Categorie archief: nederlandse taal

VRIJESCHOOL – 10e klas -Nederlandse taal

.

taal klas 10 1

Hoe anders is het beeld van een tiende klas vergeleken met dat van een negende. Na de rommeligheid van de negende klas lijkt de tiende een eiland van rust.

De elkaar bestrijdende groepjes zijn uitgewoed en opgelost, de klas bestaat weer uit een groep individuen. Het uiterlijk, in de vorige jaren zo belangrijk en belemmerend, is niet langer bepalend voor de relatie. Verbaasd ontdekken ze dat ze dat kind met haar tuttige kleren of die oen met zijn maffe brilletje, los van het uiterlijk kunnen zien en waarderen. De zestienjarigen kijken opnieuw en met verwondering naar de mensen om hen heen. Over hun bevindingen en gedachten zijn ze méér dan mededeelzaam: dag in dag uit en de hele dag door, zijn de monden in beweging. Politiek, ouders, relaties, films, boeken, sport, kortom alles wat op hen afkomt of wordt aangedragen, wordt uit den treure besproken en becommentarieerd.

Tegelijk met het ontwakend individualisme, gaan ze zich afzetten tegen de voorheen als vanzelfsprekend aanvaarde autoriteit: ze willen zelf bepalen, zelf beslissingen nemen, zelf inzicht krijgen. Rebellerend tegen het gezag hopen ze hun eigen gangetje te kunnen gaan: de één wil laat uit — te laat, vinden de ouders —, de ander alléén met vakantie, — te jong, vrezen de ouders —, de derde weigert hulp bij zijn huiswerk — hoe dom, denken de ouders —.
De meisjes beschermen hun innerlijk door kattig van zich af te bijten, en ook de jongens zijn meer naar binnen gekeerd. Beiden doen akelig eigengereid; ongevraagd en ongezouten wordt kritiek geventileerd, maar werkelijk een eigen oordeel geven vinden ze vaak nog doodgriezelig. Liever wachten ze af wat de mening van een ander is en sluiten zich daar dan opgelucht bij aan. Pas tegen het einde van de tiende klas zie je dat de leerling niet meer schroomt eigen voorkeuren kenbaar te maken en eigen oordelen te geven.

Volop en geëngageerd staat de zestienjarige in het leven. Hij kijkt met interesse om zich heen met het verlangen de wereld te doorgronden. Dat het zo nu en dan tot conflicten komt met die wereld is bijna noodzakelijk om een zelfstandig denkend en oordelend mens te worden.

Over het Nederlands in de tiende klas
Zoals de achtjarige wilde weten waar hijzelf en de wereld vandaan kwam, zo verlangt de zestienjarige inzicht te krijgen in de hedendaagse samenleving en de mens daarin. Het proces van kleuter naar schoolrijp kind, met haar plotselinge groei en tandenwisseling, heeft zich herhaald in het proces van kind naar puber.

De zestienjarige staat nu, net als de achtjarige toen, aan de drempel van een nieuwe periode en dat roept eenzelfde vraag naar het ontstaan der dingen op, alleen op een ander niveau: hoe-is-dat-nu en hoe-was-dat-vroeger, vraagt de tiendeklasser zich af.
In de derde klas werd het scheppingsverhaal verteld, in de tiende klas worden de Middeleeuwen behandeld.

De Middeleeuwen en de overgang naar de Renaissance vormen een periode in de ontwikkeling van de mensheid waarin kenmerken terug te vinden zijn die vergelijkbaar zijn met wat zich in het adolescentenleven afspeelt. Aanvankelijk ruw, barbaars en snel geëmotioneerd, later ingetogen en gebonden aan de regels van de hoofse minne, laat de Middeleeuwer zien hoe hij steeds meer vat krijgt op zijn gemoedsleven. Ook vinden we in de Middeleeuwen en de vroege Renaissance het ontstaan van de steden met haar rechten en wetten, de opkomst van de gilden, de uitvinding van de boekdrukkunst, de ontwikkeling van de wetenschap, het begin van de meer individuele kunst, de overgang van het theocentrisch wereldbeeld naar het antropocentrisch wereldbeeld, het aanvechten van het gezag, alle onderwerpen die tegemoet komen aan het verlangen van de zestienjarige om inzicht in de grondslagen van de samenleving te krijgen.

Dit alles kan je een tiende klas laten zien aan de hand van de meest uiteenlopende teksten. In de heiligenlevens en de geestelijke literatuur vinden ze het ascetische en religieuze in de mens, in de ridderromans komen ze nog oud-Germaanse en vroeg-christelijke vormen van omgang en samenleven tegen en tenslotte zien ze hoe ten tijde van de hoofse minne de meer individuele op het innerlijk gerichte gedichten en vertellingen ontstaan zijn.

Het totaalbeeld, het grootste van de wereldontwikkeling geef je aan door vele facetten van de middeleeuwse cultuur te belichten. Hoe dat gebeurt en op welke teksten en tijd het accent gelegd wordt, hangt helemaal af van de klas waaraan de periode gegeven wordt. Bij een muzikale klas zing je liederen uit het Antwerps Liedboeck, bij een bewegelijke klas speel je kluchten, soms ga je uit van schilderijen en prenten, dan weer van de literatuur, in de ene klas besteed je aandacht aan de Varende Luyden, in een andere klas juist aan de ridderromans. Het bontgekleurde, veelzijdige, en veelomvattende van het leven in de Middeleeuwen verbaast de leerlingen en maakt hen enthousiast.

Het periodeschrift, het zelfgeschreven leerboek, moet deze keer een echt Middeleeuws boekwerkje worden: mooi geschreven, met veel tekeningen, versierde beginletters, randversieringen, kortom alles wat het principe van de Middeleeuwen, waar tekst en beeld altijd samen gingen, gestalte geeft.

Veel leerlingen gaan er uitgebreid voor zitten en leveren dan vaak ware kunstwerkjes af: geharnaste ridders te paard, minstrelen met hun luit, jonkvrouwen geflankeerd door hazewindhonden, narren en drinkende ghesellen, pauwen en herten illustreren de Middeleeuwse gedichten en zelfgeschreven teksten. Ook aan de inhoud kun je zien dat er veel plezier en aandacht aan besteed is. De nonchalance en slordigheid van de negende klasser, heeft plaatsgemaakt voor ernst en zorgvuldigheid. Daarbij vindt de tiendeklasser het tegenover zijn klasgenoten niet meer gênant en uitsloverig een fraai periodeschrift ook voor Nederlands te produceren, een vak waar de verzorging niet een voornaamste rol speelt.

Naast de ontwikkeling van de mens en de samenleving is het goed om de ontwikkeling van de Nederlandse taal te laten zien: de historische taalkunde op eenvoudig niveau. Alleen de grote verbanden en inzichten worden aangegeven. Het werkt motiverend wanneer de invloed van andere Europese talen erin betrokken wordt. De leerlingen zullen dan zelf met veel voorbeelden aankomen.

De tweede periode Nederlands is gewijd aan de poëtica. Het is de bedoeling de leerlingen vooral zelf tot dichten aan te zetten. De eerlijke gevoelens die op deze leeftijd nog heel schuchter en kwetsbaar verwoord worden, kunnen in het gedicht, dat er immers om vraagt innerlijke belevingen weer te geven, vrijer geuit worden.

Verschillende dichtvormen en dichters worden behandeld. De gedichten winnen veel aan zeggingskracht voor de leerlingen door de biografie van de dichter in de bespreking te betrekken: zo worden ook zijn gevoelens in zijn dichtwerken meer zichtbaar.

In de negende klas zou het maken van zulke gedichten en daarmee in de groep voor het voetlicht treden, voor velen te bedreigend zijn geweest. In de elfde klas zijn de leerlingen meestal al zover in hun relatie tot de omgeving en hun gevoelens gegroeid, dat een poëtica-periode geen hulp meer is in de ontwikkeling van de adolescent. Maar in de tiende klas draagt het poëtisch lucht geven aan gevoelens en verlangens bij tot de vorming en uiting van de persoonlijkheid.

In de vaklessen neemt de spreekbeurt een belangrijke plaats in, daarmee wordt geoefend in het openbaar te spreken, een mening over een boek te formuleren en materiaal te verzamelen over een auteur en zijn werk. De leerlingen worden zoveel mogelijk vrijgelaten hun eigen boek te kiezen en ook de opbouw van de spreekbeurt is vrij. Verwerkt moeten worden: de fabel van het boek, iets over de hoofdpersoon en hoe die zich ontwikkelt, iets over de stijl en een eigen mening. Eén of meer fragmenten moeten voorgelezen worden.

Het belangrijkste is dat de spreekbeurt zo is ingericht dat iedereen na afloop vraagt het boek te mogen lenen. Zo wordt het lezen en het uitwisselen van gedachten over literatuur gestimuleerd. In de negende klas werd in principe hetzelfde gedaan, met dat verschil dat de klas nu in staat is om rustiger en doordachter de spreekbeurt te beoordelen. Iedereen kan zijn zegje doen in de nabespreking en deze vormt dan ook een essentieel onderdeel van het geheel. Er zijn veel onderlinge kwaliteitsverschillen, dus elke leerling wordt naar zijn of haar mogelijkheden beoordeeld, niet als selectiemiddel maar met het doel ieders vermogen te ontwikkelen.

Als de spreekbeurt werkelijk beneden de maat is, moet hij uiteraard overgedaan worden; niet-selectief wil nog niet zeggen dat men zich er met een Jantje-van-Leiden af kan maken.

In samenhang met de spreekbeurten wordt er ingespeeld op wat er aan literaire bijvoegsels van kranten en weekbladen verschenen is.

Er worden korte moderne verhalen in de klas gelezen. De stijlkenmerken van het verhaal komen aan de orde en er wordt een begin gemaakt met verhaalanalyse, zonder dat men met al te veel theoretische termen schermt. Begrippen als vertelsituatie en tijd worden behandeld en daarna geoefend in imitatieopdrachten.

Bij het taalonderwijs wordt aandacht besteed aan stijlfiguren, het leren doorzien van foute zinsconstructies en de opbouw van een zakelijke tekst. Ook begin je dit jaar de leerlingen vast voor te bereiden op het eindwerkstuk in de twaalfde klas. In de komende twee jaar leer je ze materiaal te verzamelen en te ordenen. In de tiende klas heeft het zin hiermee te beginnen, omdat dan enige afstand tussen het onderwerp van beschouwing en de beschouwer mogelijk is.

In de tweede helft van het jaar schrijven de leerlingen een werkstuk volgens een bepaalde indeling. Het onderwerp mag van literaire of andere aard zijn. Belangrijk is dat het werkstuk goed opgebouwd is, leuk om te lezen en voorzien van een eigen mening. In de elfde klas volgt een proefeindwerkstuk, gepresenteerd aan een groter publiek dan alleen de eigen klas. In de twaalfde klas tenslotte, moeten de leerlingen zo zelfstandig geworden zijn, dat ze in staat zijn alleen voor het grote publiek hun eindwerkstuk en afsluitende werkstuk van de vrijeschool, te presenteren.

Rangen en standen — een lesbeschrijving van een literatuurperiode
Het is iets voor half negen. De leerlingen staan in groepjes bij elkaar in het lokaal. Er hangt een koortsig opgewonden stemming. Er wordt druk gepraat, heftig gegesticuleerd en onder uitroepen van goed- en afkeuring worden verschillende ochtendbladen vergeleken. Hier en daar is een blauw oog zichtbaar, een pleister of verband.

Het is de dag na de spectaculaire ontruiming van de Lucky Luyk, een kraakpand aan de Amsterdamse Jan Luykenstraat. Eén dag was het oorlog in Amsterdam en veel van deze leerlingen hebben de kans niet laten lopen om dat mee te maken. Uit de verhitte gesprekken blijkt aan de ene kant de woede over het onrecht, aan de andere kant het medeleven met de op elkaar gejaagde partijen. Op het bord staat een onschuldig Middeleeuws gedicht over een drinkeboertje, maar daar heeft niemand oog voor.

De bel gaat, de les moet beginnen. Na de spreuk steekt de leraar meteen van wal:

Vandaag kiezen we eens een heel andere ingang in de Middeleeuwen dan we tot nu toe gedaan hebben. We gaan kijken naar de maatschappij van nu, of daarin ook net als in de Middeleeuwen rangen en standen te ontdekken zijn. Het is niet de bedoeling dat je een oordeel uitspreekt, maar dat je onderscheidt.

In groepjes van drie à vier leerlingen wordt overleg gepleegd. De leraar loopt rond, geeft hier en daar aanwijzingen:

Stel je een willekeurige drukke straat voor, waarin allerlei mensen lopen. Wat kom je dan zoal tegen?

Na een minuuut of tien worden de standen voorgelezen. Sommigen hebben eenvoudigweg een tweedeling gemaakt van denkers en doeners, anderen een hele waslijst met bovenaan de koningin. Weer anderen onderscheiden alleen armen en rijken. Wat voorgelezen wordt, wordt op het bord geschreven en steeds aangevuld. Zo heeft iedereen de punten feitelijk voor ogen.

Hoe groot is bij ons het verschil tussen arm en rijk? Waar ter wereld is het verschil veel groter?

Iemand heeft een categorie jongeren en een categorie krakers aangebracht.

Zijn dat wel aparte categorieën?
Jazeker

verzekert een meisje,
want ze worden toch niet geaccepteerd! Wat zijn dan jongeren? Tja,…
Nou, van 15 tot en met 22 jaar, probeert een jongen voorzichtig. Hoe ziet die groep er dan uit?
Schoolkinderen, werkelozen, studenten die op zich zelf staan.

Een meisje merkt op dat ze bij het begrip jongeren altijd aan verveling moet denken. Ze was zoals altijd twintig minuten te laat op school gearriveerd, had zich lusteloos in haar bank laten vallen en nog geen mond open gedaan. Dit is het moment dat ze ineens overeind schoot en definitief bij het gesprek en de les inhaakte. De discussie laaide fel op, iedereen wilde graag iets kwijt over de eigen groepering en de moeilijkheden. Het verschil tussen jeugd en jongeren komt ter sprake en er wordt gezocht naar een omschrijving van de begrippen. Sommigen vinden het hetzelfde, anderen verbinden aan jongeren, werkend of werkeloos. De beroepen worden doorgenomen, ambtenaren, dokters, advocaten, kunstenaars.

Het is opvallend,

zegt de leraar

dat over het ene beroep aardiger wordt gepraat dan over het andere.

Een vrij beroep, kunstenaar met name, lijkt de meesten het leukste. Er wordt over subsidie voor de kunsten gepraat. De opmerking dat een balletvoorstelling de staat eigenlijk f 200,— per plaats kost, krijgt als commentaar:

Potverdomme, laten ze dat liever aan arme kunstenaars geven!

De tiende klas is een sociaal bewogen klas, steeds verontwaardigd opkomend voor: de groepen die maatschappelijk uit de boot vallen, jongeren, junks, ‘buitenlanders’.

Na een half uur praten heeft men stoom afgeblazen. Het is gebleken dat wij ook, zei het minder in het oog springend, een maatschappij in standen hebben en met die kennis keren ze terug naar de Middeleeuwen.
Een minnedicht van Henric van Veldeke wordt te voorschijn gehaald. De leraar leest het voor en loopt de betekenis snel door. Het gedicht beschrijft het leed van de wereld en hoe de minne dit leed verzacht en hoop geeft in het leven. Het sluit prachtig aan bij het gevoel van onrecht in de maatschappij dat tijdens de discussie steeds naar voren kwam.

Daarna, de felheid is nu wat bezonken, moet de klas een samenvatting van de discussie maken en daarbij een eigen mening geven. Een paar worden voorgelezen en becommentarieerd:

We hebben het gehad over de verschillende inkomens en de bevolking in groepen verdeeld. De koningin is een heel groot verschil met minimumloners, jongeren en de niet-werkers. Er kwam een opmerking van iemand dat er geen groot verschil tussen arm en rijk is. Ik denk dat iedereen hier verschillend over denkt. Bijvoorbeeld de niet-werkers, daar kan je twee dingen onder verstaan: het niet willen werken en de werkelozen. Ook opmerkingen als: ieder zorgt voor zich en er wordt voor je gezorgd. Ook een punt waar iedereen een eigen beeld over heeft. Als ik de maatschappij inkijk zie ik ook een groot verschil tussen arm en rijk, het niet geaccepteerd worden als je anders dan anderen bent en dat de minimumloners altijd de klappen krijgen. Voor junks is bijna geen opvang, maar ook als je uit de bak komt heb je zeer weinig kans op werk. Wat maakt het uit als iemand in een kantoorpak loopt of punk is en met geitenwollen sokken loopt? Als je elkaar accepteert zijn die uiterlijke verschillen juist leuk!… Het gaat niet om het uiterlijk maar om het INNERLIJK!!

Het uiterlijk dat in de negende klas zo bepalend was, moet hier onherroepelijk wijken voor het veel belangrijker innerlijk! De leraar kondigt vast aan:

Morgen zullen de standen die in de Middeleeuwen uit de boot vielen, De Varende Luyden en de Aernoutsgesellen behandeld worden.

Het gedicht dat aan het begin van de les al op het bord stond, blijft daar staan tot morgen.

De discussie, eigenlijk naar aanleiding van de gebeurtenissen in Amsterdam, gaf de mogelijkheid dat wat de klas op dat moment het meest bezighield, zinvol te gebruiken. Het gevoel van onrecht bij de leerlingen kon afgereageerd en gerelativeerd worden, en werkte op deze manier geleid, ook ondersteunend voor de periode Middeleeuwen.

Leven in de middeleeuwen — een literatuurperiode
In een donkere steeg van een klein stadje zit een in lompen gehulde bedelaar op de keien en strekt een bevende hand uit naar een voorbij rijdende ridder: ,,Een aalmoes heer!” De klasisdoodstil. Het is maandagmorgen half negen de eerste les van de periode

taal klas10 2

 

 

 

 

 

 

 

 

 

middeleeuwen. Net toen de leerlingen klaar zaten om de nieuwtjes van het afgelopen weekend met elkaar uit te wisselen, begon de leraar plompverloren met zijn verhaal. Overdonderd klapte iedereen meteen zijn mond weer dicht. Gefascineerd luistert de klas naar een beschrijving van een Middeleeuwse stad: nauwe straatjes met bedelaars, edelen, kooplieden, een plein met marktkramen, kooplui, potsenmakers en een troep toneelspelers.

Na deze inleiding wordt met elkaar een lijst opgesteld van alles waaraan je bij de Middeleeuwen denkt:

•grote rijkdommen tegenover grote armoede
burchten met ridders en jonkvrouwen
horigen
minstrelen, jongleurs en troubadours
•ziektes, pest, dood en verderf
•de ongeregelde taal

Over dat laatste, de ongeregelde taal, zal het in deze periode vooral gaan. In het periodeschrift moeten uitwerkingen van wat de leraar vertelt, Middeleeuwse gedichten, samenvattingen van Middeleeuwse verhalen, verwerkte opdrachten en heel veel illustraties komen.

Een zelfgeschreven inleiding siert de eerste bladzijde van het schrift. Het werd aan het einde van de periode geschreven, toen de leerlingen pas een overzicht hadden van de stof:

Wanneer u wilt weten hoe Nederland door en in de Middeleeuwen verdeeld was, wie hier woonden, hoe men sprak, wat voor gedichten en verhalen men schreef, hoe men over de dood dacht, of wanneer u meer over het harde ridderleven wilt weten, leest dan dit vorstelijk boek. Het laat u, mede door een overvloed aan uitstekend verzorgde illustraties, kennis maken met het leven en de taal in de Middeleeuwen.

De geschiedenis van de taal
Stukje bij beetje vertelt de leraar over de ontwikkeling van de taal hier te lande, de leerlingen werken het uit in hun schrift:

De eerste mensen die dingen op papier zetten waren monniken, zij schreven in het Latijn, evenals ze preekten. De boeken die ze schreven waren bijbelse of geestelijke geschriften. De monniken schreven de boeken voor het klooster en deze stelde ze beschikbaar voor de adel die geen letter kon lezen of schrijven…

Dat waren nog eens sombere tijden: monnikenwerk verrichten, waar niemand iets aan had! Omdat ze in het Latijn schreven, worden wij ook niets wijzer over de taal die toen gesproken werd.

De oudste Nederlandse taal die wij kennen, is het Diets. Het woord Diets komt van het woord Ieod wat ‘volk’ betekent in het Gotisch, Diets betekent dan ook ‘volkstaal’. Het Diets is uit vele talen afgeleid, toen namelijk voor het jaar nul de Germanen, Batavieren, Franken, Saksen, Friezen, Kelten en Romeinen ons gebied introkken om hier te komen wonen, werden, doordat de stammen vaak verhuisden, al deze talen spoedig verspreid en door elkaar gehusseld.

Aan het rijtje vertalingen van vader hieronder, blijkt dat sommige woorden in verschillende talen ook nu nog op elkaar lijken:

Sanskriet                 Pitar
Latijn                       Pater
Nederlands            Vader
Duits                        Vater
Engels                     Father

In de 19e eeuw ontdekt Jacob Grimm door verschillende talen te vergelijken dat er ooit een oertaal geweest moet zijn die de voorloper van alle talen was. Hij geeft aan welke veranderingen in een woord plaatsvonden:

taal klas 10 3

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

             b>p                                                d>t                                    g>k
latijn                 labium            grieks              deka        grieks               agnu
oud saksisch   lepor                oud saksisch  tehan      gotisch              kniu
nederlands      lip                     nederlands      tien         nederlands       knie

Door dit soort vergelijkingen krijgt de taal voor de leerlingen een flinke dimensie erbij.

 

Voorhoofse literatuur
Steeds wordt er een onderwerp uit de Middeleeuwen behandeld. Het grootste gedeelte van de periodeles echter wordt besteed aan de Middeleeuwse literatuur.

Karel ende Elegast wordt ten dele in het Middelnederlands voorgelezen, ten dele verteld.

Kies nu een minimaal detail uit het verhaal en bewerk het eens opnieuw, alsof je zelf de verteller bent.

De opdracht wordt gegeven om te leren van iets heel kleins iets groots en boeiends te maken, alsof je door een vergrootglas kijkt. Het beeld dat in je hoofd zit, moet omgezet worden in taal, zo krijg je greep op eigen voorstellingen.

De episode in de slaapkamer van Eggheric en zijn vrouw, wordt in de bewerking van één van de leerlingen een modern huwelijksconflict:

De verbeelding uit Karel ende Elegast.

,, Hoorde ik nou gerinkel of niet?…, het geblaf van mijn hond is in ieder geval geen verbeeldingen; ik hoor ook mijn kippen kakelen” dacht Eggheric.,, Vrouw” begon hij toen tegen mij, ,, Vrouw, ben je wakker?”. Ik antwoordde niet maar deed alsof ik sliep.,, Vrouw” begon hij nogmaals. Ik begreep dat ik maar beter wakker kon worden en rees omhoog. ,,Vrouw” begon hij voor de derde keer, ,, hoorde jij ook gerinkel van belletjes?”

„Nee dat hoorde ik niet” zei ik stug,,en laat me alsjeblieft slapen!” Eggheric gaf het echter niet op en begon opnieuw:,, Vrouw, hoorde je echt niets rinkelen?”. Ik bleef volhouden dat ik niets gehoord had. Eggheric stond op het punt om woedend te worden, toen ik plotseling tot mijn grote verbazing een zacht gemompel onder het bed vandaan hoorde komen, „Dus toch ” dacht ik en net toen ik wou kijken wie er onder het bed zat viel ik in een diepe, diepe slaap.

Een andere opdracht was een fragment zo boeiend en spannend mogelijk te vertellen voor de klas. Er mocht met elkaar overlegd worden welk fragment te kiezen. Eindeloos gegiechel en gegrap onderling. Eén leerling wordt voor de klas gevraagd. Ze ploft meteen op de stoel neer die daar staat, en raakt zo, op te laag niveau alle aandacht van haar klasgenoten kwijt. Een ander plukt voortdurend aan zijn trui, zegt steeds: Nou eh… tussendoor, en verliest daarmee zijn publiek. Na iedere verteller wordt door de klas besproken eerst wat goed, daarna wat minder goed was.

Uiteindelijk komt er een lijst op het bord waar een verteller in de Middeleeuwen, maar ook nu nog, op moet letten:

  • niet verlegen zijn                               • sfeervol beschrijven
  • goed articuleren                                • hier en daar een grapje maken
  • het publiek aankijken                       • pauzes in zinnen houden
  • niet monotoon spreken                     • oppassen voor stoplappen
  • niet te snel spreken                            • uitgekiende gebaren maken

Ook werd van een fragment een zo kort mogelijke beschrijving gemaakt. Aan de hand van deze samenvattingen werd uitgelegd hoe je hoofdzaken van bijzaken kan onderscheiden, wat belangrijk is voor de loop van het verhaal en wat niet.

Karel ende Elegast wordt vergeleken met een ridderverhaal van later datum Lanseloet en het hert met de witte voet. Er zijn veel verschillen, maar met enige moeite ook overeenkomsten te vinden:

Karel                         verschil                                Lanseloet
bange dief                                                              dappere jager
religieus                                                                  
geen geloof
eer tonen                                                                 eer redden

overeenkomst
eerlijke ridder                                                       eerlijke ridder
goed en kwaad                                                      
goed en kwaad
gaat om mannen                                                   
gaat om mannen
Elegast en Eggheric                                            
Walewijn en de vreemde ridder
vechten om gelijk                                                  
vechten om gelijk

De ridderschap
De Germanen hadden geen ridders. Ze streden met knotsen tegen hun vijanden, dit deden ze ook niet in legerverband maar samen met hun familie.

In de loop van de tijd veranderde het strijdtafreel en werd het geraffineerder, mensen gingen zich verdedigen met leren kappen op hun kop.

De leren kappen werden wapenuitrustingen en, de knotsen werden zwaarden. Je behoorde niet meer bij toeval tot een vechtersbazenfamilie, je werd tot ridder geslagen onder dure eden en beloftes van eeuwige trouw. Vol spanning luistert de

taal klas 10 5

klas naar de groei en bloei van het ridderschap. Als opdracht moeten ze in de schoenen gaan staan van een ridder die een griezelig avontuur beleeft. Met overgave worden verhalen geschreven vol bloed, wraak en gruwelijkheden.

De zelfkant van de samenleving
Buiten de drie standen waarin de Middeleeuwse samenleving oorspronkelijk was ingedeeld, de adel, de geestelijkheid en de burgerij, werd nog een vierde stand onderscheiden.

Tot deze vierde stand werden alle lieden gerekend die niet tot een vaste stand behoorden; men noemde hen de Varende Luyden of Reinouts- en Aernoutsgesellen. Opklimmen in stand was onmogelijk: als de vader boer was, werd de zoon dat ook; afzakken daarentegen, vooral naar die vierde stand, behoorde wel tot de mogelijkheden.

Eens in het jaar, werd deze strenge standenmaatschappij losgelaten, dat was met Carnaval, de vrolijkste en vreemdste tijd van het jaar:

In 1400 en 1500 was het leven één groot feest, tussen 11 november en 15 april. Allerlei optochten, grote drink- en eetfestijnen. Het meest fantastische was het carnaval. De poorten gingen open voor iedereen. Alles kwam er binnen, dieven, zieken, nonnen, monniken, zangers, jongleurs, goochelaars en studenten. Nou de rampen waren niet te overzien. De burgemeester stak zich in het pakje van een student en de student deed het burgemeesterspak aan en regeerde een week de stad. Marskramers liepen hun koopwaar aan te prijzen, de klokken beierden de hele dag, mensen lachten, schreeuwden, kortom het was een vreselijk kabaal. En dan op een gegeven moment kwam er een blauwe schuit op wielen de stad binnen rijden. In deze kar zaten de bakker, de slager en andere gewone burgers die zich verkleed hadden als allerlei soort tuig. De schuit was het symbool voor mensen op weg naar de hel. Het blauw was de kleur van de schijn. Op de schuit werd gedronken, gelachen, gedobbeld en gegeten.

Van het carnaval en de schuit op weg naar de hel, wordt overgestapt op een tekst Mariken van Nieumeghen, waarin een jong meisje verlokt wordt door de duivel, Moenen metter eender ooghe. Moenen, de duivel, is een Aernoutsgeselle.

Het verhaal wordt in de klas gelezen en in eigen woorden samengevat in het schrift.

De hoofse minne
De leraar vertelt over de minne in de Middeleeuwen, van vorsten en landheren die op eenzame burchten woonden en zichzelf en hun vrouwen lieten vermaken door rondtrekkende troubadours. Zij zongen van de liefde, de hoge volmaakte liefde tussen man en vrouw. Zonder sexuele bijbedoelingen vullen de meeste leerlingen in hun schrift ter verduidelijking aan. Ze kwamen uit het Zuiden, deze troubadours maar:

In het Noorden raakte men op den duur ook geïnteresseerd voor die troubadours, hier werden de liederen echter niet zo mooi gezongen dat men er in opging, ze werden mede door het slechte weer ook minder vrolijk en zwaarder. Hoofse minneliederen werden ze hier genoemd en de troubadours minstrelen. Een man die zich hoofs gedroeg, zo zei men laat in de Middeleeuwen, werd standvastig, moedig, rechtschapen, alles wat een mens maar van zichzelf wensen kan. Ideaal dus.

Ineens daagt het de meeste leerlingen:

Dus „Lanselot en het hert met de witte voet” hoort binnen de traditie van de hoofse minne thuis!

Ook wordt er verteld over helderziendheid en hekserij en daarover schrijven sommigen de mooiste verhalen:

Het was al een beetje schemerduister en de klokken galmden over de stad. De kerk rees hoog boven de tierlantijnige daken uit. Op het marktplein lagen nog de laatste resten van de vertrokken markt. Er heerste een voldane rust. Af en toe schoot er een lichtkiertje tussen de luiken van de huizen door. Daar zat ze, vlak bij de deur van de kerk. Een beetje ineengedoken. Grijze jurk, een vale cape met capuchon, alles een beetje grauw. Zo in een oogopslag een doodnormale vrouw. Het werd nu donkerder en in alle huizen brandden nu wel lichtjes. Een statige gestalte kwam het plein met de kinderhoofdjes op. Je kon van verre zien dat het een vrouw was. Ze was erg mooi. Ze had bruine glanzende ogen en een hoge punthoed op. Haar huid was melkwit en ze droeg een lange japon met cape. Voorzichtig liep ze de trap op, keek om zich heen en knielde bij de oude vrouw neer. Deze keek verbaasd op. Of eigenlijk niet verbaasd heel vreemd. Met haar waterige hel blauwe ogen leek ze wel dwars door de jonkvrouwe heen te kijken. ,,Helena? Gij zijt gekomen om mij te raadplegen. Roderic is de naam van de dappere ridder. Trouw niet met hem, hij zal u geen kinderen kunnen bieden. Bovendien is hij niet eerlijk. Hij heeft al een andere minnares. “,,Hoe wist ge m’n naam? Hoe wist ge van Roderic?” de helderblauwe ogen keken strak zonder uitdrukking. ,,Ge zijt een bedriegster, een heks, ge bent van de duivel bezeten. ” De oude vrouw stond op en liep de trap af. Nog eenmaal draaide ze zich om: ,,Ik ben geen heks, mijn helderziendheid is een gave van God. ” Toen liep ze langzaam weg, de nacht in.

De leraar die zulke verhalen van zijn leerlingen krijgt, weet zeker dat ze iets over de Middeleeuwen opgestoken hebben. Anderen schrijven verhalen over de pest en de dood. Hier komt een jongen aan het ziekbed van zijn zusje:

,,Het valt best mee” denk ik, maar twijfel aan mijn woorden wanneer ik de opgesnoven lucht uit de gang uitadem en opnieuw inadem. Ik kan wel kotsen, een sterke rottende vleeslucht dringt tot diep in mijn lichaam door en doet me eraan herinneren dat ik het azijndoekje vergeten ben. ,,Ik wen er wel aan”, hoop ik en ga naast Caroline zitten, mijn zus durf ik kaar niet meer te noemen. Behalve een paar rode vlekken is er niets aan haar te zien, maar ik vrees toch het ergste. Haar afschrikwekkende gehoest en haar zachte geijl zorgen daarvoor. Ben ik jaloers? Binnenkort zal ze dansen met Magere Hein, en de dood is het mooiste ogenblik in je leven.

taal klas 10 4

Hiermee kwam ook een einde aan deze periode. Het periodeschrift verschaft de maker en de lezer een kleurrijk overzicht van leven en dood in de Middeleeuwen.

Dichten, een ambacht — een poëticaperiode
Voor de klas staat een reproductie van een schilderij van Kandinsky.

Tsja, proberen jullie maar eens op te schrijven wat er zoal in je opkomt als je naar dit schilderij kijkt.

De leerlingen kijken elkaar bevreemd aan.
„Niets” roept iemand laconiek, „Dat soort dingen kan ik niet” roept een ander.

Het is de eerste les van de periode poëtica. De leraar heeft net uitgelegd dat de bedoeling van deze periode is zelf tot dichten te komen. En alhoewel dichten voor een groot deel inspiratie is, zijn er een aantal handgrepen om het te leren. Door middel van het imiteren van poëzie van dichters, oefent de klas het dichten. Aan het eind van de periode moet een gezamenlijke dichtbundel ontstaan zijn.

De associaties naar aanleiding van het schilderij van Kandinsky worden even later voorgelezen. De een noemt alleen de kleuren en vormen op het schilderij, een ander ziet dreigende luchten en vult zo al een kwaliteit in, weer een ander heeft een man te paard ontdekt. Iemand begint met oud stuk karton en een enkeling heeft al een echt poëtische zinsnede geformuleerd: werelddelen overbrugd in één sprong.

Niets is fout, leraar en leerlingen bespreken wat goed is en waarom.

Soms generen de leerlingen zich in het begin voor elkaar, het is aan de leerkracht om heel voorzichtig met de dichtuitingen om te springen.

Het verschil tussen proza en poëzie wordt bekeken. Het is vaak heel moeilijk om te zeggen of iets een gedicht is. Het meest steekhoudende blijkt de wijze waarop de tekst gedrukt is, de bladspiegel.

De leraar deelt blaadjes uit waarop gedichten van Lucebert en Marsman staan. Twee gedichten moeten voor de volgende les geïmiteerd worden:

De visser van Ma Yuan,
onder wolken vogels varen
onder golven vliegen vissen
maar daartussen rust de visser

golven worden hoge wolken
wolken worden hoge golven
maar intussen rust de visser
                                                                                     Lucebert

De burger van Takya.
op de paden fietsers scheuren
op de wegen fietsen auto’s
maar daartussen loopt de burger

paden worden brede wegen
wegen worden smalle paden
maar intussen loop de burger
                                                                                     (imitatie door een leerling)

De burger van Takya.
in mensen vreugde ontwaren
in harten bonken hartstochten
maar overal waart de dood

grijnzen worden bange blikken
blikken worden starre grijnzen
maar in hen waart de dood
                                                                                     een leerling

Fort                                                            Zalm

Fort                                                            Zalm

donder                                                      amber

stormend ontsprongen                        damasten tafels
de wervelkolommen                             kaarsen manestralen
de schokkende monden                        paarlen, kaviaar
van de kanonnen                                   van Cote d’Azure

donder                                                     amber                                                       

de horizonnen                                        de zware geur 
gaan onder                                             
van amber

muren der sterren                                 perziken, peren
gitzwarte vuren                                     bloedkoraalatol 
kolen en tonder                                       sarongs en amber

en de toren                                               met de weelde
der zon                                                      van spijs

laaiende                                                    slagroomkers

ton                                                              ijs

stort                                                           palm

onder                                                        strand

donder                                                      amber

fort                                                            zalm 

Marsman                                                   (imitatie door een leerling)

De structuur van de beide oorspronkelijke gedichten wordt nader bekeken aan de hand van de imitaties. Het opvallendste van het eerste gedicht is de kruisstelling in de eerste twee regels. Als je „Fort” hardop leest, hoor je dat heel veel woorden een ,,o” in zich hebben. De imitatie Zalm heeft daarvoor in de plaats, heel mooi, allemaal ,,a”‘s.

Op deze manier wordt enige tijd met verschillende gedichten geëxperimenteerd. De bespreking van de imitaties is voornamelijk zakelijk: klopt het aantal lettergrepen en het rijmschema? De inhoud alszodanig wordt niet besproken. Niemand hoeft bang te zijn dat zijn diepere gevoelens aan een analyse onderworpen worden. Wel wordt het criterium gesteld dat het werk boven het niveau van het sinterklaasgedicht uitstijgt:

De automobilist.

Een automobilist zat achter het stuur van zijn automobiel
Een dagelijkse bezigheid die hem niet erg beviel
Daar zag hij een pompbediende, die tankte autogas
Toen dacht de automobilist: ik wou dat ik die pompbediende was.

De pompbediende.

De pompbediende pompte de een na de ander vol
aan dat baantje beleefde hij niet veel lol
zou automobilist een leuke bezigheid zijn?
Ja, dat leek de pompbediende reuze fijn.

Deze gedichten worden gered door de combinatie. Vaak kan in een gedicht dat naar rijmelarij neigt al een verrassend effect bereikt worden door ergens het ritme te veranderen.

In de loop van de periode komen gedichten en biografieën van verschillende dichters aan bod, — veelal door middel van spreekbeurten —, rijmsoorten en rijmschema’s, lettergrepen, ritme en metrum.

Aan de hand van voorbeelden wordt gekeken waar het strakke metrum in het vrijere ritme overgaat, hoe een dichter zijn metrum kan doorbreken door woorden met een bepaalde klemtoon te kiezen en welke gedichten zich niets van metrum en ritme aantrekken maar wel van een vast aantal lettergrepen. De sonnetvorm wordt behandeld en beoefend. Het is geen gemakkelijke opgave een sonnet te maken dat aan alle eisen voldoet:

Als de zon in zee is ondergegaan,
De schapen langzamer zijn gaan grazen,
Dan in ’t duister volgt het uur der dwazen.
Dan komen de grijze geesten eraan.

De late wandelaar zal zich verbazen
En met open mond geboeid blijven staan.
Aan de duistere hemel rijst helder de maan.
Zij schijnt over bomen, schapen, de hazen.

De nevels wervelen zich om de lijven.
De schaduwen der heksen vliegen snel.
Is het verbeelding, de grijzende wijven?

Spichtige flitsen, gerommel, geschel.
Zwarte wolken die ’t maanlicht verdrijven.
De heksen zingen het lied van de hel.

Zelfs in dit voorbeeld, één van de beste uit de klas, is het metrum niet overal even perfect. Aan het eind van de periode worden pogingen gedaan gedichten met een vrije versvorm te schrijven. Een van de opdrachten was over het dichten te dichten:

Gedicht.

Woorden vliegen
scherp of zacht
scherp en zacht
‘k probeer ze te pakken
Maar het lacht
pakken doe je ons niet
wij komen alleen op tijden
dat je ons niet verwacht.

Een andere opdracht was veel te schrappen en met een minimum aan woorden toch de betekenis niet verloren te laten gaan:

Zwanenserie.

Met mijn moeder aan de hand
stukjes brood
de waterkant
Een beetje bang
Het klappen der vleugels
kan mij de armen breken

Plat, vlak en groen
met rode daken driehoekjes
Met de hals diep in de bekroosde sloot poerend
één grote
een rits kleintjes
Het klappen der vleugels
doet het water spetten

IJsselmeer
lichtblauw water,
kalkwitte vleugels
kleuren van Hellas
kleuren van Holland
Het klappen der vleugels
doet de dieren dalen

Twee sierlijke boten
al eeuwig glijdend
over het stille water
al eeuwig trots
al eeuwig kalm
Het klappen der vleugels
doet de rust eer aan

Een tafel
Met een perzisch bruin tapijt
ergens een vergrootglas
Mijn opa tekent me een zwaan
ontsprongen uit een 2
Het klappen der vleugels
is geheel afwezig.

In Gedicht werd het ritme bepaald door een herhaald rijmwoord, in Zwanenserie komt één regel in iedere strofe terug. Het dichten blijkt niet alleen maar Goddelijke inspiratie te zijn, maar ook vooral een ambacht waarin je je door oefening kunt bekwamen.

Tot besluit van de periode schrijft iedere leerling de gedichten van hemzelf die hij het beste vindt, in de gezamenlijke dichtbundel.

(Van verhaal tot taal
Werkplan taal Geert Grooteschool Amsterdam
Saskia Albrecht; Dominique Borowski; Aernout Henny; Jannie Möller 1985)

.

Nederlandse taalalle artikelen

.

473-439

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Nederlandse taal – klas 9

.

taal klas 9

Bijna ongemerkt is de prepuberteit in de puberteit overgegaan.

In de verschijning van de vijftienjarige lijkt het evenwicht zich te herstellen, langzaamaan krijgen de ledematen hun harmonische proporties terug. Het gezicht begint nu volwassen trekken te vertonen en ook dit gaat niet onopvallend aan de puber voorbij: met verontwaardiging worden pukkels, beginnende baardgroei, te grote neuzen in ogenschouw genomen, gevolgd door diep sombere, overpeinzingen. De psychische problemen drukken met volle kracht op de ontredderde geest, de kloof met de volwassenenwereld lijkt onoverbrugbaar:

Werkelijk niemand begrijpt wat ik voel!

klaagzangt de jeugdige. Zelf begrijpt hij zijn gevoelens meestal evenmin, maar dat maakt voor hem de ernst van de zaak niet geringer. Toch is hij die zich kan uiten nog gelukkig vergeleken met degene die stilletjes zijn verdriet verbijt.

De clubjesgeest en de bijbehorende groepscodes die in de achtste klas de nodige vastigheid moesten bieden hebben hun bloeitijd nog niet gehad; steeds meer valt de klas in vaste groepen uit elkaar. De houding naar de buitenwereld is meedogenloos: je hoort er wél, of je hoort er helemaal niet bij. De verschillende groepjes onderscheiden zich veelal door een zorgvuldig opgebouwde groepsverschijning, waardoor meteen zichtbaar wordt tot wie de afzonderlijke leerlingen zich het meest aangetrokken voelen.

De enkele in zichzelf gekeerde eenling die nergens bij wil, kan of mag horen, wordt door de rest van de klas tot zonderling bestempeld en genegeerd. Eenzaamheid is vaak zijn deel!

Om het uiterlijk bepalend voor de groep kracht bij te zetten, is niets te dol: waar sommigen uitgedost als Indianen op oorlogspad de school betreden, lijken anderen weggestapt uit een modetijdschrift, of permanent op weg naar een sportvereniging. Het uiterlijk is op deze leeftijd zo bepalend geworden dat iemand aan een foute bril of dom kapsel voorgoed ten onder kan gaan. Acceptatie en tolerantie beleven hun dieptepunt, alles is stom of gek. Het ontwakend oordeelsvermogen hakt er vrolijk op los, niets en niemand ontziend.

Met de negende klas begint de vrijeschool de bovenbouw. De leerlingen richten hun aandacht hoofdzakelijk op de volwassenenwereld; daar zoeken ze naar mensen die bewonderd kunnen worden: een leerkracht of een ander ouder iemand, maar ook het popidool en de filmster.

Nu verschijnt dan ook een nieuwe klassenleraar voor de klas: een vakdocent van de bovenbouw. Alle vaklessen en periodes worden door vakdocenten gegeven, het onderwijs wordt specialistischer en heeft een volwassener aanpak.

Over het Nederlands in de negende klas
Het beeld dat de negendeklasser oproept is als van een personage dat net iets te zwaar is aangezet, in uiterlijk en uitingen net te opvallend om geloofwaardig te zijn. Groots en meeslepend wil hij leven, hij is dan ook niet van dramatiek ontbloot.

Zoals eerst de ledematen te plotseling waren uitgegroeid om nog een harmonisch geheel te vormen, zo zijn nu de gevoelens te overweldigend en heftig om van een evenwichtige persoonlijkheid te spreken. De vijftienjarige leeft in uitersten en gevoel voor overdrijving is hem zeker niet vreemd.

Voor het eerst worden twee afzonderlijke literatuurstromingen behandeld, het rationalisme (18e eeuw) en de romantiek (19e eeuw), beide aanhakend bij de problematiek van de vijftienjarige.

Voor de negendeklasser lijkt het koele verstand het hoogst denkbare goed:

o, hij zou zo graag verstandig wezen, maar te gevoelig is zijn hart…

Het is goed om juist nu in de gedachtewereld van de 18e-eeuwers mee te gaan, die verstand en nut zo hoog in het vaandel schreven. Naar die wereld, waar het denken en de gevoelens zoveel mogelijk gescheiden blijven, verlangt de vijftienjarige. Hoe moeilijk blijkt het, ook voor de 18e-eeuwer, de gevoelens te veronachtzamen en het verstand te laten prevaleren.

Lijnrecht tegenover dit verstandelijke denken, staat de wereld van het romantisch verlangen. In deze wereld van onuitsprekelijke en onpeilbare diepe gevoelens, van het grote verlangen en het onbegrepen en eenzaam zijn in de omgeving, verkeert de vijftienjarige. Een van de doelen van het literatuuronderwijs op de vrijeschool is de leerlingen hun eigen binnenwereld te laten herkennen, zonder uitdrukkelijk en klassikaal de problemen door te ploegen. Bij de romantici van de 19e eeuw kunnen ze stiekem zitten zwijmelen en ervaren dat hun gevoelens en problemen helemaal zo gek niet zijn.

Het is belangrijk om in deze klas de lichte toon te vinden: het leven is al zo zwaar, vinden ze. Het onderwijs staat daarom in het teken van de humor. De humor is het middel om de werkelijkheid te verbloemen, te verkleuren en te relativeren. De achtste klas was nog te jong om schijn van werkelijkheid te onderscheiden, de negende geniet ervan: spot, zelfspot, ironie, sarcasme, galgenhumor kunnen nu op hun waarde geschat worden. Er kan gelachen, gehuild en gegriezeld worden, er kan becommentarieerd, bekritiseerd en geparodieerd worden. Verstand en gevoel, ernst en spot wisselen elkaar af in een bonte verzameling van teksten.

Schrijvers als Van Effen, Rhijnvis Feith, Multatuli, Hildebrand, Van Alphen, Piet Paaltjens spreken alles aan wat aan gevoelsleven, maatschappelijk engagement en humor aanwezig is bij de leerlingen. De leerkracht stelt de behandelde stof niet ter discussie, dat zou tot niets leiden in de negende klas. Feiten zijn concreet en absoluut, dat geeft houvast.

Ook tot het literatuuronderwijs behoort de boekbespreking, vaak in de vorm van een spreekbeurt. Voorlopig is het voornaamste doel van pedagogische aard. De leerlingen leren kritisch naar elkaar luisteren en ze leren, door de leraar begeleid, gericht commentaar te leveren: wat was goed en waarom, wat was minder goed en waarom en welke dingen zou hij/zij kunnen verbeteren? Uit zo’n nabespreking ontstaat dan een soort klassengesprek, waardoor een aantal vaardigheden ontwikkeld worden: zorgvuldig luisteren en precies formuleren, begrip voor andermans standpunt, het volharden in eigen standpunt, tolerantie voor andersdenkenden. Het leren van deze vaardigheden is voor de snel geëmotioneerde negendeklasser en voor hun leerkracht een weg van vallen en opstaan, toch moet er dapper doorgezet worden. Het is wel van belang dat het gaat over concrete en feitelijke zaken die ergens bij aansluiten, niet een discussie omwille van de discussie. De bespreking van een boek, een krantenartikel, elkaars verhalen of geschreven verwerking van de lesstof, lenen zich hier uitstekend voor.

De grammatica is in hoofdzaak in de vorige klassen behandeld en neemt dan ook in de negende een ondergeschikte plaats in. Er wordt nu meer aandacht gegeven aan het doorgronden van de structuur van lange zinnen en moeilijke teksten en aan het ontdekken van verbanden in teksten. Het is vaak de wens van de leerlingen de elementaire grammatica te herhalen. Zo ontdekken ze dat ze lang niet alles vergeten zijn en dat ze kunnen vertrouwen op opgedane leerervaringen.

In de achtste klas is de waarneming van de leerlingen geschoold. Nu kan daarop aangesloten worden door het imiteren van geschriften van anderen. Er is nu afstand tussen de leerling en het te imiteren object. Het imiteren is daarom zo belangrijk omdat ze leren zich op verschillende wijzen uit te drukken en meevoelen hoe het is om je zo uit te drukken.

Speciale aandacht moet besteed worden aan de spelling, aan het handschrift en aan de verzorging van het periodeschrift, want de negendeklasser is vaak slordig. Veel van deze praktische verworvenheden zijn op deze leeftijd weggezakt, of men is niet in staat ze te gebruiken. Zowel bij het schriftelijk als het mondeling taalgebruik moet je steeds weer op alle slakken zout leggen. Ook al maakt het de indruk dat je aanwijzingen langs de leerlingen heen vliegen:

Laat die man maar kletsen

een jaar later als deze periode van onevenwichtigheid grotendeels achter de rug is, blijkt dat ze er toch een hoop van hebben opgepikt.

Bij alles wat we de negendeklasser willen leren, proberen we in het oog te houden dat het feitelijke stof is, die met veel humor en plezier gepresenteerd wordt.

Maandagmorgen — een lesbeschrijving van een literatuurperiode
Vandaag,  begint de leraar,  gaan we eerst een paar dingen die vorige week behandeld zijn, op een rijtje zetten. We hebben kort twee literatuurperiodes bekeken, welke waren dat? Het rationalisme van de 18e eeuw en de romantiek van de 19e eeuw, antwoordt een meisje. Waarin verschilde de romantiek van het rationalisme? Van alle kanten komen flarden van antwoorden: lossere kleding; de tuinen werden minder symmetrisch; men ging romans schrijven; het rationalisme gaf alleen plaats aan het verstand, de romantiek aan het gevoel.

De leraar zal de romantiek nog wat uitgebreider behandelen:

Wat ik herhaal moeten jullie maar overslaan, verder heeft iedereen die zijn uitwerking niet of onvolledig heeft, nu de kans hem aan te vullen: De mislukte Franse revolutie heeft een rigoureuze ommezwaai naar de romantiek tot gevolg. De idealen zijn vernietigd, het verstand en de wetenschap waar men al zijn vertrouwen in had gesteld, hebben niet getriomfeerd. De tijden die volgen zijn somber. De mensen vallen terug, slapen in of worden pessimistisch. Ze wroeten in hun gevoel, wentelen zich in sentiment en vragen zich af waarom de wereld toch zo slecht is. Sommigen ontvluchten hun bestaan, anderen leggen tuinen aan met donkere bosschages en grote vijvers, waar het heerlijk eenzaam toeven is. De schilderkunst, in de 18e eeuw zo licht en kleurig, vertoont nu donkere en stemmige taferelen: veel winderige heuvels, met dorre bomen en dreigende luchten erboven. In de literatuur wordt gepeinsd en geweend over verloren geliefdes en de ondergang der wereld. Goethe beschrijft de zelfmoord in „Die Leiden des jungen Werthers”, wat een hoos van zelfmoorden tot gevolg heeft. In Nederland is de romantiek niet zo spontaan en invloedrijk geweest als in Engeland en Duitsland, de Nederlanders werden over het geheel alleen een tikkeltje duffer.

Eén van de weinige voortbrengselen van het romantisch pessimisme hier te lande staat op het bord:

Niets is zo koud als deze wereld
Een vriendschap zonder warmte
Een liefde zonder ideaal,
Een poëzie zonder stoutmoedigheid
Vaderlandsliefde zonder offers,
Godsdienst zonder enthousiasme.

(De Clerq, 1817)

Voor de negendeklasser die zich vaak net zo in de kou voelt staan, is zo’n gedicht enkel lafenis. Opgelucht stelt een leerling vast dat dit soort gevoelens dus heel gewoon waren. Hoe uitzichtslozer de situatie geschetst wordt, hoe meer hij erin opgaat. Het gedicht wordt in het schrift geschreven en dat wat de leraar verteld heeft moet voor morgen uitgewerkt worden.

Een heel ander onderwerp wordt nu aan de orde gesteld: de spraakklanken. Eerder werden de t en de d besproken, nu komen de v en de w aan de beurt. Om het verschil tussen de twee klanken goed te voelen, wordt een kinderversje met veel w’s gereciteerd:

Wie, wat, waar
Witje watje ben je daar
Wil je weten wie ik ben
Wil je weten wie ik ben

Afwisselend hard en zacht; ook worden de w’s door v’s vervangen. Dan komt de opdracht:

Schrijven jullie eens heel nauwkeurig op hoe je die twee klanken maakt. Waarin zit het verschil?

De leraar loopt rond en verleent hier en daar de nodige steun. Na een minuut of tien lezen een paar leerlingen hun beschrijving voor. Althans, daar doen ze een poging toe. Ze zijn er niet echt uit gekomen, durven nauwelijks voor te lezen wat ze hebben opgeschreven en vallen zichzelf steeds in de rede met:

O ja, dit klopt even niet of: Hier wist ik het niet goed meer.

Eén meisje heeft helemaal niets opgeschreven en mag het op haar eentje op de gang proberen; we zien haar voorlopig niet terug.

Met stug doorvragen en doordenken komt de klas toch tot de belangrijkste kenmerken. De leraar destilleert hieruit een beschrijving, die hij dicteert:

De w maken we door de lippen iets te spannen en de boventanden de binnenzijde van de onderlip licht te laten raken. De lippen zijn iets getuit en de tong ligt onderin de mond. De uitgeademde lucht laat de stembanden trillen. Vervolgens komt de lucht door de plotselinge ontstane opening tussen tanden en lippen vrij. De w is een stemhebbende klank. We noemen deze klank een ‘ploffer’ en hij behoort tot de lipklanken. De v is een glijder en het verschil met de w is dat de boventanden bovenop de onderlip staan zolang je de klank maakt.

Het is voor de negende klas geen sinecure heel nauwkeurig te voelen en beschrijven, maar wel een uitstekende oefening.

Voor vandaag was het huiswerk een verhaal bij een foto te schrijven. Dat wordt als laatste in deze les besproken. Twee meisjes achter in de klas zitten aandachtig hun nagels te lakken.

Dames, zouden jullie die frutselarijen willen opruimen. Het is pech dat jullie vanmorgen geen tijd hadden, maar niet nu hier, of gaan jullie je anders buiten op de gang versieren!

Giechelend worden de spulletjes opgeruimd en de opdrachten te voorschijn gehaald. De meest verrassende verhalen worden even later voorgelezen:

De ochtendschemer begon al een beetje op te komen, toen ik ‘m zag. Een hele bink was ie en hij wilde wat van me. Natuurlijk voelde ik me wel gevlijd, maar er zijn zoveel binken die wat van me willen! Ik krijg nog een kind van ze! Goed, ik keek ‘m dus niet aan en liep gewoon door. Maar hij liet het er niet bij zitten en begon prachtig voor me te krijsen. Ik had nog nooit zo mooi horen krijsen, dus ik bleef stilstaan om te luisteren. Hij greep zijn kans en sprong op me af. Nou, toen hebben we wat gevochten! Ik heb ‘m een paar flinke krassen op z’n kop gegeven. Toen de baas wakker was ben ik meteen naar binnen gegaan om te pitten, want buiten kun je dat niet meer rustig doen en ik word zo moe van al die kerels! Net toen ik lekker sliep, moest die stomme baas zonodig een foto van me maken. Nou vraag ik je!

Op de foto ligt een poes behaaglijk te slapen. Haar eigenaresse heeft zich kennelijk moeiteloos in het poezenbestaan verplaatst. Uit de verhalen wordt zonneklaar waar de interesse van de leerlingen ligt, en dat vaak heel onverwacht!

Ik stond onder mijn ruimteschip. Ik draaide me nog eenmaal om. Voor me zag ik een vredig paars landschap onder een opkomende zon. Ik luisterde naar het gekwetter van de vogels en het ruisen van de watervallen. Het was windstil en het water was spiegelglad. Ik klom omhoog aan boord en sloot de deur. Achter me ebde het geluid weg en alleen het geruis van de watervallen bleef doortuiten in mijn oren, maar ik had dan ook al 24 uur aan één stuk gehoord. Ik liep naar de stuurcabine en nam plaats op mijn stoel. Ik startte eerst de linker- en daarna de rechtermotor. Ik kon me voorstellen hoe de vogels kwetterend weg zouden vliegen. Ik zette alle meters op ‘klaar voor vertrek’. Na drie lirondo’s was het zover en ik duwde op de startknop en de motoren ontstaken zich. Ik kon me het gebulder goed voorstellen, alhoewel ik het nog nooit gehoord had. Al snel kwam ik op hoogte en met een snelheid van 500 cartus per lirondo vloog ik nog eenmaal laag over. De vogels zouden nog maar één keer voor mijn donderende motoren op hoeven te vliegen. Ik gaf nu vol gas, onder me verdween de Paarse Planeet. .

Tegenstellingen belicht — een literatuurperiode
In dit schrift treft u aan een indruk van een periode in onze geschiedenis, die grote verwarring en grote verwachtingen met zich mee bracht. Naar aanleiding van geschriften uit de tijd van kil en koel verstand treft u hier daarop geïnspireerde vertellingen aan. Gelukkig wordt het gevoel van de lezer ook aangesproken door de ontroerende en soms al te gevoelige verhalen uit de romantiek. Zonder humor zou het leven van de romanticus in dit aards tranendal onleefbaar zijn.

Zo luidt de inleiding van het periodeschrift die de leraar de laatste les van de periode dicteert. De eerste les heeft hij enige aanwijzingen voor de indeling van het schrift gegeven:

1.   inleiding op eerste bladzijde
2.   inhoudsopgave op laatste bladzijde
3.   nummer de bladzijden
4.   schrijf de gedichten en belangrijke uitspraken op ongelinieerde bladzijden
5.   geef elk hoofdstuk een titel

De negendeklasser heeft duidelijkheid en overzicht nodig. Als je precies vertelt wat de bedoeling is, volgt hij het met plezier op. Zo kan, ondanks de rommeligheid die de negendeklasser eigen is, toch een redelijk net en overzichtelijk schrift ontstaan.

De eerste les van de periode wordt besteed aan een beschrijving van het rationalisme. Voor de volgende dag werken de leerlingen het vertelde uit, ieder op hun eigen manier:

Als je nu langs de Amstel loopt, zie je dat alle huizen precies symmetrisch zijn. Dat zijn de huizen die in de 18e eeuw zijn gebouwd. Niet alleen de huizen en tuinen waren symmetrisch, maar ook de mode en eigenlijk het hele leven…

Ook de literatuur van die tijd stond in het teken van het rechtlijnige, het verstandelijke denken. Allerlei uitvindingen werden gedaan en beschreven, encyclopedieën uitgegeven, en de opvoeding van het kind en de wereld nam een centrale plaats in.

De klas wordt gevraagd een voorval van die ochtend een keer objectief, verstandelijk, te beschrijven en een keer subjectief, met gevoel:

Objectief.
Nadat klas 9b van de Geert Groote School de mededeling had gekregen, lokaal 28 van het meubilair te ontruimen en dit in lokaal 7 te plaatsen, gingen zij als volgt te werk: zij vormden een slang op de trap waardoor de situatie zich spoedig oploste.

Subjectief
Toen we vanmorgen op school kwamen, moesten we alle tafels en stoelen helemaal van boven naar beneden sjouwen. We gaven door, en ik stond bovenaan en hoefde haast niets te doen. Daarna moesten er andere tafels in ons lokaal. Een beetje onhandig eigenlijk. Toen alles op zijn plaats stond, zocht iedereen zijn plaats op en plofte neer, hè, hè!

Eenzelfde soort onderscheid is in de taal zelf terug te vinden. Om dit duidelijk te maken, moet een van de leerlingen voor de klas gaan staan, met zijn rug naar de klas toe. Iemand spreekt een klinker uit. Aan de stem wordt bijna onmiddellijk herkend wie het is.

Als hetzelfde met medeklinkers wordt geprobeerd, gaat het vrijwel iedere keer mis. De menselijke stem blijkt dus veel makkelijker te herkennen in klinkers dan in medeklinkers. In de klinkers worden gevoelens en stemmingen uitgedrukt.

Dit experiment vormt een onderdeel van de behandeling van de Nederlandse taal, of eigenlijk van het woord. De leraar schrijft Het woord op het bord en vraagt:

Waar bestaat dat eigenlijk uit?

‘Het woord’ bestaat uit:

vorm        = klank + letters        (klank hoor je, letters zie je)
en 
betekenis
Soms gaat in de klank van het woord al een deel van de betekenis schuil, bijv. zoemen, sissen, piepen, dat heet een onomatopee.

Hoe spreek je het woord pad uit? De d blijkt als een t te klinken. Het schrift voor een klank geven we aan met de letter tussen twee streepjes, de d heeft dan twee klanken d en t. Er worden meer voorbeelden gezocht. Uiteindelijk volgt een dictaatje over de spraakklanken ofwel fonemen.

Als iedereen zijn laatste letter heeft geschreven, moet de klas gaan staan en nazeggen: splits pats boem, van hard naar zacht en omgekeerd. Dan heel zachtjes: stilte, steeds luider en dan afnemend, het eindigt in ssst… De leerlingen genieten zichtbaar, vol vuur wordt geschreeuwd, om daarna heel voorzichtig en ingehouden te fluisteren.

Een héél braaf gedicht van Hieronymus van Alphen wordt nu gereciteerd:

Het vrolijk leeren.
Mijn speelen is leeren, mijn leeren is speelen,
En waarom zou mij dan het leeren verveelen?
Het lezen en schrijven verschaft mij vermaak.
Mijn hoepel, mijn priktol verruil ik voor boeken;
Ik wil in mijn prenten mijn tijdverdrijf zoeken, ‘
t Is wijsheid, ’t zijn deugden, naar welken ik haak.
                                                                                                         (1779)

De klas moet de tekst proberen heel serieus te nemen, het kost wel wat moeite en gegiechel, maar het lukt. Iemand moet het nu alleen en uit het hoofd doen. Zijn klasgenoten vullen aan en verbeteren. Inderhaast, maar tot groot vermaak van de toehoorders, wordt priktol ineens piktrol.

In aansluiting op het gedicht van Van Alphen, wordt een opvoedkundig verhaal over een ondeugend jongetje gelezen in de klas ; een opdracht zelf zo’n moraliserend verhaal te schrijven thuis gemaakt.

De romantiek
Tegenover het rationalisme staat de romantiek, die de leerlingen duidelijk meer aanspreekt:

In de 18e eeuw was de wetenschap nog steeds het belangrijkste. De mensen deden heel optimistisch over de wereld, hoe groot en mooi hij wel niet kon worden.
Maar het begin 19e eeuw werden ze juist pessimistisch. De revolutie was een ramp geworden, en tot overmaat van ramp kwam Napoleon aan het bewind. De mensen hadden totaal geen hoop meer op de toekomst. In de literatuur wordt op een zeer gevoelige en zwaarmoedige manier geschreven.

Als voorbeeld van zulke gevoelige literatuur wordt Themice van Rhijnvis Feith gelezen. Goed beschouwd is het een draak van een verhaal, maar serieus gebracht komt het tegemoet aan de verlangens en gevoelens waar de negende klas mee te kampen heeft. In tweede instantie kan er dan natuurlijk om gelachen worden, en worden parodieën op wat nu sentimenteel gedoe heet, zeer gewaardeerd. De leraar verduidelijkt het begrip parodie nog even:

Een parodie is een navolging van een kunstwerk, waarin alle kenmerken van het originele kunstwerk voorkomen, maar de stijl wordt overdreven om de lachlust op te wekken.

Op het bord staat een gedicht van Anthony Winkler Prins:

Duizend tallen oceanen
Zijn in ’t eindloos wereldmeer
Van mijn bittre weemoedstranen
Slechts een droppel en niet meer

Honderdduizend exterogen
Doen de zwerver minder smart,
Dan het branden van mijn ogen,
En het smachten van mijn hart.

Tachtig uitgevaste leeuwen
Om het leger der hyeën
Kunnen samen nooit zo schreeuwen
Als ik huil om u alleen.

Samen wordt bekeken wat het precies betekent, en wat de grappen zijn. Waarin zit hem nu de parodie? Om het verschil tussen de verstandsmens en de gevoelsmens nog eens op een grappige manier te accentueren wordt een gedicht van J. van Oosterwijk Bruyn uitgedeeld.

Twee leerlingen moeten de coupletten afwisselend voorlezen:

De gewone mens
en
De gevoelige mens
te Zandvoort

De gewone mens
‘k Wil zondag eens naar Zansvoort gaan;
Want iedereen komt daar;
‘k Heb nooit voorheen die toer gedaan:
De zandweg was te zwaar.
‘k Wil eens gaan kijken naar het strand
En ’t daar gebouwde bad;
‘k Heb toch niets beters aan de hand;
’t Verveelt mij hier in stad.

De gevoelige mens
Heil mij ‘k verlaat de stad, haar zorgen haar bezwaren:
En Zandvoort heilig strand is van mijn tocht het doel. ‘
k Zal ’t Godlijk schouwspel van de onbedwingbare baren.
’t Genot, dat daar mij wacht, steeds mijn ontvlamd gevoel.

Als opdracht moet iedereen alleen of samen een gedicht of verhaal schrijven waarin ook deze twee menselijke tegenpolen voorkomen. Na een kwartiertje al zijn de eersten klaar:

Dolf en Rinus hebben autopech.

Rinus:   De auto is kapot
                Kijk nou naar dat krot

Dolf:     Ach jee mijn hemel wat een zonderlijke pech
               Wat staat deez’auto zielig aan de kant van de weg
                Wat vreselijk toch, dit gedoe
               ’t Is zo moeilijk en ’t maakt mij zo moe

Rinus:   Wat er aan mankeert heb ik al bekeken
Hij heeft enkele kleine gebreken
De V-snaar is gebroken I
k zal een ander moeten kopen.

Dolf:     Ach jee wat zal eraan mankeren
               Ik zal dit goddelijk vak wel nooit leren
O God, nu sta ik hier in deez’ woestenij
‘k Denk dat ik me maar even neer vlei.

Rinus:   Ah, dit is al het einde van mijn pech
Daar rijdt de ANWB al over de weg ‘
                  k Vraag vlug een nieuwe snaar
Des te sneller ben ik klaar.

Dolf:     Ach jee, wie komt daar aan geraced?
Is het de ANWB of zijn geest?
                Misschien kunnen zij hem maken?
Dan kan ik weer doorgaan met m ’n zaken.

Rinus:   Zo die is klaar
                Dus ik smeer ‘m maar.

Dolf:     Ach hee, Gij zijt een Goddelijk man
Dat ik nu weer verder kan.

Wie van de twee hier de gevoelsmens is, lijdt geen twijfel!

Een in vroeger tijden populaire bezigheid, het bedenken en schrijven van grafschriften, wordt geïntroduceerd:

Hier ligt Poot
Hij is dood.

Zeg wandelaar, zeg,
Je moet niet denken dat ik hier
voor mijn plezier leg!

De klas verzint zelf met veel animo ook een aantal grafschriften:

Hier ligt een coureur met z’n BMW
Hij in 1000 stukjes en zijn moter in 2.

Hier ligt Joop bezweken
Hij had iets te diep in het glaasje gekeken.

Mens en schrijver — een literatuurperiode
De tweede literatuurperiode behandelt hoofdzakelijk de biografie en het werk van een drietal schrijvers.

Een negende klas heeft het vermogen heel ver mee te gaan in het leven van een grootheid, en diens vreugde en verdriet, ideeën en teleurstellingen mee te leven. Ze vinden hun eigen dromen en verlangens terug in het bestaan van een ander.

De levensbeschrijvingen en citaten uit het werk van de schrijvers worden in het periodeschrift geschreven, evenals de opdrachten die de leerlingen tijdens deze periode maken. De inhoud, tekst en de lay-out van het schrift zijn hierbij het belangrijkste.

Piet Paaltjens en Francois Haverschmidt
Als eerste schrijver wordt de raadselachtige figuur Piet Paaltjens behandeld: zijn vrolijke studententijd, zijn plotselinge verdwijnen en weer opduiken op onverwachte plaatsen en zijn ironische gedichten. De leraar introduceert hem als iemand die werkelijk bestaan heeft en laat de klas meegissen in de mysteries rond deze wonderlijke dichter.

Als opdracht moeten de leerlingen een verhaal schrijven rond Paaltjens waarin zijn leven nog geheimzinniger lijkt. Een meisje beschrijft de verdwijning van Piet alsof ze Piet zelf is:

Op een dag, het was grauw en koud, ben ik weggegaan, waarheen wist ik nog niet, logisch eigenlijk, het waarom was net zo onduidelijk. Het leek net alsof ik door een lange arm werd weggeduwd uit deze oude omgeving.

De Zelfmoordenaar een van Paaltjens gedichten wordt uitgedeeld, maar slechts voor de helft, de afloop van het gedicht moeten de leerlingen zelf dichten. De leraar behandelt het rijmschema en het aantal lettergrepen om de leerlingen houvast te geven. Het gedicht is bekend bij de klas tot waar het kozend liefdespaar zich net onder de eik wil vleien waaraan de zelfmoordenaar hangt. Zo werd het door een van de leerlingen voortgezet:

De vrouw gilde wat heen
En wierp zich meteen
Op de man, die haar opving gezwind.
Hij wankelde even,
Stond daar te beven
En liet haar toen vallen, dat kind.

Hij rende verschrikt,
Verward en getikt,
En kwam in een meertje terecht.
Hij sputterde en zonk

Nog voor hij verdronk
Heeft hij de naam van zijn liefde gezegd.

De vrouw voelde zich ziek
En raakte in paniek
Haar ogen stonden star en rood Het werd haar teveel
Ze greep naar haar keel

En na enige tijd lag ze dood.

Ook andere gedichten uit Snikken en Grimlachjes worden voorgelezen en gereciteerd. In humoristische teksten van hedendaagse schrijvers, zoals Ziektes van Kees van Kooten en Sjiek van Jan Blokker, moeten de leerlingen de grappen eruit lichten. Het is veel ingewikkelder dan je zou denken, een grap blijkt pas een grap in zijn context.

Dan wordt het leven van de zwaarmoedige dominee François Haverschmidt aan de klas verteld: van het vrolijke jongetje tot de man die het beroep heeft gekozen waarin hij zichzelf niet kan zijn. Doodongelukkig spreekt hij uiteindelijk van de kansel de woorden:

Want is het ook geen moed om het zich eerlijk te bekennen: ,,Ik kan niet, ik mag niet, want ik geloof niet meer. ”
                                                                                         (uit een preek van 1893)

Zijn wanhoop resulteert in zelfmoord een jaar later. Zo’n aangrijpende levensbeschrijving mag heel treurig worden, een negende klas leeft bij uitersten. Sommige leerlingen staat het huilen dan ook nader dan het lachen.

De zelfmoord is op deze manier voor de leerlingen niet een kaal feit, maar de uitkomst van een worsteling met een gewetensconflict. Het is duidelijk voor hen dat Haverschmidt tot het uiterste is gegaan.

Nog een gedicht van Paaltjens wordt uitgedeeld:

Dat heertje met zijn witte das
Was eertijds een minnezanger
Doch sinds het die witte das aan heeft
Minnedicht het niet langer

Voor de meeste leerlingen valt ineens alles op zijn plaats: de ironische Paaltjens en de zwaarmoedige Haverschmidt zijn één en dezelfde, of zoals een leerling schrijft:

Onze persoon van Piet Paaltjens heeft nooit in de voor ons beschreven figuur bestaan. Piet Paaltjens heeft wel bestaan, maar in de voor ons bekende persoon Francois Haverschmidt.

Francois had Piet Paaltjens in het leven geroepen om z’n opgekropte emoties in de ironisch, humoristische en romantische gedichten van Piet Paaltjens kwijt te kunnen.

De tragiek van deze gespleten persoon is veel intenser na te voelen voor de leerlingen, nu ze zich zo in de twee figuren hebben kunnen verdiepen.

Nu Piet Paaltjens nooit echt bestaan blijkt te hebben, hoeft zijn naam ook niet meer helemaal serieus genomen te worden, een meisje bedenkt allerlei woordgrapjes:

Paaltjens zijn voor of nadat Francois deze naam koos enkele gezegdes meegegeven:

1.  Paal(tjens) en perk stellen
is iemand beteugelen, en Piet Paaltjens beteugelde de kerk, terwijl de kerk Francois Haverschmidt beteugelde.

2.  Dat staat als een Paal(tjens) boven water
betekent: het is onbetwistbaar dat Piet en François één en dezelfde figuur waren, maar dat aan iedere naam een andere persoon verbonden zat.

