Categorie archief: Rudolf Steiner

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over aardrijkskunde (GA 294)

Geplaatst op 26 februari 2018| Een reactie plaatsen

.

RUDOLF STEINER OVER AARDRIJKSKUNDE

GA 294 [1]

11e voordracht, blz. 150 (vert. blz. 152) [2]

Ich habe Ihnen gesagt, daß der Geographieunterricht zuerst auf der zweiten Stufe des Volksschulalters auftreten kann. Wir können gut mit dem Geographieunterricht beginnen, wenn das 9. Lebensjahr über­schritten ist. Wir müssen ihn nur in der richtigen Weise einrichten. Wir müssen überhaupt beim Volksschulunterricht der Zukunft – das gilt sogar auch für den Mittelschulunterricht – darauf sehen, daß dieser Geographieunterricht viel mehr umfaßt, als er gegenwärtig umfaßt. Das Geographische tritt in der Gegenwart allzusehr zurück, es wird wirklich recht stiefmütterlich behandelt. Mit dem Geographischen soll­ten eigentlich die Errungenschaften des übrigen Unterrichts in viel­facher Beziehung wie in eins zusammenfließen. Und wenn ich Ihnen auch gesagt habe, daß der Mineralogieunterricht erst auf der dritten Stufe, so um das 12. Jahr herum auftritt, so kann doch beschreibend, anschauend auch das Mineral schon auf der früheren Unterstufe etwas in das Geographische verflochten werden.

Ik heb u verteld dat het aardrijkskundeonderwijs pas in de twee­de fase van de basisschool kan plaatsvinden. We kunnen goed met de aardrijkskundelessen beginnen wanneer het negende jaar voor­bij is. We moeten die lessen alleen op de juiste manier inrichten. We moeten er bij het basisschoolonderwijs van de toekomst hoe dan ook op toezien dat het vak aardrijkskunde veel meer omvat dan tegenwoordig – en dat geldt zelfs ook voor het aansluitend onderwijs aan de bovenbouw. De aardrijkskunde verdwijnt te­genwoordig te zeer naar de achtergrond, ze wordt werkelijk stief­moederlijk behandeld. In de aardrijkskunde moeten eigenlijk de verworvenheden van de andere lessen op allerlei manieren tot een eenheid samenvloeien. En ook al heb ik u gezegd dat mineralogie pas in de derde fase, zo rond het twaalfde jaar, gegeven kan wor­den, toch kunnen de mineralen al in de fase daarvoor, op een be­schrijvende en aanschouwelijke manier, enigszins met het aard­rijkskundeonderwijs verweven worden.

Das Kind kann außerordent­lich viel zwischen dem 9. und 12.Jahr aus der Geographie aufnehmen, wenn wir nur richtig mit dieser Geographie verfahren. Da handelt es sich darum, daß wir gerade in der Geographie von dem ausgehen, was das Kind in irgendeiner Weise von der Oberfläche der Erde und dem, was auf der Oberfläche der Erde geschieht, schon kennt. Wir ver­suchen, dem Kinde zunächst kunstgemäß wiederum eine Art Bild bei­zubringen von den Gebirgs- und Flußverhältnissen, aber auch den sonstigen Verhältnissen der Umgebung. Wir machen es so, daß wir wirklich mit dem Kinde elementarisch eine Karte ausarbeiten für die nächste Umgebung, in der das Kind aufwächst, die es kennt. Wir ver­suchen, dem Kinde dasjenige beizubringen, was die Übersetzung bietet von dem Drinnensein in einer Gegend zum Anschauen aus der Luft-perspektive oder durch die Luftperspektive, also richtig die Verwand­lung der zunächst bekannten Gegend in die Karte. Wir versuchen dem Kinde beizubringen, wie die Flüsse diese Gegend durchfließen, das heißt, wir zeichnen das Fluß- und Bachsystem der Umgebung in die

Kinderen tussen het negende en twaalfde jaar kunnen al heel veel van aardrijkskunde opnemen, als we maar zinvol te werk gaan. Vooral bij aardrijkskunde is het zaak om uit te gaan van wat de kin­deren op de een of andere manier al kennen van het aardoppervlak en wat daarop gebeurt. We proberen de kinderen eerst weer vol­gens de regels der kunst een soort beeld te schetsen van de geberg­ten en rivieren in de omgeving en ook van andere dingen. We doen het zo dat we met de kinderen echt een globale kaart maken van de naaste omgeving waarin ze opgroeien en die ze kennen. We pro­beren de kinderen de vertaling bij te brengen van “binnen in een omgeving zijn’ naar ‘kijken naar de omgeving’ vanuit het lucht­perspectief of het vogelvluchtperspectief, dus werkelijk de omzet­ting van de naaste vertrouwde omgeving in een kaart. We proberen (vert. blz. 153) de leerlingen te laten zien hoe de rivieren door die omgeving stromen, dat wil zeggen, we tekenen het rivieren- en bekenstelsel echt

blz. 151

Karte, in die wir allmählich die Anschauung der Umgebung verwan­deln, wirklich ein. Und wir zeichnen auch in diese Karte die Gebirgs­verhältnisse ein. Es ist gut, wenn wir da mit Farben arbeiten, wenn wir die Flüsse blau einzeichnen, wenn wir die Gebirge mit brauner Kreide einzeichnen. Dann aber zeichnen wir auch in diese Karte die übrigen, mit den menschlichen Lebensverhältnissen zusammenhängenden Dinge ein. Wir zeichnen in diese Karte die verschiedenen Konfigurationen der Gegend ein, indem wir das Kind darauf aufmerksam machen: Sieh ein­mal, ein gewisser Teil der Gegend ist mit Obstbäumen bepflanzt und wir zeichnen die Obstbäume ein (siehe Zeichnung 1)

in de kaart in. Het zien van de omgeving vertalen we stap voor stap in een kaart. We tekenen daarin ook de ligging van de bergen en heuvels in. Het is goed om met kleurkrijt te werken, om de ri­vieren met blauw, de bergen met bruin in te tekenen. En dan brengen we op die kaart ook de andere dingen aan, die verband houden met de levensomstandigheden van de mens. We tekenen de verschillende landschapselementen en wijzen de kin­deren aan: ‘Kijk, op dit gedeelte staan fruitbomen, die tekenen we zo op de kaart’

Wir machen das Kind aufmerksam, daß auch Nadelwald da ist und zeichnen auch die Gebiete ein, die mit Nadelwald bedeckt sind (siehe Zeichnung 2). 

We laten de kinderen zien dat er ook naaldbos is en we tekenen ook de gebieden die met naaldbos bedekt zijn.

Wir machen das Kind aufmerksam, daß ein Teil der Gegend bedeckt ist mit Getreide und zeichnen diese Gegenden auch ein (siehe Zeichnung 3).

We laten de kinderen zien dat een deel van het gebied graanvelden heeft en we tekenen die ook.

Dann machen wir es aufmerksam, daß Wiesen da sind und zeichnen sie

blz. 152

ein.Diese Zeichnung stellt die Wiesen dar, die wir abmähen können. Das sagen wir dem Kinde.

Dan vertellen we dat er weilanden zijn en we tekenen die zo. Deze tekening stelt weiland voor dat gemaaid kan worden.

(vert. blz. 154)

Die Wiesen, die wir nicht abmähen können, die wir aber doch dazu benutzen können, daß das Vieh darauf getrieben wird und das Gras frißt, das dort niedrig, spär­lich bleibt, die zeichnen wir auch ein (siehe Zeichnung 5), und sagen dem Kinde, daß das Hutweiden sind. 

Dan vertellen we: ‘Er zijn ook weilanden die niet gemaaid wor­den, maar gebruikt worden om het vee te laten grazen. Het gras blijft daar heel kort.’ Dat tekenen we ook. We vertellen dat dat graasweiden zijn.

So machen wir die Landkarte für das Kind lebendig. Das Kind bekommt durch diese Landkarte eine Art Überblick über die wirtschaftlichen Grundlagen der Gegend. Dann aber machen wir das Kind auch schon aufmerksam darauf, daß in den Bergen drinnen allerlei ist: Kohle, Erze und so weiter. Und wir machen das Kind weiter aufmerksam, daß die Flüsse benützt werden, um Dinge, die an einem Orte wachsen oder fabriziert werden, an den andern Ort zu verfrachten.

Zo brengen we de landkaart voor de kinderen tot leven. Ze krij­gen daardoor een soort overzicht van de economische basis van die streek. Dan vertellen we ook al dat er in de bergen allerlei din­gen te vinden zijn: steenkool, erts enzovoort. En verder dat de ri­vieren gebruikt worden om dingen die ergens groeien of gefabri­ceerd worden over te brengen naar een andere plaats.

Wir führen ihm vieles von dem aus, was zusammenhängt mit dieser wirtschaftlichen Gestaltung einer Gegend. Nachdem wir die wirtschaftlichen Grundlagen in Flüssen und Bergen, in Wiesen, Wald und so weiter klargemacht haben, soweit das möglich ist nach den Kenntnissen, die wir dem Kinde beibringen können, zeich­nen wir ein an die gehörige Stelle die Dörfer oder Städte, die in dem Gebiet sind, das wir zuerst vornehmen wollen. Und dann beginnen wir, das Kind darauf hinzuweisen, womit es zusammenhängt, daß gerade an bestimmten Orten Dörfchen sich entwickeln, wie das zusammen­hängt mit dem, was in den Bergen ist, was man da hervorbringen kann, wie es zusammenhängt mit den Bach- und Flußläufen. Kurz, wir ver­suchen an der Landkarte schon eine gewisse Vorstellung hervorzurufen im Kinde von den wirtschaftlichen Zusammenhängen zwischen der Naturgestaltung und den menschlichen Lebensverhältnissen, dann ver-

We vertellen veel van dat soort dingen die met de economische situatie van een streek te maken hebben. Nadat we de economische basis duide­lijk hebben gemaakt aan de hand van de rivieren, bergen, weilan­den, bos enzovoort, rekening houdend met het bevattingsvermo­gen van de kinderen, tekenen we op de juiste plaats de dorpen en steden die in het gebied liggen dat we het eerst behandelen. En dan beginnen we uit te leggen hoe het komt dat nu net op die plaat­sen dorpjes ontstaan, dat dat verband houdt met wat je in de ber­gen vindt, wat daar gewonnen kan worden, dat het verband houdt met de loop van beken en rivieren. Kortom, we proberen aan de hand van de landkaart al een zekere voorstelling op te roepen van de economische verbanden tussen de natuurlijke omstandighe­den en de menselijke levensomstandigheden.

blz. 153

suchen wir, in dem Kinde eine gewisse Vorstellung hervorzurufen von dem Unterschiede zwischen den ländlichen und den städtischen Le­bensverhältnissen. Soweit das Kind diese Sache schon begreifen kann, betreiben wir das durchaus. Und zuletzt gehen wir auch schon zu dem über, was der Mensch durch seine Wirtschaft tut, um von sich aus den Naturverhältnissen entgegenzukommen. Das heißt, wir beginnen das Kind aufmerksam zu machen, daß der Mensch künstliche Flüsse anlegt in den Kanälen, daß er sich Eisenbahnen baut. Dann machen wir das Kind darauf aufmerksam, wie durch die Eisenbahnen die Lebensmittel und dergleichen und die Menschen selbst ins Leben hineingestellt wer­den. Haben wir eine Zeitlang dahin gearbeitet, daß das Kind den wirt­schaftlichen Zusammenhang zwischen den Naturverhältnissen und den menschlichen Lebensverhältnissen begreift, dann können wir das, was wir so an Begriffen in dem Kinde hervorgerufen haben, benützen, um die Sache in die größeren Erdenverhältnisse hinauszutragen. Da wird es, wenn wir nur diese erste Stufe richtig gemacht haben, nicht not­wendig sein, daß wir einen großen Pedantismus entfalten. Der Pedant wird jetzt sagen: Das Natürliche ist, daß wir zuerst die engste Heimat­kunde geographisch betreiben und dann konzentrisch die Sache weiter ausdehnen. – Das ist schon Pedanterie. So braucht man den Aufstieg nicht zu machen. 

Dan proberen we een voorstelling op te roepen van het verschil tussen de levensom­standigheden op het platteland en in de stad. Wat de leerlingen daarvan kunnen begrijpen, kunnen we zonder meer behandelen. En ten slotte gaan we ook al over naar wat de mens economisch onderneemt om van zijn kant de natuurlijke omstandigheden vorm te geven. We vertellen de leerlingen dan dat de mens kunst­matige rivieren graaft die we kanalen noemen en dat hij spoorwe­gen aanlegt, en hoe via de spoorwegen onze levensmiddelen en (vert. blz. 155) dergelijke en ook de mensen zelf hun weg nemen in het dagelijks leven.
Hebben we er een tijdlang aan gewerkt om het kind de samen­hang te laten begrijpen tussen de natuurlijke omstandigheden en de menselijke levensomstandigheden, dan kunnen we de daarmee opgedane begrippen gebruiken om ook grotere gebieden op aarde te behandelen. Als we deze eerste stap maar goed genomen heb­ben, dan hoeven we niet al te schoolmeesterachtig te zijn. Een ech­te schoolmeester zou zeggen: ‘Het meest natuurlijke is om eerst heemkunde, aardrijkskunde van de naaste omgeving te bedrij­ven en dan de zaak concentrisch uit te breiden.’ Dat is overdreven schoolmeesterachtig. Zo hoeven we de zaak niet op te bouwen.

Sondern wenn man eine Grundlage geschaffen hat für das Begreifen des Zusammenhanges von Natur und Menschen-wesen, dann kann man auch ruhig zu etwas anderem übergehen. Man geht dann so auf etwas anderes über, daß man auch noch möglichst gut und intensiv wirtschaftliche Zusammenhänge zwischen dem Menschen und den Naturverhältnissen entwickeln kann. Man gehe zum Beispiel für unsere Gegend hier, nachdem man die nötigen Begriffe an den be­kannten Territorien entwickelt hat, indem man das Kind örtlich orien­tiert, indem man gewissermaßen seinen Horizont erweitert, dazu über, daß man dem Kind sagt: Es gibt die Alpen. – Man gehe über zur Geo­graphie der Alpen. Man hat das Kind gelehrt Landkarten zeichnen. Man kann jetzt das Landkartenzeichnen dadurch ausdehnen, daß man dem Kinde die Linie hinzeichnet, welche das Gebiet der Südalpen an-grenzen läßt an das Mittelländische Meer. Indem man dem Kind auf­zeichnet das nördliche Stück von Italien, das Adriameer und so weiter,

Als we een basis hebben gecreëerd voor het begrijpen van de samen­hang tussen natuur en mens, dan kunnen we ook gerust op iets an­ders overgaan. Dat doen we dan op een manier waardoor we ook heel goed en intensief de economische verbanden tussen de mens en de natuurlijke omstandigheden kunnen uitwerken.Voor deze streek bijvoorbeeld kunnen we, nadat we de nodi­ge begrippen hebben ontwikkeld aan de hand van bekende gebie­den, nadat we de kinderen plaatselijk wegwijs hebben gemaakt, de horizon verruimen en overgaan op de behandeling van de Alpen. We gaan over op de geografie van de Alpen. We hebben de kinde­ren geleerd landkaarten te tekenen. Nu kunnen we dat uitbreiden door de lijn te tekenen waar het gebied van de zuidelijke Alpen aan de Middellandse Zee grenst. We tekenen Noord-Italië, de Adriatische Zee enzovoort.

blz. 154

sagt man ihm: Es gibt da große Flüsse – und zeichnet in dieses Gebiet auch die Flußläufe ein. Man kann dann dazu übergehen, ihm zu zeich­nen: die Rhone, den Rhein, den Inn, die Donau mit ihren Nebenflüssen. Man kann dann da hineinzeichnen die einzelnen Glieder des Alpen-baues. Und es wird das Kind außerordentlich gefesselt werden, wenn man ihm klarmacht, wie die einzelnen Glieder zum Beispiel des Alpen-baues durch die Flußläufe voneinander geschieden sind. Man zeichne ruhig längs der blauen Linien der Flüsse rote Linien, die jetzt ideelle Linien sind, zum Beispiel die Rhone entlang, vom Genfer See bis zum Ursprung und gehe dann über zum Rhein und so weiter, zeichne dann die Linie hinüber über den Brenner und so weiter, um auf diese Weise durch solche rote Linien in der Richtung von Westen nach Osten die Alpen zu gliedern, so daß man dem Kinde sagen kann: Sieh einmal, ich habe jetzt längs der Flußläufe unten eine rote Linie gezogen und oben eine rote Linie gezogen. Was zwischen diesen zwei roten Linien ist, das sind andere Alpen als was oben, oberhalb der roten Linie, und was unten, unterhalb der roten Linie ist. 

en we zeggen: ‘Daar lopen grote rivieren,’ en we tekenen de loop van die rivieren in op de kaart. Zo tekenen we de Rhöne, de Rijn, de Inn, de Donau met al haar zijrivieren. Daar kunnen we dan de afzonderlijke delen van het Alpenmassief in te­kenen. Het zal de kinderen buitengewoon boeien als we ze uitleg­gen hoe de afzonderlijke delen van de Alpen van elkaar gescheiden worden door rivieren. We kunnen gerust langs de blauwe lijnen van de rivieren rode lijnen trekken, die denkbeeldige grenzen zijn, bijvoorbeeld langs de Rhöne, van het Meer van Genève tot aan de oorsprong en dan naar de Rijn toe, enzovoort. Dan trekken we de lijn over de Arlberg heen enzovoort,0 en dan de lijn van de Drau, (de vert. blz. 156) Enns enzovoort, om zo met die rode lijnen in de richting van west naar oost de Alpen in te delen. Dan zeggen we: ‘Kijk eens, ik heb nu langs de rivieren hier on­deraan een rode lijn getrokken en bovenaan ook. De Alpen tussen deze twee rode lijnen zijn andere Alpen dan de Alpen boven de bo­venste lijn en de Alpen onder de onderste lijn.’

Und jetzt zeigt man dem Kinde -da geht dann der mineralogische Unterricht auf in dem geographi­schen – zum Beispiel ein Stück Jurakalk und sage ihm: Sieh einmal, die Gebirgsmassen oberhalb der oberen roten Linie, die bestehen aus sol­chem Kalk und was wiederum unter der roten Linie ist, besteht auch aus solchem Kalk. – Und was da zwischen drinnen ist, dafür zeige man ihm ein Stück Granit, Gneis und sage ihm: Das Gebirge mitten drinnen besteht aus solchem Gestein, das Urgestein ist. – Und das Kind wird sich schon ungeheuer für dieses Alpenmassiv interessieren, das Sie ihm vielleicht noch an einer Territorienkarte zeigen, wo auch die Seiten­perspektive da ist und nicht nur die Luftperspektive, wenn Sie ihm plastisch klarmachen, daß durch die Flußläufe geschieden werden in den Alpen: Kalkalpen, Gebirgsläufe und Gneis, Glimmerschiefer, Ton­schiefer und so weiter und daß sich das Gebirgsmassiv, die ganze Ge­birgskette von Süden nach Norden, indem sie nur gebogen ist, so neben­einanderstellt: Kalkgebirge – Urgebirge – Kalkgebirge, geschieden durch die Flußläufe. Vieles, was nicht pedantischer Anschauungsunter­richt ist, was die Begriffswelt des Kindes sehr erweitert, können Sie drangliedern.

En dan laten we bij­voorbeeld een stuk Jurakalk zien – en daarmee duikt de mineralo­gie op in de aardrijkskunde, die komt hier vanzelf naar boven – en zeggen we: ‘Kijk, de gebergten boven de bovenste rode lijn, die be­staan uit zulke kalk en ook wat onder de onderste lijn is bestaat uit dit soort kalk.’ En wat er tussenin zit, daarvoor laten we een stuk graniet of gneis zien en zeggen we: ‘Het gebergte in het midden be­staat uit zulk gesteente, dat men oergesteente noemt.’0 En de kin­deren zullen zich zeker geweldig interesseren voor dit Alpenmas­sief- dat u bijvoorbeeld ook nog laat zien op een panoramakaart, waardoor je ook het zijaanzicht hebt en niet alleen het luchtper­spectief- als u ze plastisch duidelijk maakt dat door de loop van de rivieren de Alpen verdeeld worden in kalkalpen, massieven met gneis, glimmerschist, leisteen enzovoort, dus dat het hele geberg­te, de hele bergketen van zuid naar noord – die alleen gebogen is – zo gebouwd is: kalkgebergte – oergebergte – kalkgebergte, ge­scheiden door rivieren. Daaraan kunt u op een aanschouwelijke, niet schoolmeesterachtige manier veel dingen vastknopen die de begrippenwereld van de kinderen veel ruimer maken.

blz. 155

Dann aber gehen Sie dazu über – Sie haben dazu schon die Elemente im Naturunterricht geschaffen -, dem Kinde zu schildern, was unten im Tal wächst, was weiter oben wächst und was ganz oben wächst und auch, was ganz, ganz oben wieder nicht wächst. Sie gehen über zur Vegetation in vertikaler Richtung.
Und jetzt beginnen Sie, das Kind darauf aufmerksam zu machen, wie sich der Mensch in eine solche Gegend hineinstellt, die vorzugs­weise durch das Gebirgsmassiv bestimmt ist. Sie beginnen ihm zu schil­dern, ganz anschaulich, ein recht hochgelegenes Gebirgsdörfchen, das Sie ihm einzeichnen, und wie da die Menschen leben. Und ein unten im Tal gelegenes Dorf und Straßen schildern Sie ihm. Und dann die Städte, die dort sind, wo ein Fluß einen Nebenfluß aufnimmt. Dann schildern Sie wiederum in diesen größeren Zusammenhängen das Verhältnis der Naturgestaltung zum menschlichen Wirtschaftsleben. Sie bauen gewis­sermaßen aus der Natur heraus dieses menschliche Wirtschaftsleben auf, indem Sie das Kind auch aufmerksam machen, wo wiederum Erze und Kohlen sind, wie diese die Ansiedlungen bestimmen und so weiter.

Vervolgens schetst u de leerlingen – de bouwstenen daarvoor hebt u al in de biologielessen gegeven – welke planten beneden in het dal groeien, welke op hoger gelegen gebieden groeien, wat er dan nog hoger op de bergen groeit en ook wat er helemaal boven­op de bergen niet meer groeit. U behandelt de vegetatie in vertica­le richting. En dan behandelt u de plaats van de mens in zo’n gebied dat overwegend bepaald wordt door een bergmassief. U begint met heel beeldend te vertellen over een hooggelegen bergdorpje, u te­kent het op de kaart en u vertelt hoe de mensen daar leven. En u schetst een dorp beneden in het dal, met straten. En dan de ste­den, die je vindt waar een zijrivier in een grotere rivier uitmondt.(vert.blz. 157) En dan beschrijft u op deze grotere schaal weer de relatie tussen de natuurlijke gesteldheid en het economische leven van de mens. U leidt als het ware uit de natuur het economische leven van de mens af, door de leerlingen er ook weer op te wijzen waar men erts en ko­len vindt en hoe deze de plaats bepalen waar mensen zich vestigen.

Dann zeichnen Sie ihm eine gebirgsarme Gegend, eine ebene Gegend auf und behandeln diese ebenso. Zuerst schildern Sie das Naturmäßige, die Beschaffenheit des Bodens und machen jetzt schon darauf aufmerk­sam, daß auf einem mageren Boden etwas anderes gedeiht wie auf einem fetten Boden. Sie machen darauf aufmerksam, wie der Boden innerlich beschaffen ist – mit einfachen Mitteln kann man das -, auf dem Kartoffeln wachsen; wie der Boden beschaffen ist, auf dem Weizen wächst, auf dem Roggen wächst und so weiter. Sie haben ja dem Kinde schon vorher den Unterschied zwischen Weizen, Roggen, Hafer bei­gebracht. Da halten Sie nicht zurück, manches schon dem Kinde bei­zubringen, was es zunächst nur so im allgemeinen begreift, was es erst deutlicher begreift, wenn es wiederum von einem andern Gesichts­punkte aus im späteren Unterricht darauf zurückgewiesen wird. Führen Sie aber bis zum 12. Jahr hin das Kind vorzugsweise in die wirtschaftlichen Verhältnisse ein. Machen Sie ihm diese klar. Innere Geographie treiben Sie mehr, als daß Sie darauf sehen, schon in dieser Zeit ein vollständiges Bild der Erde zu geben. Aber wichtig ist es doch, schon darauf aufmerksam zu machen, daß das Meer sehr groß ist. Sie

Dan tekent u een gebied zonder bergen, een vlak gebied, en dat behandelt u op dezelfde manier. Eerst schetst u de natuurlijke omstandigheden, de bodemgesteldheid, en u vertelt meteen dat op arme grond andere planten groeien dan op rijke grond. U ver­telt wat voor soort grond het is – u kunt dat doen met eenvoudi­ge middelen – waarop aardappels groeien, op wat voor grond tar­we groeit, op wat voor grond rogge groeit, enzovoort. Voor die tijd hebt u dan al het verschil geleerd tussen tarwe, rogge en haver. Aarzelt u niet om ook al dingen te vertellen die de kinderen eerst nog maar globaal kunnen begrijpen en later pas duidelijker kun­nen begrijpen, wanneer er in hogere klassen vanuit een ander ge­zichtspunt op teruggekomen wordt. Maar laat u leerlingen tot het twaalfde jaar vooral met economische omstandigheden kennis­maken. Maak die duidelijk. Het komt er op deze leeftijd meer op aan de aardrijkskunde van de eigen omgeving te behandelen dan al een volledig beeld van de aarde te geven. Maar belangrijk is het toch om de kinderen er al op te wijzen dat de zee heel groot is.

blz. 156

haben es schon begonnen zu zeichnen bei den Südalpen, wo Sie das Mittelländische Meer angrenzend gezeichnet haben. Das Meer zeichnen Sie dann als blaue Fläche auf. Dann zeichnen Sie dem Kinde auf die äußeren Umrisse von Spanien, von Frankreich, zeichnen ihm dann auf, wie nach dem Westen zu ein großes Meer liegt und führen es so lang­sam dazu über, daß es begreifen lernt, daß es auch Amerika gibt. Das sollte man schon vor dem 12.Jahr als Vorstellung hervorrufen.
Wenn Sie so mit einem guten Unterbau beginnen, dann können Sie um das 12. Jahr herum bei dem Kinde darauf rechnen, daß es Ihnen Verständnis entgegenbringt, wenn Sie nunmehr schon systematisch vor­gehen, wenn Sie eine kürzere Zeit hindurch darauf sehen, daß das Kind wirklich ein Bild der Erde bekommt, indem Sie ihm die fünf Erdteile beibringen, die Meere – allerdings in einer kürzeren Weise als Sie es früher gemacht haben – und nun das wirtschaftliche Leben dieser ver­schiedenen Erdgebiete beschreiben. Aus dem, was Sie als Grundlage gelegt haben, müßten Sie da das andere alles hervorholen. Wenn Sie, wie gesagt, zusammengefaßt haben über die ganze Erde hin das, was Sie an Erkenntnis über das Wirtschaftsleben in das Kind gelegt haben, dann gehen Sie dazu über, gerade in den Momenten, wo Sie vielleicht schon ein halbes Jahr in der Weise Geschichte lehrten, wie wir es ge­lernt haben, nunmehr die geistigen Verhältnisse der Menschen, die die einzelnen Erdgebiete bewohnen, mit den Kindern zu besprechen.

U hebt al het stukje zee getekend dat grenst aan de zuidelijke Alpen: de Middellandse Zee. De zee kleurt u blauw. Dan laat u de leerlin­gen de omtrekken van Spanje, van Frankrijk zien en u tekent aan de westkant een grote zee. Op die manier brengt u de leerlingen dan zover dat ze begrijpen dat er ook nog iets bestaat dat Amerika heet. Die voorstelling moet u al voor het twaalfde jaar oproepen.
Als u op die manier een goede basis hebt gelegd, dan kunt u er rond het twaalfde jaar op rekenen dat de kinderen u kunnen vol­gen, wanneer u van dan af meer systematisch te werk gaat en in korte tijd een beeld geeft van de hele aarde, de vijf werelddelen, de zeeën – natuurlijk op een beknoptere manier dan eerst – en u dan ook het economische leven van die verschillende werelddelen be­schrijft. Uit de basis die u hebt gelegd, zou u dat alles tevoorschijn moeten halen. (vert. blz. 158) Nadat u, zoals gezegd, alles wat u de kinderen hebt geleerd over het economische leven kort hebt herhaald voor de hele aarde, en u misschien al een half jaar geschiedenis hebt gegeven zoals we dat hebben leren kennen, dan is dat een goed moment om over te gaan tot de geestelijke, de culturele omstandigheden van de mensen die die verschillende werelddelen bewonen.

Ver­säumen Sie es aber nicht, diesen Unterschied dann erst eintreten zu lassen, wenn Sie die Seele dazu etwas gefügig gemacht haben durch den ersten geschichtlichen Unterricht. Dann reden Sie auch über die räum­liche Verteilung der Charakterverhältnisse der einzelnen Völker. Aber reden Sie nicht früher über die Charakterunterschiede der einzelnen Völker als gerade um diese Zeit, denn da bringt das Kind auf jener Unterlage, die ich Ihnen geschildert habe, diesem Unterricht das meiste Verständnis entgegen. Da können Sie ihm davon sprechen, wie der Unterschied der asiatischen, der europäischen, der amerikanischen Völ­ker ist, wie der Unterschied der mittelländischen Völker und der nor­dischen Völker Europas ist. Da können Sie übergehen dazu, Geographie mit Geschichte allmählich zu verbinden. Sie werden hier einer schönen und das Kind erfreuenden Aufgabe entsprechen, wenn Sie das, was ich

Maar vergeet u niet om deze verschillen pas te behandelen nadat u door de eerste geschie­denislessen de ziel daarvoor enigszins ontvankelijk hebt gemaakt. Dan vertelt u ook hoe de verschillende volkeren met hun specifie­ke karakter over de aarde verdeeld zijn. Maar spreekt u niet eer­der over verschillen in karakter tussen volkeren dan rond deze tijd, want dan hebben kinderen pas de basis die ik u geschetst heb om dit soort dingen het beste te begrijpen. Dan kunt u ze vertellen over het verschil tussen Aziatische, Europese en Amerikaanse vol­keren, over het verschil tussen volkeren in Zuid-Europa en Noord- Europa. Dan kunt u ertoe overgaan aardrijkskunde geleidelijk aan met geschiedenis te verbinden. Als u dit doet, bij voorkeur tussen het twaalfde jaar en het veertiende à vijftiende jaar, dan vervult u daarmee een mooie taak waar de kinderen vreugde aan beleven.

blz. 157

jetzt geschildert habe, vorzugsweise zwischen dem 12. Jahr und dem Ende der Volksschulzeit treiben, so bis gegen das 15.Jahr hin. Sie sehen, daß man in den Geographieunterricht außerordentlich viel hineinlegen sollte, damit tatsächlich der Geographieunterricht eine Art Zusammen­fassung desjenigen werde, was man sonst betreibt. Was kann alles in der Geographie zusammenfließen! Zum Schlusse wird sich sogar ein wunderbares Ineinandergestalten zwischen Geographie und Geschichte ermöglichen lassen. Dann werden Sie, wenn Sie so in den Geographie­unterricht manches hineingetragen haben, auch wiederum manches aus ihm herausholen können. Da wird natürlich an Ihre Phantasie, an Ihre Erfindungsgabe einige Anforderung gestellt. Wenn Sie dem Kinde er­zählen, da oder dort wird dieses oder jenes gemacht, zum Beispiel: die Japaner machen ihre Bilder so und so, dann versuchen Sie gerade das Kind anzuhalten, so etwas auch in seiner einfachen, primitiven Weise zu machen. Versäumen Sie es schon am Anfang nicht, indem Sie dem Kinde den Zusammenhang zwischen dem Ackerbau und dem mensch­lichen Leben beibringen, dem Kinde eine deutliche Vorstellung von dem Pflug, von der Egge und so weiter im Zusammenhang mit den geographischen Vorstellungen zu geben.

U ziet dat we in de aardrijkskundelessen buitengewoon veel moeten onderbrengen, wil aardrijkskunde inderdaad een soort samenbundeling zijn van alle andere vakken. Wat kan er niet al­lemaal in aardrijkskunde samenstromen! Uiteindelijk is het ook nog mogelijk om aardrijkskunde en geschiedenis prachtig met elkaar te verweven. Zo kunt u veel dingen in aardrijkskunde een plaats geven, en aan de andere kant kunt u er ook weer veel uitha­len. Dat vraagt natuurlijk wel het een en ander van uw fantasie, van uw creativiteit. Als u de leerlingen over dingen vertelt die elders gedaan worden, bijvoorbeeld dat de Japanners een bepaald soort tekeningen maken, dan probeert u de leerlingen ook zoiets te la­ten maken – natuurlijk op een eenvoudige, primitieve manier. U moet ook niet vergeten om de kinderen meteen, zodra u de samen­hang tussen de akkerbouw en het menselijk leven behandelt, een duidelijk beeld te geven van een ploeg, een eg enzovoort in relatie tot de geografische leerstof.

Und einiges davon versuchen Sie namentlich von dem Kinde nachahmen zu lassen, wenn auch als kleines Spiel- oder Kunstwerk. Dadurch wird das Kind geschickt, und dadurch wird das Kind geeignet gemacht, sich später in richtiger Weise ins Leben hineinzustellen. Und wenn man gar könnte kleine Pflüge machen und die Kinder im Schulgarten ackern lassen, wenn man sie könnte mit kleinen Sicheln mähen lassen oder mit kleinen Sensen schneiden lassen, so würde man eine gute Verbindung zum Leben her­stellen. Denn wichtiger als die Geschicklichkeit, ist die seelische Ver­bindung zwischen dem Leben des Kindes und dem Leben in der Welt. Denn es ist tatsächlich so: ein Kind, das mit der Sichel Gras abgeschnit­ten, mit der Sense Gras abgemäht hat, das mit einem kleinen Pflug Furchen gezogen hat, wird ein anderer Mensch als ein Kind, welches das nicht getan hat. Das Seelische wird dadurch einfach etwas anderes. Der abstrakte Handfertigkeitsunterricht kann das eigentlich nicht er­setzen. Und das Stäbchenlegen und Papierflechten, das sollte tunlichst vermieden werden, weil es eher abbringt davon, den Menschen ins

En probeert u de leerlingen een paar van die dingen te laten namaken, al is het in de vorm van een (vert. blz. 159) stukje speelgoed of een kunstwerkje. Daardoor wordt een kind handig, en daardoor wordt het geschikt om later goed met het praktische leven mee te kunnen. En als het dan ook nog mogelijk zou zijn om kleine ploegen te maken en met de kinderen in de schooltuin te ploegen of ze te laten maaien met kleine sikkels of zeisen, dan zouden we helemaal een goede verbinding met het praktische le­ven realiseren. Want belangrijker dan handigheid is het ontstaan van een innerlijke verbinding tussen het leven van het kind en het leven in de wereld. Want het is werkelijk een feit: een kind dat met een sikkel of een zeis gras heeft gemaaid, dat met een kleine ploeg voren heeft getrokken, dat wordt een ander mens dan een kind dat dat niet heeft gedaan.  Het zieleleven ontwikkelt zich daardoor eenvoudigweg anders. Abstracte handvaardigheidslessen kunnen dat eigenlijk niet vervangen. En figuurtjes leggen of matjes vlech­ten, dat moeten we absoluut vermijden, omdat het eerder verhin­dert dat een mens in het 

blz. 158

Leben hineinzustellen, als daß es diese Hineinstellung ins Leben fördert. Viel besser ist es, wenn Sie das Kind dazu anhalten, Dinge zu tun, die wirklich im Leben geschehen, als wenn Sie Dinge erfinden, die nicht im Leben geschehen. Wir machen das Kind dadurch, daß wir so seinen Geographieunterricht gestalten, wie ich es geschildert habe, auf die allernatürlichste Weise bekannt damit, daß das menschliche Leben von verschiedenen Seiten her in verschiedener Weise sich zusammenfaßt. Und wir nehmen dabei Rücksicht auf das, was es immer gut verstehen kann. Wir schildern dem Kinde zuerst vom 9. bis 12. Jahre im Geo­graphieunterricht wirtschaftliche und äußere Verhältnisse. Wir führen es dann weiter dazu, die Kulturverhältnisse, die geistigen Verhältnisse der verschiedenen Völker zu begreifen. Und da machen wir dann, alles übrige aufsparend auf eine spätere Zeit, leise aufmerksam auf die bei den Völkern waltenden Rechtsverhältnisse. Aber nur die ganz ersten, primitivsten Begriffe lassen wir da durchscheinen durch das wirt­schaftliche und geistige Leben. Denn für Rechtsverhältnisse hat das Kind noch nicht das volle Verständnis. Und wenn es zu früh mit diesen Begriffen von Rechtsverhältnissen bekanntgemacht wird, so verdirbt man damit, weil es etwas sehr Abstraktes ist, die Seelenkräfte für das ganze übrige Leben.

volle leven komt te staan dan dat het dat bevordert. Het is veel beter om de kinderen dingen te laten doen die werkelijk in het gewone leven gebeuren, dan dingen te verzin­nen die niet in werkelijkheid gebeuren. Door aardrijkskunde zo te geven als ik het beschreven heb, ma­ken we een kind op de meest natuurlijke manier vertrouwd met het feit dat het leven van de mens van verschillende kanten op ver­schillende manieren samengevat kan worden. En daarbij houden we rekening met wat het kind goed kan begrijpen. Eerst schetsen we voor de leerlingen tussen het negende en twaalfde jaar in de aardrijkskundelessen economische en natuurlijke omstandighe­den. Vervolgens proberen we ze de culturele en de geestelijke ge­steldheid van de verschillende volkeren te laten begrijpen. En dan wijzen we de leerlingen voorzichtig op het rechtsleven bij de ver­schillende volkeren. Maar daarvan laten we alleen de allereerste, elementairste begrippen doorschemeren in het economische en geestelijke leven, de rest bewaren we voor later. Want voor rechts­verhoudingen heeft het kind nog geen echt begrip. En als het te vroeg in aanraking komt met begrippen van het rechtsleven, dan bederven we daarmee, omdat het iets heel abstracts is, de ziele- krachten voor het hele verdere leven.

Es ist tatsächlich gut, wenn Sie den Geographieunterricht dazu ver­wenden, Einheit in den übrigen Unterricht zu bringen. Es ist vielleicht gerade für die Geographie das Allerschlimmste, daß man sie in den streng abgezirkelten Stundenplan, den wir ohnedies nicht haben wol­len, einreiht.

(vert. blz. 160) Het is werkelijk goed als u de aardrijkskundelessen gebruikt om eenheid te brengen in alle andere vakken. Het is misschien juist voor aardrijkskunde het allerergste als het in een strak afge­paald lesrooster wordt opgenomen – dat we trouwens toch niet willen hebben.

Steiner spreekt nu eerst over het periode-onderwijs.

blz. 159

Aber gerade in der Geographie kann es Ihnen anschaulich werden, wie Sie gewissermaßen von allem möglichen aus übergehen können zur Geographie. Sie werden nicht von vornherein vorgeschrieben haben: vom 9. bis 10. Jahre ist Geographie zu lehren, sondern es wird Ihnen überlassen sein, wann Sie die Zeit für geeignet finden, nach dem was Sie sonst getrieben haben, zu geographischen Auseinandersetzungen überzugehen.

vert.blz.160 Maar juist bij aardrijkskunde kunt u zien hoe u vanuit alle mogelijke onderwerpen bij de aard­rijkskunde uit kunt komen. U krijgt niet voorgeschreven: aard­rijkskunde in het negende en tiende jaar. Het zal aan uzelf overge­laten worden wanneer u de tijd geschikt acht om van een bepaald onderwerp over te gaan op aardrijkskundige beschouwingen.

Gerade an der Art, wie ich Ihnen gezeigt habe, daß man mit der Geographie verfahren soll, werden Sie einen richtigen Begriff bekommen von dem, wie überhaupt verfahren werden soll. Geographie kann wirklich ein großes Geleis sein, in das alles einmündet, aus dem wiederum manches hervorgeholt wird. Sie haben zum Beispiel in der Geographie dem Kinde gezeigt, wie sich das Kalkgebirge unterscheidet von dem Ur­gebirge. Sie zeigen dem Kinde die Bestandteile des Urgebirges, Granit oder Gneis. Sie machen es darauf aufmerksam, wie da verschiedene Mineralien drin sind, wie das eine herausglitzert als Glitzerndes, dann zeigen Sie ihm den Glimmer daneben und sagen, daß das, was da drin sitzt, Glimmer ist. Und dann zeigen Sie ihm, was noch alles im Granit

(Vert. blz. 161) Aardrijkskunde kan werkelijk een groot spoor zijn waarin alles uitmondt en waaruit ook weer veel geput kan worden. U hebt de kinderen in de aardrijkskundeles bijvoorbeeld ver­teld over het verschil tussen kalkgebergte en oergebergte. U laat ze de bestanddelen van het oergebergte zien: graniet of gneis. U ver­telt dat er verschillende mineralen in zitten, waarvan er één glin­sterend in het oog springt. Dan houdt u er een stuk glimmer naast en vertelt u dat wat daar in het graniet zit glimmer is. En dan laat u zien wat er verder nog allemaal in graniet

blz. 160

oder im Gneis drinnen ist. Und dann zeigen Sie ihm Quarz und ver­suchen, das Mineralische aus dem Gesteinmäßigen herauszuentwickeln. Gerade da können Sie wiederum viel leisten mit Bezug auf das Ver­ständnis für das Zusammengegliederte, das sich dann in seine einzelnen Teile gliedert. Es ist viel nützlicher, wenn Sie dem Kinde zuerst Granit und Gneis beibringen, und dann die Mineralien, aus denen Granit und Gneis besteht, als wenn Sie zuerst dem Kinde beibringen: das ist Gra­nit, der besteht aus Quarz, Glimmer, Feldspat und so weiter und dann erst zeigen, daß das im Granit oder Gneis vereinigt ist. Gerade bei dem Mineralogieunterricht können Sie von dem Ganzen ins einzelne, von der Gebirgsbildung in die Mineralogie hineingehen. Das ist schon nütz­lich für das Kind.

of in gneis te vinden is. U laat kwarts zien en u probeert de mineralen af te leiden uit het gesteente. Juist op dit gebied kunt u weer veel doen om begrip te wekken voor het samengestelde, dat zich vervolgens in afzon­derlijke delen differentieert. Het is veel nuttiger eerst graniet en gneis te behandelen en dan de mineralen waaruit ze bestaan, dan direct tegen de kinderen te zeggen: ‘Dat is graniet, en het bestaat uit kwarts, glimmer, veldspaat’ enzovoort en dan pas te laten zien dat dat allemaal in graniet of gneis verenigd is. Juist bij de minera­logie kunt u van het geheel naar de delen gaan, van de vorming van gebergten naar de mineralogie. Dat is zeker nuttig voor het kind.

Dann aber soll man gerade – wiederum den mineralischen Unter­richt mit dem Geographieunterricht verknüpfend – nicht versäumen, über die Anwendung desjenigen zu sprechen, was wir wirtschaftlich in der Natur finden. Da knüpfen wir an die Besprechung, die wir über das Steingefüge der Gebirge bekommen, alles dasjenige an, was, wie die Kohle, in seiner Verwendung auch mit der Industrie zu tun hat. Wir schildern es zunächst auf einfache Weise für das Kind, aber wir knüp­fen es schildernd an die Besprechung des Gebirges an.
Wir sollten auch nicht versäumen, zum Beispiel ein Sägewerk schon zu beschreiben, wenn wir den Wald beschreiben. Zuerst gehen wir zum Holz über und beschreiben dann das Sägewerk.

Dan moeten we ook hier weer niet nalaten het mineralogie-onderwijs met aardrijkskunde te verbinden en te vertellen over de winning en het gebruik van wat we in de natuur vinden. We be­handelen de opbouw van de gesteenten in de bergen en in aan­sluiting daarop de toepassingsmogelijkheden in de industrie, bij­voorbeeld van steenkool. We schetsen het om te beginnen heel eenvoudig, maar we laten het aansluiten bij de bespreking van het gebergte. We moeten ook niet nalaten om bijvoorbeeld een houtzagerij te beschrijven wanneer we het bos behandelen. Eerst vertellen we over het hout en dan komen we op de houtzagerij.

.

[1] GA 294 voordracht 11 (Duits)
[2] Vertaald

aardrijkskunde: alle artikelen

.
Rudolf Steiner: alle artikelen

.

1533-1438

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in aardrijkskunde, Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 297 – voordracht 2

Geplaatst op 24 februari 2018| Een reactie plaatsen

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

RUDOLF STEINER

BASISGEDACHTEN EN PRAKTIJK VAN DE VRIJESCHOOL

9 voordrachten, een bespreking en vragenbeantwoording tussen 24 augustus 1919 en 29 december 1920 in verschillende plaatsen [1]

GA 297: vertaling
Inhoudsopgave   voordracht   [1]  [2]  [3]  [4]  [5]  [6]  [7]  [8]  [9]
vragenbeantwoording bij de 5e vdr.; vragenbeantwoording bij de 6e vdr.;
bespreking van pedagogisch-psychologische vragen; vragenbeantwoording bij de 9e vdr.

Inhoudsopgave 2e voordracht 31 aug. 1919, ’s middags [2]

Uit welke geest kan een opvoedkunst tot ontwikkeling komen voor deze tijd?

Echte opvoedkunst als voorwaarde voor het scheppen van een sociale toekomst voor de mens. (blz. 42)
De betekenis van de lerarenopleiding (blz. 42/43)
De vergeefse zoektocht van de pedagogen Sallwürl. Vogt en Rein naar nieuwe opvoedingsgezichtspunten in de natuurwetenschap en geschiedenis.(blz. 43-45. 55/56)
De noodzaak van een nieuwe menskunde (blz. 45/46)
De opvoedingsprincipes voor de zevenjarige fasen in de ontwikkeling van het kind; nabootsing voor, autoriteit na de tandenwisseling. (blz. 46/47)
De onderverdeling van de leeftijdsfasen en hun overgang (levensrubicons); een voorbeeld daarvan in de tweede fase: het zeven- tot negenjarige kind: het samengaan van nabootsing en autoriteitskracht. (blz. 47)
Over het ‘aanschouwelijkheidsonderwijs’.(blz. 48)
De drang om moraliserend naar de wereld te kijken (voorbeeld: introductie van een fabel). (blz. 49/50)
Het negen- tot twaalfjarige kind: biologie aanknopend bij de de mens, een voorbeeld uit de dierkunde (inktvis) (blz. 50/51)
Het twaalf- tot veertienjarige kind: vorming van het oordeelsvermogen; begin van de eigenlijke natuurkunde. (blz. 52/53)
De huidige natuurlijke ontwikkeling  van de mens tot 27 jaar, de langere mogelijkheid tot ontwikkeling in vroegere cultuurfasen. (blz. 55/56)
Over opvoedingsbegaafdheid. (blz.56)
De opvoeding van intellect, gevoel en wil. (blz. 57/58)
Levende begrippen. (blz. 58)
Het wezen van het spel, spel en arbeid.(blz. 59)
De oriëntatie van het intellect op de geest door wilsopvoeding. (blz.60)
Vroege verzorging van het elementair kunstzinnige (blz. 61)
Het afwenden van sociale misstanden door een nieuwe, op menskunde gebaseerde opvoedkunst. (blz. 61/62)
De grootst mogelijke interesse voor het leven als voorwaarde om leraar te zijn. (blz. 62/63)

blz. 42

Aus welchem Geist kann sich eine Erziehungskunst der Gegenwart entwickeln

Vor acht Tagen versuchte ich, die Gesichtspunkte darzulegen, die der Begründung der Waldorfschule zugrunde liegen. Ich habe schon darauf aufmerksam gemacht, daß natürlich diese Begrün­dung nicht ins Blaue hinein gemacht wird, sondern daß sie mit dem wird rechnen müssen, was nun einmal Schulerziehungen der Ge­genwart sind, so daß dasjenige, was unseren Zielen, unseren Er­kenntnissen entspricht, in die Schulentwicklung der Gegenwart nur wird hineingestellt werden können. Ich habe auf Schwierigkeiten hingewiesen, welchen eine wirkliche Erziehungskunst in unserer Gegenwart begegnet. Und ich will heute – ich kann das natürlich nur in einigen allgemeinen Umrissen – auf einiges hinweisen, aus dem Sie werden ersehen können, wie der Geist sein muß, aus dem sich gegenwärtig eine Erziehungskunst entwickeln kann. Es ist ja durchaus so, daß aus den mannigfaltigsten Untergründen heraus in weitesten Kreisen eine dunkle oder auch mehr oder weniger helle khnung davon besteht, daß in unserem Erziehungswesen etwas anders werden muß. 

Uit welke geest kan een opvoedkunst tot ontwikkeling komen voor deze tijd?

Acht dagen geleden probeerde ik de gezichtspunten te geven die aan de oprichting van de vrijeschool ten grondslag liggen. Ik heb er al op gewezen, dat die natuurlijk niet in het wilde weg kan plaatsvinden, maar dat er rekening gehouden moet worden met de vormen van schoolopvoeding die nu bestaan, zodat wat past bij onze doelstellingen, onze kennis, niet anders dan in de onderwijsontwikkeling van nu geplaatst moet worden. Ik heb op moeilijkheden gewezen waarmee een reële opvoedkunst te maken krijgt. En ik wil vandaag – dat kan ik natuurlijk alleen in algemene trekken – op een paar dingen wijzen waaraan we kunnen zien, hoe de gezindheid moet zijn waaruit zich tegenwoordig een opvoedkunst kan ontwikkelen. Het is nu eenmaal zo dat vanuit de meest verschillende achtergronden in grote kringen een vaag of ook min of meer duidelijk aanvoelen bestaat voor het feit dat er in onze opvoeding iets naders moet komen.

Und es hängt eigentlich die wirkliche, richtige Gestaltung der sozialen Menschheitszukunft an der Ausgestaltung einer wahren Erziehungskunst, einer Erziehungskunst, die wirklich den Kulturaufgaben unserer Gegenwart und der nächsten Zukunft gewachsen ist.
Nun handelt es sich dabei vor allen Dingen darum, daß man zur Erziehung und zum Unterricht insbesondere für das kindliche Alter die entsprechende Lehrerschaft hat. Was die Lehrerschaft den Kindern entgegenbringt, die Impulse, aus denen heraus die Lehrer-schaft ihre Kunst ausübt, das ist etwas von dem allerallerwesent­lichsten. Und gerade wenn man diese Gesichtspunkte ins Auge faßt, wird man finden, daß da vieles in der Gegenwart ist, was einem richtigen Einnehmen dieses Gesichtspunktes widerstrebt. Es ist ja nun natürlich, daß der Lehrer, der Erzieher zunächst durch

Eigenlijk gaat een werkelijke, goede structuur voor de sociale toekomst van de mens alleen maar samen met de ontwikkeling van een echte opvoedkunst, een opvoedkunst die daadwerkelijk de cultuuropdracht van onze tijd en van de toekomst aankan.
Nu gaat het er vooral om dat je bij opvoeding en onderwijs voor de kinderleeftijd competente leraren hebt. Wat die de kinderen geven, de impulsen van waaruit die leraren hun kunst uitoefenen, is het aller- allerwezenlijkste. En als je deze gezichtspunten met name, in het oog vat, zal je vinden dat er in deze tijd veel is wat het aanvaarden van deze gezichtspunten tegenwerkt. Nu is het natuurlijk zo dat de leraar, de opvoeder eerst

blz. 43

diejenigen Bildungsanstalten durchgeht, die aus dem mehr oder weniger wissenschaftlichen Bewußtsein der Gegenwart heraus entwickelt sind. Aber dieses wissenschaftliche Bewußtsein der Ge­genwart ist so, daß es keinen Gesichtspunkt abgibt, den werdenden Menschen wirklich zu erkennen. Und gerade in diesem Punkte hat das erste eingesetzt, was wir notwendigerweise für die Begründung der Waldorfschule tun mußten. Ich habe ja schon im letzten Vor­trag hier gesagt, daß die künftige Lehrerschaft der Waldorfschule bereits vereinigt ist und daß eine pädagogisch-didaktische Vor­bereitung stattfindet. Es handelt sich dabei darum, daß vor allen Dingen die Lehrer dazu kommen, die richtigen Gesichtspunkte zu finden: erstens für das Erkennen der werdenden Menschennatur, wie sich diese in der Kindheit offenbart; zweitens, daß sie dazu kommen, aus der Einsicht in diese werdende Menschennatur die Erziehungskunst auszuüben. Namentlich ist es in der Gegenwart notwendig, eine ganz neue, für die Außenwelt neue Menschenkunde und Menschenerkenntnis erst herauszuarbeiten.

die opleidingsinstituten doorlopen die vanuit het meer of minder hedendaagse wetenschappelijk bewustzijn tot stand zijn gekomen. Maar dat zit zo in elkaar dat daarin geen gezichtspunten te vinden zijn om de wordende mens echt te leren kennen. En juist op dit punt zijn we begonnen met wat wij noodzakelijkerwijs het eerst voor het stichten van de vrijeschool moesten doen. In de laatste voordracht hier heb ik al gezegd dat de toekomstige leraren van de vrijeschool al bij elkaar zijn en dat er een pedagogisch-didactische voorbereiding aan de gang is. Het gaat er vooral om dat de leerkrachten ertoe komen de juiste gezichtspunten te vinden: ten eerste voor het leren kennen van de wordende mens, hoe zich deze in de kindertijd laat zien; ten tweede dat zij ertoe komen uit inzicht in deze wordende mens de opvoedkunst uitoefenen. In deze tijd is het nu eenmaal noodzakelijk eerst een heel nieuwe, voor de mensen een nieuwe menskunde en kennis over de mens te ontwikkelen.

Unsere wissenschaftliche Gesinnung ist stolz auf ihre Erfah­rungs- und Beobachtungsmethode. Und diese Erfahrungs- und Be­obachtungsmethode hat ja auf naturwissenschaftlichem Felde zu großen Triumphen geführt. Allein, im Grunde genommen haben in der Gegenwart recht viele, die gerade dem Erziehungswesen nahe­stehen, schon herausgefühlt, daß aus dieser Erfahrungs- und Beob­achtungsmethode Gesichtspunkte für das Erziehen nicht zu finden sind. Solche von einer gewissen Seite her einsichtigen Menschen haben sich gefragt: Was machen wir in den aufeinanderfolgenden Lebensepochen des Kindes, um die Entwicklungskräfte, die in die­sen aufeinanderfolgenden Lebensepochen des Kindes herauskom­men, richtig zu benützen? Man braucht nur auf einzelnes hinzu­weisen, dann wird man finden, daß solche Sehnsucht, das Kind seiner Entwicklung nach wirklich kennenzulernen, bei Pädagogen eigentlich schon da ist, daß sich aber diese Pädagogen aus der ge­genwärtigen wissenschaftlichen Gesinnung heraus solchen Fragen gegenüber gewissermaßen nicht zu helfen wissen. Da brauche ich nur darauf hinzuweisen, daß zum Beispiel schon im Jahre 1887 der

In onze wetenschap heerst de stemming van trots op de methode van kennis vergaren en waarnemen. En dat heeft op natuurwetenschappelijk terrein tot grote successen geleid. Maar, in de aard van de zaak hebben in deze tijd velen die nauw verbonden zijn met opvoeding al het gevoel dat met die methoden geen gezichtspunten voor de opvoeding gevonden kunnen worden. Die mensen, vanuit een bepaald opzicht met kennis van zaken, vragen zich af: wat moeten we doen in de elkaar opvolgende levensfasen van het kind om de ontwikkelingskrachten die zich daarin willen manifesteren op een goede manier te gebruiken. Je hoeft maar op een enkel detail te wijzen en je vindt dat zo’n verlangen om het kind dat zich ontwikkelt, echt te leren kennen, bij pedagogen er eigenlijk wel is, dat deze echter vanuit die wetenschappelijke gezindheid van nu, in zekere zin geen raad weten met dergelijke vragen. Ik hoef er maar op te wijzen dat b.v. al in 1887 de

blz. 44

Pädagoge Sallwürk auf das folgende aufmerksam gemacht hat. Er sagte sich: Die Naturwissenschaft hat zum Beispiel herausgefun­den, daß in der Entwicklung der Organismen ein gewisses Gesetz herrscht, das der jüngst verstorbene Ernst Haeckel bezeichnete als das «biogenetische Grundgesetz». Nach diesem biogenetischen Grundgesetz entwickelt sich während des Embryonallebens der einzelne Mensch so, daß er die Stammesentwicklung der Tierreihe verfolgt. Während der embryonalen Entwicklung ist der Mensch in den ersten Wochen einem niederen Tier ähnlich und steigt dann hinauf, bis er sich zum Menschen entwickelt. Die individuelle Entwicklung ist eine kurze Wiederholung einer langen Entwick­lung in der Welt draußen. Nun haben sich die Pädagogen gefragt:
Kann so etwas Ähnliches auch gelten für die Entwicklung des ein­zelnen Kindes in bezug auf das Geistig-Seelische? Und kann die Erziehungswissenschaft irgendeine Stütze finden in einem Gesetz, das nachgebildet wird diesem biogenetischen Grundgesetz?
Sie sehen, es ist das Bemühen schon da, nicht einfach darauflos zu erziehen, sondern einen Gesichtspunkt zu finden gegenüber der Entwicklung des werdenden Menschen.

pedagoog Sallwürk op het volgende wees. Hij zei: de natuurwetenschap heeft b.v. gevonden dat in de ontwikkeling van de organismen een bepaalde wetmatigheid heerst die de onlangs overleden Ernst Haeckel de ‘biogenetische grondwet’ heeft genoemd. Volgens deze wet ontwikkelt de individuele mens zich gedurende zijn embryonale toestand zo, dat hij de evolutierij van de ontwikkeling der dieren volgt. Tijdens de ontwikkeling als embryo lijkt de mens de eerste weken een lager dier dat zich tot een mens ontwikkelt. De ontwikkeling van de enkeling is een korte herhaling van een lange ontwikkeling in de wereld. Nu vroegen die pedagogen zich af:
Geldt zoiets dergelijks ook voor de ontwikkeling van het individuele kind m.b.t. de geest en de ziel. En kan de opvoedingswetenschap een of andere ondersteuning vinden in een wetmatigheid die overgenomen wordt van deze biogenetische wet.
Kijk, men doet moeite om er niet zomaar op los op te voeden, maar een gezichtspunt te vinden t.o.v. de ontwikkeling van de wordende mens.

Da war es naheliegend, zum Beispiel zu sagen: Nun, die ganze Menschheit hat durchge­macht die Zeit der Urkultur; dann sind solche Kulturen darauf gefolgt, wie wir sie geschichtlich überliefert haben in den alten orientalischen Kulturen; dann folgte darauf das Griechentum, das Römertum, dann die Entwicklung des Mittelalters und so weiter bis in die neuere Zeit hinauf. Konnen wir für den einzelnen indi­viduellen Menschen sagen, daß er als Kind in der Kindheit die menschliche Urkultur und dann weitere Stufen der menschlichen Entwicklung wiederholt hat? Und können wir, indem wir die Geschichte in ihren Gesetzmäßigkeiten verfolgen, daraus etwas gewinnen für die Entwicklung des einzelnen Kindes? Sallwürk hat schon 1887 in seinem Buch «Gesinnungsunterricht und Kultur­geschichte» in entschiedenster Weise bestritten, daß man aus sol­chen Untergründen heraus irgendwelche Anhaltspunkte für die Er­ziehungskunst gewinnen könne. Ja, schon früher hat der aus der Herbartschen Anschauung hervorgegangene Pädagoge Theodor

Dan ligt het voor de hand om b.v. te zeggen: wel, heel de mensheid heeft de tijd meegemaakt vanaf de oercultuur; daarna zijn andere culturen gekomen die via de geschiedenis tot ons zijn gekomen als oriëntaalse culturen; daarop volgden dan de Grieken, de Romeinen, daarna de Middeleeuwen enzovoort, tot in de moderne tijd. Kunnen wij voor de individuele mens nu zeggen dat hij als kind de oercultuur van de mens en dan de andere fasen van de menselijke ontwikkeling herhaald heeft. En kunnen wij, als we de geschiedenis in haar wetmatigheden volgen daar dan iets aan hebben voor de ontwikkeling van het individuele kind. Sallwürk heeft al in 1887 in zijn boek ‘Gesinningsunterricht und Kulturgeschichte’ op een overduidelijke manier bestreden dat men vanuit dit soort achtergronden een of ander aangrijpingspunt voor de opvoedkunst zou kunnen halen. En al eerder heeft de pedagoog Theodor Vogt  die uitgaat van de gezichtspunten van Herbart,

blz. 45

Vogt darauf hingewiesen, daß man in der Gegenwart ohnmächtig ist, sich pädagogisch solche Fragen zu beantworten. Er sagte schon 1884: Gäbe es eine vergleichende Geschichtswissenschaft, wie es eine vergleichende Sprachwissenschaft gibt, so könnte man viel­leicht aus einer solchen vergleichenden Geschichtswissenschaft heraus für die Erziehung des Kindes ebensolche Anhaltspunkte finden, wie man aus der vergleichenden Stammesgeschichte des Tierreiches Anhaltspunkte für das eben gekennzeichnete biogene­tische Grundgesetz gefunden hat. Aber er gestand sich, daß es so etwas wie eine vergleichende Geschichtswissenschaft, aus der sol­che Gesetze gewonnen werden können, eben nicht gibt. Und der Jenenser Pädagoge Rein sprach ihm das 1887 nach, und so liegen die Dinge in der äußeren Pädagogik und äußeren Erziehungskunst noch heute. Sie können mit Recht gegenüber solchen Bestrebungen und in der Diskussion über solche Bestrebungen sagen: Ja, sollte man sich als Erzieher nicht lieber auf den Standpunkt der gesunden Menschenempfindung stellen, statt sich von einer abstrakten Wis­senschaft her diktieren lassen zu müssen, was für die Entwicklung des werdenden Kindes nötig ist?

erop gewezen dat men nu niet in staat is om vanuit de pedagogie dit soort vragen te beantwoorden. In 1884 zei hij al: als er een vergelijkende geschiedeniswetenschap zou zijn, zoals er een vergelijkende taalwetenschap bestaat, dan zou je wellicht uit zo’n vergelijkende geschiedeniswetenschap voor de opvoeding van het kind net zulke aanknopingspunten kunnen vinden als men uit de vergelijkende afstammingsgeschiedenis van het dierenrijk aanknopingspunten heeft gevonden voor de zojuist gekenschetste biogenetische grondwet. Maar hij gaf toe dat er zoiets als een vergelijkende geschiedeniswetenschap waaruit men dit soort wetten zou kunnen halen, er eenvoudigweg niet is. En de pedagoog Rein uit Jena zei hem dat in 1887 na en zo liggen de dingen in de gangbare pedagogiek en opvoedkunst vandaag nog.
U kunt met recht over die pogingen en ook over de discussie over zulke pogingen zeggen: moet je je als opvoeder niet liever op het standpunt stellen van op een gezonde manier de mens aanvoelen, in plaats van zich door een abstracte wetenschap te laten voorschrijven wat er voor de ontwikkeling van een opgroeiend kind nodig is?

Und Sie haben recht mit einem solchen Einwand. Denn dieser Einwand ergibt sich auch, wenn man die Sache etwas tiefer und gründlicher betrachtet. Er ergibt sich deshalb, weil in der Tat, wenn man nichts hat als diejenige Wissenschaft, die auf den Methoden des gegenwärtigen Natur-erkennens aufgebaut ist, aus den Abstraktionen, die man durch sie gewinnt, nichts für die Entwicklung des Menschengeistes und der Menschenseele gewinnen kann. Man strebt vergeblich, wenn man nach so etwas strebt. Aber man kann auch nicht aus dem bloßen unentwickelten Menschenverstand und Menschenempfinden her­aus wirklich ein Erziehungskünstler werden. Man braucht etwas, was einem Gesichtspunkte gibt. Und gerade hier zeigt sich die Notwendigkeit, eine neue Menschenkunde aufzubauen als Grund­lage für eine wirkliche Erziehungskunst der Zukunft. Die landläu­fige Wissenschaft hat gar nicht die Untergründe für eine solche Menschenkunde. Sie müssen gewonnen werden durch die Erkennt­nis des Menschengeistes und auch des Werdens des Menschengeistes

En met zo’n tegenwerping hebt u gelijk. Want dit bezwaar komt ook naar voren wanneer je de zaak wat dieper en grondiger beschouwt. Dit bezwaar ontstaat doordat men inderdaad niets heeft dan de wetenschap die op de methoden om de huidige natuur te kennen, stoelt; niets dan de abstracties die men er uithaalt, en zo niets voor de ontwikkeling van de menselijke geest en de menselijke ziel krijgt. Je streeft tevergeefs, wanneer je zoiets wil bereiken.
Maar je kunt ook niet echt met alleen maar een niet ontwikkeld mensenverstand en met het aanvoelen van de mens opvoedkunstenaar worden. Je hebt iets nodig wat gezichtspunten oplevert. En met name hier zie je de noodzaak om een nieuwe menskunde te ontwikkelen als basis voor een reële opvoedkunst van de toekomst. De gewone wetenschap heeft voor zo’n menskunde de basis helemaal niet. Die moet verkregen worden door de kennis van de menselijke geest ook van de wording van de menselijke geest

blz. 46

innerhalb der Menschheitsgeschichte. Man muß viel weitere Gesichtspunkte haben, als die gegenwärtig auf Naturwissenschaft hin orientierte Wissenschaft hat.
Wenn wir das werdende Kind beobachten, so finden wir zu­nächst – ich habe schon öfter darauf aufmerksam gemacht -, daß ein längerer Entwicklungszeitraum liegt zwischen der Geburt und dem Zahnwechsel gegen das siebente Jahr. Wenn man das, was in der Seele des Kindes sich betätigt in dieser Zeit, vergleicht mit all dem, was sich vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife entfaltet, so ergibt dies einen großen Unterschied. Dieser Unterschied be­steht darin, daß das Kind in den ersten Lebensjahren bis zum Zahnwechsel darauf hinorientiert ist, dasjenige nachzumachen, was es in der Umgebung sieht und hört und wahrnimmt. Das Kind ist ein Nachahmer in dieser Zeit. Vom siebenten bis zum fünfzehnten Jahre, vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, ist das Kind darauf hingeordnet, daß die Autorität seiner Umgebung auf es wirkt. Es ahmt dann in der Hauptsache nicht mehr bloß nach, sondern will von Erwachsenen hören, was richtig, was gut ist. 

binnen de geschiedenis van de mensheid. Je zult veel ruimere gezichtspunten moeten hebben dan de wetenschap van nu, die zich op de natuurwetenschap oriënteert.
Wanneer we naar het wordende kind kijken, vinden we allereerst – ik heb dat al vaker gezegd – dat er een langere ontwikkelingstijd ligt tussen geboorte en tandenwisseling omstreeks het zevende jaar. Wanneer je vergelijkt wat zich afspeelt in de ziel van het kind in deze tijd met alles wat tot ontwikkeling komt in de tijd tussen tandenwisseling en puberteit, vind je een aanzienlijk verschil. Dat bestaat er vooral uit dat het kind in de eerste levensjaren tot de tandenwisseling erop gericht is na te doen wat het in zijn omgeving ziet en hoort en waarneemt. In deze tijd is het kind een nabootser. Van het zevende tot het vijftiende jaar, van de tandenwisseling tot de geslachtsrijpheid is het kind erop gericht dat de autoriteit van zijn omgeving invloed op hem heeft. Dan  bootst het niet meer hoofdzakelijk na, maar het wil van de volwassene horen, wat juist is, wat goed is.

Es will glauben können an die Einsicht der Erwachsenen; instinktiv will es Autorität. Und es kann sich nur entfalten, wenn es diesen Glauben entwickeln kann.
Sieht man dann aber weiter zu, dann ergeben sich wiederum Einschnitte auch in diesen großen Lebensabschnitten. Wir sehen zum Beispiel einen deutlichen Einschnitt innerhalb der Zeit von der Geburt bis zum Zahnwechsel so um das dritte Lebensjahr her­um, wo das Kind in das Entwicklungsstadium eintritt, in dem es zum ersten Mal ein deutliches Ich-Gefühl entwickelt. Da beginnt derjenige Zeitabschnitt, bis zu dem man sich im späteren Leben zurückerinnert, während das frühere Erleben in den Schlaf der Kindheit hineinverschwindet. Und manches andere tritt um diese Lebenszeit in der Entwicklung des Kindes auf, so daß man sagen kann: trotzdem das Kind im wesentlichen ein Nachahmer ist in den ersten sieben Lebensjahren, liegt um die Mitte dieser ersten sieben Lebensjahre herum ein wichtiger Abschnitt, der in der ersten Er­ziehung berücksichtigt werden muß. Dann aber liegen wiederum

Het wil op het inzicht van de volwassene kunnen vertrouwen; instinctief wil het autoriteit. En het kan zich alleen ontwikkelen, wanneer hij dit vertrouwen kan ontwikkelen.
Kijk je echter nog verder dan zie je in de grotere fasen ook weer omslagpunten. We zien b.v. in de fase van geboorte tot tandenwisseling zo’n punt duidelijk rondom het derde jaar, waarbij het kind de fase binnengaat waarin het voor het eerst een duidelijk Ik-gevoel ontwikkelt. Daar begint de fase tot waar je je later in het leven nog wat van herinnert, terwijl de belevenissen daarvoor weggezonken zijn in de slaap van de kindertijd. En nog andere dingen worden rond deze leeftijd in de ontwikkeling van een kind zichtbaar, zodat je kan zeggen: ondanks dat het kind voornamelijk nabootser is in de eerste zeven levensjaren, vind je in het midden daarvan een belangrijke periode waarmee je bij het eerste opvoeden rekening moet houden. Maar dan zijn er weer

blz. 47

zwei wichtige Abschnitte in der Zeit von dem Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, also gerade in dem Zeitalter des Kindeslebens, in dem die Volksschulerziehung sich abwickeln soll. Wenn sich das Kind ungefähr dem neunten Jahre nähert, wird man einen großen Umschwung in der Entwicklung des Kindes beobachten können. Was im Menschenleben auftritt, ist ja nach der einen Seite hin deutlich da. Es geht wiederum das eine in das andere über. Das Kind ist in den ersten sieben Lebensjahren ein Nachahmer; aber wenn es nach dem Zahnwechsel schon hinneigt zum Autoritätsge­fühl, bleibt ihm noch etwas von der Sehnsucht nachzuahmen aus den früheren Jahren da, so daß sich bis zum neunten Jahre hin im Kinde fortwährend der Drang vermischt, seine Umgebung nachzu­ahmen und schon die Autorität auf sich wirken zu lassen. Wenn man beobachtet, welche Kräfte da im kindlichen Lebensalter her­auskommen aus dem Innern der Menschennatur, dann findet man
– wie gesagt, ich kann diese Dinge heute nur andeuten – durch eine weitere Erwägung und Beobachtung, daß in dieser Zeit bis zum neunten Jahre hin gerade die Kräfte, die da herauskommen, ver­wendet werden müssen, um dem Kinde das beizubringen, was sich als die ersten Anfangsgründe des Lesens und Schreibens ergibt.

twee belangrijke perioden in de tijd van tandenwisseling tot puberteit, dus juist in de tijd van het leven van een kind waarin de opvoeding op de basisschool moet plaatsvinden. Wanneer het kind zo een jaar of negen wordt, zal je een grote verandering in zijn ontwikkeling kunnen waarnemen. Wat er in het mensenleven gebeurt, is aan de ene kant heel duidelijk. Het ene gaat weer in het andere over. Het kind is in de eerste zeven jaar een nabootser; maar wanneer het na de tandenwisseling al een gevoel voor autoriteit krijgt, blijft er toch nog iets uit de voorafgaande jaren aanwezig van het verlangen om na te bootsen, zodat tot het negende jaar in het kind steeds de drang om z’n omgeving na te bootsen zich mengt met het willen ondergaan van autoriteit. Wanneer je waarneemt wat voor krachten op deze kinderleeftijd naar buiten komen vanuit de innerlijke natuur, vind je – zoals gezegd kan ik deze dingen vandaag alleen maar aanstippen – door er verder over te denken en waar te nemen, dat in deze tijd tot het negende jaar met name die krachten die zich manifesteren, gebruikt moeten worden om het kind de eerste beginselen van lezen en schrijven aan te leren.

Und man soll diese Anfangsgründe im Lese- und Schreibunterricht so benützen, daß gerade dasjenige, was, ich möchte sagen ein Zu­sammenklang von Nachahmungstrieb und Autoritätstrieb ist, in Anspruch genommen werde. Wenn man selbst Erziehungskünstler ist und arbeiten kann auf der einen Seite mit dem Lehrstoff, auf der anderen Seite aber mit dem geborenwerdenden Autoritätstrieb, mit dem im Herablähmen begriffenen Nachahmungstrieb, wenn man mit alledem so arbeitet, daß es zusammenklingt, dann arbeitet man etwas heraus im Kinde, was bleibende Kräfte sind für die ganze Lebenszeit des Menschen bis zum Tode hin. Man arbeitet etwas heraus, was man später nicht mehr nachholen kann, weil jedes Lebensalter seine eigenen Kräfte entwickelt.
Gewiß, Sie können sagen: mancher hat sich instinktiv nach sol­chen Gesetzen gerichtet. Das ist auch wahr. Aber es genügt nicht in der Zukunft. In der Zukunft werden solche Dinge zum Bewußtsein

En dat moet je zo doen dat je daarbij rekening houdt met het samengaan van nabootsingsdrang en autoriteitsbehoefte. Wanneer je zelf opvoedkunstenaar bent en kan werken enerzijds met de leerstof maar anderzijds ook met die autoriteitsbehoefte die nu geboren wordt, met de nabootsingsdrang die nu steeds minder wordt, dan vorm je in het kind blijvende krachten voor heel het leven tot aan zijn dood. Je vormt iets wat je later niet meer in kan halen, omdat iedere leeftijd zijn eigen vermogens ontwikkelt. Ja, je kan wel zeggen dat menigeen zich instinctief aan deze wetmatigheden houdt. Dat is ook zo. Maar voor de toekomst is dat niet genoeg. In de toekomst moeten we ons van dergelijke dingen bewuster

blz. 48

erhoben werden müssen. Und gegen das neunte Jahr oder um das neunte Jahr herum beginnt alles dasjenige am Kinde sich zu entwickeln, was es geeignet macht, aus dem Menschen mehr herauszugehen und von dem Menschen aus die Natur zu erfassen. Vor diesem Zeitpunkt ist das Kind nicht sehr geeignet, die Natur als solche zu erfassen. Man möchte sagen: Das Kind ist sehr geeignet bis zum neunten Jahre hin, die Welt moralisierend zu betrachten. Der Erzieher, der Lehrer muß diesem moralisierenden Drange des Kindes entgegenkommen, ohne pedantisch zu werden.
Gewiß war auch das schon etwas instinktiv nach dieser Richtung hin vorhanden. Aber wenn man die didaktisch-methodischen Anlei­tungen, die in der Gegenwart gegeben werden, durchnimmt, in de­nen so hingearbeitet werden soll nach einem Anlehnen mit allem Unterrichtsstoff an das Menschliche selbst, dann könnte man zur Verzweiflung getrieben werden. Ein gewisser richtiger Instinkt ist da; aber die Anleitungen, die gegeben werden für dieses Lebensalter, sind fast durchweg von einer Philistrosität, von einer Banalität durchzogen, die dem werdenden Menschen furchtbar schadet. 

worden. En tegen of rond het negende jaar begint bij het kind zich alles te ontwikkelen waardoor het zich als mens meer op de buitenwereld richt en van de mens uitgaand de natuur kan gaan begrijpen. Vóór dit tijdstip is het kind nog niet zo in staat om de natuur als zodanig te begrijpen. Tot het negende jaar is het kind heel goed in staat de wereld moraliserend te bekijken. De opvoeder, de leerkracht moet aan die drang tot moraliseren tegemoetkomen, zonder pedant te worden.
Zeker was dat ook al iets wat instinctief in die richting gaand, aanwezig was. Maar wanneer je de didactisch-methodische aanwijzingen die tegenwoordig gegeven worden, eens bekijkt waarmee dan toegewerkt moet worden naar het aanknopen van alle onderwijsstof aan het menselijke zelf, dan kan je volkomen vertwijfeld raken. Een zeker juist instinct is er; maar de aanwijzingen die gegeven worden voor deze leeftijdsfase, zijn bijna zonder uitzondering van een schoolmeesterachtigheid, van een banaliteit die voor de wordende mens verschrikkelijk schadelijk zijn.

