VRIJESCHOOL – Plantkunde – over metamorfose

Geplaatst op 20 maart 2015| Een reactie plaatsen

.

Thomas Göbel, Weledaberichten 126, **juni 1982
.

DE METAMORFOSE VAN DE PLANTEN
.

Nog heden ten dage, honderdvijftig jaar* na Goethes dood, is de morfologie van de planten, de ‘leer van de verschijning der planten’ niet zover gekomen dat zij de zichtbaar wordende vormen kan verklaren vanuit de werkzame processen die ten grondslag lig­gen aan die verschijningen.

Pas als men er toe over gaat niet meer de blik te richten op wat er in de ruimte van de plant zichtbaar is, maar na te gaan wat er zich in de tijd afspeelt en de vormgevende processen beschrijft, zal er een begrip voor ontstaan wat een plant als levend organisme is.
Wij willen hier trachten de vormgevende ‘Tijd’ te beschrijven naar aanleiding van Goethes gezichtspunten die hij als ‘Metamorfose van de planten’ in 1792 heeft gepubli­ceerd.
Voor de lezers van een tijdschrift dat zich met farmacie bezighoudt merken wij op, dat morfologie en chemie van de plant slechts tot één geheel zullen worden naarmate het lukt, de opeenvolging van processen en de daarin werkzame krachten te onderkennen. Die scheppen zowel de gedaante als de stoffen van de plant. Een ratio­nele leer van de geneeskrachtige werking van de plantenstoffen zal langs die weg uit de huidige empirische toestand van de farmacie kunnen worden ontwikkeld. In de dichterlijke vorm, die Goethe aan de ‘Metamorfose van de planten’ ook heeft gegeven, zegt hij:

‘Werdend betrachten Sie nun, wie nach und nach sich die Pflanze,
stufenweise geführt, bildet zu Blüten und Frucht’

(PW) Bekijk het wordingsproces, hoe stap voor stap de plant zich door fasen heeft, gevormd wordt tot bloei en vrucht).

Om het ‘worden’, de werking van de vormgevende krachten te leren kennen, bekijken wij aardappels, waarvan er een in de kelder, de andere in de grond kiemt.
In afb. 1 zien wij wat er na ongeveer 4 weken kan worden waargenomen.

metamorfose 1

De aardappel in de kelder heeft een (waterige) heel lange verticale spruit te voorschijn gebracht en de bladeren bestaan uit onontwikkelde driehoekige kleurloze schubben die tegen de spruit aanliggen.

De plant in de tuin daarentegen vertoont volledig ontplooide bladeren, die min of meer horizontaal naar het licht staan; hij heeft bovendien vergeleken met de kelderplant, een korte en gestuwde spruit.

Wat is de oorzaak van die verrassend verschillende vorm bij één plantensoort? Om die oorzaak te vinden herinneren wij ons, dat alle planten organismen zijn die open staan voor de omgeving; die slechts bestaan doordat uit de omgeving krachten werken.
Het zijn vier verschillende krachten:
=ten eerste de voedingsstoffen, in ’t bijzonder de humus van de bodem;
=ten tweede het water, vooral het grondwater, dat evenals de
   voedings­stoffen via de wortels wordt opgenomen;
=ten derde de met licht doortrokken lucht en ten slotte
=ten vierde de alles doordringende warmte.

Als wij de beide aardappels in hun verschijning vergelijken met betrekking tot de werking van deze vier krachten, dan blijkt dat beide uit de voorraadstoffen van hun knollen worden voorzien van voedingsstoffen en water. Ook lucht en warmte zijn — daar gaan wij van uit — op vergelijkbare wijze werkzaam geweest. De oorzaak voor de totaal verschillende verschijningen moet dus liggen in het licht, dat bij de in de tuin gegroeide aardappel werkte en in de kelder ontbrak.

Wij kunnen dus concluderen: voor de eerste ontplooiing van de groei van een aardap­pelplant:

bewerkstelligt licht een ontplooiing van het loof en een afremming van de as;
bewerkstelligt duisternis een strekking van de spruit en een afremming van het loof.

Als licht de strekking van de spruit afremt, dan kan het de totstandkoming daarvan ook niet opwekken. (Wij ontkennen met zo’n oordeel niet, dat in elk plantenorgaan alle vier krachten actief zijn. Hier gaat het slechts om de vraag, welke kracht inducerend, de vorming opwekkend, actief is; de andere werken mee).

Als het licht ontbreekt, dan hangt de lengte van de spruit bij de in de kelder groeiende aardappel af van de voorraad voedingsstoffen die kan worden gemobiliseerd. Het zijn dus de voedingsstoffen die de spruit doen groeien. Zij zijn de aardse krachten in de vorming van de plant.
Licht daarentegen is een kosmische kracht die de vorming van het loof op gang brengt, deze immers blijft dan achterwege als de krachten van de voedingsstoffen in het donker werkzaam zijn. De plant heeft hierdoor twee aan elkaar tegengestelde orgaansystemen, die wij willen benoemen afhankelijk van de manier waarop zij zich in da ruimte ont­plooien.

Het verticale systeem van de plant, waartoe alle afstammelingen van de aanleg op de steel** behoren. Met dit orgaansysteem stelt de plant zich open voor de terrestrische krachten.

Het horizontale systeem van de plant, waartoe alle afstammelingen van de aanleg tot blad behoren. Met dit orgaansysteem stelt de plant zich open voor de  kosmische krach­ten.

Binnen het bestek van dit artikel is het niet mogelijk, beide orgaansystemen van de plant grondig te bespreken. Zou men dit trachten te doen, dan zou er een beeld ontstaan van hetgeen Goethe de ‘oerplant’ heeft genoemd; wij zouden ook van de ‘idee’ van de plant kunnen spreken.
Wij willen hier slechts een voorbeeld tonen van de manier hoe ermee om te gaan.

Als de idee van de plant ontwikkeld is, kan deze tot een instrument omge­werkt worden, waarmee men iedere plant in de natuur als een bijzondere verschijnings­vorm van die idee kan herkennen. Die vaardigheid zou in de scholen en op de universi­teiten moeten worden veroverd om een grondslag te worden voor een aan de mens en aan de natuur aangepast onderzoek op menig gebied.

Een metamorfose treedt overal op waar men de gedaanteverandering van een plantenorgaan, van de hele plant of van een reeks verwante planten kan waarnemen en waar men die tot de verandering in de compositie van de veroorzakende krachten kan herlei­den. Wij willen nu in grote trekken de ‘metamorfose van het horizontale systeem’ beschrijven.

Wij bekijken de opeenvolging van de bladeren van een eenjarige naar de bloei toegaande loot van een kruid, bijv. van de boterbloem (Ranunculus arvensis) (afb. 2)

metamorfose 2

Wie zelf zijn waarneming wil doen, kan boterbloemen, kruisbloemigen, roosachtigen of samengesteldbloemigen kiezen; zij alle vertonen soortgelijke verschijnselen.

Het blad vlakbij de wortel heeft de relatief langste steel en de grootste ronding. Bij de volgende bladeren vermindert de lengte van de bladsteel snel, de spreiding groeit daar­entegen tot ook die afneemt en door de intredende geveerdheid wordt ‘verbruikt’. Met de weer afnemende geveerdheid worden alle uiteinden steeds spitser tot alleen een enkele, hier zelfs naaldvormige spits overblijft. Men kan in de bladopeenvolging vier hoedanigheden van de gedaante onderscheiden; al naar gelang de verschillende com­positie daarvan worden de bladeren vanaf de wortel tot bij de bloem gevormd.

steel

spreiding

geleding

spits

Als men nagaat of deze vier de gedaante bepalende elementen reacties van de plant zijn op verschillende biologisch werkende krachten, dan blijkt dat de bladsteel wat de groei in de lengte betreft door duisternis kan worden gestimuleerd. Het is de herhaling van het stengelprincipe van de plant in het blad en een werking van de vanuit de aarde via de plantenwortel en de spruit actieve voedingsstoffen van de bodem. De natuur vertoont bij uitstek gespreide bladeren op het wateroppervlak. Het blad van de waterlelie bijv. laat de uitspreiding in een rond vlak bijzonder fraai zien. Wij hebben hier te maken, met een werking van het water. Deze verschijnt het zuiverst waar het water niet alleen uit de bodem via de hele plant werkt, maar het blad bovendien van onderen door het water wordt gedragen. Als een element het blad van buiten omgeeft, ontstaat een gevederde vorm. Het blad kan daarbij in het water of in de lucht opgeno­men zijn. Als het zich openstelt voor de biologische werking van het omringende ele­ment, dan is de gevederde vorm het antwoord. Wij willen dit omringende element ‘lucht’ noemen. Als de warmte uit de omgeving van buiten naar binnen de bladeren doordringt, ontstaan puntige vormen. Om een voorbeeld te noemen: men kan zien hoe de bladeren van de paardenbloem opklimmend van een standplaats in een vochtige wei tot hoog in het gebergte in toe­nemende mate scherpere punten vertonen en dat daarbij de bladspreiding kleiner wordt.

Wij kunnen aan de vier vormende elementen van het blad dientengevolge vier biolo­gisch actieve krachten toekennen:

bladsteel             aarde

bladspreiding   water

geveerdheid     lucht

spitsen              warmte

De bladeren zijn evenwel niet de enige organen, die door het horizontale principe tevoorschijn worden gebracht.

Ook de bloemorganen stammen, zoals de stengelbladeren uit een zijwaarts afgesplitste aanleg. In de bloem vinden wij vier verschillende organen die alle in een kring zijn gerangschikt. Van buiten naar binnen zijn dit:

kelkbladeren

bloembladeren

honing- en nectarbladeren

stuifmeelbladeren.

De bloemen van de waterlelie en de boterbloem vertonen overgangen van het ene orgaan in het andere. Wij bekijken de bladopeenvolging van een pioenroos vanaf het laatste, het dichtst bij de bloem staande stengelblad tot aan het volledig ontwikkelde bloemblad (afb.3)

metamorfose 3

Dan blijkt, dat de bloemorganen uit een tweevoudige aanleg komen, die ruimtelijk onder het gebied ligt, dat het stengelblad voortbrengt. Men noemt dit het onderblad, terwijl de bladsteel en het uitgebreide blad het bovenblad vormen. De bladopeenvolging op afb. 3 laat zien, hoe het bovenblad verdwijnt en het onderblad verandert in het kelkblad en verder tot bloem- of kroonblad wordt. Zolang het nog een rest van het bovenblad heeft, is het groenachtig en verschijnt het als kelkblad. Zodra het bovenblad de ontwikkeling afremt, wordt het een gekleurd bloemblad en verschijnt het tweevleugelig. De oorzaak hiervan moet in een veranderde mogelijkheid liggen om nieuwe biologisch werkzame krachten op te nemen. Het kelkblad daarentegen verschilt wat zijn gedaante betreft niet van het stengelblad dat het dichtst bij de bloem staat: het is alleen puntig. Dientengevolge moet aan die gedaante de mogelijkheid ten grondslag liggen om de biologische werking van de warmte op te nemen. Het tweevleugelige, uit een tweezijdige aanleg van het onderblad tevoorschijn komend bloemblad heeft zijn grootste breedte niet meer aan de basis zoals het kelkblad, maar boven het midden. De geheel nieuwe hoedanigheid waardoor wij attent worden gemaakt op de werkzame kracht, is evenwel de kleur. Kleur wordt door het licht tevoorschijn gebracht. Zo is ook de bloem als totale verschijning, qua tekening en vooral qua kleur, voor de waarnemende blik gebouwd. De hele biologie van de bestuiving maakt dit duidelijk. Bloemen worden door insecten, vogels, zelfs zoogdieren bezocht.

Het op het bloemblad volgende honingblad kan wat zijn overgang betreft aan de gele plomp (Nupher luteum) worden bestudeerd (afb. 4)

metamorfose 4                                                  “

In het geheel trekken de vleugels samen. Er verschijnt een paarsgewijze verdikking waarin zich meestal een holte bevindt die nectar afscheidt. De nectarbladeren van de akelei worden tot zakjes; op de bodem daarvan komt de nectar tevoorschijn. Zoals de kleur van de bloem er is voor het ziende oog, zo is de nectar er voor de proevende tong.
Chemische krachten, die de suiker en andere smaakstoffen scheppen, moeten hier gewerkt hebben.
Een overgang van het bloemblad naar het stuifmeelblad vertoont de waterlelie, (afb. 5)

metamorfose 5

Hier trekken de vleugels zich samen tot de opzwellende meeldraden. Deze zijn de plantenorganen met de kortste levensduur, die moeten afsterven op het moment van de bloei. Zodra de bloem opengaat barsten de meeldraden open en het stuifmeel wordt of door de wind of door de insecten meegedragen. Het stuifmeel werkt op de ademha­lingsorganen van alle warmbloedigen, ook op die van de mens. Hooikoorts is een overmatige reactie op stuifmeel. Als een plantenorgaan zo gevormd wordt dat het in de bedoeling ligt tot stof te vergaan, moet de dood al aan zijn vorming ten grondslag liggen. Het zijn de uit de periferie komende krachten, die biologisch de vorming van stuifmeel teweegbrengen.

Als wij de opeenvolging van bloemorganen in de afbeeldingen 3-5 vertonen om de daarin gevonden wetmatigheid van de verandering der verschijningsvorm te laten zien, dan is daarmee niet bedoeld, dat één orgaan in een ander verandert. De opeenvolging van de steeds nieuw gevormde organen toont door de gedaante die zij van stadium tot stadium aannemen, hoe de gevoeligheid voor de werkzame krachten van orgaan tot orgaan is veranderd. Wat anders in grote stappen van het typische stengelblad tot het kelkblad, het bloem­blad enz. zichtbaar wordt, is door een aantal, bijv. de hier genoemde soorten, in een reeks van kleine stappen onderverdeeld waaruit blijkt wat grotere stappen van de meta­morfose verbergen.

Wij hebben via de organen van het horizontaal werkzame principe zeven krachten gevonden, die achtereenvolgens vanaf het laagste stengelblad tot aan het stuifmeelblad actief worden. Hieronder worden zij in een tabel opgesomd.

Tevens wordt aangegeven, welke gedaantevormende elementen actief zijn, resp. welke organen daardoor als totaliteit en welke nieuwe hoedanigheden er ontstaan. De tabel is zo gerangschikt, dat onder en boven met de ruimtelijke bouw van de plant overeenko­men.

Krachten                               Hoedanigheden                    Organen

doodskrachten                      stuifmeel                               stuifmeelblad

chemische krachten             nectar                                     honingblad

licht                                          kleur                                       bloemblad

warmte                                   punt, stekel                           kelkblad, puntig                                                                                                     blad

lucht                                       gevederd                               gevederd blad

water                                      uitspreiding                           drijvend blad

aarde                                      stengel                                   langstelig blad

De plant gaat in de vorming van de organen, die te maken hebben met het horizontale principe, door alle krachtvelden heen die werkzaam zijn tussen de aarde en de kosmos.

Het beeld van deze weg verschijnt in de verschillende gedaanten van het stengelblad en de bloem.

Als wij het algemene van dit proces in het oog vatten, dan hebben wij te maken met de idee van het horizontaal werkzame principe van de plant. In de concrete gevallen komen de afzonderlijke verschijningen tevoorschijn zoals de verschillende soorten van de plan­tenwereld die vertonen.

Het zal de lezer niet ontgaan zijn, dat wij evenmin als het verticaal werkzame principe ook de vrucht- en zaadvorming van de plant niet hebben genoemd. Dit staat in verband met het feit, dat in de vruchtvorming een principe van metamorfose werkt dat ontstaat als de krachten elkaar doordringen, die in het verticaal en horizontaal werkzame principe van elkaar gescheiden zijn. Een beschrijving hiervan heeft daarom pas zin, als ook het verticaal werkzame principe is uiteengezet.

Wij besluiten dit artikel in de hoop dat wij een licht hebben kunnen werpen op een toekomstige plantkunde die in heldere gedachten de werkelijkheid van het levende kan vatten en met diepere lagen van de menselijke ziel kan verbinden. Voor een menselijke wetenschap, die de natuur in de mens zodanig doet opleven, dat hij uit inzicht leert om zinrijk in te grijpen in de werkelijkheid, zal in deze en soortgelijke pogingen een uitgangspunt kunnen liggen.

*hier is een woord weggevallen, maar ik meen dat het over de steel moet gaan, gezien de context).
.
Algemene menskunde voordracht 10: over metamorfose

Plantkunde: alle artikelen

Plantkunde 5e klas: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: bloemvormen

.

809-744

Een reactie plaatsen

Geplaatst in plantkunde

Getagged , , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie- warmte (11-1)

Geplaatst op 19 maart 2015| Een reactie plaatsen

.

Wolfgang Schad, bioloog, Weledaberichten 95, dec.1972

.

ORGANISCHE EIGENWARMTE ALS ONTWIKKELINGSGANG
.

De warmte bij mens en dier
.
Wij mensen zijn van nature warmtewezens. De warmte geeft ons zonder meer een gevoel van welzijn, dat ons zo doordringt en doorstroomt, dat we nauwe­lijks kunnen onderscheiden, waar het een vermogen van het lichaam en waar een vermogen van de ziel is. Wanneer men spreekt over de warmte van een medemens, dan bedoelt niemand diens lichaamstemperatuur, maar iets dat niet lichamelijk is en dat niet beter omschreven kan worden dan met het woord warmte. En toch is het merkwaardige daaraan, dat beide kanten van de warmte nauwelijks te scheiden zijn. De ,,nestwarmte”, die ieder kind nodig heeft, be­staat even goed uit warm voedsel, kleding en woning, als in de psychische ge­borgenheid van de atmosfeer in het gezin. De zuigeling ondergaat beide on­gescheiden in de armen van de moeder; ja zelfs zijn in iedere omarming van een geliefd mens zielenwarmte en levenswarmte één.

warmte 1

Het kind heeft ‘nestwarmte’ nodig, d.w.z. levens- en zielenwarmte inéén

We kunnen dit geheim van de menselijke warmte tegenwoordig ook langs natuurwetenschappelijke weg naderbij komen. Daartoe willen we in het hierna volgende iets over de veelvuldige wijze waarop leven en warmte verbonden zijn, beschrijven. Daarbij kan een eenvoudige uiteenzetting reeds veelzeggend zijn, omdat de natuur tegenwoordig toch openligt voor onze blik.

Leven is mogelijk, waar een afgewogen maat aan warmte aanwezig is. Waarom is dit juist op aarde zo? Omdat ze zelf al een eigen warmte-omhulling heeft. Waar — zoals op de maan — de straling van de zon onmiddellijk op de naakte bodem kaatst, zijn er alleen uiterst hete (+ 150°C) en — wanneer de zon afge­keerd is — bijkans op slag uiterst lage temperaturen (— 150°C). Op de aarde worden door lucht- en wateromhulling, de atmo- en hydrosfeer, de tegenstel­lingen minder scherp. Reeds in de bovenste luchtlagen worden de hoogte- en ultraviolette stralen, die voor het leven te rijk aan energie zijn, voor het grootste deel opgevangen en in warmte omgevormd. In de onderste atmosfeer is het het weer dat onophoudelijk voor een evenwicht tussen de dag- en nachttemperaturen, zomerhitte en winterkou, tussen land en zee en alle klimaatzones zorgt. Het is vooral het water, dat in de wisseling van zijn toestand voortdurend een teveel aan warmte opzamelt en hier of daar weer vrijmaakt, waar het landschap te veel afkoelt. De geweldige watermassa’s van al het zoet- en zout water zijn de grootste warmtestabilisatoren, omdat het water een bijzonder hoog vermo­gen heeft om warmte vast te houden (specifieke warmte). De oceanen bv. slokken overal waar de zon schijnt, geweldige hoeveelheden warmte op en bewaren die nog lang, ook gedurende de koude jaargetijden en in de buurt van de polen — een onvervangbare hulp voor het leven op de aarde. Ontelbare zee-organismen leven zo in een omgeving met een verbazingwek­kend gelijkblijvend temperatuur. Voor 90 procent daarvan daalt de tempera­tuur nooit onder 9°C. en komt nooit boven 19°C. Deze toestand wordt klaar­blijkelijk niet door de levensprocessen van deze zeedieren zelf tot stand ge­bracht maar komt hun eenvoudig tegemoet vanuit de omgevende warmte. Hun warmte-organisme is identiek met dat van de zee.

Nu hoort het tot de merkwaardigste feiten van de evolutie, dat vele dieren de geborgenheid in de warmte-omhulling van het water verlaten hebben en nu op het land in vergelijking daarmee aan veel grotere temperatuurschommelingen zijn blootgesteld. Dergelijke dieren met wisselende warmte, zoals bv. een sprinkhaan of een vlinder, kunnen slechts bij een hogere warmtegraad actief zijn; bij een lagere geraken ze in een verstijving door de koude en moeten alle eigen activiteit opgeven.

Maar we hebben hier reeds te maken met het eerste vermogen van een eigen actief evenwicht: vele insecten zoeken door een passende verandering van omgeving de voor hen verdragelijke temperatuur op. Een kever kruipt bij een te hete zon weg in koele aardspleten en zoekt bij grotere afkoeling weer war­mere plaatsen op. De sociaal levende insecten gedragen zich zelfstandiger. Ze kunnen weliswaar nog niet de warmteverhoudingen in hun kleine lichamen beïnvloeden, maar wel die in hun onmiddellijke omgeving. Vele termieten in tropische landen bouwen in een Noord-Zuid richting staande kompasnesten, die dus bij de gloeiende zon in de middag op de smalste kant beschenen worden, waardoor ze de kleinste bestralingsvlakte aan de zon blootstellen, ’s Morgens en ’s avonds, bij de lagere zoninstraling van Oosten en Westen neemt de brede kant van het nest de geringere warmte ten volle op. Onze rode bosmier regelt de warmte in haar grote naaldhopen zo, dat bij overmatige hitte de ingangen verwijd worden om meer verdamping en daarmee meer verdampingskoude tot stand te brengen; bij afkoeling worden ze gesloten. Zo wordt op een diepte van 15 tot 50 cm de hele zomer door steeds een temperatuur tussen 23 en 29°C aangehouden. Alleen in de winter raken al onze mieren in een verstarring, diep in de aarde in vorstvrije bijzondere overwinteringsnesten. Maar zelfs tegen de vorst vinden we onder de insecten reeds een eerste regu­leringsmogelijkheid, en wel bij de honingbij. Wanneer de warmte in de bijen­korf onder 13°C. zakt, dan klitten alle inwoners samen tot een nauw aaneen­gesloten „wintervolk”. Op die manier hebben de meest binnenin zittende bijen het nog het warmst. Zakt de temperatuur nog lager, dan worden de bijen aan de oppervlakte onrustig, trachten in het binnenste van de tros door te dringen en brengen het bijenvolk zodanig in rep en roer, dat de bijen zich nu allemaal bewegen, met de vleugels slaan en honing opnemen, die door de be­weging tot warmte verbrand wordt. Op die manier stijgt de temperatuur van de korf tot 25°C. en wordt dan weer langzaam lager, totdat de zelfverwarming van de aan de oppervlakte zittende bijen weer wordt opgewekt. Gedurende de zo­mer wordt de nesttemperatuur binnen nog engere grenzen geregeld, nl. tussen 34 en 36° C. Bij koel weer kruipen de werkbijen op de broedcellen dicht bijeen en verwarmen deze. Dreigt het weer te warm te worden, dan wordt er veel frisse lucht naar binnen gewaaierd. Dan staan er een paar dieren aan de korfopening en ventileren met snorrende vleugels en omhooggeheven achter­lichaam; daarbij wordt er ook water naar binnen gebracht, over de honingraten uitgespuwd, zeer dun uitgebreid en tot verdamping gebracht. Al het werk ver­loopt zonder dat ze het geleerd hebben, op een instinctief en harmonisch op elkaar afgestemde manier. De honingbij beschikt dus over de meest volkomen zelf-functionerende warmteregulatie onder de ongewervelde lagere dieren.
In het rijk van de hogere, de gewervelde dieren, herhaalt zich de hele ontwik­kelingsweg van de warmte van buitenaf tot aan de eigen warmte nogmaals, zij het ook met nieuwe accenten. De vissen zijn nog zonder hun toedoen door het water beschermd tegen sterke temperatuurdaling of -stijging. De padden die aan land komen, kunnen weliswaar het vochtige milieu nog niet missen, maar stellen zich toch meer bloot aan de uiterlijke en daarmee aan de eigenwarmte­wisseling; maar vele van onze kikvorsen overwinteren nog op de grond van hun vijver. Zeer wisselend van warmte zijn dan de kruipende dieren zoals de hage­dissen, slangen en schildpadden. Zij kunnen slechts door geringe wisseling van omgeving in bescheiden omvang temperatuurtegenstellingen compenseren. Bv. zijn onze hagedissen in de hitte hoogst bewegelijk, ze worden echter reeds in de avondkoelte, bij regenweer en pas goed bij winterse koude traag en onbeweeglijk. Alleen de grootste slangen, de tropische reuzenslangen, verto­nen eerste kenmerken van eigen warmte: de wijfjes leggen hun lange lichaam in dichte kronkels om de perkamentachtige eieren en maken ze warmer dan de temperatuur van de omgeving.
Het zijn pas de vogels die in staat zijn het eigen organisme zodanig te reguleren wat temperatuur betreft, dat ze voortdurend de eigen warmte vormen en onbeïnvloed door de schommelingen van het milieu, de eigen lichaamstemperatuur relatief goed in stand kunnen houden. Kleine vogels (winterkoninkje 41,8°C.) zijn meestal warmer dan de grote (struisvogel 37,4°C).

