Tagarchief: 9e klas

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het leerplan van klas 9

.

Voor een goed begrip van het leerplan, de leerstof e.d. is het zeer aan te bevelen de artikelen: Rudolf Steiner over het leerplan en Rudolf Steiner over het kind, de leerkracht, ontwikkeling, lesstof en leerplan eerst te lezen.

In de pedagogische voordrachten GA 293 – 311 is relatief maar weinig meegedeeld over de leerstof op zich. Veelal wordt deze besproken in samenhang met de ontwikkeling van het kind.
Uit deze voordrachten volgt hier wat er over de leerstof van de 6e klas kan worden gevonden.

Het is raadzaam ook even terug te kijken bij wat er aan een voorafgaande klas over het vak werd gezegd; vaak is er sprake van ‘voortzetting van wat in vorige jaren is aangelegd’.

Met name voor de 1e bovenbouwklassen – de onderbouw bestond uit de klassen 1 t/m 8, merk je hoe er gezocht werd naar zinvolle lesstof. In Duitsland, maar ook in Nederland is e.e.a. toch op een andere manier tot ontwikkeling gekomen.
.

LEERSTOF VAN KLAS 9
.

Aardrijkskunde

X: Vorzugsweise durchgenommen ist die Eiszeit; Umlagerung von Land und Wasser. Überhaupt viel Geologisches von dieser Zeit.

X: Hoofdzakelijk is de ijstijd behandeld; het veranderen van land en water. Zeker over deze tijd veel geologie

Dr. Steiner: Ich würde empfehlen, mit Anschluß an alles dasjenige, was man in eine solche Sache hineinbringen kann, eine vollständige Gliederung der Alpen durchzunehmen. Nördliche Kalkalpen, süd­liche Kalkalpen, mit allen Flußtälern, die die Grenzen bilden, die Gebirgszüge, die Gliederung, dann Landschaftliches, einiges über die geologische Beschaffenheit, angefangen von den Seealpen bis hin­über zu den österreichischen Alpen durch die ganze Schweiz hin­durch. Dabei können Sie in dieser Besprechung der Alpen immer einfließen lassen, daß ja eigentlich in der Erdstruktur eine Art Kreuz vorhanden ist, auf das die äußeren Gebirgsformationen deuten. Set­zen Sie die Alpen fort durch die Pyrenäen, dann durch die Kar­paten, gehen Sie über durch die waldigen Gebirge, gehen Sie bis zum Altai, so haben Sie einen ausgedehnten Ost-West-Gebirgszug, der, sich unterirdisch fortsetzend, wie ein Ring sich um die Erde schließt, der senkrecht durchkreuzt wird von der Anden-Cordilleren­Richtung, die einen anderen Kreuzring bildet. Sie können zwei kreuzförmig aufeinander stehendeRinge als Struktur der Erde sehr schön den Kindern klarmachen. Sie bekommen dadurch eine Vor­stellung, daß die Erde ein innerlich organisierter Körper ist. Das können Sie alles so tun, daß Sie nicht allzu kurze Zeit verwenden. Sie brauchen nicht alles, das ganze geographische Thema auf einmal zu machen.

Dr. Steiner: Ik zou willen aanraden alles wat je kan aansluiten bij een volledige indeling van de Alpen. Noordelijke en zuidelijke kalkalpen, met alle rivierdalen die de grenzen vormen, bergruggen, de opbouw, het landschap, iets over het geologisch voorkomen, begonnen met het westelijk deel, tot aan de Oostenrijkse Alpen door heel Zwitserland. Bij het bespreken kun je de Alpen steeds erbij betrekken, dat er in de structuur van de aarde eigenlijk een soort kruis aanwezig is, dat laten de uiterlijke bergformaties zien. Als je de Alpen doortrekt naar de Pyreneeën, door de Karpaten, dan ga je door de bosrijke gebergten, tot aan de Altai, dan heb je een uitgestrekte oost-west bergketen die, onderaards verder lopend als een soort ring de aarde omsluit, die loodrecht doorkruist wordt door de bergketen van Alaska tot Vuurland, die een andere kruisring vormt. Je kan twee kruisvormig op elkaar staande ringen als structuur van de aarde de kinderen al wel duidelijk maken. Daardoor krijgen ze een voorstelling dat de aarde een innerlijk georganiseerd lichaam is. Daar kun je een niet al te korte tijd mee bezig zijn. Je hoeft niet alles, het totale aardrijkskundige thema, in één keer te doen.
GA 300A/220
Niet vertaald

Antropologie

Anthropologie: Menschenkunde fortsetzen, daß eine richtige Anthropologie den Kindern übermittelt wird. Das müßte in konzen­trischen Kreisen von Klasse zu Klasse aufsteigen und das übrige Naturwissenschaftliche angereiht werden.

Antropologie: verder met menskunde, zodat er aan de kinderen een goede antropologie gegeven wordt. Dat zou in ‘concentrische cirkels’ van klas tot klas moeten gaan en zou bij de rest van het natuurwetenschappelijk onderwijs aan moeten sluiten.
GA 300A/223
Niet vertaald

Astronomie

Dr. Steiner: Da käme natürlich im Anschluß daran das Dopplersche Prinzip, die Bewegung der Sterne in der Sehrichtung. Sie haben die Bewegung der Sterne an der Sehrichtung vorbei behandelt. Nehmen Sie alles dasjenige, was dazu führt, die Bewegung der Sterne in der Sehrichtung zu erfahren. Sie müssen dahin arbeiten.

Dr. Steiner: Daar komt natuurlijk het Doppler-effect bij, de beweging van de sterren in de kijkrichting. U bent voorbij gegaan aan de beweging van de sterren in de kijkrichting. Neem er alles bij om de beweging van de sterren in de kijkrichting te beleven. Daar moet u aan werken.

X.:    Man würde ihn an der Sonne ziehen können.

X.: Je zou het bij de zon kunnen betrekken.

Dr. Steiner: Ich würde das Dopplersche Prinzip nur bei Doppelsternen
anwenden. Ich würde es nicht weiter verallgemeinern. Nicht wahr, es ist ja eigentlich nur anzuwenden, zu unterscheiden, daß sich Sterne um sich herumdrehen , denn man konstatiert, daß die Sterne in der Sehrichtung sich zyklisch bewegen. Nur auf das hinarbeiten.

Dr. Steiner: ik zou het Doppler-effect alleen op dubbelsterren betrekken. Ik zou het niet verder veralgemeniseren. Het is eigenlijk alleen te gebruiken om te onderscheiden dat sterren om elkaar heen draaien, want men stelt vast dat de sterren in de kijkrichting zich cyclisch bewegen. Alleen daarnaar toewerken.
GA 300A/222-223
Niet vertaald

Euritmie

 In der Eurythmie setzt man fort. Grammatikalisches.

In de euritmie verder gaan. Grammatica.
GA 300A/224
Niet vertaald

Geschiedenis:

X: Bis zur Reformation, die Luther-Biographie sehr genau. Dann habe ich angeschlossen Buckles ,,Geschichte der Zivilisation in England” und habe ver­sucht, Lichtblicke auf die Gegenwart zu werfen.

X.: Tot aan de reformatie, heel precies de biografie van Luther. Dan heb ik daarbij aanknoopt van Buckle ‘Beschavingsgeschiedenis in Engeland’ en geprobeerd het heden te belichten.

Dr. Steiner: Jetzt würde ich empfehlen, zunächst nicht weiterzu­gehen, sondern die ganze Sache noch einmal durchzuarbeiten in geisteswissenschaftlicher Umarbeit, anschließend an Lecky ,,Ge­schichte der neueren Zivilisation”.

Dr. Steiner: Nu zou ik willen aanraden, niet verder te gaan, maar alles nog eens door te werken, geesteswetenschappelijk om te werken, aansluitend bij Lecky ‘Geschiedenis van de nieuwe beschaving.
GA 300A/220
Niet vertaald

Dr. Steiner: Es würde sich darum handeln, daß Sie die Geschichte des 16., 17., 18., 19. Jahrhunderts behandelten, mindestens in der 9. Vielleicht daß Sie es doch so machten. In der 9. fehlt es. Nicht wahr, bei diesen Jahrhunderten würde es sich darum handeln, daß man auf das Ziel losgeht, daß die Schüler ein Verständnis für die Gegenwart bekommen. Sie sind schon fünfzehn Jahre alt. Die Themen könnten Sie so nehmen, wie sie in dem Kapitel bei Herman Grimm für jedes Jahrhundert angegeben sind, das 19. Jahrhundert als Zusammenfluß der Völkergeschichte. Ich meine, die Themen für die letzten vier Jahrhunderte, als Leitmotive. Eigentlich würde es sich darum han­deln, das in beiden Klassen zu machen. Nur wird es sich darum handeln, daß Sie die Dinge in verschiedener Weise vornehmen kön­nen: in der 8. mehr erzählend, in der 9. mehr auf die leitenden Ideen der letzten Jahrhunderte eingehend.
Sie müßten schon dahin arbeiten, daß Sie die leitenden Ideen den Kindern vortragen könnten. Es ist viel Material in den Zyklen da, was einfach erweitert werden kann dadurch, daß man die Literatur da und dort überall hernimmt.

Dr. Steiner: Het gaat erom dat u de geschiedenis van 16e, 17e, 18e, 19e eeuw behandelt, op z’n minst in de 9e. Misschien dat u dat toch zo doet. In de 9e ontbreekt het. Het gaat er voor deze eeuwen om dat u als doel stelt dat de leerlingen een begrip ontwikkelen voor het heden. Ze zijn al vijftien jaar.
De thema’s zou je zo kunnen nemen zoals je die voor iedere eeuw bij Hermann Grimm vindt, de 19e eeuw als samenkomen van de geschiedenis van de volkeren. Ik bedoel de thema’s van de laatste vier eeuwen als leidraad. Eigenlijk gaat het erom dat in de beide klassen te doen. Nu gaat het er ook om dat u de dingen op een verschillende manier kan doen: in de 8e klas meer vertellen, in de 9e meer ingaan op de leidende ideeën van de laatste eeuwen.
U zou er al naartoe moeten werken dat u de leidende ideeën voor de kinderen neer kan zetten. Er zit veel materiaal in de voordrachten, dat makkelijk uitgebreid kan worden door overal de literatuur erbij te nemen.
GA 300A/235
Niet vertaald

Handenarbeid

Im Handfertigkeitsunterricht hätte ich gemeint, daß man ganz so unter der Hand, im Nebenbei, überall Künstlerisches, Kunstempfin­den und so etwas kultivieren sollte. Bei ihm kommt es darauf hinaus, daß man die Kinder abwechselnd das und jenes machen läßt, immer Dinge, die bis zum Fertigwerden kommen. Ich würde nicht bloß nützliche Gegenstände machen lassen, sondern auch Spielsachen, vernünftige Spielsachen. Ganz nett würde ich finden, wenn man ins Handfertigkeitsunterricht die Kinder solche Schmiede, die sich gegeneinander bewegen, machen ließe. Die Kinder werden geschickt.