Man tut in diesem Lebensalter nämlich gut, wenn man, sagen wir Tiere oder auch Pflanzen nur so betrachtet, daß ein gewisses Moralisieren­des durchscheint durch die Betrachtung – zum Beispiel wenn man Fabeln dem Kinde so beibringt, daß es durch die Fabel die Tierwelt erkennen lernt. Aber man soll nur ja sich hüten, in der Besprechung im sogenannten Anschauungsunterricht solch banales Zeug an die Kinder heranzubringen, wie es sehr häufig herausgebracht wird. Vor allen Dingen aber soll man sich hüten davor, eine Fabel dem Kinde so zu erzählen, daß man sie zuerst erzählt, und nachher alle möglichen Erklärungen an diese Fabel anfügt. Alles, was Sie durch das Erzählen dieser Fabel erreichen wollen, das zerstören Sie durch die nachherige Interpretation. Das Kind will das, was in der Fabel drinnen ist, wirk­lich fühlend aufnehmen. Und es ist in seinem Innersten, ohne daß es sich Rechenschaft davon gibt, entsetzlich berührt, wenn es nachher die oftmals recht banalen Erklärungen hinnehmen muß.
Was wird daher derjenige tun, der nicht gleich auf die eigent­lichen Feinheiten der Erzählungskunst gegenüber einer solchen Erkenntnis

Je doet er op deze leeftijd namelijk goed aan, wanneer je b.v. dieren of planten zo beschouwt dat er een bepaalde moraliteit door die beschouwing heenloopt – b.v. wanneer je voor het kind een fabel zo brengt, dat het door die fabel de dierenwereld leert kennen. Maar je moet er wel voor waken dat je bij een bespreking in het zgn. aanschouwelijkheidsonderwijs de kinderen die banale flauwekul aanreikt, zoals dat erg vaak gedaan wordt.
Maar vooral moet je er voor waken het kind de fabel zo te vertellen, dat je daarmee begint en dat je dan daarna alle mogelijke uitleg van die fabel erbij geeft. Alles wat je wilde bereiken door die fabel te vertellen, verstoor je door de uitleg achteraf. Het kind wil de inhoud van de fabel echt met zijn gevoel opnemen. En in zijn diepste innerlijk, zonder dat het daar wat aan kan doen, is het diep geschokt, als het achteraf die vaak echt banale uitleg voor lief moet nemen. Wat doet degene die niet meteen in wil gaan op de eigenlijke finesses van de vertelkunst dan?

blz. 49

eingehen will? Er wird sagen: Also lasse man die Erklä­rungen hinterher weg und erzähle dem Kinde bloß die Fabel. Nun, schön. Dann versteht es aber die Fabel nicht, und dann wird es erst recht an der Fabel keine Freude haben, wenn es sie nicht versteht. Wenn man zu jemandem chinesisch sprechen will, muß man ihm ja auch zuerst Chinesisch beibringen, sonst wird er doch nicht das richtige Verhältnis zu dem gewinnen können, was man ihm auf chinesisch mitteilt. Also damit ist es auch nicht getan, daß man sagt: Also lasse man die Erklärungen hinterher weg. Man muß versuchen, das, was hinterher durch eine Erklärung sehr häufig versucht wird, zuerst zu geben. Haben Sie die Absicht, dem Kind eine Fabel, solch ein Lesestück wie, sagen wir «Der Wolf und das Lamm» beizubringen – wir könnten das auch anwenden auf das Pflanzenleben -, dann sprechen Sie zuerst mit dem Kinde über den Wolf, seine Eigenheiten, über das Lamm, möglichst in Anlehnung an den Menschen. Suchen Sie alles zusammen, wovon Sie das Ge­fühl haben, daß das Kind Bilder, Empfindungen bekommt, die dann aufklingen, wenn Sie ihm die Fabel oder das Lesestück vor­lesen.

Die zal zeggen: dan laat ik de uitleg achteraf weg en vertel ik het kind alleen de fabel. Nou, vooruit dan maar. Dan begrijpt het de fabel maar niet en dan zal het pas echt geen plezier aan de fabel beleven, als het die niet begrijpt.
Wanneer je met iemand Chinees wil praten, moet je hem eerst Chinees leren, anders kan hij toch niet de juiste verbinding maken met wat je hem in het Chinees wil zeggen. Dus, je bent er dan ook niet klaar mee te zeggen dat je de uitleg achteraf maar weglaat. Je moet proberen om dat wat dikwijls als verklaring achteraf wordt gegeven, van te voren te geven. Wanneer je b.v. van plan bent het kind een fabel, een stukje om te lezen, b.v. ‘De wolf en het lam’, te geven – dat geldt ook voor de planten – dan praat je eerst met de kinderen over de wolf, z’n eigenschappen, over het lammetje, zoveel mogelijk aanknopend bij de mens. Zoek alles bij elkaar waarvan je het gevoel hebt dat het kind beelden krijgt, er wat bij voelt en dat werkt dan mee wanneer je de fabel of het leesstuk vertelt.

Wenn Sie das, was Sie nachher als Erklärung geben wollen, in einer anregenden Vorbesprechung machen, dann töten Sie nicht die Empfindungen, wie Sie es in einer Erklärung hinterher machen, sondern Sie beleben sie gerade. Wenn das Kind vorher gehört hat, was der Lehrer spricht über Wolf und Lamm, dann werden seine Empfindungen lebhafter, dann hat es mehr Freude an der Fabel. Alles, was zum Verständnis geschehen muß, soll vorher geschehen. Das Kind darf vorher die Fabel oder das Lesestück nicht hören. Wenn es sie hört, muß es auf die Höhe gebracht sein in seiner Seele, sie zu verstehen. Dann muß der Abschluß gemacht werden damit, daß man das Lesestück vorliest, die Fabel mitteilt, aber nun nichts mehr tut, als die Empfindungen, die erregt sind, im Kinde verlaufen zu lassen. Man muß das Kind die Empfindungen mit nach Hause nehmen lassen.
So den Unterricht zu gestalten, daß man alles anlehnt an das Menschliche, ist notwendig bis zum neunten Jahr. Und wer einen Sinn hat, den Übergang zu beobachten, der um das neunte Jahr

Wanneer je, wat je als verklaring achteraf had willen geven, in een enthousiasmerende voorbespreking doet, dan maak je de gevoelens niet dood, zoals je dat wel doet als je die achteraf geeft, maar je maakt het juist levendiger. Wanneer het kind van tevoren hoort wat de leerkracht zegt over de wolf en het lam, worden zijn gevoelens levendiger, dan beleeft het meer plezier aan de fabel.
Alles wat voor het begrijpen moet gebeuren, moet vooraf gedaan worden. Het kind moet voor die tijd de fabel of het leesstuk niet horen. Wanneer het ernaar luistert, moet het in zijn beleven op de hoogte gebracht zijn om het te begrijpen. Afgesloten moet worden met het voorlezen van het leesstuk of het vertellen van de fabel, daarna moet je niets meer doen dan de belevingen die ontstaan zijn in het kind hun gang te laten gaan. Je moet het kind de ervaringen mee naar huis laten nemen.
Het onderwijs zo inrichten dat je bij alles aanknoopt bij het menselijke is tot het negende jaar nodig. En wie er het zintuig voor heeft om de overgang waar te nemen die rond het negende jaar

blz. 50

herum stattfindet, der wird wissen, daß erst dann für das Kind die Empfänglichkeit beginnt, mehr in die Naturwelt hinauszugehen, aber vom Menschen aus hinauszugehen. Die Natur an sich, wenn man sie ihm beschreibt, ohne Beziehung zum Menschen, begreift das Kind auch nach dem neunten Jahr noch nicht. Man täuscht sich nur, wenn man glaubt, daß es den Beschreibungen, wie sie so sehr häufig gegeben werden in den heutigen Anleitungen zum Anschau­ungsunterricht, schon ein Verständnis entgegenbringt. Man muß zwar nach dem neunten Jahr naturgeschichtlichen Unterricht auf­nehmen, aber man muß ihn immer auf den Menschen beziehen. Man soll gerade im naturgeschichtlichen Unterricht nicht von außermenschlichen Naturwesen ausgehen, sondern immer vom Menschen selbst; man soll immer den Menschen in den Mittel­punkt rücken.
Nehmen wir an, wir wollen begreiflich machen dem Kinde nach dem neunten Jahr den Unterschied der niederen Tiere von den höheren Tieren und vom Menschen; da geht man vom Menschen aus. Man vergleiche die niederen Tiere mit dem, was am Menschen ist; vergleiche die höheren Tiere mit dem, was am Menschen ist. 

plaatsvindt, zal weten dat pas dan het kind open begint te staan om zich meer op de natuur te richten, maar dan vanuit de mens. Wanneer je de natuur op zich beschrijft, zonder relatie tot de mens, begrijpt een kind dat ook na het negende jaar nog niet. Je vergist je, wanneer je denkt dat het voor de beschrijvingen zoals die zo vaak gegeven worden in de aanwijzingen van tegenwoordig bij het aanschouwelijkheidsonderwijs, begrip heeft. Je moet weliswaar na het negende jaar biologie gaan geven, maar dat moet je steeds doen in relatie tot de mens. Juist bij de biologie moet je niet uitgaan van de natuur die buiten de mens staat, maar steeds vanuit de mens zelf; je moet altijd de mens in het middelpunt zetten.
-Laten we eens aannemen dat we het kind na het negende jaar het verschil tussen de lagere dieren met de hogere en met de mens willen bijbrengen; dan moeten we van de mens uitgaan. Je vergelijkt de lagere dieren met dat wat de mens heeft; je vergelijkt de hogere dieren met dat wat de mens heeft.

Wenn man den Menschen beschrieben hat seinen Formen nach, seinen Lebensverrichtungen nach, dann kann man das, was man am Menschen so gefunden hat, anwenden auf niedere und höhere Tie­re. Das versteht das Kind. Da soll man nicht aus Banausentum oder Banalität heraus immer die Sorge haben, man rede über den Hori­zont des Kindes hinaus. Heute redet man manchmal über den Horizont der Erwachsenen hinaus; aber nicht über den Horizont des Kindes würde man hinausreden, wenn man zum Beispiel dem Kinde, aber natürlich erstens mit innerer Begeisterung und zwei­tens mit einer wirklichen Auffassung der Sache, beibrächte: Sieh dir die niederen Tiere an! – Man versetze es in die Gelegenheit, sagen wir einen Tintenfisch kennenzulernen. Dann gehe man, immer die entsprechenden Begriffe verwendend, dazu über, zu zeigen: mit welchen Teilen des vollkommenen Menschen ist denn der Tinten­fisch am meisten verwandt? Da kann das Kind dann schon verste­hen, daß der Tintenfisch am meisten verwandt ist mit dem Kopf

Wanneer je de mens hebt beschreven wat zijn vorm betreft en zijn levensprocessen, [het Duits heeft hier ‘Lebensverrichtungen’. Het gaat bij de dierkunde om hoofd, romp en ledematen/stofwisseling en daarbij horen de functies denken, voelen, willen. Dus zou Steiner hier met Lebensverrichtung bedoelen ‘wat het denken verricht’  – de bezigheid van. Ik heb hier gekozen voor ‘proces’; misschien is ‘functie’ beter. Wanneer het om de mens gaat op deze manier, wordt de vorm – hier bv. het hoofd, samengenoemd met de functie: denken, als Lebensverrichtung]
dan kun je dat wat je zo bij de mens gevonden hebt, gebruiken bij de lagere en hogere dieren. Dat begrijpt het kind. Je moet niet uit bekrompenheid of banaliteit steeds zorgen hebben dat je boven het niveau van het kind spreekt. Tegenwoordig spreekt men vaak boven het plafond van de volwassenen; maar niet boven dat van het kind spreek je, wanneer je het, ten eerste vanzelfsprekend vanuit een innerlijk enthousiasme en ten tweede met een werkelijke kennis van zaken, b.v. zou bijbrengen: Kijk eens naar de lagere dieren! Je biedt de mogelijkheid, laten we zeggen, dat ze een inktvis leren kennen.
Daarna ga je, steeds de corresponderende begrippen gebruikend, ertoe over te laten zien: met welke delen van de totale mens is de inktvis nu het meest verwant? Het kind kan dan best begrijpen dat de inktvis het meest verwant is met het hoofd van de mens.

blz. 51

des Menschen. Es ist nämlich die Wirklichkeit so, daß die niederen Tiere zwar einfach gestaltet sind, aber daß die Gestaltung, die ein­fach sich bei den niederen Tieren findet, beim menschlichen Haup­te wiederkehrt. Das menschliche Haupt ist nur komplizierter aus­gestaltet als die niederen Tiere. Und das, was sich bei den höheren Tieren, zum Beispiel bei den Säugetieren findet, das ist nur zu vergleichen mit dem, was sich im Rumpfleben des Menschen vor­findet. Die höheren Tiere müssen wir nicht mit dem Kopfleben des Menschen vergleichen, sondern mit dem Rumpfleben. Und gehen wir beim Menschen über zum Gliedmaßenleben, dann müssen wir sagen: Sieh dir einmal das Gliedmaßenleben des Menschen an; das hat er, so wie es ausgestaltet ist, einzig und allein für sich. So wie der menschliche Arm und die Hände ausgestaltet sind als Anhäng­sel des Leibes, in denen sich das Geistig-Seelische frei bewegt, so ist ein Gliedmaßenpaar in der ganzen Tierwelt nicht vorhanden. Wenn man beim Affen von vier Händen spricht, so ist das nur eine un­eigentliche Ausdrucksweise, denn die dienen schon von der Natur aus zum Halten, zum Fortbewegen des Leibes. Aber beim Men­schen sehen wir in einer merkwürdigen Art differenziert Füße und Hände, Arme und Beine.

Het is namelijk werkelijk zo dat de lagere dieren weliswaar eenvoudig gevormd zijn, maar dat die eenvoudige vorm die je bij de lagere dieren vindt, in het menselijke hoofd terugkeert. Het menselijke hoofd is alleen gecompliceerder van vorm dan bij de lagere dieren. En wat je bij de hogere dieren b.v. bij de zoogdieren vindt, is slechts te vergelijken met wat je aantreft bij de menselijke romp.
De hogere dieren moeten we niet met de hoofdactiviteiten vergelijken, maar met die van de romp. En wanneer we bij de mens overgaan tot de ledematen, dan moeten we zeggen: Kijk eens naar de ledematen van de mens; die heeft, zoals die zijn gevormd, alleen hij. Zoals de menselijke arm en de handen gevormd zijn, zoals die aan het lijf zitten, zoals geest en ziel zich daarin vrij kunnen bewegen, zo’n ledematenpaar is in heel de dierenwereld niet aanwezig. Wanneer men bij de apen over vier handen spreekt, dan is dat alleen maar een oneigenlijke manier van uitdrukken, want zij dienen slechts van de natuur uit om het lichaam in stand te houden, tot het bewegen van het lichaam. Maar bij de mensen zien we op een merkwaardige manier voeten en handen, armen en benen gedifferentieerd.

Wodurch ist der Mensch eigentlich Mensch? Nicht wahr, nicht durch seinen Kopf; der ist nur eine vollkommenere Ausgestaltung desjenigen, was schon bei den niederen Tieren sich findet. Das, was beim niederen Tier sich findet, ist fortentwickelt am menschlichen Kopf. Aber worin der Mensch Mensch ist, worin er hervorragt über die Tierwelt, das ist sein Gliedmaßensystem. Das, was ich Ihnen jetzt hier gezeigt habe, das können Sie natürlich nicht in dieser Form an die Kinder heranbringen. Aber Sie übersetzen es so, daß das Kind nach und nach solche Dinge aus der Anschauung heraus empfinden lernt. Dann werden Sie durch Ihre Erziehung unendlich viel von dem hinwegschaffen, was aus ganz geheimnis­vollen Untergründen heraus unsere gegenwärtige moralische Kul­tur verdirbt. Unsere gegenwärtige moralische Kultur wird vielfach dadurch verdorben, daß der Mensch auf sein Haupt so unendlich stolz und hochmütig ist – aber er würde es nicht sein, wenn es

Waardoor is de mens eigenlijk mens; niet door zijn hoofd, niet waar; dat is alleen maar een volmaaktere vorm van wat we bij de lagere dieren aantreffen. Wat je bij de lagere dieren vindt, heeft zich in het menselijke hoofd verder ontwikkeld. Maar waardoor de mens mens is, dat is zijn ledematenstelsel. Dat wat ik u hier nu verteld heb, kunt u natuurlijk niet op deze manier aan de kinderen vertellen. Maar u verandert het zodanig dat het kind langzamerhand zulke dingen uit de waarneming ervaren kan. Zodoende kunt u met uw opvoeding oneindig veel opruimen van wat uit een heel ondoorzichtige achtergrond onze huidige morele cultuur bederft. Deze morele cultuur wordt bedorven door het feit dat de mens wat zijn hoofd betreft, nogal trots en hoogmoedig is. Dat zou hij niet zijn, wanneer hij

blz. 52

weiter ausgebildet würde, was da zugrunde gelegt werden kann -, während er stolz und hochmütig sein könnte gerade auf sein Gliedmaßensystem, das zur Arbeit dient, das zum Hineinstel­len in die Welt der sozialen Ordnung dient.
Der naturwissenschaftliche Unterricht in bezug auf die Tierwelt kann in unbewußter Weise in die Menschennatur ein richtiges Ge­fühl des Menschen von sich selbst und von der sozialen Ordnung hineininfiltrieren. Das wird Ihnen zeigen, daß die pädagogischen Fragen allerdings viel tiefere Untergründe haben, als man heute ge­wöhnlich glaubt, daß sie zusammenhängen mit großen, umfassenden Kulturfragen. Das wirft doch ein Licht auf den naturwissen­schaftlichen Unterricht, wie er sich zu gestalten hat nach dem neun­ten Jahr. Alles läßt sich in Beziehung auf den Menschen behandeln, aber so, daß jetzt neben dem Menschen überall die Natur auftritt und der Mensch wie eine große Zusammenfassung der Natur erscheint. Das würde dem Kinde viel geben, wenn man bis gegen das zwölfte Jahr hin diese Gesichtspunkte festhalten würde.

geleerd zou hebben wat er aan het hoofd ten grondslag ligt; op zijn ledematen zou hij wel trots mogen zijn want ze dienen het werk en de sociale orde in de wereld.
Het natuurwetenschappelijk onderwijs kan met betrekking tot de dierenwereld in de mens onbewust een goed gevoel doen binnenkomen over zichzelf en over het sociale leven. Dat laat u zien dat de pedagogische vragen zeer zeker een diepere achtergrond hebben, dan men tegenwoordig wel gelooft; dat ze samenhangen met de grote, omvangrijke cultuurvragen. Dat werpt toch een bepaald licht op het natuurwetenschappelijk onderwijs en hoe dat vorm te geven na het negende jaar. Alles kun je behandelen met het oog op de mens, maar zodanig dat nu naast de mens overal natuur aanwezig is en dat de mens als een grote samenvatting van de natuur in verschijning treedt. Dat zou voor het kind veel kunnen betekenen, als je tot aan het 12e jaar deze gezichtspunten vast kan houden.

Denn um das zwölfte Jahr herum liegt wiederum ein wichtiger Einschnitt in der Entwicklung des Kindes. Da spielt schon herein im zwölften, dreizehnten, vierzehnten Jahr – es ist bei den ein­zelnen Kindern verschieden – dasjenige, was dann nach der Ge­schlechtsreife zum Ausdruck kommt: die Urteilsfähigkeit, das Urteilen. Aber das Urteilen spielt noch durchaus so herein, daß es noch immer zusammenwirken muß mit dem, was nur aus Autori­tätsdrang herauskommt. In diesem Lebensalter des Menschen müs­sen vom Erziehungskünstler Autoritätsdrang und Urteilskraft im Zusammenklingen behandelt werden. Und daraufhin muß der Lehrstoff behandelt werden.
Da beginnt dann die Zeit, wo wir anfangen dürfen, solche naturgeschichtlichen und namentlich physikalischen Tatsachen an den Menschen heranzubringen, die sich vollständig absondern vom Menschen; Strahlenbrechung und dergleichen. Da beginnt aber auch das Verständnis, jetzt umgekehrt die Natur wiederum anzu­wenden auf den Menschen. Bis zum zwölften Jahr will das Kind durch seinen inneren Drang vom Menschen aus die Natur begreifen,

Want rond het twaalfde jaar ligt ook weer een belangrijk punt in de ontwikkeling van het kind. Want in het twaalfde, dertiende, veertiende jaar – het is bij ieder kind verschillend – speelt al iets mee van wat na de geslachtsrijpheid tot uitdrukking komt: het oordeelsvermogen, het oordelen. Maar het oordelen speelt vooral nog zo mee dat dit nog altijd hand in hand gaat met wat alleen maar uit de behoefte aan autoriteit komt. In deze leeftijdsfase van de mens moet door de opvoedkunstenaar de behoefte aan autoriteit en het vermogen om te oordelen in een vorm van samengaan behandeld worden. En met het oog daarop moet de leerstof zo behandeld worden.
Dan komt de tijd dat we mogen beginnen met natuurkunde, m.n. de fysica aan de mens te onderwijzen die volledig los staat van de mens: straalbreking enzo. Dan ontstaat echter ook het begrip, nu omgekeerd, de natuur weer op de mens te betrekken. Tot het twaalfde jaar wil het kind door een innerlijke behoefte vanuit de mens de natuur begrijpen.

blz. 53

nicht mehr moralisierend, sondern so, wie ich es Ihnen eben auseinandergesetzt habe. Nach dem zwölften Jahr ist das Kind bereits geneigt, Abgesondertes vom Menschen zu betrachten, aber es wieder zurückzuführen zum Menschen. Und Sie entwickeln et­was, was dem Kind nicht wieder verlorengeht, wenn Sie, sagen wir die Strahlenbrechung durch die Linse dem Kinde klarmachen, und von da aus die Anwendung auf den Menschen machen: die Strah­lenbrechung im Auge, die ganze innere Einrichtung des Auges. Das können Sie in diesem Lebensalter dem Kinde beibringen.
Sie sehen, aus der Menschenerkenntnis der Lebensalter heraus entwickelt sich der wahre Lehrplan. Das Kind selbst sagt uns, wenn wir es wirklich beobachten können, was es in einem Lebens­alter lernen will. Das sind aber Gesichtspunkte, die sich aus der heutigen Naturwissenschaft nicht ergeben. Sie kommen einfach, wenn Sie nur die natürlichen Tatsachen nehmen, nicht an diese Gesichtspunkte heran, die Ihnen die unermeßliche Wichtigkeit je­nes Lebensrubikon, der um das neunte Jahr herum liegt, und des anderen Lebensrubikon, der um das zwölfte Jahr herum liegt, zei­gen. 

Niet meer moraliserend, maar zoals ik het zonet uitgelegd heb. Na het twaalfde jaar is het kind inmiddels geneigd te kijken naar wat van de mens afgezonderd is, maar het ook weer naar de mens te herleiden. En u ontwikkelt iets in de kinderen wat niet meer verloren gaat, wanneer u, nemen we de straalbreking, het kind duidelijk die maakt door de lens en die dan bij de mens opzoeken: de straalbreking in het oog, de inwendige bouw van het oog. Dat kan je het kind op deze leeftijd bijbrengen.
U ziet, uit de menskunde van de leeftijdsfasen wordt het juiste leerplan ontwikkeld. Het kind zelf geeft ons aan, wanneer we het daadwerkelijk kunnen waarnemen, wat het op een bepaalde leeftijd wil leren. Dat zijn echter gezichtspunten die niet uit de huidige natuurwetenschap komen. U komt eenvoudigweg, wanneer u alleen de feiten neemt, niet aan de gezichtspunten die u het onmetelijk belang van de levensrubicon rond het negende en die rond het twaalfde jaar laten zien.

Diese Dinge müssen hervorgeholt werden aus der ganzen Menschennatur. Und diese ganze Menschennatur umfaßt Leib, Seele und Geist; während die Naturwissenschaft der Gegenwart, wenn sie auch glaubt, etwas über Seele und Geist aussagen zu kön­nen, tatsächlich nur auf das Leibliche sich beschränkt. Solche Din­ge, wie sie heute oftmals gesprochen werden – ob man mehr auf das Formale, auf das Moralische in der Erziehung sehen soll, ob man mehr darauf sehen soll, daß der Mensch entwickelt wird nach sei­nen Veranlagungen, oder mehr darauf, daß ihm solcher Wissensstoff beigebracht werde, wie er für den späteren Beruf notwendig ist, damit der Mensch seinen Platz ausfülle – diese Fragen er­scheinen einem als kindisch, wenn man die tieferen Grundlagen kennenlernt, von denen aus erzogen werden muß. Wie der einzelne Mensch zusammenhängt mit der ganzen Menschheitsentwicklung, das sieht allerdings die äußere Naturwissenschaft nicht ein. Aber eine geistig begriffene Entwicklungsgeschichte der Menschheit sieht das ein.

Dit moet uit de totale natuur van de mens worden gehaald. Deze omvat lichaam, ziel en geest; terwijl de huidige natuurwetenschap, ook al gelooft ze iets over ziel en geest te kunnen zeggen, feitelijk zich toch alleen maar beperkt tot het fysieke.
Zulke dingen zoals ze tegenwoordig vaak besproken worden – of men meer naar het formele, naar het morele in de opvoeding moet kijken, of men er meer naar moet kijken dat de mens ontwikkeld wordt overeenkomstig z’n talenten, of meer dat hij die kennis bijgebracht wordt die hij dan voor zijn latere beroep nodig heeft, zodat hij op zijn plaats terecht komt – deze vragen noem je kinderlijk wanneer je de diepere grondbeginselen kent van waaruit opgevoed moet worden. Hoe de individuele mens samenhangt met de totale ontwikkeling van de mensheid, ziet de gewone natuurwetenschap zeker niet. Maar een ontwikkelingsgeschiedenis die geestelijk begrepen wordt, geeft dit inzicht.

blz. 54

Beachten wir folgendes Gesetz, das ebenso ein Gesetz ist wie die naturwissenschaftlichen Gesetze, das aber nicht begriffen wird durch die naturwissenschaftlichen Methoden der Gegenwart:
Wenn wir zurückgehen – ich kann jetzt nur erzählen, in meinen Schriften finden Sie diese Dinge alle aus dem Fundamente heraus entwickelt – in uralte Zeiten der Menschheit, so finden wir, daß da der Mensch entwicklungsfähig blieb bis ins hohe Alter hinauf, so entwicklungsfähig, wie wir nur noch während unserer ersten Kind­heit sind. Gehen wir zurück in menschliche Urzeiten, so finden wir, daß die Menschen sich sagen: Wenn ich fünfunddreißig Jahre, ja in noch älteren Zeiten: wenn ich zweiundvierzig Jahre alt sein werde, so werde ich gewisse, mit meiner Leibesentwicklung zu­sammengehörige Entwicklungsmomente durchmachen, die mich zu einem anderen Menschen machen. Wie man mit dem Zahnwechsel etwas an die Leibesentwicklung Gebundenes durchmacht, was einen zu einem anderen Menschen macht, wie man mit der Geschlechtsreife etwas an die Leibesentwicklung Gebundenes durchmacht, was einen zu einem anderen Menschen macht, so machte man in alten Zeiten bis in viel höhere Lebensalter hinein solche Dinge durch. 

Laten we eens naar de volgende wetmatigheid kijken, die net zo goed een wet is als de natuurwetenschappelijke wetten, die door de huidige natuurwetenschappelijke methoden niet begrepen wordt:
Wanneer we teruggaan – ik kan het nu alleen maar vertellen, maar in mijn boeken vindt u deze zaken allemaal vanuit het fundamentele uit ontwikkeld – in oeroude tijden van de mensheid, vinden we, dat daar de mens zich nog kon ontwikkelen tot op hoge leeftijd, zoals wij dat nu alleen nog kunnen tijdens onze eerste kindertijd. Gaan we terug tot op die menselijke oertijden, dan vinden we dat de mensen zeggen: wanneer ik 35 jaar, in nog oudere tijden: wanneer ik 42 zal zijn zal ik bepaalde ontwikkelingsmomenten doormaken die samenhangen met mijn lichamelijke ontwikkeling.
Zoals je met de tandenwisseling iets doormaakt wat lichamelijke gebonden is, waardoor je een ander mens wordt; zoals je met de puberteit iets doormaakt, wat lichamelijke gebonden is, wat je tot een ander mens maakt, zo maakte men in oude tijden tot op veel hogere leeftijd zulke dingen door.

Dies hat sich verloren im Laufe der Menschheitsentwicklung. Wir können heute nicht in demselben Maße, wie das in menschlichen Urzeiten der Fall war, in der Kind­heit hinsehen zum alten Menschen und sagen: Ich freue mich, so alt werden zu können einmal, denn dieser Mensch hat etwas erlebt, was mir durch meine Leibesentwicklung noch nicht möglich ist. Darin besteht der Fortgang in der Menschheitsentwicklung, daß wir in immer weniger alte Lebensepochen eine körperliche Entwicklung hineintragen. Wer eine Beobachtungsmöglichkeit für solche Dinge hat, der weiß, daß zum Beispiel noch in der Grie­chenzeit der Mensch bis in die Dreißigerjahre deutlich wahrge­nommen hat, wie wir heute in der Jugend wahrnehmen, was nicht mit dem Äußerlich-Leiblichen zusammenhängt. Heute nimmt das der Mensch wahr höchstens bis zum siebenundzwanzigsten Jahre hin. Und in der Zukunft wird dieser Zeitpunkt noch weiter hinun­tergehen. Das ist der Sinn der menschlichen Entwicklung, daß bis

Dat is in de loop van de mensheidsontwikkeling verloren gegaan. Wij kunnen nu niet meer in dezelfde mate zoals dat in de menselijke oertijden het geval was, in de kindertijd vooruitkijken naar de ouderdom om te kunnen zeggen: ik ben blij eens zo oud te kunnen worden, want dit mens heeft iets beleefd wat ik door mijn lichamelijke ontwikkeling nog niet kan. Het verloop van de mensheidsontwikkeling bestaat eruit dat we in steeds minder oudere leeftijdsfasen ons nog verder lichamelijk ontwikkelen. Wie dit soort dingen kan waarnemen, weet dat in de tijd van de Grieken nog, b.v. de mens in zijn dertiger jaren nog duidelijk voelde wat wij nu in onze jeugd waarnemen, wat niet samenhangt met het uiterlijk-fysieke. Dat neemt de mens nu hoogstens tot z’n zevenentwintigste waar. En in de toekomst zal dit tijdstip nog verder teruggaan. Het is de zin van de menselijke ontwikkeling dat

zu immer jüngeren Lebensaltern die naturgemäße, die elementari­sche Entwicklung verbleibt. Das ist ein fundamentales Gesetz.
Und mit diesem fundamentalen Gesetz hängt unsere Kulturent­wicklung zusammen, daß in einem bestimmten Alter Lesen und Schreiben auftritt, während es in Urzeiten nicht da war. Das hängt mit diesem auf immer jüngere natürliche Entwicklungsstufen ange­wiesenen Menschentum zusammen. Wer dann weiter durchschaut solche nur aus umfassenden Erkenntnissen heraus zu gewinnenden Anhaltspunkte für die menschliche Kulturentwicklung, der wird wissen, wo die Sehnsucht eines Theodor Vogt, eines Rein, eines Sallwürk befriedigt werden kann. Die heutige naturwissenschaft­lich orientierte Wissenschaft hat ja gar nicht die Möglichkeit, so etwas kennenzulernen, wie dieses seiner natürlichen Entwicklung nach fortwährend auf jüngere Altersstufen herabgedrückte Men­schenleben. Sie hat daher auch gar nicht die Möglichkeit, eine wirklich vergleichende Geschichtswissenschaft auszuschreiben, die einen Anhaltspunkt geben könnte, zu erkennen, wie der Mensch hineingestellt ist in die Kulturentwicklung. Wer aber dieses weiter durchschaut, weiß, daß der Mensch, so wie er geboren wird, ohne­hin auftritt mit Anlagen, die gerade in sein Zeitalter hineinpassen, daß er ein Glied ist dieser umfassenden Menschheitsentwicklung.

de natuurlijke, de elementaire ontwikkeling binnen steeds jongere leeftijd blijft. Dat is een fundamentele wet. En met deze fundamentele wet hangt samen dat er in onze cultuurontwikkeling op zeker ogenblik lezen en schrijven is, terwijl dat er in de vroegste tijd niet was. Dat hangt samen met deze steeds jongere, natuurlijke ontwikkelingsfasen waarop het mensdom aangewezen is. Wie dan verder de aanknopingspunten voor de menselijke cultuurontwikkeling ziet, die slechts uit omvattende kennis te halen zijn, die weet waar een Vogt, een Rein, een Sallwürk tevredengesteld kunnen worden. De huidige natuurwetenschappelijk georiënteerde wetenschap heeft de mogelijkheid dus niet zoiets te leren kennen als het mensenleven waarin de natuurlijke ontwikkeling voortdurend overgaat naar jongere leeftijdsfasen. Zij heeft ook helemaal de mogelijk een echte vergelijkende geschiedeniswetenschap te schrijven die een aanknopingspunt zou kunnen bieden om de plaats van de mens in de cultuurontwikkeling te kennen. Wie dit echter verder doorziet, weet dat de mens zoals hij wordt geboren, zondermeer verschijnt met aanleg die bij zijn tijdsfase past, dat hij een deel is van deze omvattende mensheidsontwikkeling.

Entwickelt man das im Menschen, was er, weil er ein Glied der Menschheitsentwicklung ist, ohnedies als Anlage hat, dann entwik­kelt man auch in formaler Beziehung das, was in ihm entwickelt werden soll. Erkennt man die Wirklichkeit, dann wird einem viel von dem, womit man heute solch einen Aufwand treibt, «ob man die Dinge so oder so machen soll», zu einer abstrakten Faselei. Dieses Entweder-Oder löst sich auf für ein wahres, wirkliches Erkennen in ein Sowohl-Als auch.
Das, sehen Sie, möchte man einmal aus einer Lehrerschaft ma­chen, um in einem Punkte etwas zu schaffen für die Zukunft; daß die Lehrer richtig den Menschen erkennen und den Zusammen­hang des Menschen gerade mit der Gegenwartskultur; und daß von diesem Wissen und von diesem Empfinden der Wille, mit dem Kind zusammenzuarbeiten, angefeuert werde. Dann

Wanneer je dat wat de mens zondermeer als aanleg meebrengt omdat hij een deel is van de mensheidsontwikkeling, dan ontwikkel je ook in formeel opzicht, wat in hem ontwikkeld moet worden.
Ken je de werkelijkheid, dan wordt voor diegene veel van dat waarover men nu zo’n ophef maakt ‘of men dit dan wel zus of zo moet doen’ tot abstract geleuter. Dit of-of wordt voor een ware, diepe kennis een ‘en-en’.
Dat, ziet u, zou men weleens van een lerarengroep willen maken dat die op een bepaald gebied iets doet voor de toekomst; dat de leraren de mens goed kennen en m.n de samenhang van de mens met de cultuur van heden en dat vanuit dit weten en van dit invoelen, de wil om met het kind samen te werken, aangespoord wordt.

blz. 56

wirklich Erziehungskünstler. Denn das Erziehen ist niemals eine Wissenschaft, sondern eine Kunst. Man muß aufgehen darin und kann das, was man wissen kann, nur als Grundlage für die Er­ziehungskunst zu Hilfe nehmen.
Man soll aber nicht allzusehr davon faseln, daß man dann ganz besonders spezifische Anlagen zum Lehrer haben muß. Die sind mehr verbreitet, als man denkt, sie werden nur in der Gegenwart nicht entwickelt. Man braucht die Kräfte nur herauszuholen aus dem Lehrer in der richtigen Weise durch eine starke Geisteswissen­schaft, dann wird man finden, daß in der Tat Erziehungsbegabung viel verbreiteter ist, als man denkt.
Sehen Sie, damit hängt dann etwas anderes zusammen. Es ist zwar theoretisch heute oftmals gewarnt worden vor einem allzu­sehr Abstraktgestalten des Unterrichts; aber instinktiv macht man dieses Abstraktgestalten noch immer. Und derjenige, der diese Dinge durchschaut, wird bei den Reformplänen und Reformideen, die gegenwärtig so durch die Luft schwirren, die Besorgnis empfin­den, die Abstrahierung des Unterrichts werde durch diese Re­formpläne, die ja allerlei schöne Punkte enthalten, noch viel schlimmer, als sie jetzt ist. 

Dan komen er echte opvoedkunstenaars. Want opvoeden is nooit een wetenschap, maar een kunst. Je moet je er voor openstellen en dan kan je, wat je dan weet alleen maar als basis voor de opvoedkunst als hulpmiddel nemen.
Je moet niet al te zeer zomaar zeggen, dat je dan wel heel bijzondere gaven moet  hebben om leraar te zijn. Die gaven zijn er veel meer dan je denkt, ze worden in deze tijd echter niet ontwikkeld. Je hoeft die krachten alleen maar op een juiste manier uit de leraar te halen door een gedegen geesteswetenschap en dan zal je zien dat de begaafdheid op te voeden veel meer verbreid is dan je denkt.
Ziet u, daar hangt nog iets anders mee samen. Er is weliswaar in theorie tegenwoordig veel gewaarschuwd voor een al te abstract inrichten van het onderwijs; maar instinctief is men nog steeds bezig met deze abstracte inrichting. En degene die dit doorziet, zal bij de vernieuwingsplannen en vernieuwingsideeën die tegenwoordig zo rondgaan, de zorg ervaren dat het abstracter worden van het onderwijs door die vernieuwingsplannen die allemaal mooie punten bevatten, nog veel erger wordt, dan het nu is.

Wenn man richtig die Entwicklungsepo­chen studiert: erstens die großen Entwicklungsepochen – bis zum Zahnwechsel, bis zur Geschlechtsreife und über diese hinaus -, dann die kleinen – bis zur Entwicklung des Ich-Gefühis, bis zum Entwickeln des Sinnes für die vom Menschen abgesonderte äußere Natur -, wenn man diese Epochen richtig studiert, und zwar so, daß man sie nicht banal definiert, sondern sie in künstlerisch­ Intuitiver Anschauung vor sich hat, dann wird man erst einsehen, wieviel in dem werdenden Menschen dadurch gesündigt wird, daß man die intellektuelle Erziehung in falsche Bahnen lenkt. Wenn man immer betont, der Mensch müsse als ein einheitliches Wesen erzogen werden, so ist das richtig. Aber der Mensch kann als ein einheitliches Wesen nur erzogen werden, wenn man seine Glieder, auch die seelisch-geistigen, kennt und sie auf die Einheit hinzu-ordnen versteht. Man wird niemals den Menschen als Einheit erzie­hen, wenn man im Erziehen Denken, Fühlen und Wollen chaotisch

Wanneer je op een goede manier de ontwikkelingsfasen bestudeert: eerst de grotere – tot aan de tandenwisseling, tot aan de puberteit en verder -, dan de kleine – tot de ontwikkeling van het Ik-gevoel, tot het zich ontwikkelen van een gevoel voor de natuur die los staat van de mens -, wanneer je deze fasen goed bestudeert en wel zo, dat je niet alledaags definieert, maar met een kunstzinnig intuïtieve blik voor je ziet, zal je inzien hoeveel er tegen de wordende mens wordt gezondigd door het op een verkeerd spoor brengen van de intellectuele opvoeding. Wanneer je steeds maar benadrukt dat de mens als eenheid opgevoed moet worden, is dat juist. Maar de mens kan als een eenheidswezen alleen maar opgevoed worden, wanneer je de wezensdelen, ook die van ziel en geest, kent en ze in die eenheid een plaats weet te geven. Je zal de mens nooit als eenheid opvoeden, wanneer je in de opvoeding denken, voelen en willen chaotisch

blz. 57

durcheinanderwirken läßt, sondern nur dann, wenn man intuitiv weiß, welches der Charakter des Denkens, des Fühlens und des Wollens ist, und diese drei Kräfte des Menschen seelisch-geistig in der richtigen Weise ineinanderwirken läßt. Die Leute sind sehr geneigt, wenn sie so etwas besprechen, gleich immer in Extreme zu verfallen. Wenn einer einsieht: das Intellektuelle ist zu stark in den Vordergrund getreten, man hat die Leute zu stark intellektualisiert, – dann ist er gleich Feuer und Flamme, dieses Element auszumer­zen und zu sagen: Es kommt vorzugsweise auf die Willens- und Gemütserziehung an. Nein, es kommt darauf an, alle drei Elemen­te, Intellekt, Gemüt und Willen, im Menschen in der richtigen Weise zu erziehen, daß man sich in die Lage zu versetzen versteht, diese drei Lebenselemente in der richtigen Weise zusammenwirken zu lassen.
Erzieht man das intellektuelle Element richtig, dann muß man etwas dem Menschen geben gerade in der Volksschulzeit, was mit ihm wachsen kann, im Ganzen sich entwickeln kann. 

door elkaar laat werken, maar alleen wanneer je intuïtief weet, wat de aard van denken, voelen en willen is en deze drie menselijke krachten van ziel en geest op de juiste manier samen laat werken. De mensen hebben erg de neiging wanneer ze zoiets bespreken, meteen in uitersten te vervallen. Wanneer iemand begrijpt: het intellectuele is te sterk op de voorgrond getreden, men heeft te sterk de nadruk gelegd op de intellectualiteit van de mens – dan is hij gelijk in alle staten en wil dat element elimineren en hij zegt dan: het komt allereerst aan op de opvoeding van de wil en het gevoel. Nee, het komt eropaan alle drie de elementen, intellect, gevoel en wil in de mens op de juiste manier op te voeden, dat je in staat bent deze drie gebieden van het leven op de juiste manier te laten samen werken. Wanneer je het intellect goed opvoedt, moet je de mens iets geven m.n. in de basisschool, wat met hem mee kan groeien, zich kan ontwikkelen in het hele leven.

Verstehen Sie mich gerade in diesem Punkt recht, es ist ein wichtiger Punkt. Den­ken Sie, Sie entwickeln in dem Kinde bis zum vierzehnten Jahre jene Begriffe, die Sie fein definiert haben, von denen es weiß, wie es diese Begriffe zu denken hat, dann haben Sie ihm gerade durch jene bessere Definition, die Sie ihm nach Ihrer Meinung gegeben haben, oftmals Begriffe gegeben, die sehr starr sind, die nicht mitwachsen mit dem Menschen. Der Mensch muß wachsen vom vier­zehnten bis zwanzigsten Jahr, vom zwanzigsten bis fünfundzwan­zigsten Jahr und so weiter, und indem er wächst, müssen seine Begriffe mitwachsen. Sie müssen sich mitentwickeln können. Defi­nieren Sie sie zu stark in scharfen Konturen, so wächst zwar der Mensch, aber seine Begriffe wachsen nicht mit. Sie leiten dann seine intellektuelle Entwicklung in ganz falsche Bahnen. Er kann dann im Kulturleben nichts anderes tun, als sich an die Begriffe zu erin­nern, die Sie ihm mit Mühe beigebracht haben. Aber das sollte er nicht, sondern diese Begriffe sollten mit seiner eigenen Entwick­lung gewachsen sein, so daß er das, was ihm im zwölften Jahre beigebracht worden ist, im fünfunddreißigsten Jahre so verschieden

Begrijpt u mij op dit punt goed, het is een belangrijk punt. Bedenk eens dat u in het kind tot aan het veertiende jaar begrippen aanlegt die u precies gedefinieerd hebt, waarvan het weet hoe het over deze begrippen moet denken, dan hebt u het juist door die betere definitie die u het volgens u hebt gegeven, dikwijls begrippen bijgebracht die zeer star zijn, die met de mens niet meegroeien. De mens moet groeien van z’n veertiende tot z’n twintigste, van z’n eenentwintigste tot z’n vijfentwintigste enz. en doordat hij groeit, moeten zijn begrippen meegroeien. Ze moeten zich ook kunnen ontwikkelen. Wanneer je ze te scherp afbakent, dan groeit de mens wel, maar de begrippen groeien niet mee. Dan stuurt u zijn ontwikkeling de verkeerde weg op. In het culturele leven kan hij dan niets anders doen dan zich deze begrippen herinneren die u hem met moeite bijgebracht hebt. Maar dat zou niet moeten, die begrippen zouden met zijn eigen ontwikkeling meegegroeid moeten zijn, zodat wat hem bijgebracht is op z’n twaalfde, op z’n vijfenvijftigste

blz. 58

hat von der Art, wie es ihm im zwölften Jahre beigebracht wurde, wie sein äußerer leiblicher Mensch verschieden ist im fünfund­dreißigsten Jahr von dem, was er im zwölften Jahr war. Das heißt, bei der intellektuellen Entwicklung müssen wir dem Menschen nicht etwas konturiert Totes, sondern etwas Lebendiges beibrin­gen, etwas, was Leben in sich trägt, was sich verändert. Wir werden also möglichst wenig definieren dürfen. Wir werden, wenn wir Begriffe in das Kind hineinbilden, charakterisieren, und namentlich von vielen Gesichtspunkten aus. Wir werden auf die Frage: Was ist ein Löwe? nicht sagen müssen: «Ein Löwe ist also . . . » und so weiter, sondern wir werden von den verschiedensten Gesichts­punkten aus den Löwen charakterisieren lassen; werden lebendige, bewegliche Begriffe ausbilden, die werden dann mit dem Kinde mitleben. In dieser Beziehung wird viel gesündigt im Erziehen und Unterrichten in der Gegenwart.
Der Mensch muß leben durch sein irdisches Dasein hindurch, und die Begriffe, die wir oftmals in ihm heranziehen und heran-unterrichten, die sterben und sind als seelische Leichname in ihm; die können nicht leben. 

verschilt van op z’n twaalfde, zoals zijn uiterlijk op z’n vijfendertigste anders is dan op z’n twaalfde jaar. Dat betekent: bij de intellectuele ontwikkeling moeten we de mens niet iets bijbrengen wat doods afgebakend is, maar iets levends, iets wat leven in zich draagt, wat verandert. We moeten dus eigenlijk zo min mogelijk definiëren. We moeten, wanneer we het kind begrippen willen aanleren, karakteriseren en dat vooral vanuit verschillende gezichtspunten. We zouden op de vraag: wat is een leeuw? niet moeten zeggen: ‘een leeuw is……’ enz., maar we zouden vanuit de meest verschillende gezichtspunten vanuit de leeuw moeten karakteriseren; levendige, beweeglijke begrippen ontwikkelen, die zullen dan met het kind mee het leven in gaan. In dit opzicht wordt er in opvoeding en onderwijs heden ten dage veel gezondigd.
De mens moet zijn aardse bestaan leven en de begrippen die wij vaak bij hem ontwikkelen, gaan dood en zijn lijken voor de ziel, die kunnen niet mee.

Mit den groben Begriffen, die die heutige Pädagogik ausbildet, kommen wir aber diesen Dingen nicht bei. Da muß ein ganz anderer geistiger Impuls diese Pädagogik durchziehen. Das ist etwas, was in der Waldorfschule angestrebt wird. Daher versuchen wir, die Pädagogik auf eine neue Grundlage zu stellen, in der wir solche Dinge psychologisch berücksichtigen. Wir sind vollständig davon überzeugt, daß aus alten Grundlagen heraus die Menschenkunde nicht entspringen kann, daher sind es auch keine Grundlagen für die Pädagogik, die doch auf Psychologie aufgebaut sein soll. Aber diese Psychologie des werdenden Men­schen kann nicht mit den Methoden, die heute die landläufigen sind, ausgebildet werden.
Sehen Sie, wenn man solche Dinge wirklich richtig zu betrach­ten in der Lage ist, dann wird auch Licht geworfen auf manche Unterbegriffe, die heute für sehr wichtig gehalten werden, die sich von selbst lösen, wenn man die Hauptbegriffe hat. Was wird heute zum Beispiel für Unfug getrieben mit der Einordnung des Spiels in

Met de grove begrippen die de huidige pedagogiek vormt, bereiken we dit niet. Een heel andere geestelijke impuls moet de pedagogiek krijgen. Dat proberen we op de vrijeschool. Vandaar dat we proberen de pedagogiek een nieuwe basis te geven waarbij we met zulke dingen psychologisch rekening houden. We zijn er volkomen van overtuigd dat de huidige basis die menskunde niet kan geven, dat er daarom geen basis is voor de pedagogiek die op psychologie moet stoelen. Maar deze psychologie van de wordende mens kan niet met de alledaagse methoden van nu, gevormd worden.
Ziet u, wanneer je deze dingen werkelijk goed kan waarnemen, wordt er licht geworpen op sommige secundaire begrippen die tegenwoordig zeer belangrijk gevonden worden, die echter vanzelf verdwijnen wanneer je de hoofdbegrippen hebt. Wat wordt er vandaag de dag b.v. niet aan onzinnigs naar voren gebracht wanneer spel een plaats moet krijgen

blz. 59

den Unterricht, in die Kindererziehung. Bei dieser Einordnung des Spiels wird sehr häufig das Allerwichtigste nicht berücksichtigt: Wenn das Spiel streng geregelt wird und das Kind sein Spiel in einer bestimmten Richtung verlaufen lassen muß, ist es kein Spiel mehr. Das Wesen des Spiels besteht darin, daß es frei ist. Wenn Sie aber das Spiel wirklich zum Spiel machen, wie es nötig ist für den Unterricht und für die Erziehung, dann werden Sie auch nicht mehr in die alberne Redensart fallen: daß auch der Unterricht ein bloßes Spiel sein solle. Dann werden Sie vielmehr in dem Rhyth­mus, der in das Leben des Kindes hineingebracht wird, das Wesentliche suchen, indem Sie Spiel und Arbeit abwechseln lassen.
Die Gemütserziehung, die Gefühlserziehung, die ist solcher Art, daß bei ihr besonders auf die Eigenart des Kindes Rücksicht ge­nommen werden muß. Wir müssen fähig sein als Lehrer, den Un­terricht so zu gestalten, daß das Kind nicht ein Intellektuelles bloß sich erarbeitet im Unterricht, sondern daß das Kind ästhetisch den Unterricht genießt. Das können wir nicht, indem wir die Begriffe für seine Intellektualität ausbilden.

in onderwijs en opvoeding. Daarbij wordt tegenwoordig geen rekening gehouden met het allerbelangrijkste: wanneer het spel strak georganiseerd wordt en het kind op een bepaalde manier zijn spel móet spelen, is het geen spel meer. Het wezenlijke van spel is, dat het vrij is. Wanneer je echter het spel echt spel laat zijn, wat noodzakelijk is voor onderwijs en opvoeding, verval je ook niet meer in die onnozele manier van spreken: dat ook het onderwijs slechts spel moet zijn. Dan zoek je ook veel meer het wezenlijke in het ritme dat in het leven van een kind een plaats moet krijgen bij het afwisselen van spel en werk.
De opvoeding van het gevoel is er een waarbij je rekening moet houden met de eigen aard van het kind. Als leerkracht moeten we in staat zijn het onderwijs zo vorm te geven, dat het kind niet alleen maar bezig is met intellectuele stof, maar dat het van het kunstzinnige van het onderwijs genieten kan. Dat kunnen we niet als we de begrippen voor zijn intellectualiteit ontwikkelen.
.
Das können wir nur, wenn wir uns als Lehrer zu seinem Gefühlsleben in ein solches Wechselver­hältnis bringen, daß wir tatsächlich immer beim Kinde durch das, was wir für seine Erwartung der Sache uns erarbeiten, die wir dann erfüllen durch das, was wir an Hoffnungen erregen, die eintreffen im kleinen und großen – daß wir dadurch immer jenes Entgegen­kommen beim Kinde zuerst entwickeln, das im ästhetischen Auf­fassen der Umwelt eine Rolle spielen muß. Sie können dem ästhe­tischen Bedürfnis des Kindes entgegenkommen, indem Sie sich zu seiner Gefühlswelt in die richtige Beziehung bringen, indem Sie nicht banausisch und oftmals banal, wie es in der Gegenwart ge­schieht, anpreisen, man solle Anschauungsunterricht treiben: Sieh, da hast du eine Maus. Die Maus rennt. War nicht einmal die Maus schon in einem Raum bei deinen Eltern? Hast du nicht schon ein­mal ein Mauseloch gesehen? – Nicht in dieser radikalen Ge­schmacklosigkeit, aber doch ähnlich, werden heute vielfach An­leitungen zum Anschauungsunterricht gegeben. Man hat keine Ahnung, wie sehr man sündigt gegen den guten Geschmack, das

Dat kunnen we alleen wanneer we als leerkracht een zodanige onderlinge gevoelsverhouding tot stand brengen dat wij het daadwerkelijk voor het kind steeds voor elkaar krijgen dat hij wat mag verwachten en dat we dan wat we als hoop hebben opgeroepen, vervullen, dat het in het klein en in het groot uitkomt – dat we daardoor steeds eerst die ontmoeting met het kind ontwikkelen die in het esthetische begrijpen van de wereld een rol moet spelen. De behoefte van het kind aan schoonheid kan je beantwoorden wanneer je een goede gevoelsband met hem krijgt, wanneer je niet bekrompen en soms banaal, zoals het tegenwoordig gebeurt, propageert dat je aanschouwelijkheidsonderwijs moet geven: kijk, daar zit een muis. De muis rent. Zat er ook niet een muis bij je ouders in de kamer? Heb je weleens een muizengat gezien? – Niet voor deze radicale smakeloosheid, maar toch wat er op lijkt, wordt er tegenwoordig reclame gemaakt voor het aanschouwelijkheidsonderwijs. Men heeft er geen idee van hoe erg men tegen de goede smaak zondigt, dat

blz. 60

heißt gegen das ästhetische Erleben beim Kinde, indem man viel von dem gibt, was heute Anschauungsunterricht genannt wird. Gerade in dieser Beziehung muß dadurch, daß das Interesse des Kindes auf große, umfassende Anschauungen gelenkt wird, der Geschmack in ihm entwickelt werden. Denn Geschmack muß herrschen im Unterrichtsleben, im Erziehungswesen, für die rich­tige Entfaltung gerade des Gemüts, des Gefühls. Dann wird man schon auch einen gewissen Instinkt für die erziehungswichtigen Tatsachen bekommen.
Der Intellekt ist das Geistigste zunächst in uns; wenn wir ihn aber einseitig entwickeln, Gefühl und Wille nicht mit ihm, dann entwickeln wir immer den Hang, materialistisch zu denken. Wäh­rend in uns selbst der Intellekt das Geistigste ist während des phy­sischen Erdenlebens, hat dieser Intellekt in uns den Drang nach dem Materialismus hin. Wir dürfen namentlich nicht glauben, daß, wenn wir den Intellekt entwickeln, wir auch das Geistige im Men­schen entwickeln. 

wil zeggen tegen het schoonheidsbeleven bij het kind, wanneer je veel doet aan wat tegenwoordig aanschouwelijkheidsonderwijs wordt genoemd. Met name wat dit betreft moet door de interesse van het kind op grote, omvattende gezichtspunten te richten, bij hem een goede smaak ontwikkeld worden. Want in het onderwijs en bij het opvoeden moeten esthetische waarden overheersen bij m.n. een goede ontwikkeling van het gevoelsleven. Daardoor krijg je ook een bepaald instinct voor dingen die bij het opvoeden belangrijk zijn.
Het intellect is wel het meest geestelijke deel in ons; wanneer we het echter eenzijdig ontwikkelen, gevoel en wil niet tegelijkertijd, ontwikkelen we altijd de hang naar materialistisch denken. Daar het intellect in ons gedurende het aardse leven het meest geestelijke is, neigt het naar het materialisme. We mogen namelijk niet geloven dat, wanneer we het intellect ontwikkelen, we ook het geestelijke in de mens ontwikkelen.

So paradox das klingt, so ist es doch wahr: wir entwickeln nur im Menschen die Anlage, das Materielle zu begrei­fen dadurch, daß wir seinen Intellekt entwickeln. Erst dadurch, daß wir geschmackvoll in ästhetischer Weise sein Gemüt, sein Gefühls­leben entwickeln, erst dadurch weisen wir den Intellekt des Men­schen auf das Seelische hin. Und erst dadurch, daß wir Willenserziehung treiben, selbst wenn diese Willenserziehung getrieben wird an äußerer Handfertigkeit, legen wir in den Menschen die Grundlage zum Hinordnen des Intellekts nach dem Geiste. Wenn so wenige Menschen heute einen Hang haben, den Intellekt nach dem Geiste hinzulenken, so beruht das darauf, daß der Wille so falsch erzogen wurde während der Kinderjahre.
Wodurch lernen wir aber als Lehrer, den Willen in der richtigen Weise zu erziehen? Ich habe schon letzthin darauf aufmerksam gemacht: Wir lernen es dadurch, daß wir das Kind vor allen Dingen sich betätigen lassen in der Kunst; daß wir möglichst früh Musik, Zeichnerisches, Malerisches nicht nur anhören und anschauen lassen das Kind, sondern, soweit es möglich ist, mittun lassen. Neben dem bloßen Lese- und Schreibunterricht – ja schon Lese- und Schreibunterricht

Hoe tegenstrijdig het ook klinkt, het is toch waar: we ontwikkelen in de mens alleen maar de aanleg om de materie te begrijpen door zijn intellect te ontwikkelen. Pas door smaakvol, op een esthetische manier zijn gevoelsleven te ontwikkelen, wijzen we het intellect van de mens op de ziel. En pas wanneer we wilsopvoeding geven, zelfs al geven we deze wilsopvoeding d.m.v. gewone handvaardigheid, leggen we in de mens de basis waarop het intellect zich voegt naar de geest. Wanneer tegenwoordig zo weinig mensen geneigd zijn het intellect te voegen naar de geest, komt dat doordat de wil gedurende de kinderjaren zo verkeerd opgevoed werd.
Waardoor leren wij echter als leerkracht de wil op een goede manier op te voeden? Onlangs heb ik er nog op gewezen: dat leren we doordat we het kind vooral bezig laten zijn met kunst; dat we, als het mogelijk is, het vroeg met muziek, met tekenen, schilderen, niet alleen luisteren en kijken, maar voor zover het mogelijk is, daaraan laten meedoen. Naast het gewone lees- en schrijfonderwijs – ja al bij het lees- en schrijfonderwijs

blz. 61

müssen aus dem Künstlerischen, das Schrei­ben aus dem Zeichnerischen und dergleichen sich heraus entwik­keln -, neben all dem muß die Pflege des einfach elementaren Künstlerischen womöglich früh in der Erziehung auftreten, sonst bekommen wir willensschwache Menschen. Dazu kann dann kom­men die Hinlenkung des jugendlichen Menschen auf dasjenige, was er arbeiten muß im späteren Lebensalter.
Sie sehen, daß man gerade im heutigen Zeitalter die Notwendig­keit hat, zu einer neuen Menschenkunde zu kommen, damit diese die Grundlage sein kann für eine neue Erziehungskunst, so gut so etwas möglich ist zu leisten innerhalb all der Hemmungen, die es heute gibt. Weil man eben diese Dinge nicht einsieht, durch die heute Wissenschaft gemacht ist, soll durch die Waldorfschule etwas geschaffen werden, was nach dieser Richtung hingeht.
Es ist dringend notwendig, daß man sich durch vieles, was heute gesagt wird, nicht täuschen läßt. Ich habe vor acht Tagen hier die Bedeutung der Phrase für das gegenwärtige Geistesleben ein wenig zu charakterisieren versucht. 

moeten we uit het kunstzinnige, het schrijven uit het tekenen e.d. ontwikkelen – daarnaast moet het verzorgen van het simpele, elementaire kunstzinnige als het enigszins mogelijk is vroeg in de opvoeding plaatsvinden, anders krijgen we wilszwakke mensen. Daar kan dan nog bijkomen dat we de aandacht van de jonge mens vestigen op wat hij in het latere leven aan werk zal moeten doen.
Kijk, dat het juist in deze tijd noodzakelijk is dat we een nieuwe menskunde krijgen en dat deze dan de basis kan vormen voor een nieuwe opvoedkunst, voor zover zoiets voor elkaar te krijgen is binnen alles wat in deze tijd er remmend op werkt. Omdat men niet inziet waardoor tegenwoordig wetenschap tot stand komt, moet door de vrijeschool iets in het leven geroepen worden dat in deze richting verder gaat.
Het is dringend noodzakelijk dat men zich niet in de war laat maken door alles wat er tegenwoordig gezegd wordt. Ik heb acht dagen geleden hier geprobeerd een beetje de betekenis van de frase voor het huidige geestesleven te karakteriseren.

Phrase spielt hinein insbeson­dere auch in unsere Erziehungs-Reformpläne. Da tut man sich zugute, wenn man immer wieder und wiederum – man glaubt da­mit sehr pädagogisch zu sein – die Menschen ermahnt, man solle nicht «Berufsmechanismen, sondern Menschen erziehen». Ja, da müßte derjenige, der den Satz ausspricht, erst wissen, was ein wah­rer Mensch ist, sonst hat der Satz in seinem Munde und aus seinem Munde nur die Bedeutung einer Phrase. Und gar, wenn nun heute oftmals gefragt wird: Wozu soll man die Kinder erziehen? Dann wird geantwortet: Zu brauchbaren und glücklichen Menschen. -Damit meint derjenige, der das sagt, einen solchen Menschen, wie er ihn brauchen kann, der so glücklich ist, wie er sich das Glück nach seiner Art vorstellt. Es handelt sich doch darum, daß man zuerst die Grundlage legt, diejenige Grundlage, die uns den wirk­lichen Menschen erst kennenlehrt. Der wirkliche Mensch kann sich uns nicht ergeben aus den alten Vorbedingungen unserer Weltbe­trachtung heraus, der kann sich nur ergeben aus neuen Vorbedin­gungen einer Weltbetrachtung heraus. Und eine neue Erziehungskunst

In het bijzonder speelt de frase ook mee in onze opvoedingsvernieuwingsplannen. Daar laat men zich steeds weer voorstaan – men denkt daarmee zeer pedagogisch te zijn – op de mensen voor te houden dat ze geen ‘beroepsmachines, maar mensen moeten opvoeden’. Maar dan moet degene die die zin uitspreekt, wel weten wat een echt mens is, anders heeft de zin die uit zijn mond komt slechts de betekenis van frase. En ook nog, wanneer er tegenwoordig vaak gevraagd wordt: waartoe moet je kinderen opvoeden? Dan is het antwoord: ‘tot bruikbare en gelukkige mensen.’- Degene die dat zegt, bedoelt zo’n mens die híj kan gebruiken, die zo gelukkig is zoals híj zich zijn eigen geluk voorstelt. Maar het gaat er juist om dat je eerst de basis legt, die basis die ons de echte mens pas leert kennen. Die krijgen we niet te pakken uit de oude beginselen van onze wereldbeschouwing; die kan alleen komen uit nieuwe beginselen van een wereldbeschouwing. En een nieuwe opvoedkunst

blz. 62

wird sich nicht entwickeln, wenn man nicht den Mut hat, zu einer ganz neuen wissenschaftlichen Orientierung zu kom­men. Dem begegnet man heute am allermeisten: die Menschen möchten alles Mögliche, aber sie möchten nicht dasjenige, was die Voraussetzung ist, um überhaupt zu einer neuen Orientierung in der Welterkenntnis zu kommen. Diese neue Orientierung suchen wir nun gerade durch unsere anthroposophisch orientierte Gei­steswissenschaft seit Jahrzehnten. Wenn viele Menschen sich von ihr fernhalten, so geschieht das, weil sie es zu unbequem finden, oder weil sie nicht den Mut haben dazu. Aber das, was man brauchen wird für eine wirkliche Erziehungskunst, das wird nur hervorgehen können aus einer richtig fundierten geistigen Welt­anschauung heraus.
Denken Sie nur einmal, was es für eine bedeutungsvolle Sache ist, was der Lehrer dem werdenden Kinde gegenüber eigentlich darstellt. Wir Menschen hier auf dieser Erde müssen ja im Grunde genommen immerfort vom Leben lernen, wenn wir nicht starr werden wollen in irgendeiner unserer Lebensepochen. Aber das muß man erst lernen, vom Leben zu lernen. 

zal zich niet ontwikkelen wanneer je niet de moed hebt, tot een heel nieuwe wetenschappelijke oriëntatie te komen. Dit kom je tegenwoordig het meest tegen: de mensen zouden al het mogelijke willen, maar wat de voorwaarde is om überhaupt tot een nieuwe oriëntatie in wereldkennis te komen, willen ze niet zo graag. Die nieuwe oriëntatie zoeken wij nu net door onze antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap, al tientallen jaren. Wanneer veel mensen er afstand van blijven nemen, komt dat, omdat ze het te ongemakkelijk vinden of ze hebben de moed er niet voor. Maar wat je nodig hebt voor een echte opvoedkunst kan alleen maar komen uit een gefundeerde geestelijke wereldbeschouwing.
Denk er alleen maar aan hoe belangrijk het is wat de leraar eigenlijk voor het wordende kind betekent, Wij mensen hier op deze aarde moeten op de keeper beschouwd steeds van het leven leren, wanneer we niet star willen worden in een van onze levensfasen. Maar dat moet je ook eerst leren: van het leven te leren.

Und in der Schule muß das Kind lernen, vom Leben zu lernen, so daß es nicht aufhört -wegen seiner toten Begriffe und dergleichen -, im späteren Dasein vom Leben zu lernen und nicht starr wird. Das ist es, was an den heutigen Menschen nagt: daß ihnen die Schule zu wenig gegeben hat. Wer unsere sozialen Mißstände durchschaut, der weiß, daß sie mit dem eben Gekennzeichneten vielfach zusammenhängen. Die Menschen stehen ohne jeden inneren Halt im Leben, der nur dar­aus resultiert, daß in der richtigen Zeit die Schule das Richtige geben kann. Das Leben wird uns förmlich verschlossen, wenn uns nicht die Schule die Kraft gibt, es uns zu erschließen.
Das kann aber nur sein, wenn in den Volksschuljahren der Leh­rer dem Kinde die Repräsentation des Lebens selbst ist. Das ist ja das Eigentümliche des jugendlichen Alters, daß der Abgrund zwi­schen dem Menschen und dem Leben noch vorhanden ist. Man muß diesen Abgrund erst überbrücken. Die jugendlichen Sinne, der jugendliche Intellekt, das jugendliche Gemüt, der jugendliche

En op school moet het kind leren om van het leven te leren, zodat het niet ophoudt – door de dode begrippen e.d. – in zijn latere bestaan van het leven te leren en niet star wordt. Dat is voor de huidige mens zo pijnlijk: dat de school hem te weinig heeft meegegeven. Wie onze sociale misstanden doorziet, weet dat die op veel manieren samenhangen met wat ik zo net uiteenzette. De mensen staan in het leven zonder een innerlijk anker, dat je alleen krijgt doordat de school je dat op de juiste tijd kan geven. Het leven stelt zich verdekt
voor ons op wanneer school ons niet leert het te ontdekken.
Dat kan alleen wanneer op de basisschool de leerkracht voor het kind de vertegenwoordiger van het leven zelf is. Een kenmerk van de jeugdleeftijd is dat er een kloof gaapt tussen de mens en het leven. De kloof moet eerst overbrugd worden. De jeugdige gezindheid, het jeugdige intellect, het jeugdige gevoelsleven, de jeugdige

blz. 63

Wille, sie sind noch nicht so gestaltet, daß der Mensch in der rech­ten Weise vom Leben berührt werden kann. Er wird als Kind vom Leben durch das Medium des Lehrers berührt. Der Lehrer steht vor dem Kinde so, wie später das Leben. In ihm muß sich das Leben konzentrieren. Der Lehrer muß daher durchdrungen sein vom allerintensivsten Interesse für das Leben. Der Lehrer muß das Leben seines Zeitalters selbst in sich tragen. Davon muß er ein Bewußtsein haben. Von diesem Bewußtsein wird ausstrahlen kön­nen dasjenige, was er im lebendigen Erziehen und Unterricht und Verkehr an seine Schüler übertragen muß. Daß so etwas beginne, daß nicht mehr der Lehrer kümmerlich sich in seiner Schulsphäre eingeengt fühlen muß, sondern sich getragen fühlt von der ganzen weiten Kultur der Gegenwart und wie sie in der Zukunft spielt, daß gerade der Lehrer das weiteste Interesse hat, das ist etwas, was wird eintreten müssen

wil, ze zijn nog niet zo gevormd dat de mens op een goede manier met het leven in aanraking komt. Als kind komt hij in contact met het leven door de leerkracht. Die staat zo voor het kind als later het leven. Het leven moet in hem, samenkomen. De leraar moet daarom vervuld zijn van een allesomvattend interesse voor het leven. De leraar moet het leven van zijn tijd met zich meedragen. Dat moet hij bewust kennen. Vanuit dit bewustzijn zal in het levendig opvoeden en onderwijs geven en in de omgang met het kind, kunnen uitstralen wat hij zijn leerlingen moet geven. Dat er met zoiets wordt begonnen, dat de leerkracht niet meer het gevoel hoeft te hebben dat hij zielig in de schoolsfeer opgesloten zit, maar dat hij zich gedragen weet door heel die grote cultuur van tegenwoordig en hoe die naar de toekomst gaat, dat juist de leraar de diepste interesses heeft, dat zou er moeten komen.

So gut das heute mit Menschen, die aus ihren bisherigen Lebensverhältnissen die notwendigen Vorbedin­gungen mitbringen, gemacht werden kann, so gut soll es unter den heutigen Verhältnissen und trotz der heutigen Hemmnisse in der Schule versucht werden. Es soll nicht gearbeitet werden aus irgend­einem einseitigen Interesse heraus, aus einseitiger Vorliebe für die­ses oder jenes, es soll gearbeitet werden aus dem, was mit gewalti­ger Sprache als das für die Gegenwart und die Menschenzukunft Notwendige in den Entwicklungsimpulsen der Menschheit selbst zu einem spricht. Was man ablesen kann am Entwicklungsgang der Menschheit als notwendig für unsere Zeit, das soll als unterrich­tende und erzieherische Kräfte durch diese neue Gründung der Waldorfschule hindurchspielen.

Zo goed als dat nu, met mensen die uit hun vroegere levensomstandigheden de noodgedwongen beperkingen meebrengen, gedaan kan worden, zo goed moet het onder de huidige omstandigheden en ondanks de obstakels van tegenwoordig, op school worden geprobeerd. Er moet niet worden gewerkt vanuit een of andere bekrompen belangstelling, uit een of andere voorliefde voor dit of dat, er moet gewerkt worden uit wat met krachtige taal als het noodzakelijke voor deze tijd en de toekomst van de mens in de ontwikkelingsimpulsen van de mensheid zelf, tot hem spreekt. Wat je kan aflezen aan de loop van de ontwikkeling van de mensheid als een noodzaak voor onze tijd, moet als onderwijs- en opvoedingskracht door deze nieuwe oprichting van de vrijeschool overal meespelen.
.
[1] GA 297
[2] GA 297, voordracht 31 aug. 1921 ’s middags

,
In deze voordracht wordt een aantal onderwerpen kort aangestipt.

Uitgebreider wordt er aandacht aan besteed in diverse artikelen over:

de biogenetische grondwet in Menskunde en pedagogie onder nr 12

nabootsing in Menskunde en pedagogie onder nr 14

autoriteit in Menskunde en pedagogie onder nr 16

Rudolf Steiner over vertellen  

vertellen: alle artikelen

Rudolf Steiner over  dierkunde

dierkunde: alle artikelen

natuurkunde: alle artikelen

karakteriseren

spel: alle artikelen

ontwikkeling van het kind – in Menskunde en pedagogie onder nr 20

.

1531-1436

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , , , , , , , , , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde (1-9)

Geplaatst op 23 februari 2018| Een reactie plaatsen

.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE – GA 293

.

GA= Gesamt Ausgabe, (volledige uitgave): de genummerde reeks boeken en voordrachten van Steiner.

Duitse tekst
Vertaling
.

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Blz. 24   vert. 24

Artikel [1-3] gaat in op Steiners mededelingen over de mens die vóór hij geboren wordt, een ontwikkeling doormaakt die – wil de onsterfelijke kern van de mens: zijn Ik – zich verder kunnen ontwikkelen, dat alleen op aarde kan.
Op aarde kan deze kern alleen verder komen in een fysiek omhulsel dat we lichaam noemen en dat doortrokken is van leven, dat hier levenslijf is genoemd. 

In dit artikel  komt deze twee-ledigheid aan de orde.

Op blz. 23 (vert) staat dan:

Und wenn Sie betrachten würden das Menschenwesen, das sich anschickt, nachdem es durchgegangen ist durch das Dasein zwischen Tod und neuer Geburt, in die physische Welt hinunterzusteigen, dann würden Sie das eben charakterisierte Geistige zusammengebunden finden mit dem Seelischen. Der Mensch steigt gewissermaßen als Geistseele oder Seelengeist aus einer höheren Sphäre in das irdische Dasein. Mit dem irdischen Dasein umkleidet er sich. Wir können ebenso dieses andere Wesensglied, das sich mit dem eben gekennzeichneten verbindet, charakterisieren, wir können sagen: Da unten auf der Erde wird der Geistseele entgegengebracht dasjenige, was entsteht durch die Vorgänge der physischen Vererbung. Nun wird an den Seelengeist oder die Geistseele der Körperleib oder der Leibeskörper so herangebracht, ( )

En wanneer u zou kijken naar het mensenwezen dat op het punt staat na zijn doorgang door het leven tussen dood en nieuwe geboorte in de fysieke wereld af te dalen, dan zou u zien dat die geestelijke wezensdelen verbonden zijn met de ziel. De mens daalt bij wijze van spreken als geestziel of zielengeest uit een hogere sfeer af in het aardse bestaan. Hij omhult zich met het aardse bestaan. Ook het andere wezensdeel dat zich met de geestziel verbindt kunnen we karakteriseren: beneden op aarde wordt datgene wat ontstaat door de processen van de fysieke erfelijkheid de geestziel tegemoet gedragen. Nu worden de zie­lengeest of geestziel en het lichamelijk organisme of organisch lichaam samengevoegd, ( )
GA 293/23-24
Vertaald/23

In [1-8] wordt ingegaan op het feit dat:

blz. 24 (vert)

Hier in dem Kind ist noch unverbunden Seelengeist oder Geistseele mit Leibeskörper oder Körperleib. Die Aufgabe der Erziehung, im geistigen Sinn erfaßt, bedeutet das In-Einklang-Versetzen des Seelengcistes mit dem Körperleib oder dem Leibeskörper. Die müssen miteinander in Harmonie kommen, müssen aufeinander gestimmt werden, denn die passen gewissermaßen, indem das Kind hereingeboren wird in die physische Welt, noch nicht zusammen. Die Aufgabe des Erziehers und auch des Unterrichters ist das Zusammenstimmen dieser zwei Glieder.

‘in het kind de zielengeest of geestziel en het organisch lichaam of lichamelijk organisme nog niet met elkaar verbonden zijn. De taak van de opvoeding in geestelijke zin is nu om de zielengeest en het licha­melijk organisme of organisch lichaam met elkaar in overeen­stemming te brengen. Die moeten met elkaar in harmonie ko­men, moeten op elkaar afgestemd worden, want die passen in zekere zin nog niet bij elkaar wanneer het kind geboren wordt. De taak van de opvoeder en ook van de leraar is om deze twee delen op elkaar af te stemmen.’
GA 293/24
Vertaald/24

Die ‘afstemming’ gaat in de verdere uiteenzettingen, over ‘ademhaling’ en ‘leren slapen’, zoals is beschreven in de artikelen die behoren bij [1-8]

Al deze gezichtspunten moeten bijdragen aan ‘dat we ons bewust moeten worden in welke richting we werken door een kind bepaalde leerstof bij te brengen: dat we met het ene onderwerp meer de geestziel laten doordringen in het fysieke lichaam en met een ander onderwerp meer het lichamelijk organisme in het geestzelf brengen.’

