VRIJESCHOOL – 3e klas – Nederlandse taal (2)

.

Spraakoefeningen en gedichten


De kinderen spreken in koor, per temperament, of individueel. Zij steunen elkaar, totdat een of een paar het durven.

Drie razende rode ridders rijden door het groene gras

De rollende r, natuurlijk gegeven bij Italianen, Grieken en Indonesiërs is soms heel moeilijk voor de stugge Hollandse tong.
De voorbereiding is ook al merkwaardig: Dgdie  gdazende gdode gdidders en zo voort (gd – r) Zo zijn er vele spraakoefeningen.

Knaap de knappe kapper knipt en kapt knap.

Steeds sneller, dat is een goede spreeksport.

’t Is nacht
de wacht
komt stormende op
Gij knapen,
de vijand. Daar
is lijfsgevaar
Te wil, te weer.
Te wapen!

Ik sloeg hem zulk nen daverslag
als dat hij plat
ten aarden lag
en vim meer en roerde noch vâmc.

’t Regent, ’t regent,
’t dondert rondom mij
bliksemflitsen flikkeren
rondom mij
hagelvlagen vagen
rondom mij ‘t
Breken beken water
rondom mij.

De snee lag op de daken
De snee lag achter ’t land.
Langs wegen, landen, straten
’t Was snee al dat men vand
Al snee… ’t was snee al dat met vand.

De Vlamingen, vooral Gezelle, hebben bijzonder goede gedichten gemaakt, die geschikt zijn voor kinderen. Speelse oefenstof!

Schrijven in verbonden lopend schrift*

Daar beginnen ze mee door vormen te trekken, die door hun ritmische beweging voorbereiden op het lopende schrift. De vertelstof is het Oude Testament. Toen de Israëlieten in Egypte waren, zagen zij, dat schrijven een heilige zaak was. Ook de spelling krijgt een stoot in de goede richting: eerbied voor het geschreven woord is weliswaar een Egyptische aangelegenheid, maar onze kinderen kunnen daarvan best iets gebruiken.

schrijven klas 3 vormteeknen

Lezen en leestekens
Voor het lezen moeten de leestekens geleerd worden. Vele zijn er al eens gezien, maar nu moet het totaal der leestekens worden waargenomen. Waarom niet ook hiervan een spel gemaakt?

Leestekenspel
Een of twee kinderen stellen leestekens voor. Zij dragen grote punten, haakjes en zo voort voor zich uit.

Zo zegt de punt, die zich met een dikke buik voor de woorden opstelt:
Ho! Je ziet toch wel dat je niet verder kunt? Ik ben een hele grote dikke, vette PUNT.

Elk kind is vele keren elk leesteken geweest en verheugt zich op de ontwikkeling van het spel.

Woorden:
‘Waarom ligt er nog geen sneeuw?
Waarom heet een mus geen spreeuw?
Waarom moeten we alles weten?
Wie heeft aan de suikerpot gezeten?

Vraagteken zegt geheimzinnig:
Het vragen wel staat jullie vrij!
Maar antwoord krijg je niet van mij!

Woordsoorten
De grammatica richt zich nu op een globale indeling van de woordsoorten.

Een spel van Adam, de eerste mens, die van de Schepper zelf het vermogen kreeg in woorden te spreken.

De Schepper zelf sprak het scheppende woord, dat de aardse wereld in leven riep.

De kinderen oefenen graag die indeling van het woordenspel.

Adam: de naamgever van de dingen.
Eva: de schone spreekster over de kwaliteiten van alles, de hoedanigheden. Later komt het engelwoord, ook wel Kaïns woord genoemd, dat de handelingen aangeeft. Over het wezen van Kaïn moet men niet de Bijbel alleen raadplegen. In de Israëlitische legenden is Kaïn de vuurgeest, die stamvader werd van alle handwerkers, kunstenaars en technici.

Adamwoorden zijn de NAAMwoorden, Evawoorden zijn de HOEwoorden, Kaïnwoorden zijn de DOEwoorden. Het woordenspel loopt uit op een aantal gebaren: bij het Adamwoord worden de armen gekruist, bij het Evawoord de armen heen en weer bewogen, bij de Kaïnwoorden wordt een sprong gemaakt, of er wordt gestampt. Indrukwekkend is het ogenblik, waarin de drie woordsoorten in het scheppingverhaal zelf te voorschijn komen. Eerst werd door de Elohim geschapen (doe-woord), daarna zagen zij pas hoe het was, het was goed (hoe-woord) en ten slotte werd pas de naam gegeven, hij noemde het DAG (het naam-woord). Men zou met recht kunnen zeggen, dat de Elohim (dus God zelf) de grammatica door hun scheppend woord hebben ingevoerd.

De mens, bemerkt het kind, is daarom naar Gods beeld geschapen, opdat hij ook het scheppende woord kan hanteren. Een groots perspectief aan het eind van de drie lagere klassen.

Toneel
Toneelspel is gekozen uit de rijkdom van de Oud-Testamentische verhalen: de geboorte van Mozes.

Een stoel is tot gouden troon gemaakt. De farao zit er op, de hoge kroon met de gouden uraeusslang diep in het voorhoofd. Hovelingen staan rondom en heffen een lofzang op de farao aan.

De farao spreekt:
Laat mijn raadgevers komen
Bekwaam in de uitleg van dromen, (de bediende brengt drie wijze mannen)

Dienaar:
Bileam, de zoon van Beor, uit het land der twee stromen
Hiob, uit Uz
En Jithro de Midianiet
(raadgevers buigen)

Farao:
Luister naar wat ik zag
Toen ik dromend nederlag
Een weegschaal, wonder mooi gesmeed;
Eén der schalen met goud bekleed,
Die droeg het gans Egypteland.
Uit stro gevlochten aan de kant
Als een vogelnest zo fijn
Daar lag een kindeke fijn
Die schaal van stro
Schijnbaar zo licht
Was veel zwaarder in gewicht
Dan de gouden schaal!
Verklaar mij deze dromentaal.

Bileam:
Hoedt U voor dat kleine kind!

Farao:
Moet ik bang zijn voor een kind?

Bileam:
Hoedt U voor de bevrijder van Israël
En vernietig hem snel!

Zo gaat het door. De Farao beveelt de kindermoord.

De kinderen leven zeer mee, ook als de mopperende en klagende Israëlieten opkomen, die stenen moeten maken. De vertelstof voor de derde klas is een grootse vertelstof. Mozes kan men niet wegdenken uit de mensheidsontwikkeling.

(Uit ‘Het binnenste buiten”: eindrapportage ‘Project Traditionele Vernieuwingsscholen’ : tevens Schoolwerkplan [van de] Rudolf Steiner Kleuterschool, Voorschoten [en de] Rudolf Steiner school, Leiden. 1985)

*Het is m.i. niet zo dat het verbonden schrift pas in klas 3 aan de orde ‘mag’ komen. De kinderen zijn a.h.w. de maatstaf voor het tijdstip: hoe is hun motoriek. De 1e klas is DE gelegenheid om deze te oefenen. Maar bv. een ‘wakkere’ 1e klas – met wellicht veel ‘oudere’ leerlingen, kent na driekwart jaar de meeste (beeld)letters wel. En als de klanken bij de letters goed ge- en herkend worden is er geen enkel bezwaar om de alfabetnaam te noemen en de drukletter onder de aandacht te brengen.
Er bestaat geen eenduidigheid in de vrijescholen over ‘wel of niet schrijven van de drukletter=blokletter.
Steiner: ‘Zo zullen we uit het tekenen eerst de geschreven vormen van de letters ontwikkelen, dan de gedrukte. (1)
En: ‘Dan zullen we op het bord tekenen hoe de afzonderlijke letters er als drukletter uitzien. Dan zullen we het kind leren overschrijven. Het kind zal dus niet leren lezen zonder dat het met de hand navormt wat het ziet, ook de drukletters. (2)
Maar ook: ‘ ( ) dat het lezen van de drukletters afgeleid wordt uit het lezen van geschreven letters. We zullen dus proberen de overgang te vinden van het tekenen naar het schrijven, van het  schrijven naar het lezen van het geschrevene en van daaruit naar het lezen van gedrukte tekst. (3)

Ik ben van mening – met anderen waaronder Audrey Mc.Allen – dat de drukletter NIET geschreven hoeft te worden. Waarom zou je, als die een jaar later weer ‘afgeleerd’ moet worden ten gunste van het lopend schrift. Tijdverlies – niet economisch – en een beetje bedrog, vind ik persoonlijk. Van de kinderen alles eisen voor een goede en nette blokletter om vervolgens er niet meer naar om te kijken – op schrijfgebied dan.
Dat betekent dat je eind 1e, maar zeker begin 2e met het lopend schrift kan beginnen.

(1) GA 294. Opvoedkunst, Zeist 1989 blz 12
(2) idem, blz. 13
(3) idem, blz. 58
.

Spraakoefeningen

Schrijven en lezen: alle artikelen

3e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 3e klas

.

501-463

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 2e klas – Nederlandse taal (2)

.

Dialoog

De vertelstof van de tweede klas zit vol dialogen. De fabels over dieren en planten maken dat mogelijk. Een goede oefening voor de taal. De dialoog wordt overal voortgezet. In de toneelstukjes, in de poppenkast, in de heemkunde. Ook in de grammatica. Er moet gevoel gewekt worden voor de tegenstelling: actieve woorden en de statige, naamgevende woorden.

Het volgende verhaal wordt verteld, naverteld en gespeeld:

‘In een ver land woonde een koning. Hij zat in de grootste zaal van zijn paleis, dat veel ramen had om rond te kijken in de wereld. Hij zat daar rustig op een hoge troon en overzag alles. Hij wist ook van alles, hoe het heette.’

Een koor kan dit zeggen. De koning is gauw gevonden. Daar zit hij al. Het koor vervolgt zijn verhaal:

Op een dag gebeurde er iets heel akeligs. In de verte liep op een landweg een arme vrouw. Een paar woeste rovers overvielen haar en wilden haar schamele geldbuideltje afnemen. Wat zei de koning toen:

‘Juist, dat is een arme vrouw op de weg in het land. Daar zijn twee rovers, die willen haar geld stelen.

Wat daar gebeurt is een overval en goed beschouwd is het zeker onrecht.

De koning kon niets doen, want hij moest keurig op zijn troon blijven zitten.

Gelukkig, daar kwam een lange, sterke man binnen. Hij rende naar de troon, boog diep, bood de koning hulp aan.

Hij zei weinig, in een wip trok hij zijn leren vechtpak aan. Hij zadelde zijn paard, sprong er op, galoppeerde weg, overviel de rovers, ontrukte hun het geld, bond hen vast en trok hen mee. Het oude vrouwtje huilde van blijdschap en strompelde naar huis.

Iedereen was blij, de koning maakte de man tot ridder, die kon uitrukken, wanneer er iets te doen was. Zo kon de koning rustig zijn werk doen en blijven zitten. Want dat was even nodig.

Wat een pret, om dat te spelen! Bij elk woord van de koning buigt het koor statig. De koning zelf ook.

Bij elk ridderwoord trappelen de koorleden. Niet te lang! De leerkracht bedenkt dus zijn eigen terminologie.

De weg naar ‘zelfstandig naamwoord’ of substantivum is lang, maar vruchtbaar.

Alles wordt ook mooi opgeschreven, de koningswoorden in edel blauw, de ridderwoorden in vurig rood.

Spel en spelling
Men ziet drie kinderen, die elk een klank mogen voorstellen. Er is een M en een N. Ook huppelt er een A rond. MN is nog geen woord. Gaat de A er tussen staan, dan is haar volle klank doffer geworden. De armen kunnen niet meer wijd uitgestrekt worden. Er staat MAN. Maar wij willen zo graag MAAN schrijven. Dan wordt een tweede A gehaald. De twee A’s klinken samen voller.

De spelling wordt belangrijker, want de tweedeklasser kent de letters langzamerhand zo goed, dat hij van allerlei uit zijn blote hoofd wil opschrijven.

Later in het schooljaar komt het probleem van de ‘open en dichte’ lettergrepen. De open lettergrepen laten hun klinkers naar één kant vrij uitzingen. Er behoeft er maar één te staan. Een tweelettergrepig woord is een woord van twee stappen (of klappen). Een lettergreep (of klap) die eindigt op een consonant (of vormer) is een gesloten of dichte lettergreep. De open en gesloten lettergrepen worden door de kinderen op het gehoor eerst nagespeeld. In de geschreven tekst komen er mooie vogeltjes of engeltjes boven de lettergrepen staan. De gevleugelde wezens hebben bij de open lettergreep hun vleugels open en bij de dichte dicht. Heel eenvoudig.

taal klas 2 2

( huidige spelling: berenbaby)

Legenden
Een toneelspel, ook voor poppenkast te gebruiken.

Sint Joris                                                           :   ‘Wat doet gij hier, o jonkvrouw                                                                                         rein?

Jonkvrouw                                                       :   ‘Mijn land verkeert in grote nood.
Ik moet het redden door mijn                                                                                         dood.

Sint Joris                                                           :   ‘O schone jonkvrouw, blijf toch                                                                                       leven.
Wie moet U hier het doodslot                                                                                         geven?

Jonkvrouw                                                        :   ‘Een grote draak zal mij hier                                                                                            vinden
En mij met huid en haar                                                                                                  verslinden.’

Sint Joris                                                           :   ‘O schone jonkvrouw, wees niet                                                                                       bang.
Mijn arm is sterk, mijn speer is                                                                                       lang!

Jonkvrouw                                                        :   ‘O. edele ridder, vlucht van hier
Te sterk is het afgrijselijk dier!

Sint Joris                                                           :   ‘Ik red U gaarne uit de nood…

(draak komt)

Zie! met één slag is ’t ondier                                                                                             dood!

Jonkvrouw                                                            ‘Heb dank, o edele ridder, dank!
‘                                                                                k Zal U gedenken mijn leven lank

Deze dramatische en plechtige tekst wordt met luider stemme voorgedragen, eerst door de hele groep, dan door de meisjesgroep en de jongensgroep, tenslotte door één jongen en één meisje. Al in de gewone lestijd zijn zij verkleed, het prinsesje in een mooie prinsessenjurk met een kroontje op, de ridder met een kartonnen helm en harnas en met een fraai gouden slagzwaard. Ook de draak is van karton, althans zijn kop. In het jute-achtige lijf’ kunnen wel drie jongens. Het is niet alleen grappig om zevenjarigen een plechtstatige tekst te horen zeggen, maar het is zinvol, dat zij in allerlei stijlen al jong leren spreken. Een goede voorbereiding voor alle stijlgevoel, niet alleen met het woord, maar ook met de smaak. Er gebeurt heel wat in de spelers zelf’.

 

Let eens op die woeste knaap die voor wolf moet spelen. Eerst kan hij zich uitleven. Maar dan ontmoet hij de edele en heilige Franciscus. En hij loopt de heilige achterna.

Burgers                                          Ga weg met dat beest, zo woest en groot
straks bijt hij ons allemaal nog dood!

Franciscus                                      Broeder Wolf heeft, ‘k heb het hem gezegd,                                                                  zijn boze streken afgelegd.
Burgers                                           Hoe kunnen wij dat zeker weten?

Franciscus                                      Hij heeft honger, geeft hem eten!
Haal een bord met rijstepap
In een stevige, houten nap.
Koor                                                 Hij krijgt de nap gevuld met pap
(Dat is voor een wolf geen grap)
Wat trekt het beest een vies gezicht!
Maar eind’lijk doet hij gauw zijn plicht.
En slobbert de pap en likt zijn snoet
Die is wel zacht en smaakt wel goed.

Zowel de ‘wolf’ als de speler, die Franciscus moet vertolken zijn na de vele weken oefenen, elke dag in het hoofdonderwijs van de taalperiode anders geworden.

(Uit ‘Het binnenste buiten”: eindrapportage ‘Project Traditionele Vernieuwingsscholen’ : tevens Schoolwerkplan [van de] Rudolf Steiner Kleuterschool, Voorschoten [en de] Rudolf Steiner school, Leiden. 1985)

.
2e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 2e klas

.

500-462

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – 1e klas -Nederlandse taal (2)

1e klas: Nederlandse taal 1;
1e klas: Rudolf Steiner over schrijven en lezen
1e klas: alle artikelen

 

Taalonderwijs

Het taalonderwijs gaat er eigenlijk van uit, dat de taal geen ‘vak’ maar een levend wezen is, dat alles doordringt wat leerbaar kan worden genoemd.

Het kind heeft dit taalwezen eerst onbewust, daarna dromerig-spelend leren kennen. Op school zal het bewust de taal leren kennen en oefenen, zij het op speelse wijze.

Met de tandwisseling is het kind ontvankelijk geworden voor het woord. Het woord als bron van scheppingskracht, het woord, dat de geliefde autoriteit spreekt over alles wat het leven brengt. Universeel is het taalonderwijs, omdat de taal in kunstzinnig opzicht zowel beeldende aspecten als ritmisch-muzikale aspecten omvat. De twee belangrijkste kunstzinnige gebieden vindt men in de taal.
De Griekse cultuur had er grootse woorden voor: in het beeldend -plastische element werkte de lichtgod Apollo, in het ritmisch-muzikale element de dramatische godheid Dionysos. Deze twee goden waren broeders. In de taal vloeien hun beider elementen samen en worden uitdrukking van een derde, hoger element, dat van het Wereldwoord, dat alles heeft gevormd en tot leven gebracht, zoals dat in het Johannesevangelie is neergelegd.

Daardoor is de taal verbonden met de hoogste krachten van de mensheid. De taal in haar scheppende vormkracht en structuur brengt als zodanig het kind tot zelf-bewustzijn en innerlijke zekerheid. De taal is een ik-functie.

Van het taalonderwijs is grammatica de kern, de ruggengraat. De grammatica in haar strenge vorm is een nog sterker appel aan het ik-bewustzijn.

Maar — en dat is het wonder van de taal — zij doet dit op on-egoïstische wijze en demonstreert zo haar volstrekte onmisbaarheid voor de mens.

Men zoeke de verschijnselen van de taal niet slechts in het utilistische, platvloerse en goedkope. Dat is eenzijdig. De taal is zo universeel, dat de meest verheven en goddelijke dingen zich er in laten uitdrukken. Dit zou niet mogelijk zijn, wanneer de taal als zodanig niet uitvloeisel was van goddelijke scheppingskracht.

