VRIJESCHOOL – Heemkunde – 3e klas (6)

Geplaatst op 24 februari 2014| Een reactie plaatsen

.

OVER ‘HAND’ELINGEN

De heemkundeperioden vond ik altijd heel fijne perioden. Je voelt dat je met de kinderen voor het eerst eigenlijk, met het ‘echte’ leven te maken krijgt. In de artikelen over heemkunde vind je suggesties om met de kinderen dit echte leven ook te kunnen beleven.

Wanneer de kinderen kennis maken met de ‘handvakken’ is het belangrijk dat ze leren zien dat de handen essentieel zijn om al die verschillende ambachten te kunnen uitoefenen. In de vierde klas, bij de dierkunde, kun je daarop dan weer terugkomen.
En dat er samenhang is tussen de hand – in bepaald opzicht tussen delen van het lichaam – en het ontstaan van gereedschap, dat zich in vele gevallen ontwikkelde tot machine.

Ik gebruikte vaak – uit het Oude Testament – Thubal-Kaïn als ‘uitvinder’ van gereedschap. Zo zat hij eens sterk na te denken, hoe hij iets kon maken waardoor de getemde dieren niet meer zouden kunnen ontsnappen. Hij had palen nodig en zag wel dat die in mooie rechte boomstammen staken. Terwijl hij zo nadacht, kauwde hij achteloos op een grashalm daarbij de kaken in een wilskrachtige beweging heen en weer bewegend. Plotseling was de halm doormidden. Een stukje nog in de mond, de rest op de grond. Dit bracht hem op het idee ‘iets’ te maken, zoals zijn tanden, daarmee kreeg je iets doormidden. Zo bootste hij de ribbels van de tanden na in een stuk ijzer – hij was tenslotte smid – en ontwierp een zaag.

Wanneer je de kinderen vraagt naar gereedschappen en hoe die zijn afgekeken van menselijke handelingen, komen zij met van alles: je vuist als hamer; je nagel als schroevendraaier; duim en wijsvinger vlak bij elkaar als tang enz. enz. Zelfs iets wat niet direct met de hand gedaan wordt, kan ‘handig’ zijn. Uit het eenmaal ontstane gereedschap ontwikkelden zich andere vormen: nog grotere vuisten: mokers; maar ook heel kleine hamertjes met een speciale slagkant om bv. koper mee te slaan.

En het kan vaak groter en sneller. Het koren werd in vroeger tijden afgeslagen met  een zeis. Toen de eerste maai- en dorsmachines (2 handelingen in 1 machine!) ontworpen werden, waren de snijmessen nog steeds in de vorm van een zeis – alleen minder gebogen en naast elkaar gebracht, a.h.w. 2 zeisen tegelijk. Wie erop gaat letten ziet in de machines nog altijd de ‘oer’ –handbeweging terug.

Zo ook bij de ploeg. Wanneer je in zand voren wil trekken, houd je je hand vanzelf zo als nu het ploegblad nog steeds is. Eggen: de vingers als een soort klauw. En natuurlijk op de echte eg: veel meer vingers, zoals nu met de sterke tractoren meer dan 1 ploeg de aarde omgooit.

Dat de tractor over paardenkrachten (pk’s) beschikt duidt weer op het paard dat ooit voor het landwerk werd gebruikt.

Techniek is in veel gevallen: een oorspronkelijk menselijke beweging omgezet in een die sneller gaat, meer tegelijk kan enz. Die oorspronkelijke beweging op te sporen vanuit een machine is ook een interessante weg voor kinderen.
(De elektrische klopboor als combinatie van een hamer (vuistje) en een boor (de draaiende vinger die met de nagel een gaatje uitpeutert) en dat alles in een razend tempo: hoge toeren met slagkracht).

Het met de kinderen teruggaan naar de oude ambachten, is geen nostalgisch onderwijs dat de kinderen verre wil houden van wat er in deze tijd in die beroepssfeer gebeurt. Deze vorm van onderwijs wil daar juist méér begrip voor wekken door terug te kijken naar de ‘bron’.

Het is belangrijk ‘mens en wereld’ in samenhang te brengen – daar is heemkunde een bijzonder middel toe.

.

Pieter HA Witvliet

 

3e klas: Alle heemkunde-artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 3e klas heemkunde

hand en intelligentie

.

486-449

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in heemkunde

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Heemkunde – 3e klas (5)

Geplaatst op 23 februari 2014| Een reactie plaatsen

.

DE AMBACHTENPERIODE VAN DE DERDE KLAS

Een van de leukste periodes van de derde klas is de ambachtenperiode. De kinderen kijken er heel lang naar uit, want van oudere zusjes of broertjes hebben ze natuurlijk al lang gehoord, dat je dan veel uit­stapjes gaat maken, dat er ambachtslieden in de klas komen, kortom, dat er veel te beleven valt.

Wij zijn eind januari met deze periode begonnen en we zijn uitgegaan van ons dagelijks brood. En de eerste die voor de grondstoffen van het brood moet zorgen is de boer. Wij hebben een akker kunnen huren van de gemeente Leiden. Die was al geploegd, daarna heeft de klas geëgd en in maart hebben we tarwe gezaaid. Direct na het zaaien hebben we vier prachtige vogelverschrikkers gemaakt om de vogels ervan te weer­houden al het net gezaaide graan op te eten en het heeft geholpen. Vorige week stond het graan al 10 cm boven de grond. Oogsten kunnen we pas in klas 4 en dan zullen we het graan laten malen in molen de Put als we het gedorst en verzameld hebben.

Ons eerste uitstapje was naar deze molen de Put, een nieuw gebouwde graanmolen die bij het Galgewater staat. Via een grote steile trap gingen we de molen in. Eerst had de molenaar ons al laten zien hoe de zeilen opge­spannen werden en hij liet ons zien, dat het hele houten bovenstuk van de molen geheel los op het stenen onder­stuk stond. Door het grote gewicht van de molen blijft deze staan en hoeft niet verankerd te worden. Niet alle kinderen hadden daar evenveel vertrouwen in toen we bovenin stonden en de hele molen bewoog zodra de wieken gingen draaien. Het piepte, kraakte en schudde en sommigen werden wat wit rond de neus en waren blij weer vaste grond onder de voeten te voelen.

Anderen vroegen de molenaar honderduit over de molenstenen, de wieken,  tandwielen, etc. die hadden de hele dag wel willen blijven!

We kochten meel waar we op carnaval pannenkoeken van ge­bakken hebben en gingen weer terug naar school. Later bezochten we nog een houtzaagmolen en een poldermolen. Tijdens deze bezoeken was er niets meer te merken van de vrees voor het enorme geweld van het draaien der houten raderen, de enorme zagen die heen en weer gingen en het scheprad dat het water menshoog deed opspatten. De kinderen waren nu zo vertrouwd geraakt met de molens, dat die angst overwonnen was.

In de klas hebben we lied­jes gezongen over molens. En voor elke molenaar (alle drie jonge vrijwilligers, die deze molens in hun vrije tijd draaien – Molen de Put en Molen d’Heesterboom bij de firma Noordman op zaterdag en de poldermolen tussen Rijnsburg en Oegstgeest langs het Oegstgeesterkanaal op zondag, (alle drie een bezoekje waard), zei de klas het volgende versje uit volle borst op:

“Wij zijn molenaar en werken met de wind.
We vrezen geen gevaar en zijn altijd gezwind.
Begint het nu te waaien
Spannen wij de zeilen aan.
De molen gaat aan ’t draaien,
Zo malen wij het graan.
Begint het dan te stillen
Gaan wij met lust en vlijt
De steen wat scherper billen.
Zo werken wij altijd.”

(“billen = met hamer en beitel de inkepingen in de molensteen wat scherper inhakken. )

Zo staat er ergens op een molen ook geschreven:

“As de meulen staet in ‘t kruus
Is de mulder an ’t billen of nait thuus.”

Als de molenaar zijn werk gedaan heeft en het graan gemalen is, dan gaat het meel naar de bakker. En van het meel, gemengd met gist en water, bakt de bakker ons dagelijks brood. Bakker Verhoog uit Voorschoten liet ons zien en proeven, dat er behalve brood nog vele lekkere taarten en gebakjes van het meel gemaakt worden.

heemkunde 2

In de klas hebben we zelf voor bakker gespeeld en deeg gekneed en bruine bolletjes gebakken en daar­na heerlijk opgegeten.

Ook van de bakker hebben we liedjes gezongen en versjes opgezegd zoals het volgende, dat door meester Stoop gemaakt is:

“De bakker laat zijn oven laaien
nog voor het eerste hanenkraaien
Meel en water, gist en zout
worden bij elkaar gesjouwd.
Hij roert en duwt en tilt het op.
Het deeg krijgt flink wat op zijn kop.
Nu kan het warm en stil genieten,
rijzen, hoog de lucht in schieten.
Brood wordt het deeg pas in de oven,
luchtig droog en warm van boven.”

Het volgende uitgangspunt was onze kleding. We zongen en speelden over de spinster, de wever, de schoenmaker, de klompenmaker,  etc.
De spinster kwam in de klas. Dat was onze “oude” euritmiejuf Manja Wodowoz-de Boon en zij vertelde ons over de verschillende wolsoorten en ieder kind mocht een keer zelf spinnen. Ook Anneke Barendsen hielp de kinderen met het spinnen. Een weefgetouw hadden we ook in de klas. De klompenmaker in Zoeterwoude hebben we bezocht en deze liet zien, hoe hij van een blok popu­lierenhout binnen een uur een prachtige, met hout­snijwerk versierde, klomp maakte.

Een waar feest was het bezoek van de nettenboetsters uit Katwijk. Vier dames op klompen, wat witte schorten aan en rooie zakdoeken om, stapten de klas binnen. Ze haalden een groot net te voorschijn, sneden er grote gaten in en gingen aan het werk. Hun handen gingen net zo snel als hun mond en de kinderen keken hun ogen uit. Ze vertelden over het werk vroeger. Hoe koud het was op de boetzolder ’s winters en dat ze niet mochten praten met elkaar, alleen mocht bij uitzondering een lied uit de bundel van Johannes de Heer gezongen worden. ’s Middags kregen ze één kopje thee, maar dat er dan eerst iemand een emmer heet water moest gaan kopen voor 3 cent in de water-en-vuurwinkel. U begrijpt, dat dit wonderlijke verhalen zijn voor de kinderen van nu die alle luxe van elektriciteit en een warmwaterkraan van jongsaf kennen.

heemkunde 1

Heerlijk waren natuurlijk ook de verhalen om bij te griezelen van de vissers in de storm op zee en dat de boetsters soms netten moesten repareren van schepen die net binnen waren gevaren en nog dezelfde dag weer moes­ten vertrekken, zodat de netten niet gespoeld of uit­gekookt konden worden, maar direct met vissenkoppen, krabben, zeewier en inktvistentakels er nog in geboet moesten worden! De kinderen smulden van deze verhalen. Al gingen de handen van de boetsters ondertussen razend­snel en werd het ene gat na het andere gemaakt,  toen we zelf gingen proberen te boeten bleek het nog niet zo eenvoudig als het leek. Sommige kinderen lukte het wel, maar op de vraag van de dames of ze later dan misschien nettenboeter of -boetster wilden worden, riepen allen hartgrondig nee. Jammer, vonden de boetsters, want het is een uitstervend beroep en ze kunnen hun kennis en vaardigheid aan niemand overdragen, want er is geen be­langstelling voor.

Over de nettenboetsters leerden we het volgende vers:

‘We slaan er de pezen en boeten het net.
Ook wordt er vakkundig een stuk in gezet.
We maken de scheuren al zijn ze vaak groot.
Daarmee verdienen we ons dagelijks brood.
Twee pezen, twee zijen, het net is gereed.
En honderd netten vormen een vleet.
Zo’n hele vleet neemt de logger dan mee.
Dus zonder ons kunnen de vissers niet naar zee.

Aan het eind van de periode werden we nog bezocht door pottenbakker. Hij liet alle kinderen een vaasje of schaaltje maken, glazuurde en bakte ze voor ons, zodat het kind ook nog een concreet aandenken aan deze periode had.
.

 (Ria Buscop, vrijeschool Leiden?; nadere gegevens onbekend)
.

3e klas: Alle heemkunde-artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 3e klas heemkunde

 .

485-448

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in heemkunde, vrijeschool didactiek

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Heemkunde – 3e klas (4-1)

Geplaatst op 22 februari 2014| Een reactie plaatsen

.

HUIZENBOUWPERIODE IN DE DERDE KLAS

Op de lang verwachte morgen waarop in de derde klas de huizenbouwperiode begon,  stapten de kinderen – vele met zware tassen beladen ~ ongeduldig de klas binnen. Van thuis meegebrachte hamers, troffels, voegspijkers en zagen gingen van hand tot hand en werden met kenners­blik gekeurd. Maar ook gingen de kinderen nieuwsgierig langs de vogel­nesten, slakkenhuisjes, zeeappels, die op een tafel waren uitgestald. Huizen?

Daarover ging ons eerste gesprek. Ook sommige dieren maken ‘huizen’ – maar hoe komt het dat zwaluwen altijd dezelfde nesten maken, dat slakken nooit eens een buitenissige kronkel bouwen? Hoe komt het dat mensen steeds weer verschillende huizen kunnen bouwen? Een open vraag, die bleef staan tot het einde van de periode. In de vier daar­op volgende weken ‘groeide’ langzamerhand het huis van fundament tot nok. We maakten zelf bakstenen ‘gezand en ‘geplaamd’, heiden met katrol en gewicht, tekenden plattegronden, goten met – kippengaas – ge­wapend beton, metselden een grote plantenbak,  bouwden met zand….

Vlak bij school konden we van dag tot dag het bouwen van een nieuwe woonwijk volgen,  terwijl de uitvoerder ons voorging van spouwmuur naar spant. Maar ook in de klas schoten huizen als paddenstoelen uit de grond – niet met stenen, maar met woorden:

Wij mengen kalk,  zand en cement
Met water in ons instrument.
Rommel, dommel, dommel, dan
Draait die molen om en om.
Ho maar, Keesie! Goeie specie!

Zodra meester met de troffel specie aanmaakte, werd het onvermijdelijk : ‘Ho maar, meesie!  …’

De huizenbouw – gedichten en prozateksten werden op schrift gesteld, begeleid door tekeningen. Met zelfgemaakte héél kleine heipaaltjes (om een lucifer de grond in te slaan]) met bouwtekeningen, waterpas en schietlood kwamen de kinderen naar school.

In de derde klas verlaat het kind zijn oude, sprookjesachtige klein kinderparadijs. Hij opent zijn ogen voor de werkelijkheid om hem heen. Het is de taak van de opvoeder, hen een zinvolle en overzichtelijke realiteit te laten beleven. Dat wordt geprobeerd in een dergelijke periode.
Op deze leeftijd verinnerlijkt zich langzamerhand het zielsleven van het kind. Het beleven van een ‘buiten’ en ‘binnen’ van een omhulling die buiten- en binnenwereld scheidt, (dat is immers de functie van een huis), is tegelijk beeld voor datgene, wat zich in de kinderen afspeelt.
We eindigen, zoals we begonnen waren: met vragen. Het antwoord daarop was tegelijk voorspel van de dierkundeperiode, die in de vierde klas gegeven wordt. We spraken over de menselijke hand, die tot ‘alles’ in staat is – én de dierlijke poot of  klauw, die ‘gevangen’ is in zijn eenzijdigheid, zodat het dier ook in zijn gedragingen gevangen is. Op zulke momenten kunnen de kinderen iets beleven van die vrijheid die de mens tot mens maakt.
In hogere klassen wordt zo’n essentieel vraagstuk stap voor stap verder ontraadseld. Door alle klassen van de vrijeschool lopen zulke ‘rode draden’, die niet leiden naar ontnuchterende feitenkennis, maar naar het begin van wezenlijk inzicht.
.

(Vrijeschool Bergen, nadere gegevens onbekend)
.

een paar voorbeelden van huizen uit een periode

3e klas: Alle heemkunde-artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 3e klas heemkunde

.

484-447

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in heemkunde

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Heemkunde – 3e klas (3)

Geplaatst op 21 februari 2014| Een reactie plaatsen

.

Van zoet tot brood.

Wat moet er niet een werk verricht worden, hoeveel handen zijn er nodig, hoeveel zweetdruppels worden er gezweet om te maken, dat wij iedere dag opnieuw ons dagelijks brood kunnen nuttigen.
Dit is in het kort de strekking geweest van een periode ‘zaakonderwijs over het brood’ die de 2e en 3e  klas net heeft ge­consumeerd.
We begonnen met te spreken over het geschikt maken van de grond door bemesten,  ploegen en eggen. Al deze bewer­kingen werden door middel van gebaar en beweging, aan de hand van verschillende versjes, zo goed mogelijk ingeleefd en nage­bootst. Daarna werd er gezaaid en toen trad er een wachttijd in, waarin het zaad ontkiemde en tot koren kon gaan groeien en rijpen. Deze wachttijd voor de boer is niet een tijd waarin niets ge­beurt, nu is het de taak van de elementen, om in te grijpen en van zon, wind en regen zal het afhangen hoe tenslotte de oogst zal uitvallen. Over deze periode heeft de boer nog altijd geen zeggenschap.

Jan Ligthart heeft dit afhankelijk zijn van de natuur uitgedrukt in het kleine spreukje:

‘Wij ploegen, wij  eggen, wij zaaien op het land,
Maar wasdom en gedijen ligt in Gods hand.

De klas heeft deze wachttijd gebruikt om vier verschillende korensoorten,  die men hier in ons land op de velden kan ont­moeten,  beter te leren kennen.  Het waren de tarwe, de rogge, de gerst en de haver. Zij werden zo behandeld als of ieder van hen een eigen karakter bezat,  een eigen persoonlijkheid was.

De haver met zijn speelse beweeglijke pluimen, was de vrolijk­ste van de vier.  De gerst met zijn lange baardnaalden en om­laag knikkende aren maakte een beetje een droefgeestige, kla­gerige indruk.  De tarwe wat stijf,  zonder naalden en zich als het ware helemaal concentrerend op het maken van dikke, voedzame korrels, leek daarnaast nogal prozaïsch. En tenslotte was daar dan nog de strijdlustige rogge, die er prat opging dat hij het best aandurfde om op de schrale zandgrond te tonen wat hij waard was.

Na dit meer beschouwelijke intermezzo, waarin over iedere korensoort een kleinigheid werd opgeschreven en waarbij veel werd getekend, brak de oogsttijd aan. Nu was er wel weer veel werk aan de winkel.  Het maaien,  dorsen, wannen, malen en bakken zijn allemaal aan de orde geweest.

Tenslotte hebben wij  een schoolreisje gemaakt naar de “Ervekots”, een oude Saksische boerderij in de Achterhoek.
(Hierover hoort U meer van een van de ouders)
Dank zij de hulp van een van de moeders, Mevr. de Veld,  hebben wij ook van alles kunnen proeven. Wij zijn begonnen met roggebrood met stroop,  daarop volgden: door enkele kinderen met Mevr. de Veld samen gemaakte
havermoutkoekjes. Iedereen was het er over eens,  dat het roggebrood naar de strijdlustige rogge smaakte en de havermoutkoekjes (die heel smakelijk en bros waren uitgevallen) naar de vrolijke haver. De gort (van gerst afkomstig) met krenten en stroop, viel niet bij iedereen in de smaak. Sommigen kregen er geen theelepel van door hun keelgat. (Herinnert U zich nog de gortepap uit Uw jeugd?) Anderen daarentegen verorberen er drie borden van, (dat moeten kinderen zijn met uitzonderlijke sterke magen).
En tenslotte als bekroning van deze periode hebben wij in de klas ieder ons eigen broodje gemaakt, dat de volgende dag bruingebakken weer terug kwam op school en heerlijk smaakte!
Nu is deze periode voorbij en men kan zich afvragen hebben de kinderen veel geleerd?
Vanuit het standpunt: weten en kennen bekeken, is het misschien niet veel geweest, maar er is wel veel beleefd en men hoopt door dit beleven de gevoelens van eerbied en dankbaarheid voor het dagelijks brood – dat wij iedere dag maar weer zo vanzelfsprekend accepteren, verdiept en versterkt zijn.

Nu nog een ander facet: in zijn boekje  “de opvoeding van het kind in het licht van de antroposofie” zegt Rudolf Steiner: Het is voor de mens van onvoorstelbaar gewicht, dat hij de raadselen van het bestaan in de vorm van gelijkenissen verneemt, voordat hij ze leert kennen in de formulering van natuurwetten”.

Wanneer men met de kinderen over het koren spreekt,  biedt men hun onwillekeurig een schat van gelijkenissen aan. Hoeveel het zijn geweest, realiseer ik mij nu pas. Nu ik dit artikeltje voor U zit te schrijven. Vele daarvan vindt men terug in het Nieuwe Testament, als wij denken aan de gelijkenissen van de zaaier of de zuurdesem die het brood doortrekt. En dan wil ik eindigen met het volgende beeld uit Johannes 12: “Ik zeg U, indien de graankorrel niet in de aarde valt en sterft, blijft zij op zichzelf; maar indien zij sterft, brengt zij veel vrucht voort”.
Hier is in een enkel beeld samen gevat, wat wij ieder jaar mee kunnen beleven in de tijd van Pasen tot Pinksteren. Met de Goede Vrijdag wordt de kruisdood herdacht- het sterven.

Maar zoals bovengenoemde gelijkenis ons zegt,  door het teniet gaan van het zaad,  dat in de aarde is gevallen,  zullen wij later veel vredige vrucht mogen ontvangen,  zoals met het eerste Pink­sterfeest, velen de openbaring van de Heilige Geest deelachtig zijn geworden. En wat speelt zich af tussen de zaaitijd en de oogsttijd? Het ontkiemen en gaan groeien van de nieuwe plant, wat met Pasen,  als lente- en Opstandingsfeest herdacht en ge­vierd wordt.

(nadere gegevens onbekend)

 

3e klas: Alle heemkunde-artikelen

De grassen en ons broodgraan

VRIJESCHOOL in beeld: 3e klas heemkunde

.

483-446

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in heemkunde, vrijeschool didactiek

Getagged , , , , ,

VRIJESCHOOL – Vertelstof- biografieën – Mozart

Geplaatst op 20 februari 2014| Een reactie plaatsen
.

MOZART, HET WONDERKIND DER MUZIEK

 

Mozart

Onherroepelijk laatste concert ! . . . De jongen, die nog geen zeven jaar oud is, zal het cembalo bespelen, hij zal een vioolconcert voordragen, en bij de uitvoering der symfonieën de continuo-partij vertolken op het klavier, waarvan de toetsen met een doek zijn bedekt; hij kan dan even goed spelen als wanneer hij de toetsen kon zien. Hij zal alle noten opnoemen die hem worden voorgespeeld, afzonderlijk of in akkoorden, en hij is genegen op het cembalo en op het orgel te improviseren zo lang men wenst. Toegangsbe­wijzen een halve thaler.