Dat werkt Steiner verder (nog) niet uit, maar onderstreept eerst het belang van hoe ‘waarachtig’, d.w.z. hoe ‘waar’ zijn je gedachten, opvattingen, gevoelens over en voor de kinderen die je onder je hoede hebt. Het ‘onweegbare’ het ‘imponderabele’ waarover het hier [1-10] gaat.

Op het eind van deze 1e voordracht zegt Steiner:

blz. 29 (vert)

Wir müssen erziehen und unterrichten, der Atmung erst die richtige Harmonie geben zur geistigen Welt. Der Mensch konnte nicht in derselben Weise den rhythmischen Wechsel vollziehen zwischen Wachen und Schlafen in der geistigen Welt wie in der physischen Welt. Wir müssen diesen Rhythmus so regeln durch Erziehung und Unterricht, daß in der rechten Weise im Menschen eingegliedert werde Körperleib oder Leibeskötper in Seelengeist oder Geistseele. Das ist etwas, was wir selbstverständlich nicht so wie eine Abstraktion vor uns haben und als solche unmittelbar im Unterricht verwenden sollen, aber als Gedanke von der menschlichen Wesenheit muß es uns beherrschen.

Wij moeten door middel van opvoeding en onderwijs eerst het ademen in de juiste harmonie brengen tot de geestelijke wereld. De mens kon in de geestelijke wereld niet op dezelfde wijze ritmisch afwisselen tussen waken en slapen. Wij moeten dit ritme zo regelen door opvoeding en onderwijs, dat in de mens het lichamelijk organisme of organisch lichaam op de juiste wijze geïntegreerd kan worden in de zielengeest of geestziel. Dat is iets wat we uiteraard niet als abstracte gedachte voor ons moeten hebben en als zodanig direct in de lessen moeten toepassen, maar iets dat als gedachte over het mensen­wezen voortdurend in ons moet leven.
GA 293/29
Vertaald/29
.
Over het ‘ademen’ en ‘slapen’, zie resp. [1-8-2/1] en [1-8-2/2]

Dezelfde morgen (21-08-1919), in het tweede cursusuur (GA 294) komt Steiner terug op wat hij in het eerste uur heeft gezegd:

blz. 19 (vert)

Wir werden vor allen Dingen einmal in der Handhabung der Methode uns bewußt sein müssen, daß wir es mit einer Harmonisierung gewissermaßen des oberen Menschen, des Geist-Seelenmenschen, mit dem körperleiblichen Menschen, mit dem unteren Menschen zu tun haben werden. Sie werden ja die Unterrichtsgegenstände nicht so zu verwenden haben, wie sie bisher verwendet worden sind. Sie werden sie gewissermaßen als Mittel zu verwenden haben, um die Seelen- und Körperkräfte des Menschen in der rechten Weise zur Entwickelung zu bringen. Daher wird es sich für Sie nicht handeln um die Überlieferung eines Wissensstoffes als solchen, sondern um die Handhabung dieses Wissensstoffes zur Entwickelung der menschlichen Fähigkeiten. Da werden Sie vor allen Dingen unterscheiden müssen zwischen jenem Wissensstoff, der eigentlich auf Konvention beruht, auf menschlichet Übereinkunft – wenn das auch nicht ganz genau und deutlich gespro­chen ist -, und demjenigen Wissensstoff, der auf der Erkenntnis der allgemeinen Menschennatur beruht.

In de allereerste plaats zullen wij ons bij de toepassing van onze methode ervan bewust moeten zijn dat het ons zal moeten gaan om een harmonisering zogezegd van de bovenste mens, de geest-zielenmens, met de lichamelijk-lijfelijke mens, de onderste mens. U zult namelijk de leerstof niet moeten gebruiken op de manier waarop dat tot nu toe gebeurd is. U zult de leerstof in zekere zin moeten gebruiken als een middel om de krachten van de ziel en van het lichaam op de juiste manier tot ontwikkeling te brengen. Dat betekent dat u erop gericht bent niet zozeer kennis als zoda­nig over te dragen, maar die kennis te hanteren als een middel om menselijke capaciteiten te ontwikkelen. U zult daarbij in de eerste plaats onderscheid moeten maken tussen kennis die eigenlijk op conventie berust, op afspraken die men gemaakt heeft – ook al is dit niet heel precies en duidelijk uitgedrukt – en kennis die berust op inzicht in het wezen van de mens.
GA 294/7
Vertaald/19

Harmoniseren d.m.v. leerstof

Heette het in GA 293 nog ‘de taak van de opvoeding in geestelijke zin is nu om de zielengeest en het licha­melijk organisme of organisch lichaam met elkaar in overeen­stemming te brengen‘, nu worden zielengeest, en geest-zielenmens ook gekarakteriseerd als ‘bovenste mens‘; de ‘onderste mens‘ wordt genoemd bij ‘lichamelijk organisme dan wel organisch lichaam en lichamelijk-lijfelijke mens.

Die naamgeving hangt uiteraard samen met het karakteriseren [1-7]

Nieuw is ook dat ‘leerstof’ nu een middel wordt genoemd, dus geen doel op zichzelf, maar als een middel om de krachten van de ziel en van het lichaam op de juiste manier tot ontwikkeling te brengen. een middel om capaciteiten te ontwikkelen. Zie ook GA 297 blz. 19/20

Dit is een van de grote verschillen met het ‘andere’ onderwijs.

Daarbij maakt Steiner dan weer een onderscheid in ‘kennis die op conventie berust, op afspraken – en kennis die berust op inzicht in het wezen van de mens.

Verschil schrijven/lezen met rekenen

Lezen en schrijven berusten volgens hem op afspraak. Je zou kunnen zeggen: dat is er gekomen, maar heeft met de mens geen relatie, zoals bv. ‘ritme’: de mens is op verschillende manieren een ‘ritmisch’ wezen.
Lezen en schrijven kun je achterwege laten, de ritmen waarin en waarmee en waardoor je leeft, kun je niet van jezelf losmaken.
Wanneer Steiner ook nog toevoegt dat de geestelijke wereld geen interesse heeft in lezen en schrijven, dus dat ‘de geest’ daar geen aandeel in heeft, kan ook de zichtbare mens – als uitdrukking van ‘de geest’ niets in zich hebben van iets dat zich ‘lezend-schrijvend’ uitdrukt. Lezen en schrijven komt dus geheel ‘van buiten’ naar het kind toe, omdat wij het hem aanleren.

‘Het is ontstaan op het fysieke plan‘. Dat wordt even later ‘het meest fysieke en het volledig fysieke genoemd- Duits: das Allerphysischste; das Ganzphysische.

Dan noemt Steiner het rekenen. Bij het schrijven gaat het om de lettervormen, maar bij het rekenen gaat het niet om de cijfervormen.
Zonder lettervormen kun je geen letters schrijven en deze dus ook niet lezen.
Zonder cijfervormen op te schrijven kun je wél rekenen.
Rekenen is daarmee geen ‘meest fysieke of volledig fysieke activiteit‘.

Omdat er nog een ander gebied is dat zich nóg verder onttrekt aan dit ‘meest fysieke‘ ligt het voor de hand dat Steiner het rekenen dan daar tussenin karakteriseert als ‘op een minder fysiek gebied‘, even later: het half-bovenfysieke – Duits: das Halbüberphysische.

blz. 20 (vert)

Und wenn wir gar dazu über­gehen, gewisse künstlerisch zu nennende Betätigungen dem Kinde bei­zubringen, dann gehen wir damit in die Sphäre hinein, die durchaus eine ewige Bedeutung hat, die hinaufragt in die Betätigung des Geistig-Seelischen des Menschen. 

( ) und wir unterrichten eigentlich den Seelengeist oder die Geist-seele, indem wir Musikalisches, Zeichnerisches und dergleichen dem Kinde beibringen.

En gaan we er dan toe over een kind ook nog eens bepaalde kunstzinnig te noemen activiteiten aan te leren, dan komen we daarmee in een sfeer die zonder meer een eeuwige betekenis heeft, die reikt tot in de activiteit van de geest-ziel van de mens.
GA 294/8
Vertaald/20

Even later: ‘iets bijbrengen op het gebied van bijvoorbeeld muziek of tekenen, dan onderwijzen we eigenlijk de zielengeest of de geest-ziel.’
Het kunstzinnige wordt daardoor gekarakteriseerd als ‘bovenfysiek‘- Duits: das Überphysische.

Deze drie met elkaar verbinden, betekent een ‘harmoniseren’. In de woorden van Steiner eerder die ochtend betekent ‘harmoniseren’ het bij elkaar brengen van geest-ziel met het fysiek-etherische – de ‘bovenste’ met de ‘benedenste’ mens door leerstof met het meest fysieke karakter te verbinden met leerstof van half-fysiek karakter en leerstof van boven-fysiek karakter.

Het allereerste voorbeeld van hoe dat in de praktijk gaat, geeft Steiner met het leren lezen en schrijven.
In de vele pedagogische voordrachten die tussen 1919 en 1924 nog volgen, zal hij het leren schrijven en lezen nog vaak aan de orde stellen.
Ik heb de meeste passages hier bij elkaar gebracht.

In die jaren worden nieuwe karakteriseringen gegeven, ook nog andere begrippen gehanteerd, die e.e.a. gecompliceerder lijken te maken, maar door ze vanuit het standpunt te bekijken van waaruit Steiner ze belicht, hoeven ze geen probleem op te leveren.
Ik heb ze daar al uitvoerig aan de orde gesteld en dat gebeurt in dit artikel nu dus niet.

Het onderwerp ‘harmoniseren’ is hiermee nog lang niet klaar, hoewel bovenstaande een afgerond geheel is.

Het zal hier, maar dan steeds in samenhang met de voordrachten van de ‘Algemene menskunde’ verder uitgewerkt worden.

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Rudolf Steiner over: schrijven en lezen

Schrijven en lezen: alle artikelen

Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

1529-1434

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 1 (1-3-1/1)

Geplaatst op 16 februari 2018| Een reactie plaatsen

.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
.

*GA 293
Vertaling

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293 [1], ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Aan de hand van een aantal persoonlijke gedachten en ervaringen, wil ik een context geven voor leerkrachten die op de vrijeschool (gaan) werken bij alle voordrachten.
De tekst in groen is van Steiner; in zwart is de vertaling. In blauw is mijn tekst.

.

Blz. 21   vert. 21

Wir werden in unser Bewußtsein die Tatsache aufnehmen müssen, daß der Mensch sich entwickelt eine lange zeit zwischen dem Tod und einer neuen Geburt, daß er innerhalb dieser Entwickelung an einen Punkt gelangt ist, wo er für die geistige Welt gewissermaßen stirbt, wo er unter solchen Bedingungen in der geistigen Welt lebt, daß er dort nicht mehr weiterleben kann, ohne in eine andere Daseinsform überzugehen. Diese andere Daseinsform bekommt er dadurch, daß er sich umkleiden läßt mit dem physischen und Ätherleib. Dasjenige, was er bekommen soll durch die Umkleidung des physischen und Ätherleibes, könnte er nicht bekommen, wenn er sich in gerader Linie in der geistigen Welt nur weiterentwickeln würde. Indem wir daher das Kind von seiner Geburt an nur mit physischen Augen anblicken dürfen, wollen wir uns dabei bewußt sein: auch das ist eine Fortsetzung. 

We zullen ons bewust moeten zijn van het feit dat de mens zich gedurende lange tijd ontwikkelt tussen de dood en een nieuwe geboorte en dat hij in deze ontwikkeling op een punt belandt waarop hij voor de geestelijke wereld in zekere zin sterft; dat is wanneer hij onder zodanige omstandigheden in de geestelijke wereld leeft dat hij daar niet meer verder kan leven zonder in een andere bestaansvorm over te gaan. Deze andere bestaans­vorm krijgt hij doordat hij zich omhult met het fysieke lichaam en het etherlichaam. Wat hij in zich moet opnemen door mid­del van de omhulling van het fysieke lichaam en het etherli­chaam zou hij niet kunnen opnemen wanneer hij zich linea recta in de geestelijke wereld alleen maar verder zou ontwikke­len. Aangezien we het kind vanaf zijn geboorte slechts met fysieke ogen mogen aanschouwen, moeten we ons daarbij be­wust zijn: ook dat is een voortzetting.
GA 293/21
Vertaald/21

Vóór de mens op aarde fysiek geboren wordt, bestaat hij – als geestelijke realiteit – onstoffelijk.
Maar er komt een tijd dat deze ‘geestkern’ zich in de geestelijke wereld niet verder kan ontwikkelen: ‘hij is daar klaar’ en kan alleen op aarde verder.

Blz. 22   vert. 22

Wenn nun das Kind auf den physischen Plan herausgetreten ist, dann müssen wir uns bewußt sein, was eigentlich für das Kind geschehen ist im Übergang von einem geistigen zu einem physischen Plan. Sehen Sie, da müssen wir vor allen Dingen uns bewußt werden, daß sich das Menschenwesen wirklich aus zwei Gliedern zusammensetzt. Bevor das Menschenwesen die physische Erde betritt, wird eine Verbindung eingegangen zwischen dem Geist und der Seele; (  )

Wanneer het kind fysiek geboren wordt, dan moeten we ons ervan bewust zijn wat er eigenlijk met het kind gebeurd is bij de overgang van een geestelijk bestaan naar een fysiek bestaan. Welnu, daarbij moeten we in de eerste plaats bedenken dat het mensenwezen in werkelijkheid uit twee delen bestaat. Voordat de mens de fysieke aarde betreedt gaan geest en ziel een verbin­ding aan; ( )
GA 293/22
Vertaald/22

Blz. 23  vert. 23

Und wenn Sie betrachten würden das Menschenwesen, das sich anschickt, nachdem es durchgegangen ist durch das Dasein zwischen Tod und neuer Geburt, in die physische Welt hinunterzusteigen, dann würden Sie das eben charakterisierte Geistige zusammengebunden finden mit dem Seelischen. Der Mensch steigt gewissermaßen als Geistseele oder Seelengeist aus einer höheren Sphäre in das irdische Dasein. Mit dem irdischen Dasein umkleidet er sich. 

En wanneer u zou kijken naar het mensenwezen dat op het punt staat na zijn doorgang door het leven tussen dood en nieuwe geboorte in de fysieke wereld af te dalen, dan zou u zien dat die geestelijke wezensdelen verbonden zijn met de ziel. De mens daalt bij wijze van spreken als geestziel of zielengeest uit een hogere sfeer af in het aardse bestaan. Hij omhult zich met het aardse bestaan.
GA 293/23
Vertaald/23

In [1-2] , m.n. in [1-2-3] gaat het over de vraag hoe we de uitspraken van Steiner over het bovenzintuiglijke, die we niet door een eigen bovenzintuiglijk vermogen kunnen waarnemen, toch op de een of andere manier kunnen begrijpen. Het misschien ook ergens in de stoffelijke wereld kunnen zien.
Op de grens, de overgang van geestelijke wereld naar fysieke, bevindt zich het ongeboren kind. Dat als ‘Ik’, als individualiteit al bestond.
Dat werpt o.a. een bepaald licht op ‘abortus’.
Toen daarover indertijd* werd gediscussieerd, verscheen in Jonas onderstaand artikel.
Kan de embryologie ons verder helpen?
Embryoloog Dr. Jaap van der Wal:

Embryo: vrucht of mens?

De vraag van de redactie die tot het schrijven van dit artikel leidde, was of ik ‘als embryoloog’ een bijdrage kon leveren aan de discussie rond het abortusvraagstuk, zoals die gestalte krijgt in een reeks artikelen over dit onderwerp in Jonas. Dat is een ongebruikelijke vraag, omdat in de openbare discussie over dit onderwerp nog maar zelden expliciet om kennis van en inzicht in de vroegste ontwikkelingsstadia van de mens wordt gevraagd; veeleer ligt de gespreksstof in het medische, psychologische, ethische, politieke, sociologische vlak.

Het is niet de bedoeling van het onderhavige artikel om vanuit een geesteswetenschappelijke en/of fenomenologische benaderingswijze van het embryo met argumenten vóór of tegen abortus te komen. Dat is in andere artikelen al in voldoende mate gebeurd. Bovendien wil ik stellen, dat, omdat de discussie rond dit vraagstuk zo breed maatschappelijk wordt gevoerd en zo veel mensen direct of indirect bezighoudt, het op de politieke en/of maatschappelijke meningsvorming in deze geen groot effect heeft, wanneer men vanuit een voor velen (nog) niet verstaanbare denktrant, levensbeschouwing, argumenten aanvoert. Het lijkt mij haalbaarder om – in plaats van het stellen van ‘alternatieven’ alleen – na te gaan hoe mensbeeldaspecten, verweven met de visie op de menselijke embryonale ontwikkeling, al dan niet de meningsvorming over deze zaak (stilzwijgend) beïnvloeden en te bezien of, en zo ja waar, op vruchtbare wijze bewustwording daarvan (en daarmee keuzebepaling) kan worden gestimuleerd.
Het uitdragen en versterken van antroposofische inzichten is één weg, het bijdragen aan het bewust maken van het bij velen impliciet levende materialistische mensbeeld, een niet minder belangrijke. Niets is gevaarlijker voor deze tijd en onvruchtbaarder dan het stilzwijgende uitgaan van een mensbeeld, dat men niet als levensbeschouwelijk uitgangspunt (h)erkent en daarvan dus niet de beperkingen, begrenzingen weet. In dat kader dient het hier volgende artikel te worden bezien.

In het eerste deel van dit artikel wil ik ruwweg schilderen op welke wijze in het algemeen het menselijk embryo in de meningsvorming rond het abortusvraagstuk wordt betrokken. Ten eerste is er de wijze waarop (vaak door voorstanders en in medische kringen) het embryo wordt weggewerkt achter ‘objectieve’ beschrijvingen als ‘zwangerschapsproduct’, ‘baarmoederinhoud’ en dergelijke, geen beeld of gevoel oproepende kwalificaties. Naast deze zakelijke terminologie staat vaak een invoelbaarder, herkenbaarder beschrijving van de problematiek van de vrouw in kwestie, haar nood, haar dilemma, haar vrijheid, haar angsten (en dit – laat men mij niet misverstaan – terecht). Deze benadering vindt ook haar weerslag in de vaak technisch-zakelijke behandeling van een individueel geval van abortus. Deze wijze van uitdrukken is echter ook bijna inherent aan de huidige gezondheidszorg. Wat gaat er niet aan kwaliteit, bijvoorbeeld aan menselijk gevoelen schuil achter begrippen als ‘de patiënt’, ‘het geval’, ‘de gewonde’. Angst, dood, chaos, verminking zijn verborgen in objectieve, abstracte termen. Woorden zijn dan niet meer dan dode slakken, die niet meer vertolken wat er in wezen aan menselijk gevoelen achter ligt.

Deze zakelijke, objectieve benadering van het embryo is wijd verbreid. Ik ervaar dit onder andere wanneer ik tijdens colleges embryologie aan medische studenten menselijke embryo’s (op ‘sterk water’) toon en daarbij de leeftijden van deze embryo’s duidelijk relateer aan vaak rond abortus gehanteerde grenzen (ik kom daar later op terug). Dat valt vaak geheel verkeerd en men beschuldigt mij dan bijvoorbeeld van ‘emotionele indoctrinatie’. Eigenlijk doet zich daarbij het paradoxale voor, dat ik in werkelijkheid feitelijkheden laat zien, maar dat deze objectieve gegevens door het collegegehoor emotioneel worden beleefd, en dat deze gevoelens als niet-passend in de objectief zakelijke benadering, die kennelijk gewenst wordt, worden afgewezen.

De tweede wijze waarop het embryo in de discussie betrokken wordt, ligt juist heel sterk in de gevoelssfeer, het emotionele. Vaak zijn het tegenstanders die juist de emoties die embryo’s, beschrijvingen en afbeeldingen ervan, oproepen, bespelen en deze een zwaar gewicht geven in de afweging van voor en tegen. Men is daarbij allerminst exact in dit gevoel, vraagt zich niet af wat voor emoties hier spelen, waardoor ze dan worden opgeroepen. Maar in het emotionele vlak worden door deze mensen vaak begrippen, gevoelens aan elkaar gekoppeld, die bij nadere beschouwing niet aan elkaar gelijk gesteld zouden mogen worden. De slogan ‘abortus is moord’ bijvoorbeeld koppelt de emoties rond het begrip ‘moord’ direct aan het begrip ‘abortus’.

Maakt de eerste categorie mensen het embryo monddood door het gevoel in zakelijkheid te smoren, bij de tweede categorie wordt het embryo evenmin  verstaan, gehoord: het wordt overschreeuwd en de taal van het embryo wordt op oneigenlijke wijze, door onexacte gevoelens vertolkt.

Min of meer een middenweg kan men beluisteren bij gematigde tegenstanders. Vaak spreekt men hier in termen van ‘de problemen van de vrouw afwegen tegen de bescherming van het menselijke leven’. Aan dit begrip zijn dan godsdienstige en ethische normstellingen verbonden. Men stelt, dat embryonaal leven net als elk ander menselijk leven beschermd dient te worden. Maar wanneer spreekt men van ‘menselijk leven’? Paradoxaal genoeg zijn het juist deze ethici die op de natuurwetenschappers een beroep doen om aan te geven, wanneer een embryo ‘menselijk leven’ wordt, met andere woorden om grenzen vragen waarna ethische normen geldig zijn. De veel gehoorde 10-weken- of 3-maandengrens is hiervan een voorbeeld. Een wonderlijke mengeling van levensbeschouwelijke-ethische normen en natuurwetenschappelijke (zogenaamd niet-levensbeschouwelijke) criteria. Het is een schoolvoorbeeld van hoe zogenaamde waardevrije wetenschap verstrekkende invloed uitoefent op ethische waarden en normstelling.

Met excuus voor de misschien wat sterke simplificatie van categorieën van meningen, denk ik te kunnen stellen dat het embryo meestal in de discussie betrokken wordt, zoals dat voor- of tegenstander uitkomt: als anoniem, niet-menselijk, biologisch vormsel, als menselijk wezen, als leven, dat na een bepaalde grens menswaardig is. En allen baseren hun visie van het embryo mede op de kennis, die daarover de afgelopen eeuw door wetenschappelijk onderzoek is vergaard. Maar wat is dat voor kennis en waar komt die vandaan? (Andere bronnen van inzicht blijven, zoals gezegd, in het kader van dit artikel, buiten beschouwing).

De vroegste ontwikkelingsstadia van een menselijk embryo onttrekken zich aan onze directe zintuiglijke waarneming. Schematisch gesteld is het onzichtbare terrein van bevruchting tot het eerste leven voelen ‘ontsluierd’ door de wetenschap. Onderzoek heeft zichtbaar gemaakt wat zich daar afspeelt en men heeft naar verklaringen gezocht. Maar… dat alles is gebeurd met de instrumenten, de taal van de natuurwetenschap en die taal hanteert termen en begrippen binnen een materialistisch kader; het kader van het reductionisme, bijvoorbeeld: een embryo is ook maar een complexe samenhang van cellen, kernen, DNA, genetische code, eiwitten, etc. Embryologie betekent chemische embryologie, biologische embryologie. Menselijke embryologie werd
dierembryologie. Geheel passend in de idee van de afstammingsleer werd humane embryonale ontwikkeling ‘verklaard’ uit een herhaling van de evolutionaire ontwikkelingsgeschiedenis van de afstamming van de mens. Terwijl deze ‘grondwet’ door menige moderne bioloog niet meer zo strikt wordt gehanteerd, beheerst zij het denken van leken en menig wetenschapper over humane embryologie. En zo is het menselijke embryo, zoals de meesten dat kennen, een chemisch, biologisch, etc. (lees: niet-menselijk) embryo. Een deel van de waarheid dus.

Als deze natuurwetenschappelijke benadering haar uitspraken doet over het ‘menselijke’ van bijvoorbeeld een embryo van 4 weken, heeft zij daarvoor haar normen. En die criteria daarvoor zijn maar al te vaak ontleend aan de verschijningsvorm die de mens vertoont gedurende een groot deel van zijn leven, na zijn groei en vóór de involutie, de ouderdom. En als we déze norm hanteren is nergens de verleiding om over onvolledig, nog-niet-volwaardig menselijk leven te spreken groter dan juist bij het embryo: het leven dat nog niet zinvol is (L.F.C. Mees, De aangeklede engel). In mindere mate bespeurt men iets dergelijks als het gaat om ‘het kind’. Kinderen worden vaak impliciet beschouwd als nog-niet-complete mensen – ‘ach, wat kan een kind van twee jaar nu al ervaren hebben’ -. Pedagogiek is dan de kunst datgene bij een kind aan te brengen, wat het tot een ‘groot mens’ maakt. Schoorvoetend begint het inzicht te dagen dat het kind een verschijningsvorm van de mens is, met een geheel eigen ‘functioneren’ en karakter. Hoe moeilijk moet het binnen een dergelijke ‘mensvisie’ niet zijn om in dat vreemde, zwijgende, verbijsterende wezen dat embryo heet, een mens te zien?

Vanuit de geesteswetenschap bekende beschrijvingen geven een heel ander beeld van het menselijk embryo. Wat ik met de tweede helft van dit artikel beoog is de lezer(es) enigszins op de hoogte te brengen van een stroming in de gangbare, ‘officiële’ embryologie, die van een totaalbeschouwen, een holistische zienswijze uitgaat. Hierbij worden de bekende gegevens uit de chemische/biologische embryologie in een zodanig ander kader geplaatst, dat veel meer ruimte ontstaat een menselijk embryo, vanaf de conceptie te bezien als mens in ontwikkeling. Ik wil dit doen omdat ik deze stromingen beschouw als een trait-d’union tussen biologische en humane embryologie, tussen materialistische en geesteswetenschappelijke embryologie. Kennis nemen van deze richting is dan ook zeer zinvol als het om ‘het embryo in de abortuskwestie’ gaat.

Als voorbeeld neem ik de beschouwingswijze van prof. E. Blechschmidt, en ik doe dit aan de hand van een afbeelding (fig. 2) en de beschrijving van een voorval.

Figuur 2 is ontleend aan de reconstructie van een menselijk embryo van 4.2 mm, ongeveer 28 dagen oud. Deze reconstructies zijn vervaardigd door prof. Blechschmidt te Göttingen. Hij heeft hier volgens een bepaalde methode embryo’s vergroot en in kunststof afgebeeld om zo een beter inzicht te krijgen in de totale structuur van een embryo. Zo staan er in een zaal van het Anatomisch Instituut te Göttingen ongeveer 70 van deze enorme modellen (tot 100 cm hoog), aan de reconstructie waarvan hij meer dan 20 jaar heeft gewerkt en waarop hij zijn inzichten in de menselijke embryonale ontwikkeling baseert. Meer dan 300.000 microscopische coupes zijn in deze verzameling verwerkt, nauwkeurig bekeken en nagemaakt. Wie ooit in de buurt van Göttingen komt, moet beslist eens een bezoek aan deze ‘Göttinger Embryonensammlung’ brengen. Het is een indrukwekkende ervaring. Het is de eerste keer geweest dat zo nauwkeurig menselijke embryo’s zijn afgebeeld; in de gangbare embryologie zijn de meeste inzichten gebaseerd op proeven met dieren, met name kippen- en rattenembryo’s.

Toen ik laatst* een tiende klas van een vrijeschool met dit beeld (fig. 2) confronteerde, werden het allerlei kwalificaties toegedacht, zoals ‘vis, dikkopje, worm’ en waren de aanduidingen ‘vinnen, kop, kieuwen, staart’ niet van de lucht. Dat is overigens niet specifiek voor deze groep leerlingen; ook medische studenten en, naar ik aanneem, ook menig lezer(es) reageren zo. Men ‘ziet’ dierlijke vormen. Wanneer ik dan echter de leerlingen, studenten meedeel dat het hier een menselijk embryo betreft, gebeurt er iets, dat ik wel verwacht, maar dat eigenlijk heel vreemd is. Er is geen verbazing, geen ongeloof, want het klopt toch? De verklaringen vliegen je om de oren en grofweg gezegd komen die neer op die heersende opvattingen dat de mens in zijn ontwikkeling dierlijke voorstadia doorloopt, de zogenaamde biogenetische grondwet van Haeckel. Deze wet komt in het kort erop neer dat in de ontwikkeling van een individuele vertegenwoordiger van een soort (ontogenie) – en de mens is gewoon een soort, nietwaar? – de ontwikkeling van de soort als geheel (fylogenie) nog eens wordt herhaald.

Wat hier optreedt, is een heel belangrijk verschijnsel. Hier worden waarneming en voorstelling door elkaar gehaald. Want hoe dierlijk dit er ook uit mag zien, het is een menselijk embryo. Bijvoorbeeld wat de kieuwen betreft: ook al zou de ontwikkeling hier worden beëindigd, dan is er nog geen sprake van een vis, maar wel van een uiterst mismaakt mens, dan wel menselijk stadium. Wij zien geen kieuwen, we zien hoogstens op kieuwen gelijkende plooien. Maar de mens is een wezen op weg. Een kind is ook een verschijningsvorm van de mens, is niet minder mens dan een volwassene of een puber of een oude vrouw. Het zijn stadia, verschijningsvormen van die individuele mens in ontwikkeling. Zoals we verbaasd zijn dat uit zo’n nietig pasgeboren mensje eens een groot mens zal groeien, zo zouden we verbijsterd moeten staan dat dit wezen, dat we nu beschouwen, menselijk is, een mens in wording. Maar nu, wat we zien, zien we niet meer, horen we niet meer, het wordt vertaald in onze voorstellingen, we plakken etiketten op wat we zien, geven het een naam, en be-grijpen.

Letterlijk! Door dat be-grijpen spreekt de vorm niet meer uit zichzelf, maar maken wij die verschijningsvorm monddood: het heeft ons niets (nieuws) meer te vertellen. Een vrucht.

Een aangrijpender voorbeeld. Het misschien wel monsterlijk aandoende gezicht (fig. 3) is dat van een menselijk embryo van ongeveer 45 dagen (16 mm).

Het zal grote moeite kosten hierin iets menselijks te herkennen. Dat ligt alweer anders voor de volgende twee afbeeldingen (fig. 4 en 5) van een menselijk gelaat van ± 50 dagen (21 mm), respectievelijk ± 60 dagen (43 mm). De neiging om ook hier van ‘dierlijkheid’ te spreken, is echter groot.

‘Het uitgesproken of stilzwijgende geloof in de juistheid van de biogenetische grondwet heeft in het onderzoek van het gedrag en zelfs op het gebied van wereldbeschouwing tot desastreuze vergissingen geleid. Hier is het misverstand ontstaan, dat het specifieke karakter, ja zelfs de oorspronkelijkheid van het menselijk gedrag, uit het gedrag van zijn dierlijke voorouders, die hij alleen maar herhaalt, te verklaren is, dat wil zeggen, wetenschappelijk gezien daartoe te herleiden is. Dit misverstand behelst ook de onjuiste opvatting, dat de mens eenvoudigweg een hoger ontwikkeld dier is en dat hij als zodanig te manipuleren is.’

Prof. E. Blechschmidt

De sleutelpositie die prof. Blechschmidt mijns inziens in het veld van de embryologie inneemt, ligt in het feit dat hij op aannemelijke wijze ook deze dierlijk aandoende vormen, zoals het getoonde gelaat, de kieuwen, de staart etc. etc. verklaart uit het totaal van groeiprocessen en groeibewegingen, die op dat moment de groei, vorm en ligging van bepaalde delen van het lichaam beïnvloeden. Hij beschouwt een embryo voortdurend in een totaal en staat daarmee lijnrecht tegenover de reductionistische benadering, die hij zelf niet afwijst, maar met zijn visie zegt aan te vullen. Nergens in de vele boeken die hij nu heeft geschreven, schiet zijn algemene verklaringsconcept, dat de vormen, de stadia voortdurend mechanisch-dynamisch uit de totale embryo-ontwikkeling van dat moment afleidt, mijns inziens tekort. Hij beschrijft daarmee, dat alle verschijningsvormen van een menselijk embryo menselijk zijn en het niet nodig is terug te grijpen naar een ‘grondwet’ zoals die van Haeckel. Onlangs nog is er een klein boekje van hem verschenen, waarin hij voor leken zijn theorieën uiteenzet (The Beginning of Human Life, Heidelberg Science Library, Springer Verlag, New York 1977) en nog menig ander controversieel standpunt inneemt, waarop ik hier nu helaas niet kan ingaan.

Een voorbeeld nog. Hoe verklaart Blechschmidt deze metamorfose van het gelaat? U kunt zelf zien (fig. 2) hoe het embryo sterk krom groeit (de verklaring daarvan laat ik achterwege) en hoe de ‘kop’ tegen de enorme bult, die het hart in dit stadium vormt, komt te liggen. Het toekomstige gelaat van de mens wordt daardoor van onderaf (kin) in zijn groei plat gedrukt door deze hartbult: het gelaat wordt een ‘dwarsgezicht’ (fig. 3). Wanneer nu later de groei van het hart bij de totale groei van het embryo achterblijft (hetgeen weer zijn eigen verklaring heeft) en de hersenen enorm gaan ontwikkelen, wordt het gelaat weer meer in de lengte gericht en komen zo de ogen bijvoorbeeld schijnbaar dichter bij elkaar, omdat de schedel wel, maar het aangezicht (relatief) nauwelijks meer groeit (fig. 5). Is het niet wonderlijk dat ook bij de volgroeide mens de gelaatsuitdrukking (mimiek) bepaald wordt door hart (gevoel, emotie) én hoofd (denken, willekeurig bewegen), maar dan in de beweeglijkheid van spierbewegingen en niet zoals, bij het embryo, in vormbewegingen?

De beschouwing van Blechschmidt en anderen maakt het mogelijk het beeld te vormen van een menselijk wezen dat functioneert in vormen. Een unieke fase in ons bestaan, waarin de groeibeweging, de veranderende vormen ons ‘functioneren’ zijn. Zo zouden we uit de wijze van groeien en ontstaan van organen de (toekomstige) functie kunnen aflezen: ‘das Seelische übt sich voraus’. Hierin ligt onder andere de aansluiting naar de fenomenologische Goetheanistische beschouwingswijze (gebaren, taal) en naar de geesteswetenschap (etherkrachten). Maar als voornaamste conclusie voor dit artikel kan men uit deze holistische benaderingswijze, belangrijke gronden halen voor de stelling: een mens wórdt niet in een bepaald stadium mens, hij is mens vanaf het eerste begin, functioneert, leeft in menselijke vormen.

Door de explosie van kennen en kunnen op medisch-biologisch gebied staat de mens voor de mogelijkheid menselijk leven af te wegen tegen… Of dat mag, of dat kan is hier niet aan de orde. Ik heb willen laten zien dat het van uitermate groot belang is te weten waartussen men een afweging maakt. Standpuntbepalen in dat moeilijke dilemma, dat bij elk individueel geval van abortus speelt, begint al vér voor de afweging ‘de vrouw of het kind’. Het abortusprobleem is niet alleen een medisch, ethisch, sociaal probleem, het is ook het vraagstuk van mensbeeldkeuze, levensbeschouwing. Of liever: het bewust worden daarvan.

Een embryo is een menselijk wezen
op weg.
Een stadium
een hoofdstuk
uit de unieke biografie
van een mens.

We zijn in verwachting:
Wie zal het worden?

Niet: wat zal het worden?
Wie slechts ziet de herhaling van de
ontwikkeling
van een soort,
Hem zijn de geheimen niet gegeven:
hij heeft reeds gelezen
wat nog geschreven moet worden

Jaap van der Wal, Jonas 1, *07-09-1979
(met toestemming van de auteur)

Dr. Jaap van der Wal    meer       via Google
.

Meer over embryologie onder ‘ontwikkelingsfasen: aan het begin van het leven

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 3: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

.

1521-1426

.

.

.

*

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, Rudolf Steiner

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 297 – voordracht 1

Geplaatst op 13 februari 2018| 1 reactie

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

GA 297: vertaling
inhoudsopgave   voordracht [2]  [3]  [4]  [5]  [6]  [7]  [8]  [9]
vragenbeantwoording bij de 5e vdr.; vragenbeantwoording bij de 6e vdr.;
bespreking van pedagogisch-psychologische vragen; vragenbeantwoording bij de 9e vdr.

RUDOLF STEINER  

BASISGEDACHTEN EN PRAKTIJK VAN DE VRIJESCHOOL

9 voordrachten, een bespreking en vragenbeantwoording tussen 24 augustus 1919 en 29 december 1920 in verschillende plaatsen [1]

1e voordracht Stuttgart 24 augustus 1919 [2]

Inhoudsopgave 
Welke gezichtspunten vormen de basis voor de vrijeschool
De op handen zijnde stichting van de vrijeschool als een eerste stap op weg naar een vrij geestesleven. (blz. 15)
De afhankelijkheid van de school van de staat tot nog toe. (blz. 17 e.v.)
De macht van de frase en het aan elkaar voorbijpraten; een voorbeeld uit de pedagogie. (blz. 19)
Activiteiten op pedagogisch gebied in de afgelopen decennia (1)*. blz.20)
De experimentele psychologie (2)*  (blz.21)
De pedagogiek van Herbart: de eis van opvoeding van wil en gevoel, echter de herbartse psychologie berust uitsluitend op het voorstellen. (blz.23 e.v.)
De noodzaak van een nieuwe menskunde: waarnemen van de totale mens. (blz. 29)
Voorstellen en wil als een en dezelfde ontwikkeling; de voorstelling: oud geworden wil. (blz.30 e.v.)
Rekening houden met het leven vóór de geboorte en na de dood. (blz. 31 e.v.)
Een voorbeeld van zoeken naar iets nieuws voor het schoolleven en het oude niet kunnen loslaten: citaten uit het boek ‘Ontwikkelingspsychologie en opvoedwetenschap’ van Johann Kretschmar (over de staat en het onderwijs; over lerarenopleiding) (blz. 34 e.v.)
Vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school. (blz. 40 e.v.)
Het streven naar een nieuwe methodiek en onderwijspraktijk op de vrijschool. (blz. 41)
.
*het is mij tot nu toe niet duidelijk waarnaar deze cijfers verwijzen.

Welche Gesichtspunkte liegen der Errichtung der Waldorfschule zugrunde

blz. 15

Heute möchte ich zu Ihnen sprechen in Anknüpfung an die von unserem Freunde, Herrn Molt, begründete Waldorfschule. Wie Sie wohl aus den Ankündigungen wissen, soll mit dieser Schule eine Art erster Schritt auf dem Weg zu einem freien Geistesleben getan werden. Herr Molt hatte sich mit der Begründung dieser Waldorfschule in einem hohe Maße bewogen gefühlt, etwas in der Richtung eines freien Geisteslebens zu tun, die – in bezug auf die sozialen Aufgaben der Gegenwart und Zukunft – vorgezeichnet werden soll durch die Dreigliederung des sozialen Organismus. Diese Waldorfschule kann selbstverständlich nur dann gelingen, wenn sie ganz durchdrungen ist von dem Geiste, aus dem heraus die Dreigliederung des sozialen Organismus erstrebt wird. Es ist nur allzu begreiflich, daß ein sol­cher erster Schritt nicht gleich vollkommen sein kann, und die Ein­sicht, daß ein solcher erster Schritt nicht gleich vollkommen sein kann, wird dazugehören zu dem Verständnis, von dem wir so sehr möchten, daß es wenigstens von einigen Zeitgenossen dieser Schul­gründung entgegengebracht würde.

Welke gezichtspunten liggen er ten grondslag aan de inrichting van de vrijeschool

Vandaag zou ik tot u willen spreken over de door onze vriend, de heer Molt, opgerichte vrijeschool. Zoals u wellicht uit de aankondigingen weet, zal met deze school een eerste stap worden gezet op weg naar een vrij geestesleven. Met de oprichting van de vrijeschool voelde mijnheer Molt* zich in hoge mate geroepen om iets te doen voor een vrij geesteslven, waarvoor – wat de sociale opgaven van de huidige tijd en de toekomst betreft – de weg uitgestippeld moet worden door de sociale driegeleding**. Deze vrijeschool kan vanzelfsprekend alleen dan lukken wanneer ze volledig doordrongen is van de geest van waaruit de sociale driegeleding wordt nagestreefd. Het is maar al te zeer te begrijpen dat deze stap niet meteen volmaakt kan zijn, en het inzicht dat dat niet kan, hoort bij het begrip waarvan wij zo graag willen dat op z’n minst een paar tijdgenoten dat kunnen opbrengen voor de oprichting van deze school.

*Emil Molt, 1876-1936, Direktor der Waldorf-Astoria-Zigarettenfabrik in Stutt­gart, Kommerzienrat. Er richtete für die Angehörigen seines Unternehmens Arbeiterbildungskurse ein. Hieraus entstand schließlich der Gedanke, eine Schu­le für die Kinder der Arbeiter einzurichten. Für den Aufbau und die Leitung dieser Waldorf-Schule berief er Rudolf Steiner. Molt war 1919 einer der en­gagierteiten Vertreter der Dreigliederungsidee Rudolf Steiners. Siehe Emil Molt, «Entwurf einer Lebensbeschreibung», Stuttgart 1972, sowie einige seiner Auf­sätze in der Schriftenreihe «Beiträge zur Rudolf Steiner Gesamtausgabe», Heft 103, Michaeli 1989. – Vgl. auch den Vortrag vom 24.Sept.1919 in diesem Band.
.
Emil Molt, 1876-1936, directeur van de Waldorf-Astoria sigarettenfabriek in Stuttgart, industrieel. Hij organiseerde voor de medewerkers van zijn onderneming vormingscursussen voor de werknemers. Hieruit ontstond uiteindeijke de gedachte een school voor de kinderen van de werknmers op te richten. Voor de in inrichting en de leiding van deze Waldorfschool vroeg hij Rudolf Steiner. Molt was in 1919 een betrokken vertegenwoordiger van Rudolf Steiners idee van de driegeleding. Zie Emil Molt: ‘Entwurf einer Lebensbeschreibung‘ Stuttgart 1972, alsmede een paar van zijn artikelen in de serie ‘Bijdragen aan de GesamtAusgabe van Rudolf Steiner, band 103, Michael 1989. Zie ook de voordracht van 24 september in deze voordrachtenserie (GA 297)
.
**Dreigliederung des sozialen Organismus: Näheres siehe Rudolf Steiner «Die Kernpunkte der sozialen Frage in den Lebensnotwendigkeiten der Gegenwart und Zukunft« (1919), GA 23, insbesondere auch Rudolf Steiners Vorwort zur 4. Aufl. 1920, ferner «Aufsätze über die Dreigliederung des sozialen Organismus und zur Zeitlage 1915-1921», GA 24, und die Schriftenreihe «Beiträge zur Ru­dolf Steiner Gesamtausgabe», Hefte 24/25, 27/28, 88, 106.
.
Driegeleding van het sociale organisme: zie Steiner: ‘De kernpunten van het sociale vraagstuk (1919)  GA 23, in het bijzonder het voorwoord bij de 4e druk 1920; verder ‘Opstellen over de driegeleding en de tijd van 1915-1921, GA 24 en de serie: Bijdragen aan de G(esamt) A(usgabe) van Rudolf Steiner, band 24/25; 27/28, 88, 106
.

Die Arbeit hat schon begonnen, und zwar damit, daß jene Per­sönlichkeiten, die sich von sich aus zur Mitarbeit entschlossen ha­ben beziehungsweise die von uns in Aussicht genommen wurden, gegenwärtig an einer Art seminaristischem Kurs* teilnehmen, der vor kurzem begonnen hat und der eine Vorbereitung für das Wir­ken an der Waldorfschule sein soll. Zu diesem Kurs sind nur einige wenige Persönlichkeiten eingeladen worden, und zwar solche, die durch ihre bisherigen Lebensumstände geeignet erscheinen, im Sinne derjenigen Kulturbewegung zu wirken, welcher die Waldorf­schule dienen soll, und die speziell dazu berufen erscheinen, auf dem pädagogischen Gebiet zu wirken. Aber es besteht natürlich in höchstem Grade die Notwendigkeit, daß der Waldorfschule, we­nigstens zunächst in engerem Kreise, Verständnis entgegengebracht

Wij zijn al met het werk begonnen en wel zo, dat de mensen die uit zichzelf het besluit hebben genomen om mee te werken, resp. die wij zelf op het oog hadden, nu deelnemen aan een soort opleidingscursus* die net begonnen is en die als voorbereiding dient om op de vrijeschool te gaan werken. Voor deze cursus zijn maar een paar mensen uitgenodigd: het zijn de mensen die door hun huidige levensomstandigheden geschikt lijken om in de geest van de cultuurbeweging te werken waaraan de vrijeschool dienstbaar wil zijn en die zich in het bijzonder geroepen voelen pedagogisch te werken. Maar natuurlijk is er in hoge mate de noodzaak dat de vrijeschool, op z’n minst in kleinere kring, op begrip kan rekenen.

*an einer Art seminaristischem Kurs: Zur Vorbereitung der künftigen Waldorfleh­rer fand in Stuttgart vom 24. August bis 4. September 1919 ein pädagogischer Kursus statt, der sich in drei Teile gliederte morgens wurde ein Vortrag uber «Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Padagogik» (GA 293) gegeben darauf folgte ein weiterer uber methodisch didaktische Fragen (»Erziehungs kunst. Methodisch-Didaktisches», GA 294) und am Nachmittag wurden in se minaristischer Form padagogische Besprechungen abgehalten ( Erziehungskunst. Seminarbesprechungen und Lehrplanvortrage» GA 295.
.
*een soort opleidingscursus: Als voorbereiding voor de toekomstige vrijeschool vond in Stuttgart van 24 aug. tot 4 sept. 1919 een pedagogische cursus plaats die in drieën was opgedeeld: ’s morgens een voordracht over  algemene menskunde (GA 293), dan volgde een verdere curus over methode en didactiek (GA 294)  en in de namiddag in cursusvorm besprekingen over pedagogie en leerplan (GA 295)

blz. 16

wird. Man wird ja immer mehr und mehr bemerken, je mehr man in das Soziale hineinwächst, daß das gegenseitige Verständnis der Menschen mit Bezug auf ihre Leistungen in erster Linie zu dem zukünftig zu begründenden sozialen Leben gehört. Und so schei­nen mir zunächst diejenigen Persönlichkeiten, die von sich aus ihr Interesse bekunden können, am geeignetsten zu sein, bei den Aus­einandersetzungen* teilzunehmen, die heute und am nächsten Sonn­tag hier in Anknüpfung an die Bestrebungen der Waldorfschule gepflogen werden sollen.
Am liebsten wäre es mir allerdings, wenn auch noch etwas an­deres zur Pflege dieses Verständnisses zustande kommen könnte:
Ein weitgehendes Interesse an demjenigen, was durch die Waldorf­schule geschehen soll, haben ja zweifellos alle Eltern derjenigen Kinder, welche die Waldorfschule besuchen wollen. Und so wäre es mir ein besonderes Bedürfnis, wenn es zustande kommen könn­te, daß vor der Eröffnung dieser Waldorfschule in der ersten Hälfte des September noch einmal irgendwie eine Versammlung** einberu­fen werden könnte, an welcher alle Eltern derjenigen Kinder teil­nehmen würden, welche diese Waldorfschule besuchen wollen; 

Men zal steeds meer merken, dat hoe meer men zich in het sociale leven thuis gaat voelen, het over en weer begrijpen van de mensen van wat ze presteren in eerste instantie hoort bij een sociaal leven dat in de toekomst gestalte moet krijgen. En zo lijken mij nu de personen die van zich uit hun interesse laten blijken het meest geschikt te zijn om bij de voordrachten* aanwezig te zijn die vandaag en a.s. zondag hier gehouden zullen worden over wat de vrijeschool voorstaat. Het liefst had ik vooral wanneer ook nog iets anders bij het begrijpen tot stand zou komen:
een grootse belangstelling voor wat door de vrijeschool tot stand moet worden gebracht; dat er vóór de opening van deze vrijeschool in de eerste helft van september nog een keer een samenkomst** belegd kan worden waar alle ouders van de kinderen die naar de vrijeschool gaan, naartoe kunnen komen;

*Auseinandersetzungen, die heute und am nachsten Sonntag hier in
Anknüpfung an die Bestrebungen der Waldorfschule gepflogen werden sollen Gemeint ist der Vortrag vom 31. August 1919 (nachmittags, siehe 5. 42ff.) für die Mitglie­der des Stuttgarter Zweiges und Interessierte.
>
*Voordrachten die vandaag en a.s. zondag hier gehouden zullen worden over wat de vrijeschool voorstaat. Bedoeld is de voordracht van 31-08-1919 (’s avonds, zie 5. blz. 42 e.v.
** eine Versammlun , an welcher alle Eltern derjenigen Kinder teilnehmen würden, welche diese Waldorfichule besuchen wollen: Sie fand ebenfalls am 31. August 1919 (abends) statt; vgl. 5. 64ff.
.
**een bijeenkomst waaraan alle ouders van de kinderen deelnemen dei deze vrijeschool willen bezoeken: die vond eveneens plaats op 31 aug. 1919, ’s avonds, zie 5, blz. 64 e.v.
.

denn nur dasjenige wird in einem wirklich sozial orientierten Ge­sellschaftsleben gedeihen können, was wurzelt in dem Verständnis derjenigen, die mit ihren Seelen und mit ihrem ganzen Leben an solchen Gründungen beteiligt sind.
Was ich Ihnen heute auseinandersetzen möchte, das soll eine Besprechung der Ziele und auch in einigem schon eine Bespre­chung der Methoden der Unterrichts- und Erziehungsweise sein, wie sie durch die Waldorfschule in Angriff genommen werden sollen. Wir möchten ja in der Tat mit der Waldorfschule dasjenige schaffen, was nach unserer Einsicht aus der besonderen Ent­wicklungsstufe der Menschheit heraus geschaffen werden soll, die durch die Gegenwart und für die nächste Zukunft geschichtlich erreicht ist. Man mißverstehe die Gründung der Waldorfschule nicht dahingehend, daß etwa geglaubt würde, im alten Schulwesen sei alles schlecht. Es sollte auch nicht geglaubt werden, daß unsere Ausgangspunkte bei Begründung der Waldorfschule nur eine Kritik

want alleen wat wortelt in het begrip van degene die met hart en ziel meedoet met dergelijke schoolstichtingen, kan floreren in een werkelijk sociaal gericht samenleven.
Wat ik voor u vandaag graag wil neerzetten zal over de doelen en ook wat over de onderwijs- en opvoedingsmethode gaan, zoals de vrijeschool die gaat toepassen. We zouden inderdaad met de vrijeschool willen bereiken wat o.i. met het oog op de bijzondere ontwikkelingsfase van de mensheid gedaan moet worden die historisch nu en voor de toekomst aangebroken is. De stichting van de vrijeschool moet niet verkeerd begrepen worden zodanig dat we van mening zijn dat in het traditionele onderwijs alles slecht gaat. Je moet ook niet geloven dat onze uitgangspunten bij de oprichting van de vrije school alleen maar

blz. 17
des alten Schulwesens seien. Es handelt sich vielmehr um etwas ganz anderes.
Es haben sich im Laufe der letzten drei bis vier Jahrhunderte im gesellschaftlichen Leben ein Staats-Rechts-Leben, ein Geistes- und Kulturleben und ein wirtschaftliches Leben herausgebildet, die eine bestimmte Konfiguration angenommen haben und jetzt, wie ja öfters von mir in diesen Zeiten auseinandergesetzt worden ist, einem Neubau unserer sozialen Verhältnisse, man möchte schon sagen entgegenstürmen. In dieses Vorwärtsstürmen ist das Schul­wesen gerade dadurch besonders eingegliedert, daß dieses Schulwe­sen in den letzten drei bis vier Jahrhunderten ganz abhängig ge­worden ist von dem Staatswesen, so daß man sagen kann: In einer ganz besonderen Weise nimmt das Schulwesen an dem Staatswesen teil. Nun kann man sagen: Bis zu einem gewissen Grade – aller­dings aber nur bis zu einem gewissen sehr niederen Grade – war unser Schulwesen den Einrichtungen, in die die Menschen hinein-gewachsen waren durch die Staatenkonfiguration der zivilisierten Welt, angemessen.

kritiek op het traditionele onderwijs is. Het gaat om iets heel anders.
In de loop van de laatste drie-, vierhonderd jaar is er in de maatschappij een staats/rechtsleven, een geestes- en cultuurleven en een economisch leven tot ontwikkeling gekomen die een bepaalde vorm gekregen hebben en nu, zoals ik de laatste tijd al vaker uiteengezet heb, stormachtig een nieuwe opbouw van onze sociale verhoudingen tegemoet gaan. Bij deze stormachtige ontwikkeling is met name het onderwijs in het bijzonder, betrokken daar dit in de laatste drie, vier eeuwen geheel afhankelijk is geworden van de staat, zodat je kan zeggen: op een heel bijzondere manier is het onderwijs een deel van de staat. Nu kun je zeggen: tot op zekere hoogte – weliswaar tot een beperkte hoogte – paste ons onderwijs bij de instellingen waarmee de mensen door de bestaande maatschappelijke staatsinrichting vertrouwd geraakt waren.

Aber gerade nach einer Umwandlung dieser Staatenkonfiguration wird ja gestrebt, und nach den Anschauun­gen, die zugrunde liegen werden den zukünftigen Staatenkonfigu­rationen, wird es nicht möglich sein, das Schulwesen in derselben Verbindung mit dem Staatswesen zu lassen, in dem es bisher ge­wesen ist. Gerade wenn eine soziale Gestaltung des Staats- und Wirtschaftswesens angestrebt wird, dann wird sich um so dringen­der das Bedürfnis herausstellen, das geistige Wesen überhaupt, und insbesondere das Schul- und Erziehungswesen in seiner Verwal­tung, herauszugliedern aus dem Staats-Rechts-Leben und aus dem Wirtschaftsleben. Gefühlt wird die Sache schon sehr, sehr lange. Aber man möchte sagen: alles pädagogische Streben in der jüngsten Vergangenheit und insbesondere in der Gegenwart hat etwas Ge­drücktes, hat etwas, was wenig ausblicken möchte von den großen Gesichtspunkten des Kulturlebens überhaupt. Das alles ist so ge­kommen durch die besondere Art, wie das öffentliche Leben sich in der jüngsten Vergangenheit und insbesondere in der Gegenwart zu solchen Bestrebungen, wie die pädagogischen sind, gestellt hat.

Maar nu streeft men naar een verandering van deze staatsinrichting en met de opvattingen die de basis zullen gaan vormen voor de toekomstige staatsinrichting, zal het niet mogelijk zijn het onderwijs net zo bij de staat te laten, zoals in het verleden. Juist wanneer men een sociale vorm van de staat en het economisch leven nastreeft, zal des te sterker de behoefte blijken het geestesleven en dan vooral het onderwijs en de opvoeding bij het realiseren daarvan, buiten het staats-rechtsleven en het economisch leven te plaatsen. Dat voelt men al heel, heel lang aan. Maar, al het streven op pedagogisch gebied van de laatste tijd en met name nu, maakt een sombere indruk, kijkt over het algemeen bijna niet naar de grote gezichtspunten van het culturele leven. Dat alles is veroorzaakt door de bijzondere manier waarop het openbare leven in het recente verleden en vooral nu zich opstelt tegenover die initiatieven, zoals de pedagogische.

blz. 18

Natürlich wird die Waldorfschule sich fügen müssen all dem, was vorhanden ist gegenwärtig an öffentlichen Anschauungen und Einrichtungen über Erziehung und Unterricht; wir werden nicht gleich morgen alles dasjenige leisten können, was wir leisten möch­ten – wir werden ganz selbstverständlich genötigt sein, im allgemei­nen stufenweise die Lehrpläne einzuhalten, welche gegenwärtig öffentlich vorgeschrieben sind. Wir werden genötigt sein, bei den von unserer Schule Abgehenden diejenige Stufe zu erreichen, die verlangt wird für den Übergang in höhere Schulen, namentlich in die Hochschulen. Wir werden daher unseren Unterrichtsstoff nicht so gliedern können, wie wir das dem Ideal einer wirklichen Men­schenerziehung entsprechend finden; wir werden gewissermaßen nur die Löcher, die noch gelassen sind von dem dichtmaschigen Netz, das sich ausbreitet über dem Schulwesen, benützen können, um im Sinne eines ganz freien Geisteswesens für den Unterricht und die Erziehung der der Waldorfschule anvertrauten Kinder zu wirken. Diese Maschen werden wir sorgfältig nach jeder Richtung ausnützen. 

Natuurlijk zal de vrijeschool zich moeten voegen naar alles wat er tegenwoordig bestaat aan publieke opvattingen over opvoeding en onderwijs en hoe dit nu georganiseerd is; we kunnen niet meteen morgen alles voor elkaar krijgen,wat we zouden willen – we er zullen vanzelfsprekend aan gehouden zijn om ons in het algemeen aan de leerplannen te houden voor de verschillende niveaus, die heden ten dage officieel zijn voorgeschreven. We zullen eraan gehouden zijn dat wie bij ons de school verlaat hetzelfde niveau heeft dat geëist wordt bij de overgang naar hogere scholen, met name naar de universiteit. Daarom kunnen wij onze leerstof niet zo indelen als dat past bij wat wij het ideaal van een echte mensopvoeding vinden; in zekere zin kunnen we de gaten van het fijnmazige net dat uitgeworpen is over het onderwijs nog gebruiken om in de zin van een geheel vrij geestesleven voor het onderwijs en de opvoeding van de ons toevertrouwde kinderen te werken. Van die mazen zullen we zorgvuldig in elke richting gebruik maken.

Wir werden gewiß nicht dann schon eine Musterschule schaffen können, werden aber zeigen können, zu welchem Grade innerer Erstarkung und innerer wirklicher Erziehung der Mensch gebracht werden kann, wenn diese innere Erstarkung und Erzie­hung bewirkt wird nicht durch etwas von außen Vorgeschriebenes, sondern rein durch die Anforderungen des geistigen, des Kultur-lebens selber bewirkt wird.
Wir werden gerade mit Bezug auf das Verständnis, das uns heute noch entgegengebracht werden kann, mit vielem Widerstrebenden zu kämpfen haben, werden deshalb mit viel Widerstrebendem zu kämpfen haben, weil ja mit Bezug auf ihr Verständnis in der Ge­genwart – wie ich auch hier an diesem Ort öfters erwähnt habe -die Menschen eigentlich aneinander vorbeigehen. Gerade auf dem Gebiet des Unterrichts- und Erziehungswesens kann man es immer wieder und wiederum erleben, daß man anscheinend von den Ge­sichtspunkten aus, die hier vertreten werden, auch anderswo über eine Umwandlung dieses Erziehungs- und Unterrichtswesens spricht. Die Menschen, die mit ihren Anschauungen ganz in der

We zullen zeker nu al geen modelschool kunnen oprichten, maar we kunnen laten zien, tot welk niveau van innerlijke sterkte en echte innerlijke opvoeding de mens gebracht kan worden, wanneer dit ontstaat niet door iets wat vanbuiten voorgeschreven wordt, maar puur door wat door de vragen van het geestes-, van het cultuurleven ontstaat.
We zullen met name wat het begrip betreft dat ons nu nog geschonken kan worden, ook veel strijd te leveren hebben met nog al wat tegenwerking, omdat juist met het oog op hun begrip in deze tijd – zoals ik ook hier op deze plaats al vaker aangeroerd heb – de mensen eigenlijk aan elkaar voorbij lopen. Juist op het vlak van onderwijs en opvoeding kan je keer op keer weer ervaren dat men schijnbaar vanuit de gezichtspunten waar wij hier voor staan, ook elders over een verandering van opvoeding en onderwijs praat. Mensen die met hun opvattingen

blz. 19

gegenwärtigen Periode jüngstvergangener Unterrichts- und Erzie­hungsprinzipien drinnen stecken, hören einem dann zu und sagen: Ja, das ist ganz richtig, das wollen wir ja längst! – Sie wollen natür­lich etwas ganz anderes in Wirklichkeit. Aber wir haben uns heute, indem wir unsere Worte aussprechen, so sehr entfernt von den Sachen, daß wir uns zuhören und glauben, bei denselben Worten dasselbe zu meinen – und eigentlich das Entgegengesetzte meinen. So stark ist über die zivilisierte Welt hin das geworden, was man in weitestem Umfange als Phrase bezeichnen muß! Haben wir doch wirklich durch lange Zeiten innerhalb dieser unserer zivilisierten Welt in ausgiebigstem Maße erlebt die Herrschaft der Phrase, und in diese Herrschaft der Phrase* war eingesponnen das furchtbarste Ereignis, das die Weltgeschichte getroffen hat: die schreckensvolle Kriegskatastrophe der letzten Jahre! Denken Sie nur einmal nach, wie sehr die Phrase bei alldem, was mit dieser Katastrophe zu­sammenhangt, eine Rolle gespielt hat, und Sie werden ein wirklich innerlich Sie entsetzendes Urteil gewinnen über die Herrschaft der Phrase in unserer Zeit.

in de huidige fase van de laatste opvoedings- en onderwijsprincipes staan, horen je dan aan en zeggen: ‘Ja, dat is helemaal waar, dat willen wij ook allang! – In werkelijkheid willen ze natuurlijk iets heel anders. Maar wij zijn tegenwoordig, wanneer we onze woorden uitspreken, zo ver verwijderd van die dingen dat we elkaar aanhoren en dan geloven bij dezelfde woorden hetzelfde te bedoelen – maar eigenlijk het tegenoverstelde. Over de beschaafde wereld is gekomen wat je in de ruimste mate ‘frase’ moet noemen. We hebben toch daadwerkelijk tijden lang in onze beschaafde wereld beleefd de zeer ver gaande heerschappij van de frase* en daarin zat gevangen de meest vreselijke gebeurtenis die de wereldgeschiedenis getroffen heeft: de verschrikkingen van de oorlog van de laatste jaren! Denk er eens over na, hoe erg de frase bij alles wat met deze catastrofe samenhangt een rol heeft gespeeld en dan zal je van binnen tot een werkelijk verschrikkelijk oordeel komen over het overheersen van de frase in onze tijd.
.

*Herrschaft der Phrase: Siehe hierzu auch Rudolf Steiners Aufsatz «Zur Psycho­logie der Phrase« in «Gesammelte Aufsätze zur Dramaturgie», GA 29, und die Vorträge vom 12. September 1919 in «Der innere Aspekt des sozialen Rätsels», GA 193; vom 5. Mai 1920 in «Die Erneuerung der pädagogisch-didaktischen Kunst durch Geisteswissenschaft«, GA 301; vom 6. August 1922 in »National-ökonomischer Kurs», GA 340.
.
heerschappij van de frase: zie hiervoor Rudolf Steiners opstel ‘Over de psychologie van de frase’ in ‘Verzamelde opstellen over dramaturgie’ GA 29 en de voordrachten van 12 september 1919 in ‘Het innerlijk aspect van het sociale raadsel, GA 193; van 5 mei 1920 in ‘De vernieuwing van de pedagogisch-didactische kunst door geesteswetenschap GA 301; van 6 aug.1922 in de GA ‘Nationaal-economische cursus’   GA 340
.

So kann man heute auch auf pädagogischem Gebiete von denje­nigen, die wahrhaftig etwas ganz anderes innerlich anstreben als das, was hier gemeint ist, hören: es komme beim Erziehen und Unterrichten nicht auf den Lehrstoff an, sondern auf den Zögling. Sie wissen, da wir uns einmal der Worte aus unserem Sprachschatz bedienen müssen, so werden wir auch vielfach zu sagen haben: es komme nicht auf den Lehrstoff, es komme auf den Zögling axi, und wir wollen innerhalb unserer Waldorfschule den Lehrstoff so be­nützen, daß er auf jeder Stufe des Unterrichts nicht zur Übermitt­lung eines äußeren Wissens dient, sondern daß er dient dem Wei­terkommen der menschlichen Entwicklung des Zöglings mit Bezug auf die Willens-, Gemüts-, und Verstandesbildung. Jedes einzelne Unterrichtsfach soll nicht irgendeinen Selbstzweck in sich tragen in bezug auf seine Vermittelung, sondern es soll in der Hand des Lehrers zur Kunst werden, so daß es durch seine Behandlung in der entsprechenden Weise so auf den Zögling wirkt, wie im Sinne einer wirklich begriffenen Menschheitsentwicklung in den betreffenden

Zo kun je tegenwoordig ook op pedagogische gebied van de mensen die echt van zich uit iets heel anders willen dan wat hier bedoeld wordt, horen: het komt bij het opvoeden en het lesgeven niet aan op de leerstof, maar op de leerling. U weet, omdat we nu eenmaal de woorden moeten gebruiken uit onze taalschat, we dan ook vaak moeten zeggen: het komt niet op de leerstof aan, het komt op de leerling aan en wij willen op onze vrijeschool de leerstof zo gebruiken dat die op ieder niveau van het onderwijs niet dient om uiterlijk weten over te dragen, maar dat deze dient om met de menselijke ontwikkeling van de leerling verder te komen wat betreft de wils- gevoels- en verstandsvorming. [4] Ieder onderwijsvak moet niet een of ander doel op zichzelf hebben wat het overdragen betreft, maar in de hand van de leerkracht moet het kunst worden, zodat het door zijn manier van doen op een adequate manier zo op de leerling werkt zoals in de zin van een daadwerkelijk begrepen mensheidsontwikkeling in de betreffende

blz. 20

Entwicklungsjahren auf den Zögling gewirkt werden soll, damit er ein dem Leben gewachsener, im Leben seinen Platz aus­füllender Mensch werde. Bewußt muß man sich dabei werden, daß jedes Lebensalter des Menschen aus den Tiefen der Menschennatur die Anlagen zu gewissen Seelenkräften hervortreibt. Werden diese Anlagen in dem betreffenden Lebensalter nicht ausgebildet, so können sie später nicht mehr in Wahrheit ausgebildet werden: sie müssen dann verkümmern, und der Mensch ist in bezug auf seinen Willen, in bezug auf sein Gemüt, in bezug auf seinen Verstand dem Leben nicht gewachsen; er stellt sich nicht in richtiger Weise auf den Platz, auf den er durch das Leben gestellt wird. Gerade zwi­schen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, in welche Zeit ja gerade die Jahre des eigentlichen Schulwesens hineinfallen, gerade in diesem Lebensalter ist es von eminentester Wichtigkeit, zu er­kennen, welche Seelen- und Körperkräfte aus dem Menschen her­aus wollen, damit er später seinen Platz im Leben ausfüllen könne.
Alles, was ich jetzt gesagt habe, könnte sich zum Beispiel je­mand anhören, der die pädagogischen Gedanken der letzten Jahr­zehnte in sich aufgenommen hat, und er würde sagen: Ganz meine Meinung! 

ontwikkelingsjaren met de leerling gewerkt moet worden, zodat hij een mens wordt die tegen het leven opgewassen is en die in het leven zijn plaats kan innemen. Daarbij moet je je bewust worden dat op iedere leeftijd van de mens uit de diepten van de menselijke natuur de aanleg voor bepaalde zielenkrachten manifest wordt. Wanneer die aanleg in de betreffende levensjaren niet ontwikkeld wordt, dan kunnen die later niet meer ontwikkeld worden zoals zou moeten; dan lijden ze daaronder en de mens is, wat zijn wil, zijn gevoel en zijn denken betreft, niet tegen het leven opgewassen; hij neemt zijn plaats in het leven niet op een goede manier in. Juist tussen tandenwisseling en puberteit, de tijd van het eigenlijke naar school gaan, juist voor die leeftijd is het bijzonder belangrijk te onderkennen, welke zielen- en lichamelijk kracht naar buiten wil, zodat hij later in het leven zijn mannetje kan staan.
Naar alles wat ik nu gezegd heb, zou iemand kunnen luisteren die de opvattingen over pedagogie van de laatste tientallen jaren bestudeerd heeft en die zou kunnen zeggen: daar ben ik het helemaal mee eens.

Aber das, was er auf Grundlage dieser Meinung erziehe­risch tut, ist durchaus nicht dasjenige, was hier gewollt werden soll. Wir reden eben in der Gegenwart vielfach aneinander vorbei, und deshalb muß versucht werden, in einer etwas tieferen Weise auf das aufmerksam zu machen, was eigentlich die Waldorischule will. Vor allen Dingen ist heute der Mensch, man möchte schon fast sagen besessen von einem gewissen Trieb, alles absolut zu nehmen. Ich meine damit das Folgende: Spricht man heute davon, der Mensch solle in dieser oder jener Weise erzogen werden – wir wollen nur darüber sprechen; man könnte dieselben Betrachtungen in variier­ter Weise auch auf andere Gebiete des Lebens ausdehnen -, so hat man immer im Auge, daß es sich um etwas handeln solle, was nun im absoluten Sinne für den Menschen gilt, was sozusagen das absolut Richtige ist, was, wenn es nur hätte angewendet werden wollen, für den Menschen auch hätte angewendet werden können, zum Beispiel im alten Ägypten, im alten Griechenland, wie es auch

Maar wat hij opvoedkundig op grond van deze mening doet, is echt niet hetzelfde als wat we hier willen. We praten in deze tijd vaak langs elkaar heen en daarom moeten we proberen op een diepere manier te wijzen op wat de vrijeschool wil. De mens is tegenwoordig vóór alles, je zou bijna willen zeggen bezeten van een bepaalde drang om alles absoluut te nemen. Ik bedoel hiermee het volgende: Spreek je er vandaag de dag over dat de mens op een of andere manier zou moeten worden opgevoed – we hebben het nu alleen maar hierover; je zou dezelfde overwegingen op een uiteenlopende manier ook naar andere gebieden van het leven kunnen uitbreiden -, dan heeft men altijd voor ogen dat het om iets zou gaan dat voor de mens in absolute zin geldt, wat om zo te zeggen het absoluut juiste is, dat – als het maar toegepast had kunnen worden – ook voor de mens in het oude Egypte had kunnen worden toegepast of bijvoorbeeld, in het oude Griekenland, 

blz. 21

noch in viertausend Jahren angewendet werden könnte von den Menschen, die dann leben werden, was auch von China, Japan etc. angewendet werden kann. Diese Anschauung, von der der heutige Mensch geradezu besessen ist, daß er etwas absolut Gültiges auf­stellen kann, das ist der größte Feind aller Wirklichkeit. Daher handelt es sich gerade darum, zu erkennen, daß wir nicht im ab­soluten Sinne Menschen sind, sondern Menschen eines ganz be­stimmten Zeitalters; daß die Menschen in bezug auf ihre Seelen­und sogar Körperverfassung im gegenwärtigen Zeitalter anders beschaffen sind, als zum Beispiel die Griechen und Römer waren, und auch, daß sie anders beschaffen sind, als schon die Menschen nach einer verhältnismäßig kurzen Zeit, nach einem halben Jahr­tausend sein werden. Daher fassen wir die Erziehungsaufgabe nicht im absoluten Sinne, sondern wir fassen sie auf als hervorgehend aus den Bedürfnissen der Gegenwart und der nächsten Zukunft der Menschheitskultur.
Wir fragen: Wie ist die zivilisierte Menschheit heute beschaffen?
– und begründen darauf unsere Anschauung, wie wir sie zu erzie­hen und zu unterrichten haben.

dat het ook nog na 4000 jaar kan worden toegepast voor de mensen, die dan zullen leven, dat het ook door China, Japan enz. toegepast kan worden. Deze mening, waardoor de hedendaagse mens gewoonweg geobsedeerd is, dat hij iets absoluut geldigs kan opstellen, dat is de grootste vijand van alle werkelijkheid. Daarom gaat het er juist om te erkennen, dat wij niet in absolute zin mensen zijn, maar mensen van een bepaald tijdperk; dat de mensen wat hun ziel en zelfs hun lichaamsgesteldheid aangaat, anders zijn dan hoe bijvoorbeeld de Grieken en Romeinen waren, en ook dat ze anders van aard zijn dan de mensen al na een relatief korte tijd, na een half millennium, zullen zijn. Daarom vatten wij de opvoedkundige taak niet in absolute zin op, maar we beschouwen die als voortkomend uit de behoeften van de huidige tijd en de nabije toekomst van de menselijke beschaving.
We vragen ons af: hoe staat het er met de beschaafde mens voor en daarop baseren we de opvatting hoe we moeten opvoeden en onderwijs moeten geven.

Wir wissen ganz gut, ein Grieche oder Römer hat anders erzogen werden müssen, und in fünfhun­dert Jahren schon wiederum wird der Mensch anders erzogen werden müssen. Wir wollen eine Erziehungsgrundlage für unsere Gegenwart und die nächste Zukunft schaffen. Nur dadurch widmet man sich wirklich der Menschheit, daß man sich dieser realen Be­dingung für die Entwicklung der Menschheit bewußt werde und nicht immer nebulose, absolute Ziele ins Auge faßt. Daher ist es notwendig, hinzuweisen auf dasjenige, was gerade mit Bezug auf das Erziehungs- und Unterrichtswesen der Gegenwart droht und was wir von dieser Gegenwart abwenden wollen.
Ich habe eben darauf hingewiesen, wie manche Leute schon sagen, es komme nicht auf den Lehrstoff, es komme auf den Zög­ling an, es komme darauf an, wie der Lehrer sich verhalten soll im Unterweisen des Zöglings, wie er den Unterrichtsstoff zu dieser Unterweisung, zu dieser Erziehung verwende. Aber daneben sehen wir eine merkwürdige andere Richtung gerade bei denjenigen

Wij weten heel goed dat een Griek of een Romein anders opgevoed moest worden en over vijfhonderd jaar zal de mens wel weer anders opgevoed moeten worden. Wij willen een basis leggen voor de opvoeding in onze tijd en voor de nabije toekomst. Je richt je pas echt op de mensheid wanneer je je van deze echte voorwaarde voor de ontwikkeling ervan, bewust wordt en niet door steeds maar zweverige, absolute doelen op het oog te hebben. Daarom is het nodig te wijzen op wat juist de opvoeding en het onderwijs van nu, bedreigt en wat wij willen voorkomen.
Ik heb er net op gewezen hoe sommige mensen al zeggen, dat het niet gaat om de leerstof, maar om de leerling, dat het erom gaat hoe de leerkracht zich moet opstellen bij het lesgeven, hoe hij de lesstof gebruikt bij het lesgeven, bij het opvoeden. Maar daarbij zien we het een merkwaardige andere richting opgaan, juist bij

blz. 22

Menschen, die solches aussprechen, eine andere Richtung, die ge­wissermaßen das, was sie so mehr für den Zögling als für den Unterrichtsstoff fordern, durchaus paralysiert und unmöglich macht.
Man hat wahrgenommen, wenn man so spricht, daß durch die Spezialisierung des Wissenschaftsstoffes allmählich den Menschen das intellektuelle Leben der Wissenschaft über den Kopf gewach­sen ist und daß der Wissenschaftsstoff in einer gewissen außer­lichen Weise, ohne auf den Zögling hinzuschauen, rein um dessen Erkenntnis willen an ihn herangebracht worden ist. So sagt man jetzt: Das darf man nicht tun, man muß den Zögling so erziehen, wie es im Wesen des jungen Menschenkindes begründet ist. Aber wovon will man denn lernen, wie man den Zögling nun behandeln will? Man will es lernen von derjenigen Wissenschaft, die sich ge­rade ausgebildet hat unter jenem Regime, das man auf der einen Seite bekämpfen will; man will das Wesen des Kindes kennenler­nen, aber man strebt darnach, es zu untersuchen in allerlei expe­rimentellen Psychologien nach denjenigen Methoden, welche die Wissenschaft angenommen hat, indem sie sich eingezwängt hat in jenen Mangel, dem man abhelfen will.

de mensen die zoiets uitspreken; een andere richting die nu net wat zij dus meer voor de leerling dan voor de leerstof willen, volkomen lam legt en onmogelijk maakt. Men heeft waargenomen dat door de gespecialiseerde wetenschapskennis de wetenschap intellectueel de mens boven het hoofd gegroeid is en dat de wetenschapskennis op een bepaalde uiterlijke manier, zonder naar de leerling te kijken, puur omwille van de kennis, aan hem is overgedragen. Dus zegt men nu: dat mag je niet doen, je moet de leerling zo opvoeden, zoals dat in het wezen van het jonge mensenkind als aanleg gegeven is. Maar waarvan wil men dan leren hoe je met een jong mens om moet gaan? Men wil het leren van die wetenschap die zich nu juist zo ontwikkeld heeft, dat men enerzijds die ontwikkeling wil bestrijden; men wil het wezen van het kind leren kennen, maar men streeft ernaar dat te onderzoeken met allerlei experimentele psychologieën volgens de methoden die de wetenschap is gaan hanteren, toen in een keurslijf terechtgekomen dat tekort schiet en waarvan men af wil.