In de Middeleeuwen meende men, dat aan de universiteiten pas aan wetenschap kon worden gedaan, wanneer de ‘Zeven Vrije Kunsten’ waren beoefend. De basis was het ‘Trivium’, waarin men eerst met de schone en strenge jonkvrouw Grammatica (taal als structuur) kennis maakte, vervolgens met de fraaie Rhetorica (taal als schoonheid) en tenslotte de geduchte jonkvrouw Dialectica (taal als overtuigingsmacht) ontmoette.

In de lagere school van 6-9 jaar draagt de taal het karakter van instrument. Daarna wordt van 9-12 jaar gewerkt aan de taal in het
s c h o o n h e i d s b e l e v e n.

Vervolgens komt van het 12e jaar tot de puberteit de taal als overbrengster van de gedachte en de idee.

Zo is dan ook hoofddoel voor de klassen 1, 2 en 3 het goede spreken en het goede luisteren.

Leer- en ontwikkelingsdoelen voor het spreken, luisteren en tevens voor de geschreven taal

—  Het gaan hanteren van de taal als onegoïstische oefening voor het zelfbewustzijn.
—  De grammatica van onbewust gehanteerde structuur tot bewust geoefende structuur te maken.
—  Goed laten spreken, laten vertellen, laten navertellen, laten zwijgen, laten luisteren, dit alles met de juiste honorering van het temperament van de kinderen.
– Het laten oefenen van de taal in sociaal verband: spreken tegen en met elkaar, zoals dat in klassengesprek, recitatie-oefening, toneelspel kan voorkomen.
—   Bij het spreken leren letten op; de juiste druk en nadruk, de juiste levendigheid en harmonie, de juiste beweging en terughouding, de evenwichtigheid, zodat degene tegen wie gesproken wordt, verstaan kan, wat bedoeld is.
—   Bij het spreken oefenen van: de juiste zuivere uitspraak van klinkers, de juiste van medeklinkers, het articuleren, de klemtoon, de toon, de frasering, sterkte, adempauze.
—   Het gebruik van de juiste woorden en uitdrukkingen, zodat de taal haar sociale functie als mededeling, gevoelsuiting en wilsuiting kan vervullen.
—   Het aanleren van het schrijven van lettertekens.*
—   Het oefenen van de grote drukletters en later de kleine schrijfletters.*
—   Het leren van bladindeling, spatie, vlakvulling bij het op papier brengen van een stuk taal of geschreven tekst.
—   Het oefenen van de juiste schrijfwijze van woorden.
—   Het weer ten gehore brengen van het geschrevene, later gedrukte woord, ook ‘lezen’ genaamd.
—   Het lezen van een tekst hardop met de juiste voordacht, alleen of in spreekkoor, met de juiste toon, tempo, frasering, geluidssterkte, adempauzen, individueel of in een groep.
—   Het geschreven woord stil lezend naar zijn verstandelijke inhoud te vatten.
—   Het stil gelezene met eigen woorden hetzij mondeling (vertellend) hetzij schriftelijk (opstellend) weergeven.

Klas I

a.  vertelstof:
Sprookjes.
b.  spreken:
Bewegingsoefeningen, waarbij ritmisch gelopen en gesproken wordt.
Vingerspelletjes, kinderversjes, recitatieven.
Toneelspelletjes, navertellen van sprookjes.
Klassengesprekjes, elke dag na verhaal.
Vrij spreken (vertellen van vakantietochtje).
Spraakoeleningen.
c.  schrijven:
De letters worden ontwikkeld uit gebaar (vocalen) en beeld (consonanten).
Groot en klein drukschrift* wordt getekend.
d.  lezen:
Gelezen wordt van het bord, van eigen papier, vervolgens uit gestencilde
of gefotokopieerde eigengemaakte boekjes (door de leerkracht). Een bepaalde afronding van leespretaties wordt zeer uitdrukkelijk niet verlangd in dit leerplan. Ieder kind mag eigen tempo ontwikkelen.

e.  spelling:
Onbewust door het kind laten opnemen door het goede voorbeeld van de
leraar(es).

Voor het taalonderwijs in het bijzonder:

Werkwijze: zelf als leerkracht goed spreken (en dit oefenen), juiste toon, tempo, ritme, frasering, geluidssterkte, afwisseling.

Goede woordkeuze nastreven, niet te vlotte, populaire, gemakkelijke of goedkope taal — al moet men deze ook kennen. Schuttingtaal, vloeken kunnen beter worden vermeden, aangezien zij wel zeer eenzijdig zijn; maar ook niet te afstandelijke, geleerde, te moeilijke taal.

Goede grammaticaal gestructureerde taal, goed lopende niet te lange zinnen, geen half-voltooide of niet logisch verlopende zinnen (anacoloeten); zuivere relatieve aansluiting en bijzinconstructies. Dit alles uit te werken naar de temperamenten, waarover nader.

Goede stofkeuze, inhoud aansluitend bij de leeftijdsfase.

Zelf in beelden leren spreken, f a n t a s i e – o n t w i k k e l i n g. Wie het kind bereiken wil, gebruikt beelden.

Schoonheidsbeleven in de taal zelf ontwikkelen en dit door enthousiasme laten meebeleven.

Zinvolle bewegingen maken. Weten wat men met een goed gebaar uitricht, of het omgekeerde.

Zelf actief worden in de taal. Grammatica gaan doordenken en doorleven. Zelf gedichten maken.

Zich doordringen met de voorstelling, dat goede, duidelijke en genuanceerde taal niet elitair, overdreven, gekunsteld of sentimenteel is, evenmin als het goed autorijden elitair is. Taal vervult een sociale functie; vóór alles moet het duidelijk verstaanbaar zijn (zelfs indien gefluisterd!). Niet om politieke macht uit te oefenen in de eerste plaats, maar om van mens tot mens te kunnen spreken.

Het nuanceren in de gesproken taal is — van de zachtste strelende woorden tot striemende zweepslag — vooral ook belangrijk bij de temperamentsbehandeling.

a. voor cholerici:
korte, gedrongen, gespierde zinnen; veel actie in de inhoud. Stevige toon.
b. flegmatici:
rustig, vloeiende zinnen, vrij lang, met verbaasde pauzes ertussen,
c. melancholici:
lange, bedachtzame zinnen met zorgvuldige bijzinsconstructies.
d. sanguinici:
opgewekte, ietwat huppelende zinnen met veel mooie bijvoeglijke
naamwoorden.

Hoe gaat het toe?

Enige beelden worden gegeven over het dagverloop en enige dingen uit de leerstof, die typerend voor ons taalonderwijs kunnen worden genoemd.

Eerste klas

Hoe werd de klank tot letter?

Een letter is een heel abstract ding. Er is geen enkel verband te ontdekken tussen die klank en de veel later ontstane letter. Althans voor een klein kind niet. Het verre verband legt de cultuurhistorie bloot: de oudste neerslag van de spraakklanken droeg beeldkarakter. Gaandeweg kwam er vereenvoudiging tot de abstracte lettertekens van nu. Deze weg gaan wij in het kort ook: een gezonde weg, waarbij gevoel en leven niet zijn vergeten. Er is verschil tussen klinkers en medeklinkers. Klinkers komen meer van binnenuit. Die mogen uitdrukking vinden in het gebaar, de beweging. Wat doen grote mensen, om iets niet te vergeten? Juist, opschrijven. De eerste mens kon niets opschrijven, hij kon zelfs niet spreken. Dat was Adam in het paradijs. Kijk. daar komt een engel hem de klanken leren. Een kindje komt met wijd uitgestoken open armen van een krukje af. ‘Adam’ doet dat na. Hij staat voor het bord. De engel roept ‘aaaa’. Adam doet ook zijn armen wijd en zegt ‘aaaa’.

Nadat vele andere kinderen ook aan deze voorstelling hebben deelgenomen, komt er papier en kleurkrijt op tafel De engel wordt groot nagetekend, Adam klein. Dat is mooi! Deze tekenen we nu altijd, wanneer we een ‘aaaa’ horen. Zo ontstaan ook de andere klinkers: een eerbiedige engel met gekruiste armen brengt de eeee, een verwonderde engel met rond armgebaar de oooo.

Met de consonanten (medeklinkers, vormers) gaat het anders. Deze worden ontwikkeld uit een beeld. De kinderen waren erg enthousiast over het verhaal van Sneeuwwitje en Rozerood (sprookje van Grimm). Nu gaan we het hebben over die klank, die je aan het begin hoort, wanneer je bbbad of  bbboek uitspreekt. Nu ga je beginnen, maar je gaat niet verder: bbb –. Even wordt herinnerd aan de brave beer uit het sprookje. Plotseling staat hij op het bord.

schrijven klas 1 13

De bruine, brave beer beklimt een boom, bezoekt een bijennest. Gezamenlijk wordt dit gesproken: ‘Brave beer Ben jij bang? Voor die boze bij?’

Na vele tekeningen van de ‘berenletter’ verdroogt deze tot een teken, dat de haastige, grote mensen vlugger kunnen schrijven. Zo komt elke consonant aan de beurt.

Elke leraar tracht de beelden zelf te vinden, hetgeen nooit moet ontaarden door originaliteitskramp. Gevoelsmatig aangesproken zijn kinderen enthousiast over de letters.

Het tekenend schrijven kost sommige kinderen veel inspanning, andere weer vliegen met hun kleurkrijt** over het papier. Bij sommige is het, of ze met hun neus of hun wang tekenen, andere hebben hun armen zo verbergend om het papier liggen, alsof er een groot geheim wordt geboren. ‘Er was eens een kind, dat had… een neus die was aan één kant plat’, zegt de leerkracht zachtjes rondlopend. De neusligger gaat iets rechterop zitten. ‘O, wat heeft die arme R gedaan, dat hij zo apart moet staan?’ Kleine Sander heeft zijn naam mooi op papier gezet, maar de laatste R staat heel ergens anders: ‘Ja, die R kon er niet meer op!’ ‘O, dan moet je je letters wat minder eten geven, dan worden ze dunner.’ Dit is een spelelement voor de leerkracht om alles zo te personifiëren, dat het kind erin kan meegaan, ’s Middags in de schilderles kan men horen: ‘O, mijn Roodje is zo vlug, dat hij op de grond gevallen is!’ De grond drijft, alsof er een varken geslacht is. De kleuren worden als personen behandeld, liever gezegd voorgesteld.*** ‘Ach, jouw Geeltje is zeker ziek hè, ze is zo bleek.’ Maar het meisje vindt dat juist mooi. Zo blijft Geeltje bleek. De leerkracht schildert iets voor. ‘Kijk, Roodje was jarig, die mag op de voorgrond staan. Geeltje komt op het feest. Zij danst om de jarige heen. Blauwtje danst ook, maar een beetje op de achtergrond en in de hoeken. Blauwtje is een beetje verlegen.’ Niet voor niets zegt men ‘bleu’.

(Uit ‘Het binnenste buiten”: eindrapportage ‘Project Traditionele Vernieuwingsscholen’ : tevens Schoolwerkplan [van de] Rudolf Steiner Kleuterschool, Voorschoten [en de] Rudolf Steiner school, Leiden. 1985)

* het lijkt alsof er binnen het vrijeschoolonderwijs nooit consensus is ontstaan over ‘de drukletter wel of niet schrijven’.
In Steiners aanwijzingen vind je niet dat de drukletter moet worden geschreven; wel dat deze moet worden geleerd om te lezen. Het een is niet noodzakelijk gebonden aan het ander!. Bij schrijven gaat het om de beweging – om de ‘stromende’ lijn:’ de lijn als spoor van beweging’ (Paul Klee). Het schrijven van de blokletter heeft geen ‘stromende beweging’: deze wordt in zijn opbouw telkens onderbroken. Het aan elkaar schrijven heeft die (etherische!) beweging wél!.
In ‘Van verhaal tot taal’ waaruit deze hoofdstukken komen, wordt in de 3e klas het verbonden schrift aangeleerd. Dat betekent dat de kinderen weer moeten vergeten wat ze nu net moeizaam geleerd hebben. Wat een verspilling van moeite, energie en tijd! En al helemaal niet ‘economisch’ een eis die Steiner voortdurend aan het onderwijs stelde.
Audrey MacAllen, bekend van ‘The extra lesson’ was ook heel gedecideerd in haar oordeel: geen blokletters schrijven; meteen het lopend schrift.
Mijn ervaring is dat kinderen niet veel moeite hebben de vorm van de verbonden schrijfletter te onderscheiden van de drukletter; lezen van het een en schrijven van het ander gaan heel goed samen.

**Het waskrijtblokje is m.i. niet om mee te schrijven. Het is te klein voor de fijne motoriek van het schrijven; het is ook bedoeld om te tekenen en moet eigenlijk op een speciale manier worden vastgehouden – zoals je je vingers op de gaatjes van een blokfluit hebt. Bovendien en dat geldt bijna nog meer voor het waskrijtstiftje, ‘stroopt’ dat over het papier en remt de schrijfbeweging. Ik weet het uit ervaring, want ik heb een keer met beide bij het schrijven gewerkt. Later ben ik overgestapt op het dikke kleurpotlood. Je hebt hiermee ook meteen gelegenheid vanaf het prilste begin het op de juiste wijze vasthouden van het potlood aan te leren.
***hierover zijn de meningen verdeeld. Het voorbeeld kan zeker als manier gehanteerd worden, maar zo hoeft het niet altijd te gaan. Ook ‘stralend’ geel of ‘krachtig’ rood enz. horen erbij, vanuit de achtergrond ‘kleurenkwaliteit’.

zie ook: taal 1e klas

1e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas

.

499-461

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Aardrijkskunde – 7e klas

.

EEN WERELDKAART

De klas krijgt de opdracht een reusachtige wereldkaart te schilderen, zo groot, dat de gehele groep er aan mee kan doen. Na enig gepraat kiezen vijf kinderen een werelddeel uit om te schilderen. Elk kind zoekt vier medewerkers uit. De zeven overblijvenden zullen zich bezig houden met de materialen en de oceanen. Van een grote rol krantenpapier worden stroken afgeknipt. Deze worden op de grond van het lokaal, — de tafels staan op de gang — aan elkaar gelijmd. Vier à vijf kinderen zitten op hun sokken te schilderen aan Afrika, Azië, Europa, Amerika en Australië. Europa blijkt het meest ingewikkeld te zijn.

Zoals we geleerd hebben, wordt begonnen met de rivieren en meren.

Deze zijn zo karakteristiek, dat zij ook uit de lucht gezien redelijk herkenbaar zijn. Daarna komen de bergruggen, de bossen en velden. Tenslotte de steden.

Er worden onder het werken soms heel zinnige opmerkingen gemaakt. Wanneer er met zoveel aandacht en enthousiasme aan een gedeelte van de aarde is gewerkt, zou je toch echt geen zin hebben om een van de mensen die daar wonen, kwaad te doen, merkt er een op. Wat is de aarde toch mooi, vindt een ander. Er wordt ook beloofd aan de culturen van karakteristieke volken aandacht te besteden. Wanneer de kaart wordt voltooid — de zeeën en zeestromingen kan je pas schilderen, wanneer het land zo droog is, dat je er op staan kan — blijkt ieder kind een frisse kleur op de wangen te hebben.

Leren, dat de gehele mens aanspreekt, is gezond, ook al zijn de kinderen in de gelegenheid hun intellectuele gaven te ontplooien.

Verbazingwekkend is de cultuur van China

In de loop van de aardrijkskundeperiode zijn er vele beschrijvingen geweest van volken en karakteristieke culturen, vele landschapsbeschrijvingen — de Soedan, Arabië, Indonesië, Japan, Rusland, Noord-Amerika — zijn er geweest.

Met behulp van de geschiedenislessen is veel opgehaald, dat ook voor Arabië, Rusland, Amerika te gebruiken was:
religieuze, kunstzinnige, taalkundige en lichamelijke kenmerken zijn aan de orde geweest.

Bij China en de Chinese cultuur wordt wat langer stil gestaan. Het is immers zeer de moeite waard.

China heeft steeds iets zeer eigens gehad. Weinig of niets is van andere volken overgenomen. Eigen taal, eigen schrift, eigen filosofie.

De kinderen krijgen opdracht Chinese karakters te schrijven d.i. te schilderen met een penseeltje en zwarte inkt. Ook de landschappen zijn zo te schilderen: één enkele veeg hier en daar, maar precies op de goede plaats. Sommige kinderen zijn gefascineerd.

Wat kan je weglaten zonder onduidelijk te worden bij het schilderen.

Het beeldkarakter van de duizenden lettertekens roept herinneringen op aan de eerste klas bij de kinderen. Zij blijken daarvan nog aardig wat te weten!

Veel ging anders in China.
Wie een ander ontmoette, zette zijn hoed op en zijn bril af!
Een kind krijgt al heel vroeg een mooie doodskist op zijn verjaardag.
Een Chinese soldaat droeg tot 1930 een theeketel en een paraplu bij zich.
Men kende in China het buskruit al eerder dan in Europa. Het werd niet gebruikt om te schieten, maar om een feestelijk vuurwerk af te steken.
Het kompas kende men er ook al heel lang. Dat was nodig om de graven de juiste ligging te geven. Verbazingwekkend is ook de zorg, waarmede de zijderupsen werden gekweekt en behoed. In China had men ontdekt, dat een droefenis, grove taal en negatieve of immorele gezindheid in hun buurt ongezond was voor de rupsen, die dan slechts glansloze zijdedraden sponnen.

Het leren van enige filosofische en artistieke gedichten en spreuken mag zeker niet ontbreken.

Lao-tse:
Wie anderen kent is verstandig,
Wie zichzelf kent is verlicht.
Wie anderen bedwingt is sterk.
Wie zichzelf bedwingt een held.
Wie genoeg heeft is rijk.
Wie wil met zachtheid,
Diens wil geschiedt.
Wie zijn plaats niet lichtvaardig verlaat,
Zal overal zijn plaats vinden.
Wie zich door de dood niet doden laat,
Leeft in eeuwigheid.

Confucius:
Waarheid is
De weg des Hemels.
Streven naar Waarachtigheid
Is de weg des mensen.

Het doel van leren is:
Een edel mens te worden.

Is er een woord waarnaar
Men zijn hele leven kan handelen?
Ja! Doe een ander niet,
Wat je niet wil, dat men ’t jou doet!