Bij het handwerken dacht ik zo dat je zo en passant, in het voorbijgaan, overal het kunstzinnige, de kunstbeleving enzo wat zou moeten cultiveren. Hier komt het erop aan dat je de kinderen afwisselend dit of dat laat maken, steeds dingen die ook af komen. Ik zou niet alleen maar nuttige dingen laten maken, maar ook speelgoed, speelgoed waar je wat aan hebt. Ik zou het heel aardig vinden wanneer je bij handewerken de kinderen van die smidfiguren laat maken die zich tegenover elkaar bewegen. De kinderen worden handig.

Man kann auch die Kinder Geschenke machen lassen. Ich würde auf das auch hinausarbeiten.
Und wenn man es dahin bringt – das ist etwas, was Feierliches ins Leben des Kindes bringt -, wenn man es dahin bringt, daß man Moos sammeln läßt und sie zu Weihnachten sich Krippchen machen läßt, so daß sie sie selbst formen, daß sie die Schäfchen und so weiter bemalen, da kommt sehr viel dabei heraus. Nützlichkeitsgegenstände natürlich nicht versäumen. Besonders Freude haben sie, wenn so etwas gemacht wird wie Ratschen, die sind auch so wie ein Schaber­nack:
Wir ratschen, wir ratschen die zwölfe z’samm,
Die Glocken kommen von Rom.

Je kan de kinderen ook cadeautjes laten maken. Daar zou ik ook naartoe werken.
En als dat lukt – dat je bv. mos verzamelt en met Kerstmis daarvan dan kribjes laat maken, dat ze de schaapjes beschilderen, enz. dan kan daar veel uitkomen. Ook nuttige voorwerpen niet achterwege laten. Heel veel plezier beleven ze als ze zoiets maken als ratels, die zijn voor de pret:
Twee ratelrijmpjes.
GA 300A/224-225
Niet vertaald

Muziek

Man muß den Musikunterricht so vollkommen als es geht gestalten. Man kann gerade, wenn man Kinder vorschulen will, nicht genug tun mit der Güte des Instrumentes. Es wird ihr ganzes Tongehör verdorben, wenn sie schlechte Instrumente hören. Das sind große Gesichtspunkte.
Mit dem alten Kirchengesang könnte man sehr gut weitergehen

Het muziekonderwijs moet je zo goed mogelijk vormgeven. Wanneer je de kinderen een vooropleiding wil geven, kan je niet genoeg doen om goede instrumenten te hebben. Het hele gehoor wordt bedorven als ze slechte instrumenten horen. Dat zijn grote gezichtspunten. 
Je kan heel goed verder gaan met de oude kerkzang.

X.:  Ich wollte hinweisen auf Dur und Moll, auf die Klangfarbe im rein Ton­lichen.

Dr. Steiner: Das sollte gerade der Lehrstoff der 9. Klasse sein. Das müßte man doch unter allen Umständen anstreben. Gerade dieses etwas theoretisch pflegen und auch etwas in der Empfindung pfle­gen, Dur und Moll als Empfindungsinhalt.

X.: Ik zou willen wijzen op grote en kleine terts, puur wat betreft de klankkleur.

Dr. Steiner: Dat moet m.n. leerstof van de 9e klas zijn. Daar zou je onder alle omstandheden naar moeten streven. Dit juist iets theoretisch behandelen en ook iets daarvan laten beleven, groot en klein als belevingsinhoud.

X.: Ich habe im Anstandsunterricht diesen Gegensatz in bezug auf Männliches und Weibliches behandelt. Da schienen die Kinder darauf einzugehen.

X.: Ik heb dit onderwerp in de omgangslessen behandeld met het oog op mannelijk en vrouwelijk. Daar leken de kinderen belangstelling voor te hebben.

Dr. Steiner: Da würde ich finden. daß es nett wäre. das gerade mit
dem Gesanglichen zu verbinden, auf männliche und weibliche Stim­men diese Sache zu behandeln. Es ist wenig nach dieser Richtung ausprobiert worden, und es ist ganz sicher feststehend, daß ein sol­cher Unterricht, der in diesem Alter gerade einsetzen würde mit Bezug auf die Beobachtung der männlichen und weiblichen Gesangs­stimmlage, außerordentlich entgegenwirken würde dem heute stark auftretenden, falschen Sexualempfinden. Das würde wohltätig wir­ken.

Dr. Steiner: Ik zou het wel fijn vinden dit juist te verbinden aan het zingen, het te behandelen n.a.v. de mannen- en vrouwenstemmen. Er is weinig in deze richting geprobeerd en zeker staat vast, dat dergelijk onderwijs dat op deze leeftijd juist moet beginnen met het beschouwen van de mannelijke en vrouwelijke stemhoogte, buitengewoon zou tegengaan het tegenwoordig zo sterk op de voorgrond tredend verkeerde gevoel voor seksualiteit. Dat zou weldadig werken.

Das ist mir ein Schmerz, daß man nicht vorschreiten kann zur Be­handlung des Instrumentes. Die Instrumente behandeln, ist etwas, was unersetzlich ist. Nicht wahr, was Privatstunden sind, Privat-stunden sind Privatstunden. Hier würde darauf gesehen werden, daß, so wie wir es auffassen, es in die ganze Erziehung eingreift. Dazu trägt eine Privatstunde nichts bei. Schade ist es schon, daß wir es nicht können. Ich fürchte, wir werden sehr lange überhaupt zu die­sem nicht kommen.

Ik vind het heel jammer dat we niet verder komen met de instrumenten. Met instrumenten werken is niet te vervangen. Wat privélessen betreft, dat zijn privélessen. Hier zouden we moeten beseffen dat zoals wij erover denken het doorwerkt in de hele opvoeding. Een privéles draagt daar niets aan bij. Jammer is het wel dat we het niet kunnen. Ik vrees dat we er zeer lang niet toe zullen komen.

X.: Wir haben einige Instrumente, aber wir brauchen Räume, und man müßte einen Lehrer haben.

X.: Wij hebben instrumenten, maar we hebben ruimte nodig en we moeten een leraar hebben.

Dr. Steiner: Das war in Aussicht genommen. Handelt es sich nur um Räume?

Dr. Steiner: Dat was wat de toekomst betreft. Gaat het alleen maar om ruimte?

X.: Es sind gegen fünfzehn Instrumente da. Wenn wir den Gesangsraum hät­ten, dann könnte man solche Sachen schon machen wie die Kindersinfonie von Haydn.

X.: Er zijn tegen de vijftien instrumenten. Wanneer we het zanglokaal zouden hebben, dan zouden we zoiets kunnen doen als de kindersymfonie van Haydn.

Dr. Steiner: Das wäre richtig.

Dr. Steiner: Dat zou goed zijn.
GA 300A/223-224
Niet vertaald

Natuurkunde

Dr. Steiner: In der Physik müßten Sie versuchen, zweierlei zu trei­ben: Erstens Akustik und Elektrizitätslehre, dazu gehörig Magnetis­mus, daß die Schüler ganz genau das Telephon verstehen können. Zweitens Thermik und Mechanisches, alles, was dazu notwendig ist, daß die Schüler ganz genau die Lokomotive verstehen können. Das wäre das Pensum der 9. Klasse.

Dr. Steiner: Bij natuurkunde zou je moeten proberen om twee dingen te doen. Ten eerste de akoestiek en de elektriciteit, waar het magnetisme bijhoort, zodat de leerlingen heel goed de telefoon kunnen begrijpen. Ten tweede de thermiek en de mechanica, alles wat er nodig is om de leerlingen heel precies de locomotief te laten begrijpen. Dat is het werk voor de 9e klas.

Dr. Steiner: Da können Sie das Optische einfügen, was Sie brauchen, um das Dopplersche Prinzip zu erklären. Exkurse aus der Akustik auch mitbesprechen.

Je kan van de optiek er nog bij nemen wat je nodig hebt om het Doppler-effect uit te leggen. Zijdelings ook uit de akoestiek meebespreken.

X.: Ist es berechtigt, aus der Verschiebung der Spektrallinien die Bewegung nach vorne zu schließen?

Dr. Steiner: Warum nicht? Nicht wahr, wenn Sie zwei Spektren haben, und Sie haben einmal die Linie an einer Stelle, das andere Mal an anderer Stelle, so ist mit vollkommener Richtigkeit der Schluß der, daß man es mit verschiedenen Entfernungen zu tun hat. Das ist ein richtiger Schluß.

X.: Is het gerechtvaardigd uit het verschuiven van de spectraallijnen de voorwaartse bewegingen af te leiden?

Dr. Steiner: Waarom niet? Wanneer je twee spectra hebt en je hebt de ene keer de lijn daar en de andere keer daar, dan is met volkomen zekerheid de gevolgtrekking dat je met twee verschillende afstanden te maken hebt. Dat is de juiste gevolgtrekking.
GA 300A/222
Niet vertaald

Dr. Steiner: Wieviel beherrschen denn die Schüler vom reinen Tat­sachenmaterial? Es wäre natürlich bei der Elektrizität darauf zu sehen, daß man möglichst in rationeller Weise die Erscheinungen selbst in den Vordergrund stellt. Möglichst wenig theoretische Spe­kulationen. Das ist etwas, was vielleicht eben doch nicht sehr inten­siv haftet; vom rein didaktischen Gesichtspunkt aus dürfte es nicht sehr haften. Ich würde meinen, daß man bei diesem Gegenstand als Ideal betrachten soll, möglichst nur am Experiment als solchem die nötigen Begriffe zu entwickeln, und zunächst möglichst wenig an der Tafel zu zeichnen, sondern die ganze Sache an dem Experiment entwickeln. Dann kann man auch die Sokratische Methode, die Sie anwenden, versuchen. Wenn man so theoretisch die Sache ent­wickelt, dann hilft einem die Sokratische Methode nichts. Woher sollen die Kinder etwas wissen? Man kann sie kaum so fragen. Da Sie schon die Möglichkeit zum Experimentieren haben, das habe ich gesehen, da würde ich die Experimentier-Möglichkeit ausnützen. Dann erspart man sehr viel Zeit. Wenn Sie so die Elektrizität durch­nehmen wollen, dann werden Sie durchkommen. Die Kinder lernen dabei viel mehr, als wenn man ihnen die Begriffe der Spannung auseinandersetzt. Das wäre didaktisch nicht schlau. Sie müssen dann zwei Wochen geometrisches Zeichnen betreiben. Nur zwei Wochen die Deskriptive.

