Er zijn heel veel kinderboeken. Ze zijn en worden door allerlei recensenten besproken. Die hebben allemaal een opvatting of een boek mooi, goed, enz. is.
Er staan vaak illustraties in. Ook die worden mooi, dan wel minder mooi of zelfs lelijk gevonden. Maar hoe geldig zijn deze criteria. Smaken verschillen en als ze opvoedkundig beoordeeld worden, spelen allerlei mensbeelden, bewust of onbewust, ook hun rol.
De kinderen zelf vormen de grootste maatstaf. Als een boek telkens voorgelezen en of bekeken moet worden; als het ‘met rode oortjes’ wordt gelezen, verslonden, zelfs, dan weet je dat de schrijver of illustrator een snaar heeft weten te raken die nog lang naklinkt. Ook de kinderen hebben een smaak en het ene zal dit, het andere dat boek fijner vinden.
In de artikelenreeks ‘Kinderboekbespreking’ op deze blog zal er een aantal de revue passeren.
.
Amalia Baracs, Weleda Puur Kind, lente 2000, nr.5
Een doeltreffende manier om eetproblemen met kleine kinderen te omzeilen is het zeggen van een versje waardoor het kind ongemerkt zijn mond opent en een hap doorslikt. Wanneer je zo’n rijmpje met plezier en zonder al te veel show opzegt kan het een soort toverformule worden. Er zijn zoveel versjes en gedichtjes voor kinderen dat er voor ieder voorval in het kinderleven wel één te vinden is die aansluit.
Klank en ritme werken positief in op de taalontwikkeling en bovendien kun je er samen veel plezier aan beleven.
‘Ik geef je niet voor een kaperschip met 200 witte zeilen‘ is een gedichtenbundel voor kinderen met oude en nieuwe versjes en verhaaltjes op rijm voor alle mogelijke gelegenheden en van verschillende auteurs. Voor het eten is er bijvoorbeeld dit rijmpje:
Kindje, ‘k zal je voeren
Lekkere zoete pap
Met een zilv’ren lepeltje
Mondje open – hap!
Daar komt een grote wagen
Stappe-stappe-stap G
auw het schuurtje open…
Wagen binnen – hap!
Dit gedichtje van Rie Cramer tovert de zwarigheid van het misschien-niet-willen-eten om naar vrolijkheid.
. Wanneer het in de (hogere) klassen van de middelbare vrijeschool om poëzie gaat, kan dit artikel een waardevolle achtergrond zijn voor de behandeling van bepaalde gedichten. Ook de meer filosofisch getinte gedachten kunnen in het aan de orde stellen van deze manier van denken een bepaalde handleiding vormen.
De roos in de poëzie
De vraag: ‘Waarom lees je gedichten?’ is niet zo eenvoudig te beantwoorden. Voor de hand liggende antwoorden zijn natuurlijk: ‘Ik lees gedichten, omdat ik ze mooi vind’, of: ‘Gedichten doen me wat’. Hiermee is echter weinig wezenlijks gezegd. Beide antwoorden geven aanleiding tot het stellen van vragen. Immers: als je zegt dat je gedichten mooi vindt, rijst onmiddellijk de vraag: ‘Waarom vind je ze mooi?’
Als je zegt dat gedichten je wat doen, stuit je op de vraag: ‘Wat doen gedichten eigenlijk?
De vraag naar het waarom van gedichten lezen, roept een aantal achterliggende vragen op, die alle een antwoord behoeven. In dit artikel wil ik* een aantal van die vragen bewust maken en proberen ze te beantwoorden.
De vraag luidde: waarom lees je gedichten? Het eerste antwoord was: ik vind gedichten mooi.
De tweede vraag luidde toen: waarom vind je ze mooi?
Het antwoord kan zijn: ik vind ze mooi, omdat de dingen er vaak zo prachtig in worden gezegd.
Als je een voorbeeld wilt geven, kun je zeggen: De meeste mensen zeggen iets gewoon in alledaagse taal, bijvoorbeeld: ik had vroeger een groot verdriet.
Roland Holst kon het veel mooier zeggen:
‘Al menig najaar ritselt en dwerelt
over het graf van een oud verdriet.’
Een ander zal niet zeggen: de dingen worden in gedichten mooi gezegd, maar: de dingen worden ontroerend gezegd. Ook hij kan voorbeelden vinden:
Wij sloegen hem aan ’t kruis. Zijn vingers
grepen
wild om den spijker toen ’k den hamer hief –
Maar hij zei zacht mijn naam en: ‘Heb mij
lief-
En ’t groot geheim had ik voorgoed begrepen.
(Nijhoff)
Een derde zal zeggen: in gedichten worden de dingen op een verrassende, treffende manier beschreven. Zijn voorbeeld:
Zag ik een bloesem
die naar haar tak terugkeerde?
Ach, ’t was een vlinder.
(Moritake)
En zo kunnen we doorgaan: schoonheid, ontroering, verrassing, helderheid, geheimzinnigheid, eerlijkheid, grappigheid, enz… het zijn allemaal elementen die we in poëzie kunnen aantreffen.
Een tijdje verkeerde ik in de veronderstelling, dat hiermee het wezen van poëzie was begrepen: poëzie brengt zielenstemmingen teweeg. Ze ontroert, verrast, verblijdt, verstilt, enz. Het beleven van de poëzie leek een wandeling door een museum van menselijke gevoelens. Het stellen van verdere vragen doet echter inzien dat er meer schuilt in veel poëzie. Met de ontdekking dat poëzie menselijke gevoelens beschrijft, is niet het wezen van poëzie blootgelegd, maar slechts benaderd, aangeraakt.
De volgende vraag die gesteld moet worden is deze: in gedichten vind ik beelden die indruk op mij maken. Maar hoe kan het, dat het ene beeld ‘overtuigender en werkzamer’ is dan het andere?
De eerste lezing van het gedicht ‘Hulshorst’ van Gerrit Achterberg was een onvergetelijke belevenis, terwijl het gedicht ‘Vreemd’ van Arie Gelderblom in het geheel geen indruk achterliet.
Hulshorst
Hulshorst, als vergeten ijzer
is uw naam, binnen de dennen
en de bittere coniferen, roest uw station;
waar de spoortrein naar het noorden
met een godverlaten knars
stilhoudt, niemand uitlaat
niemand inlaat, o minuten,
dat ik hoor het weinig waaien
als een oeroude legende
uit uw bossen: barse bende
rovers, rans en ruw:
uit het witte veluwhart.
Vreemd
er stond een regenboog aan de hemel
die alleen blauw was.
Beide gedichten begrijp ik, dat wil zeggen, ik weet waar beide dichters op aan sturen. Doch de uitwerking van beide gedichten is volkomen verschillend. Achterberg brengt iets onder woorden dat ik onmiddellijk herkende. Ik heb nogal eens in de stoptrein Utrecht-Zwolle gezeten en een van de vele plaatsjes die deze trein aandoet is Hulshorst. Al die Veluwse plaatsjes langs de spoorlijn hebben een bepaald karakter, wekken een stemming op die vaak blijft sluimeren aan de rand van het bewustzijn (dit geldt trouwens niet alleen voor Veluwse plaatsjes). Het is meestal moeilijk die sluimerende stemming tot een heldere voorstelling te laten worden. Toen ik het gedicht van Achterberg las kreeg ik het gevoel dat hij nu precies in een helder beeld had gevat wat mij onbewust was bijgebleven. Ik herkende zijn beschrijving terstond: de bewuste ‘ontmoeting’ met Hulsthorst vond plaats. Ik werd er wijzer van.
Van het gedicht van Arie Gelderblom word ik niets wijzer. Ik verdiep me tijdens het lezen ervan even in de verwarring die het wil stichten: wat is nu blauw, de hemel of de regenboog? De hemel natuurlijk, alhoewel de zinstructuur even doet denken dat de regenboog blauw is. Trouwens, kan een regenboog verschijnen aan een hemel die alleen blauw is? Nee, tenzij je met een tuinslang de bloemetjes water geeft. Doet Gelderblom dat misschien? Lijkt me van niet. Vreemd, inderdaad. Vreemd… en zo mijmer ik nog even verder tot ik uitgemijmerd ben. Als ik zover ben – en dat duurt niet lang – is het gedicht dood, ontkracht, en lees ik – na schouderophaal – verder. Niks wijzer. Even om de tuin geleid, even gemijmerd en verder niets. ‘Grapje’ denk je hoogstens. Het gedicht van Achterberg geeft het gevoel: dit is waar! Het gedicht van Gelderblom laat niets achter dan de gewaarwording: ik heb me uit een verwarring gemijmerd, zonder er door verrijkt te worden. Achterberg voegt iets toe aan mijn werkelijkheid. Gelderblom niets, behalve misschien de ontdekking dat je met taal allerlei grapjes kunt uithalen, maar dat wisten we al lang.
Het besef dat beelden krachtiger op je inwerken, naarmate ze – naar je gevoel – meer waar en bovendien nieuw zijn, is een belangrijke stap in de richting van het begrijpen van het wezen van de poëzie. Een krachtig beeld is waar én nieuw, dat wil zeggen de gewaarwording die door het beeld wordt gedragen en die je als waar ervaart, had je op die manier niet eerder gehad. (Er zijn veel ware beelden die niet nieuw zijn. Die noemen we clichés). Op deze stap volgen vragen die de zaak eerst recht ingewikkeld maken: als je het gevoel hebt dat iets waar is, is het dan ook waar? Hoe moeten wij met deze gevoelswaarheid omgaan? Maar voordat we deze vragen kunnen beantwoorden, moeten we eerst weten onder welke omstandigheden wij iets waar vinden. Wat bedoelen we als we zeggen: Iets is waar.
Als we een roos bekijken en de bladeren tellen, zeggen we: deze bloem heeft vijf kelkbladeren. Als we aan de juistheid van deze waarneming twijfelen, kunnen we de bladeren nog een tweede maal tellen, en als we dan weer uitkomen op het getal vijf, zeggen we: het is waar dat deze bloem vijf kelkbladeren heeft. Geen zinnig mens zal – als hij zelf nog eens geteld heeft – aan deze waarheid twijfelen.
We kunnen over de roos nog veel meer zeggen wat iedereen als waar ervaart: de rand van de bladeren is getand, de bloemen zijn enkelvoudig, aan de stengel zitten doornen, enz. We kunnen zo komen tot een categorische beschrijving van de plant, waarin alle (of een aantal) waarnemingen die wij met de zintuigen hebben gedaan, zijn ondergebracht. Wij bundelen al deze gegevens samen met gegevens van andere planten in een flora; gaan zelfs zover dat we relaties tussen planten vastleggen (plantenfamilies), daarbij uitgaand van dezelfde soort categorieën op grond waarvan we de roos beschreven, en zeggen: wat in deze flora staat is waar. Met behulp van het denken hebben we de wereld van de verschijnselen ingedeeld, in categorieën ondergebracht. Deze functie van het denken is voor ons zo vanzelfsprekend, dat de ontdekking dat het denken niet altijd is geweest wat het nu is, verbazing en ongeloof wekt. De geschiedenis van de wetenschap en de filosofie leert ons, dat het Aristoteles is geweest, die het menselijk denken voor het eerst met het oog op de categoriserende functie ervan, heeft bestudeerd en die als vader van de westerse wetenschap voor het eerst op grote schaal verschijnselen categorisch heeft beschreven. Zijn belangstelling voor de planten en de dieren was zo groot, dat hij Alexander de Grote, die op zijn tochten door gebieden kwam die voor de Grieken onbekend waren, planten en skeletten liet zenden naar Athene. Hij bestudeerde ze en vergeleek ze met voorbeelden uit zijn eigen omgeving. Aristoteles ontdekte zo samenhangen, die in zijn tijd grote verbazing wekten. Voor ons zijn dit soort studies gesneden koek.
De beschrijving van een plant, is niet de plant zelf. Dit is natuurlijk een open deur, maar het is van belang deze deur binnen te gaan om te zien wat er achter is. Want wat is een beschrijving dan wel? De mens neemt een plant waar. Hij verinnerlijkt de plant door er zich een voorstelling van te vormen. Hij schept de plant na. Hij denkt de plant na. In het innerlijk van de mens leven krachten, waarmee een beeld van de omringende wereld wordt gevormd. Het beeld dat de mens zich vormt wordt exacter – zeggen wij – naarmate de categoriale aspecten van het waargenomene meer zichtbaar worden. De categorieën maken het waargenomene tot een transparant mentaal beeld. De mens beschrijft de plant, nadat deze is verinnerlijkt, dat wil zeggen nadat de mens er zich een beeld van heeft gevormd en zich klaarheid heeft verschaft over de bouw en de vorm van de plant door haar te bezien in het licht van de (ideeële) categorieën. Een beschrijving van een plant is het resultaat van een proces, waarin de plant als het ware door de mens is heengegaan.
We zijn nu aangekomen op een punt, waarop het stellen van vragen niet langer zinvol is. De vraag rijst immers: Waarom leidt denken tot waarheid? Deze vraag kan leiden tot boeiende discussies, waarbij echter altijd één ding opvalt: zelfs de mensen die menen dat het denken niét tot waarheid leidt, trachten dit duidelijk te maken met behulp van het denken. Steeds weer zoeken ze argumenten, die echter alle kracht zouden verliezen, zodra ze in de praktijk zouden brengen wat ze proberen te bewijzen. Ook de mensen die menen dat het denken niet tot waarheid leidt, geven blijk van een spontaan vertrouwen in het denken op het moment, dat ze hun stelling met redenen omkleden. Op dit punt staat de mens eeuwig schaak, zou je kunnen zeggen. Het antwoord op de vraag: Waarom leidt denken tot waarheid?, luidt dan ook: deze vraag kan met het denken niet worden beantwoord. Ieder antwoord dat het denken geeft schuift de vraag op. Eeuwig schaak. We kunnen alleen in onszelf waarnemen, dat we een spontaan vertrouwen hebben in het denken, zoals we ook een natuurlijk vertrouwen hebben in de lucht die we inademen. Stop het ademhalen en je sterft. Stop het denken en je verliest jezelf.
Wij ervaren dus als waar, wat zuiver is waargenomen en waarover zuiver is nagedacht. Zuiver waarnemen en zuiver denken zijn de twee voorwaarden voor “verstandskennis’ (Het woord ‘zuiver’ zou hier vervangen kunnen worden door het woord ‘objectief’).
In een gedicht over Sappho (Grieks dichteres, 630 v. Chr. – 570 v. Chr.) vergelijkt Ida Gerhardt Sappho’s strofen met rozen. Het beeld dat zij van de rozen geeft, herkende ik onmiddellijk: ik had hetzelfde gevoel gehad bij het kijken naar rozen die al over het bloeihoogtepunt heen zijn:
Fragment
Als grote rozen voor een donkerend raam
de strofen, met het weggeborgen hart
van purper, haast versomberd tot zwart.
Als grote rozen voor een donkerend raam.
Sappho, de ondoorgrondelijke naam.
‘Het weggeborgen hart’, ‘het ondoorgrondelijke’, ‘de grote rozen’: deze beelden roepen het gevoel op dat men kan hebben’ bij het kijken naar rijpe rozen. Het gevoel van het geheimzinnige, het verborgene, het grote dat achter de dingen is. Het ondoorgrondelijke. Het ondoorgrondelijke dat je in paars geworden rozen kunt beleven, wordt sterk voelbaar door het beeld: ‘grote rozen voor een donkerend raam’. In paarse rozen kun je wegzinken, opgaan in het grote dat erachter is: het donkerend raam (er valt natuurlijk meer te zeggen over de betekenis van de rozen in dit gedicht. Er is bijvoorbeeld een verband met de liefde. Dat wil ik hier buiten beschouwing laten).
Een bioloog neemt een roos waar en denkt erover na. Ook de dichter neemt rozen waar, maar hij doet er heel iets anders mee dan de wetenschapper. Ik zei al dat de waarheid die we in poëtische beelden ervaren een gevoelswaarheid is. Zoals de wetenschapper de roos verinnerlijkt om het licht van het denken erover te laten schijnen, zo verinnerlijkt de dichter de roos om er tevens het licht van het gevoel over te doen schijnen. Een dichter neemt de roos waar, maar let daarbij niet alleen op het aantal kelkbladeren, de dikte van de stengel, enz. Waar het denken belang stelt in categoriale kenmerken, zoekt het gevoel naar de stemming, de ‘zielenkleur’ die van het verschijnsel uitgaat.
Zodra het onderscheid tussen verstandswaarheid en gevoelswaarheid me duidelijk was, rees de volgende vraag: je kunt nu wel het gevoel hebben dat iets waar is, maar is het dan ook waar? De zielenstemming die je meent waar te nemen, is dat iets objectiefs? Of is dat niets anders dan een soort
gevoelssamenstelling van herinneringen, verlangens, e.d.? Bestaat die zielenstemming, die zielenkleur die je waarneemt bij het kijken naar een roos ook buiten jou?