Li-tai-po:
Op mijn fluit, gemaakt uit jade,
Zong ik de mensen diep ontroerd een lied.
De mensen lachten. Zij begrepen niet.
Vol smart hief ik mijn fluit, gemaakt uit jade,
Ten hemel om mijn lied
De Goden te vertolken.
De Goden waren opgetogen, bij mijn lied
Begonnen zij te dansen op de rose wolken.
Nu zing ik ook tot vreugde van de mensen weer
Mijn lied. En zij begrijpen mij dit keer,
Wanneer mijn lied klinkt
Uit de fluit die is van jade ….

Wang-wei:
Ik steeg van ’t paard
En reikte hem een dronk
Ten afscheid, en ik vroeg
Waarom hij ging en ook waarheen.
Met doffe stem sprak hij: ‘Mijn vriend!
Dit leven bracht mij geen geluk.
Waarheen ik ga? Ik trek de bergen in.
Om rust te zoeken
Voor mijn eenzaam hart.
Nooit zal ik meer
Naar verre landen zwerven:
Moe zijn mijn voeten
Moe is ook mijn ziel.
De aarde toch is overal gelijk
Een eeuwig, eeuwig zijn
De witte wolken.

De metalen

De geologische en mineralogische aspecten van de aardrijkskunde worden toegespitst op de metalen en hun economische betekenis. Daarbij komt bijzonder veel interessants te voorschijn.

Goud, zilver, koper, ijzer, tin, kwikzilver en lood worden behandeld. Het karakter, de winning, de verwerkingen, de maatschappelijke waarde voor de mensen en het bedrijfsleven. Maar er wordt ook nog gezocht naar een karakterisering in een gedicht.
De vertelstof van de zevende kan ook het Finse Kalevala omvatten, daar spreekt het ijzer als persoon. Zo werd een gedicht gevonden, in oude tijden in een vrijeschool ontstaan.

De spelers kregen een hoofdtooi op, waarin een model van een kristal hing, dat betrekking op die zeven metalen had. Het stukje was daarom interessant, omdat van de vier temperamenten eigenlijk overgegaan wordt op de zeven planeettypen die in de puberteit een rol gaan spelen. Het koor van de klas vult het niet tot de dialoog behorende aan. Het ritme is geheel in Kalevalastijl.
.

Het spel der Zeven metalen

Koor:
t Wilde ijzer, sterk en machtig
Sprak nu tot het zachte zilver
Hard en toornig deze woorden:

IJzer:
‘Weg dat gladde glimmerglanzen.
Dat geflikker, dat geblikker!
Klieven wil ik harde hoofden.
Dorstig drinken bruisend bloed!
Beuken wil ik gloeiende bonken,
Stampend stotende wagens stuwen.
Dwingen rond het razende rad!
Reuzenbogen wil ik spannen
Torens dragen hemelhoog!!’

Koor:
’t Speelse koper, schoon en kleurig,
Vond het ijzer wel heel dapper.
Deed zelfs mee met al zijn daden.
Moest het toch een beetje kwellen.
Kon niet laten fijn te vitten.

Koper:
‘Och, dat ijzer is wat ruw nog.
Bonkt maar botsend heen en weer!
Wacht, wij zullen vlug wat helpen!
Hier een randje
Daar een knopje.
Daar een kraantje.
Hier een dopje …
Zo wordt zelfs die bonk, wat toonbaar
Deze lummel zelfs nog sierlijk.”

Koor:
’t Lood nu bromde dof en somber:

Lood:
‘Diep verborgen is het goede.
Schone glans is ijdele schijn.
Hoeden wil ik met dode lagen
’t Diep geheim der aardegrond.”

Kwik:
‘Hè! dat zwaar en somber zeuren!
Ik wil hippel — druppel — droppen.
Holder — bolder rond gaan rennen!
Ik wil lekker slinger — slungelen,
Waggelend bimmel — biggel — bommelen!
Ik wil kwille kwille kwillik Ik wil kwille kwille kwik!’

Koor:
Zachtkens zong het zachte zilver:

Zilver:
‘Oh, hoe vol van schoon getover
Is die wereld wijd en zijd!
Spieg’len wil ik die schone dromen
Glimmend schijnen met reine glans …
Maar die vuile zwavelvlekken!
Wie beschermt me, wie beschut me,
Wie bedwingt die zwavelwoede?”

Koor:
Plots verscheen het wilde ijzer.
Riep nu stralend van sterke strijdkracht:

IJzer:
‘Flitsend sla ik de sluipende walmen
Fonkelend doorschicht ik de stijgende stank!
Zo bedwing ik die woelende woestheid.
Zo bescherm ik, zo beschut ik
Zo behoed ik, wat teer is en rein!”

Tin:
‘Och, het kan best wat bedaarder.’

Koor
Sprak het taaie krikkeltin.

Tin:
‘Niemand tergen, veel verbergen.
Dat geeft achtink, eerverwachtink!
Daarom … hikke – likke – tikke …
Daarom ben ik niks dan tin.’

IJzer:
‘Nooit zag ik zulk een pummel
Als dat slappe slungeltin!
Welk gekrikkel, welk getikkel!
Wat een laffe luie lummel!

(Goud komt zwijgend aan)

Allen:
‘O!
Hoe prachtig prijkt dat pralende goud!
Welk een dichtheid — flinterlichtheid
Zulk een straling — toch zo’n slichtheid!
Ja, de hoogste onzer is
Steeds het goud, het is gewis!
Ja, de hoogste onzer is
Steeds het goud, het is gewis!’

Hoe grappig dit stuk ook lijkt, het is van grote wijsheid en het biedt tal van pedagogische, zelfs remediërende mogelijkheden.

Het ijzer wordt door de driftige jongen gespeeld, het koper door een aardig, maar kritisch meisje, het lood door een melancholische leerling, het zilver door de grootste ijdeltuit en het kwik door een te snelle denker, die de indruk van een kip-zonder-kop maakt.
Het tin is: een beetje starre jongen. Het goud zwijgt, ook dat biedt vele mogelijkheden.

Sterrenkunde
Daar komt alles weer samen. De zeven planeten, de zeven metalen en de karaktertypen. De twaalf sterrenbeelden van de dierenriem. De Zon en de Maan, de cultuurperioden uit de geschiedenis.

Ook daar komt het spelelement nog goed te pas, wanneer de kinderen met hoepels de vlakken gaan aangeven, die het aardvlak met de equator maakt op de plaats waar wij staan; of het vlak van de ecliptica, waarin de zon zich beweegt, met het vlak van de hemelequator.

Wij zijn teruggekeerd tot de Zon, de vader en moeder van de aardrijkskunde, de heemkunde, het zaakonderwijs en de wereldoriëntatie.

En dan kunnen we in de zevende klas met grote geladenheid en eerbied hetzelfde gedichtje opzeggen, dat ook in de laagste klas met een heel ander bewustzijn werd opgezegd. De kring van de zeven jaren is gesloten.

De Zonne gaat op
De Zonne gaat neer
De Zonne gaat op
en gaat onder
Standvastiglijk heen.
Standvastiglijk wéér.
Standvastiglijk werkt zij
Dat wonder!*

(Uit ‘Het binnenste buiten”: eindrapportage ‘Project Traditionele Vernieuwingsscholen’ : tevens Schoolwerkplan [van de] Rudolf Steiner Kleuterschool, Voorschoten [en de] Rudolf Steiner school, Leiden. 1985)
.

*Guido Gezelle
Op muziek gezet (de tekst heeft: ‘werkt zij dit, i.p.v. dat wonder)

over metalen: Leen Mees

7e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 7e klas

.

498-460

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Opspattend grind (4)

.

(CITO)TOETS

Al weer een poosje geleden bogen vele basisschoolkinderen zich over hun (Cito)toets.

Zij wisten niet, denk ik, dat de toets die ze moesten maken, eigenlijk al afgeschaft was. Ze hebben het allemaal waarschijnlijk héél serieus genomen: juf en/of meester; vader en/of moeder vinden het belangrijk: de volwassenen – de opvoeders nog wel – die vertrouw je;  die neem je serieus: hoe zou je er anders op moeten vertrouwen dat hij/zij je verder brengt in het leven.

Er is – je bent geneigd te zeggen – alweer – nieuw overheidsbeleid: de eindtoets wordt veel minder bepalend voor de keuze van het vervolgonderwijs.

(Dat is bitter voor die kinderen voor wie de toets wél bepalend was: met wisselend succes en veel teleurstelling)

‘Er is meer behoefte aan toetsen met een diagnostische functie, die inzicht geven als een kind achterblijft.’

‘Behoefte aan toetsen waarmee je verder komt, in plaats van afgerekend wordt.’

In de jaren dat de vrijescholen nog konden weigeren aan een (volgend jaar (2015) verplichte (Cito)toets mee te doen, kregen ze heel wat verwijten als ze niet meededen.

De veel gehoorde kreten ‘het is van deze tijd’ en ‘je moet met de tijd meegaan’ waren toen al even grote dooddoeners als ze dat nu ook nog zijn.

De visie van Rudolf Steiner op het zich ontwikkelende kind is – ook na zo’n 100 jaar springlevend en zal dat blijven, omdat het over het wezen kind zelf gaat.

Die visie kan en moet, wanneer je vrijeschool wilt zijn, de leidraad zijn bij het beoordelen van een kind – wie het is, wat het kan, wat het wil.

Nu er enige ruimte lijkt te zijn bij het opnieuw vaststellen van verplichte toetsen, – vanaf 2016 moeten alle leerlingen in groep 8 tussen half april en half mei een goedgekeurde eindtoets maken – hoop ik, dat ‘de vrijeschoolbeweging’ nog zo beweeglijk is, dat ze, wat het ‘toetsen’ betreft, pal gaat staan voor de eigen ideeën. Die ideeën zijn er al lang – de woorden ook: ‘worden wie je bent en zo’ – het ‘hoofd’ heeft het wel; het hart zal zeker enthousiast zijn – maar hoe zit het met de handen – of wel: hoe sterk is de wil?

.
Meer over toetsen:  [17]  [38]  [58]  [64]  [71]  [79]  [90] [92]

Opspattend grind: alle artikelen

.

497-459

.

VRIJESCHOOL – 6e klas -Aardrijkskunde (3-1)

.

WAT VOOR WEER IS HET?
.

De klas is in ‘de Bilt’, dat wil zeggen, zo spelen we het. Sommigen kijken naar thermometers, anderen naar barometers, weer anderen naar hygrometers, anemometers, of regenmeters. Een me-te-o-ro-lo-gisch instituut. Wat een bedrijvigheid! Toch ziet iedereen, dat het waait en regent op dat moment. Stenciltjes met kaartjes van Nederland en West-Europa worden door bepaalde leerlingen van aantekeningen voorzien. De gegevens worden in kaart gebracht. Lijnen met verbinding van punten die dezelfde temperatuur, of luchtdruk hebben, worden getrokken. Het tenslotte ontworpen ‘weerbericht’ wekt hilariteit. Het luidt:

‘Matige tot krachtige, westelijke tot zuid-westelijke wind. Half tot zwaar bewolkt  met kans op regen. Iets zachter ’s nachts, overdag dezelfde
tempe­raturen. Koel voor de tijd van het jaar. Verdere vooruitzichten: weinig verandering.

Tenslotte zijn alle kinderen het met elkaar eens, dat het weer bepaald wordt door temperatuur, vochtigheid, luchtbeweging en bodemgesteldheid. De eerste drie meten we telkens weer, de laatste factor kennen we al lang. De vier elementen vuur, water, lucht en aarde zijn in de vier factoren van het weer terug te vinden. Komt in een bepaald land in een bepaald jaargetijde steeds hetzelfde soort weer voor, dan begin je overeen ‘klimaat’ te spreken.

De plantengroei als antwoord op het klimaat

De kringloop van het water wordt beschreven: het oppervlaktewater verdampt, wolken vormen zich, uit de wolken komt weer neerslag. Het water stijgt op, wordt damp en condenseert weer tot water. Waar kan dat goed en waar kan dat niet?

Waar is de vochtigheid het grootst, de warmte het hevigst en de wind het zwakst?

Drie groepen kinderen gaan uitzoeken welke plantengroei bij een bepaald klimaat hoort. Zij gaan die plantengroei vergelijken met de menselijke lach. Spreken we niet over een ‘lachend klimaat’?

De ene groep zoekt de gebaren van de plantenwereld in het arctisch klimaat; de kinderen kruipen op de grond in elkaar. Liefst zouden ze helemaal wortel worden. Er is wel een half jaar licht, maar geen warmte. Bladeren zijn niet te zien, want de lucht is koud en het water is tot ijs verstard. Het landschap is heel ernstig. De aarde is dicht. Wanneer er op de toendra zuivere, lichtgekleurde bloemen verschijnen, brengt de opgerolde groep het tot een zachte, wat pijnlijke glimlach.

De tweede groep tracht de gebaren van de equatoriale zone te vertolken: Nu, er is daar zoveel warmte, vochtigheid — en weinig wind —- dat alles in de hoogte getrokken wordt. Ze gaan omhoog. Reusachtig hoge bomen, alsof de aarde er zelf opgestuwd wordt, reusachtige bladeren, varens, pisangs, gras, bladeren van meters lengte. Het lijkt of de wortels niet in de aarde nodig zijn. Vele planten laten ze nonchalant in de lucht hangen. Lianen leven hoog in de lucht, geslingerd om bomen. Epifyten groeien ook op andere planten, hoog in de lucht: orchideeën, filodendrons. Op de grond ook reuzenbloemen met vieze geuren van bedorven vlees (Rafïlesia, Amorfofallus). De aarde staat open en walmt. De lach is uitbundig, schaterend, of die buikvasthoudende hóhóhó- lach. Wat een verschil met het arctische klimaat! De derde groep vindt in het gematigd klimaat de mooiste, ritmische afwisseling, ook in de plantengroei: grote bomen, fraaie heesters, frisse kleine kruiden vol bloemen. De plantengroei draagt een evenwichtig karakter. Daar is eigenlijk pas een vrolijke, hartelijke lach mogelijk!

Fraaie tekeningen en schilderwerken ontstaan naar aanleiding van het bovenstaande, drieledig lachend klimaatbeeld. Alles wordt nog verfijnd. Er zijn meer dan drie klimaten.

Leesboek voor de plantkunde

 (Uit ‘Het binnenste buiten”: eindrapportage ‘Project Traditionele Vernieuwingsscholen’ : tevens Schoolwerkplan [van de] Rudolf Steiner Kleuterschool, Voorschoten [en de] Rudolf Steiner school, Leiden. 1985)

.

6e klas aardrijkskunde: alle artikelen

Aardrijkskunde: alle artikelen

6e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 6e klas 

.

496-458

.

VRIJESCHOOL – Aardrijkskunde – alle artikelen

.

Rudolf Steiner over aardrijkskunde: alle artikelen

Aardrijkskunde klas 4 t/m 12: overzicht
Christoph Göpfert ‘menskunde door aardrijkskunde’ deel 1 over: om welke ervaringen gaat het die een kind moet hebben over de wereld van nu; aardrijkskunde heeft verbinding met bijna alles: gesteenten, planten, dieren, waar en hoe mensen leven en leefden (geschiedenis); aardrijkskunde moet ook leiden tot meer naastenliefde; wat en waarom – ook menskundig gezien – van wat in de klas behandeld wordt; een overzicht

deel [2]  In klas 4, 5: van heemkunde naar de eerste aardrijkskunde

deel [3] In klas 6: aardrijkskunde Europa vanuit het gezichtspunt: polariteiten (oost-west; noord-zuid) Landen en rivieren, economie

deel [4] In klas 6: aardrijkskunde geen bijvak; overal basis voor economisch leven; aarde is levend organisme: dat schept verantwoordelijkheid; bouwen op wat eerder werd aangelegd; wat meer abstractie vereist; belangrijk middel om vanuit te gaan: de elementen; bergen, woestijn, delta’s; klimaat; grote stromen;

deel [5] In klas 7: gaat het niet meer zo om het economische, maar om het geestelijk-culturele; aardrijkskunde eigenlijk een bundeling van andere vakken; aardrijkskunde is ruimte(lijk); hoe gaan cultuur en ruimte samen.

Aardrijkskunde – gezichtspunten voor klas 5 t/m 10
L. Gienapp / E. Heyder over: suggesties voor iedere klas.

Aardrijkskunde 4e klas: alle artikelen

Aardrijkskunde 5e klas: alle artikelen

Aardrijkskunde 6e klas: alle artikelen

Aardrijkskunde 7e klas: alle artikelen

Aardrijkskunde hogere klassen:

De vorming van de aarde [1]
Inleiding over antroposofische onderwijs (phaw)
Mr.M.Stibbe over: aarde en mens één geheel; drieledige mensengestalte en aardevormen; metamorfose; tegenstellingen tussen landen west-oost en noord-zuid; tegenstellingen continenten;

De vorming van de aarde (2)
Mr.M.Stibbe over: optredende metamorfosen continenten, eilanden; tegenstellingen tussen landen west-oost en noord-zuid; tegenstellingen continenten.

De aarde de mens
Andreas Suchantke over: zie hierboven ‘vorming van de aarde’2; aardrijskunde en geschiedenis; aardrijkskunde en cultuur.

Land- en wereldkaarten
Maarten Ploeger
over: wat is een wereldkaart; hoe komt die tot stand; hoe kwam die tot stand: oud-Perzië, Babylonië, Egypte, Griekenland; T in (en O kaart; Hendrik de Zeevaarder; Mercator; projecties; filosofische waarde van de kaart; strategische waarde (Rusland); eurocentrisme; kaart van de toekomst?

In het tijdschrift VRIJE OPVOEDKUNST staan veel bruikbare artikelen.

.

VRIJESCHOOL in beeld: 5e klas 

495-457

.

.

VRIJESCHOOL – 6e klas – mineralogie (1)

.

DE BERGEN EN GESTEENTEN

Vooral geen gesteenten laten zien, voordat de kinderen een beeld van het gebergte gekregen hebben! De leerkracht vraagt, of er wel eens een kind in het hooggebergte is geweest. Ja zeker! Wat is je opgevallen daar? Eeuwige sneeuw, en ijs, puntige toppen, mooie kleuren, mals gras, bossen, naald- en loofhout. En verder? Hoe staat het er met het water? Ja, veel kabbelende en bruisende beekjes. Mooi wit schuim. Koele, gezonde lucht. Hoe is het gesteente? Korrelig.

Nu volgt een korte beschouwing over het oergesteente; korrelig van structuur. Granum = korrel. Vandaar de benaming graniet. De aardkorst is daaruit voor een groot deel gevormd.