Dr. Steiner: Hoeveel feiten beheersen de leerlingen? Bij de elektriciteit gaat het er toch om dat je zoveel mogelijk op een rationele manier de verschijnselen zelf op de voorgrond zet. Zo min mogelijk theoretische speculaties. Dat is toch wel iets dat nog niet erg zal blijven hangen. Ik zou zeggen dat je bij dit onderwerp als ideaal moet zien zoveel mogelijk alleen maar door de proeven de nodige begripppen als zodanig te ontwikkelen en in eerste instantie zo min mogelijk op het bord te tekenen, maar het aan de proef te ontwikkelen. Dan kan je ook de socratische methode die u gebruikt, proberen. Wanneer je de zaak theoretisch zo ontwikkelt, dan helpt de socratische methode je niets. Waar halen de kinderen hun kennis vandaan? Zo kan je ze nauwelijks iets vragen. Omdat je de mogelijkheid van de proeven hebt, dat heb ik gezien, zou ik de mogelijkheid om proeven te doen, uitbuiten. Dan spaar je heel veel tijd. Wanneer u zo de elektriciteit wil behandelen, dan lukt dat. De kinderen leren daarbij veel meer dan wanneer je hun de begrippen van spanning uitlegt. Dat is didactisch niet slim. Dan zou je twee weken geometrisch moeten tekenen. Twee weken alleen maar beschrijven.
GA 300A/237
Niet vertaald

Scheikunde

Das, was wir für die 8. Klasse bestimmt haben, die ersten Elemente der organischen Chemie, was ein Alkohol ist, was ein Äther ist, das wäre jetzt in der 9. Klasse fortzusetzen.

Dat, wat we voor de 8e klas aangaven, de eerste elementen van de organische scheikunde, wat alcohol, wat ether is, daar moet je in de 9e klas mee verder gaan.
GA 300A/223
Niet vertaald

Schilderen

X: Wären Sie dafür, daß man außer dem Malen das Zeichnen übt?

Dr. Steiner: Das lineare Zeichnen nicht. Das lineare Zeichnen nur, wenn es sich darum handelt, Geometrischesz u verstehen. Jedenfalls wichtig ist das andere: aus dem Hell-Dunkel heraus arbeiten! In dieser Beziehung hat sich die 9. Klasse noch nicht lebendig erwiesen. Man muß alles zu Hilfe nehmen.

X: Bent u er voorstander van dat naast het schilderen ook het tekenen wordt beoefend?

Dr. Steiner: Niet het lijntekenen. Dit alleen om meetkundige dingen te begrijpen. In ieder geval is het andere vanuit het zwart-wit te ontwikkelen! Wat dit betreft is er nog geen bewijs dat dit in de 9e klas leeft. Je moet alles te hulp nemen.

X.:    Könnte die 9. und 8. Klasse Malstunden nehmen?

Dr. Steiner: Man müßte das in den Stunden, die jetzt schon da sind, hereinbringen. Daß mehr Künstlerisches getrieben werden sollte, das ist ganz evident.

X.: Kunnen de 9e en 8e klas schilderlessen krijgen?

Dr. Steiner: Dat moet binnen de uren die er nu zijn, ingepast worden. Dat er meerdere kunstzinnige dingen gedaan moeten worden, is duidelijk.
GA 300A/241
Niet vertaald

Taal

Dr. Steiner: Nun würde es sich darum handeln, daß Sie in bezug auf die Literatur versuchen würden, Jean Paul zu behandeln, und zwar so, daß Sie mit den Schülern der 9. Klasse einzelne Partien der ,,Ästhetik oder Vorschule des Schönen” von Jean Paul durchneh­men, namentlich auch solche Partien, die dort über Humor handeln, und ohne dabei viel auf die Historie zu sehen. Dann – das kann schon ein halbjähriges Pensum sein -, ohne viel auf die anderen Zusammenhänge zu sehen, dazu übergehen, mit den Schülern, es sind immerhin schon Vierzehn-, Fünfzehnjährige, einzelne Kapitel zu lesen und zu besprechen, die in Herman Grimms Goethe-Vorlesun­gen stehen. Das würde in bezug auf Literatur sein.

Dr. Steiner: Nu gaat het erom dat je wat de literatuur betreft zou moeten proberen, Jean Paul te behandelen en wel zo, dat je met de leerlingen van de 9e klas enkele delen van zijn ‘Ästhetik oder Vorschule des Schönen’ doorneemt, en wel die stukken die over humor gaan en zonder te veel op het verhaal te letten. Dan – dat kan wel een half jaar duren – zonder veel op de andere samenhang te letten, zou je kunnen overgaan, met de leerlingen – het zijn toch wel veertien- vijftienjarigen, een paar hoofdstukken te lezen en te bespreken die in de Goethe-Vorlesungen van Hermann Grimm staan. Dit wat de literauur betreft.

In bezug auf das Sprachliche würde ich Ihnen empfehlen, für das erste Halbjahr weniger auf die pedantische Sprachlehre zu sehen, sondern das Gesetz der Lautverschiebung in der verschiedensten Weise mit den Schülern zu besprechen, das Grimmsche Gesetz der Lautverschiebung. Und im Aufsatz – wobei Sie alles Grammatika­lische, alles Syntaktische an die Korrektur anschließend gelegent­lich besprechen -, im Aufsatz würde ich empfehlen, namentlich solche Aufsätze zu versuchen, welche Themen behandeln, die geschichtlich sind, wobei die Schüler im wesentlichen das Material verarbeiten, welches Sie selbst im vorigen Jahre in der Geschichte vorgetragen haben. Da müssen Sie, bevor Sie den Aufsatz machen lassen, für die Neuen durch die Alten ein Thema mündlich behandeln lassen.

Wat de taal betreft zou ik u willen adviseren het eerste half jaar minder op het schoolmeesterachtige leren van de taal te letten, maar de wet van de klankverschuiving zo uitgebreid mogelijk met de leerlingen te bespreken, de wet van Grimm, wat dat betreft. En in het opstel  – waarbij je alles wat grammatica is, syntax is, kan bespreken bij de correcties – in het opstel zou ik thema’s behandelen die met de geschiedenis hebben te maken, waarbij de leerlingen in feite stof verwerken die zij zelf het jaar daarvoor bij geschiedenis hebben gehad. U moet, vóór je het opstel laat maken, dan voor de nieuwe leerlingen een thema mondeling laten behandelen door de leerlingen die er al langer zijn. 

X.: Ich habe jetzt im Deutschen 8. und 9. Klasse vereinigt.

X.: Ik heb nu voor Duits de 8e en 9e klas samen.

Dr. Steiner: Es wird dann vielleicht gut sein, wenn Sie den Herman Grimm mit Goethe vorausschicken. Da können Sie manches von dem nachholen, was Sie mit Bezug auf Goethe, Schiller und Herder gesagt haben, so daß Sie den beiden Klassen gerecht werden, und Jean Paul für später lassen. Geschichtliches können Sie mit beiden Klassen zusammen machen.

Dr. Steiner: Dan zou het misschien goed zijn wanneer u Goethe vooraf laat gaan aan Hermann Grimm. Dan kan u veel van wat u m.b.t. Goethe, Schiller en Herder hebt gezegd, inhalen, zodat u beide klassen recht doet en Jean Paul dan voor later bewaren. Het historische kan met beide klassen gedaan worden.
GA 300A/219
Niet vertaald

Dr. Steiner: Ich würde versuchen, viel Wert zu legen in diesemAlter auf das rezitatorische Element. Im Rezitieren noch einiges lernen in der Beherrschung der Sprache. Sinn von Wendungen, die sie im Rezi­tieren aufnehmen, und das anwenden auf anderes.

Dr. Steiner: Ik zou proberen op deze loeeftijd veel waarde te hechten aan het reciteren. Daarmee nog iets leren voor het beheersen van de taal. Zinswendingen opnemen en die weer toepassen bij iets anders.
In de 8e en 9e klas wordt Hermann Grimm in het Duits gelezen.
GA 300A/224-225
Niet vertaald

X.: Ich fange an Jean Paul zu lesen. Angegeben war das Kapitel über Humor.

X.: Ik begin met Jean Paul te lezen. De aanwijzing was het hoofdstuk over de humor.

Dr. Steiner: Sie werden die ganze Geschichte behandeln, Zeit. geschichte, Literaturgeschichte.

Dr. Steiner: U moet het hele verhaal doen, de tijd, geschiedenis, literatuurgeschiedenis.
GA 300B/33
Niet vertaald

Wiskunde:

Dann Mathematik. Nicht wahr, Sie haben Gleichungen durchgenom­men. Wie weit sind Sie im Potenzieren gekommen, Quadrieren, Kubieren, allgemeines Potenzieren? Haben Sie Binome und Tri­nome kubiert?

U hebt de vergelijkingen behandeld. Hoe ver bent u gekomen met machtsverheffing? Tot de tweede, de derde, machtsverheffing in het algemeen? Hebt u de derde macht van twee- en drietermen gedaan?

X.: Es wäre keine Schwierigkeit. Es lag kein Grund vor, den Binomischen Lehrsatz durchzunehmen’ (a+b)2, (a+b)3 (a+b)4.

X: Het zou geen probleen moeten zijn. Er was geen reden om de merkwaardige producten te behandelen (a+b)2, (a+b)3 (a+b)4.

Dr. Steiner: In welcher Form können das die Schüler?

Dr. Steiner: In welke vorm kunnen de leerlingen dat?

X.:    Ich habe das nacheinander ausmultiplizieren lassen.

X: Ik heb dat na elkaar laten vermenigvuldigen.

Dr. Steiner: Ich meine, wissen Ihre Schüler, daß (a+b)3 gleich ist a3 und so weiter als Formel? Können sie das? Wenn Sie es nicht als Formel verlangt haben, dann sind Sie noch nicht übergegangen zum Potenzieren von Zahlen, dann haben Sie nicht ausführen lassen nach der Formel 3553, oder 3552. So würde ich diesen Zweig fortsetzen, indem ich das Potenzieren und Kubieren treibe für Zahlen, von der Formel ausgehend; das Radizieren, auch das Ziehen der dritten Wur­zel.

Dr. Steiner: Ik bedoel, weten uw leerlingen dat (a+b)3 gelijk is aan aenz., als formule? Kunnen ze dat? Als u het niet als formule ge-eist hebt, dan bent u nog niet overgegaan tot de machtsverheffing van getallen, dan hebt u nog niet laten uitvoeren met de formule 3553, oder 3552. Ik zou met dit onderdeel verdergaan, en machtsverheffen en de derde macht voor getallen, uitgaand van de formule; worteltrekken, ook de 3e-machtswortel.

