Enkele gedachten bij blz. 144-147 in de vertaling van 1993.
ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].
De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat. Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen (GA 294) [2] en (GA 295) [3]
In het afsluitende deel van de 9e voordracht komt Steiner met a.h.w. drie motto’s voor de drie leeftijdsfasen waarover hij in deze voordracht sprak:
die van 0 – 7 jaar; van 7 – 14 jaar en van 14 – 21 jaar.
Kernachtig vat hij de belangrijkste kenmerken van deze fasen samen:
Blz. 148 vert. 144
Betrachten wir einmal noch von einem etwas anderen Gesicht:punkte aus diese Dreigliederung des jugendlichen LebensaltcrL Bis zum Zahnwechsel will der Mensch nachahmen, bis zur Geechlechtsreife will er unter Autorität stehen; dann will er sein Urteil auf die Welt anwenden.
Laten we de driedeling van de jeugd nog eens van een ander gezichtspunt uit bekijken. Tot aan de tandenwisseling wil de mens nabootsen, tot aan de geslachtsrijpheid wil hij onder een autoriteit staan, daarna wil hij zijn eigen oordeel op de wereld toepassen.
Tot aan de tandenwisseling wil de mens nabootsen: alles wat Steiner in zijn pedagogische voordrachten over deze fase opmerkte, staat onder [9-1-1/….] op deze blog.
tot aan de geslachtsrijpheid wil hij onder een autoriteit staan:alles wat Steiner in zijn pedagogische voordrachten over deze fase opmerkte, staat onder [9-1-2/…] op deze blog.
daarna wil hij zijn eigen oordeel op de wereld toepassen: alles wat Steiner in zijn pedagogische voordrachten over deze fase opmerkte, staat onder [9-1-3/…] op deze blog.
Man kann das auch noch anders ausdrücken.
Men kan dit nog anders formuleren.
Opnieuw – het gebeurde ook aan het begin van de voordracht – krijgen we een ‘karakterisering’: de drie motto’s voor de levensfasen.
0 – 7 jaar: de wereld is goed
7 – 14 jaar: de wereld is mooi
14 – 21 jaar: de wereld is waar
En vanuit een bepaalde invalshoek is er ook nog een ‘indeling’ in
verleden – heden – toekomst.
0 – 7 jaar: de wereld is goed
Wenn der Mensch aus der geistig.seelischen Welt heraustritt, sich mit einem Leibe umkleidet, was will er da eigentlich? Er will das Vergangene, das er im Geistigen durchlebt hat, in der physischen Welt verwirklichen. Der Mensch ist gewissermaßen vor dem zahnwechsel ganz auf das Vergangene noch eingestellt. Von jener Hingabe, die man in der geistigen Welt entwickelt, ist der Mensch noch erfüllt. Daher gibt er sich auch in seine Umgebung hin, indem er die Menschen nachahmt. Was ist denn nun der Grundimpuls, die noch ganz unbewußte Grundstimmung des Kindes bis zum Zahnwechsel? Diese Grundstimmung ist eigentlich eine sehr schöne, die auch gepflegt werden muß. Es ist die, welche von der Annahme, von der unbewußten Annahme ausgeht: Die ganze Weft ist moralisch. Es ist bei den heutigen Seelen nicht umfassend so; aber es ist im Memlsen veranlagt, wenn er die Welt betritt, dadurch daß er ein pbysisches Wesen wird, von der unbewußten Annahme auszqehen: Die Welt ist moralisch. Daher ist es gut für die ganze Erziehung bis zum zahnwechsel und noch darüber hinaus, daß man etwas Rechnung trage dieser unbewußten Annahme: Die Welt ist moralisch.
Wanneer de mens uit de geestelijke wereld afdaalt en zich met een lichaam omhult, wat wil hij dan eigenlijk? Hij wil dat wat hij voorheen in de geestelijke wereld ervaren heeft, realiseren in de fysieke wereld. In zekere zin is de mens voor de tandenwisseling nog volledig gericht op het verleden. Men is nog vervuld van de overgave die men in de geestelijke wereld ontwikkelt. Daarom geeft de mens zich over aan zijn omgeving door de anderen na te bootsen. En wat is nu de grondimpuls, de onbewuste grondstemming van het kind tot aan de tandenwisseling? Deze grondstemming is eigenlijk heel mooi en moet ook gekoesterd worden. Het is de stemming die er — onbewust — van uitgaat dat de hele wereld goed is. Tegenwoordig is dat niet bij alle zielen zo, maar in aanleg gaat de mens, door op aarde fysiek gestalte aan te nemen, er onbewust vanuit dat de wereld moreel goed is. Daarom is het voor de hele opvoeding tot aan de tandenwisseling, en later nog, goed om rekening te houden met deze onbewuste grondstemming dat de wereld goed is.
Dit ‘tegenwoordig is dat niet bij alle zielen zo’ roept vragen op. Bij welke zielen dan. En wat is daarvan het gevolg. En hoe herkennen we dat dan. En is er iets aan te doen. moeten we en/of kunnen we er iets aan doen? Is dit ‘tegenwoordig’ van 100 jaar geleden nog zo, of is het toegenomen. Op al die vragen kan ik (hier) geen antwoorden geven.
In voorbeelden die Steiner geeft in GA 295 houdt hij er rekening mee dat deze grondstemming natuurlijk niet precies ophoudt te bestaan als het kind 7 jaar is: die data zijn, zoals hij zelf vaak aangeeft: bij benadering.
In die voorbeelden – van de herdershond, het viooltje van Hoffmann von Fallersleben zie je hoe Steiner dat met kinderen bespreekt.
Zie verder: Rudolf Steiner: het viooltjede ruiker
Das ist ja das Erhebende und Große im Anblick der Kinder, daß die Kinder eine Menschenrasse sind, die an die Moral der Welt glaubt und daher glaubt, daß man die Welt nachahmen dürfe. –
Dat is ook het inspirerende en grootse van kinderen, dat ze mensen zijn die geloven in het goede van de wereld en die geloven dat men daarom de wereld mag nabootsen.
Verleden
Das Kind lebt so in der Vergangenheit und ist auch vielfach ein 0ffenbarer der vorgeburtlichen Vergangenheit, nicht der physischen, sondern der geistig-seelischen.
Het kind leeft ook in het verleden en openbaart ons zo ook in veel opzichten het voorgeboortelijke verleden – niet het fysieke, maar het geestelijke verleden.
Op blz. 151 vert. 144 nog een keer:
Das erste Kindesleben bis zum Zahnwechsel geht mit der unbewußten Annahme vor sich: Die Welt ist moralisch.
Het is de stemming die er – onbewust – vanuit gaat dat de hele wereld goed is.
7 – 14 jaar: de wereld is mooi
Heden
Indem der Mensch als Kind durch den Zahnwechsel durchgeht, lebt er bis zur Gesehlechtsreife fortwährend eigentlich in der Gegenwart und interessiert sich für das Gegenwärtige.
Het kind tussen tandenwisseling en geslachtsrijpheid leeft eigenlijk voortdurend in het heden en interesseert zich voor het nu.
Ook dat heeft pedagogische consequenties:
Blz. 150 vert. 144
Und darauf muß beim Unterrichten und Erziehen fortwährend Rücksicht genommen werden, daß eigentlich der Volksschüler fortwährend in der Gegenwart leben will. Wie lebt man denn in der Gegenwart? In der Gegenwart lebt man, wenn man in einer nicht animalischen, sondern menschlichen Weise die Welt um sich her genießt.
Men moet er bij het onderwijs en de opvoeding voortdurend rekening mee houden, dat het lagere-schoolkind eigenlijk steeds in het nu wil leven. Hoe leef je in het nu, in het heden? Je leeft in het heden wanneer je van de wereld om je heen geniet – op menselijke, niet op dierlijke wijze.
Een niet-dierlijke manier: ik vraag me af waarom Steiner dit erbij zegt en dat verschillende keren. Als we bv. een hond zijn eten zien opslobberen, lijkt het alsof hij daar heel erg van geniet. Maar met de haast waarmee het gaat, kan daar – menselijk! – gesproken, geen sprake van zijn; het is hap-slik-weg. Steiner gebruikt hier het woord ‘genieten’: dat veronderstelt toch meer aandacht, bewustzijn, vreugde. Zou hij dat bedoelen?
Tatsächlich, das Kind als Volksschüler will auch im Unterricht die Welt genießen. Wir sollen daher nicht versäumen, so zu unterrichten, daß nicht im animalischen, aber im höheren menschlichen Sinne der Unterricht wirklich für das Kind eine Art Genießen ist, und nicht etwa, was ihm Antipathie und Ekel hervorruft.
Het kind op de lagere-schoolleeftijd wil inderdaad van de wereld genieten – ook in de lessen. We moeten niet nalaten om zo les te geven dat — niet op een dierlijke manier, maar in hogere, menselijke zin – het onderwijs werkelijk ‘te genieten’ is, en niet iets wat antipathie en afkeer oproept.
Maar als je dan ‘leuk’ onderwijs wil geven, kan dat ontaarden in wat Steiner hier ‘hausbacken’ noemt – wat Duden omschrijft als o.a. fantasieloos.
Aber es ist etwas Gefährliches auf diesem Gebiete. Das Gefährliche besteht darin, daß man dieses Prinzip, den Unterricht zu einem Quell der Freude und des Genießens zu machen, sehr leicht ins Hausbackene verzerren kann. Das sollte nicht geschehen.
Maar er ligt een gevaar op de loer, het gevaar dat men dit principe om het onderwijs tot een bron van vreugde en genot te maken heel gemakkelijk tot een huisbakken karikatuur, tot iets alledaags maakt. Dat moet niet gebeuren.
Hij geeft ook de remedie om dat niet te laten gebeuren:
Es kann aber nur Abhilfe geschaffen werden, wenn der Lehrer, der Unterrichtende, sich selbst fortwährend herausheben will aus dem Hausbackenen, Pedantischen, Philiströsen. Das kann er eigentlich nur dadurch, daß er nie versäumt, seine Beziehung zur Kunst recht lebendig sein zu lassen.
Dat gevaar ontloopt men, wanneer men als leraar zichzelf voortdurend wil verheffen boven het bekrompene, pedante en kleinburgerlijke. Dat is eigenlijk alleen mogelijk doordat men steeds een werkelijk levendige relatie tot de kunst onderhoudt.
Kunst – de wereld is mooi – kunstzinnig onderwijs
Denn man geht von einer bestimmten Voraussetzung aus, wenn man menschlich – nicht animalisch – die Welt genießen will, von der Voraussetzung, daß die Welt schön ist. Und von dieser unbewußten Voraussetzung geht eigentlich das Kind von seinem Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife aus, daß es die Welt schön finden dürfe. Dieser unbewußten Annahme des Kindes, daß die Welt schön ist, daß also auch der Unterricht schön sein müsse, dem kommt man wahrhaftig nicht entgegen, wenn man die oftmals so banalen, rein vom Nützlichkeitsstandpunkte aus zugerichteten Regeln für den Anschauungsunterricht beobachtet, sondern wenn man selbst versucht, einzutauchen in künstlerisches Erleben, damit der Unterricht gerade in dieser Zeit durchkunstet werde.
Wanneer men namelijk menselijk — en niet dierlijk — wil genieten van de wereld, dan gaat men van een bepaalde veronderstelling uit: de veronderstelling dat de wereld mooi is. En van deze onbewuste veronderstelling gaat een kind tussen tandenwisseling en geslachtsrijpheid eigenlijk uit: dat het de wereld mooi mag vinden. Men dient tegemoet te komen aan deze onbewuste veronderstelling, dat de wereld mooi is en dat dus het onderwijs mooi moet zijn. Dat doe je niet wanneer je de dikwijls zo banale, puur op nut toegesneden regels voor aanschouwelijk onderwijs in acht neemt. Dat doe je wel wanneer je zelf probeert je over te geven aan een kunstzinnige beleving, opdat het onderwijs juist in die leeftijdsfase in alle facetten kunstzinnig wordt.
Opnieuw krijgt nu het ‘aanschouwelijkheidsonderwijs’ van die tijd een veeg uit de pan. Hij vindt het te banaal – niet kunstzinnig genoeg. Of dat ook voor de aanschouwelijke middelen en methodes van nu geldt, mag m.i. niet zomaar worden bevestigd op grond van Steiners uitspraken van toen.
De leerkracht wordt in ieder geval opgeroepen ‘met kunst’ te leven, de dingen ‘met smaak’ aan de kinderen te geven.
Das zweite Lebensalter, vom zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, verläuft in der unbewußten Voraussetzung: Die Welt ist schön.
In de tweede fase, van de tandenwisseling tot aan de geslachtsrijpheid, is de onbewuste veronderstelling: de wereld is mooi.
14 – 21 jaar – de wereld is waar
Blz. 151 vert. 144
Und erst mit der Geschlechtsreife beginnt dann so recht die Anlage dafür, auch das in der Welt zu finden: Die Welt ist wahr.
En met de geslachtsrijpheid ontwikkelt zich pas echt de aanleg om ook het volgende in de wereld te vinden: de wereld is waar.
Ook dat heeft zijn pedagogisch-didactische gevolgen:
Erst dann kann daher der Unterricht damit einsetzen, ‘wissenschaftlichen’ ‘charakter zu bekommen. Vor der Geschlechtsreife ist es nicht gut, dem Unterricht einen bloß systematisierenden oder wissenschaftlichen Charakter zu geben; denn einen richtigen inneren Begriff von der Wahrheit bekommt der Mensch erst, wenn er geschlechtsreif geworden ist.
Pas dan kan het onderwijs een ‘wetenschappelijk’ karakter krijgen. Het is niet goed als het onderwijs voor die tijd louter schematiserend of wetenschappelijk van aard is; want een juist innerlijk begrip van de waarheid krijgt de mens pas wanneer hij geslachtsrijp is geworden.
Of zoals hij dit zegt in GA 302A:
Das ist dasjenige, was nicht genug bedacht werden kann: daß pädagogische Kunst ausgehen muß vom Leben, und nicht ausgehen kann vom abgezogenen wissenschaftlichen Denken.
Dit kunnen we ons niet genoeg realiseren: dat pedagogische kunst uit moet gaan van het leven en niet uit kan gaan van een aftreksel van wetenschappelijk denken. GA 302A/15-16
Gedeeltelijk vertaald/16
‘De wereld is waar’ laat hij in GA 302 ook van toepassing zijn op de eerste levensfase. Zie de tekst. Uit de context kan je overigens makkelijk opmaken dat het hier om ‘morele’ waarheid gaat – in die zin is ook dan de wereld ‘goed’.
In een laatste samenvatting blijkt voor de fase 14 – 21 de toekomstimpuls te gelden:
Auf diese Art werden Sie zu einer Einsicht kommen, daß sieh mit dem werdenden Kinde aus höheren Welten heruntert lebt in diese physische Welt hinein das Vergangene, daß, in dem das Kind seinen zahnwechsel vollzogen hat, sich in dem eigentlichen Volksschüler die Gegenwart auslebt, und daß dann der Mensch in jenes Lebensalter eintritt, wo sich in seiner Seele die Zukunftsimpulse festsetzen. Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft und das Leben darinnen: das steckt auch in dem werdenden Menschen.
Zo zult u inzien dat vanuit hogere werelden het verleden doorwerkt in het kind en daarmee in deze fysieke wereld, dat in het lagere-schoolkind na de tandenwisseling zich het heden manifesteert en dat de mens tenslotte de fase binnentreedt waarin toekomstimpulsen zich in zijn ziel vasthechten. Verleden, heden en toekomst en het leven daarin: dat alles zit in de wordende mens.
.
*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner
Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.
ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].
De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat. Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen (GA 294) [2] en (GA 295) [3]
Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase van 0 – 7 jaar
in de voordrachtenreeks:
Erziehungs- und Unterrichtsmethoden auf anthroposofischer Grundlage
GA 304
Inhoudsopgave:
voordracht 2: nabootsing; nabootsing en geestelijke wereld; invloed van de omgeving; voordracht 4: nabootsing; animisme; voordracht 5: werking van ledematen op hersenen; klinkers en medeklinkers – werking in organisme; tandenwisseling; kleine kind en hoofd; stroom van beneden naar boven; ongeborenheid; nabootsing; invloed omgeving; voordracht 6: nabootsing; invloed omgeving, ook moreel; voordracht 9: nabootsing
Unterrichts- und praktische Lebensfragen vom Gesichtspunkte anthroposofischer Geisteswissenschaft,
Voordracht 2 Den Haag, 27 febr. 1921
Blz. 42
Diese Menschenerkenntnis-Kunst aber zeigt, daß der Mensch in der ersten Epoche seines Lebens das ist, was ich nennen möchte: ein nachahmendes Wesen.
Onderwijskundige- en praktische levensvragen vanuit het gezichtspunt van antroposofische geesteswetenschap
Blz. 42
Deze menskunde-kunst echter laat zien dat de mens in de eerste fase van zijn leven een nabootsingswezen is.
geestelijke wereld en nabootsing
Blz. 43
Indem der Mensch aus der geistigen Welt in die physische Welt tritt, gelangt er ja dazu dasjenige, was er zuletzt in der geistigen Welt erlebt hat, wie in einem Nachklang in der physischen Welt zum Ausdruck zu bringen. Wenn wir als Anthroposoph das Kind erziehen, so sagen wir uns allerdings es ist kindlich primitiv, wie das Kind seinem Triebe nach dasjenige nachahmt, was in seiner Umgebung vorgeht; es bildet in seinen Bewegungen dasjenige nach, was ihm vorgemacht wird. Die Sprache lernt es ja nur durch Nachahmung, nicht durch etwas anderes. Aber auch dasjenige, was in seiner Umgebung in moralischer, in sonstiger Beziehung durch die Eltern oder durch andere, in seiner Nähe befindliche Menschen vorgeht, das ahmt das Kind in der Zeit bis zum Zahnwechsel nach. Da liegt etwas vor, was sich nur durch Geisteswissenschaft begreifen läßt. Das Kind war ja, bevor es empfangen oder geboren wurde, in der geistigen Welt; in der geistigen Welt, die man, wie ich das das letzte Mal dargelegt habe, durch die Ausbildung der besonderen Kraft der Erinnerungsfähigkeit und durch die Entwickelung der Liebekraft erkennt. In dieser geistigen Welt ist jedes Wesen so drinnen, daß es nicht außen von anderen Wesen steht, sondern daß es sich in jedes andere Wesen objektiv liebevoll hinüberleben kann. Dieses Stehen in der Welt, das bringt das Kind mit wie in einem Nachkiang, und wir beobachten dann, wie das Kind ein nachahmendes Wesen wird wie es, alles, was es lernt, was es sich aneignet in den ersten sieben Lebensjahren, als nachahmendes Wesen sich aneignet. Und wir müssen bei
Wanneer de mens vanuit de geestelijke wereld in de aardse komt, begint hij, wat hij het laatst in de geestelijke wereld beleefd heeft, als een soort naklank in de fysieke wereld tot uitdrukking te brengen. Wanneer we als antroposoof het kind opvoeden, zeggen we eigenlijk [*] dat het kinderlijk primitief is hoe het kind dwangmatig nabootst wat er in zijn omgeving gebeurt; het doet in zijn bewegingen na wat hij ziet en hoort. Spreken leert het alleen maar door nabootsing, niet door iets anders. Maar ook wat er in zijn omgeving in moreel opzicht of in andere opzichten in zijn ouders of in andere mensen in zijn omgeving leeft, het kind bootst het na in de tijd tot aan de tandenwisseling. Daar gebeurt iets wat alleen maar door de geesteswetenschap te begrijpen is. Het kind was voor zijn geboorte in de geestelijke wereld; in de geestelijke wereld die je, zoals ik de vorige keer uiteengezet heb, door de ontwikkeling van bijzondere geheugenkrachten en door de kracht van de liefde leert kennen. In deze geestelijke wereld is ieder wezen zo aanwezig dat het niet buiten andere wezens staat, maar dat het in ieder ander wezen objectief liefdevol mee kan leven. Zo in die wereld te staan, brengt het kind mee als een naklank en wij nemen dan waar hoe het kind een nabootsend wezen wordt, hoe het alles wat het leert, wat het zich eigen maakt in de eerste zeven jaar, doet als nabootsend wezen. En wij moeten bij een goede pedagogische kunst met dit principe van de nabootsing bijzonder rekening houden.
[*} gezien Steiners uitleg waar het nabootsen vandaan komt, kan dat door antroposofen nooit primitief genoemd worden. Is daar het woordje ‘niet’ weggelaten?
nabootsing
Blz. 44
Sehen Sie, diese Dinge muß der wirkliche Erzieher wissen. In den ersten sieben Lebensjahren kann man nicht durch Ermahnungen, nicht durch irgendwelche Gebote das Kind lenken und leiten; sondern man lenkt und leitet das Kind durch dasjenige, was man selber tut. Aber es gibt im Menschenwesen geradeso wie in der Natur Imponderabilien. Nicht nur durch dasjenige lenkt und leitet man das Kind, was man selber tut, sondern auch durch dasjenige, was man selber empfindet, was man selber denkt. Ist man ein Mensch, der sich nicht gestattet, gemeine und kleinliche Vorstellungen und Empfindungen in sich zu haben in der Nähe seiner Kinder, dann wird aus den Kindern auch etwas Edles, etwas Gutes. Gestattet man sich neben den Kindern – weil man denkt, es ist doch die menschliche Organisation da, und es wirkt nicht hinüber -, gestattet man sich unedle Gedanken, unedle Empfindungen, sie wirken hinüber. Es gibt Imponderabilien auf diesem Gebiet.
Dit moet een goede opvoeder weten. In de eerste zeven levensjaren kan je niet door vermaningen, niet door wat voor geboden ook, het kind sturen; maar je geeft richting aan het gedrag van het kind door wat je zelf doet. Maar net zoals in de natuur heeft ook de mens te maken met het ‘onweegbare’. Niet alleen stuur je en leid je een kind door wat je zelf doet, maar ook door wat je zelf voelt, wat je zelf denkt. Ben je iemand die zichzelf niet toestaat alledaagse en kleinzielige voorstellingen en gevoelens te hebben in de buurt van zijn kinderen, dan komt er uit de kinderen ook iets nobels, iets goeds. Laat je bij jezelf – omdat je denkt dat dit toch niet vanuit een mens verder doorwerkt – in de buurt van kinderen onedele gedachten, onedele gevoelens toe, dan werken die door. Op dit vlak werkt het imponderabele.
Es kam einmal der Vater eines etwa fünfjährigen Knaben zu mir und sagte, er habe rechtes Unglück mit seinem Kinde, sein Kind habe gestohlen. Ich sagte: Nun, das wollen wir doch erst untersuchen, ob das Kind wirklich gestohlen hat. Der Vater sagte: Ja, der Junge hat Geld genommen aus der Schublade, wo das Geld der Mutter ist; er hat für das Geld Näschereien gekauft und sie unter andere Kinder auf der Straße verteilt. – Ich frug: Was geschieht denn sonst mit dem Geld, das in der Schublade ist? – Der Vater sagte: Da nimmt die Mutter für den Hausgebrauch jeden Morgen das Nötige heraus. – Da sagte ich dem Vater: Dann hat das Kind auch nicht gestohlen. Das Kind ist fünf Jahre alt, also im vollsten Sinne noch ein nachahmendes Wesen. Etwas ist für das Kind richtig und gut zu tun, was es in seiner Umgebung tun sieht; die Muuer tut das täglich, also tut es das auch einmal. Das ist nicht gestohlen, sondern das entspricht demjenigen, was das Grundprinzip der Entwicklung in den ersten sieben Lebensjahren des Menschen ist.
Er kwam eens een vader van een vijfjarig jongetje naar me toe en hij zei dat hij echt iets ongelukkigs had met zijn kind: zijn kind zou geld hebben gestolen. Ik zei: ‘Maar dan moeten we toch eerst een onderzoeken of het kind echt gestolen heeft.’ De vader zei: ‘Ja, de jongen heeft geld gepakt uit de la waar het geld van zijn moeder in ligt’; hij had voor het geld snoep gekocht en dat aan andere kinderen op straat uitgedeeld. Ik vroeg: ‘Wat gebeurt er anders met dat geld in de la?” De vader zei: ‘Daar pakt moeder iedere dag uit wat ze nodig heeft om boodschappen te doen. ‘Toen zei ik tegen de vader: ‘Dan heeft het kind ook niet gestolen.’ Het kind is vijf jaar, dus in de volste betekenis van het woord een nabootsend wezen. Voor een kind is iets juist en goed om ook te doen, als hij dat in zijn omgeving ziet gebeuren; moeder doet dat dagelijks, dus doet hij dat ook een keer. Dat is niet gestolen, maar het past bij wat als basisstemming in de ontwikkeling van de eerste zeven jaren van de mens aanwezig is.
Es handelt sich gar nicht darum, über diese Dinge in sozialer oder sonstiger Beziehung zu diskutieren, sondern es handelt sich darum, die menschliche Natur kennenzulernen und sich zu sagen: So wie die besondere Artung des Spieltriebes in den Zwanzigerjahren in dem geschickten oder ungeschickten Sich-ins-Leben-Hineinstellen zum Vorschein kommt, so kommt gerade in der Zeit, in der Freiheitsempfindung, Freiheitsgefühl die Grundnuance des sozialen Zusammenlebens sein muß, das richtige Freiheitsgefühl, die richtige Freiheitsempfindung dadurch zustande, daß der richtige Autoritätsglaube ungefähr vom siebenten bis zum fünfzehnten Jahr im Kinde voll zur Entfaltung gekommen ist. Niemand kann im wirklichen Sinne des Wortes später frei werden, der nicht in dieser Weise an Autoritäten sich herangebildet hat; geradesowenig wie jemand zu sozialer Menschenliebe später getrieben werden kann, der nicht durch den Nachahmungstrieb das Anschmiegen an seine Umgebung einmal durchgemacht hat. Wir haben später nicht dieses Anschmiegen, aber wir brauchen soziale Gefühle. Die hängen davon ab, wie der wirkliche Erzieher und Unterrichter in den ersten sieben Lebensjahren vom Kinde sein eigenes Wesen nachahmen läßt. Wir brauchen Menschen, die sich mit einer echten Freiheitsempfindung heute ins Leben hineinstellen sollen. Das sind aber diejenigen, denen man gegenübergestanden hat als Erzieher und Unterrichter vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife so, daß man eine selbstverständliche Autorität war.
Het gaat er helemaal niet om dat je over deze dingen discussieert vanuit een sociaal of een ander gezichtspunt, maar het gaat erom dat je de menselijke natuur leert kennen en tegen jezelf zegt: zoals de bijzondere aard van de speeldrift bij de mens als hij in de twintig is tevoorschijn komt als een geschikte of een ongeschikte manier om in het leven te staan, net zo komt m.n. in de tijd waarin het beleven van vrijheid, het vrijheidsgevoel, het basisgevoel van een sociale samenleving moet zijn, het echte gevoel voor vrijheid, het vrijheidsbeleven tot stand doordat het gevoel voor autoriteit van ongeveer het zevende tot het vijftiende jaar in het kind vol tot ontwikkeling is gekomen. [**] Niemand kan in de ware zin van het woord later vrij worden, die niet op deze manier zich aan autoriteiten ontwikkeld heeft; net zomin als iemand later aangezet kan worden tot sociale mensenliefde die niet door de nabootsingsdrang doorgemaakt heeft mee te gaan met zijn omgeving. Later hebben we dat meegaan niet meer, dan hebben we sociale gevoelens nodig. Die zijn afhankelijk van hoe de echte opvoeder en onderwijzer in de eerste zeven levensjaren van een kind zijn eigen wezen na laat bootsen. We hebben mensen nodig die met een echte beleving van vrijheid in het huidige leven moeten staan. Dat zijn echter degenen waar je als leraar en opvoeder van de tandenwisseling tot de puberteit voor hebt gestaan op een manier waarbij jij de vanzelfsprekende autoriteit was. GA 304/42-46
Niet vertaald
Allein wenn man noch so oft den abstrakten Satz und alles dasjenige Abstrakte, was sonst schon gesagt worden ist, vor sich hinstellt, das Kind solle als Individualität entwickelt werden – man hat ja erst etwas davon, wenn man nun konkret von Tag zu Tag beobachten kann, wie diese kindliche Individualität sich entfaltet; wenn man weiß, wie das Nachahmungsprinzip in den ersten sieben Lebensjahren herrscht, wie in der nächsten Lebensepoche vom siebenten bis vierzehnten Lebensjahr das Autoritätsprinzip vorherrscht in Verbindung mit demjenigen Prinzip des Überganges vom bildlich-symbolischen, gedächtnismäßigen Vorstellen zu dem Vorstellen aus dem Intellekt heraus, aus dem Begriff heraus, das dann im elften, zwölften Jahr eintritt.