So will man auf dem Wege der experimentellen Psychologie an den Universitaten die speziel­len Methoden untersuchen, die für die Pädagogik die richtigen sind. Man will hineintragen in dieses Universitätsleben experimen­telle Pädagogik, will hineintragen alles das, was die Wissenschaft an Einseitigkeiten angenommen hat. Also man will reformieren. Man will reformieren, weil man ein dunkles Gefühl von der Reform­notwendigkeit hat, aber aus dem Geiste heraus, der gerade das Alte gebracht hat, das man behalten will. Eine Erziehungswissenschaft möchte man begründen, aber man möchte etwas begründen aus jenem wissenschaftlichen Geiste heraus, der dadurch gekommen ist, daß man die Menschen nicht richtig erzogen hat.
Solche stark wirkenden Kräfte in unserer Kulturentwicklung sieht man noch gar nicht. Man sieht gar nicht, wie man sich in Widerstreit und Widersprüche einläßt, indem man nach der einen Seite den allerbesten Willen hat. Wenn vielleicht auch der eine oder

Dus men wil langs de weg van de experimentele universiteitspsychologie de speciale methoden onderzoeken die voor de pedagogie de juiste zijn. Men wil aan de universiteit experimentele pedagogie hebben, alles wat de wetenschap aan eenzijdigheden aangenomen heeft. Men wil dus moderniseren. Dat wil men; maar aangezien men een vaag gevoel heeft voor de noodzaak tot moderniseren, wél vanuit de geest die het oude gebracht heeft en dat men wil behouden. Men zou een opvoedingswetenschap in het leven willen roepen, maar dan wel uit die wetenschappelijke geest die ontstaan is, doordat men de mens niet goed heeft opgevoed.
Dergelijk sterk werkende krachten in onze cultuurontwikkeling ziet men nog helemaal niet. Men ziet zelfs niet hoe men zich inlaat met tegenstellingen en tegenspraak, ook wanneer men naar de andere kant de allerbeste bedoelingen heeft. Wanneer misschien ook de een of de

blz. 23

andere eine andere Anschauung haben kann über dasjenige, was ich jetzt aussprechen werde, so kann man aber doch sagen, daß in vielen Richtungen auf pädagogischem Gebiet einer der bedeutsam­sten Persönlichkeiten der neueren Zeit Johann Friedrich Herbart ist. Herbart* steht durch die pädagogische Richtung, die er begrün­det hat, eigentlich in einer gewissen Beziehung einzig als pädago­gischer Schriftsteller und als pädagogischer Arbeiter in der neueren Zeit da. Im Jahre 1806 ist seine «Allgemeine Pädagogik» erschie­nen. Er hat dann seine ja selbst pädagogisch geartete Tätigkeit von Jahr zu Jahr so verfolgt, daß er immer Neues lernen konnte. Im Jahre 1835 ist dann der «Umriß» seiner pädagogischen Vorlesungen erschienen, die zeigen, wie er selbst vorgeschritten ist in der Erfas­sung der pädagogischen Probleme. Dann aber kann man sagen, daß ein gut Stück der pädagogischen Entwicklung in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts ausgegangen ist von dem Impuls, den die Her­bartsche Pädagogik gebracht hat, da ja zum Beispiel das ganze österreichische Schulwesen inspiriert worden ist von Herbarts Päd­agogik.

ander een andere opvatting heeft over wat ik nu ga zeggen, dan kun je toch stellen dat in de vele richtingen op pedagogisch gebied een van de belangrijkste persoonlijkheden van de laatste tijd Johann Friedrich Herbart* is. Herbart staat door de pedagogische richting die hij ontwikkeld heeft, in een bepaald opzicht alleen, als schrijver van pedagogie en werkend voor de pedagogie van de moderne tijd. In het jaar 1806 verscheen zijn ‘Algemene pedagogie’. Jaar na jaar ging hij zelf verder met zijn pedagogisch getinte werk, zodat hij steeds iets nieuws leerde. In 1855 verschenen de ‘contouren’ van zijn pedagogische voordrachten die laten zien hoe hij zelf verder gekomen is in het breed vastleggen van de pedagogische problemen. Dan kan je wel zeggen dat een goed deel van de pedagogische ontwikkeling in de tweede helft van de 19e eeuw begonnen is vanuit de impuls die de pedagogie van Herbart heeft gebracht, b.v. het hele Oostenrijkse onderwijs werd door de pedagogie van Herbart geïnspireerd.

*Johann Friedrich Herbart, 1776-1841, Philosoph und Pädagoge; lehrte in Göt­tingen, zeitweise Hauslehrer in Bern. Gilt als Begründer der wissenschaftlichen Pädagogik, die ihrerseits eng mit der praktischen Philosophie (Ethik) und der Psychologie verknüpft sein muß. Rudolf Steiner spricht über Herbarts Weltan­schauung im Kap. «Reaktionäre Weltanschauungen» in «Die Rätsel der Philoso­phie«, GA 18. Siehe auch den Vortrag vom 4. Dezember 1903 in «Spirituelle Seelenlehre und Weltbetrachtung», GA 52; vgl. außerdem die Fragenbeantwor­tung vom 27. November 1919 im vorliegenden Band. Werke: »Allgemeine Pad­agogik» (1806), «Umriß pädagogischer Vorlesungen» (1835).
.
Johann Friedrich Herbart, 1776-1841, filosoof en pedagoog; doceerde in Göttingen, tijdelijk huisleraar in Bern. Geldt als grondlegger van de wetenschappelijke pedagogie die nauw verbonden moet zijn met de praktische filosofie (ethiek) en de psychologie. Rudolf Steiner spreekt over Herbarts wereldbeschouwing in het hoofdstuk: ‘Reactionaire wereldbeschouwingen’ in ‘De raadsels van de filosofie’ GA 18. Zie ook de voordracht van 4 december 1903 in ‘Spirituele leer van de ziel en wereldbeschouwing‘ GA 52; de vragenbeantwoording van 27 nov. 1919 in deze voordrachtenreeks (GA 297). Werken: ‘Algemene pedagogiek (1806), ‘Schets van pedagogische hoorcolleges’ (1835)
.

Und auch in Deutschland lebt heute noch in der Unter­richts- und Erziehungsgesinnung außerordentlich viel von dem Geiste der Herbartschen Pädagogik. Man muß sich daher heute schon – wenn man sich orientieren will gerade in dem Sinn, daß man nicht absolutistisch, sondern mit dem Bewußtsein spricht, daß man in einer bestimmten Kulturepoche steht – etwas mit dem auseinandersetzen, was Inhalt der Herbartschen Pädagogik ist und was wirklich eine pädagogische Kraft, eine pädagogische Wirklich­keit ist.
Will man Herbart richtig verstehen, so kann man sagen: Dieser Herbart steht mit allen seinen Gedanken und Ideen in jener Kul­turperiode noch voll drinnen, die ihren deutlichen Abschluß ge­nommen hat für den wahren Menschheitsentwicklungs-Betrachter mit der Mitte des 15. Jahrhunderts. Wir stehen einmal seit der Mitte des 15. Jahrhunderts für die zivilisierte Menschheit in einer neuen Epoche drinnen, aber wir haben noch wenig erreicht in der Verfolgung derjenigen Impulse, die im 15. Jahrhundert aufgegan­gen sind; und dasjenige, was vor dem 15. Jahrhundert gewirkt hat,

En ook in Duitsland zit tegenwoordig nog buitengewoon veel van de geest van de Herbartse pedagogiek in onderwijs en opvoeding.Vandaar dat als je je vandaag al wil oriënteren, niet op een absolutistische manier, maar sprekend vanuit het bewustzijn dat je je in een bepaalde cultuurperiode bevindt, je je wel wat uiteen moet zetten met de inhoud van de pedagogiek van Herbart en wat nu echt een pedagogische kracht, een pedagogische werkelijkheid is.
Wanneer je Herbart goed wil begrijpen. kun je zeggen: Deze Herbart staat met al zijn gedachten en ideeën nog volledig in die cultuurperiode die voor degene die de mensheidsontwikkeling juist waarneemt, tot een einde is gekomen, zo in het midden van de 15e eeuw. Sinds die tijd bevinden we ons als beschaafde mensheid in een nieuwe fase, maar we hebben nog weinig bereikt in het gevolggeven aan de impulsen die in de 15e eeuw zijn begonnen; en wat vóór de 15e eeuw werkzaam was,

blz. 24

setzt sich noch in unser Leben fort. In unser pädagogisches Leben hinein hat es sich geistvoll, bedeutsam fortgesetzt in alledem, was Herbart selbst gearbeitet hat und was von ihm ausgegangen ist. Wenn man charakterisieren soll, was eigentlich jenem langen Zeit­raum in der Entwicklung der Menschheit, der im 8. vorchristlichen Jahrhundert begonnen hat und in der Mitte des 15. Jahrhunderts schließt, mit Bezug auf die Menschheitsentwicklung zugrunde liegt, so muß man sagen: die Menschheit hat sich innerhalb dieses Zeitraumes so entwickelt, daß alles Verstandes- und Gemütsmäßi­ge wie instinktiv noch war. Seit diesem Zeitpunkt, seit der Mitte des 15. Jahrhunderts, strebt die Menschheit nach dem Persönlich­keitsbewußtsein, sie strebt darnach, sich auf die Spitze der eigenen Persönlichkeit zu stellen. Keinen wichtigeren Wandel der ge­schichtlichen Impulse für die Entwicklung der Menschheit, inso­fern sie jetzt und in der Zukunft in Betracht kommen, als das instinktive Verständnis, die instinktive Gemütsbetätigung der grie­chisch-lateinischen Epoche, die langsam bis ins 15. Jahrhundert hinein abläuft – und der neueren Epoche, die seit dem 15. Jahrhun­dert begonnen hat! Alle einzelnen Ausführungen zum Beweise dessen, was ich gesagt habe, finden Sie in meinen Schriften und Veröffentlichungen dargestellt.*

loopt in ons leven nog door. In ons pedagogisch leven is geestrijk, betekenisvol doorgegaan in alles wat Herbart bewerkt heeft en in wat er van hem is uitgegaan. Wanneer je moet karakteriseren wat er ten grondslag ligt aan die lange tijd in de ontwikkeling van de mensheid die in de 8e voor Christus is begonnen en ten einde loopt in het midden van de 15e eeuw, m.b.t. tot die ontwikkeling, moet je zeggen: de mensheid heeft zich in deze tijdsfase zo ontwikkeld dat alle verstand en gevoel a.h.w. nog instinctief verliep. Sinds de tijd van midden 15e eeuw streeft de mensheid naar een persoonlijkheidsbewustzijn, ze streeft ernaar zichzelf als persoonlijkheid bovenaan te zetten. Er is geen belangrijkere omwenteling in de impulsen van de geschiedenis voor de ontwikkeling van de mensheid, voor zover die voor de toekomst geldt, dan dat het instinctieve begrijpen, het instinctieve beleven van de Grieks-Latijnse fase die, langzaam tot in de 15e eeuw, afloopt en de nieuwe fase die sinds de 15e eeuw is begonnen! U vindt in mijn boeken en in wat er gepubliceerd is alle uiteenzettingen voor het bewijs daarvan, wat ik daarover heb gezegd.*

* finden Sie in meinen Schriften und Veröffentlichun gen dargestellt: Über die Kulturepochen siehe u.a. das Kapitel »Die Weltentwickelung und der Mensch», in «Die Geheimwissenschaft im Umriß« (1910), GA 13, die Schrift «Die geistige Führung des Menschen und der Menschheit«, GA 15, und die Vorträge vom 7. und 14. Juni1906 in «Kosmogonie», GA 94.
>
*U vindt in mijn boeken en in wat er gepubliceerd is alle uiteenzettingen voor het bewijs daarvan, wat ik daarover heb gezegd: over de cultuurfasen zie o.a. het hoofdstuk: ‘De wereldontwikkeling en de mens’, in ‘Wetenschap van de geheimen van de ziel‘ (1910) GA 13; in ‘De geestelijke leiding van mens en mensheid‘ GA 15  en de voordrachten van 7 en 14 juni 1906 in ‘Kosmogonie‘ GA 94
.

Hier mussen wir es einfach als eine Tatsache hinnehmen, daß mit der Mitte des 15. Jahrhunderts etwas Neues beginnt mit der Menschheit: das Streben nach bewußter Persönlichkeitswirkung, während früher ein instinktives Verständ­nis und Gemütsstreben vorhanden war. Dieses instinktive Ver­ständnis und Gemütsstreben hatte eine gewisse Tendenz, das intel­lektuelle Leben einseitig zu pflegen. Es könnte sonderbar erschei­nen, daß man gerade von einer Zeit, die den Verstand instinktiv orientiert hat, sagt, daß diese Zeit in ihrem Gipfel zu einer beson­deren Ausbildung, einer Überausbildung des Intellektuellen, der Intellektualität des Menschen hingeführt hat. Aber man wird sich nicht mehr über eine solche Idee verwundern, wenn man bedenkt, daß ja das Intellektuelle, was im Menschen wirkt, durchaus nicht immer ein bewußt Persönliches sein muß, daß gerade instinktiv das Intellektuelle im höchsten Grade zum Ausdruck kommen kann.

Hier moeten we het nu als feit accepteren dat met het midden van de 15e eeuw iets nieuws begint met de mensheid: de drang naar een bewuste activiteit van de persoonlijkheid, terwijl er eerder een instinctief begrijpen en voelen als drang aanwezig was. Deze hadden een zekere tendens het intellectuele leven eenzijdig te behandelen. Het kan merkwaardig lijken dat men juist van een tijd die zich instinctief op het verstand oriënteerde, zegt dat deze tijd op haar toppunt tot een bijzondere vorming, een ‘over’vorming van het intellectuele, de intellectualiteit van de mens heeft geleid. Maar over zo’n idee verwonder je je niet meer, wanneer je bedenkt dat het intellectuele dat in de mens werkzaam is, zeker niet altijd iets bewust persoonlijks hoeft te zijn, dat juist instinctief het intellectuele in de hoogste mate tot uitdrukking kan komen.

blz. 25

Man braucht sich ja nur daran zu erinnern, daß die Menschen viel später das Papier entdeckt haben als die Wespen durch ihren aller­dings instinktiven Intellekt; denn die Wespennester bestehen aus Papier, sind ganz richtig so aus Papier geformt, wie die Menschen aus ihrem Intellekt heraus das Papier formen. Denn Intellekt braucht durchaus nicht bloß durch die Menschen zu wirken, son­dern er kann auch die anderen Wesen durchdringen, ohne daß die Persönlichkeit, die sich erst in unserem Zeitalter entwickeln soll, gleichzeitig zu ihrer höchsten Höhe gebracht wird.
Nun war selbstverständlich aus einer solchen Zeit heraus, in welcher die Intellektualität nach ihrer höchsten Höhe sich zu ent­wickeln bestrebt hat, auch das Bestreben vorhanden, das Erzie­hungswesen und alles, was gedanklich das Erziehungswesen durch­zieht, mit Intellektualität zu durchdringen. Wer nun die Herbart­sche Pädagogik ansieht, der findet zwar innerhalb derselben viel betont, man solle den Willen, solle das Gemüt erziehen. Aber wenn man nicht stehenbleiben würde bei den bloßen Sätzen, sondern wenn man zur Wirklichkeit übergehen würde, so würde man das folgende bemerken. Man würde bemerken, daß die Ausbildung von Regierung und Zucht, wie sie bei Herbarts Pädagogik zutage tritt, etwas krampfhaft immer fordert: es soll der Wille, es soll das Gemüt ausgebildet werden. 

Je hoeft er maar even aan te denken dat de mensen het papier veel later hebben ontdekt dan de wespen door hun ongetwijfeld instinctieve intellect; want de wespennesten bestaan uit papier, zijn heel goed van papier gemaakt, zoals de mens vanuit zijn intellect papier maakt. Want intellect hoeft zeer zeker niet alleen maar via de mens te werken, het kan ook andere wezens doordringen, zonder dat de persoonlijkheid die zich pas in onze tijd zal ontwikkelen, meteen tot de allerhoogste vorm gebracht wordt.
Nu was vanzelfsprekend vanuit een dergelijke tijd waarin het intellectuele het streven had zich tot de hoogste hoogten te ontwikkelen, ook het streven aanwezig de opvoeding en alles wat er aan gedachtegoed in het opvoedingssysteem zit, met het intellectuele te doordringen. Wie naar de pedagogie van Herbart kijkt, vindt weliswaar vaak benadrukt dat men de wil, het gevoel op moet voeden. Maar wanneer je niet simpelweg wil blijven staan bij deze regels, maar je tot de praktijk over wil gaan, kom je tot deze ontdekking: het vormen van ‘Regierung’ en ‘Zucht’ [twee begrippen uit Herbarts theorie die ik vertaald vond als ‘karakter’ en ‘wil’] vraagt steeds iets krampachtigs; de wil móet, het gevoel (karakter) móet worden gevormd.

Was aber Herbart an Inhalt bietet, das ist eigentlich nur geeignet, die Intellektualität auszubilden. Und weil instinktiv gefühlt wird, gerade von Herbart selbst am meisten, daß dasjenige, was er an pädagogischen Grundsätzen bietet, nicht hinreicht, um den ganzen Menschen zu begreifen, sondern nur den Menschen als Intellektualität, so fordert er aus einem gesunden Instinkt heraus immer wieder und wieder: es muß aber auch Gemüts- und Willensbildung da sein.
Es fragt sich nur: Kann man aus diesen Grundlagen heraus wirk­lich Gemüt und Willen in entsprechender Weise, in einer dem Menschenwesen entsprechend begründeten Weise erziehen und unterrichten? Ich möchte Sie darauf aufmerksam machen, daß ja Herbart davon ausgeht, daß alle Pädagogik begründet sein muß auf Psychologie und Philosophie, also auf die allgemeine Weltanschauung

Echter, wat Herbart aan inhoud te bieden heeft, is eigenlijk alleen maar geschikt om het intellect te ontwikkelen. En omdat men instinctief voelt, met name door Herbart zelf het meest, dat wat hij aan pedagogische basisregels aangeeft, niet voldoende is om de hele mens te begrijpen, maar slechts de mens als intellectueel wezen, eist hij dus vanuit een gezond instinct steeds maar weer: er moet ook gevoels- en wilsopvoeding zijn.
Hij vraagt zich alleen maar af: kun je vanuit deze basisprincipes daadwerkelijk gevoel en wil op een adequate manier, die zijn uitgangspunt vindt in wat bij de mens hoort, opvoeden en onderwijzen? Ik wil u erop wijzen dat Herbart ervanuit gaat dat alle pedagogiek zijn grondslag moet vinden in psychologie en filosofie, dus in de algemene wereldbeschouwing

blz. 26

und auf die Erkenntnis des menschlichen Seelenlebens. Nun hat Herbart ein durch und durch abstrakt gerichtetes Denken, und dieses abstrakt gerichtete Denken hat er ja namentlich in seine Psychologie hineingetragen. Ich möchte Ihnen das an einem Bei­spiel der Herbartschen Psychologie populär auseinandersetzen.
Wir wissen, daß in der menschlichen Wesenheit drei Grundkräf­te wirken: Denken, Fühlen und Wollen. Wir wissen, daß die Ge­sundheit der menschlichen Seele davon abhängt, daß diese drei Grundkräfte – Denken, Fühlen und Wollen – in der entsprechen­den Weise zur Entwicklung kommen, daß jede dieser Grundkräfte zu ihrem Rechte kommt. Was liegt für die Erziehung dieser Grundkräfte innerhalb der Herbartschen Philosophie vor?
Herbart ist der Meinung, daß das ganze Seelenleben im Vorstel­lungsleben zunächst aufgeht, er findet in dem Fühlen eigentlich nur Vorstellungsgebilde. Und auch das Wollen, das Streben, das Begeh­ren sind für Herbart Vorstellungsgebilde. So können Sie von Her­bartianern folgendes hören: Wenn wir streben, Wasser zu trinken, weil wir Durst haben, so streben wir eigentlich durchaus nicht nach dem Inhalt des Wassers, sondern wir streben darnach, jene Vor­stellung, die der Durst in uns auslöst, loszubekommen und in un­serer Seele zu ersetzen durch die Vorstellung des gelöschten Dur­stes. 

en op de kennis van het menselijke gevoelsleven. Nu heeft Herbart een door en door abstract georiënteerd denken en dat heeft hij namelijk in zijn psychologie gebruikt. Ik zal u dat aan een voorbeeld van de Herbartse psychologie in gewone taal uitleggen.
Wij weten dat in de mens drie basiskrachten werkzaam zijn: denken, voelen en willen. Wij weten dat de gezondheid van de menselijke ziel ervan afhangt of deze krachten op de juiste manier tot ontwikkeling komen, dat ieder van hen tot zijn recht komt. Wat heeft de filosofie van Herbart voor de opvoeding van deze basale krachten te bieden?
Herbart is de mening toegedaan dat heel het zielenleven allereerst in het voorstellingsleven opgaat, hij vindt in het gevoel alleen maar vormen van voorstellen. Ook het willen, het streven, het sterk verlangen zijn voor Herbart voorstellingen. Van de aanhangers van Herbart kun je horen: wanneer we water willen drinken omdat we dorst hebben, dan willen we zeer beslist geen water, maar we willen die voorstelling hebben die de dorst in ons opheft, los te maken van ons en in onze ziel te vervangen door de voorstelling dat de dorst gelest is.

Wenn wir eine angereg­te Unterhaltung erstreben, so erstreben wir nicht den Inhalt dieser angeregten Unterhaltung, sondern wir haben Sehnsucht nach einer Änderung der gegenwärtig in uns befindlichen Vorstellungen und streben eigentlich nach dem, was in uns als Vorstellung auftauchen wird durch die angeregte Unterhaltung. Wenn wir eine Lust haben, so haben wir diese Lust nicht als eine Auswirkung einer elemen­taren Kraft unserer Seele, sondern wir haben sie dadurch, daß ge­wisse Vorstellungen, die uns angenehm sind, leicht in unser Be­wußtsein heraufdringen, die entgegengesetzten Hemmungen leicht uberwinden, und dieses Erleben, daß eine Vorstellung leicht gegen­uber den ihr widerstrebenden Hemmungen in unser Bewußtsein

Wanneer we een interessant gesprek willen, gaat het ons niet om de inhoud van zo’n gesprek, maar we hebben behoefte aan een verandering van de voorstellingen die we nu hebben en we willen eigenlijk de voorstellingen hebben die door dit interessante gesprek in ons zullen ontstaan. Wanneer we zin in iets hebben, dan is dat niet het gevolg van de werking van elementaire krachten in onze ziel, maar zin hebben we door bepaalde voorstellingen die we aangenaam vinden, die makkelijk tot ons bewustzijn doordringen, de daar aan tegengesteld zijnde remmingen makkelijk overwinnen en deze beleving

blz. 27

eindringt, das ist die Lust. Alles bewegt das Vorstellungsleben, das andere ist eigentlich dasjenige, was sich nur durch das bewegte Vorstellungsleben offenbaren soll. Man kann sagen: Die ganze Herbartsche Denkweise und alles, was sich bis heute darauf aufge­baut hat – und mehr, als man glaubt, hat sich auf der Herbartschen Denkweise aufgebaut -, ist durchdrungen von einem allerdings nicht bewußten, sondern unbewußten Glauben, daß das wahre Seelenleben in dem Ablauf der gegenseitigen Hemmung und Un­terstützung der Vorstellungen besteht, und daß dasjenige, was als Gefühl und Wille zutage tritt, eben nur in den Bewegungen des Vorstellungslebens besteht. Man darf sich nicht beirren lassen durch die Tatsache, daß zwar sehr viele pädagogisch orientierte Leute heute bekämpfen wollen, daß man so unterrichten und erzie­hen will, indem man nur auf das Vorstellungsleben seine Bestre­bungen lenkt. Sie sagen es zwar, aber sie tun nicht das Entspre­chende; sie tun alles, was sie tun, so, daß doch zugrunde liegt: auf die Vorstellung kommt es an! Und das Sonderbarste, was man heute erleben kann, ist ja dieses Leben der Menschen in solchen Widersprüchen.

noemen we zin. Het voorstellingsleven zet alles in beweging, het andere is eigenlijk alleen maar wat door dit voorstellingsleven aan het licht moet komen. Je kan zeggen: heel die herbartsiaanse manier van denken en alles wat zich daar tot nu op baseert, is doordrongen van een zeker niet bewust, maar onbewust geloof dat het echte zielenleven bestaat uit het verdwijnen van remmingen door steun van voorstellingen. U moet zich niet in de war laten maken door het feit dat tegenwoordig weliswaar zeer veel pedagogisch georiënteerde mensen willen bestrijden dat men alleen wil onderwijzen en opvoeden, door zich alleen te richten op het voorstellingsleven. Ze zeggen het wel, maar ze doen niet wat daar logischer wijze bij hoort; ze doen alles wat ze doen toch zo dat daaraan ten grondslag ligt: het komt op de voorstelling aan! En het meest wonderbaarlijke dat men tegenwoordig kan ervaren is, het leven van de mensen met dergelijke tegenspraak.
.

Was wird heute gepredigt und deklamiert davon, daß man eigentlich auf den ganzen Menschen sehen sollte, daß man sehen soll darauf, daß ja das Gemütsleben, also das Gefühls- und Willensleben, nicht zu kurz komme. Ja aber wenn man wieder an die Praxis geht, so ist es gerade bei denjenigen, die so über die Ausbildung des Gefühls- und Willenslebens deklamieren, am mei­sten der Fall, daß sie in der Erziehung und dem Unterricht intel­lektualisieren. Die Menschen verstehen sich eben selbst nicht, weil sich das Wort so sehr von der Sache entfernt hat und zur Phrase geworden ist.
Das sind die Dinge, auf die heute wirklich mit aller Intensität hingeschaut werden muß, wenn man gerade auf dem Gebiete des Erziehens und Unterrichtens zu denjenigen Forderungen strebt, die gerade unserem Kulturzeitraum entsprechen.
Damit komme ich zu einer Hauptsache: Man sagt schon, es komme nicht auf den Lehrstoff an, sondern auf den Zögling, aber, wie ich schon erwähnt habe, nach den Methoden der einseitigen

Wat wordt er tegenwoordig niet gepredikt en uitgedragen dat je eigenlijk naar de hele mens moet kijken, zodat het emotionele leven, dus het gevoels- en wilsleven niet tekortgedaan wordt. Ja, maar als je dan weer naar de praktijk kijkt, is het met name bij degenen die op een dergelijke manier de vorming van het gevoel- en wilsleven bepleiten, het meest zo, dat zij bij opvoeding en onderwijs nog het meest intellectualiseren. De mensen begrijpen zichzelf haast niet, omdat het woord zo ver af is komen te staan van de zaak en tot frase is geworden.
Dat zijn dingen waar we in deze tijd met grote aandacht naar moeten kijken, wil je met name op het gebied van opvoeding en onderwijs naar vooruitgang streven die bij onze cultuurfase hoort.
Hiermee kom ik bij de hoofdzaak: men zegt wel dat het niet op de leerstof aankomt, maar op de leerling, maar, zoals ik al zei, met de methoden van de eenzijdige

blz. 28

Wissenschaft will man durch eine Erziehungswissenschaft den Zögling studieren. Aber man kommt dem Menschen nicht nahe mit der äußerlich gerichteten Wissenschaft der letzten Jahrhunderte. Man braucht eine ganz andere Orientierung, um dem Menschen nahe zu kommen. Und diese Orientierung wird durch unsere anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft angestrebt. Wir wollen die äußerlich gewordene Anthropologie, die äußerlich ge­wordene Menschenerkenntnis ersetzen durch eine andere, die auf den ganzen Menschen, auf seine leibliche, seelische und geistige Wesenheit wirklich eingeht. Gewiß, man betont heute, auch dem Worte nach, das Geistige und das Seelische, aber man kennt es ja nicht.
Und so kommt es, daß man gar nicht aufmerksam darauf gewor­den ist, daß so etwas wie die Herbartsche Weltanschauung gerade mit Bezug auf die Seele ganz intellektualistisch ist, daß sie daher den Weg in unser Kulturzeitalter hinein nicht finden kann. Auf der anderen Seite will Herbart aufbauen auf Philosophie.

wetenschap wil men door een opvoedingswetenschap de leerling bestuderen. Maar je komt niet dichter bij de mens met een wetenschap die zich de laatste eeuwen richt op de buitenkant. Er is iets heel anders nodig om dichter bij de mens te komen. En daar streeft onze antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap naar. We willen de antropologie van de buitenkant, de uiterlijke menskunde vervangen door een andere die daadwerkelijk rekening houdt met de hele mens, zijn lichamelijk, psychisch en geestelijk wezen. Zeker, tegenwoordig legt men ook de nadruk wat het woord betreft op geest en ziel, maar men kent die niet.
En daardoor komt het dat men helemaal niet in de gaten heeft dat zoiets als de wereldbeschouwing van Herbart juist met het oog op de ziel, heel intellectualistisch is, en dat ze daardoor de weg in ons cultuurtijdperk niet kan vinden. Aan de andere kant wil Herbart bouwen op de filosofie.

Aber jene Philosophie, worauf er baut, ist ebenfalls mit dem Ende desjenigen Zeitraumes, der da seinen Abschluß genommen hat in der Mitte des 15. Jahrhunderts, zu ihrem Absterben gekommen. In unserem Zeit­raum will eine wirklich auf das Geistige gehende Weltanschauung Platz haben. Und von dieser Weltanschauung aus kann auch das Seelisch-Geistige des Menschen wirklich so erstarkt werden, daß es verbunden werden kann mit dem, was wir rein anthropologisch finden mit Bezug auf das Leiblich-Körperliche. Denn wahrhaftig groß ist unsere Zeit auch in der Kindheits-Erkenntnis in bezug auf das Leiblich-Körperliche, wenn sie auch vielfach das Seelische nur erwähnt. Aber nehmen Sie eine heutige Psychologie in die Hand und seien Sie dabei gesund empfindende Menschen – fragen Sie sich, was Sie aus einer heutigen Psychologie eigentlich gewinnen können. Da finden Sie Auseinandersetzungen über die Vorstel­lungswelt, über die Gefühlswelt, über die Willenswelt. Aber dasje­nige, was Sie an diese Worte Vorstellen, Fühlen, Wollen geknüpft finden – es ist im Grunde genommen ein Spiel mit Worten. Sie werden nicht klüger über das Wesen von Vorstellung, Gefühl und

Maar de filosofie waarvan hij uitgaat, is eveneens met de tijd van de cultuurfase die ten einde kwam in het midden van de 15e eeuw, aan het afsterven geraakt. In onze tijd moet er een echt nieuwe wereldbeschouwing komen. En door deze wereldbeschouwing kan ook de ziel en de geest van de mens daadwerkelijk zo sterker worden dat deze samen kunnen gaan met wat wij puur antropologisch vinden m.b.t. het levend-lichamelijke.[3] Want echt groot is in onze tijd ook de kennis van het kind m.b.t dit levend-lichamelijke, ook al wordt de ziel alleen maar aangestipt. Maar neem een psychologie van nu ter hand en stel je als een gezond waarnemend mens op – en vraag je af wat je nu aan zo’n psychologie hebt. Dan vind je uiteenzettingen over de voorstelling, over het gevoel, over de wil. Maar wat er nog aan woorden aan besteed is, is in de grond genomen slechts een woordenspel. Je wordt niets wijzer over het wezenlijke van voorstelling, gevoel en

blz. 29

Wille, wenn Sie die heutige Psychologie durchgehen. Daher kann man auf die heutige Psychologie auch nicht gut wirkliche Pädago­gik bauen. Es muß erst wiederum eingegangen werden können auf das Sachliche, auf das wirkliche Wesen von Vorstellen, Fühlen und Wollen. Dazu ist nicht nötig jener überreife, scholastische Geist, der heute in den Psychologien waltet, sondern dazu ist notwendig eine wirkliche Beobachtungsgabe für das menschliche Leben. Was heute beobachtet werden soll in den Psychologien und pädago­gischen Laboratorien, das kommt einem vor wie etwas, was in seinem Streben von dem besten Willen beseelt ist, was aber deshalb diese Richtung genommen hat, die es eben genommen hat, weil im Grunde genommen gar nicht die Fähigkeit da ist, eine wirkliche Menschenbeobachtung zu entfalten.
Man möchte am liebsten heute den werdenden Menschen in das psychologische Laboratorium einspannen und äußerlich kennen­lernen, wie er sich innerlich entwickelt, weil man das lebendige Verhältnis von Mensch zu Mensch verloren hat. Solche Beobach­tung ist für das Leben notwendig, und die ist in hohem Grade verlorengegangen. Wir reden heute über das Geistig-Seelische so, wie wir in bezug auf den Menschen über Äußeres reden. 

wil, wanneer je de psychologie van nu dóórloopt. Vandaar dat je op de huidige psychologie ook niet zo goed een echte pedagogie kan funderen. Eerst moet je weer op de feiten kunnen ingaan, op wat de voorstelling echt is en het gevoel en de wil. Daar is geen overrijpe, scholastische geest die tegenwoordig de psychologieën ademen, voor nodig, maar een echte waarnemingsgave voor het menselijk leven. Wat er tegenwoordig waargenomen moet worden in de psychologie en de pedagogische laboratoria, lijkt op iets wat voor dat doel met de beste wil bezield is, terwijl er in de aard der zaak niet eens het vermogen bestaat om een werkelijk waarnemen van de mens te ontplooien.
Men zou tegenwoordig het liefst de wordende mens in het laboratorium houden en uiterlijk leren kennen hoe hij zich innerlijk ontwikkelt, terwijl het levende contact van mens tot mens verloren is gegaan. Dit waarnemen is voor het leven noodzakelijk en dat is in hoge mate ter ziele. We praten tegenwoordig over ziel en geest net zoals we wat de mens betreft, het over iets uiterlijks hebben.

Wenn wir einem Kinde begegnen, einem Menschen mit 35 Jahren begegnen und einem Greis begegnen – wir sagen: dies ist ein Mensch, dies ist ein Mensch, dies ist ein Mensch. Aber eine wirkliche Beobachtung unterscheidet doch so, daß das Abstraktum Mensch seine gewisse Berechtigung hat, daß aber doch schließlich eine Wirklichkeit zu­grunde liegt: daß das Kind ein Mensch von 35 Jahren wird und daß ein Mensch von 35 Jahren ein Greis wird. Einer wirklichen Beob­achtung muß der Unterschied in diesem Werdegang sehr klar vor das Auge treten. Nun ist es verhältnismäßig leicht, ein Kind zu unterscheiden von einem Menschen mit 35 Jahren und von einem Greis. Aber schon etwas schwieriger ist es mit Bezug auf das Inner­liche des Menschen, nun wirkliche Beobachtungen für solche Un­terschiede anzustellen. Daher verwuselt man in der heutigen Zeit immerzu die Einheit mit der Mannigfaltigkeit, die Einheit des seelischen Lebens mit jener Mannigfaltigkeit, die zum Beispiel

Wanneer we een kind ontmoeten, een mens van 35 jaar ontmoeten en een bejaarde – zeggen we: dit is een mens, dit is een mens en dit is een mens. Maar een echte waarneming maakt wel verschil, wél is de abstractie mens in zekere zin gerechtvaardigd, maar dat er uiteindelijk wel een realiteit aan ten grondslag ligt: dat het kind een mens van 35 jaar wordt en de mens van 35 een bejaarde. Bij een echte waarneming moet dat verschil in dit wórden, wel helder voor ogen staan. Nu is het betrekkelijk makkelijk een kind te onderscheiden van een mens van 35 en van een bejaarde. Maar het is al wat moeilijker als het om het innerlijk gaat dergelijke verschillen echt waar te nemen. Vandaar dat in de huidige tijd steeds weer de totaliteit en de details in de war raken; de eenheid van het zielenleven met dat vele, wat b.v.

blz. 30

durch die drei Glieder des Seelenlebens – Denken, Fühlen und Wollen – ausgelöst wird. Sind denn Denken, Fühlen und Wollen ganz voneinander verschiedene Dinge? Wären sie das, dann wäre ja unser Seelenleben absolut in drei Glieder gespalten, dann wäre kein Übergang zwischen Wollen, Fühlen und Denken und damit dem Intellektuellen des Menschen, wenn dies drei Glieder des mensch­lichen Seelenlebens wären, die man einfach so, wie es die Menschen heute bequem finden, zur Einteilung nebeneinander stellen könnte. Gerade aus dem Grunde, weil man das nicht kann, versucht Herbart, Denken, Fühlen und Wollen einheitlich zu betrachten. Aber er hat das Ganze nach der Vorstellungsseite hinübergeleitet, und seine ganze Psychologie ist im Grunde genommen intellektuali­stisch geworden. Man muß einen Sinn in sich entwickeln, auf der einen Seite die Einheit von Denken, Fühlen und Wollen zu sehen und auf der anderen Seite wiederum die Unterschiede von Denken, Fühlen und Wollen zu erkennen.
Betrachtet man nun, nachdem man sich genügend dazu vorbe­reitet hat, das Wollen des Menschen, alles, was mit Begehren und Wollen zusammenhängt, dann kann man dieses Wollen mit etwas vergleichen, was weiter im Seelenleben davon absteht, mit dem Intellektuellen, und man kann sich fragen: 

door de drie aspecten van het zielenleven: denken, voelen en wollen uitgelokt wordt. Zijn denken, voelen en willen dan heel van elkaar verschillende zaken? Als ze dat waren, dan zou ons zielenleven absoluut in drie delen gespleten zijn, er zou dan geen overgang tussen willen, voelen en denken en daarmee met de intellectuele mens zijn wanneer dit drie delen van de menselijke ziel zouden zijn die men simpelweg, zoals de mens dat makkelijk vindt, als indeling naast elkaar zou kunnen zetten. Juist omdat je dat niet kan doen, probeert Herbart denken, voelen en willen als eenheid te beschouwen. Maar het totaal heeft hij aan de voorstellingskant gezet en heel zijn psychologie is in wezen intellectualistisch geworden. Je moet er een zintuig voor ontwikkelen om enerzijds de eenheid van denken, voelen en willen te zien en anderzijds het verschil tussen denken, voelen en willen te leren kennen.
Bekijk je nu, wanneer je je daar voldoende op heb voorbereid, de wil van de mens, alles wat met verlangen en willen samenhangt, dan kan je dit willen met iets vergelijken dat daar in het zielenleven verder vanaf staat, met het intellectuele en dan kan je je afvragen:

Wie verhält sich das Willensleben, das Begehrungsleben zum intellektuellen Vorstel­lungsleben? Und man kommt nach und nach darauf, daß ein Entwicklungsunterschied besteht zwischen dem Wollen, dem Be­gehren und dem Vorstellen, ein solcher Entwicklungsunterschied wie zwischen dem Kinde und dem Greise zum Beispiel. Aus dem Kinde wird der Greis in der Entwicklung; aus dem Wollen wird in der Entwicklung das Vorstellen. Die beiden sind nicht so voneinander verschieden, daß man sie nebeneinander stellen kann und sagen: Das eine ist das, das andere ist das -, sondern sie sind so voneinander verschieden, wie Entwicklungszustände verschie­den sind. Man wird erst das menschliche Seelenleben in seiner Ein­heit richtig verstehen können, wenn man wissen wird: Wenn ein scheinbar reines Begehren in der menschlichen Seele, ein reines Wollen auftritt – so ist das eine jungzuständliche Äußerung des

Hoe staan het wilsleven, het begeerteleven en het intellectuele voorstellingsleven dan t.o.v. elkaar? En langzamerhand kom je erop dat er een verschil in ontwikkeling is tussen de wil, het verlangen en het voorstellen, net zo’n verschil als tussen het kind en de bejaarde, b.v. Uit het kind wordt in de ontwikkeling de bejaarde; uit de wil wordt in de ontwikkeling de voorstelling. Beide zijn niet zo verschillend van elkaar dat je ze naast elkaar kan zetten en zeggen: het ene is dit, het andere is dat – maar, ze verschillen, zoals ontwikkelingsfasen van elkaar verschillen. Je zal het menselijke zielenleven als totaliteit pas echt kunnen begrijpen, wanneer je weet: wanneer er een schijnbaar puur verlangen in de menselijke ziel een pure wil oproept – dan is dat een uiting van ’t wat jonge

blz. 31

Seelenlebens, da lebt die Seele in ihrem Jugendzustand. Tritt intel­lektuelles Leben auf, tritt Vorstellungsleben auf, so lebt die Seele in dem Zustand, der schon voraussetzt die Willensentfaltung, der geworden ist aus der Willensentfaltung, und das Gemüts- und Gefühlsleben steht mitten drin, so wie der fünfunddreißigjährige Mensch zwischen dem Kinde und dem Greise. Durch das Gemütselement hindurch entwickelt sich das Wollen zum intellektuellen Leben. Nur dadurch, daß man Wollen, Fühlen und Denken nicht wie drei nebeneinanderstehende Seelenfähigkeiten auffaßt, wie es von Herbart bekämpft, aber nicht richtig korrigiert worden ist, sondern dadurch, daß man diese drei Seelenfähigkeiten in ihrer Lebendigkeit, in ihrem Auseinanderhervorgehen auffaßt, kommt man zu einer wirklichen Erfassung des menschlichen Seelenlebens.
Nun wird aber allerdings die Beobachtung leicht getäuscht, wenn wir das Seelenleben nach diesem Gesichtspunkte auffassen. Die Beobachtung wird leicht getäuscht, weil wir niemals innerhalb des Lebens zwischen Geburt und Tod beim Menschen stehenblei­ben können, wenn wir diese Gesichtspunkte zugrunde legen. Wer da glauben wollte, daß das Leben zwischen Geburt und Tod so verläuft, daß einfach aus dem Willen sich die Intelligenz entwickelt, der würde auf einem falschen Boden stehen.

zielenleven, de ziel bevindt zich in haar jeugdfase. Wanneer er intellectuele voorstellingen optreden, bevindt de ziel zich in een toestand die de ontplooiing van de wil veronderstelt, een toestand die ontstaan is uit deze ontplooiing en het gemoeds-, het gevoelsleven staat daar midden tussen, zoals de vijfendertigjarige mens tussen het kind en de bejaarde staat. Door het element van de gevoelens heen ontwikkelt de wil zich tot intellectueel leven. Alleen door willen, voelen en denken niet als drie naast elkaar staande zielenvermogens op te vatten, zoals door Herbart wordt bestreden, maar niet op een goede manier rechtgezet is, maar door deze drie zielenvermogens in hun levendigheid te nemen, hoe ze vanuit elkaar verschijnen, kom je tot een goede opvatting over het menselijke zielenleven.
Maar wanneer je het zielenleven in deze richting opvat, kan je waarneming je makkelijk bedriegen. Dat gebeurt snel, omdat we tussen geboorte en dood nooit bij de mens stil kunnen blijven staan als we deze gezichtspunten als basis nemen. Wie denkt dat het leven tussen geboorte en dood zo verloopt dat eenvoudigweg uit de wil de intelligentie zich ontwikkelt, bevindt zich op drijfzand.

Wir sehen, wie sich die Intelligenz allmählich heraus offenbart aus den Untergründen der menschlichen Wesenheit bei dem werdenden Kinde. Wir können dasjenige, was da an Intelligenz auch durch die Erziehung herausgeholt werden kann, nur herausholen, wenn wir uns bewußt sind, daß dasjenige, was das Kind erlebt nach seiner Geburt, die Vorstel­lung, die Folge dessen ist, was es erlebt hat vor der Geburt be­ziehungsweise in dem vorgeburtlichen Dasein, vor der Empfängnis. Und wir verstehen dasjenige, was als Wille sich ausbildet im Leben zwischen Geburt und Tod nur, wenn wir Rücksicht nehmen dar­auf, daß der Mensch durch die Pforte des Todes geht, in ein geisti­ges Leben eingeht und sich dort sein Willenselement weiter ausbil­det. Wir können nicht, ohne auf das Gesamtleben des Menschen Rücksicht zu nehmen, den Menschen wirklich erziehen. Wenn wir uns bloß sagen: wir wollen das heranerziehen, was in der Zukunft

We zien hoe de intelligentie stap voor stap uit de diepten van het mensenwezen bij het kleine kind naar buiten komt. Wij kunnen, wat ook door de opvoeding aan intelligentie naar boven gehaald kan worden, alleen maar oproepen wanneer we ons bewust zijn dat wat het kind na de geboorte beleeft, de voorstelling, een gevolg is van wat het beleefd heeft vóór de geboorte, of in het voorgeboortelijke leven, voor de conceptie. En we begrijpen dat wat zich als wil ontwikkelt tussen geboorte en dood alleen maar, wanneer we er rekening mee houden dat de mens door de poort van de dood gaat, een geestelijk leven binnengaat en daar zijn element van de wil verder ontwikkelt. We kunnen, zonder rekening te houden met het totaalbeeld van de mens, de mens niet echt opvoeden. Wanneer we alleen maar zeggen: wij willen opvoeden wat in de toekomst

blz. 32

da sein soll – dann nehmen wir keine Rücksicht darauf, daß die Menschenwesenheit so beschaffen ist, daß jedes Kind rätselhaft von Tag zu Tag, von Woche zu Woche, von Jahr zu Jahr durch das Gewebe des Leibes das offenbart, was sich entwickelt hat im vor­geburtlichen, beziehungsweise vor der Empfängnis liegenden Le­ben. Und mit Bezug auf den Willen werden wir niemals eine rich­tige Ansicht gewinnen, wenn wir uns nicht bewußt werden, daß dasjenige, was sich als Wille geltend macht, nur ein Keim ist, der erst zur vollen Entfaltung kommt, wenn der äußere Leib, in dem er sich wie in einem Boden entwickelt, abgelegt ist. Gewiß, wir müs­sen die sittlichen Ideen in einem Menschen entwickeln, aber müs­sen uns klar sein, daß diese sittlichen Ideen mit ihrem Eingebettet-sein in den Willen noch nicht zwischen Geburt und Tod alles das bedeuten, als was sie sich äußern, sondern daß ihr volles Leben erst auftritt, wenn dieser Leib verlassen ist. Das schockiert den heutigen Menschen noch, wenn man für eine vollständige Menschen-erkenntnis eine Eingliederung des Menschen in die ganze, auch zeitliche Welt fordert, wenn man dazunimmt zu dem, was im Men­schen lebt, dasjenige, was er vor der Geburt durchgemacht hat und was er nach dem Tode durchmachen wird. 

er moet zijn – dan houden we er geen rekening mee dat het mensenwezen zo geschapen is dat ieder kind op raadselachtige manier iedere dag, iedere week, ieder jaar door het samenstel van zijn lichaam naar buiten brengt wat zich in het voorgeboortelijke, respectievelijk voor de conceptie liggend leven ontwikkeld heeft. En wat de wil betreft zullen we nooit een juist inzicht krijgen, wanneer we ons niet bewust worden dat wat zich als wil doet gelden, maar een kiem is, die pas vol tot bloei komt wanneer het uiterlijke lichaam waarin die wil zich als in bodemgrond ontwikkelt, afgelegd is. Zeker, we moeten bij een mens morele ideeën ontwikkelen, maar we moeten ons bewust zijn dat deze ideeën, ingebed in de wil, tussen geboorte en dood niet alles betekenen zoals ze zich voordoen, maar dat ze pas volledig zichtbaar worden, wanneer dit lichaam verlaten is. Wanneer je voor een complete menskunde vraagt om de mens onder te brengen in de totale wereld, ook in de tijd, wanneer je daarbij betrekt wat hij vóór de geboorte meegemaakt heeft en wat hij na de dood zal meemaken, is dat schokkend voor de mensen.

Aber nimmt man das nicht dazu, betrachtet man den Menschen so, wie es die heutige Anthropologie tut, nur in seinen Äußerungen zwischen Geburt und Tod, so hat man es nicht mit dem vollständigen Menschen zu tun, sondern nur mit einem Stück des Menschen, und dieses Stück des Menschen kann man aus dem Grunde nicht erziehen, weil man sich hinstellt vor das werdende Kind und etwas erziehen will, wovon man nichts weiß. Es wollen die Eigenschaften heraus, die sich entwickeln wollen nach Maßgabe dessen, was vorgeburtlich ist; aber man nimmt keine Rücksicht darauf. Man löst nicht das Rätsel des Kindes, weil man keine Ahnung hat, was in dem Kinde rinnen steckt aus dem Leben vor der Geburt, und man löst das Rätsel des Kindes auch nicht nach der anderen Seite, weil man nicht weiß, was Werdeprinzip ist, was sich erst entwickelt, wenn es durch den Tod gegangen ist.
Das muß eine Hauptforderung der heutigen Erziehung werden,

Maar wanneer je dat er niet bij neemt, wanneer je de mens beschouwt zoals de antropologie dat doet, alleen wat er zichtbaar is tussen geboorte en dood, dan heb je niet met de totale mens van doen, maar slechts met een deel en dit deel kan je niet opvoeden omdat je voor het levende kind staat en je iets wil opvoeden waarvan je niets weet. Er willen zich eigenschappen manifesteren die zich willen ontwikkelen in samenhang met wat voorgeboortelijk is; men houdt daar echter geen rekening mee. Je lost het raadsel van het kind niet op wanneer je geen besef hebt van wat er in het kind zit uit het leven vóór de geboorte en je lost het raadsel ook niet op naar de andere kant, wanneer je niet weet wat het wordende is, wat zich pas ontwikkelt wanneer het kind is gestorven.
Dat moet de vraag aan de huidige opvoeding worden,

blz. 33

aus einer Wissenschaft heraus, die den ganzen Menschen ins Auge faßt; nicht aus einer Wissenschaft heraus, die behauptet, statt auf den Lehrstoff auch auf den Zögling zu sehen; nicht aus einer Wis­senschaft, die nicht den Menschen ins Auge faßt, sondern ein wesenloses Abstraktum des Menschen. Es ist wahrhaftig keine ein­seitige Mystik, die dem Erziehungswesen zugrunde gelegt werden soll, indem so gesprochen wird, sondern es ist nur eine vollständige Beobachtung des ganzen Menschenwesens. Es ist der Wille, wirk­lich den ganzen Menschen in der Erziehung zu begreifen. Strebt man einseitig, so wie Herbart, nach der Entwicklung der Intellek­tualität, so muß Willens- und Gemütsbildung unerzogen und un­entwickelt bleiben, denn man wird dann glauben, daß man durch das Beibringen von gewissen Vorstellungen, durch das Aufstellen und Vorbringen gewisser Vorstellungen jene Bewegung, jene Hem­mung und Sich-Stützung der Vorstellung hervorrufen kann, von der man ja spricht, wenn man von dem Gefühl und dem Willen spricht. Das kann man nicht; man kann nur den altgewordenen Willen, das heißt die Intellektualität, durch eine intellektuelle Er­ziehung entwickeln. 

vanuit een wetenschap die naar de hele mens kijkt; niet vanuit een wetenschap die beweert i.p.v. naar de leerstof naar de leerling te kijken; niet vanuit een wetenschap die geen oog heeft voor de mens, maar voor een wezenloze abstractie mens. Het is echt geen eenzijdige mystiek die aan het wezen van de opvoeding ten grondslag gelegd moet worden als er zo gesproken wordt, maar een totaal waarnemen van de hele mens. De wil om daadwerkelijk naar de hele mens te kijken, bestaat heus wel. Streef je eenzijdig, zoals Herbart, naar de ontwikkeling van het intellect, dan blijven wils- en gevoelsvorming onopgevoed en onontwikkeld, want dan zal men geloven dat men door het bijbrengen van zekere voorstellingen iedere beweging, iedere hindernis en het op zichzelf staan van de voorstelling, op kan roepen, daarover spreekt men wanneer men over gevoel en wil spreekt. Dat kan men niet; men kan alleen de oud geworden wil, d.w.z. de intellectualiteit, door een intellectuele opvoeding ontwikkelen.

Man kann das Gemüt nur durch jenes Verhält­nis entwickeln, das sich herausbildet zwischen Lehrer und Zögling in einer gemüthaften Weise selbst; und man kann den Willen nie­mals anders entwickeln, als indem man sich bewußt wird der ge­heimnisvollen Fäden, die unterbewußt zwischen Zögling und Er­zieher sind. Alles abstrakte Aufstellen von Erziehungsgrundsätzen für die Gemüts- und Willensentwicklung kann nichts fruehten, wenn nicht Rücksicht genommen wird auf die Durchdringung des Erziehers und Unterrichtenden selbst mit solchen Gemüts- und Willenseigenschaften, die geistig – nicht durch Ermahnung, das ist physisch – wirken können auf den Zögling. So muß auch das Erziehungs- und Unterrichtsverhältnis nicht einseitig auf Intellek­tualität gebaut sein, sondern muß ganz auf die Beziehung zwischen Mensch und Mensch gestellt sein. Sie sehen daraus, daß es notwen­dig ist, alles, was auf Erziehung sich bezieht, zu erweitern, also darauf Rücksicht zu nehmen, daß tatsächlich jenes intime Ver­hältnis zwischen Erzieher und Unterrichter und dem Zögling

Je kan het gevoel alleen maar ontwikkelen doordat zich een gevoelsrelatie tussen leerkracht en leerling vormt op een gevoelsmatige manier zelf; en je kan de wil nooit anders ontwikkelen dan door je bewust te worden van de geheimzinnige banden die er onbewust tussen de leerling en de leerkracht bestaan. Al dat abstract formuleren van opvoedingsbeginselen voor de gevoels- en wilsontwikkeling levert niets vruchtbaars op wanneer er geen rekening wordt gehouden met zulke gevoels- en wilseigenschappen die de leerkracht zelf vervullen– die geestelijk – niet door ge- en verbod, dat is fysiek – kunnen werken op de leerling. Dus ook de opvoedings- en onderwijsrelatie moet niet eenzijdig op intellectualiteit stoelen, maar in z’n geheel berusten op de relatie van mens tot mens. Daaraan kan je zien dat het nodig is om alles wat te maken heeft met opvoeden, te verruimen, dus er rekening mee te houden dat die tere verhouding tussen opvoeder/leraar en leerling

blz. 34

hergestellt werden kann, wodurch hinausgehoben wird über die Phrase der Satz: man solle nicht Lehrstoff übermitteln, sondern man solle den Zögling erziehen. Das wird man aber nur können, wenn man sich bewußt wird, daß dann, soll so etwas erstrebt wer­den, das ganze Leben des Unterrichtenden und Erziehenden nicht abhängig sein kann von etwas anderem, von dem staatlichen oder dem Wirtschaftsleben, sondern daß das Erziehungs- und Unter­richtswesen ganz allein auf sich selbst gestellt sein muß, damit es wirken könne aus seinen eigenen Impulsen, aus seinen eigenen Bedingungen heraus.
Was geltend gemacht wird sowohl auf anthroposophischem Ge­biete wie auf dem Gebiete der Dreigliederung des sozialen Orga­nismus, das wird ja eigentlich dumpf von den besseren Persönlich­keiten der gegenwärtigen Menschheit schon gefühlt. Aber da auch diese besseren Persönlichkeiten der gegenwärtigen Menschheit mutlos davor zurückscheuen, sich wirklich einzulassen auf eine geistige Erfassung des Lebens, wie sie angestrebt wird durch eine anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft, so können diese Persönlichkeiten beim besten Willen das volle Wesen des Men­schen nicht erkennen, was sie dazu bringen könnte zu sagen:

tot stand gebracht kan worden, waardoor boven de frase uitgetild wordt de zin: je moet niet de leerstof overbrengen, maar je moet het kind opvoeden. Dat kan je echter alleen maar, wanneer je je bewust wordt dat dan, wil je zoiets nastreven, het hele leven van de leerkracht en de opvoeder niet afhankelijk kan zijn van iets anders, van de staat of van het economisch leven, maar dat opvoeding en onderwijs autonoom moeten zijn, zodat het kan werken vanuit zijn eigen impulsen, vanuit zijn eigen voorwaarden.
Wat naar voren gebracht wordt en op antroposofisch gebied en op het gebied van de driegeleding van het sociale organisme, dat wordt eigenlijk wel aangevoeld door de sterkere persoonlijkheden in de mensheid van nu, op een doffe manier. Maar omdat zij er moedeloos voor terugdeinzen echt werk te maken van een geestelijke opvatting over het leven zoals die nagestreefd wordt door een antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap, kunnen deze persoonlijkheden met de beste wil van de wereld het volle wezen van de mens niet kennen, wat hen ertoe zou kunnen brengen te zeggen:

Gerade das Unterrichts- und Erziehungswesen muß auf die wirk­liche Erfassung und auf das wirkliche Erleben des geistig Impul­siven selbst gestellt sein. Es ist interessant zu sehen, wie, ich möch­te sagen kümmerlich sich durch die Kultur der Gegenwart durchzwängen manche Gefühle besserer Persönlichkeiten nach einer Befreiung des Unterrichts- und Erziehungswesens und wie sie nicht heraus können, weil sie eigentlich nicht wissen, was sie machen sollen, weil sie im Widerspruch drinnen leben, mit einer Wissenschaft reformieren zu wollen, die noch ganz aus dem Alten herausgewachsen ist.
Da liegt ein Buch vor mir über «Entwicklungs-Psychologie und Erziehungswissenschaft» von Doktor Johannes Kretzschmar*, der tatsächlich etwas Neues aus dem Unterricht machen will, der da fühlt, daß das Unterrichtswesen nicht richtig in der sozialen Ver­fassung der Gegenwart drinnen steht. Sehen wir uns einmal etwas

Juist opvoeding en onderwijs moeten zich baseren op de juiste opvatting en op het werkelijk beleven van geestelijke impulsen zelf. Het is interessant te zien hoe sommige gevoelens van grotere persoonlijkheden zich moeizaam een weg banen door de cultuur van nu om onderwijs en opvoeding te bevrijden en hoe ze niet verder komen, omdat ze eigenlijk niet weten wat ze moeten doen, omdat ze in tegenspraak leven door met een wetenschap te willen vernieuwen die nog helemaal uit het oude ontstaan is.
Voor mij ligt een boek over ‘Ontwikkelingspsychologie en opvoedwetenschap’ van Dr. Johannes Kretzschmar*, die daadwerkelijk iets nieuws wil met het onderwijs; die aanvoelt dat het onderwijs niet op een goede manier in de sociale vorm van de tegenwoordige tijd staat. Laten we eens bij deze man

*Johannes Kretzschmar, geb. 1876, Realschuloberlehrer und Assistent am Institut für Kultur- und Universalgeschichte an der Universität Leipzig. «Entwicklungs-psychologie und ErziehungswissenschafL Eine pädagogische Studie auf entwick­lungstheoretischer, ethnologischer und kulturhistorischer Grundlage», Leipzig
1912.
.
*Johannes Kretzschmar, geb. 1876, hoogleraar en assistent aan het Instituut voor cultuur- en algemene geschiedenis aan de universiteit van Leipzig. Ontwikkelingspsychologie en opvoedingswetenschap. Een pedagogische studie op basis van theoretische ontwikkeling, ethnologie en cultuurgeschiedenis’, Leipzig 1912.
.

blz. 35

Charakteristisches gerade bei diesem Mann an. Er sagt auf Seite 210 seines Buches:
«Gehen wir nun auf diese Weise vom Standpunkte der selb­ständigen, der forschenden Erziehungswissenschaft aus» – und er meint eine Erziehungswissenschaft damit, die durchaus auf der Grundlage der alten Wissenschaft gebaut ist -, «so wird dadurch nicht nur die Lehrerbildung und die Schularbeit beeinflußt, son­dern auch die Stellung des Lehrers, des Pädagogen im Staate, in der Schulverwaltung. Zunächst ist prinzipiell selbstverständlich, daß der Lehrer, ähnlich wie der Arzt, Staat und Gemeinde gegenüber eine Vertrauensstellung einnehmen muß. Sie müssen ihm zugeste­hen, daß auch die Erziehung – wie die Gesundheitspflege – eine Sache ist, für die in erster Linie das Gutachten des wissenschaftlich geschulten Sachverständigen maßgebend sein muß, nicht die Wün­sche und Forderungen politischer und kirchlicher Parteien; daß ferner die Leitung der Schule weniger eine Verwaltungstätigkeit als eine wissenschaftliche Funktion ist».
Was fühlt der Mann also? 

naar iets karakteristieks kijken. Op blz. 210 van zijn boek zegt hij:
‘Wanneer we op deze manier uitgaan van het standpunt van de zelfstandige, de onderzoekende opvoedwetenschap’ – en daarmee bedoelt hij een opvoedwetenschap die volstrekt gefundeerd is in de oude wetenschap – ‘dan wordt daardoor niet alleen de lerarenopleiding en het werk in de school beïnvloed, maar ook de positie van de leraar, de pedagoog bij de staat, in de school. Allereerst is het principieel vanzelfsprekend dat de leerkracht, net als de arts, tegenover de staat en de gemeenschap een vertrouwenspositie in moet nemen. Ze moeten hem toestaan dat ook de opvoeding – zoals de gezondheidszorg – een zaak is voor wie in de eerste plaats de expertise van de wetenschappelijk geschoolde deskundige maatgevend moet zijn, niet de wensen en eisen van politieke en kerkelijke partijen; verder, dat de leiding van de school minder een administratieve dan een wetenschappelijke functie behelst.’
Wat voelt de man eigenlijk?

Er fühlt, daß die Verwaltungstätigkeit, die eine staatliche Funktion ist, nicht so voll ausgedehnt werden kann auf den Unterricht und die Erziehung und daß in den Impul­sen des Unterrichtenden und Erziehenden zu wenig von dem drin ist, was man über das Wesen des Menschen wissen kann. Der Mann möchte die Verwaltung ersetzt wissen durch eine Erteilung des Unterrichts- und Erziehungswesens im Sinne desjenigen, was man wissenschaftlich über das Wesen des Menschen erkennen kann. Deshalb sagt er aus einem dumpfen Gefühl heraus: «daß ferner die Leitung der Schule weniger eine Verwaltungstätigkeit als eine wis­senschaftliche Funktion ist, mithin nicht auf dem Wege behörd­licher Verordnungen bis in alle Einzelheiten hinein vorgeschrieben werden kann. Gemeinde und Staat müssen zur Lehrerschaft das volle Vertrauen haben, daß sie ihrem Amte gewachsen ist, daß sie ihrer Pflicht in vollem Umfange sich bewußt und daher von äuße­ren Anregungen unabhängig ist. Dieses Vertrauen wird sich darin äußern, daß – soweit die internen Angelegenheiten des Schulbetrie­bes in Betracht kommen – neben den Direktoren auch die Kollegien

Hij voelt dat het bestuur dat een staatsfunctie is, niet zo helemaal over onderwijs en opvoeding uitgebreid kan worden en dat de impulsen van de leraar en opvoeder te weinig bevat van wat je over het wezen van de mens kan weten. De man zou het bestuur willen vervangen door het geven van onderwijs en opvoeding in de zin van wat men wetenschappelijk over het wezen van de mens kan weten. Daarom zegt hij vanuit een vaag gevoel: dat verder de leiding van de school minder een bestuurszaak is dan wel een wetenschappelijke functie, derhalve niet met overheidseisen tot in alle details voorgeschreven kan worden. Gemeenschap en staat moeten de leerkrachten ten volle vertrouwen, dat zij voor hun beroep geschikt zijn, dat ze zich ten volle bewust zijn van hun plicht en daardoor onafhankelijk zijn van van buiten komende voorstellen. Dit vertrouwen zal blijken uit – voor zoverre de interne aangelegenheden van het schoolleven in aanmerking komen – dat naast de directeur ook de collega’s

blz. 36

zu ihrem Recht kommen, der Lehrer also nicht bloß als Untergebener, als Beamter betrachtet wird. Die rechte Würdigung der pädagogischen Tätigkeit wird sich sodann in der Regelung der Schulaufsichtsfrage zeigen müssen. Weder der Geistliche noch der Philolog kann als die geeignete Persönlichkeit für die Schulleitung und Schulauflicht erachtet werden.»
Man fragt sich dann nur: Wieso kommt der Mann noch nicht dazu, auch einzusehen, daß auch der Schulaufseher nicht vom Staat ernannt werden kann, daß er aus dem Schulwesen selber heraus gestellt werden müßte?
«Beides muß durchaus in die Hände von Fachleuten, von Päd­agogen, gelegt werden»: Ja, warum soll es dann nicht gleich vom pädagogischen Felde aus geleitet werden? Warum erst auf dem Umwege von etwas, was im Grunde genommen sachlich nicht mitsprechen kann!
«Daß auch Fürsorgeerziehungsanstalten, Schwachsinnigenschu­len usw. weder von Pfarrern noch von Ärzten zu leiten sind, bedarf wohl keines eingehenden Beweises. – Von größter Wichtigkeit ist aber nun vor allem der Einfluß der Lehrerschaft auf die Schul­gesetzgebung. »

tot hun recht komen, de leraar niet alleen maar als ondergeschikte, als ambtenaar gezien wordt. De juiste waardering van het pedagogisch werk moet dan als zodanig in de regeling van de schoolinspectievraag zichtbaar worden. Nog de geestelijke, noch de filoloog kan als de geschikte persoon voor de schoolleiding en het toezicht beschouwd worden.’
Dan vraag je je alleen maar af: waarom komt de man er nog niet toe in te zien dat ook de inspecteur niet door de staat benoemd kan worden, dat deze uit het schoolwezen zelf moet komen?
‘Beide moet zeer zeker in de handen van vakmensen, van pedagogen, gelegd worden.’ Ja, waarom eerst langs een omweg van iets wat in de aard der zaak feitelijk niet mee kan spreken!
‘Dat ook de jeugdhulpverleningsinstituten en instellingen voor verstandelijk gehandicapten enz. nog door priesters, noch door artsen moeten worden geleid, behoeft wel geen nader bewijs. – Van het grootste belang is echter toch vooral de invloed van de leraren op de schoolwetgeving.’

Dieser Einfluß der Lehrerschaft auf die Schulgesetzgebung wird ganz gewiß am allergrößten dann sein, wenn die Lehrer selbst diese Schulgesetze machen in dem selbstverwalteten Geistesleben im Sin­ne des dreigliedrigen sozialen Organismus.
Sie sehen in alledem ein dumpfes Sich-Hinbewegen zu dem, wozu nur der Impuls des dreigliedrigen sozialen Organismus den Mut hat, es wirklich in die Außenwelt einpflanzen zu wollen. Als Bedürfnis ist es bei den besten Menschen der Gegenwart vorhan­den, was der Impuls der Dreigliederung des sozialen Organismus will. Nur sind diese besten Menschen der Gegenwart in ihrem geistigen Atmen so beengt durch die dumpfe Luft des heutigen öffentlichen Lebens, durch die Vorurteile, welche alles zusammenschweißen in den Einheitsstaat, so daß sie nicht dazu kommen, ihre Gedanken wirklich zu Ende zu bringen. Und so kann man lesen, daß die Gesetzgebung «wird darauf hinzuwirken haben, daß der

Deze invloed van de leraren op de schoolwetgeving zal zeer zeker het allergrootst zijn, wanneer de leerkrachten zelf de schoolwetten opstellen in het geestesleven dat zichzelf bestuurt in de zin van de sociale driegeleding.
Je ziet in alles een wat vaag zich bewegen naar de impuls waarvoor het driegelede sociale organisme de moed heeft het daadwerkelijk in de buitenwereld neer te willen zetten. Bij de beste mensen van nu bestaat de behoefte aan wat de impuls van de sociale driegeleding wil. Alleen, de beste mensen van nu hebben geestelijk zo weinig adem door de bedompte lucht van het huidige officiële leven, door de vooroordelen die alles in de eenheidsstaat laten samenkomen, dat zij er niet toe komen hun gedachten te verwerkelijken. En dan kan je lezen dat de wetgeving ‘ernaartoe moet werken dat de

blz. 37

Einfluß der Schule auf das Elternhaus durch den Staat zu stützen und zu stärken ist, daß unter Umständen schulfeindliche und wi­derspenstige Eltern zur richtigen Erziehung ihrer Kinder zu zwin­gen sind. Die Schulsynode würde also den Staat zu bestimmen suchen, daß er nicht nur das Aufsichtsrecht über das Schulwesen ausübt, sondern auch den Lehrer schützt und unterstützt in seiner Wirksamkeit. »
Man fragt sich: Ja, warum soll das der Lehrer nicht alles selber machen können? – Weil solche Menschen, die nach dieser Richtung denken, eben, wie gesagt, die freie Atemluft nicht fühlen, die das freie Geistesleben gewährt. Sie sind durch die Verkümmerung des Denkens im Sinne des alten Einheitsstaates soweit gebracht wor­den, daß sie gar nicht daran denken, welch ein Unding es doch ist, daß dasjenige, was – wie sie es selbst verlangen – von dem geistigen Gliede des sozialen Organismus verwaltet werden soll, nicht erst von dem Rechtsgliede befohlen, nicht erst von dem Rechtsgliede geschützt und unterstützt zu werden braucht. Sind nicht die Wor­te, daß der Lehrer «geschützt und unterstützt werden soll» vom Staate, recht charakteristisch? Das ist so, wie wenn jemand sagt:

invloed van de school op de ouders door de staat gesteund en versterkt wordt, dat onder bepaalde omstandigheden ouders die vijandig tegenover de school staan of zich weerbarstig opstellen tot een goede opvoeding van hun kinderen gedwongen kunnen worden. De schoolsynode (in Zwitserland, in bepaalde kantons, een overkoepelende vergadering van leerkrachten) zou dus de staat moeten laten vastleggen dat deze niet alleen het recht van inspectie over het onderwijs uitoefent, maar ook de leraren beschermt en ondersteunt bij hun werk.’
Dan vraag je je af: Ja, maar waarom zou de leerkracht dat allemaal niet zelf kunnen? – Omdat zulke mensen die in deze richting denken, dus, zoals gezegd, niet vrij kunnen ademen zoals het vrije geestesleven dat mogelijk maakt. Zij zijn door het verslappen van het denken in de trant van de oude eenheidsstaat zover gebracht, dat ze er zelfs niet meer aan denken, wat voor gedrocht het toch is, dat wat zij zelf graag willen, wat door het geestesleven van het sociale organisme verzorgd moet worden, niet in de eerste plaats door het rechtsleven bevolen, niet door het rechtsleven beschermd en ondersteund dient te worden. Zijn de woorden dat de leraar ‘beschermd en ondersteund moet worden’ door de staat nou niet typisch? Het is alsof iemand zegt:

Wir getrauen uns nicht, selber diesen Zustand herbeizuführen, der wünschenswert wäre, wir wollen, daß wir angetrieben werden. Aber dieser Antrieb kommt nicht. Denn auf jener Seite, von der man ihn erwartet, besteht eben – selbstverständlich ganz gerecht­fertigt – kein Verständnis für das, was eigentlich geschehen soll.
«Dieser größere Einfluß des Staates auf die Erziehung» – also er will sogar noch einen größeren Einfluß des Staates auf das, was der Lehrer und Erzieher tun soll – «liegt ja ganz logisch in der Rich­tung der historischen Entwicklung.» Ja, in der Richtung der histo­rischen Entwicklung liegt es wirklich, aber die historische Ent­wicklung muß um ihrer Gesundheit willen einen anderen Lauf nehmen als zu dem, wozu sie bis jetzt den Anlauf nimmt. Denken Sie einmal, eine Pflanze würde im Sinne der Goetheschen Meta­morphose immer nur grüne Blätter hervorbringen und nicht vom grünen Laubblatt zum farbigen Blumenblatt übergehen wollen, dann würde sie das Ziel ihrer Entwicklung nicht erreichen. In ähnlichem

Wij durven het niet aan zelf deze omstandigheden in het leven te roepen die wij voor wenselijk houden, wij willen dat wij daartoe aangezet worden. Maar die impuls komt niet. Want aan de kant waarvan je die verwacht, bestaat nu eenmaal – vanzelfsprekend geheel gerechtvaardigd – geen begrip voor wat er eigenlijk moet gebeuren.
‘Deze grotere invloed van de staat op de opvoeding’- dus hij wil zelfs een nog grotere invloed van de staat op wat de leraar en opvoeder te doen staat, ‘is logischerwijs gelegen in de richting van de historische ontwikkeling.’ Ja, het is inderdaad gelegen in de richting van de historische ontwikkeling, maar de historische ontwikkeling moet, wil ze gezond zijn, een andere loop nemen dan waar ze nu op weg naartoe is. Denkt u zich eens in dat een plant, zoals in Goethes metamorfose, steeds maar groen blad zou voortbrengen en niet zou willen overgaan van het groene blad naar het kleurige bloemblad, dan zou ze het doel van haar ontwikkeling niet bereiken. Op dezelfde

blz. 38

Sinne muß man beachten, daß nicht immer im Sinne der historischen Entwicklung in gleicher Weise weitergegangen werden kann, sondern daß in der Entwicklung eine Epoche die andere ablösen muß.
«Es gab eine Zeit, da der Staat noch kein unmittelbares Interesse am Bildungswesen hatte, und dann kam die Zeit, wo er dieses In­teresse im Schulzwang und im Schulunterricht zum Ausdruck brachte. Der moderne Staat als Verfassungsstaat, in dem das Volk an der Gesetzgebung unmittelbar beteiligt ist, muß neben der po­litischen auf die allgemeine Bildung seiner Glieder ganz besonde­ren Wert legen. Da nun aber die Erziehungsmöglichkeit der Schule nur eine begrenzte ist, so muß der Staat seinen Einfluß auf alle Gebiete der Erziehung ausdehnen, also auch auf die Familie und die Umwelt des Kindes.» – Nun soll der Staat zum Miterzieher berufen werden neben dem, was das Geistesleben aus sich selbst hervorbringen kann. Sie sehen daran, daß man dumpf richtig fühlt und von diesem Gesichtspunkt zu dem Gegensatz von dem ge­langt, was aus einer gesunden Anschauung heraus heute angestrebt werden soll: 

manier moet je bekijken dat er niet steeds op dezelfde manier verder gegaan kan worden in de zin van de historische ontwikkeling, maar dat in de ontwikkeling de ene fase de andere moet opvolgen.
‘Er was een tijd dat de staat nog geen directe interesse had in educatie en toen kwam de tijd waarin deze zijn interesse ging tonen voor leerplicht en onderwijs. De moderne staat als verzorgingsstaat, waarin het volk direct betrokken is bij de wetgeving moet naast de politieke een heel bijzondere nadruk leggen op de algemene vorming van zijn onderdanen. Daar echter de opvoedingsmogelijkheid van de school maar beperkt is, moet de staat haar invloed op elk terrein van de opvoeding uitbreiden, dus ook op het gezin en de leefomgeving van het kind.’
Nu moet de staat tot medewerker benoemd worden naast wat het geestesleven uit zichzelf kan leveren. Daar ziet u aan dat men het op een dromerige manier wel goed aanvoelt, en vanuit dit gezichtspunt tot het tegenovergestelde komt van wat uit een gezonde opvatting nu nagestreefd moet worden:

«Dasjenige Gebiet der pädagogischen Wissenschaft, das für ihn den größten Wert besitzt, ist naturgemäß die pädago­gische Soziologie.»
Also er will das soziale Leben zur Richtschnur für die Pädago­gik machen, während gerade die sozialen Triebe in dem Menschen durch eine richtige Erziehung entfacht werden müssen, damit sie zur Gesundung des sozialen Lebens vorhanden sein können.
«Sie zeigt ihm einerseits den Einfluß der Erziehung auf die öf­fentliche Wohlfahrt und klärt ihn andererseits darüber auf, inwie­weit die Entwicklung des Zöglings nicht bloß von der systemati­schen Erziehung, sondern auch von den Miterziehern abhängig ist. Auf die Wichtigkeit dieser pädagogischen Soziologie muß auch die Schulsynode immer wieder hinweisen, deren Rat für den Staat um so unentbehrlicher wird, je mehr sein Einfluß auf die Erziehung wächst.»
Also Kretzschmer sieht ein: Der Staat wird immer mehr nötig haben, auf die Erziehung zu hören. Trotzdem soll sie nicht unmittelbar

‘Het gebied van de pedagogische wetenschap dat voor haar de grootste waarde bezit, is begrijpelijkerwijs de pedagogische sociologie.’
Dus hij wil het sociale leven tot richtlijn voor de pedagogie maken, terwijl nu juist de sociale drijfveren in de mens door een juiste opvoeding aangespoord moeten worden zodat deze er zijn om het sociale leven gezond te maken.
‘Deze laat hem enerzijds zien de invloed van de opvoeding op de publieke welvaart en anderzijds maakt ze hem duidelijk in hoeverre de ontwikkeling van het kind niet alleen van de systematische opvoeding, maar ook van de medeopvoeders afhankelijk is. Op dat belang van deze pedagogische sociologie moet ook de schoolsynode (in Zwitserland, in bepaalde kantons. een overkoepelende vergadering van leerkrachten) steeds maar weer wijzen, haar raad zal voor de staat steeds onontbeerlijker worden, naarmate de invloed daarvan op de opvoeding sterker wordt.’
Dus Kretzschmer ziet in: de staat zal het steeds meer nodig hebben naar het onderwijs te luisteren. Desondanks moet zij niet meteen

blz. 39

ausgeführt werden durch eine Einrichtung, die durch das Erziehungswesen selbst geschaffen werden kann, sondern es soll erst der Staat das ausführen; dann wird erst darauf hingewiesen, daß er auch «anordnen» kann. Also gestützt will das sein, was eigentlich die Forderung in unserer Zeit erheben muß, sich frei, unabhängig zu entfalten.
Etwas ist ganz besonders interessant in diesem Buche. Selbstver­ständlich wird ein Mann, der so gutwillig ist wie Kretzschmar, auch aufmerksam darauf, daß die Lehrerbildung anders werden müßte. Er findet, daß in den Lehrerbildungsanstalten auch nicht alles so ist, wie er es haben möchte. Er bemerkt es und sagt sich:
Da muß manches anders werden. Er bemerkt: die Pädagogik wird an den Universitäten so als Nebenfach behandelt, aber sie umfaßt nach seiner Ansicht so vieles, daß sie nicht als Nebenfach behandelt werden dürfte, sondern sie müßte eingegliedert werden in die Universitäten als selbständiges Lehrfach.

uitgevoerd worden door een organisatievorm die door de opvoeding in zijn totaliteit zelf in het leven geroepen kan worden, maar dat moet de staat dan doen; dan pas wordt erop gewezen dat deze ook kan organiseren. Dus, steun moet krijgen wat eigenlijk de eis van onze tijd naar voren moet brengen, zich vrij en onafhankelijk te ontplooien.
Er zit in dit boek iets heel interessants. Vanzelfsprekend heeft een man die zo van goede wil is als Kretzschmer, ook in de gaten dat de lerarenopleiding anders moet worden. Hij vindt dat op de lerarenopleidingen ook niet alles zo is, zoals hij het zou willen. Dat ziet hij en hij zegt:
Daar moet veel veranderd worden. Hij merkt op: de pedagogiek wordt aan de universiteiten zo’n beetje als bijvak behandeld, maar die omvat naar zijn mening zo veel, dat zij niet als bijvak behandeld mag worden, maar zij moet binnen de universiteit een plaats krijgen als een zelfstandig leervak.