X: Ich habe es nicht für wichtig gehalten.

X: Ik vond het niet belangrijk

Dr. Steiner: Bei diesen Dingen kommt es nicht darauf an, daß man die Dinge so macht, wie man es später braucht, sondern daß man gewisse Formen des Denkens übt. Die Formen des Denkens, die man beim Kubieren, Quadrieren, beim Ziehen der Wurzeln übt, dieses eigentümliche, daß man gewissermaßen abstrahiert von der Konkret­heit der Zahlen und die Zahlen zusammenfügt, in anderer Weise gruppiert, das führt so tief hinein in das ganze Gefüge der Zahlen, ist denkerisch so bildend, daß man es tun müßte.

Dr. Steiner: het komt er hierbij niet op aan dat je de dingen zo doet als je die later nodig hebt, maar dat je bepaalde vormen van denken oefent. De manier van denken die je oefent bij machtsverheffen tot de derde, tweede macht, bij worteltrekken, het bijzondere dat je in zekere zin abstraheert van het concrete van het getal en de getallen samenvoegt, op een andere manier groepeert, brengt je diep in het hele getallenstelsel, is voor het denken heel vormend, zodat je het zou moeten doen.

Dann würden praktische Rechnungen notwendig sein. Ich würde es doch sehr richtig finden, wenn man mit den Schülern solche Dinge rechnen würde wie zum Beispiel praktische Inhaltsberechnungen, was ja durchaus auf Ihre Voraussetzungen ginge. Ich will sagen:
wenn eine Wasserkanne zylindrisch-kegelförmig* ist, enthält sie ein gewisses Quantum Wasser. Wie groß ist das Quantum Wasser, wenn der Boden einen Durchmesser hat, der die Hälfte ist des Durchmes­sers der anderen? **

Dan zijn ook praktische berekeningen nodig. Ik zou het heel goed vinden als je met de leerlingen dingen zou berekenen als bv. praktische inhoudsberekeningen, wat ze aankunnen, bv.:
wanneer een waterkan cylindrisch-kegelvormig* is, kan daar een bepaalde hoeveelheid water in. Hoeveel water, wanneer de bodem een doorsnee heeft die de helft van de doorsnee is van de ander** ?

* zylindrisch oder kegelförmig.

*cylindrisch of kegelvormig

**  Ergänzungsvorschlag der Herausgeber: … wenn in einer anderen Kanne
von gleicher Höhe oder gleicher Gestalt der Boden einen Durchmesser hat, der die Hälfte ist des Durchmessers der ersten Kanne?

**Aanvullingssuggestie van de uitgever:….wanneer in een andere kan van gelijke hoogte of gelijke vorm de bodem een doorsnee heeft die de helft is van de doorsnee van de eerste kan?

Dann würde ich daranschließen Näherungsrechnungen, daß die Kinder diese Begriffe bekommen. Ich würde ausgehen – das kann durch­aus hier geschehen – von der Behandlung des Nivellierdiopters und dem Herausfinden des mittleren Wertes bei irgendwelchen solchen praktischen Behandlungen, zum Beispiel beim Wiegen mit einer Apothekerwaage. – Dann auch dasjenige, was sich noch an weiteren Rechnungen in der Wechselkunde anschließt. Dann, nicht wahr, kommt die Geometrie in Betracht. Körper-Inhaltsberechnungen müssen Sie vorangehen lassen, und dann würde ich raten, die ersten Elemente der Deskriptive zu nehmen.

Dan zou ik daar het ‘rekenen bij benadering’ bij aansluiten, zodat de kinderen die begrippen leren. Ik zou uitgaan – dat kan hier – van de behandeling van de theodoliet en het vinden van de gemiddelde waarde bij iets uit de praktijk, bv. bij het wegen met een apotheekweegschaal. En wat dan weer aansluit bij de berekening van de koers. 
Wat meetkunde betreft: eerst de inhoud van lichamen laten berekenen en dan zou ik aanraden de eerste beginselen van de beschrijvende meetkunde te nemen.
GA 300A/223
Niet vertaald

Dr. Steiner: Es genügt, wenn sie mit Logarithmen so weit kommen, daß sie einfache logarithmische Rechnungen ausführen können.

Dr. Steiner: Het is voldoende als je met de logaritmen zo ver komt dat ze eenvoudige logaritmische berekeningen kunnen uitvoeren
GA 300B/25
Niet vertaald

.

9e klasmeer artikelen

Rudolf Steineralle artikelen

Het leerplanalle artikelen

.

2013

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

,

 

 

VRIJESCHOOL – Nederlandse taal – klas 9

.

taal klas 9

 

Bijna ongemerkt is de prepuberteit in de puberteit overgegaan.

In de verschijning van de vijftienjarige lijkt het evenwicht zich te herstellen, langzaamaan krijgen de ledematen hun harmonische proporties terug. Het gezicht begint nu volwassen trekken te vertonen en ook dit gaat niet onopvallend aan de puber voorbij: met verontwaardiging worden pukkels, beginnende baardgroei, te grote neuzen in ogenschouw genomen, gevolgd door diep sombere, overpeinzingen. De psychische problemen drukken met volle kracht op de ontredderde geest, de kloof met de volwassenenwereld lijkt onoverbrugbaar:

Werkelijk niemand begrijp wat ik voel!

klaagzangt de jeugdige. Zelf begrijpt hij zijn gevoelens meestal evenmin, maar dat maakt voor hem de ernst van de zaak niet geringer. Toch is hij die zich kan uiten nog gelukkig vergeleken met degene die stilletjes zijn verdriet verbijt.

De clubjesgeest en de bijbehorende groepscodes die in de achtste klas de nodige vastigheid moesten bieden hebben hun bloeitijd nog niet gehad; steeds meer valt de klas in vaste groepen uit elkaar. De houding naar de buitenwereld is meedogenloos: je hoort er wél, of je hoort er helemaal niet bij. De verschillende groepjes onderscheiden zich veelal door een zorgvuldig opgebouwde groepsverschijning, waardoor meteen zichtbaar wordt tot wie de afzonderlijke leerlingen zich het meest aangetrokken voelen.

De enkele in zichzelf gekeerde eenling die nergens bij wil, kan of mag horen, wordt door de rest van de klas tot zonderling bestempeld en genegeerd. Eenzaamheid is vaak zijn deel!

Om het uiterlijk bepalend voor de groep kracht bij te zetten, is niets te dol: waar sommigen uitgedost als Indianen op oorlogspad de school betreden, lijken anderen weggestapt uit een modetijdschrift, of permanent op weg naar een sportvereniging. Het uiterlijk is op deze leeftijd zo bepalend geworden dat iemand aan een foute bril of dom kapsel voorgoed ten onder kan gaan. Acceptatie en tolerantie beleven hun dieptepunt, alles is stom of gek. Het ontwakend oordeelsvermogen hakt er vrolijk op los, niets en niemand ontziend.

Met de negende klas begint de vrijeschool de bovenbouw. De leerlingen richten hun aandacht hoofdzakelijk op de volwassenenwereld; daar zoeken ze naar mensen die bewonderd kunnen worden: een leerkracht of een ander ouder iemand, maar ook het popidool en de filmster.

Nu verschijnt dan ook een nieuwe klassenleraar voor de klas: een vakdocent van de bovenbouw. Alle vaklessen en periodes worden door vakdocenten gegeven, het onderwijs wordt specialistischer en heeft een volwassener aanpak.

Over het Nederlands in de negende klas
Het beeld dat de negendeklasser oproept is als van een personage dat net iets te zwaar is aangezet, in uiterlijk en uitingen net te opvallend om geloofwaardig te zijn. Groots en meeslepend wil hij leven, hij is dan ook niet van dramatiek ontbloot.

Zoals eerst de ledematen te plotseling waren uitgegroeid om nog een harmonisch geheel te vormen, zo zijn nu de gevoelens te overweldigend en heftig om van een evenwichtige persoonlijkheid te spreken. De vijftienjarige leeft in uitersten en gevoel voor overdrijving is hem zeker niet vreemd.

Voor het eerst worden twee afzonderlijke litaratuurstromingen behandeld, het rationalisme (18e eeuw) en de romantiek (19e eeuw), beide aanhakend bij de problematiek van de vijftienjarige.

Voor de negende klasser lijkt het koele verstand het hoogst denkbare goed:

o, hij zou zo graag verstandig wezen, maar te gevoelig is zijn hart…

Het is goed om juist nu in de gedachtewereld van de 18e-eeuwers mee te gaan, die verstand en nut zo hoog in het vaandel schreven. Naar die wereld, waar het denken en de gevoelens zoveel mogelijk gescheiden blijven, verlangt de vijftienjarige. Hoe moeilijk blijkt het, ook voor de 18e-eeuwer, de gevoelens te veronachtzamen en het verstand te laten prevaleren.

Lijnrecht tegenover dit verstandelijke denken, staat de wereld van het romantisch verlangen. In deze wereld van onuitsprekelijke en onpeilbare diepe gevoelens, van het grote verlangen en het onbegrepen en eenzaam zijn in de omgeving, verkeert de vijftienjarige. Een van de doelen van het literatuuronderwijs op de vrijeschool is de leerlingen hun eigen binnenwereld te laten herkennen, zonder uitdrukkelijk en klassikaal de problemen door te ploegen. Bij de romantici van de 19e eeuw kunnen ze stiekem zitten zwijmelen en ervaren dat hun gevoelens en problemen helemaal zo gek niet zijn.

Het is belangrijk om in deze klas de lichte toon te vinden: het leven is al zo zwaar, vinden ze. Het onderwijs staat daarom in het teken van de humor. De humor is het middel om de werkelijkheid te verbloemen, te verkleuren en te relativeren. De achtste klas was nog te jong om schijn van werkelijkheid te onderscheiden, de negende geniet ervan: spot, zelfspot, ironie, sarcasme, galgenhumor kunnen nu op hun waarde geschat worden. Er kan gelachen, gehuild en gegriezeld worden, er kan becommentarieerd, bekritiseerd en geparodieerd worden. Verstand en gevoel, ernst en spot wisselen elkaar af in een bonte verzameling van teksten.

Schrijvers als Van Effen, Rhijnvis Feith, Multatuli, Hildebrand, Van Alphen, Piet Paaltjens spreken alles aan wat aan gevoelsleven, maatschappelijk engagement en humor aanwezig is bij de leerlingen. De leerkracht stelt de behandelde stof niet ter discussie, dat zou tot niets leiden in de negende klas. Feiten zijn concreet en absoluut, dat geeft houvast.