Met dit bericht, als gold het een buitenissige kermisat­tractie, kondigde in 1763 een Duitse krant het optreden aan van het meest universele muzikale genie dat de we­reld ooit heeft leren kennen, Wolfgang Amadeus Mozart.
Onder het publiek bevond zich die avond nog een andere jongen, de 14-jarige Goethe, wiens naam eveneens bestemd was om onsterfe­lijk te worden. Vele jaren later herinnerde deze zich nog de frisse verschijning van het vrolijk kijkende muzikantje, dat naar de bank voor het cembalo huppelde, gekleed in zijn bespottelijke maar dure pakje van lila satijn, met zijn gepoederde pruik en zijn miniatuurdegentje, en dat zich vervolgens met hart en ziel aan de muziek overgaf.
De gaven die Mozart bij zijn geboorte had meegekregen waren van een onbegrijpelijke volledigheid. Hij had niet alleen een absoluut gehoor en een feilloos gevoel voor ritme, maar ook een sterk instinct voor harmonie. Zo komt het dat hij als kind van vier jaar al op het spinet kon leren spelen*, op zijn vijfde met viool beginnen kon, en er toen al in slaagde om van het blad lezend, zich samen met zijn vader en diens vriend door een reeks trio’s heen te worstelen. Dit kind kon al noten lezen en opschrijven voordat het aan de letters toe was. En zelfs in de stukjes die hij op zijn zesde jaar schreef, merkt men al bij de eerste maten dat Mozart ze moet hebben gemaakt en niemand anders. In de be­zielde, zelfverzekerde componeertrant en de gracieuze stijl ver­raadt zich onmiskenbaar het jeugdige genie.

Zijn handen waren even merkwaardig ontwikkeld als zijn hersenen. Op zijn tiende jaar verbaasde hij de Nederlanders met een voortreffelijke demonstratie op het grootste en meest gecom­pliceerde kerkorgel ter wereld. Hij was veertien jaar toen hij in Rome gelegenheid kreeg het koor van de Sixtijnse kapel te horen in een miserere. Dit was een lang, vrij ingewikkeld, negenstemmig motet en de partituur werd zorgvuldig geheim gehouden — het was de zangers zelfs op straffe van excommunicatie verboden de muziek te kopiëren. De jongen nam de klank zo intens in zich op, dat hij thuisgekomen het hele stuk uit het geheugen opschreef. Toen hij het voor de tweede keer hoorde zingen merkte hij tot zijn verdriet dat hij bij het noteren drie foutjes gemaakt had. De paus excommuniceerde hem niet maar benoemde hem tot Ridder van de Gulden Spoor, een onderscheiding die vóór hem ook Orlando di Lasso en Gluck ten deel was gevallen.

De vader van dit fenomeen was Leopold Mozart, een middel­matige violist maar een voortreffelijk pedagoog, in Salzburg. Hij had ontzag voor het genie van zijn zoon, maar dat nam niet weg dat hij het exploiteerde. Samen met Wolfgangs zusje Nannerl, een begaafde kleine pianiste, sleepte hij de jongen heel Europa door. De kinderen speelden zelfs voor de gekroonde hoofden van Engeland en Frankrijk en voor de Oostenrijkse keizerlijke familie. Bij die laatste gelegenheid gleed Wolfgang uit op de paleisvloer waarbij hij lelijk kwam te vallen. Een klein meisje hielp hem overeind en troostte hem, waarop Wolfgang uit erkentelijkheid aanbood om met haar te trouwen als hij groot was. Maar de toekomst had voor Marie Antoinette een ander lot in petto.

Hotsende reiswagens en slechte wegen, vunze herbergen en urenlang hard werken hadden geen uitwerking op het vrolijke humeur en de energie van de jongen. Dikwijls wisten de verrukte toehoorders van geen weggaan, en om hen te plezieren bleef het kind steeds maar doorspelen als onder de ban ener betovering; de melodieën rolden uit zijn vingers, de noten van het ene wijsje speelden krijgertje met het andere en dansten als meidruppels op een bloemperk. Totdat papa Mozart dan een eind aan de zaak maakte en de deftige dames en heren het ventje met toejuichingen en liefkozingen begonnen te overladen, wat gelukkig de natuur­lijke frisheid van zijn karakter nooit heeft bedorven.

Een andere leermeester dan zijn vader heeft Wolfgang nooit gehad. Hij is ook nooit op school geweest, maar wierp zich graag op allerlei problemen en vakken, als er iets te leren viel. Speciaal rekenkunde boeide hem en hij kalkte muren en tafels vol met reken­sommen; hij was verrukt over de wetenschap die als geen andere in staat was op een vraagstuk het enig juiste antwoord te geven. Hier ligt misschien een sleutel tot de vraag waarom Mozarts muziek zo exact en evenwichtig van vorm is. Maar Mozart is ook poëtisch, innig en vrolijk. Hij is even hartveroverend als ge­makkelijk om naar te luisteren.

In Mozarts tijd vond men sommige van zijn composities te “modern”, te “geavanceerd.” Terwijl in onze oren een stuk van Mozart dat wij voor het eerst beluisteren, overbekend en ver­trouwd aandoet. De reden is dat Mozart een sterke invloed heeft gehad op de muziek die na hem kwam. Beethoven bestudeerde zijn werken voortdurend, en zo Haydn zijn 24 jaar jongere vriend soms imiteerde, dan was dat een blijk van oprechte hulde. Chopin was diep doordrongen van de geniale geest van Mozart, en zelfs de trotse Wagner boog voor hem het hoofd. Veel van de schoonheid in de vrolijke Strausswalsen of in de prachtige liederen van Schubert kan men terugbrengen tot Wolfgang Amadeus Mozart.

Hij was muzikaal tot in de toppen van zijn vingers. Hij kon een hele poos met een verrukt gezicht in de schokkende reiskoets zitten, met zijn vingers op zijn knie trommelend, tot hij eindelijk een thema in gedachten had uitgewerkt en hij het later zó op een stukje papier kon krabbelen. Op zijn veertiende jaar dirigeerde hij te Milaan zelf zijn nieuwste opera (Mitridate) met het destijds grootste orkest van Europa. Toen hij 15 was had hij veertien symfonieën en zes korte opera’s op zijn naam.
In de jaren tussen zijn vijftiende en eenentwintigste begaf hij zich op alle denkbare gebieden van de ingewikkeldste compositie­techniek, en uiteraard ligt een vergelijking voor de hand met de prestaties van vroegere componisten, die ieder voor zich meester waren op hun speciale terrein. Maar Mozart doorstaat die verge­lijking met glans, hij toont zich de meester van hen allen, en het is duidelijk dat zijn gaven zich met elk jaar stralender ontplooien, zoals een komeet ons verblindt naarmate hij de aarde nadert. Naar recht en billijkheid had hij in de muziekwereld de aller­hoogste post moeten bekleden die zijn vorst, keizer Joseph II, hem had kunnen verlenen. In plaats daarvan werd hij door de keizer op een tamelijk onheuse manier genegeerd; er waren er in de hofkliek genoeg die angstig jaloers waren op Mozarts wonder­baarlijke begaafdheid. Zijn concurrenten verhinderden de uit­voering van zijn werken, of als dat niet lukte werden de spelers omgekocht om de muziek zo handig mogelijk te verknoeien. Auteursrecht om de componisten te beschermen bestond er in die dagen niet; was een muziekstuk eenmaal bekend dan was iedereen vrij om het uit te voeren — zelfs mocht een ander het omwerken en in zijn eigen composities gebruiken. Voor een componist be­stond alleen veiligheid wanneer hij in dienst werd genomen door een kunstbeschermer, hetzij door een vermogend particulier, of aan een hof. De beschermer bij wie Mozart emplooi vond — tegen een jaargeld van ruim 250 gulden! — was de aartsbisschop van Salzburg. Daar moest Mozart zijn maaltijden samen met het personeel gebruiken, en de bisschop meende dat zijn hoforganist zich des te onderdaniger zou betonen naarmate hij meer werd af­gesnauwd. Nadat Mozart in juni 1781 ontslag had genomen, vestigde hij zich als onafhankelijk kunstenaar in Wenen.

Toen de beroemde Christoph von Gluck overleed, kreeg hij diens post als kamercomponist aan het keizerlijk hof, tegen nauwe­lijks meer dan de helft van wat Gluck had ontvangen, een salarisje van 800 gulden. Toch was Mozart ook hiermee al in zijn schik, hij was jong en ietwat impulsief getrouwd en de kleintjes lieten niet op zich wachten. Zijn vrouw Constanze was een van de vier knappe dochters van het gezin Weber, waar ze allemaal muzikaal waren. Constanze was nog een dertienjarige giechel toen hij haar voor het eerst zag, of liever hij zag haar helemaal niet, hij had alleen oog voor haar oudere zusje Aloysia, vijftien jaar, met een prachtige stem en dito figuurtje. Aloysia beloofde op hem te zullen wachten in de tijd dat hij naar Parijs ging om zijn fortuin te maken. Toen hij met lege handen terugkeerde, was zij al een ge­vierde operaster. Jaren later vroeg men haar eens waarom zij Mozart de bons had gegeven. “Ik vond hem zo’n kleine man.”

Constanze lijmde de stukken van zijn gebroken hart aan elkaar en in augustus 1784 trouwden zij, wat een onherstelbare breuk met papa Mozart ten gevolge had. “Stanzi” was een snaaks blondje, een ideale gezellin voor picknicks in het Wiener Wald, maar voor huisvrouw miste zij alle capaciteiten. Mozart vond het pijnlijk te moeten aanzien hoe die opgewekte, naar plezier snakken­de natuur te kampen had met alle nasleep van armoede en kraam­bed. Zodat “Wolfi” dikwijls te veel geld spendeerde aan luxedingen om op haar gezicht die kinderlijk verrukte glimlach terug te toveren, waarom hij haar getrouwd had. Erger was, dat haar ge­zondheid veel te wensen overliet, het baren was een marteling ge­weest en vijf van haar zeven kinderen vonden een voortijdig graf.

De moeilijkheden waarmee Mozart te kampen had waren voor iedere andere componist ruimschoots voldoende geweest er één lange klaagzang over te schrijven, maar Mozart spuide zijn ver­driet over vernederingen en smerigheden nooit in zijn muziek. Hoe moeilijker hij het had, des te meer getuigde Mozarts kunst van zijn levensmoed die echter geen grimmige vastberadenheid is, maar blijgeestig als de zang van de leeuwerik.

Om de slager te betalen, en zelfs om de deurwaarder af te kun­nen poeieren (die maar al te vaak verscheen om een stuk van het meubilair mee te nemen), speelde Mozart het ene concert na het andere. Voor elk hiervan schreef hij een nieuw werk, dat meestal pas op het laatste nippertje gereed kwam; sommige van zijn mees­terwerken zijn in enkele dagen tot stand gekomen. Tijdens de vochtige winters waarom Wenen zo berucht is, was het voor Mozart vaak een probleem hoe hij voldoende kon stoken om er­bij te kunnen werken. Er kwam eens een bezoeker die Wolfi en Stanzi al ronddansende in de kamer aantrof, en men heeft deze anekdote wel eens zo voorgesteld alsof het echtpaar louter een grapje maakte. In werkelijkheid waren ze die dag stijf van de kou, en deden ze wanhopig hun best om in beweging te blijven. De bezoeker rende naar buiten om hun brandstof te laten sturen.

Maar de vriend aan wie de wereld het meest te danken heeft was een zekere Puchberg, een zakenman, die Mozart herhaalde­lijk wat geld bezorgde als de nood hoog was gestegen. Wanneer wij de brieven lezen waarin Mozart bij zijn vriend op hulp aan­drong, zieden wij van verontwaardiging dat dit stralende genie eens heeft moeten bedelen.

Maar daar was in ieder geval de stad Praag, die hem al tijdens zijn leven heeft begrepen, en waar hij op de handen werd gedragen. Toen hij was uitgenodigd om daar zijn komische opera De Bruiloft van Figaro te dirigeren, die in Wenen koel ontvangen was, merkte hij dat er in de straten van Praag niets anders dan Figaro werd geneuried. Tijdens zijn verblijf aldaar schreef hij de prachtige “Praagse” symfonie en dadelijk daarna vertrok hij om een opera voor te bereiden die hij speciaal voor deze dankbare muziekstad wilde schrijven. Het waren heerlijke dagen in het leven van Wolf­gang en Constanze toen zij de bergen overtrokken op weg naar de joviale Boheemse hoofdstad, waar Mozart ging werken aan zijn Don Giovanni, die vaak de “volmaakte” opera genoemd wordt. Da Ponte, de dichter van het libretto, was een vrolijke Frans; hij woonde tegenover de Mozarts in dezelfde nauwe steeg en van tijd tot tijd kon men hen elkaar over straat horen roepen om te komen luisteren, als er weer een paar bladzijden af waren. Of een ander maal sjouwden zij samen de stad in voor een feestelijke fles wijn.

Er kwamen zoveel uitnodigingen van bewonderaars dat Mozart tijd te kort kwam. Eén dag voor de première moest de ouverture nog worden geschreven. Het licht in de zaal was al aan, toen de muziek inderhaast op de lessenaars werd uitgedeeld en de or­kestleden moesten het adembenemende muziekstuk van het blad spelen.

Nooit eerder was een komisch onderwerp zó elegant en treffend in muzieknoten weergegeven. Maar de Don Giovanni is ook een treurspel, en bewijst onmiskenbaar Mozarts dramatische, ja demonische talent. De toejuichingen en het bisseren meegerekend duurde de première zes uur in plaats van drie. Er was aan de kas­sa genoeg ontvangen om de schouwburgdirecteur van een faillis­sement te redden, maar de componist kwam er bekaaid af.

Naarmate het kortstondig lichtschijnsel van Mozarts aards be­staan zijn einde naderde, scheen het aan snelheid te winnen en steeds feller te stralen. Zijn laatste negen symfonieën, waarvan er verscheidene nooit tijdens zijn leven zijn uitgevoerd, zijn die van een Beethoven waardig. Maar al te dikwijls meent men Mozart af te kunnen doen met de kwalificatie “sierlijk”, en men kent dan hoogstens de eenvoudige sonatines en menuetten die kinderen op pianoles krijgen. Maar wie zijn gehele oeuvre heeft gehoord kan niet anders dan aangegrepen zijn door de diepe schoonheid van zijn werk.

In het 35ste jaar van zijn leven, toen hij al ernstig ziek was, schreef hij in Wenen zijn beroemde sprookjesopera De Toverfluit die vol is van de wonderlijkste melodieën. De opera, die Mozart had gemaakt om zijn vriend de toneeldirecteur Schikaneder voor een bankroet te bewaren, ging in een oud, vervallen theater. Het nieuwtje verspreidde zich snel en heel Wenen kwam in de zaal. Schikaneder kreeg genoeg geld binnen voor een nieuwe schouwburg, maar Mozart was te ziek om de uitvoeringen bij te wonen, hij lag in bed op de klok te kijken, en zei dan: “Nu gaat het doek op,” of: “Nu lopen ze ongedeerd door de vlammen,” en: “Nu horen ze de toverfluit.”

Een paar maanden daarvoor had Mozart bezoek gekregen van een vreemdeling die, naar hij zei, namens zijn meester aan Mozart de opdracht kwam geven om een Requiem te schrijven voor ge­mengd koor, ter nagedachtenis van de overleden echtgenote van zijn meester. Diens naam wilde de boodschapper niet noemen. Wij weten nu dat de opdracht kwam van een adellijk dilettant, graaf Walsegg, die in het geheim muziekwerken placht te be­stellen om ze dan onder eigen naam te laten uitvoeren. Er waren tal van moeilijkheden die de aflevering van het werk vertraagden en herhaaldelijk kwam de boodschapper tot spoed manen. In zijn delirium meende Mozart dat het een afgezant uit een andere wereld was, en dat de duivel hem had opgedragen zijn eigen doodsmis te schrijven; hij werkte er koortsachtig aan. Indruk­wekkend en angstaanjagend zijn de klanken die het Requiem op­roept uit de grondeloze diepten van smart en berouw; maar ook serene en troostende akkoorden zijn er, sprekend van ’s mensen hoop op het Leven hierna. Op zijn sterfbed, omringd door de weinige trouwe vrienden, trachtten Mozarts lippen nog het trom­petthema van de Oordeelsdag te vormen, dat het Requiem be­heerst.

Enkele vrienden waren in het vale licht van een naderend on­weer bijeen om bij Mozarts kist de korte mis te horen lezen. Toen zij op weg gingen naar het kerkhof weerlichtte het, en wind­stoten striemden hun de regen in het gezicht. Ze keerden terug en lieten de lijkwagen alleen verder rijden. In een massagraf, tussen de stoffelijke resten van zwervers en prostituees, verdween het tere hulsel dat de ongeëvenaarde Genius der Muziek had gehuisvest.

Mozart zegevierde over onrecht, ziekte, schuld, zelfs over de Dood. Op alles wat onedel en onwaardig was heeft hij een ant­woord gegeven, dat natrilt met de harteklop van het Leven zelf.

*Het spinet en de meestal grotere klavecimbels (cembalo, virginaal, harpsichord, Kielflügel) waren uitgerust met pennetjes in plaats van hamers. Het waren de voorlopers van onze moderne piano’s.

.

Biografieën: alle artikelen

.

482-445

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vertelstof

Getagged

VRIJESCHOOL – Heemkunde 3e klas (2)

Geplaatst op 19 februari 2014| Een reactie plaatsen

.

EEN PERIODE HEEMKUNDE IN DE DERDE KLAS

De oude ambachten

De kinderen in de derde klas krijgen oog voor het feit hoe ZINVOL een handeling is. In de lagere klassen leerden ze spelenderwijs hun motoriek te verfijnen en stimuleerde de leerstof spelenderwijs hun denkvermogen. In de vierde klas verliezen de kinderen hun intuïtieve band met hun omgeving vaak dusdanig, dat de omgeving en medemens als “vreemd” be­leefd worden.

De acht- à negenjarige kinderen zien hun medemens echter voornamelijk als individuen, die met een zeker gemak hun weg in de wereld weten te vinden. Onze huidige wereld zit echter zeer gecompliceerd in elkaar en is voor kinderen vaak niet meer te begrijpen.

DE OUDE AMBACHTEN geven de derde klassers een mogelijkheid zich te identificeren met medemensen die hun plaats in de maatschappij hebben en zinvol werk verrichten voor het gemak en genot van anderen. In de oude ambachten valt ook de ZAKELIJKE omgeving t.o.v. mens en natuur nog goed te ont­dekken. Door de kinderen in meerdere ambachten wat mee te laten werken kan het RESPECT voor de werkende mens en de door de mens gemaakte producten groeien.

Het leven op de BOERDERIJ kan in zo’n periode een goed begin zijn, omdat daar vele ambachten verzameld zijn en vele am­bachten daar hun oorsprong hebben.

Deze derde klas is eerst opgewarmd door verhalen uit het Oude Testament. Kaïn was de eerste landbouwer, Abel de eerste schaapherder. Jabal temde wilde dieren en bouwde de eerste huizen, Jubal bracht de muziek en de muziekinstrumenten aan de mensen, Tubal-Kaïn is de vader van alle smeden. Daarna hebben we naar aanleiding van verhalen over de boerderijdieren ze met hun typische karakter met behulp van gedichten nagespeeld. Bij het varken bijvoorbeeld liepen er eerst vier kinderen door de klas te wroeten terwijl we het eerste ge­deelte van een varkensgedicht reciteerden. Daarna dirigeerde ik het knorrenkoor en gingen de vier wroeters over elkaar slapen, terwijl wij spraken:

Er lagen vier biggetjes in het land te ronken.
Ze sliepen in ’t slik aan de waterkant en stonken.
Ze waren zo zat van het smakken en smullen,
ze konden niet eens meer hun staarteindje krullen.

Bij de geit deden we het volgende spel, nadat we gehoord hadden hoe de geiten voor gezonde, dikke bomen zorgen door alle onderbegroeiing op te eten. We gingen in een kring zitten en twee kinderen waren een paal. Daaromheen kon aan een touw een geit rondlopen die alles op mocht knabbelen waar hij bij kon. Dat was rekken en strekken!  Zo verzamelde de geit schoenen, sokken, truien en haarbanden terwijl er in koor gesproken werd:

Wit geitje, gebonden
aan koord en paal
weidt ronden op ronden
zijn kantje kaal

Het scharrelt en krabbelt
zo danig en dol;
en knaagt en knabbelt
zijn buikje vol.

Elke keer spraken we het gedicht opnieuw en was er een nieuwe geit.
Zo kwamen de koe, het paard, de haan, de kippen en de schapen ook aan bod.

Zo waren we spoedig rijp voor een bezoek aan boer Roodenburg. Vele ouders reden ons in auto’s naar Wassenaar en daar ont­vingen boer en boerin Roodenburg ons onder de walnotenboom. Eerst walnoten zoeken en eten en daarna de stallen in. We mochten de varkens voeren in stinkende donkere stallen. We mochten wat hooi voeren aan pinken op de grup. We hebben naar de stier gezocht tussen meer dan 50 koeien.  “Ik heb hem gevonden,” klonk het meer dan eens. “Hij heeft geen uier!” “Hij heeft veel kortere horens!” En: “Hij heeft zijn trouwring door zijn neus!” klonk er schaterlachend. We bezochten het oude broodbakhuisje naast het washok en mochten allemaal hout in de huidige allesbrander stoppen (huisverwarming). En dan!  Eten in het stro naast een pasgeboren kalfje. Wat een aandacht kreeg het beestje. Lekker knus en warm in het stro kregen we ook allemaal nog verse melk van de koeien die we net bezocht hadden. Na het eten gingen we de weide in. Gedwaald door het hakhoutbosje, gekeken naar het slotenschonen én de boswachter ontmoet,  juist toen er drie hazen opschrokken en zigzaggend voor ons vluchtten. Tenslotte het hek overgeklommen en de strobalen allemaal weer keurig de berg opgetrokken.

In de klas reciteerden we het volgende gedicht:

Dagelijks werk voor alle boeren:
Elke dag de beesten voeren.
Hooi en haver voor het paard.
Stro en stronken voor likkebaard  (geit).
Kuilgras, hooi en bieten toe
of maïs en brokken eet de koe.
Kippen krijgen velerlei graan.
De varkens nemen alles aan.
Schapen vreten takken en stro
De kat krijgt alle muizen cadeau.
Nu zijn we toch de hond vergeten,
die moet dan maar dieven eten.

We zijn echter ook het land gaan bewerken. Bij de Cronestijn-schooltuinen mochten we graan gaan telen. Piet Anker leende ons een oeroude paardenploeg uit zijn museum “De Gesloten Beurs” (Vlietweg). In twee ploegen, de witte en de zwarte paarden, trokken we de ploeg door het land. Elke voor met een nieuwe boer en om en om trekkend. De “paarden” raakten spoedig nat van het zweet en telkens moest de “boer” ze aanmoedigen met een “Hu, paard! Hu!” Gelukkig was er een pauze en konden we in het in aanbouw zijnde leslokaal eten bij de timmerman en -vrouw. Na de pauze ploegden we de rest en toen lag er 2 are zij aan zij, net als in ons ploegspelletje waarbij geklonken had:

De boer, hij ploegt zijn akker om.
Hij keert de klei in felle zon.
Al koel en klef ligt zo de klei,
van buik op rug en zij aan zij.

Het ploeglied heeft op het land echter minder geklonken dan in de klas, want daarvoor waren ze al spoedig veel te moe en was het soppen in de modder veel te inspannend.

Ploeglied:
Hé, hó, span de paarden in.
Stevig trekken, kijk, ze hebben zin.
Akker laat het groeien.       2x      (5 strofes totaal)

Een week later zijn we gaan zaaien. Allemaal een echte zaai­doek om met zijn speciale knoop! Toen heeft het zaailied wél stevig geklonken, want op het ritme werd gezaaid. Alle handen graaiden en spreidden zich in een soepele 8-beweging op het ritme van het lied. De korrels vlogen met duizenden in grote bogen door de lucht en vielen door de zaaikunst mooi regelmatig verspreid op het land. Het lied zoemde nog weken daarna in de klas:

Zaailied
Joe hé, joe hé, de akkerman zaait.
De vogeltjes zingen, de korreltjes springen.
Joe hé,  joe hé, de akkerman zaait.