Nu is het een gewoonte geworden om de categoriale kenmerken ‘objectief’ te noemen, dat wil zeggen meetbaar, terwijl men de zielenkleur ‘subjectief’ noemt. Deze gewoonte is het resultaat van een wetenschapsopvatting die in Europa in de zeventiende eeuw gestalte kreeg in de werken van onder andere Newton en Locke, het zogenaamde empirisme. Alles wat objectief is, kun je hard maken, in getallen en maten weergeven, met je zintuigen waarnemen,… en daar houden we van. Vrijwel de gehele hedendaagse wetenschap roemt zichzelf om haar objectiviteit: de uitkomsten kunnen in principe door iedereen gecontroleerd worden. Het predikaat ‘subjectief’ wordt gebruikt om het tegendeel van algemene geldigheid aan te duiden. Een subjectieve ervaring geldt alleen voor het subject dat de ervaring heeft. Subjectief wordt dan ook in de regel in geringschattende zin gebruikt. Gedachten kunnen helder zijn en dus objectief. Gevoelens zijn alleen maar vaag, dus subjectief.
En hiermee lijkt de poëzie op de schroothoop te zijn beland. ‘Als tijdverdrijf wel leuk, maar met kennis heeft het niks te maken.’ Gevoelens zijn subjectief, dus poëtische beelden, waarin je een zielenkleur ervaart, ook.
Maar: is de rooservaring van Ida Gerhardt subjectief? Geldt deze ervaring alleen voor haar? Zeker niet. Ze geldt bijvoorbeeld ook voor mij, maar ook vele dichters en dichteressen hebben er in hun gedichten blijk van gegeven, dat het ‘ondoorgrondelijke’ voor hen nauwverbonden was met de roos. De twee volgende voorbeelden zijn niet bedoeld als bewijs voor deze stelling. Ze zijn bedoeld als illustratie. Iedereen kan voor zichzelf gaan zoeken naar ‘roosgedichten’ om de juistheid van het beweerde te toetsen. (Het is overigens een goede wijze van kennismaken met de poëzie om uit te gaan van een bepaald thema of dichterlijk beeld. Als je bijvoorbeeld op zoek gaat naar de gevoelswaarnemingen van de herfst, de jeugd, de boom, de moeder, de lelie, enz., ervaar je de eenheid en de verscheidenheid van die waarnemingen en bovendien krijg je vertrouwen in de poëtische waarneming als zodanig).
Het eerste voorbeeld is van de Mexicaanse dichter Xavier Villauruttia (vertaald door H.C. ten Berge). In deze ‘Roos nocturne’. wil de dichter spreken van de roos. Hij zegt:
Het is niet de windwijzer roos,
noch het geheime gezwel,
noch de stipte roos die de tijd geeft,
noch de zee kompas roos.
Hij wil spreken van een andere roos. Hij zegt dan:
Nee, het is niet de roos roos
maar de ongeschapen roos,
de nachtelijke,
de onstoffelijke roos,
de lege roos.
En de eerste regel van de volgende strofe luidt:
Het is de roos van de tastzin
in het diepe donker.
Voor Xavier Villauruttia hangt de roos samen met het verborgenen, het ondoorgrondelijke. Dat blijkt uit bovenstaande strofe, maar ook uit de laatste drie regels van het gedicht:
de zwarte roos van kool diamant
die geruisloos het diepste donker doorboort
en geen plaats inneemt in de ruimte.
Het tweede voorbeeld is van Rainer Maria Rilke. In veel van zijn gedichten beschrijft hij rozen. Ik koos een aantal regels uit het gedicht ‘Das Rosen-Innere’. Het gedicht begint met de vraag:
Wo ist zu diesem Innen
ein Aussen?
en een tweetal regels verder:
Welche Himmel spiegeln sich drinnen
in dem Binnensee
dieser offenen Rosen,
(…).
En ook:
(…)viele Hessen
sich überfüllen und fliessen
über von Innenraum (…).
Ik weet uit eigen ervaring dat het gevoel buitengewoon subjectief kan zijn. Maar dat kan ook het geval zijn met het denken, vandaar ook dat we zeggen: zuiver denken leidt tot waarheid. We erkennen het zuivere (objectieve) denken als wetenschappelijk kenorgaan. We doen dat, omdat een individuele ‘denkhandeling’ controleerbaar is. Iedereen is bereid een gedachte van een ander te aanvaarden na deze te hebben getoetst aan de waarneming en de logica. De basis van deze bereidheid ligt in het gemeenschappelijke vertrouwen in het denken.
Dit alles kan ook gelden voor het gevoel. Als wij thuis raken in het gevoelsleven, zoals wij thuis zijn in het denken, kan een gevoelszuiverheid ontstaan, waarin het emotionele sympathie- en antipathiebeleven de waarnemingen niet langer een subjectieve kleur geeft, maar waarin in de verstilling stemmingsgestalten groeien die ons wezenlijke eigenschappen van de verschijnselen openbaren. Deze openbaringen zijn objectief: de mensen die de weg van de emotieverstilling zijn gegaan, kunnen ze controleren. Alle grote dichters blonken uit in het verstild waarnemen. Ze namen mensen, bomen, dieren, bloemen, ideeële voorstellingen enz. waar, zonder zich persoonlijk te mengen in de indruk die dit alles op hen maakte. Het denken, zeggen wij, hoort vooroordeelloos te zijn. Het gevoel zou ook zonder zelf iets te willen, zonder zelf emotionele doelstellingen te hebben, vrij moeten zijn, zoals het denken vrij kan zijn.
Na een aantal vragen te hebben gesteld (een andere vragenreeks zou ook mogelijk geweest zijn: klank- en ritme-aspecten zijn bijvoorbeeld niet aan de orde geweest) komen we weer uit op de eerste vraag: Waarom lees je gedichten?
In goede gedichten word je geconfronteerd met ware gevoelswaarnemingen. De dichterlijke beelden verruimen onze ervaring en dat geeft plezier. Maar tevens wordt door het mediterend lezen van gedichten onze gevoelswaarneming geschoold, zodat we zelf steeds zelfstandiger en objectiever als gevoelswezen in de wereld kunnen staan. En dat is belangrijk in een tijd waarin voor velen nog steeds de uitspraak van Fleming geldt: ‘Gevoel is iets waar ik niet mee bekend ben.’
deze verwijzing naar de 11e klas betekent niet dat de inhoud per se voor de 11e klas is bedoeld, e.e.a. kan ook in 12, wellicht in 10 gebruitk worden.
,
Dit artikel is het vervolg op ‘deel 1’ , deel 2 en deel 3. Ik heb het in de oorspronkelijke spelling laten staan.
OPSTELLEN VAN KINDEREN. (Vervolg)
Het stylistisch vermogen der kinderen, dat in de achtste klas vooral gevormd werd door het schrijven van handelsbrieven, krijgt in de negende klasse een vrijer arbeidsveld, namelijk het historische opstel. De historische leerstof van de negende klas omvat de moderne geschiedenis vanaf de tachtig- en dertigjarige oorlog ongeveer.
Over hetgeen in de geschiedenisperiode behandeld werd, moeten de leerlingen in de literatuurperiode opstellen maken — tevens een schoone herhaling van de geschiedenis!
Nu gaat echter lang niet altijd de menschelijke ontwikkeling steeds in een rechte lijn voorwaarts. Het stijlvermogen der kinderen ondervindt m.i. op ongeveer vijftienjarigen leeftijd eenige beperking. Het is vooral de lichte stijl, die de kinderen meester zijn, terwijl zwaarder stijlvormen moeilijkheden opleveren. Ik druk — om de voorbeelden extra-karakteristiek te maken — kleine opstellen van twee melancholische kinderen (die van nature juist neigen tot het zwaarder genre) af. Er werden ook grootere opstellen gemaakt, doch deze voorbeelden zijn waarschijnlijk sprekend genoeg, zoowel voor ’t lichte- in den stijl, als voor het stijlvermogen.
Drieentwintigste voorbeeld
Fransche salon
Helder, stralend licht van vele duizenden kleine vetkaarsjes — stralend licht, hoewel een beetje walmig en benauwd. Zwierige meubelen in rococostijl en hooge, groote spiegels, schitterend, die alles verdrie-, viervoudigen. Zware zijden, ruischende gewaden (soms al van groot- en overgrootmoeder) met ellenlange slepen en kilometer hooge coiffures. Zij spiegelen naar alle kanten rond geleerde gezichten (van de dames natuurlijk) en schoone, edele, dappere, geestige, krijgslustige, prachtige, snoezige (ach, ach) gezichten van de heeren; buigend en beleefd (doodsbenauwd voor de dames. ,,Zoo akelig geleerd, he! Niks voor ons.” Maar dat kan je natuurlijk niet laten merken. Liever sterven, ah, ah, prachtig, met het zwaard in de hand.)
— „Monsieur de Sévigné, hebt u Keppler’s nieuwste boek over natuurwetenschappelijke onderzoekingen al gelezen?” ,,Eh, ja, eh, mevrouw. Werkelijk, het leek mij, eh, ook zoo buitengewoon interessant, daarom heb ik het ook nog niet, ach nee, ben ik ook van plan het zoo spoedig mogelijk te lezen. Ja, die Keppler, welk een schoone geest, nietwaar Mevrouw; ach, ik aanbid hem (eh, uit de verte), ik bestudeer en lees alles van hem (o God, wat zei ik toch), ja Mevrouw, ik dweep met hem!”
Vierentwintigste voorbeeld
Spanje aan het eind van de 17e eeuw
Boem, boem, boem —
Spanje is dood, dood — boem, boem, dood, dood, dood —
Zware galmen vervulden de lucht, grauwend de wolken en traag vloeit een rivier.
Lange droeve kreten weerklonken, smart beheerschte de menigten, rouw de harten.
Zie, die treurig lange, grauwende stoet, de lange stoet, optrekkend door het land; want Spanje is dood.
Weenende, groote gestalten; kermende doffe ellende, zie hoe zij optrekken. Optrekken door het land. Langs verlaten dorpen en mijnen, die vervallen zijn en akelige havens met half verrotte schepen.
Boem, boem. Dood. Spanje, Spanje is dood.
Vijfentwintigste voorbeeld
Spanje in ’t begin der 17e eeuw
Het is een stille nacht over Madrid. De straten zijn verlaten: doch daar sluipt iets roods, een groote hoed, een warbos van linten; ’t is al voorbij geslopen. ”
Daar beweegt zich nog iets in dezelfde richting: ’t is groen, een kleine hoed met reusachtige veeren, een warbos van linten; ’t is al voorbij. Nu is ’t weer eenzaam op straat.
Maar daar beweegt zich weer iets, wit, vliegend; ’t is een duif, die vergat te slapen.
Doch nu is de stilte geweken. Uit iedere duistere hoek klinken de serenades op in de lucht, bestemd voor een Spaansche schoone. Hier een cavalier op de knieën liggend, met smeltende stem, begeleid door in elkaar vloeiende tonen en accoorden der gitaar, zijn schoone toezingend. Daar een cavalier, zijn serenade geëindigd, wachtende op een bloem, een lied of slechts een blik van haar. Weer iets verder klinkt een helderzingende stem van een Spaansch meisje dat aan het open verlichte venster staande, een serenade beantwoordt. Als het geëindigd is, valt een witte roos naar beneden, plotseling is ’t venster dicht en donker. De roos wordt door hem opgeraapt, hij drukt de roos aan zijn hart, aan zijn lippen….. dan is ook hij verdwenen.
Zes en twintigste voorbeeld
Spanje aan het eind der 17e eeuw
Donkere donderwolken pakken zich samen. Donderend en brullend bruischt de zee tegen de zwarte rotsen.
In de verte is op de woeste zee een donkere massa zichtbaar: een vloot. De witte dorpjes langs de kust gelegen op de zwarte rotsen lijken grauw en verlaten. Geen wonder. De zeeroovers hebben de gansche Spaansche kunst leeggeplunderd. Nu naderen daar de onheilspellende zwarte drakenschepen. De zeeroovers hebben een goed land uitgezocht. Soldaten zijn niet te vinden. De menschen zijn allen teruggegaan naar de grauwe steden. De groote huizen staan er leeg en kaal. Vuil, met donkere ramen en grijze muren. De menschen zijn bedelaars en vagebonden, weerloos.
Krijgsgeschreeuw klinkt en weerklinkt in de straten. De zeeroovers!
Ook hier is geen bedelaar veilig en in dichte drommen trekken de weerlooze loome menschen weg. Weg naar een andere stad, om daar weer verjaagd te worden.
En de koning? Heeft dit land dan geen koning? Geen ministers?
Is er niet één in dit land, die iets kan?
In ’t paleis van den koning is ’t stil. De koning is een gek, die niet weet, dat hij regeeren moet. Met doffe oogen en een doffe geest wacht hij op den dood, tot deze hem komt halen uit dit tot verval gedoemde land.
De lichte stijl, die de kinderen op dezen leeftijd zoo graag gebruiken, vindt uitstekend zijn weg in korte gedichtjes, waartoe zij snel komen. Hiervan enkele voorbeelden:
Zevenentwintigste voorbeeld
Marie Antoinette
Gewichtig in de geschiedenis
Dat Marie Antoinette is!
Zeker, zeker!
Duizend jurken,
Vijfhonderd hoeden van echte zij,
En staatszaken nog daarbij.
Achtentwintigste voorbeeld
Gaetan Vestris, (de groote danser van de 18e eeuw, voor wiens voorstelling in Londen zelfs ’t parlement verdaagd werd.)
Hiep ho, hopsa hei
Altijd lustig, altijd blij;
’t Parlement vergadert niet
Als men Gaetan op ’t podium ziet.
Negenentwintigste voorbeeld
18e Eeuwsche feest
De sierlijke zwierige paren
Glijden geruischloos door de zaal,
Golvend als wieken der baren.
Oude heeren, leelijk en kaal
Dansen met glinstrende oogen
Doorgaand uur na uur, onder de bogen
Van licht.
Dertigste voorbeeld
Sérénade au clair de la lune (18e eeuwsch)
Un beau soir
A son boudoir
Se met a écouter la jeue belle.
Dans sa bouche
Comme une cérise
Rouge et précise
Un caramel.
Au fond du jardin
Sous les arbres noirs
II chante ses sérénades,
Sachant qu’elle
Dans son boudoir
Pense a lui.
(Het Fransch is weliswaar niet geheel correct, maar het gedichtje als zoodanig, in zijn lichtheid, m.i. vaardig genoeg om op te nemen.)
Eenendertigste voorbeeld
Ode aan de zon (18e eeuwsch)
O zon, gij doet de mensch zoo goed,
Doet tintelen ons bloed.
Gij geeft den mensch weer kracht,
O zon, gij hebt veel macht.
Want als gij eens verdween;
Sterven zou dan iedereen.
De aarde zou dan worden als de maan
En andere planeten die rondom u staan.
Ja zon, zooals ik zei, ik houd van jou;
En was je geen zon, maar een lieftallige vrouw
Ik omhelsde je teeder, enzoovoort
Maar jij bent de zon, waarbij zoo iets niet hoort.
Met deze kleine voorbeelden wil ik voorloopig deze serie artikelen besluiten. Echter niet zonder nog eens erbij gevoegd te hebben dat het vermogen de taal te hanteeren — mondeling en schriftelijk — behoort tot de edelste menschelijke vermogens. Het aankweeken van goede stijl in schrijven en spreken, beteekent het aankweeken van ware menschelijkheid. En zoo kan in het algemeen gezegd worden: Het onderwijs in de moedertaal heeft vooral tot taak het edelste in het menschenkind op te roepen en tot ontwikkeling te brengen; het moet den mensch brengen in harmonie met zichzelf.
.
M.Stibbe, Ostara vrijeschool Den Haag, 1e jrg.nr.6, 1928
Dit artikel is het vervolg op ‘deel 1’ en deel 2. Ik heb het in de oorspronkelijke spelling laten staan.
.
OPSTELLEN VAN KINDEREN (vervolg)
In de twee vorige nummers van „Ostara” schreef ik over het taalonderwijs in de zevende en achtste klasse van de „Vrije School”. Ditmaal laat ik hierbij aansluiten eenige opstellen van kinderen uit een achtste klasse over twee dezelfde onderwerpen, namelijk een bezoek aan het Museum Mesdag te ‘s-Gravenhage, dat kort daarop gevolgd werd door een bezoek aan het Museum Kröller, waar meer moderne schilderijen tentoongesteld worden. Het kan misschien voor velen interessant zijn naast elkaar te lezen, wat op vrije wijze, hierover, door de leerlingen werd geschreven. De bezoeken hadden plaats naar aanleiding van het behandelen der schilderkunst in de 19e en 20e eeuw in de geschiedenisperiode. Hierover en over de elkaar opvolgende kunstrichtingen werd in het algemeen gesproken, over de bijzonderheden minder, zcodat de in de opstellen besproken details geheel uit de kinderen zelf ontstaan zijn.