Ook tot het literatuuronderwijs behoort de boekbespreking, vaak in de vorm van een spreekbeurt. Voorlopig is het voornaamste doel van pedagogische aard. De leerlingen leren kritisch naar elkaar luisteren en ze leren, door de leraar begeleid, gericht commentaar te leveren: wat was goed en waarom, wat was minder goed en waarom en welke dingen zou hij/zij kunnen verbeteren? Uit zo’n nabespreking ontstaat dan een soort klassengesprek, waardoor een aantal vaardigheden ontwikkeld worden: zorgvuldig luisteren en precies formuleren, begrip voor andermans standpunt, het volharden in eigen standpunt, tolerantie voor andersdenkenden. Het leren van deze vaardigheden is voor de snel geëmotioneerde negende klasser en voor hun leerkracht een weg van vallen en opstaan, toch moet er dapper doorgezet worden. Het is wel van belang dat het gaat over concrete en feitelijke zaken die ergens bij aansluiten, niet een discussie omwille van de discussie. De bespreking van een boek, een krantenartikel, eikaars verhalen of geschreven verwerking van de lesstof, lenen zich hier uitstekend voor.

De grammatica is in hoofdzaak in de vorige klassen behandeld en neemt dan ook in de negende een ondergeschikte plaats in. Er wordt nu meer aandacht gegeven aan het doorgronden van de structuur van lange zinnen en moeilijke teksten en aan het ontdekken van verbanden in teksten. Het is vaak de wens van de leerlingen de elementaire grammatica te herhalen. Zo ontdekken ze dat ze lang niet alles vergeten zijn en dat ze kunnen vertrouwen op opgedane leerervaringen.

In de achtste klas is de waarneming van de leerlingen geschoold. Nu kan daarop aangesloten worden door het imiteren van geschriften van anderen. Er is nu afstand tussen de leerling en het te imiteren object. Het imiteren is daarom zo belangrijk omdat ze leren zich op verschillende wijzen uit te drukken en meevoelen hoe het is om je zo uit te drukken.

Speciale aandacht moet besteed worden aan de spelling, aan het handschrift en aan de verzorging van het periodenschrift, want de negende klasser is vaak slordig. Veel van deze praktische verworvenheden zijn op deze leeftijd weggezakt, of men is niet in staat ze te gebruiken. Zowel bij het schriftelijk als het mondeling taalgebruik moet je steeds weer op alle slakken zout leggen. Ook al maakt het de indruk dat je aanwijzingen langs de leerlingen heen vliegen:

Laat die man maar kletsen

een jaar later als deze periode van onevenwichtigheid grotendeels achter de rug is, blijkt dat ze er toch een hoop van hebben opgepikt.

Bij alles wat we de negende klasser willen leren, proberen we in het oog te houden dat het feitelijke stof is, die met veel humor en plezier gepresenteerd wordt.

Maandagmorgen — een lesbeschrijving van een literatuurperiode
Vandaag,  begint de leraar,  gaan we eerst een paar dingen die vorige week behandeld zijn, op een rijtje zetten. We hebben kort twee literatuurperiodes bekeken, welke waren dat? Het rationalisme van de 18e eeuw en de romantiek van de 19e eeuw, antwoordt een meisje. Waarin verschilde de romantiek van het rationalisme? Van alle kanten komen flarden van antwoorden: lossere kleding; de tuinen werden minder symmetrisch; men ging romans schrijven; het rationalisme gaf alleen plaats aan het verstand, de romantiek aan het gevoel.

De leraar zal de romantiek nog wat uitgebreider behandelen:

Wat ik herhaal moeten jullie maar overslaan, verder heeft iedereen die zijn uitwerking niet of onvolledig heeft, nu de kans hem aan te vullen: De mislukte Franse revolutie heeft een rigoreuze ommezwaai naar de romantiek tot gevolg. De idealen zijn vernietigd, het verstand en de wetenschap waar men al zijn vertrouwen in had gesteld, hebben niet getriomfeerd. De tijden die volgen zijn somber. De mensen vallen terug, slapen in of worden pessimistisch. Ze wroeten in hun gevoel, wentelen zich in sentiment en vragen zich af waarom de wereld toch zo slecht is. Sommigen ontvluchten hun bestaan, anderen leggen tuinen aan met donkere bosschages en grote vijvers, waar het heerlijk eenzaam toeven is. De schilderkunst, in de 18e eeuw zo licht en kleurig, vertoont nu donkere en stemmige taferelen: veel winderige heuvels, met dorre bomen en dreigende luchten erboven. In de literatuur wordt gepeinsd en geweend over verloren geliefdes en de ondergang der wereld. Goethe beschrijft de zelfmoord in „Die Leiden des jungen Werthers”, wat een hoos van zelfmoorden tot gevolg heeft. In Nederland is de romantiek niet zo spontaan en invloedrijk geweest als in Engeland en Duitsland, de Nederlanders werden over het geheel alleen een tikkeltje duffer.

Eén van de weinige voortbrengselen van het romantisch pessimisme hier te lande staat op het bord:

Niets is zo koud als deze wereld
Een vriendschap zonder warmte
Een liefde zonder ideaal,
Een poëzie zonder stoutmoedigheid
Vaderlandsliefde zonder offers,
Godsdienst zonder enthousiasme.

(De Clerq, 1817)

Voor de negende klasser die zich vaak net zo in de kou voelt staan, is zo’n gedicht enkel lafenis. Opgelucht stelt een leerling vast dat dit soort gevoelens dus heel gewoon waren. Hoe uitzichtslozer de situatie geschetst wordt, hoe meer hij erin opgaat. Het gedicht wordt in het schrift geschreven en dat wat de leraar verteld heeft moet voor morgen uitgewerkt worden.

Een heel ander onderwerp wordt nu aan de orde gesteld: de spraakklanken. Eerder werden de t en de d besproken, nu komen de v en de w aan de beurt. Om het verschil tussen de twee klanken goed te voelen, wordt een kinderversje met veel w’s gereciteerd:

Wie, wat, waar
Witje watje ben je daar
Wil je weten wie ik ben
Wil je weten wie ik ben

Afwisselend hard en zacht; ook worden de w’s door v’s vervangen. Dan komt de opdracht:

Schrijven jullie eens heel nauwkeurig op hoe je die twee klanken maakt. Waarin zit het verschil?

De leraar loopt rond en verleent hier en daar de nodige steun. Na een minuut of tien lezen een paar leerlingen hun beschrijving voor. Althans, daar doen ze een poging toe. Ze zijn er niet echt uit gekomen, durven nauwelijks voor te lezen wat ze hebben opgeschreven en vallen zichzelf steeds in de rede met:

O ja, dit klopt even niet of: Hier wist ik het niet goed meer.

Eén meisje heeft helemaal niets opgeschreven en mag het op haar eentje op de gang proberen; we zien haar voorlopig niet terug.

Met stug doorvragen en doordenken komt de klas toch tot de belangrijkste kenmerken. De leraar destilleert hieruit een beschrijving, die hij dicteert:

De w maken we door de lippen iets te spannen en de boventanden de binnenzijde van de onderlip licht te laten raken. De lippen zijn iets getuit en de tong ligt onderin de mond. De uitgeademde lucht laat de stembanden trillen. Vervolgens komt de lucht door de plotselinge ontstane opening tussen tanden en lippen vrij. De w is een stemhebbende klank. We noemen deze klank een ‘ploffer’ en hij behoort tot de lipklanken. De v is een glijder en het verschil met de w is dat de boventanden bovenop de onderlip staan zolang je de klank maakt.

Het is voor de negende klas geen sinecure heel nauwkeurig te voelen en beschrijven, maar wel een uitstekende oefening.

Voor vandaag was het huiswerk een verhaal bij een foto te schrijven. Dat wordt als laatste in deze les besproken. Twee meisjes achter in de klas zitten aandachtig hun nagels te lakken.

Dames, zouden jullie die frutselarijen willen opruimen. Het is pech dat jullie vanmorgen geen tijd hadden, maar niet nu hier, of gaan jullie je anders buiten op de gang versieren!

Giechelend worden de spulletjes opgeruimd en de opdrachten te voorschijn gehaald. De meest verrassende verhalen worden even later voorgelezen:

De ochtendschemer begon al een beetje op te komen, toen ik ‘m zag. Een hele bink was ie en hij wilde wat van me. Natuurlijk voelde ik me wel gevlijd, maar er zijn zoveel binken die wat van me willen! Ik krijg nog een kind van ze! Goed, ik keek ‘m dus niet aan en liep gewoon door. Maar hij liet het er niet bij zitten en begon prachtig voor me te krijsen. Ik had nog nooit zo mooi horen krijsen, dus ik bleef stilstaan om te luisteren. Hij greep zijn kans en sprong op me af. Nou, toen hebben we wat gevochten! Ik heb ‘m een paar flinke krassen op zn kop gegeven. Toen de baas wakker was ben ik meteen naar binnen gegaan om te pitten, want buiten kun je dat niet meer rustig doen en ik word zo moe van al die kerels! Net toen ik lekker sliep, moest die stomme baas zonodig een foto van me maken. Nou vraag ik je!

Op de foto ligt een poes behaaglijk te slapen. Haar eigenaresse heeft zich kennelijk moeiteloos in het poezenbestaan verplaatst. Uit de verhalen wordt zonneklaar waar de interesse van de leerlingen ligt, en dat vaak heel onverwacht!

Ik stond onder mijn ruimteschip. Ik draaide me nog eenmaal om. Voor me zag ik een vredig paars landschap onder een opkomende zon. Ik luisterde naar het gekwetter van de vogels en het ruisen van de watervallen. Het was windstil en het water was spiegelglad. Ik klom omhoog aan boord en sloot de deur. Achter me ebde het geluid weg en alleen het geruis van de watervallen bleef doortuiten in mijn oren, maar ik had dan ook al 24 uur aan één stuk gehoord. Ik liep naar de stuurcabine en nam plaats op mijn stoel. Ik startte eerst de linker- en daarna de rechtermotor. Ik kon me voorstellen hoe de vogels kwetterend weg zouden vliegen. Ik zette alle meters op ‘klaar voor vertrek’. Na drie lirondo’s was het zover en ik duwde op de startknop en de motoren ontstaken zich. Ik kon me het gebulder goed voorstellen, alhoewel ik het nog nooit gehoord had. Al snel kwam ik op hoogte en met een snelheid van 500 cartus per lirondo vloog ik nog eenmaal laag over. De vogels zouden nog maar één keer voor mijn donderende motoren op hoeven te vliegen. Ik gaf nu vol gas, onder me verdween de Paarse Planeet. .