De hoogst ontwikkelde dieren, de zoogdieren, beschikken meestal ook over een zichzelf regulerend, eigen warmte-organisme. Ze herhalen echter binnen de eigen soort nog een derde keer de gehele ontwikkelingsgang op hun ma­nier. Het primitiefste levende zoogdier is het vogelbekdier in Australië; het legt nog eieren met een schaal, maar zoogt reeds de daaruit komende jongen. Zijn warmtehuishouden is nog niet volledig gestabiliseerd. Het leeft in nauw ver­band met het water, waarin het ook zijn voedsel zoekt en bouwt ook holen in de aarde van de oever, waarin evenwichtige temperaturen heersen. De hun na staande snavelegels zijn echte landdieren, die in het koude jaargetijde van Zud-Australië nog bijna als kruipende dieren in de afkoelende winterverstarring vervallen. Op een dergelijke manier zijn alle vleermuizen wisselend van warm­te. Ze koelen in de winterslaap zonder dat dit hun schaadt tot aan het vriespunt af. Warm worden ze door de warmte van de omgeving en door de eigen be­weging, vooral bij het vliegen; in rust daalt hun lichaamswarmte onmiddellijk. Ze kennen geen echte warmteregulering. Een paar andere kleine zoogdieren, zoals de egel, de zevenslaper en de hazelmuis zijn ook in het winterhalfjaar wisselend van warmte en koelen tijdens de winterslaap sterk af; ze kunnen echter gedurende de zomer de eigen warmte reeds regelen. De meeste zoog­dieren echter, vooral alle hoger staande, bereiken opnieuw de volle zelfstan­digheid van de warmtehuishouding, die dan tot een autonoom, van de omge­ving volledig onafhankelijk geworden warmte-organisme wordt. Het meest stabiel wat betreft de temperatuur zijn de roofdieren, het paard en de mens.

We trachten hierbij niet anders te doen dan in de dierenwereld waar te nemen, hoe leven en warmte samen horen en zien dan hoe de ontwikkeling tot een organische eigen warmte in drie etappes plaatsvindt, die telkens de levens­processen iets meer van de toestand in de omgeving emanciperen.

Voltrekt dit proces van het emanciperen zich echter niet bij de ontwikkeling van iedere mens steeds weer opnieuw? Voor de geboorte is het wordende menselijke lichaam nog geheel doordrongen met de gelijkmatige omgevende warmte van het vruchtwater. Bij de geboorte wordt dan de koelte van de atmosferische lucht ervaren. Bij kinderen die te vroeg geboren worden is de eigen warmtevorming en -regulatie weliswaar reeds aanwezig, maar nog niet geheel en al werkzaam: de huid is nog te rijk aan water, dampt teveel uit en is nog niet genoeg voorzien van een vetlaag. Ook het normaal geboren kind is nog zeer labiel wat de temperatuur betreft, maar de regulering komt in een paar weken snel tot stand. Bij het eenjarige kind bedraagt de dagelijkse variatie van temperatuur nog bijna 2 graden en wordt pas in de loop van het tweede levensjaar verminderd tot op de uiteindelijke waarde van 1,4 graden bij het mannelijke en 1,2 graden bij het vrouwelijke geslacht. Ons zo bijzonder gestabiliseerde warmteproces verhindert afkoeling door bibberen (warmtevorming!) en bewegings­beperking. Onze uiterste temperatuurgrenzen liggen bij 24-26 en 44-45°C. Daaronder en daarboven is geen menselijk leven mogelijk.

We hebben een grote hoeveelheid feiten uit de natuur opgesomd. Het was daarbij steeds de vraag, hoe leven en warmte bij dier en mens met elkander samenhangen. En op een viervoudige wijze kregen we steeds hetzelfde ant­woord: bezielde wezens hebben een bepaalde graad van min of meer sta­biele warmte nodig. Eerst wordt hun dit evenwicht eenvoudig als een geschenk tot beschikking gesteld. In de geborgenheid van de omgevende warmte-omhulling gedijt de aanvang van al het leven, dat zich eenmaal zelfstandig zal maken.
Bij de volgende schrede wordt deze omhulling doorbroken en achtergelaten en nu moeten de drastisch werkende onregelmatigheden van de omgevende wereld verwerkt en trap voor trap in evenwicht gebracht worden. Dan echter wordt tenslotte weer een nieuw warmte-evenwicht bereikt. Deze warmte wordt niet meer van buitenaf betrokken, maar moet voortdurend zelf gevormd en gereguleerd worden tegenover de invloeden van de omgeving. Afhankelijk­heid van de omgeving ging telkens weer door „crises” over in zelfstandigheid. Bijen, vogels, de hogere zoogdieren en de mens verwerkelijkten steeds beter deze biologische emancipatie tegenover de dwang van de uiterlijke wisselin­gen.

De mens kan zich — door de traditie van de cultuur en door de techniek — van het natuurlijk gegevene in zoverre van de warmte bevrijden, dat hij zelfs op de maan kan rondlopen. En staat niet reeds de biologische emancipatie van zijn warmte-organisme in een reële samenhang met de grootste behoefte van de moderne mens aan zelfbeschikking?

Is niet de drang vanuit de z i e l naar vrijheid, zelfverwerkelijking en autonomie ten opzichte van elke manipulatie iets dergelijks als de ontwikkelingen, die dit proces reeds op het biologische lichamelijke gebied doorliep? Door het feit dat we zelfwerkzame warmbloedige mensen zijn, kunnen wij ook wezens worden, die zich steeds meer op geestelijk gebied zouden kunnen bevrijden.
.

Menskunde- en pedagogie: over warmte

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

 

808-743

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – 2e klas – legenden (3-10)

Geplaatst op 17 maart 2015| Een reactie plaatsen

.

Verteltijd ca. 11 min.

.

DE WOLFSMOEDER VAN SINT-ELVIUS
.

Dit is de geschiedenis van een klein Iers kind, wiens ontaarde vader en moeder niet de allerminste liefde voor hem voelden. En daar zij natuurlijk het noch konden verkopen noch weggeven, probeerden zij zich op een andere manier van hem te ontdoen. En zij wikkelden het in een doek en namen het mee naar het gebergte, waar zij het in een bosje van heidestruiken neerlegden.

Nu gebeurde het, dat een wolfsmoeder, die haar avondwandeling maakte nadat zij haar kleintjes gedurende de hele dag in haar verbor­gen berghol verzorgd had, juist voorbij het heidebosje kwam. Toen zij nu een zwak, klein stemmetje hoorde huilen, spitste zij haar puntige oren en dacht: “Wat is dat?” En met haar scherpe neus rondsnuffelend, liep zij regelrecht aan op de plek, waar het kleine roze kindje lag te schreien van honger en kou.

Toen werd het hart van de wolfsmoeder getroffen, want zij dacht aan haar eigen kleintjes thuis, en hoe droevig het zijn zou, wanneer zij daar zo verlaten en hulpeloos en vergeten lagen. En zij nam het kindje voorzichtig op in haar bek en rende er mede terug naar het hol aan de voet van de berg. En daar nu, in dat hol groeide de kleine, wiens naam Elvius was, op met de kleine wolfjes, met wie hij het ontbijt en het middag-  en avondeten deelde, met wie hij speelde en kibbelde, alles op zijn beurt. De wolfsmoeder verzorgde hem teder en gaf hem van alles het beste, want zij had hem in waarheid zéér lief. En Elvius werd dagelijks groter en sterker en mooier, terwijl hij daar te midden van zijn gelukkig tehuis in de woeste bossen van het groene Ierland opgroeide.

Maar op zekere dag, ongeveer twee jaren, nadat de wolfsmoeder de kleine Elvius in het heidebosje gevonden had, reed een jager, na afloop van de jacht, over de berg naar huis en kwam voorbij het hol, waarin Elvius met de kleine wolfjes woonde. En terwijl hij on­der de bomen doorreed, zag hij opeens een klein wit wezentje het pad recht tegenover hem oversteken. Eerst dacht hij, dat het een konijn was, maar daarvoor was het toch te groot, en bovendien sprong het ook niet als een konijn. De jager sprong van zijn paard en liep het grappige diertje achterna om te zien, wat dit wezen kon. Weldra haalde hij het in bij een kreupelbosje, waarin het zich wilde ver­bergen, en hij was niet weinig verbaasd, toen hij zag, dat het noch een haren vacht, noch horens, noch vier poten, noch een staart had, maar dat het een mooi kindje was, dat niet rechtop kon staan, maar met zijn naakte lijfje op handjes en voetjes te gelijk, als een klein wolfje rondliep.
Het was de kleine Elvius, de lieveling van de wolfsmoeder, die nu zo groot en flink geworden was, dat hij wel voor zichzelf zorgen kon. De jager dacht evenwel, dat hij niet daartoe in staat was, en besloot aanstonds het arme kleintje mee naar huis te nemen en het door zijn vrouw verder te laten verzorgen. En hij nam Elvius op in zijn armen, die echter hevig tegenspartelde en schopte en beet, als een klein wild diertje, zodat hij door de jager in een slip van zijn wijde jas gewikkeld moest worden. Daarna sprong deze weer op zijn paard en rende daarmede het bos uit, naar zijn dorp.

Elvius wilde evenwel zijn huis in het bos, zijn wolfshol en zijn kleine wolfsbroertjes niet gaarne verlaten,  en voornamelijk wilde hij niet gescheiden worden van zijn lieve pleegmoeder, zodat hij uit alle macht schreeuwde en schopte, om toch maar los te komen uit de sterke armen van de jager. En luidkeels riep hij de wolven toe in hun eigen taal om hem toch te komen helpen. Toen kwam plotseling de grote
wolfsmoeder met haar vier kinderen, die nu bijna even groot waren als zijzelf, uit het bos springen. En zij jaagden het vluchtende paard achterna en beten huilend van angst en woede naar de los geraakte slip van de  jas van de jager. Maar zij konden de rover niet pakken en dus hun pleegkindje, het kleine vondelinge­tje met zijn zacht velletje, niet terug krijgen. En zo geraakten de vijf wolven langzamerhand verder en verder achterop, nadat zij hem mijlen vervolgd hadden. En toen ten laatste Elvius zijn arm­pjes over de schouder van de jager uitstrekte naar zijn pleeg­moeder, zag hij nog juist, hoe zij hijgend op de weg bleef stilstaan en met een laatste gehuil tot afscheid zich omkeerde. Zij had de wanhopige strijd moeten opgeven. En met de staart tussen de poten en met hangende koppen gingen de wolven met lome schre­den terug naar hun eenzaam hol in de bergen, waar zij hun klein speel­makkertje nooit zouden terugzien. Het was voor de goede wolfsmoeder een zéér treurige dag.

De jager reed intussen met de kleine Elvius vóór zich op de hals van het paard naar zijn huis, waar de kleine een nieuwe moeder vond om hem te ontvangen. Elvius heeft nooit geweten, hoe eigenlijk zijn eigen moeder was, doch zeker moest zij een slechte, wrede vrouw geweest zijn. Zijn tweede moeder nu was een vriendelijke wolvin en deze, zijn derde, was een mooie prinses. Want de jager, die het kind gevonden had, was een prins, en woonde in een groot kasteel bij een meer in de nabijheid van Tipperary, waar een menigte paarden en hon­den en kleine pages waren voor Elvius om mee te spelen. En hier nu woonde Elvius en voelde zich heel gelukkig, en hij leerde er allerlei dingen, die in die dagen een kleine jongen moesten ma­ken tot een groot, wijs man. En werkelijk was hij zo groot en wijs, dat hij werd benoemd tot bisschop en een eigen paleis kreeg in de stad Emly. En van zeer ver kwamen de mensen tot hem, om zijn wijze raad in te winnen.

Doch hoe groot en beroemd Elvius ook mocht geworden zijn, toch ver­gat hij nooit zijn tweede moeder, de goede wolvin, noch zijn vier­voetige broertjes, in hun grijze harenvacht en menigmaal, wanneer de mensen het hem met hun domheden al te lastig maakten, ver­langde hij terug naar het bos met zijn goede dieren. Want dikwijls waren zij veel verstandiger dan de mensen, die veel uit de boeken geleerd hadden.

Vele jaren later werd er op zekere dag in Emly een grote jachtpartij gehouden. Mijlen ver uit de omtrek kwamen de lords en gro­te heren tezamen om op de wilde dieren uit de bossen te jagen en onder de  jagers was ook de prins, de pleegvader van Elvius. Doch hijzelf, de bisschop, was niet onder hen, want hij vond geen genot in het doden van levende schepselen.

Het was reeds nacht en nog altijd verwachtten de inwoners van Emly de terugkomst van de jagers. En juist kwam de bisschop op weg uit de kerk door de dorpstraat, toen het geluid van de jachthorens over de heuvels schalde. Binnen enkele ogenblikken zouden dus de jagers terug zijn. Luider klonk het geschetter van de hoorns en duidelijk kon Elvius nu ook het gekletter van paardenhoeven en het blaffen van de honden horen.
Plotseling was het, alsof Elvius’ hart stil stond. Want te midden van de verschillende jachtgeluiden hoorde hij een kreet, die hem van lang geleden, in het geheugen kwam. Het was het lang ge­rekte huilen van een wolf, een droevig geluid van angst, afmatting en pijn, een taal sprekend, die hij bijna vergeten was. Nauwelijks had hij echter tijd er verder over na te denken en zijn geheugen te hulp te roepen, of er kwam een grote, magere figuur, vluchtend voor de grootste sprongen van de voorste honden, die hem op de hielen zaten, de dorpstraat inrennen. Het was de wolfsmoeder van St.- Elvius. Zodra hij haar groene ogen zag en de witte vlek op haar rechter voorpoot, herkende hij haar. En zij herkende hem blijkbaar ook. In de bisschop met zijn fraai purper gewaad, met kostbare kant bezet, met de mijter op het hoofd en de staf in de hand herkende de wolfsmoeder haar geliefde zoon. Met een kreet van vreugde sprong zij te­gen hem op en legde haar kop tegen zijn borst, vast overtuigd, dat hij haar beschermen zou tegen de huilende honden en de woeste, bloed­dorstige jagers. En zij vergiste zich niet in de goede bisschop.
Want hij spreidde zijn kostbaar fluwelen gewaad over haar vermoeid, afgemat lichaam en legde zijn hand vol tere liefde op haar kop, terwijl hij met de andere zijn staf waarschuwend omhoog hief om de woedende honden tegen te houden.
“Ik zal U beschermen, oud moedertje” zei hij teer. “Toen ik klein ­en jong en zwak was, hebt U mij gevoed en geliefkoosd en beschermd. En zou ik U, nu U oud en grijs en zwak bent, niet dezelfde liefde bewijzen en voor U zorgen? Niemand zal U enig kwaad doen.” Op hetzelfde ogenblik kwamen de jagers op hun met schuim bedekte rossen tierend aanrijden, maar plotseling hielden zij stil om te zien, wat er gebeurd was. Sommigen van hen werden boos en wilden onmiddel­lijk de wolvin doden, zoals de honden die, teleurgesteld, grom­mend naar hun buit zochten. Doch Elvius hield hen tegen, hen verbie­dend de wolvin aan te raken. En hij was zo’n machtig en wijs en heilig man, dat niemand hem ongehoorzaam durfde zijn, zodat hun niet anders overbleef dan lijdelijk toe te zien, hoe hun jacht mis­lukt was en hun prooi uit hun klauwen ontnomen werd. Doch voordat de  jagers met hun honden wegreden, had Sint-Elvius nog enige woorden met hen te spreken. En hij verzocht al de nieuwsgie­rigen, die zich om hem en de wolvin verzameld hadden, te luisteren.
Toen herhaalde hij plechtig de belofte, die hij de wolvin gedaan had en waarschuwde een ieder, haar, noch haar kinderen ooit enig leed te berokkenen, noch in het dorp, noch in het woud en ook niet in de bergen. En zich opnieuw tot de wolvin kerend, sprak hij: “Zie, moeder, U hoeft niet te vrezen. Zij zullen U geen kwaad doen, nu U uw zoon weergevonden hebt om U te beschermen. Kom elke dag met mijn broeders aan mijn tafel en ik zal met U en de uwen mijn voedsel delen, zoals U dat zo menigmaal hebt gedeeld met mij.”

En zo gebeurde het.

Zolang zij leefde bracht de wolfsmoeder elke dag haar vier kinde­ren naar het bisschoppelijk paleis en huilde zolang aan de poort, totdat de wachters haar binnenlieten. En elke dag opnieuw werd hun de poort opengedaan en werd het vijftal naar de eet­zaal gebracht, waar Elvius aan het hoofd van de tafel gezeten was met de vijf familieleden. En daar met haar vijf geliefde kinderen in een halve cirkel om zich heen, at de wolfsmoeder van de spijzen, die de vrien­den van de bisschop voor hen bereid hadden. Maar het kind, dat zij het meest liefhad, was niet een van de vier, die met hun hari­ge vacht en fijne baarden op haar geleken, maar was de Heilige met de vriendelijke blauwe ogen, gekleed in zijn purper en wit kleed, aan het hoofd van de tafel.

Sint-Elvius beschouwde haar geheel als zijn moeder en zijn broe­ders en vergenoegd glimlachte hij, terwijl hij daar zo te midden van hen gezeten was, en hij voelde zich zéér gelukkig.

Uit: ‘Een boek van heiligen en hun dieren‘

2e klas vertelstof: alle artikelen

Vertelstof: alle artikelen

2e klas: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 2e klas

 

 

807-742

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vertelstof

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën – Douglas

Geplaatst op 16 maart 2015| Een reactie plaatsen

.

ZIJN DC’S VEROVERDEN HET LUCHTRUIM
.

Voor de leiders van een van Amerika’s grootste industrieën, de vliegtuigindustrie, is de loopbaan van Donald Douglas al tijdens diens leven een legende geworden. Voor het grote publiek is deze man, die weinig gefotografeerd en zelden of nooit geïnterviewd is, altijd een vage figuur gebleven. Toch is aan deze onopvallende Amerikaan misschien meer dan aan wie ook de leidende positie te danken die Amerika op het gebied van de bur­gerluchtvaart inneemt. Twee tegen een dat het vliegtuig waarmee u reist de letters DC draagt — Douglas Commercial. Ruim de helft van alle verkeersvliegtuigen in de vrije wereld is geleverd door 7 Douglasfabrieken, meer dus dan door alle andere vliegtuigfabrieken tezamen.
Dit zal de jonge Douglas wel niet hebben gedroomd toen hij in 1920 met zijn vrouw, twee kinderen en een hond in een oude, aftandse auto en met slechts 600 dollar op zak Los Angeles binnen­reed met het vaste voornemen er een vliegtuigfabriek te beginnen. Dit was altijd zijn wensdroom geweest sinds die opwindende dag toen hij als jongen een “vliegende machine”, enigszins stuntelig weliswaar, maar toch vrij in de lucht had zien zweven.
Intussen is hij 28 jaar geworden en afgestudeerd aan de Technische Hogeschool van Cambridge in Massachusetts. Tijdens de Eerste Wereldoorlog was hij technisch adviseur geweest bij de
verbin­dingsdienst van het Amerikaanse leger en daarna had hij korte tijd bij Glenn Martin gewerkt, waar hij het ontwerp maakte voor de Martin-bommenwerper, het eerste vliegtuig dat een slagschip tot zinken zou brengen.

In Los Angeles huurde Douglas een kantoorruimte achter een kapperswinkel. Om geld voor zijn gezin te verdienen ging de stevig gebouwde ingenieur als arbeider werken — hij rooide aardappels en waste auto’s. De soberheid die zijn levenswijze door de jaren heen kenmerkte, dateert waarschijnlijk uit deze moeilijke periode van zijn leven.
Het wonder gebeurde toen op een goede dag door toedoen van een van zijn vrienden, de journalist Bill Henry, op zijn bureau achter de kapperswinkel een order van 40 000 dollar voor de bouw van een vliegtuig belandde. De eerste klant, David Davies, een sportieve en tevens rijke Amerikaan, wilde met een non-stopvlucht dwars over de Verenigde Staten een nieuw record vestigen. Nu werden vliegtuigen in die dagen nog vrijwel uitsluitend gebruikt om er records mee te vestigen en men verwachtte dat Douglas wel voor het voetlicht zou komen met een recordmachine, voor­zien van een sterke, benzine verslindende motor, die Davis op slag tot de held van de dag zou maken. Maar de jonge ontwerper greep deze gelegenheid aan om het grondbeginsel in praktijk te brengen dat sindsdien het onveranderlijke devies van de Douglas-fabrieken is gebleven. Hij ging ervan uit dat er een geleidelijke ontwikkeling moest zijn in het ontwerpen van vliegtuigen en dat het vliegtuig van vandaag de kiem van het vliegtuig van morgen in zich moest dragen. Alle vliegtuigen van Douglas, militaire zowel als niet-militaire, zijn op deze wijze, steeds voortbouwend op verkregen resultaten, tot stand gekomen. De DC’s zijn het resultaat van een evolutieproces — men zou het kunnen vergelijken met het fokken van stamboekvee, dat immers ook gebaseerd is op een geleidelijke verbetering van het ras.

Het duurde niet lang of er verschenen op Douglas’ tekentafel tekeningen van een merkwaardig nieuw vliegtuig. Het kreeg de naam Cloudster en werd op een zolder geheel met de hand gebouwd, met gereedschappen die Douglas van een pianofabriek beneden had geleend. Zijn enige medewerkers waren zes jonge mannen en hun vrouwen, die het doek op de vleugels vastnaaiden. Weliswaar ontging Davis het begeerde record doordat er iets misging met de motor, maar de Cloudster vestigde een ander record van veel groter draagwijdte: het was het eerste vliegtuig dat zijn eigen gewicht aan nuttige lading de lucht in kon krijgen.