Zestiende voorbeeld
Gedachten bij het schilderij van Jozef Israëls: „Alleen op de Wereld”.
Een nevelig waas hangt over de kamer. Een waas van den dood; van het onbegrijpelijke. Jarenlang had hij, Jelle, met zijn vrouw samengewoond en zij had gezorgd en gezwoegd van den morgen tot laat in den avond. Nu was ze dood. En als ik naar het schilderij kijk, zie ik den man zich omdraaien en angstig kijken naar het bleeke gelaat, met de rimpels van arbeid en de zorg. En hij grijpt naar de medicijnflesch, die op tafel staat. Maar zijn vrouw is dood… In stomme droefheid, de handen gevouwen, bevend, zit hij op een stoel. Hij kan het zich niet indenken. De klok in de eenvoudige kamer tikt langzaam. Jelle staat op en zacht, op zijn kousevoeten loopt hij naar de doode. Hij kust het rimpelige gezicht en fluistert zacht: „Je was toch goed voor me, hoor.” De man herinnerde zich de tijd, waarin ze elkaar soms niet begrepen hadden. Tranen biggelen langs zijn wangen, terwijl de nevel langzaam wijkt. Nu staat hij alleen in de wereld.
Zeventiende voorbeeld
Bij het schilderij van Jozef Israëls „De zieke vrouw”.
Schamel is het anders zoo overvloedige maal bij den heer Hennings. Zijn zaken, die tot nog toe zoo reusachtig goed gingen, zijn langzamerhand achteruitgegaan. Een week geleden had hij de zaak moeten opheffen. Dit was een te groote slag geweest voor zijn nog jong vrouwtje. In die week was ze zoo erg ziek geworden, dat de dokters voor haar leven vreesden. Dure levensmiddelen kon men haar niet geven. Dus haar genezing werd niet geholpen. Arme Hennings, om daar zijn jong, blozend en gezond vrouwtje zoo uitgeteerd op het schamele leger te zien liggen. De lijdenstrekken, die al dien tijd om zijn lippen speelden, waren tot een diepe groef geworden. De dokter was er vandaag nog geweest en had gezegd, dat de crisis nabij was. Zoo ligt zij dan met den dood te strijden. Hennings staart droevig voor zich uit. Daar ontsnapt de laatste zucht bij de stervende. Arme vrouw. De dood heeft overwonnen. Zij moest haar diepbedroefden man alleen achterlaten. Het was Gods wil.
Achttiende voorbeeld
Museum Mesdag.
Vanmiddag gingen wij naar het Museum Mesdag. Toen wij binnenkwamen trof ons dadelijk het borstbeeld van dezen grooten meester. Zijn breede, groote kop keek vriendelijk rond in het huis waar hij gewoond en gewerkt had. Boven hingen groote zeegezichten van hem; de zee woest-bewegelijk, groen en bruin, met dikke witte koppen; kleine visscherspinken op den achtergrond, en geweldige wolkenmassa’s, waar het licht zoo straalsgewijs, als na een onweer, even doorbreekt. Een van de werken van Millet heeft een geweldigen indruk op mij gemaakt. De uitdrukking op het gezicht van de vrouw op den voorgrond was van zoo’n doffe dierlijkheid en van zoo’n groot menschelijk verlangen tegelijk, dat het was of deze mensch levend van ’t doek zou komen.
Negentiende voorbeeld
Museum Kröller.
De schilderijen in ’t Museum Kröller waren wel in staat iemand te overweldigen; ik kan niet zeggen wat van alles mij het meest heeft getroffen. Het „Trappenhuis” van den Hollandschen schilder Mondriaan, de „Piëta” van Degouve de Nunques of de „Blinden” en de „Pratende Vrouwen” van den Kubist van der Leck. — Ik geloof wel de laatsten. De stemming, die over de werken lag deed iemand rillen. Dat moeten dragen van „de Blinden”, waar geen opstandigheid of gelatenheid op hun gezichten te lezen was, maar alleen blindheid, in de omgeving, de buizen, ja zelfs tot in de kleeren toe, was zóó grootsch, zóó geniaal gedaan, dat het tegelijk heerlijk en afschuwelijk was, om naar dit werk te zien. Toen kwamen we bij van Gogh. In tegenstelling met het Kubisme geen vaste vormen, geen begrensde lijnen, alleen kleur en schwung, kracht en moed.
Het „Ravijn”, wilde bergstroom tusschen rotsen; cypressen, donker, dreigend en met een geweldige kracht.En daarnaast het heel teere roze kerseboompje.
Van Gogh was een hartstochtelijk zoekend mensch. Moet men hem daarom beklagen? Hij zocht, heeft hij gevonden? Ja!
Twintigste voorbeeld
Schilderijen. (Uit het Museum Kröller.)
Een waterval ruischt naar beneden. De blanke droppels vallen in het heldere meertje. Zij zijn zoo schoon en fijn en zóó kleurrijk. De duizend blanke drupjes zijn zoo blank en rein.
Een donkere mist, grauw opeengepakt. Ondoordringbaar. — Een blij lichtje en vogelgezang. Het is alles zoo grauw en donker. Hu, hu, hu.
Een oplaaiende vlam. En een vonk. Een bliksemstraal. En een lichtende zon. Alles dwarrelt omhoog met een groote kracht. Dan weer wild, woest, grootsch. Dan weer zacht en kalm. En de lentezon kijkt vriendelijk om een hoekje.
Eenentwintigste voorbeeld
Een Schildersmeening.
De eene mensch zegt: „Schilderen is de kunst”. Maar een ieder heeft een anderen smaak. „Tooneelspelen, dat is ’t wat men hebben moet.” Zoo zegt de een dit en de ander dat. Ik vind alles wat mooi is en goed kunst. Als een mensch een schilderstuk maakt, waarin hij zijn gevoelens probeert uit te drukken en om de menschen daarmee te helpen, dan is dat goed en mooi. Als iemand een rol speelt bijv. van een arme vrouw en ze leeft daarin en laat zien hoe vreeselijk zoo iets kan zijn, dat de menschen toch medelijden moeten hebben, dan is dat ook zeer goed en kunstig. Maar men moet meenen, wat men in die rol tracht uit te beelden, anders denken de menschen iets goeds over die uitbeelding, terwijl het eigenlijk valsch en niet gemeend is. Vincent van Gogh tracht ook zichzelf in zijn werk uit te beelden; ’t broeit en woelt in hem om in zijn schilderstuk ’t leven te brengen. Zijn boomen staan daar vlammend als wilden zij omhoog. Hij schildert een cypres, heel hoog, naar boven getrokken; de maan en de sterren leven. Hij maakt den hemel zoo, als zag je daar de baan, die de sterren beschrijven. Hij smeert de kleuren op het doek, het duurt hem te lang, voordat er een beeld verschijnt. Maar dan is ’t ook zoo forsch en met zoo’n leven bezield, dat ’t als ’t ware te zien is hoe alles leeft en werkt.Zijn werk is met leven bezield; zijn koppen zijn gedurfd en geestig.
Een schilderstuk (van Degouve de Nunques) was er van een stad, blauw en geheimzinnig. Degene, die buiten op het veld staat voelt zich eenzaam en alleen, als hij daar die stad ziet liggen met haar gezellige flikkerende lichtjes, die tusschen de huizen dóórschemeren. Zoo zal de schilder zich ook hebben gevoeld. „Ik sta hier alleen en daar in een warm huis, wat zal ’t daar heerlijk en gezellig zijn!”
’t Schilderwerk, dat ik gezien heb, was allemaal erg mooi en vol gevoel, dit laatste ’t meest bij Vincent van Gogh; de felle kleurschakeeringen van van Rysselberghe en trouwens ook van van Gogh waren prachtig. Ik heb er weer veel van geleerd. Schilderen is moeilijk, maar prachtig.
Tweeentwintigste voorbeeld
Vincent van Gogh.
Vincent van Gogh, de voorganger van het expressionisme. Vincent van Gogh, de woelende, zoekende mensch, uitbeeldend van wat er in zijn ziel omging in zijn schilderstukken. De laaiende, krachtige boomen en luchten op het doek, die den toeschouwer in vuur en vlam zetten. De cypressenweg met de maan en de sterren, die schijnen te leven, te bewegen, te deinen, is onvergetelijk. Maar ook de tragische zijde vindt haar plaats in zijn schilderstukken. In het oude mannetje op den kapotten stoel bij het stervende vuurtje is zoo iets droevigs, dat het alles levend schijnt. Ik vind dezen vertwijfelenden grijsaard veel mooier dan de kubistische schilderstukken van van der Leck. De ellende van het blindzijn is wel uitgebeeld op de gezichten van de beide mannen, geleid door het kleine meisje, maar het leeft niet. De houding van de menschen bij den „Brand”, een werk van denzelfden schilder, is ver van menschelijk. Het lijkt wel wat op de Egyptische muurschilderingen. Het schilderstuk van van Gogh is veel aangrijpender, omdat de houding menschelijker is.
M.Stibbe, Ostara vrijeschool Den Haag, 1e jrg.nr.5, 1928
. Dit artikel is het vervolg op ‘deel 1’. Ik heb het in de oorspronkelijke spelling laten staan.
OPSTELLEN VAN KINDEREN. (Vervolg)
In het vorige nummer van „Ostara” kon ik aan de hand van eenige voorbeelden van kinderopstellen laten zien op welke wijze door mij werd getracht de kinderen te oefenen in het gebruiken van hun taal en het vinden van een stijl, die de noodige soepelheid heeft.
Voor de 8e klas van de „Vrije School” staat voorgeschreven als vervolg van wat in de 7e klasse geoefend werd, het schrijven van zakenbrieven. Het waardevolle van wat Dr. Steiner in het leerplan voorschrijft, blijkt ook weer hier. De kinderen, die geleerd hebben, scheppend te werken met de taal, zoodat zij allerlei gevoelsmanieren kunnen uitdrukken, moeten nu leeren dit ook te doen, daar waar de meest vastgelegde uiterlijke vorm bestaat, zooals in de zakenbrieven.
De uiterlijke vorm is een oefening voor de zorgvuldige en correcte afwerking. De inhoud van een zakenbrief is het resultaat vaak van zeer fijne gevoelsnuancen, zooals die in de zakenwereld kunnen bestaan tusschen een handelsman en zijn leveranciers eenerzijds en cliëntèle anderzijds.
Drie voorbeelden mogen dit demonstreeren, namelijk een van een sollicitatiebrief (geheel eigen fantasie van het kind), een reclamebrief (idem), en een antwoord op een reclamebrief (idem).
Tiende voorbeeld
Zeer geachte Heer,
Naar aanleiding van Uw advertentie ben ik zoo vrij mij aan te bieden als typiste. De H. B. S. is door mij afgeloopen, waarna ik op het Instituut Schoevers het diploma voor machineschrijven behaalde.
Later woonde ik een jaar te Amsterdam en werkte daar als typiste op het handelskantoor van mijn oom, de Firma Pietersen. In September 1926 deed ik examen stenographie en slaagde, eveneens op het Instituut Schoevers.
Mijn vader, genoodzaakt door een langdurige ziekte te bed te blijven, moest zijn werkzaamheden afbreken. Daar het ziekenpensioen niet toereikend is om in de behoeften van ons gezin te voorzien, ben ik verplicht een betrekking te zoeken om in het noodige te voorzien.
Mijn leeftijd is 24 jaar. Ik ben ongehuwd. Zeer gaarne zou ik met grooten ijver mijn betrekking aanvaarden.
In de hoop op gunstige tijding, verblijf ik
Hoogachtend, uw dw.
MARIE VAN LINT.
Elfde voocbeeld
W. Feldin & Co.
Spui 15
Den Haag
Holland.
Aan den heer F. Wolseley,
8—10 Bloomsbury Square
London W. C. I.
Mijnheer,
Tot onze groote spijt moeten wij U erop opmerkzaam maken, dat de betalingen van de door ons geleverde goederen aan U reeds langen tijd gestaakt zijn.
De posten van het saldo zijn reeds zeer hoog, n.l. £ 8000.— en het is ons zeer onaangenaam, dat de betalingen in den laatsten tijd zoo onregelmatig verloopen.
Daar wij zelf verplichtingen hebben en niet graag zoolang laten wachten, hebben wij reeds eenige zeer waardevolle papieren moeten verkoopen, terwijl anders deze verplichtingen door Uw betalingen gedekt zouden zijn.
De langste termijn, die wij nu nog kunnen stellen is één maand. Wanneer aan de verplichtingen dan nog niet voldaan is, zullen wij, hoewel het ons natuurlijk zeer onaangenaam zal zijn, ertoe moeten overgaan, de betrekkingen, die toch reeds zeer langen tijd bestaan hebben, te verbreken.
Door deze omstandigheden hebben wij de voordeelige aanbiedingen, aan Uw concurrenten gedaan, zooals o. a.
100 kisten kalfshuiden a £5.— per kist c. & f.
150 kisten rundleer a £ 7.— per kist c. & f.
met zeer voordeelige betalingsvoorwaarden, aan U tot onze spijt niet kunnen doen.
In afwachting van Uw spoedige betaling, waarop wij nogmaals ten zeerste aandringen, verblijven wij
Hoogachtend, uw dw.
W. FELDIN
Twaalfde voorbeeld
Antwoord op een reclamebrief.
‘s-Gravenhage, 2 Oct. 1926.
Aan de Firma A. L. Pietersen & Zn
Maasstraat 100
Maastricht.
Mijne Heeren,
Tot onze niet geringe verbazing mochten wij met onze laatste levering Uw zeer op prijs gestelde waardeering en goedkeuring niet wegdragen.
Geen woorden zouden onze spijt over Uw blijkbaar misnoegen ook maar ten halve kunnen uitdrukken.
Niets zouden wij liever doen dan onze jarenlange, geregelde betrekkingen, die de laatste drie maanden verbroken waren, weer, naar wij hopen tot Uw tevredenheid, aanknoopen.
Met groote vreugde sturen wij U daarom onze zeer verlaagde prijscourant.
Zooals U zeker wel zult opmerken, zijn de prijzen van onze Edammer kazen buitengewoon verlaagd.
Met het grootste genoegen willen wij onze eventueele vorige fouten eenigermate trachten te herstellen. Als U ons daarom de eer zoudt willen doen ons Uw grieven over de laatste nakoming van Uw bestelling te willen berichten, zouden wij al het mogelijke willen doen om Uw vroeger vertrouwen te herwinnen.
In afwachting van Uw volgend bericht, verblijven wij
Hoogachtend,
Uw dw.
v. BERGEN & Zn.
Als losse voorbeelden van wat hier en daar bereikt wordt, laat ik nu nog drie kleine stukjes volgen. Het eerste is een gedicht, dat als vrij huiswerk gemaakt werd door een zeer intellectueel meisje; de versbouw in overeenstemming met het luchtige lichte onderwerp; het tweede eveneens een vrij huiswerk van een meer poëtisch aangelegd meisje, het derde een verhaal van wijsheid en verlangen.
Dertiende voorbeeld
Lente.
Lente, lente, jub’len de kinderen;
Lente, lente, fluiten de vogels
Lente, lente, ruischen de boomen;
„Ja de lente is gekomen.
Lente, lente, tingelen de klokjes
Van ’t kleine kerkje in ’t dal;
Ja, zij is het, ja zij is het,
Die ons vreugde brengen zal.
Veertiende voorbeeld
Geur
Nu zijn er de nachten, de nachten vol geurige bloemenadem, en valt er de regen, zachtkens of het niet storen wou de stilte; geen blad beweegt, alleen gaan zij glimmen. Nu is er de Meinacht.
De tuinen worden wakker, daar waar een lichtslijn komt gevallen, soms van een lantaarn, die ver staat, en als een verrassing treedt veel moois naar voren.
Kostbaar lijsterbesboompje staat zoo te prijken, overladen met sneeuwige plekken, de bloemen, waar dat zoete kostelijke uitstroomt, en met den vochtigen bodem en de geurende regen en de wazige regenwolken, die in de nabijheid zijn, en stil bewaakt worden. Want er is nu geen slapen in deze nachten, er is een aanhoudend voorzichtig groeien, een beminnen van het leven.
