gezien als ‘kunstzinnig’.
Wanneer je dus over kunstzinnig onderwijs spreekt, mogen deze twee kwaliteiten zeker genoemd worden.
Maar toch is dat niet wat Steiner onder kunstzinnig onderwijs verstond.
Hij maakte eens deze vergelijking:
Denn erziehen und unterrichten kann der Mensch ebenso nur dann, wenn er dasjenige, was er zu bilden hat, was er zu gestalten hat, versteht, wie der Maler nur malen kann, wenn er die Natur, das Wesen der Farbe kennt, der Bildhauer nur arbeiten kann, wenn er das Wesen seines Stoffes kennt, und so weiter. Was für die übrigen Künste gilt, die mit äußeren Stoffen arbeiten, wie sollte es nicht gelten für diejenige Kunst, die an dem edelsten Stoffe arbeitet, der überhaupt nur dem Menschen vorgelegt werden kann, an dem Menschenwesen, seinem Werden und seiner Entwicklung selbst?
Want opvoeden en onderwijzen kan de mens alleen maar, als hij wat hij moet vormen, moet vormgeven, net zo begrijpt als de schilder die slechts kan schilderen, wanneer hij de natuur, het wezen van de kleur kent; en de beeldhouwer alleen maar kan werken, als hij de aard van het materiaal kent enz. Wat voor de andere kunsten geldt die met zichtbare materialen werken: zou dat niet gelden voor de kunst die met het meest edele materiaal werkt dat de mens überhaupt maar in handen kan krijgen, met het wezen mens, zijn wording en zijn ontwikkeling? GA 308/9 Vertaald/21
Ja, wie der Maler oder der andere Künstler die Technik lernen muß zu seiner Kunst, so ist es notwendig für den Erzieher, für den Lehrer, daß er sich aneignet eine, und zwar jetzt im ideellsten Sinne gemeinte Technik des Erziehens. Wie der Maler beobachten muß in seiner Art – nicht wie der Laie – die Formen, wie er beobachten muß die Farben und ihre Zusammenstimmungen oder ihre Dissonanzen, und wie er aus der Beobachtung heraus dasjenige gewinnen muß, was dann in die Handhabung der Farben, in die Handhabung des Stiftes hineingeht, wie er sich aneignen muß etwas, was durch seinen ganzen Menschen wirkt, und was beruht auf der Möglichkeit, daß er richtig beobachten kann, so muß der Erzieher, muß der Lehrer dasjenige verwerten können, das die Beobachtung dessen ergibt, was spirituell im Menschen arbeitet und was seinen ganzen Lebenslauf zu einer organischen Einheit macht. Denn das Erziehen kann nicht eine Wissenschaft sein, das Erziehen muß eine Kunst sein. Bei der Kunst muß man sich aneignen: erstens die besondere Beobachtungsgabe; zweitens muß man sich aneignen die Handhabung desjenigen, was man in fortwährender Beobachtung, in fortwährendem Kampfe mit dem Stoffe zu tun hat. So ist die spirituelle Wissenschaft, wie sie hier gemeint ist, die anthroposophische Geisteswissenschaft, dasjenige, was die Grundlage abgeben kann für eine wirkliche, wahrhaftige Erziehungskunst.
En ja, zoals de schilder of de andere kunstenaar de techniek moet leren die bij zijn kunst hoort, zo is het voor de opvoeder, voor de leerkracht nodig, dat deze zich en dat in de meest ideële zin opgevat, een techniek voor het opvoeden eigen maakt. Hoe de schilder op zijn manier vormen moet waarnemen – niet zoals een leek – hoe hij het samengaan van kleuren of hoe deze vloeken, moet waarnemen en hoe hij vanuit zijn waarnemingen moet halen hoe hij dan met de kleuren omgaat, hoe hij zijn potlood hanteert, hoe hij zich iets eigen moet maken wat helemaal door hem heen gaat en wat berust op de mogelijkheid die hij heeft om exact waar te nemen, zo moet de opvoeder, moet de leraar kunnen gebruiken wat hij waarneemt van het spirituele dat in de mens werkzaam is, wat berust op de mogelijkheid dat hij goed kan waarnemen en dat de hele levensloop van de mens tot een organische eenheid maakt. Want opvoeding kan geen wetenschap zijn, opvoeden moet een kunst zijn. Bij de kunst moet je je eigen maken: ten eerste een bijzondere opmerkingsgave; ten tweede dat je kan uitvoeren wat je moet doen wanneer je je materiaal steeds waarneemt en daarmee steeds in een soort worsteling verwikkeld bent. En op deze manier is de spirituele wetenschap, zoals die hier wordt bedoeld, de antroposofische geesteswetenschap hetgeen dat de basis kan vormen voor een echte, waarachtige opvoedkunst. GA 218/227 Niet vertaald
. Benadering van het kind
Het kunstzinnige zit dus vooral in: hoe benader je het kind; hoe zie je het kind. En omdat het ook om opvoeding gaat – niet slechts om aanleren – hoe benader je de ontwikkeling van het kind: wat doe je voor die ontwikkeling en net zo belangrijk: wat laat je na! En hoe doe je dat dan voor die ontwikkeling.
Dat betekent allereerst dat je die ontwikkeling moet kennen.
Dat is geen afwijkend standpunt, immers, wie de reguliere lerarenopleiding volgt, dient ook ontwikkelingspsychologie te bestuderen. Voor Steiner is dit echter hét vertrekpunt.
Dat komt in de titels van door hem gehouden pedagogische voordrachten* veelvuldig terug:
Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pädagogik Algemene menskunde als basis voor de pedagogie Menschenkunde und Unterrichtsgestaltung Menskunde en inrichting van het onderwijs Erziehung und Unterricht aus Menschenerkenntnis Opvoeding en onderwijs vanuit menskunde – een deel heet Meditativ erarbeitete Menschenkunde Meditatief verwerkte menskunde Die gesunde Entwicklung des Leiblich-Physischen als Grundlage der freien Entfaltung des Seelisch-Geistigen De gezonde ontwikkeling van het levend-fysieke als basis voor de vrije ontplooiing van ziel en geest Der pädagogische Wert der Menschenerkenntnis und der Kulturwelt der Pädagogik De pedagogische waarde van de menskunde en de cultuurwereld van de pedagogie Die Kunst des Erziehens aus dem Erfassen der Menschenwesenheit De kunst van het opvoeden vanuit het begrijpen van het wezen mens
En Steiners visie op de ontwikkeling van de mens gaat verder dan de huidige reguliere, omdat de laatste niet kan werken met begrippen als ziel en geest.
Vandaar:
Es genügt nicht, den Unterricht einzurichten nach dem gewöhnlichen Menschenverkehr, sondern man muß diesen Unterricht aus der Erfassung des inneren Menschen heraus gestalten.
Men kan er niet mee volstaan het onderwijs in te richten volgens de gewone menselijke omgang, maar men moet dit onderwijs vormgeven vanuit inzichten in de innerlijke mens. GA 293/75 vertaald/75
Man muß im werdenden Menschen das Zusammenwirken von Leib und Seele und Geist beobachten können.
( ) Men moet in de wordende mens de samenwerking van lichaam, ziel en geest kunnen waarnemen. GA 293/177 vertaald/172
Die Menschennatur selber muß uns lehren, was wir in jedem einzelnen Lebensjahr des Kindes mit dem Kinde erzieherisch und unterrichtend zu vollbringen haben.
De mensennatuur zelf moet ons leren wat we in ieder afzonderlijk levensjaar van het kind met het kind opvoedend en onderwijzend moeten volbrengen. GA297/73 Op deze blogvertaald/73
Ook deze uitspraak raakt aan de kern van het ‘kunstzinnige’:
( ) die Erziehung: was sie leisten soll: mit den Entwicklungskräften des Menschen zu wirken und nicht gegen sie zu wirken
( ) Opvoeding: wat zij tot stand moet brengen is mét de ontwikkelingskrachten van de mens te werken en niet die tegen te werken. GA 297/172 Op deze blogvertaald/172
Het gaat erom dat we – zie boven de uitspraak over de kunstenaar – zoeken naar hoe we die ontwikkelingskrachten kunnen dienen.