Het is een zeer hard gesteente, het stoot water af. Het verweert tot zand en klei, grint en leem. Er zit kiezelzuur in (silicium). Aan de binnenkant zie je een heleboel. Doorschijnende brokjes, zwarte puntjes, roodachtig geheel, glanzende vlakjes.

Er zijn allerlei kleine vormen in. We noemen ze kristallen (kristallos = ijs in het Grieks).

We gaan nu een ander gebergte beschrijven. Het is er heet, er is weinig water te zien, de plantengroei is schaars, de toppen zijn rond of heel grillig. De bouw van het gesteente is gelaagd. We gaan vertellen, dat het graniet uit gloeiende, vurige massa’s is ontstaan en het kalkgebergte in lagen is afgezet op de bodem uit het water.

Het enthousiasme is groot. Er worden allerlei gesteenten door de kinderen meegebracht de volgende dagen. Ook veel boeken en plaatwerk.

Over het graniet wordt een gedicht geleerd. Over de kalk eveneens. Het reciteren ervan elke morgen geeft de goede stemming om met de behandeling van bergen en gesteenten door te gaan.

Het Graniet

Graniet, dragende aardegrond
Rotsvaste zekerheid,
Van eeuwigheid tot eeuwigheid!
Stralend in uw KWARTS,
Door licht gevormd;
In uw zwarte HOORNBLENDE
Het duister dragend;
Uw glanzende GLIMMER
Ritmisch gelaagd;
Uw kleurige VELDSPAAT.
Die, eenmaal verweerd,
Geeft leem en klei.
Voert mensen tot daad!
Vierledig is uw wezen.
Tot eenheid gesmeed
Door het vuur van de Schepper
Zo zijt gij de dragende aardegrond.
Rotsvaste zekerheid
Van eeuwigheid tot eeuwigheid

Graniet!*

De Kalk

Beweeglijk, onstandvastig is kalk.
Heet en dorstig,
Droog en onvruchtbaar;
Ontstaan uit het water,
Begerig naar water,
Zich overgevend aan het water.
Bouwt het aan de schalen der dieren.
Zo is de kalk.
Beweeglijk, onstandvastig.
Grillig, maar schoon van vorm!

Een geheel ander gebied wordt betreden bij de kennismaking met de onderaardse, de Plutonische of Vulkanische krachten. De aardkorst heeft barsten en op die breuklijnen — een ring van vuur om de Stille Oceaan — ontstaan de vulkanen of vuurspuwende bergen.

Ook daarover leren de kinderen een gedicht, reciteren het, klappen of stampen erbij.

De Vulkaan

Met woedend geweld woelt het vuur in de diepte.
Grimmig grommend dringt het omhoog.
Dol en dreigend dreunt het
angstig wacht de wereld…….
Een reusachtige rookzuil schiet te voorschijn.
Felle, vonkende vlammen flitsen.
En gloeiend lekkende lava slingert sluipend omlaag.
Onheil dreigt de wereld,
Als het vuur zich baan breekt.
Maar het zinkt weer terug
In de zwarte afgrond.
In de diepte wacht het woelend.
Dat is de vulkaan.
De dreigende poort van de hel!

Uitgaande van de twee belangrijke onderdelen van het graniet, kwarts en veldspaat, wordt een aantal kwartsen — bergkristal, rookkwarts, citrien, amethist, tijgeroog, chalcedoon, agaat, onyx, jaspis — en een aantal veldpaten — maansteen, zonnesteen, amazonesteen, labradoriet, behandeld.

Het enthousiasme bij de kinderen stijgt. Sommigen herinneren zich de sprookjes, waarin edelstenen voorkomen: Sneeuwwit en Roserood, Simeliberg e.a.) andere denken aan Israël, waar de hogepriester een heilige borstlap met twaalf edelstenen had.

Nog korte tijd rust. We gaan over op aluminium, beryl- en koolstofstenen, de hardste die men kent: korund, robijn en saffier, aquamarijn, smaragd, beryl; diamant**, met vele verhalen over slijperij** en criminaliteit.

.

(Uit ‘Het binnenste buiten”: eindrapportage ‘Project Traditionele Vernieuwingsscholen’ : tevens Schoolwerkplan [van de] Rudolf Steiner Kleuterschool, Voorschoten [en de] Rudolf Steiner school, Leiden. 1985)
*Ik meen vrij zeker te weten dat dit gedicht (of alle drie) is gemaakt door Ton ten Böhmer, 1976/77
.

**hier vind je afbeeldingen met beschrijvingen

mineralogie: alle artikelen

6e klas: alle artikelen

.

494-457

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën – Julius Caesar

.

Heil Caesar!

De piraten hadden er geen vermoeden van hoe gevaarlijk  hun gevangene was. Deze jonge Romein met zijn blanke huid, donkere ogen en volle lippen was duidelijk een edel­man en zij stelden de losprijs dus op twintig talenten (ongeveer 40 000 gulden).
Julius Caesar lachte hen openlijk uit. Hij was er vijftig waard, zei hij, en beloofde terug te zullen komen om hen stuk voor stuk aan de galg te brengen! De losprijs werd betaald en de jonge Caesar hield zich aan zijn woord. Op een vlootexpeditie nam hij zijn ontvoerders gevangen, stak de vijftig talenten weer in zijn zak en keek toe hoe de piraten werden opgehangen.

Dit gebeurde in 76 v. Chr., toen Caius Julius Caesar in de twintig was, maar toen al een rijp man. Opgeleid aan de beroem­de school van Rhodos, waar men de kunst van  het spreken en schrijven onderwees, was hij een der meest gecultiveerde mannen van zijn tijd, briljant causeur en uitmuntend redenaar. Deze eigenschappen en een nimmer aflatende ambitie zetten Julius Caesar ertoe aan zich in het openbare leven te storten. Hij schiep zich een reputatie door namens een aantal Griekse steden de Romeinse gouverneur te vervolgen wegens corruptie. In Rome wreef men zich de ogen uit toen men zag, hoe de meesters nu ter verantwoording werden geroepen wegens knevelarij van de overwonnenen en senator Cato, een van degenen die iedereen voortdurend van ondermijnende activiteiten verdachten, nam zich voor een onderzoek naar hem in te stellen.
Maar deze elegante aristocraat was tevens een slim politicus en het ene ambt na het andere viel hem toe. Om de schitterende partijen te kunnen geven, die daarbij hoorden, ging de roekeloze Caesar monsterachtige schulden aan, die hij slechts kon terug­betalen met leningen van zijn vriend Crassus, een miljonair. Bij het jagen naar macht bewoog hij zich onder de laagsten en de hoogst geplaatsten. Hij werd een fat en een genotzoeker. Hij liet zich van zijn tweede echtgenote, Pompeja, scheiden, omdat “Caesars vrouw boven elke verdenking verheven moet zijn” en zij dat niet was. Zo kwam de corruptie van het heidense Rome zijn briljante toekomst als een langzaam vergif ondermijnen.

Toen, na vele jaren verdaan te hebben, ontdeed Caesar zich van zijn ondeugden als van een stel vuile kleren. Hij aanvaardde een benoeming als gouverneur in West-Spanje en daar hardde hij zich door dagen en nachten in het zadel te blijven. Met zijn legioenen deelde hij honger en vermoeidheid. Van lichaam en wil smeedde hij stalen werktuigen. Zonder aflaten, in hitte en stof, storm en sneeuw, achtervolgde Caesar de bandieten die het land, dat onder zijn bestuur was gekomen, vergiftigden. Bij die expedi­ties bereikte hij de kusten van de Atlantische Oceaan en bracht dit gebied (het huidige Portugal) binnen het Romeinse rijk.

Na zijn terugkeer in Rome werd Caesar met algemene stemmen tot Romeins Consul gekozen. Als bestuurder van de staat stelde Caesar een wetsontwerp op, waarbij veteranen uit buitenlandse oorlogen land toegewezen zouden krijgen. Tot dusver had een ontslagen soldaat zich al gelukkig geprezen wanneer hij zijn ach­terstallige soldij uitbetaald kreeg, en land dat aan het rijk was toegevoegd, werd door de senatoren onmiddellijk in de wacht gesleept als speculatie-object.

De Senaat verzette zich als één man. Caesar ging toen met zijn wetsvoorstel naar het Forum, het grote marktplein in het hartje van Rome, en legde het daar ter stemming voor aan het plebs, het gewone volk. Deze handelwijze was in overeenstemming met de grondwet, maar Rome was verbaasd een Consul zo voor het volk te zien buigen. Caesar kreeg het zover, dat de afgod van de dag, Pompejus de Grote, hem op het rostrum (de stenen verhoging, die men in de ruïnes van het oude Rome nog altijd kan zien) bijstond. Het volk betuigde juichend zijn instemming en Caesar keerde terug naar de Senaat om bekend te maken dat het voor­stel nu kracht van wet had gekregen.

Daarna gaf Caesar bevel, dat de handelingen van de Senaat elke dag overal in de stad op muren moesten worden bekendge­maakt om de bevolking op de hoogte te houden. Hij liet een wet aannemen, waarbij de gouverneurs van veroverde provincies ertoe verplicht werden verantwoording van hun inkomsten af te leggen. Toen zijn ambtstermijn in 59 v. Chr. eindigde, stelde de Senaat hem prompt aan tot gouverneur van het Romeinse Gallië (nu Zuid-Frankrijk), een afgelegen provincie, voortdurend door wilde stammen bedreigd.

Julius Caesar schreef zelf het beroemde hoofdstuk van zijn leven dat nu zou volgen. Zijn “Oorlog in Gallië” (De Bello Gallico) is het meest gelezen van alle klassieke militaire werken, want in vele landen is het in het leerprogramma van de scholen opgenomen. Maar achter de stoffige Latijnse grammatica vinden de leerlingen het opwindende verhaal zelf— de suizende pijlen, de hete pek die vanaf belegerde muren op de aanvallers wordt gegoten, de
bagagetrein, die door ruiters in het water wordt verrast, het gillen van de wilde Gallische vrouwen.

Caesar was het type commandant dat door de soldaten veraf­good wordt, altijd bezorgd om rantsoenen en soldij voor de troe­pen, altijd erop uit de regimentstrots te versterken. Hij stelde zich aan gevaren bloot vóór ieder ander, zijn blinkende zwaard hoog geheven en zijn rode mantel achter zich aan fladderend in het heetst van de slag. Zo ging hij zijn legioenen voor in de botsing met de Helvetiërs, die uit hun Zwitserse valleien kwamen opzetten. Toen hij hen verslagen had, voorzag hij hen genadig van brood en graan, genoeg voor een jaar, en gaf hun zaaikoren mee naar huis.

Erger was de dreiging van de kant van de Germanen, die vanuit hun wouden de Elzas, in Oost-Frankrijk, waren komen binnenvallen. Daar vernietigde Caesar hen en naderhand, toen hij de eerste brug had laten aanleggen, die ooit over de Rijn was gebouwd (niet ver van het huidige Remagen) bestreed hij hen op hun eigen gebied. De Belgen versloeg hij aan de Marne, de Maas, de Sambre en de Somme. Op twee strafexpedities tegen de vijan­dige Britten stak hij het Kanaal over en behaalde een overwinning op de Britse vorst. Acht jaar lang trok hij op en neer, pacificeerde de woelige volken van Gallië en maakte er trouwe Romeinse onderdanen van, waarmee hij het gebied, dat thans geheel Frank­rijk en België omvat, vrede en eenheid bezorgde. Op die wijze werd Gallië een machtig bolwerk, dat het Romeinse Rijk nog gedurende 400 grootse jaren in tact zou laten. In Frankrijk zijn de wetgeving, de taal, de literatuur en de bouwkunst nog altijd evenzovele bewijzen van hetgeen Caesar daar tot stand heeft gebracht.

Caesars grote succes wekte ontsteltenis in de partij, die de Optimaten genoemd werd en de bevoorrechte adelstand vertegen­woordigde. Haar leider Pompejus was bitter jaloers op de nieuwe lauweren die Caesar vergaard had. Vandaar dat toen de terug­kerende Caesar met zijn overwinningslegioenen in de Povlakte ten noorden van Rome bleef liggen, de Senaat een onderzoek naar hem instelde, oude schandalen ophaalde en hem ten slotte bevel gaf zijn leger te ontbinden en zich naar Rome te begeven waar hij zou moeten terechtstaan. Caesar wist dat zijn legioenen hem overal zouden volgen. En niemand begreep beter dan hij, dat de eens zo glorierijke republiek in staat van verval verkeerde. De Senaat had de uitvoerende macht aan zich getrokken en Pompe­jus was daarvan het werktuig. Caesar trok onversaagd over de Rubicon, het riviertje dat de noordelijke grens vormde van het eigenlijke Rome. Hij was nu in oorlog met de Senaat.

Legioenen, die uitgezonden werden om Caesar tot staan te brengen, liepen naar hem over. Terwijl deze groeiende legermacht naar Rome optrok, vluchtte Pompejus naar Noord-Griekenland waar zijn hoofdleger zich bevond. Daar, op 9 augustus van het jaar 48 v. Chr., maten de twee militaire genieën van die tijd zich met elkaar op de vlakte van Pharsalus. Tegen de avond was Cae­sar meester van zijn wereld en Pompejus op de vlucht. Hij vluchtte naar Egypte om het tegen Rome op te zetten en Caesar achter­volgde hem. Maar de jonge koning daar, Ptolemaeus XII, liet Pompejus vermoorden en bood de van afgrijzen vervulde Caesar diens hoofd aan, verbaasd dat hij daarmee Caesars gunst niet had gewonnen. Ptolemaeus had zijn zuster Cleopatra van de troon verdreven, hoewel hun vader had bepaald dat zij samen zouden regeren. De koningin, nog maar een meisje, haalde Caesar binnen als haar beschermer. Weldra werd hij haar minnaar.

Voor haar en voor Rome dwong Caesar koning Ptolemaeus op de knieën. Cleopatra kreeg haar troon terug, onder Romeins protectoraat, en Caesar had daarmee het rijkste land ter wereld aan het Romeinse gebied toegevoegd.

Intussen hadden de volgelingen van Pompejus hun strijd­krachten opnieuw in Spanje en Noord-Afrika verzameld. Caesar trok dwars door Noord-Afrika naar Tunesië voor een treffen en kwam daar te staan tegenover tien legioenen onder Cato, versterkt door de snelle cavalerie en 120 oorlogsolifanten van de koning van Numidië. Aan de vooravond van de slag bij Thapsus werd Caesar belaagd door een oude vijand — vallende ziekte. Hij voelde de aanval aankomen, maar in alle kalmte sprak hij zijn vermoeide troepen moed in en deelde bevelen uit voor hij bewusteloos neer­viel. Toen hij weer bij zinnen was, bestonden Cato’s legioenen niet meer en had de koning van Numidië zijn troon verloren.

In triomf keerde Caesar, vergezeld van Cleopatra en hun zoon­tje Caesarion, naar Rome terug. Vier dagen lang was de overvolle stad het toneel van feesten, spelen en optochten. Standaarden en bloemenkransen dansten in de hete, heldere lucht. De bodem trilde onder de zware stap van soldaten, die de schitterende oor­logsbuit aan het volk toonden, de slepende tred van de gevangenen en de wielen van de strijdwagen, waarop de overwinnaar zelf stond, met opgeheven hoofd en een lauwerkrans om de slapen. Achter hem kwamen de legioenen, getekend in de strijd en ver­brand door de zon.

De Senaat kon nu niet onderdanig genoeg zijn jegens Caesar. Voor de duur van zijn leven gaf men hem een titel, die de soldaten hem lang tevoren uit aanhankelijkheid gegeven hadden — Imperator. Caesar nam dit op als een uitdaging om hervormingen aan te brengen in een bestel, dat eeuwen tevoren was ontworpen voor de behoeften van een kleine stadstaat, maar nu volkomen achterhaald was door een zich enorm uitbreidend rijk.

Caesar begon de beslotenheid van de aristocratische club, die de Senaat was, te doorbreken door er driehonderd leden aan toe te voegen, grotendeels voortkomend uit de tot dusver verachte koopmans- en werkmansstand, met vertegenwoordigers uit de veroverde landen. Hij gaf het Romeinse staatsburgerschap aan de zonen van slaven, die vrije mannen geworden waren en aan de Galliërs, met het voornemen het burgerschap uit te breiden tot alle vrije mannen in het gehele Rijk. Ook gaf hij de Joden, die vervolgd waren geweest, de vrijheid om hun eredienst uit te oefenen.

Hij trachtte een oplossing te vinden voor de vele afgedankte soldaten en werklozen in het propvolle Rome door tachtigduizend kolonisten naar Sevilla, Arles, Corinthe en Carthago te laten overbrengen. Hij stelde duizenden te werk bij de landontginning en het verfraaien van de hoofdstad. Hij maakte een eind aan de misbruiken van belastinggaarders, die zich verrijkten ten koste van handel en landbouw in de provincies. Het geld werd weer waardevast doordat het opnieuw aan de gouden standaard ge­bonden werd. Hij zorgde er ook voor dat gouverneursposten niet meer vergeven konden worden door de Senaat.

Zelfs de kalender behoefde hervorming. De oude Romeinse maand was gebaseerd op de kringloop van de maan en duurde 28 dagen, maar op wens van de Romeinse consul werden er telkens extra dagen en zelfs maanden aan toegevoegd. De Ro­meinse kalender was zozeer uit de koers geraakt, dat de herfst nu in juli viel (een maand die herdoopt was ter ere van de grote Julius). Caesar liet een Grieks sterrenkundige uit Alexandrië komen en op zijn advies baseerde hij de kalender op een zonne­jaar van 365 dagen, met om de vier jaar een schrikkeljaar.

Maar hoezeer hij ook zijn stempel drukte op de tijd waarin hij leefde, Julius Caesars dagen waren nu geteld, want de Iden van maart (de 15de) van het jaar 44 v. Chr. naderden. Shakespeare’s beroemde stuk, gebaseerd op de biografie van Caesar door Plutarchus, is juist voor zover het de essentiële feiten betreft, maar de betekenis van de handeling is erin veranderd. De waarheid is, dat de samenzweerders, van wie de meesten niet alleen hun fortuin maar zelfs hun leven aan Caesar dankten, niet optraden om de vrijheden van het volk te verdedigen, maar om de af­brokkelende privileges van hun eigen klasse te beschermen.