Bij het Amerikaanse ministerie van Defensie werd de Cloudster meteen populair. In 1921 bestelde de marine drie van deze machi­nes, geschikt om torpedo’s mee te voeren. Toen presteerde het leger iets waardoor de hele wereld opmerkzaam werd gemaakt op de bescheiden fabriek die intussen bij Santa Monica in Californië was verrezen. Met drie eenmotorige amfibietweedekkers die door Douglas waren ontworpen en gebouwd, volbrachten vliegers van het Amerikaanse leger de eerste vlucht om de aarde. Op 6 april 1924 stegen de vliegtuigen op voor hun vlucht over het noordelijke deel van de Grote Oceaan met als enige navigatiemiddelen een kompas en een paar vooroorlogse kaarten — boordradio bestond toen nog niet. Hun vlucht ging over 22 landen en ze legden ruim 14 000 kilometer af onder omstandigheden waarvan het vliegend personeel in onze dagen zich geen voorstelling meer kan maken: ze moesten landen in hoogopgewaaide sneeuw, in tropische moerassen en rijstvelden, maar met dat al waren zij de baanbre­kers voor vliegroutes die nu de basis vormen van het wereldluchtverkeer. Vijftigduizend jubelende inwoners van Santa Monica ver­welkomden de vliegers bij hun thuiskomst met een tapijt van rozen die zij op het vliegveldje hadden gestrooid.

Deze periode was voor Douglas één lange worsteling om aan bedrijfskapitaal te komen. Regeringsorders stroomden binnen, maar wie zou het geld voor de uitvoering verschaffen ? De rege­ring betaalde niet voordat de machines waren getest en opge­leverd.

Er was één ding dat Douglas bij het zakendoen voort­durend tegen had, en dat was zijn jongensachtige gezicht dat hem wel twintig jaar jonger deed lijken dan hij in werkelijkheid was. Hij was in die tijd midden dertig, vader van vier zoons en een dochter, maar veel mensen hielden hem voor een eerstejaars student. Toen hij voor de eerste keer bij een bank moest zijn om 35 000 dollar te lenen, had hij, om een meer volwassen indruk te maken, zijn snor laten staan. Hij kreeg zijn geld, maar bij het afscheid zei de bankdirecteur: ‘Ik zou dat maar afscheren —je kunt er toch niemand mee voor de gek houden!” Sindsdien heeft Douglas nooit meer zijn snor laten staan.

Militaire orders hielpen Douglas wel vooruit, maar brachten hem niet dichter bij de verwezenlijking van zijn droom om bij het reizende publiek het luchtverkeer meer populair te maken. Er waren wel al enige luchtlijnen, maar met alle risico’s van het vliegen in die dagen waagden ze zich niet aan nachtvluchten en ze dreven in hoofdzaak op het postvervoer. Douglas kreeg zijn grote kans in 1932, toen Jack Frye, destijds vice-president van de maatschappij waaruit de Trans World Airlines is voortgekomen, bij hem kwam met een opdracht voor een verkeersvliegtuig dat het vertrouwen van het publiek zou moeten winnen en hem in staat zou stellen zijn luchtlijn met winst en zonder regeringshulp te exploiteren.

Het is typerend voor Douglas dat hij, alvorens hierop in te gaan, een van zijn assistenten als waarnemer meestuurde op een gewone Amerikaanse transcontinentale dienstvlucht. Tien dagen later kwam de jongeman per trein terug, nog bleekjes van de doorsta­ne ellende en bovendien een beetje doof. Zijn verslag van die tocht geeft een goed beeld hoe het in 1932 met de vliegerij gesteld was: de transcontinentale “expres” had twaalf keer moeten landen om benzine in te nemen en had gedurende de hele tocht met stormen te kampen gehad waarboven het vliegtuig niet bij machte was geweest uit te stijgen en die het, vanwege de post die op tijd moest zijn, ook niet ergens veilig kon “uitzitten”. Dertig uur lang waren de inzittenden heen en weer, op en neer en door elkaar geschud als erwten in een zak. De cabine was allesbehalve geluiddicht, zodat men voor alle conversatie op liplezen aangewezen was geweest. Bovendien stonk het er verschrikkelijk naar benzine; er mocht dan ook niet worden gerookt. En gedurende de hele barre tocht was er niets warms te eten of te drinken geweest.

Douglas liet er geen gras over groeien. Zijn eerste ontwerp, de DC-1, verbaasde iedereen door met volle lading op één motor van Winslow in Arizona naar Albuquerque in New Mexico — een afstand van 370 kilometer — te vliegen. Een verbeterde uitvoering, de DC-2, werd in serieproductie genomen. Bestellingen stroom­den binnen, maar Douglas was niet tevreden over de machine en maakte er maar 130 van. Toen deed hij een stap die van historische betekenis zou blijken te zijn: hij zette een vliegtuig met accommo­datie voor 21 passagiers op stapel, de DC-3.

De DC-3 zou het bekendste en geliefdste transportvliegtuig in de luchtvaartgeschiedenis worden. Dit ongehoord sterke toestel was niet alleen voorzien van allerlei moderne gemakken zoals verstelbare stoelen, een geluiddichte cabine met behoorlijke lucht­verversing, warm en koud water en een keuken, maar het was tevens uitgerust met instrumenten voor nachtvliegen, een auto­matische piloot en een dubbel instrumentenbord. Het maakte de vliegtijden, vooral op lange afstanden, aanmerkelijk korter en het passagiersvervoer nam dan ook met sprongen toe. In 1939 nam de DC-3 negentig percent van het internationale luchtvervoer voor zijn rekening.

Hun grootste lauweren echter hebben de DC-3’s eigenlijk pas in de Tweede Wereldoorlog geoogst. In die jaren hebben zij ge­wonden bij tienduizenden geëvacueerd, jeeps, bulldozers, voor­raden, munitie, artiesten en post vervoerd. Talloze soldaten zullen nooit vergeten hoe DC-3’s hen in de oorlog veilig door de zwaar­ste tropische stormen vlogen, die de uiteinden van de vleugels, waaromheen Sint-Elmsvuur speelde, deden trillen, terwijl de mo­toren zwoegden om na elke mokerslag van de storm de machine weer op te trekken. Onbewapend maar onbevreesd vloog de DC-3 meer voorraden heen en terug over de Himalaya dan er over de Birmaweg werden vervoerd en generaal Eisenhower heeft dit vlieg­tuig eens geprezen als “een van de voornaamste wapens van de oorlog”. Onverschillig of een DC-3 door Japanse zelfmoordpiloten was geramd of doorzeefd door luchtafweergeschut, of dat hij staart, roer, ailerons, stukken van de vleugel of het landingsgestel had verloren, in negen van de tien gevallen wist hij, hinkend en waggelend, toch zijn basis weer te bereiken.

Een beroemd geval is dat van de DC-3 die op het vliegveld van Kioe-tsjoean in China bij een vijandelijke aanval een vleugel had verloren. In Hongkong, 1500 kilometer van Kioe-tsjoean verwij­derd, lag toevallig nog een vleugel van een oude DC-2, die echter drie meter korter was. In allerijl werd deze naar Kioe-tsjoean gebracht en met kunst en vliegwerk gemonteerd. Zo opgelapt kwam de patiënt, angstwekkend scheef hangend, de startbaan opgehobbeld, kreeg zijn bemanning aan boord, nam een aanloop en. . . . vloog als een pijl uit de boog regelrecht terug naar zijn basis. Die het zagen noemden hem voortaan DC-2 ½.

De DC-3 was echter lang niet alles wat Donald Douglas tot de oorlogsinspanningen van de Geallieerden bijdroeg. Uit zijn fa­brieken, die dagelijks meer dan een miljoen dollar aan lonen uit­betaalden en 167 000 mannen en vrouwen in dienst hadden die in drie ploegen vierentwintig uur per etmaal werkten, kwamen 29 385 vliegtuigen, waaronder 6043 Boston-Havoc-nachtjagers (een van de voornaamste troeven in de slag om Engeland), 2502 B-26 middenafstandbommenwerpers, 3000 zware bommenwer­pers en 5559 bommenwerpers voor vliegkampschepen die, volgens de opperbevelhebber van de Amerikaanse zeestrijdkrachten in 1944, “meer vijandelijke schepen tot zinken hadden gebracht dan alle andere wapens tezamen”.

Uiterst belangrijk voor de oorlogvoering was vooral ook de wijze waarop Douglas het luchttransport over zee op een geheel nieuwe leest had geschoeid. Overtuigd dat vliegboten een groot deel aan bruikbaarheid hadden ingeboet en dat landvliegtuigen met wielen voor het vervoer over water veel doeltreffender en veili­ger waren, was hij al begonnen met plannen voor een viermotorige versie van de DC-3, geschikt voor lange-afstand-vluchten. Het werd de DC-4 en het zou de voorloper worden van alle huidige vliegtuigen voor het vervoer over zee. (Van een vroeger type, dat als DC-5 te boek staat, was de productie beëindigd toen er nog maar enkele exemplaren van waren verkocht.)

Maar na Pearl Harbor kreeg Douglas een telegram van het ministerie van Oorlog, of hij die plannen voorlopig maar wilde opbergen. Ontsteld over een zodanig gebrek aan inzicht, wees hij de minister van Oorlog met klem op het enorme belang van grote transportvliegtuigen die in staat zouden zijn de vijandelijke duik­boten te ontwijken en op snelle wijze de meest afgelegen fronten te bereiken. Hoewel hij nul op het rekest kreeg, ging Douglas door met het bouwen van zijn nieuwe machines. Drie maanden later kwam er een telegram dat het eerste herriep, en de DC-4 (bij de Amerikaanse luchtmacht C-54 geheten) ging de strijd in als het werkpaard van de oorlog. Met soldaten en uitrustingsstukken aan boord vlogen DC-4’s honderdduizend keer de oceaan over. Dank zij de DC-4, zijn snelheid en veiligheid konden president Roose­velt, Winston Churchill, generaal Eisenhower en andere geallieerde leiders elkaar herhaaldelijk ontmoeten. Het was ook dit vlieg­tuig waarmee generaal MacArthur met twee divisies naar Tokio vloog om de overgave van Japan te aanvaarden en waarmee later de luchtbrug naar Berlijn werd onderhouden. Dit waren wel de twee hoogtepunten in de carrière van de DC-4.

Er is vaak beweerd dat Donald Douglas gierig is. In zijn fa­brieken worden stofzuigers gebruikt om restjes kostbaar afvalmateriaal te verzamelen; thuis heeft hij in zijn kasten oude tweedpakken hangen die aan de knieën en ellebogen helemaal zijn door­gesleten. Een oude vriend van hem beschrijft hem als “een man die, terwijl hij met zijn beide voeten stevig op de grond staat en één hand in zijn zak houdt om op de centen te passen, zijn ogen op de sterren houdt gericht”.
Toch heeft het Donald Douglas blijk­baar nooit veel kunnen schelen een groot vermogen te vergaren, en gemeten naar Amerikaanse maatstaven is hij dan ook niet rijk.

De ergste crisis die Douglas, naar zijn zeggen, in zijn leven heeft doorgemaakt, werd hem op de dag van de Japanse capitula­tie door een telegrambesteller “bezorgd”. In het telegram trok de regering, met onmiddellijke ingang, alle lopende orders in. De liquide middelen van de maatschappij waren net toereikend om het personeel nog een maand lonen en salarissen uit te betalen. Zijn winst uit de oorlogsproductie was namelijk niet meer geweest dan een half percent van de verkoop. Binnen een week moest Douglas 90 000 mannelijke en vrouwelijke krachten ontslaan. Het zorgvuldig opgebouwde bedrijf werd met de ondergang bedreigd. Douglas bedacht ten slotte een plan dat de onderneming misschien kon redden. Het was een uiterst gewaagd plan, want hij zette daarmee vrijwel alles op het spel wat de maatschappij nog aan middelen overhad. Hij besloot een volkomen nieuw type passa­giersvliegtuig te bouwen, een machine die op grote hoogte, waar de lucht ijler is, kon opereren en daardoor sneller en dus ook eco­nomischer zou zijn.

Tussen idee en werkelijkheid lagen voor de ingenieurs enorme technische moeilijkheden: ze moesten een cabine ontwerpen die bestand was tegen een binnendruk van vele tonnen, speciale pompen die buitenlucht van bijvoorbeeld 75 graden onder nul op een temperatuur van 20 graden boven nul in de cabine konden brengen, isolatiemateriaal dat licht genoeg was om economisch verantwoord te zijn en toch zwaar genoeg om bescherming te bieden tegen de ijzige kou op grote hoogte, dubbele ramen die een grote druk konden weerstaan en ten slotte een betrouwbare in­stallatie om de onvermijdelijk sterkere ijsafzetting op de vleugels te voorkomen.

De eerste DC-6, die met 60 passagiers en een snelheid van 500 km per uur op grote hoogte kon vliegen, maakte in 1947 zijn op­wachting bij het publiek. In 1953 hadden 27 luchtvaartmaat­schappijen samen al 400 DC-6’s in dienst. In datzelfde jaar liet Douglas de DC-7 volgen, een langgerekt, slank en glanzend vlieg­tuig dat 80 passagiers in ongekend comfort kon vervoeren.

Douglas is de enige van de grote vliegtuigfabrieken die van het begin af aan nauw betrokken is geweest bij de spectaculaire ont­wikkeling van de luchtvaart, van de eerste propellervliegtuigen tot de modernste machines met straalaandrijving. Maar toen de felle wedloop om de verovering van de markt voor straalvlieg­tuigen begon, was Douglas voor de eerste keer in zijn loopbaan niet present bij de start. Hij hield zich afzijdig toen de Engelsen in 1952 met hun Cornet het eerste passagiersvliegtuig met straal­aandrijving lanceerden. En toen later de Franse Caravelle in de lucht kwam, liet Douglas zijn meest geduchte tegenstander Boeing de handschoen opnemen.

Douglas had, naar hij zegt, twee goede redenen om eerst de kat uit de boom te kijken. In de eerste plaats hadden de luchtvaart­maatschappijen toen — omstreeks 1952 — anderhalf miljard dollar geïnvesteerd in schroefvliegtuigen, waarvan vele nog gloed­nieuw waren. Waren de vliegtuigfabrieken op dat tijdstip met straalvliegtuigen op de markt gekomen, dan zou de industrie door de noodzaak van nieuwe investeringen in grote financiële moeilijk­heden zijn geraakt. Ten tweede waren de ongelukken met de pionierende Cornets een waarschuwing dat een aantal speciale problemen, zoals bijvoorbeeld materiaalmoeheid, nog niet af­doende waren opgelost. Douglas wilde niet op passagiersvlieg­tuigen met straalaandrijving overschakelen zolang hij nog geen cabine had gevonden die een tweemaal zo hoge druk kon door­staan als die van de DC-6. Hij nam proeven waarbij een hogedrukcabine 300 000 maal aan krachten werd onderworpen over­eenkomend met die welke optreden bij stijgingen en dalingen zo­als de Cornets die hadden uitgevoerd en die hen ten slotte nood­lottig waren geworden. Pas nadat deze proeven, die dezelfde uitwerking op het materiaal hadden als honderd vliegjaren, be­vredigend waren verlopen, ging hij er eindelijk toe over zijn fabrieken voor de productie van de DC-8 te outilleren.

Toen de eerste DC-8 de lucht inging, had de Douglas Company meer dan 200 miljoen dollar in dit vliegtuig geïnvesteerd — weg­gegooid kapitaal als de proefvluchten niet aan de verwachtingen zouden beantwoorden. Maar het vertrouwen in de vliegtuigen met het fabrieksmerk DC was in luchtvaartkringen zo groot, dat veertien internationale luchtvaartmaatschappijen al orders had­den geplaatst voor 133 van deze machines, nog voor het prototype gereed was. En dat herhaalde zich toen Douglas zijn straalvlieg­tuig voor de korte- en middenafstanden, de DC-9, ontwierp: ook daarop kwamen orders binnen, o.a. van de K.L.M., toen aan het prototype nog druk gebouwd werd.

De banden tussen Douglas en de K.L.M. zijn altijd heel sterk geweest. De K.L.M. is de enige luchtvaartmaatschappij ter wereld die Douglas-toestellen van alle typen (DC-2 t/m 9) heeft gekocht. Zij introduceerde de DC-2 in Europa en was de eerste maatschap­pij buiten de Verenigde Staten die de DC-3 en de DC-8 bestelde. Zijn internationale faam kreeg Douglas goeddeels door de legen­darische prestatie van de DC-2 Uiver in de Londen-Melbourne-race 1934. Het K.L.M.-toestel, met post en passagiers aan boord, won de handicapsectie en eindigde in de race als tweede, vlak achter een speciaal uitgerust Brits racevliegtuig.

8e klas vertelstof: alle biografieën

Vertelstof: alle artikelen

8e klas: alle artikelen

Algemene menskunde: leeftijd 14 – 21 jaar

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

806-741

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vertelstof

Getagged , , , ,

VRIJESCHOOL- Menskunde en pedagogie – de wil (10-2)

Geplaatst op 14 maart 2015| Een reactie plaatsen
 
Dit is een verslag van een voordracht en is enerzijds beknopt en mist de doorlopende verhaaltrant. Bepaalde opvattingen zouden nader besproken moeten worden, dan wel genuanceerder uiteengezet. Toch bevat het veel gezichtspunten waarover je kunt nadenken, die je zou kunnen onderzoeken; juist vooral wanneer je je inzichten over het verschijnsel ‘wil’ wilt verdiepen.(PhaW)

.

Verslag van een voordracht van Nel Lievegoed-Schatborn, 9-10-1991
.

De wil is iets heel geheimzinnigs en is eigenlijk niet goed op te voeden. Toch weten wij van Rudolf Steiner veel over hoe we toch op de wilsontwikkeling kunnen werken gedurende de opvoeding.
Wanneer de mens vanuit verschillende aspecten wordt bezien, is een driedeling te maken wat betreft ziel, geest en lichaam.

Bij de geboorte slaapt de wil nog helemaal, wel is het denken al in poten­tie aanwezig, maar moet ontwikkeld worden. Bij het opbouwen van het lichaam wordt de wil geheel in beslag genomen.

Komende uit het voorgeboortelijke brengen wij het denken als een goudschat mee. In een vorig leven heb je bepaalde daden verricht en interesses ge­toond; vooral van die interesse hangt ongelooflijk veel af voor een volgend leven.

Wanneer een mens sterft, heeft hij in het leven vele dingen niet gedaan. Die overgehouden kracht is wilskracht die na de dood een bepaalde weg gaat. Bij de geboorte brengen wij die kracht mee, maar het zit verborgen in ons lichaam, het vormde onze gestalte samen met hogere wezens. Vanuit de erfelijkheid krijgen we een model van onze vader en moeder van­uit een generatiestroom waarmee we ons lang voor onze geboorte (conceptie) verbonden. Dit model gaan we dan omvormen, ons eigen maken vanuit die kracht die we meebrengen en die gestaltevormend in ons verborgen zit.

De eerste 7 jaar gaat het kind zijn lichaam vormen en daarin werkt de wil. Die wil zit in iedere cel, in alle stofwisselingen, te midden van de voort­durende afbraak en opbouw: geweldige krachten zijn aan het werk op plaat­sen waar wij niet bij kunnen. Bij de geboorte is het kind qua wilsleven nog volkomen chaotisch, zijn ontwikkeling is sterk afhankelijk van de om­geving. Die eerste 7 jaar leert het kind nabootsend wat des mensen is: zich oprichten, lopen, spreken en ten slotte denken.

Steiner zegt dat deze, zin voor het goede moet gaan ontwikkelen en dat de mensen hem dat voor-leven. Als lot brengt het mee of het de mogelijkheid voor het ontwikkelen geboden wordt. Veel hangt ook af van het voor­beeld dat het krijgt.

In een normaal voelend gezin, waar het kind welkom is, waar men blij is met de geboorte ervan, voedt de nestwarmte en helpt in hoge mate mee aan de wilsopvoeding, vooral wanneer het er later om gaat dat het een morele wil wordt, gedragen door morele idealen en impulsen en niet toegevend aan driften en begeerten.

Over het begrip “wil” bestaan misverstanden, het woord wordt voortdurend verkeerd gebruikt. Je zegt bijvoorbeeld “Ik wilde zo dolgraag ingenieur worden, maar ik had geen goed pakket gekozen en het was financieel niet makkelijk en dus ging ik een andere weg”.
Wat er tenslotte gebeurde, was je eigenlijke wil, niet wat je zegt, want dat was wat je “graag wilde”. Als je iets echt wilt dan doe je het ook. Men gebruikt het begrip echter in de zin van lust, begeerte. Bovendien is het moeilijk om echte wil van dwangmatigheid te onderscheiden.

Hetzelfde kan men bij kinderen constateren. Een bepaalde lichaamsbouw kan duiden op een wilskrachtig mens, maar als gevolg van omgevingsstoor­nissen kan het voorkomen dat zo iemand later niets tot stand brengt, alleen maar verschrikkelijk kwaad wordt, wanneer iets niet lukt. Die onbeheerste drift is een niet-vrije wil, maar het is een zwakte van de wil wanneer het kind zich laat beheersen door krachten die uit het lichaam komen. Wél “wil” is bijv. een klein kind, dat steeds maar weer met eindeloos geduld probeert een klein blokje op een groter blokje te zetten, enzovoorts.

Kortom: echte, positieve wil moet worden onderscheiden van doen-waar-je zin-in-hebt, van gewoontepatronen, van datgene wat je niet uit heilig vuur doet.

Straks moet het ook de eigen vrije wil van het kind zijn.

Rudolf Steiner wijst de leerkrachten op de ontwikkelingspatronen en de daarbij behorende aanpak.
In de eerste 7 jaar geldt de wet van de nabootsing als opvoedingsmiddel. Dan is het zaak, vóór te doen en vóór te leven hoe de dingen moeten en niet te verbieden of te gebieden. Door je eigen handelingen leert het kind eerbied te krijgen voor wat het aan het doen is. Daarvoor is nodig dat het merkt dat wat de ouderen doen, dit met liefde doen.

De tweede 7 jaar moet het kind met een zékere autoriteit worden opgevoed. De leraar moet zichzelf, zoals Steiner dat noemt, “Liebbar” maken als leraar. Hij moet verhalen zo vertellen dat de kinderen sympathie krijgen voor wat goed is. Hij moet een bepaalde structuur aangeven, bepaalde grenzen stellen en door zijn wijze van vertellen de genegenheid van de kinderen winnen zodanig, dat zij, omdat ze van de leraar houden, bepaalde dingen goed of niet goed en mooi of niet mooi vinden. Dat doet de leraar door zo enthousiast te vertellen dat hij het goede overbrengt op een wijze dat de kinderen begrijpen wat erachter zit. Dat begrijpen ze niet met het hoofd, maar met het onbewuste, het slapende wilsleven.