Er zijn nog veel uitspraken van Steiner die alle in de richting gaan die ik hierboven heb aangegeven. Rudolf Steiner: wegwijzers
Een paar voorbeelden om e.e.a. te verduidelijken:
De eersteklassers moeten leren schrijven. Houd ik geen rekening met hun ontwikkelingsniveau dan leer ik zo goed en zo kwaad als het gaat hen de letters aan in de sfeer van kennisoverdracht: de kinderen moeten leren! Als ik hun ontwikkeling serieus neem, weet ik dat ze veel behoefte hebben aan beweging, aan fantasie. Ik neem ze mee, in verhaalvorm, naar een beeld dat een paar dagen centraal staat, bijv. de zes zwanen uit een sprookje van Grimm. Die zwanen worden getekend, geschilderd – ook dit hoort bij een van de kunstzinnige aspecten – zelf beelden ze de zwaan uit. Ze spreken spraakoefeningetjes met de letter z; het zwanenbeeld wordt langzaam ‘uitgekleed’ tot de letter Z(zzzz) – de zwanenletter. Ten slotte wordt de letter als Z(zzz) gekend en herkend. Als voorbereiding op het schrijven worden er veel vormtekenoefeningen gedaan: niet alleen op papier, maar ook in de zandbak. Dan wordt de letter geschreven zoals dat de rest van de schooltijd gebeurt. Pas veel later – als ze al kunnen lezen – leren ze de letter als de abstracte ‘zet’. De ontwikkeling van het kind geeft aan: behoefte aan beweging en fantasie. Het pedagogisch-didactische antwoord is: beweging en fantasie. Die weg, dat streven, noemt Steiner ‘kunstzinnig onderwijs’.
Voor de zesdeklasser is beweging en fantasie niet meer de eerste ontwikkelingsbehoefte; veel meer het (over)denken, het beschouwen. Voor het kennen hoort denken samen te gaan met waarnemen. Dus als het vak natuurkunde aan de beurt is, zal de leerkracht het kind gelegenheid geven natuurkundige processen waar te nemen, die worden door het kind beschreven, ze worden getekend, overdacht en dan pas worden conclusies getrokken. Je ziet a.h.w. een metamorfose van de beweging naar ‘uit eigener (mentale) beweging; de fantasie wordt ‘exacte’ fantasie. Zelf tekenen, illustreren accentueert het andere kunstzinnige aspect. Langzaam rijpt dan in het kind het oordeel dat later weer in de natuurkundige formule de te reproduceren kennis is.
Ontwikkeling verstoord, geremd enz.
De menskundige inzichten van Steiner bevatten ook een reeks aanwijzingen voor kinderen die in hun ontwikkeling met problemen hebben te maken. Op deze blog is dit gedetailleerd uitgewerkt.
Rode draad
Als een rode draad loopt door het vrijeschoolonderwijs het wekken, het wakker maken van (ontwikkelings)krachten, deze verzorgen waarbij de leerstof ontwikkelingsstof is en pas in tweede instantie te reproduceren kennisstof.
De oproep die Steiner zo’n 100 jaar geleden deed, is nog even actueel als toen en zal dat blijven zolang de leerkracht zich zelf ook als in ontwikkeling zijnde, ervaart.
Eine Pädagogik braucht eine richtige Menschenerkenntnis, die auch lebendig wird in dem ganzen Menschen, die in unser Empfinden, die aber auch in den Willen geht. Es ist nötig, dass wir eine solche Menschenerkenntnis ausbilden.
Een pedagogie heeft een echte menskunde nodig, die ook gaat leven in de héle mens, die tot in ons gevoel, maar ook tot in onze wil komt. Zó’n menskunde moeten we ontwikkelen. GA 302/113 Vertaald/113
*Ik heb de titels letterlijk vertaald. De in het Nederlands vertaalde voordrachten hebben vaak een andere vertaling. Zie:Rudolf Steiner over pedagogie(k)
Der pädagogische Wert der Menschenerkenntnis und der Kulturwert der Pädagogik
Menskunde,pedagogie en kultuur
Blz. 151 vert. 158
Voordracht 8, Arnhem 24 juli 1924
Das Zusammenschauen des Körperlichen und des Geistig-Seelischen durch die vollkommene Menschenerkenntnis
Het waarnemen van het lichamelijke en het psychisch-geestelijke als eenheid door inzicht in de totale mens.
So handelt es sich darum, daß man jedes Mittel ergreifen wird, um ins Bild, in die Anschauung zu kommen. Das ist auch notwendig, weil man dadurch lernt, in die Wirklichkeit hineinzukommen und dadurch wiederum lernt, alles wirklichkeitsgemäß zu gestalten. Denn es ist eigentlich eine Willkür, wenn ich vor dem Kinde 3 Bohnen hinlege, dann wiederum 3 Bohnen, nochmals 3 oder jetzt auch 4, und dann daran die Addition lehre: 3 + 3 + = 10. Das ist ziemlich willkürlich. Aber eine ganz andere Sache ist es, wenn ich ein Häufchen Bohnen habe, von dem ich zunächst noch gar nicht weiß, wieviel es sind. So sind ja die Dinge in der Welt vorhanden. Jetzt teile ich das Häufchen. Das versteht das Kind sofort. Das eine Teil gebe ich dem einen Kinde,
Het gaat erom dat je ieder middel aangrijpt om in het beeld, in de aanschouwelijkheid te komen. Dat is nodig, want daardoor leer je de werkelijkheid kennen en alles naar de werkelijkheid vorm te geven. Het is immers heel willekeurig als ik voor het kind drie bonen neerleg, vervolgens weer drie bonen, nog eens drie, of nu vier bonen, en hem daarna de optelsom leer: 3 + 3 + 4 = 10. Dat is tamelijk willekeurig. Heel anders is het wanneer ik een hoopje bonen heb, waarvan ik eerst nog helemaal niet weet hoeveel het er zijn. Zo zijn immers de dingen in de wereld aanwezig. Nu deel ik het hoopje. Dat begrijpt het kind meteen. Het ene deel geef ik aan het ene kind,
Blz. 152
das andere einem andern, das dritte einem dritten. Ich teile also den Haufen auf, bringe dem Kinde bei, wieviel der Haufen als solcher umfaßt, die Summe zuerst, dann die Teile hinterher. Zählen kann ich das Kind lassen, weil das hintereinander geschieht, 1, 2, 3 und so weiter bis 12. Jetzt habe ich also die Bohnen aufgeteilt in 4, weitere 4 und nochmals 4; das wird leicht in das Kind eingehen, wenn die Summe zuerst da ist, die Addenden nachher. Das ist wirklichkeitsgemäß. Das andere ist abstrakt, da faßt man zusammen, da ist man intellektualistisch. -So steht man auch mehr in der Wirklichkeit drinnen, wenn man das Kind dazu bringt, daß es die Frage beantworten muß: Wenn ich 12 Äpfel habe, jemand nimmt sie, geht auf einen Weg, verliert eine Anzahl und bringt nur 7 zurück; wieviel hat er da verloren? 5. Man geht dabei vom Minuend durch den Rest zum Subtrahend; man zieht nicht ab, sondern geht von dem Rest, also von dem, was durch den wirklichen Vorgang bleibt, zu dem, was da abgezogen ist. So strebt man überall nicht in die Abstraktheit, sondern in die Wirklichkeit hinein, knüpft an das Leben an, sucht an das Leben heranzukommen. Das ist das, was das Kind auch wiederum lebendig macht, während es zumeist gerade beim Rechenunterricht im ganzen tot bleibt. Die Kinder bleiben ziemlich tot, und das hat ja die Notwendigkeit der Rechenmaschine ergeben. Daß die Rechenmaschine entstanden ist, beweist schon, daß der Rechenunterricht schwer anschaulich zu machen ist. Aber man muß ihn nicht nur anschaulich machen, sondern dem Leben ablesen.
het andere aan een ander, het derde aan een derde. Ik verdeel het hoopje dus, ik breng het kind bij, hoeveel het hoopje als zodanig omvat, eerst de som, dan achteraf de delen. Tellen kan ik het kind laten doen, want dat gebeurt achter elkaar, 1, 2, 3 enzovoort tot 12. Nu heb ik de bonen dus verdeeld in 4, nog eens 4 en nog eens 4; het zal gemakkelijk bij het kind binnenkomen wanneer eerst de som er is en daarna pas de delen. Dat is geheel naar de werkelijkheid. Het andere is abstrakt, dan pakt men dingen samen, dan is men intellektualistisch bezig. Zo ben je ook meer met de werkelijkheid bezig wanneer je het kind antwoord laat geven op de vraag: ik heb twaalf appels, iemand neemt ze mee, verliest er onderweg een aantal en brengt er maar zeven mee terug; hoeveel heeft hij er dan verloren? Vijf. Daarbij ga je van het aftrekgetal via de rest naar de aftrekker; je trekt niet af, maar vanuit de rest, dus van wat door de werkelijke gebeurtenis overblijft, ga je naar wat er wordt afgetrokken. Zo streven we steeds naar de werkelijkheid, niet naar abstraktie. We sluiten aan bij het leven, we proberen dichtbij het leven te komen. Dat maakt het kind ook wederom levendig, terwijl hij meestal juist bij het rekenonderwijs totaal levenloos blijft. De kinderen blijven tamelijk levenloos; dat heeft geresulteerd in het feit dat er rekenmachines moesten komen. Dat de rekenmachine is ontstaan, bewijst al dat het rekenonderwijs moeilijk aanschouwelijk te maken is. je moet het echter niet alleen aanschouwelijk maken, maar van het leven aflezen. GA 310/151-151 Vertaald/157-158
voordracht 12 de bladzijden verwijzen naar de vertaling van 1993
Een kleine uitleg over de indeling in paragrafen:
Het eerste cijfer verwijst altijd naar de voordrachtenvolgorde in de uitgave. [12-
Het tweede cijfer is het onderwerp van de beschouwing, aangegeven met het bladzijnummer en een korte inhoudsomschrijving. [12-1]
Het derde cijfer [12-1-1] geeft een uitbreiding aan van de inhoud van [12-1]
Wanneer je de gang door de voordracht wil volgen, hoef je de uitbreidingen niet per se te lezen. De volgorde door de voordracht is dus de reeks [12-1] [12-2] [12-3] enz.