Maar ook al houd je je nog zo vaak die abstracte zin dat je de individualiteit van het kind moet ontwikkelen voor ogen – en al het abstracte dat al gezegd is, daar heb je alleen wat aan als je concreet van dag tot dag kan waarnemen hoe deze kinderlijke individualiteit zich ontplooit; wanneer je weet dat het principe van de nabootsing in de eerste zeven levensjaren de boventoon voert, zoals in de volgende levensfase vanaf het zevende tot de puberteit het principe van de autoriteit de boventoon voert, samengaand met het overgaan van een beeldend, symbolisch onthoudend voorstellen tot een voorstellen vanuit het intellect, vanuit het begrip wat dan in het elfde, twaalfde jaar gebeurt. GA 304/49
Niet vertaald
Die pädagogische Grundlage der Waldorfschule
Voordracht 4, Aarau, 11 nov. 1921
Blz. 99
Bei dem Kinde, das zum Beispiel die Sprache lernt, nützt einem diese Voraussetzung: du mußt nicht nur dasjenige beobachten, was in der Vererbungsströmung liegt, du mußt dasjenige beobachten, was aus geistigen Untergründen heraus in dem Kinde sich entwickelt, und dazu gehört die Sprache. Und nun, indem man den Menschen durch anthroposophische Geisteswissenschaft wirklich kennt, indem man unterscheiden lernt zwischen dem mehr innerlichen astralischen Leibe und dem mehr äußerlichen ätherischen Leibe, lernt man in ganz anderer Weise noch das Wesen des Willens kennen, der mehr an den astralischen Leib gebunden ist, und das Wesen des Denkens zum Beispiel, das mehr an den ätherischen Leib gebunden ist, in ihrem Zusammenwirken im Sprechen. Denn beim Beobachten, beim Erfahren handelt es sich nicht darum, daß man bloß die äußeren Tatsachen beobachtet, sondern darum, daß man diese äußeren Tatsachen in das richtige Licht stellen kann.
De pedagogische basis van de vrijeschool
Bij een kind dat bv. de taal leert, heeft het zin ervan uit te gaan dat je niet alleen maar moet kijken naar wat in de stroom van de erfelijkheid ligt, maar dat je kijkt naar wat vanuit een geestelijke bron in het kind tot ontwikkeling komt en daar hoort de taal bij. En als je dan de mens door antroposofische geesteswetenschap echt kent, als je leert onderscheiden tussen het meer innerlijke astraallijf en het meer op de buitenwereld gerichte etherlijf, leer je op een nog heel andere manier de aard van de wil kennen, die meer aan het astraallijf is gebonden en het wezen van het denken bv. dat meer aan het etherlijf gebonden is, die leer je kennen in hun samenwerken bij het spreken. Want bij waarnemen, bij ervaren, gaat het niet alleen erom dat je alleen maar naar de uiterlijke feiten kijkt, maar ook dat je deze uiterlijke feiten in het juiste licht kan zetten. GA 304/99
Niet vertaald
nabootsing
Blz. 101
Das Kind ist bis zu seinem Zahnwechsel um das siebente Jahr herum ganz auf die Nachahmung angewiesen. Alle Erziehung beruht im Grunde genommen auf der Nachahmung. Nur wenn wir die Nachahmungsfähigkeit des Menschen in den ersten Lebensjahren richtig verstehen, sie von Jahr zu Jahr konkret verfolgen können, können wir wirklich tiefer hineinschauen in das Wesen des Menschen und aus diesem Wesen heraus dann auch in einer Weise erziehen, die den Menschen dann als Vollmenschen später in das Leben hineinstellen kann. Das Kind ist bis zum Zalinwechsel im wesentlichen auf die Nachahmung angewiesen. Und dieses Studieren der Nachahmung, die Sprache selbst bildet sich ja durchaus durch Nachahmung, dieses Studieren der Nachahmung auf allen Lebensgebieten, das macht anthroposophische Geisteswissenschaft möglich. Aber man sieht auch sonst tiefer in das Wesen des Menschen hinein.
Het kind is tot aan zijn tandenwisseling rond zijn zevende helemaal op nabootsing aangewezen. De hele opvoeding berust in wezen op de nabootsing. Alleen wanneer we het nabootsingsvermogen van de mens in de eerste zeven jaar goed begrijpen, die jaar na jaar concreet volgen, kunnen we werkelijk een diepere blik werpen in het wezen van de mens en hem vanuit zijn wezen dan op zo’n manier opvoeden dat hij later als een waardig mens zijn plaats in het leven kan innemen. Het kind is tot aan de tandenwisseling aangewezen op nabootsing. En het bestuderen van de nabootsing – vooral het spreken zelf wordt door nabootsing ontwikkeld – op elk terrein van het leven, wordt door de antroposofische geesteswetenschap mogelijk gemaakt. En je blik in het wezen van de mens verdiept zich. GA 304/101
Niet vertaald
Blz 103/104
Da kommen zum Beispiel Eltern, die sagen: Mein Kind hat gestohlen. Sie suchen Rat. Man frägt dann: Ja, wie alt ist denn das Kind? Vier, fünf Jahre alt. Ein vier-, fünfjähriges Kind, so paradox das klingen mag, stiehlt in Wirklichkeit nicht. Ein vier-, fünfjähriges Kind ist ein Nachahmer. Und wenn man weiter frägt, so wird einem zum Beispiel gesagt: Dieses Kind hat täglich gesehen, wie die Mutter aus einem Schrank heraus Geld nimmt. Es ahmt nach, es nimmt auch Geld. Ich habe sogar den Fall erlebt, wo ein solches Kind Geld herausgenommen hat aus dem Schrank und es nicht selber vernascht hat, sondern Sachen gekauft hat, die es an andere Kinder verteilt hat. Es war durchaus nichts Unmoralisches dabei, sondern etwas Amoralisches, Nachahmerisches. Das aber bringt einen dazu, richtig zu erkennen, wie man bei dem Erziehen mit Imponderabilien zu tun hat. Bis in die Gedankenverfassung hinein muß man wissen, daß, indem man dem Kinde als Nachahmer gegenübersteht, man in seiner Umgebung nur dasjenige tun und sprechen, ja sogar denken darf, was das Kind nachahmen kann. Auf die Nachahmung muß vor dem schulpflichtigen Alter die Erziehung gebaut sein. Das mag zunächst paradox klingen, das ist aber dasjenige, was einer wirklich gesunden Erziehung zugrunde liegen muß. Diejenigen Kräfte, die hier vorzugsweise den ganzen Menschen zum Nachahmer machen, die ihn bis zu dem Grade zum Nachahmer machen, daß er die leiseste Handbewegung seiner Umgebung nachahmt, die treten mit dem siebenten Lebensjahre, indem sie gleichsam frei werden, als diejenigen Kräfte hervor, die wir eben als Erzieher und Lehrer zu gestalten haben.
Dan komen er bv. ouders die zeggen: ‘Mijn kind heeft gestolen.’ Ze zoeken raad. Dan vraag je: ‘Maar hoe oud is het kind dan?’ ‘Vier, vijf jaar.’ Een vier- vijfjarig kind, hoe tegenstrijdig dat ook mag klinken steelt in werkelijkheid niet. Een vier- vijfjarig kind is een nabootser. En als je verder door vraagt, dan hoor je bv. dat dit kind dagelijks heeft gezien hoe zijn moeder uit een kast geld gepakt heeft. Het kind doet het na, het pakt ook geld. Ik heb zelf het geval meegemaakt waarbij zo’n kind geld uit de kast had gepakt en het niet zelf versnoepte, maar er dingen voor kocht die het aan andere kinderen uitdeelde. Daar was niets immoreels bij, alleen iets buiten de moraal om, nabootsend. Dat kan iemand ertoe brengen op een juiste manier te weten hoe je bij opvoeding met het imponderabele te maken hebt. Tot in de gedachten die je ontwikkelt moet je weten dat als je te maken hebt met een nabootsend kind, je in zijn omgeving alleen maar moet doen en zeggen, ja zelfs denken, wat het kind kan nabootsen. Vóór de basisschool moet de opvoeding gebaseerd zijn op nabootsing. Dat mag dan tegenstrijdig klinken, maar het is wel wat ten grondslag moet liggen aan een gezonde opvoeding. De krachten die hier vooral de hele mens tot nabootser maken, tot dat niveau van nabootser maken dat hij de kleinste handbeweging van zijn omgeving nabootst; die komen met het zevende jaar wanneer ze a.h.w. vrijkomen als die krachten tevoorschijn die wij als opvoeder en leraar vorm moeten gaan geven. GA 304/103-104
Niet vertaald
De krachten die hier vooral de hele mens tot nabootser maken, tot dat niveau van nabootser maken dat hij de kleinste handbeweging van zijn omgeving nabootst; (kind speelt gitaar op blaasbalg; imiteert de ouder die aan het spelen is.)
animisme
Da möchte ich nun darauf aufmerksam machen, daß man zum Beispiel genau beobachten kann wie man das Kind verdirbt, man bringt ihm nicht wachsende Begriffe und wachsende Empfindungen und wachsende Willensimpulse bei, wenn man zu früh damit anfängt, das Kind aufmerksam zu machen auf den Unterschied der äußeren Welt mit dem eigenen Seelenleben. Bis ungefähr zum neunten Jahre unterscheidet sich das Kind überhaupt nicht von der Welt. Nur muß man nicht solche abstrakten Begriffe anwenden, wie es manche heute tun, die da sagen: Nun ja, ein Kind, wenn es sich anstößt an einer Tischecke, schlägt den Tisch, weil es den Tisch auch für etwas Lebendiges hält. Das ist natürlich ein Unsinn. Das Kind hält den Tisch gar nicht für etwas Lebendiges; es behandelt den Tisch so wie ein anderes Kind, weil es nicht unterscheidet zwischen sich und dem Tisch; das Lebendige spielt dabei noch gar keine Rolle. Der Begriff dafür ist noch nicht da.
Nu zou ik er nog op willen wijzen dat je bv. heel goed kan waarnemen hoe je een kind beschadigt wanneer je het geen begrippen of gevoelens of wilsimpulsen geeft die met hem kunnen meegroeien, wanneer je er te vroeg mee begint het kind te wijzen op het verschil van zijn eigen zielenleven met dat van de uiterlijke wereld. Tot ongeveer het negende jaar maakt het kind helemaal geen onderscheid tussen zichzelf en de wereld. Je moet alleen niet van die abstracte begrippen gebruiken zoals zoveel mensen tegenwoordig doen die dan zeggen: Nou ja, een kind dat zich stoot aan de hoek van een tafel, geeft die tafel een klap omdat het de tafel ook voor een levend wezen aanziet. Dat is natuurlijk onzin; het kind beschouwt de tafel helemaal niet als iets dat leeft; het gaat net zo met de tafel om als met een ander kind omdat het geen onderscheid maakt tussen zichzelf en de tafel; dat iets leeft speelt nog helemaal niet mee. Daar is nog geen begrip voor. GA 304/111
Niet vertaald
Erziehungs- und Unterrichtsmethoden auf anthroposofischer Grundlage
Voordracht 5, 1e voordracht (K)Cristiania) Oslo 23 nov. 1921
werking van beneden naar boven
Blz. 142-143 niet vertaald
Wir sehen das Kind heranwachsen bis zum Zahnwechsel, können dann allerdings, wenn wir unbefangenen Sinn genug haben, sehen, wie gewisse Gaben und Denkfähigkeiten gerade mit dem Zahnwechsel erst sich entwickeln, wie da auch das Gedächtnis die Form annimmt, daß es erst wirkt durch deutlich konfigurierte Begriffe und so weiter. Wir können wissen, daß in diesen Jahren ganz besonders die Kopforganisation ihre Ausbildung erfährt. Derjenige, der nun, nicht befangen durch manches, was eine landläufige Wissenschaft sagt, dieseEntwicklung beachtet, der wird geradezu eine Strömung von unten nach oben in dem Menschen beobachten können. Indem das Kind aus der Unbeholfenheit des völligen Nicht-gehen-Könnens, Liegen-Müssens, Getragen-werden-Müssens sich zum Gehen entwickelt, ist dasjenige, was sich in diesem Teil des Menschen, in dem Gliedmaßenmenschen regt, was da herauskommt als eine Offenbarung der Willensimpulse, etwas, das nicht bloß in dem äußeren Zappeln und in dem späteren Auftretenkönnen und im Gehen zum Ausdrucke kommt, sondern das ist etwas, was zurückwirkt auf die gesamte menschliche Organisation. Und wenn man einmal diejenigen Dinge, die heute durchaus in der Wissenschaft schon angedeutet sind, in der physiologischen Wissenschaft eigentlich mit Händen zu greifen sind – man verfolgt nur nicht die richtigen Wege auf diesem Gebiete -, wenn man das einmal studieren wird, wie das Haupt sich ummetamorphosiert, aus dem hilflosen Getragen-werden-Müssen, Liegen-Müssen bis zum Stehen auf seinen Beinen, bis zum Gebrauche seiner Beine zum Gehen, dann wird man finden, wie dasjenige, was da in dem Gliedmaßenmenschen zutage tritt, wie gewissermaßen diese Abbildung der Konfiguration des Gehens sich findet in denjenigen Teilen des Gehirnes, welche die Gehirn-Willensorganisation sind. Man muß durchaus sagen: Indem der Mensch gehen lernt, bildet er von unten nach oben, von seinen Gliedmaßen, gewissermaßen von seiner Peripherie her in sein Zentrum einlaufend seine Willensorganisation im Gehirn aus.
Opvoedings- en onderwijsmethoden op basis van antroposofie
We zien het kind opgroeien tot aan de tandenwisseling en kunnen dan zeker zien, wanneer we onbevangen genoeg zijn, hoe zich pas bij de tandenwisseling bepaalde gaven en denkvaardigheden gaan ontwikkelen, hoe daar ook het geheugen vorm krijgt, dat het werkt door duidelijk afgebakende begrippen, enz. We kunnen weten dat in deze jaren vooral het hoofd tot ontwikkeling komt, m.n. degene die – niet geremd door wat de gewone wetenschap vaak zegt – deze ontwikkeling bekijkt, zal een stroming zien die in de mens van beneden naar boven loopt. Wanneer het kind vanuit een onbeholpen-zijn, vanuit helemaal nog niet kunnen lopen, moet liggen, gedragen moeten worden, zich zo ontwikkelt dat het kan gaan lopen, is wat zich in dit deel van de mens, in de ledematenmens actief wordt, wat tevoorschijn komt als een uiting van de wilsimpulsen, niet iets dat alleen maar in het trappelen van de beentjes tot uitdrukking komt en later in het zich kunnen oprichten en in het kunnen lopen, maar dat is iets wat terugwerkt op de hele menselijke organisatie. En wanneer men eenmaal deze dingen die nu al door de wetenschap aangegeven zijn, die eigenlijk in de fysiologische wetenschap voor het oprapen liggen – men bewandelt alleen niet de juiste weg op dit gebied – gaat bestuderen, bv. hoe het hoofd zich omvormt, vanuit het hulpeloos gedragen moeten worden, moeten liggen tot het gaan staan op eigen benen, tot die gebruiken om te lopen, dan zal men vinden dat wat daar in de ledematen actief wordt, op een bepaalde manier als een afdruk van een loopproces in delen van hersenen te vinden is, in de hersen-wilsorganisatie. En het is duidelijk: als de mens leert lopen, vormt hij van beneden naar boven, vanuit zijn ledematen, in zekere zin vanuit zijn periferie uit, een centrum uitmondend in de wilsorganisatie in de hersenen.
Blz. 144/145
Es sind dies interessante Zusammenhänge, die immer mehr und mehr studiert werden müssen. Es ist die Art und Weise, wie auf den physischen Leib zurückwirkt dasjenige, was ich früher den Ätherleib genannt habe; es ist tatsächlich so, daß der Mensch seine übrige Organisation dem Haupte, der Nervenorganisation einbildet in diesem Lebensalter. Dasjenige, was ich Ihnen eben geschildert habe, das führt dazu, daß man nicht bloß mit dem Verstande den Menschen anschaut, sondern daß man tatsächlich den Menschen so betrachtet, daß man, ich möchte sagen, wie mit künstlerischem Blicke sieht, wie jede Regung des Bewegungsorganismus der Glieder sich einfügt dem Nerven-Willensorganismus, wie wiederum das Sprechen sich einfügt dem Gefühlsorganismus. Es ist ja wunderbar zu sehen, wie zum Beispiel, wenn die Mutter oder die Amme mit dem Kinde ist, indem das Kind sprechen lernt, indem das Kind vokalisieren lernt, wie da in den Vokalen sich gerade dasjenige dem Gefühl einprägt, was mehr von dem Gemüte des Erziehers zu dem Gemüte des Kindes innerlich spricht; während dem alles dasjenige, was das Kind anleiten soll, selber Bewegungen auszuführen, mit der Außenwelt, sagen wir, mit Wärme und Kälte in Verbindung zu treten, wie das zum Konsonantieren führt. Es ist wunderbar zu sehen, wie der eine Teil der menschlichen Organisation, also sagen wir einmal die Gliedmaßenregung oder die Sprache, zurückwirkt auf den anderen Teil der menschlichen Organisation.
Dit zijn interessante samenhangen die steeds meer bestudeerd zouden moeten worden. Op deze manier werkt wat ik eerder het etherlijf heb genoemd, op het fysieke lichaam terug; het is in feite zo dat de mens op deze leeftijd zijn overige organisatie afdrukt in zijn hoofd, in zijn zenuworganisatie. Wat ik u net geschetst heb, leidt ertoe dat je niet alleen maar met je verstand naar de mens kijkt, maar dat je werkelijk zo naar de mens kijkt, dat je met een kunstzinnige blik ziet hoe iedere beweging van het bewegingsorganisme van de ledematen zich invoegt in het zenuw-wilsorganisme; hoe het spreken zich voegt in het organisme van de ziel. Het is wonderbaarlijk om te zien als de moeder of de verzorger bij het kind is, als het kind leert spreken, als het kind klinkers gaat zeggen, hoe met wat in de klinkers leeft, zich iets in het gevoel afzet wat meer vanuit het gevoel van de opvoeder innerlijk tot het kind spreekt; terwijl alles wat voor het kind aanleiding geeft zelf mee te bewegen met de buitenwereld, laten we zeggen in aanraking te komen met warmte en kou, leidt tot het gebruik van medeklinkers. Het is wonderbaarlijk om te zien hoe een deel van het menselijk organisme zoals de activiteit in de ledematen of bij het spreken, terugwerkt op het andere deel van de menselijke organisatie.
Und besonders solche Dinge sind reizvoll zu sehen, wenn wir als Erzieher dem Kinde im volksschulpflichtigen Alter entgegentreten, wie das allmähliche Erscheinen der zweiten Zähne gewissermaßen eine Kraft herausreißt aus dem Wachstum des Organismus, sie frei macht, wie die Wärme frei wird, nachdem sie vorher latent oder gebunden war, so daß, wenn die zweiten Zähne da sind, dasjenige, was zunächst im Organismus gewirkt hat, nun als Seelisches wirkt, dieses Seelische ergreift. Aber diese Dinge müssen wirklich nicht mit dem Verstande erfaßt werden; sie müssen erfaßt werden mit dem ganzen Menschen. Dann gliedert sich etwas in unser Erfassen ein von künstlerischem Sinn, von konkretem Anschauen des werdenden Menschen.
Deze dingen zijn bijzonder fascinerend om te zien als wij als opvoeder met de kinderen van de basisschoolleeftijd samen zijn, hoe het langzaamaan verschijnen van de vaste tanden in zekere zin een kracht naar buiten brengt uit de groei van het organisme, deze vrij maakt, zoals warmte vrijkomt als die eerder latent aanwezig was of gebonden was, zodat wanneer het blijvende gebit verschijnt, dat wat voordien aan het organisme werkte, nu als ziel werkt, bezit neemt van de ziel. Maar deze dingen moeten echt niet met het verstand opgevat worden; ze moeten begrepen worden met je hele mens-zijn. Dan komt er bij ons begrijpen een kunstzinnige opvatting bij het concreet waarnemen van de wordende mens.
hoofd, het psychisch-geestelijke
Blz. 147 niet vertaald
Und da zeigt uns dann Anthroposophie – so paradox es klingen mag-, daß zunächst mit der Kopforganisation am allerwenigsten das verbunden ist, was das Geistig-Seelische des Menschen ist. Dieses Geistig-Seelische des Menschen ist zunächst – indem das Kind sein irdisches Dasein antritt – gerade mit der übrigen Organisation außerhalb des Kopfes verbunden. Der Kopf ist eine Art Abbild des Kosmos, aber er ist am meisten materiell. Er ist sozusagen im Beginne des menschlichen Lebens am wenigsten der Träger des vorgeburtlichen geistig-seelischen Lebens, das heruntergestiegen ist, um das irdische Leben zu beginnen. Und indem man nun sieht, wie in jeder Miene, in der ganzen Physiognomie des Kindes, im Augenausdruck dasjenige hervortritt an die äußere Oberfläche des Menschen, was geistig-seelisch in ihm verborgen ist, sieht derjenige, der die Sache anthroposophisch sieht, wie das Geistig-Seelische, das zunächst sich in der Entwicklung der Gliedmaßenbewegungen vom Kriechen bis zum Gehen zeigt, und dann in den Anregungen zum Sprachorganismus, zum Atmungsorganismus sich zeigt, das arbeitet im Organismus an dem Hervorbringen der zweiten Zähne, wie also dieses Geistig-Seelische von unten herauf arbeitet, um der Entwicklung der Gliedmaßenbewegungen vom Kriechen bis zum Gehen zeigt, und dann in den Anregungen zum Sprachorganismus, zum Atmungsorganismus sich zeigt, das arbeitet im Organismus an dem Hervorbringen der zweiten Zähne, wie also dieses Geistig-Seelische von unten herauf arbeitet, um der Entwicklung der Gliedmaßenbewegungen vom Kriechen bis zum Gehen zeigt, und dann in den Anregungen zum Sprachorganismus, zum Atmungsorganismus sich zeigt, das arbeitet im Organismus an dem Hervorbringen der zweiten Zähne, wie also dieses Geistig-Seelische von unten herauf arbeitet, um
En dan laat de antroposofie ons zien – hoe paradoxaal dat ook mag klinken – dat het psychisch geestelijke het allerminst verbonden is met de organisatie van het hoofd. Dit psychisch-geestelijke van de mens is in eerste instantie – wanneer het kind zijn aardse leven begint – juist verbonden met de rest van het organisme, behalve met het hoofd. Het hoofd is een soort beeld van de kosmos, maar het is wel het meest materiële. Aan het begin van het leven is het hoofd juist zogezegd uiterst weinig de drager van het voorgeboortelijk psychisch-geestelijke leven dat geïncarneerd is om het aardse leven te beginnen. En als je nu ziet hoe in iedere gezichtsbeweging, in de hele fysionomie van het kind, in de uitdrukking van de ogen, aan de oppervlakte komt wat er psychisch-geestelijk in hem verborgen ligt, ziet iemand die dat antroposofisch bekijkt, hoe het psychisch-geestelijke zich allereerst in de ontwikkeling van de ledematenbewegingen, van kruipen tot lopen, vertoont, dat het zich in het organisme laat zien in het stimuleren van het spraakorganisme, in de ademhaling, dat het in het organisme werkt om de blijvende tanden te laten verschijnen, hoe dus dit psychisch-geestelijke van onderop werkt,
ongeborenheid
Blz. 148/149/150
aus der Außenwelt dasjenige aufzunehmen, was zunächst unbewußt aufgenommen werden muß, um es einzubilden dem am meisten Materiellen: der Hauptesorganisation des Menschen im Denken, Fühlen und Wollen. Wir haben in unseren zivilisierten Sprachen heute ein Wort, das ein wichtiges Wort ist, das mit den Hoffnungen und Sehnsuchten vieler Menschen zusammenhängt, das Wort «Unsterblichkeit». Allein wir werden das menschliche Leben erst im richtigen Lichte sehen, wenn wir ein ebenso gebräuchliches Wort haben für den Anfang des Lebens wie für das Ende des Lebens, wenn wir ein Wort haben, das uns ebenso geläufig ist wie das Wort Unsterblichkeit, etwa «Ungeborenheit», «Ungeborensein» : dann erst ergreifen wir die volle, ewige Wesenheit des Menschen. Dann stehen wir aber erst mit der richtigen heiligen Scheu, mit der richtigen Ehrfurcht vor dem aus dem Inneren des Kindes durch Strömung von unten nach oben gestaltenden, bildenden Geist. Die Seele bildet mit dem Geiste, den sie empfängt aus dem vorgeburtlichen Leben, den Organismus aus in den ersten sieben Lebensjahren, also von der Geburt bis zum Zahnwechsel. Da ist der Mensch in einer ganz elementaren, unmittelbaren Verbindung mit seiner Umgebung.
Wenn man ein Wort dafür haben will, wie der Mensch, indem sich erst Denken, Fühlen und Wollen in die Organe hineingliedern, in diesem zarten Kindesalter mit seiner Umgebung in Wechselwirkung steht, man kann nur das Wort Nachahmen gebrauchen. Der Mensch ist durch und durch ein nachahmendes Wesen in der ersten Lebensepoche. Da gibt es vor allen Dingen für die Erziehung die große Maxime: Tue in des Kindes Umgebung dasjenige, was es nachahmen kann.
om vanuit de omgeving op te nemen wat eerst onbewust opgenomen moet worden om het in te voegen in het meest materiële: in het hoofd van de mens, in het denken, voelen en willen.
In onze beschaafde talen hebben wij nu een woord dat een belangrijk woord is, dat met de hoop en het verlangen van veel mensen samenhangt, het woord ‘onsterfelijkheid’. Maar we zullen het menselijke leven pas op een juiste manier begrijpen, wanneer we een woord hebben dat net zo gebruikelijk is voor het begin van het leven, zoiets als ‘ongeborenheid’. ‘Ongeboren-zijn’: dan pas kunnen we het volledige, eeuwige wezen van de mens begrijpen. Dan pas staan we met de juiste, heilige eerbied voor de geest die vorm en gestalte geeft die vanuit het innerlijk van het kind van onder naar boven stroomt. De ziel bouwt samen met de geest die ze vanuit het voorgeboortelijke leven ontvangt, in de eerste zeven jaar het organisme op, dus van geboorte tot tandenwisseling. Dan staat de mens in een heel elementaire directe verbinding met zijn omgeving.
nabootsing
Wanneer je een woord wil hebben hoe de mens, wanneer eerst het denken, voelen en willen zich in de organen nestelen, op deze prille kinderleeftijd met zijn omgeving in wisselwerking staat, kan je het woord nabootsing gebruiken. In de eerste levensfase is de mens door en door een nabootsend wezen. Voor de opvoeding geldt daar de grote hoofdregel: doe in de omgeving van het kind dingen die het nabootsen kan.