3.  François Haverschmidt heeft zich misschien wel van kant gemaakt,
omdat hij vond dat hij voor Piet Paal(tjens) op deze wereld stond (voor
niets, dit gevoel komt als je niets zinvols voor mensen kan doen (zoals ik
bijvoorbeeld)).

Aan de laatste opmerking van dit meisje kan je aflezen met welke gevoelens op deze leeftijd strijd geleverd wordt.

Multatuli (Eduard Douwes Dekker)
Het strijden en lijden van Eduard Douwes Dekker, roept bij de leerlingen afwisselend bewondering en medeleven op.

De leraar leest uit de Max Havelaar enkele gedeeltes voor waaruit blijkt hoe gecompliceerd de structuur van het boek is. Ook wordt er een fragment gedicteerd, zodat de klas aan den lijve ondervindt hoe ingewikkeld de zinsstructuur en het taalgebruik van Multatuli zijn.

Naar aanleiding van Droogstoppel, een van de personages uit de Max Havelaar, krijgt de klas de opdracht een verhaal te schrijven waarin een personage optreedt dat uitermate onsympathiek is, zonder dat dat expliciet gezegd wordt:

Oh, nee daar hebben we haar ook weer. Ze zegt met een ,cheese’ lachje gedag zoals ze tegen iedereen lacht. Of ze hem nu aardig vindt of niet. Ze gaat bij ons clubje zitten aan de ronde tafel terwijl ze wist dat ze er niet bijhoorde. Ze kwam dan met haar verhalen over mensen die nu net toevallig niet aanwezig waren. Ze probeert van iedereen de aandacht te trekken door extra hard te praten, lachen en vooral iedereen aan te kijken zodat het onbeleefd is als je door haar gesprek met iemand anders gaat zitten praten….

Het is heerlijk voor een negendeklasser zich uit te leven in zo’n opdracht, de meest weerzinwekkende mensen worden beschreven. Het geeft hem de kans zijn al te heftige gevoelens en onvrede van zich af te schrijven.

Multatuli’s beschrijving van de Kapelsteeg, brengt de leraar op een idee voor een nieuwe opdracht. Op een ochtend wordt de hele klas de straat op gestuurd. Ieder moet een plek in de stad uitkiezen waar hij zelden komt. Terug in de klas moeten de leerlingen een verhaal schrijven waarin zijzelf de hoofdpersoon zijn en de bezochte plek met stemming en kleur beschreven wordt. Ter ondersteuning zijn eerst in de klas twee voorbeelden van stadsbeschrijvingen behandeld: een Stadsbeschrijving van Amsterdam uit 1891, een zeer gedetailleerde stadsbeschrijving maar zonder personages en sfeer en als tegenpool een fragment uit De aanslag van Harry Mulisch waarin het gaat om de stemming en gedachten van personen. Uit de beschrijvingen blijkt dat het voor veel leerlingen een uitdaging was om zo onbekend mogelijke plekjes te vinden, zoals bijvoorbeeld de Dubbele Worststeeg die in het centrum van Amsterdam schijnt te bestaan. Hieronder volgt wel een bijzonder geslaagd voorbeeld van zo’n stadsbeschrijvingsverhaal:

Herinnering.

’t Is een tijd geleden dat ik hier was, maar de omgeving is weinig veranderd. Het huis aan de voorkant is nog even groot en indrukwekkend, maar daar sloeg ik nauwelijks aandacht op, ik wilde naar de achterkant, om naar de tuin te kijken, waar ik als klein kind zo vaak speelde. Ik liep het park in sloeg het eerste paadjes linksaf, het grote huis voorbij en daar was m’n oude huis, daar waar ik als klein kind woonde. Je kon het niet zo goed zien, want er stonden een aantal grote hulstbomen voor, met van die bladeren die gemeen prikken. De oude stromat, die wij daar neer gehangen hadden tegen de inkijk van buitenstaanders (wat ik nu ook was) was half vergaan en de laatste restjes lagen beneden het hek. ’t Hek was eigenlijk lager dan ik had gedacht, nu reikte het tot aan mijn middel terwijl het in mijn gedachten boven me uitreikte. De tuin was lichter dan ik me had voorgesteld, ook kleiner. Er waren nu trompetnarcissen en andere lage plantjes.

Waar was die mooie goudenregenboom, waar ik als kind onder stond als ze uitvielen en dan riep ik dat het goud regende. Waar waren de hoge springbalsemienen die in de zomer zo hoog waren dat het voor mij een bos leek, met mooie rose bloemen aan het eind.

Alles was veranderd en anders. Het was niet meer mijn tuin, evenmin als het nu mijn huis was. Nu zag ik het als een verwaarloosde tuin zoals er vele waren. Het was niet meer mijn kleine oerwoud, waar monsters waren in de vorm van spinnen en kakkerlakken. Alles was anders en ik werd triester op deze sombere, grauwe dag.

Maar deze tuin zou altijd blijven voortleven in mijn gedachte zoals ik hem heb gekend.

Voor de meeste leerlingen is het heel moeilijk om een verhaal vanuit henzelf te schrijven, ze hebben nog te weinig afstand tot hun eigen gevoelens en gedachten. Veel leerlingen lieten de ik-figuur dan ook maar achterwege en gaven slechts een minutieuze beschrijving.

De aanklacht van Havelaar wordt besproken. Hoe is dat tegenwoordig, waartegen protesteren de mensen nu? Welke middelen worden ervoor gebruikt? De leraar maakt op het bord twee lijsten van de antwoorden uit de klas:

Protest tegen:

•huurverhogingen
taximoorden
werkloosheid
bezuinigingen
•kernwapens
milieuvervuiling
•discriminatie
•abortus
massamoorden
dierenmishandeling
•pornografie

Vormen van protest:
•stakingen
toespraken
handtekeningenacties
rubberbootjes (Greenpeace)
kapingen
levende barricades
verf op zeehonden
•stil protest
kaars voor het raam
•paalzitten
•zelfmoord plegen

Dit is nog maar een klein gedeelte van wat er op het bord stond: de leerlingen waren onuitputtelijk in het aandragen van antwoorden. Een oproep tot hulp voor Afghanistan uit de krant wordt gezamenlijk gelezen. Hoe zit zo’n stukje in elkaar? Wie ondertekenen zoiets? De leraar vraagt:

Welk middel zou je zelf gebruiken om je protest kenbaar te maken?

Velen raken meteen hevig geëmotioneerd.

Als opdracht moeten ze een onderwerp kiezen waarover ze hun hart mogen luchten. Op het ergste voorbereid, begint de leraar het werk te lezen:

Aanklacht

Aan de heer Ossewaarde.

Ik ben een goede klant van uw Gemeente Vervoerbedrijf, zo ging ik wel twee maal per maand met bus 15. Maar de laatste busrit beviel mij allerminst.
Ten eerste zat de buschauffeur steeds uitbundig alle straatnamen aan te kondigen, nadat we er voorbij waren.
Ten tweede: ik zat onder van die zwiepende foldertjes, zodat bij elke stop
m’n pruik op m’n voorhoofd werd geplaatst. Als ik hem dan weer had
teruggeplaatst en de bus begon weer te rijden, had dit tot gevolg dat ik aan
de heer achter mij, mijn pruik terug moest vragen.
Toen dit een keer of acht was gebeurd, begon deze net genoemde heer
kersen te eten en spuwde de kersenpitten in de kraag van mijn witte jurk.
Ten derde: toen ik de bus wou verlaten op de door mij verkozen halte, reed
de bus zo’n 20 meter te ver door. Toen ik de buschauffeur hierop attent
maakte, zei hij heel ordinair: „Had die bus achter ons dan op deze bus
moeten stoppen?” en hij begon te lachen.
Ik hoop dat u deze chauffeur op het rechte pad wijst.

De meest onbeduidende zaken bleken tot een wantoestand te zijn opgeblazen. Dichtbij huis en humoristisch, verdient de voorkeur boven ver en tragisch.

Frederik van Eeden
Eerst vertelt de leraar iets over de 19e eeuw, de eeuw van de uitvindingen en de industrialisatie, van Karl Marx en Charles Dickens, van de domineesliteratuur en de tachtigers. Van een van die tachtigers, Frederik van Eeden, wordt de biografie uitgediept, zijn veelzijdigheid, zijn sociaalbewogenheid, zijn jeugd en idealen en ten slotte zijn teleurstellingen in het leven:

Frederik groeide op tussen deze dingen (flora en fauna red.) en wandelde vaak tien passen achter zijn vader aan en groette elk kevertje, elk bloempje, elke boom. Zijn vader wees hem alles aan en gaf uitleg. Frederik was erg gehecht aan zijn vader en die tijd was heel belangrijk voor hem. Hij spaarde als klein kind zijderupsen en had een vlinderverzameling. Het belangrijkste van het leven van Frederik was dat hij het altijd opnam voor de zwakkeren en heel idealistisch was. Maar hij was niet de enige. Veel mensen zagen de ellende niet die er heerste in Europa. Dat waren natuurlijk de rijken, die alles wel weer goed zagen komen, maar ondertussen werkten er kinderen uit de arme gezinnen in fabrieken en de arbeiders werden onderdrukt. In 1886 werd er veel geschreven over deze onderdrukkingen. De arbeiders kwamen in de belangstelling en er brak revolutie uit. De ellende werd merkbaar en Van Eeden schreef daarover.

Fragmenten uit De kleine Johannes worden in de klas gelezen, voorgelezen en samengevat. Van Eeden besteedde in zijn werk veel aandacht aan natuurbeschrijvingen. Aan de hand van verschillende floragidsen en aan de hand van eigen beschrijvingen komt de klas tot een onderscheid in analytische, zakelijke en lyrische beschrijvingen waarin soms de natuur zelfs gepersonifieerd wordt.

Ook wordt de klas op een ochtend de straat op gestuurd op zoek naar een onverwacht stukje natuur middenin de stad. De zotste belevenissen worden in de verhalen beschreven:

Het dakterras.
Ik liep in de Valeriusstraat op zoek, ja naar wat eigenlijk, gewoon naar wat interessante dingen. Maar het was erg saai op straat, het motregende iets en het vocht wat neerkwam werd meteen in de nog warme grond opgezogen. Niets interessants te bekennen dus, ja een paar wandelende paren of moeders die voor boodschappenwagen speelden. Niet iets om je in te verdiepen dus, ik liet mijn blik langs de aan een kant beregende huizen glijden. Goh wat een hoge boom helemaal boven het dak uit.

Die mensen in die fraai versierde flat hebben dus een dakterras. Dat moet ik zien, ik liep naar de oprijlaan van de flat. Voor de ingang en mooi houten bord met daarop Westhove en daaronder verboden toegang voor onbevoegden artikel zoveel. Da’s tegenvallen, net iets interessants gevonden op deze troosteloze dag en dan mag je het niet bekijken. Ik deed een paar passen naar achteren en keek omhoog langs de vier verdiepingen hoge flat, ik zag nog net het topje van de dennenboom en een over de rand hangende haag.

Verboden toegang voor onbevoegden, ’t is wat, maar als ik mezelf nou bevoegd maak. Met die gedachte van bevoegdheid liep ik de oprijlaan op, toen ik een paar fraaie Bentleys passeerde, begon ik me langzaam weer onbevoegder te voelen. Nou ja ik stond er nu, nou nog naar boven.

Trap na trap loop ik op, zo nu zal ik er wel zijn, maar dit bleek een korte
galerij te zijn met aan het eind nog een trap. Dakterras staat er boven, ik loop erheen maar plots gaat er een deur langzaam open, ik bleef aan de grond genageld. Da ’s vervelend nog één trap verwijderd van het dakterras en dan betrapt worden. Maar uit de witte deur kwam geen kwade conciërge, maar een vriendelijk uitziende man met één glazig uitziend oog. Hij komt recht op mij af en kijkt mij onderzoekend aan, ik had het er wat moeilijk mee, zag hij me nou of niet? ja hij zag me en groette vriendelijk, mijn hartslag daalde iets. De man scheen niets te vermoeden en liep vrolijk gehumeurd door. Nou snel die trap op, kijken en weer wegwezen. Boven gekomen versperde alleen nog maar een ijzeren luik mij de weg naar boven. Ik tilde het luik op en keek naar boven, een flauwe motregen daalde op mij neer, ik was dus boven. Wat een gazon, de mensen hadden hier een gazon van heb ik me jou daar en ik kwam daar als een mol uit. Langs de randen van 
het gazon waren bloemen geplant en daarachter mooie fel groene bomen. Ik constateerde zelfs een kas met daarin een … een mens. In de deuropening stond een man in kantoorpak, hij keek wat verwilderd en zijn handen zaten onder de tuinaarde. ,,Volgens mij ben ik een etage te hoog”, de man kwam naar me toe en vertelde dat ik vier etages te hoog was, jammer en pardon.

Een verhaal van Lorenz over kauwen, uit Ik sprak met viervoeters, vogels en vissen wordt gelezen: waar houdt de wetenschappelijke beschrijving op en begint het anekdotische? Als opdracht moeten de leerlingen zich verplaatsen in een zelfgekozen dier:

Wie ben ik.
Hopeloos probeer ik tegen de wanden van een groot, grijs van kleur, en mijn wereldje begrenzend glad oppervlak omhoog te klimmen, maar ik glij steeds terug deels door het gladde oppervlak deels door mijn korte harde pootjes. Ook mijn harde dak is zwaar en ik ga maar net als m’n zonet nieuw in de ‘bak’, zoals de mensen dat noemen, gekomen soortgenoten in het kleine laagje water liggen. Als ik m’n kop opricht zie ik soms de grote mensen naar mij en m’n vriendjes kijken die nu gedeeltelijk onder de grote rotsstenen verscholen liggen en misschien ook terugdenken aan hun broertjes en zusjes in het riet bij het water, en als ik aan de sappige waterplanten denk, loopt het water me al in m’n snavelachtige bek. Tegen de buitenkant van de ‘bak’ staat een zwart rechthoekig voorwerp wat ik maar ten dele kan zien. Ik zie de mensen wel eens kijken naar dat ding alsof er iets speciaals aan is te zien. Zojuist hoorde ik een jongetje zeggen terwijl hij naar het ding keek: ,,Kleine waterschildpadjes te koop. Slechts f 7,50 per stuk!

Deze jongen heeft de techniek van wie-ben-ik en de tegenstelling gevoel-ratio tot het uiterste benut!

Als laatste vertelt de leraar over de autobiografie van Van Eeden:

Als Van Eeden merkt dat hij van zijn dagboek een nachtboek maakt, wil hij meer over dromen gaan schrijven en er meer van af weten. Na jaren komt hij er achter dat er verschillende dromen zijn: gekleurd en zwart-­wit, vervolgdromen en toekomstdromen. De associatieve droom komt naar aanleiding van een gebeurtenis van het moment.

Van Eeden merkt dat er twee momenten van dromen zijn namelijk voor het inslapen en voor het ontwaken. Er is een moment dat het dromen onmogelijk is, omdat het bewustzijn dan erg laag is. Veel mensen worden elke dag op dezelfde manier wakker, bijvoorbeeld vliegend of rijdend op een paard.

Een onderwerp als de droom zet veel in beweging in een negende klas, de leerlingen praten honderduit over nachtmerries, dromen die uitkwamen enzovoorts. Het vormde een geanimeerde afsluiting van de periode.
.

(Van verhaal tot taal
Werkplan taal Geert Grooteschool Amsterdam
Saskia Albrecht; Dominique Borowski; Aernout Henny; Jannie Möller 1985)

.

Nederlandse taal: alle artikelen

.

472-438

.

 

VRIJESCHOOL – Nederlandse taal – klas 8

.

taal klas 8

 

Als bij het begin van het nieuwe schooljaar de zevende klas achtste is geworden, lijkt het zo op het oog alsof er niets is veranderd. Nog steeds maakt het beeld van de klas één ding heel duidelijk: hier wordt geworsteld, zowel met de uiterlijke verschijning als met de innerlijke roerselen.

Wat voor de zevende klas werd geschetst blijkt nu voor de achtste klas ook te gelden en later in zekere zin ook voor de negende klas: dezelfde onevenwichtigheid van uiterlijk en innerlijk treed naar voren, dezelfde ontdekkingsdrang en interesse in feiten, hetzelfde verlangen volwassen te zijn. Maar wel is men een jaartje ouder: wat vorig jaar nog met gejuich werd ontvangen, wordt nu als kinderachtig weggefloten.

Het meest kenmerkt de achtste klas zich door verdeeldheid. De scheiding tussen jongens en meisjes is scherper geworden. Terwijl de meisjes het eigen innerlijk verkennen, dromend van de ideale man, exploreren, zo niet demonteren de jongens het innerlijk van radio’s, auto’s en brommers. De jongens snappen vaak niets meer van de meisjes en vinden hen mateloos aanstellerig, de meisjes doen hun mannelijke leeftijdgenoten af met net kinderen en dwepen met de oudere jongens.

Maar ook onderling gaat de eenheid steeds meer verloren; er wordt veel geruzied, gevochten, gefluisterd en gegiecheld in een achtste klas. Vriendschappen komen op en gaan geluidloos weer onder, clubjes verdwijnen net zo snel als ze ontstaan. De gevoelens gaan van sympathie naar antipathie, van lust naar onlust, van zin naar onzinl De weg die de zevendeklasser welgemoed was ingeslagen, leidt nu steeds meer tot eenzame hoogten en diepe dalen. De veertienjarige voelt zich alleen en onbegrepen in de wereld.

Met een groeiend gevoel van eenzaamheid krijgt de groepscode steeds meer macht. In snel tempo wisselen trends en rages elkaar af, door een groot deel van de groep buiten adem bijgebeend. Wat door één voorzichtig wordt ingezet, krijgt al gauw zijn gevolg: verbaasd zien we hoe talloze leerlingen kreupel de trappen bestijgen omdat iemand heeft bedacht dat het leuker is op rolschaatsen naar school te komen, of hoe het vrouwelijk deel van de klas plotseling op wortels als voornaamste voedsel is overgestapt omdat één dikkertje de calorieëntabel heeft gelanceerd.

De achtsteklasser weet nog niet zo wat hij wil, wat mooi en wat lelijk te vinden. Het veiligste is onopvallend dus eender aan de ander in de massa te verdwijnen.

Uit de leerstof in de achtste klas
Kleurig, gevarieerd, veelzijdig maar zakelijk moet de leerstof van de achtste klas gebracht worden, niet om tot een keuze te komen of een oordeel uit te lokken, daarvoor is het nog te vroeg: oordeel zou tot vooroordeel leiden. Maar waar de veertienjarige innerlijk in de kou staat, moet naar buiten toe een rijk beeld van de wereld geschetst worden. Veel kan bereikt worden door in het leerproces uit te gaan van de waarneming: wat is er eigenlijk te zien?, en niet: hoe zie ik het?

Omdat de achtste klasser de neiging heeft zijn gevoel voorop te plaatsen, is het nodig hem de waarde van feitelijke gegevens en objectief kijken te leren inzien. Enerzijds moeten gerichte opdrachten, feiten en structuren hem houvast geven, anderzijds moet de behandeling van uitvindingen, ontdekkingen, natuur- en persoonsbeschrijvingen de wereld interessant en aantrekkelijk maken.

De geschiedenis wordt behandeld tot aan de Nieuwe Tijd (ca. 1850). Men gaat uit van de grote vernieuwers wier ideeën tot revoluties hebben geleid, zowel op cultureel als op industrieel gebied: de Franse revolutie, de koloniale revolutie, de industriële revolutie. De leerlingen krijgen hierdoor begrip voor de maatschappij zoals deze tot nu toe geworden is en zij ontlenen vertrouwen aan het idealisme, de vernieuwing en verandering die de motor zijn van iedere samenleving in ontwikkeling.

De meest technische facetten van het menselijk lichaam worden in de biologieperiode behandeld: het skelet en het spierstelsel. De nadruk ligt op de functie van de gewrichten en spieren. Een vergelijking met de dierenwereld levert veel verrassingen op: de voorvin van de dolfijn is de arm van de mens. Waarin verschillen vin en arm en waartoe dient de één en de ander? Bij de behandeling van het spierstelsel haakt de leerkracht in op de sporten die in de klas beoefend worden.

In de aardrijkskundeperiode tracht de leerkracht bij zijn leerlingen gevoel en waardering op te wekken voor de verschillende culturen en voor dat wat aan die culturen het meest eigen is. Juist op deze leeftijd is het belangrijk de kinderen een beeld van de totale mensheid te geven: enerzijds omdat ze er sterk voor open staan, anderzijds omdat het voldoet aan de behoefte andere normen en wetten te leren kennen. De één trekt zich op aan het eergevoel en de moed van de Indiaan, de ander is onder de indruk van de overlevingsstrijd en de eenvoud van de Eskimo.

Elementaire natuurkundige verschijnselen zoals de levitatie- en gravitatiekracht, de hydraulica, de aeromechanica en de klimaatleer worden aan de hand van proeven behandeld. Hierdoor wordt het waarnemingsvermogen bij de leerlingen geschoold. Belangrijk is dat ze de praktische toepassingen van deze krachten herkennen in bijvoorbeeld de watertoren en waterleiding, de scheepvaart en luchtvaart en het weerbericht.

Alleen in de eerste helft van het jaar kan nog geboetseerd worden. De vanzelfsprekende kunstzinnige vermogens verdwijnen ergens in de achtste klas; de handen worden ineens als onhandig ervaren.

Er kan een start gemaakt worden met een technische leergang in hout en metaal: meten, aftekenen, schulpen, schaven, tandverbinden, vijlen en boren in hout, komen in aanmerking. Er wordt gewerkt volgens een werktekening. In metaal worden constructies gemaakt waarbij gehardsoldeerd of gelast en gepuntlast moet worden.

Bij handwerken leren ze machinenaaien. Machines dwingen respect af en vergen concentratie. Het geeft de leerlingen en de leerkracht veel voldoening als aan het eind van het jaar de hele klas in een zelfgemaakte broek of blouse loopt.

Over het Nederlands in de achtste klas
Het beeld van de achtste klasser doet bijna armoedig aan: innerlijk verarmd staat hij in de wereld als gekleed in een veel te ruime jas. Wat achter hem ligt is ineens te kinderachtig geworden, wat vóór hem ligt zo weids en onoverzichtelijk dat het ondoenlijk lijkt daarin een weg te vinden. Er moet een verhouding tot de maatschappij gezocht worden; de leerling moet zich een plaats daarin veroveren. Maar voor het zover is, kan veel afwijzen en eenzijdig denken het gevolg van die onzekerheid zijn.

In het literatuuronderwijs worden de leerlingen geconfronteerd met beschrijvingen van de wereld en haar bewoners. Kleurrijke verhalen van herkenbare situaties leiden de leerlingen af van een al te subjectieve kijk op hun bestaan. Om het waarnemingsvermogen te ontwikkelen kunnen allerlei beschrijvingsopdrachten gegeven worden. Noem jij dat groen? Da’s hardstikke bruin. Veel blijkt nog op interpretatie van de werkelijkheid te berusten. De veertienjarigen doen niets liever dan praten en praten, ook al leidt dat tot niets anders dan een cirkelgang. Zonder nadenken worden gedachten en emoties eruit geflapt. Opdrachten waarin woede, haat en liefde centraal staan, leren hen genuanceerder met hun uitingen om te springen.

Daarnaast bestaat de mogelijkheid als de klas daar al aan toe is, te kijken naar de structuur van een verhaal: Wat is de functie van een beschrijving? Wie is de ik-persoon? Het is voor de meeste kinderen heel raar te ontdekken dat je ik kan schrijven en toch iemand anders zijn. Ook is het zinvol om de leerlingen, bijvoorbeeld gedurende een week, een dagboek te laten bijhouden van hun dagelijkse bezigheden. Het brengt ze vaak op het idee ook hun innerlijke roerselen, verliefdheden en ongenoegens met zichzelf aan het papier toe te vertrouwen. Het blijkt voor velen een verademing te zijn dat je dingen van je af kunt schrijven.

Het lezen en laten lezen heeft in de benedenbouw hoofdzakelijk tot doel gehad de lust tot lezen bij de kinderen te ontwikkelen. Voorlezen, samen lezen, vertellen over boeken en schrijvers moest hen nieuwsgierig maken naar méér.

De leerkracht koos zijn voorleesboeken soms in samenhang met de problematiek van de klas, maar meestal voor het plezier. Van echt literatuuronderwijs was in de benedenbouw geen sprake.

Nu, in de achtste klas kunnen er meer eisen aan de leerlingen gesteld worden en wordt het tijd het lezen meer vorm te geven. En daarmee belanden we meteen in een probleem!

Een ieder die zich met literatuuronderwijs bezighoudt, stuit vroeg of laat onherroepelijk op de vraag: hoe bepaal je wat wél en wat niet literair of verantwoord is, en als je al een scherp beeld voor ogen hebt, hoe zorg je dan dat je leerlingen ook tot dat onderscheid in staat raken, zonder dat iedere leesvreugde bij voorbaat of alsnog om zeep geholpen wordt? Met andere woorden: hoe krijg je de kinderen de strip uit en het verantwoorde boek in?

Het is natuurlijk zinloos te vluchten in dwingen en verbieden, daardoor worden verschillen niet zichtbaar. Het gaat er niet om de beeldlectuur totaal uit te bannen — een goede strip blijft immers toch wel overeind —, maar om de klas zélf te laten ontdekken wat kwaliteit bezit.

Aan het begin van het jaar kiezen de leerlingen een boek waarover ze een spreekbeurt willen houden. Er moet een korte inhoud gegeven worden, de hoofdpersonages moeten beschreven worden en er moet aangegeven worden wat men van het boek vond en waarom. De passage die het meest aansprak, mag voorgelezen worden, ook al is deze lang. Vaak vertelt een leerling de korte inhoud, zichzelf onderbrekend door iets voor te lezen. Hierdoor krijgt de leerling een ruggensteuntje en de spreekbeurt een stevige structuur.

Na een spreekbeurt wordt gezamenlijk naar inhoud en presentatie gekeken, niet te gedetailleerd, maar zo dat het volgende keer nog een beetje beter kan. De leerkracht speelt hierin nog een bepalende rol, achtsteklassers vallen elkaar niet gauw af. Toch probeer je de leerlingen eraan te wennen elkaars werk naar waarde te schatten. Ze moeten leren gefundeerde kritiek te leveren en te incasseren van elkaar.

Ineens op een dag komt een leerling voor zijn spreekbeurt met een strip op de proppen. Al snel blijkt waar hem de schoen wringt: van déze strip valt nauwelijks een korte inhoud te geven, voorlezen gaat al helemaal niet, en goed beschouwd blijkt het gegeven literair te arm om er ook maar iets zinnigs over te zeggen. Bij de nabespreking komen de problemen vanzelf aan het licht.

Dit hoeft maar een paar keer te gebeuren en niemand waagt zich meer aan zo’n evenement. De beeldroman en andere lichte lectuur gaan dezelfde weg als de ‘arme’ strip gegaan is. Het duurt wel lang, maar uiteindelijk zien de meeste leerlingen toch het verschil.

Soms leidt een spreekbeurt of andere gebeurtenis tot een klassengesprek. Dan blijkt hoe moeilijk het is op elkaar te reageren. Ieder richt zijn woorden hoofdzakelijk tot de leraar, waardoor vaak dezelfde dingen door anderen gezegd worden. Goed luisteren naar elkaar moet geoefend worden, bijvoorbeeld door één leerling heel exakt een voorwerp te laten beschrijven en de rest van de klas te laten raden wat het is. In het begin wordt op het gevoel af maar een gooi gedaan, op den duur leren ze toch nauwkeurig te luisteren en precies te raden.

Bont en kleurig aan de ene kant, stevig gestructureerd aan de andere kant, moet de wereld aan een achtste klas gepresenteerd worden. Bijna nergens kom je deze twee polen in zo’n innige harmonie tegen als in de poëzie: alles is mogelijk, maar uitsluitend binnen een bepaalde structuur.

In de achtste klas wordt de poëzie alszodanig uitvoerig behandeld. Niet de schoonheid van de dichtkunst staat voorlopig ter discussie, maar meer de schema’s en vaste patronen die er aan ten grondslag liggen. Om te ervaren hoe het is je binnen gestelde grenzen te bewegen, dichten de leerlingen veel zelf.

Ook kunnen bij de poëzie allerlei uitzonderlijke taaluitingen bekeken worden. Wat bedoelt de dichter met:
Oh waterlelie, jij bloeiende zwaan;
oh zwaan, jij zwemmende lelie.

Wat voegt zo’n taal grapje toe aan de betekenis? De behandeling van de metafoor toont aan wat de taal allemaal tot uitdrukking kan brengen. Het dient de stijlvorming van de leerlingen en waar de veertienjarigen neigen tot overwaardering van het feitelijke en verstandelijke, brengt het hen in contact met ongrijpbare, imaginatieve beelden.
Ook een stijlfiguur als de hyperbool sluit goed aan bij deze leeftijd: Het mannetje rende alsof de dood hem op de hielen zat. Voor de veertienjarige is de overdrijving een geliefd uitdrukkingsmiddel!

Op deze leeftijd moet het tot een eenvoudig constateren van de stijlfiguren beperkt blijven, het geeft de aanzet tot het begrip van allerlei beelden (tropen) in de taal, maar ook in de schilderkunst, de muziek enzovoorts. In de negende klas, als de leerlingen overlopen van gevoelens, is er alle reden om op deze stijlfiguren door te gaan.

Elke dag wordt vijf minuten dictee gegeven. Een achtste klasser vindt het prettig getoetst te worden en zich te meten met zijn klasgenoten. Het gaat vaak als volgt: één leerling schrijft de zinnen op de achterkant van het bord, de rest van de klas in het schrift. De leerkracht corrigeert de zinnen op het bord, de klas het eigen werk. Belangrijke woorden moeten onderstreept worden. Zo krijgen de kinderen geen hekel aan het dictee en geeft het bovendien een vaste regelmaat aan de les. Ook leren ze vooral zakelijke brieven te schrijven. Door het zakelijke, oefenen ze zo droog mogelijk te formuleren. Het leert zo objectiveren en abstraheren van hun gevoelens.

De grammatica neemt in de achtste klas nog steeds een belangrijke plaats in. In dit jaar wordt naar een afronding toegewerkt. Steeds willen de leerlingen weten waarom is dat zo? om dan het antwoord te belonen met een nieuw Waarom? Er kan dus diep op feitelijk materiaal worden ingegaan. Er worden indrukwekkender samengestelde zinnen behandeld dan vorig jaar. Ook nu weer gebruiken de leerlingen geen boekjes, maar gaan ze uit van eigen taaluitingen, zodat ze zien wat ze precies zeggen of schrijven.

Van een voorgelezen verhaal kan een fragment worden ‘omgevormd’. De leraar heeft hiervoor van een aantal complexe zinnen de bijzinnen in hoofdzinnen veranderd, de klas moet de korte hoofdzinnen weer tot lange hoofdzinnen met bijzinnen omvormen:

Ik waste me verlegen. Ik kleedde met uit. De baboe hield daarbij toezicht. Mijn moeder vertelde mij ondertussen: ,,De uren met mijnheer Bollinger zullen worden voortgezet tot augustus. In augustus begonnen de scholen. “

De oplossingen worden voorgelezen en vergeleken. Als klap op de vuurpijl wordt het origineel, een fragment uit Oeroeg van Hella Haasse, voorgelezen om te zien hoe de echte schrijver het heeft geschreven. Ook het omgekeerde kan geoefend: enkele heel ingewikkelde volzinnen moeten in meerdere korte zinnen worden opgelost. De leerkracht heeft hiervoor zelf een zin bedacht. Geef dezelfde inhoud weer in een aantal korte zinnen:

Daar stond ik die geboren was in X., een gehucht dat uit drie huizen bestaat, die direct aan de oever van de Maas staan, waar deze nog ongekanaliseerd langs boorden vol wilde planten stroomt, opeens in de Pijp van Amsterdam terwijl ik wist, dat hier mijn kinderen die ik liever eenzelfde jeugd als mijn eigen kindertijd had gegeven, moesten opgroeien.

Het is voor de klas geen makkelijke opgave, maar wel een hele uitdaging zo’n puzzel op te lossen.

Taalgrapjes als verkenning — een grammaticaperiode
In de zevende klas was al een begin gemaakt met de hoofd- en bijzinnen, nu moet dat weer opgepakt worden. Dit blijkt helemaal niet zo eenvoudig te zijn. De vorige grammaticaperiode is bijna een jaar geleden, er staat een nieuwe leraar voor de klas en de leerlingen weten nergens meer van. Over bekend veronderstelde begrippen ontstaat grote verwarring, defenities zijn in het niets weggezakt, het lijkt wel alsof ze nog nooit van een onderscheid tussen zinnen hebben gehoord. Het enige commentaar op alle vragen is: Nee hoor, hebben we nooit gehad! Alle gezichten kijken oprecht verontwaardigd naar de nieuwe leraar. Het beste lijkt het helemaal opnieuw te beginnen en tussen de regels door te achterhalen wat men is vergeten.

In de afgelopen jaren heeft deze klas steeds voordat de periodeles begon een spel gedaan en het ritme van eerst bewegen dan pas werken, zit er nog in. Voor een spel is de achtste klas te oud, dat wordt te kinderachtig gevonden, maar meteen met de les beginnen lukt niet. Daarom heeft de leraar vijf minuten gesprek-tussen-leraar-en-leerlingen ingevoerd, zodat ze langzaam kunnen wennen aan meteen-aan-het-werk.

Samengestelde zinnen
De kenmerken van hoofd- en bijzin kunnen nu abstracter geformuleerd worden dan vorig jaar. De leraar destilleert een aantal regels uit stukjes tekst:

In de hoofdzin staat de persoonsvorm op de eerste of tweede plaats.

In de bijzin staat de persoonsvorm aan het eind van de zin;

de zin begint meteen betrekkelijk voornaamwoord of een voegwoord.

De leerlingen bedenken nu zelf vele voorbeelden:

Mijn cavia, die Fiedelien heet, is erg tam.
Mijn cavia is erg tam.
Mijn cavia heet Fiedelien.

Hoewel de tram bomvol zat, worstelde ik mij naar binnen.
De tram zat bomvol.
Ik worstelde mij naar binnen.

De grammatica-oefeningen worden alleen op school gemaakt, omdat grammatica voor de meesten een noodzakelijk kwaad is en huiswerk in de achtste geen straf moet zijn. Fantasieopdrachten als verhalen schrijven, extra voorbeelden verzinnen, opdrachten met het woordenboek, zinnen maken met zoveel mogelijk bijvoeglijke naamwoorden zijn aantrekkelijker huiswerkopdrachten.
,,Saaie stof” als grammatica lijkt op school met zijn allen altijd boeiender dan op je eentje thuis. Elke dag wordt de stof van de vorige dag herhaald, soms met de oude voorbeelden (omdat het zo moeilijk was), soms met nieuwe voorbeelden. Pas daarna wordt er iets nieuws aangepakt, met nieuwe oefeningen. Er moet veel onderling gepraat en gevraagd, geholpen en verbeterd kunnen worden om de levendigheid van de taal zoveel mogelijk uit te buiten. Na een tijdje neemt de concentratie af en het geklets toe. De rust keert weer als de oefeningen in het net in het periodeschrift worden geschreven en de leraar de theorie erbij dicteert.

Gewoonlijk worden in een achtste klas ook gedichten gereciteerd, lekker hard of juist heel zachtjes. Deze klas vindt dat echter zo vervelend dat het beoogde ha fijn, even iets anders niet wordt gehaald, maar wel een afkeer van alle poëzie. De leraar laat het reciteren dus wijselijk achterwege.

Synoniemen en homoniemen
Het gebruik van synoniemen levert talloze mogelijkheden op:

die ochtend regende het pijpestelen óf
die morgen kwam het water met bakken naar beneden óf
het plensde van de regen die ochtend

De leraar dicteert:
Zinnen die in hun uiterlijke vorm verschillen, maar dezelfde betekenis hebben, noemen we synonieme zinnen.

Ook bij woorden kunnen synoniemen bedacht worden. De leerlingen moeten zelf voorbeelden zoeken en in het schrift schrijven. Ieder volgt zo zijn eigen gedachtelijn, waarvan hier twee voorbeelden:

prent           plaat                         smeris                  politie
nederig   bescheiden               gevangenis             nor
nobel           edel                           gauw                       snel
toilet            w.c.                           boer                         heikneuter

Aan de hand van wat de leraar verteld heeft, wordt bij de voorbeelden een uitleg geschreven:

Synoniemen gebruik je om zoveel mogelijk variatie aan te brengen in een verhaal of brief. In sommige situaties zul je de gemakkelijkste vorm gebruiken, in andere situaties kies je misschien voor de moeilijkste of beleefdste.

Vervolgens komen de homoniemen aan de orde. Zonder de term te noemen, vraagt de leraar de leerlingen dubbelzinnige zinnen te bedenken. Dat valt helemaal niet mee. Iemand heeft ineens een inval: „Hij is stom”. De ene betekenis weet iedereen meteen, maar over de andere moeten de meeste toch even denken. Dan volgen de voorbeelden in hoog tempo.

Geef mij eens een schop.

Heel ingewikkeld wordt het met:

De roosters lagen naast de lijst bij het bord:
vakroosters                   – schilderijlijst            bord om van te eten
luchtroosters                – boekenlijst                schoolbord
barbequeroosters         – namenlijst                naambord

 

Er wordt uitgelegd wat het verschijnsel inhoudt, de leerling schrijft het in eigen woorden in het schrift:

Zinnen kunnen meer dan één betekenis hebben. Dat kan heel verwarrend zijn en daarom moet je soms een dubbelzinnigheid uitleggen. Zinnen met meer dan één betekenis noemen we homonieme zinnen. Een komiek legt natuurlijk nooit dubbelzinnigheden uit. Een homonieme is een gelijkluidend woord. Het komt van het grieks, homo is gelijk, onoma (nieme) is woord.

De oorzaak van dubbelzinnigheid in zinnen kan zijn: dat een woord dubbelzinning is, of dat een zinsdeel zowel onderwerp, lijdend voorwerp en meewerkend voorwerp kan zijn. Bijvoorbeeld:

Dat is de hond die de man beet
–  de hond beet de man
–  de man beet de hond

Tot slot moet de klas een verhaaltje schrijven met veel dubbelzinnige zinnen erin.

Tot groot vermaak van de klas worden er ook allerlei woord- en taalspelletjes gedaan. Het palindroom (een woord dat ook van achter naar voren gelezen kan worden) is een ontdekking:

lepel      parterretrap
kok        pa al ski jij ik slaap

Bij toeval ontdekt de leraar op zekere dag dat ook de Bescheurkalender een bijdrage kan leveren aan deze periode:

Meneer de Beestemurger,
De meetragelen die in verbund met de demokrakisering van het woningbestond hun beslaag kregel, blaken, tot hop eden, onvoldonder…
Daar bomt nog kij, dat ten fopzichte an behaalde toverreders niet hoer
genagd praal en pek werd gestold. En als, meneer de Beestemurger, vergelijke dormen van muisbrik, ook van onze zo kale voorniezingen en de sapcidergezelingen worden gelotereerd, dan, meneer de Meester grubber, is het dek van de ham!

(Bescheurkalender, 1982)

De klas heeft zich bescheurd!

Het laatste gedeelte van de periodeles wordt dagelijks besteed aan lezen en schrijven.
Aan de hand van Postduiven voor de prins van A. Hildebrand, verhalen van Bomans en Carmiggelt, worden verschillende opdrachten gegeven: een samenvatting van een voorgelezen hoofdstuk, een gedetailleerde beschrijving van een interieur, een persoon, de weg naar school etcetera.

Opdat de leerlingen zelf ook weten wat ze geleerd hebben, maken ze aan het eind van de periode een proefwerk waaruit moet blijken dat ze de regels kennen en in staat zijn tot het maken van eigen voorbeelden. Verrassend voor de leraar zijn de resultaten van zo n proefwerk zelden, hij weet wel wat zijn leerlingen kunnen. Voorzichtig wijst hij de fouten aan; een achtste klas is nog zo jong dat gemakkelijk het enthousiasme gebroken wordt. Plagerige of spottende opmerkingen worden bloedserieus genomen en zouden daardoor vernietigend zijn. Al te voorzichtig moet er natuurlijk ook weer niet met hen omgesprongen worden, is een opdracht niet goed … dan gaat hij óver!

Naast de structurele kant van de taal, is allerlei aan de orde geweest dat duidelijk maakt dat de uitdrukkingsmogelijkheden van de taal eindeloos zijn. Het is immers niet alleen de bedoeling de achtste klasser zekerheid te geven door inzicht in het skelet van de taal, maar ook door inzicht in de variatie en de versiering van de taal.

Brieven schrijven.
De laatste week van de periode wordt besteed aan het schrijven van brieven. Om te beginnen oefent de klas het schrijven van zakelijke brieven, aan de hand van een door de leraar gedicteerde indeling:

Aanspreking
-1e alinea geeft informatie over: de situatie waarin je zit
     waarom je de brief schrijft

2e alinea behandelt de mededeling
     het verzoek
de klacht
een bedankje

3e alinea geeft de afsluiting met een bedankje als het gaat om een verzoek
       of klacht

Eindigen met: vriendelijke groeten
  met de meeste hoogachting
hoogachtend

Het resultaat is keurig, maar saai. Dan bedenkt de leraar iets grappigs: schrijf een klachtenbrief naar aanleiding van overlast en stuur die aan iemand in de klas. Vooral het laatste deel van de opdracht wordt met gejuich ontvangen. IJverig gaat men aan het werk. Korte tijd later circuleert een stroom van papieren-scheldkannonades door de klas. De reacties blijven niet uit, onmiddellijk wordt ook mondeling van repliek gediend. De brieven worden, zij het in een wat gekuiste versie, in de periodeschriften geschreven:

Klacht aan juffrouw Rosalie

Hierbij wil ik u vragen om te stoppen met dat gejengel op die gitaar van u. Als u dit niet gauw stopt neem ik mijn maatregelen en koop een drumstel en zal eens laten horen wat muziek is. Ik heb gesproken.

gegroet
L. Vermeulen.

Geachte heer Vermeulen Windsant

Dat u mijn gitaarspel niet waardeert vind ik zeer treurig.
Maar ik zal u oordopjes doen toekomen zodat u niet meer gestoord zult worden door mijn gitaarmuziek.

Hoogachtend, R. Iemhoff

Uit zo’n experiment blijkt hoe jong een achtste klas nog is: terwijl de emoties toenemen, slinken de briefjes!

Schrijven — een literatuurperiode
Naar aanleiding van een voorgelezen verhaal R.J. Peskens, De kolenboer uit Twee vorstinnen en een vorst, wordt aan de klas de vraag gesteld: Hoe werd die straat beschreven, uitvoerig, beknopt, kleurrijk, eenvoudig? Beschrijf nu zelf eens in een paar regels hoe het schoolplein eruit ziet. De resultaten worden voorgelezen en becommentariëerd. Tot grote hilariteit blijkt lang niet alles bij iedereen te kloppen: Hé man, heb jij zand in je ogen, dat hek is niet zwart maar bruin! of: ,,Dat noemt ze een berk. Dat zijn populieren, sukkel! Iedereen hangt nu uit de ramen om zich te vergewissen van eigen en vooral andermans vergissingen. Het verschil tussen een uitvoerige beeldende beschrijving en een kale opsomming wordt besproken. Thuis moet als opdracht een beschrijving van één kamer gemaakt worden, maar dan zo gedetailleerd dat men het voor zich kan zien.

De volgende les komt aan de hand van de opdracht het verschil naar voren tussen een onpersoonlijke beschrijving, als een foto, en een gekleurde beschrijving, met de sfeer en gevoelens van degene die hem geschreven heeft. Met dit onderscheid kan nu verder geoefend worden: Stel je eens voor dat je een Indiaan hoog in de Andes moet beschrijven hoe een fiets werkt. Het lijkt zo makkelijk, maar de leraar weet wel beter!

Vervolgens worden persoonsbeschrijvingen bekeken. Een verhaal van Carmiggelt, in dit geval een karikatuur van een barkeeper, dient tot voorbeeld. Beschijf zelf eens de hoofdpersoon uit het voorgelezen verhaal:

Joop is een barkeeper. Hij is heel dik, zwaar en kaal. Hij lijkt een beetje op een ziek nijlpaard. Vrouwen zijn nooit op hem gevallen. Hij woont alleen. Hij heeft zo’n molentje op z’n dak dat elektriciteit opwekt, voor als er weer oorlog komt.

Bij een persoonsbeschrijving is het belangrijk, dicteert de leraar, dat je op het volgende let:

Hoe ziet hij/zij eruit?
Wat doet hij/zij?
Hoe doet hij7zij?

Als experiment wordt de klas de straat op gestuurd met als opdracht een voorbijganger heel nauwkeurig, maar zonder dat deze het in de gaten heeft, te beschrijven; ze krijgen daarvoor een half uur. Horloges worden vergeleken en gewapend met potlood en papier gaan de leerlingen op pad: Zomaar onder schooltijd naar buiten en dan met zo ’n rare opdracht, dat is pas leuk!

Hijgend om op tijd te zijn en opgetogen over alles wat ze gezien hebben, zijn ze ruim een half uur later weer binnen. Ze willen allemaal wel hun beschrijving voorlezen, slechts een paar krijgen de eer. Groot tumult ontstaat als onverwacht blijkt dat iemand een klasgenootje aan de arbeid heeft beschreven, vooral het slachtoffer zelf stikt bijna van het lachen.

De meest fantastische verhalen blijken zomaar van de straat geraapt:

Ik zag een oude vrouw en man over de Marathonweg bij de kruising met de Stadionweg lopen.
De vrouw had een rode mantel aan, een rode das om en ze droeg een zwarte handtas. De man had een donkere gleufhoed op en droeg een lichtgroen-beige jas, een blauwe broek. Uit zijn nukkig gezicht stak een grote neus. Hierop rustte een zware bril. De vrouw had een mollig gezicht, iets vrolijker en zij droeg geen bril. Ook was de vrouw groter dan de man. De man keek een paar keer schichtig om. Hierna haalde hij ergens een wit plastic zakje vandaan, liep snel op de bosjes bij de sportvelden toe, en schudde de zak vlug leeg. Er zat brood in, waarschijnlijk voor de duiven. Bij dit alles was de vrouw op de plaats waar ze hadden gelopen blijven wachten. Nadat dit was gebeurd, haakten ze hun armen weer in elkaar en staken vlug het kruispunt over. Alsof ze een grote haast hadden. De man liep rechts, de vrouw links. Er kwam slechts één duif op het voer af.

Vaak, zegt de leraar, wordt het te beschrijven onderwerp vergeleken met iets anders. Wat stellen jullie je voor bij iemand die zich voelt als een afgebladderde muur?
Ongelovige ogen, verbaasde kreten als gek zijn het antwoord. De leraar dicteert:

Als iets vergeleken wordt met, of vervangen wordt door de naam van iets anders, heet dat beeldspraak;

De zon speelt aan mijn voeten als een ernstig kind. (Rodenko)
Een boom van een vent.

Er wordt nu ijverig geoefend in beschrijvingen met vergelijkingen:

Ze is heel dun en mager. Ze is nogal lang, iets van 1.80 m denk ik. Ze draagt meestal erge korte rokjes. Haar benen zien er daardoor extreem lang uit, waardoor ze een beetje aan een ooievaar doet denken.

Ook al vind jij dat ze eruit ziet als een ooievaar, iemand die van lang en dun houdt, vindt haar misschien wel heel mooi,

is het commentaar. Het verschil tussen objectief en subjectief wordt uitgelegd:

Subjectief:                                  Objectief:
Wat jij vindt                                Zoals het is

Maak nu eens een heel subjectieve beschrijving. Een heerlijke opdracht voor een achtste klas, het regent vooroordelen:

De directeur zat achter zijn buro. Zijn dikke handjes lagen voor hem op tafel. Hij lachte met en dom lachje tegen zijn mooie secretaresse. ,, Typ dit maar” zei hij terwijl hij onhandig met zijn mollige vinger naar zijn papieren tastte…

Bij de bespreking kunnen de beschrijvingen weer aangevallen worden. Discussies over dikke directeuren en mooie secretaresses blijken in zo’n verband heel leerzaam. Ook moest er een objectieve beschrijving geschreven worden van iemand in de klas:

Hij heeft blond haar dat een beetje rechtop staat en krult. Hij heeft blauwe ogen en ziet er vaak ongeschoren uit. Hij is nogal klein en dik. Hij draagt nu een lichtgrijze trui en een donkergrijze broek en lichtbruine laarzen.

Wél klein, maar dik was de hier beschreven leraar in geen geval! Ook objectief is een rekbaar begrip, zeker voor een achtste klasser.

Het begrip tijd in een verhaal wordt behandeld. Teken en schrijf eens een strip in maximaal zes plaatjes. Een heel verhaal in maar zes plaatjes, dat is hardstikke moeilijk, roept iemand, maar daarna gaat hij opgewekt aan het werk. Als de strips af zijn en bekeken, moeten de plaatjes losgeknipt, in een andere volgorde gelegd en van een aangepast verhaal worden voorzien. Bijna iedereen maakt gebruik van een flash-back, zonder dat ze het bewust als verschijnsel kennen. Nu is het veel eenvoudiger dat begrip uit te leggen.

Als voorbeeld van een bijzondere tijdsduur leest de klas het gedicht Alpejagerslied van Paul van Ostayen. Wat gebeurt er nou eigenlijk in het gedicht? Veel meer dan twee heren die elkaar tegenkomen en begroeten, een kwestie van een paar seconden, is het niet, en daar weidt Van Ostayen toch een flink gedicht aan:

Alpejagerslied

taal klas 8 1

taal klas 8 3

Poëzie
Ook de structuur van gedichten is uitstekend te behandelen in een achtste klas. Bij het zien van een gedicht, is het eerste wat ze roepen: O, wat een stom gedicht! Maar als je gaat kijken hoe het gedicht in elkaar zit, wat de rijmwoorden zijn, of, en dan wélke strofes het heeft, dan denkt de klas geanimeerd mee. Op grond van de structuur vinden ze later dat het toch een heel knap gedicht is.

De opdracht zoveel mogelijk rijmwoorden bij een woord te zoeken wordt een geliefde sport, hoe meer hoe beter en dat loopt vaak in de tientallen. Het belangrijkste echter is dat de leerlingen zelf dichten, meestal naar voorbeeld van een behandeld gedicht. Uiterst gevoelige en aardssombere gedichten worden op deze manier geboren:

Voorrijm:
Zuiverende stromen
Huiverende mensen
Rollende stenen
Tollende boten
Brekende dijken
Wrekende stromen
Ween en gehuil
Geen overleeft

Vrije vers, fragment…
Dan is het stil
Alsof de storm
Zijn taak heeft volbracht
Geen vleugje wind
Is meer te voelen
En ik sta verslagen
Te kijken naar het lijk
Terwijl de regen zachtjes neervalt
Als was het bang
Nog iets kapot te maken.
Aan de gedichten kan de leraar goed aflezen waar zijn leerlingen op dat moment mee bezig zijn. De ondergang van mens en wereld is voor het meisje dat beide gedichten geschreven heeft blijkbaar een centraal thema.
.
(Van verhaal tot taal
Werkplan taal Geert Grooteschool Amsterdam
Saskia Albrecht; Dominique Borowski; Aernout Henny; Jannie Möller 1985)

.

8e klas Nederlands: alle artikelen

 

Nederlandse taal: alle artikelen

 

 

471-437

 

VRIJESCHOOL – 7e klas – Nederlandse taal

 

klas 7 taal 1

 

Slungelig, trappend tegen alles wat hem voor de voeten komt, baant de dertienjarige zich een weg door het leven. Als propellers maaien zijn armen door de lucht, van alles in zijn vaart meesleurend. Benen worden als per ongeluk in beweging gezet en te pas en te onpas uitgestrekt, tot onvermoed struikelblok voor de omgeving. Alles is te groot, te onhandig, te veel uit proporties gegroeid.

Het afgeronde, harmonische kinderlichaam van voorheen is doorgeschoten tot een uit balans geraakte verschijning.

Ook de innerlijke rust raakt verstoord: onzekerheid, hangerigheid, rusteloosheid, maar daarnaast een hevig verlangen de wereld in al haar nuances te ontdekken, zijn kenmerken van de zevendeklassers.

Vaak uit zich dit in overgevoeligheid, wat dan weer verborgen wordt achter een al te nonchalante houding. Ze willen de indruk wekken alles wel alleen af te kunnen, maar vragen eigenlijk om nog aan één hand vast gehouden te worden. Dit uitsluitend in figuurlijke zin; echt aan de hand van de volwassene lopen, willen ze niet meer. Bij uitstapjes is de volwassene de enige die alleen „uitstapt”, de kinderen lopen in groepjes bij elkaar.

Met de fysiologische veranderingen heeft de prepuberteit ingezet, de overgang van kind naar puber. Die overgang vindt niet voor alle kinderen tegelijk plaats, de klas bestaat dan ook uit “reuzen en kuikens”.
Terwijl in de pauze de ene helft van de klas nog achter de bal aanholt staat de andere helft er gezellig bij te kletsen, ongevoelig voor de hen rakelings voorbijschietende bal en tot schreeuwende woede van de fanatieke spelers.

Ook gaat voor het eerst het verschil tussen jongens en meisjes een rol spelen. Sommige meisjes hebben hun krachten al nodig voor de lichamelijke rijping, terwijl de jongens juist overlopen van vitaliteit. De meisjes zijn vaak snel moe en hangerig, de jongens overactief en baldadig.

In de prepuberteit moet een basis gelegd worden, stevig genoeg om straks in de puberteit de problemen het hoofd te bieden.

Uit de leerstof in de zevende klas
Stapje voor stapje ontdekt de zevendeklasser de wereld: deze lijkt zo aantrekkelijk, zo groot, maar zo ongrijpbaar. Het is een glibberig pad waarlangs de dertienjarige loopt. Hij heeft het nodig dat er structuren in zijn wereld worden aangebracht, dat verschaft overzicht en zekerheid.

De opdrachten die een zevendeklasser krijgt, moeten ook duidelijk en overzichtelijk zijn en de vertelstof tenminste waar gebeurd om niet meteen naar het rijk der fabelen verwezen te worden. De leerkracht vertelt nuchter, anders zouden zijn leerlingen alleen maar om de verhalen lachen. Details en feiten willen ze weten. Ze vragen de leerkracht het hemd van het lijf, de meest onverwachte en bizarre vragen waarop hij zich net niet heeft voorbereid, worden hem gesteld: Hoe oud is die vulkaan? Hoe heette de vrouw van Maarten Luther? De meeste kinderen willen graag en kunnen ook zelfstandig of in groepjes werken. Ze willen veel doen in weinig tijd. De leerkracht stelt strenge eisen aan zijn leerlingen, wat niet wegneemt dat de omgang tussen leerkracht en klas kameraadschappelijker wordt.

De geschiedenis behandelt het tijdperk van de Renaissance tot de Nederlandse Gouden Eeuw. Na de donkere Middeleeuwen richtten de mensen opnieuw hun blik op het aardse bestaan. Zij werden uitgedaagd de wereld te verkennen en te doorgronden. Hoewel vele zeelieden vreesden hun ondergang tegemoet te gaan, weken sommige schepen af van de bekende, veilige route en waagden zich op vreemde zeeën en oceanen.

Hendrik de Zeevaarder, een der eerste ontdekkingsreizigers, voer uit met de bedoeling de legendarische priesterkoning Johannes in Afrika te ontmoeten om hem terzijde te staan in de strijd tegen de Moren. Rond 1500 echter sloeg de geestelijke impuls om naar een materialistische: goud en goederen, nieuw land en slaven werden de drijfveer van de latere ontdekkingsreizigers.

De Renaissance is ook de tijd van revolutionaire ideeën. Galileï en Copernicus stelden de zon in plaats van de aarde in het middelpunt van het heelal. Macchiavelli schreef een ,,handleiding” over politiek en macht. Luther en Calvijn behoorden tot de eersten die zich in het openbaar verzetten tegen de leer van de rooms-katholieke kerk. Willem van Oranje vocht met vuur voor vrijheid van godsdienst.

Een wereld van tegenstellingen komen de kinderen heel duidelijk tegen in de algebraperiode. Zij beleven positief en negatief op velerlei manieren. Ook machtsverheffen, worteltrekken en de leer van vergelijkingen worden behandeld.

Bij meetkunde komt de zevende klas tot de stelling van Pythagoras.

In de lessen voedings- en gezondheidsleer wordt de kinderen onze lichamelijke afhankelijkheid duidelijk van voedingsgewassen die koolhydraten, vetten, eiwitten en mineralen bevatten. Dit mondt uit in het koken van volwaardige smakelijke maaltijden.

Tijdens de aardrijkskundeperiode verdiept men zich in enkele Europese volkeren, waarbij men uitgaat van de materiële en economische basis van hun bestaan. Wanneer je de levenswijze van twee ver van elkaar verwijderde volkeren naast elkaar zet, Italianen naast Zweden, Russen naast Engelsen, worden de tegenstellingen duidelijk zonder dat het tot vooroordelen of generalisaties hoeft te leiden. Onder de levenswijze wordt behalve het dagelijkse leven in de stad (steden- en huizenbouw) of op het platteland (landschap en klimaat) ook verstaan de taal, het voedsel, de kleding, de muziek, de volksverhalen en de tradities. Door dit alles heen spreekt een volksaard. De horizon van de kinderen wordt verwijd door de behandeling van de plaats en de loop van zon, maan, sterren en planeten.

In de natuurkundeperiode worden de onderwerpen licht, geluid, warmte, magnetisme en elektriciteit uitgebreid. Het is nog niet noodzakelijk dat de kinderen tot begrip komen van de natuurkundige verschijnselen, maar wél dat zij verbanden kunnen leggen: als ik dit doe, gebeurt dat. Alles wat zij leren, stoelt op hun ervaringen, opgedaan tijdens de gezamenlijke proeven of op hetgeen zij in groepjes zelf hebben uitgevoerd.

Evenwicht is het uitgangspunt in de mechanicaperiode. De ontdekkingen die de kinderen door de proeven doen, worden nu geschematiseerd:

gewicht x afstand = gewicht x afstand (de momentenwet).

Hijskranen, ophaal- en basculebruggen worden van dichtbij bekeken en getekend. Ook zoeken de kinderen naar gereedschappen die werken volgens het hefboomprincipe (onder andere de nijptang, de hamer en de schaar) en ze proberen alle mogelijkheden van katrollen uit. Het inzicht in de constructie vormt de oplossing van wat zo ingewikkeld leek. De toepassing van eenvoudige principes biedt de kinderen zekerheid.

Ook in de scheikundeperiode moet de leerstof lichamelijk te ervaren zijn. De klas moet zien, horen, tasten en ruiken. Met verschillende materialen wordt vuur gemaakt. Doordat de kinderen deze vuren precies moeten natekenen en beschrijven, leren zij heel nauwkeurig te kijken. Vele onderwerpen die met vuur te maken hebben komen aan de orde. Kalk, zwavel, koolstof en fosfor worden bestudeerd op het ontstaan, de eigenschappen, de werking en de verbrandingsprocessen.

In de zevende klas tekenen veel kinderen niet meer zo graag en onbevangen als daarvoor. Ineens vinden ze dat ze het niet meer kunnen. De werkelijke verhoudingen die ze willen tekenen, krijgen ze niet zo op papier. Door het tekenen ook verstandelijk te benaderen en de grondbeginselen van het perspectieftekenen aan te leren, krijgen de kinderen langzaamaan weer een beetje zelfvertrouwen. Door steeds vanuit een ander perspectief te tekenen, ervaren zij aan den lijve, dat ieder mens een ander standpunt heeft.

In het weekrooster van de zevende klas valt de nadruk na het periodenonderwijs op metaal- en houtbewerking, boetseren, grafische technieken en textiele handvaardigheid. Bij deze vakken kunnen de kinderen hun werklust richten op een product dat eisen stelt en doorzettingsvermogen vraagt, bijvoorbeeld door een lepel te gutsen uit een stuk mahoniehout. Van belang is dat functionaliteit en eigen expressie met elkaar in evenwicht zijn.

Dit Algemeen Technische Onderwijs draagt ertoe bij dat de dertienjarigen thuisraken in de fysieke wereld.

Over taal in de zevende klas

Lezen
De leraar kiest proza- en poëzieteksten die qua inhoud en stijl net iets rijker en moeilijker zijn dan de kinderen zelf schrijven. Op deze manier worden zij steeds gevoed met goede voorbeelden. Na het individuele lezen geven de kinderen de inhoud van de tekst weer en wordt dit besproken.

Grammatica
Zinnen die een wens uitdrukken en zinnen die verbazing en bewondering uitdrukken. De dertienjarige staat voor de drempel van de puberteit. Zijn wensen en verwachtingen worden sterker, maar zijn nog op een naïef niveau: Was er maar vrede in de wereld en Was ik maar balletdanseres. Soms gaat het kind zo sterk in zijn illusies op dat het de vaste grond onder zijn voeten verliest. De grammatica geeft de wankele dertienjarige de mogelijkheid met het bewustzijn greep op zijn gevoelens te krijgen. We gaan uit van zinnen, waarin de kinderen een wens uitspreken:

Was ik maar een beetje groter.

Deze uitspraak is niet vervuld en daarmee onwerkelijk. In verbazings- en bewonderingszinnen drukken we ook een gevoel uit:

Is dat even een snel zeilschip!
Hoe kan zo’n zwaar schip toch blijven drijven!

In tegenstelling tot de wenszinnen, gaan deze uitspraken over de werkelijkheid.

Het laten bedenken van zinnen die verbazing uitdrukken, is op zich al een pedagogisch middel. Verbazing maakt nieuwsgierig en spoort aan tot onderzoek. Dat is wat we de zevendeklasser willen meegeven, immers verbazing is de poort tot ieder inzicht.

Als in de puberteit het beeld van de werkelijkheid vertroebeld wordt door de gevoelens, moet dit verlangen naar inzicht uiteindelijk richtinggevend zijn.

Uit de klas komen nu eindeloos veel wenszinnen en bewonderings- of verbazingszinnen. Wanneer deze twee typen zinnen worden vergeleken, blijkt er een opvallende overeenkomst te bestaan. Bij beide soorten ontstaat voor een deel de woordvolgorde van de vragende zin. Het verschil is in de intonatie te vinden. Bij de wenszin krijgt één woord de klemtoon, terwijl de verbazings- en bewonderingszinnen meer accenten kennen:

Was ik maar een beetje groter.
Was ik maar een beetje gróter.
Is dat even een snél zeilschip!

Dat de wenszinnen in tegenstelling tot de bewonderingszinnen niet op werkelijkheid berusten, wordt uitgedrukt door de onvoltooid verleden tijd:

Was ik maar een matroos.

Ja, zelfs de wens zelf wordt nog in de onvoltooid verleden tijd gezet:

Ik wou dat ik een matroos was.

Samengestelde zinnen: hoofdzinnen en bijzinnen. Zevendeklassers zijn eraan toe hun gedachten te ordenen naar doel, oorzaak en gevolg, naar ruimte en tijd. Daarbij doen zij pogingen ingewikkelder zinnen te vormen. Voor het eerst hoor je hen spontaan zinnen maken waarin de voegwoorden als hoewel, aangezien en ofschoon voorkomen.

Bijzinnen maken onze taal levendig en kleurrijk:

Toen de zon de hemel in vurige gloed zette, duwde de visser zijn boot in het water.

Ieder zinsdeel van de enkelvoudige zin, behalve het gezegde, kan door een bijzin vervangen worden. Aan de hand van voorbeelden ontdekken de kinderen met behulp van de leraar kenmerken van de hoofdzin en de bijzin:

Hij verborg een flink stuk scheepskoek onder zijn muts om straks te ruilen voor een randje gepekeld vlees.
Nadat de scheepsjongen de gedroogde vis aan boord had gebracht, moest hij helpen bij het vlechten van de touwen.

In een enkelvoudige zin en in een hoofdzin zijn onderwerp en persoonsvorm onafscheidelijk. In de bijzin kunnen tussen het onderwerp en de persoonsvorm een of meer woorden staan:

Weet jij waarom de stuurman naar de Poolster kijkt?”

De kinderen kunnen zo ver komen dat zij kunnen vaststellen dat soms de hoofdzaak in de bijzin staat:

Hij vreest, dat er storm op komst is.
Zij hoopt, dat het pad na al die jaren nog begaanbaar is.

De leraart vertelt dat dit alleen voorkomt waar in de hoofdzin uitdrukkingen staan als voorstellen, denken, weten, geloven, menen, vermoeden, voelen, hopen, vrezen, wensen, willen en vinden.

De ordening van de bijwoordelijke bijzinnen. Om de kinderen het complexe geheel van de bijzinnen te leren overzien, kunnen we een nieuwe start maken. Deze start doet merkwaardig aan.
Welke mensen boeien je bij het vertellen het meest? vraagt de leraar aan zijn klas. De antwoorden worden geïnventariseerd en tot drie categorieën teruggebracht. De verteller moet:

I de gebeurtenissen ordenen, de chronologische volgorde aanhouden en de logische samenhangen laten blijken,

II   – zo vertellen dat je het voor je kunt zien, alsof je er zelf bij bent,

III    – de drijfveren en de bedoelingen van de mensen die in het verhaal voorkomen, duidelijk maken.

In het taalgebruik van de verteller zijn deze drie categorieën op heel duidelijke wijze terug te vinden in de bijzinnen:

I

De opgeschoten jongens schrobden het dek dat het een lieve lust was.
Zij zongen een lied om de vaart erin te houden.
Toen de dag aanbrak, voeren de drie karvelen uit.

De kinderen moeten bepalen in welke categorie de zinnen thuishoren. Ook bedenken zij zelf zinnen in deze trant. De leraar kijkt met de klas naar zinnen die niet zo gemakkelijk in te delen zijn:


Waar zij heen zeilden, had geen schip zich ooit nog gewaagd.
(bijwoordelijke bijzin van plaats)

Terwijl Christopher Columbus juist betrouwbare zeelieden nodig had, bestond een kwart van zijn bemanning uit gajes.
(van omstandigheid)

Hoe verder de schepen van de bekende kust afraakten, hoe banger de mannen werden.
(van verhouding)

In de Sargasso-Zee voeren zij door velden van stinkend zeewier, zodat zij vreesden dicht bij de hel te zijn.
(van gevolg)

Hoewel Columbus hen probeerde wijs te maken dat het gewoon gras was, slingerden zij hem de ergste verwensingen naar het hoofd.
(van toegeving)

Omdat de uitkijk drijfhout, rietstengels en vogelgroepen signaleerde wist hij dat het land dichtbij moest zijn.
(van oorzaak)

II.
De scheepskok schilde de koolrapen alsof zijn leven ervan afhing.
(van hoedanigheid)

Zo snel als de scheepsjongen het want in klom, klom geen van de andere mannen.
(van vergelijking)

III.
Isabella van Spanje schonk Columbus drie schepen, opdat hij nieuw land zou ontdekken.
(van doel)

Als huiswerk onderstrepen de kinderen de bijzinnen met kleur: de bijzinnen van de gedachte-ordening met blauw, die van de middelste groep met groen of oranje en de wilsmatige bijzinnen met rood. Hierbij wordt nooit gewerkt met losse zinnen om het gevaar van versnippering te voorkomen. Bovendien moet de tekst al bekend zijn; bestaat er eenmaal een gevoelsrelatie met de tekst, dan is het gevaar van doodanalyseren niet meer zo groot.

Andere bijzinnen
Het is belangrijk dat de kinderen zien hoe de bijzinnen ontstaan. De leraar tracht hen deelgenoot te maken van het veranderingsproces. Zo krijgen zij oog voor de gedaanteverwisseling.

De man, die geen zeebenen heeft, moet niet meegaan.
Degene, die geen zeebenen heeft, moet niet meegaan.
Wie geen zeebenen heeft, moet niet meegaan.

Het onderwerp is uit de hoofdzin verdwenen. Omdat het nu vervangen is door de bijzin, noemen we deze onderwerpzin.

We kunnen dit natuurlijk ook doen met lijdend-voorwerpzinnen:

De schipper gaf de jongen de oorvijg, die hij verdiende.
De schipper gaf de jongen dat, wat hij verdiende.
De schipper gaf de jongen, wat hij verdiende.

en met meewerkend-voorwerpzinnen:

De schipper gaf de jongen, die te laat op wacht verscheen, een oorvijg.
De schipper gaf wie te laat op wacht verscheen, een oorvijg.

Tot slot een voorbeeld van een verandering met een bijvoegelijke bijzin:

De man, die een model van de kust maakte, had een zak zand en een zak bonen bij zich.
De man, die een zak zand en een zak bonen bij zich had, maakte een model van de kust.

Opvallend is dat met dezelfde informatie de betekenis verandert.

Een werkwijze als hier beschreven oefent het beweeglijk denken van de leerlingen én van de leerkracht.

Ik wou dat ik bewonderde — een eerste periode
In deze periode gaat het om het uitdrukken van gevoelens in de taal.

De kinderen kunnen daarbij zo diep uit hun gevoelens putten als zij zelf willen.

Ik kijk wel uit, ik ga niet over mijn gevoelens schrijven,

zegt een jongen gegeneerd. Hij denkt dat gevoelens altijd over liefde moeten gaan. Als dit misverstand is opgehelderd, werkt ook hij enthousiast aan de opdrachten.

De lerares vertelt een sprookje van Godfried Bomans: De pantoffelheld.
De schoenmaker in dit verhaal mag enkele wensen doen. Aanvankelijk kiest hij voor rijkdom, voor pracht en praal, maar op den duur ziet hij in dat hij bij zijn wensen alleen aan zichzelf heeft gedacht. Op verzoek van de koningsdochter met wie hij wil trouwen, doet hij afstand van zijn rijkdom. Pas dan kan hij tevreden leven.

Iedereen heeft wensen, de kinderen natuurlijk ook. Zij schrijven twee wensen op: een voor de anderen en een voor zichzelf. Zonder uitzondering wensen ze vrede of een betere verdeling tussen arm en rijk in de wereld. De wensen voor zichzelf lopen nogal uiteen: een eigen kamer, een wereldreis, een mooie vrouw later, veel geld, een huisje in het bos of een crossmotor.

Dan krijgen de kinderen de opdracht een gedeelte van De pantoffelheld opnieuw te schrijven. Een van de wensen moet daarin uitgewerkt worden, zodat ook de mijmeringen die aan de wens voorafgaan, worden opgeschreven. Bij het voorlezen en bespreken van het werk letten de kinderen vooral op wat gedacht wordt en wat gezégd.

In de roman „Nozzingbut ze bloes” beschrijft Bert Jansen zijn vurig verlangen naar een gitaar. Zijn onuitsprekelijke vreugde, wanneer hij op sinterklaasavond denkt dat het grote moment eindelijk gekomen is slaat om in verstikkende teleurstelling als het een banjo blijkt te zijn. De kinderen leven helemaal mee. Zoiets hebben ze allemaal wel eens meegemaakt en velen willen daar graag over vertellen. Ook rollenspelen over dergelijke situaties maken grote indruk. Later schrijft de klas verhalen over wens en teleurstelling of juist wens en blijdschap.

Na al deze wensen wordt het tijd zich in een andere gevoelsuiting te verdiepen: de bewondering.

Een verhaal dat zich daartoe prachtig leent, is De Bramenplukker, ook van Godfried Bomans. De bramenplukker voelt zich rijk door al het moois van de natuur dat hem omringt. Hij steekt zijn bewondering niet onder stoelen of banken. De hebzuchtige dorpelingen voelen zich echter bedrogen als blijkt dat zijn rijkdom geen geld, maar slechts fantasie is. Uit woede hangen zij hem op. De kinderen verplaatsen zich beurtelings in iemand als de bramenplukker of de dorpeling.

Ook een zelfgekozen onderwerp wordt van twee kanten belicht en beschreven:

Over de zee

Ach, wat is het water heerlijk fris, het verkoelt mijn zwetende huid. De golven dragen mij deinend naar het strand. Zij weerspiegelen de gouden schitteringen van de zon. Wanneer de golven hoger en wilder zijn, duik ik erin en voel mij een dolfijn.

Bah, wat is het water koud. De kwallen zijn op zoek naar mijn benen. Als ik niet oppas, word ik door de sterke stroming meegesleurd en zal ik zoals duizenden voor mij verdrinken in de gulzige mond van het water.