Als kleur: rood.
[12-1] Blz. 173-174 De mens in samenhang met de minerale, plantaardige en dierlijke wereld; wisselwerking tussen mens en fysiek omringende wereld; over het hoofd: evolutionair gezien, evenwicht t.o.v. dieren; impulsen vanuit het hoofd: plastische impulsen;
[12-2] Blz. 174-176
Verbondenheid met de wereld; de neiging van het hoofd naar het dierlijke; ‘dierenhoofden’ in de cultuur: Egypte, fabel, Marten Toonder; terughouding bij Bolk; Portmann; relatie dierenwereld-gedachten.
[12-2-1/2] Blz. 176 Migraine Wolfgang Streit over: migraine; hoe het beleefd wordt; hoe kan het komen; drieledige mens; tegentelling hoofd-stofwisseling; hoofd te veel buikkarakter; hoe het evenwicht te herstellen; medicamenten, therapie.
[12-3] Blz. 176-177 De romp en de samenhang met de plantenwereld; mens-plant als tegenstelling; de omkering hoofd-romp-ledematen in wortel-blad-bloem/vrucht; in- en uitademing: zuurstof-koolzuur; koolstof; koolstof in de mens als plantenvorm: het negatief daarvan in de plantenwereld;
[12-4] Blz. 181 -184
De ledematen en de samenhang met de wereld van de mineralen; mechanische bewegingen; krachten; plaats van Ik hierbij; in ons gaan de ledematen mineraalvorming tegen.
[12-4-1] Blz. 182/183
I.v.m. 12-4: door mineralisering ontstane ziekten; Minerale geneesmiddelen E.Cloos over: mens is niet alleen natuur, maar staat er ook tegenover/buiten; met oog hierop moeten geneesmiddelen aangepast worden; de rol van het Ik; warmte; voorbeelden: ijzer; potentiëren; ontstaan metalen; mineralen in planten;
Enkele gedachten bij blz. 174-176 in de vertaling van 1993. .
ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE .
luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].
De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat. Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen (GA 294) [2] en (GA 295) [3]
Verbinding mens en wereld
Vanuit verschillende invalshoeken heeft Steiner geprobeerd de verbondenheid van de mens met de wereld te verduidelijken. Een van de bekendste is ‘de vierledige mens’ waarbij een duidelijke samenhang van de mens met de wereld om hem heen aan het licht komt: het fysieke lichaam als deel van de fysieke wereld; het etherlijf dat hij gemeenschappelijk heeft met het plantenrijk en het astraallijf dat hij gemeenschappelijk heeft met dierenrijk.
Al in de 1e voordracht van de ‘Algemene menskunde’ [1-7] komt bijv. een ‘drievoudige verbinding’ van de mens met de wereld aan de orde. Zie bijv. ook ‘Antroposofie, een inspiratie‘
Hoe verbonden we zijn, komt in deze tijd (2021) pijnlijk duidelijk aan het licht, waarin het gedrag van bepaalde delen van de mensheid de ‘van nature verbondenheid’ zodanig blijkt te kunnen verstoren dat het leven ‘in deze verbondenheid’ onmogelijk wordt.
Nog maar enkele weken na Pasen (opstandingsfeest!) zegt Steiner in weekspreuk 4:
‘Ik voel het wezen van mijn wezen: zo spreekt ontwarend voelen dat in door zon verlichte wereld met stromen licht tezamen vloeit; het wil het denken voor helderheid zijn warmte schenken en mens en wereld tot eenheid hecht verbinden.’
Voor mij is het zo dat dit ‘ontwarend voelen’ het aftasten is van de inhoud van de antroposofie, in het bijzonder deze ‘Algemene menskunde’; hier voel ik inderdaad hoe het ‘mee’denken met Steiners gezichtspunten, licht en warmte kan brengen die in dit bijzondere geval ertoe leiden kan dat je als mens die ‘hechte’ verbondenheid (weer) begint te beleven – om ernaar te handelen.
Wie zich verdiept in wat Steiner over bijv. de dierkunde zegt, ziet daar ook hoe hij de kinderen ‘in eenheid hecht verbinden’ wil met de dierenwereld. En dan hoop je als klassenleerkracht dat de manier waarop jij de kinderen met deze dierenwereld vertrouwd maakt, in hen zoveel ‘hechte verbondenheid’ en eerbied ontwikkelt, dat ze daarnaar handelen in hun (latere) leven. [Rudolf Steiner over dierkunde]
Wat hij in deze voordracht zegt over de relatie mens-dier is beslist geen lesstof, maar een verruiming van onze blik op die relatie.
Verder over het hoofd
We moeten, denk ik, niet uit het oog verliezen, dat Steiner voor mensen sprak van wie de meesten al veel meer van hem hadden gehoord; daardoor in zekere zin vertrouwd(er) waren met bepaalde geesteswetenschappelijke inhoud, meer dan wij – wanneer wij voor het eerst ons in de Algemene Menskunde verdiepen zonder die achtergrond te hebben, Wat er nu verder volgt, kan zeker wonderlijk overkomen, zoals dat met meer uitspraken van Steiner is. Hoe vinden we – we staan open en zijn van goede wil om te begrijpen – een bepaalde ingang tot wat hij nu gaat aanvoeren. Dat is niet eenvoudig: wat moeten we met het gegeven dat ‘het hoofd, van ons een wolf zou willen maken. Of een draak, of een lam.’
Blz. 174 vert. 174
Sie müssen sich schon bequemen zu der Anschauung, daß der Kopf fortwährend im geheimen etwas anderes aus Ihnen machen will, als Sie sind. Da gibt es Augenblicke, in denen Sie der Kopf so gestalten möchte, daß Sie aussehen wie ein Wolf. Da gibt es Augenblicke, in denen Sie der Kopf so gestalten möchte, daß Sie aussehen wie ein Lamm, dann wiederum, daß Sie aussehen wie ein Wurm; zum Wurm, zum Drachen möchte er Sie machen. All die Gestaltungen, die eigentlich Ihr Haupt mit Ihnen vor- hat, die finden Sie ausgebreitet draußen in der Natur in den verschiedenen Tierformen. Schauen Sie das Tierreich an, so können Sie sich sagen: Das bin ich selbst, nur erweist mir mein Rumpfsystem und mein Gliedmaßensystem die Gefälligkeit, fortwährend, indem vom Kopf ausgeht zum Beispiel die Wolfsgestalt, diese Woifsgestalt umzuwandeln zur Menschenform. Sie überwinden den sich fortwährend das Animalische. Sie bemächtigen sich seiner so, daß Sie es in sich nicht ganz zum Dasein kommen lassen, sondern es metamorpbosieren, umgestalten.
U moet proberen vertrouwd te raken met de gedachte dat het hoofd voortdurend in het geheim iets anders van u wil maken dan u bent. Er zijn momenten dat het hoofd u het uiterlijk van een wolf zou willen geven. Dan zijn er momenten dat het hoofd u het uiterlijk van een lam zou willen geven of van een draak. Ja, werkelijk, een draak zou het van u willen maken. Alle vormen die het hoofd met u voorheeft, vindt u in de natuur om u heen in de verschillende vormen der dieren. Van het dierenrijk kunt u zeggen: dat ben ik zelf; alleen zijn mijn romp en ledematen zo vriendelijk om elke diervorm die het hoofd voor ogen staat – bijvoorbeeld de vorm van de wolf- voortdurend te metamorfoseren tot de menselijke vorm. U overwint voortdurend het dierlijke in uzelf. U maakt zich daarvan zo meester, dat u het niet tot volle ontplooiing laat komen in u, maar het metamorfoseert, omvormt.