Tegenstellingen belicht — een literatuurperiode
In dit schrift treft u aan een indruk van een periode in onze geschiedenis, die grote verwarring en grote verwachtingen met zich mee bracht. Naar aanleiding van geschriften uit de tijd van kil en koel verstand treft u hier daarop geïnspireerde vertellingen aan. Gelukkig wordt het gevoel van de lezer ook aangesproken door de ontroerende en soms al te gevoelige verhalen uit de romantiek. Zonder humor zou het leven van de romanticus in dit aards tranendal onleefbaar zijn.

Zo luidt de inleiding van het periodeschrift die de leraar de laatste les van de periode dicteert. De eerste les heeft hij enige aanwijzingen voor de indeling van het schrift gegeven:

1.   inleiding op eerste bladzijde
2.   inhoudsopgave op laatste bladzijde
3.   nummer de bladzijden
4.   schrijf de gedichten en belangrijke uitspraken op ongelinieerde bladzijden
5.   geef elk hoofdstuk een titel

De negendeklasser heeft duidelijkheid en overzicht nodig. Als je precies vertelt wat de bedoeling is, volgt hij het met plezier op. Zo kan, ondanks de rommeligheid die de negendeklasser eigen is, toch een redelijk net en overzichtelijk schrift ontstaan.

De eerste les van de periode wordt besteed aan een beschrijving van het rationalisme. Voor de volgende dag werken de leerlingen het vertelde uit, ieder op hun eigen manier:

Als je nu langs de Amstel loopt, zie je dat alle huizen precies symmetrisch zijn. Dat zijn de huizen die in de 18e eeuw zijn gebouwd. Niet alleen de huizen en tuinen waren symmetrisch, maar ook de mode en eigenlijk het hele leven…

Ook de literatuur van die tijd stond in het teken van het rechtlijnige, het verstandelijke denken. Allerlei uitvindingen werden gedaan en beschreven, encyclopedieën uitgegeven, en de opvoeding van het kind en de wereld nam een centrale plaats in.

De klas wordt gevraagd een voorval van die ochtend een keer objectief, verstandelijk, te beschrijven en een keer subjectief, met gevoel:

Objectief.
Nadat klas 9b van de Geert Groote School de mededeling had gekregen, lokaal 28 van het meubilair te ontruimen en dit in lokaal 7 te plaatsen, gingen zij als volgt te werk: zij vormden een slang op de trap waardoor de situatie zich spoedig oploste.

Subjectief
Toen we vanmorgen op school kwamen, moesten we alle tafels en stoelen helemaal van boven naar beneden sjouwen. We gaven door, en ik stond bovenaan en hoefde haast niets te doen. Daarna moesten er andere tafels in ons lokaal. Een beetje onhandig eigenlijk. Toen alles op zijn plaats stond, zocht iedereen zijn plaats op en plofte neer, hè, hè!

Eenzelfde soort onderscheid is in de taal zelf terug te vinden. Om dit duidelijk te maken, moet een van de leerlingen voor de klas gaan staan, met zijn rug naar de klas toe. Iemand spreekt een klinker uit. Aan de stem wordt bijna onmiddellijk herkend wie het is.

Als hetzelfde met medeklinkers wordt geprobeerd, gaat het vrijwel iedere keer mis. De menselijke stem blijkt dus veel makkelijker te herkennen in klinkers dan in medeklinkers. In de klinkers worden gevoelens en stemmingen uitgedrukt.

Dit experiment vormt een onderdeel van de behandeling van de Nederlandse taal, of eigenlijk van het woord. De leraar schrijft Het woord op het bord en vraagt:

Waar bestaat dat eigenlijk uit?

‘Het woord’ bestaat uit:

vorm        = klank + letters        (klank hoor je, letters zie je)
en 
betekenis
Soms gaat in de klank van het woord al een deel van de betekenis schuil, bijv. zoemen, sissen, piepen, dat heet een onomatopee.

Hoe spreek je het woord pad uit? De d blijkt als een t te klinken. Het schrift voor een klank geven we aan met de letter tussen twee streepjes, de d heeft dan twee klanken d en t. Er worden meer voorbeelden gezocht. Uiteindelijk volgt een dictaatje over de spraakklanken ofwel fonemen.

Als iedereen zijn laatste letter heeft geschreven, moet de klas gaan staan en nazeggen: splits pats boem, van hard naar zacht en omgekeerd. Dan heel zachtjes: stilte, steeds luider en dan afnemend, het eindigt in ssst… De leerlingen genieten zichtbaar, vol vuur wordt geschreeuwd, om daarna heel voorzichtig en ingehouden te fluisteren.

Een héél braaf gedicht van Hieronymus van Alphen wordt nu gereciteerd:

Het vrolijk leeren.
Mijn speelen is leeren, mijn leeren is speelen,
En waarom zou mij dan het leeren verveelen?
Het lezen en schrijven verschaft mij vermaak.
Mijn hoepel, mijn priktol verruil ik voor boeken;
Ik wil in mijn prenten mijn tijdverdrijf zoeken, ‘
t Is wijsheid, ’t zijn deugden, naar welken ik haak.
                                                                                                         (1779)

De klas moet de tekst proberen heel serieus te nemen, het kost wel wat moeite en gegiechel, maar het lukt. Iemand moet het nu alleen en uit het hoofd doen. Zijn klasgenoten vullen aan en verbeteren. Inderhaast, maar tot groot vermaak van de toehoorders, wordt priktol ineens piktrol.

In aansluiting op het gedicht van Van Alphen, wordt een opvoedkundig verhaal over een ondeugend jongetje gelezen in de klas ; een opdracht zelf zo’n moraliserend verhaal te schrijven thuis gemaakt.

De romantiek
Tegenover het rationalisme staat de romantiek, die de leerlingen duidelijk meer aanspreekt:

In de 18e eeuw was de wetenschap nog steeds het belangrijkste. De mensen deden heel optimistisch over de wereld, hoe groot en mooi hij wel niet kon worden.
Maar het begin 19e eeuw werden ze juist pessimistisch. De revolutie was een ramp geworden, en tot overmaat van ramp kwam Napoleon aan het bewind. De mensen hadden totaal geen hoop meer op de toekomst. In de literatuur wordt op een zeer gevoelige en zwaarmoedige manier geschreven.

Als voorbeeld van zulke gevoelige literatuur wordt Themice van Rhijnvis Feith gelezen. Goed beschouwd is het een draak van een verhaal, maar serieus gebracht komt het tegemoet aan de verlangens en gevoelens waar de negende klas mee te kampen heeft. In tweede instantie kan er dan natuurlijk om gelachen worden, en worden parodieën op wat nu sentimenteel gedoe heet, zeer gewaardeerd. De leraar verduidelijkt het begrip parodie nog even:

Een parodie is een navolging van een kunstwerk, waarin alle kenmerken van het originele kunstwerk voorkomen, maar de stijl wordt overdreven om de lachlust op te wekken.

Op het bord staat een gedicht van Anthony Winkler Prins:

Duizend tallen oceanen
Zijn in ’t eindloos wereldmeer
Van mijn bittre weemoedstranen
Slechts een droppel en niet meer

Honderdduizend exterogen
Doen de zwerver minder smart,
Dan het branden van mijn ogen,
En het smachten van mijn hart.

Tachtig uitgevaste leeuwen
Om het leger der hyeën
Kunnen samen nooit zo schreeuwen
Als ik huil om u alleen.

Samen wordt bekeken wat het precies betekent, en wat de grappen zijn. Waarin zit hem nu de parodie? Om het verschil tussen de verstandsmens en de gevoelsmens nog eens op een grappige manier te accentueren wordt een gedicht van J. van Oosterwijk Bruyn uitgedeeld.

Twee leerlingen moeten de coupletten afwisselend voorlezen:

De gewone mens
en
De gevoelige mens
te Zandvoort

De gewone mens
‘k Wil zondag eens naar Zansvoort gaan;
Want iedereen komt daar;
‘k Heb nooit voorheen die toer gedaan:
De zandweg was te zwaar.
‘k Wil eens gaan kijken naar het strand
En ’t daar gebouwde bad;
‘k Heb toch niets beters aan de hand;
’t Verveelt mij hier in stad.

De gevoelige mens
Heil mij ‘k verlaat de stad, haar zorgen haar bezwaren:
En Zandvoort heilig strand is van mijn tocht het doel. ‘
k Zal ’t Godlijk schouwspel van de onbedwingbare baren.
’t Genot, dat daar mij wacht, steeds mijn ontvlamd gevoel.

Als opdracht moet iedereen alleen of samen een gedicht of verhaal schrijven waarin ook deze twee menselijke tegenpolen voorkomen. Na een kwartiertje al zijn de eersten klaar:

Dolf en Rinus hebben autopech.

Rinus:   De auto is kapot
                Kijk nou naar dat krot

Dolf:     Ach jee mijn hemel wat een zonderlijke pech
               Wat staat deez’auto zielig aan de kant van de weg
                Wat vreselijk toch, dit gedoe
               ’t Is zo moeilijk en ’t maakt mij zo moe

Rinus:   Wat er aan mankeert heb ik al bekeken
Hij heeft enkele kleine gebreken
De V-snaar is gebroken I
k zal een ander moeten kopen.

Dolf:     Ach jee wat zal eraan mankeren
               Ik zal dit goddelijk vak wel nooit leren
O God, nu sta ik hier in deez’ woestenij
‘k Denk dat ik me maar even neer vlei.

Rinus:   Ah, dit is al het einde van mijn pech
Daar rijdt de ANWB al over de weg ‘
                  k Vraag vlug een nieuwe snaar
Des te sneller ben ik klaar.

Dolf:     Ach jee, wie komt daar aan geraced?
Is het de ANWB of zijn geest?
                Misschien kunnen zij hem maken?
Dan kan ik weer doorgaan met m ’n zaken.

Rinus:   Zo die is klaar
                Dus ik smeer ‘m maar.

Dolf:     Ach hee, Gij zijt een Goddelijk man
Dat ik nu weer verder kan.

Wie van de twee hier de gevoelsmens is, lijdt geen twijfel!

Een in vroeger tijden populaire bezigheid, het bedenken en schrijven van grafschriften, wordt geïntroduceerd:

Hier ligt Poot
Hij is dood.

Zeg wandelaar, zeg,
Je moet niet denken dat ik hier
voor mijn plezier leg!

De klas verzint zelf met veel animo ook een aantal grafschriften:

Hier ligt een coureur met z’n BMW
Hij in 1000 stukjes en zijn moter in 2.