De derde; fase is die van de puberteit. Daarin moet je naast het kind staan en je mag het in geen geval je wil opleggen. Je moet de stof zo brengen, dat ze zelf leren oordelen en zelf leren bepalen wat goed en niet goed is, zelf leren kiezen. In de huidige cultuur* is dat precies andersom, de basisschool laat vaak veel te vrij op bepaalde scholen tegenwoordig, men geeft te weinig structuur, terwijl het kind op de middelbare school een overvloede van feiten als dogma’s krijgt voorgeschoteld, die het maar moet aannemen als een denkpantser op alle gebieden (rekenen, aardrijkskunde, natuur- en scheikunde, biologie enz.) Een eigen ander oordeel of idee is dan fout. Inspelen op wat de leraar graag wil horen, is echter geen wilsontwikkeling.

Dan nu iets over de wetten die voor de ontwikkeling van de wil bepalend zijn.
Uit het voorgeboortelijke brengt een kind iets mee wat de wereld verder moet brengen. In die geestelijke wereld heeft het andere dingen meegemaakt en heeft dan ook andere impulsen om de wereld verder te helpen.
De wil moet zo worden aangepakt, dat het kind daardoor ook de mogelijkheid, de vrijheid, heeft om later zelf te kunnen kiezen.

De vrijeschool kan dat leren, nl. door veel inhoud en algemene ontwikke­ling te geven, waardoor het kind met de aangedragen stof kan werken.

Een van de allerbelangrijkste wetten, niet zozeer alleen voor de wilskracht, maar vooral ook voor de moraliteit van de wil, heeft betrekking op de eer­ste 3 jaar. Wie in die periode verwaarloosd is, kan later vrijwel niet meer werkelijke moraliteit ontwikkelen, omdat daarvóór te veel schade is aange­richt.

Wat wij gedaan hebben – een trui gebreid, een stap gezet – is niet meer onze wil, terwijl datgene wat nog niet is uitgevoerd, kiem, potentiële kracht is voor de wil. De wil zit dus of in de buitenwereld, of is nog als
kiem aanwezig; in het laatste geval komt de wil pas bij de dood vrij om dan bij het volgende leven gestaltevormend te hebben gewerkt.
Intussen komt hij tijdens het leven steeds deels vrij, nl. wanneer bepaalde daden worden verricht. De wil moet worden behandeld zoals de tuinman het zaad in de grond stopt: de omstandigheden moeten worden afgewacht, zoals regen, zon, humus enz.
Dat afwachten is bij de opvoeding van de wil zeer belangrijk. Onze tegenwoordige cultuur werkt echter versnellend, propulsief; de kinderen moeten, bijv. in het verkeer – wel wakker zijn, willen zij zich kunnen handhaven, maar deze cultuur werkt wilsverzwakkend.
Deze ontwikkeling in 7- jaar perioden kan men vergelijken met bollen die steeds groter worden, waarbij de tijden tussen de grote sprongen tijden van rijping zijn, zodat het aangeleerde ook het voelen en het willen gaat doordringen en eigendom van het kind wordt.

Als voorbeeld valt te denken aan de ovaria van meisjes, die met 5 jaar volgroeid zijn, waarna het nog tot ca. het 13de jaar duurt, voordat zij geslachtsrijp zijn. Er komt kracht met 5 jaar vrij die dan tot het 13de jaar gebruikt wordt voor de rijping van denken, voelen en van de wilsontwikkeling. Geen enkel dier, maar alleen de mens kent zo’n tussenfase van rijping.
Juist in de puberteit wordt de kinderen tegenwoordig die rijpingstijd ontstolen. De krachten die vrij zijn gekomen voor interesse voor de buitenwereld, wordt ze echter ontstolen door ze te vroeg als volwassenen te behandelen.

In een voordracht in 1918 wijst Steiner daarop ook al, wanneer hij zegt, dat niets zo wilsverzwakkend is als organen te laten gebruiken wanneer die daarvoor nog niet gebruikt moeten worden (i.c de geslachtsorganen) Dat werkt ontzettend wilsverslappend. Een van de grootste zonden is de jeugd de rijpingstijd niet te gunnen. De charmante tijd van verliefd op afstand!

De wil is zeer lichaamsgebonden, ook van het directe lichamelijke, van de totale gezondheidstoestand afhankelijk. Heeft een kind op school wei­nig inzet, dan kan de oorzaak daarvan in het lichamelijke liggen. Gaat de fut er plotseling uit dan kunnen milieu-omstandigheden (overle­den vader of moeder enz.) daarvan de oorzaak zijn. De disharmonie in vele gezinnen is ook een factor die invloed kan hebben, wilsverzwakkend kan werken en ook de gezondheid zelf kan beschadigen.

De kracht van de wil is een zeer sterke en zij kan door de opvoedingsregels in acht te nemen in goede banen worden geleid, maar het omgekeer­de is ook mogelijk. Krijgt een kind op het goede moment geen goede leiding dan blijft de wil zich alleen lichaamsgebonden uiten in begeerten e.d. Rudolf Steiner: de eerste 3 jaar het kind met interesses en liefde omhullen en gedurende de eerste 7 jaar niet verbieden, geen wil opleggen. Het is van belang zich in het spel van het kind te ver­diepen en bij overgang naar iets anders niet te gebieden maar daarvoor een geleidelijke aanpassing te vinden, bijv. van spelen naar eten door tijdig waarschuwen of met een verhaaltje aansluitend bij het spel. Een andere wet is dat de volwassene met zijn “ik” en zijn hele lichaam heel sterk inwerkt op het denken, voelen en willen en ook op de begeer­ten van het kind’, zo zegt Steiner. Hij raadt de leraren aan goed op te letten, of bepaalde kinderen misschien kleur verliezen, omdat dat kan betekenen dat te veel intellectuele stof is gegeven. Worden te hoge eisen gesteld dan kan overbelasting optreden, wat negatief op de gezondheid en ook op de wilsontwikkeling kan inwerken.

Wat werkt wilsversterkend? Denk aan de tijd van de Mysteriën (het Orakel van Apollo), aan de tijd van de farao’s en van de koningen, aan de tijd van Mozes, die toen het volk leidden. Bepaalde mensen hadden in die tijd een veel sterkere wil. In de voor-zondvloed-tijd had men een ongelooflijk sterke wil, daarna is de wil steeds zwakker geworden. Wel is vanaf de Griekse tijd – eigenlijk pas in de Middeleeuwen, sinds de Scholastiek- het intellect ont­wikkeld, daarop bouwen wij voort, maar het is ten koste gegaan van de wils­ontwikkeling, van de natuurlijke instinctieve moraliteit en van het warme vanzelfsprekende voelen; we zijn afstandelijker geworden. Denk maar aan de groepsprocessen die tegenwoordig nodig zijn om elkaar te vinden.

Steiner vertelt ook, dat denken, voelen en willen een van nature sterke harmonie hebben. Naarmate het kind zich verder ontwikkelt, wil het meer vat krijgen op zijn denken, op de mogelijkheid om bepaalde verbanden te leggen en vraagstukken op te lossen. Het handelen wordt bedachtzamer naar­mate meer met overleg moet worden gehandeld. Het behoort wel met vreugde te gebeuren, het voelen moet ermee verbonden zijn. Steiner zegt dat in onze tijd de natuurlijke harmonie van denken voelen en willen – Godsgeschenk-is verbroken: de mensen hebben er moeite mee die harmonie tot stand te brengen.

Onze cultuur met zijn vele media en overweldigende hoeveelheid van in­drukken werkt verslappend en verzwakkend, het gevoel wordt erdoor afge­vlakt, want men krijgt te veel indrukken, men wordt doodgegooid met alles wat leuk en mooi is. De vrijeschool probeert met zijn methode van opvoe­ding die harmonie weer tot stand te brengen.

Ook de teamgeest binnen een lerarencollege en de saamhorigheid binnen een gezin of familie versterken de wil.

Een andere oorzaak van verzwakking van de wil is gelegen in de sterk af­genomen natuurlijke vroomheid en eerbied, ook al moet daarbij gezegd worden dat die vroomheid vroeger deels ook op angst was gebaseerd. Vroomheid en eerbied werken namelijk door tot in de onbewuste stofwisselingskracht. Verminderde vroomheid leidt tot een minder sterke wil; de mens moet zich­zelf opnieuw veroveren om die wil weer te krijgen, men krijgt het niet meer met het eerste gebedje mee.

Als voorbeeld van wilszwakheid kan worden gedacht aan de manier waarop bijv. werkloze jongeren leven: sterk vanuit de lust (popmuziek, brommers enz.). Die jeugd is ook vaak alles onthouden, moest al met 2 jaar vaak naar de crèche, daarna naar de peuterschool enz. Een kind mag niet te vroeg worden los gelaten, want dan moet het direct, terwijl er geen overbrugging is; de tijd moet nog een schakel zijn. Daarmee worden veel fouten gemaakt. Voor de versterking van de wil is de babytijd met zijn voedingsritme bij­zonder belangrijk. Onbewust leert het zich te voegen in dat patroon. In de tijd van slapen moet het ook werkelijk rustig zijn en mogen niet op de achtergrond televisie of radio of vliegtuigen die rust verstoren.

Een andere wet is dat het hogere werkt op het lagere. Steiner zegt dat in het woord, waarin de taalgeest werkt, iets hogers aan het werk is: in de taal ligt wijsheid. Daarom niet altijd die korte afgebroken woordjes (op­houden, aan tafel, naar bed, hier komen enz.). Op dat punt heeft de TV (woordenschat) wél wat goeds gedaan.

Ook het terugdringen van impulsen kan zeer wilsversterkend werken. Je moet kinderen laten merken dat je jezelf ook wel eens iets ontzegt, dat je iets graag zou doen maar het toch niet doet. Daarvoor moet je een fantasievolle vorm zoeken, het moet nl. ook echt zijn en geen gehuichel! Van belang is met interesse omgeving en kind waar te nemen en het kind leren met interesse waar te nemen. Altijd proberen beelden te verbinden met wat je doet.

Het hele leerplan bevat eindeloos veel wilsversterkende elementen, zoals bij de kringspelen of bijv. het achteruit lopen met het opzeggen van tafels en dan niet van 1 tot 10 maar verder dan 10, en weer terug. Steeds echter moet goed voor ogen worden gehouden dat de leerstof niet te vroeg mag worden aangeboden, dat de taken niet te hoog mogen worden ge­steld, maar ook dat eenmaal begonnen taken moeten worden afgemaakt.
.

*het was de tijd van de ‘anti-autoritaire’ opvoeding, waarvan men later weer is teruggekomen.

.
Menskunde en pedagogie: over de wil

Algemene menskunde: voordracht 2, over de wil

Drieledige mens: antroposofie een inspiratie

Vrijeschool in beeld: alle beelden

805-740

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Jaarfeesten – Pasen (39)

Geplaatst op 13 maart 2015| Een reactie plaatsen

.

Hans Harress, Elternbrief 04-1993

.

OUDE PAASGEBRUIKEN
.

Het paasvuur
.
Wanneer eind maart of begin april de invloed van de koude vorstwinter steeds verder teruggedrongen wordt en de prille, frisse natuurkrachten van de ‘jongeling’ lente niet meer tegen te houden zijn, is de tijd gekomen waarin de christenen het paasfeest vieren.
De precieze datum van het beweeglijke paasfeest hangt, zoals bekend, samen met de eerste volle maan na het begin van de lente.

Wij weten dat de Germanen hun heilig lentefeest, zoals veel andere volken, al lang vóór hun bekering tot het christendom, vierden; het was het tijdstip van de dag-nachtevening.
In de ziel van de mens begon weer hoop te gloren, dat de bittere wintertijd met de ontberingen eindelijk voorbij zou zijn en dat de lauwe lentewind ijs en sneeuw zouden doen smelten en de groene knoppen tevoorschijn zouden laten komen; de ommekeer ten goede, voor iedereen zichtbaar en voelbaar zou maken.

Deze ommekeer werd ook in de natuur zichtbaar: de kiem- en groeikrachten waren niet meer tegen te houden; overal botte het uit en de beekjes begonnen weer te stromen, de trekvogels kwamen weer terug, hun bruilofts- en jubelgezangen deden de dankbare mensen veel plezier.
De ‘vorstreuzen’ hadden hun laatste strijd verloren; ze stuurden nog een krachteloze storm over het land – maar Ostara, de lentegodin, was toch met haar levensbrengende heerschappij begonnen.

De verbranding van de winter
.
Om de gebeurtenissen in de natuur a.h.w. nog een laatste zetje in de rug te geven, werden bv. bij de Germaanse volken de duistere, wrede wintermachten, liefst op een zo groot mogelijk vuur, symbolisch verbrand.
Dat is een van de oorsprongen van dergelijke vuurgebruiken in de lente- later in de paastijd.
Zulke lentevuren waren bij de Germanen een zeer heilige cultus, die alleen door de priesters van de Germanen, door de druïden uitgevoerd mocht worden.
Later ontstonden daaruit de meer algemene vreugdevuren, waarbij ten slotte ieder dorp of zelfs groter gehucht zijn eigen vuur ontstak.

Nog altijd zijn er in vele streken en dorpen met Pasen, maar ook met Sint-Jan jaarlijks terugkerende wedstrijden wie de grootste brandstapel bouwen kan. De vaak zeer vernuftig opgebouwde stapels moeten vóór Pasen dag en nacht bewaakt worden, omdat de jongeren uit de buurdorpen erop uit zijn ze voortijdig in de fik in te steken. Wanneer dat lukte, was het leedvermaak buitengewoon groot; werden ze betrapt, dan konden ze met een flink pak slaag of erger teruggejaagd worden.

Heksenverbranding

Toen de gewoonte om met de lente of Pasen een vuur aan te steken onder de bevolking algemeen werd en zich uitbreidde, ontstonden daaruit allerlei vormen en gebruiken. In sommige streken werden van stro ‘heksen’ gemaakt of andere wezens en die werden dan op het grote vuur verbrand. Daarmee moesten dus of de levensbedreigende, boze wintermachten of in het algemeen het ‘kwaad’ van huis en boerderij, van mens en vee weggehouden worden.

We kennen dit motief ook uit een oud sprookje van de gebroeders Grimm: “Hans en Grietje”, waarin de boze heks die de mens Hans om wil brengen, in het vuur van de bakoven aan haar einde komt.

(Het gebruik mensen te verbranden, namen zoals bekend, later de ‘vrome’ christenen over toen zij arme, onschuldige mensen die zij ‘heksen’ of  ‘slecht’ noemden, na ondervraging en foltering verbrandden).

Behalve heksen werden er in de christelijke tijd met Pasen ook mannelijke stropoppen verbrand; zij stelden de verrader Judas voor; vandaar dat deze ceremonie ook het ‘Judasverbranden‘ werd genoemd.

De Germanen wilden door deze symboolverbranding van boze geesten hun land, huizen en boerderijen, vee en oogst en de mensen voor de duistere, boze machten en hun invloed, beschermen, zoals gezegd.

Wanneer er plagen heersten, wat vaak voorkwam, dreef men het vee door het vuur en hoopte dat de reinigende kracht van het vuur de plaag zou vernietigen en doen verdwijnen.

Dat is altijd de taak van het vuur geweest: door het oude te verbranden, het nieuwe laten ontstaan. Als beeld- en sprookjesmotief kennen we het verhaal van de vogel Phoenix die iedere keer wanneer hij oud en zwak geworden is, zichzelf in het vuur verbrandt om dan uit de as weer jong, mooi en opnieuw geboren te verrijzen.

Dat is het oude paasmotief van dood en opstanding.

De boeren staken vroeger grote stukken weiland of velderijen aan opdat het afgestorven, verbrande gras plaats zou maken, licht zou geven voor de nieuw op te schieten sprieten.

De springende zon

In delen van Oostenrijk hield men nachtelijke pelgrimstochten om de opkomende zon op paaszondag te begroeten.

Een oude legende verhaalt, dat de zon op paasmorgen uit vreugde over de opstanding van Jezus drie sprongen maakte; die wilden de mensen zien.
In andere streken werd de opkomende  paasmorgenzon vanaf een heuvel door gelovigen begroet en zij smeekten dat zij het hele jaar door het goede zou brengen en het boze, de droogte, zonnesteek en brand verre van hen zou houden.

Heilig zonnerad

In andere streken, vooral waar het landschap heuvel- bergachtig was, ontstond het lang in ere gehouden gebruik grote wagenwielen kunstig met stro te omvlechten en er veel wensen in te stoppen. Dan werd met Pasen – in sommige gebieden overdag, in andere ’s nachts* – het stro om de wielen aangestoken en deze werden brandend naar het dal gerold. De velden, akkers en weiden waarover de brandende wielen waren gerold, golden als gezegend en beschermd tegen kwade natuurmachten en weersinvloeden.

Uit dit, toen zeer ernstig genomen gebruik, ontstond later een wedstrijd en sport: wiens wiel rolt het verst en brandt het langst. Wanneer een wiel te vroeg omviel, wat niet zelden op de ongelijke vlakten gebeurde, hoefde de bezitter van het wiel niet verlegen te zitten om gelach en leedvermaak.

De zon als oorsprong van al het vuur

De zonnewielen vinden hun oorsprong in een zeer oude traditie en waren lang het symbool van het wezen en de kracht van de zon aan wie alle levende wezens op aarde hun bestaan danken.

Aan bijna alle oude heidense vuurplechtigheden, als mede offer- en dankvuren lag een diep-religieuze zin ten grondslag. De mensen offerden, ons nog goed bekend uit de Grieks-Romeinse geschiedenis, hun goden regelmatig aardse goederen bij een offervuur; als regel geslachte dieren en/of veld- of bosvruchten. Deze offergaven werden op heilige vuren verbrand om ze zo onaards, opgelost, dus in hun oervorm terug te sturen opdat de goden deze in hun onstoffelijke vorm tot zich zouden kunnen nemen. De mensen wilden op deze manier de barmhartigheid en de zegen van hun goden verkrijgen. Het was zeker ook mogelijk dat de goden of een god zo’n offer zouden weigeren. De geschiedenis zit vol met deze offergebruiken. In sommige natuurgodsdiensten werden zelfs mensen aan de goden geofferd. Verlangde ook de god van Abraham niet, dat deze hem zijn eigen zoon zou offeren?

Dank aan de zon

De oorspronkelijke, geestelijke achtergrond van vrijwel alle offervuren van de mens en ook de jaarlijkse paas- en johannesvuren, was de diep doorleefde dank van de mens aan de zon. Die oorsprong kwam tot uitdrukking en werd door de mens beleefd wanneer het vuur de zonnekracht die in het natuurmateriaal hout, stro enz. aanwezig was, bevrijdde. Dit vuur werd steeds als dankoffer aan de zon, of aan de zonnegod aangestoken en het door de zon geschonken licht en de warmte werd weer tot haar gezonden in het vuurproces met de dankgebeden en dankoffers.
De mens van toen was zich veel meer bewust dat hij en met hem heel de levende natuur, zijn leven te danken had aan de offerbereidheid van de onzelfzuchtige zon. Het licht en de kracht van de zon, tegenwoordig spreken we wetenschappelijk – natuurkundig alleen nog van de zonne-energie – maakt planten- en dierengroei mogelijk en het gedijen van de mens. Zonder zonlicht zou er geen aards leven mogelijk zijn. Door de zon is er o.a ook wind en is er een waterkringloop (wolken – regen – zeestroming, bronnen- en riviervorming). Met haar hulp vormen de planten de zuurstof van de lucht. Ze is – modern uitgedrukt – de motor van alle natuurcirculaties. Of wij mensen nu hout, kolen, aardgas of aardolie verbranden, deze stoffen stellen niets anders voor dan de opgeslagen zonne-energie uit vroegere, geologische tijden.

De kracht van de zon zit ook in iedere graankorrel, dus in het dagelijks brood.
In veel dank- of tafelgebeden komt dit weten tot uitdrukking.

Dit is bv. van de vrijeschoolleraar Martin Tittmann:

Das Brot vom Korn,
Korn vom Licht,
das licht aus Gottes Angesicht.
Die Frucht der Erde aus Gottes Schein.
Lass Licht auch werden im Herzen mein.

Het brood komt van het koren,
het koren van het licht,
het licht van Gods aangezicht.
Zo make het brood als Gods werk,
onze harten licht en sterk.

Of:

Het brood uit het graan,
het graan uit het licht,
het licht uit Godes aangezicht.
De vrucht van de aarde uit Godes schijn —
Laat het in mijn hart ook lichtend zijn.

Martin Tittmann
Het brood komt van het koren

Christus, de zonneheld

Tegenwoordig is het voor de materialistisch ingestelde mens vanzelfsprekend, dat de zon ons – zonder aanziens des persoons – licht, kracht en energie, eeuwigdurend en belangeloos schenkt.

Deze daad beschouwde  de christelijke mens als het wezen van de ‘zuivere liefde’. Christus was de menselijke vertegenwoordiger van deze reine liefde; zij is de basis van het ware, oorspronkelijke (esoterische) christendom.  Zoals de zon, offerde Hij zich met heel zijn bestaan en zijn lot op voor de gehele mensheid, zonder enige beperking, zonder enige tegenprestatie te verwachten! Christus werd daarom oorspronkelijk als zonneheld beschouwd die in het teken van de zon handelde en zou overwinnen; hij die uit de zonnesfeer tot ons mensen op aarde kwam.
Aan de Germanen was deze zonneheld al lang voor het christendom vertrouwd en bekend. Hij leefde in hun geloof, d.w.z. in hun verhalen als de held Siegfried (oorspronkelijk: Sigfrid), die moedig en ongedeerd door het door Wodan aangestoken vuur ging om Wodans dochter Brunhilde te bevrijden en om de oude, traditionele godenwereld te overwinnen en af te lossen (godenschemeringsmotief). Eerder had Siegfried de hoogste god Wodan al in een strijd verslagen en zijn speer vernietigd.

Achter deze gebeurtenis wat bv. bij Richard Wagner in zijn ‘Ring van de Nibelungen’ getoond wordt, zit een diepe symboliek en weten verborgen, waarvan de Germanen klaarblijkelijk in het algemeen meer wisten dan wij heden ten dage. We hebben veel van hun gebruiken overgenomen, vaak zonder te weten wat hun oorspronkelijke betekenis was.

Zo begroet Brunhilde Siegfried, nadat hij haar uit de diepste slaap heeft gewekt, met de woorden: ‘O Siegfried, gezegende held! Gij verwekker van het leven! Gij overwinnend licht! Behoeder van de wereld! Leven van de aarde!’

Het zijn alle verwijzingen naar het zonnewezen van deze hogere ziel, zoals we nu zeggen: de christusziel.

Iets van deze traditie zit waarschijnlijk onbewust voor de gelovigen, verborgen achter de traditie in de katholieke kerk waar op veel altaren het ‘eeuwige licht’ brandt, oorspronkelijk bestaand uit gewijde olie, tegenwoordig veelal materialistisch elektrisch brandend.

Ook worden door de gelovigen, vaak uit louter traditie, meest op Maria-altaren, tegen een kleine vergoeding klaarliggende kaarsen aangestoken met de hoop of een gebed dat Maria hun wensen en gebeden moge vervullen.

De kerk heeft steeds goed begrepen, oude, vaak ook heidense gebruiken over te nemen, indien nodig ook aan te passen om ze daarna christelijk te noemen en ze in de reeks oude tradities op te nemen.

Deze uiteenzettingen mochten wellicht een beetje daaraan hebben bijgedragen iets meer licht te werpen op de oorspronkelijke betekenis van het mooie paasgebruik van het paasvuur.

*vanaf minuut 4 bv.
.

Pasen: alle artikelen

Jaarfeesten: alle artikelen

Ritmen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: Pasen

804-739

Een reactie plaatsen

Geplaatst in jaarfeesten

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Menskunde en pedagogie: de wil (1)

Geplaatst op 12 maart 2015| Een reactie plaatsen

.