Ja, nu hadden we een reusachtige vogelvoerakker! Daarom zijn we toen nog gaan eggen. Dwars door het pas ingezaaide land trokken we de eg en heel langzaam verdwenen alle korrels om rustig in de donkere akker te ontkiemen. En dan? We wachten nu al maanden!
In de klas is ook wat graan gezaaid en zo kunnen we het toch nog vervolgen.  Maar in deze periode gaan we weer naar het land om te kijken en later nog eens om onkruid weg te eggen. Dan willen we het nog zien bloeien en tenslotte gaan
we het graan van de zomer oogsten, dorsen met vlegels, schonen in de wind, zeven, malen en tot brood bakken.

Nu zijn we echter net begonnen met een tweede periode heemkunde (de eerste was in november (1988). In deze periode gaan we meer naar de verschillende gereedschappen en hun gebruik kijken. We gaan op bezoek bij de molenaar, de bakker, de pottenbakker, de klompenmaker, de melker, de kaasmaker, de smid, de schoenmaker, de visser (netten boeten), de spinster en de plankenzager (molen).

We hebben net een kraal gemaakt van palen en takken ertussen gevlochten. Ook hebben we een pad gemaakt zoals een straten­maker en wel rond het kippenhok. Eerst zand gehaald,  gewicht leren verdelen in de kruiwagen, gegraven, zand gestort en toen passen tot alle stenen in verband en sluitend lagen. Invegen met zand én…. schone schoenen!

Nu zijn we bezig van het boerengeriefhout gereedschap te maken. Sommigen maken een bezem van wilgentakken, anderen een hooivork of een herdersstaf van essenhout. Er wordt hard gewerkt in de derde.

(Martin Stoop, nadere gegevens ontbreken)
.

3e klas: Alle heemkunde-artikelen

Heemkunde: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 3e klas heemkunde

.

481-444

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in heemkunde, vrijeschool didactiek

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Heemkunde (1-1)

Geplaatst op 18 februari 2014| Een reactie plaatsen
.

HEEMKUNDE

Wij, volwassenen,  weten veel van de wereld om ons heen. Daarvoor hebben vakken als aardrijkskunde, scheikunde, biologie en natuurkunde gezorgd. Dat is kennis.
We hebben ook een verantwoording voor die wereld. Dat houdt in dat we ons geweten, of onze morele kant, met die kennis samen gebruiken om die wereld goed te beheren.

Tjonge, wat een zware aanhef voor een artikel over heemkunde voor de lagere klassen. Eens kijken wat dat met elkaar te maken heeft.

Er is echter een tijd in ons leven, dat de morele kant en de kenniskant nog één zijn en dat duurt voort tot in de lagere klassen van de onderbouw. Even een voorbeeld uit de tweede klas. Stelt u zich eens voor dat u langs een laan loopt met hoge, rechte populieren. Maken ze geen statige, deftige indruk, zoals ze daar ieder takje zo snel mogelijk hoog in de lucht steken? Heel anders van karakter is dan die knoestige oude appelboom in de boomgaard ernaast. Hij is dan wel niet zo hoog als de populieren zijn,  maar hij heeft al vele mensen en dieren gediend, met zijn glanzende, sappige appels. Voor kleine kinderen is het vanzelfsprekend dat twee bomen, die er zo uitzien een gesprek met elkaar kunnen hebben, waarin hun karakters naar voren komen. Ze zien de wezens en de dingen om zich heen nog als zijnde van hetzelfde plan, “antropomorf* dit is: in een menselijke vorm.
Zo kunnen in een eerste klas nog heel goed verhalen verteld worden over de zon, de maan, en de sterren. Het kennisaspect (sterrenkunde?) komt eigenlijk nauwelijks aan bod. Wel komt er veel over deze helpers aan de orde, wat door de kinderen als vanzelfsprekend herkend wordt. De zon als schenker van warmte, en licht en de maan die zich met zijn bleke licht soms helemaal niet durft te laten zien. Maar dan komt hij later weer heel moedig met z’n volle gezicht de donkerste nacht toch nog verhelderen. Ook stenen, lucht, water, planten en dieren spelen een rol in de eerste klas.

In de tweede klas wordt de heemkunde op onze school in de vorm van een “bomenperiode” gegoten.

In de derde klas wordt het kennisaspect weer wat meer aangesproken. Op de boerderij met al z’n dieren en planten waarmee de kinderen een gevoelsband hebben,  blijkt al gauw dat alle wezens elkaar aanvullen, ja zelfs nodig hebben. De mensen hebben de planten nodig, vooral de granen. De planten hebben de dieren nodig voor o.a. bemesting en bestuiving.  De mensen verzorgen weer de planten en de dieren. Ook de plantenwereld op zich past zo in elkaar, dat we voor elkaar verantwoordelijk zijn.

Voor het bouwen van een huis, dat alle mensen nodig hebben, zijn vele vaardigheden nodig. Dat kan één mens alleen niet! (smeden, stenen bakken, metselen, timmeren, stukadoren enz.) Daarom zijn er vele ambachten die samen het uiteindelijke werkstuk (het huis) tot stand brengen.

Buiten het horen van verhalen in alle drie de klassen, waarin alles zo levendig   mogelijk beschreven wordt, is er natuurlijk voor alles een gepaste verwerking.   Versjes, geïmproviseerde en vaste toneelstukjes, recitaties, tekeningen en schilderingen laten alle aspecten van het onderwijs aan de orde komen. Voor de leerkracht is het een hulp dat hij bij het aanbieden van verhalen en de verwerking ervan, gebruik kan maken van de 4 temperamenten.

Om een voorbeeld te noemen: het cholerische temperament, waarbij de jambe (kort-lang) heel goed past, kan een hulp zijn bij het maken van een gedicht over de eik.

De eik

De eik die kan
de storm wel aan
ja stevig stoer
zo blijft hij staan

Of de flegmatische trocheus (lang~kort) bij de linde

De linde

Zie de grote lindeboom
staat verzonken
in haar droom
rond haar blaad”ren
rond haar kruin
ronde vruchtjes
geel en bruin

zie haar schaduw valt zo wijd
als haar kroon is uitgespreid,
of haar onbewogen laat
alles wat zij gadeslaat

Hoewel het misschien voor de hand lijkt te liggen dat je bij onderwijs over dit thema er veel op uittrekt om buiten te gaan kijken hoe de bomen er uitzien, gebeurt het toch vrij sporadisch. Bijvoorbeeld als een soort afsluiting van de periode.

Het is de bedoeling dat de leerkracht vooraf met zijn beeldend vermogen, vanuit z’n vertellen en vanuit de andere klassenactiviteiten iets oproept dat de kinderen herkennen.
(Wat fijn dat er bij ons zulke sterke eiken in de straat staan!) Of de ogen worden geopend voor wat er in de omgeving te zien is. (Die bomen op het kerkhof dat zijn échte treurwilgen).

Als de kinderen, naast het onbezorgd spelen en omgaan met planten en dieren, lucht en water, ook op een morele manier kennis met de natuur hebben gemaakt, kunnen ze er later ook gemakkelijker liefde voor opvatten.

Nu wil ik graag even teruggrijpen op het begin van dit stukje. De volwassene die naar kennis en geweten met de hem omringende wereld omgaat. De bodem voor het geweten wordt namelijk al heel vroeg gelegd. Dat is de gevoelsband met de natuur die het kind in zijn vroegste jeugd kan krijgen. De heemkunde tot het 10e levensjaar kan daar een waardevolle bijdrage aan leveren.

In de 4e klas gaat het objectieve kennisaspect een wezenlijker rol spelen. In plaats van dromend in de wereld op te gaan, ervaren de kinderen voor het eerst hun eigen ik tegenover de wereld.
.

(Mathieu Baeten, nadere gegevens onbekend)
.

Heemkunde: alle artikelen

Temperamenten: artikelen  onder nummer 15

Rudolf Steiner over vertellen; alle artikelen

.

480-443

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in heemkunde

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Links (andere websites en blogs)

Geplaatst op 17 februari 2014| Een reactie plaatsen

.

ALGEMEEN: pedagogie en didactiek

Academie voor ouders

Antroposofisch leven

Inspiratie voor ouders

Luc Cielen

Pinterest
Heel veel afbeeldingen van allerlei vrijeschoolwerk, van algemeen tot per klas

Bordtekeningen
via doorverwijzing in het artikel naar You tubefilmpjes

DIERKUNDE
Fenomenologie
Website van Tom van Gelder – een aantal jaren gelden overleden –

(vrijeschool)LIEDEREN

PEDAGOGIE/DIDACTIEK
Remedial teaching: Audrey Mc.Allen

SPEL en SPEELGOED
www.verwonderland.nl   (o.a. houten (mens)poppetjes)
mijnverwonderland.blogspot.nl     (o.a. jaarfeesten; kleuters)

Een schatkamer voor peuters en kleuters m.b.t.
achtergronden en praktische mogelijkheden:
Hennie de Gans-Wiggermans

TONEEL
Begeleidingsdienst voor vrijescholen

VER. VOOR VRIJEOPVOEDKUNST
Toegang tot het archief met zoekfunctie

VERTELSTOF
In het bijzonder voor de 2e klas: heiligenverhalen
Hier vind je veel verhalen die op de vrijeschool verteld worden

VORMTEKENEN
Inspirerende vormtekeningen met uitleg

VRIJESCHOOLONDERWIJS
Academie voor ouders

Inspiratie voor ouders

Juf Anna

Praktijk voor ouderbegeleiding en opvoedingsondersteuning

VOORLICHTINGSFILMPJES
vrijeschool Alkmaar

vrijeschool Den Haag: bewegingsonderwijs

WALDORF IDEENPOOL
Veel lesvoorbeelden (in het Duits)

aanvullingen welkom: pieterhawitvliet  gevolgd door apenstaartje gmail punt com

,

479-442

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

VRIJESCHOOL – Heemkunde – 3e klas (1)

Geplaatst op 17 februari 2014| Een reactie plaatsen

 

HEEMKUNDE 3E KLAS

De heemkunde van de 3e klas krijgt weleens de naam ‘boerderijperiode’ of  ‘(oude) ambachtenperiode’, ‘huizenbouwperiode’ en wellicht meer.

Het is heemkunde als directe voorloper van de aardrijkskunde in klas 4: vanaf ‘thuis’ de grotere en verdere wereld in.

Ja, hoe leid je de beroepen en ambachten in? Men kan uitgaan van een gesprek over het bekende verhaaltje (een sprookje is het niet) van Grimm: Het mooie Pieternelletje en Pief Paf Polleken. Vele kinderen zullen het zich nog herinneren. Bij het behandelen van stof voor oudere kinderen moet men de zorgvuldige voorbereiding in de leerstof van de lagere klassen zoeken. Nu, dat grappige Pief Paf Polleken wordt in de derde klas bekeken vanuit de invalshoek van de ambachten.

De jongelieden bevallen elkaar wel. Maar dan is het tijd voor het zakelijke.

‘Mooie Pieternelletje, hoeveel heb je als bruidsschat?’
‘Veertien penningen opgedoft,
‘Derde half stuiver opgepoft,
‘Een half pond appeltjes,
‘Een handvol kappertjes,’Een handvol klappertjes
en nog zo wat:
Is dat geen prachtige bruidsschat?’

En Pief Paf Polleken, wat is je handwerk?’ 

‘Ben je kleermaker?’
‘Nog veel beter’
‘Een schoenmaker?’
‘Nog veel beter’
‘Een boer?’
‘Nog veel beter’
‘Een meubelmaker?1
‘Nog veel beter’
‘Een smid?’
‘Nog veel beter’
‘Een molenaar?”
‘Nog veel beter’
‘Ben je misschien een bezembinder?’
‘Juist, dat ben ik,
is dat geen prachtig handwerk?’

Een komische dialoog. De kinderen mogen hem naspelen. Het zijn precies zeven beroepen in het verhaal. Zes ervan zijn vrijwel onmisbaar in een gewone mensengemeenschap. Vrijwel, want kleren, schoenen en meubels zou men nog zelf kunnen maken met handigheid, vlijt en inzicht.

Dat geldt niet meer voor de smid, de machtige heer van vuur en ijzer, de boer, de sterke bewerker van aarde en granen, de molenaar, de heer van wind en broodmeel.

Bezems kan werkelijk iedereen maken, maar het is zo’n werk! Een zeer eenvoudig beroep of handwerk dus. Sprookjes beginnen soms met ‘Er was eens een arme bezembinder’.

In principe schildert de leraar, hoe de molenaar te werk gaat, maar soms zijn de kinderen al heel uitgeslapen op het gebied van de techniek.

Een molen wordt bezocht. Eventueel wordt een modelletje van een molen gemaakt.

Men kan niet alles doen, een keuze moet gemaakt worden. De kinderen tekenen hun ervaringen op. De eerste opstelletjes ontstaan. En natuurlijk wordt er veel getekend.

Een bakker biedt ook vele mogelijkheden. Brood bakken kan zelfs in de klas, wanneer de moeders draagbare oventjes hebben. Voor het bezoek aan een ‘warme bakker’ kan een hele ochtend uitgetrokken worden. Het gelukt soms ook om een smid te vinden. In ieder geval kan er verteld worden.

Meubelmaker, glasblazer, schoenmaker, kleermaker, pottenbakker, zij kunnen allen de revue passeren.

Het bezoek aan pottenbakker of glasblazer is fascinerend. Belangrijk is, dat de kinderen hun tekeningen of opstelletjes aan de gastvrije handwerkers brengen.

Men behoeft niet steeds het woord dankbaarheid in de mond te nemen. Maar het is van het grootste belang, dat waardering voor het handwerk, interesse voor het materiaal en de werkmethode van de leerkracht uitstralen. De dankbaarheid voor het gebodene komt dan vanzelf. Maar het bedanken is op zichzelf een kunst, die geleerd wil worden. Het is ook mogelijk om ieder beroep, dat met de kinderen wordt behandeld, uitdrukking te laten vinden in een gedicht. Een gedicht bewaart de essentiële dingen beter dan proza en blijft ook beter in het geheugen hangen. Twee onderwerpen behoren ook in de derde klas thuis: het boerenbedrijf en de huizenbouw. Het bezoeken van boerderijen en bouwerijen is het eindstadium, dat lange tijd is voorbereid.

Het spelelement kan aanwezig zijn in het reciteren van gedichten en de juiste bewegingen die bij het beroep horen én bij het gedicht.

De graansoorten tarwe, rogge, gerst en haver worden groot en mooi uitgetekend. Ook boerderijen worden getekend en de betekenis van de verschillende ruimten uiteengezet.
Kleine boerderijtjes van karton ontstaan uit groot enthousiasme. De gang van
graankorreltjes tot boterham wordt zorgvuldig behandeld.

Het koren
Kaal ligt de aarde, kaal is de grond.
Geen vrolijke bloemen kijken meer rond.
De vogels vertrekken naar ’t warmere land.
Kaal staan de bomen langs wegen en kant.
Maar de landman ploegt en de landman graaft.
Hoe zijn paardje zwoegt,
hoe zijn paardje draaft!
Zij trekken de voren, waar zij gaan.
Daar kan het koren groeien en staan.

De Zaaier
De zaaier zaait met vaste hand
En strooit de korrels op het land.
Hij strooit met fors en breed gebaar
De aardeschoot ontvangt het maar.
De korrels rusten, kalm en zacht
Door heel de lange winternacht.

De Boer
Wij ploegen en wij eggen,
Wij zaaien op het land.
Maar wasdom en gedijen,
Die zijn in Godes hand.

Graankorrel
In het omgeploegde akkerland
Werd ik gelegd door mensenhand.
Toen kwam de milde regen
Als eerste lentezegen.
Maar nog leek ik dor en dood
Te liggen in de aardeschoot.
Dat was, omdat ik rustte,
Totdat de zon mij kustte.
Ja! toen hief ik mij omhoog,
Zocht de lichte hemelboog!
En ik was niet meer alleen.
Want vele andere halmen
Wiegden om mij heen…

Maailied
Zongebrand! Goud op ’t land
Zie je nu het koren staan:
Eerst gezaaid, dan gemaaid
En geoogst wordt ’t gouden graan.
Zet de schoven recht naar boven,
Bindt de halmen bij elkaar!

Zon en regen brachten zegen,
Vormden korrels groot en zwaar.
Aan de Aarde die ’t bewaarde.
Aan de regen en de wind.
Aan de zon en aan de mensen,
Brengen wij nu dank, m’n kind!

Dorslied
Klip en klap, klip en klap!
Klinkt het luid in het rond.
Klip en klap, klip en klap!
Door de stille avondstond,
’t Zijn de boeren op hun vloeren,
Die daar werken vlijtig aan.
En zij kloppen met hun vlegels
Alle korrels uit het graan.

Malen
De molenaar, de molenaar
Is flink aan ’t werk, wat doet hij daar?
Hij maalt er de korrels
Van al het gouden graan,
Terwijl daar de wieken
Al klapperend gaan.
En als dan des avonds
Het werk is volbracht.
Dan rookt hij tevreden
Zijn pijpje en lacht!

Bakken
De bakker, de bakker,
Die krijgt nu zijn deel
Van alle volle zakken
Met glanzend wit meel.
Dan kneedt hij het deeg
In een grote, houten trog.
De zakken zijn leeg.
Maar de bakkersknecht werkt nog!
Hij vormt met de handen
De broden rond en zwaar.
Hij schuift ze op een schep
In de hete oven daar.
Hij stookt flink het vuurtje,
Het wordt een felle gloed
En binnen een goed uurtje
Is ’t brood al gaar en goed!

Het Brood
Bruin gebakken, rond en gaar,
Ligt het brood op tafel klaar.
Heb je dan ook wel bedacht
Wie dat alles heeft gebracht?
Warme zon gaf gloed en kracht.
Aarde heeft het voortgebracht,
Boer, die het naar binnen haalde,
Molenaar die ’t graan vermaalde
En de Bakker bakken deed.
Wat je nu zo lekker eet.
Dank hen allen voor dit brood
Daar groei je van en je wordt groot!

De huizenbouw
Holen, rieten hutten*, tenten, huizen, van alles kan besproken worden.
Waarom bouwt de mens een huis? Bescherming, omhulling, warmte zoeken ook de dieren. Bij de mens draagt een afgesloten ruimte ook bij tot individualisering en socialisering. Bijen leven met een heel volk in een nest of kast, maar de mens kan ook andere mensen in zijn huis ontvangen en gastvrij zijn. Die andere mensen behoeven niet tot hetzelfde volk of ras te behoren.

De kinderen zoeken van alles uit, komen met allerlei aandragen, brengen boeken mee, plaatjes van iglo’s, wigwams, paalwoningen, modelletjes van Bedoeïenentent, berghut of Japans lakhuisje. Er heerst een koortsachtige activiteit in de klas.

Herinnering aan de vertelstof uit het Oude Testament komt op: Vroeger woonde de Heer in een tent, de Tabernakel! Later bouwde Salomo een stenen tempel, een Godshuis. Die tempel was drieledig van bouw, zoals een mens. De meeste culturen vertonen deze drieledigheid in hun tempels: voorhof met altaren, middenhof (al of niet met zuilen en heilige voorwerpen) en het ‘heilige der heiligen’.

Zonder dat de kinderen het met zoveel woorden horen, speelt een onbewust weten bij hen mee: het kind zelf bereikt in de derde klas het stadium, dat zijn lichamelijkheid een ‘huis’ gaat worden voor de ontwikkeling van zijn ziel en geest. Een kleine fase wordt afgesloten.

Het huis is een oerbeeld voor het lichaam, dat betrokken gaat worden door het wezen van de mens zelf. ‘Het huis’ kan wel een uitdrukking van het wezen zijn, maar niet het wezen zelf.

Men begint dan over de bouwmaterialen te spreken, waaruit het huis zal worden opgebouwd. De kinderen weten al heel wat: er moeten stenen, balken, planken, palen, betonelementen, latten, buizen, dakpannen zijn. Dat alles wordt neergelegd op het bouwterrein. Het wordt aangevoerd per schip of vrachtwagen.

De vraag: ‘Ligt daar nu een huis?’ wordt met bulderend gelach van de kinderen begroet. Losse materialen zijn nog geen huis, evenmin als losse woorden een zin vormen die zin heeft!

Eigenlijk blijken de kinderen veel intelligenter — niet intellectueler natuurlijk — dan vele, zelfs geleerde mensen, die menen, dat mens en heelal door toeval ontstaan zijn en dat nog wetenschap noemen bovendien. Neen, wat rondgooien van balken, stenen, buizen en pannen doet nog geen huis ontstaan. Er is een plan nodig, een ontwerp, een architect die het maakt, een aannemer en een uitvoerder en natuurlijk vele bouwers, bouwvakkers.

Een of ander huizenbouwspel wordt ingestudeerd. Zo’n spel vind je niet in de literaire tijdschriften: de leerkracht moet het zelf maken, of een spel krijgen van een oudere collega en het eventueel verrijken met eigen vindingen, er is geen auteursrecht op. Wanneer de jonge Mozart een thema van de oude Haydn gebruikte, betekende dat een eer voor de oude meester. Zodoende. Een voorbeeld:

Komt, krachtig aan het werk!
Een huis hecht en sterk,
Dat willen wij bouwen.
Helpt zwoegen en sjouwen!
Voor ’t heien wilt halen
De puntige palen!
Brengt balken en staken
Voor deuren en daken.
Ook stenen en pannen.
Dan kunnen de mannen
Vol ijver aan ’t werk!

Dit wordt gereciteerd met lopen, stampen of ritmisch klappen. Er wordt een tekening gemaakt van elke fase. Andere kinderen weer beginnen van klei stenen te maken, of een klein huisje. Misschien gelukt het soms van echte stenen een huisje in de klas te bouwen. Er wordt in groepen gewerkt.

De recitatie gaat, met de gehele klas. In het gedicht zijn we aan het grondwerk toe.

(spitbewegingen)
Wij spitten met spaden
De grauw-grijze grond
De klodders en kluiten
Zij vliegen in ’t rond!

(elk pakt zijn voorman bij de benen. Die loopt op de handen)

Dan duwen we dapper
Kruiwagens door ’t hek
En dragen de grond
Naar een andere plek.

Morgen kan er geheid worden. Er wordt niet alleen over het heien verteld, maar de kinderen beelden het ook uit. Eén is de paal. Die zakt steeds meer door de knieën, twee maken een stelling. Eén laat zijn vuisten als heiblok fungeren.

Richt recht de paal   /   juist op zijn plaats!
Het heiblok valt   /   met groot geraas.
De eerste klap   /   klinkt luid in ’t rond.
De lange paal   /   zakt in de grond.
Heft hoog het blok   /   trekt stevig neer!
Nu slap het touw   /   het blok valt weer!
Steeds dieper zinkt   /   de grote paal.
Steekt in de grond   /   haast helemaal.
Dan valt het blok   /   nog één keer neer
-Een doffe plof   /   en dan niet meer!

Ongetwijfeld is een moderne heimachine even boeiend als zo n oude heistelling. Toch moet men niet dadelijk het nieuwste technische bespreken. Dit is niet zo goed te doorzien voor een kind. De oude heistelling wel. En daarom gaat het.