Das Kind kann in den ersten sieben Lebensjahren nicht eigentlich ermahnt werden; es kann nicht auf irgendeine Autorität hin etwas tun, sondern es lernt alles durch Nachahmung. Wir müssen nur das Kind in dieser Richtung verstehen. Da erlebt man manchmal ganz sonderbare Dinge. Ich will ein konkretes Beispiel sagen. Wenn man in diesen Dingen oftmals zu Rate gezogen wird, bieten sich ja viele solche Beispiele. Ein Vater kommt und erklärt: Ach, ich bin so unglücklich, mein Junge, der immer so brav war, der hat gestohlen. – Was soll man darüber denken? Man frägt den besorgten Vater: Wie alt ist denn das Kind? Was hat er gestohlen? – Und so weiter. Ach, er ist fünf Jahre alt. Bis jetzt war er so brav, und gestern hat er nun seiner Mutter Geld genommen aus dem Schrank und hat dafür Naschereien gekauft. Er hat sie gar nicht einmal selber verzehrt, er hat sie sogar anderen Jungen und Mädchen auf der Straße gegeben. Nun, was man in einem solchen Fall zu einem solch besorgten Vater zu sagen hat, das ist: Der Junge hat gar nicht gestohlen, sondern es ist wahrscheinlich so, daß er gesehen hat, wie die Mutter jeden Morgen das Geld aus dem Schrank nahm und dafür Sachen kaufte. Das Kind ist auf Nachahmung hin veranlagt, sieht selbstverständlich als das Richtige dasjenige an, was die Mutter tut, und macht es nach. Es kommt überhaupt der Begriff des Stehlens hier gar nicht in Betracht; es kommt aber das in Betracht, daß man im strengsten Sinne des Wortes, und zwar bis auf die Gedankenfärbung hin, nur dasjenige in der Umgebung des Kindes handelnd, sprechend, denkend entwickeln soll, was das Kind nachmachen kann. Derjenige, der in dieser Weise beobachten kann, der weiß eben, wie in der feinsten, in der intimsten Weise das Kind nachahmt. Bis in den Blick hinein sieht derjenige, der in der Weise, wie ich es hier meine, sich pädagogisch verhält, wie alles auf Nachahmung beruht. Nun, das ist so bis zum Zahnwechsel hin, weil da das Kind in einer außerordentlich wirklichen Beziehung zu der Umgebung steht, mit seinem ganzen Menschen in Beziehung zu der Umgebung steht. Das Kind ist da noch nicht so, daß es durch die Sinne etwas wahrnehmen kann, beurteilen kann, darüber fühlt. Nein, das ist alles eins; das Kind nimmt wahr, die Wahrnehmung ist zugleich Urteil, das Urteil ist Gefühl, Willensimpuls. Alles das ist eins. Das Kind ist ganz in den Strom des Lebens eingeschaltet. Es hat sich noch nicht herausgerissen.
Het kind kan in de eerst zeven jaar eigenlijk niet berispt worden; het kan niet op gezag dit of dat doen, het leert alles door nabootsing. We moeten het kind alleen wat dat betreft, begrijpen. Dan maak je af en toe wonderlijke dingen mee. Ik wil een concreet voorbeeld geven. Wanneer je op dit terrein vaak om raad wordt gevraagd, levert dat veel van die voorbeelden op. Er komt een vader die zegt: ‘Ach, ik ben zo ongelukkig, mijn jongen die altijd heel braaf is, heeft gestolen.’ Wat moet je daarvan denken. Je vraagt aan de bezorgde vader: ‘Hoe oud is het kind? En wat heeft hij gestolen?’ En zo verder. Ach, hij is vijf jaar. Tot nu toe was hij braaf en gisteren heeft hij uit de kast, van zijn moeder geld weggepakt en daarvan is hij snoep gaan kopen. Dat heeft hij helemaal niet zelf opgegeten, hij heeft de jongens en meisjes op straat er ook van gegeven. Wel, wat je dan in zo’n geval tegen de bezorgde vader moet zeggen is: ‘De jongen heeft helemaal niet gestolen, maar het zit waarschijnlijk zo, dat hij heeft gezien hoe zijn moeder iedere morgen geld uit de kast heeft gehaald om daar dingen voor te kopen.’
Het kind is aangewezen op nabootsing en heeft vanzelfsprekend als góed beschouwd wat moeder doet en hij doet het na. Het begrip stelen komt hier helemaal niet in aanmerking, wat wél in aanmerking komt is dat je in de volle betekenis van het woord en ook tot in je gedachteleven alleen maar datgene in de omgeving van een kind handelend, sprekend of denkend moet ontwikkelen dat het kind kan nabootsen. Degene die op deze manier kan waarnemen, weet ook hoe op de fijnste, intiemste manier een kind nabootst. Tot in de blik toe ziet degene die op deze manier zoals ik die hier bedoel, zich pedagogisch gedraagt, hoe alles op nabootsing berust. Dat is zo tot aan de tandenwisseling omdat het kind op een buitengewoon realistische manier in zijn omgeving staat, met zijn hele mens-zijn in relatie staat met zijn omgeving. Het kind is nog niet zo dat het door zijn zintuigen iets kan waarnemen en beoordelen met een gevoel. Nee het vormt met alles een eenheid; het kind neemt waar, de waarneming is tegelijkertijd een oordeel, het oordeel is gevoel. wilsimpuls. Alles is een. Het kind is helemaal ingebed in de stroom van het leven. Daar staat het nog niet los van. GA 304/142-150 Niet vertaald
Erziehungs- und Unterrichtsmethoden auf anthroposofischer Grundlage
Voordracht 6, 2e voordracht (K)Cristiania) Oslo 24 nov. 1921
Blz. 160
Wir haben zunächst ins Auge gefaßt dasjenige Lebensalter des Menschen von der Geburt bis zum Zahnwechsel, in dem der Mensch ganz und gar ein nachahmendes Wesen ist. Man muß sich vorstellen, daß der Mensch in diesem ersten Lebensalter in einer außerordentlich intimen Weise zusammenhängt mit seiner Umgebung. So daß gewissermaßen dasjenige, was sich in den äußeren Vorgängen, namentlich aber in alledem, was durch Menschen geschieht, ja sogar was durch Menschen gefühlt und gedacht wird, daß sich das alles in einer gewissen Weise so für das Kind ausnimmt, daß dieses Kind nachahmend hineinwächst in diese Vorgänge seiner Umgebung.
Opvoedings- en onderwijsmethoden op basis van antroposofie
We hebben allereerst gekeken naar de leeftijdsfase van de mens vanaf de geboorte tot aan de tandenwisseling waarin de mens helemaal een nabootsend wezen is. Je moet je voorstellen dat de mens in deze eerste levensfase op een bijzonder intieme manier samenhangt met zijn omgeving. Zodat in zekere zin wat zich in uiterlijke processen, vooral echter in alles wat door mensen gebeurt, ja zelfs wat mensen voelen en denken, zich voor het kind zo voordoet dat het nabootsend binnengroeit in wat er in zijn omgeving gebeurt.
Blz. 162
Wenn man bedenkt, daß das Kind bis ungefähr zum siebenten Jahre hin, wo es eigentlich erst in die Volksschule kommen sollte, ein nachahmendes Wesen war, das durch seinen Willen sich vollständig hineingliedern wollte in seine Umgebung, daß zurücktreten mußte selbstverständlich alle Intellektualität, die auf der Selbstbetätigung des Seelischen beruht, daß zurücktreten mußte selbst mehr oder weniger das Fühlen, das ja nur als ein Mitfühlen mit der Umgebung zur Geltung kommt, daß alles einen willensartigen Charakter annimmt in einem nachahmenden Wesen, so werden wir begreifen, wieviel von diesem willensartigen Charakter als der Grundwesenheit des Kindes uns mitkommt, wenn wir das Kind um die Zeit des Zahnwechsels in die Volksschule bekommen. Wir müssen daher vor allen Dingen darauf bedacht sein, den Ausgangspunkt zu nehmen von Willenserziehung und Willensunterricht. Das gibt dann die Grundlage dafür ab, daß ausgegangen wird vomKünstlerischen
Wanneer je bedenkt dat het kind tot zo ongeveer zeven jaar – waarop het eigenlijk pas naar de basisschool zou moeten gaan – een nabootsend wezen was, dat door zijn wil volledig deel wil zijn van zijn omgeving, dan is het vanzelfsprekend dat al het intellectuele achterwege moet blijven, want dat berust alleen op een eigen werkzaamheid van de ziel; zelfs het voelen moet min of meer teruggehouden worden, dat magzich alleen maar laten gelden als een meevoelen met de omgeving; in een nabootsend wezenkrijgt alles een wilsmatig karakter; wanneer we het kind rond de tandenwisseling in de basisschool krijgen, moeten we begrijpen hoeveel van dit wilsachtige karakter als basis van het wezen van het kind tot ons komt, Wij moeten er daarom vooral op bedacht zijn bij opvoeding en onderwijs de wil als uitgangspunt te nemen. Dat schept dan de basis voor het kunstzinnige als uitgangspunt. GA 304/161-165 Niet vertaald
Ein Vortrag über Pädagogik
Voordract 9, Dornach 16 sept. 1922
nabootsing
Blz 220 vertaald
Die Anthroposophie zeigt, wie dem physischen Organismus des Menschen ein ätherischer eingegliedert ist. Dieser ätherische Organismus ist bis zum siebenten Lebensjahre in seiner ganzen Ausdehnung im physischen Organismus tätig. In diesem Lebensabschnitte wird ein Teil des ätherischen Organismus frei von der unmittelbaren Betätigung am physischen Organismus. Er erlangt eine gewisse Selbständigkeit. Mit dieser wird er auch ein selbständiger, von dem physischen Organismus relativ unabhängiger Träger des seelischen Lebens. Da sich aber das seelische Erleben nur mit Hilfe dieses ätherischen Organismus im Erdendasein entfalten kann, so steckt das Seelische vor dem siebenten Lebensjahre ganz in dem Körperlichen darinnen. Soll in diesem Lebensalter Seelisches wirksam werden, so muß die Wirksamkeit körperlich sich offenbaren. Das Kind kann nur mit der Außenwelt in ein Verhältnis kommen, wenn dieses Verhältnis einen Reiz darstellt, der körperlich sich ausleben kann. Das ist nur dann der Fall, wenn das Kind nachahmt. Vor dem Zahnwechsel ist das Kind ein rein nachahmendes Wesen im umfassendsten Sinne. Seine Erziehung kann nur darinnen bestehen, daß die Menschen seiner Umgebung ihm das vormachen, was es nachahmen soll.
Een voordracht over pedagogie
De antroposofie toont aan hoe het fysieke organisme van de mens in zich een etherische component heeft. Dit etherorganisme is tot rond het 7e jaar als totaliteit in het fysieke actief. In deze leeftijdsfase wordt een deel van het etherische leven vrij van het directe werken aan het fysieke organisme. Het krijgt een zekere zelfstandigheid. Hiermee wordt het een meer op zichzelf staande, van het fysieke lichaam in een bepaald opzicht onafhankelijke drager van het gevoelsleven. Echter, omdat het zielenleven alleen maar met behulp van het etherwezen zich in het leven kan ontplooien, bevindt zich het gevoelsleven vóór het 7e jaar helemaal in het lichamelijke. Als het gevoelsleven zich op deze leeftijd wil manifesteren komt dit in het lichamelijke tot uitdrukking. Het kind kan alleen met de buitenwereld in relatie treden, wanneer deze relatie uit een prikkel bestaat die lichamelijk tot uitdrukking kan komen. Dat is alleen dan het geval, wanneer het kan nabootsen. Vóór de tandenwisseling is het kind louter een nabootsend wezen, in de meest omvattende zin. Zijn opvoeding kan er alleen maar uit bestaan dat zijn omgeving hem voordoet, wat hij moet nadoen. GA 304/220 Op deze blog vertaald/220
*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner
. Inhoudsopgave van alle door Steiner in de pedagogische voordrachten en enkele andere gemaakte opmerkingen over de ontwikkeling van het kind tussen geboorte en tandenwisseling.
(Volgorde GA-nummers)
[9-1-1-1/3] Steiner over de ontwikkelingsfasen0 – 7 in GA 34artikel 33, vertaald als ‘De opvoeding van het kind (in het licht van de geesteswetenschap/antroposofie) die van 0 – 7; nabootsing, niet alleen uiterlijk, invloed van omgeving, van kleur op verschillende typen kinderen; ook moraliteit; orgaanvorming, m.n. ‘morele’ hersenen; spel en speelgoed, fantasie;
[9-1-1-1/4] Steiner over de ontwikkelingsfase 0 – 7 in GA 55 Voordracht 6, die van 0 – 7; nabootsing, niet alleen uiterlijk, invloed van omgeving, van kleur op verschillende typen kinderen; orgaanvorming;ook moraliteit; spel en speelgoed, fantasie.
[9-1-1-1/2] Steiner over de ontwikkelingsfasen 0 – 7 in GA 94 Voordracht 19, die van 0 – 7; spel, fantasie; invloed van omgeving
[9-1-1-1/1] Steiner over deontwikkelingsfase 0 – 7 in GA 96 Voordracht 4, die van0 – 7; nabootsing, spel, fantasie; de geboorte van ether- en astraallijf – beschouwd als de geboorte van het fysieke lichaam vanuit de beschermende omhulling door de moeder.
[9-1-1-1/23] Steiner over de ontwikkelingsfase 0 – 7 in GA 212 Voordracht 6: kind tot tandenwisseling is nabootser; een en al zintuig; daarom in zijn omgeving geen verkeerde gedachten of gevoelens.
[9-1-1-1/5] Steiner over ontwikkelingsfase 0 – 7 in GA 296 Voordracht 1, en voordracht 2, , die van 0 – 7; de betekenis van de nabootsing voor de latere vrijheid; nabootsing is voortzetting van wat hogere wezens deden vóór de geboorte
[9-1-1-1/6] Steiner over ontwikkelingsfase 0 – 7 in GA 297 Voordracht 2: over de nabootsing; Voordracht 4, voordracht 5: nabootsing tot in de beweging, het gebaar, de tongval; Voordracht 6: aan de nabootsingsdrang ligt de wil ten grondslag; vermaningen, terechtwijzingen helpen niet; imponderabele; Voordracht 7: nabootsing; Voordracht 8: kind vanuit geestelijke wereld; eerbied voor de wordende mens; nabootsing, ons voorbeeld, voorleven; geen vermaningen; imponderabele; Voordracht 9: nabootsing vanaf 2½; 2½ – 5 nabootsing en imponderabele; voorbeeld;
[9-1-1-1/7] Steiner over ontwikkelingsfase 0 – 7 in GA 297A Voordracht 2: kind als nabootsend wezen; het imponderabele; Vragenbeantwoording: nabootsing, voorbeeld; Voordracht 5: nabootsing, kind een en al zintuig; Voordracht 6: kind en en al zintuig; het imponderabele; invloed van jouw houding op gezondheid kind;
[9-1-1-1/8] Steiner over ontwikkelingsfase 0 – 7 in GA 298 kind is nabootser; nabootsing, moedertaal;
[9-1-1-1/9] Steiner over ontwikkelingsfase 0 – 7 in GA 300C drang tot nabootsen; de omgeving als ‘nabeeld’.
[9-1-1-1/10] Steiner over ontwikkelingsfase 0 – 7 in GA 301 Voordracht 1: het kind is anders vóór de tandenwisseling, dan erna; vormkrachten voor opbouw, worden psychische krachten, om te kunnen leren op school; spreken door nabootsing; Voordracht 3: nabootsing; het imponderabele; Voordracht 5: de toestand van het Ik vóór het negende jaar en daarna; Voordracht 8: animisme;
[9-1-1-1/11] Steiner over ontwikkelingsfase 0 – 7 in GA 302 voordracht 6: het kind wordt steeds bewuster; voordracht 8: nabootsing; kind brengt nabootsingskracht mee uit de geestelijke wereld; de wereld is waar.
[9-1-1-1/12] Steiner over ontwikkelingsfase 0 – 7 in GA 302A, voordracht 2: overhand plastische krachten; voordracht 4: Ik-ontwikkeling; kosmisch-plastisch en kosmisch-muzikaal;
[9-1-1-1/13] Steiner over ontwikkelingsfase 0 – 7 in GA 303 voordracht 4: uiterlijke indrukken gaan tot in de stofwisseling; (maag) gevoeligheid in vegetatief-organisch proces; voordracht 7: onderverdeling leeftijdsfase; 0 – 7: 0 –2½; -5; – 7; vrijkomen van etherlijf; eerste 2½ jaar heel belangrijk; balansverstoring: roodvonk (o.a); staat niet open voor wil v.d. opvoeder; sterk op omgeving gericht; nabootsing; 2½ -5: verder vrijkomen van etherkrachten; ontstaan fantasie; overvoeren geheugen en reuma; 5- 7 verdere ontwikkeling naar tandenwisseling; voordracht 10: animisme; geheugen; voordracht 11: krachten vanuit het hoofd; voordracht 13: aard van de slaap; vrijkomen van plastische krachten bij tandenwisseling; voordracht 15: een en al zintuig; vragenbeantw.: inwerken op fantasie;
[9-1-1-1/14] Steiner over ontwikkelingsfase 0 – 7 in GA 304 voordracht 2: nabootsing; nabootsing en geestelijke wereld; invloed van de omgeving; voordracht 4: nabootsing; animisme; voordracht 5: werking van ledematen op hersenen; klinkers en medeklinkers – werking in organisme; tandenwisseling; kleine kind en hoofd; stroom van beneden naar boven; ongeborenheid; nabootsing; invloed omgeving; voordracht 6: nabootsing; invloed omgeving, ook moreel; voordracht 9: nabootsing
[9-1-1-1/15] Steiner over ontwikkelingsfase 0 – 7 in GA 304A voordracht 2: nabootsing; niet alleen van gebaren e.d., ook van moraliteit; zenuw-zintuigsysteem; invloed nabootsing, invloed omgeving op het fysieke; ledematenbewegingen en voorstellen. voordracht 5: kind een en al zintuig; kind van nature religieus; nabootsing; fysieke werking van omgeving op kind; voordracht 6: nabootsing; kind is wilswezen; kind en kleur; kind religieus van nature; fysieke werking van omgeving op kind; opvoeding een soort religieuze handeling. voordracht 7: kind is wilswezen; nabootsing; fysieke werking van omgeving op kind. voordracht 8: kind eenheid geest, ziel, lichaam; incarneren; kind een en al zintuig; nabootsing; voordracht 9: kind eenheid geest, ziel, lichaam; incarneren; kind een en al zintuig; kind religieus van nature; fysieke werking van omgeving op kind; nabootsing
[9-1-1-1/16] Steiner over ontwikkelingsfase 0 – 7 in GA 305 voordracht 1: leren spreken; een en al zintuig; taalcentrum Broca. voordracht 2: scheppende van de geest in het kind. voordracht 3: een en al zintuig. voordracht 4: werking vanuit het hoofd; nabootsing; invloed van omgeving op de gezondheid;
[9-1-1-1/17] Steiner over ontwikkelingsfase 0 – 7 in GA 306 voordracht 1: de drie dimensies; het kind gaat staan. voordracht 2: over lopen, spreken, denken; kind geheel zintuig; nabootsing; de mens naar lichaam, ziel en geest; voordracht 3: het kind een en al zintuig; invloed omgeving; nabootsing; religieuze overgave van het kind; lichamelijk religie; nabootsing. voordracht 4: kind: bezield zintuigorgaan; nabootsing. voordracht 5: kind een en al zintuig; wil actief; ziel actief in het lichaam; fysiek en ether nog één geheel; voordracht 6: kind neemt zinvolle gebaren waar, daaruit ontwikkelt zich dankbaarheid; lichamelijke religie; overheersing zenuw-zintuigsysteem-werking vanuit het hoofd.
[9-1-1-1/18] Steiner over ontwikkelingsfase 0 – 7 in GA 307 voordracht 3: opvoeding bij de Oude Grieken: cesuur om 7e jr belangrijk; 0 – 7 jr.: ‘natuur’; kind in deze fase eenheid van lichaam, ziel en geest; voordracht 4: belang van nabootsing voor het denken; voordracht 5: groeikrachten vanuit het hoofd; voordracht 6: kind geheel zintuigorgaan; nabootsingswezen; nabootsing orgaanvormend; animisme; fröbelscholen; beeld i.p.v. intellectualisme; voordracht 7: mens op deze leeftijd innerlijke beeldhouwer; nabootsing; orgaanvormend; voordracht 11: vóór de tandenwisseling is school eigenlijk niet nodig; voordracht 12: kind eenheid; nabootsing; geen geheugentraining;
[9-1-1-1/19] Steiner over ontwikkelingsfase 0 – 7 in GA 308 voordracht 1: kind een eenheid; kind een en al zintuig; voordracht 2: verandering met de tandenwisseling; kind vanuit geestelijke wereld; kind één zintuigorgaan; kind als erfelijk model; nabootsing; een vorm van ‘strijd’ tussen de erfelijkheid en de individualiteit; overgave van kind aan omgeving is religieuze overgave; het priesterlijke in de opvoeding; imponderabele; omgeving kan ziek maken; voordracht 3: nabootsing; alles gaat uit van het hoofd; voordracht 5: kind van nature lichamelijk-religieus;
[9-1-1-1/20] Steiner over ontwikkelingsfase 0 – 7 in GA 309 Voordracht 1: zichtbaar worden van de geest in het pas geboren kind; eerbied daarvoor; tot aan de tandenwisseling: nieuw lichaam; ‘verzet’ tegen de erfelijkheid; bij ene kind: lijkt veel op het geërfde model, het andere niet; kind eenheid van geest, ziel en lichaam; kind een en al zintuig; neemt moraliteit waar in zijn omgeving; omgeving werkt door in bloedsomloop en ademhaling; kans op ziekte latere leeftijd; Voordracht 2: invloed van omgeving op het kind tot in bloedsomloop en ademhaling; kind heeft vorm van natuurreligie; kind neemt moraliteit waar in zijn omgeving; werkt door in het fysieke; kind eenheid van lichaam, ziel en geest; Voordracht 4: kind een en al zintuig; kracht van de nabootsing; kind vat dingen niet intellectueel op; het imponderabele; kind openbaart zich als geest-zielenwezen in het fysiek-etherische; dat kan priesterlijke eerbied oproepen bij de opvoeder; natuurreligie bij het kind voortzetting van wat het in de geestelijke wereld gewoon was; Voordracht5: het doorwerken van de nabootsing in de latere jaren, m.n. in de puberteit;
[9-1-1-1/21] Steiner over ontwikkelingsfase 0 – 7 in GA 310 Voordracht 1: kind uit geestelijke wereld afgedaald;ieder kind stelt een vraag aan de opvoeder; Voordracht 3: betekenis van moedermelk; hoe leert het kind lopen; de bewegingen van een kind; kind afhankelijk van gebaar; nabootsing; overgave aan de wereld: een soort natuur-religie; ziekte op latere leeftijd als gevolg verkeerde opvoeding; Voordracht 4: psychische is lichamelijk actief; bij kind geen animisme; Voordracht6: nabootsing; dankbaarheid moet gewoonte worden;
[9-1-1-1/22] Steiner over ontwikkelingsfase 0 – 7 in GA 311 Voordracht 1: kind na geboorte: nog veel geest; geest wil lichaam ontmoeten, doordringen; dat lukt niet altijd; stille en drukke kinderen; kind leeft nog onbewust; erfelijkheid; iedere 7 jr wordt materie vervangen; 1e 7 jr: lichaam is een model, niet eigen; soms werkt erfelijkheid (te) lang door. Voordracht 2: erfelijkheid en hoe sterk is de geïncarneerde individualiteit; kind een en al zintuig; kind neemt veel op vanuit omgeving, tot iets ziekmakends aan toe; nabootsing; geen ‘kleuterwerkjes’; leren waarnemen; bij het kind geen animisme; Voordracht 6: erfelijkheid; modellichaam; 1e 7 jr. werkt etherlijf aan fysiek lichaam; Voordracht 7: geen uitgedachte kleuterwerkjes, maar wat nabootsing van het leven is;
[9-1-1-1/23] Steiner over ontwikkelingsfase 0 – 7 in GA 212 Voordracht 6: kind beleeft mee wat er buiten hem gebeurt; hele lichaam neem eraan deel; daarom: in zijn omgeving alleen wat nagebootst mag worden, ook aan gedachten en gevoelens.
[9-1-1-1/24] Steiner over ontwikkelingsfase 0 – 7 in GA 59 Voordracht 16: kind wil omgeving nabootsen; als dat niet serieus genomen wordt, kan op latere leeftijd ‘dementia praecox’ ontstaan.
Enkele gedachten bij blz. 140 in de vertaling van 1993.
ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].
De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat. Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen (GA 294) [2] en (GA 295) [3]
BEGRIP
Na ‘gevolgtrekking’ [9-2] en ‘oordeel’ [9-3] volgt het ‘begrip’.
Over de gevolgtrekking merkte Steiner op dat deze zich afspeelt in het wakkere bewustzijn. Over het oordeel zei hij dat deze terecht komt in de dromende ziel. In [9-3] leek dat enerzijds niet ‘zo logisch’, maar als we dat bij ons zelf nagaan (en bij anderen) – hebben wij vele oordelen die tot ‘gewoonte’ zijn geworden. Uiteraard hebben we zelf uit onze vele gevolgtrekkingen onze oordelen zelf gevormd, maar ‘ooit’ zijn we geconfronteerd met deze oordelen – die in wezen eerst gevolgtrekkingen van anderen waren. Vooral in het gezin waar we opgroeiden en op de school waar we onderwijs kregen. En tijdens onze studies waarin we boeken lezen met daarin ook weer oordelen – zoals bv. ‘de oerknal’. Of bij de afstamming van de mens – ‘van de aap of op z’n minst van de dieren.’ (Al een tijd wordt er gesproken over de mens als ‘hoger dier’, maar dit ‘hoger’ verdwijnt langzamerhand weer uit de gevolgtrekking en daarvoor komt in de plaats ‘de mens en andere dieren’.)
Allerlei oordelen die wij min of meer geaccepteerd hebben; waarvan we denken ‘dat het wel zo zal zijn’. Bij dit laatste is het overduidelijk dat hier niet het wakkere bewustzijn op de voorgrond treedt, maar het dromende gevoel.
Tegen deze achtergrond hoeft het niet te verbazen dat ‘het begrip’ nog ‘dieper’ zit: in de slapende ziel, d.w.z. in het gebied van de wil, die fysiek zich uitdrukt in de stofwisseling en daardoor verbonden is aan de opbouwende fysieke krachten, als levenskracht.
Blz. 144 vert. 140
Und kommen wir vom Urteil zum Begriff, so müssen wir uns gestehen: was wir als Begriff ausbilden, das steigt hinunter bis in die tiefste Tiefe des Menschenwesens, geistig betrachtet, steigt hinunter bis in die schlafende Seele. Der Begriff steigt hinunter bis in die schlafende Seele, und dies ist die Seele, die fortwährend am Leibe arbeitet. Die wachende Seele arbeitet nicht am Leibe. Ein wenig arbeitet die träumende Seele am Leibe; sie erzeugt das, was in seinen gewohnten Gebärden liegt. Aber die schlafende Seele wirkt bis in die Formen des Leibes hinein. Indem Sie Begriffe bilden, das heißt, indem Sie Ergebnisse der Urteile bei den Menschen feststellen, wirken Sie bis in die schlafende Seele oder, mit anderen Worten, bis in den Leib des Menschen hinein.
En komen we nu van het oordeel tot het begrip, dan moeten we ons realiseren dat iets wat we tot een begrip uitbouwen doordringt tot in de diepste diepten van het wezen van de mens — geestelijk beschouwd tot in de slapende ziel. Het begrip daalt af tot in de slapende ziel en dat is de ziel die voortdurend aan het lichaam werkt. De wakkere ziel doet dat niet. De dromende ziel doet dat een beetje door de gewoontegebaren te vormen. Maar de slapende ziel werkt door tot in de vormen van het lichaam. Door begrippen te vormen, dat wil zeggen door de resultaten van oordelen bij mensen vast te zetten, werkt u tot in de slapende ziel of, met andere woorden, tot in het lichaam van de mens.
Het kwam bij ‘oordeel’ al ter sprake: welke oordelen spreken we naar de kinderen uit, en vaak ook: welke oordelen spreken we – niet eens op de kinderen gericht – in de omgeving van de kinderen uit. Dat is in wezen een pedagogisch onderwerp. We staan daar in het dagelijks leven niet zo bij stil. In ons ‘vrijeschoolleven’ (veel?) meer. We proberen toch m.n. bij vakken als natuur- en scheikunde eerst de fenomenen te laten spreken – niet meteen de oordelen, laat staan ‘begrippen’.
