VRIJESCHOOL

.
Willi Aeppli ‘Aus der Unterrichtspraxis an einer Rudolf Steiner-Schule‘

.

HET EERSTE SCHRIJFONDERWIJS

Schrijven, zoals wij. volwassenen, dat min of meer als een verworven automatisme doen, is uitsluitend iets van het intellect, d.w.z. van het hoofd. Dit fundamentele inzicht met alle pedagogische en methodische gevolgen van dien, danken we aan Rudolf Steiner.
Het intellect echter, is een menselijk vermogen dat de mens helemaal nog niet zo lang als iets eigens bezit, maar dat hij zich in de laatste tijd van zijn mensheidsontwikkeling heeft verworven.
Als we ons afvragen welke zichtbare uitdrukkingsvormen deze nog jonge menselijke kracht gecreëerd heeft, hoeven we alleen maar te kijken naar alle technische resultaten; we kunnen ook langs de gevels van huizen lopen, die laten we zeggen aan het begin van onze eeuw [de 20e], gebouwd zijn, die eveneens een uitdrukkingsvorm van het intellect zijn.

Bijzonder typische vormen heeft het intellect tot stand gebracht met de 25 letters van ons alfabet. Het zijn eveneens ook abstracte, conventioneel geworden tekens waaruit ieder leven is verdwenen.
Ze zijn iets wat aan het eind van een lange ontwikkeling staat en daarom zouden we ons wel kunnen afvragen: wat staat dan aan het begin van deze ontwikkeling? Geen letters in de zin van nu, maar…….beelden! Het schrift van de Oude Egyptenaren of van de Azteken in Mexico was een beeldschrift; het is de uitdrukking van hoe ze gevoelsmatig in de wereld stonden, net zoals de 25 letters een uitdrukking zijn voor hoe de mens van nu in de wereld staat. We komen hier twee verschillende werelden tegen.
Laten we ons de Oude Egyptenaar eens voorstellen, hoe hij vanuit een beeldend schouwen met hamer en beitel die beelden in steen vervaardigde. Dat was nog een schrijfkunst waarbij de hele mens actief was. Het schrijven zoals we dat nu doen, gaat van het hoofd uit en wordt als een kant-en-klaar iets, net nog met de drie laatste vingertoppen van de hand uitgevoerd. Ja, het gevaar dreigt dat de dunne pen ieder ogenblik uit de vingers kan vallen en daarmee eigenlijk helemaal los komt van het menselijk lichaam, wat zoveel zeggen wil als het laatste stukje abstractheid. [1]

Het eerste volk dat het beeldenschrift achter zich liet en in plaats daarvan het samengaan van de 25 letters ging gebruiken, was een volk dat al sterk op de buitenwereld gericht was: de Feniciërs. Het Fenicische alfabet kwam via Griekenland en Rome bij ons, waarbij de vorm door het karakter van de conventie steeds veranderde.