Een heel belangrijk punt bij de huizenbouw is het metselen. Over de bereiding van specie wordt gesproken. Ook over steenfabricage. Verschillende soorten steen worden genoemd. Over baksteen en natuursteen wordt verteld.

Het tekenen van alles, wat er aan het huis gebeurt, is voor de derdeklassers moeilijk. Ze kennen immers nog geen perspectief. Maar ze mogen zelf metselen, met hun leerkracht en een stel enthousiaste ouders. Op het toneel wordt het dan:

Voor het metselen maken wij
In een trog de metselbrij!
Meng de kalk met flink wat zand,
Roer gestadig met je hand.
Water moet er ook nog bij.
Anders stolt de dikke brij.
Dan cement, een beetje maar
En de brij is voor elkaar.
Draag de rose stenen aan,
Wilt nu aan het metselen gaan.
Strijk de specie op de kant
Met de troffel in je hand.
Dan komt weldra steen na steen
Van de grote muur bijeen.

Nu, de kinderen zien, dat metselen moeilijker is dan het eerst leek. Er komen nog andere leuke dingen: het stellen van kozijnen en deurposten, heel nauwkeurig.

Om het huis worden stellingen gebouwd. Op de vloer van beton is een woud van blank, geurig timmerhout verrezen. De muren van het huis worden voltooid. De grote dakbalken, de spanten worden aangebracht. De overkapping wordt gevierd met vlag en ‘pannenbier’.

Wat geklap in ons huis!
Wat gebons en gedruis!
Overal, hoog en laag, wordt getimmerd vandaag.
Tikketak! Op het dak zitten wij met gemak.
Plank na plank, tikketok! Slaan wij vast tot de nok.
Komt het klaar deze dag?
Hijs dan hoog onze vlag!
De mannen drinken met plezier
Het helder, schuimend pannenbier!

Dakpannen leggen ‘als schubben van een vis’; afwerken van muren en houtwerk, het buizen werk voor gas, water en elektriciteit, het schilderen, het glaswerk, alles komt klaar.

Alles wekt ook een enthousiasme bij de kinderen. De huizen van papier en hout, de tekeningen, het spel met de benodigde rekwisieten, het komt alles voor elkaar.

Tot slot van de huizenbouwperiode — het kan drie tot vier weken zijn — kan nog gereciteerd worden:

Ons huis is klaar. We gaan er wonen.
Het werk zal steeds de maker lonen.
Bewaar het nu voor ons, o Heer!
Zie op ons werk genadig neer!

De derde klas is de klas van het Oude Testament tenslotte. De kinderen zijn door de heemkunde gebracht tot een overzicht van de praktische wijze waarop de mens gebruik maakt van de natuur en zijn eigen gaven.

(Uit ‘Het binnenste buiten”: eindrapportage ‘Project Traditionele Vernieuwingsscholen’ : tevens Schoolwerkplan [van de] Rudolf Steiner Kleuterschool, Voorschoten [en de] Rudolf Steiner school, Leiden. 1985)

*het kan zijn dat deze link  maar tijdelijk op te roepen is

voorbeelden van huizen uit een periode

3e klas heemkunde: alle artikelen

Heemkunde: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 3e klas heemkunde

.

478-442

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in heemkunde

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Heemkunde – alle artikelen

Geplaatst op 16 februari 2014| Een reactie plaatsen

.

HEEMKUNDE ALGEMEEN

. 

Rudolf Steiner over heemkunde
De voornaamste passages uit de pedagogische voordrachten GA 293-311

[1-1] Achtergronden; voorbeelden klas 1, 2 en 3
Matthieu Baeten over: kinderen en natuur: die is nog bezield; de morele kant; de wereld spreekt nog met elkaar; eik en linde – cholerisch en flegmatisch temperament;
[2] idem

Klas 1
[1]
Uit: Het binnenste buiten: jaargetijden; bomen; temperamentsstemming
[2] steen, plant, dier en mens
[3] een paasverhaal over het ontstaan van het koren

Klas 2
herfstspelletje;
herfstspelletje
[ 1 ]
Uit: ‘Het binnenste buiten’: lessuggesties voor een onderwerp en werkwijze: vanuit de elementen: fabel (van Herder): zon en wind; berg en rivier; mol, rups, sprinkhaan en vlinder; slagershond en herdershond;

[ 2 ]
Pieter HA Witvliet over: de ‘sinnige Geschichte – het zinvolle/zinrijke verhaal’; vertellingen uit/over de natuur; moraliteit, eerbied, sympathie; vermijd hekel en antipathie.

[1-2/2] Het zinvolle verhaal
E.Fucke over: kind vóór 9e jr en zijn verhouding tot de wereld; alles kan nog met elkaar ‘spreken’; hoe kom je aan ‘zinvolle verhalen’; enkele voorbeelden.

Klas 3
Alle heemkunde-artikelen

Vlinders in de klas
Simona Grünhage over: het belang van vlinders; hoe kun jeze in de klas houden

VRIJESCHOOL in beeld: 3e klas heemkunde

.

477-441

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in heemkunde

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Heemkunde – 2e klas (1)

Geplaatst op 16 februari 2014| Een reactie plaatsen

.

HEEMKUNDE

Leerplan voor klas 2: verhalen over natuur en mens in de sfeer van fabel en legende

De tweedeklasser is ontvankelijk voor de dialoog. In de heemkunde kan men daarbij goed op dreef komen met de fabels en de legenden.

Elementen
‘O, wat ben ik sterk,’ zei de Wind. ‘Ik laat het water golven, de schepen sla ik stuk, de bomen ontwortel ik, schuren en huizen beroof ik van hun daken.’

‘Ja, ja,’ zei de Zon, ‘maar toch krijg ik met mijn warmte meer gedaan. Iedereen houdt van mij, maar niemand houdt van jou.’ ‘Dat kan me ook niets schelen!’ loeide de Wind, ‘wanneer de mensen maar bang voor me zijn!’

‘Komaan,’ zei de Zon, ‘Zie je daar die wandelaars? Wie hem het eerst uit zijn jas helpt, heeft de wedstrijd gewonnen!’ ‘Top,’ zei de Wind, verzamelde al zijn adem en viel blazend en brullend op de wandelaar aan.

Die schrikt eerst, maar hij klemt zijn jas stevig vast met de armen. Hij ging een keer van de been, maar hij stond weer op. De jas had hij aan. Eindelijk ging de Wind liggen. Hij was uitgeput.

De Zon kreeg de beurt. Mild schijnend, warm stralend, maakte hij, dat de wandelaar het geleidelijk heel erg warm kreeg. Spoedig deed hij zijn jas uit en hing hem over de arm. Het was de Zon, die de wedstrijd met vriendelijkheid won!*

Zo’n fabel kan op rijm worden gezet, of naverteld of nagespeeld, volgens het beproefde recept: rollen zon, wind en wandelaar. De rest van de groep: koor. Rollen wisselen.

Voor de minder vluggen is het stuk ook nog te gebruiken als een bewegings- en een spraakoefening.

Levenloze natuur
De Berg en de Rivier

De Berg lag machtig en groot op de aarde. Of, liever gezegd, hij had ook nog een heel groot deel van hem zelf onder de aarde. De Berg was ook heel erg hoog. Hij stak zijn puntige top in de wolken. De regen werd daar dadelijk tot sneeuw en ijs.

Heel hoog op de Berg kwam een klein, schuimend en kronkelend beekje te voorschijn. Het stroomde snel naar beneden, wrong zich door tussen rotsblokken, het werd steeds groter en het nam steeds meer andere kleine stroompjes op, die langs de berghelling naar beneden kwamen. Eindelijk was er een brede, grote rivier ontstaan, die was beneden aangekomen en stroomde nu om de Berg heen, maakte zijn flank nat en vervolgde zijn weg naar de Zee.
‘Dag Rivier’ zei de Berg met stevige Stem. ‘Dank je voor het water. Mijn flanken zijn groen. Eigenlijk ben ik net een grote plant. Zie je dat? Ik heb mijn wortels diep in de aarde, in mijn middendeel draag ik alle groen en mijn witte top hef ik als een zuivere bloem naar de hemel.’

‘Nou,’ zei de Rivier, ‘wanneer jij een plant bent, dan ben ik een mens! Heb ik niet mijn wortels in de hemel? Doe ik niet mijn daden op de aarde? Stijg ik daarna niet weer naar de hemel omhoog?’

Dierenwereld
Toneelspelletje: Rups, Mol en Sprinkhaan. Koor op de achtergrond.

Koor:
Een berkeboompje, jong en mooi
Stond in haar eerste lentetooi.
Een ijv’rig rupsje at zich zat
Aan ’t frisse, groene berkenblad.

Sprinkhaan:
Wat ben je toch aan ’t luieren,
En langzaam aan het kuieren?
Jij dikke, domme rups
Doe toch als ik ‘hups-hups’.

Koor:
De mol, uit winterslaap ontwaakt.
Was juist boven de grond geraakt
En knipperend tegen ’t felle licht
Knijpt hij weer gauw zijn ogen dicht!

Mol:
Ai, ai! Wat steekt het licht hier fel!
Na deze wandeling weet ik wel,
Hoe heerlijk onze moeder Aarde
In rust en donker mij bewaarde.

De mol vraagt aan de rups, wat hij in vredesnaam daar boven op die bladeren in de lucht doet. Al dat groenvoer kan niet goed zijn. Neen, onder de aarde vind je het malse rood voer, de vette wormen. De rups wordt uitgenodigd om mee naar beneden te gaan. De rups weigert vrij bruusk en zegt, dat hij van de zon geniet door blaadjes te eten. die smaken immers naar de zon! De halfblinde mol gaat schelden over de domheid en beperktheid van de rups.
Ook de sprinkhaan vindt de rups maar niks. Die eet wel blaadjes net als hij, maar hij kan niet eens naar de zon springen. Hij zelf wel.
Het is bij een klassengesprekje duidelijk, dat mol en sprinkhaan beide even dom — of beperkt — zijn, omdat zij zelf hun hele leven mol en sprinkhaan zullen blijven.

Wat zij van de rups zien, is maar een misleidende momentopname. Het beeld van de rups is niet volledig. Dat wordt duidelijk, wanneer mol en sprinkhaan na enige tijd terugkomen. Zij herkennen de rups maar nauwelijks. Hij hangt als een bruin, dood takje, een onbeweeglijk dood popje.
Commentaar van mol en sprinkhaan.

Sprinkhaan:
Ja ja, heb ik het niet gezegd.
Hij sprong niet, heeft het afgelegd!

Mol:
Ach, ach, hij wou niet in de grond
Daarom bleef hij niet gezond!

Koor:
Maar beide zwegen plotseling,
Er kwam beweging in het ding!
Zoals een bloemknop open gaat,
Of blaadjes kiemen uit het zaad:
Twee blaadjes, kleurig, fleurig, licht,
Zij klappen open en weer dicht,
En open, kijk, daar vliegt het weg,
Het lijkt een fladderend bloempje, zeg!

Uit de dode pop komt een levende vlinder te voorschijn. Een
opstandingsmysterie in het klein. Welk beeld de dierenwereld ons daar geeft, nu, daar kan men later op terugkomen.
Wanneer het aan de tijd is om vraagstukken van leven en dood te bespreken, kan later aan het beeld van deze fabel worden herinnerd.

Nooit dadelijk, weet u nog: ‘En zó zié je, kindertjes.., de lange onderwijsvinger, in de sfeer van het ‘moralinezuur’.
Pedagogisch werkt het beeld, wanneer het beeld kan blijven en niet door geredeneer wordt bedorven, volgens uitdrukkelijke raad van Rudolf Steiner.

Nog een gewone fabel
Alle vakken hangen samen. Een herdershond behoort bij het land, schoothondjes zijn in de stad. Maar het vers is ook een spraakoefening, een recitatie-oefening en ook deze fabel kan men dramatiseren:

Een herdershond, heel trouw en sterk
Het schapen hoeden was zijn werk,
Kwam met zijn baas eens in de stad,
Waar men veel kleine hondjes had.
Die keften woedend, sprongen rond
En hapten naar de grote hond.
Een slagershond, die zag het aan,
Was met de herdershond begaan:
‘Je wordt voortdurend aangeblaft…
Waarom die troep niet afgestraft?’
‘Ach, neen ,ik wil mijn tanden sparen.
Ze voor het wolvenpak bewaren!’

Een prachtige rol voor een agressief, sterk jongetje, die het door de fabel kan inzien, dat de kleine plaaggeesten hem te min zijn.

De pedagogische ductus zal kunnen heten: van wolf tot herdershond. Ook in het heemkunde-onderwijs blijft men, door de leerstof zelf pedagogisch geëngageerd — en geboeid. Onmisbaar is, zoals duidelijk te zien is, het spel­element, steeds weer.

Zie Rudolf Steiner over deze fabel: In GA 295 6e werkbespreking blz. 62   vert. 59/60**

.

(Uit ‘Het binnenste buiten”: eindrapportage ‘Project Traditionele Vernieuwingsscholen’ : tevens Schoolwerkplan [van de] Rudolf Steiner Kleuterschool, Voorschoten [en de] Rudolf Steiner school, Leiden. 1985)
‘

*Herder heeft deze fabel op rijm gezet
‘
zie ook 2e klas – Nederlandse taal

een herfstspelletje

een herfstspelletje

**Steiner over vertellen in klas 2

2e klas: alle artikelen

.

476-441

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in heemkunde, vrijeschool didactiek

Getagged , , , , ,

VRIJESCHOOL – 1e klas – heemkunde (1-2)

Geplaatst op 15 februari 2014| Een reactie plaatsen
.

HEEMKUNDE
.

Het kind in de laagste klassen voelt zich nog één met de natuur. Zon en maan, plant en dier, alles heeft voor het kind een bepaald gebaar. Gebaren laten zich in taal omzetten.

Voor het kind is het derhalve natuurlijk, dat alle dingen een taal spreken. En ook een taal met elkaar spreken. Bewustwording van de omgeving krijgt het kind door verhalen over de kracht van de eik, de schuchterheid van het viooltje, de milde warmte van de zon.

De taal van deze dingen moet niet fantastisch zijn, maar wel fantasievol. Uit exacte fantasie moet door de leerkracht geput worden. Alles moet iets wezenlijks uitspreken.

Het kind leert zijn affectie en sympathie verbinden met bepaalde beelden en voorstellingen.

Leerplan voor klas I: verhalen over de natuur in sprookjessfeer

De winter vlucht

Men kan altijd beginnen met een geschiedenis, die een inleiding vormt tot het onderwerp, laten we zeggen: van de winter.

Op een nacht hoort men gebrom en gekreun. Men gaat naar buiten en ziet… een grote, wit besneeuwde gestalte in de tuin zitten. Medelijdend vragen onzerzijds. Het is vrij donker, maar er valt wel te zien, dat het koning Winter zelf is. Hij is gehavend door het gelui van de sneeuwklokjes, die Zon, Wind en Water hebben gewekt. Zorgvuldige beschrijving van de klachten van de koning volgt. Ook wordt het kleine, maar moedige sneeuwklokje beschreven, de Zon, de Wind en het Water.

Het is inderdaad Lente geworden. Het verhaal resulteert in een piepklein spelletje in dichtvorm. De jaargetijden zijn een belangrijk aanknopingspunt voor de heemkunde.

Het sneeuwde toen de lieve Lente
Haar klokjes in de tuinen hing.
Daar stonden zij heel flink te bengelen:
‘Ik wilde, dat die Winter ging…!
Ting, ting, ting!
‘Ik vlucht voor jou niet!’  zei de Winter,
‘Al tingel jij ook nog zo lang!
‘Een oude Witbaard is waarachtig
‘Niet voor zo’n kleuterklokje bang!’
Ting, ting, tang!’
Maar ’t klokje luidde alles wakker:
Zon, Wind en Water. Ting, ting, ting!
Tot mopperend — op zijn witte sokken —
Heer Winter naar het noorden ging.
Ting, tang, ting!

Er is een koor van kinderen. Eén speelt voor Zon, één voor Water, één voor Wind — een wilde kerel — één voor Winter — een mopperpot — en het meest verlegen meisje mag voor Sneeuwklokje spelen. Ach, veel tekst is er niet. Maar de kinderen weten nu heel goed, hoe de winter vertrekt. Iedereen begrijpt ook, dat hij volgend jaar óók weer vertrekt en nog dit jaar opnieuw komt.

De lente komt
De Lentefee heeft de handen vrij. Zij vliegt — een beweeglijk meisje — met een toverstokje rond. Op de grond liggen overal opgerolde kinderen. Wat zij voorstellen zal nog blijken. De fee raakt elk opgerold kind met haar stokje aan. Het koor spreekt:

 ‘Lente komt door bos en akker
En roept al het leven wakker.
Eerst de kleine, fijne zaadjes,
Dan de tere, groene blaadjes,
En de bloesemknoppen
En de vlinderpoppen…
Ja, zij ziet daarbij, hoe uit ieder ei
Kruipt het jonge leven!
Lieve Lente, wil nu zweven
Over veld en bos en akker.
Allen, alles maakt zij wakker!’

Spelen, reciteren, spelen en reciteren. De spelers spreken dus niet mee. Nu, zoiets is er voor de herfst ook.

‘Hoor de wilde wind eens waaien!
Hoor hem woelen door het bos!
Alle takken, twijgjes zwaaien
En de blaadjes… raken los,
Dansen, dwarr’len op en over,
‘Stuiven, stoeien in het rond,
Tot met geel en gouden lover
Ligt bedekt de grauwe grond.
Nu sterven kruid en blad,
Ook alle bloemen bont
En kruipen tor en pad
Heel, heel diep in de grond.’

Wel men voelt, hoe fijn het is om als blaadje rond te rennen, als takje heen en weer te zwaaien en als beestje weg te kruipen. Sommigen zijn zelfs niet meer te vinden. Gelukkig heeft het gedicht ook daarin voorzien. Hoort u maar:

‘De dagen worden koud en kort. ‘
Wij zullen in ons huisje gaan
En wachten tot het lente wordt…
Om vrolijk weer aan ’t werk te gaan!’

Ieder jaargetijde brengt in de natuur weer andere dingen naar voren. De gedichten worden zelfgemaakt of ontleend aan andere collega’s.

Wat zegt deze tegen die?
De krachten van de natuur personifiëren en tot beeld maken, dat is eigenlijk moderne mythologie bedrijven. De leerkracht maakt deze stof zelf. De inspanning van de leerkracht werkt denkbaar gunstig op het kind, vooral ook op het sociaal zwakke kind of op het moeilijk lerende kind. Een gesprek tussen zon en maan:

Zon: ‘Wat zijn mijn stralen heerlijk warm! Ik zie beneden de bloemen opengaan. Mijn licht laat ik op aarde neerdalen als een grote schilder, die alles met een reuzenkwast beschildert en kleurt. Wanneer ik er eens niet was, dan zouden de mensen niet eens dagen kunnen tellen.
Wanneer ik mooi, rose en geel, boven de horizon uit kijk, dan begint de dag.
Hoor je de haantjes kraaien?
Wat zijn ze blij, dat het licht weer terug is.
En de mensen gaan dan met plezier aan het werk.1

Maan: ‘Kalmpjes aan, broer Zon! Wat zouden de dagen zijn, wanneer er geen nacht op volgde? Wanneer jij de hele dag brandend-warm hebt geschenen, zeggen de mensen ppf! en oef!
Ze gaan zitten genieten van mijn zachte, koele licht. Sommigen hebben zelfs een zonnesteek gekregen. Een maansteek kunnen ze van mij nooit krijgen!’

Zon: ‘Wie een zonnesteek heeft gekregen, heeft ook heel dom gedaan door met blote nek steeds naar mij toe te zitten. Maar jij, lieve Maan, doet ook wel eens wat raars. Jouw licht is er niet altijd. Dan zie je niets; en soms zie je er uit als een sinaasappelpartje, dan weer als een witte bal en soms als een klein, scherp sikkeltje.’

Maan: ‘Ja, ik verander steeds van vorm, maar heel regelmatig, in de loop van de tijd. die de mensen maan-d noemen. Jij voor de dag, en ik voor de maand, zo zijn we allebei nodig!’

Dan zijn er de bomen*
Aan de rand van het bos staat de berk. Haar stam is prachtig wit met donkere banden hier en daar. Haar kroon — een boom is net een koningin — is driehoekig, haar kleine fris-groene blaadjes ook. Zij is heel sierlijk. De takken waaien en wiegen heen en weer. Het is, alsof ze dansen.

Bij het water staat de treurwilg. Zijn stam is gegroefd en groenig. Zijn blaadjes hangen naar beneden, ook wanneer het waait, hangen ze omlaag. Hij spiegelt zich in het water. Natte voeten zijn voor hem erg nodig. Zijn stam is te krom en te zwaar om te dansen.

In het bos staat de eik. Stam en takken zijn grimmig gegroeid, zijn bladeren staan in slordige bosjes bij elkaar. Zij komen laat en blijven lang liggen. De eik staat met diepe, sterke wortels in de grond. De stam is sterk, het hout hard en duurzaam, de takken zijn vol hoeken als puntige ellebogen.

Liefelijk is de rustige, brede linde. Haar stam is stevig, maar het hout is vrij zacht. De kroon is groot en bol, de bladeren zijn rond met een klein puntje aan het uiteinde. Heerlijk geuren de bloesems.

De linde is ook drukbezocht door bijen en andere insecten. Vogels nestelen ook graag in het dichte loof.

De berk zegt:
‘O, wat is het heerlijk te dansen en mijn blaadjes te laten ritselen op de adem van de bolle wind! Vrolijk begroet ik iedereen met mijn dansende takken. Weet je, waar ik het meest van houd? Wanneer er troepen vrolijk joelende en spelende kinderen om mij heen zijn. Die gezellige drukte! Maar ik houd ook van de taterende spreeuwen en de kwetterende mussen. De mensen help ik graag, met het frisse sap, dat tussen mijn tere schors en de stam vloeit.’

(sanguinisch van stemming)

De treurwilg zegt:
‘Ach, hoe treurig is het leven. Ik houd niet zo van die drukke kinderen, laten die liever wegblijven. Rustig kijk ik naar mijn spiegelbeeld in het water, dan behoef ik tenminste niet steeds iets anders te zien. want daaraan heb ik een hekel. Wel kijk ik graag naar de rand van het kerkhof, wanneer er weer een mens begraven wordt. Ze kunnen zich druk maken, maar de rust van het graf wacht een ieder.
(melancholisch van stemming)

De eik zegt:
‘Ha, ho! Wat een storm! Mijn takken steken en vechten. Met de wind! Mijn sterke hout kreunt en kraakt. Ja, dat is de moeite! Wat? Of ik bloemen heb? Ja, het moet wel. Maar, van dat weeë spul alleen het allerkleinste! Bijen? Welneen! Wespen, galwespen, die steken tenminste flink en maken galappeltjes. En ik vecht door! Zo, de wind geeft het op. Hij is gaan liggen. Koning Eik heeft gewonnen!

(cholerische stemming)

De linde zegt:
‘Ik houd veel van de mensen, niet van die heel drukke kinderen, maar vooral van de oudjes, dat zijn verstandige, lieve mensen. Mijn hele, bolle kroon ritselt en zoemt. Heerlijk geuren mijn bloesems. De bijen halen er honing uit, heerlijke lindebloesemhoning hm! hm! hm! wat lekker. Ik sta graag op die kleine dorpspleintjes, waar de oudjes op een bank in mijn schaduw zitten en oude herinneringen ophalen. Daarvan geniet ik dan ook…’

(flegmatische stemming)

(Uit ‘Het binnenste buiten”: eindrapportage ‘Project Traditionele Vernieuwingsscholen’ : tevens Schoolwerkplan [van de] Rudolf Steiner Kleuterschool, Voorschoten [en de] Rudolf Steiner school, Leiden. 1985)

.