Hier zou kunnen gelden:
( ) daß wir einsehen, wie es vor allen Dingen notwendig ist, zu klaren, nicht verschwommenen, sondern zu klaren Begriffen zu kommen. Man muß schon durchaus einsehen, daß das Ausgehen von Begriffen, das Ausgehen von Definitionen gar nichts bedeutet, sondern das vorurteilsfreie Anschauen der Tatsachengebiete.
We moeten tot heldere begrippen komen, geen waterige. We moeten inzien dat uitgaan van begrippen, van definities, helemaal niets betekent, wél het waarnemen van de feiten zonder vooroordelen. GA 206/23
Niet vertaald
Bij deze vakken is dat vrij duidelijk, maar hoe is dat bij andere?
Zouden we hier mogen denken aan ‘rekenen’ en dan juist aan het allereerste begin daarvan in de 1e klas, waar Steiner zo de nadruk legt op de ‘verdeling’ – van het geheel naar de delen. Dus niet beginnen met 5 + 4 = 9, maar 9 = waarop allerlei mogelijkheden volgen. Dit dan gezien als ‘gebaar’. Het eerste is een gebaar van ‘naar je toe halen’, het tweede maakt het gebaar van ‘wegschenken’. Maakt het wat uit voor het latere leven of je eerste oordeel ‘iets is’ (9 =) het ene gebaar, dan wel het andere gebaar met zich meebrengt. Wordt dat voor de ziel ‘gewoonte’? Voor Steiners blik wel:
REKENEN
Denn von all den Dingen, welche dem Menschen so furchtbar schaden, ist dasjenige, was aus dem Rechenunterricht kommt, bei vielen Menschen das Allerschädlichste. Die Art, nach der wir rechnen lernen, ist in der Regel gegen die menschliche Natur. Denn alles dasjenige, was heute bei vielen Menschen als eine Neigung zum Materialismus auftritt, das ist im Grunde genommen nichts anderes als ein Ergebnis eines verfehlten Rechenunterrichts so gerade um das 9. Lebensjahr herum.
Want van alle zaken die voor de mens zo buitengewoon schadelijk zijn, is wat uit het rekenonderwijs komt, het meest schadelijk. De manier waarop we leren rekenen gaat als regel in tegen de menselijke natuur. Want alles wat tegenwoordig bij veel mensen als een hang naar het materialisme optreedt, is in de aard der zaak niets anders dan het gevolg van verkeerd rekenonderwijs rondom het 9e jaar. GA 301/151 Op deze blog vertaald/151
In de 10e voordracht van deze GA 301 werkt Steiner dit nader uit.
Zwei Dinge liegen logisch scheinbar einander recht fern: Rechenunterricht und moralische Prinzipien. Man rückt gewöhnlich gar nicht den Rechenunterricht an die moralischen Prinzipien heran, weil man keinen logischen Zusammenhang zunächst findet.
Er zijn twee dingen die logisch gezien niets met elkaar te maken lijken te hebben: rekenonderwijs en morele beginselen. Men verbindt het rekenonderwijs gewoonlijk in het geheel niet met morele beginselen, omdat men niet direct daartussen een logische samenhang ontdekt. GA 305/109 Vertaald//in 5e vdr.
So ist man in der Lage, das Kind heranzubringen an das Leben in der Art, daß es sich hineinfügt, Ganzheiten zu erfassen, nicht immer von dem Wenigen zu dem Mehr überzugehen. Und das übt einen außerordentlich starken Einfluß auf das ganze Seelenleben des Kindes. Wenn das Kind daran gewöhnt wird, hinzuzufügen, dann entsteht eben jene moralische Anlage, die vorzugsweise ausbildet das nach dem Begehrlichen Hingehen. Wenn von dem Ganzen zu den Teilen übergegangen wird, und wenn entsprechend so auch die Multiplikation ausgebildet wird, so bekommt das Kind die Neigung, nicht das Begehrliche so stark zu entwickeln, sondern es entwickelt dasjenige, was im Sinne der platonischen Weltanschauung genannt werden kann die Besonnenheit, die Mäßigkeit im edelsten Sinne des Wortes. Und es hängt innig zusammen dasjenige, was einem im Moralischen gefällt und mißfällt, mit der Art und Weise, wie man mit den Zahlen umzugehen gelernt hat. Zwischen dem Umgehen mit den Zahlen und den moralischen Ideen, Impulsen, scheint ja zunächst kein logischer Zusammenhang, so wenig, daß derjenige, der nur intellektualistisch denken will, darüber höhnen kann, wenn man davon spricht. Es kann ihm lächerlich vorkommen. Man begreift es auch ganz gut, wenn jemand lachen kann darüber, daß man beim Addieren von der Summe ausgehen soll, und nicht von dem Addenden. Aber wenn man die wirklichen Zusammenhänge im Leben ins Auge faßt, dann weiß man, daß die logisch entferntesten Dinge im wirklichen Dasein einander oftmals sehr nahe stehen. So ist dasjenige, was sich herausarbeitet in der kindlichen Seele durch die Behandlung mit den Zahlen, von ungeheurer Wichtigkeit für die Art und Weise, wie das Kind uns dann entgegenkommt, wenn wir ihm moralische Beispiele vor die Seele führen wollen, an denen es Gefallen oder Mißfallen, Antipathie oder Sympathie mit dem Guten oder Bösen entwickeln soll. Wir werden ein Kind vorfinden, das empfänglichen Sinn hat für das Gute, wenn wir das Kind in der entsprechenden Weise behandelt haben, mit den Zahlen umzugehen.
Op die manier is men in de gelegenheid het kind op een zodanige wijze tot het leven te voeren dat het zich eraan went, door gehelen te omvatten, niet altijd van het weinige naar het meer te gaan. En dat oefent een buitengewoon sterke invloed uit op het gehele zielenleven van het kind. Als het kind eraan gewend wordt te tellen door toe te voegen, dan ontstaat nu net die morele aanleg die een hang zal doen ontstaan naar de begeerte. Als van het geheel naar de delen wordt overgegaan, en als ook in een overeenkomstige vorm het vermenigvuldigen wordt aangeleerd, wordt het kind geneigd de begeerte niet zo sterk te ontwikkelen, maar ontwikkelt het datgene wat in de zin van de Platonische wereldbeschouwing genoemd kan worden de bezonnenheid, de matigheid in de meest edele zin van het woord. Hetgeen iemand moreel gezien bevalt en mishaagt hangt op de nauwste wijze samen met de manier waarop hij met de getallen heeft leren omgaan. Tussen de omgang met de getallen en de morele ideeën, morele impulsen, lijkt op het eerste gezicht geen logische samenhang te bestaan. Zo weinig is dat zelfs het geval dat wie slechts intellectualistisch denken wil, honend kan reageren, wanneer men daarover spreekt. Het kan hem belachelijk voorkomen. Het is ook heel goed te begrijpen dat iemand er om lachen kan dat men bij het optellen van de som uitgaat en niet van de delen. Maar wanneer men de werkelijke samenhangen in het leven in ogenschouw neemt, dan weet men dat dingen die logisch gezien niets met elkaar te maken hebben in het werkelijke bestaan vaak zeer dicht bijeen liggen. Zo is wat er gaat werken in de kinderlijke ziel door het omgaan met de getallen van zeer groot belang voor de manier waarop het kind ons tegemoet treedt als wij het morele beelden voor de ziel willen brengen. Morele beelden, waaraan het behagen of misnoegen, antipathie of sympathie ten opzichte van het goede of het kwade moet ontwikkelen. Wij zullen een kind aantreffen dat ontvankelijk is voor het goede wanneer wij het kind op adequate wijze geleerd hebben met de getallen om te gaan. GA 305/112 vertaald /5e vdr.
Dit is dan iets wat met ‘gewoonte’ heeft te maken. Maar met ‘begrip’ ligt het m.i. net weer moeilijker.
Indem Sie Begriffe bilden, das heißt, indem Sie Ergebnisse der Urteile bei den Menschen feststellen, wirken Sie bis in die schlafende Seele oder, mit anderen Worten, bis in den Leib des Menschen hinein.
Door begrippen te vormen, dat wil zeggen door de resultaten van oordelen bij mensen vast te zetten, werkt u tot in de slapende ziel of, met andere woorden, tot in het lichaam van de mens.
In de 1e voordracht komt bij de bespreking van de drieledige mens o.a. het etherlijf ter sprake in samenhang met de gewaarwordingsziel en deze weer in relatie tot de andere zielsdelen en de geest. We weten uit eigen ervaring hoe bepaalde gedachten ons blij kunnen maken, maar ook op ons kunnen drukken. We kunnen er ‘gebukt’ onder gaan. Niet dat we meteen zwaar krom lopen. Een fysiotherapeut vertelde me dat mensen die behandeld worden voor rug- en/of schouderklachten heel vaak problemen hebben alsof ze een ‘te zware last dragen’. We bevinden ons op het vlak van de psychosomatiek. De invloed van wat we beleven gaat onmiskenbaar over op het fysieke: bij schaamte worden we rood; bij schrik trekken we wit weg; bij angst voelen we scheuten in onze maag; we liggen ergens wakker van. De burn-out mag wel het bekendste voorbeeld zijn. Zonder dat we het ons werkelijk bewust zijn, werkt er heel veel van ons denken en voelen door tot in de fysieke levenskrachten., het vormkrachtenlijf, het etherlijf.
Daarover zegt Steiner in ‘De opvoeding van het kind’:
Diesen Äther- oder Lebensleib hat der Mensch mit Pflanzen und Tieren gemeinsam. Er bewirkt, daß die Stoffe und Kräfte des physischen Leibes sich zu den Erscheinungen des Wachstums, der Fortpflanzung, der inneren Bewegung der Säfte usw. gestalten. Er ist also der Erbauer und Bildner des physischen Leibes, dessen Bewohner und Architekt. Man kann daher auch den physischen Leib ein Abbild oder einen Ausdruck dieses Lebensleibes nennen.
Dit ether- of levenslichaam heeft de mens met planten en dieren gemeen. Het bewerkstelligt, dat de stoffen en krachten van het fysieke lichaam zo tot een organisch geheel gevormd worden, dat de verschijnselen van groei, voortplanting, inwendige vloeistofbeweging enzovoort optreden. Het etherlichaam bouwt dus het fysieke lichaam op en geeft het zijn plastische vorm, het is zijn bewoner en tevens zijn architect. Daarom kan men ook zeggen, dat het levenslichaam zichzelf in het fysieke lichaam uitdrukt als in een beeltenis. GA 34/315 Vertaald/16 (oudere druk)
Op veel meer plaatsen komt de invloed van de ziel op het lichaam ter sprake:
Alles, was seelisch im Menschen ist, drückt sich auch in der Körperlichkeit aus, prägt sich der Körperlichkeit ein.
Alles wat in de mens ziel is, komt ook tot uitdrukking in de lichamelijkheid, wordt het lichaam ingeprent. GA 205/160 Niet vertaald Zie Rudolf Steiner wegwijzers: 14; 88; 170 202; 203; 254; 268
Bij ‘wat er in het lichaam doorwerkt’, horen volgens Steiner ook de ‘begrippen’ die als resultaten van oordelen zich in de mens vastzetten.
Maar:
Nun ist ja der Mensch in hohem Grade dem Leibe nach fertig gebildet, indem er geboren wird, und die Seele hat nur die Möglichkeit, das, was durch die Vererbungsströmung den Menschen überliefert wird, feiner auszubilden. Aber sie bildet es feiner aus.
Nu is de vorming van het lichaam vrijwel voltooid wanneer men geboren wordt; de mogelijkheid van de ziel is beperkt, ze is alleen maar in staat te verfijnen wat door de erfelijkheidsstroom aan de mensen wordt overgeleverd. En dat doet de ziel ook.
Zelf vind ik weinig aanknopingspunten in het leven en in de eigen ervaringen voor wat Steiner hier beweert. Wat me wel is opgevallen is dat ‘vroeger’ veel meer mensen een ‘eigen’ gebit hadden. Een karakteristiek gebit waarin de tanden zeker niet die regelmaat vertonen waarin ze nu – door allerlei orthodontische kunstgrepen – staan. We hebben allemaal mooie gebitten, maar geen karakteristieke meer. Daar is zeker te spreken van een zekere uniformiteit. Maar dat is niet het gevolg van ‘begripsvorming’.
Dus blijft het lastig:
Wir gehen durch die Welt und schauen uns Menschen an. Diese Menschen treten uns entgegen mit ganz bestimmten Gesichtsphysiognomien. Was ist in diesen Gesichtsphysiognomien enthalten? Es ist in ihnen unter anderem enthalten das Ergebnis aller Begriffe, welche die Lehrer und Erzieher während der Kindheit in den Menschen hineingebracht haben. Aus dem Gesicht des reifen Menschen strahlt uns wieder das entgegen, was an Begriffen in die Kinderseele hineingegossen ist, denn die schlafende Seele hat die Physiognomie des Menschen unter anderem auch nach den feststehenden Begriffen gebildet. Hier sehen wir die Macht des Erzieherischen und Unterrichtlichen von uns auf den Menschen. Seinen Siegelabdruck bekommt der Mensch bis in den Leib hinein durch das Begriffebilden. Heute ist die auffälligste Erscheinung in der Welt die, daß wir Menschen mit so wenig ausgeprägten Physiognomien finden.
Wanneer we naar mensen kijken, zien we dat ze een bepaalde fysionomie hebben. Wat behelzen die gelaatstrekken? Ze behelzen onder andere de som van alle begrippen die leraren en opvoeders in een kind hebben ingebracht. Uit het gezicht van de volwassen mens straalt ons tegemoet welke begrippen in de kinderziel zijn geprent; want de slapende ziel heeft de fysionomie van de mens onder andere gevormd naar de in de ziel verankerde begrippen. Hieraan ziet u de invloed van opvoeding en onderwijs op de mens. Door de begripsvorming krijgt de mens zelfs tot in het lichaam een stempel. Het is een uiterst opvallend tijdsverschijnsel dat de mensen tegenwoordig zo weinig markante fysionomieën hebben.
Blz. 145 vert. 141
Kurz, eine gewisse Uniformität ist in die Menschheit eingezogen. Das ist aber ein Beweis dafür, daß in den Menschen nichts heranerzogen worden ist in der vorhergehenden Zeit. An solchen Dingen muß man lernen, was notwendig ist in bezug auf die Umwandlung unseres Erziehungswesens, denn die Erziehung greift tief ein in das ganze Kulturleben.
Kortom, de mensheid heeft een zekere uniformiteit gekregen. En dat bewijst dat men in zijn jeugd door de opvoeding niets heeft meegekregen. Van zulke dingen moet men leren wat noodzakelijk is voor veranderingen in onze pedagogie. Want de opvoeding laat diepe sporen na in de gehele cultuur.
Daher können wir sagen: Wenn der Mensch durch das Leben geht und nicht gerade einer einzelnen Tatsache gegenübersteht, so leben im Unbewußten seine Begriffe.
We kunnen dus zeggen: de begrippen van de mens leven in het onbewuste, althans wanneer men door het leven gaat en niet net met een feit geconfronteerd wordt.
Korte samenvatting
Begriffe können also im Unbewußten leben. Urteile können nur leben als Urteilsgewohnheiten im halbbewußten, im träumerischen Leben, und Schlüsse sollen eigentlich nur im vollbewußten, wachen Leben herrschen. Das heißt, man soll recht viel Rücksicht darauf nehmen, daß man alles, was sich auf die Schlüsse bezieht, mit den Kindern bespricht und sie nicht fertige Schlüsse immer gerade bewahren läßt, sondern nur das bewahren läßt, was zum Begriff ausreift.
Begrippen kunnen dus leven in het onbewuste. Oordelen kunnen slechts leven in het halfbewuste droombewustzijn en gevolgtrekkingen moeten eigenlijk alleen in het volle waakbewustzijn plaatsvinden. Dit betekent dat men er beslist goed op moet letten dat men alles wat met gevolgtrekkingen te maken heeft met de kinderen bespreekt, en ze niet de kant en klare gevolgtrekkingen als zodanig laat onthouden maar alleen dat wat kan rijpen tot een begrip.
BGRIPSVORMING in de klas
Blz. 146 vert. 141/142
Denken Sie sich, Sie bilden Begriffe, und diese Begriffe sind tot. Dann impfen Sie den Menschen Begriffsleichname ein. Bis in seinen Leib hinein impfen Sie dem Menschen Begriffsleichname ein, wenn Sie ihm tote Begriffe einimpfen. Wie muß der Begriff sein, den wir dem Menschen beibringen?
Stelt u zich voor: u vormt begrippen, en deze begrippen zijn dood. Dan prent u de mens begripslijken in. Wanneer u iemand dode begrippen inprent, dan dient u de mens tot in zijn lichaam begripslijken toe. Hoe moet het begrip dan zijn dat de mens wordt bijgebracht?
Levendige begrippen
Dit komen we in de pedagogische voordrachten veelvuldig tegen: het gaat om ‘leven’, om ‘levendigheid’: het onderwijs moet sprankelen.
Wir müssen ja durchaus so unterrichten, daß unser Unterrichten ein Lebendiges ist, das heißt, daß wir nicht bloß dafür sorgen, daß das Kind gewisse Vorstellungen, gewisse Empfindungen, gewisse Geschicklichkeiten aufnimmt, sondern daß es je nach seiner Anlage und nach der Ausbildung dieser Anlage etwas Lebendiges in dieses Leben mitnimmt.
We moeten echt zo lesgeven dat ons onderwijs levend is, dat wil zeggen: we moeten er niet alleen voor zorgen dat de kinderen bepaalde voorstellingen, gevoelens en vaardigheden krijgen, maar ook dat ze iets levends meenemen in dit leven, al naar gelang hun aanleg en hoe die aanleg ontwikkeld is. GA 302/10 Menskunde en opvoeding/11
Blz. 146 vert. 141/142
Wie muß der Begriff sein, den wir dem Menschen beibringen? Er muß lebendig sein, wenn der Mensch mit ihm soll leben können. Der Mensch muß leben, also muß der Begriff mitleben können.
Het begrip moet leven, opdat de mens ermee kan leven. De mens moet leven, dus het begrip moet mee kunnen leven.
Geen kant-en-klare begrippen, maar begrippen die nog mee kunnen ontwikkelen met het kind. Dat is: omdat het kind leeft, moeten de begrippen ook leven
Impfen Sie dem Kinde im neunten, zehnten Jahre Begriffe ein, die dazu bestimmt sind, daß sie der Mensch im dreißigsten, vierzigsten Jahre noch ebenso hat, dann impfen Sie ihm Begriffsleichname ein, denn der Begriff lebt dann nicht mit dem Menschen mit, wenn dieser sich entwickelt. Sie müssen dem Kinde solche Begriffe beibringen, die sich im Laufe des weiteren Lebens des Kindes umwandeln können. Der Erzieher muß darauf bedacht sein, solche Begriffe dem Kinde zu übermitteln, welche der Mensch dann im späteren Leben nicht mehr so hat, wie er sie einmal bekommen hat, sondern die sich selbst umwandeln im späteren Leben. Wenn Sie das machen, dann impfen Sie dem Kinde lebendige Begriffe ein.
Brengt u een kind van negen, tien jaar begrippen bij die bedoeld zijn om na twintig, dertig jaar nog precies hetzelfde te zijn, dan brengt u het kind dode begrippen bij, want dan kan het begrip zich niet met de mens mee ontwikkelen. U moet het kind begrippen bijbrengen die in de loop van het leven veranderingen kunnen ondergaan. De opvoeder moet ervoor zorgen een kind alleen zulke begrippen mee te geven die in het latere leven zichzelf omvormen en niet begrippen die een leven lang hetzelfde blijven. Doet u dat, dan prent u een kind levende begrippen in.
Geen definities
‘Geen definities’ is te zwart-wit. Uiteraard worden er definities geleerd en vast omlijnde begrippen gehanteerd. Of oordelen in de sfeer van ‘dit of dat is…’. Dat gebeurt al vanaf de 1e klas: zie hierboven over rekenen. Na 10 = …+ ….+ …+, komt niet eens zo lang daarna bv. 5 + 5 = 10. Of – wat langer durend: dit is de R (niet uitgesproken als -er-maar als rrrrrrr)
De weg om tot de abstracte lettervorm te komen wordt hier uitvoerig beschreven: schrijven en lezen: alle artikelen
Daaruit valt te leren dat het beeld tot een begrip leidt:
Dat was op blz. 94 ook al ter sprake gekomen:
( ) Das Bildliche wird uns zu Begriffen verhelfen. Het beeld zal ons aan begrippen helpen. GA 293/96 vertaald/94 Meer in Rudolf Steiner wegwijzers zie: 17; 20; 24; 87; 121; 124; 130; 163; 243; 245
En we hoeven maar naar de ontwikkeling te kijken van beeld naar letter en we vinden al die gezichtspunten terug in de praktijk:
Wir sollen dem Kinde aus der Phantasie herausgeholte Bilder geben, die wachsen mit dem Kinde. Definitionen sind Gift für das Kind
We moeten het kind beelden geven die we uit de fantasie halen, die met het kind meegroeien. ( ) Definities zijn vergif voor het kind. GA 304a/175-176 Niet vertaald
Blz. 146 vert. 142
Und wann impfen Sie ihm tote Begriffe ein? Wenn Sie dem Kinde fortwährend Definitionen geben, wenn Sie sagen: Ein Löwe ist…und so weiter und das auswendig lernen lassen, dann impfen Sie ihm tote Begriffe ein; dann rechnen Sie damit, daß das Kind, wenn es dreißig Jahre ist, noch ganz genau so diese Begriffe hat, wie Sie sie ihm einmal beigebracht haben. Das heißt: das viele Definieren ist der Tod des lebendigen Unterrichtes.
En wanneer prent u het dode begrippen in? Wanneer u een kind voortdurend definities geeft, zoals: een leeuw is… enzovoort en het deze definities dan uit het hoofd laat leren; dan prent u het dode begrippen in. U rekent er dan op dat het kind op zijn dertigste nog precies dezelfde begrippen heeft als die welke het eens van u geleerd heeft. Het vele definiëren is dus de dood van het levend onderwijs.
KARAKTERISEREN
Dan komt Steiner met een gezichtspunt dat hij zelf voortdurend in praktijk brengt. Ik heb er in de vorige beschouwingen zo vaak op kunnen wijzen dat hij zijn onderwerpen van vele kanten belicht. ‘Karakteriseren’ is het sleutelwoord.
Wir sollten im Unterricht nicht definieren, wir sollten versuchen zu charakterisieren. Wir charakterisieren, wenn wir die Dinge unter möglichst viele Gesichtspunkte stellen.
We zouden moeten proberen in het onderwijs niet te definiëren, maar te karakteriseren. En we karakteriseren, wanneer we dingen van zoveel mogelijk gezichtspunten uit belichten.
Steiner geeft dan meer concrete voorbeelden:
Wenn wir einfach in der Naturgeschichte dem Kinde das beibringen, was zum Beispiel in den heutigen Naturgeschichten von den Tieren steht, so definieren wir ihm eigentIich nur das Tier.
Wanneer we bijvoorbeeld bij de natuurlijke historie* aan een kind leren wat in de desbetreffende leerboeken staat over de dieren, dan geven we eigenlijk alleen definities van het dier.
*biologie
Daar wijst Steiner met deze woorden elders op:
Das ist dasjenige, was nicht genug bedacht werden kann: daß pädagogische Kunst ausgehen muß vom Leben, und nicht ausgehen kann vom abgezogenen wissenschaftlichen Denken.
Dit kunnen we ons niet genoeg realiseren: dat pedagogische kunst uit moet gaan van het leven en niet uit kan gaan van een aftreksel van wetenschappelijk denken. GA 302A/15-16 Gedeeltelijkvertaald/16
Hieronder is bv. sprake van de inktvis. Bij de artikelen over dierkunde vind je er, die voorbeelden zijn van hoe je in dit kader dierkunde geeft.
Dat is niet het geven van bv. zo’n soort schema:
Taxonomische indeling
Rijk: Animalia (Dieren)
Stam: Mollusca (Weekdieren)
Klasse: Cephalopoda (Inktvissen)
Orde: Octopoda
Familie: Octopodidae Geslacht: Octopus
Soort
Octopus vulgaris
Wir müssen versuchen, in allen Gliedern des Unterrichtes das Tier von anderen Seiten aus zu charakterisieren, zum Beispiel von der Seite, wie die Menschen allmählich dazu gekommen sind, dieses Tier kennenzulernen, sich seiner Arbeit zu bedienen und so weiter. Aber schon ein rationell eingerichteter Unterricht selber wirkt charakterisierend, wenn Sie nicht einfach nur – wenn die betreffende Etappe des Unterrichtes gerade an der Reihe ist – naturgeschichtlich den Tintenfisch beschreiben, dann wieder, wenn es drankommt, die Maus, und dann wieder den Menschen, wenn es drankommt, sondern wenn Sie nebeneinanderstellen Tintenfisch, Maul und Mcnschen und diese aufeinander beziehen. Dann sind diese Beziehungen so vielgliedrig, daß nicht eine Definition heraustkommt, sondern eine Charakteristik.
We moeten proberen in alle onderdelen van het onderwijs het dier van diverse kanten te karakteriseren, bijvoorbeeld hoe de mens langzamerhand de dieren heeft leren kennen, hoe de mens gebruik heeft leren maken van de arbeidskracht van het dier enzovoort. Ook rationeel ingericht onderwijs werkt al karakteriserend wanneer u de afzonderlijke onderwerpen niet gewoonweg na elkaar behandelt – bijvoorbeeld in de biologie eerst de inktvis en dan, als dat onderwerp aan de orde is, de muis en dan op zijn beurt de mens — maar wanneer u inktvis, muis en mens naast elkaar behandelt en met elkaar vergelijkt.* De verbanden tussen die drie zijn zo veelzijdig, dat er niet een definitie uitrolt, maar een karakterisering.
*Vgl. Erziehungskunst. Methodisch-Didaktisches, GA 294, zevende voordracht Vertaald
Erziehungskunst. Seminarbesprechungen und Lehrplanvorträge, GA 295, achtste werkbespreking. Vertaald
.
Ein richtiger Unterricht arbeitet daher von vornherein nicht auf die Definition hin, sondern auf die Charakteristik.
Goed onderwijs werkt van meet af aan niet toe naar een definitie, maar naar een karakterisering.
Wie de afzonderlijke uitspraken bekijkt die over plant- en dierkunde gaan, over mineralogie zal steeds weer zien hoe Steiner in die tijd al probeert in de kinderen een gevoel te wekken voor hoe ze als mens met deze rijken samenhangen. Hoe hij karakteriserend begrip! probeert te wekken voor wat we nu milieu noemen en hoe in dit begrip niet het intellect de boventoon voert, maar de gevoelsmatige verbinding van mens en wereld.
Ik moet hierbij altijd sterk denken aan de 4e weekspreuk waarin de beleving aan het denken warmte schenkt om mens en wereld hecht te verbinden.
Ich fühle Wesen meines Wesens: So spricht Empfindung, Die in der sonnerhellten Welt Mit Lichtesfluten sich vereint; Sie will dem Denken Zur Klarheit Wärme schenken Und Mensch und Welt In Einheit fest verbinden.
Ik doorvoel het wezen van mijn wezen: zo spreekt de beleving die zich in de zon-doorlichte wereld met stromend licht verenigt; Omwille van de helderheid wil zij het denken warmte schenken en mens en wereld in eenheid hecht verbinden.