Nun denkt er nach: die sogenannten vier Fakultäten sind schon durchbrochen worden, man hat schon zu der philosophischen Fakultät die naturwissen­schaftliche hinzugefügt und zur juristischen die staatswissenschaft­liche. Er denkt nun nach, ob man nicht vielleicht die Pädagogik mit irgendeiner Fakultät durch die Erweiterung dieser Fakultäten ver­binden könnte. So gibt es heute Universitäten, die haben neben den bekannten vier Fakultäten – also der theologischen, der philosophi­schen, der medizinischen, der juristischen – noch die staatsrecht­liche und die naturwissenschaftliche Fakultät. Nun meint er, daß es zu allerlei Kalamitäten führen könnte, eine eigene pädagogische Fakultät zu errichten. Aber mit welcher Fakultät sollte man Päd­agogik sonst verbinden? Und es ist sehr charakteristisch, daß er dazu kommt, daß er die Pädagogik der Staatswissenschaft zuweisen und eine staatswissenschaftlich-pädagogische Fakultät begründen möchte.
Sie sehen, so stark wirkt der Zwang, daß vom Staate alles das­jenige ausgehen soll, was auf den Menschen wirkt, daß selbst ein so aufgeklärter Herr es am günstigsten findet, die Pädagogik zum Ge­schwisterwesen des Staatsrechtes zu machen. Ich habe es ja hier

Nu denkt hij na: de zgn. vier faculteiten zijn al opengebroken, men heeft aan de filosofische faculteit al de natuurwetenschappelijke toegevoegd en aan de rechtsfaculteit de staatswetenschappen. Nu denkt hij erover na of men misschien de pedagogiek met een of andere faculteit door de uitbreiding van deze faculteiten kan laten samengaan. Tegenwoordig zijn er dus universiteiten die naast de bekende vier faculteiten – de theologische, filosofische, geneeskundige, de juridische – ook de staatsrechtelijke en natuurwetenschappelijke faculteit hebben. Hij denkt wel dat het tot allerlei dilemma’s zou kunnen leiden bij het oprichten van een eigen pedagogische faculteit. Maar met welke faculteit zou je pedagogie anders moeten verbinden? Het is zeer treffend dat hij ertoe komt de pedagogiek bij de staatswetenschap te voegen en een staatswetenschappelijke-pedagogische faculteit in het leven te roepen.
U ziet hoe sterk de dwang werkt dat alles wat van invloed op de mens moet zijn, van de staat zou moeten uitgaan, dat zelfs een zo verlicht man het ‘t gunstigst vindt om van de pedagogie een zusterdiscipline bij het staatsrecht te maken. Ik heb het hier al

blz. 40

schon gesagt: die Menschen streben immer dahin, nicht als dasjeni­ge zu gelten, was sie durch ihr Wesen sind, sondern als das, was sie durch die Abstempelung des Staates sein können. Selbst freie Bür­ger sollen sie nicht sein, sondern Menschen, die irgendwie mit ih­ren Bürgerrechten in den Staat eingetragen sind. Die Menschen streben darnach, Glieder der Staatsordnung zu werden. Das bildet den Gedanken aus: Also muß man die Menschen so erziehen und unterrichten, daß sie richtige Glieder des Staates werden. Wo sollte also die Pädagogik besser hingestellt werden als zum Staatsrecht? Es ist interessant, daß ein Mann, der ganz richtige Empfindungen hat für das, was geschehen soll, die entgegengesetzten Schlüsse zieht aus seinen Voraussetzungen, als man meinen sollte.
Sehen Sie, ich habe Ihnen damit heute vor allen Dingen zunächst die Widerstände charakterisiert, mit denen man zu kämpfen haben wird, wenn man eine solche Schule aufbauen will, wie es die Wal­dorfschule werden soll. Sie widerstrebt den Gedanken der Men­schen, selbst den Gedanken der besten Menschen. Sie muß wider­streben; denn würde sie nicht widerstreben, so würde sie nicht in der Richtung der Zukunftsentwicklung arbeiten. 

eens gezegd: de mensen streven er steeds naar zich niet te laten gelden als wat ze door hun wezen zijn, maar als wat zij door het stempel van de staat kunnen zijn. Zelfs vrije burgers willen ze niet zijn, maar mensen die op de een of andere manier met hun burgerrechten in de staat ingeschreven staan. Dat vormt de gedachte: dus moet je de mens zo opvoeden en lesgeven dat hij een brave staatsburger wordt. Waar zou de pedagogiek dus beter geplaatst kunnen worden dan bij het staatsrecht? Het is interessant dat een man die een heel goed gevoel heeft voor wat er moet gebeuren, uit zijn voorwaarden de tegenovergestelde conclusies trekt dan dat je zou denken.
Ziet u, ik heb u daarmee nu vooral de weerstanden geschetst waarmee je van doen hebt wanneer je zo’n school wil oprichten als de vrijeschool moet worden. Zij gaat in tegen de gedachten van de mensen, zelfs de gedachten van de beste mensen. Ze moet  ertegen ingaan; want als ze dat niet zou doen, dan zou zij niet in de richting van de toekomstontwikkeling kunnen werken

Aber es wird in dieser Zukunftsrichtung gerade auf geistigem, erzieherischem und unterrichtendem Gebiete gearbeitet werden müssen. Wir werden wahrhaftig keine einseitige Weltanschauungsschule errichten. Wer glaubt, daß wir eine «Anthroposophenschule» gründen wollen, oder wer das verbreitet, der glaubt oder verbreitet eine Verleum­dung. Das wollen wir ganz und gar nicht, und wir werden es zei­gen, daß wir es nicht wollen. Denn kommt man uns mit allem so entgegen, wie wir allem entgegenkommen, dann wird in der Wal­dorfschule der Religionsunterricht der evangelischen Kinder von dem am Orte lebenden evangelischen Pfarrer beziehungsweise Vi­kar erteilt werden, der katholische Unterricht wird von dem katho­lischen Priester erteilt, der jüdische von dem Rabbiner. Das heißt, wir werden uns nicht darauf einlassen, irgendeine Weltanschau­ungsschule zu begründen, wir wollen nicht den Inhalt der Anthro­posophie in unsere Schule hineintragen, wir wollen etwas anderes. Anthroposophie ist Leben, ist nicht bloß eine Theorie. Und Anthroposophie

Maar in de richting van de toekomst zal nu juist, op spiritueel opvoedkundig en onderwijsgebied moeten worden gewerkt. Wij zullen waarachtig geen eenzijdige wereldbeschouwelijke school in het leven roepen. Wie gelooft dat wij een ‘school voor antroposofen’ willen oprichten of wie dat bericht verspreidt, die gelooft of verspreidt laster. Dat willen wij helemaal niet en wij zullen laten zien dat we dat niet willen. Want doet men ons in alles net zo’n recht als wij in alles doen, dan wordt op de vrijeschool het godsdienstonderwijs aan de evangelische kinderen gegeven door de dominee ter plaatse en door de pastoor het katholieke en door de rabbijn het joodse godsdienstonderwijs. D.w.z. dat wij ons niet inzetten om een of andere wereldbeschouwelijke school te grondvesten, wij willen de inhoud van de antroposofie niet de school binnenbrengen, we willen iets anders.
Antroposofie is leven, is niet alleen maar een theorie. En antroposofie

blz. 41

kann übergehen in die Gestaltungsfähigkeit, in die Handhabung des Unterrichts – insofern Anthroposophie pädago­gisch werden kann, insofern durch Anthroposophie die Fertigkeit gewonnen werden kann, zum Beispiel besser das Rechnen zu lehren, als es bisher gelehrt wurde, besser das Schreiben, besser die Sprachen, besser die Geographie zu lehren, als sie bis jetzt gelehrt wurden. Also insofern eine Methode für diese Schule geschaffen werden soll durch Anthroposophie, insofern streben wir. Wir er­streben Methodik, Unterrichtspraxis. Das ist es, in was wir auslau­fen lassen möchten dasjenige, was aus einer wirklichen Erkenntnis des Geistigen wahrhaftig folgen wird. Wir werden eben so lesen lehren, wir werden so schreiben lehren und so weiter, wie es der Wesenheit des Menschen angemessen ist. Dadurch werden wir zunächst ganz absehen von dem, was man uns wahrscheinlich un­terstellen wird: daß wir durch eine Schule schon bei den Kindern Propaganda machen wollen für Anthroposophie. Das werden wir nicht wollen. Denn wir wissen ganz gut, daß die Widerstände, die wir schon zu überwinden haben, ins Unermeßliche steigen. Wir werden nur streben, zu unterrichten insofern, als durch das Durch­lebtsein mit anthroposophischen Impulsen gut unterrichtet und erzogen werden kann. Deshalb wird es uns nicht stören, wenn gewissen Anforderungen genügt wird, die von da oder dort kom­men, zum Beispiel, daß der Religionsunterricht in den einzelnen Konfessionen von den Verwaltern, die innerhalb dieser Konfession stehen, besorgt wird.
Damit habe ich zunächst einiges einleitend über dasjenige ge­sagt, was die Waldorfschule sein will. Ich werde am nächsten Sonn­tag um dieselbe Zeit in diesen Betrachtungen fortfahren.

kan overgaan in een vaardigheid, gestalte, vorm te geven aan het onderwijs in die mate waarin antroposofie pedagogie kan worden, in die mate waarin uit antroposofie vakbekwaamheid kan ontstaan om b.v. het rekenen beter aan te leren dan dit tot nog toe aangeleerd werd, beter het schrijven, beter de talen, beter de aardrijkskunde aan te leren dan deze tot nog toe aangeleerd werden. Dus in zoverre als er een methode door de antroposofie in het leven geroepen wordt, in die mate streven wij dit na.
Wij streven naar methodiek, naar onderwijspraktijk. Daarin willen wij graag laten uitmonden wat in waarheid volgen zal uit de kennis van de geest. Dus daarom leren wij zo het lezen en het schrijven aan enz., zoals dit in overeenstemming is met het wezen van de mens.
Daarom werpen wij beslist verre van ons, wat men ons waarschijnlijk in de schoenen wil schuiven: dat wij door een school bij de kinderen al reclame willen maken voor antroposofie. Dat willen wij niet. Want we weten heel goed dat de weerstand die we nu al te overwinnen hebben, dan nog aanzienlijk zal toenemen.
Wij streven er alleen naar in die mate les te geven zoals dat door het doortrokken zijn van antroposofische impulsen, goed les geven en opvoeden mogelijk kan worden. Daarom hebben wij er geen last van om aan bepaalde eisen te voldoen die van elders komen, bijv. dat het godsdienstonderwijs in de verschillende geloofsvormen door de vertegenwoordigers van dit geloof, gegeven wordt.

Hiermee heb ik iets inleidends gezegd over wat de vrijeschool beoogt. Volgende zondag om deze tijd zal ik verder gaan met deze beschouwingen.

.
[1] GA 297: inhoudsopgave
[2] GA 297 voordracht 1
[3] levend-lichamelijk: algemene menskunde
[4] GA 294 voordracht 1

.

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

.

Over Herbart

.

1518-1424

.

1 reactie

Geplaatst in menskunde en pedagogie, Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over euritmie – GA 304

Geplaatst op 7 februari 2018| Een reactie plaatsen

.

RUDOLF STEINER OVER EURITMIE

GA 304

beknopte inhoud:
blz. 117: euritmie belangrijk voor hoe je in de wereld staat; voor lichaam, ziel en geest;
blz. 118: geen miniek o.i.d., bewegingen afgelezen aan het lichaam;
blz. 166: euritmie en intelligentie;
blz. 167: euritmie: zichtbaar gemaakte bewegingstendenzen (strottenhoofd)
blz. 168: bewegingen niet willekeurig, maar wetmatig;
blz. 169: werken vanuit heel de mens= wekken intelligentie;

blz.117

Darauf ist nun auch gerade die pädagogische Grundlage der Waldorf­schule angelegt, daß das Kind in der richtigen Weise arbeiten lernt, daß das Kind mit seinem ganzen vollen Menschen herangeführt wird an die Welt, die in sozialer Beziehung die Arbeit fordert, die auf der anderen Seite aber auch fordert, daß der Mensch dem Menschen selbst in der richtigen Weise, und vor allem sich selbst in der richtigen Weise gegen­übersteht. Aus diesem Grunde haben wir zum Beispiel in der Waldorfschule neben dem gewöhnlichen Turnen, das aus der Physiologie des Leibes heraus erwachsen ist und in dieser Beziehung außerordentlich günstig wirkt, eingeführt die Eurythmie, welche Leib, Seele und Geist ausbildet, welche eine sichtbare Sprache ist. ( ) was man unter Eurythmie versteht, wie es tatsächlich, geradeso wie es hörbare Sprachen und den Gesang gibt, so ein Sprechen gibt durch Gesten und Gebärden, nicht

In de pedagogische uitgangspunten van de vrijeschool gaan we er nu juist vanuit dat het kind op een goede manier leert werken, dat het kind als volledig mens de wereld leert kennen, die wat het sociale betreft, werk vraagt, die aan de andere kant ook eist dat de mens op een goede manier staat t.o.v de andere mens en vooral t.o.v. zichzelf. Daarom hebben we bijvoorbeeld op de vrijeschool naast de gewone gymnastiek die uit de fysiologie van het lichaam ontstaan is en wat dat betreft buitengewoon goed werkt, euritmie ingevoerd die lichaam, ziel en geest ontwikkelt, het is een zichtbare spraak. ( ) Euritmie is er in feite net zo als spraak en zingen die je kan horen, een spreken door gebaren, niet

blz. 118

durch Mimik, sondern durch regelmäßige, aus der Organisation des Körpers herausgeholte Bewegungen der menschlichen Glieder oder Bewegungen von Menschengruppen, wodurch dasselbe ausgedrückt werden kann, was durch die hörbare Sprache oder den Gesang ausge­drückt wird.
Und wir haben in der Waldorfschule in den letzten zwei Jahren durchaus schon sehen können, wie von der untersten bis in die obersten Schulklassen die Kinder, wenn diese Eurythmie richtig gepflegt wird, sich mit derselben Selbstverständlichkeit in sie hineinfinden, wie sich das kleinere Kind in die Sprache hineinfindet.
Ich habe dieses einmal auseinandergesetzt in einer Einleitung zu einer Eurythmieaufführung in Dornach. Da war einer der berühmtesten Phy­siologen der Gegenwart dabei – wenn ich Ihnen den Namen nennen würde, würden Sie erstaunt sein -, der sagte mir, nachdem ich gesagt hatte: Wir wollen das Turnen nicht verkennen, aber eine zukünftige Zeit wird unbefangener urteilen, wird das geistig-seelische Turnen der Eurythmie in seinem Werte einsehen neben dem gewöhnlichen Turnen -der kam zu mir und sagte: Sie haben gesagt, daß sich das Turnen in günstiger Weise in die moderne Erziehung hineinstellt, daß es auf Physiologie begründet ist. Ich als Physiologe sage, das Turnen ist eine Barbarei. – Das sage nicht ich, das sagt einer der berühmtesten Physiolo­gen der Gegenwart.

door mimiek, maar door op elkaar volgende bewegingen die uit de organisatie van het lichaam gehaalde bewegingen van de menselijke ledematen zijn of bewegingen van groepen mensen waardoor hetzelfde tot uitdrukking kan komen wat door de hoorbare spraak en het zingen uitgedrukt wordt.
Ik heb dit eens uiteengezet in een inleiding bij een euritmieopvoering* in Dornach. Daarbij was een van de beroemdste fysiologen van tegenwoordig aanwezig – wanneer ik u zijn naam zou noemen, zou u verbaasd zijn – die tegen me zei, nadat ik had gezegd: wij verketteren de gymnastiek niet, maar een toekomstige tijd zal meer onbevangen oordelen, die zal de de waarde van de geest-zielengymnastiek van de euritmie inzien, naast de gewone gymnastiek – die kwam naar me toe en zei: u hebt gezegd dat de gymnastiek op een gunstige manier zijn plaats heeft in de moderne opvoeding, dat het op fysiologie berust. Ik als fysioloog zeg, dat de gymnastiek iets barbaars is. –
Dat zijn niet mijn woorden, dat zegt een van de beroemdste fysiologen van heden.
GA 304/117-118
Niet vertaald

*in einer Einleitung zu einer Eurythmieaufführung: Siehe Rudolf Steiner, «Euryth­mie – Die Offenbarung der sprechenden Seele« (Ansprachen zu Eurythmie-Auffüh­rungen 1918-1924), Bibl.-Nr. 277, GA 1972.
In een inleiding bij een euritmie-opvoering: zie Rudolf Steiner: ‘Euritmie, hoe de sprekende ziel zich uit’. (Toespraken bij euritmie-opvoeringen 1918-1924) GA.277.
.

blz. 166/167

Wir schreiben gewissermaßen in erster Linie dem Nervensystem viel zuviel zu; während das von ganz besonderer Wichtigkeit ist, daß aus dem ganzen Menschen heraus, durch eine Strömung von unten nach oben, die Gliederbetätigung, alles dasje­nige, was der Mensch im Verhältnis zu seiner Umgebung ausführt, sich erst abdrückt im Nervensystem, namentlich im Gehirn. So daß wir es nicht als paradox ansehen würden, wenn anthroposophische Menschen­erkenntnis behaupten muß: Auch für später wird die Intelligenz, wird das Unterscheidungsvermögen, wird der Verstand, die Vernunft ausge­bildet dadurch, daß man das Kind im frühen Alter die richtigen Bewe­gungen machen läßt. Wenn man gefragt wird : Warum hat dieses Kind im dreizehnten, vierzehnten Jahre kein gesundes Unterscheidungsvermö­gen? Warum urteilt es verworren? – so muß man oftmals sagen: Weil man es im früheren Kindheitsalter nicht die richtigen Bewegungen mit Händen und Füßen hat machen lassen.
Daß dies eine gewisse Berechtigung hat, das zeigt uns im Waldorf-schulunterricht, in der Waldorfschulerziehung die Verwendung der Eurythmie als eines obligatorischen Lehrgegenstandes. Diese Eurythmie ist eine Bewegungskunst, aber sie hat durchaus auch eine pädagogisch-didaktische Seite.

In eerste instantie leggen we te veel nadruk op het zenuwsysteem; terwijl het heel belangrijk is dat vanuit de totale mens, door een stroom van onder naar boven, de activiteit van de ledematen, alles wat de mens, wat zijn verhouding tot de buitenwereld betreft doet, dan zijn sporen nalaat in het zenuwsysteem, met name in de hersenen. Zodat het geen paradox is als de antroposofische menskunde moet zeggen: Ook voor later wordt de intelligentie, wordt het onderscheidingsvermogen, wordt het verstand gevormd door wat je het kind op jonge leeftijd aan goede bewegingen laat maken. Wanneer er wordt gevraagd: waarom heeft dit kind op z’n dertiende, veertiende jaar geen gezond onderscheidingsvermogen? Waarom oordeelt het zo warrig? dan moet je vaak zeggen: omdat men het op jonge leeftijd niet de juiste bewegingen met handen en voeten heeft laten maken.
Dat dit op een bepaalde manier gerechtvaardigd is, laat ons de toepassing van de euritmie zien als verplicht vak in het vrijeschoolonderwijs, in de vrijeschoolpedagogie. Deze euritmie is een bewegingskunst, maar ze heeft ook een pedagogisch-didactische component.

Diese Eurythmie ist nämlich eine wirkliche sichtbare Sprache.
Nicht ein bloß Pantomimisches oder irgend etwas Tanzartiges ist diese Eurythmie, sondern diese Eurythmie ist dadurch entstanden, daß, wenn ich mich dieses Goetheschen Ausdruckes bedienen darf, durch sinnlich-übersinnliches Schauen herausgebracht worden ist, wel­che Bewegungstendenzen im ganzen Menschen sind – ich sage Bewe­gungstendenzen, nicht wirkliche Bewegungen -, welche Bewegungsten­denzen im ganzen Menschen sind, wenn der Mensch in der Lautsprache oder im Gesange sich offenbart. Wirkliche Bewegungen führt der Kehl­kopf, führen die anderen Sprachorgane aus.
Diese Bewegungen setzen sich um in Luftbewegungen, die dann vermitteln den Laut, den Ton für das Gehör. Aber es gibt innerliche Bewegungstendenzen, Bewegungsintentionen. Die hören, man möchte sagen, schon auf im Status nascendi. Man kann das studieren durch sinnlich-übersinnliches Schauen. Man kann gewissermaßen dasjenige studieren, was sich im ganzen Menschen bildet, was aber nicht zur wirklichen Bewegung wird, sondern sich metamorphosiert in diejenigen Bewegungen, die Kehlkopfbewegungen oder Bewegungen anderer Sprachorgane sind.
Dann läßt man den ganzen Menschen oder Menschengruppen diese Bewegungen ausführen, und man bekommt eine geradeso geregelte

Deze euritmie is namelijk een echte zichtbare spraak. Niet alleen maar iets als pantomime of iets wat op dans lijkt is deze euritmie, maar ze is ontstaan, wanneer ik de uitdrukking van Goethe mag gebruiken, door een zintuiglijk-bovenzintuiglijk waarnemen van bewegingstendenzen in de hele mens – ik zeg bewegingstendenzen, geen daadwerkelijke bewegingen -, bewegingstendenzen in de hele mens, wanneer hij zich uit in het spreken of zingen. Echte bewegingen worden uitgevoerd door het strottenhoofd en andere spraakorganen.
Deze bewegingen worden omgezet in bewegingen van de lucht, die het dan mogelijk maken de klank, de toon te horen. Maar er zijn innerlijke bewegingstendenzen, bewegingsintenties. Die verdwijnen weer, zou je zeggen, op het ogenblik dat ze ontstaan. Wanneer je zintuiglijk-bovenzintuiglijk waarneemt, kun je het bestuderen. Je kan in zekere zin bestuderen wat in de hele mens zich vormt, maar niet tot een daadwerkelijke beweging wordt, zich metamorfoseert in de bewegingen van het strottenhoofd of van de andere spraakorganen.
Dan laat je de hele mens of groepen mensen deze bewegingen uitvoeren en je krijgt een net zo geordende

blz. 168

organische sichtbare Sprache in der Eurythmie, wie man die hörbare Sprache oder den hörbaren Gesang durch die Sprachorgane des Men­schen hat. Jede einzelne Bewegung, ja jeder einzelne Teil einer Bewe­gung in der Eurythmie ist eine Gesetzmäßigkeit des menschlichen Organismus, so wie die Sprache oder der Gesang selbst.
Daher sehen wir in der Waldorfschule, wie die Kinder, die nun im schulpflichtigen Alter stehen, sich so selbstverständlich mit innerer Befriedigung, wenn die Sache richtig gemacht wird, in diese Eurythmie hineinfinden, wie das jüngere Kind sich selbstverständlich in die Sprache hineinfindet, in die Sprache hineinentwickelt. Wie der Organismus einfach sich bewegen will unter der Nachahmung, so will sich das Kind zur Offenbarung bringen in der Sprache. Sein Wohlgefallen, sein innerli­ches Wohlgefühl, alles beruht darauf, daß es sich in dieser Weise äußern kann. In einer späteren Lebensstufe entwickeln die älteren Kinder gegenüber dieser sichtbaren Sprache der Eurvthmie ganz dieselben inneren Empfindungen, nur etwas metamorphosiert. Da diese Euryth­mie hervorgeholt ist aus der vollen inneren Gesetzmäßigkeit des menschlichen Organismus, wirkt sie wiederum zurück auf die Organi­sierung des gesamten Menschen in gesunder Weise.

organisch zichtbare spraak in de euritmie, zoals je de hoorbare spraak of de hoorbare zang door de spraakorganen van de mens hebt.
Iedere aparte beweging, ja ieder apart deel van een beweging in de euritmie is een wetmatigheid van het menselijk organisme, net zoals de spraak of het zingen zelf.
Vandaar dat we op de vrijeschool zien, hoe de kinderen die de leerplichtige leeftijd hebben, het zo vanzelfsprekend fijn vinden, als het goed gegeven wordt, om euritmie te doen; hoe het jongere kind vanzelfsprekend vertrouwd raakt met de spraak, zich in het spreken ontwikkelt. Zoals het organisme eenvoudigweg wil bewegen door nabootsing, zo wil het kind zich in het spreken uitdrukken. Het fijn vinden, het innerlijk als goed voelen, alles berust op het zich op deze manier kunnen uiten. Op latere leeftijd ontwikkelen de oudere kinderen voor deze zichtbare spraak van de euritmie precies diezelfde innerlijke gevoelens, alleen iets gemetamorfoseerd. Omdat deze euritmie uit de totale innerlijke wetmatigheid van het menselijk organisme is gehaald, werkt ze omgekeerd ook op de vorming van de totale mens op een gezonde manier.

Besinnen wir uns doch nur einmal auf die menschliche Form, ich exemplifiziere auf die äußere menschliche Form, es könnte das aber durchaus auch für die inneren Organe getan werden, aber nehmen wir eine menschliche Hand mit dem menschlichen Arm : Können wir denn die menschliche Hand mit dem menschlichen Arm in der ruhenden Form verstehen? Es wäre eine Illusion, zu glauben, daß wir die ruhende Hand, den ruhenden Arm verstehen. Wir verstehen die ganze Form der Finger, der Handfläche, des Armes nur, wenn wir auch den Arm in Bewegung sehen. Die ruhende Form hat nur einen Sinn, indem sie in Bewegung übergeführt wird. Man könnte sagen: Die ruhende Form der Hand ist die Form der Bewegung der Hand, eben zur Ruhe gekommen; und die Bewegungen der Hand oder des Armes müssen so sein, weil die Hand in der Ruhe eben ihre bestimmte ruhige Form hat.
So kann man aber aus dem ganzen Menschen eben diejenigen Bewe­gungen hervorholen, die einem von der Form des Menschen, von der naturgemäßen Organisation selber vorgeschrieben werden, wie die

Laten we eens even stilstaan bij de menselijke vorm, ik neem als voorbeeld de uiterlijke menselijke vorm, het zou ook met de inwendige organen kunnen, maar we nemen de menselijke hand met de arm: kunnen we deze begrijpen als rustende vorm. Als je gelooft dat je de rustende hand, de rustende arm kan begrijpen, is dat een illusie. We begrijpen de hele vorm van de vingers, de handvlakken, de arm alleen maar, wanneer we ook de arm zien bewegen. De rustende vorm heeft alleen zin, als ze in beweging gebracht wordt. Je zou kunnen zeggen: de rustende vorm van de hand is de vorm van de beweging van de hand, maar nu tot rust gekomen; en de bewegingen van de hand of de arm moeten zo zijn, omdat de hand in rust nu eenmaal die bepaalde rustvorm heeft. Op die manier nu kun je uit de hele mens die bewegingen halen die door de vorm van de mens, door de organisatie van nature zelf, aan iemand voorgeschreven worden, zoals de

blz.169

Vokale, die Konsonanten, die aus der inneren Organisation heraus stammen. Und so ist Eurythmie durchaus gesetzmäßig aus dem herausgeholt, was in der Form des Menschen veranlagt ist.
Dieses Überführen aber des ruhenden Menschen in den bewegten Menschen, dieses sinn­volle Überführen in der sichtbaren Sprache der Eurythmie empfindet das Kind in der Tat mit tiefer innerer Befriedigung; denn es fühlt das innere Leben seines ganzen Menschen in dieser Überführung.
Das aber wirkt wiederum zurück, indem der ganze Organismus nun dasjenige gesetzmäßig ausgestaltet, was dann Intelligenz ist und was nicht direkt eigentlich ausgebildet werden soll. Bildet man die Intelligenz direkt aus, so legt man eigentlich in die kindliche Entwickelung immer etwas mehr oder weniger Ertötendes, Lähmendes. Holt man die Intelli­genz heraus aus dem ganzen Menschen, dann wirkt man im Grunde genommen außerordentlich heilsam für die Gesamtentwickelung des Menschen, dann gibt man dem Kinde eine Form der Intelligenz, die einfach herauswächst aus dem gesamten Menschen, währenddem die einseitige Ausbildung des Intellektes etwas wie auf den Gesamtorganis­mus Aufgepfropftes ist.

klinkers, de medeklinkers uit de innerlijke organisatie komen. En zo is euritmie nogal wetmatig uit wat in de vorm van de mens aangelegd is, naar buiten gebracht.
Dit overbrengen van de rustende mens in de bewegende mens, dit zinvolle overbrengen in de zichtbare spraak van de euritmie ervaart het kind inderdaad met een diepe innerlijke tevredenheid; want het voelt in dit overbrengen heel zijn menselijk innerlijk leven.
Dat echter, werkt weer omgekeerd, wanneer het hele organisme wetmatig uitvoert wat intelligentie is en wat eigenlijk niet direct gevormd moet worden. Vorm je de intelligentie direct, dan leg je eigenlijk in de ontwikkeling van het kind steeds min of meer iets afstompends, verlammends. Haal je de intelligentie vanuit de totale mens, dan werk je in feite buitengewoon gezondmakend voor de hele ontwikkeling van de mens; dan geef je het kind een vorm van intelligentie die eenvoudig uit de totale mens komt, terwijl de eenzijdige vorming van het intellect iets is wat aan het totale organisme opgedrongen wordt.

So nimmt sich die Eurythmie wirklich als ein obligatorischer Lehrge­genstand neben dem Turnen wie ein geistiges, wie ein beseeltes Turnen in pädagogisch-didaktischer Beziehung aus. Und man wird – ich bin ganz überzeugt davon – über diese Dinge einmal unbefangener denken als heute.
Es ist mir ja allerdings mit dieser Sache vor kurzem etwas sehr Merkwürdiges passiert. Ich setzte diese Dinge in bezug auf die Euryth­mie auseinander, und unter den Zuhörern war, man darf schon sagen, einer der allerbedeutendsten Physiologen Mitteleuropas. Sie würden sehr erstaunt sein, wenn ich Ihnen seinen Namen nennen würde, denn er hat Weltruf. – Ich sagte aus einer gewissen Bescheidenheit, selbstver­ständlich, heraus, denn Anthroposophie will auf keinem Gebiete irgend­wie etwas Umstürzlerisches :
Man wird über das Turnen eben einmal so denken, daß es ja herausgeholt ist aus der Physiologie des Menschen, also aus der Gesetzmäßigkeit des physischen Leibes, daß es deshalb wohltätig wirken kann auf die gesunde Ausbildung der menschlichen Leiblichkeit; man wird aber diese geistige, diese beseelte Eurythmie

Zo betekent de euritmie daadwerkelijk als verplicht vak naast de gymnastiek, iets geestelijks, een bezielde gymnastiek in pedagogisch-didactisch opzicht. En men zal – daarvan ben ik geheel overtuigd – over deze dingen eenmaal onbevangener denken dan tegenwoordig.
Met deze zaak maakte ik pas geleden iets nogal merkwaardigs mee. Ik legde m.b.t. de euritmie deze dingen uit en onder de aanwezigen was, je mag wel zeggen, een van de allerbelangrijkste fysiologen van Midden-Europa. U zou zeer verbaasd zijn, wanneer ik zijn naam zou noemen, want hij heeft een wereldreputatie. Ik zei met een zekere bescheidenheid, vanzelfsprekend, want antroposofie wil op geen enkel terrein iets rebels:
Men zal over de gymnastiek wel een keer zo denken, dat het ontwikkeld is uit de fysiologie van de mens, dus uit de wetmatigheid van het fysieke lichaam, dat het daarom weldadig kan werken op de gezonde vorming van het mensenlichaam; men zal echter deze geestelijke, deze bezielde euritmie

blz. 170

neben dem Turnen deshalb gelten lassen, weil bei ihr der Leib voll berücksichtigt wird, aber in jeder Bewegung, die ausgeführt wird, zugleich lebt Seele und Geist, so daß das Kind überall Sinnvolles fühlt in der Bewegung, sinnvolles Seelisch-Geistiges, nirgends die leere leibliche Bewegung, sondern überall das Einfließen des innersten Menschen in die Bewegung. Das Sonderbare, das ich erlebt habe, war, daß jener Physio­loge nachher zu mir kam und sagte: Sie nennen das Turnen auch ein Erziehungsmittel; ich bin durchaus dagegen, daß Sie dem Turnen eine physiologische Berechtigung zuschreiben. Von meinem physiologischen Standpunkte aus ist das Turnen für die Kinder eine Barbarei.
Nun, es fällt mir nicht ein, das von mir aus zu sagen, aber es ist mir doch immerhin interessant, mitteilen zu können, daß einer der bedeu­tendsten Physiologen der Gegenwart das äußerliche körperliche Turnen sogar für eine Barbarei hält. Wie gesagt, ich selber will durchaus nicht so weit gehen wie dieser Physiologe, sondern ich will nur eben sagen, daß Eurythmie ihre gute pädagogisch-didaktische Bedeutung hat neben dem Turnen, wie es eben heute geübt wird. So wird namentlich in diesem Lebensalter bis zum neunten, zehnten Jahre hin die Eurythmie ein wichtiges Hilfsmittel, indem sie wieder zurückwirkt auf das Geistige, auf das Seelische des Kindes; sie wird ein wichtiges Hilfsmittel für die späteren Jahre, wenn das Kind zwischen dem neunten und zehnten Jahre sich lernt unterscheiden von der Umge­bung. Aber da hat man nun recht sehr achtzugeben, wie diese Unter­scheidung eintritt.

naast de gymnastiek zijn plaats toekennen, omdat daarbij volledig rekening wordt gehouden met het lichaam, maar in iedere beweging die uitgevoerd wordt, tegelijk ziel en geest aanwezig zijn, zodat het kind bij alles in het bewegen iets zinvols voelt, zinvol bezield, geestrijk, nergens lege lichamelijke bewegingen, maar bij alles de innerlijke mens die in de beweging overgaat. Het wonderbaarlijke dat ik beleefde, was dat deze fysioloog na afloop naar me toe kwam en zei: U noemt de gymnastiek ook een opvoedingsmiddel; ik ben er echt op tegen dat u de gymnastiek fysiologisch rechtvaardigt. Vanuit mijn fysiologisch standpunt is gymnastiek voor kinderen iets barbaars.
Wel, het komt niet bij me op zoiets te zeggen, maar ik vind het wel interessant om te kunnen vertellen dat een van de belangrijkste fysiologen van nu de uiterlijke fysieke gymnastiek iets barbaars vindt. Zoals gezegd, zover wil ik niet gaan, maar ik wil wel zeggen dat euritmie haar goede pedagogisch-didactische verdienste heeft naast de gymnastiek, zoals die tegenwoordig gedaan wordt. Zo wordt met name op de leeftijd tot het negende, tiende jaar euritmie een belangrijk hulpmiddel, omdat ze weer terugwerkt op de geest, op de ziel van het kind; ze wordt een belangrijk hulpmiddel voor de latere jaren, wanneer het kind tussen het negende en tiende jaar zich leert onderscheiden van zijn omgeving. Maar dan moet je heel goed kijken, hoe dit onderscheiden begint.
GA 304/166-170
Niet vertaald
.

Rudolf Steiner: over euritmie

Rudolf Steiner: alle artikelen

hand en intelligentie

.

1513-1419

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in euritmie, Rudolf Steiner

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 1 (1-10)

Geplaatst op 22 januari 2018| 2 reacties

.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE – GA 293

GA= Gesamt Ausgabe, (volledige uitgave): de genummerde reeks boeken en voordrachten van Steiner.

Duitse tekst
Vertaling

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat. Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293 [1], ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Aan de hand van een aantal persoonlijke gedachten en ervaringen, wil ik bij alle voordrachten een context geven voor leerkrachten die op de vrijeschool (gaan) werken. De tekst in groen is van Steiner; in zwart is de vertaling. In blauw is mijn tekst.

Blz. 27, 28 en 29

Achtergronden kennen

Nadat Steiner zijn opmerkingen ‘dat het kind nog niet kan ademen en nog niet kan slapen’ nader uiteengezet heeft, zegt hij op blz. 27, dat dit alles op de achtergrond dient te staan: m.a.w. we hoeven als leerkracht en pedagoog niets te ondernemen wat direct een soort leervorm voor ademen en slapen zou zijn. Geen dressuur daarvan! Het gaat om concrete maatregelen. Maar om die te kunnen nemen, moeten we die achtergronden wél goed kennen. Heel bewust, fundamenteel.

Aber wir müssen uns bis in die Fundamente hinein bewußt sein dessen, was wir tun.

Maar we moeten ons bewust zijn van de achtergronden, de fundamenten van ons handelen.
GA 293/27  
Vertaald/27

Het Duits heeft: ‘tot in de fundamenten’

In GA 302 zegt hij het zo:

Sich aufklären über dasjenige, was man eigentlich tut, das ist für den Lehrer ganz besonders notwendig.

Helder krijgen waar je mee bezig bent, dat is voor leraren buitengewoon nodig. GA 302/69  
 Menskunde en opvoeding/69

Ik heb deze uitspraken opgenomen in wat ik Rudolf Steiner – wegwijzers – ben gaan noemen. Pregnante uitspraken waarover je een tijd kan nadenken, waarmee je allerlei situaties in het leven kan bekijken en ernaar handelen. Door lang met deze uitspraken bezig te zijn, kan het maar zo zijn dat ze je op een bepaald ogenblik invallen, vaak het ogenblik waarop je ze nodig hebt! Om dergelijke uitspraken kan je niet heen, wil je écht vrijeschoolleraar zijn. [4]. Ook niet om wat hij daarna zegt:

( )  denn Sie werden nicht gute Erzieher und Unterrichter werden, wenn Sie bloß auf dasjenige sehen werden, was Sie tun, wenn Sie nicht auf dasjenige sehen werden, was Sie sind.

( ) want je zal geen goede opvoeder en pedagoog worden wanneer je alleen kijkt naar wat je doet en niet naar wat je bent.
 GA 293/27   
Vertaald/27

Het lijkt erop dat dit voor Steiner buitengewoon belangrijk is, immers, hij koppelt het aan ‘waarom er eigenlijk zoiets bestaat als antroposofische geesteswetenschap’.  De mensen aan wie Steiner dit zegt, zijn vrijwel allemaal geen leerkracht van beroep: ze hebben dus geen onderwijsbevoegdheid, zoals we dit nu zouden zeggen. In dat opzicht zijn het amateurs. Maar dat is voor Steiner niet het essentiële. ‘Dat de een handiger is bepaalde uiterlijke pedagogische vaardigheden op een bepaalde manier toe te passen‘, maakt je in zijn ogen nog niet tot pedagoog/leerkracht. Het belangrijkste is volgens hem hoe en wat je over bepaalde dingen denkt, wat er op dit gebied gedurende je leven in je, van je is geworden. Zo bén je en dat neem je mee de klas in. En dat heeft een uitwerking op de leerlingen. En voor hen is het belangrijk, volgens Steiner, met welke gedachten en met welke instelling je de klas binnengaat en je je opstelt t.o.v de leerlingen. Het imponderabele: de onweegbare dingen En dat maakt het verschil tussen de ene leerkracht en de andere:

Es ist ein großer Unterschied, und der liegt nicht bloß darin, daß der eine Lehrer geschickter ist, die äußerlichen pädagogischen Handgriffe so oder so zu machen, als der andere; sondern der hauptsächlichste Unterschied, der wirksam ist beim Unterricht, rührt her von dem, was der Lehrer in der ganzen Zeit seines Daseins an Gedankenrichtung hat, die er durch die Klassentür hereinträgt. Ein Lehrer, der sich beschäftigt mit Gedanken vom werdenden Menschen, wirkt ganz anders auf die Schüler als ein Lehrer, der von alledem nichts weiß, der niemals seine Gedanken dahin lenkt. 

Dat verschil is groot en ligt er niet in, dat de een er handiger in is de uiterlijke pedagogische vaardigheden op een bepaalde wijze toe te passen dan de ander; nee, het voornaamste verschil dat in de lessen doorwerkt, ontstaat door de richting die de gedachten van de leraar gedurende zijn hele leven hebben ge­nomen – en die hij meebrengt wanneer hij de klas binnenstapt. Een leraar die zich bezighoudt met gedachten over de op­groeiende mens heeft een heel andere uitwerking op de leerlin­gen dan een leraar die van dat alles niets weet en zijn gedachten daar nooit op richt.

In deze voordracht noemt hij in dit verband nu niet het ‘imponderabele’ – de onweegbare dingen. De dingen die niet te wegen zijn, geen maat en gewicht hebben, kortom niet materialistisch zijn. Maar – dit blijkt uit soortgelijke uitspraken in andere voordrachten – wél om het impoderabele te gaan.

Was äußerlich vorgeht, ist nicht einmal so wichtig wie das, was sich abspielt zwischen der Empfindung des Lehrenden und der Empfindung des Zöglings. Es ist nicht gleichgültig, ob ich mit edlen Gedanken in die Schule hineingehe oder mit unedlen und ob ich glaube, einfach das, was ich ausspreche, sei das, was wirkt. Ich wer­de dem, was ich ausspreche, eine Tonnuance geben, die nicht in die Seele hineinwirkt, wenn ich nicht mit edlen Gedanken und vor allen Dingen mit den Gedanken, die gegenüber dem, was ich ausspreche, wahrhaftig sind, das Schulzimmer betrete.

Wat uiterlijk plaatsvindt, is nu eenmaal niet zo belangrijk als wat zich afspeelt tussen wat de leerkracht voelt en wat de leerling. Het is niet om het even of ik met nobele gedachten de school binnenga of met onedele en of ik denk dat wat ik zeg, eenvoudigweg werkt. Wat ik uitspreek, geef ik een nuance in toon mee die niet werkzaam is in de ziel, wanneer ik niet met edele gedachten, met name gedachten die betrekking hebben op wat ik zeg, die niet waarachtig zijn, de klas binnenga.
 GA 297A/24
Op deze blog vertaald/24

.

Wer mit der Empfindung an das Kind herantritt: Es ist aus der geistigen Welt zu dir dieses Kind heruntergestiegen, du sollst sein Rätsel lösen von Tag zu Tag, von Stunde zu Stunde, – der hat in seinem Gemüte diejenige liebevolle Hingabe an die Entwicklung des Kindes, die notwendig ist, um dieses Kind durch alle möglichen Imponderabilien auf den Lebensweg zu geleiten. Und um solche Imponderabilien – das heißt dasjenige, was man nicht in der groben Vorstellung fassen kann – handelt es sich vielfach im Erziehen und im Unterrichten. Es ist wahrhaftig nicht bloß dasjenige zwischen dem Erzieher und dem Kinde waltend, was eine systematisierende Erziehungswissenschaft gelten lassen will.

Wie met het gevoel het kind benadert: het is uit de geestelijke wereld naar ons toe gekomen, je moet zijn raadsel oplossen, elke dag, elk uur* – draagt in zijn ziel die liefdevolle toewijding aan de ontwikkeling van het kind met zich mee, die nodig is om dit kind door alle mogelijke imponderabele dingen op zijn levensweg te begeleiden. En om dergelijke imponderabele zaken – d.w.z. wat je niet met grove voorstellingen begrijpen kan, – gaat het vaak bij het opvoeden en het lesgeven. Het is waarachtig niet zo dat tussen opvoeder en kind alleen maar zich  afspeelt wat een systematiserende opvoedingswetenschap wil laten gelden.
GA 297A/150    
Vertaald/

In deze voordracht, gehouden in Den Haag, staat een zin die later – niet door Steiner – tot ‘spreuk’ is geworden en die op vele vrijescholen ’s ochtends vóór de lessen beginnen, door de leerkrachten wordt uitgesproken. Er bestaan verschillende vertalingen van.

Und wirklich, die ganze Stimmung, die der Lehrer in die Schule hineinträgt, die ist durch unzählige feine Verstrickungen so, daß sie sich überträgt auf die Kinder.

In inderdaad, de hele stemming die de leraar mee de school in brengt, die is door talloze fijnzinnige vertakkingen zo dat die op de kinderen overgaat.
 GA 300B/165
Niet vertaald

Steiner roert dit vaak aan waarbij hij dan het voorbeeld geeft van ‘de vlinder en de onsterfelijke ziel’:

Es ist von einem großen Vorteil für die Entwicklung des Kindes wenn man versucht, gewisse Vorstellungen durch äußere Bilder dem Kinde beizubringen, sagen wir zum Beispiel: Ich will, und es ist das gut, dem Kinde schon möglichst früh eine Empfindung von der Un­sterblichkeit der Seele beibringen. Ich versuche das, indem ich mit allen Mitteln, die sich mir dafür ergeben, darauf hinarbeite; ich versuche das, indem ich das Kind darauf aufmerksam mache, wie aus der Schmetter­lingspuppe der Schmetterling ausfliegt, und indem ich es darauf hin­weise: so fliegt die unsterbliche Seele aus dem Leibe aus. Nun gewiß, es ist ein Bild; aber Sie werden nur Glück haben mit diesem Bilde, wenn Sie dieses Bild nicht als abstrakte intellektualistische Ausgestaltung an das Kind heranbringen, sondern wenn Sie selber daran glauben. Und man kann daran glauben. Dringt man wirklich ein in die Geheimnisse der Natur, dann wird einem selbst dasjenige was aus der Schmetterlingspuppe ausfliegt, das von dem Schöpfer selbst in die Natur hineingestellte Symbolum für die Unsterblichkeit. Man muß an diese Dinge selber glauben. Und ganz anders wirkt das, was man selber in dieser Weise glaubt und erlebt, auf das Kind, als das­jenige, was man nur intellektuell annimmt. 

Het is voor de ontwikkeling van een kind van groot belang, wanneer je probeert het bepaalde voorstellingen door uiterlijke beelden bij te brengen, laten we zeggen als voorbeeld: ik wil – en dat is goed – het kind zo mogelijk vroeg een gevoel meegeven van de onsterfelijkheid van de ziel. Ik probeer met alle middelen die mij daarvoor ten dienste staan, daarnaar toe te werken; ik probeer het wanneer ik het kind erop wijs hoe uit de vlinderpop de vlinder wegvliegt en wanneer ik het daar attent op maak: zo vliegt de onsterfelijke ziel uit het lichaam. Zeker, het is een beeld; maar u zal met dit beeld alleen iets naar tevredenheid hebben, wanneer u dit beeld niet als abstract intellectualistische vorm aan het kind geeft, maar wanneer u er zelf in gelooft. En je kan erin geloven. Dring je daadwerkelijk door tot de geheimen van de natuur, dan wordt voor iemand dat wat uit de vlinderpop wegvliegt, het door de schepper zelf in de natuur gelegde symbool voor de onsterfelijkheid. Je moet aan deze dingen zelf geloven. En wat je zelf op deze manier gelooft en beleeft, werkt heel anders op het kind dan wat je alleen maar intellectueel aanvaardt.
 GA 301/85
Op deze blog vertaald/85

Op dezelfde morgen als waarop Steiner er in de Algemene menskunde over spreekt, komt het ook ter sprake in het tweede morgenuur:

Nehmen Sie das einfache Beispiel: Das Weiterleben der Seele nach dem Tode will ich dem Kinde klarmachen. Ich mache es dem Kinde nie klar, sondern täusche mir nur darüber etwas vor, indem ich ihm darüber Theorien beibringe. Keine Art von Begriff kann dem Kinde vor dem 14. Lebensjahre etwas beibringen über die Unsterblichkeit. Aber ich kann ihm sagen: Sieh dir einmal diese Schmetterlingspuppe an. Da ist nichts drinnen. Da war der  Schmetterling drinnen, aber der ist herausgekrochen. – Ich kann ihm auch den Vorgang zeigen, und es ist gut, solche Metamorphosen dem Kinde vorzuführen. Ich kann nun den Vergleich ziehen: Denke dir, du bist jetzt selbst eine solche Puppe. Deine Seele ist in dir, die dringt später heraus, wird dann so herausdringen wie der Schmetterling aus der Puppe. – Das ist allerdings naiv gesprochen. Nun können Sie lange darüber reden. Wenn Sie aber nicht selbst daran glauben, daß der Schmetterling die Seele des Menschen darstellt, so werden Sie beim Kinde nicht viel mit einem solchen Vergleich erreichen. Sie werden auch nicht jene reine Unwahrheit hineinbringen dürfen, daß Sie die Sache nur als einen menschlich gemachten Vergleich ansehen. Es ist kein solcher Vergleich, sondern es ist eine von der göttlichen Welten-ordnung hingestellte Tatsache. Die beiden Dinge sind nicht durch unseren Intellekt gemacht. Und wenn wir uns den Dingen gegenüber richtig verhalten, so lernen wir glauben an die Tatsache, daß die Natur überall Vergleiche für das Geistig-Seelische hat. Wenn wir eins werden mit dem, was wir dem Kinde beibringen, dann ergreift unser Wirken das ganze Kind. Das Nicht-mehr-mit-dem-Kinde-fühlen-Können, son­dern glauben an das Nur-Umsetzen in irgendeine Ratio, an die wir selber nicht glauben, das macht es, daß wir dem Kinde so wenig bei­bringen. Wir müssen mit unserer eigenen Auffassung so zu den Tat­sachen stehen, daß wir zum Beispiel mit dem Auskriechen des Schmet­terlings aus der Puppe nicht ein willkürliches Bild, sondern ein von uns begriffenes und geglaubtes, von den göttlichen Weltenmächten gesetztes Beispiel in die Kinderseele hineinbringen.

Neemt u het eenvoudige voorbeeld dat ik een kind duidelijk wil maken dat de ziel voortleeft na de dood. Ik kan dat het kind nooit duidelijk ma­ken, ik beeld me dat maar in, wanneer ik het theorieën daarover bij breng. Geen enkel begrip kan een kind voor zijn veertiende jaar iets leren over de onsterfelijkheid. Maar ik kan tegen het kind zeg­gen: ‘Kijk eens naar deze cocon van een vlinder. Er zit niets meer in. De vlinder heeft erin gezeten, maar die is er uitgekropen.’ Ik kan ook laten zien hoe dat gebeurt, en het is goed om een kind zul­ke metamorfoses te laten zien. Dan kan ik een vergelijking maken. ‘Stel je nu voor, jij bent zelf zo’n cocon. Jouw ziel is binnenin je; die maakt zich later los, net zoals de vlinder zich losmaakt uit zijn co­con.’ Dat is natuurlijk kinderlijk verteld. Nu kunt u hier lange verhalen over houden. Maar als u zelf niet gelooft dat die vlinder de ziel van de mens verbeeldt, dan zult u met zo’n vergelijking niet veel bereiken bij een kind. U mag er ook niet die pure onwaarheid in laten doorklinken dat u dit enkel als een door mensen gemaakte vergelijking beschouwt. Dat is het niet. Het is een door de goddelijke wereldorde in het leven geroepen feit. Het verband tussen die twee dingen is niet door ons intellect gemaakt. En als we de juiste houding tegenover de dingen weten te vinden, dan leren we te ge­loven aan het feit dat de natuur overal gelijkenissen heeft voor de werkelijkheid van geest en ziel. Als wij één worden met wat we een kind leren, dan dringen we daarmee door tot het hele kind. Dat we niet meer kunnen voelen hoe een kind voelt, maar denken dat we alles moeten omzetten in een of andere ratio waar we zelf niet aan geloven, dat maakt dat we kinderen zo weinig kunnen bijbrengen. Onze eigen opvatting en houding ten opzichte van de feiten moet zo zijn dat we bijvoorbeeld met het beeld van de vlinder die uit de cocon kruipt niet een willekeurig beeld, maar een door ons begrepen en geloofd, door de goddelijke wereldmachten geschapen voorbeeld in de kinder­ziel brengen.

Om vervolgens de conclusie te trekken:

Das Kind muß nicht von Ohr zu Ohr, sondern von Seele zu Seele verstehen. Wenn Sie das beachten, werden Sie damit weiterkommen.

Het kind moet niet van oor tot oor, maar van ziel tot ziel begrijpen. Houdt u dat voor ogen, dan zult u daarmee verder komen.
 GA 294/22-23 Vertaald/32-33

En ’s middags zegt hij diezelfde dag:

Das Erziehen geschieht durch das, was Sie sind, das heißt in diesem Fall, wozu Sie sich machen innerhalb der Kinderschar. Das dürfen Sie eigentlich nie aus dem Auge verlieren.

Opvoeding gebeurt door dat wat u bent, dat wil in dit geval zeggen: wat u van uzelf maakt te midden van de schare kinderen. Dat mag u eigenlijk nooit uit het oog verliezen.
GA295/16  
Vertaald/17

Of:

Denn dasjenige, was am meisten in der Erziehung in Betracht kommt, sind die Gefühle über das Wesen des Menschen, mit denen wir neben dem Menschen stehen.

Want het belang­rijkste bij de opvoeding zijn de gevoelens over het wezen van de mens, de gevoelens waarmee we naast die mens staan.
GA 303/125  
Vertaald/136

Bezig zijn, leven met deze gedachten, de pogingen het te begrijpen, ernaar te handelen, tilt een mens, hier dus de leerkracht – op boven de besognes van alledag, die er natuurlijk ook zijn, maar die toch zoveel mogelijk buiten de klas zouden moeten blijven:

So sehen Sie, daß es vor allem beim Lehrer darauf ankommt, wie er sich zu seinem heiligen Berufe stellt. Das ist nicht ohne Bedeutung; denn das Wichtigste im Unterricht und in der Erziehung sind denn doch die Imponderabilien. Ein Lehrer, der mit solcher Gesinnung das Klassenzimmer betritt, erreicht anderes als ein anderer. Wie im all­täglichen Leben nicht immer das physisch Große das Maßgebende ist, sondern manchmal auch gerade das Kleine, so ist auch nicht immer das, was wir mit den großen Worten machen, das Maßgebende, son­dern manchmal ist es jene Empfindung, jenes Gefühl, das wir in uns ausgebildet haben, bevor wir das Klassenzimmer betreten haben. Na­mentlich aber eines ist von einer großen Wichtigkeit, das ist, daß wir unseren engeren persönlichen Menschen wie eine Schlangenhaut rasch abstreifen, wenn wir in die Klasse hineingehen. Der Lehrer kann ja unter Umständen, da er, wie man manchmal so selbstgefällig sagt, «auch nur ein Mensch» ist, alles mögliche erleben in der Zeit zwischen dem Schluß der Klasse am vorhergehenden Tage und ihrer Eröffnung am nächsten Tage. Er kann erlebt haben, daß ihn inzwischen die Gläu­biger gemahnt haben, oder er hat mit seiner Ehefrau einen Zank ge­habt, wie es im Leben wohl vorkommt. Das sind Dinge, wo es Ver­stimmungen gibt. Solche Verstimmungen geben dann eine Grundnuance für die Seelenverfassung ab. Aber auch frohe, freudige Stimmungen können vorkommen. Es kann Ihnen der Vater irgendeines Schülers, weil er Sie besonders gern hat, einen Hasen nach der Jagd geschickt haben, oder, wenn es eine Lehrerin ist, ein Blumenbukett übersandt haben. Es ist ja ganz selbstverständlich im Leben, daß wir solche Stim­mungen in uns tragen. Als Lehrer müssen wir uns dazu erziehen, solche  Stimmungen abzulegen und nur aus dem Inhalt des Darzustellen­den heraus zu reden

Zo ziet u dat het er bij de leraar vooral op aankomt hoe hij zich opstelt ten aanzien van zijn edele beroep. Dat is niet zon­der betekenis; want het belangrijkste in onderwijs en opvoe­ding zijn toch de onweegbare invloeden (de imponderabilia). Een leraar die met zo’n instelling [waar het in dit artikel om gaat] de klas in komt, bereikt meer dan iemand anders. Zoals in het dagelijkse leven niet altijd wat fysiek groot is ook maatgevend is, maar soms ook juist iets kleins, zo is ook niet altijd maatgevend wat we met gebruik van grote woorden doen, maar soms is het die beleving, dat gevoel dat we in ons hebben opgeroepen voordat we de klas binnengaan. Eén ding is echter vooral van groot belang, na­melijk dat we snel onze persoonlijkheid in engere zin als een slangenhuid afstropen bij het betreden van de klas. In bepaalde gevallen kan de leraar, omdat hij – zoals men vaak zo zelfge­noegzaam zegt – ‘ook maar een mens’ is, van alles beleven in de tijd tussen het einde van de lessen van de voorafgaande dag en het begin van de les de volgende dag. Het kan voor­komen dat schuldeisers hem hebben gemaand, of dat hij ru­zie heeft gehad met zijn vrouw, zoals dat wel voorkomt in het leven. Dat zijn dingen waardoor je van streek kunt raken. Zul­ke ontstemmingen leveren dan een grondtoon voor de zielentoestand. Maar ook vrolijke, vreugdevolle stemmingen kunnen voor­komen. De vader van een leerling kan bijvoorbeeld, omdat hij u heel graag mag, na de jacht een haas hebben laten bren­gen, of, als het een lerares betreft, een boeket bloemen heb­ben bezorgd. Dat we zulke stemmingen in ons dragen spreekt toch vanzelf. Als leraar dienen we ons zelf door zelfopvoeding te leren zulke stemmingen te negeren – en alleen te spreken vanuit de inhoud van wat behandeld moet worden.
GA 302A/22-23  
Vertaald/17-18

Hoe ga je de klas binnen

Hier gaat het erom de ‘sores van alledag’ bij het betreden van de klas, als ‘een slangenhuid‘ af te stropen; of ‘aan de kapstok te hangen‘.  Lang niet altijd kan je zo onbevangen en onbelast aan je dagelijkse werk beginnen. Er is altijd wel iets wat nog aandacht vraagt vóór de les, en weinig tot niets te maken heeft met je taak voor de klas. Ik heb ervaren dat er vaak vóór de les nog van alles wordt aangeroerd, opgemerkt, te berde gebracht, wat makkelijk had kunnen wachten: een oplossing voor de aangedragen zaken kan toch niet in enkele minuten worden gegeven. Zo’n vraag, o.i.d. neem je toch mee – als sores – de klas in. 
Ook ouders kunnen je op deze manier te veel belasten. Natuurlijk, een kind met een maag die van streek is, moet meteen naar de wc kunnen rennen en dat moet je weten, maar er zijn ook talloze zaken die ongestraft kunnen wachten tot een ander tijdstip, dan uitgerekend vlak voor de lessen beginnen. Dat kan je als hygiënische maatregel op een ouderavond bespreken: als de ouders het door jouw ogen gaan zien, hebben ze er alle begrip voor!
De gulden regel die ik – op basis van aanwijzingen uit ‘De weg tot inzicht in hogere werelden‘ tot een soort lijfspreuk heb gemaakt, luidt:

MÓET IK HET WEL ZEGGEN EN ZO JA, MOET HET NÚ?

En die heeft me al vaak behoed voor het verspreiden van ballast. Heeft me ook gesterkt in het bewuster omgaan met wat je eigenlijk zegt, wanneer en tegen wie.

De ‘groot-menselijke gedachten’ – eerbied voor het kind, mensbeeld, opvoedingsideaal, houden de ‘klein-menselijke besognes’ in toom in de tijd dat je voor de klas staat. Die ‘groot-menselijke gedachten’ moeten we dus cultiveren, ontwikkelen: daarmee ontwikkelen we ook onszelf en ontstaat er een spirituele band tussen leraar en kinderen.

( ) wenn wir nicht als Grundtatsache herstellen das ganze Verhältnis zwischen den Gedanken, die uns selbst erfüllen, und den Tatsachen, die während des Unterrichts an Leib und Seele der Kinder vor sich gehen sollen. 

Fundamenteel is de relatie tussen enerzijds de gedachten die onszelf vervullen en anderzijds de dingen die leerlingen tijdens de lessen naar lichaam en ziel moeten ervaren.

Een van die verheven gedachten is:

Unsere ganze Haltung im Unterrichten würde nicht vollständig sein, wenn wir nicht das Bewußtsein in uns tragen würden: der Mensch wurde geboren; dadurch wurde ihm die Möglichkeit gegeben, dasjenige zu tun, was er nicht konnte in der geistigen Welt. 

Onze hele houding in het onderwijs zou niet volledig zijn, wanneer ons bewustzijn niet van het volgende vervuld zou zijn: de mens werd geboren; daardoor werd hem de mogelijkheid geschonken dat te doen wat hij niet kon doen in de geestelijke wereld.
GA 293/29  
Vertaald/29 .

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

[4] Het klinkt paradoxaal: vrijeschoolleerkracht bén je eigenlijk nooit. Als je denkt dat je het bent, dat je er bent, staat je ontwikkeling stil, ga je op de automatische piloot. ‘Routine’ is volgens Steiner ‘de mechanisering van het leven’. Dus: gelukkig dat je het niet bént, maar wordt! En in dit worden liggen alle kansen en mogelijkheden, ligt het wijzer worden – ook door schade en schande!

.

Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen .

Op de Facebookgroep ‘vrijeschool’ verscheen volgende opmerking n.a.v. een gedeelte van dit artikel: Miriam Haenen Groepsbeheerder Onderwijs…”Niet van oor tot oor, maar van ziel tot ziel…” De ziel is je instrument als opvoeder/leerkracht. ”Ze” noemen het de kapstokoefening, dat is een erg materialistisch en mechanisch beeld, en mist veel van de wezenlijke grootsheid. Een ziel die vol is met eigen pijn, ochtendstress, kater van ruzie etc heeft enerzijds weinig ruimte en alertheid over voor ontvangen en nauwkeurige waarneming van de zielen in de klas, en anderzijds is het die zielestemming die de woorden ‘van oor tot oor’ vult. Het onderdrukken van gevoelens, of afgestompt zijn, is niet de kwaliteit van zielestemming waar het hier om gaat, dat werkt ook door. Vanuit je menszijn, je opvoeder/leerkracht zijn, maak je ruimte, zodat je kunt ontvangen en waarnemen. Met een warm bewustzijn schuif je de eigen zielenroerselen even aan de kant, zoals je je huis voorbereid op veel bezoek. Daan van Bemmelen ervaart precies dit als Ita Wegman zijn ziekenkamer binnen komt. Indrukwekkend om te lezen hoe hij dit beleeft, en kan beschrijven als volwassene. Je zou kunnen zeggen, niet Ik, maar de kinderen in mij, als een variatie op een van de lerarenspreuken. Het ophangen aan de kapstok is één beeld, het openen van je ziel voor de kinderen en daarbij je eigen roerselen, in diezelfde beweging wat aan de kant schuiven, een ander. Hoe je die beweging maakt, hoe je met je roerselen omgaat, dat beweegt mee.

.

1496-1403

.

.

.

*

2 reacties

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged ,

VRIJESCHOOL – – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 1 (1-8-2/2)

Geplaatst op 9 januari 2018| Een reactie plaatsen

.

Enkele gedachten bij blz. 26, 27 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

Nadat op blz. 24-25 de nadruk is gelegd op het harmoniseringsproces:

De taak van de opvoeding in geestelijke zin is nu om de zielegeest en het licha­melijk organisme of organisch lichaam met elkaar in overeen­stemming te brengen. Die moeten met elkaar in harmonie ko­men

vanuit het gezichtpunt dat het kind nog moet leren ademen,

volgt op blz. 26 nóg een voorwaarde om ‘de harmonie tussen de twee wezensdelen te kunnen laten ontstaan’.
Het gaat hier nog steeds om het geest-zielenwezen en het lichamelijk-levende of, zoals al eerder onder woorden werd gebracht: aan de ene kant het Ik en het astraallijf, aan de andere kant het etherlijf en het fysieke lichaam. [zie de reeks bij 1-7]

Die harmonie komt er langzamerhand doordat het kind leert slapen.

Steiner:
Aber das Kind kann noch etwas anderes nicht richtig, und dieses andere muß in Angriff genommen werden, damit ein Einklang geschaffen werde zwischen den zwei Wesensgliedern, zwischen dem Körperleib und zwischen der Geistseele. Was das Kind nicht richtig kann im Anfang seines Daseins – es wird Ihnen auffallen, daß gewöhnlich das, was wir geistig betonen müssen, der äußeren Weltenordnung zu widersprechen scheint -, was das Kind nicht richtig kann, das ist, den Wechsel zwischen Schlafen und Wachen in einer dem Menschenwesen entsprechenden Weise zu vollziehen. Man kann freilich sagen, äußerlich betrachtet: Das Kind kann ja ganz gut schlafen; es schläft ja viel mehr als der Mensch im späteren Lebensalter, es schläft sogar in das Leben herein. – Aber das, was innerlich dem SchIafen und Wachen zugrunde liegt, das kann es noch nicht. Das Kind erlebt allerlei auf dem physischen Plan. Es gebraucht seine Glieder, es ißt, trinkt und atmet. Aber indem es so allerlei macht auf dem physischen Plan, indem es abwechselt zwischen Schlafen und Wachen, kann es nicht alles dasjenige, was es auf dem physischen Plan erfährt – was es mit den Augen sieht, den Ohren hört, den Händchen vollbringt, wie es mit den Beinchen strampelt -, es kann nicht das, was es auf dem physischen Plan erlebt, hineintragen in die geistige Welt und dort verarbeiten und das Ergebnis der Arbeit wieder zurücktragen auf den physischen Plan. Sein Schlaf ist gerade dadurch charakterisiert, daß er ein anderer Schlaf ist als der Schlaf der Erwachsenen. Im Schlafe des Erwachsenen wird vorzugsweise das verarbeitet, was der Mensch erfährt zwischen dem Aufwachen und dem Einschlafen. Das Kind kann das noch nicht in den Schlaf hineintragen, was es erfährt zwischen Auf- wachen und Einschlafen, und es lebt sich daher noch so in die allgemeine Weltenordnung mit dem Schlafen hinein, daß es nicht mitbringt in diese Weltenordnung während des Schlafes dasjenige, was es äußerlich in der physischen Welt erfahren hat. Dahin muß es gebracht werden durch die richtiggehende Erziehung, daß das, was der Mensch auf dem physischen Plan erfährt, hineingetragen wird in dasjenige, was der Seelengeist oder die Geistseele tut vom Einschlafen bis zum Aufwachen. Wir können als Unterrichter und Erzieher dem Kinde gar nichts von der höheren Welt beibringen. Denn dasjenige, was in den Menschen von der höheren Welt hineinkommt, das kommt hin- ein in der Zeit vom Einschlafen bis zum Aufwachen. Wir können nur die Zeit, die der Mensch auf dem physischen Plan verbringt, so ausnützen, daß er gerade das, was wir mit ihm tun, allmählich hineintragen kann in die geistige Welt und daß durch dieses Hineintragen wiederum in die physische Welt zurück- fließen kann die Kraft, die er mitnehmen kann aus der geistigen Welt, um dann im physischen Dasein ein rechter Mensch zu sein.

Maar het kind kan nog iets anders niet goed en ook dit moet aangepakt worden, wil er een harmonie tussen de twee wezensdelen kunnen ontstaan – tussen het lichamelijk organisme en de geestziel. Wat het kind in het begin van zijn leven nog niet goed kan – het zal u opvallen dat wat wij vanuit geestelijk standpunt benadrukken dikwijls in tegenspraak lijkt te zijn met de uiterlijke realiteit — wat het kind nog niet goed kan, dat is tussen slapen en waken af te wisselen zoals een mensenwezen dat behoort te doen. Wanneer men alleen het uiterlijke bekijkt, kan men wel zeggen dat het kind toch heel goed kan slapen: het slaapt toch veel meer dan de mens doet op latere leeftijd, het slaapt zelfs een gat in de dag. Maar wat innerlijk ten grondslag ligt aan het slapen, dat kan het kind nog niet. Het beleeft allerlei op het fysieke plan. Het gebruikt zijn ledematen, het eet, drinkt en ademt. Maar wat het niet kan, dat is alles wat het op het fysieke plan doet en beleeft – wat het met zijn ogen ziet, met zijn oren hoort, met zijn handjes doet, hoe het met zijn beentjes trappelt — meenemen naar de geestelijke wereld en daar verwerken en dan het resultaat van dat proces weer mee terugnemen naar het fysieke plan. Het karakteristieke van zijn slaap is juist, dat het een andere slaap is dan die van volwassenen.º In de slaap van volwassenen worden hoofdzakelijk de ervaringen verwerkt die de mens tussen ontwaken en inslapen opdoet. Het kind kan zijn ervaringen tussen ontwaken en inslapen nog niet in de slaap meenemen en het leeft daarom tijdens zijn slaap zodanig in de kosmos, dat het de ervaringen uit de fysieke wereld nog niet kan binnenbrengen in de kosmos. Een juiste opvoeding moet ertoe leiden dat de ervaringen die de mens in de fysieke wereld heeft, worden opgenomen in de activiteit van de zielegeest of geestziel tussen inslapen en ontwaken. Wij kunnen als leraar en opvoeder het kind volstrekt niets van de hogere wereld bij brengen. Want wat de mens opneemt van de hogere wereld, dat neemt hij op in de tijd tussen inslapen en ontwaken.
GA 293/26 ev
Vertaald/26 ev

ºHet karakteristieke van zijn slaap: Zie over de geestelijke zijde van de slaap in het algemeen De wetenschap van de geheimen der ziel. Over de karakteristieke slaap van het kind spreekt Steiner in Menschenwerden, Weltenseele und Weltengeist, GA 206, vdr. 7

Opnieuw hebben we hier te maken met mededelingen van Steiner die wij niet direct kunnen verifiëren. Steiner ziet dit uiteraard ook en verschaft ons af en toe een beeld:

Um ein Bild zu malen, muß man ein Maler sein, aber um die Schönheit und den inneren Gehalt des Bildes zu erleben, braucht man kein Maler zu sein, sondern dazu braucht man sich nur der unbefangenen, unbeirrten Menschennatur hinzugeben. So ist es in der Tat auch bei der Geisteswissenschaft. Um sie selber in Ideen zu «malen», muß man Geistesforscher sein, wenn sie aber hingestellt wird, so wie sie in den Vorträgen, die darüber gehalten werden, und in unserer Literatur dargestellt ist, dann steht sie da wie das Bild vor dem Beschauer, der selber kein Maler ist. Nichts anderes braucht der Mensch, als sich seinem unbefangenen, unbeirrten Wirklichkeitssinn hinzugeben – und er bekommt den gesundenden Eindruck von der Schilderung der geisti­gen Welt! 

Om een schilderij te maken moet je schilder zijn. Maar om de schoonheid en de innerlijke waarde van een schilderij te beleven, hoeft je géén schilder te zijn. Daarvoor hoef je alleen te vertrouwen op je onbevangenheid en volharding. Zo is het in feite ook met de geesteswetenschap. Om deze zelf in ideeën te ‘schilderen’, moet je geesteswetenschappelijk onderzoeker zijn. Als de ideeën echter worden weergegeven zoals dat gebeurt in de hierover gehouden voordrachten en in onze literatuur, dan staan ze voor ons als het schilderij voor de toeschouwer, die zelf geen schilder is. De mens hoeft niets anders te doen dan vertrouwen te hebben in zijn onbevangenheid en volhardendheid voor de werkelijkheid om een gezondmakende indruk te krijgen van de schildering van de geestelijke wereld!
GA 231/46
Vertaald
(Geen gebruik gemaakt van deze vertaling)

De slaap, het slapen, het is nog altijd een onbegrepen fenomeen in de (natuur)wetenschap. Wanneer we Steiner erop nalezen, zullen we vaak van hem horen dat wanneer de mens inslaapt, hij in een soort tweedeling terechtkomt. Die tweedeling is in deze 1e voordracht al verschillende keren aan de orde gekomen: het geest-zielenwezen en het lichamelijk-levenswezen of, dat kom je ook vaak tegen: Ik en astraallijf verlaten het etherlijf en het fysieke lichaam wanneer de mens in slaap valt. Maar vrijwel in iedere voordracht waarin dit ter sprake komt, belicht Steiner weer net een ander aspect. Dat zijn we ook al verschillende keren tegengekomen: Steiner blijft zeer trouw aan zijn principe van karakteriseren.