Nu kun je dit ‘gek’ vinden, zelfs ‘absurd’, maar wanneer die eerste gevoelens enigszins tot rust zijn gekomen, kan er ineens de gedachte bij je opkomen dat je weleens afbeeldingen van mensen met een dierenkop hebt gezien. In hoeverre die afbeeldingen beelden zijn van werkelijkheden of dat hier ook een bepaalde symboliek is toegepast, het feit blijft dat er kennelijk aanleiding voor bestond een mensengestalte weer te geven met een dierenkop.
Een artistieke impressie van Chnoem, die uit klei een mens vormt op zijn pottenbakkersschijf. Volgens beschrijvingen maakte Chnoem twee beeldjes: het ene vertegenwoordigde de ka (de ziel), het andere het lichaam. Samen vormden die twee beeldjes de pasgeborene.
Er wordt geprobeerd te duiden waarom de Egyptenaren dit deden:
‘Er zijn tientallen goden met ieder eigen herkenningspunten zoals symbolen of een bepaalde kroon, maar vaak ook een dier. Het dierenrijk diende vaak als inspiratie. De oude Egyptenaren geloofden dat de goden die normaal onzichtbaar en ongrijpbaar waren, zich in dierengedaanten konden manifesteren om zich aan de mensheid te tonen. De dieren waren dan de verschijningsvorm van de ziel (de ba) van de goden.
Vanuit een andere invalshoek is geconstateerd dat de mens en het dier ‘de ziel’ gemeenschappelijk hebben, zoals ook het fysieke lichaam en het etherlijf. Bij het dier treden voor het eerst be-levingen op, die we bij de plant nog niet zien: daar is alleen leven. Mensen en dieren hebben hun gevoelens die ze naar buiten brengen, uiten. Het is interessant om vast te stellen dat mensen aan hun medemensen soms gevoelens toedichten die ze een dierennaam geven, vooral als het negatieve van dat gedrag hen raakt. Je kan je ‘schaapachtig’ gedragen; dat is iets anders dan met ‘leeuwenmoed’ de wereld tegemoet treden; slim en sluw gedrag maakt ons tot ‘een vos’.
Al in de Romeinse tijd ontstond de uitdrukking: ‘homo homini lupus‘, vaak vertaald met ‘de ene mens is voor de andere een wolf’.
Dat inspireerde tot allerlei voorstellingen waarbij het voor de hand ligt dat dan het mensenhoofd een wolvenkop is geworden.
En dan kennen we de fabels waarin de menselijke eigenschappen verbonden worden met bepaalde dieren.
Striptekenaars die bepaalde eigenschappen van de mens aan de kaak willen stellen, gebruiken daarvoor vaak een dier dat nu juist die eigenschap heeft.
Daarin was Marten Toonder een meester: in zijn Tom Poesverhalen komen we ze veelvuldig tegen: de trouwe, goedmoedige lobbes, de hond als bediende Joost
; de bijterige en waakzame hond Bulle! Bas, de politiecommissaris; de geslepen vos Joris Goedbloed, een meesteroplichter, en vele meer.
Daar hebben de figuren dan min of meer wél de dierenkop gekregen die wij – als we Steiner verder volgen – ook zouden krijgen, als romp en ledematen dat niet zouden verhinderen.
Es ist also der Mensch durch sein Kopfsystem mit der tierischen Umwelt in einer Beziehung, aber so, daß er in seinem leiblichen Schaffen über diese tierische Umwelt fortwährend hinausgeht. Was bleibt denn da eigentlich in Ihnen? Sie können einen Menschen anschauen. Stellen Sie sich den Menschen vor. Sie können die interessante Betrachtung anstellen, daß Sie sagen: Da ist der Mensch. Oben hat er seinen Kopf. Da bewegt sich eigentlich ein Wolf, aber es wird kein Wolf; er wird gleich durch den Rumpf und die Gliedmaßen aufgelöst. Da bewegt sich eigentlich ein Lamm; es wird durch den Rumpf und die Gliedmaßen aufgelöst.
De mens hangt dus wat zijn hoofdsysteem betreft samen met de dierenwereld, maar wel zo dat hij fysiek voortdurend uitstijgt boven deze dierenwereld om hem heen. Want wat blijft er eigenlijk in u over? U kunt naar een mens kijken of u een mens voorstellen. U kunt hem beschouwen en zeggen: dat is de mens. Boven zit zijn hoofd. Daarin beweegt zich eigenlijk een wolf, maar het wordt geen wolf: de wolf wordt dadelijk weer teniet gedaan door de romp en de ledematen. Dan beweegt er zich eigenlijk een lam en ook dit wordt teniet gedaan door romp en ledematen.
‘Je laat het niet tot volle ontplooiing komen’.
M.a.w. zou je ook kunnen zeggen: je houdt het terug.
En wat betreft menswording t.o.v. het dier speelt het principe van de ‘terughouding’ een wezenlijke rol. Letterlijk: het maakt het wezen uit.
Voor Louis Bolk was de idee van deze terughouding een sleutelbegrip tot het begrijpen van het verschil tussen mens en dier. Bolk zegt in ‘Het vraagstuk van het ontstaan van de mens’ hierover:‘Er is geen zoogdier dat zich in een dusdanig langzaam tempo ontwikkelt als de mens; er is geen tweede, dat pas zoo lang na zijn geboorte volwassen wordt. Kunt u mij een ander zoogdier noemen dat, als het volwassen is, over zoo’n lange bloeitijd beschikt? Bovendien wordt deze langzaame ontplooiing ten slotte gevolgd door een phase van ouder worden, die zich zoo langzaam voltrekt als bij geen enkel zoogdier bekend is. Waar is het dier dat, nadat zijn voortplantingsfunctie afgelopen is, nog zoo lang lichamelijk gezond verder blijft leven?’
( ) Op zekere dag kreeg Bolk een chimpansee-foetus van ongeveer zeven maanden toegestuurd. De moeder was door een ongeval om het leven gekomen. Wat Bolk zag, was een wezentje dat met een kaal lichaam en alleen haar op het hoofd, met een voorhoofd en een kin precies op een menselijke foetus leek. Hij zag in gedachten dit mensachtige diertje later uitgegroeid als chimpansee met z’n behaarde lijf, z’n hellende voorhoofd en z’n sterk naar voren dringende snoet en was diep getroffen door het intense verschil.
Zijn eerste verdere gedachte was: volgens de biogenetische grondwet zou de mens, die na de aap op aarde verschijnt, vóór zijn geboorte een apenstadium moeten doormaken. Hier zien we dat het omgekeerde het geval is! De aap maakt vóór z’n geboorte een mensenstadium door. Later verwijdert de aap zich snel van dit stadium. De mens ontwikkelt zich echter niet zo veel verder, hij blijft ten opzichte van de aap achter, hij is vertraagd in z’n ontwikkeling, geretardeerd. Vandaar de uitdrukking: retardatietheorie. De ontwikkeling van de aap is versneld, hij is propulsief. Hij snelt zo te zeggen naar de aarde toe.
Dit komt er echter op neer dat de mens weliswaar later op aarde verschijnt dan de aap, doch in wezen ouder is! De aap is een aftwijging van de zich langzamer ontwikkelende mens. Hij was eerst mensachtig en werd dier. Het was voor Bolk haast vanzelfsprekend dit onmiddellijk als een oerbeginsel te herkennen, dat aan het ontstaan van het hele dierenrijk ten grondslag ligt. Daarmee was hij echter genoodzaakt de hele evolutie in een totaal nieuw licht te gaan zien. Zie volledige artikel
Ook de bioloog Portmann [4] stelde vast dat de dieren in hun ontwikkeling veel sneller gaan en dat de mens daarbij achterblijft.
‘De mens ontwikkelt zich in vergelijking met het dier slechts langzaam. Er gaan jaren voorbij, voor hij zijn uiteindelijke gedaante heeft bereikt, en deze ontwikkelingsgang wordt gemarkeerd door tal van gebeurtenissen die sterk afwijken van de gebeurtenissen in de ontwikkeling van het dier.