Wanneer de kinderen hun bewondering voor iets of iemand beschrijven, vertelt een meisje:

Ik bewonder niet een bepaald persoon, maar in het algemeen. Ik vind het heel knap als mensen iets maken zonder dat ze iets hebben van materiaal. Dat kan van alles zijn: een boek schrijven, ontdekken, oneindig veel. Dat is iets wat ik heel erg bewonder. Omdat er niet zo veel van dat soort mensen zijn. De meesten moeten alles voorgezegd krijgen, of uit een boekje lezen.

Ook rollenspelen lenen zich weer goed om te laten zien hoe persoonsgebonden bewondering is. Bijvoorbeeld:

Yvonne gaat met haar moeder in de stad nieuwe kleren kopen.

,,Oh, kijk eens Yvon, wat een beeldige blouse!” ,,Daar vind ik nou niks aan. Iedereen loopt trouwens in een t-shirt.” „Maar een t-shirt is altijd zo kaal in je nek. Kijk nou toch eens naar die blouse. Juist het kraagje met dat snoezige kantje erlangs zal je goed staan. Dat kant is op zich al een kunstwerk. En dan die kleine ronde knoopjes, dat prachtige paarlemoer. Kom, we gaan naar binnen. “

Er is weinig fantasie voor nodig om te begrijpen hoe amusant zo’n rollenspel wordt voor de toeschouwers, al was het alleen maar om de herkenbare strubbelingen.

Door dit soort opdrachten leren de kinderen ongegeneerd uitingen van bewondering te formuleren. Het gaat er tenslotte bij dit alles om dat ze leren de gevoelsschakeringen in de taal onder woorden te brengen. De lerares grijpt een van de vele populaire uitdrukkingen aan voor een stijloefening:

Zeg op een andere manier:

Te gek, die sneeuw op de bomen.

Betoverend, die sneeuw op de bomen.
Kijk de sneeuw glinsteren op de bomen.

Het bos is net een sprookje, zo in de sneeuw.
Hoe stil staan de bomen onder het witte kleed.

Sommige verhalen hebben een pedagogische bedoeling. Dit verhaal gaat over meneer Suykerbuyck. Hij werkt op een klein verzekeringskantoor in een rustig stadje, waar hij het goed kan vinden met zijn chef en zijn collega’s.

Wanneer hij wordt overgeplaatst naar het hoofdkantoor in de grote stad, voelt hij zich diep ongelukkig. Het nieuwe kantoor is groot en bedrijvig. Meneer Suykerbuyck zit achter zijn bureau kolommetjes in te vullen, maar hij heeft zijn jas nog aan en een gleufhoed bedekt zijn ogen. Hij weigert gebruik te maken van de kapstok. De kantoormeisjes vinden dat maar vreemd en om de beurt proberen zij een gesprek met hem aan te knopen. Meneer Suykerbuyck reageert daar alleen maar op door angstig zijn jas steviger om zich heen te trekken en zijn hoed nog dieper over zijn ogen te duwen. Wanneer hij in zijn huurkamertje komt, staat hij voor de spiegel te mopperen over dat vreselijke kantoor en zijn nog afschuwelijker mensen.

Thuis maakt hij het gezellig. Hij zet een vrolijk draaiorgelplaatje op en gaat verder werken aan de miniatuurcarrousel, die hij van suikerklontjes bouwt. Op een dag trekt een van de typistes de stoute schoenen aan. Zij heeft medelijden met meneer Suykerbuyck en vraagt hem recht op de man af of hij niet een paar mensen van kantoor bij hem thuis wil uitnodigen om elkaar beter te leren kennen. Suyckerbuyck raakt daarvan zo in paniek, dat hij zijn jas heel strak om zich heen trekt. Dan gaat de jas een eigen leven leiden en trekt zichzelf als een dwangbuis om hem heen, zodat de man machteloos wordt en dreigt te stikken…

Hier houdt het verhaal op. Ieder kind moet een eigen oplossing bedenken. Al gauw is iedereen ijverig aan het schrijven. Ze vinden bijna allemaal dat de arme man geholpen moet worden:

„Henk, breng me de schaar!” riep de secretaresse. Zij knipte de jas kapot. Dit was zo ’n opluchting voor meneertje Suykerbuyck, dat hij zich helemaal uitstrekte, met of zonder jas. En oh, wat was dat? Daar vielen allemaal suikerklontjes uit zijn jas. Het hele kantoor lachte zich slap. „Inderdaad, nu weet ik waarom u Suykerbuyck heet, ” riep de jongen met de geruite broek, „hahohohi.” Maar het lachen hield algauw op, want ze kregen in de gaten dat het met grapjes niet opgelost was.

Als de collega’s in het vervolg van dit verhaal de suikerkermis van Suykerbuyck zien, worden zij zo enthousiast, dat zij later de bureaus uit het kantoor zetten en een bedrijfje in miniatuurkermissen beginnen met uiteraard meneer Suykerbuyck als directeur.

Een andere leerling eindigt zijn verhaal opgewekt met:

De volgende dag kwam meneer Suykerbuyck met een spijkerjack en een alpinopetje op naar zijn werk. Lachend hing hij zijn spullen aan de kapstok.

In elke klas zitten wel kinderen die buiten de groep staan en dat ook zelf in de hand werken. Voor hen is een dergelijk verhaal een enorme opluchting.

De rest van de klas wordt zo gedwongen zich in het probleem te verdiepen en een oplossing te zoeken. Ook in de nagesprekken hoeft niemand zich bewust aangesproken te voelen terwijl de moeilijkheden toch besproken worden.

’s Ochtends voor de les begint, is het boek Kruistocht in spijkerbroek bij een aantal kinderen het onderwerp van gesprek. Wanneer de les is begonnen, krijgen de kinderen een opdracht:

De hoofdpersoon uit het boek waarover jullie het net hadden, komt door een machine in een andere tijd terecht. Hij verbaast zich over de mensen van die tijd, maar zij verbazen zich niet minder over hem. Stel je nu eens voor dat iemand uit de Middeleeuwen plotseling vandaag op de Dam komt te staan. Waarover zou hij of zij zich verbazen? Beschrijf dat in een verhaal.

Dat hier vreemde situaties kunnen ontstaan, blijkt uit het volgende gedeelte van een verhaal. Hoewel deze leerling de verbazing niet laat uitspreken, is deze wel te merken:

Een jonge edelvrouw wordt met de teletijdmachine geflitst naar het jaar 1981. Zij belandde in een ordinaire snackbar. „Meid, mot je een patat of een kroket?” zei de snackbarhouder Henk, zonder echt te kijken wie het was. Daarop volgde een lieflijk stemmetje: „Pardon meneer, heb ik het goed begrepen dat u mij wilde aanspreken?”

Henk draaide zich met een ruk om en zei: ,,Wat motje,” maar hij had er al gauw spijt van, want daar stond een prachtige vrouw. Met een diamanten jurk, voor zover hij dat kon weten. Hij had er kennelijk geen verstand van, want het waren parels die erop geborduurd waren. Henk, die in de gaten had dat het een zeer edel iemand was, toomde zijn taal maar wat in. „Heeft u trek in een lekker hapje?” zei hij met nog steeds zijn accent. „Maar meneer, ik zou niet weten wat u mij wilt toereiken,” zei ze weer…

Na het voorlezen en spelen van enkele verhalen worden de verbazingszinnen eruit gehaald en op het bord geschreven:

Nou ja, wat is dat nou!
Hoe is het mogelijk!
Waar kom jij nou vandaan?

Tenslotte worden wenszinnen en bewonderings- en verbazingszinnen met elkaar vergeleken. Op het bord staan enkele voorbeelden:

Wat straalt de Poolster helder!
In een warm land zou ik willen zijn.
Wat kun jij mooi schrijven!
Had ik hem maar nooit ontmoet.
Een lekker ijsje, daar heb ik trek in.

Enkele kinderen lezen deze zinnen voor. Om de verschillen duidelijk te krijgen, moeten zij proberen met een zo overdreven mogelijke toon te lezen. Nu blijkt dat bij de bewonderingszinnen op verschillende plaatsen de klemtoon mogelijk is. Bij de wenszinnen is dit niet het geval. Ook worden de kinderen op de woordvolgorde gewezen. Zij zien dat bij deze zinnen de persoonsvorm voor het onderwerp staat, dit in tegenstelling tot de woordvolgorde van de meeste zinnen in de aantonende wijs.

Dichters — een tweede periode
De lerares vertelt hoe persoonlijk gedichten zijn. Wat de een in vervoering brengt, spreekt de ander totaal niet aan.

De kinderen horen enkele zeer verschillende gedichten:
Onweer in het moeras van Vasalis,
Nooit zal ik je vergeten van Bert Schierbeek,
Ik wilde dat ik leven kon zoals de bomen leven van Roel Houwink
en een paar limericks, dus droevige, vrolijke, rijmende en niet rijmende gedichten. Er wordt aandachtig geluisterd, er is nog geen aanleiding tot vragen of commentaar, ze kijken voorlopig even de kat uit de boom.

Waaraan denk je als je het woord vakantie hoort? Uit de klas klinkt: Vrij… zon… zee… tent… fietsen… Schrijf nu op welke woorden in je opkomen wanneer je aan storm denkt. Alle kinderen schrijven ijverig hun eigen woorden op. Enkelen lezen daarna hun rijtje voor. Met deze woorden moeten ze nu korte zinnen maken. Tot hun verbazing ontstaan zo vanzelf al teksten die op een gedichtje lijken:

Waaiende winden
loeiende orkanen
wolken drijven weg
regen klettert neer
stuivend zand
luisterende bomen
gieren en huilen
golven klotsen
overboord

Dat het zo gemakkelijk gaat… Mogen we er nog een maken?

Op bord staat het gedicht Marc groet ’s morgens de dingen van Paul van Ostaijen.
Sommigen vinden het maar een gek gedicht. Wanneer ze echter bezig zijn aan zo’n gedicht over hun eigen huis, komen ze snel terug op hun mening.

Ons huis

Daag bed tot vanavond
Oooh trapje, laat je me weer struikelen
hallo trui hier ben ik weer
Heeeee kaas blijf je wel op mijn boterham?
Zo tandpasta, jij wil graag uit je tube
Hoi w.c. mag ik nog even op je schoot zitten!

Doris groet ’s morgens de dingen

Och gordijnen, worden jullie gepest
door het licht?
Rüttss… open gordijn.
Dag licht, kom toch binnen.
Raam, maak je raam
toch open voor het licht.
Goeiemorgen zon, heb je goed
geslapen in zee?
Of was je aan de andere kant
van deze bol?

De volgende opdracht luidt: leef je in een voorwerp in — een pen, een vloermat, de tafel, een zakdoek. Wat gebeurt er met je, wat voel je, wat zie je, wie ontmoet je? Om de kinderen op gang te helpen, leest de lerares Een boom van Van Schagen, Tijd van Vasalis en een paar gedichten van kinderen uit Gedichten maken op school voor. Zij hoeft niets meer te zeggen, de helft is al begonnen tijdens het voorlezen. De een wijdt zijn gedicht aan de bordenwisser, de ander aan een knikker in een broekzak, de derde schrijft over het lot van een propje kauwgom. Klaas schrijft over een steen:

Ik, steen
Losgerukt, losgespoeld uit massief rotsgebergte,
Rolde ik diep naar benee.
Slijtend, botsend door de beek,
Korter, kleiner wordend door het water
Kwam ik and’re stenen tegen.
Rood, geel, bruin, zwart waren zij,
Maar vriendelijk.
Toen kwam ik in de rivier,
Wild stromend, bruisend, bulderend
Werd ik gesleten tot fijn zacht zand,
Reizend van strand tot strand.

De kinderen luisteren naar vier gedichten. Elk gaat over een ander jaargetijde: ’t Mezennest van Guido Gezelle, Herfstlandschap van Paul van Ostaijen, Schaatsenrijden van Clara Eggink en Liggen in de zon van Hans Andreus. Hierna volgt een gesprek over wat nu zo karakteristiek is voor ieder seizoen.

Vervolgens maken de kinderen zelf een gedicht over hun lievelingsseizoen.

Zomer

Een boer is aan het werk
Hij veegt zijn gezicht af
met een grote rode zakdoek
Het is warm hij zucht
Geen druppel water
Geen plasje water
Alleen de zon zo heet als die is
Geen vogel te horen
Geen dier te zien
Alleen de stilte
de eeuwige stilte

Herfst in Nederland

Overal waar je loopt
ligt een tapijt van dode bladeren.
Bij iedere stap kraakt
en krakt het onder je voeten.
De bomen zijn geel, bruin en rood.
Een Sjah uit Iran zit verkleumd op een bankje,
Terwijl een ijsbeer uit de Noordpool
puffend van de hitte
naar Artis wordt gebracht.
Ondertussen koop je zelf
bij C&A
wat winterkleren.
Je moeder zanikt
dat het zo ’n vies weer is,
terwijl de radio tettert
dat het KNMI in de Bilt
meer buien verwacht.
Ach ja, het gaat wel weer voorbij.

Nu de kinderen al een beetje gewend zijn aan het dichten, moeten zij proberen strenger voor zichzelf te zijn en niet te snel tevreden met hetgeen ze maken. Te lange zinnen kunnen ingekrompen worden.

Sommige kinderen willen per se dat de woorden rijmen. Ze gebruiken dan veel woorden die gekozen zijn om het rijm en niet omdat ze in de sfeer van het gedicht passen. Een jongen die voor deze gelegenheid een rijmwoordenboek heeft meegebracht, is er niet van te overtuigen dat hij zijn boekje beter niet kan gebruiken. Hij is doof voor alle argumenten en biedt het ieder grootmoedig aan om er handige oplossingen in op te zoeken. Hoewel zijn werk enkele speelse elementen bevat, lijkt het toch een beetje op een sinterklaasgedicht:

Zomer

Onder de lekker warme zon
lig ik te bakken op mijn balkon.
Zwaluwen zwieren door de lucht,
de kater naast mij spint en zucht.

Een bolletje ijs ter waarde van een piek
ligt te kwijnen in het portiek.
Kon het maar altijd zo zijn,
want ik vind de zomer fijn.

De gedichtenbundels die door de kinderen en door de lerares mee naar school zijn genomen, vinden gretig aftrek. De kinderen bladeren erin en kiezen een gedicht uit om in hun schrift over te schrijven. Annie M. G. Schmidt, Vasalis en Trijntje Fop blijken favoriet te zijn.

Tijdens deze periode zijn veel gedichten gemaakt. Soms zelfs twee of drie bij dezelfde opdracht. Het blijkt mogelijk over talloze onderwerpen te dichten: een thematische foto (eenzaamheid, verzet, vreugde), een familiekiekje, een zondagse stemming, een kleur.

Ieder kiest nu zijn beste gedicht uit, schrijft het op en maakt er een tekening bij. De copieermachine draait op volle toeren en aan het einde van de periode zit in iedere tas de gedichtenbundel van de zevende klas.

Enkele gedichten hieruit:

Een limerick

De oudere Tsjong Hing uit Shanghai
zei tegen zijn vrouw eens: ,,Goodbye”.
Hij greep zijn koffer
en bracht een offer
aan de heilige god uit Tsjing Wai.

Rood

Gloed van het vuur
Fel en vechtlustig
Voor de vrijheid strijdend
Vlammen op de vlag
Met ’t geweer vooruit!
Weg met de regering!!!
Bloedend slepend
Door het veld, de vlag in top.
Het leger bezwijkt!
Vrijheid zal zegevieren!!

Een naamdicht

Dodelijke stilte
Op het water zo spiegelend
Rusteloos zwenkend kijken zeemeeuwen
naar hun tegenbeeld
Oersierlijk staat daar een treurwilg
Treurend over het land gebogen
Hemelsblauw steekt er helder tegen af
Een nachtegaal verbreekt de stilte
Een verlossend lied.

Grammatica
Ondertussen is elke dag zo’n twintig minuten besteed aan samengestelde zinnen en zinsontleding. Op het bord komen enkele zinnen te staan:

Wie zijn billen brandt, moet op de blaren zitten.
Wie twee hazen jaagt, vangt geen enkele.
Wie de pit wil hebben, moet eerst de noot kraken.

Elke zin bestaat eigenlijk uit twee zinnen. Een daarvan is de vervanging van het onderwerp. Er zou net zo goed kunnen staan: hij moet op de blaren zitten. Zo leren de kinderen wat een onderwerpzin is. Zij bedenken ook zelf zegswijzen waarin een onderwerpzin voorkomt. Later maken zij eigen zinnen die een onderwerpzin bevatten. Deze bijzinnen worden enkele dagen geoefend. Bij het opschrijven onderstrepen de kinderen de hoofdzinnen met rood en bijzinnen met blauw.

Aan de hand van een eerder verteld verhaal, De gevangene in de Kaukasus van Tolstoj, worden voorbeeldzinnen gemaakt om de bijzinnen te oefenen.

Het is belangrijk dat de zinnen een zekere stijl hebben, zodat de kinderen daaraan hun taalgevoel kunnen ontwikkelen.

Zjilin was officier bij de Kozakken.
Zjilin kreeg verlof om zijn oude moeder te bezoeken.

Van deze zinnen kun je twee samengestelde zinnen maken:

Zjilin, die officier bij de Kozakken was, kreeg verlof om zijn oude moeder te bezoeken.

Zjilin, die verlof kreeg om zijn oude moeder te bezoeken, was officier bij de Kozakken.

Hetgeen de nadruk krijgt, staat in de hoofdzin en is hier onderstreept. Vervolgens maken de kinderen zelf zinnen met een bijvoegelijke bijzin of vullen zij zinnen aan met een of meer bijvoeglijke bijzinnen:

Het meisje redde hem het leven.

De klas oefent tevens bijvoeglijke bijzinnen bij het lijdend voorwerp:
De officier ontmoette onderweg de dikke Kostylin, die besloot met hem verder te trekken.

en bij het meewerkend voorwerp:
Hij gaf het Tartarenmeisje, dat een ketting van Russische kopeken droeg, de waterkom terug.

Ook de bijwoordelijke bijzinnen komen aan bod.

Van tijd:
Zodra Kostylin de Tartaren zag, vloog hij als een pijl uit de boog in de richting van de vesting.

Van plaats:
Waar de mannen gevangen zaten, kwam geen straaltje zonlicht binnen. 

Van hoedanigheid:
Het meisje ging zo diep op haar hurken zitten, dat haar knieën boven haar schouders uitstaken.
.

(Van verhaal tot taal
Werkplan taal Geert Grooteschool Amsterdam
Saskia Albrecht; Dominique Borowski; Aernout Henny; Jannie Möller 1985)

.

7e klas: alle artikelen

Nederlands: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld:7e klas

.

469-435

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

VRIJESCHOOL – Nederlandse taal – 6e klas (1)

.

taal klas 6 1

Is dat echt gebeurd of niet? vraagt de zesdeklasser als de juf net een verhaal verteld heeft. Als zij bevestigend antwoordt, zet hij een serieus gezicht en laat de inhoud nog eens goed tot zich doordringen. Het verhaal is nu sterk in waarde gestegen.

Sommige zesdeklassers groeien je al bijna boven het hoofd. Wel lang, maar tot hun verdriet nog dun en houterig: Pippi Langkousbenen op grote voeten. Met armen en handen is het al net zo gesteld. Oh die grote handen, zo onwennig. Waar moet je ze laten? De niet modebewuste jongens lopen door hun uitschietende groei vaak met een te korte lange broek. Bij sommige meisjes verschijnen hier en daar al kleine pukkeltjes op voorhoofd en neus. Medelijden en heimelijke spot van de klasgenoten zijn genoeg om de onzekerheid te laten zegevieren.

Strenge, maar rechtvaardige wetten wenst de zesde klas. Soms krijgt de juf commentaar op haar tolerantie: Dat je hem daar geen straf voor geeft! Als de juf daarop vraagt: Wat zou jij dan voor straf geven als jij de juf was?, dan krijgt zij de meest overdreven straffen te horen, zoals: Een héél boek overschrijven. Onderling zijn ze niet erg mild voor elkaar.

De vang- en bevrijdspelletjes die de kinderen altijd met veel pret buiten speelden, moeten plaats maken voor serieuze sporten. Het is nu niet meer de lol, maar de prestatie die gaat tellen. Ze kunnen niet genoeg krijgen van slagbal of kastie. Met dezelfde inzet stellen zij bijvoorbeeld een klasse- of clubkrant samen. Iedereen moet daar zijn bijdrage voor leveren. Lange discussies worden gevoerd om nieuwe ideeën te bespreken en het werk te verdelen. Of zij richten een kookclub op waarbij jongens en meisjes om de beurt bij elkaar gaan koken. Zelfgemaakte bloemkool smaakt nu ineens, vooral zonder ouders, veel lekkerder.

De twaalfjarigen willen niets liever dan met elkaar en zonder het wakend oog van de volwassene hun gang gaan, of het nu werken betreft of andere activiteiten.

Uit de leerstof in de zesde klas
Werklust, dat typeert de twaalfjarige. Hij wil aan de slag! Geen onzin meer, maar meteen iets doen.

Een zesdeklasser weet uitstekend wat hij kan en is goed in staat om in groepjes te werken. Wanneer in deze klas een groep op moeilijkheden stuit, zal deze net zolang doorgaan en oplossingen zoeken tot het voor elkaar is. Ze beschouwen hun gekozen werk als een echte klus en ze zullen deze klaren, ook al moeten de kinderen daarvoor in het speelkwartier of na schooltijd doorgaan.

De afdeling „Studieboeken” van de Openbare Bibliotheek wordt ontdekt en wekelijks met grote nieuwsgierigheid afgestroopt. De geschiedenis en de vertelstof vallen dit jaar samen. De twee periodes gaan over Rome en over de Middeleeuwen.

Kinderen op die leeftijd vertonen, in het klein natuurlijk, een aantal overeenkomsten met de robuuste en werklustige Romeinen. Daardoor kunnen zij onbewust veel van zichzelf herkennen in de verhalen.

De Romeinen waren een hard werkend en ondernemend volk: wegen, bruggen en aquaducten werden aangelegd. De resten daarvan, die we in deze tijd nog kunnen vinden, getuigen van oersterke kwaliteit. Zij hadden wel minder fantasie en gevoel voor schoonheid dan de Grieken, hun werk was meer rechttoe, rechtaan en functioneel. Ook hadden de Romeinen minder ontzag voor hun goden dan de Grieken. In de latere Romeinse tijd gingen sommige keizers zelfs zo ver, dat zij zichzelf tot god verhieven.

De expansiedrang nam buitengewoon grote vormen aan. In het leger heerste een perfecte organisatie en de soldaten onderwierpen zich met overgave aan de algemene discipline. De wetten waren streng, maar voorbeeldig. Alle Romeinse burgers kregen gelijke rechten. In de decadente tijd werd de keizer steeds meedogenlozer. Bloedige gladiatoren- en beestengevechten moesten tot het bittere einde worden uitgevochten tot vermaak van het publiek.

Van de Christenvervolging in de Romeinse tijd volgen we de draad naar de Middeleeuwen. Het is voor de kinderen een groots beleven, dat de Christenen levend onder het Romeinse juk vandaan zijn gekomen en vooral dat de Christenen pal bleven staan voor hun geloof.

In de zesde klas komen ook de Islam en het leven van Mohammed ter sprake.

Het hof van Karei de Grote steekt schril af tegen het schitterende hof van zijn Arabische tijdgenoot Harun al Raschid, een hoogtepunt van verfijnde cultuur en wijsheid, zoals de geschiedenis zelden heeft gekend.

Bij het rekenen is het van belang dat er opgaven uit het praktische leven komen. In de zesde klas staan renteberekeningen centraal. De opgaven worden gezamenlijk uit het hoofd uitgerekend. Leerkracht en kinderen vinden samen de renteformule uit. Net als bij grammatica: een lange weg van realiteit naar abstractie.

In de aardrijkskundeperiode worden de klimaten en de vegetaties over de gehele wereld behandeld en daaraan gekoppeld het verband met de stand van de hemellichamen. We volgen de loop van grote rivieren door de gebergten en zien welke invloed rivieren en bergen op elkaar uitoefenen. Door verschillende landschappen te boetseren, te schilderen en te tekenen worden ze niet alleen aanschouwelijk gemaakt, maar in zekere zin ook door de kinderen herschapen. Graniet- en krijtgebergten, waaruit alle gesteenten van de aarde afkomstig zijn, komen uitgebreid terug in de mineralogieperiode.

Voor natuurkunde worden eenvoudige voorwerpen uit de gebieden licht, geluid, warmte, magnetisme en elektriciteit gekozen. Het is het begin van een concentrische opbouw. In de zesde klas is het nog een onderzoekend spel met prisma’s, muziekinstrumenten, magneten, de Van der Graaf generator, enzovoorts. De kinderen moeten spelenderwijs kunnen ontdekken en enthousiast worden voor de natuurkundige verschijnselen, zodat ze een klankbodem voor dit vak krijgen. Het gaat niet om de uitleg of de verklaringen van die verschijnselen. Er zou een sfeer van verwondering moeten heersen, van doe, kijk en verbaas je.

Ook in de meetkundeperiode gaat het om de aanleg van een gevoelsrelatie met het vak. [1] Door cirkelverdelingen of verschuivingen van driehoeken ten opzichte van elkaar kunnen de mooiste figuren ontstaan. Wanneer deze uitwaaierende vormen kleur krijgen, worden het schilderijen, waard om in een museum te worden opgehangen. De kinderen leren omgaan met de instrumenten die om fijne motoriek vragen. Elke minimale afwijking van lijn of cirkel kan voor de gehele figuur desastreuze gevolgen hebben.

Over het Nederlands in de zesde klas

Spreken
Om de spraak beweeglijk te houden en om bij slordig sprekende kinderen de spraak meer in het bewustzijn te brengen, doet de leerkracht allerlei gekke, maar wel heel moeilijke spraakoefeningen met ze:

Bram, de brave broer van breiende brouwende Brielse Brechtje, bracht in zijn bronsbruin broekje een bril en een bros gebroken bruin brood zonder brommen of brullen over de brede brug te Breukelen.

Pak, hak kwiek, breek krakend dikke eiken stokken.

De volgende oefeningen moeten steeds sneller worden uitgesproken en zijn een uitdaging voor het concentratievermogen:

Knaap, de knappe kapper, knipt en kapt knap, maar de knecht van Knaap, de knappe kapper, knipt en kapt knapper dan Knaap, de knappe kapper, knippen en kappen kan.

Professor Pruttelaar pruttelt prietpraat uit protest.

Grammatica
Modaliteit. Omdat tussen het twaalfde en veertiende jaar allerlei vage wensen en verlangens steeds vaker een loopje met het kind nemen, is het belangrijk dat het de realiteit en het gewenste leert te scheiden. Met stelopdrachten rondom wens en mogelijkheid leert het onderscheid te maken tussen hetgeen werkelijk is en hetgeen wenselijk of mogelijk is.

Maak een kort opstelletje onder de titel:

Mijn onvervulbare wens
Had ik dat maar nooit gedaan

De opdrachten kunnen ook minder persoonlijk gericht zijn:

Als de zon niet meer onderging…

Voor de kinderen is de inhoud van de stukjes natuurlijk het belangrijkste. Toch heeft de leerkracht ook een ander doel voor ogen: hij laat de klas ontdekken dat de werkwoordsvormen in de onvoltooid of voltooid verleden tijd staan. Dit merkwaardige tijdsgebruik geeft uitdrukking aan het feit dat het niet over de werkelijkheid gaat, maar over onwerkelijkheid.

We kunnen nu de aanvoegende wijs onder de aandacht brengen:

Lang leve de jubilaris! Men neme twaalf eieren.

Deze spaarzaam gebruikte uitdrukkingen op zichzelf maken geen enkele indruk op de kinderen. Om ze met de aanvoegende wijs te leren omgaan, kunnen zij een ouderwets recept van hun grootmoeder overschrijven of bij wijze van grap een handleiding maken over het omgaan met zichzelf of een bevriende klasgenoot.

Het redekundig ontleden van de zinnen
Rond het twaalfde jaar worden de kinderen rijp voor het bevatten van abstracte begrippen. Pas nu wordt de eigenlijke leer van de zinsbouw toegankelijk voor de meeste kinderen. Als je er eerder mee begint, plaag je de kinderen er alleen maar mee.

Ter introductie zou je de zinsbouw kunnen vergelijken met onze lichaamsbouw. Zoals we bij de mens van lichaamsdelen spreken, de romp, het hoofd, de armen en de benen, zo spreken we bij de zin van zinsdelen.

Eerst leren zij het gezegde te vinden. Het is dat deel van de zin dat een gebeuren, een daad of een toestand aangeeft:

Het paard steigert.

De bron waaruit het stamt of degene die het teweeg brengt, noemen we het onderwerp (Wie of wat doet het?). In bovenstaand voorbeeld het paard. De kinderen bedenken allerlei zinnen.

Wanneer zij de zinnen ook in de vragende vorm zetten, zien zij dat de plaats van onderwerp en gezegde veranderlijk is:

De keizer spreekt. Spreekt de keizer?

Aan de zin Hannibal verzint… ontbreekt iets. We moeten het aanvullen: Hannibal verzint een list.

Het deel dat de handeling van het onderwerp ondergaat, heet lijdend voorwerp. Het meewerkend voorwerp geeft aan, tot wie het onderwerp zich richt:

De dictator beloofde de tweelingbroers een tempel te bouwen.

De bijwoordelijke bepaling laat zien op welke manier het gaat, hoe het in tijd en ruimte staat, wat de oorzaak of het doel is. De kinderen moeten nu loskomen van de woorden en de abstracte functies ontdekken. Daartoe gebruiken zij gemakshalve eenvoudige tekens:

taal klas 6 2

taal klas 6 3

 

[2]

Stelopdrachten.
De kinderen zijn nu in staat om boven het alledaagse taalgebruik uit te stijgen. Het omgaan met taal, die mooier en moeilijker is, oefenen zij in gesprekken, in brieven, in opstellen en in navertellingen.

Beknoptheid, zakelijkheid en nauwkeurigheid worden bij het schrijven van zakelijke brieven geëist. Deze kwaliteiten kunnen ook ontwikkeld worden met het exact beschrijven van meetkundige constructies en natuurkundige proeven.

Ontleden: een brandende kwestie — een eerste periode
Wanneer de kinderen het lokaal binnenkomen, zien zij tot hun verbazing op elke bank een steen en een blaadje papier liggen. „Hè, de mineralogieperiode is toch afgelopen. We zouden vandaag toch met taal beginnen?” De opdracht die ze krijgen vormt de overgang van de mineralogieperiode naar de taalperiode:

Beschrijf uitvoerig en precies hoe jouw mineraal eruit ziet. Je beschrijving moet minstens een kant van je blad vullen.

De ruwe stukken rozenkwarts, opaal, amethist, agaat, toermalijn en bergkristal worden aan onderzoekende blikken onderworpen. De leraar heeft voor ieder kind een mineraal uitgezocht dat het aankan. Een heel goede waarnemer bijt zijn tanden nog net niet stuk aan een brokje pyriet, terwijl een minder nauwgezet kijker al een hele kluif heeft aan een stukje toermalijn. Wanneer enkele kinderen hun beschrijvingen voorlezen, let de klas goed op dat al het beschrevene op werkelijkheid berust. Zinnen als Ik vind dat… of Mijn steen geeft me het gevoel… worden afgekeurd.

Ter introductie van het redekundig ontleden vertelt de leraar een verhaal dat de komende dagen steeds een vervolg zal hebben. Het gaat over een ondergesneeuwd dorp, waar bij een boerderij brand uitbreekt. Het vrijwilligerskorps van de brandweer wordt gewaarschuwd. Iedere brandweerman moet iets doen voor hij naar de brand kan:

De slager gooit zijn mes neer.
De schoorsteenveger bergt zijn bezem op.
De sigarenboer sluit zijn winkel.
De bakker rukt zijn muts af.
De schoolmeester stuurt de kinderen weg.

Wat de persoonsvorm en het gezegde is, wisten de kinderen al. Nu vraagt de leraar: Wie spelen in deze zinnen eigenlijk de hoofdrol?
De kinderen maken een opsomming: de slager, de schoorsteenveger, de sigarenboer, de bakker, de schoolmeester. Zo leren zij wat het onderwerp is.

De volgende dag komt naar aanleiding van dezelfde zinnen het lijdend voorwerp aan bod.

Nadat eerst klassikaal geoefend is, leert de klas de volgende tekens:

taal klas 6 4voor het gezegde,

taal klas 6 5voor het onderwerp

en  taal klas 6 6voor het lijdend voorwerp.

Wanneer zij het erover hebben waarom voor het lijdend voorwerp een boogje wordt getekend, gaat iemand een licht op:

Als je in die boog zit, kun je er niet meer uit. Je kunt dan zelf niets doen, alleen maar afwachten wat een ander met je doet.

Nu moeten de kinderen zelf de oefenzinnen die ze gedicteerd krijgen, schriftelijk ontleden. De zinnen komen uit Romeinse verhalen. Sommige kinderen zuchten: Alwéér die Romeinen…

Wanneer de klas geen moeite meer heeft met het onderscheiden van het gezegde, het onderwerp en het lijdend voorwerp, wordt er weer een stap verder gezet.

Om het meewerkend-voorwerpteken taal klas 6 7
voor de kinderen zinvol te maken, doet de klas buiten een estafette met twee groepen. De lopers van beide groepen rennen op de heenweg aan de buitenkant en op de terugweg aan de binnenkant. Bij de bocht waar de terugweg begint, moeten de twee lopers uitkijken dat er geen botsing ontstaat. Ze moeten bij de bocht dus meewerken.
taal klas 6 8

Weer terug in de klas vervolgt de leraar zijn verhaal: de rivier bij de brandende
boerderij blijkt dichtgevroren te zijn. De brandweerlieden moeten eerst een gat in het ijs hakken, voordat de pomp zijn werk kan doen:

De schoolmeester geeft de slager een bijl.
De bakker geeft de smid een pomp.
De sigarenboer geeft de schoorsteenveger de brandslang door.

Bij de behandeling van het meewerkend voorwerp betrekt de leraar de estafette bij de uitleg: bij de bocht moest je meewerken, anders zou het fout lopen. Wanneer hij het meewerkend-voorwerpteken op het bord laat zien, roept een van de kinderen: Een edelman die iemand met zijn pluimhoed begroet, maakt net zo’n gebaar.

Nu is het beeld rond. Het teken laat zien dat je een beweging naar iemand toe maakt.

De oefenzinnen die de kinderen moeten opschrijven, maken toespelingen op gebeurtenissen in de klas:

Sommige jongens sturen hun vriendinnen briefjes.
Els geeft Piet een hap zoete chocolade.

Met hun ogen geven zij de leraar te verstaan dat zij doorhebben dat hij hen een beetje in de maling neemt. Na elke zin zijn ze al nieuwsgierig naar de volgende. Spannend vinden ze dit, vooral omdat zij deze toespelingen net niet kunnen ontzenuwen.

Bij de brandende boerderij is inmiddels ten behoeve van de bijwoordelijke bepaling van plaats een reporter van de plaatselijke krant gearriveerd. Hij kijkt goed uit zijn ogen, want hij moet de brand zo precies mogelijk beschrijven. In zijn notitieboekje krabbelt hij onder andere:

De vlammen lekken langs de dakgoot.
De knecht van de boerin valt in de greppel.
Lange ijspegels hangen aan de zwartgeblakerde vensters.

Pas wanneer de kinderen de geleerde zinsdelen goed kunnen ontleden, worden de grammaticaregels in het schrift geschreven.

We gaan terug naar de Romeinse tijd. In de geschiedenisperiode heeft de klas geleerd over de veroveringen, de heerschappij en de dood van Julius Caesar. Op de dag van de begrafenis spreekt Brutus, een van Caesars vrienden, maar tevens een der samenzweerders, op het Forum de terneergeslagen burgers toe:

Romeinen, burgers, vrienden, hoort mij aan bij het bepleiten van mijn zaak, en weest stil, opdat gij moogt horen. Indien er iemand in deze vergadering is, die een innig vriend van Caesar was, tot hem zeg ik, dat Brutus’ liefde tot Caesar niet minder was dan de zijne. En als die vriend dan vraagt, waarom Brutus tegen Caesar opstond, dan is mijn antwoord: Niet omdat ik Caesar minder liefhad, maar omdat ik Rome meer liefhad.

Dit is een gedeelte van de door Shakespeare geschreven rede. De kinderen hebben deze toespraak en het wederwoord van Marcus Antonius tijdens de taalperiode voorgedragen. In het begin klinken alle stemmen tegelijk, later krijgen groepjes afwisselend de beurt. Tussendoor brengen ook enkele kinderen een kort stukje alleen ten gehore.

Ook op andere wijze wordt de Romeinse welsprekendheid ten voorbeeld gesteld. Hiervoor gaan we nog verder terug in de tijd, namelijk naar Hannibals trektochten. Een jongen en een meisje krijgen de opdracht zich thuis voor te bereiden op de rol van een Romeins senator. De Carthaagse Hannibal is net over de Alpen gekomen en een van de twee senatoren moet een „toespraak” houden waarin hij de senaat oproept Hannibal met het leger tot staan te brengen. Hij moet een zelfbedachte tactiek onthullen. De tweede senator moet thuis voorbereiden waarom de legers juist niet naar het noorden kunnen, bijvoorbeeld omdat de schatkist bijna leeg is. De beide „heren” moeten morgen hun standpunt goed kunnen beargumenteren. Voor de senaat bijeenkomt, wordt van de tafels en stoelen een tribune gebouwd waarop de klas als toehorende senaat plaats neemt. De twee sprekers staan in het midden. Zij hebben een witte doek als een chiton om hun schouders geknoopt. Van te voren is afgesproken dat zij elkaar en de senaat met uiterste beleefdheid zullen toespreken. Wanneer de eerste senator zijn pleidooi inzet, is het stil op de tribune. Met onzekere stem ontvouwt hij zijn aanvalsplannen…

Soortgelijke taferelen spelen zich ook later in de periode af. Nieuwe senatoren, zowel mannelijke als vrouwelijke, die zich van te voren in andere problemen hebben verdiept, voeren met steeds meer gemak het woord. Sommigen blijken hun publiek handig te kunnen bespelen, zodat al naar gelang gejuich of gejoel van de tribune opklinkt.

Het Finse epos „Kalevala” — een tweede periode
De klas zal een schimmenspel maken van het eeuwenoude Finse epos Kalevala dat de leraar geruime tijd voor deze periode verteld heeft.

Bij kinderen rond het twaalfde jaar gaat de kinderlijke fantasie geleidelijk aan voor een groot deel plaats maken voor een meer verstandelijke, volwassen benadering. Om de kinderen te laten ervaren dat verhalen, rijk aan wonderlijke en fantasieprikkelende beelden niet alleen in de kinderwereld thuishoren, wordt voor de Kalevala gekozen.

Het poëtische begin van het verhaal, dat zich voor en tijdens het ontstaan van de wereld afspeelt, hebben ze nog maar vaag in herinnering. Daarom vertelt de leraar opnieuw elke dag een gedeelte, waarover de klas gedichten maakt. Van ieder kind worden mooiste regels uitgezocht en deze vormen samengevoegd de inleiding in dichtvorm:

Heel alleen in de wind,
door mistvlagen verblind,
verblijft een eenzaam kind.
Ilmatar leefde in de lucht,
zwevend op een zucht.

IJzig koud, groot en stil,
heel alleen,
tussen nevel en mist.
Lichtblauw, grijsblauw,
alle kleuren, grauw en licht.

Oneindige luchten,
diepe zuchten van de wind.
Heel alleen, ach, zo stil.
Stil verlangt zij naar de golven.

Wanneer Vainamöinen, de zoon van deze eenzame Ilmatar, die met zijn prachtige zangstem over wonderbaarlijke krachten blijkt te beschikken, een wijs man is geworden, komt er meer handeling in het verhaal: de onstuimige jongeman Joukahainen daagt de oude Vainamöinen op brutale wijze uit hun wijsheid en zangkunst te meten. Joukahainen mag beginnen: de jongen verkondigt echter zoveel prietpraat als wijsheid en hij zingt zo lelijk, dat Vainamöinen zijn geduld verliest en zonder meer begint te zingen. Zijn stem doet de besneeuwde takken van de dennebomen trillen, maar dat niet alleen… Verschrikt moet Joukahainen constateren dat de grond onder zijn voeten moerassig is geworden en dat hij daarin langzaam maar zeker wegzakt. Hij bidt en smeekt Vainamöinen hem te sparen. Deze is echter niet te vermurwen. De arme jongen doet de mooiste beloften: twee boten, twee wonderbaarlijke bogen, een muts vol goud, de hele hooioogst, maar de meesterzanger slaat ze allemaal af… todat Joukahainen zijn zuster als bruid belooft.

In groepjes gaat de klas uiteen om dit gedeelte van het verhaal al improviserend te spelen. Wanneer zij het later aan elkaar laten zien, blijkt ieder spel wel iets aantrekkelijks te hebben: een leuk gevonden uitspraak, een gezichtsuitdrukking of een karakteristieke beweging.
Na het spel van elke groep worden de beste momenten er uitgelicht, waarna ieder zijn eigen tekst schrijft van het gespeelde gedeelte:

(wanneer Joukahainen in wilde vaart op zijn slede door het besneeuwde landschap suist, komt hij in botsing met de slede van een oude man):

Vainamöinen:
Kun je niet uitkijken, onbesuisde jongeling.
Je weet toch dat de ouderen voorgaan.

Joukahainen:
Nou, bij ons ligt dat niet aan de leeftijd, maar bij ons gaat de wijste voor.
En dat ben ik!

Vainamöinen:
Zo, wat weet jij dan zoal?

Joukahainen:
Ik weet dat het licht wordt als de zon opkomt
en als de zon weer ondergaat, dan wordt het donker.
Ik weet ook dat de vissen in het water zwemmen en dat snoeken graag baarzen eten.

Vainamöinen:   En wat weet je nog meer?

Joukahainen:
Ik weet dat gevleugelden kunnen vliegen
en dat de zeerobben van ijsschotsen houden.

Vainamöinen:
Maar weet je dan geen echt belangrijke dingen?

Na een week op deze wijze gewerkt te hebben, geven sommige kinderen te kennen geen zin meer in het schrijven te hebben. De te trage werkwijze moet veranderen. Ieder kind kiest voor het werk waartoe het zich het meest voelt aangetrokken: tekst schrijven, muziek maken, decors schilderen, rekwisieten maken of toneelspelen. Alle verloren hoeken en gaten in de school worden bezet en dagelijks komen vrienden en ouders te hulp.

Steeds vertelt de leraar een kort deel van het verhaal. Daarna gaat iedereen aan het werk om drie kwartier later in de klas aan de andere groepen te laten zien wat ze gedaan hebben. De muziekgroep maakt met behulp van een piano, een gitaar, een dwarsfluit, pauken, xylofoon en triangels dreigende geluiden, vrolijke bruiloftsmuziek, ijle luchtklanken en Vainamöinens krachtige liederen.

De eerste keren heeft vooral deze groep een goede begeleiding nodig, maar later kunnen de muziekkinderen het ook vaak alleen af. De manier waarop zij hun zelfbedachte muziek noteren, is voor hen heel helder, maar voor anderen geheimschrift. De schilders maken met waterverf decors op schilderpapier: de lucht, een rustig kabbelende zee, huizenhoge golven, het interieur van een boshut, een besneeuwd dennenbos, een smederij, een berglandschap bij maanlicht. Van deze kleine schilderingen worden dia’s gemaakt. Wanneer de diaprojector deze op een grote spiegel projecteert, wordt het beeld levensgroot weerkaatst op het scherm. Als de kinderen achter dit scherm spelen, bewegen hun schimmen zich in de kleurige decors. Voor de speler is het een veilig gevoel om een scherm tussen zichzelf en de toeschouwers te hebben. Doordat ze niet oog in oog met het publiek hoeven te staan, schudden ze gemakkelijk alle verlegenheid van zich af. Toch heeft ook deze speelwijze zijn speciale eisen: de spelers moeten goed gearticuleerd spreken omdat het scherm veel geluid tegenhoudt, zij moeten zich voortdurend en profile laten zien en zich steeds bewust zijn van iedere beweging die zij maken. Elk nerveus handengewapper of gewriemel wordt op het scherm een lachwekkend gebaar.

De zeer vindingrijke rekwisietengroep die zich, door James-Bondfilms geïnspireerd, liever de groep van de speciale effecten noemt, maakt van het karton van lege dozen platte sleden, een roeiboot, golven die zacht, maar ook wild kunnen bewegen, zwaarden en een ploeg. Een vishengel laat aan zijn onzichtbare lijn een houten eend door de lucht klapwieken. Boterhampapier voor de lens veroorzaakt dichte mist op zee.

De tekstschrijvers helpen als zij klaar zijn met hun werk de spelers met het instuderen van hun rol en de decorschilders maken aankondigingen van het schimmenspel om in de school op te hangen.

Natuurlijk loopt niet alles zo glad als hier lijkt. Integendeel, soms heeft zelfs de leraar spijt van de hele onderneming. Onderlinge ruzietjes in de groepen, ik-doe-het-niet-meer gemok, rekwisieten die alsmaar kapot gaan, collega’s die uit hun klas komen met het vriendelijke maar besliste verzoek of het niet wat zachter of ergens anders kan, een zaal die zich niet zomaar laat verduisteren en nog veel meer brengt de begeleiders vaak tot wanhoop.

Maar wanneer op een zonnige zomeravond de klas het stuk voor ouders en familieleden opvoert, is al het leed vergeten. Alle kinderen zijn vol verwachting en gespannen. Bij de start gaat echter al iets mis: gegrinnik in de zaal, dus paniek achter het scherm! Welke gek heeft aan de projector gezeten? De decors wisselen om de drie seconden, wat niet de bedoeling was. Wanneer de automatische bedieningsknop op „uit” is gezet, kalmeren de gemoederen snel. En dan gebeurt het wonder dat ieder die met kinderen toneel speelt, wel eens meemaakt.

Het is net of het spel het brandpunt van de wereld is geworden: alle krachten zijn gebundeld in de gebeurtenissen op, rond en onder de planken.
.

(Van verhaal tot taal
Werkplan taal Geert Grooteschool Amsterdam
Saskia Albrecht; Dominique Borowski; Aernout Henny; Jannie Möller 1985)
.

[1] M.i. niet alleen een ‘gevoels’ relatie. Op deze leeftijd ontstaat het eerste vermogen om objectief te denken, d.w.z. los van eigen sympathie en antipathie. In meetkunde komt dit tevoorschijn in het bewijzen van stellingen (Pythagoras!) of, eenvoudiger, waarom is de som van de hoeken van een driehoek 180′ . Enz.

[2] M.Tittmann: Deutsche Sprachlehre der Volksschulzeit

.

6e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 6e klas

.

468-434

.

VRIJESCHOOL – 5e klas -Nederlandse taal (1)

.

taal klas 5 1

Na de stormachtige periode in de vierde klas keert de rust in de vijfde langzamerhand weer.

Een vijfdeklasser gaat zich verdiepen in het gedrag van zijn klasgenootjes en probeert te begrijpen waarom de ander niet zus, maar zo doet:

Juf, het is zo gek hè, maar ik vind de kinderen zo anders worden, zo ingewikkeld. Eerst vond ik de kinderen of leuk òf stom, maar nu kun je dat niet meer zomaar zeggen.

Dat ze genuanceerder gaan denken, is ook goed te merken in de omgang: ze helpen elkaar, springen voor aangevallen klasgenoten in de bres en troosten waar dat nodig is.
Voor het eerst wordt hier en daar met voorzichtige grapjes op elkaar gereageerd en het begint een leuke sport te worden om een ander op de kast te jagen. Ook de relatie tot volwassenen verandert; plotseling begint het kind zich van hen los te maken. De klas ontdekt dat ze als groep meer macht kunnen hebben dan de leerkracht. Zijn alwetendheid wordt aangetast omdat blijkt dat boeken ook antwoord op vragen kunnen geven.

De elfjarige vindt het heerlijk om in atlassen en encyclopedieën te bladeren en te snuffelen. Tijden kan hij over de kaart gebogen zitten zonder er genoeg van te krijgen. In plaats van fantasietekeningen maken de kinderen dan ook liever landkaarten. Het fantasiespel binnenshuis gaat verdwijnen voor bordspelen. Op regenachtige dagen zit de halve klas in het speelkwartier te dammen, de andere helft kijkt toe en geeft raad. Met gewichtige gezichten bewonderen ze elkaars postzegelalbums en alles wat volgens de laatste rage verzameld dient te worden, wordt verhandeld en geruild.
De vijfdeklasser is geïnteresseerd in de samenhang tussen wat in hemzelf leeft en wat hij in de buitenwereld vindt. Geleidelijk aan krijgt hij zo meer vat op de wereld.
Het uiterlijk van de kinderen begint meer en meer uit de verf te komen. Er komt meer tekening in het gezicht; de bewegingen worden soepeler. Het kind ziet er gezond en bloeiend uit.

Uit de leerstof in de vijfde klas
Het opkomen van het verstandelijk begrip wordt in de Griekse mythologie en historie mooi weergegeven. Het orakel van Delphi geeft raadselachtige spreuken, die de mens pas kunnen helpen als hij door eigen denken de oplossing vindt. De goden hebben menselijke eigenschappen en daarmee ook menselijke onhebbelijkheden. Zij bieden niet zomaar hulp, de mensen moeten zelf ook iets doen. Na de autoriteitscrisis van de vierde klas richten de kinderen hun bewondering op de Griekse helden, zoals de sterke Heracles en de slimme Odysseus.

Bij het rekenen wordt het metrieke stelsel behandeld. Men gaat uit van menselijke maten, zoals el, voet en duim, en maakt dan de overgang naar de abstracte maten van het gangbare metrieke stelsel. Tiendelige breuken, in schrijfwijze veel abstracter dan de gewone breuken, worden geleerd en onder andere toegepast in eenvoudige procentberekeningen.

Bij de plantkunde worden de verschillende stadia behandeld: paddenstoelen, korstmossen, algen en wieren, mossen, varens, eenzaadlobbigen en tweezaadlobbigen.

Bij de menskunde wordt voorzichtig ingegaan op de ontwikkeling van baby tot puber.

De aardrijkskunde laat zien hoe over de hele wereld mensen voor elkaar aan het werk zijn. Je kunt bijvoorbeeld van het kopje thee uitgaan dat je ’s ochtends gewoontegetrouw bij je ontbijt drinkt. Mannen, vrouwen en kinderen in Sri Lanka verbouwen en oogsten die thee onder de brandende zon. Handelaren keuren en kopen het en zeelieden brengen het met hun schip naar de Rotterdamse haven. Daar wordt het door de havenarbeiders gelost. Voor het naar de winkels gaat, wordt de thee gewogen en verpakt.
De leraar probeert zo kleurrijk mogelijk te vertellen welke gang het product moet gaan. Zo worden in de klas grote denkbeeldige reizen meegemaakt.

De geschiedenis van de Oude Wereld laat onder andere zien hoe de verschillende volkeren omgaan met de dood. De Indiërs beschouwen het leven op aarde als schijn en het leven na de dood als werkelijkheid. De Egyptenaren daarentegen hechtten zoveel waarde aan het aardse leven, dat ze hun doden allerlei aardse gebruiksvoorwerpen en sieraden meegaven, opdat het hen na de dood in materieel opzicht aan niets zou ontbreken. Een van de mooiste verhalen die in de vijfde klas verteld kunnen worden, is het meer dan 4000 jaar oude Assyrische verhaal over koning Gilgamesj. Deze gaat, nadat hij voor het eerst met de dood geconfronteerd wordt, op zoek naar de onsterfelijkheid. Na vele omzwervingen leert hij te aanvaarden dat ook hij aan de dood zal moeten toegeven.

Over het Nederlands in de vijfde klas

Spreken
Dit is het jaar van de hexameter, het metrum waarin Homerus zijn Ilias en Odyssee schreef. Aanvankelijk stuit het reciteren bij de kinderen op enige weerstand, maar eenmaal bezig, kunnen ze er vaak niet genoeg van krijgen. Nee, niet ophouden, het gaat netzo lekker! Het ritme is krachtig, doch rustgevend.

Stevig snoerden zij mij met een goedgedraaid touw aan de banken
Vast van het schip en gingen er uit en namen een maaltijd,
Vlug aan het strand van de zee. Maar vanzelf ontknoopten de Goden
Maklijk mijn boeien…

(Odyssee, vertaling A. W. Timmerman)

Vaak lópen de kinderen de gedichten. De ene keer met bedaarde stappen in de maat, terwijl zij samen het gedicht reciteren, de andere keer echt in het ritme, dus met lange en korte passen. Dan reciteert de leraar alleen, want èn spreken èn in het ritme lopen is wel erg moeilijk. Het kan ook zo dat de ene helft van de klas loopt, terwijl de andere helft reciteert.

Lezen
Bij de leesteksten wordt gelet op de stijl. De leraar zoekt teksten met korte, afgebeten zinnen of juist teksten vol bijzinnen en uitvoerige overpeinzingen. Het gaat erom wat de kinderen gevoelsmatig ervaren bij de verschillende stijlen. Op deze manier wordt nu de grondslag gelegd voor wat later een logisch en intellectueel begrip moet worden.

Grammatica
De lijdende en bedrijvende vorm.
Letterlijk genomen heeft de uitdrukking lijdende vorm een negatieve betekenis. Toch kunnen zinnen in de lijdende vorm uitdrukking geven aan iets positiefs:
Eerst werd het jongetje door zijn vader gebaad, waarna het door zijn moeder wordt gevoed.
Het is dus niet per se noodzakelijk dat we in de lijdende vorm het slachtoffer zijn.

Nog nooit werd in de taal de lijdende vorm zo vaak gebruikt: de groente wordt gekweekt, het brood wordt gebakken, de krant wordt bezorgd, reizen worden georganiseerd. Daarmee blijft onzichtbaar wie het werk verricht.

Hoewel de leraar de lijdende vorm met sympathie heeft geïntroduceerd, stimuleert hij de kinderen de bedrijvende vorm vaker te gebruiken omdat deze vorm sterker tot onze verbeelding spreekt.

Als oefening kunnen de kinderen passieve zinnen in de actieve vorm zetten:

In de stad wordt muziek gemaakt.
–  De fanfare maakt muziek in de stad.
–  De orgeldraaiers maken muziek in de stad.

Wie de muziek maakt, mogen de kinderen zelf bedenken.

De directe en indirecte rede
De directe en indirecte rede geven ons een goede gelegenheid om op een bepaald aspect van de sociale omgang dieper in te gaan.

Het maakt veel uit of je je eigen mening geeft of die van een ander weergeeft. Dit onderscheid valt voor de meeste kinderen niet mee.

Wanneer je letterlijk citeert wat een ander gezegd heeft, moet je even van je eigen mening afzien en je in de ander inleven. Wanneer je echter vertelt over wat een ander gezegd heeft, moet je erop letten, dat je er niet onbewust iets van jezelf bijvoegt en zo de woorden niet helemaal feitelijk weergeeft. Dit laatste is oorzaak van menige ruzie. Het oefenen met directe en indirecte rede ontwikkelt het sociale verantwoordelijkheidsgevoel.

De kinderen kunnen allerlei dialogen schrijven uit hun eigen leefwereld, bijvoorbeeld:
Wat de meester en de telaatkomer tegen elkaar zeiden of Hoe Kees en Willem ruzie kregen, of op een hoger plan uit de leer- en vertelstof: Een gesprek tussen Pallas-Athene en Ariadne.

De trappen van vergelijking en het bijwoord
Hoe kunnen wij de drie trappen van vergelijking voor de kinderen interessant maken? Veel voorbeelden vinden we bij de kinderen zelf:

Vorig jaar waren jullie groot, sterk, slim, handig en sportief. Dit jaar zijn jullie groter, sterker, slimmer, handiger en sportiever. Het liefst zouden jullie het grootst, het sterkst, het slimst, het handigst en het sportiefst zijn.

Vele voorbeelden van de overtreffende trap zijn te vinden in de sportwereld. In het kader van de vertelstof zoeken we ze in de Griekse heldenverhalen of de Olympische Spelen.

Het is leuk om de kinderen erop attent te maken dat de groei bij de vergrotende trap tot uitdrukking komt in de beweeglijke letter r aan het eind — Hector is dapperder dan Paris — en dat bij de overtreffende trap met st tot stilstand komt wat bij de vergrotende trap nog in beweging was: Odysseus is het slimst.

Bij de behandeling van de vergrotende en de overtreffende trap krijgen we vanzelf te maken met bijwoorden: Hij lacht het hardst. Een mooie gelegenheid om nog eens de aandacht te vestigen op het verschil tussen bijvoeglijke naamwoorden en bijwoorden. Je kunt het grappig maken door het bijvoeglijke naamwoord en het bijwoord tegengestelde betekenissen te geven:

De snelle marathonloper liep langzaam toen hij zag dat zijn veter los zat. De deftige dame liep gillend op de vechtende tekkels af.

Directe en indirecte rede — een eerste taalperiode
Wanneer de les is begonnen, lijkt het of we ons in het oude Griekenland bevinden. De beginregels van de Odysse klinken als één stem uit vijfentwintig monden:

De zangerige klanken van de Griekse taal worden vloeiend door het metrum gedragen. Het duurt niet lang of de kinderen kennen de tekst uit het hoofd, zodat zij ook kunnen lopen in de maat van het gedicht. Daartoe worden de tafels en stoelen aan de kant geschoven. Het duurt een tijdje voor de kinderen achter elkaar in de kring staan. Allemaal met de rechtervoet beginnen. Schoorvoetend en lacherig worden de eerste stappen in de maat van het vers gezet.

Sommigen trappen hun voorganger op de hielen en krijgen als antwoord een duw terug. Anderen lopen met een zorgvuldig bestudeerde nonchalance, alsof ze door de Kalverstraat slenteren. Al doende echter wordt de kring een gelijkmatig geheel.

De stap die gezet wordt in de stilte van de cesuur, accentueert de harmonie tussen het ritme en de maat. Hoewel de kinderen zich dit niet bewust zijn, voelen zij dit laatste wel degelijk. Wanneer zij de klas na afloop weer op orde brengen, is de stemming merkbaar anders dan vóór het lopen.

Even later luisteren de kinderen naar de streken van Tijl Uilenspiegel. Tijl is in dienst bij een boer en volgt diens instructies zo letterlijk op. dat alles fout loopt.

Wanneer hij in opdracht van zijn baas een zak erwten in de stad heeft gekocht, krijgt hij op de terugweg al gauw genoeg van zijn zware last. Als hij op de top van een heuvel staat uit te blazen, herinnert hij zich wat de boer hem de vorige keer heeft geleerd toen hij met een paar gestikte biggen van de markt was gekomen. Hij had Tijl toen boos toegesnauwd dat je zoiets voor je uit moet drijven. Dit brengt Tijl op een briljant idee. Hij knoopt de zak open en schudt hem leeg. zodat alle erwten van de heuvel afrollen. Vrolijk zingend komt hij thuis met de lege zak over zijn schouders. Wanneer de boer argwanend vraagt waar zijn erwten zijn gebleven, antwoordt Tijl dat ze zó wel zullen komen. De boer begrijpt dat hij naar zijn erwten wel kan fluiten en roept woedend dat Tijl de zak aan een touw op zijn rug had moeten hangen. Tijl belooft zijn baas dat hij daar de volgende keer aan zal denken. Hoe de geit, die Tijl een week later kopen moest, aan zijn einde is gekomen, valt nu niet moeilijk meer te raden.

Twee kinderen mogen voor de klas komen om Tijl en de boer na te spelen. De andere kinderen krijgen de opdracht vooral goed te onthouden wat de spelers zeggen:

De boer zei, dat Tijl een zak erwten in de stad moest kopen. Als deze zin in de indirecte rede op het bord is geschreven, moeten de kinderen bedenken hoe het precies is gezegd:

De boer zei: „ Tijl, je moet in de stad een zak erwten kopen”. [1] Het gedeelte tussen de aanhalingstekens wordt in kleur geschreven. Enkele andere voorbeelden volgen:

Tijl antwoordde dat het goed was en dat de baas hem maar geld moest meegeven.

Tijl antwoordde: ,,Goed baas, geef me maar geld mee”. De boer vroeg waar zijn erwten waren. ,, Waar zijn mijn erwten?”, vroeg de boer.

Hoewel de lerares de leestekens wel op het bord gebruikt, zegt zij er nog niets over. Sommige kinderen merken de aanhalingstekens op, kijken er nog eens extra aandachtig naar en fronsen het voorhoofd. Anderen zien de tekens niet eens.

De volgende dagen vertelt de lerares steeds een korte episode uit het leven van Tijl, wat gevolgd wordt door een rollenspel en het zeggen en opschrijven van enkele zinnen in de directe in indirecte rede. Al gauw maken de kinderen gebruik van de leestekens. Nu kunnen ook ingewikkelder zinnen in de directe rede behandeld worden:

„Jij driedubbele ezelskop”, schreeuwde de boer, „begrijp je dan helemaal niets?”

De dwaze Uilenspiegel wordt nu even aan de kant geschoven. De klas gaat zelf zinnen bedenken. De lerares geeft een voorbeeld, dat de kinderen enigszins verbaast:

De keukenmeid brulde van verdriet: ,,De soep is gelukt!”

Dat kan niet, vinden de kinderen en zij slaan druk aan het overleggen hoe het wèl moet:

De keukenmeid brulde van verdriet: ,,De soep is mislukt!”

Zelf maken ze bij voorkeur voorbeelden waarin de gemoedsstemming niet overeenkomt met hetgeen in de directe rede staat:

De boze buurvrouw snauwde:,, Wil je een koekje, schatje?” „Kindje”, lachte moeder, „nu krijg je billenkoek”.

De juiste versie van deze zinnen zetten de kinderen later in de indirecte rede. Ter oefening krijgen de kinderen teksten waarin zij de directe rede moeten veranderen in de indirecte rede, behalve daar waar de directe rede toepasselijker is. Of zij moeten in teksten met indirecte rede de directe rede aanbrengen waar dit het meest zinvol is.

Het schip aller tijden — een eerste taalperiode
In deze periode zullen de werkwoordsvervoegingen centraal staan.

Hoewel de kinderen hiermee in de vierde klas ruimschoots geoefend hebben, lijkt het dit jaar weer splinternieuw omdat ze nu de spellingsregels beginnen te ontdekken.

Met Het schip aller tijden, dat de leraar levensgroot op het bord getekend heeft, komen de kinderen voor het eerst in aanraking met alle werkwoordstijden.

Wanneer de kinderen dit in hun schrift hebben nagetekend, doen zij een seinspel, dat ondanks het speelse karakter een groot beroep doet op het denkvermogen. De leraar zet voor de klas twee tassen naast elkaar met een onderlinge afstand van ruim twee meter. De linkertas is de plaats van de voltooide mast, de rechter tas die van de onvoltooide. Een meisje wordt uitgenodigd als seingever op het schip te komen staan. Wanneer de leraar een zinnetje zegt, bijvoorbeeld Ik reis, moet de seingever bij de juiste mast gaan staan, met de armen de plaats van de juiste werkwoordstijd aangeven en daarbij de ingewikkelde naam van de werkwoordstijd zeggen:

taal klas 5 3

De eerste leerling wordt het nog niet zo moeilijk gemaakt. De leraar zegt slechts zinnetjes met de werkwoorden die op de zeilen staan geschreven en de tekening op het bord biedt nog de nodige houvast.

Maar de daarop volgende dagen worden de seinopdrachten steeds pittiger. De leraar noemt nieuwe werkwoorden, zodat de kinderen elke keer opnieuw even moeten nadenken. Later moeten zij het zonder de hulp van het bord stellen.

taal klas 5 4Wanneer de kinderen eenmaal goed aan dit sein-spel gewend zijn, verzint de leraar allerlei variaties. In plaats van hemzelf dicteren de kinderen om beurt de nieuwe zinnetjes of hij noemt een werkwoord, bijvoorbeeld klimmen, gaat zelf op het schip staan en laat de kinderen zeggen welke tijd hij aangeeft: Ik zou klimmen, onvoltooid verleden toekomende tijd.

taal klas 5 5

Wie meent dat deze oefeningen onzinnig zijn, zou het zelf eens moeten proberen. Hoewel de spellingsregels met behulp van ’t Kofschip hier erg toepasselijk lijken, gebruikt de leraar hen nog niet in de vijfde klas.

Om te weten of een voltooid deelwoord eindigt op een d of een t, moeten de kinderen het woord in de verleden tijd zetten, zodat zij via het gehoor achter de juiste spelling komen:

wandelde   –   gewandeld    fietste   –   gefietst

Om te weten of een werkwoord zwak of sterk is, geldt in de vijfde klas maar één regel: verstand op nul, zég het werkwoord maar! moedigt de leraar aan.

Opmerkelijk is, dat de kinderen het, juist door er niet over na te denken, altijd bij het goede einde hebben. Verstand op nul, zeg het maar, zijn tijdens deze periode gevleugelde woorden geworden.

De lerares die twee keer in de week Franse les geeft in deze klas, heeft de leraar gevraagd om elke ochtend een Frans gedichtje met de kinderen te reciteren, zodat zij wat vaker Frans kunnen spreken.
Terwijl de leraar hiertegen geen enkel bezwaar heeft, blijken de kinderen wel degelijk bezwaar te maken:
We doen het al genoeg met de Franse juf.
Zo komt de leraar ermee in zijn maag te zitten. Omdat bij een groot aantal kinderen het vervoegen van de werkwoorden moeizamer gaat dan hij verwachtte, bedenkt hij hoe het mes aan twee kanten zou kunnen snijden.

In vier rijtjes op het bord laat hij zien hoe de Nederlanders, de Engelsen, de Fransen en de Duitsers hun regelmatige werkwoorden vervoegen. Samen met de kinderen bekijkt hij welke bijzonderheden de verschillende talen tonen.

bijvoorbeeld, is in het Nederlands de tweede persoon enkelvoud, terwijl het in het Frans de tweede persoon meervoud is. In het Nederlands spreken we van hij, zij en het, terwijl het Frans slechts il en elle kent. Op verzoek van de klassenleraar gaan ook de Franse en de Duitse lerares gedurende deze weken tijdens hun les met de kinderen werkwoorden vervoegen. Door de afwisseling in de herhaling krijgen de kinderen plezier in het schrijven van de vervoegingsrijtjes. [2]

Bij de bedrijvende en de lijdende vorm, vertelt de leraar gaat het om inzet. Je geeft inzet of je ontvangt inzet. Ter illustratie schetst hij een situatie die zich in de Middeleeuwen zou hebben kunnen afspelen:

Een bakker bakt drie manden vol lekkere broden. Eén brood is voor zijn eigen gezin, maar de rest is voor andere mensen bestemd. Hij laadt de manden op zijn kar en gaat ermee naar de markt. Daar komt ook een boer met een kist vol rode kolen. De boer ruilt met de bakker een kool voor een brood. Zij ruilen inzet voor inzet. De bakker heeft de boer nodig en de boer heeft de bakker nodig.

Wanneer de leraar een verbinding legt met onze tijd en vertelt hoe we nu persoonlijke inzet ruilen voor geld, geeft hij ook enkele voorbeelden van hoe we inzet tegen inzet kunnen ruilen, bijvoorbeeld een vriendendienst of een burenhulp. Een van de kinderen reageert hierop met: Ja maar meester, als jij brood koopt, wat is dan jouw inzet? Oh, heel eenvoudig, antwoordt deze, ik heb een zoon van de bakker in de klas. Die brengt me trouwens ook nog elk weekend een taart. Als door een zwerm wespen gestoken veert de hele klas op. Is dat zo? klinkt het ongelovig.

Twee kinderen zijn nu de bakker en de boer op de markt. Eerst spelen zij de ruilhandel op hun eigen manier, maar ter afsluiting zegt de bakker: Ik bak het brood. De rode kool wordt door de boer verbouwd. De boer voegt daar het zijne aan toe: Ik verbouw de rode kool. Het brood wordt door de bakker gebakken. De klas gaat nu in groepjes allerlei situaties verzinnen, waarin een ruil wordt gedaan. Wanneer enkele groepen dit voor de klas spelen, moet daarin op een bepaald moment de bedrijvende en de lijdende vorm tegenover elkaar worden gezet: Ik kietel Berend. Ik word door Berend achterop de fiets genomen. Ik neem Suzanne achterop de fiets. Ik word door Suzanne gekieteld.

(Van verhaal tot taal
Werkplan taal Geert Grooteschool Amsterdam
Saskia Albrecht; Dominique Borowski; Aernout Henny; Jannie Möller 1985)

.

[1] De plaatsing van de aanhalingstekens is voor velen lastig. Dit wordt erover gezegd:
Volgorde punt – aanhalingsteken
Vraag:
Komt de punt binnen het aanhalingsteken te staan in de volgende zin? Hij zei: ‘Ik heb dat boek allang gelezen.’
Antwoord
Ja.
Toelichting
De punt komt binnen het aanhalingsteken te staan, als hij hoort bij het citaat of bij de directe rede die als geheel binnen de aanhalingstekens geplaatst worden. Bijvoorbeeld:
(1) Zij antwoordde: ‘Ik denk niet dat ik nog langer met je om wil gaan.’
Hoort echter de punt niet bij het deel dat tussen aanhalingstekens staat, dan wordt hij geplaatst na het aanhalingsteken. Bijvoorbeeld:
(2) Zij fluisterde iets van ‘eeuwig trouw’ en ‘altijd blijven houden van’.

Als vuistregel kun je stellen dat bij het citeren van een hele zin of hele zinnen de punt binnen de aanhalingstekens komt, terwijl je hem bij het citeren van delen van zinnen erbuiten plaatst.

Wat doen we als de regels leiden tot meer dan twee leestekens na elkaar? In zin (1) hoort er na het laatste aanhalingsteken eigenlijk nog een punt te volgen. Immers, de eerste punt sluit alleen het citaat af; de tweede punt de gehele zin. Toch plaatsen we die tweede punt niet. Het principe is dat we bij voorkeur niet drie of meer leestekens op elkaar laten volgen. Op dit principe bestaan echter uitzonderingen.

In de volgende zin kan het vraagteken duidelijk niet gemist worden:
(3) ‘Heb je dat boek al gelezen?’, vroeg hij.

Hier nemen we voor lief dat er wél drie leestekens naast elkaar staan. Sommige schrijvers vinden die opeenhoping van leestekens zo lelijk dat ze de komma weghalen (‘Heb je dat boek al gelezen?’ vroeg hij.).

Bijzonderheid
Een noot komt na het aanhalingsteken. Voorbeeld:
(4) De auteur vermeldt: ‘Deze opvatting van het vorstendom heeft lang doorgewerkt.’5

[2] Een samenwerking die door Steiner zeer werd aanbevolen: vakkenintegratie/vakkenconcentratie; ‘economie’ in het onderwijs
>

5e klasalle artikelen

Nederlandsalle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld5e klas: alle beelden

.

467-433

VRIJESCHOOL – 4e klas – Nederlandse taal

.

taal klas 4 1

 
Ik weet wel waarom jij altijd een lange broek draagt. Omdat niemand zo je puntknieën kan zien’, merkt een meisje op. Wie les gaat geven in een vierde klas, mag zijn borst wel nat maken.
Gaat het kind tot ongeveer het negende jaar op in de wereld om zich heen, nu maakt het zich voor het eerst ervan los en bekijkt deze met nieuwe ogen. Wat hij ziet, stelt hem dikwijls teleur. Alles is anders dan hij tot nu toe had gedacht: de wereld is niet zo mooi en goed, zijn vader is niet langer de bewonderde held tegen wie hij torenhoog opkeek en de juf is niet meer ,,de knapste” van de hele school. Plotseling wordt zij met kritische blik van top tot teen opgenomen. Aan de ouders mankeert ook van alles. De kleren die vader of moeder voor hem heeft uitgezocht worden onder protest of onder tranen met tuiten aangetrokken.

Het kind voelt de grote wereld als een bedreiging tegenover zijn kleine ik; het voelt zich daardoor hopeloos onzeker en eenzaam. Geen wonder dat het snauwerig en kattig wordt en soms zomaar in huilen uitbarst. Wat er aan de hand is, kom je niet aan de weet, want het is zijn verdriet en daar moet een ander van afblijven.

Daartegenover heeft het ook heel eigen pretjes waar geheimzinnig over wordt gedaan.

Krachtmetingen spelen een grote rol in het leven van de vierdeklasser. Strijd en durf spreken hem erg aan. In vechtpartijen rollen de vierdeklassers met vuurrode koppen over het schoolplein. De klasgenoten stormen hier verheugd op af en moedigen de sterkste aan. De verliezer, die toch al geen kans had, wordt joelend uitgelachen en nu door een stelletje dat niet van ophouden weet tot tranen toe uitgedaagd. De vloek- en scheldwoorden vliegen je om de oren.