Simpel verwoord kun je dan zeggen dat etherlijf en fysiek lichaam in bed (blijven) liggen en ‘de rest’ is ‘weg’. Er treedt een soort bewusteloosheid op. De taal komt ons wellicht te hulp. We zeggen van iemand die flauwgevallen is of bewusteloos is geraakt, dat hij even ‘weg’ was. ‘Weg’ veronderstelt ‘ergens naartoe’. Maar waarheen dan? Ook bij het wakker worden zegt menigeen, wanneer hij diep heeft geslapen, dat hij ‘van ver’ moest komen. Ook vóór het inslapen, wanneer je niet meer zo wakker bent, verzucht menigeen dat hij al ‘een eind heen’ is. Je kan deze metaforen natuurlijk afdoen als iets onbeduidends, maar misschien zijn het toch waarheden waarop de taal, wat half-verborgen, duidt.
Voor Steiner is het wél duidelijk: Ik en astraal ‘gaan’ naar de geestelijke wereld, krijgen daar ‘hun voeding’ en brengen dat mee om daar de andere delen mee te verkwikken. Die hebben vanuuit ‘de natuur’ en niet gehinderd door bewustzijn ‘dat levenskracht kost’ ook een optimale regeneratie-impuls gekregen. 

(Dit verschijnsel zou het beeld zijn van het koekhuis in het sprookje van Hans en Grietje, dat overdag wordt opgegeten en ’s nachts weer hersteld wordt).

In deze voordracht zegt Steiner: ‘In de slaap van volwassenen worden hoofdzakelijk de ervaringen verwerkt die de mens tussen ontwaken en inslapen opdoet.’

Kennelijk brengen wij tijdens onze slaap ‘onze ervaringen’ naar de geestelijke wereld. Die wereld ‘doet’ daar iets mee en dat neem je weer mee terug in je wakkere leven.
In een ander verband heten die ervaringen zelfs ‘voeding voor de geestelijke wereld, waarbij ‘de bewoners’ van deze wereld, de hiërarchische wezens met name genoemd worden.
Zie bijv. de zgn. ongedrukte passage.

Die ervaringen kan een kind dus nog niet de geestelijke wereld binnenbrengen.
Op zeker ogenblik echter wel en dat maakt dat voor Steiner die ervaringen een bepaalde kwaliteiten moeten hebben:

Wir können nur die Zeit, die der Mensch auf dem physischen Plan verbringt, so ausnützen, daß er gerade das, was wir mit ihm tun, allmählich hineintragen kann in die geistige Welt und daß durch dieses Hineintragen wiederum in die physische Welt zurück- fließen kann die Kraft, die er mitnehmen kann aus der geistigen Welt, um dann im physischen Dasein ein rechter Mensch zu sein.

We kunnen alleen maar de tijd die de mens in de fysieke wereld doorbrengt zo benutten, dat de mens juist dat wat we met hem doen geleidelijk aan kan meenemen naar de geestelijke wereld, en dat daardoor de kracht die de mens kan meenemen uit de geestelijke wereld kan terugvloeien in de fysieke wereld, opdat hij in de fysieke wereld werkelijk mens kan zijn.
GA 293/26 ev
Vertaald/26 ev

Ik meen voorzichtig hier een grotere en een kleinere beweging te zien. De grotere: de mens slaapt in – neemt ervaringen mee – er is een bepaalde verwerking (de nacht brengt raad?! – we slapen er een nachtje over?! – de morgen is wijzer dan de avond?! – en stappen het leven weer in.
De kleinere:

So werden wir uns bewußt werden müssen, wenn wir einem Kinde diesen oder jenen Lehrgegenstand beibringen, daß wir dann in der einen Richtung wirken auf das mehr in den physischen Leib Hineinbringen der Geistseele und in der anderen Richtung mehr auf das Hereinbringen der Körperleiblichkeit in die Geistseele.

We zullen ons bijvoorbeeld bewust moeten worden in welke richting we werken door een kind bepaalde leerstof bij te brengen: dat we met het ene onderwerp meer de geestziel laten doordringen in het fysieke lichaam en met een ander onderwerp meer het lichamelijk organisme in de geestziel brengen.

In andere voordrachten werkt Steiner dit thema uit of stipt het (verder) aan. Het meest uitgebreid in GA 307 [nog niet oproepbaar].

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Over de slaap

Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

1482-1389

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Jaarfeesten – Driekoningen (13)

Geplaatst op 4 januari 2018| Een reactie plaatsen

.

Op deze blog staan en verschijnen artikelen over de jaarfeesten, m.n. die op de vrijescholen worden gevierd. De inhoud van de artikelen kan de motieven waarom gevierd wordt, verduidelijken. Tegelijkertijd is de inhoud de verantwoordelijkheid van de auteur. Dat ze hier verschijnen wil niet per se zeggen dat ze DE opvatting van DE vrijeschool representeren.

RUDOLF STEINER OVER DRIEKONINGEN

Het Driekoningenfeest

Notities van een toehoorder van een voordracht van Rudolf Steiner gehouden in Berlijn op 30 december 1904.

Toelichting
Hetgeen in deze voordracht werd uitgesproken, vormt het enige wat Rudolf Steiner over de betekenis van het feest van de heilige drie koningen heeft gegeven, hoewel de heilige drie koningen als zodanig in de voordrachten veelvuldig genoemd worden. De onderstaande voordracht werd in aansluiting aan de eigenlijke kerstvoordracht gehouden, die als eerste voordracht is afgedrukt in de uitgave „Zeichen und Symbole des Weihnachtsfestes, Drei Vorträge”, Dornach 1977. Vertaald
De kerstvoordracht van het jaar 1903, die voor zover wij weten de allereerste kerstvoordracht van Rudolf Steiner is, is af gedrukt in nr. 32 (kerstmis 1970) van de „Beiträge zur Rudolf Steiner Gesamtausgabe”.
De onderstaande beschouwingen over het driekoningenfeest zijn door Marie Steiner gepubliceerd in het mededelingenblad „Was in der Anthroposophischen Gesellschaft vorgeht” in het jaar 1942 (nr. 1). (Door ons overgenomen uit „Beiträge zur Rudolf Steiner Gesamtausgabe”, Kerstmis 1977. Red.)*

Een feest dat voor onze huidige tijd minder betekenis schijnt te hebben dan het kerstfeest is het feest van de heilige drie koningen – dat op 6 januari wordt gevierd – het feest van de wijze magiërs die uit het Morgenland komen ter begroeting van de pasgeboren Jezus. Dit feest der Epifania zal steeds meer betekenis krijgen, wanneer de ware, feitelijke symboliek van dit feest wordt begrepen. Wij hebben hier te maken met iets zeer belangrijks. Dat kan men reeds daaruit zien, dat een zeer uitgesproken symboliek aan dit feest van de drie magiërs uit het Morgenland ten grondslag ligt. Deze symboliek werd, zoals alle mysteriën, tot in de vijftiende eeuw zeer geheim gehouden en er werden tot op dat moment ook geen bijzondere aanduidingen over gemaakt. Vanaf de vijftiende eeuw wordt echter meer aandacht geschonken aan dit feest van de drie magiërs uit het Morgenland, doordat exoterische afbeeldingen verschijnen die de heilige drie koningen voorstellen als een Moor, een bewoner van Afrika – dat is Kaspar; dan een blanke, een Europeaan – dat is Melchior; en een uitgesproken Aziatische koning, die de huidskleur van de bewoners van India heeft – dat is Balthazar. Zij brengen goud, wierook en mirre als hun offergaven aan het Jezuskindje in Bethlehem.

Het is de diepere betekenis van deze drie offergaven die met de kenmerkende symboliek van dit feest van de zesde januari samenklinkt. Terwijl het feest – esoterisch beschouwd – zeer belangrijk geacht moet worden, is het alleen al de datum die exoterisch de aandacht trekt. Want de zesde januari is dezelfde datum, waarop in het oude Egypte het zogenaamde Osirisfeest werd gevierd, het feest van de weder gevonden Osiris. Zoals bekend wordt Osiris overwonnen door zijn tegenstander Typhon. Hij wordt gezocht door Isis en teruggevonden. Dit terugvinden van Osiris, de godenzoon, vormt de basis van het feest van de zesde januari. Het Driekoningenfeest is hetzelfde feest, met dit verschil dat het christelijk is geworden. Wij vinden dit feest ook bij de Assyriërs, de Armeniërs en de Feniciërs. Overal is het daar een feest dat verband houdt met een soort van algemene doop, waarbij vanuit het water een wedergeboorte plaatsvindt. Dit wijst reeds op de samenhang met de teruggevonden Osiris.

Wat is nu eigenlijk de verdwenen Osiris? De verdwenen Osiris geeft de overgang weer die plaatsvindt gedurende het midden van de lemurische ontwikkelingsperiode van de mensheid. Voor het midden van de lemurische ontwikkelingsperiode waren er geen mensen die begiftigd waren met manas, het huidige geestzelf. Pas in het midden van de lemurische tijd daalde vanuit de goddelijke wereld manas neer en bevruchtte de mensen. In iedere individuele mens wordt een graf geschapen voor het over de mensheid uitgestrooide, aan ieder mens toebedeelde manas. Een graf voor Osiris die voorgesteld wordt als in talloze stukken verdeeld. Het is het goddelijke manas dat opgedeeld en verstrooid is en in de mensen woont. Graven van Osiris worden de menselijke lichamen genoemd in de geheime mysterietaal van Egypte. Manas kan niet bevrijd worden dan wanneer de tijd is aangebroken, dat de wederverschijnende liefde manas kan bevrijden.

Wat is nu de wederverschijnende liefde? Datgene wat bij de bevruchting met manas in het midden van de lemurische tijd geboren werd – iets eerder en iets later – dat was het indalen van het principe van de begeerte. Voor die tijd bestond er geen wezenlijk begeerte-principe. De dieren waren in de voorafgaande tijd nog koudbloedig. En ook de mens zelf was in die tijd niet met warm bloed begiftigd. De mensen uit de maantijd, en aanvankelijk ook de mensen uit de lemurische tijd, kan men in zoverre vergelijken met vissen, dat zij dezelfde warmte bezaten als hun omgeving. De geest Gods zweefde over de wateren, zo spreekt de bijbel over die tijd. Het principe van de liefde was nog niet in het innerlijk der menselijke wezens opgenomen, maar was daarbuiten als het zich openbarende aardse karna (dat is aardse hartstocht). Karna is de egoïstische liefde. De eerste brenger van egoïsme-vrije liefde is dan Christus die in Jezus van Nazareth zou verschijnen.

Wie zijn nu de Wijzen uit het Oosten? Dat zijn de ingewijden die de voorafgaande drie ontwikkelingsperioden representeren. Het zijn de ingewijden van de mensheid tot aan het verschijnen van het Christuswezen, de van egoïsme vrije liefde, de wederopgestane Osiris. Ingewijden waren met manas begiftigde mensen, zo ook de drie Wijzen. Zij bieden goud, wierook en mirre aan als offergave. En waarom verschijnen zij in de drie kleuren zwart, geel en blank? Zwart als Moor, blank als Europeaan en geel als Indiër? Dat hangt samen met de achtereenvolgende ontwikkelingsperioden van de mensheid op aarde. Zwart zijn de oerresten van de lemurische mens, geel zijn de oerresten van de atlantische mens en blank zijn de vertegenwoordigers van de vijfde ontwikkelingsperiode, de huidige na-atlantische mensheid. Wij hebben dus in de drie koningen of magiërs de vertegenwoordigers van de Lemuriërs, de Atlantiërs en de huidige mens. Zij brengen de drie offergaven. De Europeaan brengt goud, het symbool van de wijsheid, de intelligentie die vooral in het huidige na-atlantische tijdperk tot uitdrukking komt.
De ingewijden van de vorige ontwikkelingsperiode, de Atlantiërs hebben als offer iets dat samenhangt met wat voor hun het belangrijkst is. Zij bezaten nog een meer directe verbinding met de goddelijke wereld, wat tot uitdrukking kwam in een soort suggestieve beïnvloeding, een soort van universele hypnose. Deze verbinding met de godheid wordt door de offerhandeling in stand gehouden. Het gevoel van de mens moet omhoogstreven, moet zich verheffen, opdat het door God wederom bevrucht wordt: dat vindt zijn symbolische uitdrukking in de wierook die het algemene symbool is voor het offer.
De mirre is, esoterisch uitgedrukt, het symbool voor het versterven. Wat betekent versterven, wat wederopstanding, zoals wij het bijvoorbeeld hebben in de wederopgestane Osiris? Bedenkt men de woorden van Goethe, waar hij zegt: „En zolang je dat niet hebt, dit sterven en weer worden, ben je maar een droevige gast op de donkere aarde”. Jacob Böhme brengt dezelfde gedachte tot uitdrukking met de woorden: „Wie niet sterft voor hij sterft, die verderft als hij sterft”.
De mirre vormt het symbool voor het in zichzelf doen sterven van het lagere leven en de opstanding van het hogere leven. Daarom ook wordt de mirre aangeboden door de ingewijde van de lemurische ontwikkelingsperiode. Dit heeft een diepe betekenis. Realiseert men zich wie Jezus van Nazareth is. Een hoogontwikkelde Chela (ingewijde) is in hem geboren. Hij heeft in zijn dertigste levensjaar aan de afdalende Christus, de afdalende Logos, zijn leven weggeschonken. Dat alles hebben de wijze magiërs als een toekomstbeeld geschouwd. Het is een groot offer van Jezus van Nazareth, dat hij zijn ik in ruil voor het ik van de tweede Logos geeft. Om een heel bepaalde reden moest dit offer geschieden.

Pas bij het aanbreken van de tijd van de volgende cultuurperiode zal het mogelijk worden, dat de mens (het menselijke lichaam) reeds vanaf de jeugd zover ontwikkeld is, dat zo iets als het Christusprincipe kan worden opgenomen. Pas duizenden jaren later, in de toekomstige zesde ontwikkelingsperiode van de aarde zal de gehele mensheid zo rijp zijn, dat de lichamen niet jarenlang voorbereid moeten worden, maar reeds vanaf het eerste begin in staat zullen zijn het Christusprincipe op te nemen. In de tijd van onze vorige cultuurperiode, de Grieks-Romeinse, moest het menselijk lichaam nog dertig jaar worden voorbereid. (In noordelijke streken hebben wij iets dergelijks, waar de persoon van Sig zo wordt voorbereid, dat hij zijn lichaam ter beschikking kon stellen aan een hoger wezen). In de toekomstige zesde ontwikkelingsperiode van de aarde zal het mogelijk worden, dat de mens zijn lichaam ter beschikking kan stellen aan zo een hoog wezen, zoals door Christus bij de stichting van het christendom werd volbracht. Toen het christendom werd gesticht, was het nog nodig dat een Chela zijn ik offerde, wegstierf, en het omhoog zond naar de astrale wereldruimte, opdat de Logos in het lichaam kon wonen. Dit is iets dat ook verduidelijkt wordt door de laatste woorden aan het kruis. Hoe zou men anders de woorden kunnen begrijpen: mijn God, mijn God, waarom hebt gij mij verlaten? Men kan zien hoe hiermee datgene wordt uitgedrukt wat zich als feitelijk gebeuren eens heeft voltrokken: op het moment dat Christus sterft, heeft God het lichaam verlaten en de woorden worden uitgesproken door het lichaam van Jezus van Nazareth – een lichaam dat zo hoog ontwikkeld was, dat het uitdrukking kon geven aan dit gebeuren. In deze woorden is dus een ongelooflijk grote gebeurtenis uitgedrukt. En dit alles is nu gesymboliseerd in de mirre die het symbool vormt van het offeren, het versterven, het offeren van het aardse, opdat het hogere zal kunnen ontstaan.

In het midden van de lemurische tijd moest Osiris zijn graf vinden, moest manas, het geestzelf, indalen in de mensen. Door de ingewijden werd leiding gegeven aan de ontwikkeling van de mensen totdat het buddhi-principe, het principe der liefde, lichtend opbloeide in de Christus Jezus. Buddhi is de hemelse liefde. Het lagere geslachtelijke principe wordt veredeld door de christelijke liefde. Daardoor is het kama-principe, de geslachtelijke liefde in hemelse glorie opgegaan en werd het in het vuur van de goddelijke liefde gereinigd.

Bij Melchior hebben wij te maken met het principe van de wijsheid, de intelligentie, de opgave van de mensheid in de huidige (vijfde) na-atlantische ontwikkelingsperiode van de aarde. Gesymboliseerd wordt dit door zijn offer: het goud.

Wanneer er sprake is van een cultisch offer, dan komt dat tot uitdrukking in de wierook. Dat is het offer der Atlantiërs, de vierde ontwikkelingsperiode van de aarde. In de loop van de verdere mensheidsontwikkeling zal het christendom in de toekomstige (zesde) ontwikkelingsperiode van de aarde zijn opgave vervuld hebben. Dan zal het gewone fysieke bestaan weer vervuld zijn van sacramentele cultische handelingen, offerhandelingen. De sacramenten hebben in de huidige tijd hun betekenis voor een groot deel verloren. Zij worden niet meer begrepen. Dat kan pas weer, wanneer in de toekomst geschiedt, wat door de wierook gesymboliseerd wordt: als de hogere mens zal zijn geboren.

De dood van Osiris vindt plaats in de lemurische tijd. Zijn opstanding zal zich afspelen in de toekomstige (zesde) ontwikkelingsperiode van de aarde. Wij kunnen dus inzien, dat het feest van de heilige drie koningen door hetgeen zij met hun offerhandeling verkondigen, op de ontwikkelingsgeschiedenis wijst van de mensheid in de derde, vierde, vijfde en zesde ontwikkelingsperiode van de aarde.

Waardoor worden de heilige drie koningen nu geleid en waar worden zij heengevoerd? Zij worden geleid door een ster en zij worden naar een grot gevoerd in Bethlehem. Dat is iets, waarvan de werkelijke betekenis alleen maar kan worden begrepen door iemand die bekend is met de zogenaamde lagere of astrale mysteriën. Door een ster geleid worden betekent niets anders dan de ziel zelf als een ster zien. En wanneer ziet men de ziel als een ster? Men ziet de ziel als een ster, wanneer men haar als een lichtende aura kan waarnemen. Dan verschijnt de ziel als een ster. Maar welke aura is zo lichtend, dat zij kan leiden? – Allereerst hebben wij de aura die alleen maar glimt, die een matte lichtschijn bezit. Die kan niet leiden. Dan hebben wij de hogere aura, de aura der intelligentie. Die bezit weliswaar een stromend licht, een vloeiend licht, maar ook die kan nog niet leiden. Maar de heldere, stralende aura waar buddhi, levensgeest doorheen straalt, is werkelijk een ster, een stralende, leidende ster. Het is de stralende buddhi-ster die opgaat in Christus bij het voortschrijden van de mensheidsontwikkeling. Wat de magiërs lichtend voorgaat, is niets anders dan de ziel van Christus zelf. De tweede Logos( 1) zelf licht hen voor; als een stralend licht boven de grot in Bethlehem.
De grot is niet anders dan datgene waarin de ziel woont: het lichaam. Een helderziende ziet het lichaam van binnen. Voor een helderziend schouwende keert alles om; in het schouwen wordt alles omgekeerd. Men ziet bijvoorbeeld 365 in plaats van 563. Zo wordt door de helderziende het menselijk lichaam gezien als grot, als holte en wat als stralend licht verschijnt in het lichaam van Jezus is de ster van Christus, de ziel van Christus. Dit moet men zich voorstellen als een realiteit die zich afspeelt in de astrale wereld. Het is werkelijk de als een stralende aura lichtende ster van de Christusziel; die leidt de ingewijden van de drie ontwikkelingsperioden van de mensheid tot Jezus, naar Bethlehem.

Het Driekoningenfeest is dus een feest dat elk jaar op de zesde januari gevierd werd. Dit feest zal in de toekomst steeds meer in betekenis toenemen. Op den duur zal steeds beter begrepen worden wat een magiër is en wat de grote magiërs, de meesters zijn. Dan zal men doordat men het christendom leert begrijpen, ook tot een beter begrip van de geesteswetenschap komen.

Vertaling ir. H. de Brey in Mededelingen Antroposofische Vereniging, dec.1988)

1) In de christelijke esoteriek wordt Christus als de tweede Logos (de Zoon of het Woord) aangeduid. De eerste Logos is de Vader, de derde Logos is de Heilige Geest. (H. de B.)

.

Driekoningen: alle artikelen

Jaarfeesten: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: Driekoningen

.

1479-1387

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner

Getagged , , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over euritmie – GA 302

Geplaatst op 22 december 2017| Een reactie plaatsen

.

RUDOLF STEINER OVER EURITMIE

GA 302

beknopte inhoud: (blz.: vertaling)
blz. 38: euritmie: bezielde, vergeestelijke beweging; gymnastiek: fysieke beweging
blz. 43-45: wat gebeurt er met de leerstof in de wezensdelen gedurende de nacht; gezondmakende invloed euritmie; de ene dag euritmie – de andere: gymnastiek|
blz. 57: ook bij euritmie wordt fysieke lichaam aangesproken
blz. 61: euritmie bevrijdt het geestelijke uit de ledematen
blz. 126: wanneer kind euritmie doet, schrijft het iets in de wereld

blz. 40; vert. 38/39

Die Eurythmie bringt unmittelbar ein Geistig-Seelisches zum Vorschein, durchseelt und durchgeistigt das ganze Bewegliche des Menschen. Sie nimmt dasjenige zum Ausgangspunkt, was sich der Mensch geistig-seelisch im Laufe der Menschheitsentwicklung erarbeitet. Aber auch das Physisch-Körperliche kann geistig erlebt werden. Man kann das Atmen, den Stoffwechsel erleben, wenn man es weit genug bringt nach dieser Richtung. Da kann der Mensch sich selber weit genug bringen, da kann der Mensch sich selbst empfinden, sein Körperlich-Leibliches mitempfinden. Und dann kann, ich möchte sagen, dasjenige, was auf dem höheren Gebiet als Eurythmie an das Kind herantritt, auslaufen in das Turnen. Man kann durchaus die Brücke schlagen zwischen Eurythmie und Turnen. Aber dieses Turnen soll nicht anders gemacht werden, als indem man dasjenige, was das Kind ausführt im Turnen, aus dem Erleben des Körperlich-Physischen herausholt, aus dem Erleben, aus dem geistig-seelischen Erleben herausholt und das Kind das Körperlich-Physische dem anpassen läßt, was es erlebt.

Euritmie maakt direct het geestes-ziele-aspect zichtbaar; ze doorzielt en doorgeestelijkt alles van de mens wat beweegt. Ze neemt tot uitgangspunt wat de mens zich in de loop van de mensheidsontwikkeling aan ziel en geest heeft verworven. Maar ook het fysiek-lichamelijke kan geestelijk beleefd worden. Je kunt de ademhaling, de stofwisseling beleven als je het in deze richting maar ver genoeg brengt. Kan de mens het hierin ver genoeg brengen, dan kan hij zichzelf gewaarworden, dan kan hij zijn lichaam meebeleven. En dan kan datgene wat op een hoger gebied als euritmie bij het kind terechtkomt, uitmonden in de gymnastiek. Tussen euritmie en gymnastiek kun je heel goed een brug slaan. Maar gymnastiek moet niet anders worden bedreven dan dat je de oefeningen die je de kinderen laat doen, ontleent aan het beleven van het fysiek-lichamelijke, aan het beleven van ziel en geest, en dat je de kinderen hun lichaam laat voegen naar wat ze beleven.
GA 302/40
vertaald38/39

blz. 42  vert.

Nehmen Sie nur einmal, was sich Ihnen durch ein leichtes Nachdenken ergeben kann, nehmen Sie an, das Kind hört von Ihnen irgendeine Erzählung, oder es sieht irgend etwas, das Sie ihm auf der Tafel zeigen oder dadurch, daß Sie ihm meinetwillen ein physikalisches Experiment vormachen, oder aber Sie kommen in die Lage, dem Kinde irgend etwas Musikalisches vorzuspielen oder dergleichen. Sie stehen ja zunächst mit alledem in einem Verhältnis zu der äußeren physischen Wirklichkeit des betreffenden Kindes. Aber dasjenige, was Sie da in das Kind hineinversetzen auf dem Umweg durch die physische Wirklichkeit durch das Auge, durch das Ohr, durch den Verstand, der das begreift, was Sie ihm beibringen, dasjenige, was da in das Kind hineinversetzt wird, das macht sehr bald eine ganz andere Daseinsform durch. Das Kind geht aus der Schule, schläft; sein Ich und sein astralischer Leib sind im Schlafe außerhalb des physischen Leibes und des Ätherleibes. Dasjenige, was Sie da mit dem Kinde vollbracht haben 

Laten we eens iets nemen wat met even nadenken voor u duidelijk kan worden. Laten we aannemen dat de kinderen een verhaal van u horen, dat u ze iets laat zien op het bord, of dat u voor mijn part een natuurkundeproef voor ze doet, of u komt in de situatie dat u ze een muziekstuk voorspeelt, of iets dergelijks. Met dat alles staat u in eerste instantie in relatie tot de uiterlijke fysieke werkelijkheid van de betreffende kinderen. Maar dat wat u op die manier bij de kinderen binnen brengt via de omweg van de fysieke werkelijkheid door middel van het oog, het oor, het verstand dat begrijpt wat u hen bijbrengt, wat zó bij de kinderen binnenkomt, dat maakt heel gauw een andere bestaanstoestand door. De kinderen gaan naar huis, ze gaan slapen; hun Ik en hun astrale lichaam zijn tijdens de slaap buiten hun fysieke lichaam en hun etherlichaam. Wat u met de kinderen gedaan heeft

blz. 43 vert. 43

auf dem Umweg durch den physischen Leib, auch den Ätherleib meinetwillen, das setzt sich fort im astralischen Leib und im Ich. Diese beiden letzteren sind aber während des Schlafes in einer ganz anderen Umgebung. Sie machen etwas durch, was sie nur während des Schlafes durchmachen, und dasjenige, was Sie dem Kinde beigebracht haben, macht die Sache mit; macht sie mit eben in denjenigen Wirkungen, die in dem astralischen Leib und dem Ich geblieben sind. Sie müssen daran denken, daß Sie dasjenige, was Sie dem Kinde auf dem Umweg durch das Physische beibringen, hineinleiten in den astralischen Leib, in das Ich; und daß Sie dadurch eine Wirkung ausüben auf die Art und Weise, wie das Kind vom Einschlafen bis zum Aufwachen lebt, und daß Ihnen am nächsten Tag das Kind dasjenige mitbringt, was es da zwischen dem Einschlafen und dem Aufwachen durchgemacht hat.
Sie können sich das an einem einfachen Beispiel klarmachen. Nehmen Sie den Fall, das Kind eurythmisiert oder singt. Da ist der physische Leib des Kindes selber in Betätigung, und dieser physische Leib und der Ätherleib, die in Betätigung sind, drängen dem astralischen Leib und dem Ich dasjenige auf, was in ihrer Tätigkeit liegt. Astralischer Leib und Ich müssen dasjenige mitmachen, was -Tätigkeit ist des physischen Leibes und des Ätherleibes.

via de omweg van het fysieke lichaam, eventueel ook via het etherlichaam, dat werkt door in hun astrale lichaam en hun Ik. Deze laatste twee zijn echter tijdens de slaap in een totaal andere omgeving. Ze maken iets door wat ze alleen tijdens de slaap doormaken, en wat u de kinderen hebt bijgebracht, maakt dat mee; dat maakt het mee in de doorwerking die ervan in het astrale lichaam en het Ik is achtergebleven. U moet in gedachten houden dat u dat, wat u de kinderen via de omweg van het fysieke lichaam bijbrengt, in het astrale lichaam en het Ik invoert; daardoor oefent u een werking uit op de manier waarop de kinderen leven tussen inslapen en ontwaken, en de kinderen brengen de volgende dag weer mee wat ze tussen inslapen en ontwaken hebben doorge­maakt.
Dat kan aan de hand van een eenvoudig voorbeeld duidelijk worden. Neem het geval dat de kinderen euritmie doen of zingen. Daarbij is het fysieke lichaam van de kinderen zelf actief; dit fysieke lichaam en het etherlichaam, die akctief bezig zijn, dringen aan het astrale lichaam en het Ik op wat in die activiteit besloten ligt. Het astrale lichaam en Ik moeten die activiteit van het fysieke lichaam en etherlichaam meemaken.

Das Weitere ist, daß sich astralischer Leib und Ich eigentlich wehren gegen dieses Mitmachen,sie haben eigentlich andere Kräfte in sich. Die müssen in einer gewissen Weise überwunden werden. Sie wehren sich, sie müssen sich dem anbequemen, was ihnen da von außen beigebracht wird durch ihre eigene Leiblichkeit – beim Eurythmisieren mehr durch den physischen Leib, beim Anhören von Instrumental-Musikalischem durch den Ätherleib. Nun kommen Ich und astralischer Leib in die Welt, die der Mciisch zwischen dem Einschlafen und dem Aufwachen durchlebt; da vibriert alles dasjenige nach, was dem astralischen Leib und dem Ich aufgedrängt worden ist. Da machen in der Weise, die eben vom astralischen Leib und Ich durchlebt wird, also in einer viel ausgebreiteteren und vergeistigten Weise der astralische Leib und das Ich nach, was sie da eurythmisiert und nachher musikalisch erlebt haben; sie machen das alles nach. Was sie da erlebt haben zwischen Einschlafen und Aufwachen, das bringen die Kinder am Morgen wiederum mit, 

Hiertegen verzetten het astrale lichaam en Ik zich vervolgens. Zij hebben eigenlijk andere krachten in zich. Die moeten in zekere zin overwonnen worden. Ze verzetten zich, ze worden gedwongen zich aan te passen aan wat er van buiten af op hen inwerkt door middel van hun eigen lichamelijkheid – bij het doen van euritmie meer door middel van het fysieke lichaam, bij het luisteren naar instrumentale muziek door middel van het etherli­chaam.
Nu komen Ik en astrale lichaam in de wereld waarin de mens tussen inslapen en ontwaken leeft. Daar vibreert alles na wat het astrale lichaam en het Ik is opgedrongen. Daar doen het Ik en het astrale lichaam na wat ze aan de euritmie, respectievelijk aan de muziek hebben beleefd, op een manier die voor astrale lichaam en Ik kenmerkend is, dus veel uitgebreider, en vergeestelijkt; ze doen dat allemaal na. En wat de kinderen tussen inslapen en ontwaken beleefd hebben, brengen ze ’s morgens weer mee

blz. 44; vert. 44

wenn sie in die Schule kommen; das haben sie in ihren physischen und ihren Ätherleib hineingetragen, und wir haben damit zu rechnen.
Wenn wir den Menschen in seiner Totalität betrachten, dann erscheint er uns eben als ein außerordentlich kompliziertes Gebilde, das wir bewältigen müssen im Unterrichten und Erziehen. Nun, wenn wir mehr ins einzelne gehen, so können wir etwa sagen: Nehmen wir das eurythmisierende Kind,der physische Leib ist in Bewegung, die Bewegungen des physischen Leibes übertragen sich auf den Ätherleib.
Der astralische Leib und das Ich wehren sich zunächst, und ihnen wird in einer gewissen Weise dasjenige eingeprägt, was an Betätigung des physischen Leibes und des Ätherleibes stattfindet. Sie gehen dann hinaus während des Schlafes und sie bringen dasjenige, was ihnen da eingeprägt worden ist, mit ganz anderen geistigen Kräften in Verbindung. Am Morgen tragen sie es wiederum in den physischen Leib und in den Atherleib zurück. Und es ist dann ein merkwürdiges Zusammenstimmen desjenigen, was zwischen Einschlafen und Aufwachen aus dem Geistigen aufgenommen worden ist und demjenigen, was physischer Leib und Ätherleib im Eurythmisieren durchgemacht haben.

als ze naar school komen; dat hebben ze namelijk binnengebracht in hun fysieke lichaam en hun etherlichaam. Daar moeten wij rekening mee houden.
Als we de mens in zijn totaliteit bekijken, dan verschijnt hij ons als een buitengewoon gecompliceerd wezen, dat we in onderwijs en opvoeding de baas moeten worden. Welnu, als we meer in detail treden, kunnen we zeggen: we nemen het kind voor ons dat euritmie doet, het fysieke lichaam is in beweging, de bewegingen van het fysieke lichaam gaan over op het etherlichaam. Het astrale lichaam en het Ik verzetten zich in eerste instantie, en hen wordt op een bepaalde manier ingeprent wat zich afspeelt aan activiteiten in fysiek lichaam en etherlichaam. Tijdens de slaap gaan ze er dan uit en brengen datgene wat hun zo is ingeprent in verbinding met geheel andere krachten. De volgende morgen brengen ze het weer terug in het fysieke lichaam en in het etherlichaam. Dan vindt er een merkwaardig samengaan plaats van dat wat er tussen inslapen en ontwaken uit de geestelijke wereld is opgenomen én dat wat fysiek lichaam en etherlichaam bij de euritmie hebben doorge­maakt.

Die Wirkung zeigt sich in der Art, daß die geistigen Erlebnisse, die zwischen dem Einschlafen und Aufwachen durchgemacht worden sind, mit demjenigen zusammenpassen, was am vorigen Tage vorbereitet und durchgemacht worden ist. Und erst in diesem Hineinkommen zeigt sich eine besonders gesundheitlich wirkende Kraft, die in diesem Eurythmisieren liegt. Es wird tatsächlich, ich möchte sagen, geistige Substantialität beim nächsten Aufwachen in den Menschen hineingetragen, wenn in dieser Weise Eurythmie gepflegt wird. Und in einer ganz ähnlichen Weise ist es zum Beispiel beim Singen. Wenn wir Gesang mit dem Kinde üben, so ist das Wesentliche, was an Tätigkeit entfaltet wird, eine Tätigkeit des Ätherleibes. Der astralische Leib muß sich ihm stark anpassen. Er wehrt sich zunächst, trägt das dann hinaus in die geistige Welt. Er koriimt wiederum zurück und da äußert sich wiederum eine gesundheitlich wirkende Kraft. Wir können sagen: Beim Eurythmisieren äußert sich mehr eine wirklich das körperliche Befinden gesundende Kraft für das Kind; beim Singen äußert sich eine Kraft, welche mehr auf den Bewegungsapparat im Menschen wirkt 

De werking treedt aan het licht doordat de geestelijke belevenissen die tussen inslapen en ontwaken zijn doorgemaakt, aansluiten bij dat wat de vorige dag voorbereid en doorgemaakt is. En pas doordat dit zo doorwerkt blijkt de bijzonder gezondmakende kracht die in de euritmie verborgen ligt. Bij het ontwaken wordt er werkelijk geestelijke substantie binnengedragen in de mens, als er op deze manier euritmie wordt gedaan.
Op vergelijkbare wijze gaat het bijvoorbeeld bij het zingen. Wanneer we met de kinderen zingen, dan is de wezenlijke activiteit daarvan een activiteit van het etherlichaam. Het astrale lichaam moet zich sterk daaraan aanpassen. Het verzet zich aanvankelijk, neemt het vervolgens mee de geestelijke wereld in. Het komt weer terug, en dan uit zich weer een gezondmakende kracht. We kunnen zeggen: bij de euritmie uit zich meer een kracht die gezondmakend werkt op de lichamelijke toestand van de kinderen; bij het zingen uit zich een kracht die meer op het bewegingsapparaat van de mens werkt,

blz. 45; vert. 45

und dadurch von den Bewegungen aus wiederum zurück wirkt auf die Gesundheit des physischen Körpers.
Man kann diese Dinge in der Erziehung außerordentlich gut benützen. Würde man zum Beispiel die Dinge so einrichten können – ich rede ja da von einem Ideal, aber diesem Ideal kann man sich doch im Lehrkörper nähern -, würde man die Dinge so einrichten, daß wir zum Beispiel eines Nachmittags Eurythmie machen, diese Eurythmie geistig ausleben lassen durch die Nacht; am nächsten Tage treiben wir mit dem Kinde mehr Turnerisches in dem Sinn, wie ich das gestern erwähnt habe: dann dringt das so in den Körper ein, daß das Turnen gewissermaßen gesundend wirkt, so daß man sehr viel durch dieses Abwechseln von Eurythmisieren und Turnen erreichen könnte. Und wiederum sehr viel könnte man zum Beispiel dadurch erreichen, daß man in der Lage wäre, durch das Vorhandensein aller Bedingungen, die Kinder an einem Tag singen zu lassen. Sie tragen dann dasjenige, was sie im Singen erlebt haben, beim Schlafen in die geistige Welt hinein. Am nächsten Tag treibt man mit ihnen Instrumentalmusik; also man betreibt mehr das Anhören, nicht die eigene Betätigung. Dann äußert sich wiederum in außerordentlich gesunder Weise dasjenige, was da am Vortag getrieben worden ist durch jene Befestigung, die im Anhören der Instrumentalmusik vom Menschen geleistet wird.

en daardoor vanuit de bewegingen weer terugwerkt op de gezondheid van het fysieke lichaam.
Je kunt deze dingen in de opvoeding buitengewoon goed gebrui­ken. Ik spreek nu over een ideaal, maar dit ideaal kan men in het college toch nastreven: zou je het zó kunnen inrichten dat we bijvoorbeeld op een middag euritmie doen, die euritmie geestelijk werkzaam laten zijn door de nacht; de volgende dag doen we gymnastiek met de kinderen in de zin zoals ik er gisteren over gesproken heb: dan doordringt dat het lichaam zó dat de gymnastiek in zekere zin gezondmakend werkt. Zo zou je heel veel kunnen bereiken door deze afwisseling van euritmie en gymnastiek. En evenzo zou je bijvoorbeeld heel veel kunnen bereiken – als je in de gelegenheid was doordat alle voorwaarden daartoe aanwezig wa­ren – door de kinderen op de ene dag te laten zingen; ze nemen dan wat ze bij het zingen beleefd hebben, tijdens de slaap mee in de geestelijke wereld. De volgende dag laat je ze luisteren naar instru­mentale muziek; je appelleert dus meer aan het luisteren en niet zozeer aan de eigen activiteit. Dan komt opnieuw op een buitenge­woon gezonde manier tot uiting wat er de vorige dag is gedaan, door de versterking die de mens tot stand brengt bij het luisteren naar de instrumentale muziek.|
GA302/42-45
vertaald/43-45

blz. 57; vert. 57

Wenn wir nun dasjenige treiben, was wir den Kindern auf den verschiedensten Gebieten beibringen müssen, also ich will sagen, was wir ihnen beibringen, während wir mit ihnen lesen oder ihnen das vermitteln, was zum Lesen führt, was wir ihnen beibringen als das Gedankliche im Rechnen, was wir ihnen beibringen auch in der Naturgeschichte dder Naturlehre – durch all das, was in Gedanken sich ausspricht, bringen wir eben Vorstellungen an sie heran. Und Vorstellungen an die Kinder heranbringen, das ist im Grunde eine ganz andere Betätigung gegenüber dem kindlichen Organismus, als diejenige ist, die sich ja allerdings in die anderen zum Teil hineinmischt, aber zum Teil selbständig getrieben wird. Nicht wahr, ganz selbständig wird das Körperlich-Leibliche getrieben bei Eurythmie, beim Musik- unterricht, beim Turnunterricht, in einer gewissen Weise beim Instrumentalunterricht, nicht mehr aber beim Gesangunterricht. Natürlich ist alles nur relativ. Aber es ist durchaus polarisch verschieden, was wir in diesen Fächern an die Kinder heranbringen, auch was das Kind beim Lesen, beim Schreiben lernt, wo wir stark an die körperliche Tätigkeit appellieren, von den Fächern, wo dies viel weniger der Fall ist, etwa beim Rechnen, wo die körperliche Tätigkeit eine untergeordnete Rolle spielt; während gerade beim Schreiben die körperliche Betätigung eine sehr große Rolle spielt.

Nu leren we de kinderen dingen op de meest uiteenlopende gebieden; als we met ze lezen, of ze leren lezen, als we ze leren rekenen, ook als we ze dingen leren in de plant- en dierkundeles, dingen over de natuur,- door alles wat in gedachtevorm wordt uitgedrukt, benaderen we ze met voorstellingen. En de kinderen benaderen met voorstellingen is een fundamenteel andere activiteit ten opzichte van het kinderlijke organisme dan dat wat deels zelfstandig bedreven wordt, maar wat zich hier wel ten dele mee vermengt. Geheel zelfstandig wordt het fysieke lichaam aangespro­ken bij euritmie, bij muziek, bij gymnastiek, en tot op zekere hoogte bij het instrumentale muziekonderwijs; maar niet meer bij het zingen. Natuurlijk is alles slechts relatief. Maar het is volstrekt tegenovergesteld: wat we in déze vakken met de kinderen doen, ook wat de kinderen leren bij het lezen en schrijven, waarbij we sterk appelleren aan de lichamelijke activiteit, staat in tegenstelling tot de vakken waarbij dat veel minder het geval is, bijvoorbeeld bij het rekenen, waarbij de lichamelijke activiteit een ondergeschikte rol speelt; terwijl bij het schrijven de lichamelijke activiteit juist een zeer grote rol speelt.
GA302/57
vertaald/57

blz. 62; vert. blz. 61

In einem gewissen entgegengesetzten Sinn wirkt dann das Eurythmische, das Gesangliche; da findet ein ganz anderer organischer Prozeß statt. Bei all denjenigen Organen, die sich daran betätigen, sitzt nämlich das Geistige zunächst in den Organen drinnen. Wenn Sie das Kind eurythmisieren lassen, so kommt es in Bewegung und durch den Verlauf dieser Bewegung strömt das Geistige, das in den Gliedern ist, aus den Organen nach oben. Es ist eine Erlösung des Geistigen, wenn ich das Kind eurythmisieren oder singen lasse. Das Geistige, von dem die Glieder strotzen, wird herauserlöst. Das ist der reale Vorgang. Es ist also ein wirkliches Herausholen des Geistigen aus dem Kinde, was ich dabei vollbringe. Und das hat nun wiederum zur Folge, daß, wenn das Kind aufhört solche Übungen zu machen, das Geistige darauf wartet, um Verwendung zu finden. – Ich habe Ihnen dieses gestern in anderer Beziehung klargemacht. – Aber das Geistige wartet auch wiederum darauf, sich zu befestigen. Ich habe das Kind wirklich vergei&tigt, indem ich es turnen, eurythmisieren oder singen lasse.
Das Kind ist ein ganz anderes Wesen geworden; es hat viel mehr Geistiges in sich. Das will sich aber befestigen; das will beim Kinde bleiben; das dürfen wir nicht ableiten. Und da gibt es das einfachste Mittel: Wir bringen das Kind kurze Zeit, nachdem es eurythmisiert, geturnt oder gesungen hat, ein wenig zur Ruhe. Wir lassen die ganze

In zekere mate daaraan tegengesteld werken euritmie en zingen; daarbij vindt een totaal ander organisch proces plaats. Bij alle organen die daarbij betrokken zijn, zit namelijk het geestelijke in de organen zelf. Wanneer u de kinderen euritmie laat doen komen ze in beweging, en door het verloop van die beweging stroomt het geestelijke dat in de ledematen zit, uit de organen omhoog. De kinderen euritmie laten doen, of laten zingen betekent een verlos­sing van het geestelijke. Het geestelijke, waarmee de ledematen boordevol zitten, wordt eruit bevrijd. Dat is een reëel proces. Wat ik dan doe is werkelijk het tevoorschijn halen van het geestelijke uit het kind. En dat heeft dan weer tot gevolg dat, wanneer het kind ophoudt met zulke oefeningen, het geestelijke erop wacht gebruikt te worden. Dit heb ik u gisteren in ander verband duidelijk gemaakt. -Maar het geestelijke wacht er ook weer op, zich te kunnen verankeren. Doordat ik de kinderen gymnastiek of euritmie heb laten doen of heb laten zingen, heb ik ze werkelijk vergeestelijkt. Ze zijn andere wezens geworden, ze hebben veel meer geestelijks in zich. Maar dat geestelijke wil zich weer verankeren, wil bij de kinderen blijven; dat mogen we niet laten ontsnappen. Daarvoor is een allereenvoudigst middel: we brengen de kinderen na de eurit­mie, de gymnastiek of het zingen, korte tijd tot een zekere rust. We laten de hele

blz. 63; vert. blz. 62

Gruppe nur ein wenig ausruhen und versuchen, diese Ruhe, wenn es auch nur ein paar Minuten sein sollten, aufrechtzuerhalten. Je älter die Kinder sind, desto mehr ist das notwendig. Das sollten wir auch berücksichtigen, sonst ist am nächsten Tag doch nicht dasjenige vorhanden, was wir eigentlich brauchen. Es ist nicht gerade das ganz richtig, wenn man die Kinder wieder fortjagt, sondern man soll sie ein wenig in Ruhe sein lassen.
Bei all diesem bildet man im Grunde genommen ein Weltprinzip ab.
Die Menschen machen ja alle möglichen Theorien über Materie und Geist. Aber beiden, Materie und Geist, liegt etwas Höheres zugrunde.
Und man kann eigentlich sagen: Wenn dieses Höhere zur Ruhe gebracht wird, dann ist es Materie; wenn dieses Höhere in Bewegung gebracht wird, dann ist es Geist. Das können wir, weil es ein sehr hohes Prinzip ist, durchaus auf den Menschen übertragen. Der Mensch erschafft für dasjenige, was in dem Geistigen erlöst wird, auf die Art, wie ich es erzählt habe, ein Schema in sich durch die Ruhe. Das setzt sich ab, und er kann es dann brauchen. Es ist schon gut, so etwas überhaupt zu wissen, weil man dann alles mögliche auch noch bei anderen Dingen findet, um sich in entsprechender Weise den Kindern gegenüber zu benehmen.

groep een beetje uitrusten en proberen die rust te handhaven, ook al is het maar een paar minuten lang. Hoe ouder de kinderen zijn, des te noodzakelijker is dat. Daar moeten we goed op letten, anders is de volgende dag dat wat we eigenlijk nodig hebben, toch niet aanwezig. Het is niet goed de kinderen meteen weer naar het volgende te jagen; je moet ze een ogenblik tot rust laten komen.
Bij dit alles hanteert men in wezen een fundamenteel wereldprin­cipe. Tegenwoordig worden er allerlei theorieën over materie en geest opgesteld. Maar aan beide, materie en geest, ligt een hoger principe ten grondslag. En eigenlijk kun je zeggen: wanneer dit hogere tot rust gebracht wordt, dan is het materie; wanneer dit hogere in beweging gebracht wordt, dan is het geest. Omdat het een zeer hoog principe is, kunnen we het zeer zeker naar de mens toe vertalen. Door de rust schept de mens voor het geestelijke dat op de beschreven wijze vrij gemaakt is, in zichzelf een structuur. Dat zet zich in hem af, en dan kan hij het gebruiken. Het is goed om zoiets te weten, omdat je dan ook nog allerlei andere dingen kunt ontdek­ken om een juiste houding tegenover de kinderen aan te nemen.
GA302/62-63
vertaald/61-62

blz. 129; vert. 126

Wenn das Kind eurythmisiert, wenn das Kind singt, was tut es denn da eigentlich? Es setzt sich in einer gewissen Weise, indem es die Nachahmung loslöst von sich, das Nachahmen fort. Es bewegt sich.
Das Gesangliche und das Zuhören beim Musikalischen ist im Grunde genommen innerliche Bewegung, wie sie betätigt wird beim Nachahmen. Und wenn wir eurythmisieren mit dem Kinde, was tun wir denn da? Wir lassen es, statt daß wir ihm den Griffel oder die Feder in die Hand geben und es diese Dinge machen lassen, die das A und das E sind, und zu denen es einen reinen Erkenntnisbezug haben soll,durch seine eigene menschliche Gestalt dasjenige ineinschreiben in die Welt, was der Inhalt der Sprache ist. Wir abstrahieren nicht hin zu einem abstrakten Zeichen, sondern wir lassen den Menschen selber das hineinschreiben in die Welt, was er durch seinen Organismus hineinschreiben kann. Wir lassen ihn also in einer gewissen Weise die Tätigkeit fortsetzen, die er im präexistenten Leben hatte.

Wat doet een kind wanneer het euritmiseert, wanneer het zingt? Terwijl het het nabootsingselement in zekere zin uit zich losmaakt, zet het het nabootsen voort. Het beweegt zich; het zangelement en het luisteren bij het muzikale onderwijs is in feite innerlijke bewe­ging, zoals die bij het nabootsen wordt geactiveerd.
Wat doen we wanneer we met een kind euritmie doen? In plaats van dat we het de griffel of de pen in de hand geven en de dingen laten maken die de A en de E zijn, waar het een puur cognitieve relatie toe moet hebben, laten we het door middel van zijn eigen menselijke gestalte iets in de wereld schrijven wat inhoud van de taal is. We abstraheren niet tot het een of ander abstract teken; we laten de mens zelf iets in de wereld schrijven wat hij door middel van zijn organisme kan schrijven. We laten hem dus in zekere zin de activiteit voortzetten die hij in het voorgeboorte!ijke leven heeft bedreven. Als we dan niet naar abstracte tekens toe gaan, maar naar het bééld bij het leren schrijven en lezen, dan verwijderen we ons door het feit dat hij zijn wezen actief moet inzetten niet van zijn wezen; we laten hem zich niet geheel en al verwijderen van wat zijn wezen is. Oefenend en door inspanning brengen we hem de gehele mens bij.
GA302/129
vertaald/126-127

.

Rudolf Steiner over euritmie

Rudolf Steiner: alle artikelen

.

1471-1379

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in euritmie, Rudolf Steiner

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over euritmie – GA 301

Geplaatst op 14 december 2017| Een reactie plaatsen

.

RUDOLF STEINER OVER EURITMIE

GA 301

beknopte inhoud:
blz.93: euritmie: bezielde gymnastiek – gymnastiek meer fysiek;
blz. 94: kinderen die niet graag euritmie doen; euritmie (ook op 95): zichtbare spraakklank, zichtbare beweging strottenhoofd, enz.; spreken als gevoels- en wilsactiviteit; tegengestelde van dromen;
blz. 95: gymnastiek: geen wilsinitiatieven; gevolgen voor maatschappij;
blz. 96: werking van euritmie voor aandacht voor de wereld; zangles, euritmie en gymnastiek door 1 leraar;
blz. 119: morele zwakte en euritmie vóór het 9e jaar
blz. 200: zie blz. 95
blz. 249: inleidende woorden bij een euritmieopvoering op 15 mei 1920 Dornach
euritmie vanuit gezichtspunt van iets puur kunstzinnigs; een pedagogisch-didactisch gezichtspunt en een hygiënisch gezichtspunt.
euritmie zichtbaar geworden studie van spraakklanken;(bij het vertalen heb je te maken met Sprache = taal en spraak, dus kun je voor spraak ook taal lezen);
blz. 250: taal is sociaal; wat een gedicht moet zijn;
blz. 251: euritmiebewegingen zijn niet willekeurig; reciteren;
blz. 252: pedagogische euritmie: bezielde gymnastiek
blz. 253: euritmie leidt tot wilsinitiatief, meer dan gymnastiek

blz. 256: inleidende woorden bij een euritmieopvoering op 16 mei 1920 Dornach
euritmie zichtbaar geworden studie van spraakklanken; (bij het vertalen heb je te maken met Sprache = taal en spraak, dus kun je voor spraak ook taal lezen);
blz. 257: wat is een gedicht; reciteren;
blz. 259: euritmie ontstaan door zintuiglijk-bovenzintuiglijke studie (Goethe)
ped. euritmie werkt op de wil; gymnastiek versterkt alleen het lichaam; voert terug tot ritme: hygiënisch aspect;

blz. 93

Nun haben wir die körperlichen Übungen so eingeteilt, daß wir teilen zwischen dem bloßen physiologischen Turnen und demjeni­gen, was wir die Eurythmie nennen. Dasjenige, was wir die Eurythmie nennen – Eurythmie kommt auch vom künstlerischen Standpunkte aus in Betracht, aber das werde ich ein anderes Mal auseinandersetzen, könnte ich vom pädagogisch-didaktischen Standpunkte nennen ein beseeltes Turnen. Das wird hinzugefügt zu dem bloßen physiologischen Turnen. Sehen Sie, das bloße physiologische Turnen – womit ich das Turnen meine, wie es heute getrieben wird -, das geht doch mehr oder weniger, wenn man es auch leugnet, von einem Studium der mensch­lichen Körperlichkeit aus. Gewiß, ich weiß, daß dagegen sich manches einwenden läßt. Aber im ganzen denkt man doch nur auch bei dem, was man Durchseelung des Turnunterrichts nennen könnte – die heu­tige Naturwissenschaft gibt ja auch keinen Anlaß mehr zu denken -, doch nur eigentlich an das Physiologische oder höchstens an das Psycho­logische. Die Eurythmie unterscheidet sich von dem dadurch, daß jede Bewegung, die das Kind macht, beseelt ist, daß jede Bewegung nicht

Nu hebben wij de lichamelijke oefeningen zo ingedeeld, dat we een verdeling maken tussen de puur fysieke gymnastiek en wat we euritmie noemen  – euritmie kan ook vanuit een kunstzinnig standpunt beschouwd worden – dat zou ik vanuit een pedagogisch-didactisch standpunt een bezielde gymnastiek willen noemen. Dat wordt toegevoegd aan de puur fysieke gymnastiek, waarmee ik de gymnastiek bedoel zoals die tegenwoordig gedaan wordt – die gaat toch min of meer uit, ook al wordt dat ontkend – van een bestuderen van het menselijk lichaam. Ik weet wel dat hiertegen nog veel ingebracht kan worden. Maar over het algemeen denkt men toch alleen maar bij wat je een bezieling van het gymnastiekonderwijs zou kunnen noemen, – de huidige natuurwetenschap geeft geen aanleiding om aan meer te denken – aan het fysieke, hoogstens aan iets psychologisch. Het verschil met euritmie is dat hierbij iedere beweging niet

blz. 94

nur eine körperliche Bewegung ist, sondern daß jede Bewegung ebenso der Ausdruck eines Seelischen ist, wie der Sprachlaut der Ausdruck eines Seelischen ist.       Eurythmie läuft zuletzt darauf hinaus, daß man, wenn man sie ver­steht, eurythmisierend, von Eurythmie ablesen kann genau ebenso ein Wort, einen Satz, wie durch die bloße Lautsprache. Es ist Eurythmie entstanden dadurch, daß – wenn ich den Goetheschen Ausdruck ge­brauchen darf – durch sinnlich-übersinnliches Schauen die Bewegungstendenzen des Kehlkopfes, des Gaumens, der Lippen studiert sind, und daß nach dem Goetheschen Metamorphosenprinzip die Bewegung eines Organs übertragen ist auf den ganzen Menschen.Bei Goethe herrschte die Anschauung, daß die ganze Pflanze nur ein kompliziertes Blatt sei. Wir sagen:

alleen een lichamelijke beweging is, maar dat iedere beweging ook een uitdrukking is van een gevoel, zoals een spraakklank een uitdrukking is van een gevoel.
Nu bleek ook dat er onder de 280 kinderen in acht klassen, die we op de vrijeschool hebben, er drie waren die niet aan deze lessen wilden meedoen. Ze wilden die les niet. De anderen beleefden er het grootste plezier aan. Toen dit bekeken werd, bleek dat deze drie niet hielden van actief bezig zijn. Ze zijn er te traag voor; ze willen liever bewegingen maken die de mens alleen passief aanspreken. Zij willen in de bewegingen geen bezieling leggen.
Het gaat met euritmie uiteindelijk zo dat je, wanneer je het begrijpt, euritmiserend, door euritmie net zo precies een woord, een zin kan lezen, als door alleen maar de spraakklanken. Euritmie is ontstaan – wanneer ik de uitdrukking van Goethe mag gebruiken – door het zintuiglijk-bovenzintuiglijk waarnemen van de bewegingsimpulsen van het strottenhoofd, het verhemelte, de lippen te bestuderen en dat dan volgens het metamorfoseprincipe van Goethe de beweging van een orgaan overgaat op de hele mens. Goethe was van mening dat heel de plant alleen maar één gecompliceerd blad is. Wij zeggen:

Alles das, was der Mensch an Bewegungen nach seinem Willen vollziehen kann, ist ein Nachbilden dessen, was nicht die wirklichen Bewegungen, aber die Bewegungstendenzen sind in den Sprachorganen, so daß immer der ganze Mensch zu einem lebendig bewegten Kehlkopfe wird.Das ist etwas, was ungeheuer selbstverständlich auf die kindliche Natur wirkt; denn man muß nur bedenken, daß das Sprechen in Lau­ten ein Lokalisieren der menschlichen Gesamttätigkeit ist. Es fließt zu­sammen in dem Sprechen die Vorstellungstätigkeit und die Willens-tätigkeit, und indem sie sich begegnen, werden sie Gefühlstätigkeit, Vorstellungstätigkeit und Willenstätigkeit. Die vorstellende Tätigkeit, die in unseren zivilisierten Sprachen zum größten Teile eine sehr ab­strakte ist, die wird nun gelassen bei der Eurythmie, und es fließt alles aus dem ganzen Menschen aus dem Willen heraus, so daß der Wille eigentlich bei der Eurythmie in Anspruch genommen wird. Eurythmie ist das Gegenteil vom Träumen. Träumen bringt den Menschen in das Erleben der Vorstellungswelt. Er liegt ruhig da, und die Bewegungen, die er sich vorstellt, die sind nicht in Wirklichkeit da. Er mag große

alles wat de mens aan bewegingen wil en kan maken, is het nadoen van wat niet de echte bewegingen zijn, maar bewegingsimpulsen zijn in de spraakorganen, zodat steeds de hele mens een levend bewegend strottenhoofd wordt.
Zoiets werkt ongelooflijk als vanzelf op de natuur van het kind; want je hoeft maar te bedenken dat het spreken in klanken een activiteit is van de hele mens die gelokaliseerd is. In het spreken komen samen voorstellen en willen en wanneer die elkaar ontmoeten worden ze een gevoelsactiviteit, een voorstellings – en wilsactiviteit. Het zich voorstellen dat in onze gecultiveerde talen voor het grootste deel zeer abstract is geworden, wordt bij euritmie minder en alles stroomt uit de totale mens vanuit zijn wil, zodat bij de euritmie eigenlijk de wil aangesproken wordt. Euritmie is het tegendeel van dromen. Dromen brengt de mens tot het beleven van de wereld van de voorstellingen. Hij ligt rustig stil en de bewegingen die hij zich voorstelt, zijn er in werkelijkheid niet. In zijn dromen

blz. 95

Landpartien unternehmen im Traume – er bewegt sich in der Wirk­lichkeit nicht. Das ist alles in seiner Vorstellung vorhanden. Bei der Eurythmie ist das Umgekehrte da. Beim Traum ist der Mensch halb eingeschlafen, bei der Eurythmie stärker aufgewacht, als er im ge­wöhnlichen Leben aufgewacht ist. Er führt dasjenige aus, was gerade im Traume unterschlagen wird; er unterdrückt dasjenige, was im Traume die Hauptsache ist; er führt für alles, was Vorstellen ist, zu­gleich eine Bewegung aus. Diese Aktivität, sie paßt allerdings manchen Kindern nicht. Also, ich bin fest überzeugt davon, und ich muß sagen, die kurze Zeit, in der wir in dieser Weise die sonst für das Turnen vor­geschriebene Zeit zwischen Turnen und Eurythmie teilen, sie hat mich doch schon überzeugt davon – natürlich dem Grade nach, die Sache muß erst weiter ausgeprüft werden -, daß das bloße physiologische Turnen gewiß diejenigen Dinge teilweise erreicht, die man anstrebt, aber es trägt dieses physiologische Turnen nichts bei zu der Stärkung der von der Seele ausgehenden Willensinitiative, höchstens indirekt, dadurch, daß man lernt, gewisse körperliche Ungeschicklichkeiten leichter zu überwinden. Aber in positiver Weise trägt das bloße physiologische Turnen nichts zur Willensinitiative bei. Und ich kann nicht anders, als dieser Frage auch eine große soziale Bedeutung beilegen.

mag hij dan wel uitstapjes op het platteland maken – in werkelijkheid beweegt hij zich niet. Het zit allemaal in de voorstelling. Bij euritmie is het omgekeerde het geval. In de droom is de mens half ingeslapen, bij euritmie sterker wakker dan dat hij in het dagelijks leven is. Hij doet dan, wat bij het dromen achterwege blijft; hij onderdrukt wat bij de droom de hoofdzaak is; hij voert voor alles wat voorstelling is, tegelijkertijd een beweging uit. Deze activiteit vinden sommige kinderen beslist niet fijn. Maar, daar ben ik vast van overtuigd en ik moet zeggen, de korte tijd waarin we op deze manier de tijd die anders voor de gymnastiek verplicht is, tussen gymnastiek en euritmie verdelen, heeft me toch de overtuiging gebracht – natuurlijk in verhouding, de zaak moet eerst nog verder geëxperimenteerd worden  – dat de uitsluitend fysieke gymnastiek zeker wel de dingen die nagestreefd worden voor een deel bereikt, maar deze fysieke gymnastiek draagt niets bij aan de versterking van de vanuit de ziel uitgaande wilsinitiatieven, hoogstens indirect bij het leren om bepaalde lichamelijke onvermogens makkelijker te overwinnen. Maar in positieve zin draagt de puur fysieke gymnastiek niets bij aan wilsinitiatieven. En ik kan niet anders dan aan dit vraagstuk ook een grote sociale betekenis te hechten.

Sehen Sie, ich frage mich heute: Woher kommt es denn, daß wir, trotzdem wir durch die Not der letzten Jahre gegangen sind, heute vor einer Menschheit stehen, welche so wenig Verständnis hat für die um sich greifende Willenslähmung? Diejenigen, die hier in der Schweiz leben und niemals sich zum Beispiel Gegenden anschauen, wie man sie heute in Deutschland finden kann, die haben doch kein rechtes Ver­ständnis für eine solche Erscheinung. Sie werden dieses Verständnis in fünf bis sechs Jahren oder vielleicht etwas später erwerben; denn das­jenige, was sich in einzelnen Gegenden Europas ergibt, wenn nicht Re­medur geschaffen wird, wird sich über ganz Europa verbreiten – man hat in Gegenden, die noch wenig davon betroffen sind, keine Vorstel­lung davon, wie gelähmt gerade der seelische Wille zum Beispiel der mitteleuropäischen Bevölkerung ist. Das ist etwas Furchtbares. Wenn man sich Mühe gegeben hat, durch Wochen und Monate die Leute auf das oder jenes hinzuweisen und man dann mit dem einen oder anderen spricht hinterher, sagt er: Das mag ja alles recht sein, aber es ist schon alles ganz gleich! Das ist eine Rede, die ich oft und oft gehört habe im Verlaufe eines Jahres. Und ich kann nicht anders – ich habe mir viel

Kijk, ik vraag mij tegenwoordig af: hoe komt het toch dat wij, ondanks dat we de ellende van de laatste jaren hebben meegemaakt, tegenwoordig naar een mensheid kijken die zo weinig begrip heeft voor de om zich heen grijpende wilsverlamming. Wie hier in Zwitserland woont en nooit gebieden ziet zoals je die tegenwoordig in Duitsland kan vinden, heeft toch geen echt begrip voor zo’n verschijnsel. Die zal dit begrip wel over vijf of zes jaar of misschien nog wat later krijgen; want wat zich afspeelt in enkele gebieden van Europa, zal zich ook, wanneer er geen remedie tegen wordt ontwikkeld, over heel Europa verspreiden – men heeft er in gebieden die er nog weinig door getroffen zijn, geen voorstelling van hoe verlamd de wil al is van bijv. de bevolking van Midden-Europa. Dat is iets vreselijks. Wanneer je je de moeite hebt getroost, weken, maanden lang de mensen op het een en ander te wijzen en als je dan later met deze of gene spreekt, zegt die: dat kan allemaal wel zijn, maar het is allemaal een pot nat! Dat is een reden die ik in de loop van het jaar telkens en telkens weer heb gehoord. En ik kan niet anders – ik heb er veel

blz. 96

Mühe gegeben, auf die Gründe für solche Dinge zu kommen – als auch das als eine Folge der großen Lobhudelei – wenn ich mich des Aus­druckes bedienen darf, ich bitte aber, daß Sie mir ihn nicht übelneh­men – des bloßen physiologischen Turnens anzusehen. Das stärkt nicht die Initiative des Willens! Die Initiative des Willens wird gestärkt, wenn man Bewegungen ausführt als Kind, wo jede einzelne Bewegung eine seelische zu gleicher Zeit ist, wo Seele sich hineingießt in jede ein­zelne Bewegung.
Wenn man in dieser Weise versucht, künstlerisch und – wenn ich mich des Ausdrucks bedienen darf – künstlerisch-menschlich an die Dinge heranzukommen, da sieht man, was gerade die jüngsten Kinder von einer solchen künstlerischen Führung des Unterrichts in Wirklich­keit haben. Durch dasjenige, was sie als beseeltes Turnen durchmachen
– das kann man ganz deutlich sehen -, wächst ihr Interesse für die Außenwelt. Es ergibt sich als eine ganz notwendige Folge, daß das Interesse für die Außenwelt wächst. – Herman Grimm, der Kunst­historiker, hat mir in verschiedenen Gesprächen seine Verzweiflung darüber ausgesprochen, daß die Gymnasiasten, die an die Universität kommen und denen er Kunstgeschichte vortragen sollte, bei der Vor­führung eines Bildes von Raffael nicht unterscheiden konnten, welche Gestalten hinten und welche vorne stehen, daß sie gar nicht den ge­ringsten Begriff haben von irgend etwas, was im Hintergrunde, im Vordergrunde ist.

moeite voor gedaan om de oorzaken van deze dingen te vinden – als ook dat als een gevolg te zien van het grote ophemelen – wanneer ik dit zo zeggen mag en ik vraag u mij dat niet kwalijk  te nemen – van de puur fysieke gymnastiek. Die versterkt de wilsinitiatieven niet! De wilsinitiatieven worden sterker wanneer je de bewegingen die je als kind uitvoert, waarbij iedere aparte beweging tegelijkertijd iets van de ziel is, waarbij de ziel in iedere beweging naar buiten komt.
Wanneer je op deze manier probeert, kunstzinnig en – wanneer ik het zo zeggen mag – kunstzinnig-menselijk de dingen te benaderen, zie je wat met name de jongste kinderen aan zo’n kunstzinnig uitvoeren van het onderwijs daadwerkelijk hebben. Door wat zij beleven aan de bezielde gymnastiek – dat kun je heel duidelijk zien – neemt hun belangstelling voor de buitenwereld toe. Het onvermijdelijke gevolg is, dat de belangstelling voor de buitenwereld toeneemt.

Herman Grimm sagte mir oft: Ich bin ganz ver­zweifelt, wenn ich diese Schüler bekomme und ihnen dann Kunst­geschichte vortragen soll. – Bei solchen Kindern, die nun in den ersten Jahren schon lernen, mit bewußtem Seelenleben ihre eigenen Bewegun­gen zu durchdringen, würde dies, wie ich glaube, ganz und gar nicht möglich sein. Sie bekommen ein solches Interesse für die Beobachtung der Außenwelt, daß das ganz erstaunlich ist. Zu dieser Kultur des Willens hat man in der entsprechenden Weise hinzuzufügen die Kultur der Innerlichkeit, die entsteht, wenn man richtiges Musikalisches und Gesangliches an die Kinder heranbringt. Und beides muß im Einklang gehalten werden. Wir haben, um diesen Einklang zu erreichen, eben den Versuch gemacht, daß der Gesangs-, der Eurythmie- und der Turnunterricht durch dieselbe Lehrkraft erteilt werden. Wenn man dieses versucht, so findet man, daß durch das Eurythmisch-Turnerische das Verhältnis zur Außenwelt in bezug namentlich auf das, was vom Willen ausgeht, gestärkt wird, mit Initiative durchdrungen wird, und

Hermann Grimm, de kunsthistoricus, uitte tegen mij in verschillende gesprekken, zijn twijfel over de gymnasiasten die naar de universiteit komen en voor wie hij lezingen over kunstgeschiedenis wilde geven, en die bij het vertonen van een schilderij van Rafael niet konden onderscheiden welke figuren vooraan en welke achteraan staan; dat ze niet het minste begrip hebben voor iets wat op de achtergrond staat of op de voorgrond treedt. Hermann Grimm zei me dikwijls: ‘Ik ben vaak vertwijfeld, wanneer ik deze studenten krijg en hun dan kunstgeschiedenis moet doceren.’- Bij zulke kinderen, die in de eerste jaren al leren met bewust gevoel hun eigen bewegingen te doordringen, zou dit, geloof ik, helemaal niet mogelijk zijn. Zij krijgen zo’n interesse voor het waarnemen van de buitenwereld, dat dat heel verbazingwekkend is. Aan deze wilscultuur moet je op een adequate manier de cultuur van het innerlijk toevoegen, die ontstaat, wanneer je op een goede manier muziekles geeft en met de kinderen zingt. En dat moet elkaar in evenwichthouden. We hebben, om dit evenwicht te bereiken, ook een poging gedaan, dat het zingen, de euritmie en de gymnastiek door dezelfde leerkracht worden gegeven. Wanneer je dit probeert, vind je dat door de euritmisch-gymnastische activiteit de verhouding tot de buitenwereld wat de wil betreft, sterker wordt, inititatiefkracht krijgt en

blz. 97

daß vom Musikalischen in jeder Form ausgeht die gemüthafte Ver­innerlichung. Das ist etwas, was außerordentlich bedeutsam ist. Dann aber, wenn man in dieser Weise versucht, das werdende Kind zu stu­dieren, dann wird man eben aufmerksam, wie namentlich beim wer­denden Kinde Dinge, die einheitlich zu sein scheinen, aus zwei Quellen des menschlichen Erlebens hervorgehen.

dat van het muzikale in elke vorm uitgaat het verinnerlijken van het gevoel. Dat is iets heel belangrijks. Want, wanneer je op deze manier probeert het wordende kind te bestuderen, leer je zien hoe met name bij het wordende kind de dingen die ogenschijnlijk een eenheid lijken, uit twee bronnen van de menselijke beleving stammen.
GA 301/93-97
eigen vertaling van GA 301

Steiner spreekt hier over een kind. Voor een goed begrip is het nodig meer in de betreffende voordracht te lezen:

blz. 119

Da möchte ich darauf hinweisen, daß gerade auf solche Kinder, die in dieser Art moralische Schwäche zeigen, ein beseeltes Turnen, wie ich es als Eurythmie geschildert habe, gesundend wirkt, vorausgesetzt, daß diese Eurythmie’ bei welcher der Mensch nicht nur mit der Hand zeich­net, sondern sich selber in den Raum hineinzeichnet, den Kindern in der Zeit bis zum 9. Lebensjahr beigebracht wird.

Dan wil ik er nog op wijzen dat juist op zulke kinderen die op deze manier een morele zwakheid vertonen, een bezielde gymnastiek zoals ik die als euritmie heb geschetst, gezondmakend werkt, vooropgesteld dat deze euritmie waarbij de mens niet alleen maar met de hand tekent, maar zichzelf in de ruimte tekent, kinderen in de tijd tot het 9e jaar bijgebracht wordt.
GA 301/119
eigen vertaling van GA 301

blz. 200

Es ist schon notwendig, in die geistige Welt hineinzuschauen, wenn man einen Begriff haben will von dem, wie namentlich in dem Kind stark wirkt das Geistig-Seelische zu gleicher Zeit mit dem Leiblich-Physischen. Aus dem Grunde muß ich mir so viel von der Eurythmie hauptsächlich in der Kindererziehung versprechen, und zwar weil die Eurythmie eine beseelte Bewegung ist und dadurch die Aktivität des Willens gehoben wird gegenüber der bloßen Passi­vität des Willens, die doch im wesentlichen erzogen wird gerade durch das bloß physiologische Turnen.

Het is wel nodig in de geestelijke wereld te schouwen, wanneer je een begrip wil krijgen, met name voor de manier waarop in het kind wat geest en ziel is, tegelijkertijd sterk werkzaam is in het levend-lichamelijke. Vandaar dat ik zoveel van de euritmie verwacht juist bij de opvoeding van het kind en wel omdat de euritmie een bezielde beweging is en dat daardoor de activiteit van de wil bevorderd wordt in vergelijking met wat alleen maar passiviteit van de wil is, die naar zijn wezen alleen maar ontwikkeld wordt door de puur fysieke gymnastiek.
GA 301/200-201
eigen vertaling van GA 301
.

blz 249

Einleitende Worte zur Eurytbmie-Aufführung am 15. Mai 1920 in Dornach

Meine sehr verehrten Anwesenden, mit der eurythmischen Kunst, von der wir Ihnen audi heute wiederum eine Probe vorführen dürfen, möchten wir in die Geistes-Entwickelung der Mensdiheit etwas hinein­stellen, das sidi von drei Gesiditspunkten aus beurteilen läßt: erstens vom rein künstlerisdien Gesiditspunkte aus; zweitens von einem päd­agogisch-didaktischen, und drittens von einem hygienischen Gesichts-punkte aus.
Als Kunst ist die Eurythmie etwas, was eine Art von stummer, sichtbarer Sprache darstellt – was aber, trotzdem sie auftritt in Form von Gebärden, in Form von Bewegungen des menschlichen Organis­mus in Gruppen oder im einzelnen Menschen, was aber doch nicht verwechselt werden darf mit Mimischem oder etwas Pantomimischem, auch nicht mit einer bloßen Tanzkunst. Sondern als Sprache bedient sich die Eurythmie des ganzen Menschen als ihres Ausdrucksmittels, und zwar so, daß diese sichtbare stummeSprache eben gewonnen wor­den ist durch das Studium der Gesetze der Lautsprache.

Inleidende woorden bij een euritmie-opvoering op 15 mei 1920 te Dornach

Zeer geachte aanwezigen,
met de euritmische kunst waarvan we u ook nu weer een voorbeeld mogen laten zien, willen wij in de geestelijke ontwikkeling van de mensheid iets brengen wat je van drie gezichtspunten uit kan beoordelen:
ten eerste: vanuit het gezichtspunt van iets puur kunstzinnigs;
ten tweede: vanuit een pedagogisch-didactisch gezichtspunt en
ten derde: vanuit een hygiënisch gezichtspunt.

Als kunst is euritmie iets wat een vorm van zichtbare spraak voorstelt, zonder dat de euritmist spreekt – wat echter ondanks dat het uitgevoerd wordt met gebaren, met bewegingen van het lichaam, groepsgewijs of individueel, toch niet verward moet worden met mime of pantomime, ook niet met zo maar een danskunst. Maar als spraak maakt de euritmie gebruik van de hele mens als middel tot uitdrukking en wel zo dat deze zichtbare, verstomde spraak nu juist ontwikkeld is door het bestuderen van de wetten van de spraakklanken.