Sinds de dagen van Darwin hebben de biologen steeds weer opnieuw de aandacht gevestigd op de punten van overeenkomst tussen de dierlijke en de menselijke ontwikkeling. Er werd zelfs een ‘biogenetische hoofdwet’ opgesteld, die behelsde dat de mens in zijn embryonale ontwikkeling achtereenvolgens alle stadia zou doorlopen die het menselijk geslacht in zijn evolutie achter zich heeft liggen. Het ligt voor de hand dat een dergelijke zienswijze eenzijdig de nadruk legt op de overeenkomst tussen mens en dier. Velen hebben zich dan ook lange jaren blind gestaard op de biologische aspecten van de menselijke ontwikkeling. Hierbij zagen ze het specifiek menselijke, dat reeds vroeg in deze ontwikkelingsgang zo duidelijk aan de dag treedt, volledig over het hoofd.’
Steiner vervolgt zijn beschouwingen:
Fortwährend bewegen sich da übersinnlich die tierischen Formen im Menschen und werden aufgelöst. Was wäre es denn, wenn es einen übersinnlichen Photographen gäbe, der diesen Prozeß festhielte, der also diesen ganzen Prozeß auf die Photographenplatte oder auf fortwährend wechselnde Photographenplatten brächte? Was würde man denn da auf der Photographenplatte sehen?
Voortdurend bewegen zich bovenzinnelijk allerlei dieren in de mens die dan weer oplossen. Stel je voor dat er een bovenzinnelijke fotograaf was die dit proces vast zou leggen, die dit hele proces fotografeerde. Wat zouden we dan zien?
En het antwoord is zowel verrassend als onbegrijpelijk:
Die Gedanken des Menschen würden wir sehen. Diese Gedanken des Menschen sind nämlich das Überinnnliche Korrelat desjenigen, was sinnlich nicht zum Ausdruck kommt. Sinnlich kommt nicht zum Ausdruck diese fortwährende Metamorphose aus dem Tierischen, vom Kopfe nach unten strömend, aber übersinnlich wirkt sie im Menschen als der Gcdankenprozeß. Als ein übersinnlich realer Prozeß ist das durchaus vorhanden. Ihr Kopf ist nicht nur der Faulenzer auf den Schultern, sondern er ist derjenige, der Sie eigentlich gerne in dcr Terheit erhalten möchte. Er gibt Ihnen die Formen des ganzen Tierreiches, er möchte gerne, daß fortwährend Tierreiche entstehen. Aber Sie lassen es durch Ihren Rumpf und die Gliedmaßen nicht dazu kommen, daß durch Sie ein ganzes Tierreich im Laufe Ihres Lebens entsteht, sondern Sie verwandeln dieses Tierreich in Ihre Gedanken. So stehen wir zum Tierreich in Beziehung. Wir lassen ühersinnlich dieses Tierreich in uns entstehen und lassen es dann nicht zur sinnlichen Wirklichkeit kommen, sondern halten es im Übersinnlichen zurück. Rumpf und Gliedmaßen lassen diese entstehenden Tiere in ihr Gebiet nicht herein.
De gedachten van de mens. De gedachten van de mens zijn namelijk het bovenzinnelijk correlaat van dat wat niet zintuiglijk waarneembaar wordt. Deze metamorfose van het dierlijke, die als een stroom is van het hoofd uit naar beneden, wordt niet zintuiglijk waarneembaar, maar bovenzintuiglijk werkt ze als het gedachteproces. Er is daar dus wel degelijk een werkelijk, bovenzinnelijk proces aanwezig. Uw hoofd is niet alleen die luiwammes op uw schouders, maar ook degene die u eigenlijk graag in de dierenwereld wil houden. Hij geeft u de vormen van het hele dierenrijk, hij wil graag dat er voortdurend dierenrijken ontstaan. Maar uw romp en ledematen laten het niet zo ver komen dat door u een hele dierenwereld zou ontstaan in uw leven. U metamorfoseert deze dieren tot uw gedachten. Dit is onze relatie tot de dierenwereld. We laten de dierenwereld bovenzintuiglijk in ons ontstaan en laten die dan niet zintuiglijk tot verschijning komen, maar houden die terug in de bovenzintuiglijke wereld. Romp en ledematen laten deze dieren niet in hun gebied toe.
In GA 311 wordt dit nog iets duidelijker uiteengezet tegen de achtergronden van het te geven dierkundeonderwijs.
Belangrijk voor het beter kunnen inleven in wat hierboven aangedragen werd, is naast wat op de blz. 48 t/m 52 staat, het volgende:
Blz. 52:
So hat man einmal in früheren Zeiten die Geschichte des Tierreiches auch gelehrt. Das war eine gute, gesunde Erkenntnis. Sie ist verlorengegangen, aber eigentlich erst verhältnismäßig spät. Zum Beispiel hat man im achtzehnten Jahrhundert noch ganz gut gewußt, wenn dasjenige, was der Mensch in der Nase hat, den Riechnerv, wenn der genügend groß ist, nach hinten sich fortsetzt, so wird ein Hund daraus. Wenn aber der Riechnerv verkümmert, und wir nur ein Stückchen vom Riechnerv haben, und das andere Stückchen sich ummetamorphosiert, so entsteht unser Nerv für das intellektuelle Leben. Wenn Sie den Hund anschauen, wenn er so riecht, so hat er von der Nase nach hinten die Fortsetzung seines Riechnervs. Er riecht die Eigentümlichkeit der Dinge; er stellt sie nicht vor, er riecht alles. Er hat nicht einen Willen und eine Vorstellung, sondern er hat einen Willen und einen Geruch für alle Dinge. Einen wunderbaren Geruch! Die Welt ist für den Hund nicht uninteressanter als für den Menschen. Der Mensch kann sich alles vorstellen. Der Hund kann alles riechen. Wir haben ein paar, nicht wahr, sympathische und antipathische Gerüche; aber der Hund hat vielerlei Gerüche. Denken Sie nur einmal, wie der Hund im Geruchssinn spezialisiert. Polizeihunde gibt es in der neueren Zeit. Man führt sie an den Ort, wo einer war, der etwas stibitzt hat. Der Hund faßt sogleich die Spur des Menschen auf, geht ihr nach und findet ihn. Das alles beruht darauf, daß es wirklich eine ungeheure Differenzierung, eine reiche Welt
Zo leerde men dus in vroeger tijd de zaak met dieren ook aan. Dat was een goede, gezonde kennis. Die is verloren gegaan, maar eigenlijk pas betrekkelijk laat. Men wist bijv. in de 18e eeuw nog heel goed, dat dat wat de mens in de neus heeft, de reukzenuw, wanneer die maar groot genoeg is, naar achter zich voortzet, dat dat dan een hond wordt. Wanneer de reukzenuw verkommert en we maar een stukje van de reukzenuw hebben en het andere stukje metamorfoseert, dan ontstaat onze zenuw voor het intellectuele leven. Wanneer u naar de hond kijkt wanneer deze ruikt, dan heeft hij vanuit de neus naar achteren toe de voortzetting van de reukzenuw. Hij ruikt het karakteristieke van de dingen; hij stelt zich niet voor, hij ruikt alles. Hij heeft geen wil en geen voorstelling, maar hij heeft wil en reuk voor alle dingen. Een wonderbaarlijke reuk. De wereld is voor de hond niet oninteressanter dan voor de mens. De mens kan zich alles voorstellen. De hond kan alles ruiken, niet waar, wij hebben een paar sympathieke en antipathieke geuren, maar de hond heeft een heleboel geuren. Denkt u er eens aan hoe de hond in zijn reukzintuig gespecialiseerd is. De laatste tijd zijn er politiehonden.** Men brengt ze op een plaats waar iemand was die iets gepikt heeft. De hond pakt meteen het spoor van de mens op, volgt het en vindt hem. Dat berust op het feit dat er werkelijk een ongekende differentiatie, een rijke wereld
blz. 53
der Gerüche gibt für den Hund. Davon ist der Träger der nach rückwärts in den Kopf, in den Schädel hin eingehende Riechnerv. Wenn wir den Riechnerv durch die Nase des Hundes zeichnen, müssen wir ihn nach rückwärts zeichnen (es wird gezeichnet). Beim Menschen ist nur ein Stückchen geblieben da unten, das andere ist umgebildet und steht hier unter unserer Stirn. Es ist ein metamorphosierter, ein transformierter Riechnerv. Mit dem bilden wir unsere Vorstellungen. Deshalb können wir nicht so riechen, wie der Hund, aber wir können vorstellen. Wir tragen den riechenden Hund in uns, nur umgebildet.
aan geuren voor de hond bestaat. Daarvan is de drager de ruikzenuw die naar achter in de kop, in de schedel loopt. Wanneer we de reukzenuw door de neus van de hond tekenen, moeten wij deze naar achteren tekenen. Bij de mens is slechts een stukje overgebleven, daar onder; het andere is omgevormd en ligt hier onder ons voorhoofd. Het is een gemetamorfoseerde, een veranderde reukzenuw. Daarmee vormen wij onze voorstellingen. Daarom kunnen we niet zo ruiken als de hond, maar wij kunnen voorstellen. Wij dragen de ruikende hond n ons mee, alleen omgevormd.