Freya Jaffke, weergegeven in schoolkrant van Vrijeschool Brabant, okt.1996
.

WILSOPVOEDING, BRON VAN MORALITEIT

Hoe voorbeeld en nabootsing opvoedend werkzaam zijn voor de wilsontwikkeling

De volgende bijdrage is uit een voordracht voortgekomen, die gehouden werd op de Internationale Kleuterleidsters­bijeenkomst in Hannover, Pinksteren 1989, voor de aanwezigen aldaar, maar kan ook ouders een levendige blik in de ontwikkeling en wezenlijke stimulansen voor de omgang met kinderen geven. De ontwikke­lingsfasen in de vroege kindheid zijn hier slechts kort geschetst, werden echter in het vorige schrift ‘Opvoedingskunst* door Freya Jaffke uitgebreider weergegeven. (Red.)
.

We willen ons vandaag met de ontwikke­ling en opvoeding van de wil bezig hou­den – vooral in de laatste kleuterfase – en daarbij in het bijzonder de blik op de voorbeeldgevende volwassene richten, die met al zijn kracht, zijn innerlijke en uiterlijke zekerheid, zijn liefdevolle con­sequentie, zijn vreugde en zijn humor, met zijn hele fantasievermogen, zijn te­genwoordigheid van geest enz. steeds weer flink wordt uitgedaagd. De uitdaging is met name daar te zien, waar tijdens de opvoedingstaak bijzon­dere ogenblikken in de overgangsfasen opvallen en aangepakt moeten worden.
Allereerst moeten de vroege ontwikke­lingsfasen van het kind geschetst wor­den, omdat deze medebepalend zijn voor de tijd daarna, tussen vijf en zeven jaar. Hoe is de situatie van het kleine kind aan het begin van zijn leven? We be­merken aan hem de grootste openheid, waarmee het aan alle invloeden van zijn omgeving overgeleverd is. Het is als het ware één zintuigorgaan (één zintuigwe­zen).
Een zintuigorgaan is een onbaat­zuchtig instrument, dat doorlaat, bin­nenlaat. Nemen we ter vergelijking het oog. Het staat onbaatzuchtig als instru­ment datgene ter beschikking wat door het orgaan heen wil kijken. Dat is het ‘wasachtige’ (Rudolf Steiner) in de mens. En het hele fysieke lichaam dient als zintuigorgaan van dit geest-zielenwezen van het kind, dat uit het voorge­boortelijke komend, zich uit het diepste innerlijk van het kind tevoorschijn werkt.

“Er is weinig, wat zo wonderbaarlijk op het menselijk gemoed werken kan, als wanneer we zien, hoe van dag tot dag, van week tot week, van maand tot maand, van jaar tot jaar in de eerste le­vensjaren van het kind het innerlijk geesteszielenwezen tevoorschijn komt; zoals aan de chaotische bewegingen van de ledematen, aan de naar buiten nei­gende blik, aan de gelaatsuitdrukking, waarvan we voelen, dat het eigenlijk nog niet helemaal hoort bij de individu­aliteit van het kind, al datgene zich naar buiten toe ontwikkelt en aan de opper­vlakte van de menselijke gestalte tot uit­drukking komt, wat uit het centrum, uit het middelpunt van de mens komt..”
We hebben dus met twee fenomenen van doen:

  1. Het kind is geheel zintuigwezen,
  2. Het kind is geheel wilswezen.

Met de wil wordt door de zintuigen de wereld opgenomen en ingelijfd. De syn­these, de samenwerking van deze twee verschijningen, wordt ons getoond door de, uit het voorgeboortelijke meege­brachte, kracht tot nabootsing. De na­bootsing omvat zowel het ontvangen via de zintuigen als het nadoen met de wil.

Rudolf Steiner zegt in ‘De opvoeding van het kind‘:
“Voor de ontwikkeling van een gezon­de, krachtige wil wordt de basis gelegd door de juiste hantering van de bovengenoemde opvoedingsprincipes gedu­rende de eerste zeven levensjaren. Want zo’n wil moet zijn steun in de volontwikkelde vormen van het fysieke li­chaam hebben”.

We weten, dat bij het kleine kind de or­ganen nog niet hun typische vormen hebben en eigen ritmes nog niet ontwik­keld zijn. Het kleine kind is het meest onritmische wezen, dat we ons kunnen bedenken. De vraag ontstaat: Hoe komt het tot eigen vormen, hoe ontstaan de ritmes van de afzonderlijke organen en hun ritmisch samenwerken als organis­me, hoe komt het tot geordende, doel­matige wilsuitingen? Vooral door in­vloeden van buitenaf! Het kind heeft het ingebed-zijn in ritmes nodig: bijv. waken, slapen, maaltijden, d.w.z. her­haaldelijke handelingen. Het kind als zintuig-wilswezen voegt zich in, in de hoe dan ook gevormde omgeving en boetseert zo zijn organen uit en leert zo zijn wil te ordenen. Voor­beelden zullen dit verduidelijken.

Aan de omgeving leert het kleine kind zijn wil te ordenen

Laten we kort kijken naar de tijd tot het derde levensjaar

Afgezien van de oneindige wilsinspanning in het zich-oprichten, leren lopen en het leren spreken, heeft het kind tal­loze mogelijkheden om zijn wil onbe­wust te oefenen bijv. dingen grijpen, loslaten, wegslingeren; het hanteren van zijn lepel, het omgaan met zijn beker; zichzelf aankleden; de moeder nabootsen bij huishoudelijke werkzaamheden, de boodschappentas uitpakken, eten voorbereiden. Dat alles zijn activiteiten, waarbij handigheid geoefend wordt en de wil zich leert te richten. Nu wordt niet meer chaotisch met de ledematen rond gesparteld, maar er wordt doelbe­wust gehandeld. Maar zonder vooraf­gaand nadenken, puur vanuit de na­bootsing en gewoonte, die door dagelijkse herhaling ontstond, leert het kind zich steeds zekerder in zijn levens­omgeving te bewegen. Als we zo met liefde en vreugde elke leerfase van het kind begeleiden, dan hoort daar, ook al op deze leeftijd, een liefdevolle grensaanduiding bij. De kin­deren bootsen niet alleen na, maar gaan ook op ontdekkingen uit. Als ze bijv. spinazie op het tafelkleed verdelen, aan het tafelkleed of aan het strijkijzersnoer trekken, uit onhandigheid de beker om­stoten of de prullenmand omrennen en de volwassene daarover slechts lacht en achter het kind aanloopt, om te zien wat er nu weer gedaan wordt, dan kunnen waarlijk slechte gewoonten ontstaan. Doch slechte gewoonten worden echter wel vermeden, als de volwassene voor­uitdenkt, fantasie voor afleidingen ont­wikkelt, consequenties trekt, d.w.z. ze­kerheid en houvast in de omgeving aanbiedt. Steeds komt het erop neer, dat wij het ongerichte wilsvermogen van het kind richting geven, zolang het daartoe zelf nog niet in staat is. Een eerste duidelijke crisis is merkbaar, als met het ik-zeggen het nee-zeggen optreedt. De eigen wil, die meer of min­der sterk opkomt, kan zichzelf aanvan­kelijk slechts laten zien en moet pas langzaam leren, in een harmonische sa­menhang met datgene wat in de omge­ving gewild wordt, te komen. Wat een zegen en wat een goede hulp is het, als goede gewoontes aangelegd werden, als ritme in de dag, bezonnenheid in het doen, zorgvuldigheid en beschaafdheid bij het eten en bij de voorbereiding op de maaltijd heersten.

De wil grijpt de ontwakende fantasie

Met het eerste zich-losmaken (vrijko­men) van de vormende levenskrachten uit de orgaanvormingsprocessen in het hoofdgebied worden nieuwe kwalitei­ten in de ontwikkeling van het kind zichtbaar.

De eerste kinderlijke fantasie verschijnt en het kinderlijk geheugen. Was de wil van het kind tot nu toe hoofdzakelijk op al die dingen gericht, waarmee de moe­der in het huishouden omging, zo ver­bindt hij zich nu meer en meer met de ontwakende fantasie en maakt van de­zelfde dingen meer als dat, wat ze voor­heen waren. Fantasie hebben betekent namelijk, over het aanwezig-zijnde uit­stijgen in de onuitputtelijke vrije ruimte der mogelijkheden. De wil in de fanta­sie is in staat, voorwerpen, zelfs als ze slechts in de verte aan reële dingen doen denken, deze als zodanig te accep­teren d.w.z. ze met innerlijke vreugde, overmacht, kracht, tot het gewenste te maken, aan het doel onttrekkend, nieuw te scheppen. Bijv. wordt de schoenborstel midden onder het schoe­nen poetsen plotseling een schip of vliegtuig en wordt tussen de klaarstaan­de schoenen bewogen. Of: een moeder heeft een pakketje ingepakt en het stuk­je touw dat overbleef over de stoelleu­ning gehangen. Het kind bindt aan het uiteinde een pollepel en trekt deze met het andere eind langzaam omhoog. Blijkbaar werd het aan een takel herinnerd.
We zien hoe tegelijkertijd met de fanta­sie, ook het geheugen en de herinnering verschijnen. Maar er kan slechts datge­ne herinnerd worden wat voordien be­leefd werd. De fantasie kan het meteen nieuw scheppen, als een uiterlijk ken­merk, iets soortgelijks in het gezichts­veld komt. De kracht van de wil is het, die datgene, wat in de fantasie en in het geheugen oplicht, in de daad omzet.
Er zijn beslist ook kinderen, die niet met de wil de fantasie grijpen en die zich bij inadequate leiding eerder chaotisch ge­dragen bijv. rondrazen, motors imite­ren, zich in een vreemde omgeving zon­der distantie gedragen; graag verstoren; of zulke kinderen die innerlijk volledig passief, initiatiefloos, gemakzuchtig zijn en zich urenlang aan het mechanisme van een driewieler overgeven. We onderscheiden dus:
= kinderen die harmonisch handelend zijn,
= chaotisch of doelloos handelenden,
= in de wil te­ruggehouden,
= zelfs “verlamde” kinderen.

Daarvan een voorbeeld:
Een ‘verdwaal­de’ doek wordt door harmonische kinderen opgepakt om zich er mee te ver­kleden of om er een huis mee te bou­wen.
De onberekenbaar handelenden gooien de doek bijv. op de grond en glijden ermee in het rond of ze gooien het in de lucht waarbij een bloemenvaas omvalt.

Bij een gezonde wilsontwikkeling heb­ben de kinderen op deze leeftijd tussen ongeveer drie en vijf jaar steeds nieuwe ideeën binnen het speelverloop of aan de hand van een speelobject.
Zo zetten twee ongeveer 4-jarige meisjes alle beschikbare stoelen in dubbele rijen achter elkaar, leggen er dan poppenkinderen en zichzelf op te rusten en zeg­gen: “We hebben een slaap trein”. Dan zetten ze de stoelen tegenover el­kaar, leggen alle poppenkinderen aan een kant en zeggen: “Nu is het een commode”. Kort daarna zetten ze alle stoe­len met de leuningen tegen elkaar, spreiden daar een grote doek over en bouwen een poppentheater. Een voe­tenbankje was eerst een bromfiets, een verjaardagstafel voor de pop, daarna een brievenbus, en ten laatste met ande­re daarop gestapelde voetenbankjes een ‘plofmolen’, waar kastanjes in ploften.

De crisis van de wil en de fantasie rond het vijfde levensjaar

Met het voortschrijdende vrijkomen of zich-losmaken van de levensvorm­krachten uit de orgaanvorming, nu van het middengebied van de menselijke gestalte, treedt weer een duidelijke ver­andering op in de ontwikkeling van het kind. Maar eerst nemen we ongeveer rond het vijfde levensjaar een duidelijke crisistijd waar, met name bij de schep­pend handelende kinderen. Wat ge­beurt er dan? Door de nu langzaam ont­wakende voorstellingen moet de wil zich opnieuw oriënteren. Dat heeft een beetje tijd nodig. De fantasie-ideeën nemen af, de wil schijnt als verlamt, de kinderen vragen: “Wat moet ik doen?” of ze zeggen: “Ik verveel me”.
Nu moeten we geen beroep doen op de fantasie, die heeft nu een rusttijd en moet dan ook geheel met rust gelaten worden. We kunnen de kinderen kleine, overzichte­lijke dingen laten doen die in samen­hang zouden moeten zijn met de hande­lingen van de volwassenen, bijv.:

= een klein prentenboek laten knippen, naaien, beschilderen;
= een naaldenboekje naaien, daarin naalden sorteren
= een  brievenopener polijsten, die men snel gesneden heeft;
= om hulp verzoeken, zonder te vragen
= band of elastiek aanbrengen;
= afdrogen, vegen;
= hout in de tuin zagen.

Alle arbeid zou bij de volwassene moe­ten gebeuren; zijn nabijheid wordt ge­zocht en is nodig. Het is nog altijd de tijd van de nabootsing, ook wanneer al met woorden tot handelen aangezet kan worden. Een eerste ‘moeten’ dient zich aan, geheel op de nabootsende hande­ling georiënteerd.

Na een ruime ‘arbeidstijd’ ontstaat op­nieuw drang tot spelen. In de voorstel­ling duiken beelden van levenssituaties op, die nu tot speelimpulsen worden bijv. de kapperszaak, het ziekenhuis met ziekenvervoer, restaurant, familie, brandweer, ruimtevaartuig.

De wil verbindt zich met de voorstellingskracht

Belangrijk is te bedenken, dat weliswaar de omgeving en het speelaanbod niet veranderd zijn, de relatie daarmee ech­ter ten zeerste. Om tot doorvoering van een spelimpuls te komen, moet de wil zich nu met de voorstelling verbinden, en met hulp van de voordien zo rijk ge­oefende fantasie, vindt hij of maakt hij -de wil- willekeurige voorwerpen tot datgene, wat hem in de voorstelling voor de geest komt. Dat is een sleutel­proces.
Om een spelidee in de daad om te zet­ten, is fantasie, geduld, doorzettingsver­mogen, enthousiasme nodig en de be­reidheid moeilijkheden te overwinnen. Dat zijn allemaal zaken, waarin de wil sterk werkt, en weliswaar door het doen!

Vóór het vijfde jaar ziet het kind bijv. een gebogen stok die hij over de schou­ders legt en zegt: “Oh, nu ben ik een schoorsteenveger”.

Na het vijfde levensjaar heeft het kind eerst het idee, schoorsteenveger te zijn, en zegt dan: “Ik heb zo’n lange bezem nodig, die zo vastgebonden is”. Hij zoekt en maakt uiteindelijk een plumeau vast aan een lange draad en bindt aan de draad een stok. Vóór het vijfde jaar greep de wil datge­ne, wat -van buitenaf inspirerend- in de fantasie oplichtte. Nu moet de wil een innerlijke inspanning volbrengen, omdat hij zich doelbewust met het voorstellingsbeeld en de fantasie moet verbinden. Een weldaad voor de kinde­ren, die voldoende gelegenheid vinden, deze innerlijke activiteit te oefenen! Het is inspannend en misschien niet een­voudig. Is het doel echter bereikt, dan treedt innige bevrediging of zelfs jube­lend enthousiasme op. Als kinderen niet tot deze innerlijke in­spanning komen, wordt de wil gemak­kelijk chaotisch en wij denken dan, nu zouden ze ijverig moeten werken, bijv. raspen, zagen, timmeren – oftewel, een­voudige zware werkjes doen, waarbij ze hun spierkracht flink kunnen gebrui­ken.

Dat zouden ze óók moeten kunnen doen, namelijk dan, als het dagelijks leven dat af en toe van hen vraagt. Een oplettende en vooruitdenkende op­voedkundige vindt daarvoor genoeg gelegenheden gedurende het hele jaar, bijv.:
= in de nawinter: Geschonken takken van de houthakker in de tuin doorza­gen.
= in de zomer: Bloemperken opnieuw aanleggen; grote stenen moeten ver­plaatst worden.
= boomstamschijven met planken in de tuin worden bijv. straatwalsen.
= met een schop mogen ergens in een hoek meren en rivieren gegraven wor­den.
= loop-, roep-, vang- en balspelen, hoe­pelen, touwtjespringen.

Wij mogen echter bij alle enthousiasme, waarmee kinderen en opvoeders wer­ken of spelen, niet vergeten, dat de wilskrachten niet alleen op het spierengebied geoefend moeten worden, maar ook – op deze leeftijd in het bijzonder – in het innerlijk, in relatie met de levendige voorstelling. Als de kinderen ook hier sterker worden, zullen ze eerder een evenwicht van hun wezen kunnen vin­den.
Maar dan nog is het beter, dat de kinde­ren werken i.p.v. zinloos tekeer te gaan.

Hulp van de volwassene bij het doordachte spel

In de tijd waarin de kinderen beginnen doordacht te spelen, zijn ze vaak nog op de hulp van de volwassene aangewe­zen. Diens innerlijk ‘ter-zijde-staan’, diens invoelingsvermogen, fantasie en diens terughoudend enthousiasme, zijn noodzakelijk.

Hiervan enige voorbeelden:
Een 6-jarige jongen speelde circusdirec­teur. Hij verkleedde vele kinderen met doeken als bepaalde dieren, wees hun hun ‘kooien’ aan en zei hun wat ze bij de voorstelling mochten doen. Allen volgden hem vredig voor een langere tijd. Toen het spel stagneerde, geen ideeën meer kwamen en de zin afnam, was hulp nodig. Ik zei dat het circus was afgelopen en de circusmensen had­den etenspauze. De jongen antwoordde: “Ja, en dan pakken ze alles in en dan rij­den ze naar een andere stad. Oh ja, hier is mijn wagen (tafel met stellages) niet­waar, circuswagens hebben zo een rond dak.”
Voordien was het een kooi en stond direct naast mijn werktafel. Hij bouwde de wagen nog wat beter op, keek toen door het raam direct op mijn werktafel en zei: “Oh, daar ben ik al aan de grens! En nu rijden we in een ander land en daar was heel veel sneeuw. En dan heb je natuurlijk een sneeuwschui­ver nodig!” Met veel moeite bond hij voor aan de wagen een veegblik als schuiver. Achterop bouwde hij met
op­eengestapelde krukjes een ‘zout-strooi-machine’, waarbij hij kastanjes door de handgrepen liet vallen. De volgende dag bouwde deze jongen meteen weer een wagen (zonder zoutstrooier en sneeuwschuiver) en zei toen: “Nu is het een locomotief geworden”. Met tafels en stoelen voegde hij er nog meer wagens achteraan, andere kinde­ren sloten zich erbij aan, maar een echt spel kwam niet op gang. Ik schakelde mezelf weer in en zei: “Ja, jullie hebben ook een bagagewagen en de kruiers zouden mijn koffers alvast kunnen halen, omdat ik op reis moet. En een restauratiewagen hebben jullie ook; on­derweg moeten de reizigers immers wat te eten hebben.”

Grote activiteit ontstond; bagage (grote houtblokken) werden gehaald en opge­laden, de restauratiewagen werd ge­bouwd en ingericht. Ik hoefde deze keer mijn werkplaats niet meer te verlaten, ik was ook zo volledig deelgenoot in het spel. Ik kreeg de menukaart en daarna de heerlijkste gerechten en niemand protesteerde dat ik niet in de ‘juiste’ res­tauratiewagen zat, wat ik anders wel doe.

Een andere jongen van 6 jaar had met zijn vrienden onder de tafels een kamp gebouwd, maar een spel bleef uit. Ik zei: “Bij zo’n kamp is toch ook altijd een kampvuur waar men zijn eten kan koken.” – “Oh ja, krijgen wij stokken?” -“Ja, haal er maar drie!”.  Ze bonden de stokken met moeite tot een drievoet tezamen, maakten met rode en gele lappen en houtblokken daaronder een vuur en hingen daarbo­ven in het midden een hengselmandje als pan. Ze vroegen om nog twee stok­ken die ze over twee stoelleuningen leg­den, daarover werden doeken gehan­gen en zo werden tenten gebouwd. Daarin kwamen wollen tapijten, kus­sens en kleine krukjes. Dit alles duurde tot het opruimtijd was en de jongens be­klaagden zich, omdat ze nog niet ge­speeld zouden hebben!

In het laatste kleuterschooljaar kan het nog eens tot een spelcrisis komen, voor­al dan, als de aannamegesprekken in de school plaatsvinden. De kinderen voe­len zich plotseling niet meer zo hele­maal kleuters en zeggen: “Wij willen nu alleen nog maar werken.” Zulke kinderen kan men in het eigen werkproces inschakelen en goed laten helpen. Na korte tijd beginnen ze weer opnieuw te spelen.

Waaraan moet de volwassene als ‘voorbeeld’ denken?

Nu kan de vraag ontstaan, wat de voor­waarden en consequenties voor het voorbeeld zijn, opdat ze een wilsontplooiing zoals in de geschilderde spelsi­tuaties in alle fasen mogelijk wordt. Als de vorming van de organen van buitenaf gebeurt, “in wiens volontwikkelde vormen de wil zijn steun moet hebben”, dan moeten daar buiten in de omgeving, regelmaat op velerlei gebied, ritme, goede gewoontes en liefdevolle consequentheid aanwezig zijn.
Opdat regelmaat ontstaat, moet de vol­wassene steeds vooruitdenken. Dat geeft zijn gebaren zin en ordening. Hij rent niet steeds heen en weer, omdat hij iets vergeten is. Vooruitdenken helpt ook slechte wilsuitingen van het kind te helen.

Als kinderen bijv. hun schoenen met de voeten uitdoen en de handen niet ge­bruiken of zich aangewend hebben deuren dicht te slaan, dan wordt van de volwassene gevraagd, steeds een ogen­blik voor de handeling naast het kind te gaan staan, tot de gewoonte geheel ver­anderd is en het daarna voldoende is om slechts met het bewustzijn bij het gebeuren te zijn.

Een verdere hulp is het ‘bij voorbaat bezig zijn’ van de volwassene. Als de kinderen bij ons komen, ontmoeten ze een al handelende opvoeder. De wil van de kinderen voegt zich nabootsend in de sfeer van de activiteiten, hoewel ze zich misschien op heel andere bezighe­den richten.

Een derde hulp is het, dat de opvoeder door erkenning van zijn ritmische da­gindeling, ja wellicht zelfs van zijn jaar­verloop -met betrekking tot zijn speciale handelingen- komt, tot regelmatige her­halingen, zonder stug of overdreven precies te zijn.

Zulke, en menig andere voorwaarden, vormen een wezenlijk deel van de ‘juis­te fysieke omgeving’, waarin de kin­deren op grond van hun nabootsings­kracht hun wil aan het voorbeeld leren ordenen en doelbewust leren gebrui­ken.

Nabootsen is wilsactiviteit. Wilsactiviteit is Ik-activiteit

De wil is iets van het meest individuele van de mens. Dat nemen we ook waar aan de wijze, hoe de kinderen naboot­sen. Allen hebben hetzelfde voorbeeld. De reacties zijn evenwel heel verschil­lend.
Ze variëren van het direct aanpakken tot het bijna niet-daardoor-bewogen zijn. In het nabootsen weeft de grootste vrijheid! Werkt de opvoeder trouw aan zichzelf, d.w.z. aan de voorwaarden, dan zal elk kind datgene voor zijn wilsontplooiing vinden, waarnaar het onbe­wust zoekt.