Die Lautsprache ist ja eine Art von Ausdrucksmittel für dasjenige, was im Menschen selber liegt. Es ist zwar durchaus richtig, wenn Schiller gesagt hat: «Spricht die Seele, so spriche, ach, schon die Seele nicht mehr.« In gewissem Sinne ist das richtig. Die Sprache ist neben dem, daß sie die Seele des Menschen an die Außenwelt heranträgt, herantragen soll, zugleich ein Verständigungsmittel von Mensch zu Mensch, und dadurch etwas Konventionelles; sie ist auch der Träger der Gedanken, durch die sich die Menschen verständigen sollen. Die Sprache ist in gewissem Sinne eine soziale Erscheinung. Und je mehr die Sprache als Verständigungsmittel und als Ausdrucksmittel der Gedanken dienen muß, desto weniger ist eigentlich die Sprache dann noch künstlerisches Ausdrucksmittel. Denn das Künstlerische muß ja

De spraakklank is een uitdrukkingsmiddel voor wat in de mens zelf aanwezig is. Het is helemaal waar wat Schiller zei: ‘Spreekt de ziel, dan spreekt helaas de ziel al niet meer.’ In zekere zin is dat waar. De spraak is, naast dat zij de ziel van de mens naar buiten brengt, naar buiten moet brengen, tegelijkerijd een middel dat er van mens tot mens begrip is en daardoor iets conventioneels; ze is ook de drager van gedachten waardoor de mensen elkaar moeten begrijpen. De spraak is in zekere zin een sociaal verschijnsel. En hoe meer de spraak als middel tot begrijpen en als middel om gedachten onder woorden te brengen moet functioneren, des te minder is de spraak dan eigenlijk nog een kunstzinnig uitdrukkingsmiddel. Want het kunstzinnige moet wel

blz. 250

aus dem Menschen, aus dem ganzen Menschen heraus kommen, heraus entspringen.
Die Sprache hat zwei Seiten: erstens die soziale Seite. Der Mensch muß sich hingeben an die soziale Welt, indem er spricht. Und nur da­durch behält die Sprache etwas, was mit der ganzen menschlichen We­senheit eine intime, eine innerliche Beziehung hat, daß ja vom auf­wachsenden Menschen die Sprache nicht gelernt wird, ich möchte sagen, aus den Kinderträumen heraus, sondern sie wird gelernt in der Zeit, in der der Mensch mit all dem, was er ist, sich anpassen will an die Umgebung. Und dadurch wird – durch dieses Sich-selbstverständliche-Anpassen an die Umgebung, die Sprache bewahrt davor, ein bloßes Verständigungsmittel zu sein.
Wenn aber dann der Dichter, der Künstler in Worten sich aus­drücken will, dann bedarf er, ich möchte sagen, all desjenigen, was hin­ter der Sprache dann immer schwebend ist, er bedarf des Bildes, und vor allen Dingen des musikalischen Elements. Es ist gar nicht dasjenige das eigentlich Dichterische, das eigentlich Künstlerische des Gedichtes, was wortwörtlicher Inhalt ist, sondern es ist die Art der Gestaltung des Inhaltes das Wesentliche der Dichtung.

uit de mens, uit de hele mens komen, ontspringen.
De spraak heeft twee kanten: ten eerste een sociale kant. De mens moet zich richten op de sociale wereld, wanneer hij spreekt. En alleen daardoor behoudt de spraak iets wat met heel het mensenwezen een fijnzinnige, innerlijke relatie heeft, dat de spraak door de opgroeiende mens niet geleerd wordt, zou ik willen zeggen, vanuit de kinderdromen, maar ze wordt geleerd in de tijd, waarin de mens met alles wat hij is, zich wil aanpassen aan de omgeving. En daardoor wordt – door dit vanzelfsprekende aanpassen aan de omgeving de spraak ervoor behoed om louter een middel tot begrip te moeten zijn.
Wanneer echter dan de dichter, de kunstenaar met woorden, zich wil uitdrukken, heeft hij, zou ik willen zeggen, alles wat achter de spraak steeds latent aanwezig is nodig; hij heeft het beeld nodig en vooral het muzikale element. Het eigenlijk dichterlijke, het eigenlijk kunstzinnige van het gedicht is helemaal niet wat woord voor woord de inhoud is, maar het wezenlijke van het dichten is de manier hoe de inhoud vorm krijgt.

Mehr als bei irgend etwas anderem, muß man gerade bei der Dichtung darauf Rücksicht nehmen, was Goethe in das schöne Faust-Wort prägte: «Das Was bedenke, mehr bedenke Wie.« Die Art, wie der Dichter den Stoff formt, das ist es, worauf es ankommt, ganz besonders in der Dichtung.Das kann man viel mehr herausbekommen, wenn man sich nicht desjenigen Ausdrucksmittels bedient, das eben zu stark den Gedanken aufnehmen muß, um rein kunstgemäß sich offenbaren zu können, sondern wenn man sich des ganzen Menschen bedient – des ganzen Menschen als eines Ausdrucksmittels! Zu diesem Zwecke wurde studiert durch sinnlich-übersinnliches Schauen, in welchen Bewegungstendenzen der menschliche Kehlkopf, die menschliche Zunge, die anderen Sprach-organe sind, wenn der Mensch in der Lautsprache sich offenbart. Diese Bewegungstendenzen, die sich dann beim wirklichen Sprechen umset­zen durch die Laute, in die Zitterbewegung, in die Schwingungsbewe­gung der Luif, diese Bewegungstendenzen werden studiert. Sie werden dann übertragen auf andere Organe des Menschen, vor allen Dingen auf diejenigen Organe auch, welche am besten sich vergleichen lassen mit den primitiven Bewegungsorganen des Sprachorganismus: sie wer­den übertragen auf Arme und Hände.

Meer dan bij wat dan ook moet juist bij het dichten gelet worden op wat Goethe in het mooie Faustwoord uitdrukte: ‘Bedenk het wat, bedenk vooral het hoe‘. De manier waarop de dichter zijn stof vormt, daar komt het op aan, vooral bij het dichten.
Dat kun je er nog veel meer uit laten komen, wanneer je geen gebruik maakt van dat middel waarmee je om je uit te drukken teveel gedachten nodig hebt om puur kunstzinnig over te kunnen komen, maar wanneer je van de hele mens gebruik maakt – de hele mens als uitdrukkingsmiddel! Voor dit doel werd door zintuiglijk-bovenzintuiglijk waarnemen bestudeerd wat de bewegingsimpulsen van het menselijk strottenhoofd, de tong en de andere spraakorganen zijn, wanneer de mens zich met de spraakklanken uit. Deze bewegingsimpulsen die wanneer er daadwerkelijk gesproken wordt, door de klank omgevormd worden tot trillingen, tot golfbewegingen in de lucht, deze bewegingsimpulsen werden bestudeerd. Dan werden ze overgebracht op de andere organen van de mens, met name op de organen die zich het beste laten vergelijken met de basale bewegingsorganen van het spraakorganisme: ze werden overgebracht op de armen en de handen.

blz. 251

Es überrascht manchmal beim ersten Ansehen der eurythmischen Kunst, daß der einzelne Mensch sich mehr als anderer Glieder, der Hände, der Arme bedient. Man würde verstehen, daß dies eine Selbst­verständlichkeit ist, wenn man bedächte, daß ja schon im gewöhnlichen Sprechen dann, wenn der Mensch mehr als das Konventionelle geben will in der Sprache, wenn er seine Individualität, sein Empfinden, sein Gefühl mit der Sprache zugleich zum Ausdrucke bringen will, daß er ja dann schon sich genötigt fühlt, in diese frei beweglichen Organe, in diese geistigeren Organe, möchte ich sagen, hineinzugehen. Nun wird ja natürlich in der Eurythmie der ganze Mensch, nicht bloß Arme und Hände, berücksichtigt. Es werden vor allen Dingen Ausdrucksbewe­gungen im Raume zu Hilfe gezogen, namentlich bei Gruppen, aber auch bei einzelnen Menschen.
Aber das Wesentliche dabei ist, daß diese Bewegungen am Men­schen und in Gruppen nichts Willkürliches sind, sondern dieselben Be­wegungen, die sonst dem zugrunde liegen, was die Lautsprache hervor­bringt, sind auf den ganzen Menschen übertragen.
Ich muß daher immer wieder und wiederum sagen: wir sehen auf der Bühne im Grunde genommen einen Gesamtkehlkopf, dargestellt durch den ganzen Menschen. Das gestaltet Ordnung, Rhythmus, Takt, das gestaltet das Musikalische, aber auch das Bildhafte sowohl als das eigentlich Dichterische, wo das Dichterische Kunst ist.

Bij een eerste kennismaking met euritmie is het soms verrassend te zien dat de individuele mens meer zijn handen en armen gebruikt dan de andere ledematen. U zal begrijpen dat dit vanzelfsprekend is, als je bedenkt dat alleen bij het gewone spreken al wanneer de mens meer dan het conventionele in zijn spreken wil meegeven, als hij zijn individualiteit, wat hij beleeft, zijn gevoel tegelijkertijd met het spreken wil uitdrukken en dat hij zich dan gedwongen voelt met deze vrij beweeglijke organen, dat te doen met deze meer geestelijke organen. zoals ik zou willen zeggen. Natuurlijk wordt in de euritmie naar de hele mens gekeken, niet alleen naar zijn armen en handen. Vooral wordt ook de ruimte bij de uitdrukking van de bewegingen betrokken, in groepsverband en individueel.
Maar het wezenlijke daarbij is dat deze bewegingen van de mens niet willekeurig zijn, maar dezelfde bewegingen die anders ten grondslag liggen aan wat de spraakklank vormt, die zijn nu overgebracht op de totale mens.
Vandaar dat ik telkens weer moet zeggen: op het toneel zien we in de grond der zaak een strottenhoofd als totaliteit, vorm gegeven door de hele mens. Dat vormt ordening, ritme, maat, dat vormt het muzikale, maar ook het beeldende, alsmede wat eigenlijk het dichterlijke, de dichterskunst is. Dat wordt daadwerkelijk door de hele mensengroep naar buiten gebracht.

Das wird wirk­lich aus der ganzen Menschengruppe herausgeholt.
Wir begleiten dann durch Musik oder durch Rezitation dasjenige, was in stummer und sichtbarer Sprache in der Eurythmie dargestellt wird. Dabei sind wir genötigt – Musik und Sprache sind ja nur andere Aus­drucksmittel für das menschliche Seelenleben als die Eurythmie -, ins­besondere bei der Rezitationskunst wiederum zurückzugreifen zu dem guten, alten Rezitieren, das Goethe im Auge hatte, als er nicht bloß den wortwörtlichen Inhalt, selbst im Drama, einstudierte mit seinen Schauspielern, sondern wie ein Kapellmeister mit dem Taktstock in der Hand, den Gang des Jambus mit ihnen einstudierte. Wir sind ge­nötigt, abzusehen von dem, was eine unkünstlerische Zeit, wie es die unsrige ist, gewohnt ist als Bedeutsames anzusehen in der Rezitation, nämlich das Hervorkehren des wortwörtlichen Inhaltes. Wir sind ge­notigt, zurückzugehen auf dasjenige, was ja noch im primitiven Rezi­tieren sich als das Künstlerische zeigt. Man sieht das heute kaum noch, insbesondere Stadtmenschen sehen das heute kaum noch; aber es hat

We begeleiden dan met muziek of met recitatie wat in verstomde en zichtbare spraak in de euritmie getoond wordt. Daarbij moeten we – muziek en spraak zijn alleen maar andere uitdrukkingsmiddelen voor de menselijke ziel dan de euritmie -, vooral bij de kunst van het reciteren opnieuw teruggrijpen op het goede, oude reciteren dat Goethe voor ogen stond, toen hij niet alleen maar letterlijk de inhoud, zelfs in het drama, instudeerde met zijn toneelspelers, maar als een kapelmeester met de dirigeerstok in de hand, de loop van de jambe met hen instudeerde. Wij moeten afzien van wat een onkunstzinnige tijd als de onze, waarin het gewoonte is bij het reciteren als het belangrijkste te beschouwen, het op de voorgrond plaatsen van de letterlijke inhoud. Wij moeten teruggaan naar wat in het nog meer elementaire reciteren zich als het kunstzinnige toont. Dat zie je tegenwoordig nauwelijks nog, vooral stadsmensen zien dat tegenwoordig nauwelijks nog; maar er is

blz.252

sich noch manches erhalten an Lebendigem von Leuten meines Alters aus ihren Kinderjahren an Erinnerungen an herumziehende Rezitato­ren, die zu sehen waren, die solche «Moritaten« rezitierten; die hatten sie auf Tafeln aufgezeichnet, und dann sprachen sie den Text dazu. Sie sprachen ihn aber nie anders, als daß sie zugleich mit dem Fuße den Takt anklingen ließen, bei einer temperamentvollen Stelle hin und her marschierten, damit andeutend, daß es ihnen gar nicht darauf an­kam, bloß den Inhalt zu erklären, sondern daß es ihnen darauf ankam, den Schritt des Verses, die innere Gestaltung besonders ins Auge zu fassen.
Sie werden sehen, daß wir daher überall versuchen, dieses tiefer Künstlerische wiederum hervorzuheben. Da, wo wir selbst im Humo­ristischen, im Grotesken, im Possierlichen das Dichterische wiederzu­geben versuchen durch Eurythmie, geben wir nicht etwa in Gebärden-sprache oder durch Pantomimen den wortwörtlichen Inhalt wieder. In den Formen, die als musikalische, dichterische Formen nur eben im Raume, nicht in der Zeit, ausgebildet werden, da geben wir also nicht den Inhalt des Gedichtes, sondern dasjenige wieder, was der Dichter, der Künstler, aus dem Inhalt gemacht hat.

nog veel bewaard gebleven aan levendigheid bij de mensen van mijn leeftijd uit hun kinderjaren aan herinneringen van rondreizende voordrachtskunstenaars die te zien waren en die bepaalde liederen, op één toon gezongen, [Moritaten] reciteerden; die hadden ze op borden geschreven en dan spraken ze de tekst erbij. Zij deden dat echter nooit anders dan dat ze tegelijkertijd met hun voet de maat aangaven en bij een temperamentsvol gedeelte op en neer liepen om aan te geven dat het hun helemaal niet ging om alleen de inhoud, maar voor hen kwam het erop aan vooral de gang van het vers, de innerlijke vormgeving te benadrukken.
U zal zien dat wij daarom overal proberen om dat dieper gelegen kunstzinnige weer naar voren te halen. Zelfs bij wat we van humoristische, groteske, potsierlijke dichtkunst door euritmie proberen te laten zien, geven we niet de letterlijke inhoud weer met zoiets als gebarentaal of pantime. In de vormen die als muzikale, dichterlijke vormen alleen maar ruimtelijk, niet als tijdsduur vertoond worden, geven we dus niet de inhoud van het gedicht weer, maar wat de dichter, de kunstenaar aan inhoud heeft gemaakt.

Das sind so einige Andeutungen, die ich über das künstlerische Ele­ment in der Eurythmie geben möchte. – Dadurch, daß der Mensch selbst das Werkzeug ist – nicht die Violine, nicht das Klavier, nicht Farben und Formen und so weiter -, dadurch ist diese Eurythmie in ganz besonderem Maße geeignet, wirklich, ich möchte sagen, aus den treibenden Weltenkräften heraus dasjenige zu gestalten, was im Men­schen selbst wieder durch diese treibenden Weltenkräfte wie in einer kleinen Welt veranlagt ist.
Die zweite Seite der Eurythmie ist die didaktisch-pädagogische Seite. Es ist meine Uberzeugung, daß das bloße Turnen, das sich in einer materialistischen Zeit herausgebildet hat in bezug auf seine Gesetze, zu stark Rücksicht nimmt auf das bloße Anatomisch-Physiologische im Menschen. Man wird später, wenn man einmal objektiver diesen Din­gen gegenübersteht, erkennen, daß dadurch ja der Mensch in einer ge­wissen Weise gekräftigt wird, aber daß diese Kräftigung nicht zu glei­cher Zeit eine Kräftigung ist der Seelen- und Willensinitiative.
In didaktisch-pädagogischer Beziehung wurde die Eurythmie zu­gleich ein beseeltes Turnen, ein beseeltes Bewegungsspiel. Und in den kleinen Anfängen, die wir Ihnen mit Kindern heute vorführen können,

Dat zijn een paar van die aanwijzingen die ik over het kunstzinnige element van de euritmie wilde geven. – Omdat de mens zelf het instrument is – niet de viool, niet de piano, niet de kleur en de vorm enz., – is deze euritmie heel bijzonder geschikt, werkelijk, ik zou willen zeggen, vanuit de drijvende wereldkracht iets vorm te geven wat in de mens zelf door deze drijvende wereldkracht als een kleine wereld in aanleg gegeven is.

De tweede kant van de euritmie is de didactisch-pedagogische kant. Ik ben ervan overtuigd dat de gymnastiek op zich, in een materialistische tijd, wat haar principes betreft, te sterk bezig is met alleen maar het anatomisch-fysieke van de mens. Men zal later, wanneer men objectiver naar deze dingen kijkt, toegeven dat daardoor de mens wel op een bepaalde manier krachtiger wordt, maar dat dit sterker worden niet tegelijkertijd een sterker worden is van de ziel- en wilsinitiatieven.
In didactisch-pedagogisch perspectief werd de euritmie ook een bezielde gymnastiek, een bezield bewegingsspel. En wat nog in de kinderschoenen staat, wat we hier vandaag met de kinderen

blz. 253

werden Sie sehen, wie jede Bewegung dann auch von den Kindern so ausgeführt wird, daß sie Seele-getragen ist.
Dadurch wird zu der Ausbildung des Körperlichen hinzu entwickelt dasjenige, was ich nennen möchte: Initiative des Seelenlebens, Initia­tive des Willens – dasjenige, was wir so sehr brauchen und was die bloße Turnerei nicht ausgebildet hat in dem heranwachsenden Men­schen! Es ist schon außerordentlich wichtig, daß das erkannt wird.
Wir sind ja hier genötigt, wenn wir Ihnen Kinderübungen vorfüh­ren, dazu zu sagen: die Kinder werden in den spärlichen Stunden, die ihnen übrigbleiben von der Schulzeit, zur Eurythmie angeleitet; aber das ist gar nicht richtig. Gerade jene Pädagogik, welche zugrunde liegt diesen Bestrebungen, die hier von Dornach ausgehen, die bis zu einem gewissen Grade in Stuttgart in der Waldorfschule verwirklicht werden konnten, diese Bestrebungen, die laufen alle gerade darauf hinaus, an die Kinder gerade nichts außerhalb der eigentlichen Schulzeit von Ler­nen heranzubringen!
Deshalb ist es von solcher Wichtigkeit, daß die Eurythmie in ihrer Bedeutung so durchschaut wird in Hinsicht auf ihre pädagogisch-didaktische Seite, daß man sie einfach in den Lehrplan der Schule hin­einwebt.

kunnen opvoeren, kunt u zien hoe iedere beweging door de kinderen dan ook uitgevoerd wordt als door het gevoel gedragen.
Daardoor wordt bij de vorming van het lichaam tevens ontwikkeld, wat ik zou willen noemen: initiatieven van het zielenleven, initiatieven van de wil – wat we zo nodig hebben en wat de gymnastiek op zich niet ontwikkeld heeft in de opgroeiende mens! Het is nu wel buitengeoon belangrijk om dat te erkennen.
We moeten, wanneer we voor u de kinderoefeningen opvoeren, daarbij zeggen: die kinderen doen in die spaarzame uren die er voor hen van de schooltijd overblijven, euritmie; maar dat is helemaal niet goed. Juist die pedagogie waaraan het streven dat hier van Dornach uit ten grondslag ligt en dat tot op zekere hoogte in Stuttgart op de vrijeschool gerealiseerd wordt, dit streven mondt nu juist daarin uit aan de kinderen niets buiten de schooltijd aan leren aan te bieden!
Daarom is het zo belangrijk dat de betekenis van de euritmie goed doorzien wordt wat betreft de pedagogisch-didactische kant en dat er eenvoudigweg in het lesrooster van de school een plaats voor ingeruimd wordt.

Dann wird es eben so sein, daß die Kinder alles dasjenige haben, was einer normalen geistig-seelisch-körperlichen Entwickelung dienstbar sein kann, gerade auch von diesem eurythmischen Gesichts­punkte aus.
Und das Dritte ist ein hygienisches Element. Der Mensch ist ja eine kleine Welt, der Mensch ist ein Mikrokosmos. Und im Grunde genom­men beruht alles Ungesundsein darauf, daß sich der Mensch heraus-reißt aus den großen Gesetzen des Weltenalls. Alles Ungesundsein -man möchte es bildhaft darstellen, indem man sagt: Wenn ich meinen Finger von meinem ganzen Organismus wegnehme, ist es nicht mehr ein Finger: er verdorrt; er hat nur seine innere Gesetzmäßigkeit im Zusammenhange mit dem ganzen Organismus. So hat der Mensch auch nur seine innere Wesenheit im Zusammenhange mit der ganzen Welt erlangt. Er hängt ja wirklich mit dem, was in ihm geschieht, mit der ganzen Welt zusammen! Bedenkt man nur das Alleräußerste, was zeigt, wie der Mensch mit der Welt zusammenhängt, wie er nicht bloß dieses Wesen ist, das innerhalb der Grenzen seiner Haut eingeschlossen ist; bedenken Sie nur einmal: dieselbe Luft, die Sie jetzt unmittelbar in sich haben, war vorher noch außer Ihnen. Aber jetzt, nachdem Sie

Dan zal het zo zijn dat de kinderen alles krijgen wat voor een normale ontwikkeling van geest, ziel en lichaam dienstbaar kan zijn, juist door dit euritmische gezichtspunt.

En het derde is een hygiënisch element. De mens is een kleine wereld, de mens is een microkosmos. En uit de aard der zaak berust alles wat ongezond is op het feit dat de mens zich buiten de grote kosmische wetten plaatst. Alles wat ongezond is – je zou het je beeldend kunnen voorstellen als je zegt: wanneer ik mijn vinger van mijn hele organisme verwijder, is het geen vinger meer: die vergaat; hij heeft slechts zijn innerlijke wetmatigheid in samenhang met heel het organisme. Zo heeft de mens ook slechts zijn innerlijk wezen in samenhang met de hele wereld verkregen. Hij hangt daadwerkelijk met alles wat er in hem plaatsvindt, samen met de totale wereld! Denk maar eens aan het meest uiterlijke wat laat zien hoe de mens met de wereld samenhangt, hoe hij niet alleen dat wezen is dat binnen de begrenzing van zijn huid vastzit; denk dus eens: dezelfde lucht die nu binnenin me je, die was hiervoor nog buiten je. Maar nu, nadat je

blz. 254

sie eingeatmet haben, bildet sie in ihrer Gesamtheit drinnen einen Teil Ihres Organismus. Und dasjenige, was Sie in sich haben, wird wieder ausgeatmet, ist wiederum draußen, sobald Sie es ausgeatmet haben; Sie können sich nicht herausschälen, als ob wir bloß innerhalb unserer Haut lebten, nur das hätten, was innerhalb unserer Haut eingeschlos­sen ist. Wir leben in unserer Umgebung nicht bloß mit der Luft, son­dern wir leben mit allem, was das Weltenall erfüllt.
Nun kann man alles Ungesunde im Menschen gerade daherleiten, daß dasjenige, was vom Menschen selbst getrieben wird, wenn es nicht angepaßt wird, wenn es dem Zeitalter oder der ganzen menschlichen Wesenheit nicht angemessen ist, durchaus nicht beitragen kann zur Harmonie und Ergänzung, die zwischen dem Menschen und der ganzen übrigen Welt herrschen muß. Aber gerade dadurch, daß jede Be­wegung in der Eurythmie so natürlich aus dem ganzen Menschenorga­nismus herausgeholt ist, wie die Bewegungen des Kehlkopfes und sei­ner Nachbarorgane für das gewöhnliche Lautsprechen, für die Laut­sprache, dadurch ist dasjenige, was in der Eurythmie ausgeführt wird, etwas, was den Menschen in einen Einklang bringen wird und bringen kann mit der ganzen Welt, mit dem ganzen Makrokosmos.

die ingeademd hebt, vormt die als totaliteit een deel van jouw totaliteit. En wat je in je hebt, adem je weer uit, dat is weer buiten je, zodra je het uitgeademd hebt; je kan je er niet aan onttrekken, doen alsof je alleen maar binnen je huid leeft, alleen maar dat hebben, wat binnen onze huid besloten ligt. We leven in onze omgeving niet alleen maar met de lucht, maar met alles wat de wereldruimte vult.
Nu kan je al het ongezonde in de mens herleiden naar wat door de mens zelf gedaan wordt, wanneer het niet wordt aangepast, wanneer het niet opgewassen is tegen de tijd of tegen heel het mensenwezen doordat het niet kan bijdragen aan de harmonie en vervolmaking die tussen de mensen en heel de rest van de wereld moet heersen. Maar juist omdat iedere beweging in de euritmie zo natuurlijk uit het hele menselijk organisme gehaald is, zoals de bewegingen van het strottenhoofd en de organen die erbij horen voor het gewone spreken, voor de spraakklanken, daarom is wat in de euritmie wordt uitgevoerd iets wat de mens in harmonie zal brengen en brengen kan met de hele wereld, met de hele kosmos.

Es ist also im wesentlichen ein gesundendes Element, das kann man schon so sagen, was der Mensch haben kann, was er erwerben kann auch als Kind von den eurythmischen Bewegungen, die nur natürlich sachgemäß und nicht dilettantisch ausgeführt werden dürfen. Das ist etwas, was durchaus unter einem solchen Gesichtspunkt einer seelisch-geistig-körperlichen Gesundheitspflege betrachtet werden kann.
Das sind also die drei Gesichtspunkte, von denen aus man Eurythmie ins Auge fassen kann, und von denen aus sie sich in ehrlicher Weise hineinstellen wird in unsere Geistesbewegung.
Trotzdem muß natürlich immer gesagt werden – wenn auch viel­leicht Zuschauer da sind, die schon öfter da waren, und gesehen haben werden, wie wir uns in der Formengebung, in der Raumesgestaltung der Gruppen in ihrem Verhältnis zueinander, wie wir uns bemüht haben in der letzten Zeit, vorwärtszukommen -, trotzdem muß betont werden, daß die Eurythmie trotz allem an die Nachsicht appellieren muß in bezug auf alles das, was wir heute schon bieten können. Die Eurythmie steht erst im Anfange, ist ein Versuch eines Anfanges, aber sie stellt einen Versuch dar, der nach unserer Uberzeugung immer wei­ter wird vervollkommnet werden können; wenn auch vielleicht andere

Het is in wezen dus een gezondmakend iets, dat kun je zo wel zeggen, wat de mens kan hebben, wat hij verwerven kan, ook als kind, door de euritmische bewegingen die natuurlijk adequaat en niet amateuristisch uitgevoerd moeten worden.
Dat is iets wat zeer zeker vanuit een dergelijk gezichtspunt van gezondheidsverzorging wat ziel, geest en lichaam aangaat, beschouwd kan worden.
Dat zijn dus de drie gezichtspunten van waaruit men naar de euritmie kan kijken en van waarmee deze op een eerlijke manier een plaats kan krijgen in onze geestesbeweging.
Ondanks dat moet natuurlijk steeds worden gezegd – ook als er misschien toeschouwers zijn die er al vaker bij waren en gezien hebben hoe wij ons met de vormgeving, met de ruimtelijke vormgeving van de groepen in relatie tot elkaar, moeite hebben gedaan de afgelopen tijd verder te komen -, ondanks dat moet er de nadruk op worden gelegd dat de euritmie ondanks alles een beroep moet doen op het hebben van begrip dat nog niet alles volmaakt is van wat we vandaag al kunnen geven. De euritmie staat pas aan het begin, is een poging van een begin, maar ze doet die poging die naar onze overtuiging steeds verder vervolmaakt zal kunnen worden; ook al moeten misschien anderen

blz. 255

kommen müssen, um dasjenige, was wir mit unseren schwachen Kräften aufnahmen, weiter auszubilden. Trotz allem aber könnte man heute doch schon sehen bei dem, was dem Wollen nach gezeigt wird, daß diese Eurythmie, weil sie künstlerische Quellen in ihrer Ursprünglich­keit eröffnet, weil sie sich des ganzen Menschen als eines Ausdrucks­mittels bedient, und weil sie didaktisch-pädagogisch für die Entwicke­lung des Seelisch-Geistig-Körperlichen des Kindes arbeitet – weil sie den Menschen in eine Bewegung hineinversetzt oder in Bewegungs­systeme hineinversetzt, was wesentlich ein Gesundendes ist, daß sie in der Tat als Schwesterkunst neben die anderen, zum Teil älteren Schwesterkünste sich einmal voll berechtigt wird hinstellen können, besonders wenn die Zeitgenossen ihr Interesse der Eurythmie werden entgegenbringen.

komen om wat wij met onze geringe kracht op ons namen, verder vorm te geven. Ondanks alles echter kun je vandaag toch al zien aan wat we willen laten zien dat deze euritmie, omdat ze kunstzinnige bronnen in hun oorspronkelijkheid ontsluit, omdat ze de hele mens gebruikt om zich uit te drukken en omdat ze didactisch-pedagogisch voor de ontwikkeling van ziel, geest en lichaam van het kind werkt – omdat ze de mens in een beweging plaatst of in bewegingsvormen plaats wat in wezen iets gezondmakends heeft, dat ze inderdaad als zusterkunst naast de andere, voor een deel oudere zusterkunsten eens volwaardig zal kunnen presenteren in het bijzonder als de tijdgenoten hun interesse voor de euritmie laten blijken.
GA 301/249-255
eigen vertaling van GA 301

blz. 256

Einleitende Worte zur Eurythmie-Aufführung am 16. Mai 1920 in Dornach

Meine sehr verehrten Anwesenden! Gestatten Sie, daß ich auch heute, wie ich das immer vor diesen eurythmischen Versuchen getan habe, ein paar einleitende Worte voraussende. Dies geschieht nicht, um irgend etwas von dem Dargestellten zu erklären – denn natürlich muß Künstlerisches durch seine unmittelbare Offenbarung selbst wirken, und es wäre unkünstlerisch, einen solchen Versuch auf irgendeine theoretische Erklärung oder irgendeine ideelle Erklärung zu stützen; aber ich darf wohl sagen, daß diese eurythmische Kunst ein Versuch ist, zu gewissen, im Menschen selbst liegenden Kunstquellen hinabzu­steigen und nach gewissen künstlerischen Ausdrucksformen zu suchen, welche es besonders gut möglich machen, die Anforderungen aller Kunst zu enthüllen: das Künstlerische zu holen in das Sinnlich-Über-sinnliche.
Dieser Ausdruck «sinnlich-übersinnliches Schauen« ist ja von Goethe geprägt, aus allen Tiefen seiner Weltanschauung und seiner künst­lerischen Gesinnung heraus. Der ganzen Gestaltung unserer eurythmi­schen Kunst liegt dieses Sinnlich-Übersinnliche zugrunde.

Inleidende woorden bij de euritmieopvoering van 16 mei 1920 in Dornach

Zeer geachte aanwezigen,

Staat u mij toe, dat ik ook vandaag, zoals ik dat steeds voor deze euritmische try-outs gedaan heb, er een paar inleidende woorden aan vooraf laat gaan. Dat is niet om iets van wat ten tonele wordt gevoerd, uit te leggen – want vanzelfsprekend moet het kunstzinnige door wat het direct toont, zelf werkzaam zijn en het zou onkunstzinnig zijn een dergelijke opvoering met een of andere theoretische basis of een of andere ideële verklaring te onderbouwen; maar ik mag wel zeggen dat deze euritmische kunst een poging is om bepaalde kunstzinnige bronnen te vinden die in de mens zelf aanwezig zijn en naar bepaalde uitdrukkingsvormen te zoeken die het vooral goed mogelijk maken de eis aan elke kunst zichtbaar te maken: het kunstzinnige uit het zintuiglijk-bovenzintuiglijke te halen.
Deze uitdrukking ‘zintuiglijk-bovenzintuiglijk’ is door Goethe uitsproken vanuit de diepte van zijn wereldbeschouwing en zijn kunstzinnige aard. Aan heel de vormgeving van onze euritmische kunst ligt dit zintuiglijk-bovenzintuiglijke ten grondslag.

Sie werden auf der Bühne allerlei Bewegungen sehen, die durch den einzelnen Menschen ausgeführt werden, die ausgeführt werden durch Menschengruppen. Und man könnte zunächst den Eindruck haben, als ob da der Versuch gemacht würde, Dichterisches oder Musikalisches, von dem ja die eurythmische Darstellung begleitet werden muß, für die die eurythmische Darbietung nur ein anderer Ausdruck ist – man könnte den Eindruck haben, als ob willkürliche Gesten, erfundene Gesten, Mimisches zu dem Dichterischen, zu dem Musikalischen hinzu-kämen. Das ist durchaus nicht der Fall. Sondern es ist abgelauscht eben durch ein sorgfältiges sinnlich-übersinnliches Studium wirklich dem menschlichen Laut-Sprechen dasjenige, was als Bewegungstendenz zu­grunde liegt den Sprachorganen selber.
Im gewöhnlichen Sprechen werden ja die Lippenbewegungen, die Bewegungstendenzen des Gaumens und so weiter unmittelbar auf die

U zal op het toneel allerlei bewegingen zien die door mensen alléén uitgevoerd worden; en die uitgevoerd worden door een groep. En je zou in het begin de indruk kunnen krijgen dat er een poging wordt gedaan om gedichten of muziek die met de euritmische voorstelling samen moeten gaan, waarvoor de euritmische voorstelling slechts een andere manier van uitdrukken is – je zou de indruk kunnen krijgen alsof er bij de gedichten of de muziek willekeurige gebaren, uitgedachte gebaren, mimiek bij komen. Dat is zeer zeker niet het geval. Echter, door een zorgvuldige studie van het zintuiglijk-bovenzintuiglijke is er aan het spreken van menselijke klanken afgelezen wat er in werkelijkheid als bewegingstendens aan de spraakorganen zelf ten grondslag ligt.
Bij het gewone spreken worden de bewegingen van de lippen, de bewegingstendens van het gehemelte enz. meteen aan de lucht

blz. 257

Luft übertragen und gehen da über in feine Zitterbewegungen, die dem Hören zugrunde liegen. Diese Zitterbewegungen sind es selbstver­ständlich nicht, um die es sich handelt, sondern um dasjenige, was ge­wissermaßen als die Resultierende einem ganzen System von solchen Zitterbewegungen zugrunde liegt.
Das wurde studiert und ist von den Sprachorganen übertragen auf den ganzen Menschen, nach dem Goetheschen Metamorphosenprinzip, wonach zum Beispiel die ganze Pflanze nur ein kompliziertes aus­gestaltetes Blatt ist.
So könnte man sagen: Dasjenige, was Sie auf der Bühne sehen, das sind ganz und gar nicht willkürliche Bewegungen, sondern es sind streng gesetzmäßige Bewegungen, so gesetzmäßig namentlich auch in ihrer Auf­einanderfolge, wie die Bewegungen der Sprachorgane selbst beim Spre­chen sind durch Töne, durch Laute oder beim Singen und dergleichen.
Dadurch ist diese bewegte Plastik in der Tat etwas, dem eine innere Notwendigkeit innewohnt, so wie der Aufeinanderfolge der Töne im musikalischen Schaffen. Und es handelt sich hier tatsächlich um eine sichtbare Sprache, um eine ganz gesetzmäßige sichtbare Sprache, die als Eurythmie dargeboten wird.

overgedragen en gaan daar over in trilbewegingen die aan het horen ten grondslag liggen. Het gaat natuurlijk niet om deze trillingen, maar in zekere zin om wat er voortvloeit uit wat aan zo’n systeem van dergelijke trillingen ten grondslag ligt.
Dat werd bestudeerd en is vanaf de spraakorganen overgebracht op de hele mens, volgens het principe van Goethes metamorfose, waarbij bijvoorbeeld de plant slechts een gecompliceerd geworden blad is.
Je zou dus kunnen zeggen: wat je op het toneel ziet zijn helemaal geen willekeurige bewegingen, maar streng wetmatige bewegingen, vooral ook wetmatig in hoe ze na elkaar komen, zoals de bewegingen van de spraakorganen bij het spreken zelf, door tonen, door klank en ook bij het zingen enzo.
Daardoor is deze bewegingsplasticiteit inderdaad iets waar innerlijk iets in vast ligt, zoals de opeenvolging van tonen bij het creëren van muziek. En het gaat hier daadwerkelijk om zichtbare spraak, om een heel wetmatige zichtbare spraak die als euritmie vertoond wordt.

In diese sichtbare Sprache wird sich allerdings erst das gegenwärtige Zeitalter hineinfinden müssen. Denn das gegenwärtige Zeitalter, das hat ja wirklich sehr viel Unkünstlerisches in sich. Dasjenige, was zum Beispiel noch zur Zeit der Romantik üblich war, daß man auch mit einer großen Hingabe lauschte Dichtungen, die man gar nicht wort­wörtlich verstand, sondern die man anhörte bloß auf den Rhythmus, auf den Takt, auf die innere Gestaltung des Lautwortes, das ist ja wesentlich heute zurückgegangen.
Wir werden selbst bei der Rezitation, die ebenso wie die Musik zu begleiten hat die eurythmischen Darbietungen, wir werden sehen in der Rezitation, weil man anders gar nicht hervorheben könnte dieses künstlerisch-eurythmische Element, daß das eigentlich künstlerische Element ja schon in der Dichtung selbst ist; denn nicht der wortwört­liche Prosainhalt ist ja das Wesentliche der Dichtung, sondern das­jenige, was die formale Gestaltung ist, die der Künstler eben selbst hervorbringt. So werden Sie namentlich sehen, daß überall da, wo, wie wir das jetzt in ausgiebigem Maße versuchen, wo Formen, Raum­formen durch Gruppen hervorgebracht werden, daß da überall etwas zum Ausdrucke kommt, was nicht etwa ein mimischer Ausdruck des

Maar de tegenwoordige tijd zal eerst nog vertrouwd moeten raken met deze zichtbare spraak. Want in de tegenwoordige tijd is echt nog veel onkunstzinnigheid aanwezig. Wat bijvoorbeeld in de Romantiek nog gebruikelijk was, dat men met grote aandacht luisterde naar gedichten die men niet eens letterlijk begreep, maar waarbij men luisterde naar het ritme, de maat, naar hoe een woord verklankt was; dat is tegenwoordig sterk teruggelopen.
We zullen zelfs bij het reciteren dat net zo als muziek de euritmie moet begeleiden, bij het reciteren zullen we zien, omdat je anders het kunstzinnig euritmische element er helemaal niet uitkrijgt, dat het eigenlijke kunstzinnige element al in het gedicht zelf aanwezig is; want de letterlijke proza-inhoud is niet het wezenlijke van het gedicht, maar de vormcompositie die de kunstenaar zelf schept. U zult dus zien dat overal waar wij dit uitgebreid proberen wanneer er door de groepen vormen, vormen in de ruimte gemaakt worden, er overal iets tot uitdrukking komt wat niet zoiets is als de inhoud van het gedicht met

blz. 258

Inhaltes der Dichtung ist, sondern was aus dem Charakter der Be­handlung des Gedichtes folgt, die der Dichter dem wortwörtlichen Inhalte hat angedeihen lassen. Selbst wenn es sich um Groteskes, Pos­sierliches handelt, wie wir es ja versuchen zur Darstellung zu bringen im zweiten Teil heute, da werden Sie sehen, daß es uns wirklich nicht um eine naturalistische Darstellung, nicht um die Nachahmung von irgendeinem Inhalte geht, sondern darum, den Zusammenhang, den harmonischen Zusammenhang zu gestalten, daß das Einzelne nicht durch seinen Inhalt wirken, sondern das Ganze durch die in sich zu­sammenstimmende Form wirken will.
Im ganzen darf man sagen, daß deshalb hier in der Eurythmie zu­rückgegangen wird auf die Quellen des Künstlerischen, weil ja dieses Künstlerische beruhen muß darauf, daß nicht etwa Gedanken auf uns wirken. Wenn wir Wissenschaft pflegen im heutigen materialistischen Sinne, dann wirken bloß Gedanken auf uns. Dadurch können wir aber auch nur in den sinnlichen Gehalt der Welt eindringen. Hier aber han­delt es sich darum, daß in der Eurythmie das Künstlerische insoferne wirkt, zum Beispiel als sinnlich-übersinnlicher Charakter, als ja der ganze Mensch das Werkzeug ist oder Gruppen von Menschen das Werk­zeug sind für dasjenige, was zum Ausdrucke gebracht werden soll.

mimiek uitdrukken, maar wat het gevolg is van het karakter van het gedicht waaraan de dichter de letterlijke woordinhoud gegeven heeft. Zelfs wanneer het gaat om iets grotesk of iets potsierlijks wat we in het tweede deel willen laten zien, zult u zien dat het ons niet gaat om een naturalistische opvoering, niet om de een of andere inhoud na te bootsen, maar om de compositie, de harmonische samenhang vorm te geven, zodat niet de details als inhoud werken, maar het geheel  door de vorm die op zich een compositie is.
In het algemeen kun je zeggen dat we daarom hier in de euritmie teruggaan naar de bronnen van het kunstzinnige, omdat het zo moet zijn, dat niet zoiets als gedachten op ons moeten werken. Wanneer we wetenschap bedrijven in de materialistische betekenis, dan werken alleen gedachten op ons in. Daardoor kunnen we echter ook alleen maar doordringen tot de zintuiglijke inhoud van wat de wereld is. Hier gaat het er echter om, dat in de euritmie het kunstzinnige in zoverre werkt, als bijvoorbeeld iets van zintuiglijk-bovenzintuiglijke aard, wanneer de hele mens het instrument is of groepen mensen de instrumenten zijn voor wat tot uitdrukking gebracht moet worden.

So daß man sagen kann: Der Mensch, der beseelte Mensch, der durch­geistigte Mensch legt Seele und Geist in jede Bewegung hinein – solche Seele und Geist, wie wir sie noch aus der wahrklingenden Dichtung heraushören. Das alles zeigt uns, wie das Sinnliche, als das wir ja den Menschen in seinen Gliedern sehen, zugleich auf seinen Flügeln das Geistige trägt. Es ist also wirklich Sinnlich-Übersinnlich. Und es kommt so schön dann zum Ausdrucke, was Goethe im Grunde von jeder Kunst verlangt, indem er sagt: «Wem die Natur ihr offenbares Geheimnis zu enthüllen beginnt, der empfindet eine tiefe Sehnsucht nach ihrer wür­digsten Auslegerin, der Kunst.«
Die Kunst ist für Goethe in gewissem Sinne ein Gemütserlebnis der Natur. Und wie könnte man dieser Natur besser entsprechen, als in­dem man die im Menschen liegenden Bewegungsmöglichkeiten selbst zur Offenbarung bringt, den ganzen Menschen aus seinem Willen her­aus so sich bewegen läßt, daß durch ihn eine sichtbare Sprache zum Ausdrucke kommt. Das Gedankliche, das sonst die Kunst ablehnt, wird ja gerade dadurch ausgeschlossen: es kommt nur Wille in den Be­wegungen zum Ausdrucke. Und dadurch, daß die Persönlichkeit des

Zodat je zou kunnen zeggen: de mens, de bezielde mens, de mens van geest vervuld legt ziel en geest in iedere beweging – die ziel en geest die we nog horen uit een gedicht dat ons als waar in de oren klinkt. Dat laat ons allemaal zien hoe het zintuiglijke wat we als ledematen bij de mens zien, tegelijkertijd bevleugeld de geest draagt. Het is daadwerkelijk zintuiglijk-bovenzintuiglijk. En dan komt zo mooi tot uitdrukking wat Goethe in feite van iedere kunst vraagt, als hij zegt: ‘Degene aan wie de natuur haar openbare geheim begint te onthullen, voelt een onweerstaanbaar verlangen naar haar waardigste vertolkster: de kunst.’
Kunst is voor Goethe in zekere zin een gevoelsbeleving van de natuur. En hoe zou je deze natuur beter tegemoet kunnen komen dan door de mogelijkheid te kunnen bewegen, die in de mens zelf ligt, tot uitdrukking te brengen, de hele mens vanuit zijn wil zich zo te laten bewegen dat door hem een zichtbaar spreken tot uitdrukking komt. Gedachtespinsels die anders de kunst afwijzen, worden daardoor buitengesloten: nu komt de wil in de bewegingen tot uitdrukking. En doordat de persoonlijkheid van de

blz. 259

Menschen, aber auf unpersönliche Art, in diese Bewegungen übergeht, dadurch kommt gerade ein eminent Künstlerisches, ein Sinnlich-Über-sinnliches in den Darstellungen zum Ausdrucke.
Dann hat ja diese unsere Eurythmie auch einen bedeutsamen päd­agogisch-didaktischen Effekt, indem sie ja tatsächlich zu gleicher Zeit ein beseeltes Turnen ist. Wenn man einmal objektiver über diese Dinge denken wird, dann wird man einsehen, daß dasjenige, was seit langer Zeit als Turnen geschätzt wird – was wir durchaus nicht missen wol­len -, daß das eine besondere Förderung erfährt, wenn wir ihm an die Seite stellen, wie wir es für die Kinder in der Waldorfschule in Stutt­gart tun – dieses beseelte Turnen.
Einiges von dieser Kinder-Eurythmie werden Sie ja heute im zwei­ten Teil unserer Darbietungen auch sehen können.
Es ist das gewöhnliche Turnen allerdings körperstärkend; wir wol­len es deshalb auch nicht entbehren für die Körperstärkung; aber das beseelte Turnen, das nicht bloß auf den Körper geht, sondern auf Leib, Seele und Geist geht, das ist insbesondere erzieherisch wirkend auf den Willen, auf die Willensenergie. Und die Willensenergie, das ist etwas, was künftige Generationen in dem immer schwerer werdenden Leben wahrhaftig brauchen werden!

mens, maar op een onpersoonlijke manier in deze bewegingen opgaat, komt er juist iets geweldig kunstzinnigs, iets zintuiglijk-bovenzintuiglijks in de uitvoering tot uitdrukking.
Daarnaast heeft onze euritmie ook nog een pedagogisch-didactische werking, omdat ze tegelijkertijd een bezielde gymnastiek is. Wanneer je eens objectiever over deze dingen nadenkt, zul je inzien dat wat al lange tijd als gymnastiek gewaardeerd wordt – wat we zeer zeker niet willen missen – wat een bijzondere meerwaarde krijgt, wanneer we deze bezielde gymnastiek, zoals we dat doen voor de vrijeschoolkinderen in Stuttgart, erbij nemen.
Iets van deze euritmie voor kinderen zult u vandaag in het tweede deel van onze voorstelling kunnen zien.
De gewone gymnastiek versterkt zeer zeker het lichaam; we willen dan ook niet zonder, voor de versterking van het lichaam; maar de bezielde gymnastiek die niet alleen op het lichaam werkt, maar op lichaam, ziel en geest, werkt in het bijzonder opvoedkundig op de wil, op de wilsenergie. En wilsenergie is iets wat toekomstige generaties in de steeds moeilijker wordende tijden heel erg nodig zullen hebben!

Dann hat unsere Eurythmie eine wichtige hygienische Seite. Es sind ja die Bewegungen des Menschen, wie sie hier hervorgeholt werden aus seinen Bewegungsmöglichkeiten, zugleich diejenigen, durch die sich der Mensch am besten einordnet in den ganzen Rhythmus, in die ganze Harmonie der Welt. Alles Ungesunde beruht ja im Grunde genommen darauf, daß der Mensch sich aus diesem Rhythmus herauslöst. – Hier wird nichts Reaktionäres getrieben, daher bitte ich, das, was ich sage, nicht aufzufassen, wie wenn ich mich auflehnen wollte gegen notwen­dige Kulturerscheinungen. Wir haben vieles in unserer Zeit, was selbst­verständlich notwendig ist, was wir brauchen, was wir durchaus nicht beseitigen können -, wenn wir dies ins Auge fassen, da müssen wir sagen: Es ist viel Veranlassung für die gegenwärtigen Menschen, sich herauszugliedern aus dem notwendigen Rhythmus, aus der notwen­digen Harmonie der Welt; im Grunde genommen jedesmal, wenn wir in der Eisenbahn fahren oder gar wenn wir im Auto sitzen, nicht zu reden von anderen Dingen, die in unserer Zeit geschehen und uns her­ausbringen aus dem Rhythmus der Welt: sie schleichen sich nach und nach in des Menschen Gesundheit hinein, sie untergraben sie in einer

Dan heeft onze euritmie nog een belangrijke hygiënische kant. Juist de bewegingen van de mens die hier naar boven worden gehaald uit de mogelijkheden die hij tot bewegen heeft, zijn tegelijkertijd bewegingen waardoor de mens het beste in het totale ritme komt, in de totale harmonie met de wereld.
Alles wat ongezond is, berust in feite erop dat de mens zich buiten die ritmen plaatst. – Hier wordt niets revolutionairs gedaan, vandaar dat ik u vraag wat ik zeg niet op te vatten alsof ik me zou willen afzetten tegen noodzakelijke verschijnselen in de cultuur. In onze tijd hebben we veel wat vanzelfsprekend nodig is, wat we nodig hebben, waaraan we zeer zeker niet voorbij kunnen gaan -, en wanneer we dit beseffen, moeten we zeggen: voor de huidige mens is er veel aanleiding om zich buiten het noodzakelijke ritme, buiten de noodzakelijke harmonie met de wereld te plaatsen; in feite iedere keer, wanneer we met de trein reizen of wanneer we in de auto zitten; om maar niet te spreken van andere dingen die in onze tijd plaatsvinden, die in onze tijd gebeuren en ons buiten het ritme van de wereld plaatsen: langzaam maar zeker sluipt dat binnen in de gezondheid van de mensen; het ondergraaft hen op een manier

blz. 260

Art, die gar nicht bemerkt wird. Nur von dem, der den intimeren Zu­sammenhang des Menschen mit der Welt kennt, wenn er dies alles ins Auge faßt, kann es gesehen werden. Die Welt drängt heute danach, dem Menschen wiederum etwas Gesundendes zu geben.
Wo sucht man oftmals das Gesunde? Ja, meine sehr verehrten An­wesenden, ich weiß, daß ich damit sehr vielem entgegenrede; aber das sind Dinge, über die man schon objektiver denken wird: Man versuchte
– und das ist ja geschehen, schon bevor diese schreckliche Weltkata­strophe hereinbrach -, man versuchte zum Beispiel »Olympische Spiele« da oder dort aufzuführen. Das ist ein schrecklicher Gedanke, der ganz außerhalb jedes wirklichen Verständnisses steht! Olympische Spiele gehörten für den griechischen Körper. Man beachtet bei solchen Dingen nicht, daß ein jedes Zeitalter seine besonderen Anforderungen hat.
Das ist es aber, was wir gerade versuchen in unserer eurythmischen Kunst: nicht aus der abstrakten Theorie heraus irgend etwas Altes wiederum vor die Menschheit hinzustellen oder für die Menschheit zu fordern, sondern wir müssen dasjenige, was das gegenwärtige Zeitalter fordert, aus der Menschennatur heraus bekommen, müssen für den Menschen etwas finden, was gerade für die gegenwärtige Menschheits­organisation geeignet ist.

die helemaal niet opgemerkt wordt. Alleen door degene die de intiemere samenhang van de mens met de wereld kent, wanneer hij dat allemaal opmerkt, kan het worden gezien. De wereld verlangt er dringend naar dat de mens weer iets gezonds wordt gegeven.
Waar wordt dit gezonde vaak gezocht? Ja, geachte aanwezigen, ik weet dat ik hiermee tegen velen inga; maar dat zijn dingen waarover je objectiever kan nadenken: men probeerde – en dat gebeurde al voor deze verschrikkelijke wereldcatastrofe plaatsvond – men probeerde bijvoorbeeld hier of daar ‘Olympische Spelen’ te houden. Dat is een vreselijke gedachte, die geheel buiten ieder reëel begrip valt! Olympische Spelen hoorden bij het Griekse lichaam. Men denkt er bij zulke dingen niet aan, dat ieder tijdsgewricht zijn eigen bijzondere eisen stelt.
Maar dat is nu juist wat wij proberen met onze euritmiekunst: niet vanuit een abstracte theorie opnieuw iets ouds voor de mensen te brengen of voor de mensheid te eisen, maar we moeten wat de tegenwoordige tijd eist, uit de natuur van de mens halen, moeten voor de mens iets vinden wat juist voor de mens van nu geschikt is.

Gewiß, solche Dinge lassen sich nicht anatomisch oder physiologisch nachweisen, weil man heute nicht alte Griechen sezieren kann; aber derjenige, der geisteswissenschaftlicheMittel hat, um in dieZeitentwik­kelung hineinzuschauen, der weiß, daß der heutige Mensch schon seiner physischen und dann besonders seiner seelisch-geistigen Organisation nach etwas anderes fordert. Die Anfänge solcher Forderungen, die das Zeitalter selbst stellt, sollen mit der Eurythmie aufgefunden wer­den; ihnen soll mit Eurythmie entsprochen werden.
Sie wissen, sehr verehrte Anwesende, daß dasjenige, was wir bieten können, heute erst im Anfange steht, daß es ein Versuch ist, vielleicht nur der Anfang eines Versuches. Wir sind auch überzeugt davon, weil wir ehrlich bestrebt sind, aus den Anforderungen des Zeitalters heraus zu wirken, daß, wenn vielleicht nicht mehr wir, sondern andere das­jenige, was heute als ein Versuch hingestellt werden muß, ausbauen, daß eine vollkommenere Kunstrichtung entsteht, die sich würdig wird hinstellen können neben die älteren Schwesterkünste.
In diesem Sinne bitte ich Sie, mit Nachsicht diese unsere Vorstellung anzuschauen.

Zeker, die dingen kun je niet anatomisch of fysiologisch bewijzen, omdat je nu geen Oude Grieken meer ontleden kan, maar degene die geesteswetenschappelijke middelen heeft, om in de ontwikkeling der tijden te schouwen, weet dat de mens van nu reeds, wat zijn fysieke en dan nog in het bijzonder zijn organisatie, wat betreft zijn ziel en geest, iets anders nodig heeft. Het begin van dergelijke eisen die de tijd zelf stelt, moeten met de euritmie gevonden worden; euritmie moet daarop antwoorden.
U weet, geachte aanwezigen, dat wat wij u hier kunnen bieden, staat vandaag nog in de kinderschoenen, het is een pogen, misschien pas het begin van een proberen. Wij zijn er ook van overtuigd, omdat we er eerlijk naar streven vanuit de vragen van de tijd te werken, dat misschien wij niet meer, maar anderen moeten ontwikkelen, wat nu als een pogen wordt getoond, dat er een meer volmaakte kunstrichting ontstaat die zich met waardigheid naast de oudere zusterkunsten kan opstellen.
In dit opzicht vraag ik u welwillend naar onze voorstelling te kijken.
GA 301/256-260
eigen vertaling van GA 301

.

Rudolf Steiner over euritmie

Rudolf Steiner: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: klankfiguren

.

1465-1373

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in euritmie, Rudolf Steiner

Getagged , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 1 (1-8-2/1)

Geplaatst op 11 december 2017| Een reactie plaatsen

.

Enkele gedachten bij blz. 24/25 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

Omdat Steiner hier eerst uitgaat van de fysieke mens, zou je om het onderstaande nog wat nader te leren kennen, een gewoon anatomieboek kunnen opslaan. Daar vind je dan voldoende om de beschreven processen gedetailleerder te benaderen.

Wir rechnen zu den Gliedern des dreigliedrigen physischen Menschensystems zunächst den Stoffwechsel. Aber der Stoffwechsel hängt an dem einen Ende mit dem Atmen innig zusammen; der Atmungsprozeß hängt stoffwechselmäßig mit der Blutzirkulation zusammen. Die Blutzirkulation nimmt die auf anderem Wege eingeführten Stoffe der äußeren Welt auf in den menschlichen Körper, so daß gewissermaßen auf der einen Seite das Atmen mit dem ganzen Stoffwechselsystem zusammenhängt. Das Atmen hat also seine eigenen Funktionen, aber es hängt doch auf der einen Seite mit dem Stoffwechselsystem zusammen.

We rekenen tot de drieledigheid van de fysieke mens ten eerste de stofwisseling. Nu hangt de stofwisseling aan de ene kant ten nauwste samen met het ademen; het ademproces hangt wat de stofwisselingskant betreft samen met de bloedsomloop. De bloedsomloop neemt de langs andere wegen binnengeko­men stoffen van de buitenwereld op in het lichaam, zodat in zekere zin aan de ene kant het ademproces met het gehele stofwisselingsstelsel samenhangt. Het ademen heeft dus wel zijn eigen functies, maar hangt aan de ene kant toch samen met het stofwisselingsstelsel.

Auf der anderen Seite hängt dieses Atmen auch zusammen mit dem Nerven-Sinnesleben des Menschen. Indem wir einatmen, pressen wir fortwährend das Gehirnwasser in das Gehirn hinein; indem wir ausatmen, prellen wir es zurück in den Körper. Dadurch verpflanzen wir den Atmungsrhythmus auf  das Gehirn. Und wie das Atmen zusammenhängt auf der einen Seite mit dem Stoffwechsel, so hängt es auf der anderen Seite zusammen mit dem Nerven-Sinnesleben. Wir können sagen: Das Atmen ist der wichtigste Vermittler des die physische Welt betretenden Menschen mit der physischen Außenwelt.

Aan de andere kant hangt het ademen samen met het zenuw- zintuigleven van de mens. Bij onze inademing stuwen we voortdurend het hersenvocht de hersenen in; bij onze uitade­ming stoten we het weer terug in het lichaam.0 Daardoor bren­gen we het ritme van de adem over op de hersenen. En zoals het ademen aan de ene kant verband houdt met de stofwisseling, zo houdt het aan de andere kant verband met het zenuw-zintuigleven. We kunnen wel zeggen dat het ademen de belangrijkste bemiddelaar is tussen de mens die de fysieke wereld betreedt en de fysieke buitenwereld.

*Verwijzing naar ‘De spirituele bronnen van de kunst‘, voordrachten van 6 mei en 1 juni 1918

Hoe dit ritme van de adem overgebracht wordt naar de hersenen, is grondig onderzocht en beschreven in anatomieboeken – zie hieronder.

Rudolf Steiner heeft er in diverse voordrachten over gesproken. Hij wijst vaak op de belangrijke functie van het hersenwater bij het veel lichter maken van het gewicht van de hersenen:

Also dieses Gehirn, das ja ein sehr bedeutendes Gewicht hat, jedenfalls 1200, 1300 Gramm wiegt, das wirkt durchaus nicht mit seiner vollen Schwere, sondern nur, man möchte sagen, mit dem Gewichte von ein paar Grammen, weil es den Auftrieb erfährt. Sie wissen ja das archimedische Gesetz, wonach jeder Gegenstand um soviel leichter wird, als das Gewicht der verdrängten Wasser­masse beträgt. So liegt das ganze Gewicht des Gehirns nur mit ein paar Grammen auf, weil es im Gehirnwasser schwimmt. Der Mensch könnte nicht sein Gehirn zum Denken gebrauchen, wenn es die volle Tendenz hätte, nach unten zu drücken. Es bekommt den Auf­trieb. Es überwindet die Schwere in sich durch die Organisation, durch das Schwimmen im Gehirnwasser. Wir denken nicht mit der Materie, sondern wir denken mit dem, was sich der Materie entzieht durch die nach aufwärts strebenden Auftriebskräfte, mit dem, was aus der Erde herauswächst.

Dus de hersenen, die wel een erg duidelijk gewicht hebben, in ieder geval zo’n 1200, 1300 gram, functioneren niet met het volle gewicht, maar met het gewicht van maar een paar gram door de opwaartse druk. ( de wet van Archimedes). Dus het brein drukt maar met een gewicht van een paar gram, omdat het in het hersenwater zwemt. De mens zou zijn hersenen niet kunnen gebruiken om te denken, wanneer ze de neiging zouden hebben, naar onderen te drukken. Ze worden opgetild. Hierdoor overwinen ze de zwaarte. We denken niet met de materie, maar we denken met wat aan de materie wordt onttrokken door de omhoog strevende opwaartse krachten, met wat van de aarde afgroeit:

tekening Steiner:

GA 201/80
Niet vertaald

( ) ich habe Sie schon einmal aufmerksam darauf gemacht -das Aufundabwogen des Gehirnwassers durch den Rückenmarkskanal ins Auge faßt, so sieht man, wie durch die Einatmung und Ausatmung eine regelmäßige Oszillationsbewegung, eine schwingende Bewegung des Gehirnwassers von unten nach oben, von oben nach unten statt­findet, wie das Gehirnwasser bei der Einatmung nach aufwärts ge­trieben wird, anschlägt gewissermaßen an die Gehirnorganisation, wie es wiederum sinkt bei der Ausatmung.

Ik heb er al eens op gewezen – het op- en neergaan van het hersenwater door het ruggenmergkanaal: dan zie je hoe door het in- en uitademen een regelmatige fluctuatie ontstaat, een schommelende beweging van het hersenwater van onder naar boven, van boven naar onder, hoe het hersenwater bij inademing omhoog gestuwd wordt, in zekere zin de hersenen aanraakt, hoe het dan weer bij het uitademen daalt.
GA 202/164
Niet vertaald

Ook in de pedagogische voordracht GA 301:

Der Nerven-Sinnes-Organismus, der zentralisiert ist im menschlichen Gehirn, ist so zentralisiert, daβ das Gehirn eigentlich nur zum geringsten Teil in einem gewissen festen Zustande ist; das ganze Gehirn schwimmt im Gehirnwasser. Es würde unser Gehrin, wenn es nicht im Gehirnwasser wirklich schwimmen würde fortwährend auf die an der Schädelunterlage befindlichen Blutgefäβe drücken und diese fortwährend zerdrücken. Unser Gehirn erleidet nähmlich dadurch, daβ es im Gehirnwasser schwimmt, einen fortwährenden Auftrieb 90-so daβ von dem reichlich 1300 bis 1500 Gramm wiegenden Gehirn eigentlich auf die Unterlage des Schädels sehr wenig gedrückt wird. Aber dieses Gehirnwasser, das ist nicht minder beteiligt an unsern ganzen menschlichen Erleben als etwa das Feste des Gehirnes. Dieses Gehirnwasser, das ist nähmlich in einer stetigen Auf-und Abbewegung. Es bewegt sich das Gehirnwasser rhythmisch auf und ab vom Gehirn durch den Rückenmarkskanal, strahlt dann aus in die Bauchhöhlung, wird bei der Einatmung zurückgestoβen in die Gehirnhöhlung, wieder herausgestoβen, und bei der ausatmung flieβt es wieder herunter. In fortwährendem Auf-und Abbewegen ist dieses Gehirnwasser, das heiβtt, seine Fortsetzung in den übrigen Organismus hinein, so daβ eine fortwährende vibrierende Bewegung stattfindet, die im Grunde genommen den ganzen Menschen erfüllt und die mit dem Atem zusammenhängt.

Dit zenuw-zintuigorganisme, dat gecentraliseerd is in de menselijke hersenen; zo gecentraliseerd dat de hersenen eigenlijk maar voor het kleinste deel zich in een zekere vaste toestand bevinden; het hele brein zwemt in het hersenwater. Ik probeer om wat daaraan ten grondslag ligt door het volgende duidelijk te maken: onze hersenen zouden, wanneer ze niet daadwerkelijk in het hersenvocht zouden zwemmen, voortdurend op de bloedvaatjes van de schedelbasis drukken en deze voortdurend verdrukken. Onze hersenen ondergaan namelijk doordat ze in het hersenvocht zwemmen een voortdurende opwaartse druk – wat je naar Archimedes de opwaartse druk kan noemen, zoals u die uit de natuurkunde kent – zodat er van de ruim 1300 tot 1500 gram wegende hersenen eigenlijk op de schedelbasis hooguit 20 gram drukken. Zodat er door de opwaartse druk waaraan de hersenen onderhevig zijn, op de schedelbasis zeer weinig druk wordt uitgeoefend. Maar dit hersenwater is niet minder betrokken bij heel ons menselijk beleven dan de vaste hersensubstantie. Dit hersenwater is namelijk in een op-en-neerbeweging. Het hersenwater beweegt ritmisch op en neer vanuit de hersenen door het ruggenmergkanaal, straalt dan uit in de buikholte, wordt door het inademen weer teruggedrukt in de hersenholte, weer weggedrukt en bij de uitademing vloeit het weer naar beneden. In een voortdurende stijg- en daalbeweging is dit hersenwater; dat betekent: het gaat vandaaruit de rest van het organisme in, zodat er een voortdurende vibrerende beweging plaatsvindt die uiteindelijk door de hele mens heengaat en die met de adem samenhangt.
GA 301/34 e.v.
Op deze blog/vertaald

Steiner gaat er in de ‘Algemene menskunde’ in de 1e voordracht niet dieper op in, maar in andere voordrachten wel, waarbij de hersenvloeistof niet alleen maar vloeistof is, maar ook een bovenzintuiglijke functie vervult.
Dat doet denken aan wat uit de (materialistische) (natuur)wetenschap populair naar voren komt als ‘het zit in de genen’. Of ‘het zit in je brein’. Gedrag, gedachten. Maar in genen en brein zijn nog nooit gedrag en gedachten gevonden. En toch zijn ze voor gedrag en gedachten onmisbaar. Wellicht zoals de viool onmisbaar is voor vioolmuziek. In de viool wordt die echter nooit gevonden. Juist! Er moet een violist zijn (en een strijkstok!) 
Die ‘violist’ is hier – waar het om het hersenvocht gaat – de ziel. 

Als met de allereerste inademing het wezen van de mens incarneert, geest-ziel wordt, in een aards lichaam, dan is de adem de fysieke basis voor dit zielenleven.

Kranich [4] verwoordt dit zo:
Dit wezen belichaamt zich in de ademorganisatie van het kind en leeft in de [volgende] geschetste modulaties van de ademhaling.
Vanhieruit dringt het dieper door in het organisme. Allereerst werkt het ademritme op de aderen vena azygos en vena hemiazygos in de borstholte en vooral op de beide vaten van vena lumbalis ascendens in de buikholte die in de lichaamsholte achter rechts en links naast de wervelkolom lopen. Deze nemen het bloed op dat vanuit het binnenste van het wervelkanaal, voor een deel door de wervellichamen naar buiten wegstroomt:

Uit het wervelkanaal stroomt aderlijk (veneus) bloed langs verschillende wegen, vooral ook door het wervellichaam naar het aderstelsel aan het wervellichaam en dan in de vena lumbalis en de vena (hemi)azygos. [5]

1=cavitas epiduralis, het vetrijke weefsel met het adernetwerk dat in het ruggenmergkanaal het door het ruggenmergvlies omsloten ruggenmerg
2=spinalganglion -ruggenmergszenuwknoop
3=vena basivertebralis
4=adervlechtwerk buiten

Meer afbeeldingen

Kranich geeft ook deze afbeelding:

Het inwendige van het wervelkanaal, omsloten door de wervelboog (boven) en het wervellichaam (onder)
1=cavitas epiduralis – zie 1 in de vorige afbeelding
2=harde ruggenmergvlies (dura mater spinalis): de buitenste van drie ruggenmergvliezen
3=spinnenwebvlies (arachnoida spinalis), het tweede, veel zachtere ruggenmergsvlies
4=vaatvlies (pia mater spinalis): die omsluit het ruggenmerg
5=suarachnoïdale ruimte: deze is gevukld met het hersenwater (liquor cerebrospinalis)
6=achterzenuwwortel van het ruggenmerg
7=voorwortel
8=ruggenmergszenuwknoop (spinalganglion)    [6]

Hersenvocht

Hier bevindt zich ook het ruggenmerg (vanaf het hoofd tot de eerste lendenwervel). Het is omsloten door de vliezen en zweeft in het hersenvocht. De ruggenmergsvliezen worden omsloten door een vaatnetwerk, dat ingebed ligt in een vetrijk weefsel: door de lichaamswarmte is dit vet half-vloeibaar.
Wanneer nu door het ademritme bij het inademen het aderbloed in het inwendige van het wervelkanaal terugstuwt, worden de aderen van het aderwerk dikker en oefenen van alle kanten druk uit op het hersenvocht. Daardoor wordt iets van het hersenvocht in de schedel geperst, waar het de hersenen omgeeft. Het ritmisch pulserende hersenvocht omgeeft niet alleen de hersenen – door fijne openingen dringt het overal de hersenen binnen – in de grijze hersenschors, de cortex, en zelfs in de schors tot de witte substantie. Door deze fijne kanaaltjes, de zgn. Virchow-Robin ruimten, komt het ademen met de ritmen tot in de hersenen:

In het hoofd van de mens hebben we het harde hersenvlies, direct bij het bot
=1 en 2
naar binnen volgt het spinnenwebvlies =3
de vaathuid omsluit de hersenen =4
tussen het spinnenwebvlies en de vaathuid ligt de subarachnoidalruimte  =5 met het hersenvocht. Dit komt samen met de kleine bloedvaten = 6 in de ruimten van Virchow Robin =7 in de cortex =8 en tot in de witte substantie =9. Bij de granulaties van Pacchioni wordt hersenvocht in het aderbloed opgenomen. [7]

Kranich vervolgt, waarbij hij zich duidelijk baseert op mededelingen van Steiner:

Aanvankelijk leeft de ziel van het kind met zijn gevoelens in de ritmen van de adem. Wanneer deze ritmen zich voortplanten in het op- en neergaande pulseren van het hersenvocht, gaat de ziel over van de luchtsubstantie naar het element van het water. Wanneer de ziel levend met de lucht in het dichtere gebied van het levens-lijfelijke komt, wordt ze onbewust. Dat gebeurt ook door onder te gaan in het hersenvocht. Hier leven de gevoelens onbewust in het ritmische pulseren van deze waterheldere vloeistof die voortdurend in de binnenruimten van de hersenen, in de ventrikels aangemaakt wordt uit het bloed. Vandaaruit gaat ze naar buiten in de smalle ruimten tussen de aderhuid die direct het ruggenmerg en de hersenen omgeeft en het zgn. spinnenwebvlies.

Een volwassene heeft ongeveer 140 ml. hersenvocht. Het wordt in de loop van de dag viermaal vernieuwd. Voortdurend is er in de ventrikels aanmaak dat vooral in het hoofd door de aderen geabsorbeerd wordt. T.o.v. het bloed draagt het hersenvocht maar weinig leven. Het eiwitgehalte is wezenlijk lager (1/300e van het bloedplasma) Er zit ook minder suiker in dan in het bloed (60%), maar iets meer (natrium)zout.

Met het pulseren van het hersenvocht bereiken de gevoelens voortdurend de hersenen en komen door de ruimten van Virchow Robin in de hersenen. Zo komen ze echter in het gebied waar het voorstellen en het denken in het zgn. zenuw-zintuigproces actief is. Maar dat ben je je niet bewust, doordat de gevoelens wanneer ze in het hersenvocht onder gaan in een toestand van bewusteloosheid overgaan. Maar dat is van grote betekenis. Zouden de gevoelens met hun vele innerlijke stadia direct op het voorstellings- en gedachteleven inwerken, dan zou de mens nooit zakelijk en objectief tot kennen komen.

Wat gebeurt er als gevoelens wél direct op het voorstellings- en gedachteleven inwerken? Wat gebeurt er überhaupt als gevoelens daarop inwerken?

Ik bewaar een antwoord op die vraag voor de tweede voordracht waarin Steiner over het denken spreekt als een ‘spiegelende activiteit’.

Kranich spreekt over ‘het beleven’, dat is dus dat hele gebied van ‘gevoelens’, van ziel, die een impuls betekenen voor gedachte- en begripsvorming. Dan wordt de vraag belangrijk: wat beleven de kinderen, wat laten wij de kinderen beleven. Dat wil dan zeggen, welke gevoelens geven wij als impulsen voor het gedachte- en begripsleven. 
En kan dat op een leeftijd waarop de adem nog niet zo functioneert als later.
Steiner:

Aber wir müssen uns auch bewußt sein, daß dieses Atmen durchaus noch nicht so verläuft, wie es zum Unterhalt des physischen Lebens beim Menschen voll verlaufen muß, namentlich nach der einen Seite nicht: es ist beim Menschen, der das physische Dasein betritt, noch nicht die richtige Harmonie, der rechte Zusammenhang hergestellt zwischen dem Atmungsprozeß und dem Nerven-Sinnesprozeß.
Betrachten wir das Kind, so müssen wir in bezug auf sein Wesen sagen: Das Kind hat noch nicht so atmen gelernt, daß das Atmen in der richtigen Weise den Nerven-Sinnesprozeß unterhält. Da liegt wiederum die feinere Charakteristik desjenigen, was mit dem Kind zu tun ist. Wir müssen zunächst die Menschenwesenheit anthropologisch-anthroposophisch verstehen. Die wichtigsten Maßnahmen in der Erziehung werden daher liegen in der Beobachtung alles desjenigen, was in der rechten Weise den Atmungsprozeß hineinorganisiert in den NervenSinnesprozeß. Im höheren Sinne muß das Kind lernen, in seinen Geist aufzunehmen dasjenige, was ihm geschenkt werden kann dadurch, daß es geboren wird zum Atmen. Sie sehen, dieser Teil der Erziehung wird hinneigen zu dem Geistig-Seelischen: dadurch, daß wir harmonisieren das Atmen mit dem NervenSinnesprozeß, ziehen wir das Geistig-Seelische in das physische Leben des Kindes herein. Grob ausgedrückt, können wir sagen: Das Kind kann noch nicht innerlich richtig atmen, und die Erziehung wird darin bestehen müssen, richtig atmen zu lehren.

Maar we moeten wel bedenken, dat dit ademproces bepaald nog niet zo verloopt als het in zijn volledigheid moet verlopen ter instandhouding van het fysieke leven – vooral naar de ene kant toe niet: bij de mens die de fysieke wereld betreedt, bestaat er nog niet de juiste harmonie, de juiste samenhang tussen het ademproces en het zenuw-zintuigproces.
Kijken we naar een kind, dan moeten we met betrekking tot zijn wezen zeggen: het kind heeft nog niet zo leren ademen, dat de adem op de juiste wijze het zenuw-zintuigproces onder­houdt. Ook dat is een nauwkeurige karakterisering van wat er met het kind moet gebeuren. We moeten eerst het mensenwe­zen antropologisch-antroposofisch begrijpen. De belangrijkste maatregelen in de opvoeding zullen dan ook liggen in het in acht nemen van alles wat op juiste wijze het ademproces laat doorwerken in het zenuw-zintuigproces. In hogere zin uit­gedrukt: het kind moet leren om in zijn geest dat op te nemen, wat hem geschonken kan worden doordat het geboren is om te ademen. U ziet, dit gedeelte van de opvoeding zal gericht zijn op geest en ziel: doordat we het ademen en het zenuw-zintuig­proces met elkaar in harmonie brengen, halen we de geestziel meer in het fysieke leven van het kind. Grof gezegd: het kind kan innerlijk nog niet juist ademen en de opvoeding zal erin moeten bestaan het kind te leren dat op de juiste wijze te doen.
[1] GA 293/24-25
Vertaald/24-25

Het moge duidelijk zijn dat je het kind geen ademhalingsoefeningen kan laten doen om de ademhaling te harmoniseren: hier laat de natuur zich niet dwingen. Een groot deel zal dus ‘van nature’ gaan.
Er is onderzocht hoe dat er voor de verschillende leeftijden uitziet:

Nomogram naar Radford

De verhouding van ademhaling en hartpuls wordt uiteindelijk 1 : 4.
Dat is hier bij het kind rond het 9e jr.

Wanneer je naar dit aspect van de menselijke wording kijkt – waaraan je dus niet direct kan werken – is de vraag: kan je er dan indirect aan werken. Daar het om ritme gaat, is dat het gebied waarmee je veel positiefs voor de ontwikkeling kan aandragen.
Maar, ook heel nuchter: – vooral op school – is het nodig dat de in te ademen lucht schoon is, d.w.z. ventileer voldoende.

Met bovenstaande mededelingen kan dít weer een beetje begrijpelijker worden:

Probeert u nooit zo te vertellen dat u het hoofd en het verstand aanspreekt, maar zo dat u in het kind een soort stille hui­vering – binnen bepaalde grenzen – oproept, dat u lust- of onlust­gevoelens oproept die de hele mens aangrijpen. Die klinken dan nog na wanneer het kind weer naar huis gaat, en van daaruit kan het dan de stap tot begrip en interesse zetten.
GA 294/20
vertaald/31

Wat ik aan het eind van het vorige artikel opmerkte, wordt hier nog eens herhaald:

Steiners benadering gaat nu uit van ‘bovenmens en benedenmens, bovenfysiek, halffysiek en fysiek.
Daarover is hier al een en ander opgemerkt. 

Zonder nu op details in te gaan, kun je veel van de manier waarop in de basisafdeling (de onderbouw) van de vrijeschool gewerkt wordt, verbinden met dit belangrijke fenomeen van de ademhaling.
Zingen, spreken, fluitspelen.
Het met plezier de dingen doen: schilderen, boetseren.
Met fantasie, de open vorm van de creativiteit.
De ritmische afwisseling tussen actief en passief, tussen doen en luisteren – dat laatste ook naar de verhalen waarop de ziel meebeweegt in de afwisseling tussen spanning en ontspanning; stille huiver en lachen, verontwaardiging en instemming enz.  [1e klas – vertellen]

Voor de tweede keer in deze 1e voordracht gebruikt Steiner hier als van groot belang voor de opvoeding, het woord: harmonie:
‘het ademen en het zenuw-zintuig­proces met elkaar in harmonie brengen‘.