Zo uit de vierdeklasser zich om stoer te doen en om te laten zien dat het hem toch niets kan schelen. Achter zo’n houding schuilt vaak een onzeker, angstig kind, dat hongert naar sympathie en geborgenheid, ’s Nachts moet de slaapkamerdeur op een kier blijven staan en het ganglicht branden. Hij durft zijn armen niet naast het bed te laten bungelen want er kan wel een tijger onder liggen. Wie weet, staat iemand van achter het gordijn of vanuit de kast naar hem te loeren.

Met een grote dosis incasseringsvermogen, begrip en bovenal humor bewijst de leerkracht niet alleen zichzelf, maar vooral zijn leerlingen een grote dienst.

Uit de leerstof in de vierde klas
In de Noors-Germaanse mythologie leveren de Goden (de Asen) een voortdurende strijd tegen de reuzen. De kinderen zitten tijdens het luisteren niet meer dromerig en rustig op hun stoelen, maar hebben uitbundige pret om de vulkanische Thor, die met zijn hamer overal op afstormt.
Een enkel kind móet dan even meevechtende bewegingen maken wanneer deze roodharige dondergod zijn woede uit. Verontwaardiging stijgt op in de klas om de gemene streken van de listige Loki. De kinderen leven mee met de angst van de Asen voor de naderende ondergang. Door deze vertelstof voelt het kind zich begrepen.

Bij het rekenen komen de breuken voor het eerst aan bod. Zoals voor de negenjarige de wereld uiteen valt, zo blijkt zelfs het getal één uiteen te kunnen vallen.

Het vak mens- en dierkunde komt in de plaats van de fantasieverhalen over de natuur.

In de vierde klas begint het kind zich te oriënteren in ruimte en tijd. In de aardrijkskundeperiode tekenen de kinderen eerst plattegronden van de nabije omgeving: de klas, de straat, de buurt. Daarna maken zij kleurige kaarten van de streek waarin zij wonen. Eerst tekenen zij daarin de karakteristieken van het landschap: rivieren, weilanden, akkers, bossen.
Pas daarna laten zij zien hoe de mens daarop heeft ingespeeld: stad en industrie, havens, bruggen, wegen en spoorlijnen.

Over het Nederlands in de vierde klas

Spreken
De gedichten over de Noors-Germaanse mythologie die de vierdeklassers declameren, zijn veelal in stafrijm geschreven. Een voorbeeld uit de Edda:

ik zie de schepen
met schuim bespat;
de staghengsten zullen
de storm niet bestaan.

Uit: Het gevecht met de draak (Reginsmál en Fáfnismál), vers 16

(vertaald door Jan de Vries)

(staghengst is een schip)

De kracht van het stafrijm krijgt extra nadruk door klappen of stampen.

Het gaat erom dat dit precies op tijd gebeurt. Je moet even de wereld bij jezelf laten ophouden, je op jezelf concentreren. Dit vergt veel, zo niet het uiterste van de inzet. Wie ook maar even met de gedachten afdwaalt, stuurt alles in de war. Tijdens het declameren zijn velerlei variaties mogelijk:

— Stilstaan en een klap in de handen geven bij elk allitererend woord: schepen — schuim, staghengsten — storm — bestaan.

— Stilstaan en alleen naar voren stampen bij elk allitererend woord.

— In de maat lopen en alleen bij de alliteraties klappen.

— In de maat lopen en klappen, behalve bij de alliteraties, daar wordt alleen gestampt.

Schrijven
In de vierde klas en daarna wordt aan een goed leesbaar handschrift voortdurende zorg besteed.

Lezen, eigenlijk voordracht
De overgang van gezamenlijk lezen naar individuele leesbeurten wordt gemaakt. Eerst lezen de kinderen samen na wat de leraar heeft voorgelezen. Pas daarna krijgen afzonderlijke leerlingen een leesbeurt.

Door nabootsing krijgen zij de goede toon te pakken. [1]

Grammatica
De werkwoorden.
In het verleden, het heden en de toekomst is de relatie tot de mens in respectievelijk denken, voelen en willen terug te vinden. Door hoofdzakelijk beschouwend en denkend tegenover het verleden te staan, wordt deze vruchtbaar voor ons. We handelen immers uit ervaring. Wie zich vooral voelend aan het verleden overgeeft, neigt naar het sentimentele of melancholieke. Wie het verleden anders zou willen, vervalt in vruchteloze spijt.
We staan voor het grootste deel met ons gevoel in de tegenwoordige tijd. Voelen is het midden tussen denken en willen. Wie in het hier en nu handelt, heeft daar meestal denken en willen aan laten voorafgaan. Wie de toekomst open en met goede wil tegemoet gaat, heeft de meeste kans om iets van zijn leven te maken. Wie de toekomst denkend vooruitberekent en vastlegt, zal vele teleurstellingen op zijn weg vinden. Wie slechts het gevoel laat werken, laat zich in het heden afwisselend door angst en hoop heen en weer slingeren.

Het moge duidelijk zijn dat denken, voelen en willen in welke tijd dan ook, nooit alléén regeren, maar elkaar overheersen.

Net als de kinderen, die het heerlijk vinden zich te verkleden, zien we de werkwoorden ook steeds van gedaante verwisselen: ik ga kan plotseling veranderen in ik ging. Van alle woordsoorten is het werkwoord het meest levendig. In de zo beweeglijke vierde klas zijn de verbuigingen van de werkwoorden een mooi begin van de grammatica. Dan volgen de werkwoorden in de verleden, tegenwoordige en toekomende tijd.

Wanneer de kinderen over deze tijden leren, waarbij de leraar voor zichzelf uitgaat van de relatie tot denken, voelen en willen, maar de kinderen er niet mee lastig valt, moeten zij eerst in het begrip tijd komen. Pas daarna leren en oefenen zij de werkwoorden in vier tijden:

de toekomende tijd, waarin alles nog in wording is: Ik zal bouwen.
de tegenwoordige tijd, waarin we op het moment van handelen zijn: Ik bouw.
de onvoltooid verleden tijd, waarin we terugkijken naar het gebeurde: Ik bouwde.
de voltooid tegenwoordige tijd, waarin het gebeurde afgesloten is en we kunnen onderscheiden wat daaraan goed was en wat verkeerd: Ik heb gebouwd.

Wanneer de kinderen deze vier tijden kennen, kunnen zij als oefenstof korte, eenvoudige verhaaltjes van de ene tijd in een andere zetten. Het is goed ook verhalen te maken, waarin de kinderen bij sommige zinnen vrij zijn om de meest geschikte tijd te kiezen.

De gebiedende wijs.
Nu kunnen de kinderen ook de gebiedende wijs leren. Eigenlijk is deze term niet helemaal terecht, want behalve bevelen worden vooral oproepen, uitnodigingen en bemoedigingen uitgesproken. Veel kinderen die op het matje worden geroepen als zij een streek hebben uitgehaald, beroepen zich op de aansporing:
Ah joh, doe het toch ook.

Het versleten antwoord hierop laat zien dat van een bevel geen sprake kan zijn:
Als hij zegt dat je in het water moet springen, doe jij het dan ook?

In plaats van gebiedende wijs, kan een andere naam genomen worden, die de eerste tijd in de klas gebruikt wordt, bijvoorbeeld aansporende wijs. Allerlei bekende zegswijzen kunnen voorbeelden zijn:

Geef me de vijf!
Rust wat!
Houd je haaks!
Trek je er niets van aan!
Wees welkom!

Voorzetsels. Soms behandelt men in de derde klas al de voorzetsels die statisch gebruikt worden:
De geiten grazen langs de dijk.
Het strodak rust
op het huis.

In de vierde klas leren de kinderen vooral de voorzetsels die beweging aangeven:
Hij loopt naar de rivier.
Zij springt
op het hek.

Daar het voorzetsel een van de woordsoorten is die tot het wilsgebied behoren, ligt de nadruk bij de introductie ervan nog eens extra op het doen:
Leg je pen op je oor, in je etui, achter je stoel, voor je voeten, boven je schrift, tussen je tanden, naast je pink, onder je hand.

Door het meebewegen met de voorbeelden wordt de interesse bij de kinderen altijd sterker opgewekt. Een voorzetsel en een werkwoord kunnen samen een nieuw woord vormen: inhalen, doorlopen, uitsteken, afwegen.

Zij kunnen ook de voorzetsels in samenhang met de zelfstandige naamwoorden in vaste uitdrukking leren:
Hij nam hem bij de hand.
Wat is er aan de hand?
Hij deed zijn oude wagen van de hand.
De jas is met de hand gemaakt.
Hij eet uit haar hand.
De patiënt is in goede handen.
Hij is aan de beterende hand.
Ik heb nog wel wat geld achter de hand.

Getekende zinnen. De zinsleer wordt nog niet als ontleding behandeld. De kinderen zijn daar pas aan toe wanneer rond hun twaalfde jaar het denken abstracter wordt.

In de vierde klas wordt de opbouw van de samengestelde zinnen in tekeningen aanschouwelijk gemaakt. Allereerst wordt het besef gewekt van het gewicht van de hoofdzin ten opzichte van de bijzin.

Natuurlijk begin je met eenvoudige samengestelde zinnen. Het gaat erom dat de kinderen zich op beeldende wijze de bouw van de zinnen eigen maken. Iedereen kan voor deze zinstekeningen zijn eigen vorm vinden. Dit zijn slechts voorbeelden:

taal klas 4 2

Stelopdrachten. De kinderen leren brieven schrijven, ook zeer eenvoudige brieven in de zakelijke sfeer.

Schriftelijk navertellen of beschrijven kunnen tevens als verwerking van de leerstof dienst doen.

De tijden — een eerste taalperiode
In de klas ontstaat een gesprek over de tijd. De sprookjes, de verhalen van het Oude Testament en van de Noors-Germaanse mythologieën speelden zich af in tijden die allang voorbij zijn. Dat is verleden tijd. Maar ook de tijd waarin de leraar tien was, is anders dan nu, de tegenwoordige tijd. Gisteren is voorbij en een minuut geleden is ook al verleden tijd geworden. Het dringt tot de kinderen door dat de tijd eeuwig is, maar het moment vluchtig. Het raadseltje:

Wanneer was vandaag morgen?

onderstreept dit laatste nog eens.

Yggdrasill, de reusachtige wereldboom, torst de woonplaats van de goden, de mensen en de reuzen. Onder de eerste wortel van Yggdrasill spinnen de drie Nornen de draden van het leven. Urd, de oudste, spint de draden van het verleden. Verdandi, de middelste, spint de draden van het heden en Skuld, de jongste, spint de draden van de toekomst.

Op de eerste periodedag is de leraar opeens Yggdras, de oude tuinman van Midgard geworden. Hij heeft een grote pit bij zich en plant deze in een pot met aarde. De volgende dag is daaruit een boom gegroeid: een paal met zijstokken. Later wordt dit de boom van de werkwoordsvormen, nu liggen er drie gekleurde lappen onder.

Als de kinderen het lokaal binnenkomen, reageren zij eerst smalend: Jaja… en wat is dat nou voor een stom ding! Maar ook: Wat gaan we met die lappen doen? Ze zijn toch wel nieuwsgierig. De leraar pakt de blauwe doek en slaat deze om zich heen. Ik was van plan om in de vakantie een bergtocht te maken. We stonden met de tent bij een oud boerderijtje. Op de gammele fiets van Jean-Paul, de oudste zoon van de
boer reed ik ’s ochtends vroeg naar het dorp om verse stokbroden en kaas voor onderweg te kopen.

De blauwe doek gaat nu af en de leraar slaat de gele om zich heen. Ik vertel nu maar niet over de ongelukkige afloop van mijn vakantieavontuur, jullie geloven het toch niet en ik denk dat jullie daar straks zelf achter komen.

De rode doek wordt opgepakt en omgedaan. Maar… volgend jaar zal ik weer een poging wagen. Ik zal bij dezelfde boerderij aankloppen en ik zal Jean-Paul verrassen met een nieuwe fiets en natuurlijk zal ik, als ik het heuveltje af ga, iets beter de remmen aantrekken.

De kinderen hebben de bedoeling begrepen. Wie van hen wil nu ook onder de boom komen staan? Paul. Hij voelde zich toch al aangesproken daar zijn naam genoemd was. Paul, doe de blauwe doek maar om en vertel ons wat je vanochtend gedaan hebt. Paul vertelt in de verleden tijd, maar wanneer hij in de directe rede overgaat:

Toen ik wegging, zei mijn moeder: ‘Vergeet niet je gymspullen mee te nemen,’
roept een oplettende slimmerik:

Hé, dat is toch geen verleden tijd?! Oh nee, waarom niet?

Ze leggen het elkaar uit. Al doende gaan de kinderen het begrijpen. De leraar merkt dat de kinderen moeite hebben om zomaar te vertellen.

Vooral omdat het hier niet zozeer om de inhoud van het verhaal gaat, maar om de tijd waarin het verteld wordt. Voor het eerst bekijken ze de taal nuchter, om de taal zelf en niet om de boodschap.

Als ze het eenmaal doorhebben, vinden ze het prachtig met die gekleurde lappen. Vooral als ze anderen op een fout kunnen betrappen.

Gedurende een week werken ze hiermee elke dag. De rol van de leraar wordt steeds kleiner, die van de kinderen groeit. Zelf veroorzaakt hij ook vaak (per ongeluk) grote hilariteit:

Toen dacht ik:,, Weet je wat, ik zal een taart voor haar bakken”.

Hier moet hij in één zin drie keer van lap verwisselen.

Soms vergeet hij te wisselen en dan roepen alle kinderen triomfantelijk:

Je lap!

Wanneer de leraar zich buigt om de rode lap te pakken en mompelt: Ik moest toch deze!,

hebben de kinderen de grootste pret. Het is heerlijk om slimmer te zijn dan de meester.

En de boom… wordt hoe langer hoe dikker. Enkele meters kippegaas en takkenbossen geven de stam en de zijtakken meer volume. Op het gaas worden kranten geplakt, die bruine, grijze en groene verfvlekken krijgen. Zo lijkt de boom net echt. De kinderen moeten een werkwoord in gedachten nemen en daarvan de stam met grote letters opschrijven. De leraar controleert of iedereen het goed heeft. Vervolgens knippen ze de letters uit en plakken deze in de juiste volgorde op de stam van de boom. Dan volgt een discussie waar in de boom de tegenwoordige tijd hoort.

Na wat geharrewar worden de kinderen het met elkaar eens dat de tegenwoordige tijd in de bladeren zit.

Ze hoeven niet te zoeken naar de beste plaats voor de verleden tijd. Die zit in de dorre bladeren op de grond, dat is duidelijk.

Voor de toekomende tijd twijfelen ze tussen de vruchten, de zaden en de knoppen. De keuze valt uiteindelijk toch op de knoppen.

De kinderen knippen bladeren uit groen crêpe-papier en op een klein wit strookje schrijven zij een tegenwoordige-tijdvorm, bijvoorbeeld zij springt of jij klimt. Als dat goed is opgeschreven plakken zij het strookje op het blad en hangen dit aan de boom. Binnen de kortste keren zijn de takken dichtbegroeid.

De volgende dag knippen zij bruine bladeren voor de verleden tijd. Deze leggen zij, voorzien van een werkwoordsstrookje, op de aarde onder de boom.

Dan schrijven zij iets in de toekomende tijd en laten het door de leraar nakijken, want niet alleen hij staat erop dat ze het goed schrijven, maar het is ook hun eer te na. Vervolgens rollen zij het strookje op en wikkelen daar omheen lichtgroen crêpe-papier, zodat de toekomende tijd binnen in de knop verstopt zit. Sommige kinderen doen erg geheimzinnig en zwijgen over hetgeen erin staat.

Wanneer de boom af is, prijkt hij achter in de klas. Telkens weer staan er kinderen omheen die de bladeren lezen.

Ouders, die hun kinderen komen afhalen, worden de klas ingetrokken om de boom te bekijken. Een meisje vertelt haar vader niet alleen waar haar eigen blad hangt, maar weet ook de bladeren en knoppen van al haar vriendinnen te hangen. De kinderen maken ook allerlei schriftelijke oefeningen met de verschillende werkwoordstijden: Schrijf een verhaal verteld door Skuld, de schikgodin van de toekomende tijd:

Zondag zal het Sinterklaas zijn. En iedereen zal blij zijn met de kadootjes die hij of zij zal krijgen. En de mensen zullen lachen om de surprises. En daar zal lekker eten en drinken zijn. En iedereen zal laat naar bed gaan. En de volgende ochtend zal iedereen fijn spelen met de kadoos die hij of zij gehad zal hebben.

Ook schrijven de kinderen teksten van het bord over en onderstrepen de werkwoorden in de toekomende tijd met rood, die in de tegenwoordige tijd met geel en in de verleden tijd met blauw.

Ritsen van rijtjes met werkwoordsvervoegingen hebben de kinderen in hun schrift staan. Sommigen maken er een sport van om de rijtjes zo netjes en geordend mogelijk op de bladzijden te zetten.

Het Hamerlied — een tweede taalperiode
Dere periode heeft iedere dag dezelfde opbouw: het eerste half uur wordt besteed aan spelling, het tweede half uur spelen de kinderen toneel, dan een half uur aandacht voor de werkwoordstijden en later ook voor het woordbenoemen. De resterende tijd luisteren de kinderen naar een nieuw verhaal uit de Edda.

Dagelijks krijgen zij een dictee uit het toneelstuk dat zij spelen. Na elke zin vergelijken zij zelf hun werk met de zin die op het bord komt te staan. Van elk fout geschreven woord maken zij een rijtje woorden met een soortgelijke moeilijkheid. Een kind heeft bijvoorbeeld vogol geschreven. Zijn rijtje naast het dictee ziet er zo uit:

vogel                        tafel
lepel                         ratel

Wanneer het kind er zelf niet uitkomt, wordt het door de juf een eindje op weg geholpen.

Soms komen grote spellingsmoeilijkheden aan de orde, bijvoorbeeld woorden met auw en ouw. De kinderen verzinnen zo veel mogelijk woorden waarin auw staat. Ze komen allemaal onder elkaar op het bord te staan. Samen met de lerares heeft de klas als ezelsbruggetje een auw-versje gemaakt:

Grauw is de dauw,
blauw is de pauw.
De kauw geeft een knauw.
De pauw geeft een snauw
en drijft gauw
de kauw in het nauw.

Op dezelfde manier ontstaat ook een versje vol ouw-woorden:

In de nieuwbouw zit jouw trouwe vrouw
te rouwen en te vouwen aan haar mouw bij de koude schouw…

Ziehier het verdriet van de groene weduwen per toeval met een verzameling ouw-woorden tot uitdrukking gebracht.

Het Hamerlied, een toneelstuk met korte krachtige taal vol alliteraties gaat over de hamer van Thor. Thrym, een van de gehate reuzen, heeft de hamer, waarvan Thor onafscheidelijk is, gestolen en ergens diep onder de grond verborgen. Hij wil deze pas teruggeven als Freya, de godin van de liefde en de schoonheid, zijn bruid wordt. Freya briest van woede als haar dit voorstel wordt gedaan. Er zit voor Thor niets anders op dan zelf als bruid verkleed naar het reuzenland te gaan. Bij het bruiloftsmaal verbaast Thrym zich over de onbehouwen vraat- en drankzucht van zijn aanstaande en wanneer hij zich over haar heen buigt om haar te kussen, deinst hij verschrikt terug als een paar vurige ogen hem tegemoet bliksemen. Vlak voor de huwelijksplechtigheid legt hij, nog steeds niets vermoedend, zijn bruid het betwiste voorwerp op de schoot. Zodra Thor zijn hamer in de hand voelt, maakt hij korte metten met het reuzengebroed.

Dit is het lievelingsverhaal van bijna elke vierdeklasser. Geen mooier toneelstuk is denkbaar:

Woedend was Wing-Thor
toen hij ontwaakte
en merkte dat hij zijn hamer miste.
Hij schudde zijn haar
en blies in zijn baard,
begon met zijn hand
om zich heen te grijpen.

Allereerst oefenen de kinderen samen de teksten. Staande bij hun tafeltjes spreekt ieder de teksten uit en beweegt zich alsof hij of zij dat het best erbij vindt passen. Bijna allemaal spelen de kinderen zonder gêne. Later kiezen zij een eigen rol, maar blijven nog steeds op hun plaats. Een Thor en een Thrym die naast elkaar staan, spelen vanzelf al een beetje met elkaar. Wanneer een vaste rolverdeling wordt gemaakt, bestaat voor alle rollen een dubbele bezetting. De ene dag speelt de eerste groep en de volgende de andere. Zo zien alle kinderen hoe een ander hun rol speelt.

Het spel wordt menens als er speciale kleding aan te pas komt. Een grote regenjas maakt van twee kinderen een reus die bij de slappe lach hopeloos dubbelklapt of zelfs instort. De bruid heeft een ooit door een moeder of tante gedragen bruidsjurk aan.

Veel jongens moeten heel wat van zichzelf overwinnen voor ze vanwege de rol de stoere Thor dit bruidstoiletje met petticoats aantrekken, maar het resultaat is om te zoenen.

Op het bord staat Yggdrasill de Wereldes getekend. Daaronder bevinden zich de drie nornen: Skuld van de toekomst, Verdandi van het heden en Urd van het verleden. Om weer in de werkwoordstijden te komen, oefent de klas mondeling enkele zinnen in deze drie tijden. Dan komen vier kinderen voor de klas. Drie spelen de wevende zusters, de vierde is Odin, de machtigste der Asen die naar de wijsheid zoekt. Hij blijft bij Verdandi staan en vraagt haar: Waardoor blijft de wereldes groen? Verdandi antwoordt: De Wereldes blijft groen door de dauw.
Vervolgens gaat hij naar Urd: Waardoor bleef de Wereldes groen? Deze antwoordt: De Wereldes bleef groen door de dauw.
Ten slotte wendt Odin zich tot Skuld: Waardoor zal de Wereldes groen blijven? De Wereldes zal groen blijven door de dauw.
De laatste zin is spannend omdat de anderen weten dat Skuld niet de waarheid spreekt, want ook de Wereldes moet eens verdorren.
Wie een andere vraag heeft verzonnen, komt als Odin voor het bord, vergezeld door drie nieuwe nornen: Waardoor valt Sif uit bed? Thor zoekt zijn hamer. Hij doet het ruw. Daardoor valt Sif uit bed.

Ik zal jullie iets vertellen waarmee ik jullie een nieuw soort woorden wil leren. Wie doorheeft om welke woorden het gaat, mag aanvullen.

De lerares begint haar verhaal: Vroeger mocht ik in de vakanties vaak bij mijn grootouders logeren. Zij woonden in een dijkhuisje met een grote kelder en zolder. Op een zondagochtend stond ik heel vroeg op. Ik wilde mijn grootouders verrassen door alvast de tafel te dekken. Toen ik de deur van de keukenkast stilletjes opendeed, stond mijn hart even stil van schrik: daar was een hele muizenfamilie op onderzoek uit. Ze zaten tussen de kopjes, in de broodmand, achter de theemuts, op de botervloot, naast de kaasstolp, bij de honingpot. Zodra ze mij zagen, schoten ze weg. Ze kropen uit de kast, achter de kast, over de kast… onder de kast, klinkt het nu uit de klas. Van alle kanten worden nieuwe vluchtwegen voor de muizen aangedragen: boven de kast, voor de kast, tussen de planken… Voorlopig heten de voorzetsels Muizenwoorden.

De term „bezittelijke voornaamwoorden” geeft zó duidelijk aan welke woorden ermee bedoeld worden, dat de lerares denkt dat de kinderen zelf op de naam kunnen komen. Zij loopt langs de banken, staat zo nu en dan bij iemand stil en zegt: Dit is jouw tas. Dat is zijn schrift. Dit is haar puntenslijper.
Terug bij haar eigen tafel, pakt zij enkele spullen uit haar tas en zegt: Dit is mijn tas, dit is mijn agenda, dit is mijn appel. Dit zijn allemaal mijn… Bezittingen, hoopt zij te horen, maar zij heeft buiten de waard gerekend. Er bestaat nog een ander woord voor: Eigendommen, zegt een kind. Tja, dan moeten ze maar even eigendomswoorden heten.

Tegen het einde van de periode hebben de Adam-, de Eva- en de Doewoorden hun echte naam gekregen. De benamingen zelfstandige naamwoorden, bijvoeglijke naamwoorden en werkwoorden klinken de kinderen veel gewichtiger in de oren.

(Van verhaal tot taal
Werkplan taal Geert Grooteschool Amsterdam
Saskia Albrecht; Dominique Borowski; Aernout Henny; Jannie Möller 1985)

 

[1] In het Duits is het woord ‘zin’ – de woorden van hoofdletter naar punt – ‘Satz’, dat ook ‘sprong’ betekent. Het is belangrijk dat de kinderen wennen aan het lezen van hoofdletter naar komma/punt in één ‘sprong’. Daarvoor moeten ze oefenen: naar de zin kijken – deze innerlijk lezen – en pas dan hardop lezen – zonder hapering. Daarmee voorkom je dat woord voor woord, soms stuntelig, gelezen wordt; daarbij is bijna geen ‘begrijpelijk’ lezen mogelijk. Ik oefende het ook regelmatig door een zin op het bord te schrijven. Aanwijsstok op de hoofdletter; een langzame beweging over de woorden heen naar de punt. En dan meteen iemand hardop laten lezen – ‘in de stroom’. Je komt zo ook snel te weten wie het al kan en wie niet.

.

4e klas: alle artikelen waaronder meer Nederlandse taal

Nederlands: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 4e klas

.

466-432

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 3e klas – Nederlandse taal

.

klas 3 taal 1

Waarom heet een boom nu een boom en waarom zeg ik tegen mijn vader „papa ” en niet ,,mama”?
Voortdurend wordt de leraar van de derde klas met dit soort vragen bestookt.

Op deze leeftijd wil het kind van alles de oorsprong weten, het hoe en waarom, en met zijn vragen probeert hij er meteen achter te komen of zijn meester het allemaal wel weet.

Ook op andere wijzen willen de kinderen weten wat hun leraar waard is. Zonder blikken of blozen kijkt een meisje hem aan en zegt: Wat moet je nou… met jou heb ik niets te maken!, waarbij schouders en wenkbrauwen uitdagend in de hoogte gaan. Dat deze houding niet meer dan een onzekere poging is blijkt wel als de leraar haar even aankijkt: rood van schaamte weet ze opeens niet hoe snel ze haar gezicht moet verbergen.

Dergelijke strubbelingen zijn voor de leraar alvast een voorproefje van het volgend jaar. Nu kibbelen sommige kinderen nog dagelijks met elkaar omdat ze tijdens een wandeling per se aan de hand van hun meester willen lopen. Ook komen ze telkens met hun werk naar hem toe met de vraag: ‘Is het zo goed?’, om daarna welgemoed verder te gaan. Als ze maar op gezette tijden een duwtje krijgen, werken ze verder al heel zelfstandig alleen of samen.

Niet alleen  de houding ten opzichte van de leraar verandert, maar ook die van de kinderen onderling. Vriendschappen ontstaan niet meer toevallig; vaak wordt nu al de basis gelegd voor een vriendschap door dik en dun.
In het spel valt op dat ze meer initiatief nemen: ze wijzen zelf een tikker aan en als er ruzie is, ligt niet meteen het hele spel stil.
In alles wordt het kind zelfstandiger en steviger. Stond het kind in de eerste twee klassen zo open voor z’n omgeving dat het voor alle indrukken ontvankelijk was, nu is het in staat z’n eigen kleur aan deze  indrukken te geven.

Uit de leerstof in de derde klas.
Het verhaal van de schepping en hoe al het geschapene een naam kreeg, hoe de eerste mens Gods verbod overtrad en daardoor verdreven werd uit het paradijs, behoort tot de vertelstof van de derde klas.
De kinderen merken dat het Oude Testament streng en onverbiddelijk is. Je hebt te leven naar de wetten die gegeven zijn en als je dat niet doet, gaat het mis en draai je zelf voor de gevolgen op. Als Lot en zijn vrouw Sodom en Gomorra verlaten wordt hun duidelijk gezegd dat ze niet om mogen kijken. De vrouw draait zich toch om en dat heeft consequenties: ze verandert in een zoutpilaar. Onder Mozes gaat het volk een langzame, moeilijke weg, wankelend tussen gehoorzaamheid en ongehoorzaamheid.
Het kind leert om zich door middel van de vier hoofdbewerkingen vrij in de wereld van de getallen te bewegen. Ook praktische toepassingen, zoals het omgaan met geld, behoren tot de leerstof.

In de drie heemkundeperiodes worden de oude ambachten spelend beoefend; de boerderij wordt niet alleen in verhalen, maar ook echt bezocht en de klas kijkt wat er allemaal te pas komt aan het bouwen van verschillende soorten huizen, van iglo tot flat.

De derde klas vormt een afsluiting van de gouden kindertijd. Alles wat ze tot nu toe hebben geleerd, moet door oefening tot kunnen en kennen worden.

Over het Nederlands in de derde klas.

Spreken
Tot de derde klas wordt bij het taalonderwijs de meeste tijd besteed aan het spreken. Recitaties hebben vooral het Oude Testament of de heemkunde tot onderwerp. De kinderen zijn nu in staat om ook de betekenis van de gedichten aan te voelen. Hoewel de taal altijd mooi moet zijn, hoeven niet alle gedichten een serieuze ondertoon te hebben. Ze kunnen ook heel luchtig en vrolijk zijn, met taal­- en uitspraakgrapjes. Vooral als handen en voeten mogen meedoen, ontstaat een roerig spektakel.

Schrijven en stelopdrachten.
De kinderen leren nu het verbonden schuine schrijfschrift en de bijpassende hoofdletters. [1]

In de steloefeningen vertellen zij met eigen woorden gedeelten van de verhalen na, die de leraar enkele dagen daarvoor vertelde.

De kinderen leren de spellingregels van de open en gesloten lettergrepen. Zij leren letten op een juiste zinsbouw en goed gebruik te maken van de hoofdletters en de leestekens.

Lezen.
Net als in de tweede klas lezen de kinderen vooral gezamenlijk korte teksten of gedichtjes van het bord. (opmerking 3) Het is nu niet meer nodig dat zij de tekst van de leesoefening uit het hoofd kennen, maar er wordt wel voor gezorgd dat de strekking bekend is.

Grammatica.

De woordsoorten

Spelenderwijs beleven de kinderen het verschil tussen de werkwoorden, de bijvoeglijke naamwoorden en de zelfstandige naamwoorden zonder dat deze zo genoemd worden. De leraar probeert levendig met deze woordsoorten om te gaan, zodat het niet een star verdelen van de woorden wordt, maar een groeperen in menselijke samenhang. Dit vraagt om een nadere uitleg:

Wanneer je een ding of een wezen bij de naam noemt (zelfstandig naamwoord), schep je daarmee een afstand tussen jezelf en dat ding of wezen: Hier ben ik en daar staat de hond.

Wanneer ik erbij vertel welke eigenschap het heeft (bijvoeglijk naamwoord), vertel ik wat ik daarbij ervaar: De trouwe hond. Deze ervaring brengt een verbinding tussen mij en de hond tot stand.
Bij de werkwoorden gaan we nog een stap verder. Wanneer ik zeg: De hond graaft een kuil, is de kans groot, dat ik tegelijkertijd met mijn handen gravende bewegingen maak. Maar ook als ik dat niet zichtbaar doe, doorleef ik de actie. Bij werkwoorden is er dus niet alleen sprake van verbonden zijn, maar ook van meedoen. Vertel maar eens over een timmerman die timmert en zaagt. Dan zie je de kinderen met handen en voeten meewerken.

Denken – voelen – willen. Het ligt voor de hand om de kinderen het eerst te laten kennismaken met het werkwoord, omdat het dynamische karakter van het werkwoord het meeste aanspreekt. De lichamelijke bewegingen komen vooral van armen en benen, van handen en voeten. Deze bewegingen worden gestuurd door de wil.

Van de werkwoorden gaan we naar de bijvoeglijke naamwoorden. Deze vertellen wat we innerlijk beleven, wat we voelen. Dit komt het sterkst tot uiting in voorbeelden met tegenstellingen, bijvoorbeeld met sympathie en antipathie: een Zwitser vindt ons water misschien vies, maar een Egyptenaar kan het wel heel helder en fris vinden.

Mijn vader vindt mij jong, maar mijn zoontje zegt dat ik oud ben. Bijvoeglijke naamwoorden zijn uitingen van persoonlijke ervaringen en komen uit het gevoelsgebied.
Ten slotte komen we bij de zelfstandige naamwoorden. Hierbij ervaren we niet zoiets levendigs als bij de werkwoorden of zoiets persoonlijks als bij de bijvoeglijke naamwoorden. Wanneer ik alleen maar zeg: de boom, raakt het je niet. Het is nog een vrijblijvende voorstelling. Voorstelling en begrip horen thuis in het denken. Pas als het beeld wordt ingekleurd met een bijvoeglijk naamwoord, bijvoorbeeld: de bloeiende boom, voel je je betrokken.
Door deze overwegingen wordt zinvol, wat vaak tot een grammaticaal schema verstard is. Goethe zegt het volgende:

Grammatica is geen willekeurige wet, maar het is een spiegel van ons eigen wezen.

De leerkracht die zich dit bewust is, gaat vanzelf op een heel andere manier met de grammatica om.
Ook de andere woordsoorten hangen samen met het denken, het voelen en het willen.
De tussenwerpsels Oei! Au! Ha! zijn directe uitingen van het gevoel.
Ook al zijn de voorzetsels nog zo klein, zij vragen om beweging.
Het kunnen oogbewegingen zijn. Wijs maar eens vanaf een kerktoren naar waar je vrienden wonen:

Achter dat pakhuis, naast het bruggetje, onder die poort.

De ogen moeten steeds naar een andere richting verspringen. Het kunnen ook innerlijke bewegingen zijn:

Niet vóór het bos, maar midden in het bos.

Bij deze maak je in je voorstelling onmiddellijk een sprong van voor naar middenin.

Het overzicht van de woordsoorten ziet er zó uit:

DENKEN hoofd)                    VOELEN (middengebied)       WILLEN (ledematen)
zelfstandige naamwoorden   bijvoeglijke naamwoorden   werkwoorden
lidwoorden                                 tussenwerpsels                        voorzetsels
voornaamwoorden                  bijwoorden                                voegwoorden
telwoorden

 

Natuurlijk behandelt de leraar niet alle woordsoorten uitvoerig in de derde klas. Zij zijn hier slechts gegeven voor de volledigheid.

Een kennismaking met de woordsoorten, met name de werkwoorden, de bijvoeglijke naamwoorden en de zelfstandige naamwoorden, is voor de derde klas meer dan genoeg.

Eva en Adam… — een eerste taalperiode.
Jongens, kondigt de leraar aan, deze week ga ik jullie leren met inkt te schrijven. Hoi! roept er eentje en zij kijkt glunderend om zich heen om instemming bij haar klasgenoten.

Op de tafel ligt een hoopje rietstengels. [2] Een paar weken geleden heeft de leraar deze tijdens een zondagse roeitocht verzameld en thuis heeft hij er voorzichtig puntjes aan gesneden. Terwijl hij vertelt over vroegere tijden, waarin de mensen veel meer zelf konden maken, laat hij de klas een rietpen zien. Wanneer de pennen en de potjes inkt zijn uitgedeeld, bekijken de kinderen het riet met heel andere ogen: de doodgewone rietstengel is plotseling een kostbaar gereedschap geworden.

De eerste streken worden gezet en meteen spatten de eerste spetters. Ze moeten nog voorzichtiger met de inkt zijn dan zij al dachten. Het riet schrijft veel stugger dan kleurpotlood, maar het gekras klinkt ze zo echt in de oren. Als voorbereiding op het lopend verbonden schrift doet de leraar enkele slierten voor op het bord die de kinderen met iets meer moeite nadoen:

taal klas 3 2

Bijna elke dag besteedt de leraar tijd aan dit werken met inkt. Het gaat hand in hand met het aanleren van het verbonden schrift. Na een paar dagen worden de rietstengels vervangen door penhouders met pen. Het toppunt van gemak ondervinden de kinderen wanneer zij een vulpen krijgen. Wat zijn ze er in het begin trots en zuinig op.

In de derde klas willen de kinderen graag weten waar alles vandaan komt. Het scheppingsverhaal uit het Oude Testament geeft de meesten op deze leeftijd voorlopig een bevredigend antwoord. Na iedere vertelde scheppingsdag maken de kinderen met waskrijt een tekening en daarin schrijven zij met kleurpotlood wat God die dag schiep:

De eerste dag: Het zal licht worden! En het werd licht.
De tweede dag: De lichte lucht zal naar de hemel stijgen en de zware lucht zal naar de diepte zinken.
De derde dag: Er zal water in rivieren en zeeën stromen en het aardrijk zal gras en kruiden voortbrengen.
De vierde dag:  Geeft glans, lichtjes aan het firmament. Verlicht de tijden elke dag.
De vijfde dag: Vissen, spartelt in het water! Vogels, vliegt en jubelt in de lucht!
De zesde dag: Aarde, komt tol leven met dieren van Iedere soort! En God schiep de mens uit alle krachten van de aarde.

De tekst van de zevende dag geven de kinderen zelf weer, de een uitgebreider dan de ander:
De zevende dag keek God naar beneden en zag dat het goed was. “

of

De zevende dag zei God dat het goed was en dat de mens ook op aarde moest werken. Toen vroeg Michaël of hij Adam en Eva een beetje mocht helpen.

De klas gaat het werkwoord oefenen. De tafels en de stoeltjes worden aan de kant gezet. De kinderen staan verspreid in het lokaal. Lopen, zegt de leraar en daar gaan ze. Stampen. Ze stampen als dragonders in het rond. Ze kruipen, ze graven, ze drinken, ze slapen, ze springen, ze sluipen, ze snuffelen, ze buigen, ze klappen, ze hippen, ze zoemen en ze zitten. Hè, hè, eindelijk rust. Een meisje mag naar voren komen en iets doen. De anderen moeten raden wat. Wie het doewoord het eerst geraden heeft, mag de beurt overnemen.

Later in de periode leren de kinderen de zelfstandige naamwoorden en de bijvoeglijke naamwoorden. De leraar vertelt over Adam en Eva. Hand in hand wandelden zij door het Paradijs.

Adam gaf naam aan al wat bestond, Eva vertelde hoe zij het vond.

Dat ieder kind door iets anders geboeid is, blijkt uit de zelfgeschreven opstelletjes:

Adem  en Eva liepen in het Paradijs. Zij kwamen langs een beer en Eva zei: ‘Wat een groot beest’. Adam zei: „Dat is een beer”. Zij liepen verder. Toen kwamen zij langs een tijger en Eva zei: ,,Wat een mooi dier”. Adam zei: „Dat is een tijger”. En ze liepen door. Toen kwamen zij langs een aap en Eva zei: ,,Wat een gek dier”. En Adam zei: „Dat is een aap”. Ze liepen en ze liepen. Toen kwamen zij langs een boom en daar zat een slang in de boom.

Adam en Eva liepen door het Paradijs en ze zagen een schildpad en Eva zei :,,Wat langzaam”, en ze liepen verder. Toen kwamen zij bij de boom der wijsheid en het slangetje zei: „Hier Eva, neem deze appel”. „Nee slangetje, dat mag ik niet”. „Neem deze appel”. „Nee slangetje, dat mag ik niet”. Het slangetje sprak zo verleidelijk dat Eva de appel in haar hand nam en ze nam een hap van de appel. Ze ging naar Adam en zei: „Adam, neem een hap, Adam”.

Twee kinderen spelen Adam en Eva, die nu niet door het Paradijs lopen, maar door de klas. Dit is de tafel, wijst Adam, waarop Eva antwoordt: Wat een stevige tafel. Adam: Dit is het aanrecht. Eva: Oh, wat een handig aanrecht. Dit is de prullenbak. Bah, wat een stinkende prullenbak.

De kinderen hebben de afgelopen dagen een paar keer deze oefenspelletjes gedaan. De meesten kennen nu het onderscheid tussen de Doewoorden, de Adamwoorden en de Evawoorden.

Nu worden de drie woordsoorten samen geoefend. De kinderen met roodachtige kleren aan moeten opstaan als de leraar een Doewoord zegt, de blauwgekleden bij een Adamwoord en de rest bij een Evawoord. De gelijkgekleurden kijken elkaar betekenisvol aan, niemand wil achterblijven. Eerst horen ze de hele zin: De trotse haan kraait. Dan wordt het woord voor woord herhaald: De trotse… Aarzelend gaan de bontgekleurde kinderen staan en weer zitten. …haan… Daar gaan de blauwen. …kraait. De roden twijfelen het minst. Ook een andere volgorde is mogelijk: Knort het vette varken? Sommige kinderen staan weliswaar op het juiste moment op, maar kunnen het eigenlijk nog niet helemaal vatten. In de groep voelen zij zich echter veilig.

De kinderen schrijven veel verhalen. Daar vragen zij om. De thema’s zijn vaak naar aanleiding van de vertelstof gekozen. Na het verhaal van Jozef in Egypte die de droom van de farao uitlegde, schrijven de kinderen hun eigen dromen op. Soms ook schrijven zij over hun dagelijkse belevenissen of bedenken zij met z’n tweeën een dialoog. De leraar helpt de spelfouten uit het werk te halen en wanneer het helemaal goed is, schrijven zij het op hun mooist over en maken zij er een tekening bij. De leraar kopieert de verhalen en maakt er boekjes van. De kinderen zijn opgetogen als zij hun werk in een boekje terugvinden.

Mozes — een tweede taalperiode.
De kinderen horen het geboorteverhaal van Mozes:

De farao van Egypte, in wiens rijk de Hebreeërs in slavernij leefden, droomde over een klein kind dat zwaarder woog dan heel Egypte. Wijzen, die de betekenis uitlegden, waarschuwden hem voor dit kindje, dat de bevrijder van de Hebreeërs zou worden. De farao gaf daarop bevel om alle eerstgeboren jongetjes in de rivier te werpen. Mirjam, het zusje van de pasgeboren Mozes, droeg haar broertje in een mand naar de rivier en verborg hem in het riet in de wetenschap dat de dochter van de farao daar altijd langskwam. De prinses hoorde het kind huilen en wilde voor het vondelingetje zorgen. Mirjam, die dit gezien en gehoord had. kwam te voorschijn en stelde de prinses voor het kind bij een voedster te verbergen. Zo kwam het jongetje veilig terug bij zijn moeder. Vanaf zijn derde jaar ontfermde de farao’s dochter zich over zijn opvoeding.

Elke dag reciteert de klas gedeelten uit het toneelstuk „De geboorte van
Mozes”. Er komen twee liedjes in voor. Een ervan wordt gezongen door de
Hebreeërs die bij de bouwwerken van de farao dwangarbeid verrichten. Zingend gooien zij de stenen naar elkaar door. De kinderen zijn zwoegende arbeiders geworden. In plaats van stenen geven zij elkaar hun zware tekendozen door in het ritme van dit liedje:

taal klas 3  3

De kinderen doen geconcentreerd mee, want wie even niet oplet, krijgt een tekendoos tegen zijn hoofd. [3]

Ook spelen ze de gedeelten die ze kunnen opzeggen. Sommige kinderen weten wie ze willen zijn: de farao, de prinses, een riethalm, een eendje, de opziener enzovoorts. In het begin mag iedereen spelen wat hij wil. Later zoekt de leerkracht voor sommigen een rol uit, zodat ook de bedeesde kinderen aan bod komen. Harm, bijvoorbeeld, durft niet zo op de voorgrond te treden. Hij krijgt de rol van de wachter. Hij staat op het toneel naast de farao en hoeft verder niets te doen….lijkt het. Maar Harm vat zijn rol ernstig op: hij is gespannen als een snaar. Zijn ogen speuren het toneel af naar mogelijke gevaren. Hij is immers de farao aan het bewaken!

Daantje, die altijd zo gesloten is en zelf meestal een eenzame, stille rol kiest, mag een van de twee eendjes zijn. Zij waggelen achter elkaar aan en snateren om het hardst. Zijn tekst is simpel en kort, maar hij laat tenminste van zich horen. De onstuimige Marrie daarentegen kan zich heerlijk uitleven in de rol van de heerszuchtige farao. Eindelijk kan zij de baas spelen, zonder dat er ruzie van komt.
Op deze manier gaat het toneelspelen niet louter om het spel, maar helpt de kinderen verder in hun ontwikkeling.

Repeteren – derde taalperiode

De leraar probeert in herinnering te brengen wat er in de eerste taalperiode is gedaan.
De schriften worden uitgedeeld en als de kinderen deze nog eens hebben doorgelezen, vertelt de leraar:

Net zoals Adam hebben jullie ook eens voor de eerste keer geademd. Met deze adem heb je langzamerhand leren spreken. Eerst thuis en op straat en later ook hier op school, heb je steeds meer van de taal in je opgenomen. Daardoor draag je al, zonder het te weten, alles in je mee wat we gaan oefenen in deze periode. Eigenlijk kun je zeggen dat je een schatkamer van binnen hebt. Daar kun je alles wat we nodig hebben uithalen, net zoals een schatbewaarder de edelstenen die hij verzameld heeft, uit de schatkist haalt, ze bekijkt, onderscheidt en goed leert kennen.

Wanneer de kinderen voor het eerst echt in boeken lezen, geeft de leraar de opdracht om de Doewoorden te zoeken, die in het gelezen stukje staan. De kinderen blijken dat zo goed te kunnen, dat de leraar een beetje overmoedig wordt: ze moeten in datzelfde stukje de Adamwoorden [4] opzoeken en in hun schrift schrijven. Bij een aantal kinderen loopt het nu spaak. Verwarring en onrust alom. De leraar merkt dat sommigen het wel samen kunnen, maar nog niet alleen. Om ze te helpen geeft hij een paar voorbeelden:

Adam zegt: ,,Kijk Eva, een dennenboom”. Eva: ,,Een stekelige dennenboom”. Adam: ,,Kijk Eva, een zwaan”. Eva: „Een deftige zwaan “.

Hier en daar gaan de vingers omhoog. Sommige kinderen willen zelf graag voorbeelden verzinnen. Ook bij de kinderen die het zo-even niet meer wisten, gaat het nu beter. Opvallend, maar niet zo vreemd is het dat ze het steeds over dieren hebben. De leraar wil ze op een ander spoor brengen. De namen van planten en voorwerpen zijn tenslotte ook Adamwoorden. Even vergeten ze hun dieren en doen ze pogingen om andere soorten zelfstandige naamwoorden te bedenken, maar het duurt niet lang of ze keren vanzelf weer naar hun poezen, honden en muizen terug.

Ook bij de Evawoorden gebruiken de kinderen weinig variaties. Ze noemen steeds: groot, klein, mooi, lelijk en nog een paar algemene beschrijvingen. Weer moeten zij op andere ideeën gebracht worden: De woeste beer, de harige beer, de grommende beer, de duistere lucht, de bewolkte lucht, de zonnige lucht, de dreigende lucht.
Aha, bedoel je dat?! Nou meester, pas maar op! Even nadenken en daar vliegen de vingers omhoog. Ze grinniken om elkaars bedenksels die steeds gekker worden: Het vrolijke nijlpaard! De moedige mug! De slaperige waakhond!

Toch ontgaat de kinderen de essentie van de Adam- en Evawoorden, de leraar had teveel verwacht. Hij besluit terug te gaan naar de Doewoorden. Op het bord schrijft hij met grote letters: IK GA STAAN. Sommigen hebben meteen in de gaten wat de bedoeling is. Zij staan op, spoedig gevolgd door de rest. STAAN wordt uitgeveegd en daarvoor in de plaats komt LIGGEN. De hele klas duikt naar de grond. Bij de werkwoorden voelen de kinderen zich meer in hun element. Hier gaan actie en begrip goed samen.

Het toneelstuk over de geboorte van Mozes heeft in deze periode ook nog steeds de volle aandacht. Aan het eind van de periode zal het voor publiek worden opgevoerd.
Behalve om te spelen, gebruikt de leraar de tekst, die de kinderen nu helemaal uit het hoofd kennen, ook voor andere doeleinden: het oefenen van de drie woordsoorten. Terwijl de kinderen de zinnen reciteren, stampen ze als ze een werkwoord tegenkomen, klappen ze in de handen bij een zelfstandig naamwoord en maken ze een sprongetje omhoog bij een bijvoeglijk naamwoord:

 Ooievaar: Ik kom met deftig afgemeten passen
s
tamp    sprong sprong     klap
door het diepe water plassen.
sprong   klap   stamp
Een kikkertje hier, een visje daar.
            klap                      klap
Ziezo, met eten ben ik klaar.
                   stamp

Prinses: Stil! Ik zie de ooievaar.
                                 stamp klap
Wat zoekt hij daar?
          stamp
In het water gewis
             klap
een maaltje vis.”
            klap    klap

Ze vinden het oefenen heel spannend, maar natuurlijk gaat er veel mis: soms springt er een in zijn eentje op, soms gebeurt er niets als er gestampt moet worden. De geeft niets, als de kinderen maar allemaal meedenken. Dan schrijft de leraar enkele regels van het toneelspel op het bord. Met zijn hulp onderstrepen de kinderen de werkwoorden rood, de bijvoeglijke naamwoorden geel en de zelfstandige naamwoorden blauw.

Het is carnaval. Er heerst een soort marktsfeer in het schoolgebouw. Overal slingers en in elk lokaal is wel iets leuks te doen of iets lekkers te eten. De derde klas zal het toneelstuk opvoeren. In het lokaal is met kleurige doeken een grote, deels open tent gebouwd. Dat is het paleis van de farao. Aan de andere kant van het lokaal staan stoelen en bankjes voor het publiek, leerlingen uit de andere klassen.

Die ochtend komen er wel vier prinsessen, een even groot aantal farao’s, zes wachters en vijf rietstengels binnen. Niemand heeft zich verkleed als eend. De kinderen voelen zich zeker te groot om als eendje op school te komen. Er loopt wel een statige ooievaar rond. Het is de jongste van de klas.
De rollen worden verdeeld. Ze zullen het stuk meerdere keren spelen, zodat alle farao’s en prinsessen een keer de hoofdrol krijgen. Er is echter één probleem: hoe komen we aan eenden? Spontaan bieden twee gesluierde prinsessen zich aan.

Dan stroomt het publiek binnen: prinsen, feeën, kabouters, kikkers, lieveheersbeestjes, konijnen, Noormannen, Griekse goden en godinnen. Alle plaatsen zijn bezet; de deur gaat dicht en het spel kan beginnen. Het publiek is nog een beetje luidruchtig, maar de spelers spreken zo duidelijk en krachtig, dat het al gauw stil wordt. Even dreigt de farao uit zijn rol te vallen. Hij is een stuk van zijn tekst kwijt. Zachtjes fluistert de schildwacht hem de woorden in. De twee prinsesseneenden trekken kordaat hun lange jurken op en lopen gehurkt langs het riet. Ze kwekken en ze kwaken dat het een lieve lust is. Geen enkele toeschouwer heeft er moeite mee. Het bonte gezelschap is ademloos stil…

Als deze periode achter de rug is, blijkt nog eens hoeveel indruk het toneelspel op de kinderen gemaakt heeft. Wanneer de leraar tijdens het werken een beetje streng optreedt, verzucht een jongetje:
Als slaven moeten wij werken gaan.

De anderen vallen hem spontaan bij:

Nu werken wij als slaven
Wij rennen en wij draven
Dag in, dag uit.
En tot besluit
Een karig loon!
Wat een hoon!
Smart en honger drukt ons neer.
Help ons uit de nood, o Heer!

En de leraar? De leraar lacht beschaamd.

 (Van verhaal tot taal
Werkplan taal Geert Grooteschool Amsterdam
Saskia Albrecht; Dominique Borowski; Aernout Henny; Jannie Möller 1985)
.

[1] bij ‘taal in klas 2’ voegde ik dit commentaar toe:
het lijkt alsof er binnen het vrijeschoolonderwijs nooit consensus is ontstaan over ‘de drukletter wel of niet schrijven’.
In Steiners aanwijzingen vind je niet dat de drukletter moet worden geschreven; wel dat deze moet worden geleerd om te lezen. Het een is niet noodzakelijk gebonden aan het ander!. Bij schrijven gaat het om de beweging – om de ‘stromende’ lijn:’ de lijn als spoor van beweging’ (Paul Klee). Het schrijven van de blokletter heeft geen ‘stromende beweging’: deze wordt in zijn opbouw telkens onderbroken. Het aan elkaar schrijven heeft die (etherische!) beweging wèl!.
In ‘Van verhaal tot taal’ waaruit deze hoofdstukken komen, wordt in de 3e klas het verbonden schrift aangeleerd. Dat betekent dat de kinderen weer moeten vergeten wat ze nu net moeizaam geleerd hebben. Wat een verspilling van moeite, energie en tijd! En al helemaal niet ‘economisch’ een eis die Steiner voortdurend aan het onderwijs stelde.
Audrey MacAllen, bekend van ‘The extra lesson’ was ook heel gedecideerd in haar oordeel: geen blokletters schrijven; meteen het lopend schrift.
Mijn ervaring is dat kinderen niet veel moeite hebben de vorm van de verbonden schrijfletter te onderscheiden van de drukletter; lezen van het een en schrijven van het ander gaan heel goed samen.
In klas 3 ‘verlies’ je dus geen tijd aan het aanleren van het verbonden schrift.

[2] vogelveren, m.n. de ganzenveer: zeer geschikt.

[3] Ik zou altijd vermijden dat kinderen dingen tegen hun hoofd kunnen krijgen wanneer ze niet goed opletten. (Bovendien gooi je niet met een tekendoos.)

[4] ‘Adam’- en “Eva’woorden zijn zeker namen die de kinderen helpen gevoel te krijgen voor de woordsoorten. In de loop van de 3e klas kun je ook overgaan op noem (naam)woord en hoe-woord.            Pieter HA Witvliet

.

3e klas: alle artikelen

Spraakoefeningen

VRIJESCHOOL in beeld: 3e klas: alle beelden

.

465-431

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Nederlandse taal – 2e klas (1)

 

tweedeklas

Spannend is het nog wel om na de zomervakantie terug op school te komen, nieuw is het niet meer.
Veel zelfverzekerder dan vorig jaar maken de kinderen hun entree in de klas: ze kennen hun juf en hun klasgenoten immers al lang. Ze weten precies hoe het toegaat, wat wel en wat niet mag. Ze praten over die eersteklassertjes alsof ze die tijd al jaren achter zich hebben.
Veel kinderen zijn in de laatste maanden enorm gegroeid: broeken op hoogwater en veel te korte mouwen getuigen hiervan. De grote, nieuwe tanden passen nog niet in hun gezichten: de juf heeft ineens een klas vol konijntjes.
Over klasgenootjes worden ongeremd en zonder pardon opmerkingen gemaakt: Juf, hij ruikt zo vies! De tweede klasser heeft het hart op de tong. Toch liggen sympathie en antipathie nog heel dicht bij elkaar: de ene dag heet iemand een stomme tut, de volgende dag mijn beste vriendinnetje. Partijtjes zijn op deze leeftijd een bron van ellende; het liefst nodigen ze de hele klas uit. De ouder moet helpen een  keuze te maken, maar desondanks bestaat het gevaar dat de jarige de samenstelling van de groep vriendjes steeds verandert, een spoor van verwarring en verdriet bij zijn klasgenootjes achterlatend.

Steeds meer komt het individuele van de kinderen naar voren. Het is moeilijk om ze iets anders te laten doen dan ze zelf in hun hoofd hebben. Ieder kind moet op zo’n manier aangesproken worden, dat het persoonlijk betrokken raakt. Ze zijn niet hetzelfde en hoeven dus ook niet altijd hetzelfde te doen. Ze mogen op deze leeftijd niet het gevoel krijgen dat ze te kort schieten. Uit zichzelf ervaren kinderen hun grenzen niet.

Uit de leerstof in de tweede klas
Het kind kan langer dan vorig jaar achter elkaar doorwerken. Een aan zichzelf gesteld doel wil het graag bereiken, het werk moet hélemaal af, of héél erg netjes zijn.

De vertelstof van dit jaar zijn fabel en legende.

De fabel waarin het dier met een van de menselijke karaktertrekken (ondeugend, sluw, gulzig) op scherpzinnige wijze wordt neergezet, houdt het kind als het ware een spiegel voor. Het dier loopt door zijn karaktertrek onveranderlijk tegen de lamp en leert er niet van.

De legende daarentegen handelt over mensen die tot inzicht zijn gekomen: de heilige was niet altijd heilig. Zowel uit de fabel als uit de legende spreekt een natuurlijke moraal, waarbij een oordeel over goed of kwaad onuitgesproken blijft.

Het rekenonderwijs heeft nog steeds een zeer levendig karakter: bij het klassikaal opzeggen van de tafels wordt hard geklapt en gestampt.[1] Ze leren even makkelijk de tafels van vermenigvuldiging als gedichtjes en versjes uit het hoofd.

De heemkunde in de tweede klas verschilt niet zoveel van die van de eerste. De leerkracht vertelt verhalen geïnspireerd door de jaargetijden, de elementen, en de planten en dieren.

Over het Nederlands in de tweede klas. Spreken
Ook in de tweede klas wordt het stijlgevoel vooral sprekend ontwikkeld. De toneelstukken en recitaties hebben nu vaak fabels of legenden als onderwerp.

De leraar probeert de kinderen verschillen in zinsmelodie te laten horen. Zo klinkt het als we iets vragen:

Zullen wij een wedstrijd houden, haasje?

Zo klinkt het als we blij zijn:

Ga jij maar vast, ik ga dansen in de maneschijn.

En zo als we gewoon iets vertellen:

kruipt de schildpad voort.

Schrijven
De kinderen leren nu de kleine drukletters schrijven [2] De leerkracht schrijft alleen op het bord wat de kinderen uit het hoofd kennen. Hij zorgt ervoor dat de kinderen bij het reciteren, bij het overschrijven van het bord [3] en bij het lezen altijd van een samenhangend geheel uitgaan.

Dus eerst leren de kinderen de tekst in zijn geheel kennen, dan richten zij de blik naar elke zin en tenslotte naar enkele woorden. Nooit [4] worden de letters los van elkaar geoefend, zij blijven in het woordverband.
Waarom nu altijd van het geheel uitgaan?

In de belevingswereld van het kind hangt alles met elkaar samen. Wanneer de kinderen de dingen als afzonderlijke onderdeeltjes leren, maken we de werkelijkheid doods. De bloem die het kind plukt, bekijkt het ook nog niet op de aparte blaadjes, stamper en meeldraden.
Een andere reden is dat de kinderen door van het geheel uit te gaan een goed gevoel van onderlinge saamhorigheid krijgen. Daar hebben zij behoefte aan.
De overschrijfoefeningen en de verhaaltjes en de beschrijvingen die de kinderen maken, komen in een periodeschrift. Zij schrijven met kleurpotlood en versieren hun werk met bijpassende tekeningen en met kleurige sierranden vol bloemen, sterren en andere feestelijkheden.

Lezen
Pas wanneer de kinderen zichzelf op zeer eenvoudige wijze schriftelijk kunnen uitdrukken, wordt met het eigenlijke leesonderwijs begonnen. Meestal leert de leerkracht hun een gedichtje en wanneer de kinderen dit uit het hoofd kennen, wordt het op het bord geschreven en gaan ze gezamenlijk „lezen”. Wanneer een van de kinderen het even niet volgen kan, pikt hij het altijd ergens verderop weer op.

De leerkracht geeft de spaarzame individuele leesbeurten nooit aan een kind dat het niet kan. Anders wordt het lezen voor sommigen iets om met angst tegemoet te zien.
Voor de kinderen die erg veel moeite hebben met schrijven en lezen, heeft de leerkracht een mooi spel in petto.
Hij tekent op de grond een hinkelblok met bijvoorbeeld vier letters. Dan spreekt hij een simpel woord uit dat gesprongen moet worden, bijvoorbeeld LA.
Daarna springt het kind op andere woorden:

schrijven klas 2  1

 

Op deze manier schrijft en leest de kleine springer met zijn hele lichaam en kan hij spelend leren, wat hij stil zittend in zijn stoeltje niet voor elkaar kreeg. Niet alleen de moeilijke lezer krijgt een beurt. Deze mag zichzelf nooit een uitzonderingsgeval voelen. Bovendien springen alle kinderen graag.

In elke klas zit wel een kind dat een bepaalde spreektaal spreekt. Omdat zo’n taal vaak veel levendiger is dan het Algemeen Beschaafd Nederlands, is het voor dit kind, maar ook voor zijn klasgenoten, een verrassing en een verrijking als de leerkracht erop ingaat.

Grammatica
In de tweede klas krijgen de kinderen geen grammatica. Wel maakt de leerkracht de kinderen opmerkzaam op het gebruik van de punten en de komma’s in de zin.

Fabels — een eerste taalperiode
Een tijd geleden heeft de lerares de fabel van de vos en de raaf verteld. De kinderen hebben genoten van de krassende stem van de raaf en de kruiperige vleierijen van de sluwe vos. Nu komt het verhaal bij het schrijven en lezen terug. Op het bord staat een versje:

Van de vos en de raaf.

De raaf stal een stuk kaas,
Maar ach, helaas,
Hij wordt door de vos verleid
En raakt zijn lekkers aan hem kwijt.

Een tekening toont het tweetal op en onder de boom in gesprek.

De lerares laat de kinderen het verhaal navertellen. Dat gaat heel rap.

Wie wil de vos spelen?

De vingers vliegen omhoog.

Wie de raaf?

Ook veel liefhebbers. Twee kinderen komen naar voren en even later zit de raaf gehurkt op de stoel van de juf en staat de vos een eindje van haar vandaan, klaar om toevallig langs te lopen. Terwijl de lerares de fabel opnieuw vertelt, spelen zij hun rol. Als het spel uit is, zegt de juf het vers regel voor regel voor, de kinderen herhalen het. Even later zitten zij over hun schrift gebogen. Zij maken een tekening van de vos en de raaf.

Wanneer de kinderen het gedichtje de derde dag samen met de juf hebben opgezegd, vraagt zij hun of zij het woord de vos kunnen vinden op het bord. Bijna alle kinderen kunnen het. Sommigen omdat zij slechts één letter herkennen. Op deze manier ontstaat er een wisselwerking: de lerares noemt woorden uit het versje en de kinderen wijzen het aan. Nadat zij de tekst samen gelezen hebben, schrijven de kinderen het over  [3] in hun schrift op de bladzijde naast de tekening.

Tussendoor verzint de lerares allerlei oefeningen die met deze tekst te maken hebben. Met welke letter begint KAAS? Verzin eens een ander woord dat met een K [5] begint. Verzin eens een woord waarin de AA van RAAF staat en een waarin de A van ach staat.  Welke woorden beginnen hetzelfde als RAAF?
RAAS, RAAK, RAAM, RAAP.
Welke woorden eindigen als STAL? BAL, VAL, KNAL.
Welke woorden kun je maken van de letters uit RAAKT?
KAR, RAT, TAK, KAART.
Ook rijgen de kinderen woordkettingen waarbij het ene woord begint met de laatste letter van het vorige:
RAAF – FLAP – POES – STER – ROND – DIK – KOEK.

De sprinkhaan. de mol en de rups heet het korte toneelstuk dat deze klas gaat instuderen.
Allereerst leest de lerares de tekst voor. Dan komen elke dag drie andere kinderen voor de klas, een sprinkhaan, een mol en een rups. Zij spelen wat de juf op hetzelfde moment voorleest. De rest van de klas neemt de rol van de verteller voor haar rekening. Al na enkele dagen spreken de kinderen hele stukken tekst met de juf mee. Het duurt niet lang of haar stem is niet meer nodig. De kinderen weten nu zelf wat zij moeten zeggen.

Op een schoolfeestje voeren zij hun toneelstuk op voor de andere klassen. Het koor staat in de vorm van een halve cirkel op het podium en vertelt over een rups die in de lente ijverig aan een jong berkenblad zit te knabbelen. Daar komt de sprinkhaan met zijn groene vleugels aangesprongen.

Wat ben je daar aan ’t  luieren,
En stap voor stap aan ’t kuieren,
Jij dikke, domme rups?
Wordt toch als ik zo hups!
Voel jij dan niet de zonneschijn,
En spring je niet, al ben je klein
Naar het stralend gouden licht?
Zie hoe ik spring, ‘k heb geen gewicht!

Dan komt  de mol met grote roze handen en een zwarte snuit uit de aarde gekropen. Zijn oogjes knipperen tegen het felle licht. Hij vindt het maar niks in de zon en raadt de rups aan met hem mee te gaan onder de grond. De rups gaat echter zijn gang. Na enkele weken vinden de mol en de sprinkhaan de rups zonder kop of poot bewegingloos aan een takje van de berkenboom hangen. Zij schudden meewarig het hoofd: Had ik het niet gezegd!

Dan vertelt de klas:

Maar beide zwegen plotseling,
Er kwam beweging in het ding!
Twee blaadjes kwamen aan het licht
En klapten open en weer dicht.
Toen nu het knopje open was,
Vloog daar iets kleurigs boven ’t gras.
Weg fladderde het bloempje fijn,
Gedragen door de zonneschijn!

Een vlinder met grote kleurige vleugels is uit de pop tevoorschijn gekomen. De mol die niets van vliegen wil weten, kruipt nu voorgoed onder de grond. De sprinkhaan gaat hoopvol net zoveel groene blaadjes eten als de rups, maar nooit zal hij vliegen zoals de vlinder het kan.

Lettergrepen — een tweede taalperiode
Het is vroeg in het voorjaar. Op alle tafeltjes staat een jampot waarin een boon begint te ontkiemen. Op het bord staat een bonenvers:

Boontje in je aardekluit
Spreid je tere blaadjes uit,
Sta steviger in je steel
Krijg je blaadjes, groen en geel.
Je worteltjes kronkelen in het rond
En kruipen overal door de grond.
Daarmee zuig jij het water op.
Ben je stevig genoeg om zelf te staan,
Dan is niet Boon, maar Boonstengel jouw naam.

De kinderen lezen dit versje samen voor. Dan doen zij er allerlei leesoefeningen mee. De lerares wijst kris-kras woorden aan en later ook regels, die hardop gelezen moeten worden. Zij noemt woorden waarmee de kinderen nieuwe zinnen bedenken en wanneer zij het gedichtje helemaal hebben overgeschreven, [3] krijgen zij ook enkele regels als dictee op.

Om de samenhang tussen de klank en de schrijfwijze van de korte en de lange klinkers aanschouwelijk te maken, vertelt de lerares over een paar kinderen die op een mooie dag in de nazomer met grote manden naar zo’n oude appelboomgaard gaan. Zij mogen van de boer de rijpe appels meenemen. De kinderen klimmen in de bomen en schudden aan de takken zodat de rijpe appels in het gras rollen. Deze appels zijn door het vele zonlicht dat ze gekregen hebben, glanzend rood. Er zijn zoveel rijpe appels, dat zij niet alles kunnen meenemen. Na enkele weken komen de kinderen terug in de boomgaard om er boompjeverwisselen te spelen. Ze zien dat de appels die zijn blijven liggen, bruine schaduwplekjes hebben gekregen. Ze zijn rot geworden.

Op het bord tekent de juf twee appels: een gave rode appel en een met bruine plekken. Zij schrijft er rood en rot onder en vertelt de oo van rood zo helder klinkt. Dat komt door het zonlicht. Deze oo noemt zij lichtklank. De o van rot klinkt dof, deze heeft in de schaduw van de appelboom gelegen: een schaduwklank. Nu bedenken de kinderen zelf in welke woorden de oo voorkomt. Dat vinden zij niet moeilijk: school, boot, sloop, knoop, roos…. De juf schrijft het rijtje onder de rode appel. Ook zoeken zij naar woorden schaduw-o: kop, bok, stok, ros, bos, kok…
Niet lang daarna staan de woordenrijtjes onder aanvoering van de twee getekende appels in de schriften. De volgende dag zoeken de kinderen naar woorden met aa en a, met ee en e, met uu en u. Soms schrijft de lerares enkele woordparen op die slechts een klinker verschillen:

veel     vel
steel    stel
veer    ver

Zij vervolgt dit rijtje door steeds een van de twee woorden op te schrijven, zodat de kinderen het corresponderende woord moeten noemen:

heel   —
teel    —
—     Nel
—     net
—     scheel

In plaats van lettergrepen  leren de kinderen dat ieder woord „kamers” heeft. Sommige woorden hebben maar een kamer, andere hebben er twee of meer. Wanneer je met het uitspreken van een woord in je handen klapt, kun je horen hoeveel kamers er zijn. Dat proberen de kinderen uit:

mus
me-rel
nach-te-gaal
een-den-vij-ver

De kamers zijn niet helemaal gesloten. Een lichtklank kan de vensters openen. Het is dan zo licht in de kamer dat maar één lichtklankletter hoeft binnen te blijven.

schrijven klas 2  2

Natuurlijk blijft het niet bij deze voorbeelden. Zoals steeds gaan de kinderen zelf op zoek naar gesloten en open kamers.

(Van verhaal tot taal
Werkplan taal Geert Grooteschool Amsterdam
Saskia Albrecht; Dominique Borowski; Aernout Henny; Jannie Möller 1985)
.

[1] met ‘hard’ zal moeten zijn bedoeld: ‘intensief, we zijn flink aan het werk’; wat het geluid betreft: er moet ook zachtjes worden geklapt of slechts met de vingers in de handpalm e.d. Wat het stampen betreft: vooral niet ruw (dat dringt zelfs te veel door tot in de maag). Ook hier uiteraard afwisseling in steviger en minder stevig. Wat bij klappen en stampen de basis moet vormen is een zekere elegantie: mooie gebaren die ritme en maat tot zijn recht laten komen.

[2] het lijkt alsof er binnen het vrijeschoolonderwijs nooit consensus is ontstaan over ‘de drukletter wel of niet schrijven’.
In Steiners aanwijzingen vind je niet overtuigend dat de drukletter moet worden geschreven; wel dat deze moet worden geleerd om te lezen. Het een is niet noodzakelijk gebonden aan het ander! Bij schrijven gaat het om de beweging – om de ‘stromende’ lijn:’ de lijn als spoor van beweging’ (Paul Klee). Het schrijven van de blokletter heeft geen ‘stromende beweging’: deze wordt in zijn opbouw telkens onderbroken. Het aan elkaar schrijven heeft die (etherische!) beweging wél!.
In ‘Van verhaal tot taal’ waaruit deze hoofdstukken komen, wordt in de 3e klas het verbonden schrift aangeleerd. Dat betekent dat de kinderen weer moeten vergeten wat ze nu net moeizaam geleerd hebben. Wat een verspilling van moeite, energie en tijd! En al helemaal niet ‘economisch’ een eis die Steiner voortdurend aan het onderwijs stelde.
Audrey MacAllen, bekend van ‘The extra lesson’ was ook heel gedecideerd in haar oordeel: geen blokletters schrijven; meteen het lopend schrift.
Mijn ervaring is dat kinderen niet veel moeite hebben de vorm van de verbonden schrijfletter te onderscheiden van de drukletter; lezen van het een en schrijven van het ander gaan heel goed samen.
En dan nog dit: waarom zou je iets gaan aanleren wat later weer moet worden afgeleerd!

[3] het overschrijven van het bord is in zekere zin uit ‘nood’ ontstaan. In Steiners tijd was er simpelweg geen geld om veel leermiddelen te kopen en wat er bestond vond hij vaak te onkunstzinnig. Dat laatste geldt voor veel methoden nóg.
Overschrijven van het bord is voor veel (jonge) kinderen moeilijk: steeds weer fixeren op waar je was gebleven: hoofd op, hoofd neer. Het kost veel meer tijd dan wanneer het kind ‘het versje’ op papier voor of naast zich heeft. Maar ja, hoe bied je dat ‘kunstzinnig’ aan.
Er zijn in deze tijd in ieder geval veel meer mogelijkheden om tot mooie kopieën enz. te komen. Voor veel kinderen is het ‘overschrijven’ een crime en er wordt weinig mee geleerd. Er gaat (te) veel tijd in zitten. Voor sommige kinderen is het zelfs frustrerend. Terwille van de ‘economie’ -het vlotter en makkelijker verloop van leren lezen en schrijven: wees kritisch bij het ‘overschrijven’.

[4] dat lijkt me wat absoluut gesteld. Het analytische proces is wat het leven ons voorhoudt: van het geheel naar de delen; dan kun je ook bij de losse letters terechtkomen – dat is om te leren spellen toch nodig.