De aanslag werd gepleegd in tegenwoordigheid van de gehele Senaat. Casca, die van achter op Caesar was toegeslopen, bracht de eerste slag toe, maar zijn wapen schampte af op diens sleutel­been. Caesar draaide zich bliksemsnel om en vocht terug met zijn enige wapen — een schrijfstift. De samenzweerders sloegen nu allen tegelijk toe en raakten hun slachtoffer drieëntwintig keer. Cassius stak zijn dolk in Caesars gelaat en door een mist van bloed, dat hem in de ogen vloeide, zag Caesar dat Brutus, die zijn zoon had kunnen zijn, zich op hem wierp en hem zijn zwaard in de lendenen stak.

De woorden, die hij toen sprak, waren zijn laatste en hij zei ze in het Grieks: Kai su teknon? (“Ook gij, mijn kind?”). Toen viel hij dood neer, voor het standbeeld van zijn oude vijand Pompejus.

Alle omstanders vluchtten nu. En hoewel de samenzweerders, zwaaiend met hun bebloede wapens “vrijheid” riepen, oogstten zij geen bijval, maar brachten slechts paniek teweeg. Terwijl het volk, opgezweept door de lijkrede van Marcus Antonius, uiting gaf aan zijn smart werd het bloedige lijk op het Forum plechtig verbrand. Maar al het goede dat hij verricht had ging niet met hem teloor. Hij had miljoenen ongelukkigen in het bekken van de Middellandse Zee het rechtvaardigste, mildste en verstandigste bestuur bezorgd, dat zij ooit gekend hadden. Hij had zich voor­gesteld een wereld van vrije mensen te scheppen, allen burgers van één grote gemeenschap, en hij was daar halverwege in ge­slaagd. Hij had het Romeinse Rijk geschapen, op welks stevig fundament onze westerse beschaving kon groeien.

Julius Caesar

Julius Caesar uitgebreide biografie

Julius Caesar in de Nederlanden

Julius Caesar in Engeland

6e klas: geschiedenis

vertelstof: alle biografieën

VRIJESCHOOL in beeld: 6e klas

.

493-456

.

VRIJESCHOOL – 5e klas – aardrijkskunde – De Rijn (1)

.

LANG LEVE DE RIJN!

Weinig rivieren in Europa hebben zo’n grote economische en culturele betekenis gehad als de Rijn. En nog steeds is dat zo. Daarom is de Rijn een goede keuze om de eerste grote stap over de grenzen te maken.

Nederland is voor een deel geschenk van de Rijn die een grote delta vormde en die in de Noordzee vooruit schoof. Er kan veel verteld worden over hooggebergte en laagland, over kleine en grote industriegebieden, over scheepvaart en wijnbouw. De cultuur van de vele steden langs de Rijn geeft aanleiding om historische, kunstzinnige en legendaire opmerkingen te maken. Opstellen en tekeningen kunnen alles illustreren.

Men kan het hele gebied van Alpen tot monding door de kinderen laten vormen uit hout en klei. Zelfs de sneeuw ‘op de toppen van de Alpen’ kan soms uit de schooltuin gehaald worden.

Een samenhangend gedicht om de kinderen in beweging te krijgen, mag in de rhetorische fase van het leerplan niet ontbreken. De keus valt op een epische versmaat, het Griekse distichon. Er wordt bij gelopen, geklapt, gestampt en gereciteerd in groepen.

De Rijn

Op de toppen der Alpen / bedekt met een sneeuwwitte mantel
In de eenzaamheid / daar is geboren de Rijn!
Soms klinkt een dond’rend geraas / van lawines of brekende gletsjers. Soms een adelaarskreet / nimmer een mens’lijke stem.

Voor-Rijn, Midden-Rijn / zij komen van de Sint-Gotthard.
Banen zich bruisend een weg / beide nog smal als een beek.
Achter-Rijn ontspringt / op de hoge toppen van ’t Rheinwald,
Wordt door een driehonderdtal / machtige gletsjers gevoed.

Voortdurend zenden die hem  /  hun koude, bruisende waat’ren
Uit het rijk van het ijs  / nevel en eeuwige sneeuw.
Kolkend en wit van het schuim / stort de razende Rijn in zijn bedding. Wringt zich kronk’lend omlaag  /  schuurt zich een kloof in de rots.

Dan verenigen zich / de drie wakkere, woeste riviertjes
En vervolgen hun weg / vormen tesamen één Rijn!
Reeds snelt de Rijn voorbij / wat lager en vriend’lijker oevers:
Alpenweiden zijn daar / vrolijk gekleurd in hun bloei.

Bij Chur wendt zich de Rijn / met een forse ruk naar het noorden,
Neemt de Ill in zich op / stroomt daarna uit in een meer.
’t Lange Bodenmeer /  ontneemt de Rijn alle woestheid:
Helderder is hij en kalm / als hij het meer weer verlaat.

Na een buit’ling omlaag / de waterval van Schaffhausen,
Neemt hij met vreugde de Aar / Limmat en Reuss in zich op.
Dan zet hij kronkelend koers / naar het roemrijke Basel in ’t westen.
Niet meer een kind, maar een man / rustig en goed voor zijn werk!

Tussen Vogezen en Schwarzwald / de Franse kant en de Duitse,
Stroomt de brede rivier / schepen bevaren hem nu
Naar het noorden toe / gaat rustig de Rijn door de vlakte.
Breed is het dal en schoon / vruchtbaar, welvarend land.

Graanveld, weide en boombaard / vol noten en tamme kastanjes,
Zijn een lust voor het oog / ook is bekend er de wijn.
Straatsburg ligt aan de Rijn / met zijn spitse, Gotische toren.
Zetel is deze stad / van ’t Europees Parlement.

In het Schwarzwald snort / de draaibank in steden en dorpen: Overvloedig is ’t bos / Kunstig besnijdt men het hout.
Grillige Neckar komt / in de Rijn bij de haven van Mannheim.
Steeds meer schepen draagt /  nu de rivier op zijn rug!

Bij het Gouden Mainz / komt de lange Main hem versterken.
Hunsrück en Taunusrug / stuiten de Rijn in zijn loop.
Maar als een held doorbreekt / dan de Rijn dit Leisteengebergte,
Slijpt zich een diep, grillig dal / Kronk’land van Bingen tot Bonn.

Op de Loreley-rots / zit een schone, zingende jonkvrouw.
Elk die hoort haar gezang /  vindt in de golven zijn graf!
Hier heeft de Rijn weergalmd / van kreten en wapengekletter.
Want op iedere top /  ligt een onneembare burcht.

Maar ook klonk er het lied / van minstrelen en reizende zangers:
Liefde- en heldendicht /  heeft er de harten verheugd.
Schoon is de streek: de kastanjes / beschaduwen vriend’lijke stadjes
En de wijnstok klimt / langs elke helling omhoog.

Maar bij Bonn verlaat / de Rijn de rotsrijke dalkloof:
Breed is de vlakte waarin / hij nu zijn wateren stuwt.
Langs de reuzen Dom / van Keulen, met dubbele spitsen.
Zet hij breed en traag  / kronkelend koers naar de zee.

Rechts, tussen Lippe en Ruhr  /  krioelt de vlakte van leven:
Ononderbroken stampt  /  kreunt de machine er voort!
Als een afgebrand bos / staan de schoorstenen stadig te roken.
Spuwen hun rook en hun roest /  over de roetzwarte stad,

In een geel-rosse gloed / staan de hoogovens tegen de hemel.
Brakende als een vulkaan / gloeiende massa’s metaal!
Dan, tussen Wezel en Kleef  / bekend door de Zwaneridder,
Stroomt de Rijn bedaard / naderend Nederlands grens.

Door het lage land / vol sappige weiden met koeien.
Onder bewolkte lucht / vloeit nu de Rijn naar de zee.
Dijken geleiden hem / gesplitst in Rijn, Waal en IJssel,
Naar het Hollandse duin / Dat is het eind van de reis!

Voor hij zijn monding bereikt / passeert hij een machtige haven: Duizenden schepen per jaar / varen er in en er uit.
In Rotterdam klopt het hart / van de handel op zee en in ’t Rijndal: Scheepvaart heeft aan ons land /  vreugde en rijkdom gebracht.

Zelfs de grond waarop /wij allen leven en werken,
Is voor een heel groot deel / ’t gulle geschenk van de Rijn.
Zwitserland aan zijn bron / en Nederland aan zijn monding…
Is er een betere rivier? / Laten wij loven de Rijn!

Misschien lijkt het, of zo’n gedicht erg lang* is. De kinderen vinden het niet lang. Alles, wat hun over de Rijn verteld is, komt in de meest beknopte vorm in het epische gedicht voor. Dichtregels blijven in het geheugen beter bewaard dan een prozaverhandeling.

Voor één boek zou men een uitzondering kunnen maken: Selma Lagerlöfs Niels Holgerson, een voorbeeldige behandeling van de aardrijkskunde van Zweden, en dat op zeer kunstzinnige wijze.

Hoeveel handen werken voor ons?

Ieder kind van de groep gaat na, wat er thuis op de ontbijttafel staat. Zo krijgen we een aardige inventarisering. We gaan vragen, waar dit alles vandaan komt. Brood — waar komt de tarwe vandaan? Voor een klein deel uit eigen land, maar voor het grootste deel uit Canada of uit Zuid-Amerika. Boter— waarvandaan? Koffie — waarvandaan? Thee — waarvandaan?

De kinderen worden wel enthousiast, wanneer zij merken, hoe zij alleen al in deze kleine dagelijkse behoeften praktisch met de gehele aarde betrekkingen hebben. Voor een paar producten gaan we alles eens uitvoerig uitzoeken. Voor thee komen we bij voorbeeld terecht op de blauwige berghellingen van Preanger op Java. De pluksters met brede, grote hoeden plukken zorgvuldig met de hand de rijpe theeblaadjes, die dan gesorteerd, geroosterd, verpakt, vervoerd naar de haven, verscheept, uitgeladen in een Nederlandse haven, vervoerd naar een fabriek. Daar nogmaals gesorteerd, gebroken, in kleine, leuk ontworpen pakjes gedaan, naar de grossier vervoerd, van grossier naar de detailhandel, vandaar in moeders boodschappentas, alles vóórdat de met kokend water behandelde thee het kopje dampende thee op de ontbijttafel mogelijk maakt. Dat éne kopje zou er niet zijn zonder kruidenier, grossier, chauffeur, lossers en laders, zeelui, inpaksters, pluksters, om nog maar te zwijgen van alle administratief personeel van theeplantages, havenbedrijf, groothandel en wat dies meer zij.

Het is belangrijk, dat deze gedachte bij de kinderen wordt gewekt: honderden, ja duizenden mensen werken voor ons. Zeker, zij ontlenen aan dit werk een levensonderhoud, maar dat doet er evenmin veel toe als de prijs, die moeder uit vaders loonzakje voldoet in de winkel.
[Zie bv. dit artikel: betaal ik de juiste prijs?]

Wie meent, dat het voldoende is, dat de ouders betalen, wordt het Griekse verhaal van koning Midas voorgehouden. Koning Midas had een dierbare vriend van Dionysos, de god van de wijn gered en kreeg daarvoor het recht een wens te mogen doen. Koning Midas wenste, dat alles wat hij aanraken zou, in goud zou veranderen. Ai gauw bleek hoe verderfelijk het geschenk was. De arme koning kon niet eens meer eten en drinken, hoewel hij alles op aarde in goud had kunnen veranderen.

Een zeer wijs beeld uit de Griekse mythologie. Niet goud of geld heeft waarde, maar de dingen die je er voor kopen kan. Als iemand schoenen wil of kan maken, krijg je zelfs voor een gouden berg geen voetbedekking! Die tienduizenden handen, die voor ons werken, zonder dat wij hun eigenaars kennen, maken indruk op de kinderen. We kunnen er, ondanks betaling, zeker dankbaar voor zijn!

Oriëntatie blijft belangrijk

In de grote zaal blijkt het zeer goed mogelijk ook de topografie van de Rijn in beweging te krijgen. De parallel lopende gebergten aan weerszijden van de rivier worden voorgesteld doorliggende kinderen. De zijrivieren worden met een krijtlijn aangegeven. Zwabische Jura rechts, Zwitserse Jura links, Schwarzwald rechts, Vogezen links en zo voort.

Een Rijnstad wordt aangegeven door een kind, dat de kathedraal heeft getekend en uitgeknipt, vervolgens in de lucht gestoken. Zo ziet ieder op een rij de kenmerkende kathedralen, die mooi uitgetekend zijn. Later in het jaar gaat de klas in koor de landen noemen, waar men doorkomt, wanneer men naar de vier windstreken uit Nederland vertrekt. Naar het westen: Engeland, Ierland, Noord-Amerika. Naar het oosten: Duitsland, Polen, Rusland, Siberië, Japan. Naar het zuiden: België, Frankrijk, Spanje, Afrika, Zuidpool. Naar het noorden: Noorwegen, Noordpool.

Welk werelddeel heb je aan je rechterhand, wanneer je in Europa met je neus naar Afrika staat?

Welk werelddeel aan je linkerhand in hetzelfde geval?

meer over: oriëntatie

Nederland en de strijd tegen het water

Een prachtig onderwerp: watermolens maken. Polders en droogmakerijen in een waterdichte bak met klei zichtbaar gemaakt. Geschiedenisverhalen: de ietwat gekleurde berichtgeving van de Romeinen. De rampen uit de laat-Karolingische tijd. De ijverige monniken uit het jaar 1000.
De verplichtingen van de eigenerfde boer: de dijk onderhouden.

Zeer strenge straffen voor plichtsverzuim — in het gat van de dijk begraven worden —- of afstand van zijn land doen — spa in de dijk steken en achterlaten. Hoe wordt een goede dijk gelegd?

Wat is het verschil met oude zogenaamde paaldijken?
De goede Leeghwater.
De rampen van 1421 en 1953.
Het Deltaplan globaal.
De ook esthetisch fraaie werken in het Haringvliet en de Oosterschelde.

De kinderen zullen met des te meer plezier het schone gedicht: ‘Denkend aan Holland” reciteren.**

‘Denkend aan Holland
Zie ik brede rivieren
Traag door oneindig
Laagland gaan….’
.

(Uit ‘Het binnenste buiten”: eindrapportage ‘Project Traditionele Vernieuwingsscholen’ : tevens Schoolwerkplan [van de] Rudolf Steiner Kleuterschool, Voorschoten [en de] Rudolf Steiner school, Leiden. 1985)
.

Pieter HA Witvliet:

*als je het gedicht aan de kinderen wilt leren, kost het wel veel tijd. Dat gaat toch ten koste van de stof, waarin je je ook moet beperken: er is zoveel wat je zou kunnen doen.
Mogelijkheden: reciteren door de leerkracht – de leerlingen lopen het
reciteren door verschillende kinderen – die lopen niet; de anderen wel.
Eén of 2 coupletten uit het hoofd laten leren door  verschillende leerlingen, zodat de klas als geheel het gedicht toch kan opzeggen; enz.
.

De sage van de Lorelei
Andere Rijnsagen

**Denkend aan Holland =(herinnering aan Holland)

Aardrijkskunde: de Rijn  [2]    [3]

Aardrijkskunde 5e klas: alle artikelen

Aardrijskunde: alle artikelen

5e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL  in beeld: 5e klas

.

492-455

.

VRIJESCHOOL – Aardrijkskunde – 4e klas (1)

.

HOE ORIËNTEERT MEN ZICH?

Men zou denken, dat de naaste omgeving goed bekend is! Er zijn velen, die de school of het gezin als uitgangspunt willen nemen voor het omgevingsonderwijs en voor de omgeving die in kaart gebracht moet worden. Gaat men de klas goed bekijken, ramen, deuren en banken tellen, stoeltjes, fonteintje en vuilnisbak, schilderemmer, daarna tekenen en een mooie plattegrond ontstaat! Alles kan dan door wijder kringen te trekken bij de les worden betrokken: de stad, de provincie, het land.

Het schijnt voor de hand te liggen, maar toch is het minder juist. Wie durft te zeggen: ‘In den beginne was….het Schoollokaal?’
Het is precies het verkeerde uitgangspunt. Want het kind is wel veel zelfstandiger geworden, maar toch leefde het zo kort geleden nog in de wereld van de levende natuur, van sprekende dieren, planten en sterren! De richting van het kind is juist naar de aarde toe, uit sterrenwerelden. Iets van deze spirituele afkomst is nog bij sommige volkeren te vinden: zij adresseren hun brief eerst aan het land, daarna aan de stad, vervolgens aan de straat en eindelijk pas aan de  persoon. Daaraan kan men een voorbeeld nemen.

 

De kinderen reciteren:

In Gods hand wentelt het heelal.
In het heelal wentelt ons zonnestelsel.
In ons zonnestelsel wentelt de aarde.
Op onze aarde ligt het werelddeel Europa.
In het werelddeel Europa ligt het land Nederland.
In het land Nederland ligt de provincie Zuid-Holland.
In de provincie Zuid-Holland ligt de stad Leiden.
In de stad Leiden ligt de wijk Zuid-West.
In de wijk Zuid-West ligt de César Franckstraat.
Aan de César Franekstraat ligt de Rudolf Steinerschool.
In de Rudolf Steinerschool ligt de vierde klasse.
In de vierde klasse staat een rij tafels.
In die rij tafels staat één tafel.
Aan die tafel zit ik.

Deze spreuk kan natuurlijk ook achterstevoren worden opgezegd. Als groep, als klas, als individu.

Nu kan men al gauw over de zon spreken. De zon is de vader van de aardrijkskunde. Of de moeder? O, de kinderen weten al aardig wat. Overdag is de zon er altijd, ook wanneer er wolken zijn, of wanneer het regent. Wij zien de zon opkomen, wij zien haar stijgen en weer dalen; tenslotte gaat zij onder, ’s Nachts kunnen we de zon niet zien – maan en de sterren, tenminste wanneer het helder is.
De kwestie van de horizon komt ter sprake. Waar is die? Hoe ver kan je kijken? Tot de blauwe lucht en de weilanden elkaar raken. Op de kleurgrens is de horizon of ‘gezichtseinder’. Het laatste woord is duidelijker, maar zo’n mond vol.
Aan het strand zie je, dat de horizon in een grote kring om je heen ligt.