Als leerkracht van een eerste klas heb je de opdracht de kinderen deze letters aan te leren.
Een realistische waarneming toont echter aan dat bij het zevenjarige kind dat aan het begin staat van zijn ontwikkeling op aarde, nog heel andere krachten werkzaam zijn dan bij de volwassene. Het kind van zes à zeven jaar staat wat de ontwikkeling van zijn ziel betreft, bijv. dichter bij de Egyptenaar dan bij de volwassene van nu. Het heeft nog geen beschikking over de kracht van het intellect, wel de kracht om in beelden te leven; in een bepaald opzicht heeft het nog een beeldend bewustzijn, te vergelijken met dat uit vroegere mensheidsfasen. Daarom is het meer thuis in de wereld van gelijkenissen, symbolen en in de sprookjeswereld.
Wanneer we het kind niet willen beschadigen, mogen we het ook geen leerstof bieden dat intellectueel gevormd is.
Nauwkeurig waarnemen laat ook nog wat anders zien bij het kind dat zijn tanden gaat wisselen. Het is nog op een veel intensere manier met zijn lichaam bezig dan in andere levensfasen. Armen en benen, zijn hele lichaam is bij hem een middel om op veel verschillende manieren zijn gevoelsleven tot uitdrukking te brengen. Omgekeerd zijn z’n ledematen ook een instrument om kennis op te doen, met behulp daarvan kan hij veel begrijpen wat de volwassene met het hoofd begrijpt.
Voor de leerkracht van een eerste klas kan nu de vraag worden gesteld: hoe verbind ik die 25 abstracties, die kale letters met het levendige kind, dat nog zo sterk in het imaginatief-kunstzinnige en in gebaren leeft. Voor het kind hangt er heel veel vanaf, hoe de leerkracht deze vraag, die een pedagogisch en methodisch probleem is, beantwoordt. We kunnen het niet, als we het kind iets willen aanleren wat bij zijn leeftijd past, zomaar die letterskeletten aanbieden, we zullen veel meer terug moeten grijpen op het levende beeld, dat pas later, als resultaat van een lange ontwikkeling, alleen nog maar teken is.

De activiteit van het eerste schrijfonderwijs kan alleen maar een kunstzinnige activiteit zijn.

Daarom wordt er in de vrijescholen gedurende het hele eerste kwartaal [2] met de kinderen van de eerste klas geschilderd, getekend, geboetseerd. Als het kind schildert bevindt het zich in een gevoelssfeer en daarin kan het met zijn gevoel actief zijn. Dat is werk dat zijn wezen aanspreekt en dat het uitgangspunt moet zijn voor het leren schrijven. De opdracht aan de leerkracht is dan om het werken vanuit dit gevoelsmatig-kunstzinnige langzaam en voorzichtig over te brengen in het intellectuele, d.w.z. het schilderen langzamerhand schrijven te laten worden.

Je kan je verder nog afvragen: is het misschien ook mogelijk om dit beweeglijke  wezen dat zich zo intensief wil uitdrukken met zijn gebaren en door zijn gebaren beleeft, met het schrijfonderwijs tegemoet te komen?

Met deze vraag komen we aan bij het hoofdstuk voorbereiding van de leerkracht op het schrijfonderwijs. Dat ligt best gevoelig, maar moet toch worden besproken. Deze voorbereiding moet geen, zoals voor de hogere klassen, kwantitatieve zijn die het breed zoekt. Deze moet de diepte in, het gaat om kwaliteit.

Met name moet je je bewust worden dat we aan de kinderen niet alleen de letters aanleren, maar ook wat er door de letters klinkt: de klank. Wanneer de leerkracht met echte aandacht zich in de klanken verdiept, vindt hij niet alleen hoe wezenlijk ze zijn, maar ook hoe hij de letters aan het kind zal aanbieden.

Alleerst zul je door het intensief je verbinden het verschil duidelijk worden tussen een klinker en een medeklinker. In de vocalen klinkt wat de mens in zijn ziel beleeft. De verschillende gevoelsnuances waarmee de mens zich uiten kan, komen in de klinkers tevoorschijn.
De consonanten echter kun je zien als nabootsingen van wat er zich in de buitenwereld voordoet.