[5] hier zou ik niet de alfabetletter Kaaa noemen, maar de klank.
.

Pieter HA Witvliet

.

2e klas: Nederlandse taal (2)

2e klas schrijvenalle artikelen

2e klas: alle artikelen

Spraakoefeningen

VRIJESCHOOL in beeld: 2e klas: alle artikelen

.

463-429

.

VRIJESCHOOL – 1e klas – Nederlandse taal (1)

.

schrijven klas 1  12 1

Vol verwachting staan zo’n dertig kinderen aan de hand van hun vader of moeder bij de deur van het klaslokaal. Eindelijk is het dan zo ver: de eerste dag op de ‘grote school’ is aangebroken. Het is spannend en eng tegelijk. Veel kinderen torsen een enorme schooltas met zich mee, met daarin een broodtrommeltje, zo’n lekkende beker en vaak ook een knuffelbeest. Groot en gewichtig voelen ze zich, maar als het moment van afscheid nadert zouden sommige kinderen maar het liefst weer mee naar huis gaan.

De overgang van kleuterklas naar eerste klas betekent niet dat alle kinderen ook meteen kleuter af zijn. Velen zien er nog uit als kleuters en gedragen zich ook zo. Praten over een meningsverschil is er niet bij. Spontaan springen ze op uit hun bank en timmeren razendsnel hun buurman in elkaar.[1] De juf kan alleen nog constateren dat Bartje een bloedneus heeft. Veel ruzietjes ontstaan doordat het verschil tussen mijn en dijn nog geleerd moet worden. Zeker in het begin zijn ze meer met elkaar in de weer dan met de leerstof.

Pas in de loop van het jaar worden het echte schoolkinderen, alles wat rond was wordt langer en dunner: hun hals, armen en benen. Het gezichtje met de grote, dromerige ogen verandert nu ook: steeds vaker kijken twinkelende ogen je aan, plezier of kattenkwaad verradend. Zelfs de kinderen die zich aan het begin van het jaar bedeesd en afzijdig hielden, doen nu vrolijk mee: eventjes met een vinger de hard stromende kraan dichtdrukken. Triomfantelijk kijken ze om zich heen. Een mooie tandenrij zien we steeds minder, de meeste kinderen zijn al met wisselen begonnen.

Ze zijn op deze leeftijd beweeglijker dan ooit. Op de speelplaats klauteren ze vliegensvlug de rekken op en af, springen touwtje, huppelen en rennen; hun energie lijkt onuitputtelijk.
Toch kunnen ze nu ook geconcentreerd luisteren en in hun bank stil aan het werk zijn. Daarbij merken ze dat hen nog niet alles lukt: tijden zijn ze met een tekening bezig, die daarna als mislukt wordt afgedaan omdat het nergens op lijkt. Voortdurend wordt de hulp van de juf ingeroepen. Het kind verwacht veel van haar en beoordeelt haar niet naar wat zij weet, maar naar wat zij kan.

Uit de leerstof in de eerste klas
Het onderwijs moet in de eerste klas heel levendig zijn. Omdat de spanningsboog om te leren bij het kind nog klein is, neemt het vrije spel, zeker in het eerste half jaar [2], nog een belangrijke plaats in.

De sprookjes zijn de vertelstof van het eerste jaar, in het bijzonder de sprookjes van Grimm. Deze verhalen hebben veel afwisselende beelden. Het sprookje vertelt vol wijsheid en humor over goed en kwaad, over verleiding en vernedering en over de prins of prinses, het beeld voor de mens, die tenslotte zegevierend tevoorschijn komt.

De taak van de leerkracht is, alles op een zo beeldend mogelijke wijze te vertellen; zijn woorden moeten kleurig zijn en het kind aanspreken. Zo kan het kind zich een eigen voorstelling vormen van de dingen, op weg geholpen door de fantasie van zijn leerkracht. De fantasie van leerkracht en leerling samen zullen nog gedurende de gehele lagere schooltijd de brug vormen naar de realiteit en de abstracties die geleerd moeten worden. Hierbij dient, misschien ten overvloede, opgemerkt te worden dat van feitelijke abstracties in de eerste klas nog nauwelijks sprake is.

De kinderen doen veel bewegingsoefeningen, kringspelletjes en vingerspelletjes. Ze zingen en reciteren versjes en spelen toneel. Schilderen, tekenen en boetseren met bijenwas doen ze veel en graag.

Bij het rekenen doen ze ritmische teloefeningen en bij de tafels van vermenigvuldiging stampen en klappen ze.

Het kind wil zijn omgeving leren kennen, de heemkunde helpt daarbij. De leerkracht vertelt over de dieren, de planten, de zeeën en rivieren, de lucht, de wei, het bos, de hemel, de zon, de maan en de sterren. Al deze natuurelementen dragen een eigen karakter: een heuvel is vriendelijker dan een grote grillige berg. De leerkracht beschrijft de natuur zo, dat het kind zich veilig en geborgen weet. Voor de kinderen is het de normaalste zaak van de wereld dat alles praat. De wind kan met de vogels praten, het bloempje met het lieveheersbeestje, de maan met de sterren, ja zelfs de brug spreekt met het water dat onder hem doorstroomt.

Over het Nederlands in de eerste klas
Op de vrijeschool beoefenen we de taal voornamelijk mondeling. Vooral in de drie laagste klassen en helemaal in de eerste klas betekent taal: spreken en luisteren. De leerkracht gebruikt geen boekjes. Daarom is het gesprek tussen hem en de kinderen onderling de basis van de les. Dagelijks luisteren de kinderen naar sprookjes. Later mogen zij proberen het verhaal na te vertellen. Wie dat nog niet goed durft, let goed op of de ander niets vergeet en vult aan waar hij dat nodig vindt. Vaak maakt de leerkracht een gedichtje over een pas verteld sprookje. Hij probeert ervoor te zorgen dat zo’n versje echt klinkt. Het ritme en de klanken kunnen het gedicht zo leuk maken, dat de kinderen het steeds weer met enthousiaste stemmetjes reciteren, tenminste als de leerkracht het met verve brengt. Vanzelfsprekend hoeven de recitaties niet alleen over de sprookjes te gaan, de seizoenen, de natuur en de feestdagen geven genoeg mogelijkheden tot dichten. Als zelf dichten niet lukt, dan worden bestaande gedichten gebruikt.

Het klassikale reciteren geeft de kinderen een gevoel van saamhorigheid. De leraar tracht de gedichtjes zó te kiezen, dat ze voor ieder kind verrassend zijn, of  het nu een grote of een kleine woordenschat heeft. Ongemerkt nemen ze een rijkdom aan woorden en mooie klanken in zich op. Ook kunnen de kinderen op het ritme van de gedichtjes lopen. Op deze manier ondersteunt de beweging het spreken.

De oudste volkeren die schriftelijk iets wilden vastleggen, hadden nog niet het alfabet tot hun beschikking; dit is pas heel langzaam uit een beeldschrift ontstaan. Wanneer we de kinderen meteen de abstracte letters leren, geven we ze slechts de uitgeklede versie van de oorspronkelijke beeldvormen. Hoe de mensen door de eeuwen heen vanuit het leven zelf het schrift ontwikkelden, is dan voor de kinderen geheel verloren gegaan.

In de eerste klas probeert de leerkracht ook de gang van beeld naar letter met de kinderen te maken. Iedere leraar kiest daarvoor zijn eigen beelden, soms heel voor de hand liggende en veel gebruikte voorstellingen:
schrijven klas 1   1

schrijven klas 2   1

Soms minder voor de hand liggende, bijvoorbeeld in een sprookje:

schrijven klas 1  3   1

De leerkracht introduceert een letter vaak door middel van een verhaal, maar hij vertelt de kinderen wel van te voren dat ze er iets van gaan leren. Doet hij dit niet, dan voelen de kinderen zich na afloop gefopt. Bovendien spreekt de leerkracht hiermee de wil om te leren aan. Vaak schilderen de kinderen de voorstelling, de zwaan in het water, de vogel in de lucht, eerst met waterverf op een nat blad. Door dit nat-op-nat schilderen komen de vormen niet absoluut en stilstaand op het papier. De kleuren vloeien min of eerder meer in elkaar over, zodat er ruimte voor de fantasie overblijft.

Daarna doen ze het nog eens over met bijenwaskrijt en kleurpotlood. Langzamerhand wordt het beeld afgepeld en tenslotte komt de letter te voorschijn. Zo krijgt elke letter haar eigen geschiedenis mee. Bij veel kinderen behoudt de kale letter nog een tijdje een fantasie-element. Zo krijgt de ene K nog een kroontje en de andere een zwaard of een schoentje. Het blijkt dat de kinderen bij deze manier van leren, waarbij de fantasie zo’n grote rol speelt, hun kinderlijkheid niet vroegtijdig behoeven in te leveren.

Voor iedere medeklinker is wel een beeld te vinden. Toch leren de kinderen enkele letters zonder beeld, omdat zij toch ook in staat moeten zijn om de sprong in één keer te maken.

De klinkers worden niet samen met de medeklinkers geleerd. Zij bezitten een heel andere kwaliteit. Waar de medeklinkers de uiterlijke vorm in de spraak bepalen, zijn de klinkers juist directe gevoelsuitingen. Wanneer we iets uit de grond van ons hart zeggen, doet ons hele lichaam daarbij mee. Vooral kinderen hebben dat nog sterk. Ah, roepen zij bewonderend als zij iets moois zien en spreiden daarbij de armen ernaar uit. De klinkers worden vanuit de gebaren aangeleerd.

In de eerste klas leren de kinderen eerst schrijven, dan pas lezen. Zij lezen alleen hetgeen zij zelf geschreven hebben. De leerkracht eist nog niets van ze. Hij stimuleert de kinderen om zelf verhaaltjes te schrijven en is tevreden als zij de geleerde letters kunnen hanteren. Hij verbetert alleen de vorm van de letters; het gaat nog niet om foutloos spellen.

Ook aan het lezen wordt in de eerste klas nog geen eisen gesteld. Het komt wel eens voor dat de kinderen briefjes schrijven die hun moeders wel kunnen lezen, maar zij zelf niet meer.

Letters — een eerste taalperiode
Om de overgang van de kleuterklas naar de eerste klas voor de kinderen niet al te abrupt te maken, begint de leraar elke ochtend met een half uur kringspelen.

Een heel belangrijke inleiding op het schrijven is vormtekenen. De klas begint met het oefenen van de elementaire vormen: de rechte en de ronde lijn.

Het is een hele prestatie voor de kleintjes deze figuren mooi te krijgen. Vol bewondering kijken zij hoe knap de leraar de rechte en de kromme [3] op het bord voordoet. Een keer [4] mogen alle kinderen het op het bord nadoen. Dan oefenen zij in de lucht: met hun rechterhand, met hun linkerhand, met het puntje van hun neus zo groot mogelijk in de lucht en zelfs met hun grote teen over de vloer.
Als de vorm tenslotte overal zit, wordt deze eindelijk met een waskrijtblokje [5] op papier gezet. IJverig buigen de kinderen zich over hun tekenblad en tekenen de rechte en de kromme lijn. Gedurende deze periode zullen zij allerlei varianten oefenen:

schrijven klas 1  4   1

Als alle tekenspullen zijn opgeruimd, vertelt de leraar een verhaal over een vogel. Sommige kinderen hebben het hoofd op de armen op tafel gelegd en dromen weg naar de wijde verten waarover de meester vertelt.

De volgende dag vinden zij een kleurige vogel op het bord, die de kinderen

schrijven klas 1  5   1

natekenen. Iedere dag wordt uit dit beeld de vorm van de letter V [6] gehaald. De eerste letter kunnen zij nu schrijven.

Met de vogelletter kun je veel dingen doen: de kinderen zoeken uit wiens naam met een V begint. Zij doen pantomimespelletjes waarbij zij woorden die met V beginnen moeten raden: Wat is dit? Er wordt gewezen op vingers en voeten. Wat doe ik?  Vegen, vastbinden, vallen, vliegen.

De kinderen leren een versje:

Wieg, vlugge vogel,
vlieg je verre vlucht
en de vlugge vogel vloog
zijn verre vlucht.

Zij schilderen hierbij met geel een vogel in de blauwe lucht. Wanneer de schilderingen droog zijn, worden ze bekeken en daarna op de gang gehangen, zodat iedereen ze kan zien.

In een zaal waar de kinderen niet door stoelen en tafels gehinderd worden, vliegen zij klapwiekend als vogels op de woorden van het versje door de zaal. De vogelkinderen mogen elkaar niet raken, maar dat blijkt een kunst die alleen echte vogels verstaan.

Het wordt tijd om met de tweede letter te beginnen. De meester vertelt over een bruine beer met een bol buikje die in de boom klimt om van de bijenhoning te snoepen. Een boze bij steekt hem op zijn bolletje zodat er een dikke bult op groeit. De kinderen leven helemaal mee. Een enkeling betast voorzichtig zijn eigen hoofd.

De volgende dag staat er weer een tekening op het bord. Gaan we die bruine beer ook tekenen?

schrijven klas 1  6   1

Enkele dagen later komen een paar kinderen na het speelkwartier glunderend het lokaal binnen met het nieuws dat zij de Berenletter gezien hebben op de brandslang in de gang.

De meester vertelt nog eens over de waternimf uit het sprookje. Al gauw is de hele klas in deinend water veranderd. De armen golven door de lucht. Dan tekenen de kinderen met waskrijt de gouden haren van de nimf op het water.

schrijven klas 1  7   1

Naar aanleiding van het sprookje De zes zwanen schilderen de kinderen met blauw het water en vegen daarin met een natte spons zo, dat een witte zwaan ontstaat.
schrijven klas 1  8   1

Telkens als de kinderen een nieuwe letter geleerd hebben, zoeken zij uit in welke naam deze letter te vinden is. Veel kinderen proberen uit zichzelf op straat de pas geleerde letters te vinden.

Wanneer de meester de kinderen vraagt waar ze de mmm voelen trillen, wijzen ze op hun mond. Vanuit de vorm van de mond leren ze de letter M. Bij het gebruikelijke zoeken naar namen met een M, verwisselen sommige kinderen de M met de N. Ze moeten nu allemaal nnn zeggen en ze voelen dat niet de mond, maar neus trilt. En zie…….de Neuzenletter is ook gevonden.
De meester introduceert de D met het verhaal van Joris en de draak.
Vandaaruit gaat hij naar de T omdat deze in klank veel op de D lijkt. Bij de T voelen de kinderen de tong tegen de tanden komen. De Tandenletter! roepen zij. Uit de vorm van de voortanden ontstaat de T. De kinderen zoeken naar T- en D-woorden die veel op elkaar lijken of met elkaar te maken hebben. Zo ontstaan er rijtjes:

DAS      –    TAS                  DOL   –    TOL
DAK      –   TAK                 DOM  –   TOM
DAM       –   TAM                    DOR   –   TOR
DRIE      –   TWEE                  DOP   –   TOP

Als de kinderen deze acht nieuwe letters kennen, wordt er veel mee geoefend. Ze bedenken zelf woorden die beginnen of eindigen met zo’n letter of de meester schrijft nu en dan een woord of een zinnetje waarin de bekende letters in een mooie kleur worden geschreven, bijvoorbeeld in KASTANJEBOOM.
Zo  raken de kinderen ook vertrouwd met de onbekende letters. Ik heb een woord geschreven! klinkt het opgetogen wanneer ze voor het eerst een woord van het bord hebben overgeschreven.

De ‘S’ en de ‘G’ een korte tweede taalperiode
Nadat eerst de vertrouwde letters zijn herhaald, leren de kinderen nieuwe.
In een tekenschrift tekenen zij bladzijdegroot de beelden en daaromheen schrijven ze enkele malen de letter die erbij hoort. Onder de nieuwe letters van deze periode is de S:

Sssss, sist de slang.
Ik sluip en slinger
door het slanke gras. [8]

Met een touw maakt de meester slingerende bewegingen over de vloer. Er hangt een opgewonden stemming als de kinderen proberen er overheen te springen zonder het touw aan te raken.
De G leren de kinderen uit een grot van kristal. Hiervoor heeft de meester een stuk amethist mee naar school genomen. Hij vertelt een verhaal over een jongen en een meisje die zich tussen de rotsen willen verbergen en daarbij wonderlijke wijze in een kristalgrot terecht komen. Het lokaal wordt verduisterd. Twee kinderen bewegen kaarsen langs de paarse en lila kristallen. Ademloos kijkt de klas toe.
De kinderen staan in een kring. Zij moeten allemaal een woord in gedachten houden dat met een G begint. Wie de bal toegeworpen krijgt, zegt zijn woord en gooit de bal terug naar de meester.

De klinkers — een derde taalperiode
In de derde periode [9] leren de kinderen de klinkers. De meester heeft deze periode speciaal voor de adventstijd bewaard.
Op de eerste maandag van de advent voeren de leraren traditiegetrouw het Paradijsspel op voor alle leerlingen van de school. In dit spel wordt de schepping van de eerste mensen uitgebeeld, de verwondering van Adam en Eva in het Paradijs, de zondeval, de verjaging uit het Paradijs en de belofte van de engel Gabriël de mens op aarde terzijde te staan. Vooral het moment van de verjaging maakt altijd grote indruk op de jongere kinderen.

De meester van de eerste klas timmerde een zwaard en schilderde er vlammen op. Hij bouwde met de kinderen een groot podium van de tafels en op een van de tafels een extra verhoging met een stoel. Wanneer de klas het moment van de verjaging naspeelt, staat een zesjarige engel hoog boven de klas, heft fier zijn vlammenzwaard, zodat dit bijna het plafond raakt en spreekt de legendarische woorden:,, Gaat heen tot ik u weer binnen laat”.

De kinderen spelen om de beurt deze rol en spreken allemaal de tekst zo krachtig mogelijk uit. Ze willen dit gedeelte zo graag spelen, dat zij weer in de rij gaan staan in de hoop nog eens aan de beurt te komen.

In de gestrekte houding van de engel voelen de kinderen de I. Als zij daarna deze letter schrijven, kennen ze er een gevoelswaarde aan toe.

Op het bord staat een tekening van een brug. De pijlers zijn opgebouwd uit de al bekende medeklinkers. In één van de bogen, waardoor het water stroomt, staat de letter I.

schrijven klas 1  9  1

De overige klinkers zullen, zodra ze geleerd worden, ook een plaatsje onder de bogen vinden. De kinderen noemen de klinkers stroomletters. Zonder stroomletters klinkt de taal niet, dat wordt duidelijk als ze de namen van de klas zonder de klinkers uitspreken: Rtsk, Chrltt, Ixndr. Nu houdt de meester een hoepel vlak boven de grond. Ritske komt naar voren en kijkt hem lachend aan. Dan zegt de meester langzaam zijn naam en op het moment waarop Ritske de stroomletter hoort, duikelt hij parmantig door de hoepel.

Kerstmis nadert. In de klas spelen de kinderen het kerstverhaal. Iedere dag mogen andere kinderen spelen. De meester zegt de woorden voor en al spelend spreken de kinderen hem na. Na enkele dagen kennen ze de strekking van de tekst bedenken ze de woorden zelf. Wanneer Maria het kind in haar armen houdt, zegt zij: ‘Oh. wat een lief kindje.’

Vanuit de verwondering leren de kinderen de letter O. Ook de andere klinkers worden vanuit een verhaal, dus spelend, geleerd. Dan schilderen en tekenen de kinderen de letters: eerst heel groot op enorme vellen papier, daarna in kleiner formaat.
De klas doet allerlei oefeningen met de oude en de nieuwe letters. Verbaasd ontdekken ze dat je met de stroomletters zo veel verschillen kunt maken:

pit    mis     hik
pol    mos    hok
pet    mes     hek
put    mus    hak

Op een dag maken de kinderen lampionnen. In de lampionnen worden vijf vensters uitgeknipt en met wit transparantpapier beplakt. Hierop moeten de klinkers komen. De A, de E en de I kunnen de kinderen zelf uitknippen, maar de O en de U willen nog niet erg lukken. De kinderen kunnen nog lang niet wat de leraar van ze verwachtte. Ze maken er een vieze knoeiboel van. Het glibberige plaksel plakt niet alleen op het papier, maar ook op de kleding, op de tafels en op de vloer.
Maar wanneer de lampionnen met een beetje hulp tenslotte toch klaar zijn, stralen de kinderen even hard als de brandende lampionnen. Voor de kerstvakantie nemen zij hun lampje met de pas geleerde letters behoedzaam mee naar huis.

Het alfabet — een vierde taalperiode
Het alfabet staat in hoofdletters op het bord. Dit gaan de kinderen uit het hoofd leren.
Dagelijks zingen zij het ABC-lied:

A B C D E F G,
H I J K L M N O P
Q R S T U V W
X Y Z doen ook nog mee.
Nu ken jij het ABC,
Kom en zing nu met ons mee.

Soms zeggen de kinderen het alfabet op, zetten daarbij een stap vooruit op elke letter en klappen bij elke derde letter in de handen of stampen met de voeten: ABCDEFGHI…

Later in de periode bereidt de klas hun aandeel voor het komende schoolfeestje voor. Vijf klassen zullen elkaar iets laten zien van wat ze de afgelopen weken geleerd hebben. Dat kunnen liedjes, recitaties of toneelstukjes zijn.

De eerste klas zal het ABC-lied laten horen. Ze staan achter elkaar in de kring en klappen en stampen op de letters:

A (klap), B (klap), C (stamp), D (klap), E (klap), F (stamp), enz.

Het alfabet wordt nu ook in omgekeerde volgorde geoefend.

De leraar heeft een spel bedacht: ieder kind is een letter. Alle letters staan aan dezelfde kant van de zaal. De tikker, die in het midden van de ruimte staat, noemt een letter, bijvoorbeeld B, waarop B de poging waagt om ongetikt aan de overkant te komen. Wanneer de situatie voor B penibel wordt, roept hij gauw een andere letter, zodat de tikker achter een nieuwe renner aanmoet.

Voor een andere oefening krijgen de kinderen een blaadje waarop een van de letters van het alfabet staat. Zij moeten op de juiste volgorde gaan zitten. De ene keer van A tot Z, de andere keer in omgekeerde volgorde.

De leraar is van plan om de kinderen de laatste nieuwe letters gewoon kaal te leren, maar daar nemen zij geen genoegen mee. Wanneer hij de L op het bord schrijft, zegt een meisje: Dat is net een laars. Je tekent er toch wel een laars van, hè meester? Vooruit, toch maar weer letterbeelden! De L wordt ook in de spraak geoefend. Eerst met een dikke L:

Lekker lopen op je laarzen in de kledder.

Dan met een lichte L:

Luchtig lispelen de bladeren in het licht.

Tenslotte moeten ze de twee zinnen overschrijven in het schrift, maar dat is sneller gezegd dan gedaan.

Frans, een jongetje uit de klas, vraagt elke dag wanneer zijn letter nu eens aan de beurt is. Als het zover is, staat er een brandende fakkel op het bord getekend. Frans krijgt de hoofdrol in de spraak- en schrijfoefening:

Frans zit met een Fakkel op zijn Fiets.

De kinderen vinden het overschrijven nu heerlijk. Ze zetten hun tafels kaarsrecht voor het bord. zorgen dat er geen overbodige dingen op het schrijfblad liggen en zijn muisstil tijdens het schrijven. Ze kijken zelfs verstoord op als iemand het waagt een potlood te laten vallen.

Zelfs voor de Q is een beeld te vinden.

schrijven klas 1  10 1

Quispel, de verwaande dikke kater, is menigmaal nagespeeld.

Clown Woudi geeft een voorstelling op school. Tussen het publiek zitten veel eersteklassers. De volgende dag zijn ze er nog vol van; het juiste moment om de C leren:

schrijven klas 1  11 1

 

Ten slotte komen de dubbelklanken [7] aan de beurt.

In het sprookje De duivel met de drie gouden haren, moet een geluksjongen drie gouden haren van de duivel meebrengen om de koningsdochter te mogen huwen. Wanneer de duivel met zijn hoofd op de schoot van zijn petemoei ligt te snurken, rukt zij hem de haren uit.  ‘Au,’ schreeuwt de duivel. Onder de tekening van dit duiveltje op het bord, lezen de kinderen AU.

Twee dubbelklanken tegelijk leert de klas bij het verhaal over een meisje dat in een sneeuwstorm verdwaalt. ’s Avonds zoekt zij haar toevlucht in een vervallen kerk. Die nacht doorstaat zij duizend angsten: rondom ziet zij vurige ogen gloeien en de onheilspellende geluiden die zij hoort, gaan haar door merg en been. Wanneer de zon opkomt, ziet zij waarvoor zij zo bang is geweest: uilen die in de nissen in de muren zitten.

OEHOE en UIL lezen de kinderen onder de wijze uil op het bord.

Zoals steeds volgen oefeningen als de klas een nieuwe letter of klank geleerd heeft . Op het bord staan nu OE-woorden:

BOER
BOEM
BOEK
BOEL
BO
EF

Wie het kan lezen, mag zeggen welk woord bovenaan staat. De volgende herhaalt dit woord voor hij het tweede voorleest. Als een stapelliedje lezen de kinderen de woorden van het rijtje. Op deze manier krijgen ook de zwakke lezers het gevoel dat zij weten wat er staat. Ook bedenken de kinderen zelf woorden met dubbelklanken en schrijven deze op.

De kinderen vonden het verhaal van de duivel met de drie gouden haren zo grappig, dat de leraar het nogmaals vertelt, maar nu met de bedoeling om de IE aan te leren. Hij breidt de rol van Piep de muis uit, maar het beeld blijkt toch te klein om het echt tot leven te brengen bij de kinderen.
Daarom vertelt hij de volgende dag een nieuw sprookje: Meester Priem. Deze schoenlapper heeft zoveel aanmerkingen, dat geen knecht het bij hem uithoudt. Ondertussen maakt hij zelf door zijn springerige drukte de meeste fouten.

DE WIPNEUS VAN MEESTER PRIEM
WIE HEEFT ER OOIT ZO EEN NEUS GEZIEN.

schrijven de kinderen in hun schrift.

Nu volgen vele soorten schrijfopdrachten waarbij alle nieuwe letters geoefend worden.

Wanneer de kinderen enkele dagen het liedje

EEN, TWEE, DRIE, VIER, HOEDJE VAN PAPIER,

hebben gezongen, lezen zij het daarna van het bord. Als de leraar een woord aanwijst, bijvoorbeeld HOEDJE, kunnen sommigen het echt lezen. Anderen zingen het liedje stilletjes voor zich uit, tellen de woorden en weten dan ook wat er staat. Na enige oefening hebben zij het aftellen niet meer nodig en lezen zij het echt.

(Van verhaal tot taal
Werkplan taal Geert Grooteschool Amsterdam
Saskia Albrecht; Dominique Borowski; Aernout Henny; Jannie Möller 1985)

[1] Door dit voorval in deze ‘algemene’ beschrijving op te nemen, zou men de indruk kunnen krijgen dat dit een soort ‘algemene’ vorm van gedrag is. Wat ik in de kleine 40 jaar van mijn werk als vrijeschoolleerkracht heb ervaren is, dat dit gedrag juist tot de uitzonderingen behoort. Natuurlijk zijn er altijd kinderen met korte lontjes of snelle driftbuien.

[2] Of het vrije spel nog een belangrijke plaats moet innemen, hangt sterk af van de leeftijd van de klas of van bepaalde kinderen. In het leerplanconcept van Steiner heeft het geen plaats. Het gaat er juist om dat beweging en fantasie – kenmerken van het vrijespel – nu terugkomen in het onderwijs.  Bij het leren, dus.

[3] In het Duits gebruikte Steiner ‘recht’ und ‘krumm’. Ons ‘krom’ heeft een enigzins negatieve bijklank; mooier lijkt het mij om te spreken van ‘recht en rond’.

[4] Die ‘een keer’ is het heel bijzondere ogenblik wanneer de 1e- klassers voor het eerst op school zijn en van de leerkracht horen waarom ze op school zijn. O.a. om met hun handen te doen. Dan tekent de leerkracht een rechte (vertikaal) en ronde (halve cirkel opening rechts) op het bord. Een voor een mogen de kinderen dit ook doen: zij maken in hun 1e schooluur kennis met de ‘oergebaren’ van de schepping: recht en rond – waarvan Kepler zei: ‘dat is God’.

[5] Het waskrijtblokje is m.i. niet om mee te schrijven. Het is te klein voor de fijne motoriek van het schrijven; het is ook bedoeld om te tekenen en moet eigenlijk op een speciale manier worden vastgehouden – zoals je je vingers op de gaatjes van een blokfluit hebt. Bovendien en dat geldt bijna nog meer voor het waskrijtstiftje, ‘stroopt’ dat over het papier en remt de schrijfbeweging. Ik weet het uit ervaring, want ik heb een keer met beide bij het schrijven gewerkt. Later ben ik overgestapt op het dikke kleurpotlood. Je hebt hiermee ook meteen gelegenheid vanaf het prilste begin het op de juiste wijze vasthouden van het potlood aan te leren.

[6] Alle letters worden uitgesproken als klank, niet als alfabetletter: vvvvv en niet vee

[7] Tweeklanken worden (meestal) pas in klas 2 aangeboden.

[8] Het is zeer belangrijk om deze oefeningen ook goed te leren spreken. Meer spraakoefeningen.

[9] Het is niet nodig – ook al is het mooi – tot de advent te wachten met de klinkers. Wat er tegen pleit is dat je te lang bezig bent met medeklinkers en dan ook bijna niet vanuit het geheel naar de delen kan lezen: vanuit het woord tot de letters komen. Het echt leren lezen komt dan toch te laat op gang.

.
1e klas: Nederlandse taal 2

1e klas schrijven: alle artikelen

1e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas

.

462-428

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Nederlandse taal – kleuters

.

een kleuter

Een volwassene in zakformaat? Eerder het omgekeerde: een onvolwassene van formaat! Het kleine kind leeft nog helemaal in de wereld buiten hem.

Een driejarig ventje zegt, terwijl hij met zijn moeder ’s avonds in de tuin de planten aan ’t begieten is (het huis ligt vlak bij een militair vliegveld): Allemaal mijn vrienden, Oom Henk, de bloemen, de straaljagers.

De kleuters ontspannen wanneer zij de klas binnenstappen. Haast en verkeersdrukte hadden hen meegesleurd. Nu bloeien zij op, gaan welgemoed hun gang in een voor hen veilige en vertrouwde omgeving. De een stopt een pop in bed, ie ander kijkt of de hijskraan nog werkt, een derde zit met stralende ogen het lokaal rond te kijken naar wat alle vriendjes aan het doen zijn.

Wordt er iets gevierd, dan tovert de feestelijke gebeurtenis zonneschijn op alle gezichtjes. Maar ook een kleinigheid is daarvoor al voldoende: de tuinman heeft zijn hoed vergeten! Daar ligt-ie op een stoeltje bij hen in de klas. De hoed van die aardige tuinman zomaar in hun midden. Een jongetje pakt hem beet en zet hem op, overdwars. De hele klas schatert.

Bij het uitbeelden van een sprookje wil iedereen Sneeuwwitje of een andere mooie rol spelen maar niet de boze koningin. Een meisje rukte eens prinsessenkroon en sluier af en begon tegen juf, die iets opruimde te mopperen: Wanneer je alles rommelig maakt, ga ik hier van school en kom ik nooit meer terug!

De ronde, soms wankele gestalte van de peuter groeit tussen 3 en 6 jaar uit tot het stevige figuurtje van de durf-al. De 5- à 6-jarigen benutten elke kans om te rennen, te springen, te klimmen. Zij zoeken lichamelijke uitdaging. Maar ook zitten ze soms samen met de kleintjes op een kluit tegen juf aan wanneer er iets bijzonders gebeurt.

De kleuterklas
Het ongebonden bestaan van het kind in de kleuterklas krijgt vorm door het dag-, week- en jaarritme.
Iedere ochtend om half negen stromen de kleuters de klas binnen en met ieder kind groeit de kring. Ze vertellen honderduit: er gebeurt zoveel opwindends in een kleuterleven. Juf zit ook in de kring en tracht door een vingerspelletje de krachten te bundelen.

Dan kan het arbeidsspel beginnen. Ineens zijn alle kinderen bijvoorbeeld op de boerderij: ze zeven, ze scheppen, ze bakken. Gedichtjes, liedjes en spelletjes lopen als een rode draad door het arbeidsspel heen.

Als het werk is gedaan leidt een opzegversje, een klein verhaaltje of een melodie het vrije spel in.

Sommigen spelen met de winkel, anderen bouwen huizen en kastelen van blokken. Ze maken tenten van lappen en vertroetelen hun pop. In een uur vrij spel is er heel wat op stelten gezet. Bij een klein verhaaltje wat juf vertelt kunnen ze weer op adem komen. Zingend wordt even later gezamenlijk alles opgeruimd. Duidelijk is het verschil tussen de vier- à vijfjarigen en het schoolrijpe kind. De kleintjes gaan al opruimend toch weer spelen bij het hoopje blokken dat ze vinden.

De grote kinderen zijn vlijtig in de weer en bemoederen daarbij de kleintjes. Kinderen die moeite hebben met opruimen krijgen een kleine overzichtelijke taak. Bijvoorbeeld de winkelier wordt gevraagd zijn winkel te bevoorraden, zo komen met behulp van de trekker alle spulletjes weer op hun plaats. Hoe stimulerend de chaos ook was, als ieder speelgoedje weer op zijn vaste plaats is teruggekeerd, geeft dat een gevoel van veiligheid en gezelligheid.

Een paar kinderen dekken nu de tafel, anderen dragen de tassen aan. Rustig wordt er gegeten en gedronken. Juf wijst de kinderen op allerlei bijzondere dingen, bijvoorbeeld op een vijfster midden in de appel. Het afruimen gaat vlug en vrolijk, de buitenlucht lokt. Jassen aan, schoenen aan en eropuit! Kijken hoe de bladeren vallen, door de plassen stampen, zandkastelen bouwen, stenen verzamelen, sjouwen met takken, kastanjes zoeken.

Na het buiten spelen wordt er, afhankelijk van het weekrooster, getekend, met bijenwas geknutseld of iets anders gedaan.

De ochtend wordt weer in de kring besloten, terwijl de kinderen naar een sprookje luisteren. Soms nog wat vingerspelletjes en dan… tot morgen!

Het jaarritme en de jaargetijden worden gemarkeerd door de jaarfeesten. Lang van te voren begint de voorbereiding met het maken van versieringen en het leren van versjes en spelletjes die bij het jaarfeest horen. Tegen de tijd dat het feest daar is, wordt bevestigd wat de kinderen al tijden voelden aankomen. Een enkele keer duurt het te lang voor het feest komt opdagen. Zo kwam een jongetje in een zachte winter plotseling met dikke wanten, das en muts de klas binnen; het moest nu maar eens Sinterklaas worden!

De kinderen leren de gang van het jaar intensief te beleven. In de herfst worden lampionnen gemaakt voor Sint-Maarten, waskaarsen getrokken voor advent. Voor Sinterklaas maken ze bijvoorbeeld een stoomboot en bakken speculaas. Met Kerstmis knutselen ze kerstboomversieringen en een stalletje. Dan komt de lente met Pasen en de zomer met Pinksteren en Sint-Jan. Ook deze feesten worden uitbundig gevierd. Maar voor de kleuter is eigenlijk iedere dag een feest.

Taal in de kleuterklas (theorie)
Eigenlijk onderwijst de kleuter zichzelf. De hele wereld met al haar vormen en al haar klanken is zijn leermiddel. Door nabootsing maakt hij zich de lichamelijke vaardigheden en de taal eigen. Ook de taal is onverbrekelijk verbonden met handelingen en bewegingen. De creatieve persoonlijkheid van het kind komt tot uiting in de wijze waarop het nabootsend speelt en spreekt. Bij de een is de nagebootste handeling nauwelijks te herkennen, bij de ander ligt deze er dik bovenop. Moeder maakt een foto, het dochtertje grijpt het deksel van de koffiepot, houdt deze voor één oog en knipt. Tante zegt: ,,T-shirt” het kind van anderhalf herhaalt het feilloos.

In de kleuterklas worden de kinderen geen lesjes maar spelen aangeboden. In de echte oude kinderspelletjes oefent het kind al zijn ledematen. Vingerspelletjes, hand- en voetspelletjes, kringspelen enz. vormen de hogeschool van de Taalontwikkeling. Het komt niet aan op de betekenis maar op de bewegingen, de melodie, de klank, de taalmuziek.

Witte Zwanen Zwarte Zwanen
Wie wil er mee naar Engeland varen
Engeland is gesloten
De sleutel is gebroken
Is er dan geen smid in ’t land
Die de sleutel maken kan.

In een vroeg stadium van het kinderleven zijn spreken en zingen niet van elkaar te scheiden. Voor de kleuter liggen zingen en spreken nog heel dicht bij elkaar. Een spelend kind spreekt veelal zing-zangend. Voor hem bestaat er geen „kleuterlied” in de strikte zin des woords. Niet alleen gezongen, ook gesproken spelletjes worden de kleuter aangeboden. Hierin spelen klank en ritme de hoofdrol. Wie kent niet het vingerspelletje:

Naar bed, naar bed, zei Duimelot.

Er zijn ook versjes die als een meer gerichte spraakoefening gebruikt kunnen worden:

Leent je leerde Lotje lopen
Langs de lange Lindelaan
Maar toen Lotje niet wou lopen
Toen liet Leentje Lotje staan

Wij walen wezen wilden wel witte wollen wanten wassen
Wisten wij waar warm water was

Zo is het mogelijk om een kleuter die plat-Amsterdams praat, iets meer vertrouwd te maken met die gekke Z:

,,Ziezo” zou m’n zuster Sientje zeggen, zo ze Zondagsavonds zonder zakcent zat!

en die vreemde V:

Vier vette varkens vochten vreeslijk voor het vlammend vuur. Foei! zei ’t vader varken.

Juist de uitzondering maakt het verschil duidelijk.

Ook worden er sprookjes verteld. De werkelijkheid van het sprookje is dat het goede zichzelf beloont en het boze zichzelf straft, dat de liefde de dood overwint.
De kleuter geniet van het sprookje als het met humor en zonder gruwelijke opsmuk verteld wordt. Door verhalen over prinsen en prinsessen, over heksen en reuzen, leert het kind goed en kwaad onderscheiden terwijl het toch nog beschermd wordt in een wereld van fantasie. De ervaring is dat sprookjes kinderen innerlijke zekerheid geven en dat ze hun minder angstig maken. De juf kiest haar woorden zorgvuldig en zorgt dat ze iedere dag weer op dezelfde plaats staan. De kinderen bewegen na enige tijd hun monden vanzelf met de juf mee. Als zij zich vergist zijn de kinderen diep verontwaardigd: ‘Gister zei je:,, Maar grootmoeder wat heb je een verschrikkelijk grote mond” en juf zei nu ,, vreselijk grote mond”

De kinderen spelen ook zelf toneel of poppenkast. Ze kiezen datgene wat hun onbewust bezighoudt, de ene keer een sprookje, de andere keer een voorval uit het dagelijks leven. Daarbij borduren ze voort op gebaren zoals ze ze gezien hebben en op woorden en zinnen zoals ze ze gehoord hebben.
Op deze wijze vindt in de kleuterklas de taalontwikkeling haar basis in het spel.

Een ochtend in de kleuterklas
Wij hebben kastanjes voor je, juffie.

Het is een heerlijke herfstochtend als juffie de kinderen binnenlaat. Vrolijk komen ze aangestapt, vol van hun eigen verhalen. Eén meisje heeft een kartonnen bakje met blaadjes meegebracht voor juf en ze maakt met de blaadjes een herfstbos op de zandtafel. Als iedereen op een stoeltje in een kring zit, wordt er nog even gebabbeld, dan beginnen ze met de liedjes. Er wordt aangesloten bij het seizoen waar iedereen zo vol van is.

Alle blaadjes van de bomen worden geel en bruin en rood…
Alle blaadjes klein en groot…

zingen ze en met hun handen dwarrelen de blaadjes omlaag. Nu valt er een appel, bom… alle kinderen ploffen op de grond. Daarna pakt juffie gekleurde lappen en ja, ze weten al wat er komt:

wind in ’t woud, waai, waai.

Prachtig waaieren de zijden sluiertjes omhoog en naar beneden. Daarna mogen de kleuters zelf de winden spelen met elk een sluiertje. ‘De blauwe is van mijn schoenenkleur!’, roept een kleintje.

Er komen nog meer spelletjes aan bod. De wasvrouwtjes en het spel van de werkende kabouters, voordat de kinderen vrij gaan spelen.
Twee meisjes gaan met het kartonnen bakje een bedje maken voor de kleine popjes. Slapen! Wakker worden! bevelen ze en trekken het dekentje over de hoofdjes op en neer en schateren het uit.

Een jongetje daarachter wil een huis bouwen met grote planken. Deze rusten aan één kant in een kastje en aan de andere kant op de stoelen van de meisjes.
Verbouwereerd ziet hij z’n huis instorten als één van de dametjes haar stoel weer naar zich trekt. Juf komt hem helpen. Als hij hijgend en zuchtend zijn bouwwerk in orde heeft gemaakt met een groot gordijn, komen twee vriendjes zich meester maken van zijn huis. Weer redt juffie hem en de jongens vragen nu: Mógen we binnen komen? Dat mag en dus kan het spel verdergaan.

Een Russisch jongetje kietelt met veel gekir en weinig woorden een Hollands jongetje. Als hij alleen speelt met het poppenhuis gaat dat in het Russisch maar hij begrijpt alles wat er om hem heen gebeurt en met de spelletjes deed hij ook vrolijk mee.

Twee meisjes hebben een stel puzzels omgekiept waarmee ze nu een enorm sprookjestafereel opbouwen: De wolf en de zeven geitjes. Natuurlijk komen er ook vaders, moeders en kinderen bij.
‘Hier achter het bosje zit de wolf en hier is moeder geit.’
Een jongetje ernaast heeft een boot vol kabouters en gaat ermee uit varen. Daarna moeten de kabouters slapen en zoekt hij zelf een ander plekje. Hij stapt op een stel kinderen af dat met paalkoppen een huis heeft gebouwd. Vrijwel alle meubels, pannen en wiegjes zijn erin overgeplaatst maar de nieuwkomer kan er nog best bij. Van paalkoppen krijgt hij een bed op maat. ‘Ben je op bezoek?’, vraagt de juf. ‘Nee ik logeer’, antwoordt hij vanuit z’n harde rustplaats. ‘De poppen liggen ook in bed’, verklaart de moeder van het gezin.

Het wordt tijd om op te ruimen maar eerst leest juffie het verhaal van Hansje Stoffel voor. Blij schuiven ze aan en vertellen mee. Juf vervangt het woord slechts door alleen. Een jongetje fluistert stralend toch dat moeilijke woord!

Nu wordt er plots een koortsachtige activiteit ontplooid en alles als vanzelf keurig opgeruimd. Zelfs de puzzels zitten zo weer in elkaar. Eén stukje is weg: ‘het komt wel weer boven water’, lacht de vierjarige wijs en ja hoor, onder het taboeretje is het kleinste geitje verstopt. Iedereen pakt z’n boterhammen. Eén meisje heeft geen brood bij zich: meteen krijgt ze van alle kanten iets toegeschoven. Met bolle wangen mompelt ze: ‘Ik wil eigenlijk niets meer.’
‘Attentie, geen eten meer voor Vanessa’, 
roept een jongetje.

Dan gaan ze buiten spelen. Twee jongens duwen de bezem die schokkend over de tegels gaat, wat een plezier, een rilbibberbezem.

Een stel loopt rondjes om de waterbak. De handen glijden over de ronde rand, steeds sneller. ‘Nu stoppen voor het licht’, roept er een. Er komen nog meer kinderen bij, ze beginnen te zingen, het voorste kind is het stoplicht. Die stopt abrupt; boem, botsen de anderen tegen elkaar. Daarna neemt een ander de leiding. ‘Treintje kan wel door’ zingen ze in kleuterdeun. Ineens is het genoeg. Ze waaieren uit elkaar het pleintje op. Op de rand van de zandbak worden taartjes gebakken, hele series.

Een jongetje staat trots op een rollende boomstam: ‘Kijk dan’, roept hij en pakt zich snel aan het schuurtje vast.

Na een poosje gaan ze op de rand van de schuur zitten omdat het bijna tijd is. Binnen wordt er nog even getekend.

Tot besluit vertelt juffie in de kring het sprookje van Wit- en Zwartkipje. Het is heel stil.
.

(Van verhaal tot taal
Werkplan taal Geert Grooteschool Amsterdam
Saskia Albrecht; Dominique Borowski; Aernout Henny; Jannie Möller 1985)

.

Peuters/kleuters: alle artikelen

Nederlandse taal: alle artikelen

VRIJESCHOOL  in beeld: kleuters

 .
461-427

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Vrijeschoolpedagogie.com

.

DÉ SITE MET DE MEESTE ACHTERGRONDINFORMATIE OVER HET VRIJESCHOOLONDERWIJS

.

U vindt via onderstaande rubrieken de weg naar meer dan 2400 artikelen.
.

In het zoekblokje (op deze pagina rechtsboven) een trefwoord ingeven, leidt ook vaak tot artikelen waar het betreffende woord in voorkomt.
Wanneer er meerdere koppen van artikelen worden getoond, is het raadzaam ieder artikel open te maken en onder aan het artikel bij de tag-woorden te kijken of het gezochte woord daar staat.
Wanneer het artikel is geopend, kan je Ctr + F klikken. Er verschijnt dan een zoekvenstertje waarin je het gezochte woord kan intikken. Als dit woord in het artikel aanwezig is, kleurt het op.
.

Ondanks regelmatige controle komt het voor dat bepaalde links niet werken. Waarschuw me s.v.p.     vspedagogie voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

RUDOLF STEINER
alle artikelen
wat zegt hij over——
waar vind je Steiner over pedagogie(k) en vrijeschool–
een verkenning van zijn ‘Algemene menskunde’


AARDRIJKSKUNDE
alle artikelen

BESPREKING VAN KINDERBOEKEN
alle auteurs
alle boeken

DIERKUNDE
alle artikelen

GESCHIEDENIS
alle artikelen

GETUIGSCHRIFT
alle artikelen

GODSDIENST zie RELIGIE

GYMNASTIEK
vijfkamp(1)
vijfkamp (2)

bewegen in de klas
L.L.. Oosterom over: beweging tussen persoon en wereld; kind leert bewegend de wereld kennen;

HANDENARBEID
alle artikelen

HEEMKUNDE
alle artikelen

JAARFEESTEN
alle artikelen

KINDERBESPREKING
alle artikelen

KLASSEN alle artikelen:
peuters/kleutersklas 1;  klas 2; klas 3klas 4klas 5klas 6klas 7;  klas 8         (rest volgt – via zoekbalk vind je ook de andere klassen: 9 t/m 11)   klas 11

KERSTSPELEN
Alle artikelen

LEERPROBLEMEN
alle artikelen

LEZEN-SCHRIJVEN
alle artikelen

LINKS
Naar andere websites en blogmet vrijeschoolachtergronden; vakken; lesvoorbeelden enz

MEETKUNDE
alle artikelen

MENSKUNDE EN PEDAGOGIE
Alle artikelen

MINERALOGIE
alle artikelen

MUZIEK
mens en muziek
blokfluit spelen
over het aanleren van het notenschrift

NATUURKUNDE
alle artikelen

NEDERLANDSE TAAL
alle artikelen

NIET-NEDERLANDSE TALEN
alle artikelen

ONTWIKKELINGSFASEN
alle artikelen

OPSPATTEND GRIND
alle artikelen

OPVOEDINGSVRAGEN
alle artikelen

PLANTKUNDE
alle artikelen

REKENEN
alle artikelen

RELIGIE
Religieus onderwijs
vensteruur

REMEDIAL TEACHING
[1]  [2]

SCHEIKUNDE
klas 7

SCHRIJVEN – LEZEN
alle artikelen

SOCIALE DRIEGELEDING
alle artikelen
hierbij ook: vrijeschool en vrijheid van onderwijs

SPEL
alle artikelen

SPRAAK
spraakoefeningen
spraak/spreektherapie [1]    [2]

STERRENKUNDE
klas 7

TEKENEN
zwart/wit [2-1]
over arceren
[2-2]
over arceren met kleur; verschil met zwart/wit
voorbeelden
In klas 6
In klas 7

VERTELSTOF
alle artikelen

VOEDINGSLEER
7e klas: alle artikelen

VORMTEKENEN
Alle artikelen


VRIJESCHOOL
uitgangspunten

de ochtendspreuk [1]      [2]     [3]

bewegen in de klas
In de vrijeschool Den Haag wordt op een bijzondere manier bewogen.

bewegen in de klas
L.L.. Oosterom over: beweging tussen persoon en wereld; kind leert bewegend de wereld kennen; sport

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen
zie ook: sociale driegeleding

vrijeschool en antroposofie – is de vrijeschool een antroposofische school?
alle artikelen

de vrijeschool: breinvriendelijk onderwijs

Vrijeschool in beeld: illustraties van het vrijeschoolonderwijs

EN VERDER:
burnt out
Aart van der Stel over: waarom raakt iemand ‘burnt out’; je eigen rol en hoe gaan de anderen met je om; binnen-buiten; gezond-ziek

met vreugde in het nu aanwezig zijn
‘anti’- burn-out

geschiedenis van het Nederlandse onderwijs, een kleine schets


karakteriseren i.p.v. definiëren

lichaamsoriëntatie

(school)gebouw
organische bouw [1]     [2-1]    [2-2]

In de trein
onderwijzer Wilkeshuis over een paar ‘vrijeschoolkinderen’ in de trein

.

Ondanks regelmatige controle komt het voor dat bepaalde links niet werken. Waarschuw me s.v.p.     vspedagogie voeg toe apenstaartje gmail punt com

.

434-404

.

VRIJESCHOOL – Nederlandse taal

.

‘tips en trucs’

Hier volgen ‘tips en trucs’  Heb je zelf goede: je kunt ze hier plaatsen via pieterhawitvliet -voeg toe-gmail – punt- com

SPATIES
Soms wil het maar niet lukken om bepaalde goede gewoontes aangeleerd te krijgen, bv. om tussen de woorden zo veel ruimte te laten dat vergissing of verwarring bij het lezen is uitgesloten.

Humor – Steiner benadrukte het vaak – kan wonderen doen.

Iets (ver)wonderlijks, iets verrassends, ook.

Er bleven in een 5e klas te veel kinderen de woorden te dicht op elkaar schrijven. Ik had er – misschien wel tè vaak – aandacht aan besteed, maar echt helpen deed dit niet.

Op zekere dag schreef ik dit op het bord:

tomentoatentomatentomatentovrat.

‘Ja, wat staat daar – lees het maar voor.’  Dat lukte niet. ‘Misschien lukt het, als je de juiste spaties aanbrengt.’

Nieuwsgierig en ijverig toog de klas aan het werk.

Toen vonden ze gezamenlijk het antwoord:

tom en to aten tomaten
tom at en to vrat.

Natuurlijk, de hoofdletters nog!

De ‘spatieboodschap’ werd door de meeste kinderen goed begrepen!

0-0-0-0-0-0-0

KOMMA
Interpunctie is lastig en moeilijk aan te leren.
De hoofdletter aan het begin van de zin en de punt als afsluiting lukken nog wel. De komma wordt al moeilijker.

Het belang onderkennen van wat de komma eigenlijk kan doen, helpt vaak.

De plaats van de komma maakt soms een wereld van verschil:

De zon, niet de regen deed het ijs smelten.
De zon niet, de regen deed het ijs smelten.

Wanneer je daar slordig mee omgaat, kan dat tot hilarische situaties leiden:

De politie-agent niet, de dief moest de cel in.
De politie-agent, niet de dief moest de cel in.

Kinderen van klas 5/6 zijn zeer goed in staat zelf leuke voorbeelden te zoeken.

Dat helpt weer om aandacht voor de komma te hebben.

0-0-0

Dictee – oefenen van de tweeklank ui

Onze moeilijke spelling vergt, om ze te leren beheersen, veel oefening. Van oudsher, min of meer, is het ‘dictee’ een middel.

Wie naar de meeste dictees kijkt, ziet daar eigenlijk steeds een opsomming van zinnen die in wezen niets met elkaar te maken hebben. Vaak ook zonder enige fantasie: gewoon mededelingen.

Vanuit menskundig opzicht doen ze een direct appel op de dode intellectkrachten.

Rudolf Steiner die steeds voor ogen had ‘heel de mens’ aan te spreken – dat is in dit concrete geval: meer fantasiekracht bij dit doodse onderwerp – raadde meer humor aan bij het samenstellen van een dictee. Dat is: meer sympathie bij de antipathie van het denkend spiegelen; meer bloedskrachten bij het zenuwenwerk; (Algemene menskunde, 2e voordracht)

Omdat de samenstellers van taalboekjes dit bij mijn weten tot op heden nauwelijks doen, zul je als klassenleraar zelf (opnieuw) creatief moeten worden.

Bij mijn verzamelde artikelen vond ik dit. M.i. een heel redelijk geslaagde poging om de UI te oefenen.

Uiige bui
Uiltje muilpruim
Duizenden guiten kruipen en sluipen.
Niet te stuiten!
Het luimige tuig buitelt en duikelt van kruin tot kruin, van huis tot huis.
Buit voor de snuit!
Kuikens ontluiken onder de kuiven; na luieren kuieren de luibuizen van pruik tot pruik.
Duidelijk besmuikt fluisteren zij:
‘Puik! Een volle buik!
Huiden huiveren.
Duizenden luiden bekruipen de stuipen…
Wat een kruis!|
Luister: niet pruilen of huilen, ruilen noch vervuilen; kuisen, die luizen

                                                                              UIT

 (Vrijeschool Leiden, nadere gegevens onbekend)

.

Nederlands: alle artikelen

.

318-298

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Nederlandse taal – spelling/grammatica

.

Onze taal is, wat spelling betreft, niet zo eenvoudig. Voor de kinderen valt er dan ook heel wat te leren. Er moet heel veel geoefend worden. Als leerkracht moet je dus ook heel goed weten hoe bepaalde spelling(s)regels zijn. Hieronder volgt een beknopte hulp: (uitbreiding volgt van tijd tot tijd)    

 (47)

Zie ook woordenallerlei

(35) aan/aan de gevolgen
(45) aan elkaar of streepje
(39) aanhalingstekens en komma
(37) aantal
(6) actieve zin
(2)   alle of allen;
(33) -allig
(3)   als of dan;
(30) als-bepalingen
(6) bedrijvende zin
(21) bepaling van gesteldheid: verkeerd gebruik;
(22) beknopte bijzinnen
(42) bijv. naamw. afgeleid van voltooid deelwoord
(28) denk/denk niet
(8)   die, dat of wat;
(17) dubbele ontkenningen;
(43) enkelvoud/meervoud
(10) ervan af/ ervanaf;
(41) haar of hem? hij of zij?
(41) hem of haar? hij of zij?
(1)   hen of hun;
(16) het zij/ zij het;
(41) hij of zij? Hem of haar?
(46) hoofdletters
(27) -ing of -atie
(34) ’t kofschip
(39) zodat of opdat
(40) leenwoorden
(5)   leestekens (punt, komma, puntkomma, aanhalingstekens);
(6) lijdende zin
(25) meervoud: stapel-; algemene regels; woorden op -ik; van samengestelde woorden;
(43) meervoud/enkelvoud
(14) meewerkend voorwerp;
(23) met betrekking tot; ten aanzien van
(11)  mits/tenzij;
(12) nadat;
(28) negatieverplaatsing
(13) niet (in) het minst;
(7)   omdat of doordat; reden/oorzaak;
(17) ontkenningen (dubbele);
(47) opdat of zodat
(6)   passief of actief;
(36) perifrase;
(18) pleonasme;
(19) samentrekking – foutief;
idem: ‘Tante Betje’
(29) stoffelijke bijv.naamw.
(45) streepje of aan elkaar
(44) streepje of trema
(20) tangconstructie;
(18) tautologie;
(24) te, ten ter
(23) ten aanzien van; met betrekking tot
(44) trema of streepje
(4) tweede naamval-S en meervoud-S;
(17) verhaspelingen; dubbele ontkenningen;
[38] verleden tijd of voltooide
(26) vervoeging Engelse werkwoorden
(31) verzwegen onderwerp
(42) voltooid deelwoord als bijv. naamwoord
(33) -voudig
(47) werkwoorden: samenkoppelingen
(32) werkwoorden sterk-zwak
(9)   wiens, wier, waarvan of wie;
(16) zij het/ het zij;
(41) zij of hij? hem of haar?
(47) zodat of opdat

(1) HEN  OF  HUN
X  Hun moeten aanvullen en dan kunnen wij op de counter spelen. Als je zo’n zin zwart op wit ziet staan, heb je waarschijnlijk direct door dat hier zij had moeten staan in plaats van hun. In spreektaal wordt deze fout echter verbazingwekkend vaak gemaakt. Nog veel groter (en niet alleen in spreektaal) is de verwar­ring rond hun en hen. Voor het correcte gebruik van hun en hen is enige grammaticale kennis nodig. hun mag eigenlijk alleen gebruikt worden als meewer­kend voorwerp hen wordt gebruikt als lijdend voorwerp en na voor­zetsels Ik heb hun de grammatica uitgelegd. Ik heb aan hen de grammatica uitgelegd. Ik heb hen op grammaticale kennis getoetst. Als je streeft naar zo verzorgd mogelijk taalgebruik, is het raadzaam om in de schrijftaal deze regel te volgen. Maar blijft het onderscheid tussen meewerkend en lijdend voor­werp je parten spelen, dan is er een in brede kring geaccep­teerde, eenvoudige oplossing: gebruik het woordje ze. Ik heb ze de grammatica uitgelegd. Ik heb ze op grammaticale kennis getoetst. Lees meer over hen en hun in paragraaf 4.2.3 van de Beknopte grammatica van het Nederlands in het Kramers woor­denboek Nederlands.

Kom je hun of hen tegemoet?

Tegenwoordig kiezen mensen vaker voor ‘hen’, omdat ‘hun’ besmet is door ‘hun hebben’, en qua ontleding kun je van ‘tegemoet’ een achterzetsel maken (net als ‘voorbij’) en dan past er ‘hen’ bij, of je stelt dat ‘hun’ lijdend voorwerp is van ‘tegemoetdrijven’, en dan zou het ook ‘hen’ zijn.  Tegemoet’ komt van ‘te ghe-moete’ (om te ontmoeten), en ‘Hij kwam haar tegemoet’ was dus oorspronkelijk iets als ‘Hij naderde om haar te ontmoeten’. Vroeger hoorde hier een derde naamval bij, en vandaar de keuze voor ‘hun’.
‘Volgens de strikte regel van Taaladvies bij het werkwoord  ‘tegemoetkomen’ past de vorm ‘hun’  want het zou gaan om ‘een soort meewerkend voorwerp’. Ik denk dat hier die uitgestorven derde naamval bedoeld is, en officieel is het dus ook ‘hun’. Wat zegt de taalwerkelijkheid? Daar is het chaos: in de literatuur kiezen schrijvers als A. Roland Holst, Louis Couperus en alle kinderboekenschrijvers rond 1900 voor ‘hen tegemoet’, maar ongeveer evenveel (Vondel, Van Schendel, Boudier-Bakker) schrijven ‘hun tegemoet’. Er zijn er ook die het door elkaar gebruiken. Het lastige is dat die naamval alleen in de keuze voor hen/hun zichtbaar is. Elke nieuwe generatie taalgebruikers heeft dus maar weinig aanknopingspunten. Ik denk dat het langzaam ‘hen’ wordt. p.a.coppen@let.ru.nl

(2) ALLE OF ALLEN? ENKELE OF ENKELEN?

Woorden als alle, andere, beIde, deze, eerste, enige, enkele, laatste, meeste, sommige, verscheidene, wei­nige moeten soms met een n aan het eind worden geschre­ven (allen, anderen enz.), maar het is niet altijd duidelijk wanneer ze die slot-n krijgen. Hiervoor bestaan de volgende vuistregels: -Deze woorden krijgen nooit een n als ze terugslaan op dieren of dingen: Alle eendjes zwemmen in het water. Ik zie ze alle zwemmen. Er staan hier te veel stoelen. We moeten er enkele op de gang zetten. Als deze woorden terugslaan op personen, gelden de vol­gende twee regels: Ze krijgen geen n als ze worden gevolgd door het zelfstandig naamwoord waar ze op terugslaan of als dit zelf­standig naamwoord er makkelijk achter gedacht kan worden: De meeste lezers haten moeilijke boeken. Vele toeristen keerden na de ramp terug naar huis, maar som­mige bleven toch in het land. -Ze krijgen wel een n als ze niet worden gevolgd door een zelfstandig naamwoord en als er ook moeilijk een zelf­standig naamwoord achter gedacht kan worden: Velen kennen de woorden van ons volkslied niet meer uit het hoofd tegenwoordig. Sommigen juichen de maatregel toe, maar anderen vrezen dat deze weer niets zal uithalen. De bestuurders hadden beiden schuld. De spelers protesteerden allen bij de scheidsrechter.

Nog een voorbeeld:
“Nu zijn eindredacteuren het eindstati­on van de kopijstroom. En ja, die hebben enige opleiding genoten, de meeste hebben die zelfs afge­maakt”.

De meeste had, meenden de critici, de meesten moeten zijn. Nu is dat synoniem van de meerderheid hier niet fout. Maar de meeste kun je evengoed gebruiken, omdat je er­achter een zelfstandig naamwoord kunt invullen dat iets eerder in de tekst staat: eindredacteuren. Ter vergelijking eenzelfde constructie: alle kandida­ten slaagden, de slordige inbegrepen.

(3) ALS   OF   DAN
Het woordje als is aan een ware zegetocht bezig. Steeds va­ker hoor je zinnen als: X  Duitse hooligans zijn nog erger als Engelse.Pele was een betere voetballer als Cruijff. Vooral in spreektaal wordt in dit soort zinnen zeer fre­quent als gebruikt, waar het volgens de traditionele regels dan hoort te zijn. In schrijftaal verdient het de voorkeur de traditionele regels te volgen: -na een vergrotende trap volgt dan: 

Zij kan beter leren dan haar broer. Mijn haar is langer dan dat van jou.

 -in een vergelijking waarin sprake is van een overeen­komst, gebruik je als:

Mijn moeder is even oud als mijn vader. Ik houd net zoveel van Bach als van Mozart. Soms is juist de angst om te zondigen tegen deze als-dan-regel de oorzaak van een andere fout: X   De rechter heeft net zo goed naar de ene partij geluisterd dan naar de andere In deze zin was als uitstekend op zijn plaats geweest. De hier gemaakte fout wordt wel hypercorrectie genoemd. Een ander struikelblok is de woordcombinatie niet dan nadat, die regelmatig wordt verminkt tot niet nadat: De Tweede Kamer ging akkoord, maar niet dan nadat de minis­ter aanvullende maatregelen had aangekondigd. Als hieruit dan wordt weggelaten, ontstaat er een zin met een tegengestelde betekenis: de Kamer gaat dan niet ak­koord, juist vanwege de aanvullende maatregelen.

 ‘voor iemand als ik’
Moet ‘ik’ hier niet ‘mij’ zijn?
Net als in het Duits na für (für mich, vierde naamval) ge­bruiken we in het Nederlands na het voorzetsel voor niet de vormen van de eerste naamval ik, jij, hij enz., maar mij, jou, hem enz.
Maar dat is hier de kwestie niet. De vraag is of het voorzetsel in het voorbeeld ook de vorm van het persoonlijk voornaamwoord (ik of mij) bepaalt. Dat is niet het geval: (voor iemand) als ik moeten we hier opvatten als een verkorting van (voor iemand) als ik ben – vandaar ik in plaats van mij.

(4) TWEEDE NAAMVAL: DE ES
Loek’s café’s of Loeks cafés Wanneer plak je des aan een woord vast en wanneer zet je er een apostrof voor? Het gaat hier om twee kwesties: de tweede-naamvals-s en de meervouds-s. De tweede-naamvals-s schrijf je in principe aan het woord vast: Loeks café, Annies liedje, Irenes broer, moeders rokken, Italiës kunstschatten, Renés praatjes, Renees fiets, Mickeys hond Alleen bij woorden die eindigen op een medeklinker ge­volgd door een a, i, o, u of y, moet voor de s een apostrof worden geplaatst om uitspraakproblemen te voorkomen: Anna’s liedje, Cupido’s pijlen, Kitty’s poes, opa’s sigaar, Mimi’s feestje, Edu’s geboorte Voor de meervouds-s gelden precies dezelfde regels: baby’s, auto’s, ski’s, paraplu’s, azalea’s; abonnees, Zoeloes, cafés, koekjes, bureaus.
Bij een ‘stomme e’ -de toonloze e – komt geen apostrof: tantes boek. Maar is de e lang, dan wel: Antigone’s ongeluk. Bij cliché zorgt de e accent aigu al voor een lange ee, dus is de apostrof overbodig. In het dagelijks taalgebruik zie je toch veel afwijkingen (die eigenlijk niet juist zijn)
Een bijzondere moeilijkheid doet zich voor bij de tweede-naamvals-s bij namen die al op een sisklank eindigen. Deze krijgen alleen een apostrof: Mies’ depressie, Cortez’ veroveringen, Marrakech’ marktleven, Max’ moppen Het maakt dus verschil of je schrijft over Jansens blunder of Jansens’ blunder: in het eerste geval gaat het om de blunder van Jansen, in het tweede om die van Jansens. Dit onder­scheid is alleen merkbaar in geschreven taal, je kunt het niet horen. Laat je in deze kwesties dus niet in de war brengen door de in veel Nederlandse geschriften constateerbare neiging om, net als in het Engels, altijd een apostrof te gebruiken in dit soort constructies. Huizen, luizen, muizen hebben een ‘Z’ in het meervoud, kruisen een ‘S’.* Al heel lang geleden werd de stemloze slot-s van een enkelvoud (huis) (Middelnederlands huus) in het meervoud tussen twee klinkers die stemhebbend zijn, een stemhebbende ‘Z’: huis/huizen enz. Dat is met kruis niet gebeurd, want de middeleeuwse voorloper daarvan eindigde niet op een ‘S’: het was cruce (naar het Latijn crux) Naar analogie van huizen is een tweede meervoud kruizen ontstaan. In sommige woordenboeken vind je beide betekenissen; het werkwoord is wel kruisen –  kruiste – gekruist *bron: dagblad Trouw)

(5) LEESTEKENS
Er wordt heel wat afgeworsteld met komma’s, dubbele punten en puntkomma’s: wanneer wel, wanneer niet, wan­neer de een, wanneer de ander?
Hier volgen in ’t kort de karakteristieken van deze veel misbruikte leestekens.
Een komma geeft een korte rust aan binnen een zin en is bedoeld om de leesbaarheid te vergroten. De komma kan een veelzeggend leesteken zijn. Hij kan aan een zin een volstrekt andere betekenis geven:
De spelers, die nog niet in vorm waren, presteerden matig.
De spelers die nog niet in vorm waren, presteerden matig.
In de eerste zin presteerden alle spelers matig, in de tweede zin alleen de spelers die nog niet in vorm waren.
In de eer­ste zin zou je het gedeelte tussen komma’s ook weg kun­nen laten zonder dat dat afbreuk doet aan de mededeling; in de tweede zin kan niets worden weggelaten.
Er moet altijd een komma als de persoonsvorm van een bijzin en de persoonsvorm van een hoofdzin pal naast el­kaar staan: Als je wint, krijg je een woordenboek. Er hoeft geen komma in zinnen als: Kok verklaarde dat de formatie naar wens verliep.
De dubbele punt gebruik je: -bij opsommingen: Ik riep iedereen: Sauder, Maarten, Laurens en Frank.
-bij citaten (hierbij zijn ook aanhalingstekens noodzake­lijk): Ik riep: ‘Sander, Maarten, Laurens, Frank!’
-ter introductie van een toelichting, verklaring, conclu­sie, omschrijving. De conclusie luidt dus: alles met mate.
De puntkomma gebruik je om twee zinnen die inhoude­lijk sterk met elkaar samenhangen, als een geheel te pre­senteren: De regering kondigde nieuwe bezuinigingen aan; vooral de zorgsector wordt getroffen. Overigens is het verschil tussen een punt en een punt­komma erg klein; vaak zijn ze onderling uitwisselbaar.
De aanhalingstekens Volgorde punt – aanhalingsteken Vraag: Komt de punt binnen het aanhalingsteken te staan in de volgende zin? Hij zei: ‘Ik heb dat boek allang gelezen.’ Antwoord Ja.
Toelichting: De punt komt binnen het aanhalingsteken te staan, als hij hoort bij het citaat of bij de directe rede die als geheel binnen de aanhalingstekens geplaatst worden.
Bijvoorbeeld: (1) Zij antwoordde: ‘Ik denk niet dat ik nog langer met je om wil gaan.’
Hoort echter de punt niet bij het deel dat tussen aanhalingstekens staat, dan wordt hij geplaatst na het aanhalingsteken. Bijvoorbeeld: (2) Zij fluisterde iets van ‘eeuwig trouw’ en ‘altijd blijven houden van’.
Als vuistregel kun je stellen dat bij het citeren van een hele zin of hele zinnen de punt binnen de aanhalingstekens komt, terwijl je hem bij het citeren van delen van zinnen erbuiten plaatst.
Wat doen we als de regels leiden tot meer dan twee leestekens na elkaar? In zin (1) hoort er na het laatste aanhalingsteken eigenlijk nog een punt te volgen. Immers, de eerste punt sluit alleen het citaat af; de tweede punt de gehele zin. Toch plaatsen we die tweede punt niet. Het principe is dat we bij voorkeur niet drie of meer leestekens op elkaar laten volgen. Op dit principe bestaan echter uitzonderingen. In de volgende zin kan het vraagteken duidelijk niet gemist worden: (3) ‘Heb je dat boek al gelezen?’, vroeg hij. Hier nemen we voor lief dat er wél drie leestekens naast elkaar staan. Sommige schrijvers vinden die opeenhoping van leestekens zo lelijk dat ze de komma weghalen (‘Heb je dat boek al gelezen?’ vroeg hij.). Bijzonderheid Een noot komt na het aanhalingsteken. Voorbeeld: (4) De auteur vermeldt: ‘Deze opvatting van het vorstendom heeft lang doorgewerkt.’5

(6) PASSIEF OF ACTIEF?
De bedrijvende (actieve) vorm van een zin ziet er zo uit: De directie zette de koffiejuffrouw in het zonnetje. Je moet het wiel van je fiets nog repareren. Deze zinnen kun je in de lijdende (passieve) vorm zetten: De koffiejuffrouw werd door de directie in het zonnetje gezet. Het wiel van je fiets moet nog (door jou) worden gerepa­reerd. Een actieve zin legt het accent op de handelende persoon (directie resp. je), waar deze in een passieve constructie naar de achtergrond wordt gedrongen of zelfs helemaal wordt verzwegen. Een lijdende vorm kan een heel duidelijke functie hebben. Hij maakt een zin minder persoonlijk, geeft er een algeme­nere strekking aan en suggereert objectiviteit (om die rede­nen wordt er in ambtelijke stukken waarschijnlijk veelvul­dig gebruik van gemaakt). Ook als de handelende persoon niet bekend is of als de schrijver zichzelf niet nadrukkelijk als handelende persoon op de voorgrond wil plaatsen, kan de lijdende vorm uitstekend van pas komen: Er wordt geklopt. Bezoekers wordt aangeraden tijdig aanwezig te zijn. Er worden tegenwoordig veel slaapmiddelen gebruikt. Asielzoekers worden eerder over de grens gezet. Het is de kunst om de lijdende vorm gedoseerd te gebrui­ken. Als je een levendige tekst wilt schrijven die makkelijk leesbaar is, verdient de bedrijvende vorm de voorkeur. Ver­gelijk: Een zware nederlaag werd door het Nederlands elftal geleden. De inbreker werd door mij betrapt. met: Het Nederlands elftal leed een zware nederlaag. Ik betrapte de inbreker.