Vijftiende voorbeeld
Verhaal
Eens heel lang geleden stond er in een groote heide, die ’s zomers hel paarse bloemen had, een oud en bouwvallig hutje. In dit kleine, maar o, zoo gezellige huisje woonden een moeder en zoon. Diram, het zoontje van tien jaar, was reeds mank vanaf zijn geboorte. Zoo lag hij dus maar steeds op een rustbank voor ’t eenige raam, dat het hutje bezat. Dan tuurde hij en dacht over wat daarbuiten te zien was. Over de blauwe lucht, de wuivende dennen en de geurige hei. lederen middag kwam een herder voorbij met zijn kudde wollige schapen en blatende lammetjes en dan vertelde deze man, die reeds grijs en oud geworden was, allerlei verhalen over de bloemen en planten en over de schaapherders met hun kudden, uit vroegere dagen. De jongen vond deze vertellingem erg mooi en hij vroeg aan zijn moeder als zij thuis kwam na een lange dag van werken: ,,Seppo, de schaapherder, is een wijs man, niet waar moeder? Hij weet zooveel te vertellen van alle dieren en boomen en ieder hoekje in ’t bosch, ieder vogeltje kent hij. Dat is toch erg knap, hè? ’t Lijkt altijd net, alsof de schapen hem groeten en de bloemen ook. En weet u dan wel wat hij antwoordt?”
„Nee hoor, dat weet ik niet, mijn jongen, vertel jij ’t mij maar,” antwoordde zijn moeder glimlachend.
„Zoo zoo, mijn schaapjes, lekker geslapen? Goeden morgen, viooltje, goeden morgen, bloemen! Jullie zijn nog heelemaal nat van de dauw.” Dat zegt hij altijd, moeder, en hij is zoo wijs, want ik geloof, dat hij met de vogels kan praten!” riep Diram zijn moeder toe, verrukt, dat hij nu ook eens wat vertellen kon.
Zijn moeder keek met stralende oogen naar zijn blij gezichtje en dacht bedroefd: „O God, zou mijn zoontje nog eens worden zooals andere jongens!”
Op een avond toen zijn moeder hem weer een mooi verhaal voorlas uit den Bijbel, zei Diram in eens: „Moeder, weet u waar ik nu zoo vreeselijk naar verlang?” „Nu, mijn jongen,” was het antwoord.
Toen zei de knaap, terwijl hij haar aanzag met groote droomoogen: „Ik wilde zoo heel erg graag een schaapherder zijn zooals Seppo, de schapen hoeden en de vogels leeren begrijpen. O, als ik dan op de hei zou liggen, dan kon ik luisteren naar de wind, die door de dennen ruischt, naar de bijen, die honing snoepen uit de paarse heibloemen. De vogels zouden dan een liedje voor mij zingen, net als zij bij Seppo doen en dan zou ik in slaap vallen en droomen, heerlijk droomen.
Als het dan donker werd, zou mijn hond mij wekken en dan bracht ik de schapen naar hun kooi. Alles zei mij dan goeden nacht, de vogels, de bloemen en ook de boomen, moeder, die zouden hun kruinen buigen en mij zoo groeten. O, wat zou dat heerlijk zijn om zoo te leven!” Vermoeid zweeg hij en keek moeder aan. Deze knikte, maar zei niets, dacht erover na, dacht.
Diram viel in slaap en alles was stil, doodstil, de vogels zwegen en ’t leek, als overdacht alles het verlangen, dat de knaap geuit had.
Het slot van deze serie zal bevatten eenige opstellen van kinderen over een zelfde onderwerp, opdat men zich ook daarvan een beeld kan vormen, dat niet slechts enkelen een zeker stijlgevoel krijgen, maar bij alle kinderen dit oorspronkelijk gevoel wakker gemaakt kan worden tot op bepaalde hoogte.
M.Stibbe, Ostara vrijeschool Den Haag, 1e jrg.nr.4, 1928
Een artikel ‘uit de oude doos’, maar zoals zo vaak dan, zou het ook van veel recentere datum kunnen zijn. (Ik heb de spelling niet aangepast).
Wat Rudolf Steiner belangrijk vond bij het maken van opstellen was vooral het navertellen van wat er in de les behandeld is. En eigenlijk geen ‘vrije’ opstellen.
Maar in klas 7 en 8 wordt ook ‘stijl’ behandeld. en daarbij wordt het opstel vrijer, maar houdt zijn directe verband naar de opdracht: in een bepaalde stijl!
Hier zien we er voorbeelden van:
OPSTELLEN VAN KINDEREN
In het Anthroposophisch onderwijs trachten we alle vermogens die in den mensch sluimeren tot ontwaken te brengen. Tot de belangrijkste menschelijke vermogens rekenen we de taal. Want door de taal onderscheidt de mensch zich van de dierenwereld. Hoe bewuster de taalgeest in hem werkt, hoe hooger .hij zich leert verheffen boven het dierlijke in de natuur en in zich.
In dit kort bestek kan ik niet uitweiden over voorbereidende oefeningen tot het gebruiken van de taal. Dat hierbij het totaal van het onderwijs een groote rol speelt, en vooral het doen van onze spreekoefeningen en recitatie, grammaticale oefeningen en zang van beteekenis zijn, worde alleen vermeld. Het meest danken wij echter de Eurhythmie.
De Eurhythmie geeft onze oud geworden taal nieuw leven en verheft de klanken in het bewustzijn. Een kostbaar geschenk is zij daarom voor den paedagoog en verder voor ieder die het menschelijke opnieuw zou willen trachten vol in zich aan te kweeken.
Wanneer een kind op jonge leeftijd met liefde heeft kunnen leeren de elementen van de taal, doordat de onderwijzer iets heeft verstaan van wat de geest van de taal te openbaren heeft, kan het later met eenig bewustzijn de taal in zijn vele vormen gebruiken, ermee beeldhouwen, plasticeeren, in één woord: styleeren. En dan niet zoo, dat het één bepaalde stijl zou ontwikkelen, maar dat het zijn stijl kan aanpassen aan het te behandelen onderwerp.
Ik geef enkele kleine voorbeelden van oefeningen gemaakt door kinderen van 13—14 jaar oud, uit een zevende en achtste klas van de „Vrije School”.
Eerste voorbeeld:
Een gevoel van kracht en geweld, in de zinsbouw zich uitdrukkend door korte, desnoods afgebroken zinnen; onderwerp opgegeven.
Het begin van den tachtigjarigen oorlog
De oorlog is uitgebroken! Godsdiensttwisten woeden onder ’t volk. Onschuldigen worden vermoord, veroordeeld wegens ketterij. Arglist en wrok, haat en venijn besluipen de menschen en dwingen tot gruwelijke daden. Soldaten verbranden, verwoesten, vernielen de dorpen en steden. De aarde dreunt. Rivieren overstroomen, menschen verdrinken. De winter komt met groote strengheid en doet de wateren bevriezen. De legers kunnen erom trekken en dringen verder het geteisterde land binnen. Hongersnood brengt pest, cholera en typhus. Moedige mannen offeren zich op voor hun land. Zoo is het land in beroering.
Tweede voorbeeld:
idem; onderwerp opgegeven.
Arabië
Een zonnevuurgloed stroomde van den helderen blauwen hemel. Daar ginds in de verte komen de Bedouïnen. De Arabieren met hun fladderende zwarte haren. Daar komen zij met hun kameelen, hun koopwaren; de schatten die zij gestolen of verdiend hebben. Gestolen hebben zij; hun heele leven, en hun heele leven verder zullen zij het doen. Hun buit geladen op de afgematte kameelen voeren zij mee naar Mekka, de heilige stad. Gloeiend en brandend schijnt de zon, maar zij merken het niet. Zij, de gebronsde Oosterlingen. Naar Mekka gaan zij! Naar Mekka, waar Mohammed eens leefde. „Naar Mekka!” roepen zij elkaar toe. Daar komen zij!
Derde voorbeeld:
idem; onderwerp vrij.
Bedouïnen Krijgszang.
Wild stuift het zand en de zon schijnt hel,
Woest is de mensch en zijn oog blinkt fel.
Woedende blikken vol wilden haat!
„Dooden zal ik dien onverlaat!”
„Dood is mijn vrouw, en dood is mijn kind,
Waar ik mijn huis en mijn schatten vind.”
Woedende blikken vol wilden haat!
„Dooden zal ik dien onverlaat!”
Vlug op het paard en in wilden galop
Zoekt hij den vijand zijn harten op.
Woedende blikken vol wilden haat!
„Dooden zal ik dien onverlaat!”
’t Strijden begon en het maanvormig zwaard
Hieuw met één slag.zijn vijand ter aard.
’n Zegevierende blik over deze daad!
„Gedood heb ik dien onverlaat!”
Vierde voorbeeld:
Een gevoel van rust, uitgedrukt in langer geconstrueerde zinnen; onderwerp gegeven.
Stiltestemming
Langs de blauwe hemel dreven de wolkjes als groote lichte vogels. Zacht wandelde ik langs het paadje om de zomergeluiden niet te storen. Overal in de groene weide bloeiden de helgele en roode bloemen. Even talrijk bijna als de bloemen lagen daar tusschen het gras de koeien slaperig te herkauwen. Een beetje verbaasd keken ze naar mij, die hier vreemd leek. Ik wilde niet vreemd zijn, erbij hooren en luisteren naar de weinige en jubelende tonen van den zomerdag. Hoog in de lucht dreef een vogel zeilend over den wind, zacht kweelende. Lammetjes blaatten en rolden als witte balletjes over de hei, heel in de verte. De warmte maakte mij loom en ik werd slaperig. Ik droomde van den blauwen hemel, de zingende vogel en de bloeiende aarde vol groen en lichte kleuren, rustige en levendige dieren.
Vijfde voorbeeld:
idem, onderwerp vrij:
Als vader weg is.
De zon kwam op en bescheen met haar roode gloed de bergen en heuvels, waarop veel bloemtuinen en rijstvelden lagen uitgespreid. Op het meer dreef een prauw, waarin een jongen van veertien eentonig en weemoedig zingend op en neer wiegelde. Hij is in gedachten verdiept. Straks gaat vader weg. Naar de zee om parels te vangen en geld te verdienen voor hem en zijn zusjes, Adinda en Vaisala. Wat zal het eenzaam zijn zonder vader, maar Saidja werkt toch bij zijn Heer Banoeman op de plantage. Adinda zal hem opwachten in plaats van vader. Zij zullen met hun drieën eten en Saidja zal in plaats van vader het avondgebed opzeggen. Hij zal ook niet meer met vader kunnen wandelen. Maar des te prettiger zal het zijn als vader weer thuis komt. Saidja zal hard werken en aldoor denken dat het voor vader is. Ja, dat zal hij doen.
Zesde voorbeeld:
Een kort stuk proza, zoo geconstrueerd, dat het rustig vertellend begint (met langer uitgewerkte zinsbouw), dan heftiger en bewegelijker wordt (met kortere zinsbouw) en dan weer afneemt in kracht (langere zinsbouw). Deze lijn geeft weer het innerlijk beeld van de opgave:
De Storm
Eindeloos ruischt de geweldige zee, af en aan vloeien de golven in rustige kabbeling tegen het geelwitte strand. Maar aan den blauwen horizont pakken dikke wolken samen: groot, grauw en dreigend. Al nader en nader komen ze. De wind steekt op en giert in huilende vlagen over de zee. De golven worden opgezweept en ruischen huizenhoog naar den donkeren hemel. Hooger en hooger! Bliksemschichten: flikkeren, donderslagen ratelen! Het water bruischt en kookt en woelt. Het stijgt en stijgt. Groote vloedgolven verzwelgen den dijk. Het achter gelegen dorp wordt overstroomd. In den donkeren nacht drijven menschen en dieren naar de onmetelijke wijdte. Den volgenden dag schijnt de zon weer, stralend van licht boven de golven. Meeuwen vliegen krijschend rond en begeleiden den doodenzang, die de zee zingt.
Zevende voorbeeld:
Het omgekeerde van het vorige, dus volgens deze lijnL
Strijd
Wild huilden de Germanen! De vrouwen krijschten! De dierenvellen om hun gespierde lichamen slingerden in wilden cadans. De koehoorns bulderden. Speren sloegen met duivelsch geweld tegen de schilden. De volksstam had een verschrikkelijken dag gekozen. De hemel was zwart. Donderslagen rommelden. De bliksem verlichtte alles spookachtig. Thor streed ook! Wodan reed op zijn ros door de wolken. De strijd begon. De mannen sloegen hun knotsen op elkaar. Een verslapping kwam over de mannen. Reed Wodan niet meer op zijn achtvoetig ros? Wapenstilstand. Door niets werd de stilte verbroken dan door het tandenknarsen der moedige gewonden. De vrouwen zochten de gewonde strijders op, terwijl de honden klagelijk huilden. Triestig krijschend vlogen raven over het slagveld. Maar toen vlamde de haat weer op! De vrouwen maakten helsche geluiden! De mannen spoorden elkander aan! Met geweldige eikenwortels verbrijzelden de stammen de hersens der tegenstanders. Bloed spatte overal! En Thor sloeg met zijn hamer op de wolken en lachte bulderend.
Achtste voorbeeld:
idem.
Offeren
Hai! Hai! Uitzolopochtli! Uitzolopochtli! Gr! Gr! Hai! Woedend krijschend loopt een groote Mexicanentroep voor een priester uit. Ha! Wraak, bloedwraak! Daar bereiken ze den tempel, waar sidderend een Tlaxcalaansche koning op een wissen dood wachtte. Hij wachtte al uren en uren. Eindelijk klonk de groote klok en de troep kwam aan. De priester vooraan, dan een woedende menigte. Langzaam liep de priester op den koning toe; het blinkend mes flikkerde.
Bons, rrt, klets; de Tlaxcalanen waren Mexico binnengerukt. Eindelijk gewroken. Waar was hun koning? Daar! Daar, in den tempel! Zij stormden op den tempel toe, bevrijdden hun koning. Gaven hem een zwaard. Zijn oogen flikkerden van moordlust! Reng, daar vloog een hoofd, daar een arm! Bloed droop! De harten vlogen rond! Zwaarden kletterden. Speren suisden! Ha! Heerlijk!
Negende voorbeeld:
Stemmingsbeeld, hoofdzakelijk in zich dragend een element van bewondering, dat zich uit in constructies van hoofdzinnen met bijzinnen; belangrijk is hierbij dat de kinderen leeren, zelfs waar zij uit stemming schrijven, met bewustheid de taal te hanteeren. Dit voorbeeld moge hiervoor dienen!
Zonsondergang
Op een mooie zoele zomeravond ging ik naar het strand om de zonsondergang te zien. Stil lag de zee, heelemaal stil, in een geheimzinnig lila licht gehuld. Kleine zeilscheepjes dreven als ranke lichte meeuwen over het water. De ondergaande zon, schitterend geel en rose, bescheen ze met een glanzend licht. Kleine witte wolkjes lagen als een poort om de glanzende zon heen. Lang kon ik kijken naar dit schitterende geel en goud. Het licht, dat daar zoo mooi en verheven scheen, vol prachtige kleuren, leek mij de ingang naar iets wat onbereikbaar is voor den mensch. Pas als het leven is verdwenen, dan kan de ziel door deze poort van licht en heerlijkheid naar het paradijs gaan. Moeilijk is het om dit te bereiken, veel goed moet er gedaan worden, eer men het betreden mag. Nog steeds stralend rose, lila en oranjegeel was daar de zon. De gekleurde wolkjes werden donkerder en de aarde hulde zich in nachtelijk duister. Donkerder werd de hemel, de gloeiende bol van licht zonk weg in de zee en de lucht werd donker blauw, violet en een weinig helrood. Als een nietig menschenkind was ik nu onder het naar huis gaan. Heelemaal nog onder den indruk ging ik weg; de boomen, waar ik langs kwam, leken zoo groot en donker; de duinen waren geheimzinnig, zoo heel anders dan overdag. Toen ik thuis kwam, dacht ik nog lang over die hemelpoort van goud en rose en ’s nachts droomde ik van die zonsondergang en zijn geheimzinnige kleuren en indrukken. Nietig is de mensch, vergeleken bij zooveel grootheid en kleurenpracht.
.
M.Stibbe, Ostara, vrijeschool Den Haag, 1e jrg.3 jan. 1928
“In het begin schiep God de hemel en de aarde” – Dat werd de kinderen één van de eerste dagen in de derde klas verteld. Heel het wonder van de schepping werd beleefd. Er werd over getekend en geschilderd; gereciteerd en gezongen.
Tenslotte het hoogtepunt: de schepping van de mens. van Adam, die verwonderd en verheugd om zich heen kijkt.
“God gaf Adam het woord in de mond en Adam gaf namen aan al wat bestond. “
God zei tegen de mens’ “Heers over vogels, vissen en kruipende dieren, vervult de aarde en onderwerpt haar.”
En begint het heersen niet met het kunnen benoemen?
Adam geeft de vogels, vissen, -alle dieren, planten en dingen hun naam- Vol vreugde gaat hij rond en geeft alles zijn naam, maar geen dier, hoe tam ook, geen plant of steen, kan daarop reageren.
Daarom geeft God aan Adam iemand die bij hem past- En met Eva gaat Adam nogmaals rond.
“Kijk Eva, dat is een leeuw. En nu krijgt hij antwoord van Eva? Wat een machtige leeuw is dat.” En “Daar in de verte staat een berg.” Eva antwoordt: “O, wat een hoge berg.”