Bij de voorbereiding van de leerkracht hoort dat hij zich aftastend inleeft in het wezen van iedere klinker, het gevoel daarbij te beleven. Wat beleef je aan een A?
Die draagt de stemming van verbazing in zich. Wanneer we iets moois zien waar we in opgaan, bevinden we ons in de A-stemming en de A-klank komt uit onze ziel naar buiten. Denken we aan het kind voor de kerstboom, hoe van binnenuit bijna als vanzelfsprekend de A-klank te horen is. [3]
De grootste tegenstelling tot de A-klank is de U [Duits uitgesproken OE], de klank van de angst, de schrik. Wanneer we schrikken, staan we heel sterk op onszelf, we zijn meer dan wakker. De mond bijna gesloten, alleen door een smalle opening wordt de oe-klank naar buiten geperst [in het Nederlands kennen we het als U in huu, als we schrikken of huiveren en wanneer we iemnand laten schrikken: boe!].
Tussen deze beide tegengestelde klinkers bevinden zich de andere. Door de O klinkt de zuiverste sympathie, het liefdevol omsluiten van iets. In de I beleven we iets heel actiefs, een sterk zelfgevoel dat naar voren wil om de hele wereld te veroveren. Het is erg belangrijk dat juist in de woorden ‘liefde’ en ‘Ik’ [Duits heeft de uitspraak van de I als -ie-] de I de klank is die beide woorden hun karakter geeft. Het Ik, wanneer het zich met liefde verbindt, heeft ook de mogelijkheid in zich de hele wereld te ‘veroveren’.
Van de E-klank kunnen we zeggen dat die ons als tegenwoordige mens het meest aanspreekt. Die heeft iets afwerends in zich. Er klinkt iets uit als: kom mij niet te na! Laat me met rust!
Die gevoelsnuances vind je in de klinkers wanneer je de moeite neemt om in hun wezen door te dringen.
De medeklinkers laten ons nog wat anders zien. Ze tonen ons hoe elk van hen te maken heeft met een zichtbaar gebaar. Dit feit lijkt wel een ‘geheime natuurwet’.
De mooiste uitdrukking van deze geheime natuurwet is wel de euritmie. Die laat ons op zijn mooist de gebaren zien waarin de klanken zich voordoen. We kunnen die gebaren echter ook, min of meer volmaakt, bij het onschuldige kind zien en van tijd tot tijd zelfs bij de volwassenen.
Een volk dat tot voor kort nog sterk in gebaren sprak, is het Italiaanse.
Dat zou ik willen illustreren door een persoonlijke ervaring.

Jaren geleden was ik met een Italiaanse priester gedurende een paar dagen in de Apennijnen aan het klimmen. Deze man die op een mooie en amusante manier nog iets van het kind in zich had, beleefde voor het eerst de bergen. De tweede dag beklommen wij de Monte Cimone. Dat was nogal vermoeiend. En we kwamen al gauw in de mist terecht. Maar toen we de top van de berg bereikt hadden, spande de blauwe Italiaanse hemel zich weer boven ons en aan onze voeten lag in koninklijke rust een uitgestrekte zee van mist. De priester was geraakt door deze schoonheid. Hij klom met zijn soetane op het uiterste randje van een rots, spreidde zijn armen in een volmaakt A-gebaar uit en zong in deze houding blijvend een tedeum laudamus. Het is voor mij moeilijk onder woorden te brengen wat een diepere indruk maakte, de verhevenheid van de natuur of de totaal door deze natuur gegrepen kleine in het zwart geklede mens met zijn wijd uitgestrekte armen.