Blz. 147/148 vert. 142/143
Das ist von ganz besonderer Wichtigkeit, daß man sich stets bewußt ist: man ertöte nichts in dem werdenden Menschen, sondern man erziehe und unterrichte ihn so, daß er lebendig bleibt, daß er nicht vertrocknet, nicht erstarrt. Sie werden daher sorgfältig unterscheiden müssen bewegliche Begriffe, die Sie dem Kinde beibringen, und solche – es gibt auch solche – die eigentlich einer Veränderung nicht zu unterliegen brauchen. Diese Begriffe werden beim Kinde eine Art Skelett seiner Seele geben können. Darauf werden Sie allerdings auch bedacht sein müssen, daß Sie dem Kinde etwas mitgeben müssen, was doch wieder für das ganze Leben bleibt. – Sie werden ihm nicht über die Einzelheiten des Lebens tote Begriffe geben dürfen, die nicht bleiben dürfen; Sie werden ihm lebendige Begriffe über die Einzelheiten des Lebens und der Welt geben müssen, die sich mit ihm selber organisch entwickeln. Aber Sie werden alles auf den Menschen beziehen müssen. Zuletzt wird alles in der Auffassung des Kindes zusammenströmen müssen in der Idee vom Menschen. Diese Idee vom Menschen darf bleiben. Alles, was Sie dem Kinde mitgeben, wenn Sie ihm eine Fabel erzählen und sie anwenden auf den Menschen, wenn Sie in der Naturgeschichte Tintenfisch und Maus auf den Menschen beziehen, wenn sie beim Morsetelegraph ein Gefühl erregen von dem Wunder, das sich durch die Erdleitung vollzieht – alles das sind Dinge, welche die ganze Welt in ihren Einzelheiten verbinden mit dem Menschen. Das ist etwas, was bleiben kann. Aber man baut den Begriff vom Menschen ja erst allmählich auf, man kann dem Kinde nicht einen fertigen Begriff vom Menschen beibringen. Hat man ihn aber aufgebaut, dann darf er bleiben. Es ist sogar das Schönste, was man dem Kinde von der Schule ins spätere Leben mitgeben kann, die Idee, die möglichst vielseitige, möglichst viel enthaltene Idee vom Menschen.
Het is van het allergrootste belang dat men voortdurend voor ogen heeft niets in de wordende mens te doden, maar hem zo op te voeden en les te geven dat hij levend blijft, dat hij niet uitdroogt en verstart. Daarom moet u zorgvuldig onderscheiden tussen beweeglijke begrippen die u het kind bijbrengt en begrippen die eigenlijk geen verandering behoeven. Die zijn er ook. Deze laatste zullen bij het kind een soort skelet in de ziel vormen. Ook daarop zult u moeten letten, dat u het kind iets meegeeft wat gedurende het verdere leven behouden blijft. — Over de afzonderlijke levensverschijnselen zult u het kind geen dode begrippen mogen meegeven, die niet mogen blijven, maar levende, die zich mét het kind organisch ontwikkelen. Maar u zult alles aan de mens moeten relateren. Tenslotte zal alles wat het kind in zich opneemt, moeten uitmonden in de idee van de mens. Deze idee mag blijven. Alles wat u het kind meegeeft wanneer u een fabel vertelt en deze in verband brengt met de mens, of wanneer u in de natuurlijke historie inktvis en muis met de mens vergelijkt, of wanneer u bij de behandeling van de telegraaf een gevoel van verbazing wekt over het wonder wat daar door de aardleiding gebeurt – dat zijn allemaal dingen die de gehele wereld in al haar details verbinden met de mens. Dat kan bewaard blijven. Men bouwt het begrip van de mens echter geleidelijk op; men kan een kind niet een kant en klaar begrip van de mens bijbrengen. Heeft men dit begrip opgebouwd, dan mag het bewaard blijven. Ja, het mooiste wat men een kind van school uit voor het latere leven kan meegeven, is de idee, de zo veelzijdig en zo rijk mogelijke idee van de mens.
Eerbied en kunnen zegenen
Steiner neemt vaker dit voorbeeld als hij duidelijk wil maken dat wat in de mens leeft, tijdens het leven veranderingen, metamorfoses doormaakt.
Blz. 148 vert. 143
Das, was im Menschen lebt, hat die Tendenz, sich im Leben wirklich auch lebendig umzuwandeln. Bringen Sie es dahin bei dcm Kind, daß es Begriffe hat von Ehrfurcht, von Verehrung, Begriffe von alledem, was wir in einem umfassenderen Sinn nennen können die Gebetsstimmung, dann ist eine solche Vor- stellung in dem Kinde, das mit der Gebetsstimmung durchdrungen ist, eine lebendige, reicht bis ins höchste Alter und wandelt sich um im höchsten Alter in die Fähigkeit zu segnen, bei anderen wieder die Ergebnisse der Gebetsstimmung auszuteilen. Ich habe es einmal so ausgedrückt, daß ich sagte: Kein Greis, noch eine Greisin, werden im Alter wirklich gut segnen können, die nicht als Kind richtig gebetet haben. Hat man als Kind richtig gebetet, so kann man als Greis oder Greisin richtig segnen, das heißt mit stärkster Kraft.
Wat in de mens leeft heeft de tendens in het leven ook werkelijk op levende wijze veranderingen te ondergaan. Lukt het u om in een kind begrip te wekken voor eerbied, voor verering, begrip voor alles wat we in ruimere zin gebedsstemming kunnen noemen, dan is zo’n voorstelling in een kind dat doordrongen is van deze gebedsstemming, een levend iets: het blijft bewaard tot op hoge leeftijd en metamorfoseert zich op hoge leeftijd tot het vermogen om te zegenen, om anderen de resultaten van deze gebedsstemming weer te schenken. Ik heb dit eens als volgt uitgedrukt:0 niemand, man noch vrouw, zal in de ouderdom werkelijk goed kunnen zegenen, die niet als kind werkelijk heeft gebeden. Heeft men als kind werkelijk gebeden, dan kan men in de ouderdom werkelijk zegenen, dat wil zeggen, met de grootste kracht.
Also solche Begriffe beibringen, die mit dem Intimsten des Menschen zusammenhängen, heißt den Menschen ausstatten mit lebendigen Begriffen; und das Lebendige geht Metamorphosen ein, wandelt sich um; mit dem Leben des Menschen sctb:t wandelt es sich um.
Brengt men de mens begrippen bij die verband houden met de intiemste aspecten van de mens, dan betekent dat dat men de mens uitrust met levende begrippen; en het levende verandert, ondergaat metamorfoses – met het leven van de mens zelf.
DE LEERPLANAANWIJZINGEN VAN RUDOLF STEINER VOOR HET VAK VORMTEKENEN MET VOORBEELDEN UIT DE ONDERWIJSPRAKTIJK
(Dit is geen letterlijke vertaling. De opmerkingen, verwijzingen e.d. in blauw zijn van Pieter HA Witvliet)
Van vormtekenen naar schrijven
Wanneer je met schrijven begint, worden uit de ondertussen bekende vormen, de losse letters ontwikkeld, bv. uit de golfbeweging van het water de W, uit de zwemmende zwaan de Z.
Hierbij mag de draad die van de getekende vorm naar de geschreven letter leidt, niet afbreken. Het kind moet die nog voelen. Zonder beleving van de verticaal en de boog zou het geen P moeten leren schrijven. Door de gevoelsmatige manier van bekijken wordt het abstracte, wereldvreemde van het schrijven overwonnen.
Het oefenen kan door de euritmie ondersteund worden. Dit vak en het vormtekenen werden door Steiner als nieuwe vakken in de school geïntroduceerd. Een of twee keer per week wordt dit door een euritmist(e) gegeven. Uit het leerplan blijkt dat er steeds weer aanknopingspunten met het vormtekenen zijn. Wordt er bv. in de eerste klas geoefend met de rechte en de ronde, dan worden er in de euritmie eenvoudige geometrische vormen gelopen met muzikale motieven. Wanneer het kind in de ruimte beweegt, ervaart hij die met zijn hele lichaam. Dat is voor de klassenleraar een hulp, wanneer hij probeert de eersteklassers te stimuleren het krijtje niet alleen maar over het papier te laten gaan, maar de lijnen bij het tekenen met gevoel te begeleiden.[7].
De vormen die wij met de kinderen in de beginklassen doen en die de mens vanuit zijn eigen natuurlijke wezen opnieuw vormgeeft, zijn in de buitenwereld weer terug te vinden. Een eerste stap is de wereld van de letters binnengaan, gaan schrijven. Pas wanneer het kind negen jaar is, kan wat bij het vrije vormen behandeld is, benut worden, om voorwerpen na te vormen, zonder dat dat nadelig is voor het kind. Steiner gaf bij de leerplanvoordrachten [8] daar een voorbeeld van en verbond daarmee het tekenen van hoeken. Hij maakte daarbij duidelijk hoe je de leerlingen van een vierde klas dergelijke vormen aan voorwerpen kan tonen, bv. aan een stoel. Begin je te vroeg met het namaken van uiterlijke dingen, zonder van te voren met vorm om te gaan, dan bind je de scheppende kracht aan de stoffelijke verschijnselen op een leeftijd waarin het kind dit nog niet volledig opnemen kan. Daardoor wordt later de verbinding met de vormgevende krachten in de natuurverschijnselen geblokkeerd. Houd je dat terug en begin je daar pas mee wanneer in de hogere klassen dier- plantkunde en mineralogie behandeld worden, dan wordt het tekenen van bv. een muis of een paardenbloem een manier op van zo’n verschijning het wezenlijke te pakken wanneer je het tekent. Daardoor verbindt de leerling zich er intensiever mee; hij beleeft iets gemeenschappelijks met de wereld.[9]
Jünemann geeft maar enkele voorbeelden. In dit artikelga ik er verder op in.
Hier vind je letterbeelden, zoals die ‘ergens’ op een vrijeschool zijn gebruikt. Het is niet de bedoeling dat er een methode ontstaat, waarbij een bepaalde letter altijd dat beeld moet zijn. De leerkracht moet steeds – met het oog op zijn/haar klas – openstaan voor wat de kinderen fijn, mooi, leuk vinden. Welk verhaal bijzonder aansprak en daar dan een geschikt beeld uit halen. Dat voelen de kinderen ook: of je moeite voor hen doet (of dat je alleen maar van anderen kopieert.)
[6] Steiner GA 301/103
Op deze blog vertaald/106
[7] Steiner wees de leraren bij het invoeren van een letter nog een andere weg., die weg via het beeld. Hij leidt uit een meer schilderend-tekenend element het beleven van het kind naar de abstractie, naar het teken. Hij sloot daarbij aan bij het beeldenschrift van de Egyptenaren, maar spoorde aan dergelijke beelden op deze manier zelf te vinden. Een voorbeeld hiervan vinden we in de F die uit de ‘Fisch’ wordt ontwikkeld – in het Nederlandse bv. de V van vogel.
Zie hiervoor ook: ‘Der Anfangsunterricht im Schreiben und Lesen.
[8] Steiner: GA 295/170 Vertaald/156
[9] Steiner GA 310/60 Vertaald
.
Jünemann: over ‘de rechte‘
Veel van wat bij de rechte werd opgemerkt, geldt ook voor de ronde. Het grote voorbeeld is wat in het eerste lesuur op het bord is gekomen. Ik merk hier nog een keer op dat niet alle oefeningen met de rechte die hier zijn besproken, eerst gedaan moeten worden, alvorens met de ronde te beginnen. De ronde komt veel eerder aan de beurt, misschien de 2e of de 3e dag al. Het gaat om de afwisseling. Jünemann geeft allerlei vormen die aan elkaar tegengesteld zijn: de ronde met de opening naar rechts, dan naar links, naar boven open en naar onder. Ze wijst erop dat er steeds vanuit een grote beweging (in de lucht) met de hele arm, steeds minder beweging is, met de arm naar de onderarm toe, het polsgewricht, totdat de vaardigheid in de hand bereikt wordt. Uiteraard kun je ook hier weer met de voet(en) tekenen, met een vochtige spons op het bord (voor kinderen die veel moeite hebben met de motoriek); je kan ze in de zandbak maken met een stok; ze op elkaars rug laten tekenen (aan welke kant is de opening). Kortom: buitengewoon veel mogelijkheden.
Als je met de kinderen deze ronde weer tekent – na het eerste schooluur – kun je er bv. als deze door een kind al heel mooi gedaan is, nog een tweede lijn in laten zetten (of een derde, enz). Ook het kleuren van ‘de omgeving’ draagt bij tot een esthetischer geheel, maar blijft in eerste instantie bijzaak: het gaat om de vorm. En weer: als die beheerst wordt, kan je een kind vragen er nog een te maken ‘op je mooist’, die dan nog fraaier kan ogen door de kleuren erom heen. Het lijkt of hier met een waskrijtblokje is gewerkt. Zie over het gebruik daarvan dit artikel.
Ook deze vorm kan naar verschillende kanten:
Er kan iets gebeuren met de rondheid van de ronde:
Je kan ook bij de spiraal uitkomen:
Hier, zegt Jünemann, kun je weer met een grote vorm beginnen. De motoriek gaat van de onderarm naar de vingertoppen bij het naar binnen gaan. De leerkracht loopt door de klas en helpt, want sommige lijnen moeten vlotter getekend worden, het moet niet met ‘horten en stoten’. Te vluchtige lijnen moeten wat dikker; nog maar eens herhalen. Elke keer is er voor de leerkracht veel te zien aan de manier waarop de kinderen werken. Zijn de vormkrachten nog aan het lichaam gebonden of al vrij(er) geworden. Wie heeft het moeilijk met de vormen, wie heeft er ‘talent’ voor. Dat alles is voor de leerkracht belangrijk om voor ieder kind de weg te vinden naar de gewenste ontwikkeling.
Bij de eerste spiraal komt nog een tweede: de uitwikkelende. De opdracht is om vanuit een punt, het centrum, weg te bewegen naar buiten. Daarbij is de moeilijkheid dat de kringen steeds verder uit elkaar moeten komen te liggen. Dan moet er heel goed gekeken worden. Oog en hand moeten goed samenwerken.
Het naar buiten gaan is een totale tegenbeweging van het naar binnen gaan. Het geeft een gevoel van bevrijding, van ruimte; het naar binnen gaan van samenballen, in een kern aankomen. Tegenstelling: de wereld in – naar in jezelf.
Wanneer je ‘met het hele lijf’ wil oefenen, is een logische gedachte om bepaalde vormen ook in een grotere ruimte, te lopen. Maar dan doen zich wel een aantal vragen voor: loop je frontaal of je neus achterna. En draagt het lopen van de vorm bij aan het inzicht hoe die vorm is. Van nature loopt iemand zijn neus achterna. Frontaal lopen – de neus is steeds naar 1 kant gericht – is niet natuurlijk. In de euritmieles komen op zeker ogenblik deze vormen ook aan bod en ook wordt er frontaal bewogen. Voor mij zijn dit ook nog steeds vragen.
Links een spiraal van een kind dat nog niet aan het tanden wisselen is. Rechts een inwikkelende spiraal van een zevenjarig kind dat wisselt.
Over ‘de spiraal’ is veel te zeggen. Het is niet ‘zo maar een vorm’ (zoals de geometrische figuren dat ook niet zijn). Hier een bepaalde opvatting over ‘spiraal’.
Cirkel en ellips
De cirkel en d
e ellips zijn basisvormen die in de 1e klas geoefend moeten worden. Het kind beleeft de cirkel voortdurend: in de euritmie, bij de kringspelen, bij het vrij spelen, bij uitstapjes.
Laten we aannemen dat de kinderen tijdens het rusten bij een uitstapje ‘zakdoekje leggen‘ willen spelen. Ze staan allemaal in een kring en één kind rent er buitenom en laat het doekje achter iemand vallen. Is de loop om de cirkel eerder klaar dan dat het zakdoekje door het kind waar het achter ligt, gezien is, moet dat kind in het midden gaan staan en wachten tot een volgend kind hem verlost. Zo kunnen veel kinderen de cirkel vanuit het middelpunt waarnemen, terwijl de anderen die erom heen staan de verhouding van de omtrek tot het middelpunt goed in zich kunnen opnemen. De volgende dag kan je hierop terugkomen. Dan kunnen de kinderen tot het besef komen dat er een mooie cirkel ontstaat wanneer de buitenlijn overal even ver van het middelpunt vandaan ligt.[5] Nu wordt er getekend. Losjes worden de cirkels getekend; eerst met de hand over het papier, dan met krijt op het papier. Om onvolmaaktheden te verbeteren, moet het nog eens en nog eens, tot het goed is. Zo ervaart het kind de beweging van de cirkel. Wanneer je de punt niet tekent en het kind zijn aandacht richt op de binnenruimte als geheel, ervaart het dat de cirkelboog een ruimte omsluit. En dan is er weer veel te oefenen. Kleinere cirkels erin; naast elkaar, door elkaar. Een kleine verandering leidt naar de ellips, de druppel- of peervorm. Het kan ook in 1 tekening: de cirkel en daarin de ellips, om daarna die ellips naast de eerste tekening te zetten.
Je zou ervoor kunnen kiezen als je met deze vorm tekenend bezig bent, deze ook tot onderwerp te maken van de boetseerlessen in die tijd. Zie daarvoor hier(2e helft)
Kind, 7 jaar.
Zoals een ei in het nest, verschijnt de ovale vorm van de ellips in het ronde van de cirkel. Je kan geen smallere cirkels maken, alleen een kleinere; de ellips kan wél smaller, gevarieerd. De ellips kan rechtop, liggend en diagonaal. Jünemann maakt een uitstapje naar de architectuur. De ellips verschijn in de Italiaanse vroeg-barok na de renaissance, wanneer de geboorte van de individualiteit plaatsvindt. In de 2e leerplanvoordracht neemt Steiner de twee vormen samen. Ze vormen in de 7e klas de basis voor het tekenen van lichamen die elkaar doordringen.
Lussen en lemniscaten
Uitgaand van de ellips dienen zich weer talloze mogelijkheden aan om nieuwe vormen te maken. Binnen de schaal van de ellips kan je ‘oversteken’ en als je dat herhaalt, ontstaat de lemniscaat, die je ook weer liggend kan tekenen.
Jünemann noemt de lemniscaat, de acht. In vele schrijfmethodes in Nederland daarentegen, is de acht nu juist geen lemniscaat. In Oostenrijk, hoorde ik, wordt de 8 als lemniscaat geschreven en daar kijkt men ‘vreemd’ tegen onze acht aan.
Met de ellipsen van de lemniscaatachtige vorm, kunnen ook weer allerlei oefeningen ontstaan:
En uit deze vormen kunnen weer ‘losse’ stukjes dienst doen als ‘swingende lijn(en)
Uiteraard ook ‘andersom’:
Samenvattend zegt Jünemann: vanuit de rechte en de ronde is er een richtlijn ontstaan. Het komt op de duur van de periode aan of je bv. toekomt aan de zesster of de lemniscaat. Ook hangt het af van de ervaringen die je opdoet met de kinderen. In ieder geval moet in de loop van het schooljaar of in een volgende periode of op regelmatige tijden – 1 x per week – verder worden gewerkt aan de basisvormen. Aanvankelijk is het vormtekenen een voorbereiding op het schrijven, later gaat het erom het vormgevoel van de kinderen met het oog op het esthetische gevoel te ontwikkelen. Plato zag in de eenvoudige meetkundige figuren (rechte, cirkel enz.) schoonheid op zich, omdat hij in deze vormen oervormen van het zijn zag, structuren van de werkelijkheid. (In ‘Timaios’ worden ze gebruikt voor de opbouw van de wereld)
Ik vond nog een lemniscaat die een vlinder is geworden:
Het is al eerder ter sprake gekomen: teken je de zuivere vorm, of ga je uit van ‘een beeld’. M.a.w. is de spiraal een spiraal of gaan we een slakkenhuis tekenen. In mijn artikel daarover blijkt overduidelijk dat we uitgaan van de zuivere vorm. Wanneer een kind echter, na of tijdens het werk, er ‘ineens’, zoals hierboven, een vlinder in ziet, is dat voor het kind op dat ogenblik een realiteit. De oervorm (de idee) wordt herkend in een of als een concretisering daarvan. Laat het er daarom gerust aan het eind van de oefening – niet aan het begin – een mooie vlinder van maken.
Ter informatie -tegen de achtergronden van het vormtekenen op de vrijeschool zou het moeten lukken te zien, welke elementen bruikbaar zijn en welke niet.
Website waarop te zien is hoe deze ‘acht’ ergens op een (niet vrije-)school wordt gedaan.
DE LEERPLANAANWIJZINGEN VAN RUDOLF STEINER VOOR HET VAK VORMTEKENEN MET VOORBEELDEN UIT DE ONDERWIJSPRAKTIJK
(Dit is geen letterlijke vertaling.De opmerkingen, verwijzingen e.d. in blauw zijn van Pieter HA Witvliet)
Steiner gaf in diverse voordrachten over de ontwikkeling van het kind aan dat de eerste zeven jaar – globaal genomen – het fysieke lichaam wordt opgebouwd. Het vormkrachtencomplex stopt a.h.w. al zijn aandacht in deze opbouw. Deze plastisch-architectonische opbouwkrachten komen, wanneer ze ‘klaar’ zijn met hun taak aan het fysieke lichaam, vrij voor ‘iets anders’. De uitdrukking voor dit ‘klaar zijn’ ziet Steiner in de tandenwisseling.
Deze krachten worden nu gebruikt om de belevingen te intensiveren, ze gaan a.h.w. in de ziel werken en maken het mogelijk dat dat wat beleefd en ervaren wordt, om te zetten in beeld. In hoofdstuk 1 is dit proces uitvoerig beschreven.
Het kind is daarmee schoolrijp geworden en nu kan het met de vrijgekomen krachten gaan leren, o.a. schrijven en lezen waarbij er veel aandacht is voor het kunstzinnige.
In 1919 voegde Rudolf Steiner aan het leerplan een vak toe dat heel geschikt is om het schrijven voor te bereiden: vormtekenen.
De lijn die geen voorwerpen afbeeldt, maar opgevat wordt als spoor van een bewegingsverloop, die vormen laat ontstaan, is een pedagogisch middel dat aan de bewegingsdrang van het kind dat nu van een ‘speelleeftijd’ in een ‘leerleeftijd’ komt, tegemoet komt. Zijn wilskracht wordt aangesproken en gestuurd, door het herhalende oefenen kan zijn gevoel voor vormen ontwikkeld worden en in zijn voorstellingen neemt het beelden op die het beleefd heeft en ervaren.
Een prachtig voorbeeld is hoe Rudolf Steiner in de eerste klas, in het eerste schooluur, te werk gaat.[1] Zie hiervoor: Rudolf Steiner over de 1e klas.
De kinderen komen zo voor het eerst veel bewuster in aanraking met het lijnenpaar ‘rond en recht’. Steiner spreekt zelf van ‘Krumme’.
Omdat ‘krom’ nog een negatieve bijklank kan hebben, (ook in het Duits) wordt ‘met recht’ ook gesproken van ‘rond’ of ‘gebogen’. Jünemann gebruikt hier ook ‘Gebogenen’, De kinderen kennen deze lijnen natuurlijk, want ze hebben die zo gauw ze zijn gaan tekenen, op de een of andere manier gebruikt. Nu gaan ze meer de kwaliteit ervan ervaren.
Het is een oerpaar, waaruit zich allerlei variaties laten ontwikkelen.
Steiner laat – zie het betreffende artikel – de kinderen naar hun handen kijken en gebruiken: op het bord tekenen ze dan allemaal een loodrechte lijn.
De loodrechte lijn is in wezen de lijn waarmee de kinderen oefenden toen ze leerden te gaan staan.
Op het bord staat dan – al deze lijnen bij elkaar – een prachtig beeld van hoe de kinderen met deze lijn omgaan: niet een lijkt op de ander. De ene is kort en dik, krachtig neergezet; de andere dun en teer, een derde staat wat schuin, een andere is wat bibberig. Ieder kind laat daarmee iets van zichzelf zien wat voor de leerkracht belangrijk is. (Ik heb dat zelf altijd als ‘plechtige’ ogenblikken beleefd. Het neemt je ook mee in dezelfde gespannen verwachting als die uit de kinderogen straalt. Toch is het aan te raden om op de een of andere manier te kunnen onthouden wie welke lijn getrokken heeft. Als de kinderen naar huis zijn, is dat niet meer zo makkelijk terug te halen.)
Na de rechte, tekenen ze ook allemaal een gebogen lijn. Die is wel moeilijker! Waar kom je uit. En dan op zo’n groot bord. Boven/onder, binnen/buiten hebben met elkaar te maken, maar hoe.
Ter afsluiting wordt het lijnenpaar nog eens bekeken en krijgen ze een naam. De ene is de rechte, de andere de ronde. Het woord van de leerkracht komt overeen met wat daar staat. Hier begint de pedagogiek van de tweede zevenjaarsfase!
Over deze oerbeelden van de vormentaal vinden we bij de Oude Griekse filosofen al opmerkelijke uitspraken. Zo schrijft de neoplatonicus Proklus: ‘Ook de ziel draagt van oudsher het rechte en het ronde als iets wezenlijks met zich mee, zodat ze daarmee al het onbegrensde en al het begrensde in de wereld aankan, door het rechte het begin van alles en door het ronde alles wat weerkeert kan bewerken.'[2]
De periode die het schrijven voorbereid, begint met deze opmaat en duurt vier tot zes weken. Rechten en ronden wisselen elkaar af, met variaties in grootte en vormveranderingen. Hierdoor worden de basisvormen die voor het eerste schooljaar zo belangrijk zijn, ontwikkeld.[3]
De vormkrachten die zijn vrijgekomen, die eerst nog aan het lichaam bouwden, hebben nu een nieuw arbeidsterrein.
De tekenende leerling gaat de vormtaal van de wereld leren ervaren, zijn oog wordt wakker voor de verschillen.
Op het bord
Werken met de rechte
Aansluitend bij wat er in het eerste schooluur met de rechte en de ronde werd gedaan, volgt een tekenperiode waarin met de rechte en de ronde wordt gewerkt. Tussen die twee bestaan de grootst mogelijke verschillen en ze vullen elkaar op een bepaalde manier aan. Daarom worden ze door elkaar geoefend. Dus niet weken alleen de rechte of de ronde. De ene keer die, de andere keer die.
Jünemann geeft eerst voorbeelden van de rechte.
Als dat de volgende dag na het eerste schooluur begint, is het goed erop terug te komen en vandaar te beginnen. Jünemann laat de kinderen met waskrijt (de staafjes!) werken. Over het gebruik van het materiaal heb ik hiereen en ander naar voren gebracht.
In haar voorbeeld geeft zij alle mogelijke variaties die bij de rechte kunnen horen. Ik zeg hier bewust: ‘kunnen’, want er zijn zoveel mogelijkheden dat het ondoenlijk is die allemaal weer te geven. In het boek zijn ze voornamelijk afgebeeld met een bruine kleur. Ook dat is geen voorschrift. Je kan alle kleuren nemen. Je kan een oefening met 1 kleur doen; met 2, enz. Daarbij kan het moeten afwisselen enerzijds verwarrend zijn, ‘te druk’, maar het is ook goed denkbaar dat je (later) deze variant gebruikt als een soort concentratie-oefening.
De afwisseling lang – kort (de orgelpijpen) e.a. zijn een goede oefening voor het gaan beheersen van de fijnere handmotoriek. Arm en vingers moeten op een bepaalde manier bewegen, spanning – ontspanning. Over ‘handigheid’ deed Steiner verschillende uitspraken [4] Die komt later van pas bij het schrijven. Maar ook het Ik doet mee en er bestaat een relatie met de ontwikkeling van het intellect.
Jünemann begint haar voorbeelden met deze:
Als je begint met terug te gaan naar gisteren – het eerste schooluur – en je laat een kind op het bord de rechte nog eens maken, weet ieder kind wat de bedoeling is: we gaan rechten tekenen.
Het is goed om eerst te gaan staan. En ieder kind de rechte in de lucht te laten tekenen. Het hoeft niet meteen de eerste keer, het kan ook later, maar je kan hem ook met je voet over de vloer maken. Je kan als een ‘rechte’ gaan staan. Je kan hem met je arm in de lucht omhoog steken – hoe recht is die dan – ook de vingers kunnen hem laten zien. Je kan in de klas kijken waar je ‘rechten’ ziet. ‘Zoveel?’ en buiten de klas. Geef bv. de kinderen de opdracht mee om te kijken waar ze op weg van school naar thuis ‘rechten’ zien. Laat ze er de andere morgen over vertellen. Kortom: er is zoveel mogelijk om de rechte in de aandacht te krijgen en te houden.