“Hier staat een boom,” zegt Adam- “Wat is die boom dik“, roept Eva verbaasd.
De kinderen bedachten tientallen zinnetjes met “Adamwoorden” en steeds wist een ander te antwoorden met een “Evawoord” in de zin.
Toen Kaïn gevlucht was na de moord op zijn broer Abel, was hem door God voorspeld, dat de aarde niet zomaar vrucht zou geven. Dus Kaïn moest aan de slag: van alles moest hij doen: ploegen, eggen, zaaien, spitten. Zijn zonen, Jabal, Jubal en Tubal-Kaïn, gingen tenten maken, musiceren en smeden. Dit hebben we allemaal Kaïnwoorden genoemd, al deze dingen die je doet.
In het schrift laten we dit allemaal zien met kleuren. De Adamwoorden omcirkelen we met blauw, de Evawoorden met groen, de Kaïnwoorden met rood.
In.een liedje of recitatie gebruiken we onze armen en benen- Bij de Evawoorden strekken we onze armen in een open, verwonderd gebaar, bij Adamwoorden klappen we in de handen en bij een Kaïnwoord geven we een stevige stamp op de vloer.
Op deze manier trachten we de kinderen de wereld van de grammatica binnen te voeren, niet intellectueel wetend, maar belevend, door een gevoelsmatige verbinding te krijgen met de woordsoorten.
Noor Roes, vrijeschool Amsterdam, nadere gegevens onbekend
“GEVALLEN” EN “NAAMVALLEN” IN ONZE HEDENDAAGSE TAAL
.
Ons taalonderwijs is in eerste aanleg geheel gebaseerd op spreken en luisteren. Het schriftelijk taalonderwijs – ten onrechte voor het enige belangrijke versleten – gaat eigen wegen om zich via het tekenen tot schrijven te vormen en uitdrukking voor taal op papier te worden. Wanneer de vereniging van schrijven en spreken, van luisteren en lezen heeft plaatsgevonden is een belangrijke nieuwe fase in het taalonderwijs gekomen. Er ontstaan vragen bij het kind. Hoe zit de taal “in elkaar”? Met de zich verscherpende bewustzijnskrachten is het vragen naar het hoe en wat gerechtvaardigd.
Dan komt de vraag naar de structuur van de taal te voorschijn. Onbewust spreekt via de nabootsing elk kind verstaanbare en begrijpelijk gevormde zinnen. Maar het kind is er in de vierde klasse aan toe bewust te gaan onderscheiden, wat een zin is en daarbij te gaan beseffen, wat onzin is.
Eerst gaat het in hoofdzaak om het gebruik van de goede woorden en het onderscheiden van woordsoorten. Maar vanaf de vijfde klas komt geleidelijk een aantal structuurwetmatigheden te voorschijn, die onderscheiden, herkend en gehanteerd dienen te worden.
In een zin komen zinsdelen voor die niet uit één woord behoeven te bestaan. Het onderkennen van die zinsdelen wordt meestal “ontleden” genoemd. Dit is in de taal eigenlijk een onsmakelijke term, die meer aan artsenijkunde en de snijzaal herinnert.
Het is meer een rubriceren en herkennen van belangrijke zinsdelen. Zij worden immers niet opgegeten of weggegooid, maar verbonden met elkaar.
Het typische van die zinsdelen is, dat hun waarde, ongeacht hun plaatsing in de zin, onaangetast blijft voor het vatten van de structuur. Er steekt iets achter.
Men noemt dat “naamvallen”.
Een collega, niet de eerste de beste overigens, leerde, dat naamvallen in de Nederlandse taal niet voorkomen. Een aanvechtbare bewering. Er zijn wel degelijk aparte gevallen, waarin een woord in een zin kan voorkomen. Voorbeeld: ik geef hem iets, de hoed van hem, ik ga naar hem. Onjuist is (zonder naamvallen) “ik geef hij iets, de hoed van hij, ik ga naar hij toe.
In de normale zin is iets een hoofdzaak waarom het in die zin gaat. Dat is het eerste geval. Dan is er weer een activiteitswoord of een zijnswoord met die hoofdzaak verbonden.
Zo’n activiteitswoord kan een ander woord in nauw verband bij zich hebben.
“Ik zie”, heel goed, maar wat? “Ik zie een koe”.
Men noemt de drager van de handeling van het eerste geval meestal vierde geval. Er is zo’n nauwe betrekking, dat geval vier geval één kan worden. “Hij gooit een steen”, “Een steen wordt gegooid door hem”. Vierde en eerste geval zijn niet geheel verwisselbaar doordat, ondanks de gelijke betekenis, de vormen verschillen, de eerste vorm is actief, de tweede passief.
Er is nog een geval nodig achter een helpend voorzetsel. “Door hij” is onzin. “Door hem” moet het zijn. Achter het voorzetsel behoort de vorm van een vierde geval. Ook in het Nederlands moest men vroeger zeggen: “Ik ga tot enen goeden vriend.
Er bestaan voor een zelfstandig naamwoord, bijvoeglijk naamwoord en voor de voornaamwoorden verschillende vormen, afhankelijk van de gevallen, waarin zij in de zin gebruikt worden.
Soms sleten die vormen af. Soms werden ze vervangen door een voorzetsel.
Er zijn nog twee belangrijke gevallen. Het ene kijkt naar het verleden, de ontstaansgrond, hoe triviaal ook. Men noemt dat een genitief geval. Er tegenover staat de andere. Die kijkt a.h.w. naar de toekomst. Waar gaat het heen? Dat noemt men een datief-geval. Een geef-geval. Het genitief geval is een ontstaans-geval.
Behalve het activiteitswoord zijn er dus hoofdzakelijk vier gevallen: hoofdgeval, genitief-geval, datief-geval en (de Romeinen waren dol op rechtszaken), beschuldig-geval? lijdend geval of accusatief. Hoe ver is een geval van de hoofdzaak afgevallen?
In zeer vele talen komen deze gevallen voor. Men is hen naamvallen gaan noemen. Het Latijn spreekt echter rustig van ‘geval’ (casus).
In het Nederlands en andere talen is een verschil te zien tussen geval en naamval.
Maarten geeft de bedelaar een (halve) mantel
Martinus mendico pallium dat.
1e naamv. 3e naamv. 4e naamv.
Maar wanneer wij een voorzetsel te hulp roepen, hebben wij te maken met het slijtageproces, waarin achter elk voorzetsel een vierde naamval moet staan. Er is dus verschil: “geval” is een veel omvattender begrip voor de structuur van een zin.
Maarten geeft aan de bedelaar een (halve) mantel
1e naamval 4e naamval 4e naamval
1e geval 3e geval 4e geval
Grammaticaal zit het dan zo. Evenals het meisje, dat met zijn pop speelde (hetgeen grammaticaal correct is), zetten we de grammaticaregel opzij, voor het ruimere begrip “vrouwelijk wezen”. Het meisje speelt met haar pop.
De kwestie van “geval” en “naamval” is opgelost. Het kan voor een kind duidelijk gemaakt worden. Voor een taalgeleerde misschien niet.
Onderstaande spelletjes zijn te spelen met een of meerdere kinderen. Achter de naam staat aangegeven om hoeveel kinderen het gaat o = onbeperkt m = meerdere
Kinderen bezitten een verbazingwekkend vermogen tot spelen met taal, zoals het verzinnen van rijmwoorden of het ontwerpen van een geheimtaal. Volwassenen oefenen hun taalbehendigheid liever met cryptogrammen of ‘scrabble’. Nicole Karrèr geeft een aantal ideeën voor taalspelletjes die door kinderen en volwassenen zijn te spelen.
Het spelen met taal lijkt soms meer op stoeien of worstelen, het aftasten en overschrijden van grenzen is de onweerstaanbare uitdaging. Het verzinnen van rijmwoordjes op namen door kleuters is een van die grensgevallen. Mijn naam schijnt voor kleine kinderen op rooie kool te rijmen. Dat valt nogal mee, maar op sommige namen volgen onweerstaanbaar wat pijnlijke rijmwoorden waar de drager flink mee gejend kan worden. Het verdraaien of weglaten van woorden in zinnen volgt vaak op de rijmwoorden; om te schelden hebben ze dan allang de schuttingwoorden en krachttermen ontdekt die met overduidelijk genoegen worden gebezigd.
Het ontwerpen van een geheimtaal, waarmee een groepje vriendjes zich in een zelfgeschapen fantasiewereldje kan verstoppen voor oningewijden, is een geweldig spel. Wanneer alle leden trouw blijven aan de geheimhoudingsplicht kan het maandenlang steeds weer opgepakt worden. Volwassenen oefenen hun taalbehendigheid doorgaans alleen met kruiswoordraadsels en cryptogrammen of af en toe met Scrabble. Misschien dat er onder hen ook mensen zijn die onderstaande taalspelletjes leuk vinden om te spelen, al was het maar met de kinderen. Ik kreeg deze spelletjes van de Zutphense taalliefhebber Guus Koopman, die al enige tijd taalspelletjes verzamelt en ontwerpt.
[1] Letterprikken Aantal spelers: onbeperkt. Prik een letter in een krant of tijdschrift of wanneer het spel tijdens een autorit wordt gespeeld, laat het nummerbord van de eerstvolgende passerende auto een letter aangeven. Bepaal de speeltijd. (Bijvoorbeeld een minuut.) Bepaal eventueel een onderwerp en schrijf binnen de overeengekomen tijd zoveel mogelijk woorden die beginnen met de geprikte letter. Wie heeft de meeste en wie heeft de meeste originele woorden?
[2] De domme diender Aantal spelers onbeperkt, maar voor kinderen misschien te moeilijk. Prik weer een letter en tracht binnen een afgesproken tijd een zin te maken waarvan elk woord met dezelfde letter begint. ‘Achterlijke Amsterdamse Aannemers Adresseren Aalsmeerse Anjers Aan Arnhemse Architecten.’
[3] Letterhutspot Aantal spelers: onbeperkt. Knip hiervoor flink wat letters uit tijdschriften. Plak ze eventueel op stevig karton. Losse letters kunnen voor veel spelletjes gebruikt worden of gebruik Scrabble-letters Verdeel de letters over de spelers. Elke speler maakt met zijn letters een woord waarvan de lengte is afgesproken. Vervolgens husselt hij het woord weer door elkaar en schuift het hoopje letters van de buurman van de andere zijde. Wie heeft de ‘hutspot’ het eerst opgelost? Welk woord had de buurman met z’n letters bedoeld?
[4] Woordbouwen Eén of meer spelers. Prik weer een letter en probeer die door steeds een letter toe te voegen uit te bouwen tot een piramide.
[5] Woordjes rijgen Aantal spelers: onbeperkt. Bij dit spel gaat het erom na elkaar samengestelde woorden te noemen die op elkaar aansluiten. Een spelletje dat vroeger op lagere scholen wel gespeeld werd. Bijvoorbeeld: koekepan-panfluit-fluitketel-ketelhuis-huisbaas-baas? Spreek onderling af welke straf staat op het niet vervolgen van de reeks.
[6] Woordrafelen Eén of meer spelers. In welke woorden kan een samengesteld woord uiteengerafeld worden? Bijvoorbeeld vensterglas: ven-venster-ster-er-glas en las. Bij verder rafelen kun je nog maken: sla-gave-sta enzovoort.
[7] Woordverhuizen Aantal spelers: onbeperkt. Neem een woord, bijvoorbeeld klaar. Probeer nu, door steeds een letter te veranderen het hele woord weg te werken. Dus klaar-kaars-knars-snurk-kunst-gunst en dan weer terug: gunst-stang-staan-slaan-slaak-klaar.
Als boven: Geef de kinderen een woord, mes. Nu telkens een letter wijzigen: mos; ros; rot; rat; kat; vat; vet; pet enz. Dit kan je al vanaf (eind) klas 1 spelen; vooral als je even op een collega moet wachten die een vakles komt geven, of als je iets te vroeg bent om naar buiten te gaan. De kinderen kunnen het ook voor zichzelf spelen, maar ook met elkaar: wie vindt de meeste; of in een ‘team’. In hogere klassen worden de woorden natuurlijk moeilijker. einde bijdrage N.Karrèr
[8] Namenspel
Nodig: een stuk papier, iets om te schrijven
De eerste speler noemt een jongen- of meisjesnaam, bv. Henk. Nu moet er van de letters h e n k een zin worden gemaakt: bv. hij eet nooit kroepoek. Er kan met de zandloper, klokje enz. worden gewerkt om de tijd te bewaken. Je kan natuurlijk ook andere namen nemen: dieren, planten enz. Nog wel moeilijk voor kleinere kinderen; misschien 5x: wie de meeste heeft is winnaar.
[9] Kettingwoorden
Dit kan je al met z’n tweeën spelen. De eerste speler noemt een willekeurig woord, bijvoorbeeld ‘stok’. De tweede speler moet hier nu een langer woord van maken. Dat kan het woord ‘stokpaard’ zijn. Nu is de volgende speler aan de beurt. Hij moet van het woord ‘paard’ een langer woord maken. Dat kan bijvoorbeeld ‘paardmens’ zijn. De volgende woorden die dan kunnen worden gemaakt, zijn onder meer ‘mensdom’, ‘domoor’, ‘oorbel’, enzovoort. Als een van de spelers geen nieuw woord meer kan maken, valt hij af en is de volgende speler aan de beurt. Degene die als laatste overblijft, is winnaar.
Je kan het bv. ook met dierennamen doen, waarbij na het genoemde woord, bv. paard, de volgende verder moet zoeken naar een dierennaam beginnend met een d (das) s (salamander) enz. Je kan afspreken hoe lang je mag nadenken (zandloper, secondewijzer)
[10] Woorden rijgen
We gaan een woordenketting maken.
Nodig: stuk papier of karton Maak 40 kaartjes van ongeveer 3 bij 1,5 centimeter. Schrijf daarop onderstaande woorden. De laatste letter van een woordje is steeds schuin geschreven.
Maximaal vier spelers. Iedereen krijgt acht kaartjes. De kaartjes die overblijven, leg je ondersteboven op een stapeltje.
De eerste speler legt een van zijn kaartjes open op tafel. Bijvoorbeeld e e n. De volgende speler mag daar een kaartje aanleggen mits er samen met de schuine N een nieuw woordje kan worden gevormd. Hij legt misschien het kaartje met ’aar’ zodat het woord ‘naar’ ontstaat. Hij had overigens ook een kaartje vóór het andere kaartje mogen leggen. Dat mag als er tenminste samen met de schuine letter een nieuw woord ontstaat. In dit geval had dat het kaartje met het woord ‘ind’ kunnen zijn zodat het woordje ‘deen’ was ontstaan.
Zo gaat het spel door tot aan het moment dat iemand geen nieuw woord meer kan maken. Hij moet dan een kaartje van het stapeltje nemen en mag het nog een keer proberen. Lukt het dan nog niet, dan is de volgende speler aan de beurt. Degene die als eerste al zijn kaartjes op heeft, is winnaar.
AAN EIK IJL OOR
AAP EK IJS OP
AAR EL IN DOR
AL EN OB OS
AS EP OL OUD
AR ER OM UIL
AU ES ON UIT
EB IEL ONS UL
EG IEP OOG UUR
EEN IND OOK UW
Voorbeeld:
ES-IER-AAP-EN-OR
[11] Weggestopte woorden
In elk vierkant zit een woord verborgen. Steeds is dat een woord uit een bekend spreekwoord of gezegde. De rest van elk spreekwoord of gezegde kun je in de zes zinnen vinden. Zoeken maar!
Heb je alle woorden gevonden? Pak dan een vel papier en probeer zelf ook een aantal weggestopte woorden te maken. Je kunt daarvoor spreekwoorden gebruiken, maar bijvoorbeeld ook titels van bekende liedjes.
1. Niet alleen koks dragen ze lang. 2. Zo vegen nieuwe bezems wel. 3. Hij heeft er veel van op zijn zang. 4. Dit heeft hij beslist niet uitgevonden. 5. Als de vos dit preekt, moet de boer op zijn kippen passen. 6. Van hieraf kun je in de drup raken.
[12] Letterspel
Leuk met een grote groep. Het aantal moet even zijn. (Een ‘oneven kind’ kan spelleider zijn)
Maakt dubbel zoveel kaartjes als er spelers zijn. Op elk kaartje zet je de naam van iets dat bij elkaar hoort. Zo kun je op kaartje A voorbeeld het woord ‘auto’ schrijven en op kaartje B het woord ‘band’. Op kaartje C ‘kussen’ en op D het woord ‘sloop’. Je kan het ook gebruiken om bijvoorbeeld tegenstellingen aan te leren: ‘hard’ – zacht’; ‘sympathie’- ‘antipathie’. Gooi de kaartjes door elkaar. (woorden niet zichtbaar). Nu neemt ieder kind een kaartje en speld, plakt (plakbandje) dat op zijn kleding. Dan gaan alle deelnemers op zoek naar hun partner. Wie elkaar heeft gevonden, mag een envelop met letters pakken. Je kunt hiervoor letters gebruiken, die je uit de koppen van een krant hebt geknipt. (Neem geen ‘eetletters’, die bevatten of veel suiker en/of veel zetmeel, en zijn dus ‘dikmakers’.