Wanneer de mens in een O-stemming is, dan houdt hij zijn armen of vingers rond, alsof ze in sympathie wat voor hem staat, willen omarmen. Zelfs de mond die de O spreekt, vormt zich tot een ovaal.
Bij de I kunnen we een echt uitdrukkingsvol gebaar beleven. Een actief naar voren lopen en naar voren komen van de armen. Het is o.a. het gebaar dat de kinderern in school maken, wanneer hen een licht is opgegaan, d.w.z. wanneer ze het antwoord op een vraag weten. Ze steken hun arm in de lucht met een tot in het topje strekte vinger en roepen iiiiii [in het Nederlands roepen de kinderen ‘ik, of iiiiiik] Dit I-gebaar werkt tegenwoordig op school niet meer zo direct, omdat je als leraar bijna gedwongen wordt het a.h.w. te organiseren, het wat af te dwingen bij de kinderen die iets weten. [Ik heb dit gebaar tijdens al die jaren dat ik voor de klas stond, nooit minder zien worden]
Met de E-stemming en daarmee ook het E-gebaar hebben kinderen het minst.  Die zitten nog niet op een eilandje en zeggen: ‘Kom mij niet te na! Het kind kent de gevoelens van verering, van liefde, van vreugdevolle opwinding, van bang zijn, maar minder dat van afhouden. De volwassene ligt dit E-gebaar wél. Wat zie je bij de volwassene vaak als gebaar? De armen voor de borst gekruist. Of (een nogal favorite houding van de leerkracht): de handen gekruist op de rug! Twee vormen van het E-gebaar.
Deze gebaren die bij de aparte klinkers horen, kunnen voor de kinderen een brug worden naar de letters. Op zo’n brug heeft Rudolf Steiner nadrukkelijk en met een paar principiële aanwijzingen, gewezen.
Hoe echter op grond van deze principiële aanwijzingen het schrijfonderwijs vorm krijgt, hangt én af van de kinderen die lotsverbonden tot een klas zijn geworden én van de persoonlijkheid van de leerkracht.
Wanneer er daarom hier wordt verteld hoe een individuele leerkracht voor bepaalde individuele kinderen geprobeerd heeft het schrijfonderwijs tot in details vorm te geven, kan het er niet om gaan een of andere algemeen geldende norm op te stellen die a.h.w. door iedere leerkracht, op ieder tijdstip en op elke plek toegepast kan worden. Een dergelijk kopiëren zou het echte pedagogische principe heel diep beschadigen. Maar als alleen maar een stimulans kunnen dergelijke manieren van doen toch gerechtvaardigd zijn.Vanuit deze achtergrond worden ze verteld. In een heel persoonlijke, geheel en al vrijblijvende vorm, in overeenstemming met de aard van de zaak.

Om de kinderen de stemming en de gebaren die ten grondslag liggen aan de losse klinkers meer door het bewustzijn op te laten nemen, vertelde ik hun in de eerste ‘schrijf’les een verhaal:
‘Er was eens een oude tijd waarin de mensen nog niet konden spreken. Wanneer ze iets moois zagen, bijv. de zonsopgang, konden ze geen ‘aaaa’ zeggen en wanneer ze aan een mooie roos voorbij liepen, zwegen ze en konden niet ‘oooo, wat een mooie roos’ zeggen. En wanneer het donker werd en ze in het bos verdwaald waren en de boze uil verscheen, voelden ze zich wel bang, maar ze konden hun angst niet uitspreken en ‘huu, ik ben bang’, zeggen. Toen vetelde ik verder hoe engelen op de regenboog van de hemel naar de aarde kwamen om de mens de spraak te schenken. Ieder was in een andere kleur gekleed en bij ieder was het gebaar weer anders. De engel die de A naar de aarde bracht, droeg een blauw kleed en hield de armen wijd uitgestrekt. – Zo schetste ik iedere engel met zijn bijzondere gestalte en houding. [4]