Hier ligt Joop bezweken
Hij had iets te diep in het glaasje gekeken.

Mens en schrijver — een literatuurperiode
De tweede literatuurperiode behandelt hoofdzakelijk de biografie en het werk van een drietal schrijvers.

Een negende klas heeft het vermogen heel ver mee te gaan in het leven van een grootheid, en diens vreugde en verdriet, ideeën en teleurstellingen mee te leven. Ze vinden hun eigen dromen en verlangens terug in het bestaan van een ander.

De levensbeschrijvingen en citaten uit het werk van de schrijvers worden in het periodeschrift geschreven, evenals de opdrachten die de leerlingen tijdens deze periode maken. De inhoud, tekst en de lay-out van het schrift zijn hierbij het belangrijkste.

Piet Paaltjens en Francois Haverschmidt
Als eerste schrijver wordt de raadselachtige figuur Piet Paaltjens behandeld: zijn vrolijke studententijd, zijn plotselinge verdwijnen en weer opduiken op onverwachte plaatsen en zijn ironische gedichten. De leraar introduceert hem als iemand die werkelijk bestaan heeft en laat de klas meegissen in de mysteries rond deze wonderlijke dichter.

Als opdracht moeten de leerlingen een verhaal schrijven rond Paaltjens waarin zijn leven nog geheimzinniger lijkt. Een meisje beschrijft de verdwijning van Piet alsof ze Piet zelf is:

Op een dag, het was grauw en koud, ben ik weggegaan, waarheen wist ik nog niet, logisch eigenlijk, het waarom was net zo onduidelijk. Het leek net alsof ik door een lange arm werd weggeduwd uit deze oude omgeving.

De Zelfmoordenaar een van Paaltjens gedichten wordt uitgedeeld, maar slechts voor de helft, de afloop van het gedicht moeten de leerlingen zelf dichten. De leraar behandelt het rijmschema en het aantal lettergrepen om de leerlingen houvast te geven. Het gedicht is bekend bij de klas tot waar het kozend liefdespaar zich net onder de eik wil vleien waaraan de zelfmoordenaar hangt. Zo werd het door een van de leerlingen voortgezet:

De vrouw gilde wat heen
En wierp zich meteen
Op de man, die haar opving gezwind.
Hij wankelde even,
Stond daar te beven
En liet haar toen vallen, dat kind.

Hij rende verschrikt,
Verward en getikt,
En kwam in een meertje terecht.
Hij sputterde en zonk

Nog voor hij verdronk
Heeft hij de naam van zijn liefde gezegd.

De vrouw voelde zich ziek
En raakte in paniek
Haar ogen stonden star en rood Het werd haar teveel
Ze greep naar haar keel

En na enige tijd lag ze dood.

Ook andere gedichten uit Snikken en Grimlachjes worden voorgelezen en gereciteerd. In humoristische teksten van hedendaagse schrijvers, zoals Ziektes van Kees van Kooten en Sjiek van Jan Blokker, moeten de leerlingen de grappen eruit lichten. Het is veel ingewikkelder dan je zou denken, een grap blijkt pas een grap in zijn context.

Dan wordt het leven van de zwaarmoedige dominee François Haverschmidt aan de klas verteld: van het vrolijke jongetje tot de man die het beroep heeft gekozen waarin hij zichzelf niet kan zijn. Doodongelukkig spreekt hij uiteindelijk van de kansel de woorden:

Want is het ook geen moed om het zich eerlijk te bekennen: ,,Ik kan niet, ik mag niet, want ik geloof niet meer. ”
                                                                                         (uit een preek van 1893)

Zijn wanhoop resulteert in zelfmoord een jaar later. Zo’n aangrijpende levensbeschrijving mag heel treurig worden, een negende klas leeft bij uitersten. Sommige leerlingen staat het huilen dan ook nader dan het lachen.

De zelfmoord is op deze manier voor de leerlingen niet een kaal feit, maar de uitkomst van een worsteling met een gewetensconflict. Het is duidelijk voor hen dat Haverschmidt tot het uiterste is gegaan.

Nog een gedicht van Paaltjens wordt uitgedeeld:

Dat heertje met zijn witte das
Was eertijds een minnezanger
Doch sinds het die witte das aan heeft
Minnedicht het niet langer

Voor de meeste leerlingen valt ineens alles op zijn plaats: de ironische Paaltjens en de zwaarmoedige Haverschmidt zijn één en dezelfde, of zoals een leerling schrijft:

Onze persoon van Piet Paaltjens heeft nooit in de voor ons beschreven figuur bestaan. Piet Paaltjens heeft wel bestaan, maar in de voor ons bekende persoon Francois Haverschmidt.

Francois had Piet Paaltjens in het leven geroepen om z’n opgekropte emoties in de ironisch, humoristische en romantische gedichten van Piet Paaltjens kwijt te kunnen.

De tragiek van deze gespleten persoon is veel intenser na te voelen voor de leerlingen, nu ze zich zo in de twee figuren hebben kunnen verdiepen.

Nu Piet Paaltjens nooit echt bestaan blijkt te hebben, hoeft zijn naam ook niet meer helemaal serieus genomen te worden, een meisje bedenkt allerlei woordgrapjes:

Paaltjens zijn voor of nadat Francois deze naam koos enkele gezegdes meegegeven:

1.  Paal(tjens) en perk stellen
is iemand beteugelen, en Piet Paaltjens beteugelde de kerk, terwijl de kerk Francois Haverschmidt beteugelde.

2.  Dat staat als een Paal(tjens) boven water
betekent: het is onbetwistbaar dat Piet en François één en dezelfde figuur waren, maar dat aan iedere naam een andere persoon verbonden zat.

3.  François Haverschmidt heeft zich misschien wel van kant gemaakt,
omdat hij vond dat hij voor Piet Paal(tjens) op deze wereld stond (voor
niets, dit gevoel komt als je niets zinvols voor mensen kan doen (zoals ik
bijvoorbeeld)).

Aan de laatste opmerking van dit meisje kan je aflezen met welke gevoelens op deze leeftijd strijd geleverd wordt.

Multatuli (Eduard Douwes Dekker)
Het strijden en lijden van Eduard Douwes Dekker, roept bij de leerlingen afwisselend bewondering en medeleven op.

De leraar leest uit de Max Havelaar enkele gedeeltes voor waaruit blijkt hoe gecompliceerd de structuur van het boek is. Ook wordt er een fragment gedicteerd, zodat de klas aan den lijve ondervindt hoe ingewikkeld de zinsstructuur en het taalgebruik van Multatuli zijn.

Naar aanleiding van Droogstoppel, een van de personages uit de Max Havelaar, krijgt de klas de opdracht een verhaal te schrijven waarin een personage optreedt dat uitermate onsympathiek is, zonder dat dat expliciet gezegd wordt:

Oh, nee daar hebben we haar ook weer. Ze zegt met een ,cheese’ lachje gedag zoals ze tegen iedereen lacht. Of ze hem nu aardig vindt of niet. Ze gaat bij ons clubje zitten aan de ronde tafel terwijl ze wist dat ze er niet bijhoorde. Ze kwam dan met haar verhalen over mensen die nu net toevallig niet aanwezig waren. Ze probeert van iedereen de aandacht te trekken door extra hard te praten, lachen en vooral iedereen aan te kijken zodat het onbeleefd is als je door haar gesprek met iemand anders gaat zitten praten….

Het is heerlijk voor een negendeklasser zich uit te leven in zo’n opdracht, de meest weerzinwekkende mensen worden beschreven. Het geeft hem de kans zijn al te heftige gevoelens en onvrede van zich af te schrijven.

Multatuli’s beschrijving van de Kapelsteeg, brengt de leraar op een idee voor een nieuwe opdracht. Op een ochtend wordt de hele klas de straat op gestuurd. Ieder moet een plek in de stad uitkiezen waar hij zelden komt. Terug in de klas moeten de leerlingen een verhaal schrijven waarin zijzelf de hoofdpersoon zijn en de bezochte plek met stemming en kleur beschreven wordt. Ter ondersteuning zijn eerst in de klas twee voorbeelden van stadsbeschrijvingen behandeld: een Stadsbeschrijving van Amsterdam uit 1891, een zeer gedetailleerde stadsbeschrijving maar zonder personages en sfeer en als tegenpool een fragment uit De aanslag van Harry Mulisch waarin het gaat om de stemming en gedachten van personen. Uit de beschrijvingen blijkt dat het voor veel leerlingen een uitdaging was om zo onbekend mogelijke plekjes te vinden, zoals bijvoorbeeld de Dubbele Worststeeg die in het centrum van Amsterdam schijnt te bestaan. Hieronder volgt wel een bijzonder geslaagd voorbeeld van zo’n stadsbeschrijvingsverhaal:

Herinnering.

’t Is een tijd geleden dat ik hier was, maar de omgeving is weinig veranderd. Het huis aan de voorkant is nog even groot en indrukwekkend, maar daar sloeg ik nauwelijks aandacht op, ik wilde naar de achterkant, om naar de tuin te kijken, waar ik als klein kind zo vaak speelde. Ik liep het park in sloeg het eerste paadjes linksaf, het grote huis voorbij en daar was m’n oude huis, daar waar ik als klein kind woonde. Je kon het niet zo goed zien, want er stonden een aantal grote hulstbomen voor, met van die bladeren die gemeen prikken. De oude stromat, die wij daar neer gehangen hadden tegen de inkijk van buitenstaanders (wat ik nu ook was) was half vergaan en de laatste restjes lagen beneden het hek. ’t Hek was eigenlijk lager dan ik had gedacht, nu reikte het tot aan mijn middel terwijl het in mijn gedachten boven me uitreikte. De tuin was lichter dan ik me had voorgesteld, ook kleiner. Er waren nu trompetnarcissen en andere lage plantjes.

Waar was die mooie goudenregenboom, waar ik als kind onder stond als ze uitvielen en dan riep ik dat het goud regende. Waar waren de hoge springbalsemienen die in de zomer zo hoog waren dat het voor mij een bos leek, met mooie rose bloemen aan het eind.

Alles was veranderd en anders. Het was niet meer mijn tuin, evenmin als het nu mijn huis was. Nu zag ik het als een verwaarloosde tuin zoals er vele waren. Het was niet meer mijn kleine oerwoud, waar monsters waren in de vorm van spinnen en kakkerlakken. Alles was anders en ik werd triester op deze sombere, grauwe dag.

Maar deze tuin zou altijd blijven voortleven in mijn gedachte zoals ik hem heb gekend.