Ook al is de metamorfose heel moeilijk te begrijpen, we hebben hier wél een bepaalde hulp bij het verschijnsel dat ‘iets’ teruggehouden wordt en omgevormd tot wat met het denken samenhangt: het vormen van voorstellingen.
In GA 348, vertaald, behandelt Steiner dit op een eenvoudigere manier in voordracht 6.
Misschien heeft bovenstaande wat meer licht geworpen op:
Blz. 174 vert. 175
Sie verwandeln dieses Tierreich in Ihre Gedanken. So stehen wir zum Tierreich in Beziehung. Wir lassen ühersinnlich dieses Tierreich in uns entstehen und lassen es dann nicht zur sinnlichen Wirklichkeit kommen, sondern halten es im Übersinnlichen zurück. Rumpf und Gliedmaßen lassen diese entstehenden Tiere in ihr Gebiet nicht herein.
U metamorfoseert deze dieren tot uw gedachten. Dit is onze relatie tot de dierenwereld. We laten de dierenwereld bovenzintuiglijk in ons ontstaan en laten die dan niet zintuiglijk tot verschijning komen, maar houden die terug in de bovenzintuiglijke wereld. Romp en ledematen laten deze dieren niet in hun gebied toe.
Dan eindigt dit stukje met – opnieuw – een moeilijk te vatten gezichtspunt:
Wenn der Kopf zu sehr die Neigung hat, etwas von diesem Tierischen zu erzeugen, dann sträubt sich der übrige Organismus, das aufzunehmen, und dann muß der Kopf zur Migräne greifen, um es wiederum auszurotten, und zu ähnlichen Dingen, die sich im Kopfe abspielen.
Wanneer het hoofd te zeer de neiging vertoont iets van dit dierlijke te laten ontstaan, dan verzet zich de rest van het organisme ertegen dit in zich op te nemen en dan moet het hoofd naar migraine en dergelijke middelen grijpen om dit dierlijke weer te vernietigen. GA 293/173-175 Vertaald/174-176
Nu ligt uiteraard ‘migraine’ op het gebied van de geneeskunst. In GA 312, voordracht 5 Vertaald en als PDF-bestand gratis te downloaden
Vandaag vieren we het feest van de aartsengel Michaël die op aarde
verpersoonlijkt wordt door ridder Joris. Ondanks het feit dat het Michaëlsfeest zelden nog buiten de antroposofische gemeenschap wordt gevierd zijn we als sofen in goed gezelschap wanneer we naar de geschiedenis kijken.
Sint-Joris (George) van Cappadocië (soms ook van Lydda genoemd) zou geboren zijn in AD 270 in Lod in het huidige Israël en liet het leven op 23 april 303 in Nicomedia, het huidige Izmir in Turkije. Joris is de beschermheilige van vele landen en gebieden waaronder Engeland, Georgië, Catalonië en Moskou. Zijn naamdag wordt gevierd op 23 april. Het is twijfelachtig of Sint-Joris ooit echt heeft bestaan en weinig informatie is bekend over zijn leven. Bronnen uit de 5de en 6de eeuw geven tegenstrijdige informatie over zijn martelaarschap, maar het algemene beeld is dat Joris een Romeinse legerofficier was, geboren in Cappadocië (Zuid-Turkije) uit Griekse ouders. Dit spreekt dus de eerdergenoemde geboorteplaats tegen.
Als de feestdag van Joris op 23 april is, hoe komen we dan aan 29 september voor ons Michaëlsfeest? Dit komt omdat de legende van de draak pas veel later aan Joris is toegeschreven dan vaak gedacht. De allereerste tekstuele vermelding van Joris en de draak stamt uit de 11de eeuw en de eerste icoon die mogelijk Sint-Joris en de draak verbeeldt is gedateerd in de 10de eeuw.
Toen het Christendom nog jong was in onze streken werd het temmen van de draak, een verpersoonlijking van Lucifer, toegeschreven aan de aartsengel Michaël. Een engel overlijdt echter niet en heeft ook geen verjaardag, dus 29 september moet niet worden gezien als een van deze traditionele ijkpunten. Op 30 september, ergens in de vijfde eeuw, werd er in Rome een kerk gewijd aan aartsengel Michaël. Enige tijd eerder was hij op de plaats van de kerk in persoon verschenen. Uit bronnen blijkt dat op het Concilie van Mainz in AD 813 is besloten dat 30 september de feestdag zou worden ter ere van Sint-Michaël en alle engelen. Deze datum zou verband houden met het gebeuren in Rome zo’n 400 jaar eerder. Omdat feestdagen traditioneel op de vooravond al begonnen is de viering uiteindelijk op 29 september beland.
Ik kwam erop om dit stukje te schrijven toen ik tijdens mijn werk gisteren toevallig (of niet?) stuitte op een bewerkte carneool afkomstig uit een vroegmiddeleeuws graf in Nederland (zie foto).
Carneool met uitsnede van een strijder te paard die een slang verslaat. Afkomstig uit een Romeinse soldatenring en hergebruikt in een Merovingisch sieraad. (Rijksmuseum van Oudheden – Leiden).
.
Op de steen is een afbeelding te zien van een ruiter die een draak verslaat. Hoewel het graf gedateerd kan worden in de 5de of 6de eeuw is de steen van Romeinse makelij. Dergelijke stenen, met allerlei soorten afbeeldingen, zijn afkomstig uit soldatenringen en werden regelmatig hergebruikt in sieraden in de Merovingische periode (ca. AD 400-750). Het zou weleens de oudste afbeelding van Sint-Joris en de draak in Nederland kunnen zijn! Als we goed kijken zien we echter dat de draak meer op een slang lijkt en als we onze blik verruimen zien we ook dat dit soort iconografie in de Romeinse tijd veel voorkwam, lang voordat Joris aan de draak werd gelinkt in de 10de of 11de eeuw.
Het beeld van de draak, als de verpersoonlijking van Lucifer, is waarschijnlijk ontstaan uit de iconografie van de slang in het Paradijs die aanleiding gaf tot de zondeval. Vroege afbeeldingen van de draak, zoals op de carneool, zijn daarom meer slangachtig. De eerste aanleiding tot de transformatie van slang naar draak in de toen nog kerkelijke legende over Michaël en Lucifer zou uit het Romeinse leger afkomstig kunnen zijn. In de laat-Romeinse tijd, rond het einde van de 2e eeuw, ontstond er een traditie onder cavalerie-legioenen om ten strijde te trekken met een vaandel in de vorm van een draak.
Replica van een drakenvaandel dat werd gebruikt door de Romeinse cavalerie vanaf de late 2e eeuw.
Dit vaandel was gemaakt in 3D met een metalen kop en een kleurrijke staart. Dit vaandel, dat vliegerachtig was, heeft in Duitsland geleid tot de naamgeving ‘Drache’ aan een vlieger. De tegenstanders van de Romeinen waren dus letterlijk ruiters die een draak versloegen.
De iconografie van de strijdende ruiter is natuurlijk een klassieker en gaat terug op de Romeinse en Griekse traditie van het afbeelden van de Thracische ruiter of held, met name op de Balkan en in Klein-Azië. Deze heldenruiters waren onderdeel van volksgeloof, mythes en verhalen. Tezamen met de iconografie van de slang kwam zo’n heldenruiter bijvoorbeeld ook op de carneool terecht. Op een reliëf uit de tweede eeuw zien we een heldenruiter die de slang aanvalt in de appelboom (zie foto).
Afbeelding van een Thracische ruiter die een slang in een appelboom bevecht. Dit brengt de iconografie van de ruiter-strijder en de slang-draak samen. (2e eeuw).
Een duidelijke link tussen de slang uit Genesis en de heldenruitercult.
In de vroege periode van het christendom werden deze heldenruiters gekerstend en zo ontstonden steeds meer de ons bekende heiligen te paard. Een van de oudst bekende afbeeldingen van een heilige te paard is een icoon van Sint-Theodore welke gevonden is in Vinica in Noord-Macedonië en stamt uit de 6de of 7de eeuw. Het vernoemen waard is het feit dat Theodore hierop staat afgebeeld met een Romeins drakenvaandel in de hand. Een ander icoon uit dezelfde stad laat een afbeelding zien van Sint-Christoffel en – waarschijnlijk – Sint-Joris. Beide heiligen vertrappen hier slangen met menselijke gezichten en richten speren op hen.