Tot het spel stopt kan ieder koppel proberen zoveel mogelijk woorden te maken. (Schrijfgerei neerleggen om te kunnen noteren!)- Wie de meeste heeft, wint (een prijs(je).
[13] Letters verwisselen
Een leuk spel waar je lang mee bezig kunt zijn. Iedere speler krijgt een stuk papier en een potlood of een balpen. De eerste speler bedenkt een woord van vier letters, bijvoorbeeld ‘slim’. Alle spelers schrijven dit woord op. Nu moet iedereen onder dit woord een nieuw woord schrijven dat één letter van het eerste woord verschilt. Dat kan ‘list’ zijn, maar ook ‘slib’, ‘slik’, ‘mals’ of ‘stil’. Er zijn nog veel meer mogelijkheden. De spelers hoeven de opgeschreven woorden niet aan elkaar te laten zien. Het is de bedoeling dat er een zo lang mogelijke lijst wordt gemaakt. Zodra een van de spelers niet meer verder kan, stoppen ook de anderen en worden de lijsten vergeleken. Degene met de meeste goede woorden heeft gewonnen.
Er zijn varianten. Je kan een woord geven: slim en er mag 1 letter veranderd worden: klim, dan weer een: klom, enz. klam, klas, kaas. Dat kan heel lange rijen opleveren. Ik deed het vaak op ‘verloren’ ogenblikken. Nog net geen tijd om naar huis te gaan; vlak voor een pauze. Je kan het op bord veranderen en de kinderen mondeling laten meedoen. Gedurende het jaar probeerden we het ‘record’ aantal woorden te verbeteren.
In hogere klassen kan dat ook met woorden van 5 letters.
[14] Woorden maken
Ook deze variant kan je vaak en makkelijk gebruiken. Het kan individueel, maar ook klassikaal met het woord op het bord. Het gaat om een lang woord, bijv. vrachtwagenchauffeur. Welke woorden kun je daar uithalen, ook door letters te verwisselen of letters niet te gebruiken: vracht; wagen, chauffeur; vacht, wacht, gracht, geur, grauw enz. Je kan als je het mondeling doet, het kind dat met een woord komt, vragen dit in een zin te gebruiken. ‘Hij zag als as zo grauw.
In het begin van de 1e klas is ‘schrijven’ nog ‘vormtekenen’, d.w.z. er wordt geoefend met ‘rechten en krommen’, waarmee eigenlijk ook de motoriek wordt ontwikkeld die voor het schrijven nodig is, terwijl ook meteen op de juiste houdingen wordt gelet:schrijven
Het motief ‘recht-rond’ kan op zeer veel verschillende manieren worden uitgewerkt.
Hieronder volgen voorbeelden:
Het gaat om echt rechte lijnen met even grote tussenopeningen, enz. (Het kan altijd nog mooier….)
Het is niet de bedoeling dat er een tijd eerst met recht geoefend wordt en dan een tijd met rond. Afwisselend in het ‘uur’ waarin je oefent of per dag.
In het begin kun je zowel van boven naar beneden, als omgekeerd werken; dit geldt ook voor van links naar rechts.
Omdat we in onze cultuur van links naar rechts schrijven, moet deze richting op de den duur wel de ‘gewone’ worden.
Dit zijn 3 losse oefeningen. iedere vorm kan weer een aantal keren onder elkaar worden geoefend. Je kunt ze ook verticaal laten maken.
Dat geldt ook voor deze; je kunt ze ook zo geven dat de schuine en verticale lijntjes niet boven, maar onder de basislijn komen.
Je kunt van onder naar boven werken, maar ook omgekeerd.
Deze oefeningen vragen concentratie. De afwisseling bol/hol; maar ook klein/groot.
Wanneer de kinderen op een blad in de breedte neergelegd, deze oefeningen doen, is het goed dat er ‘openingen’ in de oefeningen zitten.
Wanneer je alles aan elkaar laat doen, zie je vaak dat het kind op zo’n vorm ‘inslaapt’. Het verliest de aandacht. Dat is vanuit menskundig opzicht wel interessant. Het is een ritmische vorm en ritme speelt zich af op het gebied van ‘dromen’. De onderbreking van het ritme geeft wakkerheid, wekt op. (De cadans van de spoorwielen die ritmisch over de railverbindingen gaan, is slaapverwekkend; de niet synchroon knipperende waarschuwingslichten maken alerter).
(Algemene menskunde, voordracht 4: ‘meer onbewust herhalen verzorgt het gevoel; volbewust herhalen verzorgt de eigenlijke wilsimpuls, want daardoor wordt de besluitkracht sterker)
Hier zie je daar al een beetje van.
En hier gebeurt het.
Zie in dit verband de vormtekenoefeningen voor het sanguinische kind: het kind dat snel en vaak op indrukken reageert en ze moeilijk vasthoudt.
Dus steeds een aantal van deze vormen aan elkaar – dan een onderbreking – en hetzelfde aantal weer aan elkaar enz.
Natuurlijk kun je een kind uitdagen tot een ‘alles aan elkaar’vorm, maar die moet dan goed volgehouden worden.
Elke oefening moet een aantal keren herhaald worden. Als je met boven- en onderstaande oefeningen werkt, voldoet een A4. Daarop kunnen minstens 4 ‘regels’ gemaakt worden. Sommige kinderen zullen ‘groot’ werken; andere veel kleiner (temperament?). Door veel te oefenen – en in de eerste weken van de 1e klas gebeurt dat iedere dag – leren de kinderen als vanzelfsprekend hun blad mooi in te delen.
Grofweg zul je tot aan de herfstvakantie bezig zijn met het aanleren van letters – uit de beelden – en met deze voorbereidende schrijfoefeningen. De oefeningen die hier zijn afgebeeld en die nog zullen volgen, zijn voor-oefeningen voor het lopende schrift – het schuine schrift. Over het waarom, ziehier.
De volgende oefeningen zijn al veel moeilijker dan die hier boven staan. We zijn dan ook later in het eerste leerjaar – de meeste zullen pas in de 2e helft van de 1e klas aan de beurt komen.
De rode lijn door de 1e tekening is een soort correctie. De kinderen mogen hun resultaat ook op deze manier verbeteren, om van daaruit weer een nieuwe te maken die beter is.
De oefeningen krijgen veel meer ‘lijn’karakter en mogen door de kinderen eigenlijk alleen maar gedaan worden, wanneer ze in staat zijn hun potlood goedvast te houden.
En dan worden het steeds meer gerichte letter-schrijfoefeningen:
‘Versieren’
Het versieren is geen vormtekenen. Het is ‘kleuren’. Daarmee is niets mis; integendeel, de tekening wordt er meestal mooier door.
Maar ‘versieren’ is niet waarom het gaat: de lijn als spoor van een beweging.
Maar het is wel mooi; en daarom kan er, wanneer een kind de vorm beheerst, natuurlijk nog een gemaakt worden – ‘op je mooist’ – en die versier je dan: een ‘toetje’:
Woorden, woorden, dansen op koorden. Wij zijn vrij, kom er maar bij: Eén woordenbrij, een wilde rij. Dartelen en spartelen, hossen en klossen. Dit is geen zin! wie grijpt er in?
(Op de melodie van ‘zakdoekje leggen’ dansen de kinderen al zingend door het lokaal. Kris, kras door elkaar, speels en dartel, frank en vrij. Maar och, de woorden wisten zich met de vrijheid geen raad: wanorde, een woordenbrij ontstond)
Dit was. voor het uitroepteken niet om aan te zien. Bulderend klonk zijn stem:
Stop! Sta pal! Geen carnaval! Ik beveel! Wees stil! Doe wat ik wil!
Deze bevelen sloegen in als een donderslag. Ineens keerde de stilte weer. Met de schrik nog in de benen schuifelde het vraagteken voorzichtig naar voren:
Wie schreeuwt daar zo? Van halt en ho?
Ik! schreeuw de het uitroepteken, vuurrood en driftig.
Het vraagteken liet zich echter niet imponeren: stelde de ene vraag na de andere. Lette daarbij in ’t geheel niet op de anderen die het steeds vervelender gingen vinden.
De punt legde het vraagteken het zwijgen op:
Och hou jij je mond.
Ik ben prachtig rond.
En verschrikkelijk dik.
Plof hier zit ik.
Nu kan de zin niet verder gaan.
Niemand krijgt mij van mijn plaats vandaan.
Die zat. Zijn lichaamsomvang imponeerde wellicht het meeste. Uitroepteken, vraagteken en punt hadden gesproken, hun zegje gedaan op een wijze die de komma niet beviel:
Jullie houdt alles op,
wat voor mij is een strop,
eerst een stukje gegaan,
dan bij mij eventjes stille staan,
maar niet stoppen,
kijk dan toch uit je doppen,
nog een stuk,
veel geluk.
De komma probeerde de zaak beweeglijk te houden. Door zijn toedoen ontstond ook de punt komma. De punt, op de rug van de komma, zinde dit niet en riep zijn tweelingbroer, waardoor de dubbele punt was geboren.
“Dubbele punt, dubbele punt, wacht!”
Riepen vier stemmetjes zacht.
“Jullie kunt het niet zonder ons stellen Wanneer men de lezer iets wil vertellen”.
De aanhalingstekens sprongen tevoorschijn. Ten slotte durfden ook apostrof en gedachtestreep naar voren te komen: de apostrof die letters liet verdwijnen om zelf hoog in een woord te zweven en de gedachtestreep, liggend op zijn rug.
Zo werd met ieder leestekens orde geschapen in de aanvankelijke woordenbrij.
—
Enthousiast reciteerden de kinderen, maakten ze passende kleding en voerden het spel op.
Doordat de abstracte leestekens in een beeldrijk kader waren verplaatst, konden de kinderen zich ermee verbinden. Hoewel de ogen van het kind meer en meer geopend worden voor de wereld om hem heen, blijft alles nog doortrokken met beelden, fantasie. Het kind wil verkennen: roekeloos, eigenwijs, aarzelend of angstig misschien.
Vragen rijzen: Hoe kan het zijn weg vinden in het doolhof van indrukken en beelden, zodat het niet verdwaalt? Welke richting moet het op? Wie helpt het kind te ordenen?
In de 3e klas horen de kinderen verhalen rond en uit het Oude Testament. Ze beleven de weg uit het paradijs van licht naar duister; ze horen de opdracht van God aan de aartsvaders om onbekende wegen op te gaan; ze trekken met het joodse volk door de woestijn, geleid door Mozes; richters gever richting aan; onder het gezag van koningen komt het land tot bloei; profeten wijzen de weg naar de toekomst. Al deze beelden helpen het kind om de wereld in te stappen, zijn weg te vinden. En de leerkracht krijgt door dezelfde beelden inspiratie om elk kind in zijn eigen ontwikkeling te begeleiden, orde te scheppen en richting te geven.
. PHAW:
Mijn ervaring is dat deze toneelstukjes de kinderen wel op een leuke manier kennis laten maken met de interpunctietekens; vooral als ze deze in het spel ook groot – van karton bv. voor zich zien.
Het begrip is op deze manier zeker geholpen, maar het belangrijkste ligt toch in het luisteren. Waar klinkt zo’n teken in de zin. Daar moet je als leerkracht goed op oefenen, met duidelijke voorbeelden: stem omhoog en omlaag bij het vraagteken. Abrupt eindigen bij een uitroep: uitroepteken. Enz.
Wat de komma betreft: het is inderdaad een soort rustpunt in de zin, waar je even adem kunt halen.
Het Duitse ‘zin’ = Satz. Dat betekent ook ‘sprong’. Een zin lezen is eigenlijk een sprong maken van hoofdletter tot punt. Of tot komma om vandaar de tweede sprong te maken.
Het is erg belangrijk om met de kinderen o.a. zo te oefenen: ‘lees de zin van begin tot einde zacht in je zelf; rust even bij de komma.
Heb je dat gedaan, dan nu, -naam kind- jij hardop.’
Het kind moet nu zonder aarzelen en niet meer woordje voor woordje de zin lezen, maar werkelijk als een sprong. En let hier op de adem: in één ademtocht moet deze zin worden gelezen; de komma is een plaats om opnieuw adem te halen. Niet tussen de andere woorden. Begin met korte zinnen. Let op de articulatie, het inslikken van eindlettergrepen enz. Wat het laatste betreft: dit kan niet zonder spraakoefeningen, maar als het goed is, heb je die al vanaf klas 1 met grote regelmaat, gedaan.
Nederlandse taal: [1] Werkplan Geert Grooteschool over: de psyche van de 3e-klasser; spreken; schrijven: stelopdrachten; grammatica en denken, voelen, willen; toneelspelen; schrijven met inkt; [met aantekening van mij: waarom drukletters schrijven]
[2] Het ‘Binnenste buiten‘ over: het belang van spraakoefeningen; grammatica: voorbeeld van doe-hoe-noemwoorden; leestekens; schrijven: lopend schrift [met aantekening van mij: waarom drukletters schrijven]; toneelspel
[3] Interpunctiespel Freerk Weerstra: klassenspel voor de interpunctie> Aanvulling Pieter HA Witvliet: kun je, wat in de tijd verloopt, ruimtelijk uitbeelden; het grote belang van ‘luisteren’; aanwijzingen voor het lezen.
[4] Het begin van de taalkunde; de woordsoorten in de 3e klas Martin Tittmann: Uit zijn boek ‘Deutsche Sprachlehere der Volksschulzeit’ (Duitse grammatica in de basisschool), waarbij in de vertaling vooral de nadruk ligt op de Nederlandse; met achtergronden en voorbeelden.
a. vertelstof:
Land- en volkenkunde, verhalen, middeleeuwse riddersagen, het Finse Kalevala-epos.
b. spreken:
Spraakoefeningen, klassegesprek, spreekbeurt, temperamentsoefeningen, reciteren van gedichten, voordragen van prozastukken.
c. schrijven:
Zuiver schrijven*, goed gestelde zakenbrieven.
d. lezen:
Moeilijker stukken door stillezen opnemen en inhoud in vragende vorm weergeven.
e. spelling en interpunctie:
Moeilijke dictees. Vervolmaking interpunctie.
f. grammatica
Behandeling van de samengestelde zin.
Nauwkeuriger behandeling van voornaamwoorden en voegwoorden.
Het kind moet door de taal de goede uitdrukkingen kunnen hanteren, die een wens, een verwondering, een gevoel van verbazing, ook van bewondering, kortom een gehele configuratie van gevoelens uitdrukken. Vergelijken van een wenszin met een bewonderzin om de plastiek van de taal te beleven.
g. opstellen:
Onderwerpen uit natuurkunde en biologie nauwkeurig weergegeven.
h. stijloefeningen:
In vier temperamentstijlen kunnen spreken en schrijven. In de Nederlandse literatuur voorbeelden bestuderen.
Iets over de zevende klas
Verwondering Kunstzinnige uitbeelding van verwondering als ondersteuning van het uitdrukken van de taal.
De leerkracht laat met klei of plasticine eenvoudige, menselijke gestalten boetseren. De stand van het lichaam, en vooral de armen en handen worden zeer goed bekeken, vervolgens in de klei uitgedrukt.
Als tegenstelling: de houding van de wensende zin. Men ziet, dat de verwondering iets heeft, dat men met teruggaan, achteruitgaan zou kunnen vergelijken. De wens daarentegen heeft iets van vooruitgaan. Het midden tussen deze twee houdingen is de gebedshouding: men wenst iets in eerbiedige terughouding.
De samengestelde zin Wanneer de zevende klassers het leven vanuit hun ontwikkelingsfase intellectueel gaan benaderen, is het toch duidelijk, hoezeer gevoelsmatige kleuring, hevige impulsen van lust en onlust met dit intellectuele gepaard gaan. Alles wordt persoonlijk opgenomen, mateloos vereerd of veracht. Daarom gaan we juist die bewonderende en wensende zinnen doen. Maar tot de samengestelde zin komen?
Het merkwaardige is, dat men de bijzin niet erg op prijs stelt. Misschien omdat men zich dan op glad ijs begeeft? Misschien omdat men dan deftig lijkt? Of is het omdat vele leerkrachten roepen: ‘Wees kort! Druk je eenvoudig uit! ‘Ja, toch is de bijzin vaak milder dan één woord. Rudolf Steiner wees er wel op, dat de uitspraak ‘daar staat een bleke man’ voor het kind een abstracte hamerslag is. Het toehorende kind wordt zacht aangeraakt door te zeggen: ‘daar staat een man, die bleek is’.