Daarna probeerde ik de letters vanuit het gebaar te ontwikkelen en af te leiden, zodanig dat ik de kinderen eerst door een vertelling of door ze zelf te laten vertellen, in de stemming bracht die in een bepaalde klinker leeft om ze daardoor aan te sporen, helemaal van zich uit het erbij behorende gebaar te maken.
We beklommen een hoge berg, zagen de rivier en het meer aan onze voeten, strekten onze armen uit naar beneden en riepen ‘A’ – We liepen op een bloem toe waar we van hielden en omhulden die heel voorzichtig met onze armen en handen en zeiden: ‘O’! – We liepen met een meisje mee dat in een toverbos verdwaald was en beleefden al haar angst mee, vooral toen de grote uil uit de boom aangevlogen kwam. We strekten de armen afwerend omhoog en riepen: ‘Huuu’ – Ook de E en de I werden op deze manier uit de stemming en de gebaren gevonden. De I werd – dat was niet bedoeling – een lichtje, omdat we steeds dan ‘I’ zeggen, wanneer ons een licht opgaat.
Het ‘schrijven’ was nog weken lang echt nog schilderen. De kinderen schilderden met waterverf en brede penseel bijv. de engelen die de klinkers naar de mensen hadden gebracht. Ze schilderden zichzelf of de gestalten, de ‘vrouwen’, met de verschillende gebaren, echt alles wat ze in beeldende vorm was aangereikt. Ook knipten ze met de schaar van kleurig papier engelen en mensen. Zo bevonden zich de kinderen een langere tijd in een kunstzinnig-gevoelsmatig element, vóór ze de letters in hun dode, onkunstzinnige vorm moesten schrijven. – Ik liet de kinderen de stap van het gebarenspel naar de abstractie zetten, toen ik hun zei:  ‘Kijk eens naar de engel die de A gebracht heeft, hoe jullie die geschilderd hebben of de ‘vrouw’ die jullie hebben geschilderd, die de ‘A’ zegt en die haar armen naar omlaag uitstrekt. Wanneer de grote mensen de A willen schrijven, gaan ze niet de hele ‘vrouw’, ook niet de engel (veel grote mensen zijn vergeten dat de engelen de spraak uit de hemel naar de aarde gebracht hebben) schilderen; zoveel tijd als wij op school hebben, hebben zij niet, zij hebben altijd wel een beetje haast en daarom doen ze het veel simpeler, ze tekenen de armen en nog een horizontaal streepje.’ Daarmee was de stap van concreet naar abstract gezet en die was verbonden met een bepaalde ‘belofte’ van de kinderen, op z’n minst nog in gedachten bij iedere klinker de engelenvleugels te schilderen.
Maar zelfs toen we vanuit het gebaar het conventionele tekenen van letters geabstraheerd hadden, bleven we nog een tijdje in het schilderende element (dat zo bij het wezen van het kind hoort). Ook de letters werden eerst met waterverf geschilderd, op een kleurige achtergrond. Later pas werden ze met een kleurstift getekend, uiteindelijk met een potlood geschreven. Daarmee was de lange weg die a.h.w. van de hemel naar de aarde leidt, afgelegd. Toen ik voor de eerste keer met het doodse wit van het bordkrijtje de letterrij op het zwarte schoolbord schreef, kon ik dat na al die levende kleurenpracht slechts wat weemoedig doen. Voor die witte skeletten van de letters schrok ik eigenlijk een beetje. ‘Wat voor afdalende weg ben je met je kinderen als hun gids gegaan? Jij bent wel een niet al te best mens.’ Dat zei ik tegen mezelf en verder (maar helemaal stil) tegen de kinderen: “Het spijt me heel erg voor jullie, arme schaapjes, dat je deze letters nu zo moet schrijven, maar de volwassenen doen dat nu eenmaal zo.’ Maar van deze ongezonde gevoelens hebben de kinderen me grondig genezen. Wat deden ze toen ze de vreemd geschreven letterstokjes op het bord zagen staan? Ze begonnen vreselijk te lachen, want zo’n schrift vonden ze dolkomisch. Door hun gelach heen sprak: ‘Wat zijn die volwassenen toch grappige lui. Maar toch is het leuk ze na te doen en ook zo te schrijven.’
En zo begonnen ze, met veel gelach en met veel plezier, te schrijven.
Dit voorval leerde me twee waarheden.
De eerste: wat intellectueel i,s werkt in het begin komisch op het kind, vooral de intellectuele volwassene!
De tweede: het is zeer zeker de opgave van de leerkracht het kind op  aarde  leiding te geven, maar laat hij dat op de goede manier doen, zodat de geestelijke oorsprong van de dingen niet vergeten wordt.