Waar gaat de zon op? Vanuit het lokaal naar de stad Leiden kijkend komt hij op boven de Petruskerk. Dat noemen we het oosten. Waar gaat de zon onder? Precies aan de andere kant van het lokaal kijken we naar de Wassenaars-Katwijkse duinen. Zo was dat vroeger. Nu kijken we aan tegen een nieuwe flatwijk van Voorschoten — Noord-Hofland — zo gaat dat. Waar staat de zon op zijn hoogst en wanneer? Boven Zoeterwoude, omstreeks twaalf uur. Zo worden oost-zuid-west bepaald. De kinderen zien ineens, dat de wanden van het lokaal naar deze windrichtingen gekeerd zijn. Nog één wand, de koude gangkant, ja daar komt de zon nooit. Dat is het noorden. Tafels en banken verdwijnen naar de zijkanten van het lokaal. Een grote kring wordt op de vloer getrokken. Vier groepen kinderen stellen zich op. Elke groep heeft een windrichting. Een paar lange jongens met een gele bal spelen de baan van de zon na. Let wel: bal in de hand.
Het is voorjaar. Dag en nacht zijn ongeveer even lang. De schuine baan met het hoogste punt in het zuiden loopt van oost over zuid naar west.

Al gauw wordt ontdekt, dat de zonnebaan niet elke dag dezelfde is.
Hoe zouden we de windrichting noemen, waar de zon eind juni opgaat? Ja, tussen oost en noord. Vooruit! ‘Noord-oost!” Enkele kinderen krijgen de smaak te pakken: alles willen ze weten en uitvinden, totdat er een complete windroos met touwen, met twee kinderen aan elk uiteinde, op de vloer van het lokaal ligt.

Dat is de moeite waard om met mooie kleuren op het bord en daarna in de schriften vast te leggen, met enige korte teksten. Elke dag wordt weer uitgegaan van de grote kring op de grond*. Eerst eenvoudige opgaven. ‘Ga eerst met je neus naar het zuiden staan, midden in de kring. Waar is het oosten? Aan je… linkerhand. Het westen is dus; aan je rechterhand! Je rug wordt koud, want daar is het: noorden.’ Velen krijgen zo’n beurt en tenslotte voelen en begrijpen allen wat ‘oriënteren’ is: het oosten zoeken. Waarom het oosten? Omdat het licht uit het oosten komt! Ex oriente Lux zoals, de Latinisten zeggen. Wie het oosten heeft, heeft de andere drie ook.

Soms komen er echt moeilijke opgaven: ‘Margreet, beschrijf jij de zonnebaan van jouw verjaardag eens! Ze doet het. Ze is op 12 december jarig. Een lage boog!

Hoe ontstaat een kaart?**
Een landkaart is een wonder van nauwkeurigheid. Maar het is ook een geduchte abstractie. Men moet al een heleboel weten om een kaart te kunnen lezen. Er staat veel minder op dan het land in werkelijkheid aan het oog toont. Er staat ook meer op dan er te zien is, bij voorbeeld landgrenzen, ondiepten of politieke kleuren. En waarom zit het noorden altijd aan de bovenkant? Natuurlijk, er zijn goede verklaringen voor, tenslotte is onze eigen bovenkant ook het koelst. Maar een landkaart is een eindprodukt. Men moet er dus niet mee beginnen. Hoe dan wel?

ïn de klas wordt een cirkelvormig stuk papier voor ieder kind gemaakt. Het wordt in tweeën gevouwen en elke helft nogmaals in tweeën. De vier windrichtingen worden aangebracht op de juiste plaats.

Nu gaan we gewapend met dit papieren een doosje kleurkrijt naar buiten. We zoeken een mooi hooggelegen punt, gaan kijken, hoe het land zich naar alle kanten uitstrekt en we stellen vast, waar de vier windrichtingen zijn. Elk kind tracht nu op het juiste kwadrant af te beelden wat het in het oog krijgt. Leiden is een gunstige plaats voor zoiets. Er is een unieke, ronde burcht, gelegen op een flinke heuvel aan de Oude Rijn, waar een splitsing van twee stukken Rijn weer ongedaan wordt gemaakt, als ‘Galgewater’ stroomt de Rijn verder. Het uitzicht is heel mooi. Zelfs de duinen en het Kagermeer vol witte zeiltjes zijn zichtbaar. De stad strekt zich aan de voet van de burcht uit, vol markante punten: kerken, stadhuis, walmolen, weeshuis, stadspoorten, de gasfabriek. In het zuiden is het groene polderland. Door het tekenen krijgen de kinderen een beeld van het land, zoals het om de stad ligt. Op school wordt deze eerste ‘kaart’ uitgewerkt. Wil men er nog meer op hebben, dan zal men het eigen ‘standpunt’ steeds kleiner moeten maken. Een tweede stel ‘kaarten’ toont de loop van de Rijn naar de Noordzee. Schepen bevaren zee, rivier en meren. Vette koeien grazen in de weilanden. Elke plaats is gekenmerkt door zijn hoogste punt: een kerktoren. Grote wegen en kleine wegen, kanalen en andere waterlopen, ook de rivieren, geven de mogelijkheden om van de ene plaats naar de andere te komen. Maar het beeld is nog niet heel concreet. De kaarten zijn zo, dat elk kind bewondering krijgt voor de mensen, die zo nauwkeurig alles hebben nagemeten en getekend. Dan kan men op de duur ook landkaarten uit een gedrukte atlasje gebruiken.

Het abstracte eindprodukt is verteerbaar door de gevoelsmatige belangrijke weg erheen. Ieder kind weet, dat wij de wereld steeds uit een andere hoek zien, naarmate we ons verder voortbewegen. Maar de onderlinge afstanden zien we het best, wanneer we loodrecht boven het land zweven.

Een aardrijkskundig spel
Op de vloer van een vaklokaal zit een kind in het midden. Het heeft een kartonnen bordje met ‘Leiden’ er op. Vier kinderen langs de kant geven de windrichtingen aan. Ze dragen kartonnen bordjes met — in grote letters — oost, west, noord, zuid er op. In het westen zit een kind aan zee met een bordje ‘Katwijk’. In het oosten zit er ook een met ‘Alphen a.d. Rijn’.

In het noorden zit ‘Noordwijkerhout’, door een kind voorgesteld. In het zuiden ‘Zoetermeer’. eveneens door een kind gespeeld.  Al wandelend of rijdend worden steeds meer kinderen in de kaart gebracht. Langs de Rijn in westelijke richting komen er Rijnsburg, Valkenburg, Katwijk (binnen) bij. Langs de Rijn in oostelijke richting: Leiderdorp, Hazerswoude (Rijndijk), Koudekerk. En zo gaat het door. Alle dorpen in de buurt zijn op de kaart te vinden. Een kind krijgt de beurt: ‘Ik reis van Alphen naar het westen langs de Rijn. Ik kom langs Koudekerk enzovoort. Daarna worden de bordjes omgekeerd of weggestopt. Weten ze het nu nog? Dat komt best terecht!

Oefening voor de dorpen zelf. Ga langs de kant staan. Op een teken zoekt ieder snel zijn plaats op. Daarvoor is het nodig, dat de kinderen de afstanden juist schatten en weten wie er in hun buurt thuishoort.

Dit geeft veel plezier. Ook andere oefeningen zijn mogelijk. ‘Yvonne, ga jij eens in Warmond staan met je neus naar het noorden!’ Ze vindt de goede plaats. Welke plaats ligt nu recht achter je? Ze kijkt om. Een helpende vriendin zit daar, die haar het bordje Oegstgeest toont. Ja, zo kan iedereen het ook! weerklinkt meesmuilend. Het werd door een tweetal forse knapen gezegd. Nu, die krijgen ook een beurt. De een springt van Katwijk Zee naar Leiden, van plaats tot plaats. De ander van Alphen tot Leiden evenzo. De bordjes gaan weg, de kinderen ook, langs de Rijn, wel te verstaan. Ze mogen niet verder springen dan een plaats die ze kennen.

De een blijft in Rijnsburg steken, de ander in Koudekerk. Grote hilariteit. Nu ja!
In de klas teruggekomen kan van allerlei op de getekende bordkaart worden nagegaan.
Maar ook moeten de kinderen op den duur de oriëntatie uit hun blote hoofd kunnen voltrekken.
‘Wanneer jij in Rijnsburg staat met je neus naar Leiden, welke windrichting ligt dan voor je?’
‘Wanneer je met je rug naar Zoeterwoude staat, welke richting kijk je dan uit?’ (We staan ergens op het schoolplein). ‘Waar ligt de zee?’ ‘Waar de Kaag?’ ‘Waar de gasfabriek?’ De kinderen mogen tenslotte elkaar ook zulke oriëntatievragen stellen.

Geschiedenis van je stad
Drie wandelingen met tekenpapier en zwart balpennetje. Historische gebouwen bezoeken. Mooie tekeningen maken. Alles samenvatten in een geïllustreerd periodenschrift. Vele verhalen worden verteld. Over de Hollandse graven die een tijd lang een versterkt huis bij de befaamde St. Pieterskerk hadden in Leiden.

Beschrijvingen geven van het leven in een Middeleeuwse stad. De kinderen ontdekken met verbazing, dat er in de keuren van de ‘gemeentebesturen’ in Leiden sprake was van het ‘verbod om varkens vrij op straat te laten lopen’, van het ‘verbod om vuilnis in de grachten te werpen’. Eén kind merkt op: ‘Die varkens zijn weg, maar afgelopen winter zag ik in de Vliet twee matrassen drijven!’
De jaarlijkse herdenking van het beleg (en het ontzet) in 1574 krijgt veel reliëf. Ook zijn oriëntatie-oefeningen mogelijk.
‘Ik sta voor de universiteit op de Nonnenbrug over het Rapenburg. In welke windrichting kijk ik? Welk gebouw is in de verte te zien?’
‘Ik sta op de Burcht. In welke richting ligt de Hooglandse kerk?’

Misschien ontstaat er wel een klein toneelstukje over Leiden. Dat kan dan nog bewaard blijven voor een schoolfeest. Ook de geschiedenis van de wol en de lakenweverij wordt uitvoerig uit de doeken gedaan.

(Uit ‘Het binnenste buiten”: eindrapportage ‘Project Traditionele Vernieuwingsscholen’ : tevens Schoolwerkplan [van de] Rudolf Steiner Kleuterschool, Voorschoten [en de] Rudolf Steiner school, Leiden. 1985)

.

Pieter HA W:
*om niet iedere dag tijd kwijt te raken aan het organiseren ‘op de grond’  kun je ook met touwen met een kaartje eraan met de naam van de windrichting, van muur tot muur, net onder het plafond, een kompas ophangen. Dan kun je ook makkelijk deze ‘lichaamsgeografie’ beoefenen.

**wie in de gelegenheid is om een hoge toren te beklimmen, heeft bij helder weer een magnifiek uitzicht over de omgeving. Als de kinderen weten dat deze in de klas getekend moet worden, letten zij extra op wat ze allemaal zien. Ook het begrip ‘platte’grond is direct beleefbaar. De auto’s zijn plat, maar ook liggen de trottoirs visueel even hoog als de straten enz. enz.

.

Aardrijkskunde 4e klas: alle artikelen

Aardrijkskunde: alle artikelen

4e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 4e klas

.

491-454

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën – Jeanne d’Arc

.

De maagd van Orléans

 

 

Voor de meesten onzer is Jeanne d’Arc een legende, de idylle van een heldhaftige schaapherderin, die bovennatuurlijke stemmen hoorde en op hun aansporing een volk van de ondergang redde. Maar die idylle is slechts een flauwe afscha­duwing van de werkelijkheid. Jeanne had niets bovennatuurlijks. Ze was een meisje van vlees en bloed, een boerendeern, zo aards als de zoete bodem van Frankrijk. En toen zij ten strijde trok met haar banier, waarop de onsterfelijke Franse fleurs de lis waren ge­borduurd, was het Franse volk nog niet een tot eenheid gegroei­de natie.

Er is een half millennium verstreken sinds Jeanne d’Arc te Rouaan in de vlammen omkwam. Hoe komt het, dat wij haar thans nog gedenken? Omdat haar levensgeschiedenis een deel vormt van het oeroude verhaal van de worsteling van goed en kwaad, een strijd, die van eeuw tot eeuw wordt voortgezet. En ieder van ons die in die kamp meestrijdt, zal beter vechten met het voorbeeld van de Maagd van Orléans voor ogen. Gevonnist wegens ketterij en zonde, is Jeanne ter dood gebracht. Zij zal echter altijd blijven voortleven als een heilige, overwinnares van de krachten van het kwaad, die haar om het leven brachten, een symbool van trouw en moed.

In 1412, het jaar waarin Jeanne in het Lotharingse dorp Domrémy ter wereld kwam, verkeerde Frankrijk in bloedige ver­warring. De Honderdjarige Oorlog tussen Frankrijk en Engeland had toen al bijna 75 jaar geduurd. Engeland maakte aanspraak op de Franse troon. Een groot deel van Frankrijk werd geregeerd door de hertog van Bourgondië, een bondgenoot van de Engelsen; de rest was trouw aan de dauphin Karel, nog ongekroonde erfgenaam van de Franse troon.

Reeds als kind bemerkte Jeanne het nodige van deze woelingen, want langs de primitieve woning van haar ouders liep de oude Romeinse weg, die de Maas kruiste; troepen gewapende mannen kwamen geregeld voorbij marcheren of rondzwervende bedel­monniken bleven bij het huis rusten, deden trieste verhalen over moord en plundering en bejammerden de houding van de slappe dauphin, die zich niet als een waar vorst wilde gedragen, zodat het land zonder aanvoerder bleef en geen eensgezinde natie kon worden.

Op haar twaalfde jaar was Jeanne een flink gebouwd, donker, godvruchtig meisje, over wie niets bijzonders te vermelden viel. Maar toen zag ze op een dag in haar vaders tuin een helder licht om zich heen en een stem sprak haar toe. Verbijsterd van angst viel ze op de knieën. Toen ze de stem hoorde, zag ze ook twee glanzende vleugels en een gelaat, stralend van heerlijkheid. Ze begreep dat het de aartsengel Michaël moest zijn, de bescherm­heilige van de dauphin en vereerd door heel Frankrijk. Hij was niet alleen, vertelde ze later, maar “werd vergezeld door andere engelen des hemels. Hij zei me, dat de Heilige Catharina en de Heilige Margaretha me ook zouden verschijnen en dat ik moest doen, wat zij me zouden raden, want dat dit alles op last van Onze Lieve Heer gebeurde.”

In de loop van de volgende vier of vijf jaar spraken de heiligen haar dikwijls toe. Jeanne zei daar niemand iets van en deed kalm haar dagelijks werk, maar al die tijd was ze er zeker van, dat ze in contact stond mei God. In 1428 sloegen de Engelsen het beleg voor Orléans. Nu deelde de aartsengel de 16-jarige Jeanne als Gods wil mede, dat zij de dauphin te hulp moest snellen en de stad ontzetten. De stem “beval me naar Vaucouleurs te gaan, naar Robert de Baudricourt, de commandant van de stad; hij zou me manschappen geven om me te vergezellen.” Zonder iets aan haar ouders te zeggen, ging Jeanne naar Vaucouleurs, dat ongeveer 16 kilometer van Domrémy was gelegen. Tweemaal verscheen ze voor Baudricourt en zei hem, dat ze door God was aangewezen om de dauphin naar Reims te voeren, waar hij tot koning gekroond zou worden. Tweemaal stuurde hij haar kortaf weg. Zonder zich te laten afschrikken, kwam Jeanne terug. Dit­maal liet Robert zich overtuigen door haar bovenaards vertrou­wen. Ze kreeg het paard en de lijfwacht waarom ze verzocht had, ze kreeg de mannenkleding die ze had gevraagd, en ze liet haar haar kort knippen. “Ga moedig voorwaarts!” hoorde ze haar stemmen zeggen.

Met iedere hoefslag van haar paard reed ze verder weg van alle vertrouwde dingen in haar leven; ze reed nu haar bestemming tegemoet, bij nacht, door een land dat wemelde van vijanden. Ze hield halt voor Chinon, waar de dauphin vertoefde, en stuurde een bode naar het kasteel om haar komst aan te kondigen. Karel, de dauphin, was een jongeman zonder wilskracht of zelfvertrouwen. Hij liet Jeanne bij zich komen, maar om haar om de tuin te leiden, verborg hij zich in een bescheiden gewaad tussen de menigte. Jeanne schreed de grootse, door flambouwen verlichte zaal binnen waar de hovelingen zich verdrongen. Ze liep recht op de dauphin toe en knielde voor zijn voeten. Karel wees op een van de hove­lingen. “Dat is de koning,” zei hij.
Jeanne liet zich niet van haar stuk brengen. “In de naam van God, edele prins, gij zijt het en niemand anders!” zei ze. En ze deelde hem mede, dat zij door God gezonden was om hem en zijn koninkrijk te hulp te komen en ervoor te zorgen, dat hij in de kathedraal te Reims zou worden gezalfd.

De dauphin had een lang persoonlijk gesprek met haar, terwijl het hele hof zijn ogen uitkeek, en haar antwoorden deden zijn gelaat stralen. Toch weifelde hij nog, bang, dat ze misschien een werktuig van boze machten was. Hij liet haar te Poitiers onder­vragen door geleerde geestelijken en liet haar door hofdames on­derzoeken om er zeker van te zijn, dat ze maagd was, want volgens de toen gangbare mening gaf een vrouw die heks werd, zich eerst als minnares aan de duivel. Allen kwamen tot de plechtige ge­volgtrekking dat er niets dan goeds te zeggen was van dit boeren­meisje. Al dat uitstel maakte Jeanne ongeduldig. Toen Karel maar bleef treuzelen, klonk van haar lippen de opmerkelijk juiste voor­spelling: “Ik zal niet veel langer dan een jaar meer leven. In dat jaar moeten we veel goed werk verrichten.”

Karel verzamelde dus een leger. Hij gaf Jeanne een wapenrus­ting van gepolijst staal. Ze stuurde enige lieden naar een kapel, die aan de Heilige Catharina was gewijd met de opdracht achter het altaar naar een zwaard te zoeken, dat daar begraven moest liggen. Men bracht haar dat zwaard; het was met roest overdekt, maar weldra schitterde het in haar hand. Ze liet een witte, met zijden franje omzoomde banier maken, geborduurd met lelies: op die banier was een afbeelding van de Heer aangebracht met aan weerszijden een engel en de woorden Jezus Maria. Zo, met haar banier in de hand, verscheen ze voor de soldaten als “Dochter Gods”, zoals de aartsengel Michaël haar genoemd had.