Moet je eerst het papier en het potlood (potloden) uitdelen vóór je deze staande oefeningen doet of erna? Het is wel fijn om na de staande oefeningen meteen te kunnen beginnen. Dan nog moeten wachten op je materiaal, creëert een soort ‘gat’ en de kinderen willen zo graag. Van tevoren uitdelen schept verwachting en het kind kan de goede gewoonte gaan aanleren, niet aan het materiaal te komen, voordat we echt beginnen. Nu komt dan die eerste rechte. De tweede moet wel even groot zijn. Hier liggen dus ook veel aanknopingspunten naar de woordenschat. ‘Even groot, net zo groot, evenwijdig aan’ enz. Goed, even groot, de tweede en de derde. Er moet nu goed gekeken worden, bovendien moet de lijn werkelijk loodrecht zijn. Als er van links naar rechts heel wat staan, kan daaronder een nieuwe reeks komen. Die moet natuurlijk nog mooier dan die erboven staat. Het is goed dat de kinderen leren vergelijken en gaan zien, waar iets beter kan. Dan zou je een tweede kleur kunnen uitdelen en zeggen dat de kinderen nu afwisselend de ene en de andere kleur mogen gebruiken. Dat vraagt weer nieuwe concentratie. Als er iets fout gaat, geen nood! Het is ook niet erg. ‘Want we gaan het gewoon nog eens doen’. Sommige kinderen vinden het verschrikkelijk, kunnen er zelfs om huilen, maar…’we zijn op school om te leren en als er iets mis gaat, doen we het beter.’
Zo tast je af hoe ver je kan komen, hoe groot de aandacht van de kinderen blijft. En dan ruim je weer netjes op: gewoontevorming en er volgt iets anders, wellicht weer iets met een grotere ontspanning, na deze ‘inademing’.
De andere morgen ga je weer verder met een ronde, bv. De derde dagt pak je de eerste oefening weer op, herhalend, maar ook veranderend, uitgebreider.
Je kan zelfs met een gewoon potlood beginnen en de vorm steeds ‘vrolijker’ maken. Eerst met 1 andere kleur, dan met twee, met drie enz. Je kan de kinderen dan zelf een kleurenpatroon laten bedenken. Op deze manier ben je al snel drie, vier keer met dezelfde oefening bezig, die voor de kinderen toch steeds (heel) andere zijn.
Een volgende tekening bij Jünemann (in bruin):
Er komt er na twee dezelfde groepjes 1 bij. Ook hier bevestig je bv. wat de kinderen al kunnen tellen, door te zeggen: ‘Nu maken we er 4’, enz. Dan nog eens 4, dan 1 erbij enz. Ook hier zijn weer vele variaties mogelijk. Wanneer je je eerste rekenperiode hebt en de kinderen allemaal goed kunnen tellen, kan er ook een opdracht zijn om met 1 rechte te beginnen. Daaronder 2; daaronder 3 enz. Misschien wel tot 20. Ook dan kan er 1 kleur worden gebruik, of meerdere. Bij uitbreiding wordt steeds meer van de concentratie gevraagd!
Je kan ook al rekening houden met wat er in een andere klas volgt: een soort ‘compositie’ een ‘geheel’. Jünemann geeft deze tekening:
Deze zou ik zeker ook zo geven dat aan de rechterkant het gespiegelde eerste blokje komt te staan.
Bij de rechte hoort ook de horizontaal. Die kun je ook weer op bord laten tekenen. De leerlingen voelen natuurlijk het verschil met de verticaal. Je gaat hier in de breedte. Met uitgestrekte armen kun je met de horizon meegaan. Nu is er wel een verschil of je met de horizontaal van links naar rechts gaat of van rechts naar links. Omdat de schrijfrichting van links naar rechts verloopt, moet ook de horizontaal van links naar rechts gaan. Met de horizontaal kunnen uiteraard weer heel veel oefeningen gemaakt worden.
Van gelijke lengte boven elkaar. Van verschillende lengte. Breder worden naar links en/of rechts; die rechts kleiner worden, groter worden, kleiner worden. Enz. Zie de verticale oefeningen, maar nu als horizontale bv.
Dan kan de rechte ook nog als ‘schuine’ als diagonaal gebruikt worden. Eveneens weer met alle mogelijke variaties. Je kan het best rechtsboven beginnen en dan naar linksonder. Even grote en die steeds korter worden.
De hoek
Met rechten tekenen heeft tot gevolg dat er ook hoeken kunnen ontstaan, zoals bij de tekening hierboven met de diagonalen. Een horizontale en een verticale met een aantal diagonalen levert een ster op en daarin bevinden zich scherpe, stompe en rechte hoeken. De rechte hoek heeft het meest ‘evenwicht’, die staat tussen de scherpe en de stompe precies in het midden. In de wereld vormt de rechte hoek overal waar wordt gebouwd de belangrijkste voorwaarde voor stabiliteit. Hier ontmoeten horizontaal en verticaal elkaar.
Vanuit de ster kun je een hoekenpaar nemen en daarmee kun je weer allerlei variaties maken.
In de 6e klas, in de meetkundeperiode, wordt er ook aandacht besteed aan de hoeken. Dat wordt hier in de 1e klas al voorbereid door veel bewuster naar een hoek te gaan kijken. En deze ook te tekenen.
Met al deze – en nog veel meer vormen – kunnen allerlei oefeningen worden bedacht. Ook de kinderen kunnen ze bedenken binnen de context van ‘ze moeten bij elkaar passen of het moet er ‘vrolijk’ uitzien. En wat al niet meer.
Jünemann merkt op dat het tekenen van de hoeken achter elkaar en dan aan elkaar, anders is dan telkens opnieuw de hoek beginnen. Bij aan elkaar verdwijnt het hoekbeleven iets meer doordat de lijn weer een ‘spoor van een beweging’ wordt.
Zij gaat hier niet verder op in, maar het telkens onderbreken, betekent een telkens opnieuw moeten inzetten; dat is in wezen een voortdurende onderbreking in een ritme dat er is wanneer je de lijn aan elkaar tekent. Die ritme-onderbreking is het ‘wekkende’ wilselement. [Algemene menskunde] Dat een lijn aan elkaar meer het ritmische element heeft, daarmee eigenlijk meer het gevoel vertegenwoordigt dan de wil (bij onderbreking) wordt vaak duidelijk aan het ‘inslapen’ van de vorm, doordat deze a.h.w. uit het bewustzijn verdwijnt, wat er dan zo uitziet:
Bij het tekenen van een rij scherphoekige punten die steeds spitser worden, zullen de kinderen ervaren dat ze op weg zijn naar de verticaal en in het geval van stompe hoeken op weg naar de horizontaal.
Jünemann wijst nog op het karakter van de verschillende hoeken: het naar boven opengaan is een ander gebaar dan wanneer de punt naar boven wijst. Ze neemt als voorbeeld een boomvorm en een klassiek dak van een huis. Dat kun je weer als een opdracht aan de kinderen meegeven: waar zie je in de wereld deze hoekvorm – (je had het al gevraagd voor de rechte en de ronde).
Driehoek, vierhoek, zesster
Ze tekent met de kinderen allerlei gesloten driehoeken: scherpe, rechthoekige en stompe. Met de punt naar boven en naar beneden, tegen elkaar aan (een ruit) horizontaal en verticaal.
Ook de vijf- en zesster, als ‘ster’ (pentagram, hexagram) en ‘omschreven’ (pentagoon en hexagoon) met de ster daarin. Ze geeft echter geen aanwijzingen hoe je dat dan doet. In de lucht voordoen betekent dat je zelf heel goed moet weten hoe je de kinderen het wil laten doen: gaat de lijn naar je toe of van je af. Waar begin je, wat daarna.
Ze zegt ook niet voor welke klas dit is bedoeld, maar gezien het hele verhaal krijg je de indruk dat dit allemaal in de 1e klas gebeurt. Zelf zou ik die gecompliceerde stervormen bewaren voor een hogere klas. Er is een aanwijzing van Steiner tijdens de begincursus in 1919 (GA 294), vertaald met ‘Opvoedkunst’ waarin hij zegt:
Und jetzt (9-12) können wir in diesem Lebensalter des Menschen auch zur Geometrie übergehen, während wir vorher dasjenige, was dann Geometrie wird, ganz im Zeichnerischen drinnen gehalten haben. Am Zeichnerischen können wir ja dem Menschen Dreieck, Quadrat, Kreis und Linie entwickeln. Die eigentlichen Formen entwickeln wir also am Zeichnerischen, indem wir zeichnen und dann sagen: Das ist ein Dreieck, das ist ein Quadrat. Aber was als Geometrie hinzutritt, wo wir die Beziehungen zwischen den Formen suchen, das beginnen wir erst so um das 9.Jahr herum.
En dan kunnen we in die fase [9 – 12jr] ook geometrie gaan geven. Voor die tijd hebben we ons beperkt tot het tekenen van geometrische vormen en daaruit wordt de geometrie afgeleid. In het tekenen kunnen we de mens vertrouwd maken met de driehoek, het vierkant, de cirkel en de lijn. De eigenlijke vormen worden dus in het tekenen ontwikkeld, door ze eerst te tekenen en dan te zeggen: dat is een driehoek, dat een vierkant. Maar met de eigenlijke geometrie, de relaties tussen de vormen, beginnen we pas zo rond het negende jaar. GA 294/139 Vertaald/115
Voor de zesster gaat Jünemann zo te werk: ze laat twee even grote driehoeken met de basis tegen elkaar tekenen. In een tweede tekening schuift de bovenste een beetje over de andere heen, of omgekeerd. De ster die nu ontstaan is, voelt nog niet harmonisch. Dat komt door schuiven in een volgende tekening. Bij een volgende tekening kunnen de buitenlijnen worden getekend. Dan alleen de buitenkant. Deze methode maakt het mogelijk makkelijker de juiste verhoudingen te vinden.
[1] Steiner GA 294/56 Vertaald/49
[2] Uit verklaringen bij de ‘Elementen van Euclides’. Proklus, filosoof, 412-485 n chr.
[3] Steiner GA 295/170 Vertaald/155-156
[4] Steiner GA 301/79-80
Op deze blog vertaald/79-80
Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.
ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].
De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat. Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen (GA 294) [2] en (GA 295) [3]
Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase van 0 – 7 jaar
in de voordrachtenreeks:
Die gesunde Entwickelung des Menschwesens
GA 303
Voordracht 4 Dornach, 26 december 1921
Kind leeft mee met wat het in de buitenwereld ervaart
Blz. 68 vert. 75/76
Das Kindhafte besteht darinnen, daß nicht nur in instinktiver Weise durch die Kopforganisation die Verhältnisse der Umwelt erlebt werden, sondern die Kopforganisation lebt im Stoffwechsel intensiv dasjenige mit, was sein Verhältnis zur Außenwelt ist. Wenn das Kind Farben sieht, so geschehen in ihm lebhafte Stoffwechselvorgänge. Das Kind konsumiert gewissermaßen die äußeren Eindrücke auch bis in seinen Stoff-wechsel hinein. Man kann durchaus sagen, ohne bildlich, sondern ganz real zu sprechen: die Magenfunktion des Kindes richtet sich nicht nur nach den Speisen wegen des Geschmackes und ihrer Verdaulichkeit, sondern auch nach den Farbeneindrücken der Umgebung. Sie richtet sich nach dem, was das Kind aus der Umgebung herein erlebt. So daß man sagen kann: Bei dem Greise haben wir eine Animalisierung des Lebens in physischer Beziehung; bei dem Kinde haben wir das ganze Leben erfüllt von einer Sensitivität des vegetativ-organischen Prozesses.
Het kinderlijke bestaat in het feit dat de omstandigheden van de omringende wereld niet alleen op een instinctieve manier door de hoofdorganisatie beleefd worden, maar dat in de hoofdorganisatie in de stofwisseling intensief meebeleeft wat zijn verhouding tot de buitenwereld is. Wanneer het kind kleuren ziet, dan vinden in hem levendige stofwisselingsprocessen plaats. Het kind consumeert in zekere zin de uiterlijke indrukken ook tot in zijn stofwisseling. Je kunt gerust zeggen, en dat is niet beeldend, maar volstrekt reëel gesproken: de maagfunctie van het kind richt zich niet alleen naar de gerechten vanwege hun smaak en verteerbaarheid, maar ook naar de kleurindrukken van de omgeving. Ze richt zich op de dingen die het kind vanuit de omgeving in zichzelf beleeft. Zodat we kunnen zeggen: bij de bejaarde hebben we een verdierlijking van het leven in fysiek opzicht; bij het kind zien we het hele leven vervuld van een gevoeligheid van het vegetatief-organische proces.
Der vegetativ-organische Prozeß, nicht der animalisch-organische, sondern der vegetativ-organische Prozeß erlebt bei dem Kinde mit alles, was es in der Außenwelt erfährt. Das geht eben durchaus bis in die seelischen Eigenschaften hinein. So daß wir bei dem Kinde niemals zu einer vollständigen Erkenntnis kommen, wenn wir uns nicht auch fragen: Wie konsumiert das Kind bis in seinen Stoffwechsel hinein seine Eindrücke? – Darin besteht ja das sogenannte normale Menschenleben, daß der Mensch dann im späteren, reifen Alter seinen Stoffwechsel mehr sich selbst überläßt, daß er das Leben mit der Außenwelt wiederum in einer selbständigeren Weise erlebt, daß der Mensch dasjenige, was er seelisch-geistig mit der Außenwelt erlebt, nicht so wie das Kind hinunterläßt in den Stoffwechsel, daß nicht immer von einer so lebendigen, innerlichen Drüsenabsonderung, wie es beim Kinde der Fall ist, alle äußeren Beziehungen zur Außenwelt begleitet werden. Das Kind konsumiert dasjenige, was es in der Außenwelt erlebt, ich möchte sagen, wie eine Nahrung. Und der spätere, reife Mensch überläßt seinen Stoffwechsel sich selber. Er ist nur dadurch eben ein reifer Mensch im normalen Leben, daß die Dinge nicht so tief in seine vegetativ-organischen Prozesse hineingehen.
Het vegetatief-organische proces, niet het animaal-organische, maar het vegetatief-organische proces beleeft bij het kind alles mee wat het in de buitenwereld ervaart. Dat gaat zelfs helemaal tot in de eigenschappen van de ziel. Zodat we bij het kind nooit tot een volledig inzicht komen als we ons ook niet de vraag stellen: hoe consumeert het kind tot in zijn stofwisseling zijn indrukken? – Het zogenaamde normale mensenleven bestaat erin dat de mens dan op latere, rijpe leeftijd zijn stofwisseling meer aan zichzelf overlaat, dat hij het leven met de wereld om zich heen weer op een meer zelfstandige manier beleeft, dat de mens datgene wat hij psychisch-geestelijk aan de buitenwereld beleeft niet, zoals het kind dat doet, tot beneden in de stofwisseling laat doordringen, dat niet altijd elke uiterlijke relatie tot de buitenwereld, zoals dat bij het kind het geval is, door innerlijke klierafscheiding begeleid wordt. Het kind consumeert wat het in de buitenwereld beleeft zogezegd als voedsel. En de oudere, rijpe mens laat zijn stofwisseling aan zichzelf over. Hij is gewoon een rijpe mens in het normale leven doordat de dingen niet zo diep in zijn vegetatief-organische processen binnendringen. GA 303/68 Vertaald/75-76
Voordracht 7 Dornach 29 december 1921
Leeftijdsfasen kunnen worden onderverdeeld
Blz. 126/128 vert. 138/139
Man kann den gesamten menschlichen Lebenslauf in solche Abschnitte gliedern, und der erste, approximativ, ist eben bis zum siebenten Jahre hin. Aber jeder solche Lebensabschnitt gliedert sich wiederum in drei deutlich voneinander unterscheidbare Teile. Und wir können, wenn wir dieses allmähliche Freiwerden gewisser Kräfte des Atherleibes von der Geburt bis ungefähr zum siebenten Jahr betrachten, sehen, wie durch zweieinhalb Jahre ungefähr von der Geburt an dieser Atherleib für den Kopf frei wird, wie er dann vom zweieinhalbten Jahre bis gegen das fünfte Jahr zu für die Brust frei wird, und dann für den Stoffwechsel-Gliedmaßenmenschen bis zum Zahnwechsel. So daß wir drei Etappen in diesem Freiwerden gewisser Kräfte des Bildekräfteleibes zu unterscheiden haben. Es ist deshalb schon so, daß man deutlich bemerken kann: der auch für den Kopfteil des Menschen noch ganz innerhalb erscheinende Bildekräfteleib weist den äußeren Willen der Erziehenden zurück.
Je kunt de hele menselijke levensloop in (zulke) fasen onderverdelen, en de eerste duurt bij benadering tot het zevende jaar. Maar elk van deze levensfasen is weer in drie duidelijk van elkaar te onderscheiden delen verdeeld. En we kunnen, wanneer we dit geleidelijke vrijkomen van bepaalde krachten van het etherlichaam vanaf de geboorte tot ongeveer het zevende jaar beschouwen, zien hoe gedurende ongeveer tweeëneenhalf jaar vanaf de geboorte dit etherlichaam voor het hoofd vrij wordt, hoe het dan vanaf tweeëneenhalf tot tegen het vijfde jaar voor de borst vrij wordt en dan tot aan de tandenwisseling voor de stofwisselingsledematenmens. Zodat we drie etappes in dit vrij worden van bepaalde krachten van het vormkrachtenlichaam moeten onderscheiden. Daarom kun je al duidelijk merken: het ook voor het hoofdgedeelte van de mens nog helemaal innerlijk verschijnende vormkrachtenlichaam wijst de uiterlijke wil van de opvoeder af.
Open staan voor de wereld
Nun ist das gerade der Lebensabschnitt, wo wir Allerwichtigstes lernen, was wir also ganz durch innere Arbeit lernen aus dem heraus, was wir uns aus dem präexistenten Leben mitgebracht haben. Bedenken Sie, daß man in den ersten zweieinhalb Jahren sprechen lernt, gehen lernt, dasjenige also, was am intimsten mit der Selbstbehauptung des Menschen für sich und im sozialen Leben zusammenhängt. Dieses Wichtigste eignet man sich an, während die Kräfte des ätherischen Leibes noch am Gehirn arbeiten, hineinstrahlen in den ganzen übrigen Organismus. Wenn sie zu stark in den übrigen Organismus hinein-strahlen, so daß sie dort die noch zarten Stoffwechselverrichtungen oder die noch zarten Atmungsv errichtungen, Blutumlaufsverrichtungen zu stark stören, wenn sie also zu stark hinunterrumoren in den kindlichen Organismus, dann gibt es schon im kindlichen Alter gern Scharlach und ähnliche Kinderkrankheiten. Das, was da arbeitet, ist im Grunde genommen für ein von außen kommendes, bewußtes, willkürliches Einwirken unzugänglich, schließt die Tore. Das Kind will im Inneren an sich arbeiten.
Nu is dat juist de levensperiode waarin we het allerbelangrijkste leren, wat we dus helemaal door innerlijke arbeid leren vanuit wat we uit het pre-existente leven hebben meegebracht. Bedenkt u eens dat we in de eerste tweeëneenhalf jaar leren spreken, leren lopen, dus dat wat het meest intiem samenhangt met de handhaving van de eigen persoonlijkheid van de mens voor zichzelf en in het sociale leven. Dit allerbelangrijkste maak je je eigen terwijl de krachten van het etherische lichaam nog aan de hersenen werken, nog binnenstralen in het hele overige organisme. Als ze te sterk in het overige organisme binnenstralen, zodat ze daar de nog zwakke stofwisselingsactiviteiten of de activiteiten van de nog zwakke ademhaling en bloedsomloop te sterk storen, als ze dus te sterk daar beneden rommelen in het organisme van het kind, dan treedt er gemakkelijk al op heel jeugdige leeftijd roodvonk op, of soortgelijke kinderziektes. Wat daar werkt is in wezen voor een van buiten komende, bewuste, willekeurige inwerking ontoegankelijk, sluit daar de poorten voor. Het kind wil innerlijk aan zichzelf werken.
Und das ist gerade beim Kinde in diesen zweieinhalb ersten Lebensjahren von ganz besonderer Bedeutung, daß es nicht für den fremden Willen zugänglich ist, aber daß es ein feines, instinktives Wahrnehmungsvermögen hat für alles das, was in seiner Umgebung vorgeht, insbesondere für das, was in den Personen vorgeht – wozu ja die Erzieher im ganz besonderen Maße gehören -, mit denen es in einem gewissen seelischen Rapport steht. Nicht etwa, daß der äußere Blick schon ganz besonders geschärft wäre, das ist nicht der Fall; nicht das ausgesprochene Sehen macht es aus, sondern ein Gesamtwahrnehmen intimster Art richtet sich nach dem, was in der Außenwelt um das Kind herum vorgeht, und was nicht mit der Absicht vorgeht, daß auf das Kind besonders eingewirkt werden soll. Das Kind wehrt sich ganz unwillkürlich gegen dasjenige, was bewußt auf es einwirken will, besonders in den ersten zweieinhalb Lebensjahren. Daraus folgt aber, daß wir diese Empfänglichkeit, die noch die Wahrnehmung ganz in das Gefühl untergetaucht hat, berücksichtigen müssen. Man macht sich vielleicht anschaulich, was diese Empfänglichkeit bedeutet, wenn man zu dem nächstniedrigen Wesen heruntergeht, zum Tiere. Das Tier hat nämlich diese Empfänglichkeit ganz besonders.
En juist bij het kind in deze eerste tweeëneenhalf jaar is het van bijzonder groot belang dat het niet voor de vreemde wil toegankelijk is, maar dat het wel een fijn, instinctief waarnemingsvermogen heeft voor alles wat er in zijn omgeving gebeurt, vooral voor wat zich afspeelt in de personen – vooral dus de opvoeders – met wie het op een bepaalde manier zielsmatig in verbinding staat. Niet dat de uiterlijke blik hiervoor al heel bijzonder gescherpt zou zijn, dat is niet het geval. Het gaat niet om het uitgesproken zien, maar een waarnemen-van-het-geheel van zeer intieme aard richt zich op wat er in de buitenwereld rondom het kind gebeurt, en wat niet gebeurt met de intentie om vooral op het kind in te werken. Het kind verzet zich geheel onwillekeurig tegen dat wat bewust op hem wil inwerken, vooral in de eerste tweeëneenhalf jaar van het leven. Daaruit volgt echter dat we met deze ontvankelijkheid, die de waarneming nog helemaal in het gevoel heeft ondergedompeld, rekening moeten houden. Het wordt misschien duidelijk wat deze ontvankelijkheid betekent als je afdaalt naar het eerste onder ons staande wezen, naar het dier. Het dier heeft namelijk deze ontvankelijkheid in heel bijzondere mate.
Nabootsing
Blz. 129/130/131 vert. 140/141/142
Und so steht in ähnlicher Weise in den ersten zweieinhalb Lebensjahren auch das Kind, wenn sich der erziehende Führer richtig benimmt, in einer Art von seelischem Wahrnehmungsrapport zu diesem Führer, und es wird das Kind in allerausgesprochenstem Maße ein Nachahmer, ein Imitator. Uns erwächst dann die Aufgabe, nicht durch unseren Willen allerlei dem Kinde beibringen zu wollen, sondern in einer etwas unbequemeren Weise so zu sein in seiner Nähe, daß das Kind die betreffende Sache nachmachen kann; denn das Kind ist empfänglich für alles, was wir tun, wie wir uns bewegen. Das alles ahmt es entweder wirklich nach, das vielleicht erst später, aber es entwickelt in sich die Nachahmungstendenzen und preßt diese durch die organisch-seelischen Kräfte in seine Körperlichkeit hinein. Und es ist auch empfänglich für unsere Gefühle, für unsere Gedanken. So daß die Erziehung in diesen ersten zweieinhalb Lebensjahren sich lediglich darauf beziehen kann, daß wir uns selbst so weit erziehen, daß wir in der Nähe des Kindes das denken, fühlen und wollen, was das Kind anschauen kann. Es erhält sich das manchmal noch, weil die Nachahmung im wesentlichen bis zum Zahnwechsel hingeht, für die späteren Lebensjahre. Man erfährt da, wenn man wirklich praktisch im Leben drinnensteht, gar manches von dieser Art.
En op een vergelijkbare manier heeft in de eerste tweeëneenhalf jaar ook het kind, als de opvoedende leider zich juist gedraagt, een soort van psychische waarnemingsverbinding tot deze leider en wordt het kind in de meest uitgesproken zin een nabootser, een imitator. Voor ons ontstaat dan de opgave het kind niet via onze wil allerlei dingen bij te willen brengen, maar, en dat is een stuk moeilijker, zó in de omgeving van het kind te zijn dat het de betreffende zaak kan nabootsen. Want het kind is ontvankelijk voor alles wat wij doen, hoe we ons bewegen. Dat alles bootst het ofwel werkelijk na — dat misschien pas later —, maar het ontwikkelt in zich de nabootsingtendens en perst die door de organisch-psychische krachten in zijn lichaam naar binnen. En het is ookontvankelijk voor onze gevoelens, voor onze gedachten. Zodat de opvoeding in de eerste tweeëneenhalf jaar van het leven er alleen betrekking op kan hebben dat wij onszelf zo goed opvoeden dat we in de nabijheid van het kind datgene denken, voelen en willen wat het kind mag zien. Dat blijft dan soms zo in de volgende levensjaren bestaan, omdat de nabootsing in wezen tot de tandenwisseling voortduurt.
Zu mir kam zum Beispiel einmal ein Elternpaar ganz trostlos und sagte: Unser Kind war immer ein braves Kind, jetzt hat es gestohlen! -Nun, hat es wirklich gestohlen? Na ja, es hat ja gestohlen, denn es hat einfach aus dem Schrank, wo seine Mutter das Geld immer liegen hat, Geld herausgenommen, hat Süßigkeiten gekauft, nicht einmal für sich selber immer verwendet, sondern sogar mit anderen Kindern geteilt. Ich sagte, das Kind hat gar nicht gestohlen. Es ist gar keine Rede davon, daß das Kind gestohlen hat! Das Kind hat jeden Tag gesehen, wie die Mutter zu diesem Schrank geht, dort Geld herausnimmt; von der Vorstellung des Stehlens ist nichts in dem Kinde vorhanden. Aber ein Nachahmer ist das Kind, und es macht dasselbe, was die Mutter macht. Es geht also auch an den Schrank und kauft etwas. Das hat gar noch nichts zu tun mit dem Begriff des Stehlens oder Nichtstehlens. Und will man vermeiden, daß das Kind das tut, so muß man sich eben in einer anderen Weise in seiner Umgebung verhalten.
Een voorbeeld: een ouderpaar kwam eens wanhopig bij mij en vertelde: ‘Ons kind is altijd erg braaf geweest en nu heeft het gestolen!’ Welnu, heeft het nu echt gestolen? Nou ja, het heeft wel gestolen, want het heeft gewoon uit de kast waar zijn moeder het geld altijd bewaart geld genomen, heeft daar snoepgoed voor gekocht, niet eens alles zelf opgegeten, maar het met andere kinderen gedeeld. Ik zei dat het kind helemaal niet gestolen heeft. Er is helemaal geen sprake van dat het kind gestolen heeft! Het kind zag iedere dag hoe moeder naar die kast gaat en daar geld uit pakt; van het idee ‘stelen’ is bij het kind niets aanwezig. Maar het kind is een nabootser en het doet hetzelfde als wat moeder altijd doet. Het loopt dus ook naar de kast en gaat iets kopen. Dat heeft nog helemaal niets te maken met het begrip stelen of niet-stelen. En wil je vermijden dat het kind zoiets doet, dan moet je je op een andere manier in zijn omgeving gedragen.
‘Maar het kind is een nabootser en het doet hetzelfde als wat moeder altijd doet.’
Alles läuft darauf heraus, daß namentlich für die ersten zweieinhalb Lebensjahre das Kind so wird, wie wir selbst in seiner Umgebung sind. Und das bedingt, daß wir, indem das Kind zum Beispiel sprechen lernt, ihm nicht irgend etwas in der Sprache aufdrängen, vor allen Dingen nicht durch unseren Willen herankommen wollen, um zu bewirken, daß es so oder so sagt; sondern wir müssen in seiner Umgebung so sprechen, wie uns der Schnabel gewachsen ist, damit es Gelegenheit hat zu hören, und müssen nur dafür sorgen, daß er uns moralisch gewachsen ist. Das Kind nimmt das auf und führt sich selbst in diese Bahn hinein. Und wenn man genauer zusieht, das Kind lernt auch niemals gehen dadurch, daß wir alle möglichen Stehversuche und so weiter machen.