*In de vijfde klas zullen de kinderen weer over deze bomen horen in de plantkundeperiode. Wanneer je in de 1e, 2e of 3e klas essentiële dingen over de bomen vertelt, kun je daar in de vijfde op teruggrijpen. Vaak weten de kinderen het nog. Het is ook goed om in een 1e te zeggen dat wat ze nu te horen krijgen, later nog terugkomt, ‘als ze groter’ zijn. Dat roept verwachting op – dat is toekomstgericht.

.

Heemkunde: alle artikelen

1e klas: alle artikelen

.

475-440

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in heemkunde, vrijeschool didactiek

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Jaarfeesten – carnaval, alle artikelen

Geplaatst op 15 februari 2014| Een reactie plaatsen
.
Hoewel het vieren van jaarfeesten een onderdeel is van wat op de vrijeschool gebeurt, geeft Steiner er in zijn pedagogische voordrachten geen aanwijzingen voor. Dat er over de jaarfeesten op deze blog van alles is te vinden, betekent niet dat alle achtergronden die hier worden gegeven voor iedere school in gelijke mate gelden. Bovendien is ‘school’ in dit opzicht te abstract. Het gaat om de mensen die er vorm aan geven. Omdat het bij de achtergronden om  religieuze, spirituele of godsdienstige inhoud gaat, ligt het voor de hand dat iedere individuele leerkracht daarmee een bepaalde verbinding heeft – van een oppervlakkige tot een diepe.
De achtergronden die hier worden gegeven, zijn dus meer bedoeld om de sfeer te schetsen waaruit de concrete vorm van een jaarfeest is voortgekomen.

.

Het woord ‘carnaval’ wordt met een kleine letter geschreven; dus ook alle samenstellingen ermee.
Vastenavond en Aswoensdag, daarentegen, worden met een hoofdletter geschreven.

[1-1] Carnaval ontmaskerd
Marieke Anschütz over: het ontstaan van carnaval en de betekenis van het masker.
Jonge kinderen ook al een masker?

[1-2] Maskers
Peter van der Linden over: maskers bij het toneelspelen; waarom gebruikt; historie; functie.

[2] ‘Broertje, neem die wolfskop eens uit de reistas’
Else Tideman over: een sprookje uit de Oekraïne, met ‘maskers’ als motief.

[3] Carnaval, drie helse dagen
Mariek Ansdchütz over: de winter; verinnerlijking; carnaval in de reeks jaarfeesten, onderwereld; sprookje van Sneeuwwit en Rozerood; carnaval en lijdenstijd.

[4] Carnaval eeuwenoud?:
Jiska van Rijn over: carnaval in de oude culturen: Mesopotamië; Egypte; Griekenland; Rome; Germanen. Oorsprong voor heden.

[5] Carnaval: feest van omgekeerde wereld
Riet Taal over: carnaval in de oude culturen (zie 4) en Kelten, in Friesland; carne vale; carne levare

[6] Rudolf Steiner over carnaval
Carnaval in Rome

[7] Carnavalskleren
Tineke Geus en Irene Doorn hebben ideeën voor verkleedkleren voor jonge kinderen

[8] Carnaval
Ray Kusters over: achtergronden – initiatiefeest; bij de Germanen: Nerthus; Blauwe Schuit[

[9] Carnaval
‘V’ over: achtergronden – carnaval als nieuwjaarsfeest; in Mesopotamië; bij de Romeinen; Calvijn, Luther en de kerk

[10] Carnaval
E.Eshuis-Schütt over achtergronden, masker, midwinter, Babylonië; vrou Holle; vrouw Ferchta, carrus navalis

(11) Carnaval
‘Onbekend’ over achtergronden; bij de Germanen; Nerthus of Nerval; in dit verband carrus narvalis; over ‘vasten’

(12) Carnaval
P.C.Veltman over achtergronden; vastentijd; incognito/masker; commedia dell’arte; zottenfeest; in Rome

(13) Carnaval
Henk Sweers over ‘Ik’ en ‘zelf’

(14) Carnaval
Onbekend over achtergronden uit vroeger tijden, masker

(15) Carnaval
Hans Jacobs over de maskers en het maskermusuem in Binche

(16) Carnaval
Jan Meulemeester over oorsprong, m.n. Midden-Oosten; toestand in Nederland na het kerstenen

(17) Carnaval
Patricia Wessels over oorsprong, m.n. Germanen; Nerthus; een  verdergaande beschouwelijke benadering over masker en ware zelf

(18) Carnaval
Een Russisch sprookje als ‘knutselmotief’ om thuis verkleed te spelen

[19]
Carnaval
Annemieke Zwart over: na kerst en driekoningen; driekoningen met kinderen; macht en onmacht; maskers; lijdenstijd, vasten;

(20)Wat is carnaval
Een zeer volledig artikel van FED Vlaanderen

[21] Carnaval in de kleuterklas     (Carnaval 21)
Dieuwke Hessels over: herkomst carnaval; maskers; boeken; kledingideeën; knutsels; liedjes; kaarten; handgebarenspel; spelletje.

.

voor meer ideeën en achtergronden: Tinekes Doehoek

.

474-439

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in jaarfeesten

Getagged

VRIJESCHOOL – 10e klas -Nederlandse taal

Geplaatst op 14 februari 2014| Een reactie plaatsen

.

taal klas 10 1

Hoe anders is het beeld van een tiende klas vergeleken met dat van een negende. Na de rommeligheid van de negende klas lijkt de tiende een eiland van rust.

De elkaar bestrijdende groepjes zijn uitgewoed en opgelost, de klas bestaat weer uit een groep individuen. Het uiterlijk, in de vorige jaren zo belangrijk en belemmerend, is niet langer bepalend voor de relatie. Verbaasd ontdekken ze dat ze dat kind met haar tuttige kleren of die oen met zijn maffe brilletje, los van het uiterlijk kunnen zien en waarderen. De zestienjarigen kijken opnieuw en met verwondering naar de mensen om hen heen. Over hun bevindingen en gedachten zijn ze méér dan mededeelzaam: dag in dag uit en de hele dag door, zijn de monden in beweging. Politiek, ouders, relaties, films, boeken, sport, kortom alles wat op hen afkomt of wordt aangedragen, wordt uit den treure besproken en becommentarieerd.

Tegelijk met het ontwakend individualisme, gaan ze zich afzetten tegen de voorheen als vanzelfsprekend aanvaarde autoriteit: ze willen zelf bepalen, zelf beslissingen nemen, zelf inzicht krijgen. Rebellerend tegen het gezag hopen ze hun eigen gangetje te kunnen gaan: de één wil laat uit — te laat, vinden de ouders —, de ander alléén met vakantie, — te jong, vrezen de ouders —, de derde weigert hulp bij zijn huiswerk — hoe dom, denken de ouders —.
De meisjes beschermen hun innerlijk door kattig van zich af te bijten, en ook de jongens zijn meer naar binnen gekeerd. Beiden doen akelig eigengereid; ongevraagd en ongezouten wordt kritiek geventileerd, maar werkelijk een eigen oordeel geven vinden ze vaak nog doodgriezelig. Liever wachten ze af wat de mening van een ander is en sluiten zich daar dan opgelucht bij aan. Pas tegen het einde van de tiende klas zie je dat de leerling niet meer schroomt eigen voorkeuren kenbaar te maken en eigen oordelen te geven.

Volop en geëngageerd staat de zestienjarige in het leven. Hij kijkt met interesse om zich heen met het verlangen de wereld te doorgronden. Dat het zo nu en dan tot conflicten komt met die wereld is bijna noodzakelijk om een zelfstandig denkend en oordelend mens te worden.

Over het Nederlands in de tiende klas
Zoals de achtjarige wilde weten waar hijzelf en de wereld vandaan kwam, zo verlangt de zestienjarige inzicht te krijgen in de hedendaagse samenleving en de mens daarin. Het proces van kleuter naar schoolrijp kind, met haar plotselinge groei en tandenwisseling, heeft zich herhaald in het proces van kind naar puber.

De zestienjarige staat nu, net als de achtjarige toen, aan de drempel van een nieuwe periode en dat roept eenzelfde vraag naar het ontstaan der dingen op, alleen op een ander niveau: hoe-is-dat-nu en hoe-was-dat-vroeger, vraagt de tiendeklasser zich af.
In de derde klas werd het scheppingsverhaal verteld, in de tiende klas worden de Middeleeuwen behandeld.

De Middeleeuwen en de overgang naar de Renaissance vormen een periode in de ontwikkeling van de mensheid waarin kenmerken terug te vinden zijn die vergelijkbaar zijn met wat zich in het adolescentenleven afspeelt. Aanvankelijk ruw, barbaars en snel geëmotioneerd, later ingetogen en gebonden aan de regels van de hoofse minne, laat de Middeleeuwer zien hoe hij steeds meer vat krijgt op zijn gemoedsleven. Ook vinden we in de Middeleeuwen en de vroege Renaissance het ontstaan van de steden met haar rechten en wetten, de opkomst van de gilden, de uitvinding van de boekdrukkunst, de ontwikkeling van de wetenschap, het begin van de meer individuele kunst, de overgang van het theocentrisch wereldbeeld naar het antropocentrisch wereldbeeld, het aanvechten van het gezag, alle onderwerpen die tegemoet komen aan het verlangen van de zestienjarige om inzicht in de grondslagen van de samenleving te krijgen.

Dit alles kan je een tiende klas laten zien aan de hand van de meest uiteenlopende teksten. In de heiligenlevens en de geestelijke literatuur vinden ze het ascetische en religieuze in de mens, in de ridderromans komen ze nog oud-Germaanse en vroeg-christelijke vormen van omgang en samenleven tegen en tenslotte zien ze hoe ten tijde van de hoofse minne de meer individuele op het innerlijk gerichte gedichten en vertellingen ontstaan zijn.

Het totaalbeeld, het grootste van de wereldontwikkeling geef je aan door vele facetten van de middeleeuwse cultuur te belichten. Hoe dat gebeurt en op welke teksten en tijd het accent gelegd wordt, hangt helemaal af van de klas waaraan de periode gegeven wordt. Bij een muzikale klas zing je liederen uit het Antwerps Liedboeck, bij een bewegelijke klas speel je kluchten, soms ga je uit van schilderijen en prenten, dan weer van de literatuur, in de ene klas besteed je aandacht aan de Varende Luyden, in een andere klas juist aan de ridderromans. Het bontgekleurde, veelzijdige, en veelomvattende van het leven in de Middeleeuwen verbaast de leerlingen en maakt hen enthousiast.

Het periodeschrift, het zelfgeschreven leerboek, moet deze keer een echt Middeleeuws boekwerkje worden: mooi geschreven, met veel tekeningen, versierde beginletters, randversieringen, kortom alles wat het principe van de Middeleeuwen, waar tekst en beeld altijd samen gingen, gestalte geeft.

Veel leerlingen gaan er uitgebreid voor zitten en leveren dan vaak ware kunstwerkjes af: geharnaste ridders te paard, minstrelen met hun luit, jonkvrouwen geflankeerd door hazewindhonden, narren en drinkende ghesellen, pauwen en herten illustreren de Middeleeuwse gedichten en zelfgeschreven teksten. Ook aan de inhoud kun je zien dat er veel plezier en aandacht aan besteed is. De nonchalance en slordigheid van de negende klasser, heeft plaatsgemaakt voor ernst en zorgvuldigheid. Daarbij vindt de tiendeklasser het tegenover zijn klasgenoten niet meer gênant en uitsloverig een fraai periodeschrift ook voor Nederlands te produceren, een vak waar de verzorging niet een voornaamste rol speelt.

Naast de ontwikkeling van de mens en de samenleving is het goed om de ontwikkeling van de Nederlandse taal te laten zien: de historische taalkunde op eenvoudig niveau. Alleen de grote verbanden en inzichten worden aangegeven. Het werkt motiverend wanneer de invloed van andere Europese talen erin betrokken wordt. De leerlingen zullen dan zelf met veel voorbeelden aankomen.

De tweede periode Nederlands is gewijd aan de poëtica. Het is de bedoeling de leerlingen vooral zelf tot dichten aan te zetten. De eerlijke gevoelens die op deze leeftijd nog heel schuchter en kwetsbaar verwoord worden, kunnen in het gedicht, dat er immers om vraagt innerlijke belevingen weer te geven, vrijer geuit worden.

Verschillende dichtvormen en dichters worden behandeld. De gedichten winnen veel aan zeggingskracht voor de leerlingen door de biografie van de dichter in de bespreking te betrekken: zo worden ook zijn gevoelens in zijn dichtwerken meer zichtbaar.

In de negende klas zou het maken van zulke gedichten en daarmee in de groep voor het voetlicht treden, voor velen te bedreigend zijn geweest. In de elfde klas zijn de leerlingen meestal al zover in hun relatie tot de omgeving en hun gevoelens gegroeid, dat een poëtica-periode geen hulp meer is in de ontwikkeling van de adolescent. Maar in de tiende klas draagt het poëtisch lucht geven aan gevoelens en verlangens bij tot de vorming en uiting van de persoonlijkheid.

In de vaklessen neemt de spreekbeurt een belangrijke plaats in, daarmee wordt geoefend in het openbaar te spreken, een mening over een boek te formuleren en materiaal te verzamelen over een auteur en zijn werk. De leerlingen worden zoveel mogelijk vrijgelaten hun eigen boek te kiezen en ook de opbouw van de spreekbeurt is vrij. Verwerkt moeten worden: de fabel van het boek, iets over de hoofdpersoon en hoe die zich ontwikkelt, iets over de stijl en een eigen mening. Eén of meer fragmenten moeten voorgelezen worden.

Het belangrijkste is dat de spreekbeurt zo is ingericht dat iedereen na afloop vraagt het boek te mogen lenen. Zo wordt het lezen en het uitwisselen van gedachten over literatuur gestimuleerd. In de negende klas werd in principe hetzelfde gedaan, met dat verschil dat de klas nu in staat is om rustiger en doordachter de spreekbeurt te beoordelen. Iedereen kan zijn zegje doen in de nabespreking en deze vormt dan ook een essentieel onderdeel van het geheel. Er zijn veel onderlinge kwaliteitsverschillen, dus elke leerling wordt naar zijn of haar mogelijkheden beoordeeld, niet als selectiemiddel maar met het doel ieders vermogen te ontwikkelen.

Als de spreekbeurt werkelijk beneden de maat is, moet hij uiteraard overgedaan worden; niet-selectief wil nog niet zeggen dat men zich er met een Jantje-van-Leiden af kan maken.

In samenhang met de spreekbeurten wordt er ingespeeld op wat er aan literaire bijvoegsels van kranten en weekbladen verschenen is.

Er worden korte moderne verhalen in de klas gelezen. De stijlkenmerken van het verhaal komen aan de orde en er wordt een begin gemaakt met verhaalanalyse, zonder dat men met al te veel theoretische termen schermt. Begrippen als vertelsituatie en tijd worden behandeld en daarna geoefend in imitatieopdrachten.

Bij het taalonderwijs wordt aandacht besteed aan stijlfiguren, het leren doorzien van foute zinsconstructies en de opbouw van een zakelijke tekst. Ook begin je dit jaar de leerlingen vast voor te bereiden op het eindwerkstuk in de twaalfde klas. In de komende twee jaar leer je ze materiaal te verzamelen en te ordenen. In de tiende klas heeft het zin hiermee te beginnen, omdat dan enige afstand tussen het onderwerp van beschouwing en de beschouwer mogelijk is.

In de tweede helft van het jaar schrijven de leerlingen een werkstuk volgens een bepaalde indeling. Het onderwerp mag van literaire of andere aard zijn. Belangrijk is dat het werkstuk goed opgebouwd is, leuk om te lezen en voorzien van een eigen mening. In de elfde klas volgt een proefeindwerkstuk, gepresenteerd aan een groter publiek dan alleen de eigen klas. In de twaalfde klas tenslotte, moeten de leerlingen zo zelfstandig geworden zijn, dat ze in staat zijn alleen voor het grote publiek hun eindwerkstuk en afsluitende werkstuk van de vrijeschool, te presenteren.

Rangen en standen — een lesbeschrijving van een literatuurperiode
Het is iets voor half negen. De leerlingen staan in groepjes bij elkaar in het lokaal. Er hangt een koortsig opgewonden stemming. Er wordt druk gepraat, heftig gegesticuleerd en onder uitroepen van goed- en afkeuring worden verschillende ochtendbladen vergeleken. Hier en daar is een blauw oog zichtbaar, een pleister of verband.

Het is de dag na de spectaculaire ontruiming van de Lucky Luyk, een kraakpand aan de Amsterdamse Jan Luykenstraat. Eén dag was het oorlog in Amsterdam en veel van deze leerlingen hebben de kans niet laten lopen om dat mee te maken. Uit de verhitte gesprekken blijkt aan de ene kant de woede over het onrecht, aan de andere kant het medeleven met de op elkaar gejaagde partijen. Op het bord staat een onschuldig Middeleeuws gedicht over een drinkeboertje, maar daar heeft niemand oog voor.

De bel gaat, de les moet beginnen. Na de spreuk steekt de leraar meteen van wal:

Vandaag kiezen we eens een heel andere ingang in de Middeleeuwen dan we tot nu toe gedaan hebben. We gaan kijken naar de maatschappij van nu, of daarin ook net als in de Middeleeuwen rangen en standen te ontdekken zijn. Het is niet de bedoeling dat je een oordeel uitspreekt, maar dat je onderscheidt.

In groepjes van drie à vier leerlingen wordt overleg gepleegd. De leraar loopt rond, geeft hier en daar aanwijzingen:

Stel je een willekeurige drukke straat voor, waarin allerlei mensen lopen. Wat kom je dan zoal tegen?

Na een minuuut of tien worden de standen voorgelezen. Sommigen hebben eenvoudigweg een tweedeling gemaakt van denkers en doeners, anderen een hele waslijst met bovenaan de koningin. Weer anderen onderscheiden alleen armen en rijken. Wat voorgelezen wordt, wordt op het bord geschreven en steeds aangevuld. Zo heeft iedereen de punten feitelijk voor ogen.

Hoe groot is bij ons het verschil tussen arm en rijk? Waar ter wereld is het verschil veel groter?

Iemand heeft een categorie jongeren en een categorie krakers aangebracht.

Zijn dat wel aparte categorieën?
Jazeker

verzekert een meisje,
want ze worden toch niet geaccepteerd! Wat zijn dan jongeren? Tja,…
Nou, van 15 tot en met 22 jaar, probeert een jongen voorzichtig. Hoe ziet die groep er dan uit?
Schoolkinderen, werkelozen, studenten die op zich zelf staan.

Een meisje merkt op dat ze bij het begrip jongeren altijd aan verveling moet denken. Ze was zoals altijd twintig minuten te laat op school gearriveerd, had zich lusteloos in haar bank laten vallen en nog geen mond open gedaan. Dit is het moment dat ze ineens overeind schoot en definitief bij het gesprek en de les inhaakte. De discussie laaide fel op, iedereen wilde graag iets kwijt over de eigen groepering en de moeilijkheden. Het verschil tussen jeugd en jongeren komt ter sprake en er wordt gezocht naar een omschrijving van de begrippen. Sommigen vinden het hetzelfde, anderen verbinden aan jongeren, werkend of werkeloos. De beroepen worden doorgenomen, ambtenaren, dokters, advocaten, kunstenaars.

Het is opvallend,

zegt de leraar

dat over het ene beroep aardiger wordt gepraat dan over het andere.

Een vrij beroep, kunstenaar met name, lijkt de meesten het leukste. Er wordt over subsidie voor de kunsten gepraat. De opmerking dat een balletvoorstelling de staat eigenlijk f 200,— per plaats kost, krijgt als commentaar:

Potverdomme, laten ze dat liever aan arme kunstenaars geven!

De tiende klas is een sociaal bewogen klas, steeds verontwaardigd opkomend voor: de groepen die maatschappelijk uit de boot vallen, jongeren, junks, ‘buitenlanders’.

Na een half uur praten heeft men stoom afgeblazen. Het is gebleken dat wij ook, zei het minder in het oog springend, een maatschappij in standen hebben en met die kennis keren ze terug naar de Middeleeuwen.
Een minnedicht van Henric van Veldeke wordt te voorschijn gehaald. De leraar leest het voor en loopt de betekenis snel door. Het gedicht beschrijft het leed van de wereld en hoe de minne dit leed verzacht en hoop geeft in het leven. Het sluit prachtig aan bij het gevoel van onrecht in de maatschappij dat tijdens de discussie steeds naar voren kwam.

Daarna, de felheid is nu wat bezonken, moet de klas een samenvatting van de discussie maken en daarbij een eigen mening geven. Een paar worden voorgelezen en becommentarieerd:

We hebben het gehad over de verschillende inkomens en de bevolking in groepen verdeeld. De koningin is een heel groot verschil met minimumloners, jongeren en de niet-werkers. Er kwam een opmerking van iemand dat er geen groot verschil tussen arm en rijk is. Ik denk dat iedereen hier verschillend over denkt. Bijvoorbeeld de niet-werkers, daar kan je twee dingen onder verstaan: het niet willen werken en de werkelozen. Ook opmerkingen als: ieder zorgt voor zich en er wordt voor je gezorgd. Ook een punt waar iedereen een eigen beeld over heeft. Als ik de maatschappij inkijk zie ik ook een groot verschil tussen arm en rijk, het niet geaccepteerd worden als je anders dan anderen bent en dat de minimumloners altijd de klappen krijgen. Voor junks is bijna geen opvang, maar ook als je uit de bak komt heb je zeer weinig kans op werk. Wat maakt het uit als iemand in een kantoorpak loopt of punk is en met geitenwollen sokken loopt? Als je elkaar accepteert zijn die uiterlijke verschillen juist leuk!… Het gaat niet om het uiterlijk maar om het INNERLIJK!!

Het uiterlijk dat in de negende klas zo bepalend was, moet hier onherroepelijk wijken voor het veel belangrijker innerlijk! De leraar kondigt vast aan:

Morgen zullen de standen die in de Middeleeuwen uit de boot vielen, De Varende Luyden en de Aernoutsgesellen behandeld worden.

Het gedicht dat aan het begin van de les al op het bord stond, blijft daar staan tot morgen.

De discussie, eigenlijk naar aanleiding van de gebeurtenissen in Amsterdam, gaf de mogelijkheid dat wat de klas op dat moment het meest bezighield, zinvol te gebruiken. Het gevoel van onrecht bij de leerlingen kon afgereageerd en gerelativeerd worden, en werkte op deze manier geleid, ook ondersteunend voor de periode Middeleeuwen.

Leven in de middeleeuwen — een literatuurperiode
In een donkere steeg van een klein stadje zit een in lompen gehulde bedelaar op de keien en strekt een bevende hand uit naar een voorbij rijdende ridder: ,,Een aalmoes heer!” De klasisdoodstil. Het is maandagmorgen half negen de eerste les van de periode

taal klas10 2

 

 

 

 

 

 

 

 

 

middeleeuwen. Net toen de leerlingen klaar zaten om de nieuwtjes van het afgelopen weekend met elkaar uit te wisselen, begon de leraar plompverloren met zijn verhaal. Overdonderd klapte iedereen meteen zijn mond weer dicht. Gefascineerd luistert de klas naar een beschrijving van een Middeleeuwse stad: nauwe straatjes met bedelaars, edelen, kooplieden, een plein met marktkramen, kooplui, potsenmakers en een troep toneelspelers.