Orléans, een tactisch steunpunt in de Engelse veldtocht voor het ontsluiten van het Loiredal, was nu al een halfjaar belegerd. De Engelsen hadden een stuk of tien bastions om de stad gebouwd. Elk van die bastions werd beschermd door een negen meter hoge, natuurstenen muur met sterke wachttorens. Toen ze voor zo’n bastion verscheen, dicteerde Jeanne een brief, liet die bevestigen aan een pijl en over de muur naar binnen schieten. De brief luidde: “De Koning des Hemels waarschuwt u door mij, Jeanne de Maagd, om uw vestingwerken te verlaten en terug te keren naar uw eigen land. Anders zal ik een krijgsgeschreeuw tegen u doen opgaan, dat nooit vergeten zal worden.”

Een middeleeuwse oorlog bestond nog uit gevechten van man tegen man met lans en zwaard, knots en strijdbijl, en Jeanne stortte zich in zo’n handgemeen om de belegerde stad te ontzetten. Zij en haar volgelingen deden een geslaagde stormaanval op een redoute en vielen twee dagen later het voornaamste fort aan. Toen ze op het punt stond een stormladder die tegen de muur stond, te beklimmen kwam er een pijl van een kruisboog aansnorren en trof haar boven haar borst. Ze werd uit het veld weggedragen en trok de pijl eigenhandig uit de wond. Trompetgeschal gaf het sein tot terugtrekken, maar zij verzamelde al haar krachten. Even later zagen de soldaten haar banier weer wapperen en hoorden zij haar roepen: “De overwinning is aan u — dringt binnen!” Ze zagen haar op de vestingwal toesnellen en er tegenop klimmen. Het bastion werd veroverd. Orléans was gered.

Jeanne reed door de straten onder het gelui der klokken. Ze liet haar wond verbinden en gebruikte wat voedsel — vijf sneden brood, gedoopt in wijn met water. Dat was het einde van die paar dagen waarin een meisje van 17 jaar het moreel van het Franse leger deed herleven en de Honderdjarige Oorlog een andere wending gaf.

Hoewel Karei aan niets anders kon denken dan aan Jeannes droom van zijn kroning, bleef hij talmen. “Edele dauphin,” smeekte ze, “beraadslaag toch niet zo dikwijls en zo lang, maar ga zo spoedig als ge kunt mee naar Reims en ontvang de kroon.” Want zij zag wel in, dat alleen op deze wijze een eendrachtig Frankrijk gegrondvest en de Engelse aanspraak op de kroon ver­ijdeld kon worden. De weg naar Reims voerde door steden, die de vijand bezet hield, maar Jeanne kende geen vrees. Waar het hevigst werd gevochten, daar kon men haar banier zien wapperen. Gedurende de hele veldtocht riep ze de troepen toe: “Zet dapper door; alles zal slagen!” Maar in een zwak ogenblik vertrouwde ze iemand uit haar geboortedorp toe: “Ik ben alleen maar bang voor verraad.”

Maar op dat ogenblik stond alles in het teken van de zege. Reims maakte haastig toebereidselen om de dauphin te ontvangen, En op een stralende zomermorgen, de 17de juli 1429, reed Karel met een schitterende stoet naar zijn kroning. Jeanne stond in de kathedraal naast zijn troon. Het was nog geen vijf maanden geleden, dat ze haar ouderlijk huis in Domrémy had verlaten, ten einde aan haar stemmen te gehoorzamen.

Toen Karel VII eindelijk gekroond was, vond hij dat hij het nu wel zonder Jeanne kon stellen. Hij sloeg geen acht op haar smeekbeden om onmiddellijk door te marcheren naar Parijs, maar luisterde naar raadslieden die afgunstig waren op de Maagd. Toch werd zijn veldtocht ten langen leste traag voortgezet. Jeanne voerde de Franse troepen aan en veroverde de ene stad na de andere. Maar een aanval op een Parijs fort mislukte en Jeanne liep een pijlwond in haar dij op.
In de Paasweek van 1430 gaven Jeannes stemmen haar de sombere waarschuwing dat ze in handen van de vijand zou vallen. Toch reed ze onversaagd naar voren tot in het drukste strijdgewoel, totdat ze bij een gevecht om de ophaalbrug van Compiègne klem raakte tussen de Engelsen en de Bourgondiërs, die haar grepen. Jeanne de Maagd was een gevangene. De man, die zij koning van Frankrijk had gemaakt, durfde blijkbaar geen hand uit te steken om haar te redden. In plaats daarvan werd ze opgesloten in het kasteel van een Bourgondische edelman. Daar hoorde ze, dat er onderhandelingen gaande waren om haar aan de Engelsen te verkopen en in een wanhopige poging te ontsnappen wierp ze zich van de hoge kasteeltoren omlaag. Ze viel niet dood. Vol berouw bad ze om vergeving. Er werd een valstrik voor haar gespannen in brieven van geleerden der Bourgondisch gezinde Parijse universiteit aan de hertog van Bourgondië. Die strik sloeg dicht toen een grote som gelds ter hand gesteld werd aan haar bewaker, die haar daarop overleverde aan de bisschop van Beauvais.

Deze hoge dignitaris, Pierre Cauchon, was omgekocht door de Engelsen. Hij was een listig en eerzuchtig man en als Jeanne moest terechtstaan wegens ketterij, zou dat voordelig zijn voor hemzelf en voor de Engelsen, die officieel hun handen in onschuld wilden wasscn. Het zou dus een godsdienstige en geen politieke terecht­zitting worden in Rouaan en Cauchon koos zijn rechters met grote deskundigheid. Niemand werd aangewezen om Jeanne te ver­dedigen; geen enkele getuige à decharge werd opgeroepen. (Cauchon was zo machtig, dat niemand zijn leven
durfde wagen om een gunstige verklaring voor haar af te leggen.
En zo staat dat onontwikkelde, 19-jarige boerenmeisje daar alleen, door allen verlaten, voor de grote schare van haar geleerde, priesterlijke rechters en voert haar eigen verdediging. Iedere vraag en ieder antwoord zijn opgetekend; we kunnen haar stem na zo­veel eeuwen nog horen klinken. “Ge zegt, dat ge mijn rechter zijt. Bedenk wel, wat ge doet, want ik ben waarlijk van God gezonden en ge brengt uzelf in groot gevaar.”
In antwoord op dringende vragen vertelde ze vrijuit de geschiedenis van haar korte, vreemde loopbaan. Ze erkende geen schuld aan enige ketterij. Ze hield steeds vol, dat ze gehandeld had volgens Gods wil. De aanblik van de martelwerktuigen, die men haar dreigend toonde, bracht haar niet aan het wankelen. “Waarlijk, al zoudt ge mijn lichaam vaneenrijten, dan zou ik niet anders verklaren.” Men bedreigde haar met de brandstapel en ze ant­woordde:  “Al zag ik het vuur branden, dan nog zou ik volhouden wat ik heb gezegd.” (“Een voortreffelijk antwoord!” heeft de griffier, die het verslag van de zitting schreef, in de marge aan­getekend.)
Ze kwelden haar met strikvragen en dreigementen en geen enkele maal liet ze zich de zekerheid ontnemen, die haar leven be­heerste. “Ik heb een goede meester — de Heer zelf. Op Hem houd ik mijn blik gericht en op niemand anders.”
Maar de intrigerende Cauchon wilde haar lot niet laten bepalen door haar standvastige antwoorden op de vragen van haar rechters. In plaats daarvan liet hij haar verklaringen, waaruit de waarheid ieder tegenstraalde, verminken tot twaalf onpersoonlijke en verdraaide artikelen en legde die aan de rechters voor als basis voor hun beraadslagingen. En deze eminente mannen Gods, die allen de bisschop onderdanig waren, gaven hem het vonnis, dat hij verlangde.
En zo werd op een mooie dag in het laatst van mei haar vermagerde, jeugdige, jongensachtige, in het zwart gehulde gestalte voor de rechters geleid. Ze knipperde tegen het felle zonlicht, in afwachting van het vonnis dat over haar zou worden uitgesproken. En zo zien we haar staan op de begraafplaats van het lieflijke kerkje van Sint Ouen, te midden van een grote schare burgers van Rouaan en honende Engelse soldaten. Gelaten hoorde ze de lange boetpredikatie aan. Maar toen men haar nadrukkelijk te kennen gaf dat zij haar woorden diende te herroepen, weigerde ze heel beslist. Ooggetuigen hebben tegenstrijdige verklaringen afgelegd over wat er daarna gebeurd is. Het is zeker, dat men een document voor de dag heeft gehaald en het heeft voorgelezen aan dat meisje, “dat geen A van een B kon onderscheiden.” Daarna zeiden ze tegen haar: “Onderteken dat, anders word je verbrand.” Met een vreemd glimlachje tekende ze met een kruisje. Jeanne dacht, dat ze nu in veiligheid verkeerde. Vol vertrouwen in de Kerk, die zij liefhad, zei ze: “Priesters, brengt me nu naar uw gevangenis en laat me niet langer in de handen van de Engelsen.”
Het moet een bittere teleurstelling voor haar geweest zijn, dat ze naar dezelfde donkere cel werd teruggevoerd. Toen men haar beloofde, dat ze de mis zou mogen bijwonen, stemde ze erin toe vrouwenkleren te dragen, want een der ernstigste tegen haar in gebrachte beschuldigingen was, dat ze zich kleedde als een man. Maar terwijl ze sliep, haalden de bewakers het vrouwengewaad weg, zodat ze genoodzaakt was uit haar cel te komen in haar haveloze jongensplunje.
Vanwege die “zonde” werd ze in het vonnis aangeduid als een “in ketterij teruggevallene”, het gruwelijkste dat iemand verweten kon worden. Om haar lot met dubbele zekerheid te bezegelen, vroeg Cauchon haar, of ze haar stemmen soms nog had gehoord Jeanne zei hem, dat ze haar hadden berispt voor het ondertekenen van dat document, wat dat dan ook zijn mocht. “Alles wat ik heb verklaard en herroepen, heb ik gezegd uit angst voor de brandstapel.” (“Een noodlottig antwoord!” tekende de griffier in de marge van zijn verslag aan.)
Toch bezweek haar moed niet. “Door Gods genade zal ik van avond in het Paradijs zijn,” zei ze en ze verzocht om ter communie te mogen gaan. Merkwaardig genoeg, heeft Cauchon dat laatste verzoek ingewilligd. Besefte de bisschop dat zijn slachtoffer onschuldig was? Zij was in ieder geval overtuigd van zijn schuld. “Monseigneur, ik sterf door uw toedoen!” was het verwijt, dat ze hem toeslingerde.
Gehuld in een wijde mantel, met kaalgeknipt hoofd, werd ze in de ochtend van de 30ste mei 1431 naar het marktplein van Rouaan gevoerd. Een dichte menigte verdrong zich op de hobbelige keien en op alle daken. Nadat Cauchon het vonnis had voorgelezen, werd haar een papieren mijter op het hoofd geplaatst, waarop met grote letters geschreven stond: “Ketterse, in haar zonden teruggevallene, afvallige, afgodiste.” Ze vroeg om een kruis. Een Engelse boogschutter maakte er haastig een van een paar takjes en dat borg ze in haar boezem, terwijl een andere man naar de aan het plein gelegen kerk rende om een crucifix te halen.
Dat kuste ze. Toen beklom ze de hoge brandstapel met haar blik gericht op het crucifix, dat voor haar omhoog werd gehouden. De vlammen laaiden op en onttrokken haar aan het gezicht. De zwijgend toeziende mensenmassa hoorde nog slechts haar stem: ze bad, ze kreunde en liet ten slotte een doordringende gil horen, vol pijn en vol liefde: “Jezus!”
Naar men zegt, holde een Engelsman als een bezetene heen en weer door de menigte, en schreeuw­de: “We zijn verloren! We hebben een heilige verbrand!”

Ongeveer een kwarteeuw na haar martelaarsdood nam Karel 7  maatregelen om haar goede naam, die door de Kerk was besmeurd, door de Kerk te laten zuiveren. Met de daarbij passende plechtigheden verklaarde de Kerk, waaraan Jeanne altijd trouw was gebleven en die haar veroordeeld had, dat zij onschuldig was.
Ten slotte werd ze in 1920 in de Sint-Pieter te Rome heilig verklaard. Maar 500 jaar eerder waren er al mensen geweest die beseften dat er een heilige in levenden lijve onder hen rond­wandelde. En dat maakt de geschiedenis pas tot een werkelijk, volledig mirakel..
.

alle biografieën

.

7e klas geschiedenis: alle artikelen

.

Rudolf Steiner heeft Jeanne d’Arc verschillende keren genoemd:
GA 73; GA 126; GA 149; GA 154; GA 161; GA 168; GA 174B

.

490-453

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën – Columbus

.

HIJ WIST DAT DE AARDE ROND WAS

 

 

 

Christoffel Columbus was een lange, knappe man met een haakneus, die achtereenvolgens het bedrijf van wolkaarder, cartograaf, boekverkoper, suikerinkoper en zeeman uit­oefende.
Hij had hoge jukbeenderen, een lang gelaat, blauwe ogen, rossig haar, sproeten en een aangename glimlach — maar hij had geen gevoel voor humor. Hij was rad van tong en een snoever; een fatsoenlijk man die echter ook wel streken had. Zijn ontdekking van Amerika is een van de grootste staaltjes van moed in de geschiedenis.

Niet alles wat over Columbus wordt beweerd, is waar; bijvoor­beeld de mythe dat hij als enige meende dat de aarde rond was. Elkeen met een grein verstand geloofde dat! Men onderwees het op de scholen en universiteiten, en er waren zelfs, tegen een flinke prijs, globes te koop die weinig afweken van de globes van tegen­woordig. Bovendien bepaalde Columbus, in tegenstelling tot de schilderijen waarop hij in die dagen werd afgebeeld, nimmer de hoogte van de zon met behulp van een astrolabium. Hij voer op een gegist bestek en koerste daarmee recht op zijn haven van bestemming aan.
De tocht van Columbus naar het westen was een grote gok, doch geen volslagen sprong in het duister. In de havensteden van Euro­pa wemelde het van verhalen over mannen die zulk een reis geheel of gedeeltelijk hadden volbracht.
Naar verluidde was de koningin van Scheba voorbij Spanje en tot aan Japan over de oceaan naar het westen gevaren. Zeven Portugese bisschoppen, zo heette het, waren om aan vervolging te ontkomen, naar een eiland niet ver van Cuba gevlucht, dat ze “Antilla” noemden. En dan had na­tuurlijk Leif Ericson zijn Noormannen veilig aan land gebracht in het tegenwoordige New England.

Ook bestond er een kaart die geacht werd degelijk en betrouw­baar te zijn, getekend door een Italiaanse dokter en sterrenkundige genaamd Toscanelli, waarop Japan stond aangegeven waar in werkelijkheid ongeveer Amerika ligt. En men had eigenaardige boomstammen en planten die niet uit Afrika afkomstig konden zijn, uit zee gevist. Het was daarom wel duidelijk, dat ginds land was dat wachtte op de koene zeeman die het zou ontdekken en in bezit nemen. Uit geschreven documenten is van zulke pogingen echter niet gebleken — totdat Columbus zijn denkbeeld opvatte.

Christoffel Columbus werd in 1451 als de oudste zoon van een gemoedelijke wolwever en herbergier te Genua geboren. Van hetgeen hij uitvoerde tussen zijn geboorte en zijn 23ste jaar is weinig meer bekend dan dat hij wol kaardde, aan een weefgetouw zat, en vaak naar zee ging. De stadstaat Genua, met haar van schepen overvolle haven, bood een jongeman met een goed stel hersenen gelegenheid te over om zeevaartkunde en cartografie te leren.

Er bestaan aantekeningen van een aantal reizen die Columbus maakte, waaronder één naar IJsland, maar zijn gelukkigste reis was wel die, welke hem in Portugal aan deed spoelen. Hij voer op een schip dat door een Frans smaldeel werd aangevallen en tot zinken gebracht. Hoewel hij gewond was, sprong Columbus over­boord en zwom naar het strand bij Lagos. Later kwam hij in Lissabon terecht. Het jaar was 1476. Lissabon was een goede stad voor een man die van grote zeereizen droomde, want hier vonden de meest wilde voorstellen tot verkenning financiële steun. Het was eveneens een stad waar men wiskunde, sterrenkunde, en het bouwen en tuigen van schepen kon leren — allemaal kennis die een gezagvoerder nodig had. Columbus en zijn broer Bartolomeüs begonnen een winkel in zeekaarten en deden goede zaken.
Christoffel huwde een dochter van rijke familie, en zij deed haar best een degelijk, aan huis en haard verknocht lid der gemeen­schap van hem te maken.
Maar Columbus hield vast aan zijn denkbeeld — de tergende, knagende idee dat hij het Oosten kon bereiken door naar het westen te zeilen. Het obsedeerde hem en liet hem geen rust. Dat was het verschil tussen Columbus en de meesten zijner tijdgeno­ten. Hij was overtuigd. Hij wist. Hij popelde om te gaan. Hij moest echter lang geduld hebben eer men hem schepen gaf. Intussen vertelde hij aan een ieder die maar horen wilde van zijn denkbeeld.

Juan II, de koning van Portugal, had er belangstelling voor en liet het denkbeeld van Columbus door zijn commissie van deskun­digen onderzoeken; deze wees het af. De koning hield Columbus echter aan het lijntje totdat Bartolomeüs Dias, een Portugees, om kaap de Goede Hoop was gezeild, en daarmee de oostelijke zeeweg naar de rijkdommen van Azië had geopend. Daarna had Juan II geen belang meer bij de westelijke zeeweg.

Toen de vrouw van Columbus stierf, besteedde hij het meren­deel van zijn spaargeld aan een statige begrafenis, en vertrok daar­op naar Spanje. Koning Ferdinand en koningin Isabella waren verwikkeld in een kostbare oorlog tegen de Moren. Ze luisterden derhalve slechts met een half oor naar hem. Columbus viel even­wel terstond bij de koningin in de smaak, zodat ze hem een soort toelage toekende, in afwachting van het oordeel van haar eigen commissie van onderzoek.