Het komt er helemaal op neer dat het kind met name de eerste tweeëneenhalf jaar van het leven zo wordt als wij zelf in zijn omgeving zijn. Daarom moeten we bijvoorbeeld wanneer het kind leert spreken, hem niet in de taal iets opdringen, vooral niet door onze wil het kind willen bereiken en ervoor zorgen dat hij dit of dat zegt. Maar we moeten in zijn omgeving spreken zonder een blad voor de mond te nemen, zodat het kind de gelegenheid heeft dat te horen. We hoeven er alleen voor te zorgen dat het moreel juiste dingen hoort. Het kind neemt dat in zich op en leidt zichzelf in deze richting. Bij nauwkeurigere waarneming zien we ook dat het kind nooit leert lopen doordat wij allerlei pogingen doen het te laten staan en dergelijke. Later, in de gymnastiekles is dat wel op zijn plaats. Bij het leren lopen kunnen we, als we doordrammen en het kind veel te vroeg proberen te laten staan of lopen, het kind in zijn zenuwproces voor de rest van zijn leven ruïneren. We laten het kind waarnemen dat de volwassene rechtop staat. Als nabootser neemt hij op het juiste moment ook zo’n positie in. We moeten echt de mens bij zijn binnenkomst in het leven helemaal als een imiterend, een nabootsend wezen opvatten en onze opvoeding daarnaar inrichten.
Gewiß erwächst daraus manche Unbequemlichkeit, und Sie werden einwenden: es gibt ja doch Kinder, mit denen sich gar nichts anfangen läßt, die einem den ganzen Tag die Ohren so vollbrüllen, daß einem das Trommelfell zerspringt, oder die nach anderer Richtung hin manche sogenannte Ungezogenheiten haben. Nun gewiß, die Außerlichkeiten des Lebens bringen es mit sich, daß man auch wiederum äußerliche Maßnahmen treffen muß, damit das Kind nicht gerade durch seine Ungezogenheiten Schaden anrichtet. Aber zum Erziehen gehört das eigentlich im Grunde genommen nicht. Es ist ja unbequem, wenn das Kind uns den ganzen Tag die Ohren vollbrüllt, aber wenn wir daneben nur dennoch in seiner Umgebung uns so verhalten, wie ich es eben charakterisiert habe, dann wird unser Verhalten in seinen tieferen geistig-seelischen Kräften, die noch verwandt sind mit den organischen Kräften, aufgenommen, und später kommt das zum Ausdrucke. Dasjenige, was da in seinem Brüllen oder in etwas anderem enthalten ist, entpuppt sich für den unbefangenen Beobachter als Folge der Organisation. Das kommt aus etwas, was mit dem kindlichen Alter vorübergeht, allerdings nicht die intensiven Kräfte des Brüllens, aber die Neigung, gerade diese Kräfte durch das Brüllen zu äußern. Denn es ist wahr, das, was zum Beispiel im kindlichen Alter sich als Brüllkräfte äußert, hat eine gewisse Intensität. Erziehen wir das Kind durch das, was wir selber sind, zu moralischen Wesen, so äußern sich diese Brüllkräfte seines ersten kindlichen Alters später als intensiv moralische Kräfte. Der spätere Mensch hat eine starke moralische Intensität, die im kindlichen Alter als intensives Brüllen sich auslebte. Wenn wir allerdings unmoralisch sind in seiner Umgebung, auch nur in Gedanken, dann äußern sich eben diese Brüllkräfte später in unmoralischer Intensität.
Daaruit ontstaat beslist veel ongemak en u zult tegenwerpen: er zijn toch ook kinderen waar helemaal niets mee te beginnen is, die de hele dag zo lopen te brullen dat je trommelvliezen ervan springen, of die allerlei andere zogenaamde ondeugendheden hebben. Welnu, het leven zoals het is brengt met zich mee dat we ook hier uiterlijke maatregelen moeten treffen, zodat het kind door zijn ondeugendheden geen schade aanricht. Maar in feite hoort dat niet bij de opvoeding. Het is zeker vervelend als het kind voortdurend aan het brullen is, maar als wij ons daarnaast in zijn omgeving toch zo gedragen als ik zojuist heb beschreven, dan wordt ons gedrag opgenomen in de diepere krachten van zijn geest en ziel die nog verwant zijn met de organische krachten, en dat komt later dan wel tot uitdrukking. Wat er achter het brullen of een andere gedraging schuilgaat, ontpopt zich voor de onbevangen waarnemer als een gevolg van het organisme. Dat komt voort uit iets wat met de kindertijd voorbijgaat. Weliswaar verdwijnen niet de intensieve krachten die het brullen veroorzaken, maar de neiging deze krachten nou juist door het brullen te manifesteren, verdwijnt wel. Want het is waar dat wat zich bijvoorbeeld in de kindertijd als brulkrachten manifesteert, een bepaalde intensiteit heeft. Voeden wij het kind op tot morele wezens door wat wij zelf zijn, dan manifesteren deze brulkrachten van zijn vroege kindertijd zich later als intensief morele krachten. De latere mens heeft een sterke morele intensiteit, die zich op de kinderleeftijd als intensief brullen uitleefde. Wel is het zo dat wanneer wij immoreel zijn in zijn omgeving, ook al is het maar in gedachten, dan openbaren deze brulkrachten zich later in immorele intensiteit.
Blz. 132 vert. 142/143
Aber dasjenige, worauf es ankommt, wird man schon nach dieser Auseinandersetzung in der richtigen Weise würdigen können. Und das ist das Wesentliche, daß wir uns zum Beispiel nicht verleiten lassen von einem falschen Instinkt – es ist eigentlich nicht einmal ein Instinkt, sondern es ist etwas durch gewisse Vorurteile Anerzogenes -, wie es unerzogene, wenn ich mich so ausdrücken darf, Ammen und Kindermädchen tun, das dem Kinde vorzumachen, was es eigentlich gar nicht nachmachen soll, daß wir versuchen, selbst recht kindisch zu sein und in seiner Nähe auch so zu sprechen, möglichst ins Kindische gekleidet. Diese Übersetzung macht das Kind nach seinem Vermögen schon selbst. Wir tun ein Unrecht an dem Kinde, wenn wir unsere Sprache zum Beispiel besonders herrichten; denn das Kind will nachahmen den, der in seiner Nähe ist und mit dem es in einem bestimmten Rapport steht in demjenigen, was er seiner Natur nach tut. Das Kind lehnt aber im Grunde genommen alles innerlich ab, was durch den Willen des Erziehenden eingerichtet ist, wie zum Beispiel die kindliche, naive Sprache, die wir in seiner Nähe annehmen. Es ist gezwungen, sich diese Sprache gefallen zu lassen, hat aber eine tiefe innerliche Antipathie dagegen, die im Grunde genommen eine für das ganze spätere Leben wirkende schwache Verdauung zum Beispiel bewirkt. So daß manches, was man im späteren Leben als schwache Verdauung diagnostizieren kann, seinen Ursachen nach richtig herausgefunden wird dadurch, daß man erfährt: dieser Mensch hat als ganz kleines Kind ein sich zu kindlich machendes Kindermädchen gehabt. Das sind so Maximen, die für das erste Drittel des ersten großen Lebensabschnittes, für die ersten zweieinhalb Jahre des kindlichen Alters notwendig sind.
Maar datgene waar het op aankomt, zullen we na deze uiteenzetting wel op de juiste wijze kunnen waarderen. En het wezenlijke is dat we ons bijvoorbeeld niet laten verleiden door een verkeerd instinct — het is eigenlijk niet eens een instinct, maar iets wat door bepaalde vooroordelen is aangeleerd — hetzelfde te doen als, wanneer ik me zo mag uitdrukken, onopgevoede kinderjuffrouwen en kindermeisjes doen, namelijk het kind iets voordoen wat het eigenlijk helemaal niet hoort na te bootsen, door te proberen zelf echt kinderlijk te zijn en in zijn nabijheid ook zo kinderlijk mogelijk te praten, zo mogelijk kinderlijk gekleed. Deze vertaalslag maakt het kind naar vermogen zelf al. We doen het kind onrecht als we bijvoorbeeld onze taal speciaal aanpassen. Want het kind wil het natuurlijke gedrag nabootsen van degene die in zijn omgeving is en waarmee het op een bepaalde manier nauw verbonden is. Het kind wijst eigenlijk innerlijk alles af wat door de wil van de opvoeder is ontstaan, zoals bijvoorbeeld de kinderlijke naïeve taal die wij in zijn omgeving aannemen. Het kind is gedwongen zich deze taal te laten welgevallen, maar heeft een diepe innerlijk antipathie daartegen. Die zorgt er bijvoorbeeld voor dat hij zijn hele latere leven last heeft van een slecht werkende spijsvertering. Zodat van veel wat we later in het leven kunnen diagnosticeren als een slechte spijsvertering, de echte oorzaak gevonden wordt als we te horen krijgen: deze mens heeft als heel klein kind een te kinderlijk optredend kindermeisje gehad. Dat zijn zo de grondregels die voor het eerste derde deel van de eerste grote levensfase, voor de eerste tweeëneenhalf jaar van de kinderleeftijd nodig zijn.
Tussen 2½ en 5 jaar
Wenn das Kind dann etwa zweieinhalb Jahre alt geworden ist, dann ist seine Kopfesorganisation so weit, daß der Teil des Bildekräfteleibes, des Atherleibes, der in den ersten Kinderjahren diese Kopfplastik besorgt, frei wird. Und diese Befreiung trifft dann auf ein weiteres Freiwerden, das nach und nach in bezug auf den Atherleib der Brust sich vollzieht bis gegen das fünfte Jahr hinein. Das Atmen, der Blutkreislauf werden dann von den in ihnen noch liegenden Atherkräften bis zu einem gewissen Grade befreit. Und es wirkt also in dem Kinde, das dann sprechen gelernt hat, das gehen gelernt hat, dasjenige zusammen, was als seelisch-geistige Kräfte aus dem Kopforganismus heraus frei geworden ist, und das dann zusammenschwingt mit demjenigen, was sich nach und nach befreit im Brustorganismus. Und das erscheint als die besondere Heranbildung dieses lebendigen kindlichen Gedächtnisses, das man ja gerade sich heranentwickeln sieht zwischen dem zweieinhalbten und gegen das fünfte Jahr hin, und namentlich in dem wirkt, was ich Ihnen eben geschildert habe als die Heranbildung, die Heran-entwickelung der eigentümlichen kindlichen Phantasie.
Wanneer het kind dan ongeveer tweeëneenhalf jaar is, is het in zijn hoofdorganisatie zo ver dat het deel van het vormkrachtenlichaam, het etherlichaam, dat in de eerste kinderjaren voor de vormende kracht van het hoofd zorgt, vrij komt. En deze bevrijding ontmoet dan een verder vrijkomen, dat geleidelijk met betrekking tot het etherlichaam van de borst plaatsvindt tot ongeveer het vijfde jaar. Dan worden het ademen en de bloedsomloop van de nog in hen aanwezige etherkrachten tot op zekere hoogte bevrijd. En in het kind dat dan heeft leren spreken, heeft leren lopen, werken dan nog samen datgene wat als psychisch-geestelijke krachten uit het hoofdorganisme vrij geworden is en wat dan samen vibreert met datgene wat zich geleidelijk in het borstorganisme bevrijd heeft. En dat verschijnt dan als de bijzondere ontwikkeling van dit levendige kinderlijke geheugen, dat we met name tussen de leeftijd van tweeëneenhalf en vijf zich zien ontwikkelen en dat vooral werkt in dat wat ik u geschetst heb als de opbouw, de ontwikkeling van de typische kinderlijke fantasie.
Dieses beiderseitige Wirken auf der einen Seite des sich seelisch gestaltenden Gedächtnisses, der sich seelisch gestaltenden Phantasie, das muß in diesem Lebensabschnitte von dem erziehenden Führer ganz besonders berücksichtigt werden. Immer bleibt ja das Kind ein nachahmendes Wesen. Und insbesondere in bezug auf das sich heranbildende Gedächtnis, die Erinnerungsfähigkeit, muß man sich klar sein, daß man das Kind wiederum möglichst sich selbst überlassen muß, daß man nicht gut tut, in diesem Lebensabschnitte dem Kinde etwas beizubringen, wobei man darauf rechnet, daß es sich erinnert. Es soll dasjenige aufnehmen in vollständig freiem Sich-Heranbegeben an das, was es behalten will, woran es sich erinnern will. Ja nicht irgendwie etwas nach Gedächtnisübungen Ausschauendes mit dem Kinde in diesem Lebensalter machen! Wer einem Kinde für die Merk-, für die Erinnerungsfähigkeit zwischen dem zweiten und fünften Jahre etwas aufdrängt, der beachtet dasjenige nicht, was sich eben beobachten läßt, wenn man den ganzen menschlichen Lebenslauf wiederum ins Auge faßt.
Met dit werken aan twee kanten – enerzijds het in de ziel zich vormende geheugen, anderzijds de psychisch zich vormende fantasie — moet in deze levensfase heel speciaal rekening worden gehouden door de leidende opvoeder. Altijd blijft het kind immers een nabootsend wezen. En vooral met betrekking tot het zich ontwikkelende geheugen, het herinneringsvermogen moet het duidelijk zijn dat je het kind weer zo veel mogelijk aan zichzelf moet overlaten, dat je er geen goed aan doet in deze levensfase het kind iets bij te brengen waarbij je erop rekent dat het kind het zich herinnert. Het kind moet, door zich volledig vrij aan iets over te geven, in zich opnemen wat het onthouden wil, wat het zich herinneren wil. Dus nooit iets met het kind op deze leeftijd doen wat ook maar op een geheugenoefening lijkt! Wie het kind voor het opmerkingsvermogen, voor het geheugen tussen het tweede en het vijfde levensjaar iets opdringt, die houdt geen rekening met wat je toch kunt waarnemen als je de hele levensloop van de mens bekijkt.
Blz. 133/134 vert. 144/145
Man kann ja manche Menschen kennenlernen, die erklären einem, wenn sie vierzig Jahre alt geworden sind oder noch später: sie haben Gliederreißen, Rheumatismus. Nun gewiß, das kann ja von allem möglichen herrühren; aber es gibt durchaus diejenigen Fälle, in denen man, wenn man die Untersuchung nur weit genug treibt, durchaus darauf kommt, daß der Rheumatismus, das Gliederreißen von einem Überfüttern mit Gedächtnismaterial in diesem früheren Lebensalter der Kinder herrührt. Ja, die Lebenszusammenhänge sind eben durchaus kompliziert, und nur derjenige, der sich darauf einläßt, diese Lebens-zusammenhänge kennenzulernen, kann für das Erziehen und überhaupt für die ganze Führung des werdenden Menschen auch die rechte Liebe in sich entwickeln, die doch allein nur das beste Erziehungsmittel ist.
Je kunt soms mensen leren kennen die, wanneer ze veertig jaar of ouder geworden zijn, ons vertellen dat ze last hebben van hun gewrichten, van reumatiek. Zeker, dat kan door allerlei dingen veroorzaakt worden. Maar er zijn beslist ook gevallen waarbij we, als we maar ver genoeg onderzoek doen, ertoe komen dat de reumatiek, de gewrichtsreumatiek terug te voeren is op het overvoeren met geheugenstof op deze jonge leeftijd van het kind. Ja, de samenhangen in het leven zijn nu eenmaal erg gecompliceerd. En alleen degene die zich erop toelegt deze levenssamenhangen te leren kennen, kan voor het opvoeden en überhaupt voor de hele begeleiding van de wordende mens ook de juiste liefde in zich ontwikkelen. En alleen liefde is toch het beste middel om op te opvoeden.
Wenn es dann gegen das fünfte Jahr zugeht, dann ist von dem Atherleib das frei geworden, was die Atmungsorganisation, die Blutzirkulation versorgt. Und es ringt sich allmählich bis zum Zahnwechsel hin dasjenige los, was von dem Bildekräfteleib aus dem StoffwechselGliedmaßenorganismus heraus frei werden kann. Da werden dann geistig-seelisch allmählich schon diejenigen Kräfte rege, die eigentlich erst voll herauskommen nach dem siebenten Jahre, die wir daher erst später besonders besprechen werden. Aber sie leuchten schon in diesen letzten, den dritten Lebensabschnitt der ersten großen Lebensepoche herein. Das Kind wird ja durch dasjenige, was gerade an seelisch-geistigen Kräften aus seiner Brust heraus frei wird, empfänglich für Ermahnungen, für dasjenige, was aus der Autorität heraus kommt, was man glauben muß. Vorher glaubt das Kind nicht, hat für das Sollen nicht einen Sinn, sondern nur für das Nachahmen. Man kann nun erst gegen das fünfte Jahr hin anfangen, das Sollen an das Kind heranzubringen. Wenn wir also ins Auge fassen, daß das Kind in diesem ganzen großen Lebensabschnitt bis zum Zahnwechsel ein nachahmendes Wesen ist und sich nach und nach herausarbeitet zu einem leisen Gebrauch von Phantasie und Gedächtnis, von einem moralischen Glauben, von einem Autoritätsgefühl gegenüber dem Erwachsenen, namentlich dem Erzieher, mit dem es in Rapport steht, dann werden wir aus dieser Gesinnung heraus, die wir durch solche Einsicht gewinnen können, in der richtigen Weise erziehen, und in diesem Lebensalter jedenfalls noch nicht unterrichten.
Wanneer het dan richting het vijfde jaar gaat, dan is van het etherlichaam dat deel vrij geworden dat de ademhalingsorganisatie en de bloedsomloop verzorgt. En dan worstelt zich geleidelijk tot aan de tandenwisseling datgene los wat zich van het vormkrachtenlichaam uit het stofwisselings-ledematenorganisme kan bevrijden. Daar worden dan geleidelijk al die krachten geestelijk-psychisch levendig die eigenlijk pas na het zevende jaar volledig te voorschijn komen. Die zullen we daarom later speciaal bespreken. Maar zij werpen hun licht al vooruit in dit laatste, derde deel van de eerste grote levensfase. Het kind wordt door wat er aan psychisch-geestelijke krachten uit zijn borst vrij komt, ontvankelijk voor wat van de autoriteit afkomstig is en waard is om in te geloven. Van te voren gelooft het kind niet, het heeft er geen gevoel voor, het bootst alleen na. Je kunt nu pas tegen het vijfde jaar beginnen het kind het ‘moeten’ aan te leren. Als we dus inzien dat het kind gedurende deze hele levensfase tot aan de tandenwisseling een nabootsend wezen is en geleidelijk een fijn gebruik van fantasie en geheugen ontwikkelt, van een moreel geloof, van een autoriteitsgevoel tegenover de volwassene, met name tegenover de opvoeder met wie het sterk verweven is, dan zullen wij vanuit deze gezindheid die we door zo’n inzicht kunnen verkrijgen, op de juiste manier opvoeden en op deze leeftijd in ieder geval nog geen les gaan geven. GA 303/voordracht 7 Vertaald
Voordracht 10 Dornach 1 januari 1922
Animisme
Blz. 178 vert. 202
Mit dem vollendeten neunten Jahre hört zum Beispiel in einer deutlichen Weise das auf, was von einer kindlichen Wissenschaft immer in ganz falschem Lichte dargestellt wird. Man sieht darauf hin, daß das Kind, wenn es sich an einer Tischecke stößt, die Tischecke schlägt. Aber dann sagt die Wissenschaft: das Kind personifiziert den Tisch, es macht ihn zum lebendigen Wesen, das es strafen muß. Es zeigt wenig ein tieferes Eingehen auf die Gemütsverfassung des Kindes, wenn man so etwas ausspricht, denn es ist das durchaus nicht der Fall, daß das Kind den Tisch personifiziert. Es hat nur noch nicht das tote Wesen von dem lebendigen Wesen unterscheiden gelernt. Der Vorgang des Personifizierens spielt sich gar nicht ab im kindlichen Leben, sondern es behandelt eben die Außenwelt noch ganz im allgemeinen, und sich selber stellt es in diese Außenwelt so hinein, daß es sich von dieser Außenwelt recht wenig unterscheidet.
Aan het einde van het negende jaar houdt bijvoorbeeld heel duidelijk op wat door een kinderlijke wetenschap altijd in een volkomen verkeerd licht wordt voorgesteld. We zien dat het kind, wanneer het zich aan de hoek van de tafel stoot, de hoek van de tafel slaat; maar vervolgens zegt de wetenschap: het kind personifieert de tafel, het maakt de tafel tot een levend wezen dat het moet straffen. Het duidt op een oppervlakkige benadering van de gemoedstoestand van het kind als je zoiets uitspreekt. Want het is helemaal niet zo dat het kind de tafel personifieert. Het heeft alleen nog niet het dode wezen van het levende wezen leren onderscheiden. Het verschijnsel van het personifiëren speelt zich helemaal niet af in het kinderleven, maar het kind behandelt gewoon de buitenwereld nog helemaal in het algemeen, en het plaatst zichzelf zo in de buitenwereld dat het zich eigenlijk weinig onderscheidt van deze buitenwereld.
Geheugen
Blz. 192 vert. 216/217
Von besonderer Bedeutung ist es, daß man für das kindliche Alter die richtige Stellung gewinne zur Entwicklung des Gedächtnisses. Wir müssen nicht vergessen, daß bis zum Zahnwechsel hin das Gedächtnis, das Erinnerungsvermögen im engsten mit der organischen Entwicklung gebunden, verbunden ist. Was das Kind in dieser Zeit dann in leichter Weise erinnert, das wirkt durch Kräfte, die zu gleicher Zeit im Wachstum, in der Ernährung wirken. Es ist einmal das Kind in bezug 303/193 auf die geistig-seelischen Kräfte und die physisch-leiblichen Kräfte bis zum Zahnwechsel eine Einheit. Wir können daher auch die größten Fehler machen, wenn wir für das Kind vor dem Zahnwechsel versuchen, allerlei zu veranstalten, um das Gedächtnis künstlich stärker zu machen. In solcher Beziehung müssen wir uns darüber klar sein, daß eben auch für die Entwicklung des Gedächtnisses vor dem Zahnwechsel das Kind ein nachahmendes Wesen ist, daß wir das Richtige in seiner Umgebung tun müssen, allerdings eben das Richtige, dann wird das Kind, je nach seinen Wachstumsanlagen, nach seinen Ernährungsanlagen, auch im vollsten Sinne des Wortes sein Gedächtnis heranentwickeln. Leibliche Pflege, von der wir noch zu sprechen haben werden, Pflege der körperlichen Gesundheit sind in dieser Zeit auch die beste Pflege für das Gedächtnis, für das Erinnerungsvermögen.
Speciaal van belang is dat we ons de voor de leeftijd van het kind juiste houding ten opzichte van de ontwikkeling van het geheugen verwerven. We moeten niet vergeten dat tot aan de tandenwisseling het geheugen, het herinneringsvermogen heel nauw aan de organische ontwikkeling gebonden is, ermee verbonden is. Wat het kind zich in deze tijd dan op een gemakkelijke manier herinnert, dat werkt door middel van krachten die tegelijkertijd in de groei, in de voeding werken. Het kind is nu eenmaal tot aan de tandenwisseling met betrekking tot de geestelijk-psychische krachten en de fysiek-lichamelijke krachten een eenheid. Vandaar dat we ook de grootste fouten kunnen maken als we door allerlei kunstgrepen proberen bij het kind de tandenwisseling het geheugen sterker te maken. In verband hiermee moet het voor ons duidelijk zijn dat ook wat betreft de ontwikkeling van het geheugen het kind voor de tandenwisseling een nabootsend wezen is, dat wij het juiste in zijn omgeving moeten doen, absoluut het juiste; dan zal het kind al naargelang zijn groeiaanleg, al naar gelang zijn voedingsvermogens ook in de beste zin van het woord zijn geheugen verder ontwikkelen. Lichamelijke verzorging, waarover we later nog zullen spreken, verzorging van de lichamelijke gezondheid zijn in deze periode ook de beste verzorging voor het geheugen, het herinneringsvermogen.
Blz. 193 vert.
Das Charakteristische unseres materialistischen Zeitalters ist, daß die Menschen womöglich früh schon anfangen möchten, in künstlicher Form allerlei Erziehungsmäßiges an den Menschen heranzubringen. So möchten sie auch auf eine seelisch-geistige Weise schon vor dem siebenten Jahre das Gedächtnis pflegen. Sie möchten sogar noch weitergehen, und das zeigt, auf welchem falschen Wege gerade ein materialistisches Zeitalter in dieser Beziehung ist. Es gibt Mütter, ich kann Ihnen das aus Erfahrung sagen, die fragen einen nicht nur, wie soll man in einer Weise, die erst für ein späteres Lebensalter in Betracht kommt, das Kind vor dem Zahnwechsel erziehen, sondern die fragen einen, wie soll man das Kind vor der Geburt erziehen im embryonalen Zustande? Da möchten die Menschen allerlei Anweisungen haben. Man kann ihnen nur sagen: Schau auf dich selbst als Mutter, behandle dich ordentlich, dann wird das Kind, dessen Bildekräfte du doch noch dem Schöpfer überlassen mußt, schon in der richtigen Weise gedeihen.
Het kenmerkende van ons materialistische tijdperk is dat de mensen zo mogelijk al vroeg zouden willen beginnen in een kunstmatige vorm allerlei opvoedingsacties aan de mens op te dringen. Zo zouden ze ook op een geestelijk-psychische wijze al voor het zevende jaar het geheugen willen oefenen. Ze zouden zelfs graag nog verder willen gaan, en dat laat zien op wat voor verkeerde weg juist een materialistisch tijdperk in dit verband is. Er zijn moeders — ik kan u dat uit ervaring meedelen — die vragen je niet alleen hoe je op een manier die pas op latere leeftijd in aanmerking komt, het kind voor de tandenwisseling moet opvoeden, maar die vragen je: hoe moet ik het kind vóór de geboorte, in embryonale toestand opvoeden? Daar zouden deze mensen allerlei aanwijzingen voor willen krijgen. Je kunt tegen hen alleen maar zeggen: kijk goed naar jezelf, hoe je als moeder bent, ga goed met jezelf om, dan zal je kind, wiens vormkrachten je toch aan de schepper moet overlaten, wel op de juiste wijze gedijen. GA 303/voordracht 10 Vertaald
Voordracht 11 Dornach 2 januari 1921
Blz. 205/206 vert. 232
Beim ganz kleinen Kind sitzen die plastizierenden, gestaltenden Kräfte im Gehirn; die strahlen von da aus. Dann geht die Sache an die Muskeln über. Und wenn der Mensch im zwölften Jahr angekommen ist, setzt er seinen ganzen Menschen ins Skelett hinein, und dann geht es heraus in die Welt, dann erst geht es heraus. Der Mensch geht durch sich durch und kommt dann in eine Beziehung zu der ganzen Welt. Zuerst Kräfte des Kopfes; diese Kräfte des Kopfes werden dann später in die Muskeln hineinergossen, dann in die Knochen hinein; der Mensch setzt sich in die Knochen hinein, und wenn er geschlechtsreif geworden ist, setzt er sich in die ganze Welt hinein. Da steht er erst in der Welt in Wirklichkeit drinnen.