Als na het 5e levensjaar zich langzaam de overgang van willen naar moeten aandient, dan zijn ook hiervoor de beste voorwaarden:
= goede gewoonten
= ritmische, herhalende werkperioden
= feestvoorbereidingen, feesten vieren
= liefdevolle consequentheid

Dat alles werkt in het bijzonder op de zich ontplooiende wil. Het gaat er namelijk niet om, dat we nu bevelen geven aan de kinderen of dat ze dingen moeten doen, die ons net te binnen schieten, maar dat ze, op grond van hun verbondenheid met de volwassene ge­durende de voorafgegane opvoedings­periode dat, wat ze móeten, zelf willen! Zelfs als we ons nu meer en meer met het woord tot de voorstellingskrachten kunnen richten, als we de kinderen kunnen zeggen, wat ze moeten doen of hóe ze iets moeten doen, als we met be­moedigende woorden hun doorzet­tingsvermogen, hun geduld stimuleren kunnen, zelfs dan staat steeds nog de nabootsing op de voorgrond.

Hoe kan het kind dat, wat het moet, aan de volwassene beleven?

Er zal nu gepoogd worden te laten zien hoe het kind dat, wat het moet, gedu­rende de hele kleuterschooltijd aan het voorbeeld beleeft en nu op grond van de eigen rijpheid nabootsen kan. Hoe zie je dan aan het voorbeeld dat wat het kind moet doen? Bijvoorbeeld daaraan, dat men zijn plichten erkent en niet liefhebberijen te veel ruime geeft:

= in het doelbewust werken: De volwas­sene blijft langere tijd bij zijn werk; of­tewel hij maakt veel van hetzelfde bijv. voor feesten of de bazaar, of hij heeft een lange tijd nodig voor zijn werk, zoals bijv. bij houtsnijwerk of borduren. Hier wordt geduld, uithou­dingsvermogen, zorgvuldigheid, moei­te beleefbaar. De kinderen volgen geïn­teresseerd het verloop.
= het ‘moeten’ wordt beleefbaar, als ik mijn handigheid of ook onhandigheid overwin en me bijv. daaraan wen, met de vingerhoed te naaien – in feite een­voudig daarom, dat ik probeer elke arbeid graag te doen.

Een bijzondere hulp voor het moeten is ook de zogenaamde ‘ingeklede’ naboot­sing. Dat betekent, de kinderen wordt met aanschouwelijke woorden door be­paalde mensen iets verteld van hun beroepswerkzaamheden. De kinderen kunnen zich er voorstellingen van vor­men en willen deze dan in het handelen omzetten, omdat ze zich er nabootsend in willen verdiepen.

Een mooi voorbeeld is de dienaar Ludwig (Lodewijk). Die mocht altijd de gasten bedienen en alles wat zij nodig hadden uit de keuken en de kelder gaan halen. Hij mocht echter slechts tot de drempel van de deur gaan, hier nam ‘mevrouw’ de dingen over en bracht ze naar de gasten. – Onmiddel­lijk na deze vertelling over dienaar Lodewijk werd een 6-jarige jongen ge­vraagd de kopjes aan alle kinderen uit te delen. Zijn blik gleed over het hele dienblad en, nadat hij meende het vol­ste kopje ontdekt te hebben, zette hij deze tevreden bij zijn plaats. Toen ont­moette zijn blik die van de volwassene en ik zei: “Dat zou Lodewijk niet ge­daan hebben, die bediende altijd eerst de anderen en ten laatste zichzelf.” -“Is dat waar?” vroeg de jongen, nam het kopje, zette het bij zijn buurman en nam zelf het laatste.

Een ander voorbeeld is de’ borduur-meester’.
“Die zoekt steeds de mooiste draden uit en gaat dan gewoonweg met de naald uit wandelen. Huizen en vlieg­tuigen borduurt hij niet.”

Dat geeft een duidelijke aanwijzing. Of:

“En wie een goede kleermaker is, die heeft een blij gemoed, die zet er op zijn middelvinger een vingerhoed.”

Bij het moeten, wat de kinderen willen, kan ook een bepaald werkje horen uit de volgende leeftijdsfase (die van het basisschoolkind), waarop ze zich altijd al verheugden. Niet alleen door het werk zelf wordt het moeten gestimu­leerd – het gaat om een vrij aanbod­, maar het wordt ook tijdens het werk door de verscheidene arbeidsfasen geoe­fend.

De kinderen mogen bij ons een eenvou­dige knopenpop maken, waartoe me steeds weer de door Hedwig Hauck ge­citeerde zin impulseert: “Een eigenge­maakte clown, uit een linnendoek ge­knoopt, met inktvlekken bestippeld, wekt de genius in het kind.” 
Nadat een luier geborduurd werd, werd het poppenkind ‘geboren’, en tel­kens naar behoefte van het betreffende kind rijkelijk van kleren voorzien.
Tot het moeten hoort ook, dat de kinde­ren waarschuwingen volgen; dat ze ook hier de voorstelling, die door het woord ontstond, in het handelen leren omzet­ten.
Vóór het 5e jaar was afleiden oftewel richten op iets anders, de manier ze ergens vanaf te brengen. Nu zijn duide­lijke grenzen ook door woorden aange­geven bijv.: “Wij schieten niet, dat vind ik niet fijn, zo doen wij dat niet.”
Daar­uit spreekt de hele onomstotelijke over­tuigingskracht en consequentheid van de opvoeder die, op deze leeftijd al, als geliefde autoriteit die daarbij hoe dan ook onvermoeibaar probeert bij elk
ver­bod een aanbod te voegen.
Bij alles wat ik probeerde te schetsen, waren voor mij de volgende woorden van Rudolf Steiner richtingaangevend:
Hij zegt dat het leven voor de tandenwisseling verbonden is aan de innerlijk zich ontplooiiende wil die voor deze leeftijd niet onder gedachten staat, maar onder nabootsing van wat het kind li­chamelijk (concreet) tegemoet komt.

Pas met de lagere schoolleeftijd begint de bewuste wilsoefening

Met de basisschoolleeftijd begint dan langzaam de bewuste wilsoefening. Nu deelt de leerkracht opdrachten uit, bijv.: bloemen water geven, vensterbank schoonmaken, bord uitwissen en deze opdrachten moeten dan een week lang dagelijks uitgevoerd worden, ook dan als men er geen zin in heeft en men zich daartoe moet overwinnen. Natuurlijk moeten ouders en leerkrachten zulke opdrachten in het bewustzijn houden en als het nodig is daaraan herinneren, want deze hulp is ongetwijfeld nodig. Op de kleuterschoolleeftijd vind ik re­gelmatig uitgedeelde opdrachten nog te vroeg. (Het is natuurlijk veel moeilijker steeds in het bewustzijn te hebben wie er nu eens bijgetrokken zou kunnen worden, als wanneer daarvan een lijst wordt aangelegd!) Altijd weer gaat het om steevast terugkerende handelingen die in de regel door volwassenen uitge­voerd worden, maar ook door kinderen gedaan kunnen worden: tafel dekken, bloemvazen een plaats geven, schoenen netjes neerzetten, post uitdelen, vegen, enz. Men zou bijna kunnen zeggen, wie het doet is niet belangrijk. En er komen eigenlijk altijd kinderen die zeggen: “Mag ik vandaag…?” – “Zal ik u eens…” – “Ik wil vandaag eens, ik was nog nooit… .”

Als men eens op een verzoek als ant­woord krijgt: “Maar ik wil niet..” of “Maar ik heb geen zin..” en andere kin­deren opspringen en vragen “Mag ik dan?” dan moet je je snel afvragen wat in dit geval het juiste is. Was het ver­zoek misschien een overschatting van het betreffende kind? Of spant het zich niet zo graag in? Zeker zijn er situaties, waarin men tegenover een 6-jarige niet toegeeft, omdat men daarvoor
welover­wogen redenen heeft, maar niet omdat men denkt, die moet nu eens mooi moeten!

In zulke, en in vele vele andere situaties waarin we de kinderen met de grootste fijngevoeligheid van de nabootsing tot de gezochte en geliefde autoriteit moe­ten leiden, zien we dat pedagogie wer­kelijk een grote kunst is. En we zien ook hoe hierbij de voorbeeldgevende persoonlijkheid van de opvoeder voor de nabootsing en daar­mee voor de wilsontplooiing een zeer bijzondere betekenis heeft.

 

*welk schrift hier bedoeld wordt, is me niet duidelijk. Het zou het tijdschrift ‘Vrije opvoedkunst’ kunnen zijn. (zie bij ‘links’)

.
Menskunde en pedagogie: over de wil

Nabootsing: Steiners opmerkingen hierover in de pedagogische voordrachten

Ontwikkelingsfasen: 0 – 7 jaar

Peuter-kleuter: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: kleuterklas

.

803-738

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – 1e klas – heemkunde (1-1)

Geplaatst op 11 maart 2015| Een reactie plaatsen

.

Oene Schreuder, nadere gegevens ontbreken
.

OVER STEEN, PLANT EN DIER IN DE EERSTE KLAS
.

Wanneer je de kinderen aankondigt, dat we het over stenen, planten en dieren zullen hebben, rijzen er enthousiaste en verwachtingsvolle geluiden op uit de klas.

Waar cijfers en letters nog nieuw en misschien moeilijk zijn, daar is de natuur herkenbaar en in zekere zin al “bezit” van de kinderen.

Vanuit dat gezichtspunt hoeven wij als volwassenen de kinde­ren in de eerste klas eigenlijk niets (aan) te leren over die natuur; meer is het m.i. van waarde iets bij te dragen aan dat mooie begrip “verwondering voor de wereld om ons heen”.

Wanneer zo‘n periode klassikaal wordt ingezet hebben we hiervoor al een goed uitgangspunt, de opdracht: “Ieder neemt volgende week stenen mee!”, is al genoeg om de kinderen met andere ogen om zich heen te doen kijken (zoeken). Als we dan met de klas rond de “stenentafel” staan, liggen daar de prachtigste vondsten: stukken bergkristal, amethist uit vaders verzameling, kleine halfedelstenen uit eigen collectie, maar ook vuurstenen, kiezelstenen, stukken leisteen, hier en daar een potscherf en (niet minder origineel) een stuk hard plastic van een schroevendraaier…..

Plotseling is voor een ieder de hele minerale wereld (weer?) interessant geworden en er wordt gretig bewonderd, verzameld, getekend, en geluisterd naar het periode-verhaal over een jongetje dat naar de bron van de grote rivier zoekt en in het kristallenrijk terechtkomt.

Dan hebben wij de stenen, of de stenen ons, met rust gelaten en zijn we na de voorjaarsvakantie doorgereisd naar het plan­tenrijk.

Ook hier hebben we weer het heerlijke gegeven dat voor kinde­ren de natuur zo levend is en dat, (om met Gezelle te spre­ken) “elke blomme zijn taal spreekt”.

Je kunt in de verhaalstof de bloemen en planten nog echt met elkaar laten spreken (evenals de stenen), hetgeen een dank­baar hulpmiddel is om die plant in beeld te brengen, te ka­rakteriseren (de behoedzame, verlegen krokus en de joviale rondborstige, soms overmoedige tulp bijv.). En weer wordt er geschilderd, met bijenwas geboetseerd, ge­tekend en gewandeld. Dan wordt het een sport om als eerste in de tuinen een krokusje te mogen ontdekken en we merken hoe de zonnestralen de koude aarde tot leven kussen.[1]

Tijdens de dierenweek hebben we de hele ark van Noach in de klas kunnen onthalen. Alle huisvrienden van hond tot hamster werden vol trots gedemonstreerd. Ook de schildpad kwam erbij en een rupsje dat in de sla was gevonden.

Bij deze week hoorde een uitstapje naar de kinderboerderij in Lunteren: tot onze schrik bleek deze nog gesloten, maar desondanks mochten de kinderen toch bij de dieren (in de stallen) komen: ezels, jonge bokjes, wilde zwijnen en prachtige pauwen werden bekeken en betast. Een enkel gelukskind vond tussen de struiken een grote pauwenveer met gekleurd oog.

1e klas 1

Je merkt aan de kinderen hoe hun waarneming nog veelomvat­tend is (de totaliteit van het dierenrijk spreekt hen aan), de gerichtheid op details komt meer aan het daglicht in de vierde klas bijvoorbeeld (dierkunde).

Ook bij deze periodeweek werden de indrukken op kunstzinni­ge wijze verwerkt in de vorm van boetseren (met klei), een tekenvelletje en niet te vergeten in het uitbeelden (en ra­den) van dieren.
Grappig is dan te zien hoe sommige kinderen zich “identificeren” met juist één bepaald dier; een jongen of meisje, dat zich stier- of ram of hertje voelt, zal juist zo’n dier ten tonele willen voeren.

Nu restte ons nog de ontbrekende schakel, het verbindende element te midden van deze natuurrijken, nl. de mens.

In de laatste dagen van de periode hebben we alles wat de afgelopen weken de revue heeft gepasseerd nog een keer teruggeroepen en zo nodig uitgebeeld. In een afrondend ge­sprek komen we al doende op de boeiende vraag hoe de mens te zien valt te midden van deze drie rijken. Geheel uit zichzelf komen de kinderen dan op verrassende vondsten en geven feilloos aan, hoe onze botten en ons (harde) hoofd doen denken aan de minerale wereld, hoe in- en uitademen en bijv. haargroei doen denken aan de steeds weer afster­vende en opkomende plantenwereld, en hoe wij in ons ver­mogen tot bewegen, en in onze voeding bijvoorbeeld over­eenkomsten hebben met het dierenrijk (een kind noemde zelfs het bloed als overeenkomst).

Bij de vraag wat nu het verschil was tussen mens en dier antwoordde een der kinderen onder andere, dat een mens kan “leren”.

Wanneer je daarover later nadenkt merk je, wat daar voor subtiel onderscheid wordt bedoeld: het betreffende kind zal zich dat “leren” waarschijnlijk heel ‘concreet hebben voorgesteld (b.v. zittend in een schoolbankje met een schrift), toch wordt er m.i. een stukje waarheid aangetipt: een dier kan niet “uit zich zelf” leren, wel kunnen wij het als men­sen iets “aanleren”.

Bij zoiets wordt bij mij eens te meer het gevoel bevestigd, dat (om met Lievegoed te spreken) opvoeden niet betekent: een emmer vullen, maar een vuur ontsteken.
Laten we hopen dat het een vuur van enthousiasme voor de wereld om ons heen is.

1e klas 2

 

[1] in de heemkundeperiode is het mogelijk ‘vooruit’ te grijpen op de perioden die in hogere klassen nog komen. Dat kun je ook aan de kinderen zeggen: later, als we in de 5e klas zijn, gaan we weer over de planten spreken en leren jullie nog zoveel meer. Iets dergelijks kan gezegd worden voor bv. de mineralogie of de dierkunde.
Daarmee wek je in de kinderen een bepaalde verwachting – iets om naar uit te kijken – de ‘toekomstkant van de wil’. (PHAW)
.

Heemkunde 1e klas: alle artikelen

Heemkunde: alle artikelen

1e klas: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 1e klas

802-737

Een reactie plaatsen

Geplaatst in heemkunde

Getagged ,

VRIJESCHOOL – 2e klas – legenden (3-9)

Geplaatst op 10 maart 2015| Een reactie plaatsen

.

Verteltijd ca. 7 min.

DE BALLADE VAN ST.-GILLES EN HET HERT (DE HINDE)
.

In ’t allerdiepste deel van het bos waar geen mensenvoetstap doordringt, woonde een grijze oude man. Sint-Gilles de heremiet.
Zijn woudwoning was een rotsspelonk, overgroeid met espenloof; tot vriend in die eenzaamheid had St.-Gilles een wild hert.
Een hinde was het, een mooi dier, met een rood gevlekt kleed; zij maakte haar woning vlak bij hem en kwam op zijn roepen zonder enige vrees bij hem, alle schuwheid vergetend.
In heel het lieflijke Frankrijk was er geen hinde zo mak en zacht; heerlijk was het haar te zien opspringen en aansnellen, als hij haar naam noemde!
Ze gaf hem melk, zijn sober voedsel, zij at het malse bosgras. Een paar wonderbare kameraden waren die twee!

De heilige was gelukkig in zijn cel en onder zijn groene bomen; zijn enige buren waren de wouddieren, maar St.-Gilles begeerde geen betere.
Somber was het bos, een donker grimmig woud,- en nog nooit hadden mensenstemmen zijn rust gestoord; uit de mensenwereld daarbui­ten ging niemand die plek voorbij.

Maar zie, op een lentemorgen – dauw lag nog op het mos – april steeg stralend de heuvels op, – daar klonk zilveren hoorngeschal en daar­doorheen schril gefluit en luide hallo’s.

Het wild getrappel van paardenhoeven, het bloeddorstig gebas van de honden weerklonk door de zoete woudstilte en weerkaatste in
schrik­wekkende echo’s alom.

Sint-Gilles zat in zijn eenzame kluis – nader en nader kwam de stoet. Ach, bij ’t geraas werd zijn oude hart hem zwaar en een nevel kwam voor zijn zachte ogen.

Hij hield niet van de mannen die op jacht gingen om te doden, hij meed rijkdom en grootheid, want in die tijden waren nog de heidenen meester in het land.

Maar nauwelijks had hij zijn deur bereikt en gegrepen naar zijn eiken staf, of als een bulderende golf brak de ganse jacht op hem los. Daar in de open ruimte sprong eensklaps naar hem toe een lichte, bevallige gedaante, het doel van de jacht – tot hem als laatste toe­vlucht.

Met schuim bespat over alle leden, trillend van afmatting en vrees viel aan zijn voeten ’t opgejaagde dier – zijn liefste vriend en mak­ker.

Achter haar dicht opeengedrongen de troep honden, fel glansden de wrede tanden – daar komen ze met wijde sprongen. St-Gilles’ hart stond stil.

Hij keek neer op de tere hinde – hij hief zijn zachte ogen op -zag het doodsgevaar en de doodspijn, nader en nader. Toen legde hij zijn hand op het fijne kopje van zijn kameraadje. “Zou ik u laten sterven?”,  sprak hij, “en toezien bij die moord?” Snel bukte hij en mompelde:  “Dat nooit,” zijn hand streelde haar gevlekt kleed. Nu ging hij in zijn hele lengte voor haar staan. “Eerst mij!” klonk het uit zijn mond.

Met angstige ogen keek ze tot hem op, wild klopte het kleine hart en elk lid trilde als het espenloof – daar scheurde ’t kreupelhout vaneen.

“Hallo, hallo!” klonk het jachtgeschreeuw en door de struiken drongen nu de jagers – een boogschutter in groen gewaad ontdekte het eerst het neergehurkte hert.

Snel als de bliksem zwierde zijn pijl. St.-Gilles strekte de armen uit, – helaas! de jager had goed gemikt, de heilige was gewond. Maar al te juist trof de scherpe pijl; ach, in het treurend bos viel de oude heilige op het groene mos terneer en kleurde het met zijn bloed.

Hij viel, maar legde nog zijn hand op het trillende lichaam van de hinde – “mijn leven voor het hare!” riep hij luid, geen die het niet verstond! En toen hij daar terneer lag,  stil op het mos, de dood nabij, kwam ook de koning aangereden met heel zijn vrolijke lijfstoet om zich heen.

Die zag de wond en riep: “Wat nu? Wie is die grijsaard? Wie mist
hier het rode hert en vergiet het bloed van een oude man? Spreek
op!”
Toen meldden zij hem alles.

De koning sloeg de ogen naar de grond. “Wee ons,”  sprak hij, “sterven mag hij niet, zo edel en moedig een grijsaard! Breng snel de heilige in zijn grot; wie valt, om zijn vriend te redden, is waard dat de koning hem dient. Ik zelf zal voor hem een rustplaats uitspreiden.”

Zij spaarden het duur gekochte leven van de hinde. In de lage donkere cel zat de koning neer, veel lange dagen en verzorgde de zieke. De koning was een heldenvorst, maar al die tijd bleef hij daar wonen tot de wond genas en de oude heilige van het ziekbed verrees. Daar in de kleine grot in het woud leerde de machtige koning vele dingen, die de meest verachte christenslaaf wel wist, maar hem verborgen waren gebleven. Want de goede heilige had zijn hart gewon­nen door zijn edele, moedige daad. En ziet, toen de grote koning vertrekken ging, bekende hij dat hij een christen geworden was. Hij gaf zijn heilig vorstenwoord aan Gilles, dat hij steeds zou houden wat hij had beloofd en christen zou blijven te allen tijde. Naast hen stond vertrouwelijk het rode hert.

Toen reed de koning langzaam heen, de twee keken hem lang na. Een gelukkig man was St. Gilles die dag. Een koning had hij gewonnen en zijn hinde had hij gered.

Haar kon hij voortaan veilig houden tegen de moordzucht van de jagers; het woord van de koning zelf beschermde de kleine plek tot in de lengte van dagen.

In ongestoorde rust, onbezorgd woonden St.- Gilles en zijn vriend, het hert, in 11 woud, vazallen van een christenkoning.

Uit: ‘Een boek van heiligen en hun dieren‘

2e klas vertelstof: alle artikelen 

Vertelstof: alle artikelen

2e klas: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 2e klas
.

801-736

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vertelstof

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën – Jules Verne

Geplaatst op 9 maart 2015| Een reactie plaatsen

.

HIJ VOORZAG DE WONDEREN VAN ONZE EEUW

In de jaren achttientachtig  diende een forse man met een rossige baard zich aan bij het Franse ministerie van onderwijs. De portier keek op het kaartje en zijn gezicht ver­helderde. Hij schoof een stoel bij en zei: “Neemt u plaats, meneer Verne. U zult wel moe zijn van al dat reizen.”

Jules Verne, de schrijver, had uitgeput moeten zijn. Hij had vele malen de reis om de wereld gemaakt — eenmaal in tachtig dagen. Hij had twintigduizend mijlen onder zee gevaren, was naar de maan gereisd en had het middelpunt van de aarde onderzocht. Hij had met kannibalen in Afrika en met Indianen aan de Orinoco gepraat. Er waren maar heel weinig plekjes op aarde die Jules Verne, de schrijver, niet had bezocht.

Maar Jules Verne, de mens, was een thuisblijver. Zo hij al moe was, kwam het enkel door schrijfkramp. Veertig jaar lang zat hij in een kamertje in de bakstenen toren van zijn huis in Amiens en schreef jaar in, jaar uit twee boeken per jaar.

Verne had in sterke mate de gave komende dingen vooruit te zien. Hij liet de televisie werken nog eer de radio was uitgevonden; hij noemde ze fonotelefoto. Hij had helikopters een halve eeuw voor de eerste vlucht van de gebroeders Wright. Bijna alle won­deren van de twintigste eeuw heeft deze man uit het Victoriaanse tijdvak vooruitgezien: duikboten, vliegtuigen, neonlampen, rol­trappen, luchtbehandeling, wolkenkrabbers, raketten, tanks. Hij was de vader van de toekomstroman die nu science fiction heet.

Verne schreef over de wonderen van de toekomst met zoveel nauwkeurige, onbetwistbare bijzonderheden, dat geleerde
ge­nootschappen over hem discussieerden en wiskundigen weken eraan besteedden om zijn cijfers te controleren. Toen zijn boek over een reis naar de maan was verschenen, meldden vijfhonderd mensen zich aan als vrijwilliger voor de volgende expeditie.

Degenen die later door hem werden geïnspireerd wilden hem graag erkennen. Toen admiraal Byrd terugkwam van zijn vlucht over de Noordpool, zei hij dat Jules Verne zijn gids was geweest. Simon Lake, de vader van de duikboot, schreef in de eerste zin van zijn autobiografie: “Jules Verne was de leidsman van mijn leven.” Auguste Piccard, de ballonvaarder en onderzoeker van de diep­zee, Marconi, de beroemde man van de draadloze — dezen en vele anderen waren het over één ding eens: dat Jules Verne degene was geweest die hen aan het denken had gezet. Frankrijks beroem­de maarschalk Lyautey heeft eens te Parijs in de Kamer van Afgevaardigden gezegd dat de moderne wetenschap niets anders was dan het uitwerken van wat Verne in woorden had gedroomd.