Een zin als ik spreek Jan morgen mag je ook volgens taalkundigen niet omzetten in Jan wordt morgen door mij gesproken. In grammaticale termen: deze bedrijvende of actieve zin laat zich niet passief of lijdend maken. Nog anders gezegd: het lijdend voorwerp (Lv.) in de actieve zin (Jan) kan geen onderwerp van de bijbehorende passieve zin worden.
Dat lijkt misschien vreemd, omdat andere werkwoorden met een lijdend voorwerp (overgankelijke of transitieve werkwoorden) zo’n omzetting wél toelaten. Vergelijk X slaat/benadeelt Y en Y wordt door X geslagen/benadeeld. Maar die truc gaat niet altijd op. Probeer ik heb een fiets (l.v.) en ze krijgt een cadeau (l.v.) maar eens passief te maken. Trouwens, is Jan in ik spreek Jan morgen wel een lijdend voorwerp? Meer te vinden op Taalprof

(7) OMDAT OF DOORDAT
XDe wegen lagen bezaaid met grote takken, omdat het de nacht ervoor hevig stormde. Nauwkeurige lezing van deze zin leidt tot de conclusie dat de grote takken in de storm van de afgelopen nacht een goede reden hebben gezien om op de weg te gaan liggen. De schrijver heeft ongetwijfeld iets anders willen meede­len. De onjuiste interpretatie ontstaat door het verkeerd gebruik van het woordje omdat. In de spreektaal worden omdat en doordat vaak door elkaar gehaald zonder dat iemand er een punt van maakt. Maar in de schrijftaal kun je alle mogelijke misverstanden beter vermijden: gebruik omdat wanneer je een reden aan wilt ge­ven en doordat wanneer het om een oorzaak gaat. Een reden is het gevolg van willen of denken: Frank heeft een hekel aan muziekles, omdat hij de juf nietaardig vindt. Omdat het er altijd regent, ben ik maar niet naar Galicië ge­gaan. Bij een oorzaak treedt het gevolg automatisch op, zonder dat er van een wil of een beslissing sprake is: Frank kon niet naar muziekles, doordat zijn juf ziek was. De brug stortte in, doordat de rivier buiten haar oevers trad. Daar omdat in de spreektaal veel gebruikelijker is dan door­dat, wordt in zinnen als deze laatste door sommigen het woordje omdat ook wel aanvaardbaar geacht, vooral als het onderscheid tussen reden en oorzaak niet erg scherp is. In de schrijftaal blijft het gebruik van doordat echter voorge­schreven in geval van oorzaak. Tot slot: na ‘dat komt’ volgt altijd een oorzaak: dat komt doordat…

REDEN/OORZAAK Toen oud-minister Els Borst dood werd aangetroffen in haar garage­box, kon ‘de reden van het overlij­den (…) door de politie niet direct worden vastgesteld,’ schreef een nieuwssite. De reden? De vraag naar de reden van iemands overlijden is een bijna filosofische waarom-vraag. De poli­tie zal waarschijnlijk geen belang­stelling hebben voor het antwoord daarop. Daarentegen is de politie bij verdachte sterfgevallen wel geïnteresseerd in de vraag waar­dóór iemand gestorven is. De oor­zaak van iemands overlijden kan immers strafrechtelijke consequen­ties hebben. De aangehaalde formulering is geen incident. Ook in kranten zijn wel zinnen te vinden waarin spra­ke is van de ‘reden van iemands dood’. Nog vaker worden berichten aangetroffen waarin het woord ‘re­den’ ontbreekt, maar waarin wel sprake is van ‘waarom’ iemand is gestorven. Of er wordt geschreven dat iemand overleden is ‘omdat’ hij besmet was geraakt met een dode­lijk virus. Wordt er gezocht naar de oorzaak van iemands dood, dan zijn echter de woorden ‘doordat’ en ‘waardoor’ op hun plaats: ‘Waar­door is hij gestorven?’ ‘Doordat hij besmet was geraakt met het ebolavirus.’ Alleen als wordt gevraagd naar de reden van een sterfgeval waarin iemand zelf de hand heeft gehad, is het gebruik van ‘omdat’ en ‘waarom’ op zijn plaats: ‘Waarom sprong iemand van een flat?’ ‘Omdat hij dood wilde.’ Terug naar het bericht over de oud­minister. In dit geval zou het dus beter zijn geweest als daarin had gestaan dat ‘de politie de oorzaak van het overlijden niet direct had kunnen vaststellen’.

(Trouw)

(8) DIE, DAT OF WAT?
Wie wel eens een interview met Johan Cruijff heeft ge­volgd, zal vertrouwd zijn met formuleringen als: “… de rechterverdediger wie regelmatig langs de zijlijn op­komt…” Dit gebruik van het woord wie is vrij specifiek voor het taalgebruik van Cruijff. Algemener is de verwarring rond de vraag of je nu dat of wat moet gebruiken om terug te verwijzen naar een voorafgaand zelfstandig naamwoord. In het algemeen geldt dat je als betrekkelijk voornaam­woord die of dat moet gebruiken om te verwijzen naar een voorafgaand zelfstandig naamwoord: De vrouw die daar loopt, was mijn vriendin. Ik kocht het huis dat daar onlangs gebouwd is. Nigeria, dat al Olympisch kampioen was, was ook kanshebber bij de Wereldkampioenschappen. In de spreektaal wordt in deze laatste gevallen vaak wat ge­bruikt in plaats van dat. Dit wordt veelal afgekeurd: X Nigeria, wat al Olympisch kampioen was. Wel correct is het gebruik van wat na woorden als iets, niets, alles, veel, weinig, het enige, datgene, het mooiste: Het mooiste wat ik ooit heb gelezen, is een gedicht van Rutger Kopland. Het enige wat Orpheus niet mocht doen, was achteromkijken. Wat gebruik je ook als het slaat op een hele zin; het kan dan vervangen worden door hetgeen. Let op het verschil met het gebruik van die of dat: Zij zongen luidkeels een Italiaans lied, dat hij vreselijk vond. Zij zongen luidkeels een Italiaans lied, wat hij vreselijk vond. In de eerste zin vond hij alleen het lied vreselijk, in de tweede zin het luidkeels zingen.

(9) WIENS, WIER, WAARVAN OF VAN WIE?
Wier en wiens zijn oude naamvalsvormen van wie; we be­zigen ze vooral in schriftelijke taal. Ze slaan terug op perso­nen: wier op een vrouwelijk persoon of op meer personen, wiens op een mannelijk persoon. In plaats van wier en wiens kun je ook van wie gebruiken (maar niet: waarvan):  Gerard, wiens auto wij mochten lenen, was niet thuis, of: Gerard, van wie wij de auto mochten lenen, was niet thuis. Haar nichtje, wier vader operazanger was, kwam dit weekend logeren, of: Haar nichtje, van wie de vader operazanger was, kwam dit weekend logeren. Verkeersovertreders, wier auto in beslag is genomen, kunnen beroep aantekenen, of: Verkeersovertreders, van wie de auto in beslag is genomen, kunnen beroep aantekenen. Samentrekkingen van waar met een voorzetsel (zoals waar­aan, waarmee) kunnen alleen worden gebruikt om te ver­wijzen naar dieren en dingen. In gesproken taal worden ze ook vaak gebruikt om te verwijzen naar personen. Kies in geschreven taal echter altijd voor een constructie met wie bij verwijzing naar personen (aan wie, met wie enz..): De man achter het loket, aan wie ik het pakje overhandigde, had een scheur in zijn overhemd. X De man achter het loket, waaraan ik het pakje overhandigde, had een scheur in zijn overhemd. Mijn beste vriend, met wie ik op vakantie ben geweest, gaat verhuizen naar Utrecht. Mijn beste vriend, waarmee ik op vakantie ben geweest, gaat verhuizen naar Utrecht. Onze oude kat, waaraan ik de beste herinneringen bewaar, is vorige week overleden. De trein waarmee ik naar Alkmaar zou reizen, had vertraging. 

(10) Er vanaf of ervan af? Achterop of achter op?

Wat is er mis met de volgende zinnen? Het hangt er vanaf wat je bedoelt. Hij gaat er altijd maar vanuit dat jij het oplost. Voorlopig zien wij ervanaf. Ik keek ervan op. Alleen de laatste zin is in orde. De moeilijkheid in dit soort zinnen schuilt in de vraag of je een combinatie als er + van + af aan elkaar of los moet schrijven: er vanaf ervan af of er­vanaf! Voor de oplossing moet je kijken naar het volledige werk­woord. In de bovenste zin is dat afhangen van. Af  hoort niet bij van, maar bij hangen. De correcte zin is dus: Het hangt ervan af wat je bedoelt. In de tweede en de derde zin gaat het om de werkwoorden uitgaan van, resp. afzien van. De juiste schrijfwijze is derhalve: Hij gaat er altijd maar van uit dat jij het oplost. Voorlopig zien wij ervan af. Een verwant probleem wordt gevormd door combinaties als achter + op, onder + in e.d. Hier luidt de regel: als er achter zo’n combinatie een zelf­standig naamwoord staat, schrijf je ze los, anders aan el­kaar: Ik zit achter op de fiets. Ik zit achterop. Het boek ligt onder in de kast. Het ligt onderin. Het is vlak bij de grens. Het is vlakbij.
Ervan, ertegen e.d. worden tegenwoordig aan elkaar geschreven.

(11) TENZIJ/MITS Mits en tenzij worden vaak ten on­rechte verwisseld, waardoor een zin het tegenovergestelde betekent van wat wordt bedoeld. Die verwis­seling hangt ermee samen dat ten­zij en mits vaak als pendanten wor­den gebruikt. Zo is de formule ‘Ja, mits het nut van de maatregel kan worden aangetoond’ de positieve tegenhanger van ‘Nee, tenzij het nut van de maatregel kan worden aangetoond’. Mits bestaat in de huidige beteke­nis sinds het midden van de 19de eeuw, maar tenzij is veel ouder. Het woord is in de late middeleeu­wen ontstaan uit de woordgroep ‘het en zij’, waarin ‘en’ niet bete­kent. Tenzij betekent dus letterlijk ‘zij het niet dat’ oftewel ‘indien het … niet het geval is’. Dat tenzij gere­geld verkeerd gebruikt wordt, wijst erop dat dit woord, hoewel stok­oud, veel taalgebruikers niet meer eigen is. Tenzij betekent ‘behalve als’. mits: ‘op voor­waarde van’.

(Trouw)

(12) NADAT
Hoeft niet meer per se gevolg te worden door de voltooide tijd

(13)  NIET (IN) HET MINST
Zo schreef Trouw laatst over Henk Bleker: ‘Populistische oneliners [werden] niet in het minst ge­voed door de staatssecretaris zelf. Daarmee werd beweerd dat zulke one­liners helemaal niet door Bleker gevoed (of gedebiteerd?) werden. Dat kan niet de bedoeling zijn geweest. Misbruik van niet in het minst is een oude bekende van de taalpolitie. Strikt genomen betekent de uit­drukking inderdaad ‘niet voor het minste deel’ oftewel ‘helemaal met’, zoals in ‘de schrijver was zich er kennelijk niet in het minst (vol­strekt niet) van bewust dat hij vol­gens sommige lezers onzin ver­kocht’. In de geciteerde zin over Bleker fungeert niet in het minst als syno­niem van ‘niet in de laatste plaats, vooral’. Voor die betekenis beschik­ken we sinds jaar en dag over een uitdrukking die op één woordje na gelijkluidend is: niet het minst, zoals in ‘na de nederlaag was heel Twen­te van de kaart en de trainer niet het minst’. Onze Taal heeft al eens vastgesteld dat niet het minst ‘in de praktijk steeds minder gebruikt’ wordt. Ve­len voegen altijd het woordje in toe, met het gevolg dat het beteke­nisverschil met niet in het minst ver­dwijnt. De taaladviseurs van het blad verwachtten dan ook dat de twee uitdrukkingen ‘in de toe­komst synoniem’ worden. Allebei zou je ze dan mogen opvat­ten m de zin van ‘vooral’. Intussen kunnen kranten beide uitdrukkin­gen maar beter vermijden. Per slot van rekening zijn er alternatieven genoeg die niemand op het ver­keerde been zetten.

 (14) MEEWERKEND VOORWERP
In de zin ‘Piet werd op de fout ge­wezen’, kun je ‘Piet’ als meewerkend voorwerp beschouwen, schreef u vorige week. Is dat wel juist? Vervang je ‘Piet’ door een voornaamwoord, dan luidt de zin toch ‘hij (niet: hem) werd op de fout gewezen’? ‘Hij’ is dan onderwerp – en ‘Piet’ dus ook. Andere lezers blijken deze mening te delen. Toch is een zin als hem/ mij/jou/ons/hun (meewerkend voor­werp, hierna m.v.) werd op de fout gewezen vanouds onberispelijk. Wij­zen op kun je hier vergelijken met meedelen: (aan) Piet of‘hem werd de fout meegedeeld \ (ten behoeve van) Piet of hem werd op de fout gewezen. Tegenwoordig geldt zo’n zin met hem als ouderwets of formeel. Ve­len geven er, met de e-mailende le­zers, de voorkeur aan Piet als on­derwerp te beschouwen en dus ook hij werd… gewezen te zeggen. Een treffende illustratie van wat ‘de leegloop van het m.v.’ heet. Voor een m.v. moet je aan of voor kunnen zetten, schreven sommi­gen: ze gaf (aan) hem een boek, de kwestie is (voor) mij te duister. Dat lukt niet met Piet in het voorbeeld en ook daarom zou dat geen m.v. kunnen zijn. Dit bezwaar verwijst naar een vuistregel die nuttig is, maar niet altijd opgaat. Probeer hem maar eens toe te passen op dat stuit haar (m.v.) tegen de borst of op de haren rezen hem (m.v.) te berge. Rest de vraag hoe je een m.v. dan kunt herkennen. Welnu, het moet, zegt een veelgebruikte grammati­ca, een zinsdeel zijn dat op een of andere manier meedoet aan de handeling die door het werkwoord (en het lijdend voorwerp) wordt uitgedrukt. Dat ‘meedoen’ moeten we wel ruim opvatten; het hoeft niet actief of vrijwillig te zijn.

(15) ABSOLUUT VERGROTENDE TRAP Als 66-jarige ben ïk een oudere man, maar ïk wil vooral niet aange­zien worden voor oud. Het is opmerke­lijk dat ‘oudere’ hier minder oud is dan ‘oud’. Doorgaans geven de zogeheten trappen van vergelijking inderdaad een opklimmende reeks aan: oud (stellende trap of positief) – ouder ‘ (vergelijkende trap of comparatief) – oudst (overtreffende trap of super­latief). Maar een oudere man in de zin van ‘een man op enigszins ge­vorderde leeftijd’ neemt inderdaad een aparte positie in. In een geval als dit berust oudere niet op een expliciete vergelijking, maar is -ere eerder een graadaanduiding (‘min of meer’). Onder taalkundigen is hiervoor de term absolute of onechte vergrotende trap in omloop. Het gebruik ervan beperkt zich niet tot ouder(e), getuige uitdruk­kingen als een hogere (boven ons ge­stelde) macht, de lagere inkomens, de mindere man en de rijpere jeugd. Het Duits kan hier het Nederlands als voorbeeld hebben gediend, met constructies als seit längerer Zeit (sinds vrij lange tijd) en ein grösserer Betrag (een tamelijk groot be­drag).

Sommige van de Nederlandse vormen worden overigens wel opgevat als een verkapte superlatief. Met de hogere standen bijvoorbeeld zijn dan de hoogste bedoeld. Zo ook zal Trouw zich met de slag zin ‘de betere krant’ niet als ‘een min of meer goede krant’ hebben willen kenschetsen, maar minste] als ‘een van de beste’. Wanneer de onechte comparatie­ven ontstaan zijn, is onbekend.

(16) ZIJ HET OF HET ZIJ
‘De bank zet (…) de groei van de af­gelopen jaren voort, hetzij wat minder snel dan voorgaande jaren.’ Hetzij?
Tegenwoordig is hetzij een nogal formeel synoniem van ‘ofwel’ en ‘of’. Doorgaans wordt hetzij gebruikt om woorden of woordgroepen met elkaar te verbinden die samen een alternatief of een regelrechte te­genstelling vormen: ‘We komen hetzij morgen, hetzij overmorgen’; ‘Je moet hetzij koken, hetzij de af­was doen.’ Hetzij functioneert met andere woorden als een voeg­woord. Een stokoud voegwoord, want hetzij is al in de middeleeu­wen ontstaan (in de vorm ‘het si’) door samenvoeging van het voor­naamwoord ‘het’ en de aanvoegen­de wijs van het werkwoord ‘zijn’. In het gebruik werd het daarna sy­noniem met ‘of’. In de aangehaalde zin over de bank is hetzij niet op z’n plaats. Hier wordt geen tegenstelling of al­ternatief genoemd. Na de komma wordt de mededeling in het vooraf­gaande zinsdeel genuanceerd. De formulering die daarbij hoort, is niet hetzij maar zij het: ‘De bank groeit nog steeds, zij het wat minder snel dan voorheen.’ De verwisseling van hetzij en zij het (waarin ‘zij’ eveneens de aanvoe­gende wijs van ‘zijn’ is) is in de media tamelijk zeldzaam, maar enig zoeken op internet leert dat zij het in andere teksten wel vaker ten onrechte wordt vervangen door het zij. Dat komt vermoedelijk doordat steeds minder mensen vertrouw zijn met zij het als een versteende uitdrukking waarmee je een voorafgaande mededeling mooi kunt nuanceren. En dat is best jammer.

(17) VERHASPELINGEN EN DUBBELE ONTKENNINGEN
Soms kom je zinnen tegen als:
Wij moeten ons goed beseffen wat de gevolgen zijn.
X De ondernemingsraad had bij de fusiebesprekingen weinig melk in de pap te brokkelen.

Je voelt wellicht dat er iets mis is met deze zinnen. Een uit­drukking als zich beseffen is een onjuiste vermenging van beseffen en zich realiseren. In dezelfde sfeer ligt het door veel taalgebruikers verfoeide zich irriteren (zich ergeren en ir­riteren). In de uitdruking weinig melk in de pap te brokkelen hebben worden de zegswijzen niets in de melk te brokke(le)n hebben en een vinger in de pap hebben op een wonderlijke wijze vermengd.

Dit type foutieve vermenging heet contaminatie.
Contaminatie doet zich ook voor op woordniveau. De middenstand heeft ons een tijdlang geplaagd met brouw­sels als boektiek en broektiek (b(r)oek en boetiek). Dat een be­wust gemaakte contaminatie ook kan slagen, blijkt uit een woord als smog (uit het Engelse smoke = rook en fog = mist), dat zich inmiddels een vaste plaats in onze woordenschat heeft verworven.

Contaminaties kunnen ook ontstaan door het verkeerd ge­bruik van woorden die verkapt ontkennend zijn:
X Met dit handige boekje kunt u voorkomen dat u zo min mogelijk fouten maakt.
X   In de lift geldt een niet-rookverbod.

Wees op je hoede voor dergelijke opeenstapelingen van ontkenningen. Je loopt het risico het omgekeerde te bewe­ren van wat je eigenlijk bedoelt en in ieder geval maak je het de lezer flink lastig.

(18) PLEONASME/TAUTOLOGIE

Witte sneeuw en groen gras
Witte sneeuw dwarrelde gestaag neer op de groene velden.

Deze zin bevat overbodige informatie. Vallende sneeuw is immers altijd wit en dat velden veelal groen zijn is ook ge­noegzaam bekend. Dat had dus niet extra vermeld hoeven worden. Maar wellicht wilde de schrijver het tafereel zo beeldend mogelijk in taal vangen en koos hij welbewust voor deze stijlfiguur die pleonasme heet.
Pleonasmen, en ook tautologieën, zijn uitdrukkingen waarin twee keer hetzelfde wordt gezegd. Bij een tautologie gaat het om twee dezelfde woordsoorten (enkel en alleen), bij een pleonasme om twee verschillende woordsoorten (witte sneeuw).
Maak alleen gebruik van tautologie of pleonasme als ze een duidelijke functie hebben, bijvoorbeeld om  een medede­ling kracht bij te zetten:

Hoe je de zaak ook wendt of keert, jullie zaten fout.

Dat zal hij nooit ofte nimmer meer doen.
Het vee deed zich tegoed aan liet sappige, groene gras.

Dikwijls worden pleonasme en tautologie echter ten on­rechte, en vaak onbewust, gebruikt:
Door veel te trainen zullen de atleten zo optimaal mogelijk presteren.
Zij bezit het vermogen om heel snel tot de kern van de zaak te kunnen doordringen.

Optimaal betekent al zo goed mogelijk, dus de toevoeging zo…mogelijk is overbodig. Het vermogen bezitten betekent iets kunnen, dus het woord kunnen kan achterwege blijven.

Zie voor meer informatie over dit onderwerp paragraaf 4.3.3 van de Beknopte grammatica van het Nederlands in het Kramers woordenboek Nederlands.

(19) FOUTIEVE SAMENTREKKING

Hier zet men koffie en over
Dit standaardgrapje over een opschrift dat bij een veerpont zou hebben gestaan is het bekendste voorbeeld van een foutieve samentrekking. Vergelijk de volgende zinnen: Paul heeft griep gekregen en Paul heeft zijn afspraak afgezegd. Paul heeft griep gekregen en zijn afspraak afgezegd.

In de tweede zin zijn het onderwerp en bovendien de per­soonsvorm, Paul resp. heeft, weggelaten, waardoor de zin veel vlotter leesbaar is. Dit verschijnsel heet samentrekking. Je mag echter alléén een zinsdeel weglaten als in de eerste zin een zinsdeel met dezelfde functie staat:

Paul heeft griep en zijn afspraak afgezegd.

In dit geval kon heeft in het tweede zinsdeel niet worden weggelaten, omdat het daar hulpwerkwoord was en in het eerste zinsdeel niet. Dit is dezelfde fout als die bij de veer­pont, waar men zet heeft weggelaten, terwijl het de eerste keer sloeg op koffie zetten en daarna op overzetten. Ook zinnen als: Bij het bombardement verloor ze haar man en een been kan men beter vermijden. Het werkwoord verlie­zen heeft wel grammaticaal dezelfde functie, maar er is toch verschil tussen het verliezen van een been en van een man!

Ook de zgn. Tante Betje lijkt op een verkeerde samen­trekking; dit is de populaire naam van een fout die ge­maakt wordt als het onderwerp na de persoonsvorm staat, terwijl het ervóór zou moeten staan:

Het gras was groen en dansten de koeien in de wei. Goed is:

Het gras was groen en de koeien dansten in de wei. Het onderwerp kan wel achter de persoonsvorm staan, maar dan moet daar een ander zinsdeel voor staan: Het gras was groen en daarom dansten de koeien in de wei.

Zie verder paragraaf 4.1.5.1 van de Beknopte grammatica van het Nederlands in het Kramers woordenboek Nederlands.

(20) TANGCONSTRUCTIE
‘Houd je zinnen kort’ is een veelgehoord schrijfadvies en onervaren schrijvers kunnen zich daar ook maar het beste aan houden. Korte zinnen zijn nu eenmaal makkelijker leesbaar dan lange zinnen. Toch heelt dit advies slechts een beperkte geldigheid. Er zijn auteurs die zinnen van een halve bladzij lang kunnen maken zonder dat de zinslengte afbreuk doet aan leesgemak of begrijpelijkheid. Het probleem bij veel lange zinnen schuilt in de ondoor­zichtige zinsstructuur. De lezer raakt verstrikt in een net­werk van bijzinnen en aan het eind weet hij niet meer hoe de zin ooit begon:

Morgen werk ik mijn nieuwe collega, die eerst via een uit­zendbureau als tijdelijke kracht zal beginnen en na de zomer bij gebleken kwaliteiten vast in dienst zal kunnen treden, in.

Deze zin is moeilijk leesbaar door de zogenaamde tang­constructie die erin wordt gebruikt: de woorden werk en in horen bij elkaar, ze vormen als het ware een tang waar­tussen zich maar liefst 23 woorden hebben weten te wur­men. De zin is weliswaar grammaticaal correct, maar vraagt veel van het geheugen: het woordje werk moet je vast zien te houden tot je bij in bent. In dit geval is het probleem eenvoudig Te verhelpen:

Morgen werk ik mijn nieuwe collega in, die eerst via een uit­zendbureau als lijdelijke kracht zal beginnen en na de zomer bij gebleken kwaliteiten vast in dienst zal kunnen treden.

Streef ernaar om zinsdelen die bij elkaar horen ook dicht bij elkaar te plaatsen. Soms, zoals hierboven, is een kleine herschikking afdoende, soms is splitsing van een lange zin in enkele afzonderlijke zinnen de oplossing. Maar zadel je lezers nooit op met puzzels als:
De schrijver die in teksten die zijn lezers, die gesteld zijn op hel­dere zinnen, moeten boeien, dit soort constructies gebruikt, faalt volledig.

(21) BEPALING VAN GESTELDHEID:  VERKEERD GEBRUIK

Staande op een heuvel trok het schip voorbij

X Slingerend in een jeep heeft de politie in de nacht van vrijdag op zaterdag een dronken man aangehouden.
Voor sommigen is bovenstaande zin misschien op het eer­ste gezicht aanvaardbaar, maar wie nauwkeuriger leest, ziet dat volgens deze mededeling de politie in een jeep aan het slingeren was en ondertussen ook nog even een dronken man aanhield.

Hoe is een dergelijke fout ontstaan? Dit ligt aan het ver­keerde gebruik van de bepaling van gesteldheid.

Dit is een zinsdeel dat aangeeft in welke toestand iets of ie­mand in de zin zich bevindt, bijv.:

Mijn moeder lag ziek in bed. De lakens lagen schoon in de kast.

Ik zag mijn hondje druipend en met kroos in zijn vacht de sloot uit kruipen.

Als zo’n bepaling ergens midden in de zin staat, heeft zij betrekking op de persoon, het dier of het ding dat er het dichtst bij staat; staat de bepaling echter voor in de zin, dan heeft zij altijd betrekking op het onderwerp. Tegen deze regel wordt nogal eens gezondigd, wat kan leiden tot komische zinswendingen als:

Druipend en met kroos in de vacht zag ik mijn hondje de sloot uit kruipen.
Bonkend in zijn hok hield mijn buurman het konijn voor een inbreker.
Na een welverdiende vakantie nam de Here tot zich mijn lieve echtgenoot…

Echt abstract wordt het als de persoon waarop de bepaling betrekking zou moeten hebben, helemaal niet in de zin voorkomt:

X Staande op een heuvel trok het schip voorbij.

(22) BEKNOPTE BIJZINNEN
 ‘Lopend over de Bund in Shanghai verrijst aan de overkant van de rivier het Chinese zakendistrict Pudong’ .
Wordt hier niet gesuggereerd dat het zakendistrict zowel verrijst als over de Bund loopt?
Lopend t/m Shanghai
is een beknop­te bijzin met een verzwegen onder­werp. De lezer vindt dat dit onder­werp gelijk moet zijn aan dat van de hele zin: het Chinese zakendistrict P. Op deze zienswijze zijn drie re­acties mogelijk:
Geen zinnig mens zal het zaken­district zien lopen. Iedereen ziet meteen dat de bijzin naar ‘je’ of ik’ verwijst. De constructie verschilt niet van, bijvoorbeeld, eerlijk gezegd héb je gelijk, die niemand op het idee zal brengen dat het veronder­stelde onderwerp van eerlijk gezegd elders in de zin te vinden is.
Het taalgevoel van velen en de stilistiek vereisen dat het onder­werp in beide gevallen (beknopte bijzin en de rest) hetzelfde is. Het voorbeeld met eerlijk gezegd is een uitzondering: voor een aantal vaste uitdrukkingen geldt de eis niet.
Zo streng hoeven we nou ook weer niet te zijn, zeg ik de grammaticabijbel ‘Algemene Nederland­se Spraakkunst’ na. Het verzwegen onderwerp van de bijzin mag ook een lijdend of een meewerkend voorwerp zijn. Even­eens acceptabel is dus een zin als lezend in de krant viel mij iets vreemds op, waarin het verzwegen onder­werp van de bijzin overeenkomt met mij, het meewerkend voor­werp van de hele zin. Helaas redt deze redenering de voorbeeldzin in de aanhef niet, want die bevat alleen een onder­werp en geen lijdend of meewer­kend voorwerp.

(23) TEN AANZIEN VAN; MET BETREKKING TOT
Vooruitlopend op de besluitvorming inzake de wet aangaande het vandalisme alsmede de bestrijding daarvan stelt de wethou­der voor aan de hand van een noodverordening alvast aan te vangen met versterking betreffende de regiokorpsen.

Van zo’n zin wordt niemand vrolijk. Toch kom je derge­lijke gedrochten nog regelmatig tegen. Sommige schrijvers menen indruk te kunnen maken met een aaneenschake­ling van aangaandes, inzakes, met betrekking tots en aan de hand vans.
Toegegeven, dergelijke woorden zijn niet altijd te vermijden. Maar als je je lezers te vriend wilt houden, gebruik ze dan spaarzaam en denk altijd even na over een minder bombastisch alternatief. Hierbij enkele suggesties:

Te vermijden:Vervangen door:
aan de hand vanmet
als gevolg vandoor
alsmedeen
hedenvandaag
in de richting vannaar
in het kader vanbij, in, om
inzakeover
met betrekking totover
mijns/onzes/inziens Volgens mij/ons/hem
omtrentover
op het gebied vanop, over
quawat betreft
te allen tijdealtijd
ten aanzien vanop, over, tegen, van, voor
ten behoeve vanvoor
ter zake vanover
thansnu
uit hoofde vandoor
welkedie, dat
zulksdat

(24) TE, TEN of TER
Alles waar te voor staat, is onderwerp van onzekerheid. Moet het los of aan elkaar, moet het te, ten of ter zijn? Een regel is moeilijk te geven; daarom volgen hier twee lijstjes.

Eerst een lijstje met woorden waarbij, afhankelijk van de spelling, betekenisverschillen optreden:
tegoed: mijn tegoed was 60 gulden
te goed: hij is te goed voor deze wereld
tekort: het tekort bedraagt miljoenen guldens
te kort: de ene broekspijp is te kort
ten einde: de voorstelling was ten einde
teneinde: ik ga vroeg naar bed teneinde morgen goed uitge­rust te zijn
teveel: geef mij het teveel maar terug
te veel: ik heb te veel ijs gegeten
tenminste (‘althans’): zeg haar gedag, als je haar tenminste kent
ten minste (‘minimaal’): hij is ten minste drie keer ge­trouwd geweest
tenslotte (‘immers’): hij heeft daar tenslotte niets mee te maken
ten slotte (‘uiteindelijk’, ‘in de laatste plaats’): ten slotte ging hij weg

Ook de volgende uitdrukkingen en woorden leveren vaak

spellingproblemen op:

te allen tijde                         tekeergaan

te(r) elfder ure                    tekortschieten, tekortkomen

te eniger lijd                         temeer

te goeder trouw                 tenietdoen

ten eeuwigen dage            terzijde

ten enenmale                      tevoren

ten gevolge van                  teweegbrengen

te midden van                     te zamen

[25STAPELMEERVOUD
We hebben in onze taal een paar afwijkende meervoudsvormen: bv. eieren, lammeren, kalveren en kinderen, runderen, raderen.
In bepaalde dialecten, bv. in het Twents en in de Achterhoek, maar ook in Brabant spreekt men nog van ‘eier, lammer, kaalver en keender of keinder’.
Ei had vroeger als meervoud een R, eier of eyer. Dat gold dus ook voor bovenstaande woorden. Kennelijk werd deze meervoudsvorm later niet meer zo aangevoeld en kreeg deze nog een ( de gangbare) uitgang: EN: eieren; kalveren; kinderen, hoenderen, lammeren.
Aan de overeenkomstige Duitse woorden kun je het oorspronkelijke meervoud herkennen: Hühner, Kinder, Kälber, Lämmer, Rinder.
In het Engels: child(e)r + en en brethren (waarin – en werd toegevoegd aan brether, het oorspronkelijke meervoud van brother).
Ook het woord schoenen is een zo’n meervoud. Het oude woord is sc(h)oe, het meervoud was sc(h)oen; later werd dit ook schoenen. ‘Schoen’ als meervoud zou nog te zien zijn in ‘schoenmaker’, verg. ‘manden- stratenmaker’.
Teen was vroeger meervoud van ‘tee’. Nog terug te zien in ‘van top tot teen=van de kruin tot aan de voeten.

Dit wordt een stapelmeervoud genoemd.

[25-1] MEERVOUD
Uï moet ontstaan zijn toen het enkelvoud ‘uien’ als meervoud werd opgevat  Dit gebeurt nog steeds. Iedereen die het over scampi’s (grote garna­len), panini’s (langwerpige brood­jes), railsen/railzen of zelfs musea’s en media’s heeft, gaat eraan voorbij dat scampi, panini, rails, musea en media al meervoud zijn. Ook ui is er inderdaad een gevolg van dat een oorspronkelijk enkel­voud (uyen) als meervoud werd geïnterpreteerd, in dit geval in de zeventiende eeuw. Zo zijn ook de oude enkelvoudsvormen seisene en raven opgevat als meervoud van wat nu zeis en raaf is. Het vroegste woord voor ‘ui’ moet look (als in bies- en knoflook) zijn ge­weest. Het verloor zijn positie aan een Romaans leenwoord (in het Frans oignon) dat in Holland en Utrecht uyen werd en in Brabant, Zeeland en Vlaanderen ajuin. Daarnaast kwam, voor hetzelfde bolgewas, siepel (Middelnederlands chïbole) in zwang, dat nog in het noordoosten van Nederland wordt gebruikt. Dit gaat uiteindelijk te­rug op het Laatlatijnse caepulla (‘ui’). Ook het Duits (Zwiebel) en deze talen hebben dat overgeno­men.

[25-2MEERVOUD – WOORDEN OP -ERIK-
Waarom heeft ‘hospikken’ twee k’s en ‘bangeriken’ maar één?
Een miniprobleem maar je zult er maar mee zitten. Het Groene Boek­je (GB) verklaart het verschil met een merkwaardige regel. Deze: een slotmedeklinker wordt niet ver­dubbeld “in verbogen en vervoegde vormen van woorden die eindigen op onbeklemtoond -el, -es, -et, -ik, -il, -it-, -em”. Vandaar engel-en, bajes-en, lemmet-en, monnik-en, sten­cil-en, kievit-en, vadem-en. ‘Onbeklemtoond’ betekent hier, blijkens de toelichting in het GB, dat de e of i van bajes, monnik enz. verklankt wordt als /uh/. In hospik hoor je die /uh/ niet (en het woord eindigt bovendien niet op -ik maar op -pik). Maar in bangerik spreek je toch ook /ik/ uit en niet /uhk/?, zal de lezer tegenwerpen. Tja, ik doe dat inder­daad en vermoedelijk velen met mij. Met viezeriken en zwezeriken bij­voorbeeld is het niet anders. Daar­om is die GB-regel misleidend. Je kunt het er maar beter op houden dat het woordeinde -erik in het meervoud altijd -eriken wordt. Voor survivalen (‘een overlevings-tocht ondernemen’) gaat de regel” wel op, althans nadat -al aan het rijtje uitgangen is toegevoegd. Mercedessen als normaal meervoud van Mercedes strookt er weer niet mee, als we ervan uitgaan dat de gebruikelijke uitspraak /mersee-dus/ en /merseedussen/ is. En pre­sessen, als meervoud van preses? Blijkbaar is alleen /preezes/ gang­baar onder de spellingregelaars, zegt niemand in hun kring /preez-us/ en /preezussen/ en verkiest ie­dereen /preezessen/. Of, wie weet, kent men daar uitsluitend presides.

[25-3MEERVOUD SAMENGESTELDE WOORDEN
Het meervoud van rechter-commissaris is rechters-commissarissen; dit omdat de twee aparte woorden gelijkwaardig zijn. Dus bv. ook: acteurs-regisseurs; geneesheren-directeur.
Wanneer de delen niet gelijk in waarde zijn: leerling-journalist is het mv.: leerling-journalisten; kandidaat-notarissen; aspirant-leden.
In proces-verbaal is verbaal een bijv.nw en dit komt niet in het mv.”processen-verbaal.

[26] VERVOEGING ENGELSE WERKWOORDEN
Je kunt een woord als ingeburgerd beschouwen wanneer vrijwel ieder­een het volgens de regels van de Nederlandse grammatica behan­delt. Een werkwoord krijgt dan een Nederlandse vervoeging (shoppen, shopte, geshopt, niet shop, shopped, shopped zoals in het Engels); een zelfstandig naamwoord een dito meervoud (rally’s, niet rallies); een bijvoeglijk naamwoord een dito su­perlatief (highst of meest high, niet highest). Een teken van inburgering kan ook zijn dat een samenstelling-die in het Engels los wordt geschre­ven (speed date) in het Nederlands één woord vormt. Maar daarvoor moet je wel vaak woordenboeken raadplegen (en die zijn het onder­ling niet altijd eens).

zie ook 34

[27] -ING of -ATIE
Bij werkwoorden op -eren horen wel vaker zelfstandige naamwoorden op -atie en op -ing. Complicering, complicatie; isolering-isolatie. Bij betekenisverschil geldt voor de handeling de vorm op -ing.

[28DENK/DENK NIET
‘Ik denk niet dat X komt’.
Als de spreker be­doelt dat hij denkt dat X niet komt, waarom zegt hij dat dan niet?”
Omdat ‘ik denk niet dat X komt’ en ‘ik denk dat X niet komt’ dezelfde betekenis hebben. Iedereen kan dus kiezen als hij de gedachte in kwestie wil uitdrukken. Beide constructies zijn mogelijk met meer werkwoorden die een mening, gevoelen of voorkeur uit­drukken, zoals geloven, vinden, me­nen, hopen en graag of‘liever hebben.
De ‘Algemene Nederlandse Spraak­kunst’ geeft als voorbeeld o.a. ‘we hebben liever niet dat hier hasj ge­rookt wordt’ en ‘we hebben liever dat hier geen hasj gerookt wordt’. De vakterm voor dit verschijnsel is negatieverplaatsing: het ontken­nende woord kan verplaatst wor­den van de bijzin (‘ik denk dat het niet waar is’) naar de hoofdzin (‘ik denk niet dat…’) en andersom. Het verschil is hooguit dat de spre­ker een wat zekerder indruk maakt wanneer niet in de bijzin staat.

[29] UITGANG STOFF. BIJV.NWM.
stofadjec­tieven
1. Op namen van natuurlijke stof­fen volgt doorgaans -en: ijzeren, ko­peren, tinnen, wollen, zilveren. Maar naast gouden is bij het-woorden ook goud mogelijk: een goud horloge. En voor ‘gemaakt van jute’ is zowel ju­te als juten aanvaardbaar; ook kasjmier laat twee adjec­tieven toe: kasjmier en kasjmieren.
2. 
Stofnamen die als adjectief on­veranderd blijven, zijn meestal nieuwere woorden van vreemde komaf: aluminium, celluloid, corduroy, plastic. Maar voor bakeliet geldt dit niet (een bakelieten telefoon) en bij plastic komt ook het adjectief plastieken
3. 
Of je een jute(n) zak dan wel een jutezak schrijft, kan een kwestie van klemtoon zijn. Gebruik je twee hoofdaccenten, dan schrijf je een juten zak, kunststoffen ramen. Bij één hoofdaccent wordt zo’n combinatie één woord: jutezák, kunststofrámen. Ook kan verschil in beteke­nis de schrijfwijze bepalen. Een rubber(en) boot legt de nadruk erop dat het ding van rubber is; met een
rubberboot wordt vooral een bepaald type (opblaas)boot bedoeld. Een eigenaardigheid van stofadjec­tieven is verder dat ze het zonder vergrotende en overtreffende trap moeten stellen en alleen voor een zelfstandig naamwoord gebruikt kunnen worden (een jurk kan wel mooi zijn, maar niet wollen). Binnen hun woordsoort vormen ze een gehandicapt(e) mengelmoes.

[30ALS-BEPALINGEN
‘Als onderzoeker van radicalisme gaan alle alarmbellen af bij het vol­gen van de ontwikkelingen in Isra­ël’ – zo begon afgelopen zaterdag een artikel op de opiniepagina in deze krant. De zin herinnert aan een klassieke fout uit de grammati­caboeken: ‘Als kind was alles mooi in mijn ogen’.
Grammaticaal gezien hoort de als-bepaling in zo’n zin bij het onder­werp. In ‘Als kind was alles mooi in mijn ogen’ is ‘alles’ het onderwerp. Hier staat dan ook letterlijk dat ‘al­les’ vroeger ‘kind’ was. Onzin dus. De schrijver bedoelt: ‘Als kind vond ik alles mooi’ (in deze constructie is ‘ik’ het onderwerp, waar ‘als kind’ wél naar kan verwijzen). Ontleden we de zin van de radicalismeonderzoeker, dan staat er let­terlijk dat ‘alle alarmbellen’ (onder­werp) ‘onderzoeker van
radicalis­me’ zijn en ‘afgaan’ (persoons­vorm) ‘bij het volgen van de
ont­wikkelingen in Israël’ (bepaling). Onzin dus. En dat terwijl er legio grammaticaal correcte alternatie­ven zijn, zoals: ‘Als onderzoeker van radicalisme word ik gealar­meerd door de ontwikkelingen in Israël’. Of eventueel: ‘Bij mij als onderzoeker van radicalisme gaan alle alarmbellen rinkelen bij het volgen van de ontwikkelingen in Israël’.

[31VERZWEGEN ONDERWERP
Zojuist teruggekeerd van va­kantie blijkt de inhoud van mijn inbox met een kleine zestig taai­mails te zijn aangevuld. Een ervan hekelt, met een voorbeeld uit de krant, het euvel waaraan de vorige zin mank gaat. Terecht. Het ver­zwegen onderwerp van terugge­keerd van vakantie (ik) zou gelijk moeten zijn aan het onderwerp van de hoofdzin, maar dat is de inhoud van mijn inbox. 

[32] WERKWOORDEN STERK-ZWAK
Is een werkwoord als ‘wreken, wreekte, gewroken’ sterk of zwak?
Het is in feite beide (wreekte is zwak, gewroken sterk) en wordt daarom wel tot de groep van de ge­mengde of tot die van de
onregel­matige werkwoorden gerekend. Van oorsprong werd het alleen sterk vervoegd, met een verleden tijd wrook (soms wrak). Maar “nu zeit men meestal wreekte, in plaats van wrook”, schreef
taalkundige Lambert ten Kate omstreeks 1720, “dog egter niet gewreekt, maer wel gewroken”.
Er zijn meer werkwoorden van dit gemengde type, zoals bakken, bakte (vroeger biek), gebakken en lachen, lachte (voorheen loech, laegen), gelachen.

[33] WOORDEN OP – ALLIG
Adjectieven op -vallig zijn schaars: angstvallig, schroomvallig (‘timide’), wisselvallig, Gewestelijk moet boetvallig (‘verplicht een boete te betalen’) nog bekend zijn.
Angstvallig (aanvankelijk ‘bevreesd’, later ‘nauwgezet’) lijkt voor de rest model te hebben gestaan. Er is wel verondersteld dat vallen hier opge­vat is als een synoniem van zijn, zo­als het nog steeds wordt gebruikt in over smaak valt niet te twisten. Van angstvallig kon men zich ken­nelijk makkelijker een voorstelling vormen dan van het woord dat het in de vijftiende eeuw verving: angstvoudig, met de varianten angstvuldig en angstvoldig. Aan het element -voudig-vuldig, af­geleid van vouwen, danken we ook woorden als eenvoudig (oorspronke­lijk ‘eenmaal gevouwen’), tweevou­dig, veelvuldig en zorgvuldig. Zorg­vuldig kan oorspronkelijk iemand geweest zijn die door zorg ‘vou­wen’ (plooien, rimpels) in het voorhoofd had, opperde de taalkundige Jan de Vries. Zo zou ook angstvoudig verklaard kunnen worden.

[34] ’t KOFSCHIP
Voor wie over dat kofschip nog bij­gepraat wil worden: de medeklin­kers erin, t, k,/enz. kun je gebruiken om d/t-fouten te vermijden. Eindigt de stam van een werk­woord op een van die medeklin­kers {plant-, ko(o)k, besef enz.), dan krijgen de verleden tijd en het vol­tooid deelwoord een -t en geen -d (geplant, gekookt, beseft enz.). Je moet wel de stam nemen zoals je hem schrijft: de stam van beloven is dan ook belo(o)v- en van verhuizen verhuiz-, met beloofd(e) en verhuisd(e) als gevolg, want de v en de z zitten niet in ’t kofschip. ’t Schip is al eerder op de helling gegaan, zij het meestal met serieu­ze bedoelingen. Zo is het omgebouwd tot ’t sexy fokschaap, xtc-kof-fieshop en kofschiptaxietje. Alle drie bevatten ze een of meer medeklinkers die in ‘t kofschip ont­breken.

De x kun je nodig hebben voor de spelling waxte en gewaxt of mixte en gemixt (stam wax- en mix-). De c kan van pas komen voor aerobicte en geaerobict (aerobiccen, stam aero­bic-); de sh voor crashte en gecrasht (stam crash-); en de sj (van wie shop uitspreekt als sjop) voor vervoegde vormen als verramsjte en verramsjt (stam verramsj-) of roetsjte en ge­roetsjt (stam roetsj-).

zie ook 26

[35] AAN/AAN DE GEVOLGEN
Op de website van Trouw stond deze week dat in Amerika jaarlijks 23.000 mensen sterven ‘aan de gevolgen van bacteriën die resis­tent zijn geworden. Kun je sterven aan de gevolgen tan bacteriën? Of sterf je aan de gevolgen van een ziekte die door bacteriën veroor­zaakt is?
Mensen sterven gewoonlijk aan een ziekte, aan verwondingen of aan ouderdom. Maar er wordt ook wel gezegd dat ze sterven aan de gevolgen van een aandoening. Zo lees je in de media geregeld dat ie­mand gestorven is ‘aan de gevolgen van kanker’, of, zoals afgelopen week in Trouw stond, ‘aan de ge­volgen van een beroerte’. Zo’n for­mulering lijkt wat omslachtig. Im­mers, de doodsoorzaak is op het eerste gezicht kanker of een be­roerte. Toch kun je ook aan de complicaties daarvan sterven. Dan sterf je dus niet aan kanker, maar aan de gevolgen daarvan. Wel lach­wekkend wordt het als een krant schrijft dat iemand is gestorven ‘aan de gevolgen van een hartstil­stand’. Als men een hartstilstand heeft, is die hartstilstand de doods­oorzaak, en niets anders.

In sommige gevallen is de formulering ‘sterven aan de gevolgen van…’ dus correct. Zo ook in het geval van een beet van een dier of een besmetting met een bacterie. Zulk onheil leidt eerst tot ziekte waaraan men ten slotte doodgaat. Ook ‘overlijden aan de gevolgen van een ongeval’ is een correcte formulering.

[36] PERIFRASE
Omschrijving, zoals bv. van de zee als ‘het zilte nat’; de kameel als ‘het schip der woestijn’. De ware gelovigen als ‘de leeuwen van de islam’.

[37] AANTAL
Ondanks allerlei beweringen is het niet zo dat er per se een enkelvoudige persoonsvorm verplicht is na ‘een aantal’. De officiële regel volgt de logica dat je bij de betekenis van een groep mensen het enkelvoud gebruikt en bij de betekenis van enkele afzonderlijke mensen het meervoud. Na het aantal wel enkelvoud.

[38] VERLEDEN TIJD OF VOLTOOIDE
Wat is het verschil tussen ‘Het regende gisteren’ en ‘Het heeft gisteren geregend’? Niet veel, zou je zeggen. Je bent in beide gevallen waarschijnlijk nat geworden. Misschien dat de ontleedtijgers onder u nog opmerken dat de eerste zin in de ‘onvoltooid verleden tijd’ staat en de andere in de ‘voltooid tegenwoordige tijd,’ maar voor de meeste mensen (en leerlingen) zijn dit onbegrijpelijke etiketjes die met inzicht in de taalwerkelijkheid weinig te maken hebben.
Maar wat is dan het verschil tussen onvoltooid verleden tijd en voltooid tegenwoordige tijd? Welnu, in de basis is dit erg eenvoudig: verleden tijd wil zeggen dat iets in het verleden gebeurde of het geval was, en voltooide tijd betekent dat iets op een zeker moment afgelopen (voltooid) is.
Allemaal goed en wel, de zinnen betekenen toch nagenoeg hetzelfde? Inderdaad, en dat komt omdat wat gisteren plaatsvond heel waarschijnlijk ook gisteren afgelopen is. Om het verschil te zien moet je dat punt uit het verleden dichterbij halen.
Neem de zin ‘Het regende vijf minuten geleden’. Dit zegt iets over de weerstoestand van vijf minuten geleden. Maar de zin zegt niets over dit moment. Misschien is de regen opgehouden, misschien regent het nog, de zin doet geen uitspraak over de voltooidheid van de regen.
En nu ‘Het heeft vijf minuten geleden geregend’. Nu zegt de zin wel degelijk dat de regen voltooid is. Omdat het onwaarschijnlijk is dat het tussen nu en vijf minuten geleden weer begonnen is, zegt deze zin wél dat het nu droog is.

[39] ZODAT of OPDAT
Opdat en zodat betekenen hetzelfde, maar dan met een modaal verschil. In het gedicht ‘Steen’ van de dichteres Vasalis, gebruikt ze de twee woorden ‘opdat’ en ‘zodat’ . ‘Ik denk dat de twee woorden opvallen omdat ze zowel in betekenis overeenkomen alsook subtiel verschillen. Beide woorden kondigen namelijk een gevolg aan, maar ze verschillen in de modale laag van de betekenis. De dichteres schrijft in de eerste twee versregels: ‘Verdriet kit al mijn krachten samen/zodat ik roerloos word als steen.’ Het woord ‘zodat’ markeert hier een oorzakelijk verband, dat als een constatering wordt uitgesproken. Hoofdzin en bijzin zijn beide een feit, en het eerste feit is oorzaak van het tweede. De laatste zin van het gedicht luidt ‘O sla de rots, opdat ik ween.’ Even voorbijgaand aan de bijbelse beeldspraak van het slaan op een rots waardoor er water uit komt, kun je van het woordje ‘opdat’ opmerken dat het ook een oorzakelijk verband aangeeft tussen het slaan van de rots en het wenen, maar nu is het gevolg een gewenst gevolg.
Constatering (of zekerheid) en wenselijkheid zijn de klassieke twee dimensies van de modaliteit. Het betekenisverschil tussen ‘zodat’ en ‘opdat’ is dus een modaal verschil. Een kanttekening is nog dat het woordje ‘zodat’ gebruikelijker lijkt dan ‘opdat’. Dat betekent dat je ‘zodat’ ook weleens zult tegenkomen met een gewenst gevolg (‘Ik schrijf u nog eens zodat ik nu dan eindelijk antwoord krijgt’). Het omgekeerde, ‘opdat’ met een geconstateerd gevolg, zal niet zo gauw voorkomen.

[40] LEENWOORD
Menigeen ergert zich aan het overbodig gebruik van buitenlandse woorden of leenwoorden in het Nederlands en sommigen willen deze woorden zelfs zo veel mogelijk uitbannen. Het gebruik van vooral Engelse woorden als er een goed, of soms zelfs beter, Nederlands woord voor de hand ligt, is vaak ergerlijk; we denken hierbij aan woorden als award in plaats van prijs, company voor bedrijf, plane voor vliegtuig en security voor beveiliging. Vooral volledig vreemdtalige reclame-uitingen als Let’s make things better stuiten veel taalliefhebbers tegen de borst.
Maar het overnemen van leenwoorden is een verschijnsel dat zich in iedere taal voordoet. Het Nederlands kent vele leenwoorden die inmiddels algemeen zijn geaccepteerd en die soms niet meer als leenwoord worden herkend: uit het Latijn (zolder, kelder), het Grieks (telefoon, catastrofe), het Arabisch (algebra, koffie), het Frans (kathedraal, portemonnee), het Italiaans (spaghetti, allegro) en het Engels (baby, computer). Sommige leenwoorden zijn niet te vertalen: Weltschmerz, brainstormen, timing. Andere zijn korter: drugs, tutoyeren, lobbyen.
Soms heeft het Nederlandse woord een andere gevoelswaarde:
happening – gebeurtenis transpireren – zweten
finishing touch – de laatste hand souffleren – voorzeggen
Het Engels lijkt een sterke invloed te hebben op het Nederlands, maar ontwikkelingen in de taal rond voetbal en computer tonen aan dat Nederlandse woorden soms in staat zijn om hun vreemdtalige equivalenten te verdringen: vrije schop (free kick), hoekschop (corner), strafschop (penalty), buitenspel (offside), tekstverwerker (word processor), uitdraai (print), beeldscherm (display).

[41HIJ OF ZIJ? HEM OF HAAR
De regering heeft haar eigen verantwoordelijkheden, maar zij moet wel voeling houden met de maatschappelijke ontwikkelingen.

In deze zin wordt met haar en zij verwezen naar de regering; dat is correct, want regering is een vrouwelijk woord. Vaak echter worden haar en zij ten onrechte gebruikt. Daarom een korte uitleg.

Alle zelfstandige naamwoorden hebben in het Nederlands een woordgeslacht: mannelijk (lidwoord: de), vrouwelijk (lidwoord: de) of onzijdig (lidwoord: het).

Bij verwijzing naar een mannelijk zelfstandig naamwoord gebruik je hij en zijn. Bij verwijzing naar een vrouwelijk zelfstandig naamwoord: zij en haar. En bij verwijzing naar een onzijdig zelfstandig naamwoord: het en zijn:

De minister en zijn staf.
De regering en haar verantwoordelijkheden.
Het comité en zijn aanhangers.

Vaak zul je niet weten of een woord mannelijk of vrouwelijk is: is een kast een hij of een zij? Daar kun je alleen maar achterkomen door het woordenboek te raadplegen. In het Kramers woordenboek Nederlands staat bij mannelijke woorden de (m) en bij vrouwelijke woorden de (v). Bij een woord als kast zul je alleen maar de aantreffen; dat betekent dat kast zowel mannelijk als vrouwelijk is. Je hebt dus de keus.

Soms kun je ontkomen aan het mannelijk/vrouwelijk-dilemma door uit te wijken naar woorden als die of deze: De fractieleider verdedigde de motie fel, maar deze werd toch weggestemd.

Tot slot: namen van plaatsen, landen, (sport)clubs e.d. zijn meestal onzijdig (het huidige Ajax, het naoorlogse Portugal): Portugal is trots op zijn ontdekkingsreizigers.

[42] VOLTOOID DEELWOORD ALS BIJV. NAAMW.
Het verbre(ed)de tuinpad?
De schrijfwijze van een woord als bevoorrade in de volgende zin levert veel schrijvers hoofdbrekens op:

De vanuit de lucht bevoorrade grondtroepen vormden een langgerekt front.

Het woord bevoorrade is een voltooid deelwoord dat als bijvoeglijk naamwoord wordt gebruikt. Dergelijke bijvoeglijk gebruikte voltooid deelwoorden komen vaak voor in het Nederlands en meestal levert de schrijfwijze geen moeilijkheden op: de gewerkte uren, de bewonderde zanger, de gemiste kans

De problemen ontstaan vooral bij werkwoorden waarbij het voltooid deelwoord hetzelfde klinkt als de verleden tijd, zoals bevoorraden, bepleiten, verbreden e.d.:

Verleden tijd: Het vliegtuig bevoorraadde de grondtroepen. Bijv. naamw.: De vanuit de lucht bevoorrade grondtroepen.
Verleden tijd: De regering bepleitte een ontmoedigingsbeleid.
Bijv. naamw.: Het door de regering bepleite ontmoedigingsbeleid.
Verleden tijd: De buurman verbreedde zijn tuinpad.
Bijv. naamw.: Het verbrede tuinpad.

Laat je bij de spelling van bijvoeglijk gebruikte voltooid deelwoorden dus niet misleiden door de vorm van de verleden tijd.

[43] ENKELVOUD OF MEERVOUD?
Het onderwerp en het bijbehorende werkwoord staan altijd beide óf in het enkelvoud óf in het meervoud. In eenvoudige zinnen als De koe staat in de wei / De koeien staan in de wei zal niemand deze wet overtreden. Maar zodra er veel informatie tussen het onderwerp en het bijbehorende werkwoord staat, gaat het makkelijk mis:

X De oproerpolitie, die gealarmeerd was toen de koeien uit de wei braken en oprukten in de richting van het nabijgelegen winkelcentrum, moesten proberen ze te vangen.

Moesten moet hier in het enkelvoud staan, maar onder invloed van het meervoud van koeien is het misgegaan.

Ook de constructie een van de zorgt in dit verband voor verwarring:

X Een van de koeien die in de wei staat, rent weg.

Er is één koe die wegrent, maar er staan meer koeien in de wei. Het moet dus zijn:

Een van de koeien die in de wei staan, rent weg.

Bij woorden voor hoeveelheid, soort, maat, gewicht en tijd komt de persoonsvorm soms in het enkelvoud, soms in het meervoud:

Een kudde kamelen staat in de woestijn.

Een tiental boeren protesteerde(n).

Dat type/soort/slag voetballers spreekt mij aan.

Honderd kilo appels was/waren uit de vrachtauto gerold.

Na een aantal kan zowel enkelvoud als meervoud volgen, maar na het aantal staat de persoonsvorm altijd in het enkelvoud:

Een aantal kinderen bleef/ bleven thuis vanwege de griep.

Het aantal kinderen dat griep kreeg, was niet groot.

[44] TREMA OF STREEPJE
Een trema zet je op een letter als het woord zonder trema verkeerd kan worden uitgesproken:

materiële (maar: materieel); ideeën (maar: idee); variëren (maar: gevarieerd); reële (en: reëel)

De meervoudsvorm van een woord dat eindigt op ‘ee’, krijgt een extra ‘e’, die bovendien een trema krijgt: slee – sleeën; zee – zeeën

De meervoudsvorm van een woord dat eindigt op ‘ie’, krijgt ook een extra ‘e’ met trema als de klemtoon op de laatste lettergreep valt:
industrie – industrieën; melodie – melodieën; knie -knieën

Maar valt die klemtoon niet op die ‘ie’, dan krijgt het woord alleen een trema zonder extra ‘e’: olie – oliën; kolonie – koloniën

Uit de volgende voorbeelden blijkt dat er alleen een trema komt als de uitspraak dat noodzakelijk maakt: buiig, ontplooiing, lawaaiig, ooievaar, truien, geuit Maar: smeuïg, reünie, ruïne, mozaïek, efficiënt, vacuüm, coördinatie, geëvenaard, geüniformeerd
Het trema wordt niet gebruikt tussen delen van samenstellingen; dan schrijven we een streepje: na-apen, toe-eigenen, zee-egel, zo-even, twee-eenheid Een uitzondering hierop vormen de voluit geschreven telwoorden: drieëndertig, tweeëntwintig

[45] STREEPJE of AAN ELKAAR
Bommelding in het centrum van Amsterdam.
Een dergelijke kop in de krant zal veel lezers in verwarring brengen. Wat is dat voor een ding, een bommelding? Uiteindelijk zullen ze er wel achter komen, maar de verwarring had direct voorkomen kunnen worden door de delen waaruit de samenstelling is opgebouwd door een streepje te scheiden: bom-melding. Om dezelfde reden is een streepje aan te bevelen in samenstellingen als kers-tomaatje, kwarts-lagen en balk-anker.
Heb je bij bovenstaande woorden nog de keuze om al dan niet een streepje te zetten, er zijn ook gevallen waarin je een streepje moet zetten tussen de delen van een samenstelling:
– als er twee klinkers achter elkaar komen te staan die samen één klank kunnen vormen:
auto-ongeluk, reserve-eenheid, politie-inspecteur, drie-eenheid,
zee-egel, zo-even, milieu-invloed, lila-achtig
Maar: politieagent, modeontwerper, milieuorganisatie
– als een samenstelling uit gelijkwaardige delen bestaat: zanger-dichter, Fanny Blankers-Koen, woon-werkverkeer, glas-in-loodramen
– als een samenstelling uit twee niet-gelijkwaar-dige delen bestaat, bijvoorbeeld uit een zelfstandig naamwoord en een andere woordsoort:
sociaal-democratie, privé-leven, vice-voorzitter, niet-roker, oud-speler, commissie-Van Traa, regering-Kok, Sint-Nicolaas
– als een samenstelling uit drie delen bestaat en het tweede deel een hoofdletter bevat: Tweede-Kamerfractie, Rode-Kruispost
– als een samenstelling een aardrijkskundige naam (of aan afleiding daarvan) vormt: Noord-Brabant, Groot-Brittannië, Nieuw-Zeeland, West-Fries, Zuidoost-Aziatisch

[46] HOOFDLETTERS
Hoofdletters kunnen voor hoofdbrekens zorgen: wanneer gebruik je ze wel, wanneer niet?
Iedereen weet dat een zin begint met een hoofdletter. Velen zullen ook weten dat het tweede woord de hoofdletter krijgt als de zin begint met een apostrof:
’t Doet er niet toe.

De twijfel slaat toe bij woorden die niet aan het begin van een zin staan. Vandaar de regels nog eens op een rijtje.

Een hoofdletter krijgen:
– personen en zaken die als heilig worden beschouwd:
God, de Profeet, het Koninkrijk Gods
– persoonsnamen, (afleidingen van en samenstellingen met) aardrijkskundige namen, straatnamen, namen van gebouwen, kunstwerken, bedrijven, instellingen, feesten, tijdperken en historische gebeurtenissen:
Marcel, de heer Van Dam, de heer M. van Dam, mevrouw Barneveld-van Breukelen, Engelse, Fransman, Euromast, Kerstmis, de Nachtwacht, de (Tweede) Kamer, Provinciale Staten, de Senaat, Tweede Wereldoorlog, Middeleeuwen, Gouden Eeuw

Een kleine letter krijgen:
namen van maatschappelijke, culturele en religieuze stromingen en hun aanhangers, aardrijkskundige namen, merk- en eigennamen die als soortnaam worden gebruikt, samenstellingen met en afleidingen van feesten, tijdperken e.d.: liberalisme, humanisme, rooms-katholieken, edammer, amerikanisme, walkman, braille, calvinist, freudiaans, kerstnacht, middeleeuws, kamerlid

Voor het hoofdlettergebruik bij afkortingen bestaan geen bindende regels. Veelvoorkomende afkortingen kun je het best met kleine letters schrijven (zonder punten): wc, tv, bh, havo, pvc, aids, cd-rom.

Ook titulatuur gaat in kleine letters: drs., mr., prof.

[47] WERKWOORDEN; SAMENKOPPELINGEN
Stofzuigen lijkt qua vorm op samenkoppelingen als koffiedrinken en haatzaaien. Die ontstaan wanneer een woordgroep (koffie en drinken of haat en zaaien) uit oogpunt van betekenis als eenheid wordt ervaren. We zijn geneigd koffiedrinken en haatzaaien (hij is veroordeeld wegens haatzaaien) als woorden te spellen. Maar zodra we zulke woorden gaan vervoegen, behandelen velen van ons ze als woordgroepen en spellen we de delen los van elkaar (hij heeft haat gezaaid). Als je stofzuigen als samenkoppeling opvat, vervoeg je ook dit werkwoord als een woordgroep: ‘ik zoog stof’ en ‘ik ben bezig stof te zuigen’.
De afspraak is dat als we bij het stofzuigen een stofzuiger gebruiken we het werkwoord anders vervoegen: ik stofzuigde, heb gestofzuigd. Anders dan zuigen (ik zoog, heb gezogen) wordt stofzuigen dus zwak vervoegd. Dat komt doordat stofzuigen geen samenkoppeling van stof en zuigen is, maar het resultaat van ‘omgekeerde woordvorming’ (back-formation) op basis van het zelfstandig naamwoord stofzuiger.

Stofzuigen is niet uniek: ook bloemlezen en beeldhouwen worden als resultaten van back-formation (van bloemlezing respectievelijk beeldhouwer) zwak vervoegd: ik bloemleesde in plaats van ik bloemlas of ik las bloem en ik beeldhouwde, heb gebeeldhouwd in plaats van ik hieuw beeld, heb beeldgehouwen.
Zweefvliegen – zweefvliegde-gezweefvliegd

 

Zie ook woordenallerlei

Nederlandse taal: alle artikelen

.

295-276

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Nederlandse taal – woordenallerlei

.

 
Nederlandse taal: alle artikelen

.

Hier volgen herkomst en betekenis van allerlei woorden. Het kan interessant zijn om op sommige woorden in te kunnen gaan.                     (120)
.

Zie ook spelling
.

Tenzij anders vermeld:  (bron: dagblad Trouw)
.

(94) Algoritme
(18) Als zijnde
(102) Anderhalvemetersamenleving
(58) Armzalig
(46Bakken/braden
(67) Bang te moede
(54) Bedacht/beducht
(77Behapstukken
(44Bengel
(21) Beroerte
(56) Bevallen
(96Bingen
[111] Biljoen
(11)  Blijkbaar/schijnbaar
(43) Blunderen
(71) Bot vangen
(42Breidel
(6)   Bres
(17) Brief
(104) Cycloon
(39Deemoed
(57) Dementie
(74) Deur (looien en gek als)
(75) Dij (als achtervoegsel)
(88Door de helft
(25) Duh
(7)   Eengezinswoning
(89Extravert/extrovert
(53Falen/failliet
(79Fan
(51) Fitty
(65) Gast
(108) Geitenwollensokken
(37Gelach/gelag
(19)  Gelauwerd
[112] Gelukkig nieuwjaar
(9)   Gênant
(4)   Gevlij
(49) Gierig
(116) Grafisch
[114] Grooming
(100) Half (uitspraak bijv, (5,5)
(16)  Herberg
(103)Hoeveel keer zoveel
(66) Huldebiet
(64) Hygiëne
(87) Hysterisch
[105]Inflatie
(22)  Inlopen
(10)  Jok
(107) Kamikaze
(90Kennen
(24) Kersvers
(32) Kissebissen, harrewarren, bakkeleien
(44Knaap
(23) Koptisch
(28Lange tenen
[86Lazarus/lazer(ij)
(31)  Leenwoorden
(48Lente
(81Lijden/overlijden
(33Loomen
(13)  Mankeren
(15)  Mail
(115) Martelaar
(88Middendoor
(70Moor
(73) Mum
(91Muzelman, moslin, mohammedanen
(20Nachtmerrie
(14) Omwaaien
(113) On-
(16) Onherbergzaam
(72) On (t) roerend
(5) Onverveerd
(39Ootmoed
(27) Opening van zaken
(117) Opeisen
(104) Orkaan
(50) Oubollig
(29Oud(ere)
(30) Overnieuw
(12)  Pallet/palet
(61) Parket
(80) Past(o)or, pastorie
(76Peentjes
(60) Persoonlijk
(55) Piemel
(62) Piepelen
(26) Poedelprijs
(59) Pollen
(45)Proppen(121) punt en komma
(97) Quarantaine
(68Quotum/quota/quota’s
(92) Religie
(110) Rins
(72) Roerend
(93) Sabotage
(120) Skeptisch/sceptisch
(84) Schelden
(11)  Schijnbaar
(106) Slaaf
(1)   Slib(p)tong
(85Souterrain
(47) Spitsroede lopen
(52) Statiegeld
(40Steil
(38Stiefmoeder
(40Stijl
(101) Stol
(8)  Tartaar/Tataar
(85Terriër
(78Tifosi
(99) Tijdslot
(36Tropisch
(104) Tyfoon
(35Uitbrander
(100) Uitspraak uur/uren; week/weken enz.
(2)  Vaccineren
(3)  Vakantie  op / met vakantie
(63) Van zessen klaar
(77Verhapstukken
(41Verstoken/verstokt
(98Viraal
(44Vlegel
(5)  Vrij onverveerd
(34Vrijster
(69) Weids/wijds
(118) Wil/wilt
(119) Wou
(90Weten
(109) Zappen
(95) Zweren
.

[1] SLIP(B)TONG
Er is een tijd ge­weest dat zowel slibtong als slip­tong in het woordenboek stond. In 1992 definieerde Van Dale slibtong als ‘tongschar’ en sliptong als
1) on­dermaatse zeetong en
2) (verkeer­delijk voor) slibtong.

In de volgende editie van het woordenboek (1999) werd na con­sultatie van de branche het tref­woord slibtong geschrapt en be­hield het trefwoord sliptong één betekenis: ‘ondermaatse zeetong’. Rond die tijd werd sliptong ook op­genomen in het ‘Groene Boekje’. De spelling slibtong bleek echter hardnekkig. Zowel op menukaar­ten als in de krant en op internet is de verhouding tussen beide taalvor­men ongeveer 1:2. Zo stond slib­tong sinds 2000 189 keer in een Nederlandstalige krant, sliptong 379 keer.

De schrijfwijze slibtong suggereert dat de sliptong in het slib leeft. Weliswaar heeft de sliptong een voorkeur voor ondiep zeewater met een zanderige of modderige bodem, maar dat is niet bepalend voor zijn naam. Die is namelijk af­komstig uit de visserswereld. In hun ‘visserslatijn’ noemden be­roepsvissers ondermaatse zeetong sliptong, omdat deze vis gemakke­lijk door de mazen van het net slipt. Sliptong is dus een samenstel­ling van het werkwoord slippen (wegglijden, wegglippen, ontsnap­pen) en tong. Elke andere spelling is incorrect.

[2] VACCINEREN
Net na 1800 verschenen in Nederland­se media berichten dat in Frankrijk werd geëxperimenteerd met een entstof tegen koepokken. Daarbij werden mensen ingeënt met een ‘vaccin’, een entstof tegen ‘vaccine’ (het Franse woord voor koepok­ken).

Het Nederlands nam vaccin, vaccine en – wat later – vaccineren over uit het Frans. In die taal was vaccine een verkorting van variole vaccine, een verfransing van de Neolatijnse medische vakterm variote vaccinx, het geleerde woord voor koepokken. Letterlijk betekent vaccine niets meer of minder dan ‘van koeien’.
Aanvankelijk verwees ook ons werkwoord vaccineren alleen naar het inenten tegen koepokken. Pas vanaf 1950 werd de definitie uitge­breid en beschreef Van Dale vaccine­ren als ‘inenten tegen een bepaalde ziekte’. Zo kan het zijn dat kinde­ren tegenwoordig worden gevacci­neerd tegen de bof, mazelen en de rodehond (de beroemde BMR-prik) hoewel de gebruikte entstoffen niets met koeien, laat staan met koepokken te maken hebben.

[3] OP VAKANTIE OF MET VAKANTIE
Er wordt geen onderscheid meer gemaakt

[4] IN HET GEVLIJ KOMEN
Gevlij is afgeleid van vlijen = ordelijk naast elkaar schikken of van zich vlijen = zich schikken (naar), zich onderwerpen aan.
Bij iemand in het gevlij komen betekent: iemand (met woord en daad) behagen, bij iemand in de gunst komen. Vleien betekent onder meer: iemand naar de mond praten. Vleien en vlijen verschillen weliswaar van herkomst, maar lijken qua klank en betekenis sterk op elkaar. Ze worden dan ook vaak door elkaar gehaald. Dat geldt helemaal voor ‘in het gevlij komen’.

[5] VRIJ ONVERVEERD
In het Wilhelmus betekent dit vrij niet tamelijk, maar in de oude betekenis: zeer, heel erg.
Een van de functies van ons volkslied is dat het woorden in leven houdt die eigenlijk al lang en breed uit de omgangstaal zijn verdwenen. Het vaderland getrouw(e) bijvoorbeeld, wie zegt dat nog? Als woorden niet meer courant zijn, prikkelen ze de fantasie en gaan ze in de verbeelding van de burger soms een eigen leven leiden.

Zo vertelde iemand dat hij altijd had gedacht dat het woord onverveerd in ons volkslied (‘een Prinse van Oranje, ben ik, vrij, onverveerd’) iets te maken heeft met het werkwoord veren en dus onbuigzaam betekent. Dat is niet het geval.
Onverveerd heeft een totaal andere betekenis en een andere etymologie. Het woord is een oude variant van onvervaard, dat onbevreesd betekent. Onvervaard zelf is met het ontkennende element on afgeleid van vervaard, dat we nog aantreffen in de uitdrukking ‘voor geen kleintje vervaard zijn’ (veel durven, niet gauw bang zijn). Net als gevaar, gevaarlijk en vervaarlijk (‘vervaarlijk kijken’) is vervaard terug te voeren op het oude woord vaar, dat angst of vrees betekent en dat verwant is met het Engelse woord fear (gevaar). In de Vlaamse literatuur tref je vaar nog weleens aan, vooral in de combinatie ‘zonder vaar of vrees’. Zo typeerde Louis Paul Boon in een van zijn romans een moderne donquichot als ‘een ridder zonder vaar of vrees’: een ridder die alles durft. In Nederland zouden we zo’n koene ridder een ‘ridder zonder vrees of blaam’ noemen. Dat ons volkslied de Prinse van Oranje ‘onverveerd’ noemt, wil zeggen dat hij eveneens onverschrokken is en dus niet terugschrikt voor gevaar.