Op blz. 24: De taak van de opvoeding in geestelijke zin is nu om de zielegeest en het licha­melijk organisme of organisch lichaam met elkaar in overeen­stemming te brengen. Die moeten met elkaar in harmonie ko­men,
Daar zitten nog meer kanten aan die in de verdere voordrachten aan de orde komen. Ik heb al genoemd: de boven-mens en de onder-mens.
Hoe e.e.a. concreter wordt, is prachtig te zien bij het aanleren van de letters: bij het leren schrijven en lezen.
.
*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven
[4]  Kranich: Anthropologische Grundlagen der Waldorfpädagogik, Stuttgart 1999
[5] Kopsch: Anatomie des Menschen, band 3
[6] idem
[7] J.Rohen: Funktionele Anatomie des Nervensystems

.

Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

1463-1371

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – toespraak bij de kerstspelen

Geplaatst op 8 december 2017| Een reactie plaatsen

.

In de voordrachtenreeks zijn de toespraken die Steiner hield naar aanleiding van opvoeringen van de kerstspelen, gebundeld in nr. 274 [1]:

TOESPRAKEN BIJ DE OUDE VOLKSE KERSTSPELEN

VON DEN VOLKSTÜMLICHEN WEIHNACHTSPIELEN
EINE CHRISTFEST-ERINNERUNG

blz. 9

Vor fast vierzig Jahren*, etwa zwei oder drei Tage vor Weihnachten, erzählte mir mein lieber Lehrer und väterlicher Freund Karl Julius Schröer in seinem kleinen Bibliothekszimmer in der Wiener Salesianergasse von den Weihnachtspielen, deren Aufführung in Oberufer in Westungarn er in den fünfziger Jahren des 19. Jahrhunderts beige- wohnt und die er 1862 in Wien herausgegeben hatte.
Die deutschen Kolonisten dieser Gegend haben diese Spiele aus mehr westlich gelegenen Gegenden mitgebracht und ganz ‘in alter Weise jedes Jahr um die Weihnachtszeit weitergespielt. Es sind in ihnen wahre Perlen des deutschen Volkschauspieles aus einer Zeit erhalten, die der allerersten Entstehung der modernen Bühne vorangegangen ist.
In Schröers Erzählung war etwas, das eine unmittelbare Empfindung davon erregte, wie vor seiner Seele im Anblick der Spiele ein Stück ‘Volkstum aus dem 16. Jahrhundert stand. Und er schilderte ja aus dem vollen heraus. 

over de volkse kerstspelen
een herinnering aan een christusfeest

Ongeveer veertig jaar geleden, zo’n twee of drie dagen voor Kerstmis, vertelde mijn goede leraar en vaderlijke vriend Karl Julius Schröer me in zijn kleine bibliotheekkamer in de Weense Salesianersteeg over de kerstspelen waarvan hij in Oberufer in West-Hongarije in de jaren vijftig van de 19e eeuw een opvoering had bijgewoond en die hij in 1862 in Wenen had uitgegeven.
De Duitse kolonisten van deze streek hebben deze spelen uit meer naar het westen gelegen streken meegebracht en elk jaar tegen Kerst in die heel oude stijl weer opgevoerd. Er zitten nog echte pareltjes van Duits volkstoneel in uit een tijd die voorafging aan het allereerste ontstaan van het moderne toneel.
In wat Schröer vertelde zat iets wat onmiddellijk een gevoel opriep van wat hij beleefde als een stukje echt volksleven bij het zien van die spelen uit de 16e eeuw. Hij schetste het met verve.

Ihm war das deutsche Volkstum in den verschiedenen österreichisch-ungarischen Gegenden ans Herz gewachsen. Zwei Gebiete waren der Gegenstand seines besonderen Studiums. Dieses Volkstum und Goethe. Und wenn er über irgend etwas aus diesen beiden Gebieten sprach, dann teilte sich nicht ein Gelehrter mit, sondern ein ganzer Mensch, der sich der Gelehrsamkeit nur bediente, um auszusprechen, was ihn mit ganzem Herzen und intensivem Lebensinhalt persönlich damit verband.
Und so sprach er damals über die bäuerlichen Weihnachtspiele. Lebendig wurden aus seinen Worten die armen Leute von Oberufer, die jedes Jahr um die Weihnachtszeit für ihre Mitbewohner zu Schauspielern sich ausbildeten. Schröer kannte dieser Leute Art. Er hat ja auch alles getan, um sie kennenzulernen. Er bereiste das ungarische Bergland, um die Sprache der Deutschen in dieser Gegend Nordungarns zu studieren. Von ihm gibt es ein «Wörterbuch der deutschen Mundarten des ungarischen Berglandes» (1858); eine «Darstellung der deutschen Mundarten des ungarischen Berglandes» (1864). Man 

Hem lag die Duitse volksgemeenschap in de verschillende Oostenrijks-Hongaarse streken na aan het hart. Wat zijn bijzondere studies betrreft, waren er twee onderwerpen. Deze volksgemeenschap en Goethe. En wanneer hij over iets van deze beide sprak, was er geen geleerde aan het woord, maar helemaal een mens die zijn geleerdheid alleen maar gebruikte om uit te spreken wat hem van ganser harte en met een intense volheid des levens daarmee verbond.
En zo sprak hij toen over die kerstspelen van de boeren. Door zijn woorden kwamen de arme mensen uit Oberufer die ieder jaar tegen Kerst voor hun dorpsgenoten toneelspelers werden, tot leven. Schroër kende de aard van deze mensen. Hij had er alles aan gedaan om ze te leren kennen. Hij reisde door het Hongaarse bergland om de taal van de Duitsers in deze streek van Noord-Hongarije te bestuderen. Er bestaat een woordenboek van hem: ‘Woordenboek van Duitse dialecten in het Hongaarse bergland’ (1858); een ‘Proeve van de Duitse dialecten van het Hongaarse bergland’ (1864). Je

blz. 10

braucht nicht gerade eine Vorliebe für die Lektüre von Wörterbüchern zu haben, um von diesen Büchern gefesselt zu werden. Das äußere Gewand der Darstellung hat zunächst allerdings ‘nichts Anziehendes. Denn Schröer sucht der wissenschaftlichen Art der Germanistik seiner Zeit gerecht zu werden. Und diese Art erscheint zunächst auch bei ihm recht trocken. Überwindet man aber diese Trockenheit und geht man auf den Geist ein, der da waltet, wenn Schröer Worte, Redensarten, Wortspiele und so weiter aus den Volksdialekten mitteilt: dann vernimmt man in wahrhaft anmutigen Miniaturbildchen Offenbarungen reinster Menschlichkeit. Aber man ist nicht einmal darauf angewiesen. Denn Schröer schickt seinen Wörterbüchern und grammatikalischen Aufzählungen Vorreden voraus, die weiteste kulturgeschichtliche Ausblicke geben. In Volkstümliches, das eingestreut in anderes Volkstum und innerhalb desselben im Untergange begriffen ist, verliebt sich eine selten sinnige Persönlichkeit und schildert es, wie man eine Abenddämmerung schildert.

hoeft niet meteen een voorliefde voor woordenboeken te hebben om door die boeken geboeid te raken. De uiterlijke kant van zijn betoog heeft echt niets aantrekkelijks. Want Schröer probeert recht te doen aan de wetenschappelijke manier van Germanistiek bedrijven. En dat is ook bij hem aanvankelijk nogal droog. Overwin je echter dit droge en pak je de geest die eruit spreekt, wanneer
Schröer woorden, manieren van zeggen, het spelen met woorden enz. uit het volksdialect meedeelt: dan merk je in werkelijk prachtige miniatuurbeeldjes uitingen van een pure menselijkheid. Maar daarop ben je niet eens aangewezen. Want Schröer schrijft in zijn woordenboeken en grammaticale opsommingen een voorwoord dat een wijde blik op een verreikende cultuurgeschiedenis werpt. Aan wat het eigene van een volk is, verstrooid tussen andere volksgroepen en gedoemd om ten onder te gaan, verliest een zeldzaam gevoelige persoonlijkheid zijn hart en toont het ons, zoals een avondschemering.

Und aus dieser Liebe heraus hat Schröer auch ein Wörterbuch der Heanzen-Mundart des westlichen Ungarns geschrieben [1859] und eines der ganz kleinen deutschen Sprachinsel Gottschee in Krain [1870].
.Es war immer etwas von einem tragischen Grundton da, wenn Schröer aussprach, was er empfand, wenn er hinblickte auf dieses untergehende Volksleben, das er in Form der Wissenschaft bewahren wollte.
Zur innigen Wärme steigerte sich aber diese Empfindung, als er von den Oberuferer Weihnachtspielen sprach. Eine angesehene Familie bewahrte sie und ließ sie als heiliges Gut von Generation auf Generation übergehen. Das älteste Mitglied der Familie war der Lehrmeister, der die Spielart von seinen Vorfahren vererbt erhielt. Der suchte sich aus den Burschen des Ortes jedes Jahr, wenn die Weinlese vorüber war, diejenigen aus, die er als Spieler für geeignet hielt. Ihnen brachte er das Spiel bei. Sie mußten sich während der Lehrzeit eines Lebenswandels befleißigen, der dem Ernste der Sache angemessen war. Und sie mußten sich treulich allem fügen, was der Lehrmeister verordnete. Denn in diesem lebte eine altehrwürdige Tradition.
In einem Wirtshaus waren die Aufführungen, die Schröer gesehen

En vanuit deze betrokkenheid schreef Schröer ook een woordenboek van het Heanzendialect uit West-Hongarije (1859) en een van de heel kleine Duitse taalenclave Gottschee in Krain (1870).
Er was altijd iets van een tragische ondertoon wanneer Schröer uitsprak wat hij beleefde wanneer hij naar dit verdwijnende volksleven keek, wat hij in een wetenschappelijke vorm wilde vastleggen.
Maar dit gevoel groeide aan tot een innerlijke warmte als hij over de kerstspelen uit Oberufer sprak. Een in aanzien staande familie bewaarde die en als iets heiligs ging het van generatie op generatie over. Het oudste familielid was de leermeester die de manier van spelen van zijn voorouders erfde. Hij zocht onder de jongens uit de streek, ieder jaar wanneer de wijnoogst voorbij was, enkele uit die hij geschikt achtte als speler. Aan hen leerde hij het spel. Ze moesten tijdens de instudeertijd hun best doen zo te leven dat het paste bij de ernst van de zaak. En ze moesten zich trouw schikken in wat de leermeester wilde. Want hij was de vertegenwoordiger van de oude, eerbiedwaardige traditie.
De opvoeringen die Schröer heeft gezien,

blz. 11

hat. Aber sowohl Spieler wie Zuschauer trugen in das Haus die herzlichste Weihnachtsstimmung hinein. – Und diese Stimmung wurzei,t in einer echt frommen Hingebung an die Weihnachtswahrheit. Szenen, die zur edelsten Erbauung hinreißen, wechseln mit derben, spaßhaften. Diese tun dem Ernst des Ganzen keinen Abbruch. Sie sind nur ein Beweis dafür, daß die Spiele aus derjenigen Zeit stammen, in welcher die Frömmigkeit des Volkes so festgewurzelt im Gemüte war, daß sie durchaus neben naiver volkstümlicher Heiterkeit einhergehen konnte. Es tat zum Beispiel der frommen Liebe, in der das Herz an das Jesuskind hingegeben war, keinen Eintrag, wenn neben der wunderbar zart gezeichneten Jungfrau ein etwas tölpischer Joseph hingestellt wurde oder wenn der innig charakterisierten Opferung der Hirten eine derbe Unterhaltung derselben mit drolligen Späßen voranging. Diejenigen, von denen die Spiele herrührten, wußten, daß der Kontrast mit der Derbheit die innige Erbauung bei dem Volke nicht herabstimmt, sondern erhöht. Man kann die Kunst bewundern, welche aus dem Lachen heraus die schönste Stimmung frömmster Rührung holt und gerade da- durch die unehrliche Sentimentalität fernhält.

vonden plaats in een herberg. De spelers, maar ook de toeschouwers brachten daar de warmste kerststemming mee naartoe. – En deze stemming is geworteld in een echt diepgelovige devotie voor de waarheid van Kerstmis. Scènes die het gemoed tot de puurste aandacht voeren, worden afgewisseld met wat minder fijngevoelige grappen. Die doen geen afbreuk aan de ernst van het geheel. Ze zijn er slechts een bewijs van dat de spelen uit een tijd stammen waarin de vroomheid van een volk zo vast in het gemoed wortelt dat die heel goed samen kon gaan met een naïve volkse vrolijkheid.
Het deed bijv. de gelovige liefde waarmee het hart toegewijd was aan het Jezuskind geen afbreuk, wanneer naast de wonderlijk teer aangeduide jonkvrouw, een wat sukkelige Jozef stond of wanneer aan de innige opvoering van de gaven aan het kind door de herders, hun wat lompere conversatie met potsierlijke grappen voorafging. Degenen van wie de spelen kwamen, wisten dat de tegenstelling van wat minder fijngevoelig is, de puurste aandacht niet in der eg staat, maar intenser maakt. Je kan de kunst bewonderen die vanuit de lach de stemming van het puurste aangedaan zijn laat ontstaan en juist daardoor blijft vals sentiment achterwege.

Ich schildere, indem ich dies schreibe, den Eindruck, den ich empfing, nachdem Schröer, um seine Erzählung zu illustrieren, das Büchelchen aus seiner Bibliothek hervorgeholt, in dem er die Weihnachtspiele mitgeteilt hatte und aus denen er mir nun Proben vorlas. Er konnte darauf hinweisen, wie der eine oder der andere Spieler in Gesichtsausdruck und Gebärde sich verhielt, wenn er dieses oder jenes sprach. Schröer gab mir nun das Büchelchen mit (Deutsche Weihnachtspiele aus Ungarn, geschildert und mitgeteilt von Karl Julius Schröer Wien 1 858I62); und ich durfte, nachdem ich es durchgelesen hatte, ihn noch oft über vieles fragen, was mit der Spielart des Volkes und dessen ganzer Auffassung von dieser besonderen Weise, Weihnachten und das Dreikönigsfest zu feiern, zusammenhing.
Schröer erzählt in seiner Einleitung zu den Spielen: «In der Nähe von Preßburg, eine halbe Stunde Weg zu fahren, liegt auf einer VorInsel zur Insel Schütt das Dörfchen Oberufer, dessen Grundherrschaft die Familie Palfy ist. Die katholische sowohl wie die protestantische Gemeinde daselbst gehören als Filialen zu Preßburg und haben ihren 

Ik schets, wanneer ik dit zo beschrijf, de indruk die het op mij maakte, nadat Schröer, om zijn verhaal te illustreren, het boekje uit zijn bibliotheek tevoorschijn haalde, waarin hij de kerstspelen opgeschreven had en waaruit hij mij nu stukjes voorlas. Hij kon aangeven hoe de ene of de andere speler met een gezichtsuitdrukking of een gebaar acteerde wanneer hij dit of dat sprak. Schröer gaf mij dat boekje toen mee (Duitse kerstspelen uit Hongarije, gekarakteriseerd en meegedeeld door Karl Julius Schröer Wenen 1858/62) en ik mocht, nadat ik het gelezen had hem over veel nog vragen stellen m.b.t. de manier van dit volkse spelen en de hele opvatting van deze bijzondere manier om zo Kerstmis en Driekoningen te vieren.
Schröer vertelt in zijn inleiding tot de spelen: ‘In de buurt van Pressburg, een half uurtje rijden, ligt op een vooreilandje bij het eiland Schütt het dorpje Oberufer, waarvan de familie Palfry eigenaar is. De katholieke als ook de protestantse gemeente horen als afdelingen bij Pressburg en houden hun

blz. 12

Gottesdienst in der Stadt. Ein Dorfschulmeister für beide Gemeinden ist zugleich Notär, und so sind denn in einer Person alle Honoratioren des Ortes vereinigt. Er ist den Spielen feind und verachtet sie, so daß dieselben bis auf unsere Tage unbeachtet und völlig isoliert von aller von Bauern ausgingen und für Bauern aufgeführt wurden. Die Religion macht dabei keinen Unterschied, Katholiken und Protestanten nehmen gleichen Anteil bei der Darstellung sowohl als auch auf den Zuschauerplätzen. Es gehören die Spieler jedoch demselben Stamme an, der unter dem Namen der Haidbauern bekannt ist, im 16. oder zu Anfang des 17. Jahrhunderts aus der Gegend am Bodensee (Schröer stellt in einer Anmerkung das nicht als ganz gewiß hin) eingewandert und noch 1659 ganz protestantisch gewesen sein soll … In Oberufer ist nun der Besitzer der Spiele seit 1827 ein Bauer; er hatte schon als Knabe den Engel Gabriel gespielt, dann von seinem Vater, der damals der Spiele war, die Kunst geerbt. Von ihm hatte er die Schriften, die auf Kosten der Spieler angeschafften und instand gehaltenen Kleidungen und anderen Apparat geerbt, und so ging denn auch auf ihn die Lehrmeisterwürde über.»

diensten in de stad. Een dorpsschoolmeester voor de beide gemeenten is tegelijkertijd notaris en op deze manier zijn alle notabelen van de plaats in één persoon verenigd. Hij moet die spelen niet en verafschuwt ze, zodat ze tot nu toe door de gehele ‘intelligentsia’ niet worden opgemerkt en volledig los daarvan, van boeren uitgaan en voor boeren worden opgevoerd. De godsdienst doet er niet toe, katholieken en protestanten hebben een gelijk aandeel bij de uitvoeringen en ook bij het aantal zitplaatsen. Immers, de spelers behoren tot dezelfde volksgroep die onder de naam Haidboeren bekend staat, in de 16e of in het begin van de 17e eeuw uit de omgeving van het Bodenmeer (Schröer zegt in een voetnoot dat dat niet helemaal zeker is) geïmmigreerd en die zou in 1629 nog protestants geweest zijn….In Oberufer is degene die nu sinds 1827 de spelen in zijn bezit heeft een boer; hij had als jongen al de engel Gabriël gespeeld, toen van zijn vader, die toen ‘leermeester’ van de spelen was, de kunst geërfd. Van hem had hij de rollen, op kosten van de spelers aangeschaft en de bewaarde kleding en andere voorwerpen geërfd en zo ging dan op hem de waardigheid van de leermeester over.’

Wenn die Zeit zum Einüben gekommen ist, «wird abgeschrieben, gelernt, gesungen, Tag und Nacht. In dem Dorfe wird keine Musik gelitten. Wenn die Spieler über Land gehen, um in einem benachbarten Ort zu spielen, und es ist Musik da, so ziehen sie weiter. Als man ihnen zu Ehren in einem Orte einmal die Dorfmusikanten aufspielen ließ, fragten sie entrüstet: ob man sie für Komödianten halte? … Die Spiele dauern vom ersten Advent bis heiligen Dreikönig. Alle Sonntag und Feiertag wird gespielt; jeden Mittwoch ist eine Aufführung zur Übung. An den übrigen Werktagen ziehen die Spieler über Land auf benachbarte Dörfer, wo gespielt wird… Ich halte die Erwähnung dieser Umstände deshalb für wichtig, weil aus ihnen ersichtlich wird, wie auch gegenwärtig noch eine gewisse Weihe mit der Sache verbunden ist.»
Und wenn Schröer über die Spiele sprach, so hatten seine Worte noch einen Nachklang von dieser Weihe.
Ich mußte, was ich damals durch Schröer aufnahm, im Herzen behalten. Und nun spielen Mitglieder der Anthroposophischen Gesellschaft seit einer Reihe von Jahren zur Weihnachtszeit diese Spiele. 

Wanneer de tijd van de repetities aanbrak, ‘wordt er overgeschreven, geleerd, gezongen, dag en nacht. In het dorp verdraagt men geen muziek. Wanneer de spelers door het land trekken om in een buurdorp te spelen en er wordt daar muziek gemaakt, trekken ze verder. Toen men te hunner ere eens in een dorp de dorpsmuzikanten liet spelen, vroegen ze gepikeerd: of ze misschien voor komedianten aangezien werden?….De spelen duren van de eerste advent tot aan Driekoningen. Elke zondag en feestdagen wordt er gespeeld; iedere woensdag is er een ‘try-out’. Op de andere werkdagen trekken de spelers door het land naar buurdorpen, waar wordt gespeeld…..Ik vind het noemen van deze feiten belangrijk, omdat daaruit blijkt hoe ook tegenwoordig nog een zekere gewijde ernst met de zaak is verbonden.”
En wanneer Schröer over de spelen sprak, klonk er in zijn woorden nog iets van deze wijding door.
Ik moest, wat ik toen van Schröer hoorde, in mijn hart bewaren. En nu spelen leden van de Antroposofische Vereniging al sinds jaren met de Kerst deze spelen.

blz. 13

Während der Kriegszeit durften sie sie auch den Kranken in den Lazaretten vorspielen. Wir spielen sie auch seit Jahren um jede Weihnachtszeit im Goetheanum in Dornach. Auch dieses Jahr wird es wieder so sein. Es wird, soweit das bei den veränderten Verhältnissen möglich ist, streng darauf gesehen, daß Spielart und Einrichtung dem Zuschauer ein Bild geben, wie es diejenigen vor sich hatten, die im Volksgemüt diese Spiele festgehalten und als eine würdige Art, Weihnachten zu feiern, angesehen haben.
Weihnachten 1922    Rudolf Steiner

Tijdens de oorlog mochten ze deze ook spelen voor de zieken in de veldhospitalen. We spelen ze sinds een paar jaar rond iedere Kerst ook in het Goetheanum in Dornach. Dat zal ook dit jaar weer zo zijn. Er zal, voor zover dat door de veranderde omstandigheden mogelijk is, streng op worden toegezien dat de manier van spelen en de enscenering de toeschouwer een beeld geven, zoals diegenen dat voor zich hadden, die in hun volkse ziel deze spelen hebben bewaard en als een waardige manier om Kerstmis te vieren, hebben opgevat.

Kerstmis 1992  Rudolf Steiner

.

Rudolf Steiner: toespraken bij de kerstspelen

Kerstspelen: alle artikelen

Kerstmis: alle artikelen

.

1461-1369

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in kerstspelen, Rudolf Steiner

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – toespraak bij de kerstspelen (5)

Geplaatst op 28 november 2017| Een reactie plaatsen

.

In de voordrachtenreeks zijn de toespraken die Steiner hield naar aanleiding van opvoeringen van de kerstspelen, gebundeld in nr. 274 [1]:

TOESPRAKEN BIJ DE OUDE VOLKSE KERSTSPELEN

ANSPRACHEN ZU DEN WEIHNACHTSPIELEN AUS ALTEM VOLKSTUM

Toespraak 6 januari 1918 

blz. 43

Im Namen aller derjenigen, die an dem Bau beschäftigt sind und an den Arbeiten am Bau> und im Namen all derjenigen, die in unserer Anthroposophischen Gesellschaft mitarbeiten, habe ich Ihnen als unseren lieben Gästen herzlichen Willkommgruß zu sagen und Ihnen unsere große Freude darüber auszudrücken, daß Sie diese unsere anspruchslosen Spiele – Weihnachtspiele – einmal ansehen wollen. Ich werde mir nur erlauben, ein paar Worte über diese Spiele vorauszuschicken und darf dabei an die Art und Weise anknüpfen, wie wir eigentlich zu diesen Spielen gekommen sind, deren Aufführung in einem gewissen loseren Zusammenhang steht mit unseren Bestrebungen, die aber, wie Sie dann bemerken werden, doch wiederum sich in richtiger Weise in unsere Bestrebungen eingliedern.
Diese Spiele, die wir Ihnen vorführen werden, stammen aus der ehemaligen deutschen Gegend Oberungarns, des westlichen Oberungarns, von Oberufer. 

Namens allen die bij de bouw van het Goetheanum zijn betrokken en namens allen die meewerken in onze Anthroposofische Vereniging heet ik u als onze beste gasten van vanavond hartelijk welkom en spreek ik onze grote vreugde uit dat u naar onze pretentieloze spelen, de Kerstspelen, wil komen kijken.

Ik ben zo vrij om van tevoren een paar woorden over deze spelen te zeggen en zou wel willen aanknopen bij de manier, waarop wij eigenlijk tot het opvoeren van deze spelen zijn gekomen. Een opvoering, die min of meer los staat van onze doelstellingen, maar die toch, zoals u wel zal merken, weer op de juiste manier daarin past.

De spelen die wij voor u gaan opvoeren, zijn afkomstig uit Boven-Hongarije, uit het westelijk gelegen dorpje Oberufer dat vroeger door Duitsers werd bewoond.

Sie sind durch Einwanderer nach Oberufer gekommen, die von mehr westlichen Gegenden nach diesem östlichen Teil von Mitteleuropa, wahrscheinlich schon im 16. Jahrhund,ert, mindestens im Beginne des 17. Jahrhunderts hingewandert sind. Gerade durch diesen Umstand, daß sie in dieser deutschen Kolonie gefunden worden sind, sind sie ganz besonders interessant; interessanter als ähnliche andere Weihnacht- und Osterspiele, die man ja zahlreich, besonders jetzt, da und dort aufgeführt kennenlernen kann. Dasjenige, was wir Ihnen vorführen, hat mein verehrter alter Freund, der jetzt schon längst verstorbene Karl Julius Schröer in den fünfziger und sechziger Jahren des 19. Jahrhunderts in Oberufer in der Nähe von Preßburg unter den Bauern dort gesammelt. Das heißt, er hat von seinem Wohnsitz, von Preßburg aus erfahren, daß die vor Jahrhunderten eingewanderten sogenannten deutschen Haidbauern, wenn die Weihnachtszeit herannahte, gewisse Spiele auf die Art aufführen, wie ich es dann sogleich schildern werde. Er hat dann öfter teilgenommen an solchen Spielen. Sie haben ihm sehr gefallen, und er hat dann das aufschreiben

Deze immigranten hebben ze meegebracht toen zij, waarschijnlijk in de 16e eeuw al, maar zeker wel in het begin van de 17e uit westelijke streken naar dit oostelijke deel van Midden-Europa trokken.
Juist het feit dat ze in deze Duitse kolonie bewaard gebleven zijn, maakt ze bijzonder interessant. Interessanter dan de vele andere oude kerst- en paasspelen waarmee we kennis kunnen maken omdat ze in deze tijd her en der worden opgevoerd. Wat wij hier voor u ten tonele brengen, heeft mijn vereerde oude vriend, Karl Julius Schröer, die al lang geleden gestorven is, in de vijftiger en zestiger jaren van de 19e eeuw verzameld onder de boerenbevolking in de buurt van Presburg. Hij woonde namelijk in Presburg en ontdekte dat de zogenaamde Duitse ‘Haidboeren’, die eeuwen geleden naar deze streek waren getrokken en zich daar hadden gevestigd, in de kersttijd bepaalde oude spelen opvoerden, en wel op een manier, die ik u hierna zal beschrijven. Hij was vaak bij die opvoeringen. Hij was enthousiast en heeft toen de rollen overgeschreven

blz. 44

können, was die einzelnen Bauern, die Mitspieler waren, als Rollen solcher Spiele sich abgeschrieben haben. Und dann hat er die Stücke zusammenstellen können.
Die Absicht war bei Karl Julius Schröer, das, was als Geistesgut in solchen Gegenden aus uralten Zeiten – denn es sind ja für solche Dinge uralte Zeiten – sich erhalten hat, zu bewahren. Denn die Zeiten, in denen Karl Julius Schröer diese Spiele dort gefunden hat, waren auch diejenigen, in denen schon diese alte Kultur am Zugrundegehen war, durch die neuere Form ersetzt worden ist. Und alle diejenigen ähnlichen Spiele, die mehr im Westen von Europa aufgeführt werden und die einen, wenn man nur ein gröberes Nachempfinden hat, ja erinnern können an die älteren Weihnachtspiele, wie wir sie heute hören und sehen werden, sind deshalb weniger interessant, weil sie in den Gegenden, in denen sie aufgeführt worden sind, später von Jahrzehnt zu Jahrzehnt immer mehr verändert, man möchte sagen, immer mehr modernisiert worden sind, so daß man in ihnen nicht mehr die echte, vorbildliche Gestalt hat.

van de boeren die meespeelden. Zo heeft hij de verschillende delen kunnen samenvoegen tot één geheel. Het was Schröers bedoeling dit geestesgoed uit oeroude tijden – want voor dit soort spelen kunnen we inderdaad wel spreken van oeroude tijden – te behoeden. Immers, in die tijd dat Karl Julius Schröer deze spelen ontdekte, was deze oude cultuur al bezig te verdwijnen en kwamen er nieuwe vormen voor in de plaats.

Alle soortgelijke spelen, die nog meer in het westen van Europa worden opgevoerd en die ons, oppervlakkig beschouwd, doen denken aan de oude Kerstspelen die wij vandaag zullen horen en zien, zijn daarom minder interessant, omdat ze ieder jaar ’n klein beetje werden veranderd, ik zou zelfs willen zeggen: gemoderniseerd. Ze zijn niet meer authentiek.

Dagegen haben wir die echte Gestalt, die diese Spiele noch im 16. Jahrhundert hatten, in den Spielen der Bauern in den Zipser und in den sonstigen Gegenden Ungarns erhalten, wo sich deutsche Bauern angesiedelt haben und deutsche Kultur wie eine Art Kulturferment erhalten hat. Es war so, daß diese Menschen von Jahrzehnt zu Jahrzehnt diese Spiele in der wörtlich gleichen Weise fortgespielt haben und daß man sie daher im 19. Jahrhundert noch so finden konnte, wie sie im 16. Jahrhundert dort eingeführt worden sind. Deshalb sind gerade diese Spiele, die wir hier in diesem schwachen Versuch Ihnen vorzuführen trachten, besonders interessant.
Die Einrichtungen, die Karl Julius Schröer dazumal vorgefunden hat, waren diese, daß irgendeine Familie im Dorfe Oberufer – Oberufer ist auf einer Vorinsel der Insel Schütt, die gebildet wird von der Donau gleich unterhalb Preßburgs und ist von Preßburg soweit entfernt, daß man es mit einer Droschke bereits in einer halben Stunde erreichen kann -, in diesem Orte Oberufer, der dazumal ein reiches Bauerndorf war, da hatte in der Regel eine angesehene Bauernfamilie diese Spiele im Besitz. Und wenn die Erntearbeiten im Herbste vorüber waren, da versammelte der Bauer diejenigen Menschen, ältere und jüngere 

Daarentegen is de oorspronkelijke vorm die deze spelen in de 16e eeuw nog hadden, bewaard gebleven bij de Duitse boeren die zich in Hongarije hadden gevestigd en die daar een stukje Duitse cultuur vertegenwoordigden. Deze mensen hebben namelijk gedurende tientallen jaren deze spelen woordelijk op dezelfde manier gespeeld. Daarom trof men ze in de 19e eeuw nog precies zo aan als ze in de 16e eeuw waren geïntroduceerd. En daarom ook zijn deze spelen, die wij nu als een bescheiden poging van ons kunnen, voor u ten tonele zullen brengen, bijzonder interessant.

Het dorpje Oberufer is gelegen op een eilandje vóór het eiland Schütt, dat gevormd wordt door de Donau, direct onder Presburg. Het is niet zo ver van Presburg, met een rijtuig kan je het in een half uur bereiken.

Karl Julius Schröer trof in Oberufer, dat toentertijd een rijk boerendorp was, een van de voorname boerenfamilies aan, die van oudsher in het bezit waren van de spelen. Wanneer in de herfst de oogst binnen was, verzamelde de boer de mensen, jongens en

blz. 45

Burschen des Ortes, die mitspielen sollten. Frauen durften nicht mitspielen, das muß ich ausdrücklich bemerken, was hier natürlich aus leicht begreiflichen Gründen in unserer heutigen Aufführung anders sein muß. Die älteren und jüngeren Burschen, die mitspielen sollten, mußten im Oktober, November bis Advent hin ihre Rollen lernen. Daß diese Spiele mit einem großen Ernste, aber ohne jede Sentimentalität aufgeführt wurden, sieht man insbesondere aus folgendem. Es handelte sich keineswegs darum, eine bloße Komödie zu spielen, sondern diejenigen Burschen, die mitspielen sollten, mußten Bedingungen erfüllen, die vielleicht für manche Burschen gar nicht so leicht waren. Sie mußten sich verpflichten, ein ganz ehrsames Leben zu führen durch all die Wochen hindurch, in denen sie sich auf die Spiele vorzubereiten hatten; in der ganzen Zeit, wie man sagte, keine Schelmenlieder zu singen und so weiter. Außerdem während all dieser Zeit aufs Wort streng den Anordnungen zu folgen, die ihnen der Meister des Spieles gab. Unter diesen Bedingungen wurden dann die Rollen ausgeteilt und eingelernt. Auch die Rollen der Maria und der Eva hatte immer ein jüngerer Bursche.

mannen uit het dorp, die moesten meespelen. De vrouwen mochten niet meedoen, dat moet ik uitdrukkelijk vermelden, maar hier bij onze opvoering ligt dat natuurlijk om begrijpelijke redenen anders.

De jongelui die meespeelden, moesten in oktober, november, tot aan de adventstijd hun rollen leren. Dat deze spelen met grote ernst en waardigheid, maar zonder enige sentimentaliteit werden opgevoerd, blijkt wel heel duidelijk uit het volgende.

Het ging er helemaal niet om ‘zomaar een toneelstuk’ op te voeren. De spelers moesten aan bepaalde voorwaarden voldoen, die wellicht voor veel jongens helemaal niet zo gemakkelijk waren. Zij waren verplicht ‘een eerzaam leven te leiden’ gedurende alle weken, waarin ze zich voorbereidden op de spelen. In die tijd mochten ze geen schelmenliederen zingen, enzovoorts. Bovendien moesten ze woordelijk de voorschriften van de meester opvolgen. Onder deze voorwaarden werden dan de rollen verdeeld en ingestudeerd. Ook de rollen van Maria en Eva, die altijd door jongere knapen werden gespeeld.

Wenn dann die Weihnachtszeit herankam, wenn alle alles gelernt hatten, dann ist das so eingeleitet gewesen, daß sich der Engel, den Sie hier auch sehen werden, welcher die ganze Kumpanei mit einem Stern anführte, ankleidete, daß von dem Lehrmeisterhaus aus sich der Zug der Mitspielenden in Bewegung setzte. Der Engel war schon angezogen, die anderen Mitspielenden waren vom Lehrmeisterhaus aus noch nicht angezogen; die Mitspielenden trugen dann voran einen großen, wie man sagte, Kranawittbaum, das ist ein Wacholderbaum, der als Weihnachtsbaum diente. So zogen sie, allerlei Weihnachtslieder absingend, vom Meisterhaus nach dem Wirtshaus, wo die Sachen gespielt werden sollten.
Während sie mit ihrem großen Baum dahinzogen, war mittlerweile der Teufel, der auch schon angezogen war und den Sie auch in den Spielen kennenlernen werden, damit beschäftigt, allerlei dummes Zeug zu treiben. Er lief durch das ganze Dorf mit einem Kuhhorn, durch das er fürchterlich tutete, und schrie zu allen Fenstern hinein, die Leute müßten zum Spiele kommen. Wenn ein Wagen vorbeikam, sprang der 

Als dan de kersttijd naderde en alles was ingestudeerd, konden de opvoeringen beginnen. Eerst ging de engel — die u hier ook zal zien —, die met de ster de hele ‘kompany’ leidde, zich verkleden en vanaf het huis van de meester zette de stoet van spelers zich in beweging. De engel was dus al verkleed, de andere spelers nog niet. Voorop droeg men een grote zogenaamde ‘Kranawitt-boom’, dat is een jeneverbes, die als kerstboom fungeerde. Zo trokken ze onder ’t zingen van allerlei kerstliederen, van het huis van de meester naar de herberg, waar de spelen zouden worden opgevoerd. Terwijl ze met hun grote boom voorop onderweg waren, was de duivel, die u ook in de spelen zal leren kennen, inmiddels ook al verkleed en druk bezig allerlei geintjes uit te halen. Met een koehoorn, waar hij verschrikkelijk hard op blies, liep hij door het dorp en schreeuwde door alle ramen, dat de mensen naar de
spelen moesten komen kijken. Als er een wagen voorbijkwam, sprong

blz. 46

Teufel auf den Wagen hinauf und rief und tutete von oben herunter und dergleichen mehr. Dann bewegte sich dieser ,Zug nach und nach zum Gasthause hin. Da war es so angeordnet, daß auf einer Anzahl in Hufeisenreihen aufgestellten Stühlen die Gäste untergebracht wurden. In der Mitte war der Spielplatz, die Bühne. Und dann wurden diese Spiele aufgeführt, die wir hier sehen und hören werden. Es ist in der Regel zuerst das Hirten-Spiel aufgeführt worden, das Sie hier als zweites sehen werden. Also in Wirklichkeit wurde es in Oberufer als erstes aufgeführt; wir hier führen es als zweites auf. Dann folgte das Paradeis-Spiel, das wir als erstes aufführen. Und dann folgte das, was wir bis jetzt nicht aufführen konnten, weil wir es bis jetzt nicht gelernt haben, vielleicht auch noch einmal aufführen werden: dann folgte ein Fastnacht-Spiel. So wie schon im alten Griechenland auf die ernsten Aufführungen ein sogenanntes Satyr-Spiel, ein komisches Spiel folgte, folgte da auch ein Fastnacht-Spiel. Es ist interessant, daß diejenigen Personen, welche die heiligen Personen spielten, ein gewisses Ansehen dadurch hatten, daß sie die heilige Maria und den Joseph und die anderen spielten, und daß diese nicht im Fastnacht-Spiel mitspielen durften. 

hij erop en schreeuwde en toeterde van boven af, en meer van zulke streken. Vervolgens trok de stoet langzaam op naar de herberg. Daar stonden de stoelen in een hoefijzervorm opgesteld en zaten de toeschouwers al te wachten. In het midden was het toneel en daar werden de spelen opgevoerd, zoals wij ze ook hier zullen zien en horen. Als regel begon men met het Herdersspel dat u hier als tweede spel zal zien.
Daarna volgde het Paradijsspel, dat wij als eerste opvoeren. En dan kwam er een spel, dat wij tot nu toe niet konden opvoeren, omdat we het nog niet hebben ingestudeerd, maar dat we misschien ook nog wel eens zullen doen: een Vastenavondspel. Zoals in het oude Griekenland al op de eerste twee spelen een zogenaamd saterspel volgde, een komisch stuk, zo volgde hier een vastenavondspel. Het is interessant dat degenen die de heilige personen uitbeeldden, in zeker opzicht in hoog aanzien stonden. Omdat ze de heilige Maria en Jozef of een van de anderen speelden, mochten zij niet aan het vastenavondspel meedoen.

Also die Sache wurde schon heilig gehalten. Die Spiele fanden dazumal unter den Bauern von Oberufer einen großen Beifall. Nur: die ganze Intelligenz – wie das ja bei solchen Dingen schon manchmal so ist – war der Aufführung dieser Spiele feindlich gesinnt. Diese Intelligenz glaubte, daß es nichts Gebildetes ist, was richtig der Aufführung entspricht. Also, die ganze Intelligenz war dagegen. Es war nur gut für das Dorf, daß diese ganze «Intelligenz» bloß aus dem Schulmeister, dem Notar und dem Gemeindevorstandsbeamten bestand. Aber die waren alle in einer einzigen Person versammelt. So daß diese Intelligenz zwar einstimmig versammelt war, aber sie bestand eben nur aus einer Person.
Diese Spiele wurden aufgeführt. Sie sind im Grunde die echte Fortsetzung der Spielweise von solchen Dingen, wie sie seit Jahrhunderten durch ganz Europa gingen, damals in diesen Tagen sich aber verloren hatten. Wir können nachweisen, daß schon im 12. Jahrhundert ein Adam und Eva-Spiel durch ganz Europa gespielt wurde. Beim Konstanzer Konzil 1417 wurde vor dem Kaiser ein solches Weihnacht

Het ging hier werkelijk om een heilige zaak!
De boeren van Oberufer waren destijds altijd enthousiast over de spelen. Alleen de ‘intelligentsia’ – zoals dat bij zulke dingen wel meer ’t geval is — stond er vijandig tegenover. Die geloofde, dat dergelijke vertoningen weinig of niets kunnen bijdragen tot de beschaving. Daarom was men er fel op tegen. Gelukkig voor de dorpsbewoners bestond deze hele ‘intelligentsia’ slechts uit de schoolmeester, de notaris en de gemeenteambtenaar. Bovendien waren die in één persoon verenigd, zodat ze, letterlijk en figuurlijk éénstemmig, zich kantten tegen de spelen.
Deze kerstspelen zijn dus in feite een regelrechte voortzetting van de manier waarop dergelijke spelen al sinds eeuwen in heel Europa werden gespeeld, maar die in onze dagen helaas verloren is gegaan.
We kunnen aantonen dat al in de 12e eeuw in heel Europa een Adam en Evaspel werd gespeeld. Bij het Concilie van Konstanz in 1417 werd voor de Keizer ook

blz. 47

spiel in Konstanz vorgespielt. Sie werden an einer Stelle des Spieles sehen, wo vom Rhein die Rede ist, daß sich das darauf bezieht, daß die Spiele wirklich aus einer westlicheren Gegend stammen und in Ungarn eingeführt worden sind. In Ungarn wurden sie von den Bauern rein erhalten, wie sie waren. Dadurch tragen die Spiele wirklich ihren Ursprung an der Stirne, möchte ich sagen, der Jahrhunderte bis heute.
Manches hat sich auch im Laufe der Zeit seit dem 16. Jahrhundert etwas geändert, zum Beispiel die drei Hirten, die Sie sehen werden, gibt es in dem ältesten Spiel auch schon, aber die drei Wirte sind in dem Spiel, wie es nicht mehr in Oberufer gespielt worden ist, nicht drei Wirte gewesen, sondern ein Wirt, seine Frau, die Wirtin, und eine Magd.
Nun werden Sie zwei von unseren Wirten hier sehen, die recht grausam sind, die Maria und Joseph zurückweisen; der dritte wird dann milde sein. Im allerursprünglichsten Spiel war es der Wirt, der Joseph und Maria nicht annahm, sondern hinauswarf; die Wirtin nahm sie ebenfalls nicht auf; nur die Magd wies Joseph und Maria den Stall an. 

zo’n kerstspel opgevoerd. Op een bepaald ogenblik in het spel zal u horen dat er sprake is van de Rijn. Dat is een bewijs dat de spelen werkelijk uit westelijker streken stammen en in Hongarije zijn geïntroduceerd. Daar werden ze door de boeren in hun oorspronkelijke vorm gehandhaafd. Ze verloochenen hun afkomst niet en hebben die tot op heden door de eeuwen heen bewaard.

Anderzijds is er toch ook wel in de loop van de tijd, sinds de 16e eeuw, een en ander veranderd. De drie herders die u ziet, waren er in het alleroudste spel ook al, maar er waren bij voorbeeld vroeger geen drie verschillende waarden. Toen was er slechts één waard, en de waardin en een dienstmaagd.
Hier ziet u twee waarden, die echt onmenselijk zijn. Ze wijzen Jozef en Maria de deur. De derde is dan de ‘goede waard’. In het oorspronkelijke spel was het de waard, die voor Jozef en Maria geen plaats had en ze zelfs weer op straat zette; ook de waardin nam hen niet op. Alleen de dienstmaagd wees Jozef en Maria de stal.

Zum Beispiel, als die Dinge in Oberufer anfingen, hatte man nicht das nötige Material; man mußte natürlich immer ganz junge Burschen haben, um sie für die Rolle der Maria oder die der Wirtin zu verwenden. Die hatte man oft nicht genug, und die Rollen mußten von älteren Burschen übernommen werden. Davon rührte es offenbar her, daß Wirt, Wirtin und Magd in einen Wirt und noch zwei weitere Wirte verwandelt wurden. Diese Spiele hatten und haben durch die Jahrhunderte viele Umwandlungen erfahren. Die Zuschauer, die zu den Spielen dann kommen sollten – sie waren immer am Mittwoch und an den Sonntagen zwischen drei und fünf Uhr nachmittags gespielt -, mußten zwei Kreuzer bezahlen, also vier RapPen; Kinder die Hälfte. Und die Aufführungen wurden, wie gesagt, ohne Sentimentalität, aber mit einem gewissen wirklichen moralischen Ernst aufgefaßt. Das geht schon daraus hervor – das hat zum Beispiel Schröer selbst einmal er- lebt -, daß sich die Mitspielenden einmal geweigert haben in einem Dorfe zu spielen – sie zogen dann auch in der Nachbarschaft herum, um dort die Spiele aufzuführen -, wo sie von einer Musikbande empfangen wurden. Da haben sie gesagt: Glaubt Ihr vielleicht, daß wir 

Toen ze in Oberufer begonnen met het opvoeren van de Kerstspelen, waren er bij voorbeeld niet altijd genoeg geschikte spelers. Iemand die Maria of de waardin speelde, moest een jonge jongen zijn. Die waren er vaak niet en deze rollen moesten dan door oudere knapen worden bezet. Naar alle waarschijnlijkheid heeft men daarom de waard, de waardin en de dienstmaagd maar veranderd in één waard en nog twee andere.

Het publiek dat elke woensdag en zondag tussen drie en vijf uur kon komen kijken, moest twee ‘kruisers’ per persoon betalen, vier rappen dus, kinderen half geld.

Zoals gezegd getuigden de opvoeringen van een zekere morele ernst, zonder sentimentaliteit. Zo heeft Schröer het bij voorbeeld zelf eens meegemaakt, dat de spelers een keer geweigerd hebben om op te treden in een dorp — ze trokken ook naar de omliggende dorpen, om daar te spelen – waar ze door een troep muzikanten welkom geheten werden. Ze zeiden: ‘Denken jullie soms,

blz. 48

Komödianten sind? Das lassen wir uns nicht gefallen! – Und haben die Sachen nicht aufgeführt. Sie wollten die Sache als eine ganz ernste Sache behandelt wissen.
Und wenn dann die Spiele ihren Eindruck gemacht hatten auf die Leute, dann kann man sagen, daß in diesen Gegenden wirklich die Erinnerung an dasjenige, was diese Spiele zu sagen hatten als ein
fache, schlichte Wiedergabe der biblischen Erzählungen, sehr, sehr lange und schön nachhielt. Es war wirklich eine Feier des Weihnachts- festes für diese Dörfer, welche einen ganz ungeheuer bedeutsamen moralischen und sozialen Einfluß hatte, in die Gemüter der Menschen tief, tief hineinwirkte.
Karl Julius Schröer hat diese Spiele gesammelt; sie sind nun gedruckt. Aber es ist sehr bedeutsam, daß Schröer schon die Manuskripte, die nachgeschrieben wurden, nicht mehr bei den deutschen Leuten gefunden hat, sondern bei einem Bauern, der Malatitsch hieß, also bei einem slawischen Bauern. Es war schon die neuere Zeit über dasjenige hingeflutet, was eigentlich die ganze Konfiguration des österreichischen Staates durch Jahrhunderte hindurch bewirkt hat. 

dat we komedianten zijn? Dat nemen we niet!’ — En ze hebben het spel niet opgevoerd, want ze wilden dat de spelen heel ernstig werden genomen.

De spelen maakten een diepe indruk op de bewoners van deze streken en het was werkelijk zo, dat deze eenvoudige, onopgesmukte weergave van de bijbelse verhalen heel lang een mooie herinnering achterliet. Voor deze dorpen gaven de Kerstspelen, waarvan een bijzonder belangrijke morele en sociale invloed uitging die diep, zeer diep op het gevoel inwerkte, een extra dimensie aan de feestelijke kersttijd.

Karl Julius Schröer heeft deze spelen verzameld en ze zijn nu ook in druk verschenen. Het is echter een teken aan de wand dat Schröer destijds de handschriften, die werden gekopieerd, al niet meer bij de Duitsers heeft gevonden, maar bij een Slavische boer, een zekere Malatitsch. De moderne tijd deed reeds zijn invloed gelden op datgene wat de Oostenrijkse staat in de loop der eeuwen had bewerkstelligd.

Die Staatshäupter Ungarns und Österreichs haben selbst immer Aufrufe erlassen, weil sie den Einfluß der westdeutschen Kultur brauchten. Daraufhin sind dann Bauern hingezogen, und es entstanden diese Kolonien, diese deutschen Kolonien in der Zipser Gegend, in der Banater Gegend. Auch nach anderen Gegenden, nach den böhmischen Gegenden, nach Siebenbürgen> zogen diese Menschen. Sie bildeten überall einen Kultureinschlag, der steckt in dem anderen drinnen, ist aber in der neueren Zeit von dem überflutet, was darübergegangen ist. Schröer ist einer derjenigen Menschen, die das deutsche Volkstum in den österreichischungarischen Gegenden studierten. Ich habe in seiner Gesellschaft vor Jahrzehnten kennengelernt, wie er den Spuren dieser alten Kultur inmitten Österreichs nachgegangen ist, und es ist mir in einer sehr bedeutsamen Erinnerung, was ich an seiner Seite gerade über diese Kultur und ihre Entwickelung dazumal habe kennenlernen können. Schröer hat nicht nur diese Weihnachtspiele gesammelt, sondern er hat Grammatiken, Wörterbücher zusammengestellt aus den Mundarten und Dialekten in den verschiedenen Gegenden Oösterreichs, in Westungarn, im 

De staatshoofden van Hongarije en Oostenrijk zelf hebben altijd de mensen opgeroepen om te immigreren, omdat ze de invloed van de Westduitse cultuur nodig hadden. Daarop zijn de boeren daarheen getrokken en er ontstonden Duitse nederzettingen, Duitse gemeenschappen in de omgeving van Zips en Banat. Ze trokken ook naar andere streken, naar Bohemen en Siebenburgen. Ze brachten hun eigen cultuur mee die van invloed was op de aldaar reeds gevestigde. Maar op den duur kon deze nieuwe impuls zich toch niet handhaven en werd door de laatste overspoeld.

Schröer nu was een van die mensen die een studie maakten van de Duitse folklore in de Oostenrijks-Hongaarse streken. Tientallen jaren geleden ben ik er getuige van geweest, hoe hij de sporen van deze oude cultuur in Midden-Oostenrijk is nagegaan en alles wat ik toen te weten ben gekomen over deze cultuur en zijn ontwikkeling is diep in mijn herinnering gegrift. Schröer heeft niet alleen de Kerstspelen verzameld, hij heeft ook grammatica- en woordenboeken samengesteld van de streektaal en het dialect in de verschillende streken van Oostenrijk, van West-Hongarije,

blz. 49

Gottscheer Land, in Siebenbürgen, in der sogenannten Heanzener Gegend. Das alles hat dieser Mann als einer der Letzten aus der lebendigen Geschichte zusammengestellt. Die Art und Weise, wie er das getan hat, ist mit Liebe geschehen, und Liebe hat auch aufbewahrt diese Stücke, die wir hier versuchen wiederzugeben.
So, sehr verehrte Anwesende, sind wir zu diesen Stücken gekommen, haben sie unseren Arbeiten hier am Goetheanum einverleibt, weil wir bestrebt sind, alles dasjenige, was im geistigen Leben der Menschheit hervortritt, wirklich zu pflegen. Was gewöhnlich draußen von uns erzählt wird, ist ja Unsinn zumeist. Dasjenige, was hier wirklich getrieben wird, ist aus einem Interesse an allem, was geistig in der Menschheit lebt, hervorgehend. Diese Spiele sind wirklich aus allgemein menschlichstem Interesse hervorgegangen. Wenn sie aufgeführt wurden, so saßen Katholiken und Protestanten in dem Zuschauerraum zusammen, denn die waren dazumal in jener Gegend. Und unter den Mitspielenden waren auch sowohl Katholiken als auch Protestanten. Daraus ersehen Sie, daß alles, was in diesen Spielen lebte, einen moralisch-religiösen Grundzug hatte, aber nichts irgendwie Konfessionelles. Daraus ersehen Sie, daß alles, was in diesen Spielen lebte, einen moralisch-religiösen Grundzug hatte, aber nichts irgendwie Konfessionelles. Das ist dasjenige, was besonders hervorgehoben werden soll.

van het Gottscheër land, van Siebenburgen en van de zogenaamde Heanzener streek.
Dat alles heeft deze man als een van de laatsten samengesteld uit de levende geschiedenis. De manier waarop hij dat heeft gedaan getuigt van een grote liefde voor dit werk. Dezelfde liefde heeft deze Kerstspelen, die wij hier proberen te vertolken, aan de vergetelheid ontrukt.
Zo zijn wij, geachte aanwezigen, tot het opvoeren van deze spelen gekomen. Wij hebben ze ingelijfd bij ons werk hier aan het Goetheanum, omdat het ons streven is om dergelijke spirituele inhouden zo goed mogelijk te behoeden. Wat men gewoonlijk, buiten Dornach, over ons vertelt, is meestal onzin. Wat hier werkelijk beoefend wordt, komt voort uit belangstelling voor alles wat als geestelijke impuls in de mensheid leeft. Deze spelen zijn echt voortgekomen uit een zeer grote algemeen menselijke belangstelling. Bij de uitvoeringen zaten katholieken en protestanten naast elkaar in de zaal, want in die streken waren beide geloofsovertuigingen te vinden. En onder de spelers zelf waren ook katholieken en protestanten. Daarop wilde ik graag nog even de nadruk leggen.

Nun werde ich noch einige Ausdrücke erklären zum Paradeis-Spiel, also die Austreibung von Adam und Eva aus dem Paradiese, und zum Hirten-Spiel, damit sie nicht unverständlich sind. Sternscher ist jener Apparat, durch den man den Stern weit weg von sich schieben kann und, dann ihn wiederum nahebringen kann. Und diese Sternschere trägt der Anführer des Ganzen, mit dem Stern. Hier haben wir die Sache so eingerichtet, daß außer dem Träger des Sternes noch der Engel einen Stern trägt, aber Sternscher ist also das, was da verwendet werden kann, um den Stern hin und her zu schieben.
Gschrei in der Bedeutung, wie Sie es hier im Stück hören werden, ist gleich einem Gerücht. Dasjenige, was man von jemandem erzählt. Man erzählt allerlei Dinge. Ein Geschrei, ein Klatsch hat sich erhoben.
Dann hören Sie den Ausdruck gespirret = zugeschlossen, zugesperrt.
Dann im Hirten-Spiel, wenn der Wirt sich rühmen will:
I a0ls a wirt von meiner gsta0lt,
Ha0b in mein haus und logament gwa0ltheißt

Nu zal ik nog een paar uitdrukkingen uit het Paradijsspel uitleggen, m.n. de verdrijving van Adam en Eva uit het Paradijs en uit het Herdersspel, zodat u dat niet onbegrijpelijk vindt. De ‘schaarster’ is het voorwerp waarmee je de ster ver van je vandaan kan laten gaan en die je ook weer terug kan halen. En deze schaarster draagt de leider van het geheel, met de ster. Hier hebben we het zo georganiseerd dat naast de drager van de ster, ook de engel een ster draagt, maar de schaarster is dus het ding dat je kan gebruiken om de ster op en neer te laten gaan.
‘Geschrei’, (modern: geschreeuw) in de betekenis zoals het hier wordt gebruikt Crijspijn zegt het:
‘Was bringt ir denn für zeitung nei,
Is woar, was das volk mächt für a geschrei’

‘Hebt ghyj bygeval oock heuren verluyden
wat of die geruchten int volc beduyden’?

‘staat het gelijk aan gerucht. Wat door iemand verteld wordt. Er worden allerlei dingen verteld. Een ‘Geschrei’, er gaan praatjes.

Dan hoort u nog de uitdrukking ‘gespirret – gesloten, versperd.

In het Herdersspel, wanneer de waard zichzelf wil prijzen:
‘I als a wirt von meiner gstalt
Hab in mein haus und logemant gwalt –

blz. 50

das nicht so, wie man leicht glauben könnte, daß er meint, der Wirt, er hätte eine besonders schöne Statur und deshalb hätte er besondere Gewalt in seinem Hause. Sondern es heiß`t: Ein Wirt von meinem Ruf, von meinem Gestelltsein, ein Wirt, der so gestellt ist wie ich, der hat in seinem Hause Gewalt, das heißt, Personen zu gestatten, in sein Haus einzuziehen.
Dann sagt einmal einer der Hirten zum anderen, er habe ihm seine Handschuhe glichen um-und-um, das heißt: immer wieder, öfters geliehen. Dann werden Sie das Wort hören: Es hat sich etwas bekert. Das heißt in jenen Gegenden, es ist etwas geschehen, es hat sich etwas zugetragen, etwas begegeben. Dann spiegelkartenhal. Das heißt, es hat Glatteis gegeben, so daß man leicht hinfällt, niederfällt. Die Waldvegala piewa scho. Das heißt, die Vögel zwitschern schon. Dö Fuhrleut kleschn. Das heißt, mit der Peitsche knallen, kleschen.
Dann mache ich Sie noch aufmerksam gleich zu Anfang des Paradeis-Spiels, wo der Herrgott zu Adam spricht, den er machte aus Ton, aus Erde, was sich scheinbar nicht reimt, aber im Dialekt heißt es:

De waarden Rufinus en Titus zeggen het allebei:
‘Een waert van myn postuur,
coomt immer plaets te cort.’

betekent dat niet wat je makkelijk zou kunnen geloven dat de waard bedoelt dat hij er heel goed uitziet en dat hij daarom in zijn huis een bijzondere autoriteit is. Maar het betekent: een waard van mijn naam, van hoe en wie ik ben, die heeft aanzien in zijn huis, d.w.z. dat hij mensen toestaat in zijn huis binnen te komen.

Dan zegt een van de herders op een keer tegen de ander, dat hij hem zijn wanten ‘glichen um-und-um’, wat betekent: steeds weer; vaker gedaan.

Gallus:
I hob dem Stichl meine handschuh glichn,
I hob’s ihm glichn um-und-um

‘Myn wollen wanten heyt Stiechel geborregt!
Hy borregtse alsmaôr, keer op keer.’

Dan zal u horen: ‘Es hat sich etwas bekert.’
Dat betekent in die streken, dat er iets is gebeurd, er is iets voorgevallen.
Witok:
‘I hob gedacht, es sull sich bekern’

Dan ‘spiegelkartenhal’. Dat betekent dat er ijzel ligt, zodat je makkelijk valt.
Witok: ‘Ei dumper! spiegelkartenhal is,

‘Als ’t is! en deuvenkatersgladt;

Die Waldvegala piewa sch. Dat betekent, de vogels kwetteren al. Dö Fuhrleut kleschn. Dat betekent dat ze met de zweep knallen.

Gallus: ‘de veughelkens tuytren al!’, ‘de voerluy zwiepen al langs den weghen.

Dan wil ik u nog attenderen meteen op het begin van het Paradijsspel, waar Godvader tot Adam spreekt, die hij uit klei, uit aarde, formeert, wat schijnbaar niet klopt, maar in het dialect staat er:
“Adam, nim an de lebendigen atem=Ton

Adam, nim an den lebendigen atem = Ton.
Rieben müssen Sie sich nicht vorstellen, als ob es schlecht ausgesprochen wäre, sondern so sagt der Bauer statt Rippen. Rieben. Also die Eva ist nicht aus einer Rübe gemacht, sondern aus einer Rippe = Rieben, und es reimt sich richtig auf lieben.
Sie ist zugleich aus deinem rieben, Drum sullst du sie a büllich liaben.
Ra0tzen ist etwas, worüber man sich unterhält. Der Teufel hat einen rŁtzen, das heißt er hat Freude an irgend etwas. Frozzelei, das ist: zum Narren halten, an der Nase herumführen. Das ist auch solch ein Ausdruck, den der Teufel gebrauchen wird. – Logament. Der Bauer sagt es in der Regel, wenn er von seinem Wirtshaus oder von seinem Hause spricht; er spricht es ganz gebildet aus, meint er wenigstens, daß er es tue: in meinem Logament -,50 daß man nicht merkt, daß er einen fremden Ausdruck gebraucht. Dann:
Hätten Adam und Eva Kletzen gfress`n.

God de heer spreeckt:
‘Adam, nu neemt den adem des levens’

‘Rieben’ moet u zich niet voorstellen, als was het slecht uitgesproken, maar zo zegt de boer dat, i.p.v. van Rippen. Rieben. Dus Eva is niet geschapen uit een knol (Rübe), maar uit een rip (Rippe=Rieben) en dat rijmt precies op ‘lieben:
‘Sie ist zugleich aus deinem rieben
Drum sullst du sie a büllich liaben

Godt de Heer spreeckt:
Sy is temet uyt u gebeent,
dies – hebt haer lief, wees trou vereend.

‘Ratzen’ is iets waarover je plezier hebt. De duivel heeft ‘einen ratzen’, d.w.z. hij verlustigt zich in iets.
Duivel:
‘O recht, o recht, eim solchen ratzen
An solchen apfel gib i nit um an batzen.’

’t Is regt, ’t is regt, sulcke fruyt
en gheef ick niet om een duyt.’

Frozzelei, dat betekent: voor de gek houden, bij de neus nemen. Dat is ook een uitdrukking, die de duivel zal gebruiken.
Duivel:
‘Durch meine list und frotzerei
Hob i sollichs zu wega bracht frei.

‘Adam en Eva heb ick oock bedrooghen
hebse listichlyck iet voorgelooghen

Logament. De boer zegt dat in de regel, wanneer hij over zijn kroeg of over zijn huis spreekt; hij spreekt het heel gevormd uit, tenminste, hij denkt dat hij dat doet; in mijn logament- zodat de mensen niet in de gaten hebben dat hij een vreemde uitdrukking gebruikt.
Zie hierboven bij wat de waarden zeggen.

Dan:
‘Hätten Adam und Eva Kletzen gfress’n’

blz. 51

Kletzen sind gedörrte Birnen und Pflaumen, die insbesondere zu Weihnachten von den Leuten bereitet werden.
Das sind so einige Dinge, die ich noch vorausschicken wollte, damit die Ausdrücke nicht unverständlich bleiben. Im übrigen möchte ich nur sagen, daß natürlich die Spiele für sich selbst sprechen müssen, indem sie wirklich in einer einfachen, schlichten Weise dasjenige zum Ausdruck bringen, was die Leute aufnehmen konnten von den Erzählungen des Alten und des Neuen Testamentes, was in ihre Gemüter, in ihre Herzen davon übergehen sollte.
Ich bitte sie so aufzunehmen, wie sie gemeint sind. Die Spiele sollen anspruchslos hingenommen werden. Wir können sie natürlich nicht ganz genau in derselben Form, wie sie die Bauern aufgeführt haben, hervorbringen; aber soweit man es kann, soll es versucht werden. Die Musik hat unser Freund, Herr Leopold van der Pals, wiederum zu erneuern versucht. Sie werden sie als Begleitspiel finden. – Zwischen den Spielen wird eine kurze Pause stattfinden. Zwischenhinein werden wir eine Weihnachtsmusik von Corelli bringen und ein Adagio aus der ersten Bach-Sonate. Damit habe ich mir erlaubt, das Wichtigste vorauszuschicken, was zu den Weihnachtspielen zu sagen ist.

‘Kletzen’zijn gedroogde peren en pruimen die met name tegen Kerstmis door de mensen bereid werden.
Dat waren nog een paar dingen die ik van te voren wilde zeggen, zodat de uitdrukkingen niet onbegrijpelijk blijven. Voor het overige zou ik willen zeggen dat de spelen natuurlijk voor zichzelf moeten spreken, wanneer ze  daadwerkelijk op een eenvoudige, onopgesmukte manier tot uitdrukking brengen wat de mensen konden opnemen uit het Oude en Nieuwe Testament, wat in hun ziel, in hun hart moest komen.
Ik vraag u er zo naar te kijken, zoals ze bedoeld zijn. De spelen moeten in hun eenvoud aanvaard worden. We kunnen ze natuurlijk niet precies zo in dezelfde vorm brengen, als de boeren ze opgevoerd hebben; maar in zoverre het gaat, wordt het geprobeerd. De muziek heeft onze vriend, de heer Leopold van der Pals, weer geprobeerd te vernieuwen. Het is de begeleiding. – Tussen de spelen zal er een korte pauze zijn. Daarin zullen we kerstmuziek van Corelli laten horen en een adagio uit de eerste Bach-sonate. Hiermee heb ik de vrijheid genomen het belangrijkste van te voren te zeggen, wat er over de Kerstspelen te zeggen is.

[1] GA 274
Voor een groot deel vertaald door Wyts ten Siethoff en gepubliceerd in ‘Kerstspelen‘, wiens vertaling ik voor een deel als leidraad gebruikte.
.

Rudolf Steiner: toespraken bij de kerstspelen

Kerstspelen: alle artikelen

Kerstmis: alle artikelen

.
1452-1361

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in kerstspelen, Rudolf Steiner

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over euritmie (GA 300A)

Geplaatst op 17 november 2017| Een reactie plaatsen

.

RUDOLF STEINER OVER EURITMIE

GA 300A

Beknopte inhoud:
blz.66: euritmie vanaf klas 1 (er bestond nog geen kleuterklas), gym. vanaf 4
gymleraar en euritmist(e) in elkaars les
blz, 78: begin met de nadruk op muziek
blz. 113: klanken in andere talen, bijv. de Engelse I
blz. 120 en 123: euritmie is een verplicht vak
blz. 135: hoofdkinderen maken mooie opstellen, lich. begaafde doen goed euritmie; hoe ga je om met de hoofdkinderen; ventileer goed!
blz. 174: gymnastiek naast euritmie
blz. 239: absolute en relatieve tonen
blz. 242: zelf euritmieschoenen maken (in die tijd); niet muzikaal? toch euritmie

In der 1., 2., 3. Klasse haben wir nur Eurythmie, in der 4., 5., 6., 7., 8. Klasse auch Turnen. Die Turner sollte man beider Eurythmie, die Eurythmisten beim Turnen zuschauen lassen.

In de 1., 2., 3., klas hebben we alleen euritmie, in de 4e., 5e., 6e., 7e., 8e., ook gymnastiek. De gymnastiekleraren moeten bij de euritmie, de euritmisten bij de gymnastiek kunnen kijken.
GA 300A/66
Niet vertaald

X.: Es hat sich herausgestellt, daß wir in der Eurythmie sehr langsam vor­wärtskommen.

Dr. Steiner: Zunächst im Anfang nehmen Sie doch alles sehr stark im Zusammenhang mit der Musik. Die allerersten Anfangsübungen ganz aus dem Musikalischen heraus entwickeln, das würde besonders gepflegt werden müssen. Ohne das andere zu vernachlässigen, beson­ders in den späteren Jahrgängen.

X: Het blijkt dat we in de euritmie maar langzaam vooruitgaan.

Dr.Steiner: Neem in het begin allereerst alles zeer sterk samen met de muziek. De allereerste beginnersoefeningen helemaal vanuit het muzikale ontwikkelen, dat zou in het bijzonder gedaan moeten worden. Zonder het andere te verwaarlozen, met name in de hogere jaren.
GA 300A/78-79
Niet vertaald

Dabei wäre auch auf Eurythmie fremder Sprachen hinzuweisen. Jeder Laut liegt zwischen zwei anderen. Zwischen A und I liegt:
rechte Hand vorne, linke Hand rückwärts. Nach dem Laut, nicht nach dem Zeichen.

Anmerkung: Es wird, auch von eurythmischer Seite, folgende Ergänzung vor­geschlagen: Jeder Laut liegt zwischen zwei anderen. Zum Beispiel liegt das englische I zwischen A und I. Gebärde: rechte Hand vorne, linke Hand rückwärts. Nach dem, wie der Laut tönt, nicht nach dem geschriebenen Zei­chen eurythmisieren.

Ik zou ook willen wijzen op euritmie in andere talen. Iedere klank ligt tussen twee andere. Tussen A en I ligt: rechter hand voor, linker hand naar achter. De klank genomen, niet het teken.

Opmerking: van euritmische zijde wordt het volgende voorgesteld: Iedere klank ligt tussen twee andere. Bijv. de Engelse I ligt tussen A en I. Gebaar: rechter hand naar voren, linker hand naar achteren. Volgens hoe de klank aanhoort, niet naar het geschreven symbool euritmiseren.
GA 300A/113
Niet vertaald  #SE300a-079

Dr. Steiner: Eurythmie ist obligatorisch, muß mitgemacht werden. Wer nicht Eurythmie macht, wird aus der Schule ausgeschlossen. Für die Eurythmiepropaganda und für Eurythmiekurse für Außenstehende kann man ein eigenes Eurythmiekollegium bilden.

Dr.Steiner: Euritmie is een verplicht vak. Er moet aan worden meegedaan. Wie geen euritmie meedoet, kan niet op school blijven. Voor de voorlichting over euritmie en voor de euritmiecursussen kan een zelfstandig euritmiecollege gevormd worden.
GA 300A/120
Niet vertaald

Dr. Steiner: Alle vier Wochen kann man an die Eltern ein Zirkular herumschicken wegen der Schulordnung und kann darin sagen, daß Eurythmie ein obligatorisches Unterrichtsfach ist.

Dr.Steiner: Elke vier weken kun je aan de ouders een nieuwsbrief van de schoolleiding sturen en daarin meedelen dat euritmie een verplicht vak is.
GA 300A/123
Niet vertaald

Nicht wahr, die Kinder, die kopfbegabt sind, wer­den gute Aufsätze schreiben, die leibbegabten Kinder werden in der Eurythmie gut sein. Man muß versuchen, das durch Unterhaltung auszugleichen. Wenn Sie sich mit den Kindern unterhalten, wird das abgelenkt vom Kopf, wenn Sie etwas, was vom äußeren Leben her­genommen ist, besprechen und es dabei vertiefen.
 ( und Leben bringt auch die Eurythmie in die Kopfbildung hinein.

Wenn man durch die Eurythmie den Kindern gerade die schönsten körperlichen Affinitäten erweckt, dann spüren sie furchtbar alle Einwirkungen des Raumes – das ist das Müdewerden. Wir kennen den schönen Eurythmiesaal, man hat vergessen, die Lüftung groß genug zu machen, den können wir gar nicht benützen. Es würde notwendig sein, daß man zur Eurythmie einen gut gelüfteten Saal hat. Alles Bisherige ist für Eurythmiesäle nicht gut; man kann nur ein Surrogat schaffen. Die Eurythmiesäle müßten so sein, daß sie ganz besonders gute Ventilation haben.

Niet waar, kinderen die met hun hoofd begaafd zijn, zullen goede opstellen schrijven, die kinderen die met hun lichaam begaafd zijn zullen goed euritmie doen. Je moet proberen dat door erover te praten* recht te trekken. Wanneer je er met de kinderen over praat, wordt het afgeleid van het hoofd; wanneer je iets bespreekt van wat uit het uiterlijke leven genomen is en dat dan uitdiepen.
( ) en de euritmie brengt ook leven in de ontwikkeling van het hoofd.

*In een opmerking hiervoor gaat Steiner in op verschillen in leerlingen en de klassenleerkracht moet bepaalde aspecten van die verschillen met de kinderen bespreken – dus niet de euritmieleerkracht. E.e.a. veronderstelt wel een goede samenwerking en uitwisseling. (PW)

Wanneer je door de euritmie bij de kinderen met name de mooiste gevoelens oproept voor het lichamelijke, voelen ze heel erg alle inwerkingen van de ruimte – daaarvan word je moe. We kennen de mooie euritmiezaal, men is vergeten de luchtverversing groot genoeg te maken, die kunnen we helemaal niet gebruiken. Het is noodzakelijk dat je voor euritmie een goed geventileerde zaal hebt. Alles wat er tot nog toe was, is als euritmiezaal niet geschikt. Je kan slechts een surrogaat hebben. De euritmiezalen zouden zo moeten zijn, dat ze een heel goede ventilatie hebben.
GA 300A/135
Niet vertaald

Das wäre schon ganz gut. Es braucht nur so mit zu unterlaufen, daß wir das physiologische Turnen neben der psychologischen Euryth­mie auch pflegen.

Dat zou heel goed zijn. Het hoeft alleen maar zo te gaan dat we het fysieke gymmen naast de psychologische euritmie verzorgen.
GA 300A/174
Niet vertaald

Darf ich fragen, soll die C-Dur-Tonleiter festgehalten werden, und soll in der Toneurythmie Wert gelegt werden auf den absoluten Ton? Ich hätte mir ge­dacht, ob man nicht die Toneurythmie als relative Toneurythmie hinnähme.

Dr. Steiner: Das kann man gut machen.
Eine Eurythmielehrerin: Ich ging immer auf den absoluten Ton.

Dr. Steiner: Man kann das Befestigen der eurythmischen Bewegung schon machen dadurch, daß man im Absoluten bleibt. Man braucht das nicht pedantisch festzuhalten.

Mag ik vragen of aan de toonladder van C-majeur vastgehouden moet worden en moet in de tooneuritmie de nadruk liggen op de absolute toon? Ik dacht dat je de tooneuritmie met de relatieve tonen zou kunnen doen.

Dr.Steiner: dat zou je goed kunnen doen.
Een euritmiste: ik neem steeds de absolute tonen.

Dr.Steiner: Je kan de euritmische beweging wel bestendigen door dat je bij de absolute tonen blijft. Dat hoef je niet schoolmeesterachtig vast te houden.
GA 300A/239
Niet vertaald

Es wird gefragt, ob die Kinder Eurythmieschuhe herstellen sollen.
Dr. Steiner: Dadurch würden die Kinder schwächlich und kränklich. Ich glaube, daß es zu Unzukömmlichkeiten kommen könnte. Auf der anderen Seite, ist so furchtbar viel an Eurythmieschuhen zu erzeugen?
X.:    Jetzt ist es so, daß viele Kinder es für die anderen machen.

Dr. Steiner: Wie lange braucht ein Kind, um ein Paar Eurythmieschuhe zu machen? Ich denke, daß unter den Mitgliedern sehr viele wären; ich kann mir denken, daß unter den Mitgliedern manche Frau ist, die kann mindestens im Tag ein Dutzend solche Schuhe machen, oder neun oder zehn.

Er wordt gevraagd of de kinderen euritmieschoenen moeten maken.

Dr.Steiner: dat is niet al te best voor de kinderen, daar worden ze niet goed van*. Ik geloof dat het ongezond is. Aan de andere kant, is het zo vreselijk moeilijk om euritmieschoenen te maken?

Nu is het zo dat veel kinderen ze voor elkaar maken.

Dr.Steiner: hoe lang heeft een kind nodig om een paar euritmieschoenen te maken? Ik denk dat er onder de leden zeer veel mensen zijn of veel vrouwen die er minstens een stuk of twaalf per dag kunnen maken, of negen of tien

(*Er staat: zwak, ziekelijk – wellicht heeft het met lijm e.d. te maken – helemaal duidelijk is het me niet.(PW))

X.:    In der 5. Klasse ist ein Schüler, der nicht Eurythmie machen will. Er hat für Künstlerisches kein Interesse, sondern nur für Physik, Elektrizität.

Dr. Steiner: Wie es unmusikalische Menschen gibt, kann es auch uneurythmische Menschen geben. Ich würde ihn nicht dispensieren. Man sollte nur dispensieren, wenn partielle Idiotie vorhanden ist.

X. In de 5e klas zit een leerling die geen euritmie wil doen. Hij heeft voor het kunstzinnige geen interesse, maar alleen voor natuurkunde, electriciteit.

Dr.Steiner: zoals er onmuzikale mensen zijn, zijn er ook wel oneuritmische. Ik zou hem geen dispensatie geven. Je kan alleen vrijstelling geven als er een gedeeltelijke zwakzinnigheid bestaat.
GA 300A/242
Niet vertaald
.

Rudolf Steiner over euritmie

Rudolf Steiner: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: klankfiguren

.

1443-1352

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in euritmie, Rudolf Steiner

Getagged , , , , ,