De bijzin is vaak mooier. Vergelijk eens: “s Morgens ging ik op pad’ met: ‘Toen de morgen aanbrak, ging ik op pad’. De laatste zin is mooier.
Denkt men, dat een bijzin maar bijzaak is? Het tegendeel is vaak waar! Wat denkt u van: ‘De dag was aangebroken, toen plotseling de vulkaan met een vreselijk lawaai uitbarstte’. De hoofdzaak staat vaak in de bijzin.
De bejaarde profeet begaf zich naar het gebergte in een grot.
De profeet, die al bejaard was, begaf zich, omdat hij naar de eenzaamheid verlangde, naar het gebergte, waar een grot was gelegen. Het wordt een hele sport voor de zevende klasser om een bijvoeglijke bepaling uit te breiden tot een bijvoeglijke bijzin en een bijwoordelijke bepaling uit te werken tot bijwoordelijke bijzinnen. Ook een condensering, de omgekeerde weg, is spannend. Men beleeft dan ook, hoeveel wezenlijke dingen worden verborgen in de verkorting. ‘Nadat hij de belangrijke zaak gedurende de dagen, die hij in de woestijn had doorgebracht, zorgvuldig had overwogen, besloot hij de beslissing, waarvan zoveel afhing, te forceren.’
‘Na zorgvuldige overweging van de belangrijke zaak besloot hij de gewichtige beslissing te forceren.’ Men kan er ook een raadsel van maken:
Omdat………………………………………. kon hij ’s nachts niet slapen (of zij)
Als…………………………………………….. zal ik je wel krijgen!
Opdat ………………………………………. vond hij de paraplu uit (of zij).
Hoewel………………………………………. kreeg hij toch hoofdpijn (of zij).
Stijloefeningen Beschrijf de gevoelens van de inwoners van Jerusalem bij het naderen van het Kruisvaardersleger in vier temperamenten.
1. Ah! de Christenhonden! We zullen ze! Allah verdelge hen!’
2. ‘Jaja, daar komt het leger rustig aanzetten, ze zetten hun tenten op, ze gaan hun paarden verzorgen, zouden ze goed eten bij zich hebben, dan zou ik de stad nu meteen graag overgeven, dat spaart veel bloed.
3 .’O wee, daar komen, heb ik ’t niet gezegd, machtige legers, die zonder twijfel blaken van vechtlust, omdat zij, hoewel ze veel moeilijkheden gehad schijnen te hebben, aan het einddoel zijn gekomen, zodat wij, arme leden van het Oude Volk zeker weer het kind van de rekening zullen worden. God beware ons!’
4. ‘O kijk eens! Dat zijn nu de Franken! Ze hebben vrolijke vlaggetjes aan hun speren. Alles is van ijzer aan ze, zelfs hun wil, hihihi, tenminste, dat zeggen ze. Zouden ze ons, vrouwen, kwaad doen? Welneen, we kunnen hoogstens slavin worden en dat waren we al.’
Toneel In principe speelt de gehele klas mee, niet alleen de begaafden.
De leerstof geeft het kind de mogelijkheid op deze leeftijd kennis te maken met de ontdekkingsreizen en het nieuwe bewustzijn, wat zich baan breekt in de zielen van de 15e eeuw. Het spel behandelt de lotgevallen van Columbus.
Eerste tafereel (Kamer van Columbus’ schoonvader. Kaarten, boeken, instrumenten liggen her en der. Columbus ontvangt een zeeman. Felipa, Columbus’ vrouw zit op een zetel)
Columbus:
Vertel, vertel, wat zag je toen?
Zeeman (gebarend):
Kap’tein Columbus ‘k zei het al
We lagen met de storm vlak achter.
De masten kraakten en het want
Stond strak, de wind floot in de touwen.
Het water spatte voor de boeg,
Het scheepsvolk stond te hozen.
Maar ik keek uit, het weer was helder
En bij San Jago!
Columbus:
Nu, wat toen?!
Zeeman:
Toen zag ik land, zowaar ‘k hier sta
Een streep in het Westen
Columbus:
Was ’t geen wolk?
Zeeman:
Ik zei U toch, dat ’t helder was.
Columbus:
Goed, goed! (maakt een aantekening)
En hoeveel mijlen, denk je
Joeg ’t schip in westelijke richting?
Zeeman:
De storm dreef ons drie volle dagen
Naar ’t Westen, reken dus maar uit.
(Columbus maakt aantekening)
Toen viel de nacht, de storm bedaarde
En wij hernamen d’oude koers.
Columbus:
Bedankt, bedankt — hier, voor je moeite (geeft geld)
Zeeman:
God zal ’t je lonen, kapitein.
(af),
Columbus (tot Felipa):
Felipa, hoorde gij ’t verhaal
Van deze zeeman? — hij zag land,
Een onbekende kust in ’t Westen.
Felipa (staat op)
Ik hoorde het heel goed, mijn vriend
En ik verheug mij met U samen,
’t Is een bewijs van Uw vermoedens.
Columbus:
Felipa, heeft Uw vader nooit,
De eerbiedwaardige Perestrello,
Gesproken van een vaart naar ’t Westen?
Felipa:
‘k Herinner mij, dat hij vertelde,
Kort voor zijn dood in Porto Santo
Hier eens in deze zelfde kamer,
Dat bij zijn meester Hendrik kwam,
Een schipper, die ’t geheimzinnig eiland
Antilia had aangedaan…
Het spelelement komt ook bij de grote kinderen van de lagere school niet te kort!
.
Het kind van het twaalfde jaar tot de geslachtsrijpheid
De ontwikkeling van het kind Het laatste gedeelte van de tweede zevenjaarperiode wordt gekenmerkt door een intensivering van het denk- en voorstellingsleven. De hoogtepunten van de gemoedsperiode (of fantasieperiode) zijn voorbij.
Een denken kondigt zich aan, dat het volwassen denken met logische en theoretische functie gaat benaderen en op normale wijze rijp wordt voor abstracties.
Lichamelijk is er iets te zien, wat deze ontwikkeling als het ware ondersteunt: de vulling van de romp gaat geleidelijk over in een strekking van de ledematen. Het kind heeft een zeker evenwicht hervonden, het wordt geboeid door de geweldige mogelijkheden die de zintuiglijke waarneming biedt om de wereld te leren kennen. Innerlijk is er iets, wat het kind vooral wil: het wil de waarheid omtrent de wereld leren kennen. Ook fysiologisch is er veel aan de hand. De overschrijding van de twaalfjaargrens is zeker even belangrijk als die van het 9e jaar was. Wat is namelijk het geval? Veel sterker dan voor die tijd begint het kind zich te verbinden met zijn skelet.
Het jongere kind beweegt zich met een vanzelfsprekende gratie door zijn spiersysteem, dat gevoed wordt door de ritmisch circulerende bloedstroom. Maar tegen het twaalfde jaar ‘pakt’ de jonge mens zijn skelet. Van de spieren gaat het via de pezen tot de botten. De bewegingen verliezen ritme en gratie, zij worden hoekig, onhandig en willekeurig. Het kind komt in de zogenaamde ‘vlegeljaren’ en het weet niet, wat het met zijn ledematen beginnen moet.
Maar nu het geestzielewezen van het kind zich sterker met het mechanische van het skelet verbindt, kan het ook alles met nut en zonder schade opnemen, wat in het leven en in de wetenschap aan mechanische wetmatigheden onderworpen is.
Een hele rij van nieuwe vakgebieden gaat voor het kind op dat moment een rol spelen: meetkunde, algebra, natuurkunde, mechanica, scheikunde, perspectieftekenen.
Het kind wil de wereld in deze mechanische wetmatigheden aan fenomenen leren kennen, het waargenomene doordénken en daaruit conclusies trekken. De wereld moet ‘waar’ voor hem zijn!
Het Nederlandse taalonderwijs In de lagere klassen is zorgvuldig voorbereid als beeld: de woordsoorten, de zinsdelen en de opbouw van een zin. In de zesde klas kan men tot een zekere afsluiting komen. De woordsoorten kunnen veel abstracter behandeld worden en — met het oproepen van herinnering aan de vroegere beelden, die echt geen praatjes voor de vaak waren — nu met hun volwassen naam genoemd worden. Het wordt duidelijk, dat er tien woordsoorten zijn:
De denk- en voorstellingsmatige groep: zelfstandig naamwoord met lidwoord, telwoord en de vervangende naamwoorden.
Polair daartegenover de wilsmatige groep: werkwoorden met voorzetsels en voegwoorden.
Daartussen de gevoelsmatige groep: de tussenwerpsels in het midden. Dan de bijvoeglijke naamwoorden die aansluiten bij het voorstellingsmatige groepje woordsoorten en de bijwoorden die meer op de wilsmatige groep gericht zijn.
In de zesde klasse kan de enkelvoudige zin behandeld, geoefend en ontleed worden.
Verder tracht de leerkracht het stijlgevoel van het kind te wekken in de eerste plaats door het gebruik van de ‘modi’ of ‘wijzen’:
Wens, bede, aansporing, bevel.
Dit geschiedt al sprekend en ook in het schrijven.
De naamvallen worden verbonden met de zinsdelen.
Ook wordt stijlgevoel gewekt door het redeneren, want van het Middeleeuwse trivium is nu niet meer zozeer de schoonheid van de retorica als wel de waarheid, de redeneerkunst van de dialectica aan het woord. De juiste stijl wordt ook beoefend in het schrijven van brieven en kleine, overzichtelijke zakenopstellen, waarvan de inhoudelijke stof al vanaf de derde klasse is voorbereid.
Lees- en vertelstof zijn aan de Grieks-Romeinse mythologie en aan de volkenkunde ontleend. De opstellen moeten karakteristieke dingen uit de biologie en de natuurkunde beschrijven.
De samengestelde zin wordt behandeld, ook onder- en nevenschikkend zinsverband. Het kan duidelijk zijn dat het hoofddoel voor de klassen VI en VII dus is: Het overtuigend spreken en het kritisch luisteren.
Leer en ontwikkelingsdoelen voor de klassen VI en VII.
— Het overtuigend spreken, beschrijven, met inachtneming van de temperamenten.
— Het dialectische in de taal beoefenen (discussie).
— Sociale vaardigheid: redeneren, discussiëren, goed leren luisteren.
— Duidelijke uitspraak ontwikkelen.
— Duidelijk schrijven, helder en eenvoudig.
— Een stilleesstuk verstandelijk opnemen en de inhoud kunnen weergegevn.— Zakelijk en efficiënt schrijven (zaken- en andere brieven).
— Juiste onderscheiding van spreek- schrijfstijlen, bij de gelegenheid passende stijl vinden en uitdrukken in woord en geschrift.
— Grammaticaal de woordsoorten in iedere zin kunnen onderscheiden en benoemen.
— De zinsdelen en bijbehorende naamvallen onderkennen, benoemen en hanteren.
— De juiste uitdrukkingswijzen vinden en hanteren voor het gevoelsmatige in de taal.
— Een voldoende onderlegd zijn in de spelling van woorden (ook vreemde woorden).
De leerstof van klasse VI.
a. vertelstof:
Verhalen uit de Romeinse mythologie. Middeleeuwse sagen, biografieën van grote figuren tot ± 1100. Verhalen uit volkenkunde.
b. spreken:
Klassengesprek, vertellen, spreekbeurt, spraakoefeningen, gedichten reciteren met beweging.
c. schrijven:
Zuiver schrijven oefenen.*
d. stillezen:
Zinvol opvatten van het gelezene.
e. spellingsoefeningen en interpunctie:
Moeilijke dictees.
f. grammatica
Opwekking van stijlgevoel door het gebruik van de modi of wijzen, vooral van het conjunctivische (voorwaarde, aansporing, wens, verlangen) in woord en geschrift. Behandeling enkelvoudige zin met naamvallen.
g. opstel:
Duidelijke, zakelijke verhandelingen en brieven.
Zinsstructuur in beelden uitdrukken. Wij gaan door met de structuur van een zin in beeld te brengen.
Wij onderscheiden de gewone onderwerp — gezegde — zinnen,
de onderwerp — naamwoordelijk gezegde — zinnen en
de onderwerp — gezegde lijdend — en meewerkend voorwerpszinnen.
Het verduidelijken, ja versieren van de zinnen met bepalingen wordt met veel aandacht beoefend. De bepalingen zijn als het ware toegangen tot de bijzinnen van de samengestelde zin. Er ontstaan mooie structuurtekeningen van zinnen.
De slimme Odysseus redde zijn makkers het leven door een list in het hol van de eenogige reus.
Ontleding van zo’n zin, waarbij de gevallen (naamvallen) al opgeschreven zijn, laat zien, hoezeer de bepalingen kleur aan de zin geven.
Een eenvoudig ontledingsspel kan nog heel lang worden gedaan. Er worden weer specificaties gebruikt. Onderwerp en gezegde staan naast elkaar. Daarnaast de voorwerpen.
In principe staat de bijvoeglijke bepaling te buigen naar het onderwerp, de bijwoordelijke bepaling bij het gezegde, maar zij moeten zich snel verplaatsen om te buigen naar bijvoorbeeld een zelfstandig naamwoord in het naamwoordelijk gezegde.
Een klasgenoot leest (of improviseert) langzaam een zin. Het onderwerp staat op, het gezegde stampt, de voorwerpen duiken in elkaar. De gebaren zijn naar keuze.
Bij een lijdende zin gaat het lijdend voorwerp naar de stoel van het onderwerp, hij krijgt de hoed van het onderwerp op en gaat op de stoel zitten.
Zinsdelen gedramatiseerd. Een zinsdelenspel geeft meer uitleg over het wezenlijke van de zinsdelen, die men, zeven in getal met bijpassende kleuren, als de zeven planeetgoden van Rome zou kunnen aanduiden.
Men doet dat echter niet. In de plaats daarvan komt een tikkeltje ironie in het spel. De zinsdelen hebben als een persoon hun hebbelijkheden. Zo’n onderwerp wil graag naar voren dringen (Mars!), een lijdend voorwerp wil graag iets ondergaan, maar klaagt toch (Maan).
In hun woorden overdrijven de zinsdelen. De kinderen weten heel goed, dat een lijdend voorwerp niet steeds lijdt. Wanneer onderwerp, gezegde, lijdend en meewerkend voorwerp zijn uitgesproken, treden drie gestalten op, de bepalingen, die als volgt spreken:
Bepalingen (wijzend naar de vier O., G., L.V. en M.V.)
in koor:
‘Met deze vier, ja zeker! maak je al een zin.
Maar och! Wat is ’t nog een begin!
Wat heeft de zin nog weinig kleur!
Wat heeft hij weinig smaak of geur!
Wat is hij kort, wat is hij vaag,
Wat is hij in de taal een plaag!
Aan alle rijkdom van het leven
Kan onze wijsheid uiting geven.
Wij zijn het, die de keus bepalen, Wat uit die rijkdom valt te halen!
Bepalen kunnen wij, en denken
Om rijkdom aan de zin te schenken!’
Bijvoeglijke bepaling (in blauw gekleed, komt naar voren, spreekt bedachtzaam):
‘Sinds de grijze oertijd kan ik mij bezinnen:
Wat toch breng ik mij wel over hen te binnen?
Wat weet ik van Onderwerp en Voorwerpen te zeggen
om iets van hun ware wezen uit te leggen?
Uit de oneindig vele herinneringen
wil’k bepalen goede keuze van de dingen.
En dan voeg ik mij er rustig bij. Onderwerp en Voorwerp zijn begrijpelijk door mij!’
Bijstelling (in het Groen, ietsje opdringerig):
‘Kijk uit! Bij het bepalen
ben ik een heel speciale…!
Zijn onderwerp of voorwerp klaar?
Ik weet er altijd nog een paar,
voor het geval je niet goed voelt,
wat er met hen wel werd bedoeld.
Al vlei’k mij vriendelijk tegen hen aan,
‘k Moet wel tussen twee komma’s staan
Ik stel mij bij hen, ieder weet,
dat ik dan ook bijstelling heet.
Bijwoordelijke bepaling (in het oranje, statig stappend):
‘Met wijde blik kom ik aangeschreden.
Met wijsheid treed ik in het heden.
Ik overzie de omstandigheden,
de tijd, de plaats en ook de reden. Meestal van voorzetsel voorzien
kan ik ’t gezegde hulpe biên.
Maar ook zo menig ander woord
Wordt door mijn hulp pas goed gehoord!’
Stijlgevoel verbonden met toneelspel Een dankbaar onderwerp wordt voor deze oefening gevonden in de Romeinse verhalen en geschiedenis.
Spel over de strijd tussen Patriciërs en Plejebers. (Het toneel is op de Heilige Berg te Rome).
Marcus Balbus:
O, wat een droeve dag!
O, was ik maar gebleven!
Wie zou hier kunnen helpen?
Ons einde is nabij!