[6] BRES
Je kunt zowel in of op de bres staan voor iemand (‘klaarstaan om het voor hem op te nemen’) als voor iemand in of op de bres springen (‘hem met woord of daad verdedi­gen, vooral tegen aantijgingen’). Een bres was een opening in een vestingmuur, veroorzaakt door ge­schut, stormrammen of mijnen van belegeraars. Hun voorhoede sprong of stond in dat gat of op de restanten van de muur.

[7] EENGEZINSWONING
‘Eengezinswoning’? Inderdaad. Weliswaar mag je een tussen-s schrijven als je die ook uit­spreekt, zoals in geluid(s)arm, -hin­der, -opname enz., maar niet na een telwoord in drieledige samenstel­lingen als eengezinswoning, eenmans­fractie, eenpansgerecht, tweepersoons­bed, driepuntsgordel enz. Mogelijk is eensgezinswoning beïnvloed door eensgezind.

[8] TARTAAR of  TATAAR
Volgens het Groene Boekje zijn Tataar en Tar­taar gelijkwaardige varianten, dus beide spellingen zijn strikt geno­men correct. Van Dale geeft, net als de kranten, de voorkeur aan Tataar, mede op grond van de etymologie van het woord. De voorouders van de huidige Tataren waren namelijk een Mongools volk, dat in de mid­deleeuwen grote delen van Centraal-Azië en Oost-Europa verover­de. De Perzen noemden hen tatar. Europeanen associeerden de Tata­ren echter met de Tartaros, in de Griekse mythologie het schimmen­rijk waar Hades heerst en waar de grootste misdadigers door wrede wraakgodinnen worden bewaakt en gepijnigd. De Griekse Tartaros was dus zo ongeveer wat de hel voor de Europeanen was en omdat de Tataren bekendstonden om hun wreedheid, zullen de Europeanen hen als baarlijke duivels hebben beschouwd. Zo werd Tataar haast ongemerkt Tartaar. Het tartaartje dat we bij de slager kunnen kopen, hebben we trou­wens ook aan de Tataren te dan­ken. Tartaar heette aanvankelijk biefstuk/steak d la Tartare: fijnge­hakte rauwe biefstuk die slechts licht gebakken wordt en dus half-rauw wordt gegeten. Het tartaartje kreeg zijn naam op grond van oude verhalen over Tataren die met lap­pen vlees onder hun zadel zouden hebben gereden, zodat ze mals werden en verder onbereid konden worden opgegeten.

[9] GÊNANT
‘Gênant’, zo noemde Trouw giste­ren filmpjes op internet over kin­deren die gepest worden. Ze zijn dus beschamend, die filmpjes. Net als gêne is gênant een Frans leen­woord. Dat is te zien aan het accent circonflexe (het ‘dakje’) op de e. Taalkundigen zijn het er echter niet over eens of dat accent wel no­dig is. Gênant wordt in het Neder­lands immers meestal niet op z’n Frans uitgesproken (als zjènant), maar op z’n Nederlands (als zju-nant). Maar blijkbaar spreken de makers van de Woordenlijst het woord nog wel op z’n Frans uit; vandaar de spelling gênant. De ver­wante woorden gegeneerd, ongege­neerd en zich generen zijn trouwens al zo vernederlandst, dat ze ook in de Woordenlijst geen accent heb­ben.
Uit etymologisch perspectief is gê­nant eveneens interessant. Het woord is rond 1850 courant gewor­den in onze taal, maar in het Frans bestaat het al veel langer. In die taal is gênant het tegenwoordig deelwoord van het werkwoord ge­tier (hinderen), dat op zijn beurt is afgeleid van gêne (hinder, verlegen­heid). Oorspronkelijk betekende gene echter kwelling of marteling. Gêne is ontstaan onder invloed van een Frankisch woord voor ‘onder marteling bekennen’ én het chris­telijk Latijnse woord gehenna, dat ‘kwelling’ of’hel’ betekent. Bijbel­vaste christenen herkennen daarin misschien het Gehenna, een Bijbel­se naam voor de hel, afgeleid van de Hebreeuwse plaatsnaam gëhinnöm (het dal van Hinnom, nabij Jeruzalem). Volgens Jeremia 7:31 werden daar ooit kinderen ge­offerd aan de Moloch (een afgod). Dat was nog wel wat erger dan gênant.

[10] JOK
Waar komt om ’t jok ((om niet’, ‘zonder inzet’) spelen vandaan? Voor jok heeft het Latijnse iocus (o.m. ‘scherts’) model gestaan. Het woord werd vroeger in allerlei uit­drukkingen gebruikt, zoals in jok (‘in scherts’), alle jok op een stokt (al­le gekheid op een stokje’) en om ’t jok (‘voor de grap’ of, toegepast op een spel, ‘niet om winst’) .Jokken, dat in de Middeleeuwen doorgaans ‘schertsen’ betekende, is van de­zelfde oorsprong. Een eeuw gele­den constateerden woordhistorici dat varianten van dit jok nog te vinden waren in het dialect van Oud-Beijerland en in de Zaanstreek, waar geknikkerd kon worden ‘uit (de) juks’ (‘om niet’) of ‘uit den waars’ (‘met een inzet’).

[11]  BLIJKBAAR/SCHIJNBAAR
Afgelopen zaterdag stond in de krant ‘dat de AIVD en Plasterk schijnbaar niet op de hoogte waren dat Nederland zelf de 1,8 miljoen gegevens aan de Amerikanen had gegeven’. Die formulering is intri­gerend, want is ‘schijnbaar’ hier niet suggestief? En zou ‘blijkbaar’ niet beter zijn geweest? Blijkbaar en schijnbaar drukken ver­schillende houdingen van de schrij­ver uit ten opzichte van het ge-schrevene. Een ‘blijkbaar noncha­lante persoon’ is iemand die er blijk van geeft nonchalant te zijn, terwijl een ‘schijnbaar nonchalante persoon’ iemand is die slechts in schijn nonchalant is (maar in wer­kelijkheid niet). Zou schijnbaar in de aangehaalde zin ‘in schijn’ (oftewel ogenschijn­lijk) betekenen, dan zou de formu­lering suggestief zijn. Maar schijn­baar fungeert hier als bijwoordelij­ke bepaling en in die functie kan het woord niet alleen
‘ogenschijn­lijk’ betekenen, maar ook ‘naar het schijnt’ oftewel ‘klaarblijkelijk’, ‘kennelijk’ en… ‘blijkbaar’. Bij de interpretatie van schijnbaar is de plaatsing in de zin vaak essen­tieel. Zo betekent schijnbaar in ‘Hij komt niet, want schijnbaar is hij ziek’ zonder twijfel ‘klaarblijke­lijk’.
Maar in ‘Hij komt niet, want hij is schijnbaar ziek’ kan schijnbaar ‘klaarblijkelijk’ betekenen, maar ook ‘ogenschijnlijk’. Wie elk misverstand wil uitsluiten, vervangt in zo’n zin het meerduidi­ge woord schijnbaar door een een­duidiger synoniem ah kennelijk of blijkbaar. Ook de zin over de AIVD en Plasterk zou aan eenduidigheid hebben gewonnen als niet schijn­baar, maar bijvoorbeeld kennelijk was gebruikt.

[12] PALLET/PALET
Op internet tref je geregeld combi­naties aan als ‘een pallet aan maat­regelen’ en ‘een pallet aan emo­ties’. In plaats van pallet (laadbord) is in deze contexten palet (‘schake­ring’ oftewel ‘scala’) bedoeld. Pallet en palet worden wel vaker door el­kaar gehaald, want elders lees je dat een transporteur ‘kartonnen dozen op een palet’ stapelt. In zo’n geval is juist pallet de correcte spel­ling. Zelfs in kranten tref je deze verwisseling nu en dan aan. Zo schreef Trouw afgelopen zaterdag op de voorpagina dat het niet vreemd is dat de overheid zorgta-ken naar de gemeente overhevelt, omdat die ‘een pallet aan organisa­ties kan inschakelen’. Een misser natuurlijk, maar uit etymologisch perspectief is deze fout niet zo heel vreemd.

Pallet en palet zijn namelijk nauw verwante woorden. Palet (schil­dersplankje’, vervolgens ‘kleur­menging’ en vandaar figuurlijk ‘scala’) is een leenwoord uit het Frans. Al in de 15de eeuw heeft het Nederlands dit woord overgeno­men, aanvankelijk ter aanduiding van een hakbord of slaghout. Pallet (‘laad-‘ of’stapelbord’) daar-entegen is een Engels leenwoord, dat pas in de tweede helft van de 20ste eeuw in onze taal courant is geworden. Op hun beurt hebben de Engelsen pallet ontleend aan het Franse woord palet, waarvan de oerbetekenis niet veel anders is dan ‘vlak voorwerp’: een plaat of schijf.

Hoewel pallet en palet teruggaan op dezelfde taalvorm, hebben beide woorden een aparte ontwikkeling doorgemaakt, waardoor ze nu niet alleen verschillende betekenissen hebben, maar ook verschillend ge­speld moeten worden.

[13] MANKEREN
Is het ‘ik mankeer niets’ of ‘mij mankeert niets’
Die tweede formulering is in elk geval veruit de oudste. In de Mid­deleeuwen kon je heel wat meer werkwoorden op die manier ge­bruiken. In plaats van ik droom en ik gruw bijvoorbeeld zei en schreef men mi dromet en mi gruwet. De ik­figuur van het Egidiuslied zegt niet ‘ik verlang naar je, mijn kameraad’ maar ‘mi lanct na di, gheselle mijn’. Dromen, gruwen, (verlangen en an­dere werkwoorden) hebben de mogelijkheid van die constructie ver­loren. Dat zou ook met mankeren kunnen gebeuren. ‘Van Dale he­dendaags Nederlands’ etiketteert ik mankeer niets nog als spreektaal, maar ‘Koenen’ ziet kennelijk geen verschil met mij mankeert niets.

[14] OMWAAIEN
betekent vooral ‘door de wind omvallen’; vandaar ‘omwaai­ende bomen’. Zulke bomen kunnen omgewaaid zijn voordat ze de grond hebben bereikt. Vandaar ook dat de voor­zitter van de Maatschappij der Ne­derlandse Letterkunde in 2007 in een jaarrede kon zeggen dat Wil­lem Kieft, gouverneur van wat New York zou worden, zou zijn ‘verplet­terd door een omgevallen molen’.

[15] MAIL
Mail is een van de vele Engelse woorden die in de Middeleeuwen ontleend zijn aan het Frans, in dit geval aan malle ‘tas’ (nu vooral Frans voor ‘reis-, hutkoffer’). Ook een Engelse mail was aanvankelijk een tas of zak; pas in de zeventien­de eeuw werd het een zak voor het vervoer van brieven en nog weer later kwam het woord in gebruik voor de brieven zelf. De middeleeuwse Fransen hadden malle overigens niet zelfbedacht. Ze ontleenden het op hun beurt aan een van de Frankische (West-Germaanse) talen. De samenstel­lers van het Oudnederlandse Woor­denboek houden het er zelfs op dat die taal het Nederlands is geweest. Een buidel, zak of reistas noemden ‘onze verre voorouders mala. Dat is in de loop der eeuwen afgesleten tot male en vervolgens tot maal. Zo’n maal kon een tas of zak in het algemeen zijn, maar ook een her­derstas, een knap- of bedelaarszak, een ransel – of een brievenzak. In de laatste betekenis is ook brieven­maal gangbaar geweest, dat zowel naar de zak als de brieven in kwestie kon verwijzen.
In de roman ‘De opstandigen’ van Jo van Ammers-Küller, verschenen in 1925, komt brievenmaal nog voor als synoniem van postbestelling): ‘Met één brie­venmaal per dag zijn wij (…) altijd tevreden geweest’. Dit maal mogen we dan in het mo­derne Nederlands kwijt zijn ge­raakt, we hebben er in de vorm van (e-)mail, dankzij het Frans en het Engels, een nauwe verwant voor teruggekregen.

[16] HERBERG ONHERBERGZAAM
Het element herberg in onherberg­zaam  combineert een woord voor ‘leger’ (dat nog voor­komt als heer, lange tijd gespeld als heir, en in
her-tog ‘legerleider’) met berg als in het werkwoord bergen ‘in veiligheid brengen’, ‘opbergen’. Heel lang geleden was een herberg dan ook een onderkomen voor een menigte of een leger. Later werd het een nachtverblijf voor vreem­den en vervolgens een eet- en drinkgelegenheid. Geen wonder dat herbergzaam een synoniem werd van gastvrij (‘zijt herberghsaem tegen malkande­ren’- Statenbijbel). De oudste bete­kenis van onherbergzaam is dan ook ‘niet gastvrij’; zo dichtte Bilderdijk over “t onherbergzaam dak van d’ongastvrije koning’. Toegepast op plaatsen is het vooral in zwang ge­komen voor ‘woest, ruig, ontoegan­kelijk’.
Ook in andere talen leeft het oude herberg voort. In het Engels is het harbour geworden, ooit als here-beorg eveneens ‘onderkomen voor een menigte of een leger’ en sinds de zestiende eeuw ‘onderkomen voor schepen, haven’. Franse ver­wanten, ontleend aan een Ger­maanse taal, zijn auberge ‘herberg’ en héberger ‘herbergen’.
 Bergachtig gebied is vaak onher­bergzaam (‘ruig en moeilijk toe­gankelijk’), maar dat hoeft natuur­lijk niet. Het idee dat de twee woorden berg dezelfde oorsprong hebben, is een misvatting. Berg (mountain) gaat terug op een oeroud woord voor ‘groot, hoog’.

[17] BRIEF
Het Engelse en het Nederlandse brief  gaan terug op het Latijnse brevis (‘kort’), dat in ettelijke talen zijn sporen heeft nagelaten. Andere voorbeelden zijn ons brevet (‘ge­tuigschrift’) en brevier (oorspronke­lijk ‘verkort getijdenboek’) en het Engelse abbreviate (‘bekorten’) en brevity (‘beknoptheid’). Het Engelse brief is niet alleen een bijvoeglijk naamwoord (I’ll be brief. ik zal het kort houden), maar ook een zelfstandig naamwoord (o.a: ‘samenvatting, instructie voor een advocaat’) en een werkwoord (‘in­strueren, inlichten’, vandaar ons briefen).
Ook in betekenis zijn die woorden verwant aan het Nederlandse brief. Dat zit zo: in het middeleeuwse La­tijn werd het van brevis (‘kort’) afge­leide breve gebruikt voor ‘brief’ of ‘samenvatting’. Hieraan moet zo­wel het Engels als het Nederlands de diverse betekenissen van brief hebben ontleend. Diverse, want ons brief kon in de Middeleeuwen naar verschillende geschriften en documenten verwijzen: ook naar een opschrift, een boekje en een akte of bewijsstuk. Nog in de ze­ventiende eeuw was de nu gangba­re betekenis lang niet de enige. Daarom werd wat nu een brief heet, vaak een zendbrief genoemd. Verdwenen zijn de vroegere toepas­singen van brief nog niet. Je vindt ze bijvoorbeeld terug in een briefje (‘bewijs, attest’) van de dokter, een briefje van duizend, de oudste brieven hebben (nu gebruikt in de figuurlij­ke zin van de oudste rechten kun­nen doen gelden), adelbrieven (‘ze­kere oorkonden’) en geloofsbrieven (‘over te leggen bewijsstukken’).

[18] ALS……….ZIJNDE
‘Als Nederlander zijnde hoop je na­tuurlijk dat Oranje de finale haalt’ – in de spreektaal is zo’n zin doodgewoon, maar in de krant tref je zulke formuleringen niet vaak aan. Niet vanwege de inhoud, maar vanwege ‘als… zijnde’. Die constructie wordt al decennia­lang aangemerkt als een klassieke taalfout, als contaminatie van ‘als Nederlander/vrouw/voetballer’ en ‘Nederlander/vrouw/voetballer zijn­de’. Die laatste constructie is ar­chaïsch – ouderwets dus – en het enige echte alternatief voor ‘als… zijnde’ is dan ook ‘als …’: ‘Als Nederlander hoop je dat Oranje de fi­nale haalt.’

[19] GELAUWERD
Gelouwerd is een vaak gemaakte spelfout (cor­rect is: gelauwerd), die bovendien niet op zichzelf staat. Zo schreef Trouw vorige week donderdag over de Belgische broers Dardenne, een filmmakersduo, dat ze ‘niet op hun louweren’ rusten. De correcte uitdrukking luidt op zijn lauweren rusten. Lauweren is het meervoud van lauwer, een sy­noniem van laurier. Een oud syno­niem, want laurier hebben we rond 1500 via het Frans uit het Latijn overgenomen, maar lauwer is al in de dertiende eeuw direct ontleend aan het Latijnse laurus (laurier). Gelauwerd en op zijn lauweren rusten verwijzen naar de oude ge­woonte iemand die gezegevierd heeft een lauwerkrans op het hoofd te zetten. Zo bekroonden de oude Grieken, die de lauriertak beschouwden als symbool van de Olympische god Apollo, winnaars van de Olympische Spelen met kransen van laurierbladeren. De Romeinen namen dit gebruik over en bekroonden hun succesvol­le veldheren met lauwerkransen.
Nadien bleef de lauwerkrans in de Europese geschiedenis de traditionele beloning voor mensen die zich verdienstelijk hadden gemaakt, ( onder andere op literair vlak, en die daarom laureaten werden ge­noemd. De lauwerkrans zelf werd intussen vaak vervangen door een ornament of ander voorwerp dat zo’n krans voorstelt. Het verband met laurierbladeren raakte zo enigszins op de achtergrond. Op­vallend is wel dat lauwerkrans, in tegenstelling tot gelauwerd en op zijn lauweren rusten, toch eigen­lijk nooit fout gespeld wordt.

[20] NACHTMERRIE
Een oudere vorm van het woord is nachtmare, een combina­tie van nacht en mare in de beteke­nis ‘nachtspook’. Zo’n spook zou slapende mensen zo kwellen dat ze het gevoel hadden te stikken. Later ging de betekenis over op de kwel­ling zelf. Toen mare niet meer be­grepen werd, kwam merrie ervoor in de plaats. Een kwestie van volks­etymologie: de vervanging van een onbegrepen woord door een dat wel gesnapt wordt. Daaraan danken we bijvoorbeeld ook hangmat (Spaans hamaca) en hondsdraf
(Mid­delnederlands gonderave of onder-have ‘onkruid’). In het Engelse nightmare is het oude mare be­waard gebleven, al zie en hoor je dat er niet aan af. Het Engelse mare met de betekenis ‘merrie’ is er im­mers mee samengevallen.

[21] BEROERTE
Etymologen leggen verband met beroerd in de vroegere betekenis ‘aangeraakt’ in de zin van ‘door de hand Gods met een plotseling ( optredende, heftige aandoening opgezadeld’. Dat kon een emotie zijn maar ook een herseninfarct.

[22] INLOPEN
Ze waren het bos ingelopen. 
Zo geschreven wekt de zin de in­druk dat het werkwoord in kwestie inlopen is. Welnu, schoenen kun je inlopen, een achterstand ook, maar een bos niet. In hoort hier bij het bos, niet bij lo­pen, en daarom mag je het niet aan dat werkwoord vastklinken: voor­dat ze doornat het huis in liepen, wa­ren ze in de stromende regen het bos in gelopen.
Los schrijven we in (van erin) en ge­lopen of getrapt ook in een zin als de val was heel slim opgezet en ze is er dan ook in gelopen / getrapt. Inge­trapt worden bijvoorbeeld een deur en kruimels op een vloerkleed, een val niet.
‘Kijk eens of er misschien fouten inzitten’. Ook in dit geval is het nuttig je af te vra­gen waar in deel van uitmaakt: van er of van zitten. Wanneer je de geci­teerde bijzin herformuleert (‘om­dat in de tekst misschien fouten zitten’) zal meteen duidelijk zijn dat in niet bij zitten hoort en dat in­zitten hier dus minder correct is.
Goed geschreven is het wel in een uitdrukking als ermee of erover inzit­ten: hij heeft er nooit over ingezeten of zijn zoon zou slagen. Vergelijk ook: Hoewel Piet het deksel er verkeerd op gedraaid had, is Jan er­voor opgedraaid.

[23] KOPTISCH
Koptisch gaat terug op het Koptische woord gypt(e)ios, dat ontleend is aan het Griekse woord Aiguptios (Egypte­naar), een afleiding van Aiguptos, de naam van Egypte. Dat land zelf is op zijn beurt vernoemd naar de oude hoofdstad, Memphis, die in het oude Egyptisch ha-ka-ptah heette.
Behalve een godsdienst is Koptisch ook een taalnaam. Het verwijst naar de taal die tussen circa 250 en 1500 gesproken werd in Egyp­te.
In onze woordgeschiedenis speelt die taal geen rol van betekenis. Er is één uitzondering. Zonder het Koptisch zouden wij nu geen an­dijvie eten, of die groente in elk geval niet zo noemen. Andijvie gaat namelijk via het Latijn en Grieks terug op het Koptische woord voor januari. In Egypte was dat de oogstmaand voor andijvie.

[24] KERSVERS
de oudste vorm moet kars(ch) ende vars(ch) ge­weest zijn. Var(sch) was ons vers en kars(sch) een nu verdwenen woord voor ‘fris, gezond, levenskrachtig’. Bij Bredero kon iets dat twintig jaar oud was, nog kars enne vars zijn. Hieruit ontstond de samen­stelling kars(ch)vars of‘kars(ch)vers, toegepast niet alleen op etenswa­ren, maar ook op gedrag en ideeën, zoals in uwe karsvarsche (zeer recen­te) naauwgezetheid (Wolff en Deken, 18de eeuw). Toen kars(ch) in de oor­spronkelijke betekenis teloor was gegaan, werd het aangezien voor kers (de plant, zoals in waterkers, en/of de vrucht), dat vaak als kars uitgesproken en geschreven werd.

[25] DUH
Het moet in deze eeuw uit het En­gels zijn overgenomen. Je spreekt het uit als dù of dù-ù . Vaak gaat ja eraan vooraf: ja, duh. Van Dale hedendaags Neder­land uit 2008 kent alleen de spelling duh (elders kom je ook dûh tegen: en geeft als betekenis ‘minachtend commentaar als ie­mand iets zegt wat voor de hand ligt’. Een goed voorbeeld bevatte een recente tweet: “Geloofsafval. resulteert in ‘kerkverlating’- Duh. Het is hier min of meer synoniem met nogal wiedes, maar drukt ver­moedelijk wat sterker (gespeelde) twijfel aan andermans geestelijke vermogens uit.
Overigens wordt duh niet alleen uitgelokt door wie open deuren intrappen. Voor sommigen is het ook een passende sarcastische re­actie op andere dom geachte be­weringen.
In het Engelse taalgebied was duh aanvankelijk een equivalent van ons eh, dat aarzeling uitdrukt. In de jaren tachtig lijkt het in Ameri­ka de nieuwe betekenis te hebben gekregen. De internationale ver­spreiding dankt het misschien aan de animatieserie ‘The Simpsons”, waarin volgens kenners heel wat afgeduh-d wordt. Een vergelijkbare, maar nog niet geïmporteerde vorm van ietwat primitief taalgebruik is het Engel­se doh niet in de betekenis van ‘grondtoon van de toonladder”. Sommigen luchten er hun gefrus­treerd gemoed mee wanneer het dagelijks leven niet naar wens ver­loopt of ze iets doms gedaan of gezegd hebben.

[26] POEDELPRIJS
Heeft het woord poedelprijs (‘beloninkje voor wie in een wed­strijd als laatste eindigt’) iets met poedel (‘hond’) te maken?
Vermoedelijk niet, luidt het oor­deel van woordhistorici. De poedel in kwestie is een misser, een mis­lukt schot of dito worp; vandaar dat een kegelclub in het Zuid-Lim­burgse Genhout zich De poedelha­ters noemt. Het woord komt moge­lijk van poedelen in de zin van ‘knoeien, morsen’ en dat lijkt een andere voorgeschiedenis te hebben dan poedelen in de betekenis ‘water heen en weer bewegen, spetteren’. De voorouders van alle poedelwoorden moeten we in het Duitse taalgebied zoeken, waaruit dus ook de hondennaam afkomstig is. De Pudel/poedel heet zo omdat hij, af­gericht voor de jacht op watervo­gels, graag spetterend te werk ging oftewel pudelte/poedelde.

[27] OPENHEID VAN ZAKEN
Kun je ‘openheid van zaken geven’? Die formulering kom je herhaalde­lijk tegen. Zo riep Oxfam Novib vo­rige maand een voedselfabrikant ertoe op ‘openheid van zaken’ te geven over de herkomst van zijn grondstoffen. Kennelijk is niet al­leen bij deze organisatie onbekend dat de vaste uitdrukking al sinds de zeventiende eeuw opening van zaken (onthulling van de ware stand van zaken) is.

[28] LANGE TENEN
Wie lange tenen heeft, is snel bele­digd en wie op iemands tenen gaat staan, is daar de veroorzaker van. Wie zijn moedertaal beheerst, kent dat idioom. Lange tenen hebben en op iemands tenen gaan staan zijn dan ook als courante uitdrukkin­gen opgenomen in het woorden­boek.
Dat geldt niet voor varianten als ge­voelige tenen hebben en op gevoelige te­nen gaan staan, zoals die soms in de krant te vinden zijn. Zo schreef Trouw afgelopen woensdag over een Poolse regisseur die met een film ‘in zijn vaderland Polen op gevoelige tenen’ trapt. Eerder ‘stamp­voette’ al eens iemand ‘op
gevoeli­ge tenen’ en was er sprake van de ‘lange gevoelige tenen’ van Poetin. Uit de contexten kan de betekenis worden afgeleid: gevoelige tenen heb­ben is een variant op lange tenen heb­ben en op gevoelige tenen trappen bete­kent ‘iemand die gauw beledigd is irriteren of kwetsen’. Maar zijn die uitdrukkingen nieuw of ontbreken ze ten onrechte in de woordenboe­ken.
Het laatste is het geval. Informatie uit de krantendatabase Delpher van de Koninklijke Bibliotheek (www.delpher.nl) geeft een aardig inzicht in de populariteitsgeschiedenis van woorden en uitdrukkin­gen. Hieruit blijkt dat de uitdruk­kingen met ‘gevoelige tenen’ kort na de Tweede Wereldoorlog cou­rant zijn geworden. Maar de oudste vindplaats in Delpher dateert van voor de oorlog. In 1935 schreef het socialistische weekblad De Tribune over het Franse protest tegen de Duitse herbewapening. Het blad dacht dat de Engelsen dat wel zou­den steunen, maar vreesde ook dat ze ‘Hitler’s gevoelige tenen wil(den) ontzien…’.

[29] OUD(ERE)
Doorgaans geven de zogeheten trappen van vergelijking een opklimmende reeks aan: oud (stellende trap of positief) – ouder ‘ (vergelijkende trap of comparatief) – oudst (overtreffende trap of super­latief). Maar een oudere man in de zin van ‘een man op enigszins ge­vorderde leeftijd’ neemt een aparte positie in. In een geval als dit berust oudere niet op een expliciete vergelijking, maar is -ere eerder een graadaanduiding (‘min of meer’). Onder taalkundigen is hiervoor de term absolute of onechte vergrotende trap in omloop. Het gebruik ervan beperkt zich niet tot ouder(e), getuige uitdruk­kingen als een hogere (boven ons ge­stelde) macht, de lagere inkomens, de mindere man en de rijpere jeugd. Het Duits kan hier het Nederlands als voorbeeld hebben gediend, met constructies als seit längerer Zeit (sinds vrij lange tijd) en ein grösserer Betrag (een tamelijk groot be­drag).
Sommige van de Nederlandse vormen worden overigens wel opgevat als een verkapte superlatief. Met hogere standen bijvoorbeeld zijn dan de hoogste bedoeld. Zo ook zal Trouw zich met de slagzin ‘de betere krant’ niet als ‘een min of meer goede krant’ hebben willen kenschetsen, maar minstens als ‘een van de beste’.

[30] OVERNIEUW
‘Overnieuw’, gehekeld als verhaspeling, hoeft niet fout te zijn.
Overnieuw kan een contaminatie zijn van ‘over’ en ‘opnieuw’.
Onze Taal heeft al eens uitgelegd dat een vraag als ‘mag ik even overnieuw beginnen?’ niet precies hetzelfde hoeft te betekenen als ‘mag ik even opnieuw beginnen’? Het gebruik van overnieuw kan in­houden dat de spreker het de
tweede keer anders wil doen. En toen de rechtsgeleerde C. van Vollenho­ven in 1920 schreef dat ‘het Haagsche werk’ (conferenties over vrede en ontwapening) ‘overnieuw dient te worden gedaan’, bedoelde hij méér dan dat het overgedaan in de zin van ‘herhaald’ moest worden: het moest ‘totaal anders’ worden ‘aangevat’.

[31] LEENWOORDEN
Menigeen ergert zich aan het overbodig gebruik van bui­tenlandse woorden of leenwoorden in het Nederlands en sommigen willen deze woorden zelfs zo veel mogelijk uit­bannen. Het gebruik van vooral Engelse woorden als er een goed, of soms zelfs beter, Nederlands woord voor de hand ligt, is vaak ergerlijk; we denken hierbij aan woorden als award in plaats van prijs, company voor bedrijf, plane voor vliegtuig en security voor beveiliging. Vooral volledig vreemd­talige reclame-uitingen als Let’s make things better stuiten veel taalliefhebbers tegen de borst.
Maar het overnemen van leenwoorden is een verschijnsel dat zich in iedere taal voordoet. Het Nederlands kent vele leenwoorden die inmiddels algemeen zijn geaccepteerd en die soms niet meer als leenwoord worden herkend: uit het Latijn (zolder, kelder), het Grieks (telefoon, catastrofe), het Arabisch (algebra, koffie), het Frans (kathedraal, portemon­nee), het Italiaans (spaghetti, allegro) en het Engels (baby, computer). Sommige leenwoorden zijn niet te vertalen: Weltschmerz, brainstormen, timing. Andere zijn korter: drugs, tutoyeren, lobbyen.
Soms heeft het Nederlandse woord een andere gevoels­waarde:

happening gebeurtenis                              transpireren zweten

finishing touch de laatste hand                souffleren voorzeggen

Het Engels lijkt een sterke invloed te hebben op het Neder­lands, maar ontwikkelingen in de taal rond voetbal en computer tonen aan dat Nederlandse woorden soms in staat zijn om hun vreemdtalige equivalenten te verdrin­gen: vrije schop (free kick), hoekschop (corner), strafschop (pe­nalty), buitenspel (offside), tekstverwerker (word processor), uit­draai (print), beeldscherm (display).

[32] KISSEBISSEN
Kissebissen en bakkeleien zijn twee van de vele woorden in onze taal die verwijzen naar kibbelen of­tewel onenigheid hebben over on­beduidende zaken. Andere woor­den met dezelfde betekenis zijn bij­voorbeeld hakketakken, harrewarren en hassebassen.
Hakketakken, harrewarren, hasse­bassen en kissebissen lijken uiterlijk behoorlijk veel op elkaar, maar zijn – vaak in een ver verleden – toch op verschillende manieren ontstaan. Zo hebben we hakketak­ken eraan te danken dat hakken (kri­tiek leveren op iemand) werd geas­socieerd met het nu verouderde werkwoord hakketeren (kibbelen). Hassebassen en harrewarren daaren­tegen zijn door toevoeging van een rijmend woorddeel (reduplicatie) gevormd van de oude werkwoor­den bassen (snauwen) en warren (onenigheid hebben). Over de her­komst van kissebissen willen etymo­logen nog weieens bakkeleien, maar een aannemelijke verklaring is dat kissebissen al in de 17de eeuw is samengesteld van de oude werkwoorden kissen (sissen) en bissen (zich druk maken).
Deze vier woorden hebben ge­meen dat ze in het Nederlands zijn gevormd. Daarin verschillen ze van bakkeleien. Dat leenwoord hebben we overgehouden aan ons kolonale verleden. Bakkeleien is – in de vorm bakkelaayen en in de beteke­nis vechten – namelijk al rond 1700 ontleend aan het Maleise woord berkelahi, dat ‘bezig zijn met vechten of twisten’ betekent.

[33] LOOMEN
Sinds begin mei (2014) heeft Nederland er een rage bij – loomen – en wordt de Nederlandse taal bijna dagelijks verrijkt met woorden die daarmee te maken hebben: loombord, loombandje, loomsieraad. Loomen (spreek uit als loemen) lijkt op het aloude punniken (koordjes vlechten), maar verschilt daarvan doordat het niet wordt gedaan met stukjes garen op een klosje, maar met elastiekjes op een loombord. Dat woord is ontleend aan loom board, een Engelse term voor weefbord.

De vervoeging van verse aan het Engels ontleende werkwoorden levert altijd weer problemen op. Zo schrijven kinderen op internet dat ze hebben ‘geloomed’. Ook al heeft loomen in het Nederlands een Engels aandoende uitspraak, het werkwoord wordt vervoegd volgens Nederlandse regels: jij loomt, zij loomde, wij hebben geloomd.
Het loomen resulteert vaak in loombandjes. Een paar weken geleden waren die armbandjes slechts po­pulair bij kinderen, maar inmid­dels is Louis van Gaal met een WK-loombandje gesignaleerd. Geen wonder, ook ouderen schijnen het loomen te hebben ontdekt. In het Nederlands krijgt de naam loombandje de laatste weken wel wat concurrentie. Steeds vaker worden de armbandjes band it-bandjes genoemd, dat dankzij alliteratie misschien wat beter in het gehoor ligt. Dat woord berust op een merknaam: Band-it! Gelukkig is loomen een rage en dus van vluchtige aard. Dat geldt ook voor de bijbehorende woor­den. Hoewel, sommige, zoals loomen en loombandje, zullen wel­licht beklijven.

[34] VRIJSTER
In de loop der eeuwen heeft vrijster diverse betekenissen ontwikkeld, waaronder ‘ongetrouwde jonge vrouw’. Zo iemand kon ook een jon­ge vrijster heten. Tegen deze achter­grond is begrijpelijk dat daarnaast, minstens al in de achttiende eeuw, oude vrijster in omloop kwam. Voor velen lijdt deze combinatie vermoedelijk aan innerlijke tegen­spraak. Met vrijen, waarvan het woord uiteraard is afgeleid, wordt nu immers vooral een bezigheid bedoeld waarnaar vroegere genera­ties alleen verwezen met zogehe­ten moeilijke woorden als copuleren en coïre of met schuttingtaal. Zo ver gingen onze voorouders niet, in taalkundig opzicht. Voor hen was vrijen onder andere ‘het hof maken’, ‘liefhebben’ (‘Adam vrijde Eva’), ‘minnekozen’ (‘kussen, strelen en knuffelen’) en ‘verkering hebben’.
In  Couperus’ ‘Eline Vere’, waarin Georges en Lili ‘in den sa­lon (…) met elkaar liggen te vrijen’ is dit in bovenstaande betekenis bedoeld. Oorspronkelijk, in het Germaans, moet vrijen van seksuele connota­ties verstoken zijn geweest, ‘lief­hebben’, in algemene zin, was de betekenis. Het tegenwoordig deel­woord van het werkwoord is ons vriend geworden.

[35] UITBRANDER
Is afgeleid van uitbranden ‘de mantel uitvegen’, dat regionaal nog in gebruik moet zijn. Verklaard als een figuurlijke toepassing van de betekenis ‘door middel van vuur ontdoen van ongerechtigheden, reinigen’. Iemand uitbranden kon je vanaf de achttiende eeuw. Uitbrander lijkt in de negentiende eeuw ontstaan; het oudste citaat is van Multatuli.

[36] TROPISCH
Er zijn heel wat manieren om te zeggen hoe warm het is. Het is broeierig, drukkend, zweterig, plakkerig, pufferig, pufheet, broei­end heet, gloeiend heet, benauwd, bloed- of bloedjeheet, schroeiend heet, smoorheet, snikheet, stikheet of zelfs stervensheet.
En als het kwik in de zomer een beetje op­loopt, vinden we het al snel ‘tro­pisch’. Dat woord is aan het begin van de negentiende eeuw via het Duits in onze taal terechtgekomen. Het gaat terug op het Latijn, waarin tropicus ‘met betrekking tot de zon­newende’ betekent. Het woord verwijst dus naar de keerkringen, de denkbeeldige cirkels aan het he­melgewelf waartussen de zon keert bij haar schijnbare beweging om de aarde. Aanvankelijk betekende tropisch niets meer of minder dan ‘als in de tropen’. Pas later ging dat woord ‘heel erg warm’ betekenen. Die betekenis berust dus eigenlijk op de vergelijking ‘zo heet als in de tropen’.
Ook mensen die nog nooit in de tropen zijn geweest, en het weer tussen de keerkringen dus niet uit eigen ervaring kunnen vergelijken met het weer in onze gematigde streken, deinzen er niet voor terug een warme zomerdag als ‘tropisch te typeren. Meteorologen hebben het pas over een tropische dag als de temperatuur boven de dertig graden uitkomt.

[37] GELACH/GELAG
Drinkgelag en ook drankgelag moe­ten  met een g worden gespeld. Beide woorden zijn samen­stellingen met gelag. Dat is vooral bekend dankzij de uitdrukking ‘het gelag betalen’, die nu niet vaak meer met drinkgelagen in verband wordt gebracht. Meestal wordt de­ze uitdrukking gebruikt in de
bete­kenis ‘de straf dragen voor wat an­deren hebben misdreven of voor wat men samen met anderen heeft misdaan’. Gelag verwijst letterlijk naar de (kosten van de) gezamenlij­ke consumpties van een of meer personen in een
horecagelegen­heid. Het is een woord dat in de 13de eeuw is afgeleid van het nu al lang verdwenen werkwoord gelig-gen (samenliggen) en betekende oorspronkelijk in het algemeen ‘wat bijeen is gelegd’ en in het bij­zonder ‘de kosten van een (ge­meenschappelijke) maaltijd of drinkpartij’. Geliggen kon figuurlijk ook ‘in een bepaalde toestand zijn betekenen. Daarvan is gelag afge­leid in een betekenis (toestand of lot) die we nog steeds aantreffen in een andere uitdrukking: ‘een hard gelag’ (‘een moeilijk te dragen lot’).

[38] STIEFMOEDER
Van oudsher kennen we ze als ‘stiefouders’: vaders en moeders in relatie tot een kind uit het vorige huwelijk van hun partner. Woor­den als stiefmoeder, stiefvader, stiefdochter en stiefkind zijn dan ook al stokoud.
Het zijn afleidingen met het voor­voegsel stief-, dat eigenlijk ‘zonder bloedverwantschap’ betekent. Stief-wordt – soms in de variant stiep – al in de dertiende eeuw aangetroffen in onze taal en is verwant met het Engelse voorvoegsel step-, zoals in stepfather en stepmother, en het Zweedse voorvoegsel styv-, zoals in styvdotter en styvsyster. De woorden stiefvader en vooral stiefmoeder hebben naast hun neu­trale ook een uitgesproken negatie­ve betekenis gekregen. Behalve ‘tweede moeder’ betekent stief­moeder ook ‘liefdeloze moeder’. De ‘boze stiefmoeder’ is een bekend motief in sprookjes als Assepoester en Sneeuwwitje. Maar de vlek op haar imago heeft de stiefmoeder niet meegekregen van sprookjes­schrijvers als Charles Perrault en de gebroeders Grimm. Al veel eer­der had de stiefmoeder een slechte reputatie. Zo moet rond 1600 de ‘boze stiefmoeder’ een gangbaar begrip zijn geweest, want in 1604 schreef Carel van Mander in zijn ‘Schilderboeck’ over motieven uit de klassieke mythologie in termen van een ‘boose’ respectievelijk een ‘quade stiefmoeder’. Door dat negatieve imago van de woorden stiefmoeder (en -vader) gaan stiefouders en -kinderen nog­al eens op zoek naar een alternatie­ve benaming, zoals bonusmoeder, bonusvader en plusmama en plus­papa. Vooral die laatste twee begin­nen concurrenten te worden van stiefmoeder en -vader.

[39] DEEMOED/OOTMOED
Worden woorden als ‘ootmoedig’ en ‘deemoedig’ nog wel gebruikt buiten de kerk en wie kent nog het onder­scheid tussen ootmoed en deemoed? In oorsprong is er zeker verschil tussen de twee, nu voor menigeen beide synoniem met nederigheid, onderworpenheid. Ootmoed koppelt het verdwenen woord ode ‘gemakkelijk, licht’ aan moed ‘gezindheid’. Het verwijst al eeuwen naar een ‘gemakkelijke, d.i. niet stugge of stuursche, dee­moedige gezindheid van iemand te­genover anderen die boven hem verheven zijn’, zegt ons grootste woordenboek. In deemoed, dat aan het Duits ontleend is, behoort dee tot de familie van dienen. Is er ook verschil in betekenis nu? J.V. Hendriks meende in 1922 in zijn handwoordenboek van syno­niemen nog van wel. Deemoedig as­socieerde hij met schuld; ootmoedig met onderworpenheid, vandaar dat dit ‘vooral gebruikt wordt met be­trekking tot het gevoel van onder­worpenheid voor God’.

[40] STEIL/STIJL
Het spellingverschil tussen steil en stijl is niet gebaseerd op de uit­spraak, maar op de verschillende herkomst van deze woorden. Stijl (paal, schrijfwijze, richting in de 
kunst e.d.) gaat terug op het Latijnse woord stilus, terwijl steil is afgeleid van een oud woord voor stoep, stegel, dat op zijn beurt teruggaat op stijgen. Het element ege werd ei en zo werd stegel steil. Iets vergelijkbaars zien we bij peil (afgeleid van pegel) en dweil (afgeleid van dwegel). Die kennis helpt echter niet veel bij het spellen. Wie steil en stijl correct wil schrijven, kan dan ook  het best onthouden dat het sub­stantief met een lange ij en het adjectief met een korte ij moet worden geschreven.

[41] VERSTOKT/VERSTOKEN
 ‘Verstoken’ komt slechts in één combinatie voor: ‘verstoken (blij­ven, zijn) van…’. Iemand die versto­ken is van aardgas, heeft dat niet verstookt, maar moet het simpelweg zonder gas stellen. ‘Verstoken van…’ betekent namelijk in essen­tie ‘zonder’.
De verwarring van ‘verstoken van met het werkwoord ‘verstoken’ en het bijvoeglijk naamwoord ‘ver­stokt’ (als in ‘een verstokte roker’ komt door de onbekende herkomst van ‘verstoken van’. Dat is van oorsprong een vervoeging van het incourante werkwoord ‘versteken’, dat vroeger de betekenis beroven, ontnemen had. Je ziet het helaas vaker: als de etymologische verankering van een woord niet meer duidelijk is, worden er steeds meer fouten mee gemaakt.

[42] BREIDEL|
persbreidel: het beperken van de persvrijheid. Dat woord, persbreidel, is in de jaren twintig van de twintigste eeuw cou­rant geworden. Destijds werd het gebruikt in verband met de beper­king van de persvrijheid in Nederlands-Indië. Daar voerde de overheid in 1931 zelfs een ‘persbreidel-ordonnantie’ in.
Persbreidel is samengesteld op ba­sis van de woordcombinatie ‘de pers breidelen’, die al veel ouder is. Hierin betekent breidelen niet let­terlijk ‘rij- of lastdieren voorzien van een breidel (een combinatie van teugel, bit en leidsel)’, maar
fi­guurlijk ‘in zijn vrije uiting of loop beperken’ oftewel ‘bedwingen’. Net als de verwante woorden (in)tomen en beteugelen wordt breidelen ook nu vrijwel alleen nog maar fi­guurlijk gebruikt. Breidelen is afgeleid van breidel, dat uit de dertiende eeuw dateert en verwant is met het werkwoord breien. Vroege breidels of toompjes waren kennelijk vlechtwerkjes. Breidelen ligt ten grondslag aan twee bijvoeglijke naamwoorden die nu gewoner zijn dan dit werkwoord zelf: breidelloos en ongebreideld. Met beide woorden wordt ook allang niet meer verwezen naar een rij- of lastdier dat zonder toom loopt. Deze woorden worden net als  tomeloos  en onbeteugeld figuurlijk gebruikt in de betekenis ‘onbedwingbaar’ en soms ‘onbeperkt’. 

[43] BLUNDEREN
Blunderen gaat volgens etymologiewoordenboeken via het Engelse woord blunder terug op het Oud-noorse woord blunda, dat verwant is met ons woord blind en ‘de ogen sluiten’ betekent. Wie blundert, had zijn ogen dus in zijn zak.

[44] KNAPEN, VLEGELS EN BENGELS
De lezer zal wel niet vermoeden, dat al die woorden in verband staan met afranselen. De middeleeuwse knaap werd opgevoed met stokslagen. Het woord „knaap” komt van het Germaanse knab=stok, knup­pel. Maar in de Middeleeuwen was de knaap „ouder” dan nu, het betekende ook jongeling, jonge man. We vinden dit bij edelknaap, schildknaap, een adellijke jongeling in dienst van een ridder. Hij moest het zware schild dragen als zijn heer ten oorlog trok of naar een toernooi ging. En werd zijn heer gewond of gedood, dan moest de schildknaap zorgen dat de gewonde heer of zijn lijk weer thuis kwam. Was de ridder in een toernooi overwonnen, dan moest de schildknaap met de overwinnaar onderhandelen over het inleveren van paard, wapens en harnas of onderhandelen over een losprijs om één en ander terug te kopen. Dat was geen jongenswerk en men ziet wel dat de schildknaap een jonge man was. Wie zich interes­seert over de toernooien en de „vaktermen”, vindt dit in „Jvanhoe” van Walter Scott uitvoerig beschre­ven.

Het Duits kent het woord „Knappe”. Dat waren mijn­werkers welke in het gesteente gangen hieuwen op zoek – In de eerste plaats – naar zilveraders. Daar in Nederland geen erts in het gesteente voorkomt, hebben wij geen woord voor „Knappe”.
Een merkwaardige instelling aan de vele Duitse vorstenhoven was de „Prügelknabe”. Hij was de zoon van een lijfeigene of slavin en hij genoot de twijfel­achtige eer de tuchtiging in ontvangst te nemen die het zoontje van de vorst verdiende. Hij was altijd te­zamen met het prinsje. Had het prinsje kattekwaad uitgehaald, dan kon men de prinselijke billen geen stokslagen geven. Dan moest de Prügelknabe de blote billen presenteren en de stokslagen incasseren. Aan het „rechtsgevoel” was voldaan, het kattekwaad was bestraft.
Merkwaardigerwijze is er geen vrouwelijk pendant. Blijkbaar moesten stoute prinsesjes zelf de straf in ontvangst nemen. Hierop wijst het feit, dat in het Engeland van de 18e en 19e eeuw zowel burgerlijke als
hoog-adellijke jongens en meisjes met de karwats op de blote billen kregen. Er waren zelfs speciale bank­jes in de handel om de schuldige daarop vast te bin­den. Ook op de Engelse kostscholen werd de roede vaak gehanteerd. Dan is er nog de schandknaap. In de Statenvertaling van de bijbel vinden we, dat met deze knapen in de tempel ontucht werd bedreven. Zie 2 Kon. 23 „Daartoe brak hij de huizen der
schand-jongens af die aan het huis des Heeren waren”. Deut. 23:17 „er zullen geen schandjongens zijn onder de zonen van Israël”. En 1 Kon. 14:24 „er waren ook schandjongens in het land”. De Statenvertalers
be­keken de ontucht met jongens door de 1 7e eeuwse bril en kwamen zo tot het woord schandjongens. Maar eigenlijk waren het „gewijden in dienst van de godheid van Kanaan”.
Ook bengel betekent stok, knuppel. Dit leeft nog in het Engels: bangle = stok om te tuchtigen en to bang = afrossen, afranselen.
De jongens hadden hun vlegel­jaren en waren vlegels. En vlegel komt van het Latijn: flaggellum is gesel, zweep. De Germanen namen dit over als „flegil”. Later ging dit dorsvlegel beteke­nen, waarbij de graankorrels uit de aren werden ge­slagen. Nu heet dorsen in het Duits „dreschen”. Hier­van komt het woord „ausdreschen” voor afranselen. We vinden dit bij Hans Sachs (1494-1576), de be­langrijkste Duitse dichter van de 16e eeuw, in zijn stuk „der fahrend Schuler mit dem Teufelbannen”. De pastoor komt bij de boerin om te vrijen als de boer van huis is. Hij is bang een pak slaag van de boer te krijgen als de boer het paar in bed betrapt: „dasz nicht dein Mann komm in das Haus Und dresch mir den Hundshaber aus”. Hundshaber — belasting die de horige boer aan de adellijke grondbezitter moet betalen om voer voor de meute, de jachthonden van de heer, te kopen. Sachs vestigt hier ongewild de aandacht op de Middeleeuw­se wijze waarop een belastingaanmaning werd ver­zonden. Immers, een briefje had geen zin, de hoog adellijke heer kon niet schrijven, de boer niet lezen. Derhalve ontving de boer op het zitvlak vele stok­slagen om hem er aan te herinneren, dat de belasting nog betaald moest worden.

(J.C.Alders, ‘De Vacature’, ca 1976/77)
.

[45] PROPPEN
Woordhistorici denken aan de betekenis ‘benen’. In de acht­tiende eeuw kon je (weer) op de proppen komen, wanneer je na ge­slapen te hebben of ziek te zijn ge­weest, (weer) op de been kwam. Tegen de achtergrond van dit nu verouderde woordgebruik ont­stond de figuurlijke betekenis ‘voor den dag komen (met iets)’, ‘(van iets) melding maken’.

[46] BAKKEN/BRADEN
Bakken is vooral in gebruik voor het proces van snel, op hoog vuur
ga­ren van voedsel: vlees en vis, ei­eren, aardappels of groenten. Het gaat om kleine hoeveelheden.
Bra­den wordt vrijwel uitsluitend bij vlees gebruikt; het draait dan om grotere stukken die langzaam ga­ren, op laag vuur of in de oven.

[47] SPITSROEDE LOPEN
Spitsroeden lopen betekent nu ook op eieren lopen.
Van Dale vermeldt dat ‘spitsroeden lopen’ van oorsprong verwijst naar een militaire straf waarbij de ver­oordeelde met ontblote rug tussen twee rijen met puntige stokken ge­wapende soldaten moest lopen. Dat was niet alleen een vernederende, maar ook zware straf. Sommige
soldaten vonden zo de dood.
Sinds lang wordt ‘spitsroeden lo­pen’ echter niet meer in die bete­kenis gebruikt, maar in een twee­de, figuurlijke betekenis: ‘een openbare vernedering moeten on­dergaan omdat men iets verkeerds gedaan heeft’.
‘spitsroeden lopen’  blijkt nu echter iets anders te betekenen: ‘behoedzaam te werk gaan’.

[48] LENTE
Lente hangt samen met  lengen -‘langer worden’.
Voorjaar: vroeg in het jaar. Duits: Frühling.
Frans: printemps via Latijn: primus tempus, de eerste periode in het seizoen.
Hierin groeit de primula, ook afgeleid van primus.
Het Engelse ‘spring’ is verbonden met het ‘openspringen’. In het Nederlands weer verwant met ontluiken, het tegenovergestelde van ‘luiken’, dichtdoen, sluiten. De ogen luiken: sterven. Voltooid deelwoord: geloken, waarin nog verwantschap zit met het Engelse ‘lock’.
(Wim Daniëls)

[49] GIERIG
De oudste betekenis van gierig is ‘begerig’, niet per se in ongunstige zin. Zo werd het in de dertiende eeuw al gebezigd: machot hin gire- gan thes ewigan rïhduomes (‘maak hem begerig naar de eeuwige rijk­dom’). Al spoedig moet gierig ook gebruikt zijn in de zin van ‘heb­zuchtig, overdreven begerig naar geld en goed, vrekkig’, nu de enige betekenis. Maar de oudste leeft voort in samenstellingen als eer-, leer-, nieuws-, weet- en wraakgierig.

[50] OUBOLLIG
‘Flauw’, ‘kneuterig’ en ‘ouderwets’ lijken nu de overheersende betekenissen te zijn. Er is vaker losjes met het woord omgesprongen. Het begon zijn bestaan als nevenvorm van het Middelnederlandse abolghig, ‘toornig’. Die was afgeleid van abolghe, ‘toorn’. Het voorvoegsel a had daarin waarschijnlijk een versterkende functie, menen woorhistorici. Bolghe is verwant aan belgen ‘kwaad maken’, waaraan we ook gebelgd en verbolgen danken. Van ‘toornig’ veranderde de betekenis in ‘dwaas, gek’ (misschien dankzij associaties met ‘zinneloos, opgevat als buiten zichzelf van emotie’?). In de achttiende eeuw werd het vooral opgevat als ‘koddig’, kluchtig’, een betekenis die Van Dale nu als verouderd labelt.
Van recente datum is de overgang naar ‘flauw, ‘melig’ en ‘ouderwets’. Vandaar de spelling oudbollig

[51] FITTY
Woord voor ‘ruzie’ in straattaal. In populair Engels kan het ook verwijzen naar seksueel aantrekkelijke (jonge) vrouwen. Van fatty naar fitty (als vermageringsideaal)

[52] STATIEGELD 
Statiegeld is eigenlijk gewoon staangeld.
Statie en staatsie worden nogal eens door elkaar gehaald. Vooral in samenstellingen, zoals staatsieportret (dus niet statieportret) en statiegeld. Statie en staatsie klinken dan ook vrijwel identiek. Toch zijn het woorden met zeer verschillende betekenissen én met een verschillende herkomst.
Staatsie betekent pracht en is afgeleid van het Franse woord stage (verhoging, podium). Dat woord gaat terug op het Oudfranse woord estage (verhoging), waarvan ook het woord etage (verdieping) is afgeleid. Waarschijnlijk is het Franse woord stage onder invloed van ons woord staat in de betekenis
‘uiterlijk vertoon dat bij iemands rang of stand hoort’ vernederlandst tot staatsie. Hoe dan ook, staatsie kreeg bij ons de betekenis pracht en praal en het zijn sindsdien vooral koningen en koninginnen die ‘veel staatsie voeren’. Vaak zijn het ook vorsten die op staatsieportretten prijken.
Statie betekent niets anders dan standplaats. We kennen het in ondermeer van de statiën «letterlijk ‘plaatsen waar stilgestaan wordt’) langs de kruisweg van Jezus. Statie is afgeleid van het Latijnse woord statio, dat het stilstaan of standplaats betekent. Statiegeld, dat hiermee is samengesteld, betekent daarom letterlijk staangeld: geld voor iets dat men in bruikleen heeft staan. Geen wonder dat sta- en staangeld vroeger vaak als synoniemen van geld werden gebruikt.

[53] FALEN/FAILLIET
De woorden vals, falen en faillissement hebben etymologisch gezien hinnige banden met elkaar. Falen en faillissement hebben dezelfde basis. Ze gaan namelijk – direct of indirect – terug op het Franse werkwoord faillir. Dat werkwoord heeft diverse betekenissen, waaronder mislukken, ontbreken en tekortschieten.
In de 13de eeuw heeft het Nederlands faeiliren ontleend aan het Franse werkwoord faïllir. Later ontwikkelde dit woord zich tot falen en feilen (dat eveneens falen betekent en waarvan onfeilbaar is afgeleid). Een paar eeuwen later, in de 16de eeuw, ontleende onze taal het woord faillissement aan het Frans, dat in die taal was afgeleid van faillir. Ook het Franse woord faillite is daarmee verwant, al wordt dat ook wel teruggevoerd op het Italiaanse woord faillito (bankroet). Dat Italiaanse woord gaat op zijn beurt – net als het Franse werkwoord faillir – terug op het Latijnse werkwoord fallere, dat onder meer bedriegen, misleiden, afspraken niet nakomen betekent. Dit Latijnse werkwoord kennen we in onze taa als de basis van falsus (bedrieglijk, misleidend), waarop ons woord vals terug te voeren is.

Eigenlijk zit de wereldgeschiedeni dus dóódsimpel in elkaar, althans voor wie zich interesseert voor woordgeschiedenis.

[54] BEDACHT/BEDUCHT
Er is wat raars aan de hand met het woord beducht. Die afleiding van het oude werkwoord beduchten (vrezen voor) betekent bang of bevreesd en wordt volgens woordenboeken en grammatica’s (vrijwel) alleen gebruikt in combinatie met het voorzetsel voor: mensen zijn beducht voor iemand of iets.
Die beschrijving staat echter op gespannen voet met de taalwerkelijkheid. Niet alleen wordt beducht soms abusievelijk gebruikt wanneer geducht (vrees of ontzag inboezemend) wordt bedoeld (‘een beduchte tegenstander’), ook wordt beducht vaak gecombineerd met een ander voorzetsel dan voor, namelijk op: ‘De autoriteiten zijn extra beducht op aanslagen’.
Beducht verschilt maar één letter van bedacht, dat onder meer voorkomt in de woordgroep ‘bedacht zijn op iets’ (voorbereid zijn op). Sommige taalgebruikers kennen beide woorden en gebruiken ze volgens het boekje. Zoals schrijver Koos van Zomeren, die over onze voorouders schrijft: ‘De mensen zelf waren harder, minder bedacht op frustraties, minder beducht voor pijn, zowel bij zichzelf als bij een ander, laat staan bij dieren. Als ‘beducht op’ wordt gebruikt, is vaak ‘bedacht op’ bedoeld, ook iets waarvoor men beducht is.  Je bent nooit beducht op iets leuks, maar altijd op iets naars.

[55] PIEMEL
Piemel is een van de vele namen van het mannelijk geslachtsdeel. Van Dale vermeldt er daarvan ruim honderd die min of meer courant zijn. De meeste hebben een seksuele connotatie. Slechts een enkeling, zoals piemel, verwijst gewoonlijk naar een andere functie van dit lichaamsdeel, namelijk de urinelozing. Samen met de ‘geleerde’ termen fallus, penis en roede is piemel daarom een relatief onbeladen woord.
Piemel is een betrekkelijk jong woord. Het dateert uit de tweede helft van de 19e eeuw en is afgeleid van het werkwoord piemelen, dat volgens het Woordenboek der Nederlandsche taal ‘droppelings wateren’ betekent. Het zou een woord uit de kindertaal zijn. Piemelen heeft diverse verwanten, zoals het Duitse woord pinkeln. In de oudste geregistreerde vindplaats van piemelen, uit 1867, komt ook piemel al voor (in de spelling pimel), maar nog niet in de huidige betekenis. In die eerste bron betekent pimel urine. Pas later, in een tekst uit 1875, wordt piemel voor het eerst als naam van het mannelijk lid aangetroffen.
Hoe heette dat lid dan voordien? Vrijwel zeker geen plasser, want dat woord maakte pas in 1961 zijn debuut in Van Dale. Die definieerde plasser als pissertje, een woord dat al sinds de 17e eeuw courant was. Tegenwoordig vinden we
pisser(tje)  een informeel woord, maar een halve eeuw geleden – én ver daarvoor – was dat dé neutrale naam voor wat we nu piemel of plasser noemen.

[56] BEVALLEN
In Het Middelnederlands (1200-1500) kon bevallen vele betekenissen hebben, waaronder ‘neervallen’, ‘bezwijken’ maar ook ‘bedlegerig worden’. Voor ‘bevallen, van een vrucht verlost worden’ werd wel ‘genesen‘ gebruikt. Een uitdrukking als bevallen ende van enen kinde genesen moet, zeggen etymologen, schuilgaan achter de gewoonte om alleen bevallen op te vatten als ‘een kind baren.’
Bevallen in de zin van ‘behagen’ herleiden woordhistorici tot een uitdrukking waarvan middeleeuw­se dobbelaars zich bedienden. Als het lot voor hen gunstig (uit)viel, zeiden ze wel het bevallet mi wale (‘goed’, ‘wel’).

[57] DEMENTIE
Door de vergrijzing is het fenomeen dementie in de 20ste eeuw een steeds groter maatschappelijk probleem geworden. Dat verklaart waarom het woord dementie in diezelfde periode algemeen gangbaar is geworden.
Aanvankelijk was dementie een medische vakterm, die gewoonlijk werd aangetroffen in de Latijnse vorm dementia. In 1924 maakte deze variant zijn entree in de Dikke Van Dale. Het woordenboek verklaarde dementia als krankzinnigheid. Die betekenis was in lijn met de herkomst van het woord: dementia gaat terug op het Latijnse woord demens, dat afgeleid is van de (weg) en mens (verstand) Letterlijk betekent demens ‘geen verstand (meer) hebbend’. Later werd het: ‘blijvende verzwakking van de intellectuele vermogens en het ethische gevoel’, later aangevuld met ‘geestelijke aftakeling’.
Aanvankelijk lag de klemtoon net als in dementia op de tweede lettergreep deméntie, maar tegen het einde van de 20e eeuw werd ook de uitspraak dementíé gewoon. De laatste tijd hoor je steeds vaker een andere uitspraak; démentie gewoon.

[58] ARMZALIG
 Armzalig (‘armoedig’) is ontleend aan het Duitse armselig, dat met selig (‘zalig’) niets van doen heeft. Het is afgeleid van een zelfstandig naamwoord armsal (‘armoede, ellende’). Daarin is -sal een achtervoegsel, dat overeenkomt met -sel in beginsel, mengsel enz. Op dezelfde manier zijn het Duitse mühselig (‘heel moeizaam’) en triïbselig (‘triest, mistroostig’) gevormd uit Miïhsal (‘moeite, last’) en Trübsal (‘ellende; droefheid’).

Zalig komt wel voor in rampzalig. De oorspronkelijke betekenis van dit zalig is ‘rijkelijk voorzien van’. Ze moet ontstaan zijn onder invloed van woorden als gelukzalig (‘uiterst gelukkig’).
In hun oudste toepassingen gaan zalig en selig terug op een Germaans woord voor ‘goed, gunstig, gelukkig’. Als christelijk equivalent van het Latijnse beatus kwamen ze al vroeg in de Middeleeuwen in ge bruik voor ‘gezegend, deelachtig aan het eeuwig heil’.

Later kon zalig ook svnouien: zin met ‘onschuldig:, onnozel’ Die betekenis is her Nederlands kwijtgeraakt; etymologen nemen aan dat het christeli; ke gebnnk areraan d bet was. Het znaaeleer. ae Enne!’ sedy. van dezelfde oonproog ris zalig, had daar Geen last van. Van ‘gezegend’ ontwikkelde zich dat achtereenvolgens tot ‘vroom’, ‘onschuldig’, ‘meelijwekkend en zwak’, en ten slotte werd het ‘dom’, dwaas’ oftewel silly.

[59] POLLEN
Pollen is enkelvoud, net als stuifmeel. Hiermee heeft het ook gemeen dat het een het-woord zonder meervoud is.
Het woord is ontleend aan het Latijn, waarin het ‘zeer fijn meel’ of ‘tarwebloem’ betekent. De gelijkenis met (gras)pollen is bedrieglijk; de twee zijn etymologisch niet verwant.
Het gebruik als meervoud is verre van zeldzaam. Soms laat een instantie de keus aan de lezer. Neem het Leids Universitair Medisch Centrum. Het bepaalt volgens zijn site ‘wekelijks hoeveel pollen er (…) in de lucht zaten’. Maar het bericht ook dat hiermee niet wordt aangegeven ‘in hoeverre het pollen hooikoortsklachten kan veroorzaken’.

[60] PERSOONLIJK
We worden als we schrijven blijkbaar graag persoonlijk. Althans, het woord persoonlijk duikt vaak op in zinnen als ‘Persoonlijk denk ik dat er toch geen Grexit komt’ en ‘Ik persoonlijk voel er niet zoveel voor andermans schulden te betalen’.
Het woord persoonlijk suggereert dat de schrijver vertrouwelijk wordt met de lezer, maar benadrukt toch vooral dat hij zijn eigen mening geeft. Duikt dit woord op in een zin in de gewone woordvolgorde (waarbij het onderwerp vóór de persoonsvorm staat), dan legt persoonlijk de nadruk op ‘ik’. Vaak is ‘persoonlijk’ dan verwisselbaar met ikzelf of – wat informeler – ik voor mij: ‘Ik persoonlijk (ikzelf, ik voor mij) vind dit niet zo’n ramp’. In zinnen met inversie (omkering van de gewone woordvolgorde) is er altijd een bepaling nodig op de eerste positie in de zin en dan is persoonlijk simpelweg een goed alternatief voor (modale) woorden als eigenlijk of misschien: ‘Persoonlijk/eigenlijk/misschien vind ik dit niet zo’n goed idee’.

In combinatie met werkwoorden die – anders dan denken, vinden, voelen e.d.- een uiterlijke handeling benoemen zoals schrijven, slaan of timmeren, heeft persoonlijk vaak een sterker effect. Het is dan soms, afhankelijk van de zinsbouw, te vervangen door nóg nadrukkelijker formuleringen, zoals hoogstpersoonlijk of zelfs eigenhandig: ‘Ik persoonlijk (ikzelf) heb dat hok getimmerd’. ‘Ik heb dat hok persoonlijk (hoogstpersoonlijk/eigenhandig) getimmerd.’ Als schrijvers te vaak het woord persoonlijk gebruiken, gaat het accentuerende effect trouwens al snel verloren.

[61] PARKET
Uitdrukkingen kunnen gemakke­lijk van vorm veranderen als een element ervan niet meer begrepen wordt én erg lijkt op een ander, be­kender wóórd. Een voorbeeld daar­van stond onlangs een paar keer in Trouw. Op 5 augustus schreef de krant dat de regering-Merkel ‘in een lastig pakket’ zat en op 20 au­gustus werd over de financiële steun aan Griekenland gezegd: ‘Een tegenstem zou Nederland bin­nen Europa isoleren en (…) premier Mark Rutte in een lastig pakket brengen.’

Als je er goed op let, tref je in de media elke week wel ‘een lastig’ of ‘moeilijk pakket’ aan. De correcte uitdrukking luidt echter anders, namelijk ‘in een lastig, moeilijk parket (zitten, komen, zich bevin­den)’.

Parket, ontleend aan het Franse woord parquet (‘klein parkje of perkje’), is lang bekend geweest als naam voor de afgeperkte ruimte in de rechtszaal waar het openbaar gezag zat en nog steeds wordt het woord wel gebruikt ter aanduiding van het Openbaar Ministerie zelf. In de 17de eeuw was parket echter een afgesloten ruimte waar men niet uit kon ontsnappen. Wie daarin zat, verkeerde dus in een lastige situatie: hij zat in het nauw. Zo ontwikkelde zich de uitdrukking ‘in een lastig, moeilijk parket zitten’, die dat op internet in meer dan tien procent van de gevallen wordt verhaspeld tot ‘in een lastig, moeilijk pakket zitten’. Of ‘in een rotpakket zitten’, dat op internet zelfs gewoner is dan ‘in een rotparket zitten’. Als het zo doorgaat, is ‘een lastig, moeilijk pakket’ over niet al te lange tijd zelfs een geaccepteerde variant van ‘een lastig, moeilijk parket’.

[62] PIEPELEN
‘Zijn we gepiepeld’ door de Fran­sen? vroeg Trouw zich vorige week af. Frankrijk heeft er immers voor gezorgd dat het Rijksmuseum niet exclusief eigenaar kan worden van Rembrandts Maerten en Oopjen? Piepelen is een informeel woord. Daarom stond het in het verleden vaak tussen haakjes in de krant, om te benadrukken dat het woord deel uitmaakt van een uitspraak van iemand die wordt geciteerd. Maar nu is het kennelijk een krant­waardig woord.

Piepelen is afgeleid van piepel. Bei­de woorden maakten in 1984 hunopwachting in de Dikke Van Dale. Piepelen was destijds een
schut­tingwoord. Het werd in de Dikke Van Dale omschreven als een Bar­goens woord voor geslachtsge­meenschap hebben. Geen wonder: piepel, waarvan piepelen is afge­leid, betekent onder meer ‘manne­lijk geslachtsorgaan’.
Maar piepel betekent in de volks­taal ook ‘kereltje’ en ‘iemand die altijd de pineut is’. Van die beteke­nis is piepelen in de nu gewone
be­tekenis ‘in de maling nemen’, ‘be­lazeren’ of ‘bedonderen’ afgeleid. Wat de herkomst van piepel is, staat niet vast. Vermoedelijk is er een verband met het oude regiona­le woord piepel ter aanduiding van ‘iets wat klein en zwak is’. In de be­tekenis ‘mannelijk geslachtsor­gaan’ heeft piepel wellicht een an­dere herkomst en is het een ver­kleinvorm van piep, dat als variant van pijp ook wel werd gebruikt ter aanduiding van het mannelijk lid. Mogelijk zorgt de erotische conno­tatie die nog steeds aan piepelen kleeft ervoor dat dit werkwoord ook in de alledaagse betekenis ‘be­lazeren’ nog steeds als informeel wordt ervaren.

[63] VAN ZESSEN KLAAR
Van zessen klaar zijn (van aanpakken we­ten)
De uitdrukking komt van paarden met twee goe­de ogen en vier dito benen.

[64] HYGIËNE
De meest voor de hand liggende uitspraak van het Nederlandse woord is /hiegiejééne/ of /hiegjééne/. De e met een trema staat in open lettergrepen immers meestal voor de klinker /ee/. Daarnaast komt /hiegiejèène/ nogal eens voor, al past dat beter bij de spelling hy­giène, vroeger ook in Nederland niet zeldzaam.

[65] GAST
Toen de oorlog in Syrië in 2011 losbarstte werden de vluchtelingen in Turkije consequent ‘onze gasten’ genoemd, schreef Trouw afgelopen dinsdag. Gast is een gastvrij woord voor vluchtelingen, maar in het Nederlands gebruiken we het woord meestal niet in die betekenis. Wij reserveren gast gewoonlijk voor mensen die wijzelf hebben uitgenodigd. Voordat gast in die hedendaagse betekenis courant werd, had het woord een veel bredere betekenis. In het Middelnederlands betekende gast nog ‘vreemdeling”. Het woord is echter terug te voeren op een proto-Indo-Europese taalvorm voor ‘iemand die komt mee-eten’.
In het Romeinse rijk werden vreemdelingen automatisch als vijanden beschouwd. Het Latijnse woord hostis, waar ons woord gast verwant mee is, betekende dan ook niet alleen vreemdeling, maar ook vijand. Op dat Latijnse woord is ook ons woord hostiel (vijandig) terug te voeren. Romeinen beschouwden vreemdelingen weliswaar als vijanden, maar sommigen waren blijkbaar welkom. Ze werden dan in bescherming genomen door een hospes, een gastheer. Germanen stonden in de Romeinse tijd bekend om hun gastvrijheid. Zij waren goede gastheren voor hun ‘vreemdelingen’, die ze – anders dan de Romeinen -niet per definitie als vijanden beschouwden. In de Germaanse talen had het woord gast dan ook een andere lading dan hostis bij de Romeinen had. Iedereen die op bezoek kwam, heette een gast. Pas later kreeg het woord specifiekere betekenissen, zoals ‘betalende bezoeker in een herberg’ en ‘iemand die op uitnodiging op bezoek komt’.

[66] HULDEBIET
Een huldebiet is een onopzettelijk verhaspelde zin, meestal een onbegrepen versregel. We danken het woord aan een jongetje en een taalkundige. Uit de gezangregels ‘Neem mijn stem, opdat mijn lied / U, mijn Koning, hulde bied’ had het ventje het bestaan van ene koning Huldebiet afgeleid.
De Engelse term is mondegren, gemunt door een Amerikaanse schrijfster. Als kind had ze een gedicht misverstaan waarin van een gedode graaf gezegd werd: ‘They laid him on the green (grasveld)’. Ze had dit opgevat als een mededeling over the Lady Mondegreen.
‘Hoe huppelt zijn paardje, gedekt op en neer’. ‘Midden in de winternacht ging de Hema open’. ‘Tot des Heeren lof en prei’.

[67] BANG TE MOEDE
Moed gaat terug op een Oudgermaans woord voor ‘geest, gemoed, ziel’ of ‘wil’. Later werd het vooral gebruikt voor sterke gemoedsbewegingen: woede en (zoals nu nog steeds) onverschrokkenheid. Wel bleef ook de betekenis ‘gemoed, stemming’ lang gehandhaafd. De moet is haer te vol, sy kan niet langer spreken, schreef Cats in de zeventiende eeuw. Deze betekenis is overgegaan op het woord gemoed, maar leeft voort in bang te moede (‘benauwd van gemoed’). Dat geldt trouwens ook voor vele samenstellingen met -moedig. Een onvolledige opsomming: blijmoedig, deemoedig, edelmoedig, gelijkmoedig, goedmoedig (oorspronkelijk ‘opgewekt’), grootmoedig (‘groot, edel van gemoed’), lankmoedig (‘lang van gemoed’, een leenvertaling van het Latijnse longanimus), mismoedig, weemoedig, zachtmoedig, zwaarmoedig. Uitzonderingen zijn kleinmoedig (‘met geringe moed of durf’) en manmoedig (‘met de moed van een man’), die na de Middeleeuwen in omloop zijn gekomen.