De schrijver werd oud genoeg om vele van zijn verbeeldingen werkelijkheid te zien worden. Hij bleef er heel nuchter onder. “Wat de een zich kan voorstellen,” zei hij, “kan een ander doen.”

Toen Verne in 1828 in de buurt van Nantes werd geboren, was Napoleon juist gestorven; Wellington was eerste minister van Engeland; vijf jaar tevoren was de eerste spoorlijn geopend; stoomschepen zetten zeil bij  om vlugger vooruit te komen.

Op aandrang van zijn vader, die advocaat was, ging Jules toen hij achttien was naar Parijs om in de rechten te studeren, maar het schrijven van gedichten en toneelstukken boeide hem meer. Hij was geestig, brutaal en onverschillig.

Op een avond was hij op een deftige soiree die hem verveelde. Ineens had hij er genoeg van, hij ging weg en liet zich langs de trapleuning naar beneden glijden. Daar aangekomen botste hij tegen de buik van een omvangrijk heer aan die juist naar boven wilde gaan. Jules flapte er het eerste uit dat hem in de zin kwam. “Hebt u al gegeten, meneer?” vroeg hij.

De ander zei dat hij een verrukkelijke omelet had genoten die was toebereid zoals ze dat in Nantes deden. Waarop Verne minachtend zei: “Poe, er is hier in Parijs nie­mand die dat kan.” “U soms wel?” vroeg de dikkerd. “Natuurlijk — ik kom uit Nantes,” zei Jules. “Mooi, kom dan volgende week bij me eten.. . en bak de omelet.”

Dit was het begin van de vriendschap tussen Jules en de schrij­ver van De drie musketiers. De kennismaking met Alexandre Dumas maakte het verlangen van de jonge Verne om te schrijven on­weerstaanbaar. Samen met Dumas schreef hij een toneelstuk, dat enig succes had. Ten slotte besloot Jules, aangespoord door zijn oudere vriend, dat hij voor de aardrijkskunde zou doen wat Dumas voor de geschiedenis had gedaan.

Zijn vader, die er genoeg van kreeg dat de jongen niet stu­deerde, hield zijn toelage in. Jules kreeg een baantje aan een schouwburg, maar de eerste jaren had hij het arm. Hij was een mooie jongen en hij was vrijpostig. Hij werd verliefd. Op een par­tijtje hoorde hij een meisje tegen haar vriendin zeggen dat ze last had van haar baleinen. Jules zei: “Wat zou ik graag eens duiken om met de walvissen (Frans: baleines) te spelen!” De vader van het meisje hoorde het, werd woedend en zette hem de deur uit.
Maar Verne werd opnieuw verliefd en ditmaal trouwde hij.

Zijn vader kwam hem te hulp en hij werd effectenhandelaar. Financieel kreeg hij het nu wat beter, maar hij bleef op een zol­derkamertje wonen en schrijven. Om zes uur ’s morgens zat hij aan zijn werktafel en schreef artikelen over natuurwetenschappe­lijke onderwerpen voor een kinderblad. Tegen tienen trok hij een zwart pak aan en ging naar zijn bureau op de beurs.

Zijn eerste boek was Vijf weken in een luchtballon. Vijftien uit­gevers zonden het hem terug. Woedend gooide Jules het in het vuur. Zijn vrouw redde het en liet hem beloven dat hij het nog éénmaal zou proberen. De zestiende uitgever nam het aan. Vijf weken in een luchtballon werd een van de meest verkochte boeken, het werd in alle talen vertaald. In 1862 was de vierendertigjarige schrijver beroemd. Hij gaf de beurs eraan en tekende een contract, waarin hij zich verplichtte twee romans per jaar te leveren.

In zijn volgende boek, Naar het middelpunt der aarde, daalden zijn hoofdpersonen af in de krater van een vulkaan op IJsland. Ze beleefden talloze avonturen en kwamen ten slotte op een lava­stroom in Italië weer te voorschijn. Het boek bevatte alles wat de toenmalige wetenschap wist of kon vermoeden omtrent het in­wendige van de aarde, en dat verlevendigd met avonturen. Zijn lezers konden er niet genoeg van krijgen. Ferdinand de Lesseps, die pas het Suezkanaal had voltooid, wendde zijn invloed aan om Jules Verne het Legioen van Eer te bezorgen.

Toen de Vernes een zoon hadden gekregen, verhuisden ze van Parijs naar Amiens. Jules verdiende geld als water. Hij kocht het grootste jacht dat er te krijgen was en liet een huis bouwen met een toren waarin zich een kamer bevond die eruitzag als een scheepskajuit. Daar bracht hij de laatste veertig jaren van zijn leven door, omringd door kaarten en boeken.

Het bekendste van Verne’s boeken is waarschijnlijk wel De reis om de wereld in tachtig dagen. Toen het in het Parijse dagblad Le Temps als feuilleton liep, was de belangstelling voor de lotgevallen van Phileas Fogg, de held van het boek, die een wedloop met de tijd hield om een weddenschap te winnen, zo groot, dat corres­pondenten van Newyorkse en Londense bladen elke dag een tele­gram naar hun krant stuurden om te berichten waar de denk­beeldige Phileas Fogg zich nu bevond. Er werden weddenschap­pen afgesloten: of hij al of niet op tijd in Londen zou aankomen om de zijne te winnen. Verne hield met grote handigheid de be­langstelling levendig: zijn held redde een Indische weduwe van de verbrandingsdood, werd verliefd op haar en miste daardoor bijna aansluitingen; op zijn reis dwars door Amerika werd hij door Indianen aangevallen en bij zijn aankomst in New York zag hij het schip dat hem naar Engeland had moeten brengen nog net als een stipje aan de horizon.

Alle trans-Atlantische stoomvaartmaatschappijen boden Verne grote bedragen aan als hij Phileas Fogg op een van hun schepen wilde laten reizen. De schrijver weigerde en liet zijn held een schip charteren. Het kreeg gebrek aan brandstof, en terwijl de wereld de adem inhield verbrandden de matrozen alle hout aan dek en de meubelen uit de kajuit. Fogg bereikte Londen en de Reform­club slechts enkele seconden voor het fatale ogenblik. Het is de moeite waard hier letterlijk te citeren: “Op de zevenenvijftigste seconde werd de deur geopend en de slinger had de zestigste se­conde nog niet afgetikt, toen Phileas Fogg verscheen. . . Op zijn gewone kalme toon zei hij: ‘Mijne heren, hier ben ik.’ “

Dat was in 1872. Zeventien jaar later droeg een Newyorkse krant een verslaggeefster, Nelly Bly, op het record van Phileas Fogg te breken — zij maakte de reis om de wereld in tweeënzeven­tig dagen. In opdracht van een Engels blad verbeterde kolonel Burnley-Campbell dit record met vier dagen. Later deed een Franse journalist, André Jaeger-Schmidt, de reis in drieënveertig dagen, dank zij de opening van de Trans Siberische spoorweg, die Verne vele jaren daarvoor had voorspeld.

In Twintigduizend mijlen onder zee ontwierp Verne een duikboot, de Nautilus, die niet alleen een dubbele wand had en door elek­triciteit werd voortgestuwd, maar ook kon wat twee Britse geleer­den pas onlangs hebben gepresteerd: elektriciteit maken uit zee­water. Ze kon ook doen wat de door atoomenergie voortbewogen duikboot Nautilus van de Amerikaanse marine voor het eerst in werkelijkheid kan: voor onbepaalde tijd onder water blijven.

Jules Verne was een zeer vaderlandslievende Fransman, maar hij werd verliefd op Amerika. Hij werd enorm geboeid door de geweldige ruimte, de stoutmoedige techniek. Washington en Lincoln waren zijn helden, en een van zijn dierbaarste souvenirs was een brief op papier van het Witte Huis en ondertekend door Kermit Roosevelt, waarvan de laatste zin luidde: “Mijn vader (Theodoor Roosevelt) vraagt mij u mee te delen dat hij al uw boeken heeft gelezen en er intens van heeft genoten.”

Een van de meest vooruitziende en minst gelezene van Verne’s boeken is Het dagboek van een Amerikaanse journalist in het jaar 2890. New York, Universele Stad genoemd, is de hoofdstad van de wereld. Langs honderd meter brede wegen staan driehonderd meter hoge wolkenkrabbers. Het klimaat wordt beheerst en aan de Noordpool wordt graan verbouwd. Reclame wordt op de wolken geprojecteerd. Vernes held is hoofdredacteur van een krant die Heraut van de Aarde heet en tachtig miljoen lezers heeft. Verslag­gevers van de Heraut brengen door middel van televisie het nieuws van Jupiter, Mars en Venus over en de abonnees zien in hun eigen huiskamer wat er gebeurt. Het is moeilijk te geloven dat de boeken van Verne zo’n zestig tot negentig* jaar geleden werden geschreven.

De laatste jaren van Jules Verne waren niet gelukkig. Intel­lectuele kringen dreven de spot met hem. Hoewel hij de meest ge­lezen schrijver van zijn generatie was, werd hij niet tot lid van de Académie française gekozen. De ene tegenslag volgde op de andere. Hij kreeg suikerziekte en zijn ogen lieten hem in de steek. Zijn gehoor nam af. Zijn laatste boeken waren, en ook dat was profetisch, vervuld van vrees voor de komst van tirannen en totalitarisme. Jules Verne stierf in 1905. De hele wereld stond om zijn graf, met inbegrip van degenen die hem bespot en over hem geroddeld hadden, de dertig leden van de Académie, het corps diplomatique en bijzondere vertegenwoordigers van koningen en presidenten. Van de vele duizenden woorden van lof zou Jules Verne het meest gesteld zijn geweest op deze twee zinnen uit een Parijse krant:

“De oude verteller is overleden. Het is alsof Sinterklaas dood is.”

(*gerekend vanaf ca 1950)
.

8e klas vertelstof: alle biografieën

Vertelstof: alle artikelen

8e klas: alle artikelen

Algemene menskunde: leeftijd 14 – 21 jaar

Vrijeschool in beeld: alle beelden
.

800-735

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vertelstof

Getagged , , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner als pedagoog (9)

Geplaatst op 7 maart 2015| Een reactie plaatsen
.
Pieter HA Witvliet
.

HET IMPONDERABELE…….
.

In verschillende pedagogische voordrachten spreekt Steiner over ‘het imponderabele’.

Een niet zo eenvoudig te omschrijven ‘begrip’: het is ‘iets’ wat zich afspeelt tussen jou en je klas, maar ook tussen mensen onderling – ‘iets’ ongrijpbaars, maar toch aanwezig; ‘iets’ wat van ziel tot ziel gaat; waarvan we ons niet echt bewust zijn; wat we (soms) aanwezig voelen – de een meer dan de ander – .

Kijk je het woordenboek erop na dan zegt Van Dale: ‘onweegbare zaken; zaken waarvan de waarde niet juist is aan te geven, maar die toch haar onmiskenbare invloed doen gelden, b.v. tussen sym- en antipathie ( ).’

Uit Steiners woorden blijkt dat voor hem deze ‘onmiskenbare invloed’ een realiteit is en van daaruit is het niet moeilijk je in te leven dat hij de leerkracht oproept met ‘edele gedachten’ de klas binnen te gaan:

Al in de 1e voordracht van ‘Algemene menskunde’ stelt Steiner het aan de orde:

‘Laten we niet onderschatten dat het belangrijk is wat nu gezegd is, want u zult geen goede opvoeder en pedagoog wor­den wanneer u alleen kijkt naar wat u doet en niet naar wat u bent. De antroposofische geesteswetenschap bestaat eigenlijk om de volgende reden: om het belang in te zien van het feit dat de werking van de mens in de wereld niet alleen uitgaat van wat hij doet, maar vooral van wat hij is. Er is nu eenmaal een groot verschil, beste vrienden, tussen de ene leraar die de klas – groot of klein – binnenstapt en de andere.
Dat verschil is groot en ligt er niet in, dat de een er handiger in is de uiterlijke pedagogische vaardigheden op een bepaalde wijze toe te passen dan de ander; nee, het voornaamste verschil dat in de lessen doorwerkt, ontstaat door de richting die de gedachten van de leraar gedurende zijn hele leven hebben ge­nomen — en die hij meebrengt wanneer hij de klas binnenstapt.
Een leraar die zich bezighoudt met gedachten over de op­groeiende mens heeft een heel andere uitwerking op de leerlin­gen dan een leraar die van dat alles niets weet en zijn gedachten daar nooit op richt. Want wat gebeurt er zodra u over zulke ideeën nadenkt, dat wil zeggen, zodra u begint te weten welke kosmische betekenis het ademproces en de omvorming daarvan in de opvoeding heeft, en welke kosmische betekenis het ritmi­sche proces tussen slapen en waken heeft? Op dat moment dat u daarover nadenkt, bestrijdt iets in u alles wat enkel en alleen met de eigen persoon samenhangt. Op dat moment worden alle instanties die ten grondslag liggen aan het persoonsgebondene tot zwijgen gebracht; iets van datgene wat het meest in de mens aanwezig is, juist doordat hij een fysiek mens is, wordt uit­gewist. En wanneer u zo, niet alleen levend vanuit uw persoonlijk­heid, de klas binnenstapt, dan bewerkstelligen innerlijke krach­ten dat er een relatie ontstaat tussen de leerlingen en u.’
GA 293/27
Vertaald/27

‘Het is niet om het even of ik met edele gedachten de school binnenga of met onedele en of ik geloof dat wat ik uitspreek het enige is dat een werking heeft.’
GA 297a/24
Op deze blog vertaald/24

Onderstaande ervaring is niet een voorbeeld van ‘hogere of edele gedachten’, maar illustreert m.i. wel een ‘laag van verbondenheid’ met een klas die op deze manier tot uitdrukking kwam.

Toen ik voor het eerst een vrijeschoolklas leidde en we in de 4e klas waren aangekomen, werd er een beroep op me gedaan om bij het begin van het nieuwe schooljaar een overstap te maken naar een nieuw te beginnen vrijeschool.
Wie al een ‘rondje’* heeft gedaan, weet, hoe bijzonder het kan voelen voor de allereerste keer een vrijeschoolklas te hebben.

Ik voelde me zeer verbonden met deze kinderen.

Het was adventstijd. We hadden aan het begin van de morgen een paar kerstcanons gezongen en voor het eerst begon de 2e stem te lukken van ‘The first Nowell’. Daarna werkten de kinderen aan bepaalde opgaven in hun schrift. Terwijl de muziek a.h.w. nog naklonk, daalde er een rust in de klas en terwijl ik wat rondliep en hier en daar wat hielp, overviel mij een gevoel van diepe dankbaarheid; een soort gelukzaligheid: dat dit onderwijs bestond en dat ik er deel vanuit mocht maken. En sterk overviel mij de gedachte: ‘Ik kan deze kinderen toch niet in de steek laten; ik kan toch niet weggaan.’
In die weldadige stilte keek plotseling een kind van haar werk op, draaide zich naar alle kanten om en zei – als een donderslag bij heldere hemel: ‘Nou, ik hoop maar dat meneer niet weggaat.’

Ik was verbouwereerd.

Pas later, toen ik Steiners woorden over ‘het imponderabele’ las, kwam de vraag bij me op of die gebeurtenis in de klas daarvan nu een manifestatie was.
Ik denk het wel, al weet je het nooit zeker. Maar ik hoorde ook van collega’s ervaringen die duidelijk in de richting wijzen van ‘wat neem je aan gedachten en gevoelens mee de klas in.’

*’rondje’: populaire benaming van het klassenleraarschap gedurende – toen 7 à 8 jr – nu 6: de basisschooltijd.

(Voor mijn probleem kwam een oplossing die niemand van te voren had kunnen bedenken: een bijna gepensioneerde leerkracht die aan het eind van het schooljaar afscheid nam van haar 7e klas, nam het besluit ‘te gaan pionieren’ en ging in mijn plaats naar de nieuw op te richten school. Ik bleef bij mijn klas tot die 8e werd en volgde daarna mijn toen gepensioneerde, maar nog aan het werk zijnde, collega op. Met haar, Door Veenhof, mocht ik nog een aantal jaren daar in Groningen samen werken.
.

Rudolf Steiner: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

799-734

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged

VRIJESCHOOL – Zintuigen – ‘luisteren door het oog’ (8-1)

Geplaatst op 6 maart 2015| Een reactie plaatsen

.

Guus van der Bie, Jonas 1, 31-08-1984

.

Luisteren door het oog
.

Voor het waarnemen van de wereld om ons heen zijn twee voorwaarden nodig waaraan voldaan moet worden. Er moet een zintuig zijn dat waar kan nemen en een van onze zinnen moet van dat zintuig gebruik maken. Guus van der Bie over het menselijke waarnemingsproces.
.

Het menselijke waarnemingsproces is een in­gewikkeld gebeuren. Niet voor niets geldt ons waarnemend vermogen in universitair wetenschappelijke kringen als onbetrouw­baar en is men om iets te bewijzen overge­gaan tot registreren van getallen en het statistisch verwerken van gegevens. Daartoe wer­den apparaten ontwikkeld die de mens moe­ten vervangen. Men vindt vaak dat we zo ten­minste vaste grond onder de voeten hebben en wat het overige betreft mag ieder zijn eigen meningen, waarnemingen en gevoelens hebben.
Het natuurwetenschappelijke tijd­perk heeft daarmee ons waarnemen naar het rijk van het privé-vermaak verbannen en tege­lijkertijd door invoering van de registratie de verdere scholing van het waarnemen ‘actief verwaarloosd’.

Hoe slecht wij nog kunnen zien, horen, proe­ven en ruiken wordt wel bewezen door het geweld dat op ons moet inwerken om nog ef­fect te hebben.
Schreeuwende kleuren, fysiek voelbaar popgeweld, alles overheersen­de smaakmakers of geurstoffen zijn nodig om gewaarwordingen in ons op te roepen. Niet zelden zal de omgeving je overgevoelig vinden wanneer je iets te schel, te hard of opdringerig van smaak of reuk vindt. Disco’s, amusementshallen, harde porno, gigantische verkeersborden en -lichten, en overvulde wa­renhuizen zijn slechts het topje van de ijs­berg die gewaarwordingsverlamming heet.

Eigenlijk zonder nadere specificatie van wat we bewustzijn, voorstelling, denken en waar­neming noemen willen we een aspect belich­ten van waarnemingsprocessen. We zoeken daarmee een weg om onze eigen gewaarwor­dingsverlamming te verhelpen. De daarbij passende kentheoretische problemen dienen in een andere context behandeld te worden.

Zintuig en zin

De menselijke psyche is in staat tot het doen van waarnemingen. Dat gaat niet zomaar. Voor elke waarneming bestaan er vanuit de mens beschouwd twee voorwaarden waaraan voldaan moet worden. Ten eerste: er moet een zintuig zijn dat de waarneming tot stand helpt komen. Ten tweede: een van onze zin­nen moet ‘van het zintuig gebruik maken’. De vraag wat een zintuig is, lijkt bijna overbo­dig. Immers iedereen weet uit ervaring dat we daarmee een hoog gespecialiseerd li­chaamsonderdeel bedoelen zoals ons oog, oor, evenwichtsorgaan of tastlichaampjes in de huid.

De vraag wat een zin is, valt moeilijker te be­antwoorden. Een voorbeeld kan ons op weg helpen. Wanneer wij iemand muzikaal vinden dan duiden we daarmee op een speciale zin voor harmonie, melodie of al wat tot muziek gerekend kan worden. Zo’n mens heeft een enorm verfijnde, gevoelige gehoorzin. Dit be­tekent niet dat zo iemand een goed functio­nerend oor heeft. Schiep niet Beethoven een deel van zijn oeuvre in een periode dat hij vrijwel doof was?

Als iemand ‘een fijne neus’ voor iets heeft, bedoelen wij niet zijn reukorgaan, maar een psychisch vermogen. Er zijn meerdere volks­uitspraken waarin een onbewust gebleven verschil tussen zintuig en zin verborgen ligt. Wat te denken van iemand die ‘Oost-Indisch doof’ is of van iemand die ‘ziende blind’ ge­noemd wordt? Dat zijn stuk voor stuk men­sen met intacte zintuigen! Een zin zouden we kunnen omschrijven als een specifiek psy­chisch vermogen dat samenhangt met het gewaarworden. Bepaalde zinnen hebben hun eigen orgaan om zich van te bedienen, hoewel dat voor sommige zinnen (denk aan de levenszin) moeilijk valt vast te stellen. We dienen echter scherp het oog van de gezichtszin, het even­wichtsorgaan van de evenwichtszin en bij­voorbeeld onze bewegingszin van ons spier-zenuwstelsel te onderscheiden. Bewust kijken doen we met onze ogen, be­wust luisteren met de oren, bewust proeven met de tong, maar halfbewust mengen we bijna voortdurend zinnen en zintuigen, en dat is voor ons beleven zelfs een intiemere zaak dan bewust waarnemen. Wij hebben im­mers gevoel voor het feit dat iemand smaak­vol gekleed gaat, dat de klankkleur van een orkest mooi is, dat er in een schilderij har­monie heerst of dat de mens zich tot een evenwichtige persoonlijkheid ontwikkelt. In al die situaties doen we iets vreemds, we proeven door ons oog, kijken door onze oren of luisteren door ons oog. Kunnen we op dit soort processen enige invloed uitoefenen of zijn we slaaf van onze zinnen?

Keuze

Meerdere zinnen gebruiken één zintuig. Hóe wij onze zintuigen gebruiken zal bepalen hoe we de wereld om ons heen waarnemen en hoe we daarover kunnen denken. De mens kan kiezen welke zin hij wil activeren tijdens het waarnemen. Laten we eens een afbeel­ding van een aap bekijken.

Het oog en de gezichtszin:
In ons oog ontstaat er een beeld op ons net­vlies. Na vele ingewikkelde, maar vooral on­opgehelderde processen, onder andere in on­ze hersenen, ontstaat een innerlijk gewaar­worden: we zien iets.

Het oog en de tastzin:
Willen we nu de ruimtelijke vorm beleven van hetgeen we zien dan tasten we vervolgens door ons oog de contouren van het beeld af. Dit proces toont grote verwantschap met het gewone betasten met behulp van de huid. Immers ook dan kunnen we eigenlijk alleen maar ruimtelijke grenzen vast stellen. Tas­tend constateren we waar zich iets bevindt in de ruimte. Heel leerzaam is het tastend kij­ken dat we doen wanneer het mist; contou­ren doemen vaag op: we zien iets. Turend tasten we het waargenomene af tot we een duidelijk ruimtelijke voorstelling kunnen ma­ken van hetgeen we zien. In ons voorbeeld: we zien het beeld van een aap.