Vergelijk eens wat er tot nog toe werd gezegd (over de klinkers) met de waterverfschilderingen op blad 1. Ze zijn van mij, evenals de verdere tekeningen op blad 2, voor het merendeel nagetekend van de tekeningen van de kinderen. (Van de kleurenpracht van het ‘origineel’ is helemaal niets meer te zien).
De tekeningetjes moeten verduidelijken hoe de vocalen uit het gebaar gehaald kunnen worden.

Ánders loopt de weg die tot de consonanten leidt, omdat het wezen daarvan anders is dan de vocalen. Wij kunnen deze, wanneer we ons erop instellen als nabootsingen van uiterlijke werkelijkheden en processen beleven. In hen klinkt niet het innerlijk van de mens, maar wordt in velerlei beelden de hele omgeving van de mens weerspiegeld. We knopen aan bij deze beeldnatuur van de medeklinkers en laten het medeklinkerschrift tot een beeldenschrift worden, niet uit sympathie voor de Oude Egyptenaren of Azteken, maar omdat de aard van de consonanten dit vraagt. Je kan hier het klassieke voorbeeld van Rudolf Steiner noemen. Hij heeft in de voordrachten over het schrijfonderwijs steeds (naast andere voorbeelden) het voorbeeld van de vis gebruikt. We tekenen, zo zei hij ongeveer, een vis op het bord en spreken met de kinderen over de vis en over het beeld op het bord. Dan zeggen we misschien tegen de kinderen: ‘Nu spreek ik niet het hele woord vis uit, maar alleen het eerste begin, dus V [=vvvv, niet vee]. Dus zoals jullie nu alleen maar het begin van het woord vis hebben uitgesproken (alleen de V), zo schrijven de grote mensen, wanneer ze nu deze V willen schrijven, ook niet de hele vis, maar alleen maar het begin, dat is een soort aanduiden. – (Zie blad 2 met de drie vissen [voor het Duits uiteraard de F van Fisch])
Met dit onopvallende voorbeeld geeft Rudolf Steiner een belangrijk methodisch principe aan. Het was voor mij, zoals uit de verdere uiteenzetting zal blijken, richtinggevend.

Ik vertelde de kinderen het sprookje van Grimm ‘De twee gebroeders‘. Een van de broers lukt het met hulp van vijf dieren, het haasje, de vos, de wolf, de beer en de leeuw, de draak op de drakenberg te doden en de koningsdochter te redden. Hij wordt echter door een arglistige hofmaarschalk bedrogen en vertrekt treurig vandaar. Na een jaar keert hij in de koningsstad terug en stuurt nu het ene dier na het andere naar het koninklijk slot om bij de koningsdochter (die daarmee op de proef wordt gesteld) iets lekkers te halen. Het onschuldige haasje moet beginnen en van de koninklijke dis een brood vragen. Hij denkt: ‘Hoe moet ik dat doen? De honden in de steeg zijn natuurlijk op mijn mooie velletje uit! Goed geraden, de honden zitten weldra achter hem aan. het arme ding loopt zig-zag, zodat de honden zichzelf een paar keer omverlopen…..
De kinderen mochten een paar situaties uit dit verhaal schilderen. In het bijzonder (anders hadden ze het niet gedaan) de strijd met de draak, maar dan ook het haasje dat brood moet halen en zig-zag loopt. De draak die kronkelt en vuur spuwt, werd toen hij van zijn boze leven was beroofd, tot D. Ook de haas moest zijn leven laten, alleen zijn oren en zijn voorpoten bleven bewaard en werden tot H. Het brood, een beetje recht gedrukt, werd opeens een B. En zoals de haas had gelopen, dat was louter de Z.
Het principe is steeds hetzelfde: er wordt steeds uitgegaan van het leven als beelddrager. Dan haal je het leven eruit, het verbleekt steeds meer, tot er alleen maar een skeletachtig deel van de letter overblijft, zoals die tegenwoordig wordt gebruikt. (verg. blad 2)