Voor de meeste leerlingen is het heel moeilijk om een verhaal vanuit henzelf te schrijven, ze hebben nog te weinig afstand tot hun eigen gevoelens en gedachten. Veel leerlingen lieten de ik-figuur dan ook maar achterwege en gaven slechts een minutieuze beschrijving.

De aanklacht van Havelaar wordt besproken. Hoe is dat tegenwoordig, waartegen protesteren de mensen nu? Welke middelen worden ervoor gebruikt? De leraar maakt op het bord twee lijsten van de antwoorden uit de klas:

Protest tegen:

•huurverhogingen
taximoorden
werkloosheid
bezuinigingen
•kernwapens
milieuvervuiling
•discriminatie
•abortus
massamoorden
dierenmishandeling
•pornografie

Vormen van protest:
•stakingen
toespraken
handtekeningenacties
rubberbootjes (Greenpeace)
kapingen
levende barricades
verf op zeehonden
•stil protest
kaars voor het raam
•paalzitten
•zelfmoord plegen

Dit is nog maar een klein gedeelte van wat er op het bord stond: de leerlingen waren onuitputtelijk in het aandragen van antwoorden. Een oproep tot hulp voor Afghanistan uit de krant wordt gezamelijk gelezen. Hoe zit zo’n stukje in elkaar? Wie ondertekenen zoiets? De leraar vraagt:

Welk middel zou je zelf gebruiken om je protest kenbaar te maken?

Velen raken meteen hevig geëmotioneerd.

Als opdracht moeten ze een onderwerp kiezen waarover ze hun hart mogen luchten. Op het ergste voorbereid, begint de leraar het werk te lezen:

Aanklacht

Aan de heer Ossewaarde.

Ik ben een goede klant van uw Gemeente Vervoerbedrijf, zo ging ik wel twee maal per maand met bus 15. Maar de laatste busrit beviel mij allerminst.
Ten eerste zat de buschauffeur steeds uitbundig alle straatnamen aan te kondigen, nadat we er voorbij waren.
Ten tweede: ik zat onder van die zwiepende foldertjes, zodat bij elke stop
m’n pruik op m’n voorhoofd werd geplaatst. Als ik hem dan weer had
teruggeplaatst en de bus begon weer te rijden, had dit tot gevolg dat ik aan
de heer achter mij, mijn pruik terug moest vragen.
Toen dit een keer of acht was gebeurd, begon deze net genoemde heer
kersen te eten en spuwde de kersenpitten in de kraag van mijn witte jurk.
Ten derde: toen ik de bus wou verlaten op de door mij verkozen halte, reed
de bus zo’n 20 meter te ver door. Toen ik de buschauffeur hierop attent
maakte, zei hij heel ordinair: „Had die bus achter ons dan op deze bus
moeten stoppen?” en hij begon te lachen.
Ik hoop dat u deze chauffeur op het rechte pad wijst.

De meest onbeduidende zaken bleken tot een wantoestand te zijn opgeblazen. Dichtbij huis en humoristisch, verdient de voorkeur boven ver en tragisch.

Frederik van Eeden
Eerst vertelt de leraar iets over de 19e eeuw, de eeuw van de uitvindingen en de industrialisatie, van Karl Marx en Charles Dickens, van de domineesliteratuur en de tachtigers. Van een van die tachtigers, Frederik van Eeden, wordt de biografie uitgediept, zijn veelzijdigheid, zijn sociaalbewogenheid, zijn jeugd en idealen en ten slotte zijn teleurstellingen in het leven:

Frederik groeide op tussen deze dingen (flora en fauna red.) en wandelde vaak tien passen achter zijn vader aan en groette elk kevertje, elk bloempje, elke boom. Zijn vader wees hem alles aan en gaf uitleg. Frederik was erg gehecht aan zijn vader en die tijd was heel belangrijk voor hem. Hij spaarde als klein kind zijderupsen en had een vlinderverzameling. Het belangrijkste van het leven van Frederik was dat hij het altijd opnam voor de zwakkeren en heel idealistisch was. Maar hij was niet de enige. Veel mensen zagen de ellende niet die er heerste in Europa. Dat waren natuurlijk de rijken, die alles wel weer goed zagen komen, maar ondertussen werkten er kinderen uit de arme gezinnen in fabrieken en de arbeiders werden onderdrukt. In 1886 werd er veel geschreven over deze onderdrukkingen. De arbeiders kwamen in de belangstelling en er brak revolutie uit. De ellende werd merkbaar en Van Eeden schreef daarover.

Fragmenten uit De kleine Johannes worden in de klas gelezen, voorgelezen en samengevat. Van Eeden besteedde in zijn werk veel aandacht aan natuurbeschrijvingen. Aan de hand van verschillende floragidsen en aan de hand van eigen beschrijvingen komt de klas tot een onderscheid in analytische, zakelijke en lyrische beschrijvingen waarin soms de natuur zelfs gepersonifieerd wordt.

Ook wordt de klas op een ochtend de straat op gestuurd op zoek naar een onverwacht stukje natuur middenin de stad. De zotste belevenissen worden in de verhalen beschreven:

Het dakterras.
Ik liep in de Valeriusstraat op zoek, ja naar wat eigenlijk, gewoon naar wat interessante dingen. Maar het was erg saai op straat, het motregende iets en het vocht wat neerkwam werd meteen in de nog warme grond opgezogen. Niets interessants te bekennen dus, ja een paar wandelende paren of moeders die voor boodschappenwagen speelden. Niet iets om je in te verdiepen dus, ik liet mijn blik langs de aan een kant beregende huizen glijden. Goh wat een hoge boom helemaal boven het dak uit.

Die mensen in die fraai versierde flat hebben dus een dakterras. Dat moet ik zien, ik liep naar de oprijlaan van de flat. Voor de ingang en mooi houten bord met daarop Westhove en daaronder verboden toegang voor onbevoegden artikel zoveel. Da’s tegenvallen, net iets interessants gevonden op deze troosteloze dag en dan mag je het niet bekijken. Ik deed een paar passen naar achteren en keek omhoog langs de vier verdiepingen hoge flat, ik zag nog net het topje van de dennenboom en een over de rand hangende haag.

Verboden toegang voor onbevoegden, ’t is wat, maar als ik mezelf nou bevoegd maak. Met die gedachte van bevoegdheid liep ik de oprijlaan op, toen ik een paar fraaie Bentleys passeerde, begon ik me langzaam weer onbevoegder te voelen. Nou ja ik stond er nu, nou nog naar boven.

Trap na trap loop ik op, zo nu zal ik er wel zijn, maar dit bleek een korte
galerij te zijn met aan het eind nog een trap. Dakterras staat er boven, ik loop erheen maar plots gaat er een deur langzaam open, ik bleef aan de grond genageld. Da ’s vervelend nog één trap verwijderd van het dakterras en dan betrapt worden. Maar uit de witte deur kwam geen kwade conciërge, maar een vriendelijk uitziende man met één glazig uitziend oog. Hij komt recht op mij af en kijkt mij onderzoekend aan, ik had het er wat moeilijk mee, zag hij me nou of niet? ja hij zag me en groette vriendelijk, mijn hartslag daalde iets. De man scheen niets te vermoeden en liep vrolijk gehumeurd door. Nou snel die trap op, kijken en weer wegwezen. Boven gekomen versperde alleen nog maar een ijzeren luik mij de weg naar boven. Ik tilde het luik op en keek naar boven, een flauwe motregen daalde op mij neer, ik was dus boven. Wat een gazon, de mensen hadden hier een gazon van heb ik me jou daar en ik kwam daar als een mol uit. Langs de randen van 
het gazon waren bloemen geplant en daarachter mooie fel groene bomen. Ik constateerde zelfs een kas met daarin een … een mens. In de deuropening stond een man in kantoorpak, hij keek wat verwilderd en zijn handen zaten onder de tuinaarde. ,,Volgens mij ben ik een etage te hoog”, de man kwam naar me toe en vertelde dat ik vier etages te hoog was, jammer en pardon.

Een verhaal van Lorenz over kauwen, uit Ik sprak met viervoeters, vogels en vissen wordt gelezen: waar houdt de wetenschappelijke beschrijving op en begint het anecdotische? Als opdracht moeten de leerlingen zich verplaatsen in een zelfgekozen dier:

Wie ben ik.
Hopeloos probeer ik tegen de wanden van een groot, grijs van kleur, en mijn wereldje begrenzend glad oppervlak omhoog te klimmen, maar ik glij steeds terug deels door het gladde oppervlak deels door mijn korte harde pootjes. Ook mijn harde dak is zwaar en ik ga maar net als m’n zonet nieuw in de ‘bak’, zoals de mensen dat noemen, gekomen soortgenoten in het kleine laagje water liggen. Als ik m’n kop opricht zie ik soms de grote mensen naar mij en m’n vriendjes kijken die nu gedeeltelijk onder de grote rotsstenen verscholen liggen en misschien ook terugdenken aan hun broertjes en zusjes in het riet bij het water, en als ik aan de sappige waterplanten denk, loopt het water me al in m’n snavelachtige bek. Tegen de buitenkant van de ‘bak’ staat een zwart rechthoekig voorwerp wat ik maar ten dele kan zien. Ik zie de mensen wel eens kijken naar dat ding alsof er iets speciaals aan is te zien. Zojuist hoorde ik een jongetje zeggen terwijl hij naar het ding keek: ,,Kleine waterschildpadjes te koop. Slechts f 7,50 per stuk!

Deze jongen heeft de techniek van wie-ben-ik en de tegenstelling gevoel-ratio tot het uiterste benut!

Als laatste vertelt de leraar over de autobiografie van Van Eeden:

Als Van Eeden merkt dat hij van zijn dagboek een nachtboek maakt, wil hij meer over dromen gaan schrijven en er meer van af weten. Na jaren komt hij er achter dat er verschillende dromen zijn: gekleurd en zwart­wit, vervolgdromen en toekomstdromen. De associatieve droom komt naar aanleiding van een gebeurtenis van het moment.

Van Eeden merkt dat er twee momenten van dromen zijn namelijk voor het inslapen en voor het ontwaken. Er is een moment dat het dromen onmogelijk is, omdat het bewustzijn dan erg laag is. Veel mensen worden elke dag op dezelfde manier wakker, bijvoorbeeld vliegend of rijdend op een paard.

Een onderwerp als de droom zet veel in beweging in een negende klas, de leerlingen praten honderduit over nachtmerries, dromen die uitkwamen enzovoorts. Het vormde een geanimeerde afsluiting van de periode.
.

(Van verhaal tot taal
Werkplan taal Geert Grooteschool Amsterdam
Saskia Albrecht; Dominique Borowski; Aernout Henny; Jannie Möller 1985)

.

Nederlandse taal: alle artikelen

.

472-438

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.