Na deze inleiding wordt met elkaar een lijst opgesteld van alles waaraan je bij de Middeleeuwen denkt:

•grote rijkdommen tegenover grote armoede
• burchten met ridders en jonkvrouwen
• horigen
• minstrelen, jongleurs en troubadours
•ziektes, pest, dood en verderf
•de ongeregelde taal

Over dat laatste, de ongeregelde taal, zal het in deze periode vooral gaan. In het periodeschrift moeten uitwerkingen van wat de leraar vertelt, Middeleeuwse gedichten, samenvattingen van Middeleeuwse verhalen, verwerkte opdrachten en heel veel illustraties komen.

Een zelfgeschreven inleiding siert de eerste bladzijde van het schrift. Het werd aan het einde van de periode geschreven, toen de leerlingen pas een overzicht hadden van de stof:

Wanneer u wilt weten hoe Nederland door en in de Middeleeuwen verdeeld was, wie hier woonden, hoe men sprak, wat voor gedichten en verhalen men schreef, hoe men over de dood dacht, of wanneer u meer over het harde ridderleven wilt weten, leest dan dit vorstelijk boek. Het laat u, mede door een overvloed aan uitstekend verzorgde illustraties, kennis maken met het leven en de taal in de Middeleeuwen.

De geschiedenis van de taal
Stukje bij beetje vertelt de leraar over de ontwikkeling van de taal hier te lande, de leerlingen werken het uit in hun schrift:

De eerste mensen die dingen op papier zetten waren monniken, zij schreven in het Latijn, evenals ze preekten. De boeken die ze schreven waren bijbelse of geestelijke geschriften. De monniken schreven de boeken voor het klooster en deze stelde ze beschikbaar voor de adel die geen letter kon lezen of schrijven…

Dat waren nog eens sombere tijden: monnikenwerk verrichten, waar niemand iets aan had! Omdat ze in het Latijn schreven, worden wij ook niets wijzer over de taal die toen gesproken werd.

De oudste Nederlandse taal die wij kennen, is het Diets. Het woord Diets komt van het woord Ieod wat ‘volk’ betekent in het Gotisch, Diets betekent dan ook ‘volkstaal’. Het Diets is uit vele talen afgeleid, toen namelijk voor het jaar nul de Germanen, Batavieren, Franken, Saksen, Friezen, Kelten en Romeinen ons gebied introkken om hier te komen wonen, werden, doordat de stammen vaak verhuisden, al deze talen spoedig verspreid en door elkaar gehusseld.

Aan het rijtje vertalingen van vader hieronder, blijkt dat sommige woorden in verschillende talen ook nu nog op elkaar lijken:

Sanskriet                 Pitar
Latijn                       Pater
Nederlands            Vader
Duits                        Vater
Engels                     Father

In de 19e eeuw ontdekt Jacob Grimm door verschillende talen te vergelijken dat er ooit een oertaal geweest moet zijn die de voorloper van alle talen was. Hij geeft aan welke veranderingen in een woord plaatsvonden:

taal klas 10 3

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

             b>p                                                d>t                                    g>k
latijn                 labium            grieks              deka        grieks               agnu
oud saksisch   lepor                oud saksisch  tehan      gotisch              kniu
nederlands      lip                     nederlands      tien         nederlands       knie

Door dit soort vergelijkingen krijgt de taal voor de leerlingen een flinke dimensie erbij.

 

Voorhoofse literatuur
Steeds wordt er een onderwerp uit de Middeleeuwen behandeld. Het grootste gedeelte van de periodeles echter wordt besteed aan de Middeleeuwse literatuur.

Karel ende Elegast wordt ten dele in het Middelnederlands voorgelezen, ten dele verteld.

Kies nu een minimaal detail uit het verhaal en bewerk het eens opnieuw, alsof je zelf de verteller bent.

De opdracht wordt gegeven om te leren van iets heel kleins iets groots en boeiends te maken, alsof je door een vergrootglas kijkt. Het beeld dat in je hoofd zit, moet omgezet worden in taal, zo krijg je greep op eigen voorstellingen.

De episode in de slaapkamer van Eggheric en zijn vrouw, wordt in de bewerking van één van de leerlingen een modern huwelijksconflict:

De verbeelding uit Karel ende Elegast.

,, Hoorde ik nou gerinkel of niet?…, het geblaf van mijn hond is in ieder geval geen verbeeldingen; ik hoor ook mijn kippen kakelen” dacht Eggheric.,, Vrouw” begon hij toen tegen mij, ,, Vrouw, ben je wakker?”. Ik antwoordde niet maar deed alsof ik sliep.,, Vrouw” begon hij nogmaals. Ik begreep dat ik maar beter wakker kon worden en rees omhoog. ,,Vrouw” begon hij voor de derde keer, ,, hoorde jij ook gerinkel van belletjes?”

„Nee dat hoorde ik niet” zei ik stug,,en laat me alsjeblieft slapen!” Eggheric gaf het echter niet op en begon opnieuw:,, Vrouw, hoorde je echt niets rinkelen?”. Ik bleef volhouden dat ik niets gehoord had. Eggheric stond op het punt om woedend te worden, toen ik plotseling tot mijn grote verbazing een zacht gemompel onder het bed vandaan hoorde komen, „Dus toch ” dacht ik en net toen ik wou kijken wie er onder het bed zat viel ik in een diepe, diepe slaap.

Een andere opdracht was een fragment zo boeiend en spannend mogelijk te vertellen voor de klas. Er mocht met elkaar overlegd worden welk fragment te kiezen. Eindeloos gegiechel en gegrap onderling. Eén leerling wordt voor de klas gevraagd. Ze ploft meteen op de stoel neer die daar staat, en raakt zo, op te laag niveau alle aandacht van haar klasgenoten kwijt. Een ander plukt voortdurend aan zijn trui, zegt steeds: Nou eh… tussendoor, en verliest daarmee zijn publiek. Na iedere verteller wordt door de klas besproken eerst wat goed, daarna wat minder goed was.

Uiteindelijk komt er een lijst op het bord waar een verteller in de Middeleeuwen, maar ook nu nog, op moet letten:

  • niet verlegen zijn                               • sfeervol beschrijven
  • goed articuleren                                • hier en daar een grapje maken
  • het publiek aankijken                       • pauzes in zinnen houden
  • niet monotoon spreken                     • oppassen voor stoplappen
  • niet te snel spreken                            • uitgekiende gebaren maken

Ook werd van een fragment een zo kort mogelijke beschrijving gemaakt. Aan de hand van deze samenvattingen werd uitgelegd hoe je hoofdzaken van bijzaken kan onderscheiden, wat belangrijk is voor de loop van het verhaal en wat niet.

Karel ende Elegast wordt vergeleken met een ridderverhaal van later datum Lanseloet en het hert met de witte voet. Er zijn veel verschillen, maar met enige moeite ook overeenkomsten te vinden:

Karel                         verschil                                Lanseloet
bange dief                                                              dappere jager
religieus                                                                  geen geloof
eer tonen                                                                 eer redden

overeenkomst
eerlijke ridder                                                       eerlijke ridder
goed en kwaad                                                      goed en kwaad
gaat om mannen                                                   gaat om mannen
Elegast en Eggheric                                             Walewijn en de vreemde ridder
vechten om gelijk                                                  vechten om gelijk

De ridderschap
De Germanen hadden geen ridders. Ze streden met knotsen tegen hun vijanden, dit deden ze ook niet in legerverband maar samen met hun familie.

In de loop van de tijd veranderde het strijdtafreel en werd het geraffineerder, mensen gingen zich verdedigen met leren kappen op hun kop.

De leren kappen werden wapenuitrustingen en, de knotsen werden zwaarden. Je behoorde niet meer bij toeval tot een vechtersbazenfamilie, je werd tot ridder geslagen onder dure eden en beloftes van eeuwige trouw. Vol spanning luistert de

taal klas 10 5

klas naar de groei en bloei van het ridderschap. Als opdracht moeten ze in de schoenen gaan staan van een ridder die een griezelig avontuur beleeft. Met overgave worden verhalen geschreven vol bloed, wraak en gruwelijkheden.

De zelfkant van de samenleving
Buiten de drie standen waarin de Middeleeuwse samenleving oorspronkelijk was ingedeeld, de adel, de geestelijkheid en de burgerij, werd nog een vierde stand onderscheiden.

Tot deze vierde stand werden alle lieden gerekend die niet tot een vaste stand behoorden; men noemde hen de Varende Luyden of Reinouts- en Aernoutsgesellen. Opklimmen in stand was onmogelijk: als de vader boer was, werd de zoon dat ook; afzakken daarentegen, vooral naar die vierde stand, behoorde wel tot de mogelijkheden.

Eens in het jaar, werd deze strenge standenmaatschappij losgelaten, dat was met Carnaval, de vrolijkste en vreemdste tijd van het jaar:

In 1400 en 1500 was het leven één groot feest, tussen 11 november en 15 april. Allerlei optochten, grote drink- en eetfestijnen. Het meest fantastische was het carnaval. De poorten gingen open voor iedereen. Alles kwam er binnen, dieven, zieken, nonnen, monniken, zangers, jongleurs, goochelaars en studenten. Nou de rampen waren niet te overzien. De burgemeester stak zich in het pakje van een student en de student deed het burgemeesterspak aan en regeerde een week de stad. Marskramers liepen hun koopwaar aan te prijzen, de klokken beierden de hele dag, mensen lachten, schreeuwden, kortom het was een vreselijk kabaal. En dan op een gegeven moment kwam er een blauwe schuit op wielen de stad binnen rijden. In deze kar zaten de bakker, de slager en andere gewone burgers die zich verkleed hadden als allerlei soort tuig. De schuit was het symbool voor mensen op weg naar de hel. Het blauw was de kleur van de schijn. Op de schuit werd gedronken, gelachen, gedobbeld en gegeten.

Van het carnaval en de schuit op weg naar de hel, wordt overgestapt op een tekst Mariken van Nieumeghen, waarin een jong meisje verlokt wordt door de duivel, Moenen metter eender ooghe. Moenen, de duivel, is een Aernoutsgeselle.

Het verhaal wordt in de klas gelezen en in eigen woorden samengevat in het schrift.

De hoofse minne
De leraar vertelt over de minne in de Middeleeuwen, van vorsten en landheren die op eenzame burchten woonden en zichzelf en hun vrouwen lieten vermaken door rondtrekkende troubadours. Zij zongen van de liefde, de hoge volmaakte liefde tussen man en vrouw. Zonder sexuele bijbedoelingen vullen de meeste leerlingen in hun schrift ter verduidelijking aan. Ze kwamen uit het Zuiden, deze troubadours maar:

In het Noorden raakte men op den duur ook geïnteresseerd voor die troubadours, hier werden de liederen echter niet zo mooi gezongen dat men er in opging, ze werden mede door het slechte weer ook minder vrolijk en zwaarder. Hoofse minneliederen werden ze hier genoemd en de troubadours minstrelen. Een man die zich hoofs gedroeg, zo zei men laat in de Middeleeuwen, werd standvastig, moedig, rechtschapen, alles wat een mens maar van zichzelf wensen kan. Ideaal dus.

Ineens daagt het de meeste leerlingen:

Dus „Lanselot en het hert met de witte voet” hoort binnen de traditie van de hoofse minne thuis!

Ook wordt er verteld over helderziendheid en hekserij en daarover schrijven sommigen de mooiste verhalen:

Het was al een beetje schemerduister en de klokken galmden over de stad. De kerk rees hoog boven de tierlantijnige daken uit. Op het marktplein lagen nog de laatste resten van de vertrokken markt. Er heerste een voldane rust. Af en toe schoot er een lichtkiertje tussen de luiken van de huizen door. Daar zat ze, vlak bij de deur van de kerk. Een beetje ineengedoken. Grijze jurk, een vale cape met capuchon, alles een beetje grauw. Zo in een oogopslag een doodnormale vrouw. Het werd nu donkerder en in alle huizen brandden nu wel lichtjes. Een statige gestalte kwam het plein met de kinderhoofdjes op. Je kon van verre zien dat het een vrouw was. Ze was erg mooi. Ze had bruine glanzende ogen en een hoge punthoed op. Haar huid was melkwit en ze droeg een lange japon met cape. Voorzichtig liep ze de trap op, keek om zich heen en knielde bij de oude vrouw neer. Deze keek verbaasd op. Of eigenlijk niet verbaasd heel vreemd. Met haar waterige hel blauwe ogen leek ze wel dwars door de jonkvrouwe heen te kijken. ,,Helena? Gij zijt gekomen om mij te raadplegen. Roderic is de naam van de dappere ridder. Trouw niet met hem, hij zal u geen kinderen kunnen bieden. Bovendien is hij niet eerlijk. Hij heeft al een andere minnares. “,,Hoe wist ge m’n naam? Hoe wist ge van Roderic?” de helderblauwe ogen keken strak zonder uitdrukking. ,,Ge zijt een bedriegster, een heks, ge bent van de duivel bezeten. ” De oude vrouw stond op en liep de trap af. Nog eenmaal draaide ze zich om: ,,Ik ben geen heks, mijn helderziendheid is een gave van God. ” Toen liep ze langzaam weg, de nacht in.

De leraar die zulke verhalen van zijn leerlingen krijgt, weet zeker dat ze iets over de Middeleeuwen opgestoken hebben. Anderen schrijven verhalen over de pest en de dood. Hier komt een jongen aan het ziekbed van zijn zusje:

,,Het valt best mee” denk ik, maar twijfel aan mijn woorden wanneer ik de opgesnoven lucht uit de gang uitadem en opnieuw inadem. Ik kan wel kotsen, een sterke rottende vleeslucht dringt tot diep in mijn lichaam door en doet me eraan herinneren dat ik het azijndoekje vergeten ben. ,,Ik wen er wel aan”, hoop ik en ga naast Caroline zitten, mijn zus durf ik kaar niet meer te noemen. Behalve een paar rode vlekken is er niets aan haar te zien, maar ik vrees toch het ergste. Haar afschrikwekkende gehoest en haar zachte geijl zorgen daarvoor. Ben ik jaloers? Binnenkort zal ze dansen met Magere Hein, en de dood is het mooiste ogenblik in je leven.

taal klas 10 4

Hiermee kwam ook een einde aan deze periode. Het periodeschrift verschaft de maker en de lezer een kleurrijk overzicht van leven en dood in de Middeleeuwen.

Dichten, een ambacht — een poëticaperiode
Voor de klas staat een reproductie van een schilderij van Kandinsky.

Tsja, proberen jullie maar eens op te schrijven wat er zoal in je opkomt als je naar dit schilderij kijkt.

De leerlingen kijken elkaar bevreemd aan.
„Niets” roept iemand laconiek, „Dat soort dingen kan ik niet” roept een ander.

Het is de eerste les van de periode poëtica. De leraar heeft net uitgelegd dat de bedoeling van deze periode is zelf tot dichten te komen. En alhoewel dichten voor een groot deel inspiratie is, zijn er een aantal handgrepen om het te leren. Door middel van het imiteren van poëzie van dichters, oefent de klas het dichten. Aan het eind van de periode moet een gezamenlijke dichtbundel ontstaan zijn.

De associaties naar aanleiding van het schilderij van Kandinsky worden even later voorgelezen. De een noemt alleen de kleuren en vormen op het schilderij, een ander ziet dreigende luchten en vult zo al een kwaliteit in, weer een ander heeft een man te paard ontdekt. Iemand begint met oud stuk karton en een enkeling heeft al een echt poëtische zinsnede geformuleerd: werelddelen overbrugd in één sprong.

Niets is fout, leraar en leerlingen bespreken wat goed is en waarom.

Soms generen de leerlingen zich in het begin voor elkaar, het is aan de leerkracht om heel voorzichtig met de dichtuitingen om te springen.

Het verschil tussen proza en poëzie wordt bekeken. Het is vaak heel moeilijk om te zeggen of iets een gedicht is. Het meest steekhoudende blijkt de wijze waarop de tekst gedrukt is, de bladspiegel.

De leraar deelt blaadjes uit waarop gedichten van Lucebert en Marsman staan. Twee gedichten moeten voor de volgende les geïmiteerd worden:

De visser van Ma Yuan,
onder wolken vogels varen
onder golven vliegen vissen
maar daartussen rust de visser

golven worden hoge wolken
wolken worden hoge golven
maar intussen rust de visser
                                                                                     Lucebert

De burger van Takya.
op de paden fietsers scheuren
op de wegen fietsen auto’s
maar daartussen loopt de burger

paden worden brede wegen
wegen worden smalle paden
maar intussen loop de burger
                                                                                     (imitatie door een leerling)

De burger van Takya.
in mensen vreugde ontwaren
in harten bonken hartstochten
maar overal waart de dood

grijnzen worden bange blikken
blikken worden starre grijnzen
maar in hen waart de dood
                                                                                     een leerling

Fort                                                            Zalm

Fort                                                            Zalm

donder                                                      amber

stormend ontsprongen                        damasten tafels
de wervelkolommen                             kaarsen manestralen
de schokkende monden                        paarlen, kaviaar
van de kanonnen                                   van Cote d’Azure

donder                                                     amber                                                       

de horizonnen                                        de zware geur 
gaan onder                                             van amber

muren der sterren                                 perziken, peren
gitzwarte vuren                                     bloedkoraalatol 
kolen en tonder                                       sarongs en amber

en de toren                                               met de weelde
der zon                                                      van spijs

laaiende                                                    slagroomkers

ton                                                              ijs

stort                                                           palm

onder                                                        strand

donder                                                      amber

fort                                                            zalm 

Marsman                                                   (imitatie door een leerling)

De structuur van de beide oorspronkelijke gedichten wordt nader bekeken aan de hand van de imitaties. Het opvallendste van het eerste gedicht is de kruisstelling in de eerste twee regels. Als je „Fort” hardop leest, hoor je dat heel veel woorden een ,,o” in zich hebben. De imitatie Zalm heeft daarvoor in de plaats, heel mooi, allemaal ,,a”‘s.

Op deze manier wordt enige tijd met verschillende gedichten geëxperimenteerd. De bespreking van de imitaties is voornamelijk zakelijk: klopt het aantal lettergrepen en het rijmschema? De inhoud alszodanig wordt niet besproken. Niemand hoeft bang te zijn dat zijn diepere gevoelens aan een analyse onderworpen worden. Wel wordt het criterium gesteld dat het werk boven het niveau van het sinterklaasgedicht uitstijgt:

De automobilist.

Een automobilist zat achter het stuur van zijn automobiel
Een dagelijkse bezigheid die hem niet erg beviel
Daar zag hij een pompbediende, die tankte autogas
Toen dacht de automobilist: ik wou dat ik die pompbediende was.

De pompbediende.

De pompbediende pompte de een na de ander vol
aan dat baantje beleefde hij niet veel lol
zou automobilist een leuke bezigheid zijn?
Ja, dat leek de pompbediende reuze fijn.

Deze gedichten worden gered door de combinatie. Vaak kan in een gedicht dat naar rijmelarij neigt al een verrassend effect bereikt worden door ergens het ritme te veranderen.

In de loop van de periode komen gedichten en biografieën van verschillende dichters aan bod, — veelal door middel van spreekbeurten —, rijmsoorten en rijmschema’s, lettergrepen, ritme en metrum.

Aan de hand van voorbeelden wordt gekeken waar het strakke metrum in het vrijere ritme overgaat, hoe een dichter zijn metrum kan doorbreken door woorden met een bepaalde klemtoon te kiezen en welke gedichten zich niets van metrum en ritme aantrekken maar wel van een vast aantal lettergrepen. De sonnetvorm wordt behandeld en beoefend. Het is geen gemakkelijke opgave een sonnet te maken dat aan alle eisen voldoet:

Als de zon in zee is ondergegaan,
De schapen langzamer zijn gaan grazen,
Dan in ’t duister volgt het uur der dwazen.
Dan komen de grijze geesten eraan.

De late wandelaar zal zich verbazen
En met open mond geboeid blijven staan.
Aan de duistere hemel rijst helder de maan.
Zij schijnt over bomen, schapen, de hazen.

De nevels wervelen zich om de lijven.
De schaduwen der heksen vliegen snel.
Is het verbeelding, de grijzende wijven?

Spichtige flitsen, gerommel, geschel.
Zwarte wolken die ’t maanlicht verdrijven.
De heksen zingen het lied van de hel.

Zelfs in dit voorbeeld, één van de beste uit de klas, is het metrum niet overal even perfect. Aan het eind van de periode worden pogingen gedaan gedichten met een vrije versvorm te schrijven. Een van de opdrachten was over het dichten te dichten:

Gedicht.

Woorden vliegen
scherp of zacht
scherp en zacht
‘k probeer ze te pakken
Maar het lacht
pakken doe je ons niet
wij komen alleen op tijden
dat je ons niet verwacht.

Een andere opdracht was veel te schrappen en met een minimum aan woorden toch de betekenis niet verloren te laten gaan:

Zwanenserie.

Met mijn moeder aan de hand
stukjes brood
de waterkant
Een beetje bang
Het klappen der vleugels
kan mij de armen breken

Plat, vlak en groen
met rode daken driehoekjes
Met de hals diep in de bekroosde sloot poerend
één grote
een rits kleintjes
Het klappen der vleugels
doet het water spetten

IJsselmeer
lichtblauw water,
kalkwitte vleugels
kleuren van Hellas
kleuren van Holland
Het klappen der vleugels
doet de dieren dalen

Twee sierlijke boten
al eeuwig glijdend
over het stille water
al eeuwig trots
al eeuwig kalm
Het klappen der vleugels
doet de rust eer aan

Een tafel
Met een perzisch bruin tapijt
ergens een vergrootglas
Mijn opa tekent me een zwaan
ontsprongen uit een 2
Het klappen der vleugels
is geheel afwezig.

In Gedicht werd het ritme bepaald door een herhaald rijmwoord, in Zwanenserie komt één regel in iedere strofe terug. Het dichten blijkt niet alleen maar Goddelijke inspiratie te zijn, maar ook vooral een ambacht waarin je je door oefening kunt bekwamen.

Tot besluit van de periode schrijft iedere leerling de gedichten van hemzelf die hij het beste vindt, in de gezamenlijke dichtbundel.

(Van verhaal tot taal
Werkplan taal Geert Grooteschool Amsterdam
Saskia Albrecht; Dominique Borowski; Aernout Henny; Jannie Möller 1985)

.

Nederlandse taal: alle artikelen

.

473-439

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in nederlandse taal, vrijeschool didactiek

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Nederlandse taal – klas 9

Geplaatst op 13 februari 2014| Een reactie plaatsen

.

taal klas 9

Bijna ongemerkt is de prepuberteit in de puberteit overgegaan.

In de verschijning van de vijftienjarige lijkt het evenwicht zich te herstellen, langzaamaan krijgen de ledematen hun harmonische proporties terug. Het gezicht begint nu volwassen trekken te vertonen en ook dit gaat niet onopvallend aan de puber voorbij: met verontwaardiging worden pukkels, beginnende baardgroei, te grote neuzen in ogenschouw genomen, gevolgd door diep sombere, overpeinzingen. De psychische problemen drukken met volle kracht op de ontredderde geest, de kloof met de volwassenenwereld lijkt onoverbrugbaar:

Werkelijk niemand begrijpt wat ik voel!

klaagzangt de jeugdige. Zelf begrijpt hij zijn gevoelens meestal evenmin, maar dat maakt voor hem de ernst van de zaak niet geringer. Toch is hij die zich kan uiten nog gelukkig vergeleken met degene die stilletjes zijn verdriet verbijt.