Een ander voorbeeld: de kinderen schilderden een woeste zee met torenhoge golven en de grote vogel die de storm aankondigde. De golven [Duits Wellen] werden een W en de vogel een V. Toen de storm was geen liggen, voer een boot over de zee. Vrolijk blaast de wind in de volle zeilen en de vissen durven weer aan de oppervlakte te komen en kijken de boot verbaasd aan. Zeil [Duits Segel] en vissen [Duits Fische] schenken ons twee nieuwe letters: S en F.
Op een keer vertelde ik een verhaal over een dappere koning die, om zijn stad te redden, met een reus moest strijden. De koning vertrouwde op zijn goede zwaard, de reus op zijn kracht en op de grote steen die hij in zijn hand hield. Na wat heen en weer gepraat, bij de situatie horend, begint de ongelijke strijd. En dit gevecht mochten de kinderen schilderen, nadat ik voor hen om goede redenen, twee helden op het bord had getekend. (Want de eigenlijke opdracht van de koning was, niet de reus te overwinnen, maar een echte, strenge K te vormen en ook aan de strijd van de reus was mij persoonlijk, in tegenstelling tot de kinderen, niet zoveel gelegen, de rol die ik hem toebedeelde was een indrukwekkende R uit te beelden.)
De lichtjes die de dwergen in het sprookje van Sneeuwwitje dragen, gaven ons de vorm van de L. Een boze slang wordt onschadelijk gemaakt doordat zij werd veranderd in een N [Duits voor slang o.a. Natter].
Met name in Noord-Duitsland bestaat een huisgeest, Puck genaamd. Vaak is het een mannetje met een bult. Hij is wel wat gevoelig. Wanneer hij beledigd wordt, wat zomaar kan gebeuren, pakt hij een stok en loopt weg. Deze Puck was zo vriendelijk, hij hield veel van kinderen, om ons een letter voor te doen. Hij ziet er, wanneer hij daar zo met zijn bult staat, net zo uit als een P.
Heel graag luisterden de kinderen naar het verhaal van de gnoom.[4] Die glipte iedere avond uit de aarde tevoorschijn om naar de zilveren maan en de fonkelende sterren te kijken. Maar hoe meer het naar de morgen ging, des te treuriger hij werd, omdat hij weer in de aarde moest kruipen, zonder de zon te hebben gezien. Dan bleef hij nog een poosje heel bedroefd en helemaal voorovergebogen op z’n steen zitten. In deze houding schilderden we hem, sterren en maan boven zijn hoofd. Later is uit deze gnoom de G gekomen.
Zo zou je iedere letter uit een beeld kunnen halen, door het beeld later te laten verdwijnen en alleen de pure abstractie te laten staan; maar een jaar tijd zou dan nauwelijks genoeg zijn, zodat je toch ergens gedwongen wordt een paar letters, misschien die niet zo gangbaar zijn, X, Y, Q enz. meer direct aan de kinderen aan te bieden. Dan schrijf je wellicht een woord of een hele zin op het bord en laat de kinderen zelf de letters vinden die ze nog niet kennen en er naar raden. Dat is dan meer een analytisch proces.
Voor de kinderen is het een belangrijke dag wanneer de leerkracht voor het eerst hun naam op het bord schrijft. Maar dan blijkt juist zo indrukwekkend bij zo’n gelegenheid op wat voor levendige manier de kinderen met de letters verbonden zijn. Wat voor ons volwassenen alleen maar een tekentje is, is voor het kind iets levends, iets wezenlijks. En de klinkers en medeklinkers die in hun naam voorkomen nemen ze in hun volle realiteit op, om niet te zeggen bij hun lot horend. ‘In mijn naam zitten vier A’s,’ zei een meisje heel gelukkig. ‘Oei, Anneli heeft twee boze slangen [Natter] in haar naam’, riep een jongetje weinig kies. [4] ‘Maar Anneli heeft wel twee lichtjes naast elkaar!’ Twee lichtjes zijn ver verheven boven twee slangen! Anneli hield toen pas echt van haar naam. Ook Hermann had twee ongeluksslangen in zijn naam. Maar hij zei tegen me: ‘De twee slangen willen het haasje (H) bijten, maar dan komt de reus (R) en daar houd ik van want die slaat de slangen dood. Weet u , mijnheer, zo is het toch? En dan heb ik ook nog de mond (M) zodat ik de gedichten mooi kan opzeggen.’