Een icoon met Sint-Theodore (links) en Sint-Joris (rechts). Opvallend is dat Sint-Theodore de draak verslaat terwijl Joris het opneemt tegen een mens (Sinaï – Egypte, 10e eeuw).
Dichterbij huis, in Maastricht, werd in de Karolingische tijd (ca. AD 750 – 990) een Romeinse ruiter afgebeeld die een slang vertrapt. Hij wordt geflankeerd door twee heiligen met speren en zwaarden. Deze afbeelding stond op de sokkel van een rijkversierd kruis dat tot de 18e eeuw in de crypte van de Sint-Servatiusbasiliek werd bewaard. Het stuk is verloren gegaan, maar een tekening ervan bevindt zich in de Bibliothèque Nationale de France in Parijs.
Iconen uit de tiende eeuw in grotkerken in Cappadocië laten verschillende heiligenruiters zien die slangen en meerkoppige serpenten verslaan. Een steeds terugkerende ruiterheilige hierbij is Sint-Theodore. Een icoon, in zeer slechte staat, laat naast Theodore een ruiterheilige zien die soms wordt geïdentificeerd als Joris. Beide heiligen vallen hier een serpent aan die veel weg heeft van een draak.
Muurschildering van Sint Theodore en Sint Joris die samen een slang verslaan. (Grotkerk in Cappadocië – Turkije, 11de eeuw).
Mogelijk gaat het hier om de oudst bekende afbeelding van ‘onze’ Sint- Joris en de draak. In een kerk in de buurt van Kolchida op het Griekse vasteland is een tiende-eeuws icoon aanwezig van drie bereden heiligen die een draak aanvallen. In dit geval gaat het waarschijnlijk om de heiligen Demetrius, Theodore en Joris. Het is opvallend dat het in bijna alle gevallen gaat om meerdere heiligenruiters die samen optrekken tegen het kwaad. Dit idee van broederschap, afkomstig van Castor en Pollux, zonen van Zeus, past goed binnen het beeld van de groepsziel die in deze tijd nog prominenter was.
Sint-Christoffel en -waarschijnlijk – Joris die samen een slang verslaan. De broederschap die nodig is om het kwaad te overwinnen in beeld. (Vinica – Noord-Macedonië, 11de eeuw)
In een elfde-eeuwse tekst uit Georgië wordt Joris voor het eerst genoemd als drakentemmer. Bovendien komen er geen andere heiligenruiters aan te pas. In de 11de en 12de eeuw verspreidt zich dan ook voor het eerst de huidige bekende legende over Joris en de draak en het redden van de prinses. De overgang van Theodore naar Joris gaat geleidelijk. In een kapel in Palermo op Sicilië is bijvoorbeeld nog een twaalfde-eeuwse afbeelding bekend van Theodore te paard die de draak verslaat. De originele legende speelde zich in eerste instantie af in Cappadocië maar verplaatste zich in latere versies uit de 13de eeuw naar Libië. In z’n oude vorm staat het verhaal wel bekend als de ‘Gouden Legende’. Waarschijnlijk via deze route komt het verhaal uiteindelijk in Noordwest-Europa terecht en raakt in de late middeleeuwen mateloos populair.
Ridder Joris verslaat de draak en redt de prinses. Een afbeelding uit het manuscript ‘Legenda Aurea’. (Parijs, AD 1383).
Ondanks, of dankzij, Joris zijn we de aartsengel Michaël gelukkig niet vergeten. Tijdens ons geliefde Michaëlsfeest wekken we niet alleen hem maar ook een prachtig stukje geschiedenis en volksgeloof tot leven.
Sint-Joris verslaat de draak. (Icoon uit Rusland, 15de eeuw).
Deze rivier aan de sterrenhemel die bij de ster Rigel onder de linker voet van Orion ontspringt, werd door alle beschaafde volkeren vereerd. De Oude Egyptenaren zagen in hem een beeld van de Nijl die door heel hun land stroomt en voor hun leven zorgt. In Orion vereerden ze hun grote god Osiris, de rechter over de doden. Zijn onmiddellijke verbinding met de rivier Eridanus verklaarden ze zo, dat hij op deze hemelse stroom met zijn dodenschip neerwaarts voer. De Oude Grieken namen het beeld van de stroom over, maar ze verbonden het met een zonnemythe en met de mooie legende van Phaeton die ons door Ovidius in zijn ‘Metamorfosen’ overgeleverd is. Phaeton was de zoon van Helios, de zonnegod en de menner van de zonnewagen. Zijn moeder Klymene, een dochter van de wereldstroom Okeanos en Thetis, de godin van de zee, trouwde met koning Merops van Ethiopië. Phaeton groeide als zoon van de koning op. Zijn moeder had hem echter over zijn echte vader verteld en op een dag schiep hij tegenover een vriend op over zijn afstamming. ‘Jij dwaas’, wierp deze tegen, ‘jij gelooft alles van je moeder en je schept trots op over een vader die bedacht is.’ Dat raakte Phaeton zeer diep. Hij haastte zich naar zijn moeder, die hem alleen maar kon bevestigen wat ze had gezegd en zij stuurde hem naar zijn vader Helios. Vol vreugde spoedde de jongeman zich door zijn land Ethiopië en India naar de plaats waar zijn vader iedere dag aan de morgenhemel opklom. Hij vond zijn vader Helios, maar door zijn licht verblind, moest hij op verre afstand blijven staan. Zijn vader bevestigde hem wat zijn moeder verteld had. ‘Ik ontken het niet’, sprak hij, ‘jij bent mijn waardige zoon. Opdat je verder niet meer twijfelen zal, vraag een gift. Wat je ook vraagt, je zal het krijgen.’ Toen vroeg Phaeton of hij een dag lang de zonnewagen zou mogen mennen. Zijn vader trachtte tevergeefs deze wens uit zijn hoofd te praten, maar hij moest zich aan zijn belofte houden. Hij somde alle gevaren voor hem op, maar dat schrok de moedige jongeling niet af. Diep bedroefd leidde Helios zijn zoon naar de zonnewagen die uit louter goud en zilver en edelstenen bestaat. Met een heilige zalf smeerde hij zijn gelaat in, zette de stralenkroon op zijn hoofd en gaf hem de laatste waarschuwingen: ‘Vermijd hier de Zuidpool en aan de noordelijke hemel het sterrenbeeld van de Berin. Je zal duidelijk de sporen van de wielen zien; dat is je weg! En opdat hemel en aarde dezelfde warmte blijven krijgen, daal niet met de wagen, maar rijd ook niet naar het bovenste luchtruim! Als je te hoog vliegt, zal je de hemelse woningen in brand zetten, of te laag, de aarde. De zekerste weg is die van het midden!’
Terwijl hij deze woorden nog sprak, werd Eos, het morgenrood, al licht. Nog een keer probeerde Helios zijn zoon van dit gevaarlijke avontuur af te houden. Maar vrolijk te moede besteeg deze het hemelse gespan en nam de lichte teugels in zijn handen. Vol vreugde vulden de vier paarden van Helios de lucht met hun vlammengehinnik en de tocht begon. Voor Phaeton breidde zich nu de grenzeloze ruimte uit. Toen hij de landen onder zich zag die zich daar lager en lager voor hem uitstrekten, werd hij duizelig. Door een plotselinge schrik beefden zijn knieën en door het overmatige licht werd het hem donker voor de ogen. Wat moest hij nu doen? Er lag al een reusachtig stuk hemel achter hem, meer nog vóór hem. Dan eens blikte hij naar voren, naar het westen en dan keek hij weer om naar het oosten. Radeloos staat hij nu op de wagen alsof hij betoverd is. Hij laat de teugels niet vieren, maar houdt ze slap. Bevend ziet hij zo van dichtbij de verbazingwekkende wonderen waarmee de hemel bezaaid is. Vanaf zijn verheven plaats ziet hij ze allemaal: de beelden van de reusachtige dieren. Hij ziet de schorpioen die de poten in een dubbele boog kromt en hem met de reusachtige stekel bedreigt. Dan is hij zo bang dat de teugels doelloos uit zijn handen glijden. Die raken de rug van de paarden. Als ze dat merken, gaan ze ervandoor, want niemand leidt hen nu. Ze razen voort in een richting waarin hun wildheid hen drijft. Nu eens gaat het stijl omhoog, dan weer de diepte in, naar de aarde. De aarde vat vlam. Ze barst en wordt dor. De rivieren drogen op, hele steden gaan in vlammen op en Phaeton ziet vol schrik hoe de aarde om hem heen in brand staat. In haar nood riep de aarde tot Zeus: ‘Wanneer de zeeën vergaan en de aarde verbrandt, worden wij in de oeroude chaos geworpen. Pak van de vlammen af wat er voor ons nog overblijft en red het wereldal!’ Toen donderde Zeus krachtig. Vol geweld haalde hij met zijn rechterhand uit en slingerde plotseling zijn bliksem naar de wagenmenner. Phaeton sloeg ondersteboven en stortte als een vallende ster uit de hemel. De grote rivier Eridanus nam hem in zich op en waste zijn berookte aangezicht. De Najaden begroeven zijn lichaam en plaatsten een steen erbij met het opschrift: ‘Phaeton rust hier, hij die de wagen van zijn vader mende. Hij bleef er geen meester over, maar groots was wat hij durfde!