Het oog en de levenszin:
De uitspraak: ‘We zien het beeld van een aap’ is nog wat voorbarig. De tastzin levert ons contour-informatie. Wat nu, helpt ons het beeld als één geheel te beleven? Dat moet een zin zijn die iets als een totaliteit kan helpen ervaren. De mens heeft die in zijn levenszin. Deze zin verschaft ons gewaarwor­dingen als honger, dorst of onwelbevinden. In al die situaties waarin onze totaliteit niet in tact is, hetzij dat wij iets tekort komen, hetzij dat wij een teveel van iets opmerken, nemen wij dat waar met onze levenszin. Men zou kunnen stellen dat alles wat beeldkarak­ter heeft ons langs deze weg bewust wordt, zodat wij het passende begrip (de aap) bij dit beeld kunnen vinden. Wanneer de evenwichtszin door het even­wichtsorgaan werkt beleven we onze verhou­ding ten opzichte van de zwaartekracht, met name of we ‘in het lood’ staan. Het oog nu is een ander belangrijk orgaan voor de even­wichtszin.
Het beeld van de aap blijkt in be­paalde zin onevenwichtig te zijn. Het apenorganisme verkeert niet in innerlijke rust met de zwaartekrachtwerking. Men realisere zich dat het hier om de bouw van het apenorganisme gaat. Vergelijkt men aap en mens dan is de vorm van het apenor­ganisme zodanig dat daarin een neiging tot voorovervallen ingebouwd is.

De mens daar­entegen heeft een lichaamsbouw die voor onze evenwichtszin in volledige rust met de zwaartekrachtwerking is. De aap moet een bepaalde houding aannemen om dit gebrek aan stabiliteit in lichaamsbouw te compenseren. Steunend op de voorpoten vindt een aap een houdingsevenwicht; de bouw van het apenlichaam toont evenwel een labiliteit ten opzichte van de zwaarte-krachtwerking.

Onze evenwichtszin toont ons dat de bouw van de aap een beeld is van de (verloren) strijd met de zwaartekracht.

mens dierhouding

Uit bovenstaand voorbeeld blijkt dat wij ons waarnemen kunnen leiden en selecteren. Normaliter verlopen onze waarnemingen half automatisch en sjabloonachtig, eigenlijk zon­der dat wij ons erin mengen. Maar zodra wij in enige vorm ons willen oefenen in het waarnemen, zodra wij een enigszins weten­schappelijke omgang met de wereld om ons heen en ons zelf zoeken, dan moeten wij le­ren onze zinnen en zintuigen bewust en ge­richt te gebruiken.
Dit gebeurt in de fenome­nologische wetenschapsmethode, daar traint de mens zin en zintuig waardoor een steeds rijker beleven optreedt aan de hand van het waargenomene. Voor ons ik wordt het bele­ven steeds omvattender, levenslang kunnen wij proberen weer nieuwe aspecten te zien aan alles dat ons omringt. In dit vermogen onderscheidt de menselijke waarneming zich fundamenteel van de dierlijke. Het dier als instinctwezen zal levenslang de wereld ‘met dezelfde ogen bekijken’ en zal in de wereld steeds hetzelfde zien.

Door de betrokkenheid van het ik van de mens in het waarnemingsproces kan het dier­lijke niveau gemetamorfoseerd worden naar het menselijke. Dan ook kunnen wij bij een waarneming het passende begrip door het denken vinden; in het bovenstaande heb ik geprobeerd daarvan een voorbeeld te geven.

Zintuigen: alle artikelen 

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

798-733

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie

Getagged , , , ,

VRIJESCHOOL – In de trein

Geplaatst op 5 maart 2015| Een reactie plaatsen

.

De onderwijzer C. Wilkeshuis schreef jaren geleden een column voor het blad ‘Vacature’. Uit hoe hij over kinderen schreef, over zijn vak – uit alles sprak een man met het onderwijzershart op de juiste plaats.

Op een keer berichtte hij zo:

Vrijeschool

We waren vroeg uit de veren, tenminste voor de zondag: om zeven uur! Met de trein van omstreeks half negen zouden we naar het zuiden reizen. Niet helemaal naar Nice of naar het land van Mignon „wo die Citronen blühn”, maar gewoon naar ons eigen Bra­bant. Dat is een aardige provincie en nog lekker dichtbij huis ook. Er waren maar weinig passagiers. Het is alsof op zondagmorgen de wereld langzamer draait dan door de week. Hoewel objectief gedacht de trein even snel reed als op maandagavond of woensdagochtend kwam het ons voor dat hij ons met een ge­matigd, zelfs ietwat peinzend gangetje langs de herfstige bossen van de Veluwezoom voerde. Geen relativiteit van de tijd, maar van de duur.

We vermoedden dat het een reisje zou wor­den waarop weinig te beleven viel. En eerlijk gezegd hoopten we dat ook want we had­den die rust ruimschoots verdiend, niet al­leen met het vroege opstaan maar ook met het haastige gezoek naar dingen die we ’s avonds hadden klaargelegd maar ’s mor­gens niet meer wisten te vinden . . . .

Het pakte anders, béter uit. Nog enigszins soezerig waren we in Arnhem aangekomen. En toen opeens stapten ze naar binnen, twee meisjes van naar schatting elf en negen jaar. Het haar hing hun in noncha­lante krullen langs de blozende gezichtjes, ze waren modern-kinderlijk gekleed en droe­gen ieder een tas van gevlochten touw over de schouder.

’t Waren leuke kinderen, fris, en blij met het leven, dat zag je zo, De hele wagon fleurde er van op.

„Gunst, zie je dat. Ze hebben een pop bij zich, “fluisterde ik ontsteld. „Nou,
én . . . . Mag dat soms niet?”, fluister­de mijn vrouw terug.
„Natuurlijk wel…. Maar de trend van tegenwoordig hè… . Meisjes moeten niet vrouwelijk worden opgevoed. . . . Denk aan Dolle Mina …. Gek, dat we op reis altijd meisjes met poppen tegenkomen. Ik herinnerde me de meisjes die ik eens op het perron in Leeuwarden had gezien, ieder met een prachtig aangeklede pop op de arm. Zó model, dat je er kil van werd.* En de kinderen droegen ze zo plechtig alsof het godinnen waren. De hele verdere reis voelde ik me er beroerd van.

„Dit zijn heel andere poppen,” zei mijn vrouw. Ja, het leken zelfgemaakte poppen, flodder­poppen, zomaar-poppen, poppen met een rond zonnebloemhoofd, een opgestopt lijf en slappe armen en benen. Poppen, die je thuis als een vrolijke noot op een bank neervlijt en onverschillig met je meesjouwt als je een trein binnen huppelt. De meisjes waren schuin tegenover ons in de coupé gaan zit­ten en tot onze verbazing troffen ze meteen voorbereidingen om aan het werk te gaan. „Een vrouwehand en een peerdetand mogen niet stille staan,” zei vroeger de boer, en hij stak nog een piepke op.
En wat haalden deze moderne kinderen uit hun schouder­tassen? U vermoedt misschien zo’n handig opvouwbaar werkbankje van Black en Decker of een miniatuur-lasapparaatje, in ieder geval iets anti-vrouwelijks? Vergeet het maar. De oudste ging zitten breien aan een rose wollen sjaal voor haar pop, de andere borduurde op het hoofd van haar pop de ogen en de neus nog wat duidelijker.

O, waar was de alternatieve wereld gebleven, waar was hier de prélude op de structuren van het jaar 2000, als het hele leven tot een wetenschappelijk bedrijf is gemaakt en alle madeliefjes en hondsdrafjes voorgoed zijn uitgeroeid?

Mijn vrouw begon een gesprek met de meis­jes. De bedrijvigheid van de kinderen paste wel in haar straatje.

Of ze poppenmaken een leuk werk vonden? O ja, en breien en borduren deden ze ook graag. Ze waren er op school ook druk mee bezig. „Op school. . . .?” „Ja mevrouw, we hebben toch zó’n fijne school,”zei de oudste. „Welke school is dat dan?” „We zitten op de Vrijeschool,” antwoordden beiden enthousiast. „Jullie bedoelt op een school van Rudolf Steiner?” Goed geraden! Ze begonnen nu vol vuur de heerlijkheden van hun school te beschrijven. Vooral de vrije expressie stond hoog genoteerd: rit­mische beweging, zang en dans, tekenen en handenarbeid.

„Maar taal en rekenen, doen jullie daar wel genoeg aan?” vroeg een dame die ook in de coupé zat, bezorgd.

„Soms doen we een héle tijd achtereen taal, en dan gaan we later weer een poos reke­nen, ” zei het oudste meisje. „Ik vind het op de Vrijeschool véél fijner dan op m’n vorige school!”

Jammer genoeg stapten de kinderen in Nij­megen uit, even vlot als ze gekomen waren, de poppen nonchalant onder de arm. ’t Was een plezierige ontmoeting geweest, zij het dan wat vluchtig, die ons ruimschoots het displezier van het vroege opstaan ver­goedde.
„En een goede reclame voor de vrijeschool,” constateerde mijn vrouw. Zo heel veel wist ik niet van deze scholen. Een paar boekjes gelezen over Steiner en zijn antro­posofie, enkele brochures doorgenomen van de leiding van de beweging, dat was alles. En ’t was nog lang geleden ook, zoals zo­veel in mijn leven „langgeleden” begint te worden.

Maar ik wist nu tenminste dat deze meisjes het er fijn vonden en dat ze er blijkbaar gewone meisjes mochten zijn die met zelfgemaakte poppen op reis gingen en plezier mochten hebben in breien en borduren, en niet in een krampachtig MVM-schema** werden
gedwon­gen.

Toevallig bracht het blad „Uitleg” in zijn integratie-nummer een artikel over de vrijeschool van Gerard van de Wetering. Ik heb nooit een hekel gehad aan mijn eigen klassikale school en ik vind dat er toch al veel te veel kwaad van die oude school is gezegd, maar….

„Ik zou eigenlijk nog wel eens opnieuw wil­len beginnen,” zei ik tegen mijn vrouw. „En dan op zo ’n vrijeschool.” „ Vruchteloze nostalgie,” zei ze glimlachend. En de trein voerde ons verder Brabant in.

(C.Wilkeshuis in ‘Vacature’, blad van uitgeverij Thieme, Zutphen, datum onbekend)

.

*Steiner over spel (en over poppen)
**Man-Vrouw-Maatschappij

.

797-732

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – De kleuter naar de 1e klas

Geplaatst op 4 maart 2015| Een reactie plaatsen

.

Annet Schukking, maandbericht Geert Grooteschool Amsterdam, maart 1975
.

KIND IN ONTWIKKELING   –   KIND NAAR SCHOOL
.

Het kind verandert als het schoolrijp wordt. Het meest opvallend zijn natuurlijk de mondjes met de gebitten met van die gezonde gaten er in en het spannende doorbreken van de ivoren kunstwerken, nog wit en gaaf en voorzien van een mooi kartelrandje.
Maar ook hoe het spel verandert, de manier van tekenen – het zijn allemaal aanwij­zingen dat er een wezenlijk verschil is tussen kleuter en schoolkind. De fase van groei en versteviging van het fysieke lichaam, de ontwikkeling van de zintuigen, is tot een zekere afronding gekomen. De krachten die in dit proces “geïn­vesteerd” waren, komen nu vrij en kunnen op een andere manier werkzaam [1] zijn. Bij de kleuter was het alsof hij aan de hand werd genomen door een fee, een speelfee, die alle voorwerpen overstraalde met een gouden glans en ze met haar toverstaf aan­raakte waardoor ze nu eens een boot dan weer een poppenbed werden, al naar gelang het kind het zich wenste. De dingen waren er voor hém, ondergeschikt aan zijn spel: alles was speelgoed tot de poes en oma toe.

Dan komt de nieuwe fase. Het kind wordt wakker, niet zozeer in zijn verstand, in zijn intellect, als wel in zijn gevoelsleven. De fee neemt afscheid, maar ze geeft het kind een geschenk. Het is alsof haar glans zich samentrekt, kristalliseert, en als een kleinood in de intimiteit van het innerlijk leven van het kind wordt opgenomen en daar begint te stralen. De stevige blijvende tanden sluiten nog iets anders af dan een fase in de ontwikkeling – ze sluiten de toegang af tot een kostbare innerlijke wereld. Het kind wordt geslotener. Kon de kleuter vaak nauwelijks wachten om te vertellen wat hij op het klasje beleefd had, het schoolkind antwoordt op de vraag: “Wat hebben jullie vandaag gedaan?” –
“O, niets.”

Dat is het beeld aan de buitenkant, Van binnenuit is er echter een grote openheid. Zoals het kleine kind een en al openheid was in zijn zintuigen, zo is het schoolkind in de eerste jaren een en al openheid in zijn gevoelens. Er leeft in hem een grote en warme belangstelling voor de aard en het karakter van de dingen, de dieren en de men­sen, voor stemmingen, voor nuances, voor schoonheid, voor dramatiek. Het ontdekt nu wat de poes tot poes maakt; het merkt ook plotseling of iemand verdriet heeft – de kleuter onderging dit alleen-, het lijdt zelf vaak aan angsten en het ziet dat anderen meer kunnen dan het zelf kan, er ontwaakt een gevoel van eerbied. Het kind is in deze jaren van zich uit religieus. Er is een rijk­dom aan gemoedskrachten, aan innerlijke belevingen en het is geen wonder dat de toegang hiertoe gevonden kan worden via een verwante wereld, de wereld van de sprookjes, my­then, sagen en legenden. Groot is de aandacht als het gaat over al die wezens met hun duidelijke karakterbeelden en hun dramatiek: de boze wolf, de oude koning, de mooie prinses, het dappere snijdertje – steeds gaat het over verpersoonlijkte zielenkwaliteiten, niet over lijfelijk rondlopende mensen of dieren, daarom is ook het onmogelij­ke mogelijk zonder dat het onzin wordt.

Heb je eenmaal die toegang gevonden, dan is er weer die grote vreugde om te leren. Want het schoolkind is werkelijk leergierig, als het gezond is; het gaat met grote verwachting naar de “grote” school. In vakken waarin kleuren (schilderen), vormen (boetseren), klanken (vreemde talen), tonen (muziek), beweging (euritmie) aan bod ko­men, spelen karakter en dramatiek vanzelf een grote rol, maar uitgaande van sprookjes is het ook mogelijk om bijvoorbeeld de abstracte lettertekens tot leven te brengen. Zelfs de schijnbaar dorre getallenwereld blijkt verrassend dynamisch te zijn en vol karakters te zitten.

Er is natuurlijk veel meer te vertellen over die eerste jaren van het schoolkind. Het kan niet alles aan bod komen in een maandberichtartikeltje. Dit is alleen maar bedoeld als aanmoediging om zelf waar te nemen en te gaan ontdekken en om hierdoor goede in­tuïties te ontwikkelen, waardoor je de toegang tot het kind blijft vinden. Het is im­mers enorm belangrijk dat de verborgen belangstelling gewekt en gevoed wordt en niet ondergaat in saaie eenzijdigheid, hetzij van de eigen beperkingen van het kind (tem­perament, aanleg), hetzij door een onaangepaste vorm van onderwijs. Het laten verkom­meren van het gevoelsleven, het laten doodbloeden van de belangstelling zijn misdaden die nooit meer te herstellen zijn.

Aanbevolen:
Steiner: ‘De opvoeding van het kind in het licht van de antroposofie’
Lievegoed: ‘De ontwikkelingsfasen van het kind’

zie hierover ook Paidos-uitgave Nr. 41 (16 artikelen over de overgang naar de tweede zevenjaarsperiode).

[1] zie: over het etherlijf
Ook in Algemene menskunde: voordracht 1: [1-7-2/2]  [1-7-2/2-4]

Schoolrijpheid: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

796-731

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , ,

VRIJESCHOOL – 2e klas – legenden (3-8)

Geplaatst op 3 maart 2015| Een reactie plaatsen

.

Verteltijd ca. 12 min
.

HOE DE HEILIGE GUDWALUS DOOR DE VISSEN GEHOLPEN WERD
.

De Wallische* kust is bekend om haar schoonheid, zowel als om haar ontzettende stormen. En de lieden die haar gedurende de zomer in al haar tere, liefelijke pracht zien, zouden haar in de winter, in de tijd van de ontzettende stormen, niet herkennen.
Sint-Gudwalus, een geboren Walliser, kende die schone kust met al haar ontzettende gevaren. En juist wellicht omdat hij die gevaren zo goed kende, voelde hij zich tot haar aangetrokken, evenals zo­vele heiligen in die dagen, toen zorg voor eigen lichaam als een on­deugd gold, de ontberingen en moeilijkheden vrijwillig opzochten. En zo betrok hij op een zomerdag vergezeld door slechts één vriend zijn nieuwe verblijfplaats, een klein eilandje aan de Wallische kust. Hun eerste werk was een geschikt plekje te zoeken om te wonen. Het eilandje rees uit de zee op als een hooge berg, waarvan de top met fris groen begroeid was en waarin de bij vloed onophoudelijk beu­kende golven grote spelonken en grotten hadden doen ontstaan. Deze grotten nu waren voor de zeerovers en smokkelaars uitgezochte berg­plaatsen voor hun gestolen goederen, want niemand zou ze daar vinden.

En juist een van deze grotten koos Sint-Gudwalus uit, om met zijn
leer­ling geheel alleen en afgezonderd van de wereld te leven. Zij had­den zich de allerdiepste en grootste tot woonplaats uitgezocht en brachten er hun boeken en bedden in en het weinige huisraad, dat zij voor hun gebruik nodig hadden.

In deze grot nu stroomde de zee bij vloed een eind naar binnen, om
zich dan weer plotseling terug te trekken. En nu was het voor
Gudwalus en zijn leerling het grootste plezier daar te gaan zitten, juist
op de uiterste grens tot waar de golven naar binnen stroomden en
uren lang toe te zien hoe zij eerst onstuimig bruisend tegen de
rotsen opspatten, om dan rollend en donderend in geveinsde toorn naar binnen te stromen en dan weer plotseling terug te gaan naar de
blauwe zee daarbuiten. Gedurende deze zomertijd was dit spel met
de zee een verrukkelijkheid voor Gudwalus, en hij voelde zich zéér gelukkig. Zo leefden zij gedurende enige heerlijke maanden geheel alleen met de golven en de rotsen en de meeuwen, die nu en dan
krijsend de donkere grot invlogen, maar er meteen weer uit ­gingen, wanneer zij bemerkten, dat zij als ongenode gasten in het huis van een vreemdeling binnengedrongen waren. Het was alles geluk en vrede en hooggestemd genot in die zomertijd.

Doch hoe geheel anders was het, toen de koude wintervorst uit het noorden in zijn wagen van ijs over de golven kwam aanrijden,
voort­gestuwd door de hevige wind en de vertoornde stormwolken. Toen veranderde de zee opeens van aanblik en werd woest en wild en on­heilspellend, en zij staakte haar vriendelijk spel met de eenzame grotbewoners van het eiland en het was alsof zij hun plotseling vijandelijk geworden was en hen wilde meeslepen en doen ondergaan in haar donkere, dreigende diepte.

Op zekere morgen stak er een ontzettende storm op. Gudwalus en zijn leerling werden door een hoge golf bijna weggespoeld achter uit hun grot. Zich er niet langer aan houdend, door te dringen tot over de drempel van hun woning, stroomde de zee geheel naar binnen, boeken en huisraad meesleurend in haar vaart en trachtend de Hei­lige en zijn leerling, die zich aan de wand van de ruwe rots hadden vastgeklemd, te doen verdrinken. Half verstikt en snakkend naar adem ontkwamen zij ditmaal gelukkig aan het gevaar, toen de zee zich bij eb terugtrok, om later echter bij vloed opnieuw een aanval te doen. Doch zij wachtten dat ogenblik niet af, omdat zij zeker wisten, dat het hun het leven zou kosten.

Doornat als zij waren en verblind door het zilte schuim, kropen zij uit de grot en klommen tegen het glibberige zeewier van de rots op naar boven. Het was een hoogst gevaarlijke en inspannende bestijging, want de golven kwamen onophoudelijk donderend en dreigend ach­ter hen aan, trachtend hen naar beneden te sleuren. Het gelukte haar evenwel niet en ten slotte bereikten beiden de top van de rots, waar zij althans voor het ogenblik veilig waren.

Zij konden daar evenwel niet blijven. Er waren geen huizen op het
eiland, zelfs was er geen enkel beschut plekje en zij konden toch
niet buiten in de open lucht slapen; zij zouden van kou en door de
natte sneeuw bevroren zijn. Evenwel was het ook niet langer
mogelijk in hun grot te blijven, waar de zee tot achterin doordrong en hen dreigde te doen verdrinken. Alleen door een dam ervoor, om aan de golven te beletten naar binnen te komen, zouden zij in hun geliefde
grot kunnen blijven wonen. En Sin- Gudwalus neerknielend, bad vurig
om hulp, bad voor enige bescherming tegen de woeste wintergolven.

Toen gebeurde er iets zeer wonderlijks, want de bewoners van de zee waren vriendelijker dan de zee zelf. De vissen, die veilig
voortleefden ook in de woeste golven, waren zeer verdrietig en hadden groot medelijden met die grote mensenkinderen, die zo machteloos stonden tegenover het gevaar. En in grote scholen kwamen de vissen
uit de golven onder aan de voet van het eiland, uit de beddingen
van zeewier en de riffen van koraal, uit de zandige, peilloos diepe bodem van de oceaan naar de kust zwemmen en elk van hen
had een zandkorrel tussen de lippen. Zo zwommen zij naar het ondiepe water vóór de ingang van de grot, waarin Gudwalus woonde en een voor een legden zij hun last neer op de zandige bodem en een voor een zagen zij nauwkeurig toe of het werk goed was; dan zwommen zij vlug weg, om zo gauw mogelijk weer een zandkorreltje aan te brengen. De hele dag door bewoog zich een lange processie van vissen heen en weer in het water vóór de grot en zo was er tegen de nacht langzamerhand een kleine zandbank ontstaan vóór de ingang van de grot.

Terwijl nu Sint-Gudwalus en zijn leerling huiverend van kou op de top van de rots stonden en aandachtig naar de woeste zee onder hen keken, greep de pupil eensklaps zijn meester bij de arm. “Wat is dat daar beneden, in het water?” vroeg hij, wijzend naar een klei­ne bruine plek die boven de golven uitstak.

“Ik weet waarlijk niet wat dit wezen kan, mijn broeder”, antwoordde de Heilige. “Het is alsof de plek groter wordt,” zei de ander. “Kijk, nu is die al hoger, dan toen wij haar het eerst ontdekten.”

En zo was het. Gudwalus zag duidelijk hoe langzamerhand de bruine strook verder en breder zich uitbreidde van rechts naar links. Korreltje voor korreltje hoopte het zand zich al hoger op, tot er ten laatste boven het blauwe water een sterke dam verrees op enige afstand van de grot. En tegen deze golfbreker spatten de schui­mende, woeste golven in dreigende toorn uiteen, want zij konden er niet overheen, om door te dringen tot in de grot langs de kust, zoals zij dit tot nu toe altijd gedaan hadden.

“De Heer heeft ons een beschutting gegeven,” zei Gudwalus met een dankbaar hart. Toen viel zijn oog op een grote vis die terugzwom naar de diepte van de zee. “Het zijn de vissen die de dam voor ons gelegd hebben,” riep hij uit. “Gezegend zijn de vissen die ons op deze dag uit de nood geholpen hebben.”

Het waren in waarheid de vissen, die een sterke dam hadden ge­legd tussen Sint-Gudwalus en de dreigende zee, zodat hij voor­taan in de winter even veilig in zijn grot woonde als in de zomer.

*Waarschijnlijk is hier bedoeld ‘de kust van Wales’, dus Welse (je komt ook Welshe tegen) kust

Uit: ‘Een boek van heiligen en hun dieren‘

2e klas vertelstof: alle artikelen

Vertelstof: alle artikelen

2e klas: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 2e klas

 795-730

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vertelstof

Getagged , , ,