De clubjesgeest en de bijbehorende groepscodes die in de achtste klas de nodige vastigheid moesten bieden hebben hun bloeitijd nog niet gehad; steeds meer valt de klas in vaste groepen uit elkaar. De houding naar de buitenwereld is meedogenloos: je hoort er wél, of je hoort er helemaal niet bij. De verschillende groepjes onderscheiden zich veelal door een zorgvuldig opgebouwde groepsverschijning, waardoor meteen zichtbaar wordt tot wie de afzonderlijke leerlingen zich het meest aangetrokken voelen.

De enkele in zichzelf gekeerde eenling die nergens bij wil, kan of mag horen, wordt door de rest van de klas tot zonderling bestempeld en genegeerd. Eenzaamheid is vaak zijn deel!

Om het uiterlijk bepalend voor de groep kracht bij te zetten, is niets te dol: waar sommigen uitgedost als Indianen op oorlogspad de school betreden, lijken anderen weggestapt uit een modetijdschrift, of permanent op weg naar een sportvereniging. Het uiterlijk is op deze leeftijd zo bepalend geworden dat iemand aan een foute bril of dom kapsel voorgoed ten onder kan gaan. Acceptatie en tolerantie beleven hun dieptepunt, alles is stom of gek. Het ontwakend oordeelsvermogen hakt er vrolijk op los, niets en niemand ontziend.

Met de negende klas begint de vrijeschool de bovenbouw. De leerlingen richten hun aandacht hoofdzakelijk op de volwassenenwereld; daar zoeken ze naar mensen die bewonderd kunnen worden: een leerkracht of een ander ouder iemand, maar ook het popidool en de filmster.

Nu verschijnt dan ook een nieuwe klassenleraar voor de klas: een vakdocent van de bovenbouw. Alle vaklessen en periodes worden door vakdocenten gegeven, het onderwijs wordt specialistischer en heeft een volwassener aanpak.

Over het Nederlands in de negende klas
Het beeld dat de negendeklasser oproept is als van een personage dat net iets te zwaar is aangezet, in uiterlijk en uitingen net te opvallend om geloofwaardig te zijn. Groots en meeslepend wil hij leven, hij is dan ook niet van dramatiek ontbloot.

Zoals eerst de ledematen te plotseling waren uitgegroeid om nog een harmonisch geheel te vormen, zo zijn nu de gevoelens te overweldigend en heftig om van een evenwichtige persoonlijkheid te spreken. De vijftienjarige leeft in uitersten en gevoel voor overdrijving is hem zeker niet vreemd.

Voor het eerst worden twee afzonderlijke literatuurstromingen behandeld, het rationalisme (18e eeuw) en de romantiek (19e eeuw), beide aanhakend bij de problematiek van de vijftienjarige.

Voor de negendeklasser lijkt het koele verstand het hoogst denkbare goed:

o, hij zou zo graag verstandig wezen, maar te gevoelig is zijn hart…

Het is goed om juist nu in de gedachtewereld van de 18e-eeuwers mee te gaan, die verstand en nut zo hoog in het vaandel schreven. Naar die wereld, waar het denken en de gevoelens zoveel mogelijk gescheiden blijven, verlangt de vijftienjarige. Hoe moeilijk blijkt het, ook voor de 18e-eeuwer, de gevoelens te veronachtzamen en het verstand te laten prevaleren.

Lijnrecht tegenover dit verstandelijke denken, staat de wereld van het romantisch verlangen. In deze wereld van onuitsprekelijke en onpeilbare diepe gevoelens, van het grote verlangen en het onbegrepen en eenzaam zijn in de omgeving, verkeert de vijftienjarige. Een van de doelen van het literatuuronderwijs op de vrijeschool is de leerlingen hun eigen binnenwereld te laten herkennen, zonder uitdrukkelijk en klassikaal de problemen door te ploegen. Bij de romantici van de 19e eeuw kunnen ze stiekem zitten zwijmelen en ervaren dat hun gevoelens en problemen helemaal zo gek niet zijn.

Het is belangrijk om in deze klas de lichte toon te vinden: het leven is al zo zwaar, vinden ze. Het onderwijs staat daarom in het teken van de humor. De humor is het middel om de werkelijkheid te verbloemen, te verkleuren en te relativeren. De achtste klas was nog te jong om schijn van werkelijkheid te onderscheiden, de negende geniet ervan: spot, zelfspot, ironie, sarcasme, galgenhumor kunnen nu op hun waarde geschat worden. Er kan gelachen, gehuild en gegriezeld worden, er kan becommentarieerd, bekritiseerd en geparodieerd worden. Verstand en gevoel, ernst en spot wisselen elkaar af in een bonte verzameling van teksten.

Schrijvers als Van Effen, Rhijnvis Feith, Multatuli, Hildebrand, Van Alphen, Piet Paaltjens spreken alles aan wat aan gevoelsleven, maatschappelijk engagement en humor aanwezig is bij de leerlingen. De leerkracht stelt de behandelde stof niet ter discussie, dat zou tot niets leiden in de negende klas. Feiten zijn concreet en absoluut, dat geeft houvast.

Ook tot het literatuuronderwijs behoort de boekbespreking, vaak in de vorm van een spreekbeurt. Voorlopig is het voornaamste doel van pedagogische aard. De leerlingen leren kritisch naar elkaar luisteren en ze leren, door de leraar begeleid, gericht commentaar te leveren: wat was goed en waarom, wat was minder goed en waarom en welke dingen zou hij/zij kunnen verbeteren? Uit zo’n nabespreking ontstaat dan een soort klassengesprek, waardoor een aantal vaardigheden ontwikkeld worden: zorgvuldig luisteren en precies formuleren, begrip voor andermans standpunt, het volharden in eigen standpunt, tolerantie voor andersdenkenden. Het leren van deze vaardigheden is voor de snel geëmotioneerde negendeklasser en voor hun leerkracht een weg van vallen en opstaan, toch moet er dapper doorgezet worden. Het is wel van belang dat het gaat over concrete en feitelijke zaken die ergens bij aansluiten, niet een discussie omwille van de discussie. De bespreking van een boek, een krantenartikel, elkaars verhalen of geschreven verwerking van de lesstof, lenen zich hier uitstekend voor.

De grammatica is in hoofdzaak in de vorige klassen behandeld en neemt dan ook in de negende een ondergeschikte plaats in. Er wordt nu meer aandacht gegeven aan het doorgronden van de structuur van lange zinnen en moeilijke teksten en aan het ontdekken van verbanden in teksten. Het is vaak de wens van de leerlingen de elementaire grammatica te herhalen. Zo ontdekken ze dat ze lang niet alles vergeten zijn en dat ze kunnen vertrouwen op opgedane leerervaringen.

In de achtste klas is de waarneming van de leerlingen geschoold. Nu kan daarop aangesloten worden door het imiteren van geschriften van anderen. Er is nu afstand tussen de leerling en het te imiteren object. Het imiteren is daarom zo belangrijk omdat ze leren zich op verschillende wijzen uit te drukken en meevoelen hoe het is om je zo uit te drukken.

Speciale aandacht moet besteed worden aan de spelling, aan het handschrift en aan de verzorging van het periodeschrift, want de negendeklasser is vaak slordig. Veel van deze praktische verworvenheden zijn op deze leeftijd weggezakt, of men is niet in staat ze te gebruiken. Zowel bij het schriftelijk als het mondeling taalgebruik moet je steeds weer op alle slakken zout leggen. Ook al maakt het de indruk dat je aanwijzingen langs de leerlingen heen vliegen:

Laat die man maar kletsen

een jaar later als deze periode van onevenwichtigheid grotendeels achter de rug is, blijkt dat ze er toch een hoop van hebben opgepikt.

Bij alles wat we de negendeklasser willen leren, proberen we in het oog te houden dat het feitelijke stof is, die met veel humor en plezier gepresenteerd wordt.

Maandagmorgen — een lesbeschrijving van een literatuurperiode
Vandaag,  begint de leraar,  gaan we eerst een paar dingen die vorige week behandeld zijn, op een rijtje zetten. We hebben kort twee literatuurperiodes bekeken, welke waren dat? Het rationalisme van de 18e eeuw en de romantiek van de 19e eeuw, antwoordt een meisje. Waarin verschilde de romantiek van het rationalisme? Van alle kanten komen flarden van antwoorden: lossere kleding; de tuinen werden minder symmetrisch; men ging romans schrijven; het rationalisme gaf alleen plaats aan het verstand, de romantiek aan het gevoel.

De leraar zal de romantiek nog wat uitgebreider behandelen:

Wat ik herhaal moeten jullie maar overslaan, verder heeft iedereen die zijn uitwerking niet of onvolledig heeft, nu de kans hem aan te vullen: De mislukte Franse revolutie heeft een rigoureuze ommezwaai naar de romantiek tot gevolg. De idealen zijn vernietigd, het verstand en de wetenschap waar men al zijn vertrouwen in had gesteld, hebben niet getriomfeerd. De tijden die volgen zijn somber. De mensen vallen terug, slapen in of worden pessimistisch. Ze wroeten in hun gevoel, wentelen zich in sentiment en vragen zich af waarom de wereld toch zo slecht is. Sommigen ontvluchten hun bestaan, anderen leggen tuinen aan met donkere bosschages en grote vijvers, waar het heerlijk eenzaam toeven is. De schilderkunst, in de 18e eeuw zo licht en kleurig, vertoont nu donkere en stemmige taferelen: veel winderige heuvels, met dorre bomen en dreigende luchten erboven. In de literatuur wordt gepeinsd en geweend over verloren geliefdes en de ondergang der wereld. Goethe beschrijft de zelfmoord in „Die Leiden des jungen Werthers”, wat een hoos van zelfmoorden tot gevolg heeft. In Nederland is de romantiek niet zo spontaan en invloedrijk geweest als in Engeland en Duitsland, de Nederlanders werden over het geheel alleen een tikkeltje duffer.

Eén van de weinige voortbrengselen van het romantisch pessimisme hier te lande staat op het bord:

Niets is zo koud als deze wereld
Een vriendschap zonder warmte
Een liefde zonder ideaal,
Een poëzie zonder stoutmoedigheid
Vaderlandsliefde zonder offers,
Godsdienst zonder enthousiasme.

(De Clerq, 1817)

Voor de negendeklasser die zich vaak net zo in de kou voelt staan, is zo’n gedicht enkel lafenis. Opgelucht stelt een leerling vast dat dit soort gevoelens dus heel gewoon waren. Hoe uitzichtslozer de situatie geschetst wordt, hoe meer hij erin opgaat. Het gedicht wordt in het schrift geschreven en dat wat de leraar verteld heeft moet voor morgen uitgewerkt worden.

Een heel ander onderwerp wordt nu aan de orde gesteld: de spraakklanken. Eerder werden de t en de d besproken, nu komen de v en de w aan de beurt. Om het verschil tussen de twee klanken goed te voelen, wordt een kinderversje met veel w’s gereciteerd:

Wie, wat, waar
Witje watje ben je daar
Wil je weten wie ik ben
Wil je weten wie ik ben

Afwisselend hard en zacht; ook worden de w’s door v’s vervangen. Dan komt de opdracht:

Schrijven jullie eens heel nauwkeurig op hoe je die twee klanken maakt. Waarin zit het verschil?

De leraar loopt rond en verleent hier en daar de nodige steun. Na een minuut of tien lezen een paar leerlingen hun beschrijving voor. Althans, daar doen ze een poging toe. Ze zijn er niet echt uit gekomen, durven nauwelijks voor te lezen wat ze hebben opgeschreven en vallen zichzelf steeds in de rede met:

O ja, dit klopt even niet of: Hier wist ik het niet goed meer.

Eén meisje heeft helemaal niets opgeschreven en mag het op haar eentje op de gang proberen; we zien haar voorlopig niet terug.

Met stug doorvragen en doordenken komt de klas toch tot de belangrijkste kenmerken. De leraar destilleert hieruit een beschrijving, die hij dicteert:

De w maken we door de lippen iets te spannen en de boventanden de binnenzijde van de onderlip licht te laten raken. De lippen zijn iets getuit en de tong ligt onderin de mond. De uitgeademde lucht laat de stembanden trillen. Vervolgens komt de lucht door de plotselinge ontstane opening tussen tanden en lippen vrij. De w is een stemhebbende klank. We noemen deze klank een ‘ploffer’ en hij behoort tot de lipklanken. De v is een glijder en het verschil met de w is dat de boventanden bovenop de onderlip staan zolang je de klank maakt.

Het is voor de negende klas geen sinecure heel nauwkeurig te voelen en beschrijven, maar wel een uitstekende oefening.

Voor vandaag was het huiswerk een verhaal bij een foto te schrijven. Dat wordt als laatste in deze les besproken. Twee meisjes achter in de klas zitten aandachtig hun nagels te lakken.

Dames, zouden jullie die frutselarijen willen opruimen. Het is pech dat jullie vanmorgen geen tijd hadden, maar niet nu hier, of gaan jullie je anders buiten op de gang versieren!

Giechelend worden de spulletjes opgeruimd en de opdrachten te voorschijn gehaald. De meest verrassende verhalen worden even later voorgelezen:

De ochtendschemer begon al een beetje op te komen, toen ik ‘m zag. Een hele bink was ie en hij wilde wat van me. Natuurlijk voelde ik me wel gevlijd, maar er zijn zoveel binken die wat van me willen! Ik krijg nog een kind van ze! Goed, ik keek ‘m dus niet aan en liep gewoon door. Maar hij liet het er niet bij zitten en begon prachtig voor me te krijsen. Ik had nog nooit zo mooi horen krijsen, dus ik bleef stilstaan om te luisteren. Hij greep zijn kans en sprong op me af. Nou, toen hebben we wat gevochten! Ik heb ‘m een paar flinke krassen op z’n kop gegeven. Toen de baas wakker was ben ik meteen naar binnen gegaan om te pitten, want buiten kun je dat niet meer rustig doen en ik word zo moe van al die kerels! Net toen ik lekker sliep, moest die stomme baas zonodig een foto van me maken. Nou vraag ik je!

Op de foto ligt een poes behaaglijk te slapen. Haar eigenaresse heeft zich kennelijk moeiteloos in het poezenbestaan verplaatst. Uit de verhalen wordt zonneklaar waar de interesse van de leerlingen ligt, en dat vaak heel onverwacht!

Ik stond onder mijn ruimteschip. Ik draaide me nog eenmaal om. Voor me zag ik een vredig paars landschap onder een opkomende zon. Ik luisterde naar het gekwetter van de vogels en het ruisen van de watervallen. Het was windstil en het water was spiegelglad. Ik klom omhoog aan boord en sloot de deur. Achter me ebde het geluid weg en alleen het geruis van de watervallen bleef doortuiten in mijn oren, maar ik had dan ook al 24 uur aan één stuk gehoord. Ik liep naar de stuurcabine en nam plaats op mijn stoel. Ik startte eerst de linker- en daarna de rechtermotor. Ik kon me voorstellen hoe de vogels kwetterend weg zouden vliegen. Ik zette alle meters op ‘klaar voor vertrek’. Na drie lirondo’s was het zover en ik duwde op de startknop en de motoren ontstaken zich. Ik kon me het gebulder goed voorstellen, alhoewel ik het nog nooit gehoord had. Al snel kwam ik op hoogte en met een snelheid van 500 cartus per lirondo vloog ik nog eenmaal laag over. De vogels zouden nog maar één keer voor mijn donderende motoren op hoeven te vliegen. Ik gaf nu vol gas, onder me verdween de Paarse Planeet. .

Tegenstellingen belicht — een literatuurperiode
In dit schrift treft u aan een indruk van een periode in onze geschiedenis, die grote verwarring en grote verwachtingen met zich mee bracht. Naar aanleiding van geschriften uit de tijd van kil en koel verstand treft u hier daarop geïnspireerde vertellingen aan. Gelukkig wordt het gevoel van de lezer ook aangesproken door de ontroerende en soms al te gevoelige verhalen uit de romantiek. Zonder humor zou het leven van de romanticus in dit aards tranendal onleefbaar zijn.

Zo luidt de inleiding van het periodeschrift die de leraar de laatste les van de periode dicteert. De eerste les heeft hij enige aanwijzingen voor de indeling van het schrift gegeven:

1.   inleiding op eerste bladzijde
2.   inhoudsopgave op laatste bladzijde
3.   nummer de bladzijden
4.   schrijf de gedichten en belangrijke uitspraken op ongelinieerde bladzijden
5.   geef elk hoofdstuk een titel

De negendeklasser heeft duidelijkheid en overzicht nodig. Als je precies vertelt wat de bedoeling is, volgt hij het met plezier op. Zo kan, ondanks de rommeligheid die de negendeklasser eigen is, toch een redelijk net en overzichtelijk schrift ontstaan.

De eerste les van de periode wordt besteed aan een beschrijving van het rationalisme. Voor de volgende dag werken de leerlingen het vertelde uit, ieder op hun eigen manier:

Als je nu langs de Amstel loopt, zie je dat alle huizen precies symmetrisch zijn. Dat zijn de huizen die in de 18e eeuw zijn gebouwd. Niet alleen de huizen en tuinen waren symmetrisch, maar ook de mode en eigenlijk het hele leven…

Ook de literatuur van die tijd stond in het teken van het rechtlijnige, het verstandelijke denken. Allerlei uitvindingen werden gedaan en beschreven, encyclopedieën uitgegeven, en de opvoeding van het kind en de wereld nam een centrale plaats in.

De klas wordt gevraagd een voorval van die ochtend een keer objectief, verstandelijk, te beschrijven en een keer subjectief, met gevoel:

Objectief.
Nadat klas 9b van de Geert Groote School de mededeling had gekregen, lokaal 28 van het meubilair te ontruimen en dit in lokaal 7 te plaatsen, gingen zij als volgt te werk: zij vormden een slang op de trap waardoor de situatie zich spoedig oploste.

Subjectief
Toen we vanmorgen op school kwamen, moesten we alle tafels en stoelen helemaal van boven naar beneden sjouwen. We gaven door, en ik stond bovenaan en hoefde haast niets te doen. Daarna moesten er andere tafels in ons lokaal. Een beetje onhandig eigenlijk. Toen alles op zijn plaats stond, zocht iedereen zijn plaats op en plofte neer, hè, hè!

Eenzelfde soort onderscheid is in de taal zelf terug te vinden. Om dit duidelijk te maken, moet een van de leerlingen voor de klas gaan staan, met zijn rug naar de klas toe. Iemand spreekt een klinker uit. Aan de stem wordt bijna onmiddellijk herkend wie het is.

Als hetzelfde met medeklinkers wordt geprobeerd, gaat het vrijwel iedere keer mis. De menselijke stem blijkt dus veel makkelijker te herkennen in klinkers dan in medeklinkers. In de klinkers worden gevoelens en stemmingen uitgedrukt.

Dit experiment vormt een onderdeel van de behandeling van de Nederlandse taal, of eigenlijk van het woord. De leraar schrijft Het woord op het bord en vraagt:

Waar bestaat dat eigenlijk uit?

‘Het woord’ bestaat uit:

vorm        = klank + letters        (klank hoor je, letters zie je)
en betekenis
Soms gaat in de klank van het woord al een deel van de betekenis schuil, bijv. zoemen, sissen, piepen, dat heet een onomatopee.

Hoe spreek je het woord pad uit? De d blijkt als een t te klinken. Het schrift voor een klank geven we aan met de letter tussen twee streepjes, de d heeft dan twee klanken d en t. Er worden meer voorbeelden gezocht. Uiteindelijk volgt een dictaatje over de spraakklanken ofwel fonemen.

Als iedereen zijn laatste letter heeft geschreven, moet de klas gaan staan en nazeggen: splits pats boem, van hard naar zacht en omgekeerd. Dan heel zachtjes: stilte, steeds luider en dan afnemend, het eindigt in ssst… De leerlingen genieten zichtbaar, vol vuur wordt geschreeuwd, om daarna heel voorzichtig en ingehouden te fluisteren.

Een héél braaf gedicht van Hieronymus van Alphen wordt nu gereciteerd:

Het vrolijk leeren.
Mijn speelen is leeren, mijn leeren is speelen,
En waarom zou mij dan het leeren verveelen?
Het lezen en schrijven verschaft mij vermaak.
Mijn hoepel, mijn priktol verruil ik voor boeken;
Ik wil in mijn prenten mijn tijdverdrijf zoeken, ‘
t Is wijsheid, ’t zijn deugden, naar welken ik haak.
                                                                                                         (1779)

De klas moet de tekst proberen heel serieus te nemen, het kost wel wat moeite en gegiechel, maar het lukt. Iemand moet het nu alleen en uit het hoofd doen. Zijn klasgenoten vullen aan en verbeteren. Inderhaast, maar tot groot vermaak van de toehoorders, wordt priktol ineens piktrol.

In aansluiting op het gedicht van Van Alphen, wordt een opvoedkundig verhaal over een ondeugend jongetje gelezen in de klas ; een opdracht zelf zo’n moraliserend verhaal te schrijven thuis gemaakt.

De romantiek
Tegenover het rationalisme staat de romantiek, die de leerlingen duidelijk meer aanspreekt:

In de 18e eeuw was de wetenschap nog steeds het belangrijkste. De mensen deden heel optimistisch over de wereld, hoe groot en mooi hij wel niet kon worden.
Maar het begin 19e eeuw werden ze juist pessimistisch. De revolutie was een ramp geworden, en tot overmaat van ramp kwam Napoleon aan het bewind. De mensen hadden totaal geen hoop meer op de toekomst. In de literatuur wordt op een zeer gevoelige en zwaarmoedige manier geschreven.

Als voorbeeld van zulke gevoelige literatuur wordt Themice van Rhijnvis Feith gelezen. Goed beschouwd is het een draak van een verhaal, maar serieus gebracht komt het tegemoet aan de verlangens en gevoelens waar de negende klas mee te kampen heeft. In tweede instantie kan er dan natuurlijk om gelachen worden, en worden parodieën op wat nu sentimenteel gedoe heet, zeer gewaardeerd. De leraar verduidelijkt het begrip parodie nog even:

Een parodie is een navolging van een kunstwerk, waarin alle kenmerken van het originele kunstwerk voorkomen, maar de stijl wordt overdreven om de lachlust op te wekken.

Op het bord staat een gedicht van Anthony Winkler Prins:

Duizend tallen oceanen
Zijn in ’t eindloos wereldmeer
Van mijn bittre weemoedstranen
Slechts een droppel en niet meer

Honderdduizend exterogen
Doen de zwerver minder smart,
Dan het branden van mijn ogen,
En het smachten van mijn hart.

Tachtig uitgevaste leeuwen
Om het leger der hyeën
Kunnen samen nooit zo schreeuwen
Als ik huil om u alleen.

Samen wordt bekeken wat het precies betekent, en wat de grappen zijn. Waarin zit hem nu de parodie? Om het verschil tussen de verstandsmens en de gevoelsmens nog eens op een grappige manier te accentueren wordt een gedicht van J. van Oosterwijk Bruyn uitgedeeld.

Twee leerlingen moeten de coupletten afwisselend voorlezen:

De gewone mens
en
De gevoelige mens
te Zandvoort

De gewone mens
‘k Wil zondag eens naar Zansvoort gaan;
Want iedereen komt daar;
‘k Heb nooit voorheen die toer gedaan:
De zandweg was te zwaar.
‘k Wil eens gaan kijken naar het strand
En ’t daar gebouwde bad;
‘k Heb toch niets beters aan de hand;
’t Verveelt mij hier in stad.