Zo z zw dec. 1. 24°°u jan. 1. 22°°u feb 1 20°°u 15. 23°°u 15. 21°°u 15 19°°u
Je vindt de rivier Eridanus het makkelijkst wanneer je van de linkervoet van Orion uitgaat die zogezegd op de bron staat. In december moet je in het zuidoosten, in januari n het zuiden en in februari in het zuidwesten zoeken.
De namen van de sterren betekenen
Achernar (Arabisch) = einde van de rivier Zaurak (Arabisch) = boot
Anthroposophische Pädagogik und ihre Voraussetzungen
Uitgangspunten van de vrijeschool
Blz. 63 vert. 63
Voordracht 4, Bern 16 april 1924
Und so hat man nötig, überall darauf zu sehen, daß das Kind nicht in vereinseitigt gewordenen Intellekt hineingetrieben werde. Das tut man aber, wenn man die Vorgänge des Lebens so an das Kind heranbringt, daß sie eben durchintellektualisiert sind. Das, was ich eben jetzt sage, kann sich auf alles beziehen, was dem Kinde beigebracht werden soll zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife. Vor allen Dingen handelt es sich zum Beispiel darum, daß wir auch im Rechnen darauf ausgehen, nicht zu intellektualisieren, sondern daß wir auch im Rechnen ausgehen von dem, was eben zunächst die Wirklichkeit ist. Sehen Sie, wenn vor mir liegen 10 Bohnen: die liegen vor mir; die sind die Wirklichkeit, die ich daher in mir sichtbare Gruppen teilen kann.
En zo is het nodig er overal op te letten dat het kind niet in het eenzijdig geworden intellect gedrukt wordt. Dat doet men echter wel, wanneer men, hoe het leven zich ontwikkelt, zo aan het kind bijbrengt dat dit vol intellectualisme zit. Wat ik nu zeg, kan betrekking hebben op alles wat het kind bijgebracht moet worden tussen de tandenwisseling en de puberteit. Boven al gaat het erom dat we bijv. met rekenen [5] erop letten niet te intellectualiseren, maar dat we in het rekenen uitgaan van wat nu eenmaal de realiteit is. Kijk, wanneer ik 10 bonen voor me heb liggen, liggen ze voor me; die liggen er echt; ik kan ze zichtbaar in groepjes verdelen.
Wenn ich sage: 3 + 3 + 4 Bohnen sind 10 Bohnen, dann setze ich von vorneherein das Gedachte an die Stelle der Wirklichkeit. Gehe ich aber davon aus, daß ich sage: In Wirklichkeit liegen vor mir 10 Bohnen; die kann ich bei ihrer Lage so einteilen, daß ich hier 3 habe, hier wiederum 3, daß ich dann 4 dazufügen muß – gehe ich aus von der Summe, die wirklich daliegt, und zu den einzelnen Addenden hin, dann stehe ich in der Wirklichkeit, dann gehe ich von dem aus, was in Wirklichkeit immer da ist, von dem Ganzen, und ich gehe zu den Teilen über. Bringe ich dein Kinde das Addieren so bei, daß ich von der Summe ausgehe und in der verschiedensten Weise die Summe einteile – ich kann auch anders verteilen; ich kann die Bohnen auseinanderwerfen und anders gruppieren, ich kann herausbekommen: 10 = 2 + 2 + 3 + 3-, so habe ich dasjenige, was als Wirklichkeit konstant bleibt, in der verschiedensten Weise zerteilt. Man sieht daraus, daß man es in der verschiedensten Weise zerteilen kann, daß das Realere die unveränderliche Summe ist. Sie sehen, daß auch das, was durch wirkliche Menschenerkenntnis einem klar wird: daß das Kind nicht eingehen will in diesem Lebensalter auf ein Abstraktes – und die Addenden sind etwas Abstraktes – sondern auf das Konkrete, daß das bedingt, daß man das Rechnen umgekehrt lehrt, als es gewöhnlich gelehrt wird; daß man von der Summe ausgeht beim Addieren und davon dann zu den Addenden übergeht, und sogar bemerklich macht, wie eine Summe in verschiedener
Wanneer ik zeg: 3 + 3 + 4 bonen zijn 10 bonen, zet ik meteen een gedachte op de plaats van de werkelijkheid. Ga ik er echter vanuit te zeggen: in werkelijkheid liggen er 10 bonen voor mij; die kan ik zoals ze liggen, zo verdelen dat ik er hier 3 heb, hier weer drie, dat ik er dan 4 bij moet leggen – dan ga ik uit van het totaal dat er werkelijk ligt en dan vandaaruit naar de optelgetallen: dan bevind ik mij in de realiteit, dan ga ik daadwerkelijk uit van wat er in werkelijkheid steeds is: van het geheel en ik ga over tot de delen. Wanneer ik het kind het optellen zo aanleer dat ik van het geheel uitga en op de meest uiteenlopende manier dit geheel verdeel – ik kan het ook anders verdelen; ik kan de bonen uit elkaar leggen en anders groeperen, ik kan doen: 10 = 2 + 2 + 3 + 3 =, dan heb ik hetgeen in werkelijkheid constant blijft, op de meest verschillende manieren verdeeld. Daaraan zie je dat je op de meest verschillende manieren kan verdelen; wat reëler is, is de niet te veranderen totaliteit. Je ziet, wat door menskunde duidelijk wordt: dat het kind op deze leeftijd niet wil meegaan in iets abstracts – en de optelgetallen zijn iets abstracts – maar op iets concreets en dat brengt met zich mee dat je het rekenen op een tegenovergestelde manier aanleert als tegenwoordig; dat je uitgaat van de totaliteit bij het optellen en vandaar naar de optelgetallen en dan erop wijst hoe een totaliteit op de
Blz. 64 vert. 64
Art verteilt werden kann. Dadurch, daß man dies tut, bekommt man eine viel mehr der Wirklichkeit angepaßte Anschauung des Kindes als bei der gewöhnlich üblichen Methode. Und so ist es eigentlich auch bei den anderen Rechnungsarten. Es wird ungemein Regsameres in dem Kinde hervorgerufen, wenn man sagt: Wieviel mußt du von 5 wegnehmen, damit du noch 2 hast? – als wenn man ihm sagt: Nimm 3 von 5 weg. – Und dieses: Wieviel mußt du von 5 wegnehmen, damit du noch 2 hast? – paßt sich auch viel mehr dem Leben an. Im Leben wird man es gerade damit zu tun haben. Und so handelt es sich wirklich darum, daß man schon in der Didaktik für diese Lebensepoche Wirklichkeitssinn entfaltet.
meest verschillende manieren verdeeld kan worden. Door het zo te doen, ontwikkelt het kind een waarnemen dat veel meer aan de realiteit is aangepast dan bij de gangbare methoden. En dat is ook het geval bij de andere rekenvormen. Je stimuleert het kind op een bijzondere manier, wanneer je zegt: hoeveel moet je er van de 5 afdoen om 2 over te houden – dan wanneer je zegt: haal 3 van de 5 af.- En dit: hoeveel moet je er van de 5 afhalen, zodat je 2 overhoudt? – past veel meer bij het leven. Daar krijg je in het leven mee te maken. [6] En het gaat er echt om, dat je ook al in je didactische aanpak in deze leeftijdsfase zin voor de realiteit ontplooit. GA 309/63-64 Op deze blogvertaald/63-64
[5] Rekenen: over het “uitgaan van het geheel’: in 1e klas – alle artikelen met name ‘temperament en rekenen’
[6] hoe waar dit is, ervaart bijna iedereen, elke maand, wanneer je naar je inkomen kijkt en daarvan wat over wil houden. Wat kan/moet/mag ik van mijn inkomen uitgeven, wil ik dit (spaar)bedrag overhouden! Waarop de bekende grap berust: ‘Aan het eind van mijn salaris heb ik altijd nog een stukje maand over.’
VRIJESCHOOL 