Sterk van betekenis veranderd is in arren moede. Het ontstond als een combinatie van het Middeleeuws erre of arre (‘in de war, wanhopig met moed in de zin van “wil, verlangen’. De uitdrukking was aanvankelijk synoniem met in toorn. Onbekendheid met de oorspronkelijke toepassing moet de fantasie de vrije loop hebben gegeven. Tegenwoordig betekent ze vooral ‘ten einde raad, door teleurstelling bijvoorbeeld’ of ‘bij gebrek aan beter’.

[68] QUOTUMS/QUOTA/QUATA’S
Quotum en quota zijn gemakkelijk te verwarren woorden. Quota heeft in onze taal de oudste rechten. Het woord komt al sinds de 14de eeuw voor als leenwoord uit het Latijn. Het raakte in het Nederlands ingeburgerd als verkorting van de Latijnse uitdrukking quota pars  (het hoeveelste deel). Hierin is quota de vrouwelijke vorm van het Latijnse woord quotus hoeveelste’), dat zelf een afleiding is van quot (hoeveel). Het meervoud van dit woord quota is quota’s.
In de 19de eeuw kreeg quota concurrentie van quotum, dat eigenlijk de onzijdige vorm is van het Latijnse woord quotus. In tegenstelling tot het de-woord quota is quotum dan ook een het-woord. Quotum heeft twee meervouden: het Latijnse meervoud quota en het vernederlandste meervoud quotums. Beide meervouden zijn correct, maar mensen die hebben doorgeleerd geven meestal de voorkeur aan quota. De betekenis van quotum is grofweg identiek aan die van quota: evenredig aandeel. In de media komen samenstellingen als melkquotum/melkquota en mestquotum/mestquota naast elkaar voor. Beide varianten zijn correct. Dat geldt eveneens voor de meervoudsvormen melkquota melkquotums (meervoud van melkquotum) en melkquota’s (meervoud van melkquota).

[69] WEIDS/WIJDS
Afgelopen dinsdag werd in de krant betoogd dat we ‘de weidse vergezichten’ langs onze kust niet ‘moeten willen dichtbouwen’. De combinatie ‘vergezichten dichtbouwen’ is een interessante vorm van metonymie waarbij oorzaak (het bebouwen van de kust) en gevolg (verdwenen vergezichten) zijn versmolten. Maar daar gaat het nu niet om. Het gaat om weids.

‘Weidse vergezichten’ is in dit geval correct gespeld, maar een op de vijf keer waarin weids had moeten zijn geschreven, wordt dit woord abusievelijk gespeld als wijds. Dat komt doordat weids (groots, luisterrijk) ten onrechte wordt verward met wijd (ruim). Vorige week maandag gebeurde dat in Trouw bij de beschrijving van een nieuwjaarsritueel waarbij over vuur gewandeld werd en iemand ‘met een wijds gebaar’ kruiden over de vlammen wierp. Daar had ‘met een weids gebaar’ moeten staan.

Weids is afgeleid van weide: grasland, vooral grasland waar vee op graast. Net als wei(de) hield weids van oorsprong verband met de jacht. Zo betekende weids in de 16e eeuw ‘belust op jagen’. Weide (van oorsprong gebied waar dieren rondlopen, dus met name het jachtgebied) heeft de oorspronkelijke betekenis (‘jacht’) behouden in jagerstermen als weiman (jager) en weitas (wildtas). Dat weids in de loop der tijd een volstrekt andere betekenis heeft gekregen, komt door de invloed van weidelijk, dat al vroeg groots en geweldig betekende, en wijd (ruim).
Wie twijfelt tussen weids en wijds kan overigens het best onthouden dat wijds geen Nederlands woord is, behalve in ‘iets wijds’ (een wijd kledingstuk).

[70] MOOR
Moren waren vroeger zowel zwarten als islamieten
Is ‘moor’ (‘zwarte, neger’) een verbastering van ‘moriaan’ (als in ‘moriaantje, zo zwart als roet’) of is het omgekeerde waar?
Beide woorden zijn, los van elkaar, ontleend aan het Frans (Maure respectievelijk morien). Via het Latijn (Maurus) gaan ze terug op het Griekse mauron ‘donker maken’. Dat ze ‘zwarte’ gingen betekenen, lijkt logisch. Een Moor was immers oorspronkelijk iemand uit Mauretanië en dat ligt in West-Afrika, ten zuiden van Marokko. Maar in de Romeinse tijd waren de Mauri bewoners van wat nu Marokko en Algerije is. Door Arabieren onderworpen en tot de islam bekeerd, wisten ze in de vroege Middeleeuwen Spanje en Zuid-Portugal te veroveren. Ofschoon niet al te donker van huid, werden ze voor een variëteit van de zwarten aangezien. Vandaar dat Moor en Moriaan synoniem konden worden met neger. Een ‘Rookend Moortje’, een zwarte met een pijp, fungeerde nog in de negentiende eeuw als uitHangbord van tabakswinkels. Voor vergeefs werk doen kwam de Moriaan wassen of schuren in zwang. Sommigen zullen zich de uitdrukking zo zwart als een moor herinneren, die in Van Dale verouderd heet.
Aan de middeleeuwse oorlog tussen islamitische Moren en christenen op het Iberisch schiereiland dankte Moor een tweede betekenis: ‘moslim uit Noord-Afrika, Spanje of Portugal’. Zelfs moslims in Nederlands-Indië werden ooit zo genoemd. Een dominee, daarheen uitgezonden, schreef omstreeks 1725: “Behalve de Heydenen heeft men hier te lande ook zeer veel Mooren of Mohammedanen.”

[71] BOT VANGEN
De uitdrukking is vaak met de platvis geassoci­eerd, getuige diverse woordspelingen al in de negetiende eeuw. Maar daar had ze volgens taal­historici oorpspronkelijk niet mee te maken.
Ze moeten gissen wat dan wel bedoeld is met bot.
Er doen twee theo­rieën de ronde. Volgens de eerste is dit bot een oud woord voor ‘stoot, schok’, zoals ook in botjes vangen, ‘een plat steentje al op­springend over het water­oppervlak laten scheren’, ook wel keilen, kiskassen ol plisjeplasje gooien ge­noemd.
Bot vangen zou dan ooit een klap krijgen’ hebben betekend.

De tweede hypothese gaat uit van bot in de zin van ‘uiteinde van een touw’, oorspronkelijk ‘dat van hel ankertouw buiten boord’. De eersten die bot vingen, kunnen volgens de taalgeleerde Jan de Vries hengelaars zijn ge­weest die ‘bij het ophalen van de hengel alleen het uiteinde van het hengelsnoer’ zagen. Aan deze betekenis van bot danken we in elk geval botvieren (letterlijk ‘een touw tot aan het einde vieren’ en vervolgens, in figuurlijk gebruik, ‘vrij spel laten’, aan hartstocht bijvoorbeeld).

Op weer een andere betekenis van bot, ‘knop, uitspruitsel van planten’, gaat het uitbotten terug van bomen en struiken die knoppen krijgen of uitlopen.

Ten slotte: als een oude munt ter waarde van een halve stuiver leeft botje voort in de uitdrukking botje bij botje leggen (‘samen betalen’). Op zo’n botje stond een leeuw met een helm, die schert­send botte (‘korf, muil­korf’) genoemd werd.

[72] (ONT)ROEREND
Hoe kan het dat ‘roerend’en ‘ontroerend’allebei ‘aandoénlijk’kunnen betekenen, terwijl het voorvoegsel ‘ont’ op een tegenstelling met ‘roerend’ wijst?
Een begrijpelijke vraag wanneer je werkwoorden als ontbinden, ontdoen, onterven, ontkomen enz. enz. als maatstaf neemt. Dat zijn er nogal wat en allemaal drukken ze iets heel anders uit dan het werkwoord dat op ont-volgt, vaak zelfs het tegendeel ervan.
Maar neem nou ontkiemen en ontwaken. Hieraan geeft ont- de betekenis ‘beginnen te (kiemen, te waken)’. Tot deze categorie behoort ook ontroeren (‘emotioneel treffen’).
De emoties in kwestie konden vroeger niet alleen positief zijn, zoals nu nog steeds, maar ook negatief (schrik, angst, verwarring). Wanneer in de 17e eeuw je ‘sinnen ontreoert’ werden, verkeerde je in verwarring.

Roeren, zonder ont , werd al eerder in vergelijkbare zin gebruikt. De grondbetekenis ervan is ‘(doen) bewegen’.
Dat doen we nu vooral wanneer we stoffen met een draaiende beweging mengen, maar teloorgegaan is de oude toepassing niet. Maart roert nog steeds zijn staart en wie zijn mond roert, kan soms al sprekend anderen tot tranen toe roeren.
Van roeren (‘bewegen’) afgeleid is roer ‘drukte, opwinding’, dat voortleeft in de uitdrukking in rep en roer.
Roer (‘stuurmiddel’) is een heel ander woord. Het ontstond toen de d verdween uit roeder (vergelijk bijvoorbeeld het Duitse Ruder), naaste familie van een werkwoord dat we nu kennen als roeien.
(On)roerend goed is letterlijk ‘goed dat (niet) beweegt’, een vertaling van het Latijnse res (im)mobilis.

[73] MUM
Mum is een verkorting van minimum (Latijn voor ‘kleinste ding’), maar het wordt tegenwoordig uitsluitend aangetroffen in de uitdrukking in een mum van tijd.
Het kwam eens voor in de nu verdwenen uitdrukking ‘in de tijd van een mum’, waarin mum ogenblik lijkt te betekenen.
In feite is ‘een mum’ echter niets. In een mum van tijd is namelijk niet gevormd met de woorden mum en tijd, maar in z’n geheel ontstaan als verkorting van in een minimum van tijd. Die uitdrukking is vanaf het einde van de r9de eeuw tot ver in de twintigste eeuw gangbaar geweest.

[74] DEUR
 ‘Zo link als eem looie(n) deur’
moet ontstaan zijn als een variatie op zo zot, dwaas of gek als een deur. Deur is hier familie van duizelen en heeft de bete­kenis ‘zot, dwaas’ (Mid­delnederlands door of do- re, Duits Tor). ‘Menich door spreect wise woort’. schreef een vijftiende-eeuwer.
Link (‘leep, gevaarlijk’), ontleend aan het Bar­goens, is verwant aan links (oorspronkelijk ‘linkshan­dig’, ‘onhandig’). Links zijn gold als minderwaar­dig en het woord ontwik­kelde dan ook diverse on­gunstige betekenissen. Ter wille van de alliteratie met link zal de deur, opge­vat in nu gangbare zin, looie(n) of  loden (‘van lood’) zijn geworden.

[75] DIJ (als achtervoegsel)
Bijv. in makelaardij.
Het achtervoegsel, -dij, werd al in de Middeleeuwen aan make- laer toegevoegd . Het werd destijds uitgespro­ken en geschreven als die-, maekelaardie.
De ie-kiank, vroeger ook als ij geschreven, is in de standaarduitspraak vaak ‘ei’ geworden zonder dat de (ij-spelling verander­de.
Dit -dij is een van de varianten van het achter­voegsel -ij dat het Neder­lands in de Middeleeuwen ontleende aan het Frans (en soms aan het Latijn), zoals in loterij (Frans lote- rie).
In plaats van makelaar­dij zou je misschien make­larij verwachten, dat trou­wens ook sinds de Middel­eeuwen voorkomt. Make­laardij moet gevormd zijn naar het voorbeeld van woorden als voogd ij. die een d plus het achtervoeg­sel -ij/hebben.

[76] PEENTJES
De oorsprong van peentjes moet worden gezocht in pintjes. Een pint, nu nog een glas pils, was vroeger een vochtmaat, meestal een halve liter. Toen die maat in onbruik was geraakt, begon men peentjes te zweten in plaats van pintjes. Het beeld van grote druppels die in de vorm van peentjes uitlopen, kan de verandering hebben bevorderd of, als de pinttheorie niet klopt, het ontstaan van de uitdrukking verklaren.
Peen is trouwens een curieus woord. Het was oorspronkelijk meervoud (enkelvoud pee), net als schoen en teen. Stapelmeervoud

[77] BEHAPSTUKKEN/VERHAPSTUKKEN
Behapstukken is een contaminatie van ‘iets kunnen behappen’ (iets aankunnen) en het werkwoord ‘verhapstukken’ (iets regelen). Net als behappen wordt behapstukken niet of nauwelijks vervoegd. Ook de betekenis van behapstukken sluit aan bij die van behappen en is te omschrijven als ‘haalbaar, uitvoerbaar zijn’.
Van oorsprong betekende behappen ergens een hap uit nemen, maar al in de 19de eeuw raakte ‘iets (niet) kunnen behappen’ regionaal in zwang ter aanduiding van ‘iets niet aankunnen’
Verhapstukken heeft een andere herkomst. Oorspronkelijk luidde het werkwoord ‘verhakstukken’. Het verwees naar het ambacht van de schoenmaker en betekende zoiets als: andere hakstukken aan de schoen zetten. Vanuit die ambachtelijke betekenis ontwikkelde zich de figuurlijke betekenis ‘iets in orde brengen’.

Contaminaties worde: vaak stijlfouten genoemt Impliceert dit dat behapstukken fout is? Niet per definitie. Als een contaminatie geregeld gebruikt wordt zonder dat er bezwaar tegen wordt gemaakt, kan het een algemeen geaccepteerd wordo worden.

[78] TIFOSI
In het Nederlands heten de bewonderaars van een sport, club, ploeg of speler supporters, maar als de media berichten over de Giro d’Italia of wanneer een Italiaanse voetbalclub het goed doet in een competitie, duikt vroeg of laat altijd wel weer het woord tifosi in de krant op, het Italiaanse woord voor supporters.
Tifosi is een merkwaardig woord. Het is het meervoud van het Italiaanse woord tifoso, dat letterlijk tyfuslijder en figuurlijk supporter betekent. Ook tifo, waarvan tifoso is afgeleid en dat letterlijk tyfus betekent, heeft een tweede, sportieve figuurlijke betekenis: fanatisme.
De figuurlijke betekenissen van tifo en tifoso berusten op een van de symptomen van tyfus: hoge koorts. Het sportfanatisme van de supporters wordt voorgesteld als een ziekte, als een koortsaanval, waar geen kruid tegen gewassen is. Zoals de tyfuspatiënt zijn koortsaanval niet kan onderdrukken, zo kunnen supporters het maar niet laten hun club te steunen.

[79] FAN
Eenzelfde [78] associatie ligt ten grondslag aan het woord fan. Fan is in het Engels verkort uit fanatic (fanatiek of fanatiekeling), dat via via teruggaat op het Latijnse woord
fanaticus (dweperig), een afleiding van fanum (tempel). Oorspronkelijk waren fanatici mensen die van een godheid bezeten waren. Bezetenen dus.

[80] PASTOR
het Engelse woord pastor kun je niet klakkeloos vertalen als pastoor.Om katholieke geestelijken in het Nederlands pastoor te noemen en de term pastor te reserveren voor andere zieleherders is te kort door de bocht: in de rooms-katholiek kerk blijken er behalve pastoors (parochiepriesters) en bijvoorbeeld kapelaans ook andere theologisch geschoolde pastoraal medewerkers m/v en bedienaars van sacramenten te zijn die pastor (meervoud pastores) worden genoemd.
Pastorie: In het Middelnederlands betekende pastoorije pastoorschap (het ambt van pastoor), parochie of kerk. Pastoorije is mogelijk afgeleid van pastoor zoals kosterij van koster, maar kan ook direct ontleend zijn aan het middeleeuws-Latijnse woord pastoria (plaats waar de herder woont).
Vroeg in de 16de eeuw was pastorie nog courant in de betekenis pastoorschap. De hervormers veranderden weliswaar de leer die in de kerken werd verkondigd maar namen een deel van het kerkelijk jargon over. Zo werd pastorie behalve pastoorschap ook predikantsplaats. De betekenis ambtswoning (eigendom van de kerkelijke gemeente) van dominee of pastoor dateert uit de 18de eeuw. In de zuidelijke delen van ons taalgebied bleef naast pastorie ook pastorij gewoon, vooral ter aanduiding van de pastoorswoning.

[81LIJDEN/OVERLIJDEN
Onlangs vertelde een uitvaartleider dat degene die gestorven was ‘over zijn lijden heen’ was. Het was een mooi voorbeeld van volksetymologie en de uitvaartleider zal zeker niet de enige zijn die het werkwoord overlijden in verband brengt met lijden in de betekenis pijn hebben of in ellende verkeren.
In werkelijkheid is overlijden afgeleid van lijden toen dat werkwoord nog niet pijn hebben, maar simpelweg (weg)gaan betekende. Overlijden wil dus niet zeggen dat het leed geleden is, maar dat de gestorvene is ‘overgegaan’ naar een andere toestand.
In het Oudnederlands (ongeveer tot de 10de eeuw) betekende lijden uitsluitend gaan, maar in het Middelnederlands (vanaf de 12de eeuw) kreeg het woord al snel de betekenissen waarin we het nu gebruiken, zoals verdragen, pijn hebben en verdriet ondervinden. Regionaal is lijden nog wel tot rond 1900 in gebruik gebleven in de betekenissen voorbijgaan en duren (‘het zal nog een hele tijd lijden, eerdat de schapen over de brug zijn’).
De oorspronkelijke betekenis van lijden ligt behalve aan overlijden ook ten grondslag aan diverse tijdsaanduidingen. Het voltooid deelwoord van lijden was aanvankelijk leden en hiermee zijn woorden als verleden (de tijd die voorbijgegaan is, de historie) en jongstleden gevormd. Ook geleden, zoals dat voorkomt in combinaties als lang, kort, pas, een eeuwigheid, drie dagen of een jaar geleden, is afgeleid van lijden in de betekenis ‘(voor-bij)gaan’. In die combinaties wil geleden dus eigenlijk zeggen dat er zoveel tijd overheen gegaan is sinds het genoemde is gebeurd.

[82] HERFST
Waarom staan er in herfst vier medeklinkers achter elkaar
Dat is een gevolg van slijtage. Oorspronkelijk werd tussen die medeklinkers een klinker uitgesproken. Je kunt dat zien aan een Oudnederlands woord dat een kleine duizend jaar geleden moet zijn opgetekend: hervistmanoth, ‘herfstmaand’. Volgens de schrijver was dat november. Misschien vergiste hij zich, menen commentatoren: september (waarnaar het Oudhoog-duitse woord voor ‘herfstmaand’ verwijst) lag meer voor de hand. Ook een paar honderd jaar later had herfst nog steeds een tweede klinker: ‘het begin van de herfst ‘ was in de dertiende eeuw des her-vests beghin en voor ‘herfstbelasting’ was hervestbede in gebruik.
De oudste betekenis van herfst moet, te oordelen naar verwante woorden in o.a. het Grieks en het Latijn, ‘tijd waarin men plukt’ zijn geweest. Ze is, net als de twee klinkers trouwens, beter bewaard gebleven in het Engelse harvest (‘oogst’ maar ook ‘oogsttijd’).
Een record vormt de aaneengesloten reeks van vier consonanten in woorden als herfst en ernst (Oudnederlands ernost ‘intensiteit’) niet. Angstschreeuw heeft er zes op een rij. In zijn ‘Opperlans woordenboek’ telde Battus (Hugo Brandt Corstius) hierin ‘acht medeklinkers’ maar dat zijn er twee te veel: de /ng/ vertegenwoordigt immers, net als de /ch/, maar één spraakklank. Eentje meer heeft Battus’ herfstschroeforchis (een orchidee) en dat wordt overtroffen door het nog zeldzamere borsjtsjschranser (‘iemand die zich gretig te goed doet aan een Russische soep’).

[83] RENDIER
De Germaanse geschiedenis van ren in rendier begon met een woord dat meer dan duizend jaar geleden in diverse vormen in Germaanse talen voorkwam: hrains in het Gotisch, hran (met een lange a) in het Oudengels en hrein in het Oudnoords (de moeder van de Scandinavische talen). Die woorden benoemden het dier naar zijn gewei, want ze betekenden letterlijk ‘gehoornd (dier)’.
In het Oudnoords werd daar ter verduidelijking ‘dier’ aan toegevoegd: hreindyri. Het was deze samenstelling die onder andere het Duits en het Engels overnamen: Reenthier (Duits) en rayne-dere of reyndere (Engels, nu reindeer). Omdat ze ten onrechte een verband met rennen veronderstelden, maakten de Duitsers er in de zeventiende eeuw Rennthier (nu Rentier) van. In navolging hiervan is, niet veel later, rendier in het Nederlands terechtgekomen. Engelstaligen begingen de vergissing niet. Hun reindeer, ‘betekent in feite hert-hert’. Rein gaat immers terug op het oeroude woord voor ‘dier met een gewei’ en deer heeft dezelfde betekenis. Hierbij past wel een kanttekening. Deer lijkt sterk op ons dier en dat is geen toéval. Aanvankelijk betekende het ook ‘dier’. Pas in de loop van de Middeleeuwen werd de toepassing beperkt tot ‘hert’, vanwege de populariteit van de Engelse jacht op dat dier.

[84] SCHELDEN
Schelden is een fysieke uitlaatklep van emoties. 
Is het toeval dat mannen die niet willen deugen nogal eens worden aangeduid met een woord dat met sch begint?  Schavuit, schelm, schoft, schooier, schorremorrie, schurk,  schobbejak, schoelje, schorem. Vaak dienen zulke woorden als scheldwoord. De legendarische taalletterkundige C.G.N. de Vooijs schreef dat de klank dch  ‘willekeurig gerekt’ kan worden, waardoor het uitspreken van deze scheldwoorden ‘doet denken aan sissen en spuwen, uitingen van minachting en afkeer’. De extra inspanning die de ‘rekking’ bij het uitspreken van zulke scheldwoorden vergt, is met andere woorden dus de fysieke uitlaatklep voor het gevoel van afkeer en afkeuring.
Maar niet alleen sch, ook andere medeklinkers waarvan het uitspreken gepaard gaat met een wrijvend, sissend of fluitend geluid, de zogeheten wrijfklanken of fricatieven (zoals ch, f en s), zijn populair in de scheldwoordenschat. Of beter gezegd in dat deel van de woordenschat dat bestaat uit scheldwoorden, vloeken en andere krachttermen. Dat verklaart ook waarom we de geleende krachttermen fuck en shit de laatste jaren zo gemakkelijk in onze taal hebben geïntegreerd: dankzij hun beginklanken zijn ze immers ideaal om met de gewenste afkeurende expressie te worden uiigesproken

[85] SOUTERRAIN/TERRIËR
‘Souterrain’ (verdieping die [half] onder de begane grond ligt) wordt soms gespeld als ‘sousterrain’. Dat lijkt logisch want het Franse woord voor ‘onder’ is ‘sous’. Waarom laten we in onze spelling de tweede s weg? Omdat de Fransen dat al gedaan hadden, toen Nederlanders een eeuw of twee geleden het woord van hen overnamen. Souterrain was toen al heel lang de gangbare Franse vorm.
In de geschiedenis van het Frans heeft sous (onder) als voorvoegsel wel vaker zijn tweede s verloren. Vergelijk soumettre (o.a. onderwerpen) en soutenir (o.a. ondersteunen) met sous-entendre (te verstaan geven) en soustraire’ (o.a. aftrekken)
Een achttiende-eeuws woordenboek gaf als regel dat je de slot -.s van sous weglaat als het woorddeel erna met een medeklinker begint, zoals in sou-maître (hulponderwijzer). Maar er waren toen al uitzonderingen en het zijn er sindsdien meer geworden. Fransen die het nu nog over een hulponderwijzer hebben, moeten sou-maitre spellen.
Souterrain was aanvankelijk een Frans adjectief (‘ondergronds’). Omstreeks 1700 werd het een zelfstandig naamwoord. Als zodanig kwam het in de negentiende eeuw ook in het Nederlands terecht, voor een ‘onderaardsch gewelf of vertrek’.

Terrain gaat terug op het Latijnse terra (aarde). Het is bij ons meestal terrein geworden. Terra ligt ook ten grondslag aan ons terras, terrarium (bak voor o.a. reptielen en planten) en zelfs terriër. Terriër, hond van aardewerk)? Nee, dat niet. We plukten het woord uit het Engels, dat op zijn beurt het Franse chien terriër (‘hond die dieren uit hun holen – terriërs -jaagt) gehalveerd had.

[86] LAZARUS
Dankzij welke Bijbelse Lazarus heten mensen die te veel gedronken hebben soms ‘lazarus’?
Het Nieuwe Testament kent twee figuren met de naam Lazarus. Een arme man met lepra die figureert in Jezus’ gelijkenis van de rijke man en de arme Lazarus. En Lazarus, de broer van Maria en Martha, die door Jezus uit de dood wordt opgewekt.

Aan de leprapatiënt Lazarus hebben we de uitdrukkingen zich het ape-lazarus schrikken en zich het leplazarus werken te danken, evenals de enigszins in onbruik rakende vergelijking zo arm als Lazarus.
Lazaret, een oude naam voor een ziekenhuis, gaat ook terug op deze Bijbelse figuur, evenals lazer en lazerij -oorspronkelijk een ziektenaam, later een woord voor het al dan niet door ziekte aangetaste lichaam – in de uitdrukking iemand op zijn lazer(ij) geven: een pak slaag geven.
Aan de uit de dood opgewekte Lazarus danken we onder meer het woord lazarussoort (diersoort waarvan werd aangenomen dat hij uitgestorven was als er toch weer een representant van wordt aangetroffen).

Ook lazarus zijn in de betekenis dronken zijn gaat vermoedelijk op deze Lazarus terug. Soms wordt lazarus/Lazarus verklaard door twee associaties ervan door elkaar te husselen: opgewekt in de betekenis uit de dood opgestaan en opgewekt in de betekenis vrolijk als gevolg van dronkenschap. Een aannemelijker uitleg is gebaseerd op een overeenkomst tussen de dronkenman en de dode: beiden hebben geen bewustzijn meer en zwalken na hun opstanding (Lazarus) dan wel hun roes (de dron-lcenman) eerst suf rond voor ze weer gewoon kunnen functioneren.

[87] HYSTERISCH
De man wordt hysterischer per uur’, zo typeerde Mark Rutte de Turkse president Erdogan nadat dit bevriende staatshoofd afgelopen dinsdag in het Turkse parlement Nederlanders een ‘verdorven karakter’ had toegedicht en ons land ervan had beticht 8ooo Bosniers te hebben ‘afgemaakt’.
Hoewel hysterisch onmiskenbaar een negatieve lading heeft, was Ruttes typering nog behoorlijk diplomatiek. In deze context betekent hysterisch immers niet veel anders dan ‘overdreven emotioneel’ of‘overspannen’.
Tegenwoordig kun je van zowel mannen als vrouwen zeggen dat ze zich hysterisch gedragen, maar toen het woord nog maar net courant was, werd het vooral voor vrouwen gebruikt
Geen wonder, want hysterisch is afgeleid van hysterie en oorspronkelijk was dat een medische term voor een ‘met het geslachtsleven samenhangende zenuwziekte bij vrouwen’. Aan het begin van de 20ste eeuw omschreef Van Dale hysterie zelfs nog als een vorm van ‘sexueele overspanning’. Hysterie is dan ook afgeleid van de Laatlatijnse term hystericus (‘lijdend aan kramp in de baarmoeder’), die via via teruggaat op het Griekse woord voor baarmoeder (hustera).
Al vrij snel na de introductie in onze taal, aan het begin van de 19de eeuw, werd hysterisch steeds vaker figuurlijk gebruikt in de betekenis ‘overdreven emotioneel’. In die betekenis is hysterisch weliswaar een sekse-of genderneutrale typering, maar in de praktijk wordt deze typering nog steeds vaker gebruikt voor vrouwen dan voor mannen. Dat maakt de typering hysterisch voor de macho Erdogan toch enigszins opmerkelijk.

[88] DOOR DE HELFT
Een plank halveren -zo, simpel is dat nog niet. Althans niet in taal. Want zaag je de plank dan doormidden, door midden (in twee woorden) of middendoor?
Volgens het woordenboek betekenen al deze varianten dat een voorwerp ‘in tweeën’, dat wil zeggen in twee ongeveer gelijke stukken, wordt verdeeld. Wat daarin niet staat, is wat de timmerman zegt. Die meet wat ‘het’ midden van de plank is en zaagt het hout dan door ‘de’ midden.
‘Door de midden’ is typisch spreektaal. Misschien zegt u het zelf ook wel. Maar zodra u erover schrijft, laat u ‘de’ weg.
‘Door de midden’ is een spreektalige contaminatie van ‘door midden’ en ‘door de helft’, maar ook die laatste uitdrukking wordt soms bekritiseerd.
‘Iets door de helft delen’ is van oorsprong mogelijk een contaminatie van ‘iets door midden delen’ en het archaïsme ‘iets in de helft doen’, maar omdat we ‘door de helft delen’ nu al een eeuwlang gebruiken, heeft kritiek geen zin. Als iets door de helft gaat, gaat het dus in tweeën en zijn er twee helften, wellicht zelfs een grootste en een kleinste helft.

[89] EXTRAVERT
‘Een extraverte vrouw’, zo werd Adèle Bloemendaal afgelopen zaterdag in de bijlage Tijd genoemd. Niet één keer, maar liefst drie keer spelde de krant extravert als extravert. Dat was dus geen toevallige, maar een systematische verschrijving, die bovendien verklaarbaar is.
Extravert is samengesteld van extra (Latijn voor buiten) en het voltooid deelwoord van het Latijnse werkwoord vertere (keren). Letterlijk betekent extravert dus naar buiten gekeerd. Het woord duikt rond 1930 op in onze taal dankzij belangstelling voor de psychologie, vooral van Jung. Aanvankelijk werd in plaats van extravert soms geëxtraverteerd gebruikt maar dat woord is nooit courant geworden. Dat extravert vaak met een o gespeld wordt, komt mede doordat het een tegenstellingenpaar vormt met introvert, dat wél met een o geschreven moet worden. Bovendien spellen sommige omringende talen (Italiaans, Zweeds) het woord met een o, terwijl enige andere talen (Engels en Spaans) varianten met a en o kennen, waarvan die met een o (bv. extrovert in het Engels) het gewoonst is. Dat zijn verzachtende omstandigheden voor onze, eigenlijk onjuiste spelling van extravert met een o.

[90] WETEN/KENNEN
Op het eerste gezicht is ‘ik weet iets’ ruwweg hetzelfde als ‘ik ken iets,’ maar ‘weten’ kun je met een bijzin gebruiken en ‘kennen’ niet (wel: ‘Ik weet dat het regent’; niet: ‘Ik ken dat het regent’). Met een onbepaalde enkelvoudige zelfstandigheid kan het vaak allebei (‘ik ken een loodgieter’ en ‘ik weet een loodgieter’) maar bij bepaald of meervoud loopt het weer uit elkaar (wel ‘ik ken die loodgieter,’ maar ‘ik weet die loodgieter’ of ‘ik weet loodgieters’ is gek).
Het lijkt erop dat ‘kennen’ betekent dat je kennis hebt van eigenschappen van een complexere zelfstandigheid. Bij ‘weten’ gaat het erom dat je enige kennis hebt als resultaat van onderzoek (‘weten’ is etymologisch ontstaan uit ‘gezien hebben’). Zeg je ‘ik weet een loodgieter,’ dan zeg je dat je een loodgieter gevonden hebt. Bij ‘ik ken een loodgieter’ zeg je alleen dat je kennis hebt van nadere details (naam, adres, reputatie). Er hoeft geen sprake te zijn geweest van een zoektocht.

[91] MUZELMAN, MOSLIM, MOHAMMEDAAN
Muzelman is een archaïsch woord. Onderwijzers gebruikten het tot in de ja-ren zestig bij de behandeling van historische gebeurtenissen zoals de slag bij Poitiers. Hoewel het destijds nog niet de schertsende of licht negatieve bijklank van nu heeft, benadrukte dit woord wel de exotiek van de gelovigen die we destijds behalve moslims meestal mohammedanen noemden.
Etymologisch gezien is muzelman een variant van moslim. Dat laatste woord wordt pas sinds het einde van de r8de eeuw in onze taal aangetroffen en is rechtstreeks ontleend aan het Arabische woord muslim (letterlijk ‘hij die zich onderwerpt’). Muzelman is veel ouder. Het is een i6de-eeuwse vernederlandsing van het Franse woord musulman, dat in Frankrijk nog altijd courant is ter aanduiding van een moslim. Het Frans heeft dat woord rond 1550 ontleend aan de Turkse meervoudsvorm müslüman, die op zijn beurt teruggaat op een min of meer gelijk klinkende Perzische woordvorm die met het achtervoegsel -dn (dat in het Perzisch personen en andere bezielde wezens aanduidt) afgeleid is van het Arabische woord muslim.

In het Frans werd de Turkse meervoudsvorm müslüman geherinterpreteerd als enkelvoud. Dat kwam het Nederlands goed uit, want hierdoor kon het laatste deel van muzelman worden opgevat als ons woord man en kon een grapjas Sheherazade dus schertsend omdopen tot ‘de schoonste aller muzelvrouwen’.

[92] RELIGIE
De oude Romeinen verschilden al van mening over de etymologie van religio. De meest aannemelijke verklaring gaf de Romeinse filosoof Cicero (106-43 v. Chr.), die in ‘De Natura Deorum’ (‘Over de aard van de goden’, ca. 45 v. Chr.) religio afleidde van het werkwoord relegere (herlezen). Wie deze uitleg volgt, kan religie opvatten als een vorm van (collectieve óf individuele) reflectie of meditatie of als naleving van goddelijke voorschriften.
Veel populairder onder theologen is de uitleg – onder meer te vinden bij de vroegchristelijke schrijver Lactantius (ca. 250-320) en kerkvader Augustinus (354-430) – waarbij religie wordt teruggevoerd op het werkwoord religare, dat (samen)binden of verbinden betekent.

Met deze woordverklaring kunnen gelovigen én ongelovigen letterlijk alle kanten op. Sommigen leggen de nadruk op de verticale richting van de ‘verbinding’ en beschouwen religie als (een poging tot het leggen of herstellen van) een verbinding of band met God of althans het hogere. Anderen – zowel gelovigen als ongelovigen – leggen juist het accent op de horizontale richting en benadrukken dat het in religie gaat om de samenhang tussen mensen: in godsdienstige zin om de geloofsgemeenschap, in seculiere zin om de sociale cohesie tussen de leden van een maatschappij.

[93] SABOTAGE
Het woord ‘sabotage’ is afkomstig van het Franse woord ‘sabot’ (klomp, schoen). 
Tijdens de industriële revolutie werd weleens een klomp in een machine gegooid om de boel te vertragen.

[94] ALGORITME
Algoritmen hebben we te danken aan een wijze uit het Oosten. 
In de krant lezen we geregeld dat ons leven meer en meer wordt beheerst door algoritmes. Of algoritmen, al neemt de populariteit van dat meervoud de laatste jaren enigszins af.
Hoewel we bij een algoritme (een rekenschema ofwel een systematische manier om iets te berekenen) nu meteen geneigd zijn te denken aan computernetwerken die op basis van de gegevens die wijzelf op internet achterlaten razendsnel berekenen in welke producten of mensen we mogelijk geïnteresseerd zijn, bestond het woord algoritme al eeuwen voordat het computertijdperk aanbrak.
Het Nederlands heeft het woord ontleend aan het middeleeuws Latijnse woord algorithmus, dat een nevenvorm is van het Latijnse woord algorismus. In de Middeleeuwen was dat de naam voor rekenkunde met Arabische cijfers. Die Arabische cijfers zijn trouwens niet in de Arabische wereld ontstaan, maar in India.
Europa kwam met de Indische cijferkunst in aanraking via een Arabische wetenschapper: Aboe Ja’far Mohammed ibn Musa Al-Chwarizmi (780-850). Deze wiskundige stond in de Middeleeuwen bekend als Al-Chwarizmi, letterlijk ‘de man uit Chwarizmi’ (een nu in Oezbekistan gelegen stad in het voormalige Perzische rijk). Zijn verhandelingen over de Indische cijferkunst werden in het Latijn bekend als Algorismi de numere Indorum, dat je zou kunnen parafraseren als ‘Al-Chwarizmi over het rekenen met Indische cijfers’. Onder invloed van het Griekse woord arithmos (getal) werd Algorismi verbasterd tot Algoritmi. Die term werd vervolgens uitgelegd als ‘manier van rekenen’, waardoor algorithmus de Latijnse naam werd voor rekenkunst.

[95] ZWEREN
Uit het oogpunt van vervoeging zijn zweren, afzweren en samenzweren beruchte werkwoorden. Als zweren verwijst naar een abces of een ontsteking luidt de verleden tijd zwoor (of zweerde), maar als zweren verwijst naar een plechtige belofte of eed, luidt de verleden tijd zwoer (of zweerde). Het voltooid deelwoord is in beide gevallen afgezworen.
Naar analogie hiervan zou je verwachten dat afzweren op vergelijkbare wijze mag worden vervoegd, maar volgens het Groene Boekje mag je afzweren zowel sterk (zwoor af) als zwak (zweerde af) vervoegen wanneer het om ledematen gaat die door verzwering afvallen (‘Zijn vingers zworen/zweerden af’), maar mag je afzweren alleen sterk vervoegen als het een gewoonte betreft die je opgeeft (‘ik zwoer al jong de drank af’). Samenzweren, dat net als afzweren in de betekenis ‘een gewoonte opgeven’ gevormd is met zweren in de betekenis ‘een eed doen’, mag volgens het Groene ’ Boekje alleen sterk worden vervoegd.
In de praktijk tref je allerlei varianten aan. In kranten wordt samenzweren bijvoorbeeld geregeld zwak vervoegd (‘…dat hij met militairen samenzweerde’). Die variant is zelfs zo ingeburgerd, dat het wachten alleen nog is op erkenning ervan door de Woordenlijst en de woordenboeken. Afzweren wordt vooralsnog in de media nauwelijks zwak vervoegd, maar vaak wordt wel ‘zwoor af’ gebruikt als ‘zwoer af’ bedoeld is. Zo schreef Trouw afgelopen maandag over iemand die was afgestapt van zijn idee dat Je voor het huwelijk niet mag zoenen: ‘hij zwoor zijn oude boodschap af’. Die vervoeging leidt bij lezers nog wel tot irritatie.

[96] BINGEN
Bingen kun je op allerlei manieren doen
V
oor veel mensen was de kerstvakantie de ideale tijd om te bingen. Niet in de zin van bingedrinken (coma-zuipen), maar van binge-watchen: een complete serie bekijken op Netflix, dvd of video in enige lange sessies. Marathonkijken heette dat vroeger. Critici noemen deze activiteit nu comakijken.
Toen bingen (uitgesproken als binzjen) ruim tien jaar geleden courant werd, fungeerde dit werkwoord aanvankelijk, geheel in lijn met to binge in het Engels, ter aanduiding van onmatige consumptie van voedsel of sterke drank (binge-eten of bingedrinken). Aangenomen wordt dat het Engelse origineel eerst een vakterm voor bevochtigen of doorweken was: houten vaten of boten werden vroeger soms langdurig bevochtigd met of geheel ondergedompeld in water om het hout te laten uitzetten, waardoor de vaten en boten waterdicht werden. Pas later werd to binge figuurlijk gebruikt voor zuipen. Het Engelse dialectwoordenboek (‘Leicestershire Words, Phrases, and Proverbs’ uit 1848) dat dit werkwoord als eerste uitvoerig omschreef, veronderstelt dat to binge is terug te voeren op het Duitse woord benetzen (bevochtigen).
Net als in het Engels is het werkwoord in onze taal volop in ontwikkeling. Zo is bingen volgens Van Dale onovergankelijk (‘we zitten te bingen’), terwijl het de afgelopen tijd in de media vaak – in navolging van het Engels (‘binging Netflix’) – overgankelijk werd gebruikt (‘we zitten Netflix/Twin Peaks/een nieuwe serie te bingen’). Ook treffen we het eerste deel van bingedrinken en -kijken nu ook aan in andere samengestelde werkwoorden, zoals bingegamen, bingelezen en bingeluisteren. tdb@taalbank.nl

[97] QUARANTAINE
Van oorsprong heeft het woord quarantaine betrekking op een periode van veertig dagen. Dit Franse leenwoord, dat rond 1650 onze taal kwam verrijken, is namelijk afgeleid van het Franse telwoord quarante (veertig) en betekent in essentie periode van veertig dagen. Het raakte rond 1600 in zwang ter aanduiding van de isolatie van mogelijk besmette personen, zaken of dieren. Dat gebeurde onder invloed van het Venetiaanse woord quarante-na (een variant van Italiaans quaranta giorni: veertig dagen). Dat diende sinds de veertiende eeuw ter aanduiding van de isolatie van schepen uit verre landen die de haven van Venetië aandeden. Zulke schepen werden – geïnspireerd op de veertigdaagse vastenperiode – veertig dagen geïsoleerd om verspreiding van besmettëlijke ziekten te voorkomen. 

[98] VIRAAL
Het bijv.nw. van virus. Tegenwoordig veel gebruikt om aan te geven dat iets (met de snelheid waarmee een virus zich verspreidt) zich razendsnel over het internet verspreidt. Een bericht(je) gaat dan viraal; Engels ‘to go viral’. Ook in het Nederlands hoor en lees je dat iets ‘viral’ (vairel) gaat.

[99] TIJDSLOT
Wie nu naar een museum wil, de dierentuin, een pretpark of in een restaurant wil eten, krijgt te maken met een tijdslot (tijd-slot: meervoud: tijdslots).
Het is de tijd waarop je naar binnen mag – bijv. vanaf 11.00u tot 11.30u.

Daaruit kan je al opmaken dat het woord =slot= niet slaat op ‘gesloten zijn’.

Er is natuurlijk wel een tijdslot met de betekenis van gesloten zijn, bijv. bij een kluis: het duurt enige tijd voordat het slot eraf is, dus de kluis kan na enige tijd geopend worden.

Het andere tijdslot is een vertaling uit het Engels: timeslot, waarbij ‘slot’ verwijst naar een opening tussen perioden dat iets gesloten is: een periode waarin een deel van het luchtruim open is voor een vliegtuig of waarin een locatie (of de trein) geopend is voor een specifieke groep.

Het aan het Engels ontleende woord tijdslot heeft niets te maken met ons oude vertrouwde woord slot en is ook niet etymologisch verwant met sluiten. De oorspronkelijke betekenis van het Engelse woord slot is namelijk holte, gleuf, groef en vervolgens opening. Het Engels heeft slot ontleend aan esclot (hoefafdruk van een paard of hert) in het Oud-Frans.
Je treft dit woord ook aan in slot-machine (gokautomaat, trekkast). Daarin verwijst slot naar de gleuf waar je een munt in gooit.

[100] UITSPRAAK UUR/UREN E.D.

Hoe spreek je 5,5 maanden uit? We zijn geneigd te zeggen: vijf en een halve maand. Maar fout is het niet om te zeggen ‘vijf en een halve maanden’.
Bij getallen met decimalen, als je die door een naamwoord kan vervangen wordt bijv.  1,5 of 2,5 dagen anderhalve respectievelijk twee en een halve dag, 3,25 weken wordt drie en een kwart week, 4,5 jaren wordt vier en een halfjaar en 5,75 eeuwen wordt vijf (en) driekwart eeuw. Zelfs 3,2 eeuwen zou je kunnen uitspreken als drie en twee tiende eeuw.
Als voor dag, week, maand en eeuw een getal met decimalen staat, zullen deze woorden meestal in het meervoud staan: 13,5 dagen, weken, maanden, eeuwen. Het woord jaar vormt een uitzondering: 13,5 jaar is minstens zo gewoon als 13,5 jaren. Dat komt omdat jaar in het meervoud onveranderd kan blijven. Je zegt immers ook dat iemand vijftig jaar is.
Bij uren en minuten is het gebruikelijk om het enkelvoud aan te houden: 4, 5 uur, maar het meervoud kan ook.

[101] STOL 

De kerststol werd voor het eerst genoemd in een krant in 1875. De Amsterdamse bak­ker A. Katterfeld prees zijn ‘Sachsische Thühringer Weihnachts-Stollen’ aan. Naar verluidt bakte hij die aan­vankelijk uit nostalgie naar de Hei­mat, want Katterfeld was Duitser van geboorte.
Het Duitse woord Stollen (ook wel: Stolle) vormt de oorsprong van ons woord (kerst)stol. Meestal wordt daarmee verwezen naar een langwerpig halfrond kerstbrood. Die tunnelvormige gedaante heeft de kerststol wellicht te danken aan een andere betekenis van Stollen: mijngang of tunnel. Stollen zelf gaat trouwens terug op het Oud- Hoogduitse woord stollo, waarmee een paal of stut werd aangeduid.
In de twintigste eeuw heeft het leenwoord kerststol veel oudere namen verdrongen die voor onze traditionele kerstbroden in omloop waren, zoals kerstmik, kersttimp, kerstwegge of-wikke, deuvekater en het misschien hier en daar nog gebruikte woord kerststoet. Tradi­tionele broden die met deze namen werden aangeduid, worden al sinds de Middeleeuwen gebakken en gegeten. Op Duitse websites wordt een verband gelegd tussen de ge­vulde Weihnachts- of Christstollen en offergaven in de vorm van met vruchten gevulde broden die onze verre Germaanse voorouders rond de zonnewende (circa 21 decem­ber) aan hun goden brachten. Dat die offergaven tevens vruchtbaarheidssymbolen waren, zou blijken uit de overlangse kerf die onze moderne kerststol nog altijd siert. 

[102] ANDERHALVEMETERSAMENLEVING

Anderhalve meter

De woordgroep anderhalve meter hebben we te danken aan een eeuwenoude manier van tellen. In de Middeleeuwen werden niet alleen de hele, maar ook de halve getallen apart geteld: 0,5 was het eerste ‘half’, 1,5 heette anderhalf, 2,5 was het derdehalf (in het Middelnederlands: derdalf), 3,5 heette vierdehalf, 4,5 heette vijfdehalf enzovoorts. Hieruit valt op.te maken dat ‘ander’ tweede moet hebben betekend: 1,5 was dus het ‘tweede half’ (anderhalf) tussen 0,5 en 2,5 in.

Deze oorspronkelijke betekenis van ‘ander’ is terug te vinden in aardig wat samenstellingen en uitdrukkingen die we nog altijd gebruiken. Zo verwijst ‘de een en de ander’ eigenlijk naar de ene (of eerste) en de tweede persoon. Ook in de formule ‘eenmaal, andermaal’ (een eerste keer en een tweede keer) betekende ‘ander’ van oorsprong tweede, net als in ‘ten enenmale en ten anderen male’ (letterlijk: voor de eerste en de tweede keer), ‘om de andere dag’ (om de tweede dag, dus steeds een dag overslaand) en ‘enerzijds, anderzijds’ (aan de ene en aan de tweede kant).

De oude manier van tellen waarbij 2,5 derdehalf en 3,5 vierdehalf heette, is lang geleden in onbruik geraakt. Alleen anderhalf in de betekenis 1,5 is hiervan overgebleven. Dat anderhalf korter en couranter is dan een en een half, verklaart waarom we de 1,5-metersamenleving nu geen een-en-een-halvemetersmenleving gaan noemen, maar een anderhalvemetersamenleving.

[103] HOEVEEL KEER ZOVEEL

Hoeveel keer zoveel is tien keer meer?

Is tien keer meer hetzelfde als tien keer zoveel?
Hoe duur is iets dat drie keer duurder is dan iets anders?
Sommige taalgebruikers redeneren dat ‘een keer meer’ een keer en vervolgens nog een keer is, dus in totaal twee keer. Vanaf dat startpunt zou ‘twee keer meer’ volgens hen driemaal zoveel zijn, en ‘drie keer meer’ vier keer zoveel, enzovoorts.

Nu we ons met rekenkunst in plaats van taalkunde bezighouden, kunnen we deze redenering ook toepassen op ‘… zoveel’. Ook ‘één keer zoveel’ kan namelijk duiden op een verdubbeling. Misschien wel omdat ‘een keer’ synoniem is met ‘eens’, dat zowel eenmaal als tweemaal (‘eens zoveel’) betekent. Toch zal niemand de mogelijke verdubbeling van ‘een keer zoveel’ of ‘eens zoveel’ meetellen als hij verder telt: twee keer zoveel is het dubbele, driemaal zoveel het drievoudige.

Taal is geen algebra en ook geen rekenkunde. In de praktijk gaan taalgebruikers ervan uit dat tien keer meer net als tien keer zoveel het tienvoudige is, en dat iets wat drie keer duurder of drie keer zo duur wordt met drie vermenigvuldigd wordt. Beide type constructies – met zoveel en met meer – betekenen hetzelfde en zijn correct, al is er in schrijftaal wel een lichte voorkeur voor de combinatie met zoveel.
Dan de vraag of combinaties als tien keer meer/minder nieuwlichterij zijn. Nee, ‘duizendmaal meer’ en vergelijkbare combi’s tref je al in de 17de eeuw aan. Wel wijzen
frequentiegegevens erop dat combinaties als ‘twee, drie, tien keer meer/minder’ de laatste decennia meer ingeburgerd zijn geraakt.

[104] ORKAAN, TYFOON, CYCLOON

Het woord ‘cycloon‘ is afgeleid van het Griekse woord voor ‘cirkel’. Cyclonen zijn enorme, ruwweg cirkelvormige wervelstormen van vaak honderden kilometers doorsnee, die onstaan boven tropisch oceaanwater als dat warmer wordt dan 27 graden celsius.

Een ‘orkaan‘ is een cycloon die ontstaat boven de Atlantische Oceaan, met name boven het Caraïbisch gebied. Het woord is afgeleid van Huracan, de naam van een oude Mexicaanse dondergod.

Treedt een cycloon op boven de Stille of de Indische Oceaan, dan spreken we van een ‘tyfoon‘. Dat is de Engelse verbastering van een Chinese term die je ongeveer uitspreekt als ‘tai foeng’ en die zoveel betekent als ‘grote wind’. ‘Taifoen’zou dus eigenlijk een betere Nederlandse spelling zou zijn.

Overigens is ‘tyfoon ‘mogelijk ook afgeleid van de Griekse god Typhon, de ‘vader der winden’.

‘Orkaan’ en ‘tyfoon’ zijn dus verschillende namen voor hetzelfde verschijnsel die gebruikt worden in verschillende gebieden op aarde.

[105] INFLATIE

In deze tijd (januari 2022) horen we hoe de inflatie in vergelijking met afgelopen jaren, opmerkelijk hoog is. En regelmatig lezen we iets over het ‘inflatiespook’ dat rondwaart.

Nu betekent het geldontwaarding en is een economische term.

Oorspronkelijk kwam het in het Nederlands terecht vanuit het Frans en was het een medische term voor ‘opgeblazenheid van de buik’. In Frankrijk kwam het woord vanuit het Latijn: inflare = opblazen.
Het ‘waardevermindering van geld’ kwam echter vanuit het Amerikaans-Engelse taalgebied, echter…door een Engelse vertaling vanuit het Frans

Inflatie is de inspiratiebron voor tal van woorden geworden:

deflatie (waarde-vermeerding van het geld),
reflatie (stimulering van de geldcirculatie),
stagflatie (economische stagnatie terwijl er inflatie optreedt)
en exotischer termen als agflatie (inflatie door stijging van voedselprijzen) en slumpflatie (plotselinge economische crisis die gepaard gaat met inflatie).

En zoals dat gaat in een taal: het  woorddeel flatie (meestal in de betekenis inflatie) wordt nu ook met inheemse woorden gecombineerd tot nieuwe samenstellingen, zoals krimpflatie, laagflatie, nulflatie en onlangs nog gasflatie (inflatie door stijgende gasprijzen). De kans is groot dat andere combinaties zullen volgen.

[106] SLAAF

We lezen wel dat ‘het Nederlandse woord verslaving verwijst’ naar het overbrengen van ‘slaafgemaakte Afrikanen naar Amerika’ door ‘verslaafde Europeanen’, maar slaven waren er al in de middeleeuwen.
Uit die prekoloniale periode dateert niet alleen ons woord slaaf, maar ook esclave (Frans), esclavo (Spaans, Portugees), schiauo (Italiaans) en slaue (Engels). Al deze taalvormen gaan terug op het middeleeuws Latijnse woord sclauus (‘onvrije persoon’), dat is afgeleid van Slavus. Letterlijk betekent Slavus iemand van Slavische herkomst, dat wil zeggen Balkanbewoner. Slavus is terug te voeren op het Oudkerkslavische woord slouo, dat woord of taal betekent.

De Balkanbewoners werden dus Slaven genoemd naar de taal die ze spraken.
In de middeleeuwen ontwikkelde deze naam van de Balkanbewoners zich tot een soortnaam voor onvrije mensen. West-Europeanen en heersers in het Midden-Oosten namen in de negende en tiende eeuw tijdens oorlogen en plundertochten vaak Balkanbewoners (Slaven) gevangen om hen als lijfeigenen (slaven) te verkopen: ze waren zeer in trek als arbeidskrachten. Zo werd Slavus in de betekenis ‘(tot lijfeigene gemaakte) Balkanbewoner’ ten slotte sclavus (lijfeigene, onvrije persoon). De eersten die slaaf werden genoemd, waren dus (witte) Europeanen.
Weliswaar zijn verslaafd en verslaven terug te voeren op slaaf, maar deze woorden hadden van meet af aan een figuurlijke betekenis: ‘afhankelijk’ respectievelijk ‘afhankelijk maken’. Slechts incidenteel is verslaven aangetroffen in de betekenis ‘tot slaaf maken’.

[107] KAMIKAZE

Het woord kamikaze komt uit het Japans. Het is een samenstelling is van kami (god) en kaze (wind). Kamikaze betekent letterlijk ‘goddelijke wind’ en diende vóór de oorlog als naam van een tyfoon die Japan in 1281 behoedde voor een aanval van de Mongolen. De naam van de in 1944 opgerichte zelfmoordeenheid van de Japanse luchtmacht verwijst bewust naar die ‘goddelijke wind’, omdat ook deze eenheid Japan moest behoeden voor de vijand.
In het Nederlands was kamikaze vooral een verkorting van kamikazepiloot: een Japanse piloot die zich tijdens de Tweede Wereldoorlog met zijn vliegtuig vol explosieven in zijn doelwit boorde. 
Nu verwijst kamikaze in veel samenstellingen naar een op zelfvernietiging gerichte of risicovolle handeling, zoals kamikazeseks (onveilige seks, bijvoorbeeld met iemand met een geslachtsziekte), kamikazesprong (sprong van grote hoogte), kamikazestrategie of-tactiek (gevaarlijke strategie). Als het tweede deel van de samenstelling een onbezield voorwerp aanduidt, komt de zelfvernietiging sterker naar voren kamikazekomeet (die op ramkoers ligt met een groter hemellichaam), kamikaze-robot en kamikazesoftware (die zichzelf onbruikbaar maakt na het uitvoeren van een taak.
En nog sterker: zelfmoordacties: zoals kamikazeaanslag en kamikazeterreur.

Onbemande, op afstand bestuurbare luchtvaartuigen die bij hun doelwit exploderen en daarbij ook zichzelf vernietigen, heten nu kamikaze-drones. 

[108] GEITENWOLLEN SOKKEN

De dragers ervan zijn in de ogen van anderen die niet de mening of leefwijze van die anderen delen, vaak ‘wollige’ types, alternatief, links, gespeend van de nodige realiteitszin enz. Er is een tijd geweest dat ook vrijeschoolouders versleten werden voor ‘geitenwollen sokkendragers’.

Kijken we naar het woord op zich dan doet zich iets merkwaardigs voor: een geit levert geen wol.
Schapenwollen sokken kan wel, de geit heeft haar. Daar kun je wel wat van maken, natuurlijk, maar geen wollen sokken. Van dat haar kun je wel (brei)garen spinnen en dat wordt dan in de volksmond weer wel wol wordt genoemd.

Zo worden de haren van de angorageit gesponnen tot, nee niet tot angorawol (want dat komt van een konijn), maar tot mohair. Dat heette vroeger trouwens kemelshaar (kameelhaar), want de angorageit heette in oudtestamentische tijden een kemelsgeit, welk woord u niet moet verwarren met kameelgeit, want daar werden vroeger lama’s mee aangeduid.
Zeker, wel verwarrend.

[109] ZAPPEN

Zappen is een Engels leenwoord, dat in de brontaal afkomstig is uit de wereld van de comics (komische stripverhalen). Net als ‘floep’ en ‘zoef’ is zap van oorsprong een klanknabootsend woord. In strips diende het onder meer ter aanduiding van het geluid van iets dat snel verdwijnt of snel passeert. Van de naam van een geluid veranderde het in de naam van een handeling: snel ergens langs gaan. Door die betekenisontwikkeling konden ‘to zap’ in het Engels en ‘zappen’ in het Nederlands de huidige rtv-betekenis krijgen: steeds een ander tv-kanaal kiezen en daar maar kort naar kijken. Kanaalzwemmen werd dat ook genoemd, maar dat woord hoor je nu niet vaak meer in deze betekenis.

Zappen zelf heeft zich diep in onze woordenschat genesteld en is nu niet alleen een onderdeel van ons kijkgedrag, maar van ons gedrag in het algemeen. Onze cultuur, gekenmerkt door vluchtige informatieoverdracht tussen mensen met slechts een korte aandachtsboog, wordt niet voor niets een zapcultuur genoemd.

[110] RINS

Wat rinse appelstroop te maken heeft met panta rhei

Rins is een variant van Rijns, dat soms nog wordt aangetroffen in de combinatie Rijnse wijn (Rijnwijn, d.w.z. wijn uit het stroomgebied van de Rijn). Die wijn stond vroeger bekend om de enigszins zure, maar aangename smaak. Naar analogie daarvan werden sommige andere levensmiddelen met een licht- of friszure smaak vervolgens ook ‘rijns(ch)’ of ‘rins’ genoemd: rinse appels, peren, druiven, marmelade.
Rins verwijst dus naar de smaak van appelstroop, niet naar de consistentie (vast of vloeibaar).
Tot pakweg 1950 had rins trouwens een breder betekenispalet en werd het woord ook gebruikt ter omschrijving van gewaarwordingen met het reukorgaan: rinse geuren. Dichters breidden de betekenis van het woord zelfs nog verder uit. Zo schreef Jan Greshoff ooit te hunkeren ‘naar wat rinsche lucht’, dat wil zeggen: naar frisse lucht.
Rins gaat dus terug op de naam van een rivier, maar tussen die riviernaam en rennen/rinnen is er wel een connectie, althans als je diep graaft in de ontstaansgeschiedenis van beide woorden. Die zijn namelijk allebei terug te voeren op de veronderstelde Indogermaanse taalvorm rei of ri (vloeien, stromen). De Rijn is dus genoemd naar de voortdurende beweging van het water in de rivierbedding. Via de Indogermaanse taalvorm rei is onze Rijn zelfs verwant met de godinnennaam Rhea (de moeder van Zeus). Én met de uitspraak ‘panta r(h)ei’ van de Griekse filosoof Herakleitos. Die uitspraak, die we kennen als metafoor voor de gedachte dat alles voortdurend aan verandering onderhevig is, betekent namelijk ‘alles stroomt’.

[111] BILJOEN en het Engelse TRILLION

In het Nederlands noemen we een 1 met 12 nullen biljoen.
De reeks 1, 10, 100, 1000, 10.000, 100.000, heeft vanaf 6 nullen miljoen; 9 nullen miljard; 12 nullen biljoen en 15 nullen biljard, 18 nullen triljoen, 21 nullen triljard, 24 nullen quadriljoen, 27 nullen quadriljard.
In Angelsaksische landen (VS, VK),wordt miljard a.h.w. overgeslagen en krijgt billion 9 nullen; trillion 12) en quadrillion 15.
De Europese notatie van miljoenen en miljarden is in de vijftiende eeuw bedacht door de Franse wiskundige Nicolas Chuquet en verfijnd door zijn landgenoot Jacques Peletier du Mans. Zij bedachten het systeem waarbij een miljoen tot de tweede een biljoen werd (van bis, een miljoen keer een miljoen (106 x 106), is een biljoen (1012). En evenzo werd een miljoen tot de derde (tre of trois, een miljoen keer een miljoen keer een miljoen) 1018, ofwel een triljoen.
Dit heet de lange schaal. Voor de tussenliggende stappen werd het achtervoegsel ‘-ard’ ingevoerd, voor duizend maal. Duizend keer een miljoen werd zo een miljard. Duizend keer een biljoen werd een biljard, etcetra.
Heel Europa gebruikte deze methode, behalve… Frankrijk zelf. Die hanteerde de zogenoemde korte schaal (miljoen: 6 nullen, biljoen 9 nullen, triljoen 12 nullen etc). Pas in 1961 accepteerden ook de Fransen de Europese ‘lange’ manier van tellen, maar dat was nadat hun ‘korte’ variant de oceaan was overgestoken en vaste voet aan de grond had gevonden in de VS.
De Britten keerden uiteindelijk in 1974 de rest van Europa de rug toe om aansluiting te vinden bij de Amerikaanse notatie. 
Helaas is in de financiële wereld het Engels de lingua franca, en daarmee ook de Brits-Amerikaanse manier van het gebruik van de termen miljard en biljoen (ofwel: billion en trillion). 

[112] GELUKKIG NIEUWJAAR

(113) ON

Bv. in ondenkbeeldig. Dan is het nauwelijks voor te stellen. Soms wordt daar weer een ontkenning bijgevoegd: ondenkbeeldig. Dat maakt het dan weer wél voor te stellen. Bij onmogelijk heb je hetzelfde: het is niet mogelijk; niet onmogelijk is dan weer: wel mogelijk. 
Ondenkbeeldig kan beter vervangen worden door niet ondenkbaar.

[114] GROOMING

‘Grooming’ vond zijn oorsprong in de stallen van paarden. Nu is het Amerikaans, althans in de beteke­nis ‘(digitaal) kinderlokken’. Het moet de Chicago Tribune zijn ge­weest die in 1985 als eerste groo­ming bezigde voor de activiteiten van ‘vriendelijke monsters’, belust op seks met kinderen. Het woord is afgeleid van groom, dat in het middeleeuwse Engels ‘jongen’ en vervolgens ‘bediende’ betekende. Later werd die groom exclusief een paardenverzorger of een palfrenier en als zodanig be­landde hij ook in het Nederlands.
Van het werkwoord to groom (van­ouds ‘paarden verzorgen’) heeft on­ze taal ook een toepassing overge­nomen die buiten de werksfeer van stalknechten ligt. Iemand met een gesoigneerd uiterlijk kun je desge­wenst beschrijven als goed ge-groomd (ongeveer uit te spreken als /gegroemt/, met de tweede g als die van goal).
In het Engels verwijst to groom ook naar de bezigheden van wie ande­ren voorbereidt op een functie. Zo kan een politicus groomed (‘ge-groomd’) worden voor de rol van president. Groomed worden zelfs terroristen. Het hoofd van de Britse binnenlandse veiligheidsdienst constateerde in 2006 dat jonge Britse moslims groomed werden om zelfmoordaanslagen te plegen. Maar het zijn ook in Engeland en de VS vooral kinderlokkers, al dan niet via internet opererend, die grooming in het nieuws houden. Zelfs de makers van de tv-soap ‘Eastenders’ konden er niet om­heen: ze introduceerden een groomende pedofiel in de persoon van een vriend van de volwassen Bianca die het op haar tienerdoch­ter Whitney gemunt had.

[115] MARTELAAR

De neiging om martelaar te verwar­ren met folteraar, beul (en gijzelaar met bijvoorbeeld gijzelnemer) lijkt onuitroeibaar. Begrijpelijk is ze wel. Inwonersnamen als Brusselaar en Nijmegenaar daargelaten, verwij­zen de meeste woorden op -aar die voor mensen worden gebruikt im­mers naar doeners – van aarzelaar tot strompelaar. Tot de schaarse uit­zonderingen behoren bochelaar, kluizenaar, molenaar – en vanouds martelaar en gijzelaar. Ook de laatste twee zijn niet van werkwoorden afge­leid, maar van zelfstandige naam­woorden, die ‘folteraar’ en ‘gegij­zelde’ betekenden. Denk aan ‘de martela­ren van Gorcum’ en/of de zegswijze ‘het bloed der martelaren is het zaad der kerk’.

[116] GRAFISCH

‘Grafische beelden’ kunnen choquerend zijn. Sinds YouTube kunnen we onge­censureerd kennisnemen van de gruwelijkheden van de oorlog. ‘Onthoofdingsfilmpjes’ zijn een be­grip geworden en fungeren als wa­pen in de psychologische oorlog­voering van de djihadistische rebel­len in Syrië. Je hoeft de video’s zelf niet te zien om te snappen dat ze weerzinwekkend zijn. Bovendien, de typeringen op Facebook en el­ders op internet spreken boekde­len.
Daarbij valt nogal eens het woord ‘grafisch’. Er wordt gerept van ‘gra­fische beelden’, ‘video’s met veel grafische details’ en een filmpje waarin iemand ‘op grafische wijze wordt afgeslacht’.
Volgens het woordenboek betekent grafisch ofwel ‘betrekking hebbend op de druk- en prentkunst’, ofwel ‘in tekening’. Daarmee zijn de ‘filmpjes met grafische inhoud’ niet te verklaren. Grafisch is in de genoemde contexten dan ook een leenbetekenis, geïnspireerd op het Engelse woord graphic, dat ‘aan­schouwelijk’ en in het bijzonder ‘expliciet’ en zelfs ‘choquerend’ kan betekenen. De ‘grafische beel­den’ laten in dit geval niets aan de verbeelding over. Ze zijn wreed en bloederig.
Een anglicisme? Toch is er een gerede kans dat dit ‘anglicisme’ op termijn ingeburgerd raakt, al was het maar omdat het ook al figureert in tame­lijk officiële documenten Zoals de vertaalde ‘communitystandards’ van Facebook, dat onder het kopje ‘Grafische inhoud’ foto’s en video’s betitelt als ‘grafische beelden’ en zegt dat we daar niet al te scheutig mee moeten zijn.

[117] OPEISEN

Er wordt vaak gezegd: ‘de aanslag is opgeëist door’. Maar een aanslag kun je niet opeisen, de verantwoordelijkheid ervoor wel. Toch wordt een aanslag opeisen vaak gebruikt. En zelfs als de verantwoorde­lijkheid er wel bij vermeld wordt rijst de vraag waarom er zo weinig op die zinswending gevarieerd wordt. Keus genoeg: X stelt zich voor de aanslag verantwoordelijk. X meldt de aanslag te hebben gepleegd, X zegt de dader te zijn, enz.

[118] WIL of WILT

Waarom de t in ‘hij of zij wilt’ niet op zijn plaats is. Vondel gebruikte hij wilt al. De vorm was in de zes­tiende en zeventiende eeuw ‘tame­lijk frequent’ en in Vlaanderen en Nederlands Limburg nog ge­woon. De t is na hij of zij bijna altijd nor­maal (hij/zij fietst, geeft, loopt enz.). Vandaar ook hij wilt, maar daarin hoort hij vanouds – en in heden­daags verzorgd Nederlands – niet thuis. Dat zit, ietwat vereenvoudigd uitgelegd, zo. Vele eeuwen ge­leden werd willen niet gebruikt in de indicatief of aantonende wijs (die van hij fietst, leeft enz.) maar in de zogeheten wensende wijs of op­tatief, die we nog kennen in con­structies als lang leve de koning en moge hij komen. In die wensende wijs had, zoals de voorbeelden illu­streren, hij wil(le) geen t en zo is het, in verzorgde taal, gebleven. Nogmaals: naar analogie van hij fietst enz. is hij wilt niet zo vreemd. De vertalers van de Statenbijbel moeten zelfs tussen hy wilt en hy wil hebben geaarzeld. Was hun keus op de t gevallen, dan zou nu wellicht niemand over hij of zij wilt struikelen.

[119] WOU

Hij wou. Wou gaat terug op (hij) wolde, een oude nevenvorm van wilde. Lang geleden is de groep ald/old in het Nederlands oud geworden. Vandaar bijvoorbeeld koud, goud en houden naast de Duitse vormen kalt, Gold en halten. Zo is wolde veranderd in woude, dat sindsdien afgesleten is tot (hij/zij) wou. In plaatsnamen als Oldebroek en Oosterwolde leeft de oorspronkelijke vorm nog voort.

[120] SKEPTISCH/SCEPTISCH

‘Sceptisch wordt vaak als /skepties/uitgesproken. Op school leerden we al dat de c alleen voor een a, o of u als een k klinkt (cadeau, code, curator) en voor een i of e als een s (ci­troen, celibaat). Skeptisch en scepsis worden in ver­zorgd Nederlands inderdaad als /skep…/ of /sep…/ verklankt. Moet je dan niet /septies/ en /sepsis/ zeggen omdat op de c een e volgt?
Achter die vraag zit het idee dat de spelling de uitspraak behoort te be­palen. In feite is het omgekeerd: de gesproken taal bepaalt de spelling (tot op zekere hoogte, want er gel­den nog een paar andere criteria). Generaliserend gezegd: we zeggen niet wat we schrijven, maar we schrijven wat we zeggen. In de vorige eeuw gaf de spelling van /s(k)epties/ hier ook blijk van, want je mocht kiezen tussen skep­tisch en sceptisch. Het geciteerde voorschrift voor de verklanking van de c is dus niet meer dan een een vuistregel. Hij gaat meestal op (en is daarom nut­tig voor wie het Nederlands nog moet leren) maar niet altijd. Historisch bezien valt voor beide uitspraakvormen wat te zeggen. Sceptisch en scepsis gaan terug op een Grieks woord met /sk/. Als wij dat uit het Frans of het Latijn heb­ben overgenomen, ligt /sep-/ voor de hand, want daarin was de /k/ verdwenen. Maar hebben we de woorden uit het Duits (Skepsis enz.), wat ook mogelijk is, dan is /skep-/ weer alleszins verklaarbaar.

 

Volgorde punt – aanhalingsteken
Komt de punt binnen het aanhalingsteken te staan in de volgende zin? Hij zei: ‘Ik heb dat boek allang gelezen.’
Antwoord: Ja.

De punt komt binnen het aanhalingsteken te staan, als hij hoort bij het citaat of bij de directe rede die als geheel binnen de aanhalingstekens geplaatst worden. Bijvoorbeeld:

(1) Zij antwoordde: ‘Ik denk niet dat ik nog langer met je om wil gaan.’

Hoort echter de punt niet bij het deel dat tussen aanhalingstekens staat, dan wordt hij geplaatst na het aanhalingsteken. Bijvoorbeeld:

(2) Zij fluisterde iets van ‘eeuwig trouw’ en ‘altijd blijven houden van’.

Als vuistregel kun je stellen dat bij het citeren van een hele zin of hele zinnen de punt binnen de aanhalingstekens komt, terwijl je hem bij het citeren van delen van zinnen erbuiten plaatst.

Wat doen we als de regels leiden tot meer dan twee leestekens na elkaar? In zin (1) hoort er na het laatste aanhalingsteken eigenlijk nog een punt te volgen. Immers, de eerste punt sluit alleen het citaat af; de tweede punt de gehele zin. Toch plaatsen we die tweede punt niet. Het principe is dat we bij voorkeur niet drie of meer leestekens op elkaar laten volgen. Op dit principe bestaan echter uitzonderingen.

In de volgende zin kan het vraagteken duidelijk niet gemist worden:

(3) ‘Heb je dat boek al gelezen?’, vroeg hij.
Hier nemen we voor lief dat er wél drie leestekens naast elkaar staan. Sommige schrijvers vinden die opeenhoping van leestekens zo lelijk dat ze de komma weghalen (‘Heb je dat boek al gelezen?’ vroeg hij.).

Bijzonderheid
Een noot komt na het aanhalingsteken. Voorbeeld:
(4) De auteur vermeldt: ‘Deze opvatting van het vorstendom heeft lang doorgewerkt.’5

 


Zie ook spelling

Nederlandse taal: alle artikelen

 

 

 

 

 

 

 

 

.

.

283-267

.