Gaius Postumus:
Kom, kom, wees wijs!
Wees niet onnodig somber.
Zij hebben ons óók nodig.
Marcus:
Ach, wat, jij ziet de dingen veel te rooskleurig.
Was koning Romulus maar hier!
Gaius:
Koning Romulus was zo hardvochtig, dat in een donkere nacht hij werd vermoord.
Marcus:
Wat? Nooit vond men zijn lichaam!
Gaius:
Neen, hij werd door de edele senatoren in honderd stukjes gesneden! Elk nam een klein stuk mee en verborg het goed.
Marcus:
Ik dacht, dat hij ten hemel was opgevaren!
Gaius:
Komaan, zijn ziel misschien. Maar zeker niet zijn lichaam. Houd moed!
Men weet, dat de Patriciërs de Plebejers weer naar Rome kregen met de beroemde fabel van ‘De maag en de ledematen’.
Wel kregen de Plebejers het recht de volkstribunen te benoemen, die in de Volksvergadering de door de senatoren gemaakte wetsontwerpen konden verbieden met hun veto! (= ik verbied).
Nu het lichaam van de taal enigszins verkend is in de drie leerjaren van klas I, II en III, nu komt eigenlijk de ware ziel in de taal te voorschijn. Een ‘gewaarwordingsziel’, die als hoogste ontwikkelingsmogelijkheid de schoonheid heeft. Schoonheid is de grote leermeesteres van de nog primitieve gewaarwordingsziel!
Weer kan men denken aan de middeleeuwse zeven vrije kunsten. De middelste van de eerste drie (het trivium) is de retorica, het schone spreken, de Taal als kunstzinnig beleefbare activiteit, nadat de structuur en de elementaire vormleer (grammatica) zijn behandeld en geoefend.
Natuurlijk wordt ook de grammatica verder gestructureerd en behandeld. Want nu pas kan het kind door zijn ik-beleving een nieuwe afstand en mogelijke verhouding tot de dingen krijgen, dus ook tot de eigen taal. Ook krijgt het kind een verhouding tot detijd, het krijgt nu pas een perspectief-achtige mogelijkheid tot tijdsbeleving (wat was vóór, wat is na, wat is gelijktijdig). Ook een verhouding tot het persoonlijke (wat is het verschil tussen een ik-zelf, de naaste en de andere in de verte).
Het is nodig, dat het kind ook het poëtische gaat hanteren, zowel in de gesproken, als in de geschreven taal. Het hoofddoel van de klassen IV en V is in deze leeftijdsfase derhalve het mooie spreken en het verzorgde schrijven.
Leer- en ontwikkelingsdoelen — Het gebruiken van de grammatica als on-egoïstische ik-ontwikkeling: zekerheid en zelfbewustzijn in en door de taal. — Mooi spreken, vertellen, navertellen (met honorering van de temperamenten).— Bevordering van sociale vaardigheid: met en tegen elkaar spreken, goed luisteren. — Juiste en mooie uitspraak. — Verzorgd schrijven, wat vorm en inhoud betreft. — Mooi lezen, goede toon, voordracht. — Het maken en verstaan van eenvoudige poëzie; allitererend, rijmend en metrisch. — Het declameren en reciteren van allitererende en metrische poëzie, juiste toon, tempo, maat, ritme, frasering. Mooi en zakelijk schrijven, verbinding van schoonheid, grammaticale juistheid en sociale vaardigheid.
a.vertelstof: De vertelstof wordt voornamelijk gekozen uit de sagen van de Klassieke Oudheid. De eerste geschiedenisperioden met de cultuurhistorie van de Oosterse, theocratische volken en de Grieken maken ook mogelijk de literaire bronnen en de schat van mythen en sagen van Hindoes, Perzen, Egypte, Babylon, als vertelstof te nemen. Behalve de verrijking en verinnerlijking van de ziel geven deze verhalen grote thema’s die ook voor later van belang zijn. Bhagavat Gita, Avesta, Gilgamesj-epos behoren tot de ontwikkeling van de gehele mensheid. Op deze leeftijd is het kind zeer ontvankelijk voor de lotgevallen van de Griekse helden. Het kind wordt voorbereid op de tweede metamorfose van het denken (van beeldend denken naar abstractie) waaraan het toe zal zijn op het 12e jaar. De Griekse cultuur maakt dezelfde stap door van zijn mythen (beeldbewustzijn) tot filosofie (abstract bewustzijn).
b.spreken: Declamatie, alliteratie, stafrijm.
c.schrijven: De oefeningen worden voortgezet. Alles wat wordt opgeschreven, moet een mooie* afwerking hebben, duidelijk en ook als ornament bruikbaar zijn.
lezen: Sagen van de klassieke oudheid.**
e. spelling en interpunctie: Vervolmaking van spelling van werkwoordsvormen.
f. grammatica: Het is van belang, dat het kind bij de werkwoordsvormen van de 4e klas nu ook leert hoe verschillend het is, of men zal eten of dat men gegeten zal worden. De bedrijvende en lijdende vorm van het werkwoord worden behandeld en grondig mondeling en schriftelijk geoefend.
Het kind kan nu de taal redelijk mondeling en schriftelijk hanteren. Het is echter alles nog vrij onpersoonlijk. Het gehoorde en gelezene moet het kind op deze leeftijd niet alleen vrij weer kunnen geven maar het moet een orgaan ontwikkelen om te onderscheiden wat het verschil is, tussen eigen mening, of die van een ander. En wanneer er iets medegedeeld wordt, wat het kind zelf denkt, gezien of gehoord heeft, is dat iets heel anders dan wanneer hij dat alles van anderen gehoord heeft. In verband daarmee zal het kind leren zich uitdrukken in indirecte of in directe rede. Daarom zal het ook nodig worden de leestekens als hulpmiddel hierbij, goed te leren plaatsen.***
g. opstel en brieven: Het opstel krijgt meer en meer reliëf als vertelling, of als verslag, als verhandeling, naar gelang een verhaal, een beschrijving van iets dat gebeurd is, of een verhandeling over een onderwerp van meer abstracte aard wordt gehouden. Het schrijven van brieven wordt voortgezet en er wordt vooral gekeken naar de structuur en de inhoud in verband met het doel en de geadresseerde personen.
Griekse cultuur De mythologische beelden van de Griekse cultuur werken verder aan de verinnerlijking van het kind, dat in zijn elfde levensjaar is gekomen.
In plaats van de heldhaftige stampende stafrijmen komen thans de ritmisch-vloeiende, door het lierspel begeleide hexameters (zesvoetige ritmen) en pentameters (vijfvoetige ritmen). Zij schilderen een ander soort heldhaftig leven, dat echter evenwichtig en ook schoon moet zijn.
De hexameters: lang — kort — kort en dit zes maal met een cesuur of insnijdende adempauze, vertellen de grootse avonturen, daden en belevingen op harmonieus-rustige wijze.
Het evenwichtig ritme 1 ademtocht op 4 polsslagen is in deze hexameter als oerbeeld te vinden. De kinderen lopen op dit ritme.
Ook korte spreuken worden in een distichon (1 hexameter met 1 pentameter) uitgedrukt en de kinderen moeten ook zelf proberen zich zo uit te drukken.
Het boeiende van de hexameter is, dat één niet-betoonde lange aan het eind van de versvoet kan worden vervangen door twee korte en omgekeerd.
Deze versmaat kan ook pedagogisch gebruikt worden:
Zó als een zwïjg-za-me héld//zich vóor-be-reidt om te strij-den Zó maakt-de zwij-gen-de klas// zich op om krach-tig te wér-ken.
In de Griekse gedichten moet men in tegenstellingen leven. Sympathie en antipathie, majeur en mineur, uitbreiding en samentrekking, het wisselt elkaar steeds af, evenals het kind evenwicht moet zoeken tussen de oude, met nieuwe ogen geziene wereld buiten en de nieuwe, als eigen beleefde wereld van binnen.
Actief en passief Bij die tegenstellingen behoort ook die tussen actief en passief. Filosofisch gezien begint de Griekse cultuur daarmee. Wie verinnerlijkt, kan zich ook gaan voorstellen wat het is om de handeling van jezelf door toedoen van een ander te ondergaan.
In de bekende tien categorieën van Aristoteles zijn de negende en tiende categorie die van ‘doen’ en ‘ondergaan’. De mens heeft deel aan beide. Hij kan doen, hem kan ook iets gedaan worden.
Men kan leren zich in de ander te verplaatsen. Een historisch voorbeeld was de (nu nog) goed bekende tragedie van de Perzen. Griekenland sloeg de Perzische vijand af, maar de dichter Aeschylus wekte medegevoel en medelijden voor de verslagen vijand, een volkomen nieuw iets, dat ook veel waardering bij de Atheners vond.
Het kind moet af van de verkeerde voorstelling, dat het passief iets negatiefs en verwerpelijks zou zijn.
Wie werd er niet ter wereld gebracht, werd gevoed, gewassen, gekleed? Werd beschermd, geknuffeld, geleid, opgevoed?
Een actief- en passief spel kan er als volgt uitzien:
Drie hoofdtijden en drie samengestelde tijden vormen een mooie zeshoek. Elke hoek wordt bezet door een of meer kinderen. Zij hebben elk een ‘spiegelbeeld’ naar binnen. De binnenkinderen geven om beurten de passieve tijden van hetzelfde werkwoord:
Ik word gevoed, ik ben gevoed, ik werd gevoed, ik was gevoed, ik zal gevoed worden, ik zal gevoed zijn. Dit wordt met luide stem geroepen.
Nu komen de buitenkinderen: eerst roepen zij op hun beurt: Ik voed, ik heb gevoed, ik voedde, ik had gevoed, ik zal voeden, ik zal gevoed worden.
Dan telkens een passieve tegenover een actieve — ‘Ik voed!’ ‘Ik word gevoed’ en zo verder. Daarbij worden uitstralende, of invouwende bewegingen met de armen gemaakt.
Directe en indirecte rede Het verschil tussen directe en indirecte rede?
Spelend ontstaan twee toneelgroepen, die hun teksten in directe en indirecte reden zeggen. Bij voorbeeld: de eerste groep luid en krijgshaftig: ‘Daar komt de vijand! Grijpt uw wapenen!’
De tweede groep (rustig): Zij zeiden, dat de vijand aankwam en dat zij hun wapenen moesten grijpen (als registrerend). Een heel leuk spel: indirecte rede omzetten in directe rede. Twee aan twee tegenover elkaar. Indirect: De kapitein brulde, dat de matrozen onmiddellijk de zeilen moesten reven. Direct: De kapitein brulde: ‘Matrozen, reeft de zeilen! Onmiddellijk!’
Maar de oefeningen behelzen een nieuwigheid op taalgebied van subtiele aard. De kinderen moeten zich, zoals elke toneelspeler, in een ander verplaatsen.
Daarbij moet onderscheiden worden tussen de eigen mening van de spreker (schrijver) en die van een ander: Hoe voert een kind een historische figuur ten tonele? Hij stelt hem voor en spreekt iets, wat de historische figuur in werkelijkheid gezegd zou kunnen hebben. Een goede oefening in fantasie-ontplooiing bovendien.
Naamvallen Een derde grammaticale nieuwigheid is het gaan leren van de naamvallen. Alle woordsoorten worden gekend en nu wordt het zaak in de zin bewust te gaan onderscheiden, welke woorden in groepen bij elkaar horen om de structuur van een zin te vormen.
Er zijn in het Nederlands vier gevallen, waarin woorden in een zin kunnen voorkomen.
Het eerste geval: Een woord of een groep woorden geeft aan waarover de zin eigenlijk gaat. Meestal is dit woord (of deze groep) drager van de handeling (actief of passief) en via die handeling een andere groep woorden (of woord) daarbij betrekkend. Is dat woord een woord, dat die handeling ondergaat noemt men dat volgens traditie een vierde geval.
Het vierde geval: Eerste en vierde geval zijn door het handelingswoord nauw verbonden. Als eerste geval gelden óók die woorden die via een zijns (toestands)-woord met de handelende in het eerste geval verbonden zijn: ‘gekoppeld’, vandaar de term koppelwerkwoord. Het koppelwerkwoord verbindt twee woorden (of woordgroepen) in het eerste geval.
Het derde geval: geeft aan waarheen iets ten gevolge van de handeling van het eerste geval gaat.
Het tweede geval: geeft aan waar vandaan iets al of niet door de handeling van het eerste geval (of vierde geval) komt.
Die vier gevallen zijn als het ware huizen, waarin elk woord kan wonen. De gevallen veranderen niet, wel de woorden die onder het geval vallen of uit de voordeur van het huis te voorschijn komen.
De moeilijkheid met tweede en derde geval is, dat zij met voorzetsels worden omschreven (tweede geval ‘van’), (derde geval ‘aan’).
Technisch behoort in het Nederlands na ieder voorzetsel (praktisch) een vierde naamval te staan.
Onder een tweede geval kan een woord in een vierde naamval komen te staan.
De kinderen knippen vier gestalten uit een vel karton. Vier gaten ontstaan. Een zin wordt in woordgroepen vertoond voor de bijpassende gaten (gevallen).
De kinderen zien dat bijna ieder woord in het eerste geval kan staan. Het is een soort omgekeerd schimmenspel.
Het vervolgens opschrijven van de zinnen maakt een vastlegging mogelijk, waarbij het nummer van het geval boven het woord komt te staan.
[aan de hoed is meewvw. dus 3]
Het leren van naamvallen is een omstreden onderwerp. Zij, de naamvallen, zijn niet te zien. Dus bestaan zij niet? Het is bovendien niet waar. Bij de voornaamwoorden ziet men wel degelijk naamvallen. Het is voor kinderen beter de algemeenheid te horen en te beschouwen dan een stel onbegrijpelijke uitzonderingen te leren.
Bovendien leren de kinderen talen, die duidelijk zichtbare naamvallen hebben (Duits 4, Russisch 6, Pools 7, Fins 11, Latijn 6, Grieks 5) nu of later.
Men vergeet ook, dat het spelend beoefenen van de gevallen en naamvallen in de zin nog met het gemoed, dus veel blijvender wordt opgenomen in de 5e klasse.
Het is van groot belang geen zinsontleding in brokjes te beginnen, voordat de naamvallenleer goed is opgenomen in het gemoedsleven én in het bewustzijn.
De gevallen zijn primair, niet het benoemen van de zinsdelen. Maar de zo moeilijk gevonden zinsontleding heeft eigenlijk pas zin en verloopt gemakkelijker als de naamvallen bekend zijn.
Toneel Het aantal toneelspelen is groot, dat de onderwerpen uit de Griekse mythologie bewerkt en aanbiedt. Bijvoorbeeld:
1.De schaking van Persefone 2.De daden van Herakles 3.De toorn van Achilles 4.Prometheus geboeid 5.Odysseus en Kirke
Uit het laatste spel een klein citaat.
Odysseus is met zijn makkers geland op Aeaea, het tovereiland van de schone tovenares en zuster van de zon Kirke, heerseres over levenskrachten en vormveranderingen. Odyseus’ makkers zijn door de vrouw Kirke in zwijnen veranderd. Odysseus gaat zijn makkers zoeken. Hij ontmoet Hermes, de bode der goden. Hermes geeft Odysseus een kruid, dat zijn mensenkracht (ik-kracht) versterkt.
Kirke: Treed binnen, gij vreemd’ling ei, wees toch mijn gast.
Odysseus: Zeer gaarne, o schone, geniet ik het gastrecht, door U aan een vreemd’ling zo minzaam geboden.
Kirke: Hier! neem van deez’ spijs Het bekome U wel Een teug van deez’ wijn En… word een zwijn!
Odysseus: Neen! Kirke. Een Mens blijf ik!
Kirke: Wie zijt gij? O, wee Mijn macht is weerstaan!
Odysseus: Ja, Kirke, en meer nog Ik wreek nu mijn makkers. U treft nu mijn zwaard!
Kirke: O, neen, edele held Ik doe al wat gij wenst.
Odysseus: Bevrijd dan mijn makkers Die gij hebt betoverd.
Kirke: Kom volg mij dan spoedig Zij zijn in de stal…
Koor: Dus komen zij aan in der zwijnen verblijfplaats De held ziet zijn makkers als borst’lige zwijnen Zij wroeten met snoeten in vunzige modder. Zij grommen en knorren en vuil is hun huid!
Odysseus: O makkers. Welk leed! Hoe moet ik U weerzien!
Kirke: Gij die daar rondwroet, Herneemt Uw gestalte, Wordt nu weer mens!
Koor: Zo richten zij zich Langzaam weer op En krijgen terug hun mensengestalte.
Alle makkers: O vrijheid, o geestkracht! Een mens ben ik weer! Heb dank, Odysseus. Wij danken U zeer!
Odysseus: Alleen aan de goden past onze dank!
Kirke: Komt nu in mijn paleis Ik zal U onthalen op vorst’lijke wijs!