De gevoelige mens
Heil mij ‘k verlaat de stad, haar zorgen haar bezwaren:
En Zandvoort heilig strand is van mijn tocht het doel. ‘
k Zal ’t Godlijk schouwspel van de onbedwingbare baren.
’t Genot, dat daar mij wacht, steeds mijn ontvlamd gevoel.

Als opdracht moet iedereen alleen of samen een gedicht of verhaal schrijven waarin ook deze twee menselijke tegenpolen voorkomen. Na een kwartiertje al zijn de eersten klaar:

Dolf en Rinus hebben autopech.

Rinus:   De auto is kapot
                Kijk nou naar dat krot

Dolf:     Ach jee mijn hemel wat een zonderlijke pech
               Wat staat deez’auto zielig aan de kant van de weg
                Wat vreselijk toch, dit gedoe
               ’t Is zo moeilijk en ’t maakt mij zo moe

Rinus:   Wat er aan mankeert heb ik al bekeken
Hij heeft enkele kleine gebreken
De V-snaar is gebroken I
k zal een ander moeten kopen.

Dolf:     Ach jee wat zal eraan mankeren
               Ik zal dit goddelijk vak wel nooit leren
O God, nu sta ik hier in deez’ woestenij
‘k Denk dat ik me maar even neer vlei.

Rinus:   Ah, dit is al het einde van mijn pech
Daar rijdt de ANWB al over de weg ‘
                  k Vraag vlug een nieuwe snaar
Des te sneller ben ik klaar.

Dolf:     Ach jee, wie komt daar aan geraced?
Is het de ANWB of zijn geest?
                Misschien kunnen zij hem maken?
Dan kan ik weer doorgaan met m ’n zaken.

Rinus:   Zo die is klaar
                Dus ik smeer ‘m maar.

Dolf:     Ach hee, Gij zijt een Goddelijk man
Dat ik nu weer verder kan.

Wie van de twee hier de gevoelsmens is, lijdt geen twijfel!

Een in vroeger tijden populaire bezigheid, het bedenken en schrijven van grafschriften, wordt geïntroduceerd:

Hier ligt Poot
Hij is dood.

Zeg wandelaar, zeg,
Je moet niet denken dat ik hier
voor mijn plezier leg!

De klas verzint zelf met veel animo ook een aantal grafschriften:

Hier ligt een coureur met z’n BMW
Hij in 1000 stukjes en zijn moter in 2.

Hier ligt Joop bezweken
Hij had iets te diep in het glaasje gekeken.

Mens en schrijver — een literatuurperiode
De tweede literatuurperiode behandelt hoofdzakelijk de biografie en het werk van een drietal schrijvers.

Een negende klas heeft het vermogen heel ver mee te gaan in het leven van een grootheid, en diens vreugde en verdriet, ideeën en teleurstellingen mee te leven. Ze vinden hun eigen dromen en verlangens terug in het bestaan van een ander.

De levensbeschrijvingen en citaten uit het werk van de schrijvers worden in het periodeschrift geschreven, evenals de opdrachten die de leerlingen tijdens deze periode maken. De inhoud, tekst en de lay-out van het schrift zijn hierbij het belangrijkste.

Piet Paaltjens en Francois Haverschmidt
Als eerste schrijver wordt de raadselachtige figuur Piet Paaltjens behandeld: zijn vrolijke studententijd, zijn plotselinge verdwijnen en weer opduiken op onverwachte plaatsen en zijn ironische gedichten. De leraar introduceert hem als iemand die werkelijk bestaan heeft en laat de klas meegissen in de mysteries rond deze wonderlijke dichter.

Als opdracht moeten de leerlingen een verhaal schrijven rond Paaltjens waarin zijn leven nog geheimzinniger lijkt. Een meisje beschrijft de verdwijning van Piet alsof ze Piet zelf is:

Op een dag, het was grauw en koud, ben ik weggegaan, waarheen wist ik nog niet, logisch eigenlijk, het waarom was net zo onduidelijk. Het leek net alsof ik door een lange arm werd weggeduwd uit deze oude omgeving.

De Zelfmoordenaar een van Paaltjens gedichten wordt uitgedeeld, maar slechts voor de helft, de afloop van het gedicht moeten de leerlingen zelf dichten. De leraar behandelt het rijmschema en het aantal lettergrepen om de leerlingen houvast te geven. Het gedicht is bekend bij de klas tot waar het kozend liefdespaar zich net onder de eik wil vleien waaraan de zelfmoordenaar hangt. Zo werd het door een van de leerlingen voortgezet:

De vrouw gilde wat heen
En wierp zich meteen
Op de man, die haar opving gezwind.
Hij wankelde even,
Stond daar te beven
En liet haar toen vallen, dat kind.

Hij rende verschrikt,
Verward en getikt,
En kwam in een meertje terecht.
Hij sputterde en zonk
Nog voor hij verdronk
Heeft hij de naam van zijn liefde gezegd.

De vrouw voelde zich ziek
En raakte in paniek
Haar ogen stonden star en rood Het werd haar teveel
Ze greep naar haar keel
En na enige tijd lag ze dood.

Ook andere gedichten uit Snikken en Grimlachjes worden voorgelezen en gereciteerd. In humoristische teksten van hedendaagse schrijvers, zoals Ziektes van Kees van Kooten en Sjiek van Jan Blokker, moeten de leerlingen de grappen eruit lichten. Het is veel ingewikkelder dan je zou denken, een grap blijkt pas een grap in zijn context.

Dan wordt het leven van de zwaarmoedige dominee François Haverschmidt aan de klas verteld: van het vrolijke jongetje tot de man die het beroep heeft gekozen waarin hij zichzelf niet kan zijn. Doodongelukkig spreekt hij uiteindelijk van de kansel de woorden:

Want is het ook geen moed om het zich eerlijk te bekennen: ,,Ik kan niet, ik mag niet, want ik geloof niet meer. ”
                                                                                         (uit een preek van 1893)

Zijn wanhoop resulteert in zelfmoord een jaar later. Zo’n aangrijpende levensbeschrijving mag heel treurig worden, een negende klas leeft bij uitersten. Sommige leerlingen staat het huilen dan ook nader dan het lachen.

De zelfmoord is op deze manier voor de leerlingen niet een kaal feit, maar de uitkomst van een worsteling met een gewetensconflict. Het is duidelijk voor hen dat Haverschmidt tot het uiterste is gegaan.

Nog een gedicht van Paaltjens wordt uitgedeeld:

Dat heertje met zijn witte das
Was eertijds een minnezanger
Doch sinds het die witte das aan heeft
Minnedicht het niet langer

Voor de meeste leerlingen valt ineens alles op zijn plaats: de ironische Paaltjens en de zwaarmoedige Haverschmidt zijn één en dezelfde, of zoals een leerling schrijft:

Onze persoon van Piet Paaltjens heeft nooit in de voor ons beschreven figuur bestaan. Piet Paaltjens heeft wel bestaan, maar in de voor ons bekende persoon Francois Haverschmidt.

Francois had Piet Paaltjens in het leven geroepen om z’n opgekropte emoties in de ironisch, humoristische en romantische gedichten van Piet Paaltjens kwijt te kunnen.

De tragiek van deze gespleten persoon is veel intenser na te voelen voor de leerlingen, nu ze zich zo in de twee figuren hebben kunnen verdiepen.

Nu Piet Paaltjens nooit echt bestaan blijkt te hebben, hoeft zijn naam ook niet meer helemaal serieus genomen te worden, een meisje bedenkt allerlei woordgrapjes:

Paaltjens zijn voor of nadat Francois deze naam koos enkele gezegdes meegegeven:

1.  Paal(tjens) en perk stellen
is iemand beteugelen, en Piet Paaltjens beteugelde de kerk, terwijl de kerk Francois Haverschmidt beteugelde.

2.  Dat staat als een Paal(tjens) boven water
betekent: het is onbetwistbaar dat Piet en François één en dezelfde figuur waren, maar dat aan iedere naam een andere persoon verbonden zat.

3.  François Haverschmidt heeft zich misschien wel van kant gemaakt,
omdat hij vond dat hij voor Piet Paal(tjens) op deze wereld stond (voor
niets, dit gevoel komt als je niets zinvols voor mensen kan doen (zoals ik
bijvoorbeeld)).

Aan de laatste opmerking van dit meisje kan je aflezen met welke gevoelens op deze leeftijd strijd geleverd wordt.

Multatuli (Eduard Douwes Dekker)
Het strijden en lijden van Eduard Douwes Dekker, roept bij de leerlingen afwisselend bewondering en medeleven op.

De leraar leest uit de Max Havelaar enkele gedeeltes voor waaruit blijkt hoe gecompliceerd de structuur van het boek is. Ook wordt er een fragment gedicteerd, zodat de klas aan den lijve ondervindt hoe ingewikkeld de zinsstructuur en het taalgebruik van Multatuli zijn.

Naar aanleiding van Droogstoppel, een van de personages uit de Max Havelaar, krijgt de klas de opdracht een verhaal te schrijven waarin een personage optreedt dat uitermate onsympathiek is, zonder dat dat expliciet gezegd wordt:

Oh, nee daar hebben we haar ook weer. Ze zegt met een ,cheese’ lachje gedag zoals ze tegen iedereen lacht. Of ze hem nu aardig vindt of niet. Ze gaat bij ons clubje zitten aan de ronde tafel terwijl ze wist dat ze er niet bijhoorde. Ze kwam dan met haar verhalen over mensen die nu net toevallig niet aanwezig waren. Ze probeert van iedereen de aandacht te trekken door extra hard te praten, lachen en vooral iedereen aan te kijken zodat het onbeleefd is als je door haar gesprek met iemand anders gaat zitten praten….

Het is heerlijk voor een negendeklasser zich uit te leven in zo’n opdracht, de meest weerzinwekkende mensen worden beschreven. Het geeft hem de kans zijn al te heftige gevoelens en onvrede van zich af te schrijven.

Multatuli’s beschrijving van de Kapelsteeg, brengt de leraar op een idee voor een nieuwe opdracht. Op een ochtend wordt de hele klas de straat op gestuurd. Ieder moet een plek in de stad uitkiezen waar hij zelden komt. Terug in de klas moeten de leerlingen een verhaal schrijven waarin zijzelf de hoofdpersoon zijn en de bezochte plek met stemming en kleur beschreven wordt. Ter ondersteuning zijn eerst in de klas twee voorbeelden van stadsbeschrijvingen behandeld: een Stadsbeschrijving van Amsterdam uit 1891, een zeer gedetailleerde stadsbeschrijving maar zonder personages en sfeer en als tegenpool een fragment uit De aanslag van Harry Mulisch waarin het gaat om de stemming en gedachten van personen. Uit de beschrijvingen blijkt dat het voor veel leerlingen een uitdaging was om zo onbekend mogelijke plekjes te vinden, zoals bijvoorbeeld de Dubbele Worststeeg die in het centrum van Amsterdam schijnt te bestaan. Hieronder volgt wel een bijzonder geslaagd voorbeeld van zo’n stadsbeschrijvingsverhaal:

Herinnering.

’t Is een tijd geleden dat ik hier was, maar de omgeving is weinig veranderd. Het huis aan de voorkant is nog even groot en indrukwekkend, maar daar sloeg ik nauwelijks aandacht op, ik wilde naar de achterkant, om naar de tuin te kijken, waar ik als klein kind zo vaak speelde. Ik liep het park in sloeg het eerste paadjes linksaf, het grote huis voorbij en daar was m’n oude huis, daar waar ik als klein kind woonde. Je kon het niet zo goed zien, want er stonden een aantal grote hulstbomen voor, met van die bladeren die gemeen prikken. De oude stromat, die wij daar neer gehangen hadden tegen de inkijk van buitenstaanders (wat ik nu ook was) was half vergaan en de laatste restjes lagen beneden het hek. ’t Hek was eigenlijk lager dan ik had gedacht, nu reikte het tot aan mijn middel terwijl het in mijn gedachten boven me uitreikte. De tuin was lichter dan ik me had voorgesteld, ook kleiner. Er waren nu trompetnarcissen en andere lage plantjes.

Waar was die mooie goudenregenboom, waar ik als kind onder stond als ze uitvielen en dan riep ik dat het goud regende. Waar waren de hoge springbalsemienen die in de zomer zo hoog waren dat het voor mij een bos leek, met mooie rose bloemen aan het eind.

Alles was veranderd en anders. Het was niet meer mijn tuin, evenmin als het nu mijn huis was. Nu zag ik het als een verwaarloosde tuin zoals er vele waren. Het was niet meer mijn kleine oerwoud, waar monsters waren in de vorm van spinnen en kakkerlakken. Alles was anders en ik werd triester op deze sombere, grauwe dag.

Maar deze tuin zou altijd blijven voortleven in mijn gedachte zoals ik hem heb gekend.

Voor de meeste leerlingen is het heel moeilijk om een verhaal vanuit henzelf te schrijven, ze hebben nog te weinig afstand tot hun eigen gevoelens en gedachten. Veel leerlingen lieten de ik-figuur dan ook maar achterwege en gaven slechts een minutieuze beschrijving.

De aanklacht van Havelaar wordt besproken. Hoe is dat tegenwoordig, waartegen protesteren de mensen nu? Welke middelen worden ervoor gebruikt? De leraar maakt op het bord twee lijsten van de antwoorden uit de klas:

Protest tegen:

•huurverhogingen
• taximoorden
• werkloosheid
• bezuinigingen
•kernwapens
• milieuvervuiling
•discriminatie
•abortus
• massamoorden
• dierenmishandeling
•pornografie

Vormen van protest:
•stakingen
• toespraken
• handtekeningenacties
• rubberbootjes (Greenpeace)
• kapingen
• levende barricades
• verf op zeehonden
•stil protest
• kaars voor het raam
•paalzitten
•zelfmoord plegen

Dit is nog maar een klein gedeelte van wat er op het bord stond: de leerlingen waren onuitputtelijk in het aandragen van antwoorden. Een oproep tot hulp voor Afghanistan uit de krant wordt gezamenlijk gelezen. Hoe zit zo’n stukje in elkaar? Wie ondertekenen zoiets? De leraar vraagt:

Welk middel zou je zelf gebruiken om je protest kenbaar te maken?

Velen raken meteen hevig geëmotioneerd.

Als opdracht moeten ze een onderwerp kiezen waarover ze hun hart mogen luchten. Op het ergste voorbereid, begint de leraar het werk te lezen:

Aanklacht

Aan de heer Ossewaarde.

Ik ben een goede klant van uw Gemeente Vervoerbedrijf, zo ging ik wel twee maal per maand met bus 15. Maar de laatste busrit beviel mij allerminst.
Ten eerste zat de buschauffeur steeds uitbundig alle straatnamen aan te kondigen, nadat we er voorbij waren.
Ten tweede: ik zat onder van die zwiepende foldertjes, zodat bij elke stop
m’n pruik op m’n voorhoofd werd geplaatst. Als ik hem dan weer had
teruggeplaatst en de bus begon weer te rijden, had dit tot gevolg dat ik aan
de heer achter mij, mijn pruik terug moest vragen.
Toen dit een keer of acht was gebeurd, begon deze net genoemde heer
kersen te eten en spuwde de kersenpitten in de kraag van mijn witte jurk.
Ten derde: toen ik de bus wou verlaten op de door mij verkozen halte, reed
de bus zo’n 20 meter te ver door. Toen ik de buschauffeur hierop attent
maakte, zei hij heel ordinair: „Had die bus achter ons dan op deze bus
moeten stoppen?” en hij begon te lachen.
Ik hoop dat u deze chauffeur op het rechte pad wijst.

De meest onbeduidende zaken bleken tot een wantoestand te zijn opgeblazen. Dichtbij huis en humoristisch, verdient de voorkeur boven ver en tragisch.

Frederik van Eeden
Eerst vertelt de leraar iets over de 19e eeuw, de eeuw van de uitvindingen en de industrialisatie, van Karl Marx en Charles Dickens, van de domineesliteratuur en de tachtigers. Van een van die tachtigers, Frederik van Eeden, wordt de biografie uitgediept, zijn veelzijdigheid, zijn sociaalbewogenheid, zijn jeugd en idealen en ten slotte zijn teleurstellingen in het leven:

Frederik groeide op tussen deze dingen (flora en fauna red.) en wandelde vaak tien passen achter zijn vader aan en groette elk kevertje, elk bloempje, elke boom. Zijn vader wees hem alles aan en gaf uitleg. Frederik was erg gehecht aan zijn vader en die tijd was heel belangrijk voor hem. Hij spaarde als klein kind zijderupsen en had een vlinderverzameling. Het belangrijkste van het leven van Frederik was dat hij het altijd opnam voor de zwakkeren en heel idealistisch was. Maar hij was niet de enige. Veel mensen zagen de ellende niet die er heerste in Europa. Dat waren natuurlijk de rijken, die alles wel weer goed zagen komen, maar ondertussen werkten er kinderen uit de arme gezinnen in fabrieken en de arbeiders werden onderdrukt. In 1886 werd er veel geschreven over deze onderdrukkingen. De arbeiders kwamen in de belangstelling en er brak revolutie uit. De ellende werd merkbaar en Van Eeden schreef daarover.

Fragmenten uit De kleine Johannes worden in de klas gelezen, voorgelezen en samengevat. Van Eeden besteedde in zijn werk veel aandacht aan natuurbeschrijvingen. Aan de hand van verschillende floragidsen en aan de hand van eigen beschrijvingen komt de klas tot een onderscheid in analytische, zakelijke en lyrische beschrijvingen waarin soms de natuur zelfs gepersonifieerd wordt.

Ook wordt de klas op een ochtend de straat op gestuurd op zoek naar een onverwacht stukje natuur middenin de stad. De zotste belevenissen worden in de verhalen beschreven:

Het dakterras.
Ik liep in de Valeriusstraat op zoek, ja naar wat eigenlijk, gewoon naar wat interessante dingen. Maar het was erg saai op straat, het motregende iets en het vocht wat neerkwam werd meteen in de nog warme grond opgezogen. Niets interessants te bekennen dus, ja een paar wandelende paren of moeders die voor boodschappenwagen speelden. Niet iets om je in te verdiepen dus, ik liet mijn blik langs de aan een kant beregende huizen glijden. Goh wat een hoge boom helemaal boven het dak uit.

Die mensen in die fraai versierde flat hebben dus een dakterras. Dat moet ik zien, ik liep naar de oprijlaan van de flat. Voor de ingang en mooi houten bord met daarop Westhove en daaronder verboden toegang voor onbevoegden artikel zoveel. Da’s tegenvallen, net iets interessants gevonden op deze troosteloze dag en dan mag je het niet bekijken. Ik deed een paar passen naar achteren en keek omhoog langs de vier verdiepingen hoge flat, ik zag nog net het topje van de dennenboom en een over de rand hangende haag.

Verboden toegang voor onbevoegden, ’t is wat, maar als ik mezelf nou bevoegd maak. Met die gedachte van bevoegdheid liep ik de oprijlaan op, toen ik een paar fraaie Bentleys passeerde, begon ik me langzaam weer onbevoegder te voelen. Nou ja ik stond er nu, nou nog naar boven.

Trap na trap loop ik op, zo nu zal ik er wel zijn, maar dit bleek een korte
galerij te zijn met aan het eind nog een trap. Dakterras staat er boven, ik loop erheen maar plots gaat er een deur langzaam open, ik bleef aan de grond genageld. Da ’s vervelend nog één trap verwijderd van het dakterras en dan betrapt worden. Maar uit de witte deur kwam geen kwade conciërge, maar een vriendelijk uitziende man met één glazig uitziend oog. Hij komt recht op mij af en kijkt mij onderzoekend aan, ik had het er wat moeilijk mee, zag hij me nou of niet? ja hij zag me en groette vriendelijk, mijn hartslag daalde iets. De man scheen niets te vermoeden en liep vrolijk gehumeurd door. Nou snel die trap op, kijken en weer wegwezen. Boven gekomen versperde alleen nog maar een ijzeren luik mij de weg naar boven. Ik tilde het luik op en keek naar boven, een flauwe motregen daalde op mij neer, ik was dus boven. Wat een gazon, de mensen hadden hier een gazon van heb ik me jou daar en ik kwam daar als een mol uit. Langs de randen van het gazon waren bloemen geplant en daarachter mooie fel groene bomen. Ik constateerde zelfs een kas met daarin een … een mens. In de deuropening stond een man in kantoorpak, hij keek wat verwilderd en zijn handen zaten onder de tuinaarde. ,,Volgens mij ben ik een etage te hoog”, de man kwam naar me toe en vertelde dat ik vier etages te hoog was, jammer en pardon.

Een verhaal van Lorenz over kauwen, uit Ik sprak met viervoeters, vogels en vissen wordt gelezen: waar houdt de wetenschappelijke beschrijving op en begint het anekdotische? Als opdracht moeten de leerlingen zich verplaatsen in een zelfgekozen dier:

Wie ben ik.
Hopeloos probeer ik tegen de wanden van een groot, grijs van kleur, en mijn wereldje begrenzend glad oppervlak omhoog te klimmen, maar ik glij steeds terug deels door het gladde oppervlak deels door mijn korte harde pootjes. Ook mijn harde dak is zwaar en ik ga maar net als m’n zonet nieuw in de ‘bak’, zoals de mensen dat noemen, gekomen soortgenoten in het kleine laagje water liggen. Als ik m’n kop opricht zie ik soms de grote mensen naar mij en m’n vriendjes kijken die nu gedeeltelijk onder de grote rotsstenen verscholen liggen en misschien ook terugdenken aan hun broertjes en zusjes in het riet bij het water, en als ik aan de sappige waterplanten denk, loopt het water me al in m’n snavelachtige bek. Tegen de buitenkant van de ‘bak’ staat een zwart rechthoekig voorwerp wat ik maar ten dele kan zien. Ik zie de mensen wel eens kijken naar dat ding alsof er iets speciaals aan is te zien. Zojuist hoorde ik een jongetje zeggen terwijl hij naar het ding keek: ,,Kleine waterschildpadjes te koop. Slechts f 7,50 per stuk!

Deze jongen heeft de techniek van wie-ben-ik en de tegenstelling gevoel-ratio tot het uiterste benut!

Als laatste vertelt de leraar over de autobiografie van Van Eeden:

Als Van Eeden merkt dat hij van zijn dagboek een nachtboek maakt, wil hij meer over dromen gaan schrijven en er meer van af weten. Na jaren komt hij er achter dat er verschillende dromen zijn: gekleurd en zwart-­wit, vervolgdromen en toekomstdromen. De associatieve droom komt naar aanleiding van een gebeurtenis van het moment.

Van Eeden merkt dat er twee momenten van dromen zijn namelijk voor het inslapen en voor het ontwaken. Er is een moment dat het dromen onmogelijk is, omdat het bewustzijn dan erg laag is. Veel mensen worden elke dag op dezelfde manier wakker, bijvoorbeeld vliegend of rijdend op een paard.

Een onderwerp als de droom zet veel in beweging in een negende klas, de leerlingen praten honderduit over nachtmerries, dromen die uitkwamen enzovoorts. Het vormde een geanimeerde afsluiting van de periode.
.

(Van verhaal tot taal
Werkplan taal Geert Grooteschool Amsterdam
Saskia Albrecht; Dominique Borowski; Aernout Henny; Jannie Möller 1985)

.

Nederlandse taal: alle artikelen

.

472-438

.

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in nederlandse taal, vrijeschool didactiek

Getagged , ,