Alle letters schreef ik dan op groot formaat op de grond en de kinderen mochten de lijnen nalopen. Waar het ging, liet ik ze de letters zelf uitbeelden, zo waren ze koning, reus, gnoom. Ik wilde dat ze met hun hele lijf (dat bij het zevenjarige kind nog op een intensievere manier een uitdrukkingsmiddel en kennisorgaan tegelijk is) de lettervormen zouden kunnen beleven.
Het is een ervaringsgegeven dat een schrijfonderwijs dat zo in elkaar zit, de kinderen veel plezier geeft, want het is in overeenstemming met het wezen van het kind en het plezier dat de leerkracht er zelf aan beleeft (hij is toch, op een bescheiden manier op z’n minst, scheppend aan het werk), en dat gaat op een onzichtbare manier ook weer op het kind over. Het is een grote illusie te denken dat een dergelijke manier van lesgeven de leerkracht toch niet voor grote problemen kan stellen. Als ik over deze moeilijkheden zou moeten schrijven, dan zou ik ook tegelijkertijd over veel miskleunen en teleurstellingen moeten praten waarvan de oorzaak alleen maar ligt in het persoonlijk tekortschieten.
Want opvoeder worden, betekent een lange, moeilijke weg bewandelen die toch tot een zeer ver liggend doel leidt en waarvan de talloze mijlpalen het onvermogen is dat je onder ogen moet zien.
Niet over deze ontwikkelingsweg van de opvoeder wilde ik schrijven, maar over het schrijfonderwijs als een methodisch vraagstuk. Ik probeerde een antwoord te geven op de vraag: hoe bied ik de abstracte letters, deze dode dingen aan het kind aan dat zo graag met gebaren leeft en zo open staat voor beelden, zonder zijn levendigheid tekort te doen. Het juiste antwoord vinden we bij de klanken, wanneer onze oren subtiel genoeg zijn om het te horen.
De klinkers zeggen ons: breng ons als zichtbare gebaren, zij zijn de brug naar het kind.
De medeklinkers echter zeggen: breng ons als beelden, dan zullen de kinderen de letters aan ons kunnen aflezen.

.

Willy Aeppli ‘Aus der Unterrichtspraxis an einer Rudolf Steiner-Schule‘

.

[1] Het schrijven via een toetsenbord komt tot stand door het gebruik van de vingertoppen en is in dit opzicht dus nóg abstracter, bijna los van de mens; de mogelijkheid om via ‘spraakherkenning’ op de pc te schrijven, heeft dit los gemaakt van de handen.

[2] Dat ‘de tijd nemen’ voor het aanleren van de letters via de beelden, is in veel scholen, door allerlei oorzaken, onder druk komen te staan. Er lijkt een tendens te groeien waarbij het meer om het resultaat gaat, dan om de ontwikkelingsweg. Ook vrijeschoolonderwijs kan intellectualistisch worden…..

[3] Dit gold waarschijnlijk nog bij het een voor een aansteken van de kaarsjes. We kunnen het heden ten dage nog wel horen wanneer er vuurwerk wordt ontstoken, bijv.]

[4] Wat ‘de engelen’ of de ‘elementairwereld’, het ‘negatieve’ van bepaalde beelden betreft: zie de inleiding bij dit artikel

Schrijven: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas letterbeelden

.

1647-1544

.

.