De toelage was niet groot, maar behoedde Columbus voor ar­moede, totdat ze na een jaar of twee werd ingetrokken. In af­wachting van het einde van de oorlog tegen de Moren, moest hij drie en een halfjaar lang in zijn eigen onderhoud voorzien en vond een karig bestaan met het verkopen van boeken en het teke­nen van zeekaarten. Zijn rosse haar werd wit en hij kreeg jicht; zijn mantel en zijn schoenen geraakten zo vol gaten dat hij op regenachtige dagen niet naar buiten kon. Hij bleef echter wachten en praten — altijd maar praten over zijn droom.

In 1491 gaf hij de hoop in Spanje steun te vinden op en besloot zijn geluk te beproeven in Frankrijk. Hij onderbrak zijn reis in een klooster bij de zeehaven Palos de la Frontera, en kwam in gesprek met zijn oude vriend, de prior. Deze kwam onder de indruk van het verhaal van Columbus en zorgde voor een nieuwe audiëntie bij de koningin.
Hoewel Isabella’s geleerden het voorstel van Columbus eerder hadden afgekeurd, liet de koningin hem uit­spreken en zei toen, dat zijn denkbeeld haar wel aanstond. Ze vond echter de beloning die hij voor de ontdekking eiste, wel erg hoog: zij moest hem maken tot Admiraal van de Oceaan-Zee, en tot onderkoning over alle landen die hij zou ontdekken; en hem één tiende schenken van alle handel onder zijn admiraalsschap. Toen Isabella op die voorwaarden niet wilde ingaan, dankte hij haar voor haar aandacht, besteeg zijn muilezel en begaf zich we­derom op weg naar Frankrijk. Hij was niet van zins te sjacheren.

Intussen deed Luis Santangel, beheerder van het persoonlijk vermogen des konings, aan Isabella ongeveer dit voorstel: “Ik zal uit eigen middelen het bedrag lenen dat u tekort komt. Wat kunt u verliezen? En denkt u eens in wat u daarentegen zou kunnen winnen: duizenden bekeerlingen, glorie voor Spanje — en goud.” Terstond zond de koningin koeriers uit om Columbus terug te halen.

De eerste reis van Columbus kostte Isabella en Santangel ongeveer dertigduizend gulden, en Columbus, die zijn deel moest lenen, bracht vijfduizend gulden in. Bij de totale kosten van deze grote reis, die Spanje twee continenten opleverde, lijkt de prijs van 84 gulden die de Hollanders voor het eiland Manhattan betaalden, exorbitant. De drie schepen van Columbus — de Pinta, de Nina en de Santa Maria — waren stevige kleine karvelen die bij goed weer gemiddeld zeven knopen haalden, en die bij windstilte met lange riemen konden worden geroeid. Op elk schip was een kajuit voor de gezagvoerder, maar het scheepsvolk sliep aan dek. Eenmaal per dag werd er in een open vuurbak mid­scheeps een vuur aangelegd, waarop bij de aflossing van de wacht een sterk met knoflook gekruide warme maaltijd werd toebereid. De tijd werd gemeten met zandlopers die om het halve uur door de scheepsjongens werden omgekeerd.

De drie karvelen telden ongeveer 87 koppen, waaronder drie heelmeesters, een hofmeester, een tolk en een man die de koningin had meegestuurd om aantekening te houden van het goud en de edelstenen die aan boord zouden worden genomen. In tegenstel­ling tot de meeste verhalen bestond de bemanning niet uit ge­vangenisboeven, al waren er drie schepelingen die met de wet overhoop lagen omdat ze een moordenaar geholpen hadden uit de kerker te ontvluchten. De meeste opvarenden waren gewone, frisse jongens, die hadden leren zeilen door naar zee te gaan wanneer ze maar de kans kregen.
De nautische kennis van Columbus heeft bij allen die na hem kwamen bewondering gewekt. De Portugezen, die bij hun pogin­gen om Amerika te vinden ver in het noorden begonnen en daar­door in de razende westerstormen terechtkwamen, hadden ge­faald. Columbus evenwel begon ver in het zuiden, waardoor hij de goede oostenwinden kon benutten die hem rechtstreeks over de Atlantische Oceaan bliezen. Na precies 33 dagen kreeg hij land in zicht. Toen hij in de van wier wemelende Sargasso Zee verzeild raakte, smeekten zijn kapiteins hem, af te buigen om naar eilanden te zoeken. Columbus weigerde hieraan te voldoen en bleef naar het westen zeilen. Éénmaal boog hij inderdaad af naar het zuid­westen, maar dat was om een vlucht vogels te volgen die, naar hij terecht oordeelde, op weg was naar land. Als hij die beslissing niet had genomen, dan was hij tussen de eilanden voor de kust van Florida terechtgekomen.

Toen de bemanning, die nooit tevoren zó lang buiten het gezicht van land gevaren had, oproerig werd, riep Columbus hen op 10 oktober tezamen en sprak: “Als wij niet binnen twee dagen land in zicht krijgen, keer ik om.” Zijn zekerheid ontleende hij aan die vlucht vogels en aan het zien van een bessenstruik in het water.

Op 12 oktober landden ze op het eiland San Salvador (thans Watlingseiland in de Bahama’s) dat door Columbus zo werd ge­noemd. Daar knielde hij neer, dankte God en nam met veel for­maliteiten in naam van Hunne Katholieke Majesteiten Ferdinand en Isabella bezit van het eiland. De ceremonie werd oplettend door de inboorlingen gadegeslagen, die naakt, argeloos en vriendelijk bleken.

“Zo gul en vrijgevig zijn zij met hetgeen zij bezitten,” schreef Columbus, “dat iemand die het niet zelf gezien heeft het niet zou geloven; nimmer zullen zij weigeren te geven van hetgeen zij bezitten; zelfs nodigen ze uit het met hen te delen in vriendschap, en zij zijn tevreden met elke kleinigheid die men hun geeft.” Men heeft vastgesteld dat dit het volk der Taino’s was, een thans reeds lang uitgestorven ras.

Over die eerste dagen op de vreemde kust schrijft dr. Morison in zijn levensbeschrijving van Columbus:

“En zo eindigden 48 uur van de heerlijkste belevenis die enig zeeman ooit ten deel viel. Dit vlakke, zandige eiland was waarlijk geen opzienbarende ontdekking. Maar het was hier dat de oceaan de “ketenen der natuur verbrak”, zoals Seneca voorspeld had, en onthulde wat het geheim was dat de Europeanen geplaagd had sedert zij begonnen waren zich af te vragen wat er achter de wes­telijke horizon lag. Het eiland San Salvador, dat na 33 dagen westwaarts zeilen uit zee oprees, brak radicaal met alle ervaringen van het verleden. Elke boom, elke plant was de Spanjaarden vreemd, en de inboorlingen waren niet slechts een onbekend ras — ze hadden zelfs zulke mensen niet verwacht; ze spraken een on­bekende taal en leken op geen enkel ras waarvan zelfs de meest be­lezen reizigers in de verhalen van ontdekkers, van Herodotus tot aan Marco Polo, ooit hadden gelezen. Geen sterveling zal ooit opnieuw de verbazing kennen van die oktoberdagen van 1492.”

Vanuit San Salvador voer Columbus naar het zuiden en ont­dekte nog meer eilanden, waaronder Cuba, waar de mannen sigaren rookten door een eind in hun neusgat te steken en diep te inhaleren. Ten slotte kwam hij aan bij Hispaniola — het eiland waarop thans Haïti en de Dominicaanse Republiek liggen. Hier liep de Santa Maria zo vast aan de grond dat ze niet meer vlot kon komen, weshalve hij besloot, een kolonie van 40 man achter te laten in een nederzetting die hij La Navidad noemde, op de noord­kust van het eiland. Nooit zag hij de kolonisten weer, en, naar wordt aangenomen, werden ze alle 40 door de inboorlingen ver­moord. Columbus zette koers naar het noorden, wist in de weste­lijke winden te geraken, en kwam ten langen leste in Spanje terug.

Met het verslag van zijn reis verwekte de ontdekkingsreiziger een sensatie. De parade door de straten der Spaanse steden, met zijn gouden souvenirs, de papegaaien en de Indianen die hij uit de Nieuwe Wereld ontvoerd had, was het hoogtepunt van zijn loop­baan. Maar toen hij neerknielde voor koning Ferdinand en ko­ningin Isabella en zij hem verzochten, naast hen plaats te nemen, kende zijn geluk geen grenzen meer. Al hetgeen ze hem beloofd hadden te zullen geven, gaven ze hem, en ze drongen er bij hem op aan, dat hij zich opmaakte voor de volgende reis, ditmaal vergezeld van monniken, soldaten en ambachtslieden om de door hem ontdekte gebieden te consolideren en uit te breiden. De tweede reis van Columbus, in 1493, droeg in zekere zin bij tot zijn ondergang, omdat daarbij de ernstige vergissing, die hij had ge­maakt door de veertig kolonisten achter te laten, aan het licht kwam. Ook werd duidelijk, dat hij tegen insubordinatie niet was opgewassen, nu eens te lankmoedig, dan weer te hardvochtig.

Op zijn derde reis, vijf jaar later, kreeg hij voor het eerst Zuid-Amerika in zicht. Na zijn terugkeer in Hispaniola, in 1500, werd hij door een rechter van onderzoek die door de Spaanse mo­narchen naar Haïti was gezonden, schuldig bevonden aan ver­scheidene misdaden, wreedheden en onrechtvaardigheid, en in ketenen naar Spanje teruggezonden. Toen de koningin dit vernam, ontstak ze in woede en liet hem in aller ijl in vrijheid stellen. Zodra Columbus echter het hem beloofde tiende deel opeiste, bleken Hunne Katholieke Majesteiten hardnekkig in hun weigering. Het overzeese westelijke deel van het Spaanse Rijk leverde steeds meer rijkdommen op, en als ze hem de overeengekomen som had­den gegeven, zou hij onvoorstelbaar rijk zijn geweest.

Eindelijk kreeg hij in 1502 vier schepen, waarmee hij zijn vierde en laatste reis begon. Hij navigeerde ditmaal langs de kust van Midden-Amerika, maar omdat hij alleen maar gebrand was op het vinden van een doorvaart naar de Grote Oceaan, ontgingen hem twee dingen — de parelvisserij aan de kust van Honduras, en een der rijkste goudmijnen ter wereld. Bovendien sloegen zijn schepelingen aan het muiten, en het scheelde weinig of ze hadden hem gedood. Jicht kluisterde hem aan zijn sponde, zijn schepen waren verrot — in Jamaica moest hij wachten op schepen die hem terug naar Spanje konden brengen.

Intussen was de hem toegenegen Isabella gestorven, en Ferdinand, die hem niet zeer welgezind was, negeerde zijn verzoeken om geld om zijn schepelingen uit te betalen. Hij begaf zich, krom van de jicht, op een muilezel naar de koning. Deze bood hem, in ruil voor zijn titel van, en privileges als Admiraal van de Oceaan-Zee, een lucratieve hertogstitel. Columbus weigerde. Hij meende dat hij de Oost-Indiën had ontdekt, en tot het einde toe was hij er­van overtuigd dat het paleis van de Grote Khan van Cathay (China) ergens in Costa Rica lag. Hij joeg niet slechts op rijkdom, maar wilde de doorvaart vinden die hem zou voeren naar de plaatsen die Marco Polo beschreven had: daar waar alle zalig­heden, alle rijkdom en weelde van de beschaving zich bevonden.

Dit is in het kort de geschiedenis van de man die Spanje de heerschappij gaf over meer land dan zijn monarchen zich ooit hadden voorgesteld, en wiens ontdekking de blik van Europa naar het westen richtte. Columbus stierf op 55-jarige leeftijd, arm en onbeweend. Met het verstrijken der eeuwen rijst zijn heroïsche gestalte echter steeds hoger op.

 

Dr. Samuel Eliot Morison, hoogleraar in de geschiedenis aan de Harvard-universiteit, leidde een expeditie “in het kielzog van Columbus” met twee zeilschepen van ongeveer dezelfde afmetingen als die in welke de ontdekker zijn reizen ondernam. Zijn boek Admiral of the Ocean Sea, (dat werd uit­gegeven in 1942, is een levensbeschrijving van de gecompliceerde, fascine­rende man die tot dit wetenschappelijk avontuur inspireerde. Het boek werd bekroond met de Pulitzer-prijs.

alle biografieën

7e klas geschiedenis: alle artikelen

 .

Rudolf Steiner over Columbus in GA 350

.
489-452

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Heemkunde – 2e klas (2)

.

In de heemkundeperiode van de 2e klas – maar ook zeker in klas 1 – kunnen de zgn. sinnige Geschichten verteld worden.

Voorbeelden daarvan zijn bijv. de ‘Marialegenden’ of ‘Christuslegenden’. Onderwerpen zijn bijv: hoe ‘iets’, plant of dier aan zijn naam of vorm gekomen is.

Bekende zijn: het roodborstje: een druppeltje bloed uit de wonden van de Gekruisigde; de korenbloem die het blauw aannam van de mantel van Maria en sindsdien zo blauw gebleven is; de kruisspin die snel een web spon voor de ingang van de grot waarin de heilige familie was weggekropen.

Jakob Streit heeft er veel opgetekend in het boekje: ‘Kindheitslegenden’, vertaald: ‘Immanuel, legenden van het kind Jezus (momenteel 26-02-2014 uitverkocht)

Het ‘sinnige’ zou je kunnen omschrijven als ‘er zit iets zinnigs in – zo zou het kunnen zijn (gegaan)’; het heeft met moraliteit te maken: dat er door het verhaaltje eerbied, sympathie enz. ontstaat of wanneer er in het verhaaltje zich iets moreels afspeelt.

Ik heb hier een voorbeeld gegeven dat ‘eerbied’ inderdaad kan ontstaan.

En ik heb zoiets nog eens meegemaakt, toen ik met een 2e klas naar een kinderboerderij was gegaan. Een aantal kinderen riep met dezelfde kreet: ‘Meester, meester, kom ‘s, deze heeft het óóóók!
Het ging om de ezel, die op zijn hals zo’n mooi – iets anders van haarkleur- kruis heeft.

Ook in de boeken van Dan Udo de Haes: ‘Zonnegeheimen’ staan voor dit doel bruikbare verhalen.

Eveneens in werk van Hermien IJzerman. Bijv. ‘Bloemensprookjes, fabels en legenden (beide alleen 2e hands te koop).

Het gevaar bij deze verhaaltjes (in het algemeen) is dat de moraal er te dik bovenop ligt of te duidelijk aanwezig of de gebeurtenis té bedacht, gekunsteld. Dat kun je soms met een bepaalde aanpassing wel corrigeren.

Iets anders is nog dat in sommige ‘Christuslegenden’ het Jezuskind zelf bloemen en dieren schept. Uiteraard zijn die mooi en liefelijk. De duivel wil dan niet achterblijven en schept ook. Uiteraard afzichtelijke wezentjes.  Ik heb deze laatste nooit in die hoedanigheid verteld. Ik vind dat je wel sympathie voor het geschapene moet ontwikkelen, maar geen antipathie. Ook al roepen sommige dieren bijv. dit wel bij je op. Dat is eigenlijk al genoeg. Een bepaalde sympathie – meestal in de vorm van een zeker medelijden, zou wél kunnen ontstaan. Als Jezus mooi helder zingende vogeltjes creëert en de duivel alleen tot de vleermuis komt, dan is het toch de verdienste van de vleermuis dat deze de vele voor ons hinderlijke muggen vangt.
Kortom: vermijd dat de kinderen een hekel krijgen aan…Dat je daar gemakkelijk je voet op zet; kapot of dood maakt (al kan ik het zelf bij muggen nauwelijks laten!)

Zie ook deze heldere uiteenzetting van Magchiel Mathijssen, tevens auteur van Theorie en praktijk van de ’Sinnige Geschichte’
(Paidosuitgave nr.14)

.

Pieter HA Witvliet
.

heemkunde: alle artikelen

Vertellen: alle artikelen

Rudolf Steiner over vertellen: alle artikelen

.

488-451

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner als pedagoog (8)

.
MEESTER, MEESTER, KOM’S! DEZE HEEFT HET ÓÓÓÓK!

Het is mij een keer overkomen dat ik met deze kreet naar een plaats werd geroepen waar een aantal kinderen over ‘iets’ gebogen stond. Gezien hun opwinding was ik er niet helemaal gerust op wat daar te zien zou zijn.
‘Kijk, kijk’, wezen een aantal vingers en toen ik goed keek – het duurde  even – zag ik een kruisspin in zijn web zitten. ‘Deze heeft het óók’, bevestigden ze nogmaals.

Het was al weer enige weken na een heemkundeperiode in een tweede klas. Ik had daarin een aantal zgn. Marialegenden verteld. Prachtige, korte verhaaltjes over hoe planten en dieren aan datgene gekomen waren, wat hen zo typeert.

Steiner gebruikte een aantal keren de uitdrukking ‘sinnige Geschichte’. Vertellingen met een bijzonder karakter:  ze hebben iets ‘sinnigs’ – er zit een bepaalde zingeving in – op een bepaalde zinnige manier maken ze iets duidelijk. Er gaat ook een morele werking vanuit: ze roepen vertedering op, een begrijpen op een ‘dromerige’ manier. Ze roepen iets op van ‘verbonden-zijn’, van sympathie, van eerbied.

Ze hoeven voor deze leeftijd, 7 à 8 jaar, niet historisch of biologisch ‘waar’ te zijn. Op de een of andere manier zijn ze toch ‘waar’. (Of hadden het kunnen zijn).

Laatst sprak ik een oud-leerling van me. Ze vroeg naar ‘het’ boek met deze verhaaltjes. Die moest haar kind per se horen…….

==Wanneer de heilige familie een goed heenkomen zoekt in een grot, weeft een spin voor de ingang een web. Wanneer een soldaat van Herodes de grot binnen wil gaan om te zoeken, ziet hij het web en trekt de conclusie dat daar dus niemand kan zitten, ‘anders was dat web niet heel geweest’.

Als het gevaar is geweken, bedankt de kleine Jezus de spin en raakt hem even aan, met een kruisbeweging die zich aftekent op de rug van de spin en daar sindsdien zit.==

De kinderen herkenden het: ‘Meester, meester, kom’s! Deze heeft het óóóók!’

Een gouden ogenblik in je loopbaan als vrijeschoolleerkracht.
Een ogenblik ook om heel even dankbaar te zijn voor de ‘ontmoeting’ met Steiners diepere inzichten in het wezen van het kind.

.

Pieter HA Witvliet

.

Vertelstof: alle artikelen

Jakob Streit: Immanuel

.

487-450

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.