Bij het heel kleine kind zitten de boetserende, vormende krachten in de hersenen. Die stralen van daar uit. Vervolgens gaat de zaak op de spieren over. En wanneer de mens zijn twaalfde levensjaar heeft bereikt, plaatst hij zijn totale mens in het skelet, en treedt dan naar buiten, de wereld in; pas dan treedt hij naar buiten. De mens gaat door zichzelf heen en komt dan in een relatie tot de hele wereld. Eerst de krachten van het hoofd; deze krachten van het hoofd worden dan later in de spieren uitgegoten, en vervolgens in de botten. De mens verplaatstzich in zijn botten en wanneer hij geslachtsrijp is geworden, plaatst hij zich in de hele wereld. Dan staat hij echt midden in de wereld. GA 303/205 Vertaald/232
Voordracht 13 Dornach 4 januari 1922
Blz. 235/236 vert. 265/266
Wir haben ja im Laufe der Betrachtungen gesehen, wie der Mensch bis zum Zahnwechsel ein nachahmendes Wesen ist, wie er in dieser Zeit einer noch nicht getrennten organisch-seelischen Tätigkeit in seinem Inneren hingegeben ist, wie von der Kopforganisation eine geistig-seelische Tätigkeit ausgeht, die noch organische Tätigkeit ist und die den ganzen Organismus erfüllt. Der Mensch lebt also für dieses Lebensalter ganz in seinem Inneren nach seinem geistig-seelischen Inhalte und auch nach seinem physisch-leiblichen Inhalte. Besonders charakteristisch ist für dieses Lebensalter, wie der Mensch lebt. ( )
Wenn der Mensch in diesem Lebensalter schläft, ist es äußerlich natürlich auch so, daß beim Einschlafen sein Geistig-Seelisches aus dem Physisch-Leiblichen herausgeht, beim Aufwachen wiederum hineingeht. Aber es ist noch kein großer Unterschied zwischen dem bewußten Erfahren im Leibe und dem unbewußten Erfahren im Schlafe. Das unbewußte Erfahren im Schlafe, wenn es normal verläuft, wenn nicht Reminiszenzen aus dem Tagesleben hineingehen – und das ist beim Kinde noch kaum der Fall -, dieses Schlafesleben bewegt sich durchaus in einer Überwelt gegenüber dem Irdischen, und aus dieser Überwelt heraus wird ja zunächst auch diejenige Aktivität geholt, welche vom Gehirn aus im wachenden Zustande beim Kinde in den ganzen Organismus hineinarbeitet.
We hebben in de loop van deze beschouwingen gezien hoe de mens tot aan de tandenwisseling een nabootsend wezen is, hoe hij in deze tijd in zijn innerlijk nog overgegeven is aan een niet opgesplitste organisch-psychische activiteit, hoe er van de hoofdorganisatie een geestelijk-psychische activiteit uitgaat, die nog een organische activiteit is en die het hele organisme vervult. De mens leeft dus op deze leeftijd helemaal in zijn innerlijk zowel wat zijn geestelijk-psychische inhoud als zijn fysiek-lichamelijke inhoud betreft. Je kunt zeggen: vooral kenmerkend voor deze leeftijd is hoe de mens leeft. Wanneer de mens op deze leeftijd slaapt, is het uiterlijk natuurlijk ook zo dat zijn geest en ziel bij het inslapen het fysiek-lichamelijke verlaten en bij het ontwaken weer binnentreden. Maar er is nog geen groot verschil tussen het bewuste ervaren in het lichaam en het onbewuste ervaren tijdens de slaap. Het onbewuste ervaren tijdens de slaap, als het normaal verloopt, als er geen herinneringen uit het dagleven binnenkomen — en dat is bij het kind nog nauwelijks het geval —, dit slaapleven beweegt zich volledig in een bovenwereld vergeleken bij het aardse, en vanuit deze bovenwereld wordt allereerst ook die activiteit gehaald die vanuit de hersenen in wakende toestand bij het kind op het hele organisme inwerkt.
Wenn das Kind nun durch den Zahnwechsel hindurchgeht, so werden gewisse geistig-seelische Kräfte so frei, daß sie nicht mehr bloß ihre organische Gestalt annehmen. Sie nehmen schon einen geistig-seelischen Charakter an. Das Kind entwickelt ein freieres Denken, Fühlen und Wollen zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechts-reife als vorher. Es ist nicht bloß ein nachahmendes Wesen, es entwickelt den Grad des Bewußtseins, durch den es aus dem Autoritätsgefühl heraus sich an Äußeres anschließen kann.
Wanneer het kind nu de tanden wisselt, komen bepaald geestelijk-psychische krachten zo vrij dat ze niet meer uitsluitend hun organische gedaante aannemen. Ze nemen al een geestelijk-psychisch karakter aan. Het kind ontwikkelt een vrijer denken, voelen en willen tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid dan tevoren. Het is niet meer uitsluitend een nabootsend wezen, het ontwikkelt de graad van bewustzijn waardoor het zich vanuit het autoriteitsgevoel bij het uiterlijke kan aansluiten. GA 303/235 Vertaald/265
Voordracht 15 Dornach 6 januari 1922
Blz.275 vert. 309
Wir haben zum Beispiel gesehen, wie das Kind vorzugsweise vor dem Zahnwechsel ganz in seinem physischen Organismus drinnen lebt. Dieses Leben im physischen Organismus ist nun im höchsten Grade der Fall beim Säugling, und zwar wiederum am hervorstechendsten in bezug auf seine Ernährung. Er genießt ja, wie Sie wissen, zunächst eine außerordentlich einförmige Ernährung, wenn er die Welt betritt. Und wenn der Erwachsene dauernd so einförmig leben müßte, fast ganz von einem einzigen Nahrungsmittel, zum Frühstück, Mittag, sonst, er würde das ja ganz gewiß für seine seelische und auch leibliche Verfassung nicht gerade zuträglich finden. Der Erwachsene will alles durcheinandermischen, er will Abwechslung haben. Der Säugling bekommt diese Abwechslung nicht. Und dennoch machen sich die wenigsten Menschen eine Vorstellung davon, wie groß gerade das Glück des Säuglings durch seine Ernährung ist, weil die wenigsten Menschen wissen, mit welcher intensiven Süße der ganze physische Organismus des Säuglings durch die Muttermilch durchzogen wird.
We hebben bijvoorbeeld gezien hoe het kind vooral voor de tandenwisseling helemaal in zijn fysieke organisme leeft. Dit leven in het fysieke organisme is het sterkst bij de zuigeling het geval en dat is dan weer het meest opvallend met betrekking tot zijn voeding. Zoals u weet gebruikt hij, wanneer hij ter wereld komt, in eerste instantie een buitengewoon eentonige voeding. Als de volwassene voortdurend zo eentonig zou moeten leven, bijna helemaal van één enkel voedingsmiddel, bij het ontbijt, ’s middags en op andere tijden, dan zou hij dat zeer zeker voor zijn psychische en ook lichamelijke gesteldheid niet bepaald bevorderlijk vinden. De volwassene wil alles door elkaar mengen, hij wil afwisseling hebben. De zuigeling krijgt deze afwisseling niet. En toch maken maar heel weinig mensen zich er een voorstelling van hoe groot juist de gelukzaligheid van dezuigeling door zijn voeding is, omdat maar heel weinig mensen weten met wat voor intensieve zoetheid het hele fysieke organisme van de zuigeling door de moedermelk doortrokken wordt.
Blz. 276/277 vert.
Der Erwachsene hat ja nur noch die Möglichkeit, GeschmacksempFindungen auf seinem Gaumen und dessen Nachbarorganen zu haben. Er hat schon einmal das Malheur, daß alle Geschmacksempfindungen sich nach dem unglückseligen Kopfe hingezogen haben, und dadurch unterscheidet er sich von dem Kinde, das im Säuglingsalter durch und durch Geschmacksorganismus ist, das durch und durch schmeckt. Und mit dem Ende des Säuglingsalters hört dieses durch und durch Schmekken auf. Es wird ja auch später, von den Menschen, die sich nun einmal nur des gewöhnlichen Lebensbewußtseins bedienen, vergessen. Die wissen gar nicht, wie verschieden von ihrer späteren Lebensverfassung das Schmecken während des Säuglingsalters war.
De volwassene heeft alleen nog de mogelijkheid smaakgewaarwordingen op zijn gehemelte en de naastgelegen organen te hebben. Het is voor hem jammer genoeg nu eenmaal zo dat alle smaakgewaarwordingen zich naar het rampzalige hoofd teruggetrokken hebben, en daardoor onderscheidt hij zich van het kind, dat op de zuigelingenleeftijd helemaal smaakorganisme is, dat door en door proeft. En met het einde van de zuigelingenleeftijd houdt dit door en door proeven op. Het wordt later ook door de mensen, die zich nu eenmaal uitsluitend van het gewone levensbewustzijn bedienen, vergeten. Die weten helemaal niet hoe het proeven tijdens de zuigelingenleeftijd van hun latere levenstoestand verschilde.
Das Kind steckt also in seinem physischen Organismus so drinnen, solange es Säugling ist, daß es eigentlich nur ißt mit seinem physischen Organismus, aber auch davon wirklich sehr viel hat. Und darin besteht ja das Entwachsen aus dem Säuglingsalter, daß zunächst dasjenige beginnt, was sich allmählich so stark nach dem Kopfe heraufzieht, daß der Zahnwechsel möglich wird, daß im Kopfe diese starke Kraft entwickelt werden kann, welche die ersten Zähne abstößt, die zweiten herausbringt. Das geschieht natürlich in dieser Weise im ganzen Lebensalter von der Geburt bis zum Zahnwechsel hin; und das lebt sich darinnen auf den verschiedensten Gebieten aus. So daß also nach dem Säuglingsalter zunächst der Geschmack nach dem Kopfe heraufzieht, und daß dann das Kind damit beginnt, nicht bloß mit dem Leibe zu essen, sondern mit der Seele zu essen, daß es wenigstens mit der Seele unterscheiden lernt, dann auch die einzelnen Nahrungsmittel differenziert. Und da müssen wir in der Lage sein, dem Kinde nachgehen zu können. Da mussen wir Verständnis entwickeln können für das Kind. Wir müssen Verständnis entwickeln für das, was dem Kinde schmeckt und nicht schmeckt, denn darinnen liegt noch ein sehr guter Regulator für dasjenige, was beim Kinde auch gesundend und kränkend ist. Allerdings muß man sich zu diesem Zwecke eben eine richtige Anschauung über das Ernähren des Menschen überhaupt erwerben.
Het kind zit dus, zolang het een zuigeling is, zo in zijn fysieke organisme dat het eigenlijk alleen eet met zijn fysieke organisme, maar daar ook echt heel veel aan beleeft. En het ontgroeien aan de zuigelingenleeftijd begint met wat geleidelijk zó sterk omhoog naar het hoofd trekt dat de tandenwisseling mogelijk wordt, dat in het hoofd die sterke kracht ontwikkeld kan worden welke de melktanden afstoot en de tweede tanden doet verschijnen. Dat gebeurt natuurlijk op deze manier in de hele leeftijdsfase die vanaf de geboorte tot aan de tandenwisseling duurt. En dat krijgt daarbinnen op de meest verschillende gebieden gestalte. Zodoende wordt na de zuigelingenleeftijd eerst de smaak omhooggetrokken naar het hoofd. En vervolgens begint het kind ermee niet alleen met het lichaam te eten, maar ook met de ziel. Het leert ten minste met zijn ziel te onderscheiden, en dan differentieert het ook de verschillende voedingsmiddelen. En daar moeten wij in staat zijn het kind te kunnen volgen. Daar moeten we begrip kunnen ontwikkelen voor het kind. We moeten begrip ontwikkelen voor wat het kind goed smaakt en wat het niet lekker vindt, want daarin ligt nog een zeer goede regulator van wat bij het kind ook gezond- of ziekmakend is. Natuurlijk moet je je, om dit soort dingen te kunnen zien, überhaupt een juiste opvatting omtrent de voeding van de mens verwerven.
Vragenbeantwoording Dornach 5 januari 1922 (’s Avonds)
Blz. 346 vert. 386
Frage: Wie kann der Erzieher am besten der Betätigung der Kinder von fünfeinhalb bis sieben Jahren entgegenkommen, wenn sie bitten, etwas zu tun?
Nun, es ist bei Kindern, die etwa dieses Lebensalter (5 ½) erreicht haben, ja das vorhanden, was ich versuchte in den Vorträgen anzudeuten. Es scheint gewissermaßen schon dasjenige herein, was Autoritätsgefühl ist es ist aber im wesentlichen noch die Sehnsucht nach der Nachahmung in der Hauptsache vorherrschend. Darnach muß denn auch das eingerichtet werden, was man mit solchen Kindern tut. Es ist gerade bei solchen Kindern auch außerordentlich gut anzuwenden, was ich etwa als die beweglichen Bilderbücher angeführt habe. Dadurch ist ihre erwachende Phantasie schon durchaus gut zu beschäftigen. Wenn sie verlangen, etwas zu tun, dann würde ich – wir werden ja, sobald wir Gelegenheit haben, selber einen Kindergarten in Stuttgart anlegen und werden dann versuchen, das auszuprobieren -, wenn die Kinder irgend etwas zu tun bekommen wollen, dann werden wir versuchen, die einfachsten Arten gerade zu malen, zu modellieren, so durchzuführen, daß man ihnen die Sache vormacht, sie zuschauen läßt. Nur wenn man also dann das Schreiben herausholen will aus dem Zeichnen oder Malen, so muß man auch da natürlich wiederum die Nachahmung zu Hilfe nehmen. Aber im wesentlichen würde man im Kindergarten für fünfeinhalb- bis siebenjährige Kinder versuchen, diese Dinge vorzumachen, die sie dann ihrerseits nachmachen, und man kann ja auf diese Weise eben das Nachahmungsprinzip hinüberleiten zu dem Prinzip des Autoritativen.
Vraag: Hoe kan de opvoeder het best de activiteit van kinderen van vijfenhalf tot zeven jaar tegemoetkomen als zij vragen of zij iets mogen doen?
Dr. Steiner: Welnu, bij kinderen van ongeveer deze leeftijd is datgene aanwezig wat ik geprobeerd heb in de voordrachten aan te duiden. Er straalt in zekere zin al iets van een autoriteitsgevoel naar binnen, maar in wezen overheerst nog het verlangen naar de nabootsing. De dingen die we met zulke kinderen doen, moeten daar ook op afgestemd zijn. Bij zulke kinderen zijn ook de beweeglijke plaatjesboeken buitengewoon goed te gebruiken. Daarmee kun je absoluut goed op hun ontwakende fantasie inwerken.
Als ze vragen of zij iets mogen doen, dan zou ik – we zullen immers zodra we gelegenheid hebben, zelf een kleuterklas in Stuttgart inrichten en dan proberen die uit te testen —, als de kinderen iets te doen willen krijgen, dan zullen we proberen de eenvoudige vormen van schilderen, van boetseren zo uitvoeren dat als we hun iets voordoen, we hun daar naar laten kijken. Nietwaar, bij kinderen die de tandenwisseling achter zich hebben, doe je de dingen niet meer voor, maar daar probeer je, zonder het voor te doen, hen ertoe te brengen vanuit zichzelf iets te maken. Alleen als je dan het schrijven vanuit het tekenen of schilderen wilt ontwikkelen, dan moet je natuurlijk weer de nabootsing te hulp roepen. Maar in wezen zou je in de kleuterklas bij vijfenhalf tot zevenjarige kinderen proberen deze dingen voor te doen, die zij dan op hun beurt nadoen, en je kunt vervolgens op deze manier het nabootsingsprincipe over laten gaan naar het principe van autoriteit. GA 303/346 Vertaald/386
.
*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner
. Iedere dinsdag komt juf Fischer naar onze kleutergroepen toe en doet met wel bijna honderd kinderen euritmie. Maar eerst doen de kinderen hun euritmiejakje en hun euritmieschoentjes aan. Zittend in de kring wachten ze op haar. Maar ze komt niet alleen! Puck, Pitt en Puckeltje komen ook mee. Dat zijn dwergen en goede vrienden van juf Fischer. Ze zijn er niet altijd allemaal bij. Maar er valt altijd wel iets van hun belevenissen en avonturen te vertellen.
Met steeds hetzelfde liedje dat we met elkaar zingen gaan we naar het euritmielokaal en vormen een kring – de zon. In de versjes die volgen worden zon en aarde gegroet en de handen en de voeten, de benen worden wakker gemaakt. Er wordt een huis ‘gebouwd’. In versjes worden kleine verhaaltjes verteld en vergezeld van grote en kleine bewegingen. Het jonge haasje huppelt sneller dan het oude; het reetje komt aangesprongen; het hert schrijdt waardig verder; de beer stapt zwaar en plomp en de slak heeft veeeeeeel tijd nodig!
De woorden van juf Fischer worden op bepaalde plaatsen door verschillende instrumenten muzikaal begeleid: door de xylofoon, het klokkenspel en de lier. Er zijn verhaaltjes die elke week verteld worden en verhalen die bij het jaargetijde passen en elke vier weken veranderen. Er is voor alle kinderen veel te doen; en er zijn speciale opdrachten voor de ‘schoolkinderen’. Op het laatst doen we alle ‘deuren en ramen’ dicht en boven elk kind straalt een ster die in het hart wordt meegenomen. Voor de kinderen die jarig zijn is er een extra ‘jarigenster’.
Dan leidt juf Fischer de kinderen en de kleuterjuffen weer uit de kring en nadat er afscheid genomen is, ook van de dwergen natuurlijk, gaat juf Fischer weer weg.
Waar gaat het om?
Euritmie met kleine kinderen begon met de woorden van Rudolf Steiner: ‘Wanneer je met kleine kinderen onder de zeven, euritmie doet, dan krijgen ze een Ik-kracht die de school, maar ook hun levenslot hen niet kan geven.’ Deze woorden waren aan Nora von Baditz gericht die daarop met ‘elementaire’ euritmie voor kleine kinderen begon. Dat was in 1919. Ze begon met vijftien kinderen, maar al gauw waren het er tachtig in een les bij elkaar.
Zij had een paar kernpunten:
*Wie euritmie geeft moet vóór het lesuur – euritmie duurt 20 tot 30 minuten – alle zorg aan kant zetten die bij het persoonlijke leven hoort. *De lessen moeten vrolijk zijn en plezier oproepen. *Je hoeft van de kinderen geen prestaties te verlangen of ze te verbeteren. De kinderen hoeven alleen maar met plezier in de euritmieles te zijn. *Kleine kinderen kunnen nog niet echt tellen. Daarom kan je niet ‘kort-kort-lang’ doen, maar alleen ‘kort’ of ‘lang’. De ‘langen’ worden grote reuzen die machtig en langzaam verder lopen en de ‘korten’ kleine kabouters die levendig rondlopen. *De kinderen hoeven niets, laat alleen de nabootsing werken – het liefdevol nadoen van de bewegingen door het plezier. *Bij de arbeidspelletjes wordt de dynamiek van het werk door ritme en klank voorgesteld, zoals bijv. bij de schoenmaker die kleine spijkers in de schoenzool slaat of het snijden van een tak met denkbeeldige kleine en grote messen of het beschilderen van paaseieren met verschillende kleuren. *Zonder dat de kleintjes de klanken benoemen, doen ze nabootsend de activiteiten mee. ‘Net zo min als je deze jaren met schrijven en lezen bezig bent, net zo min laat je de kinderen met hun hoofd de klanken, de tonen begrijpen, maar je doet ze gewoon, leeft ze voor en laat ze gedragen zijn door het oerelement van het ritme’, geeft Nora von Baditz aan. *Het ‘zielenvoedsel’ van de sprookjes en de activiteit van de arbeidsbewegingen die met de aarde verbonden zijn, zijn voor de kinderen onder de zeven een bijzonder ontwikkelingsproces. Daarbij komt vaak de kwint voor. *In de beleving van de kwintstemming worden we gewaar dat de mens binnen een goddelijke wereldorde leeft’, zei Rudolf Steiner.
Als begeleider met muziek kan ik de kinderen goed waarnemen. Euritmie helpt in deze ontwikkelingsfase het kind goed ‘in zijn lijf’ te komen. De etherkrachten (de levenskrachten) bouwen aan het lichaam en de ontwikkeling daarvan. Steeds weer houden kinderen midden in het bezig zijn op om bijv. naar hun vingers te kijken, als ontdekten ze die voor de eerste keer om meteen daarna weer op te gaan in de euritmie. Dat zijn prachtige ogenblikken.
Maar ook voor het sociale samenleven kan de euritmiste behulpzaam zijn.
Toen op een dag juf Fischer met de kinderen het euritmielokaal binnenkwam, waren ze zo druk dat het niet mogelijk was om in een kring te beginnen. Toen zei juf Fischer rustig en vriendelijk: ‘Wat heerst er hier een onweersstemming. We moeten het eerst maar eens flink laten donderen!’ En ze stampte met haar voeten stevig op de grond. Ik hamerde op de xylofoon en de kinderen stampten geestdriftig mee. Een reuzenspectakel! Maar toen hield het onweren op, het begon te hagelen, te regenen, te druppelen en toen…kwam de zon weer tevoorschijn. Alle kinderen weer in de kring. Allemaal weer tot zichzelf gekomen, met hun armen de zon uitbeeldend.
. Nora von Baditz, Anregungen für den Eurythmie-Unterricht, In »Kind tanzt«, Studienmaterial der Internationalen Vereinigung der Waldorfkindergärten, Heft 10
Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.
ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].
De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat. Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen (GA 294) [2] en (GA 295) [3]
Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase van 0 – 7 jaar
in de voordrachtenreeks:
Erziehung und Unterricht aus Menschenerkenntnis
GA 302A
Voordracht 2, Stuttgart 16 sept. 1920
Blz. 29 vert. 29
Im wesentlichen wird der Mensch bis zum 7. Jahre mehr von plastischen und weniger von musikalischen Kräften, das heißt, weniger den Organismus durchglühenden musikalischen und sprachlichen Kräften durchsetzt.
In wezen is de mens tot aan zijn 7e jaar meer doortrokken van plastische dan van muzikale krachten, dat wil zeggen minder van de het-organisme-doorgloeiende krachten van muziek en taal. GA 302A/29 Vertaald/29
Voordracht 4, Stuttgart 22 sept. 1920
Aus den geistigen Welten herein kommt, ich möchte sagen, auf einer Art astralischen Flügeln, die Ichheit des Menschen. Wenn wir das Kind zunächst in den ersten Lebensjahren betrachten, wie es sich entwickelt, wie es Grad für Grad aus seinem tiefen Inneren die Physiognomie an die Oberfläche des Leibes bringt, wie es immer mehr und mehr die Gewalt über seinen Organismus bekommt, so ist das, was wir da sehen, im wesentlichen die Einverleibung des Ich.
Als we de mens vanuit zijn constitutie bestuderen en het zo verkregen inzicht vervolgens aanwenden op de mens in wording, op het kind, dan blijkt het volgende: vanuit de geestelijke werelden komt het lk-wezen van de mens, laat ik zeggen, op ‘astrale vleugels’ binnen. Als we in eerste instantie de eerste levensjaren van het kind bestuderen, hoe het zich ontwikkelt, hoe het de fysionomie stap voor stap uit de diepten van zijn innerlijk naar de oppervlakte van het lichaam brengt, hoe het steeds meer de macht over zijn organisme verkrijgt, dan is wat we daar zien in wezen de inlijving van het Ik. GA 302A/54 Vertaald/54
Denken Sie nur, nach dem, was wir betrachtet haben, ist die Entwicklung des Kindes von der Geburt bis zur Geschlechtsreife ein Ineinanderspielen der kosmisch-plastischen Kraft mit der kosmisch-musikalischen Kraft. Dieses Ineinanderspielen geschieht natürlich in den allermannigfaltigsten Variationen.
Bedenkt u alleen maar het volgende: volgens de dingen die we hebben bekeken is de ontwikkeling van het kind vanaf de geboorte tot aan de puberteit een in elkaar spelen van de kosmisch-plastische kracht en de kosmisch-muzikale kracht. Dit in elkaar spelen gebeurt natuurlijk in de meest uiteenlopende variaties GA 302A/61 Vertaald/61
.
*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner
DE LIJN ALS EEN ZELFSTANDIG MIDDEL OM IETS TOT UITDRUKKING TE BRENGEN
Jünemann constateert dat al in de vroegste kunst de lijn wordt gebruikt om iets tot uitdrukking te brengen. Als ornament, als magisch teken en als een omtreklijn. [1] Je zou naar een vroege grottekening kunnen kijken, naar een dier waarbij de lijn a.h.w. het dier aftast, een contour aangeeft.
Als je de ontwikkeling van het gebruik van de lijn volgt door de kunstgeschiedenis heen, zie je die voor- en na-christelijk een ontwikkeling doormaken.
Ze vergelijkt dan de rotstekening met een tekening van Albrecht Dürer en wat er veranderd is: ieder detail is door de lijn nagemaakt en de plastiek van de vorm treedt op de voorgrond. Door zo met licht en schaduw om te gaan wordt het bijna tastbaar.
.
Albrecht Dürer, kop van een reebok
Bij het begin van de nieuwe tijd kan de werkelijkheid vol weergegeven worden. De mens kan scherp waarnemen, dat is een uitdrukking van een nieuwe persoonlijkheidskracht.
Dan gaat zij naar het midden van de 19e eeuw. Zij ziet een nieuwe episode die zichtbaar maakt dat er nieuwe krachten vanuit de tijd doorbreken. Er wordt gezocht naar mogelijkheden om iets tot uitdrukking te brengen die buiten het ruimtelijke liggen. Cezanne bijv. geeft in de schilderkunst het centrale perspectief op en er komt kleur op het vlak zonder driedimensionale elementen.
In de overgang naar de 20e eeuw constateert ze in de Jugendstil een streven zich te willen bevrijden van de leeg geworden vormen van de voorbije eeuwen. Er begint zich een stijl te ontwikkelen die gebaseerd is op de Oost-Aziatische inktkunst. Een lijnenspel waarin de groei van planten, het ranken naar voren komt.
O.Eckmann, de ‘boze zwaan’
Nog weer later zoekt de kunstenaar naar de puurheid van de elementen,
Kandinsky, bv. in de ‘Blaue Reiter’ over zijn ervaringen met ‘vorm’: ‘Wanneer in een beeld een lijn wordt bevrijd van het doel een voorwerp te tekenen en zelf als voorwerp fungeert, zal wat daar innerlijk wil klinken niet verzwakt worden door een bijrol en krijgt innerlijk zo zijn volle kracht. [2]
Kandinsky werkt met het tegengestelde lijnenpaar recht en rond. De lijn blijft bij anderen in de belangstelling staan; er wordt geëxperimenteerd en er worden nieuwe wegen gezocht door o.a. Gropius, Klee en anderen.
Kandinsky, variatiemogelijkheid van buiging
Tussen 1914-1918 hield Steiner voor de medewerkers aan de bouw van het Goetheanum voordrachten over een nieuwe bouwstijl, schilderkunst en lijnenkunst. Het ging hem erom dat je met een vorm mee kan leven, dat die innerlijke activiteit oproep. In een voordracht van 28 juni 1914 [3] laat hij dit zien aan de hand van een cirkel. Je kan deze van buitenaf bekijken, maar deze ook meevoelen en daarbij beleven hoe deze de uitdrukking kan worden van de in zich gesloten ‘Ikheid’. Wanneer er een wisselwerking ontstaat met de omtrek, dan kan de cirkellijn die gaat golven, de indruk oproepen dat het innerlijke naar buiten wil, sterker is dan de buitenkant. Wanneer er hoekige vormen ontstaan, komt het gevoel op alsof er zich van buiten iets in de cirkel wil boren; dat het uiterlijke overwint. ‘Wanneer we de pure cirkel zien, kunnen we het gevoel krijgen dat er alleen maar is, wat door de cirkel omsloten wordt. Wanneer je naar bewerkte cirkels kijkt, dan kan je dat gevoel niet meer krijgen dat wat door de cirkel tot uitdrukking komt, alleen in de wereld staat. De bewerking van de cirkellijn drukt een strijd uit, in zekere zin een wisselwerking met de buitenwereld…
Het invoelen in de verschillende vormen, het meeleven, je identificeren met de lijn betekent een begin dat Steiner als uitgangspunt nam voor zijn grafische ontwerpen en dat ook voor het vormtekenen zoals dat op school wordt gedaan, maatgevend is.
Studievel: ‘ontwikkelingfasen van een vorm’ Rudolf Steiner
[1] Roggenkamp, Gerbert: «Bewegung und Form in der Graphik Rudolf Steiners
». Verlag Freies Geistesleben, Stuttgart 1979. S. 14.
[2] W. Kandinsky, in: «Der blaue Reiter». München 1979, S. 161.
[3] R. Steiner: «Wege zu einem neuen Baustil». GA 286, Stuttgart 1957. Vortrag vom 28. Juni 1914, S.43f.
.
In 1983 publiceerde Achim Leschinsky een artikel in ‘Neue Sammlung’ met de titel: ‘Waldorfschulen im Nationalsozialismus’.
In Jonas 1985 publiceerde Jelle van der Meulen het artikel:
VRIJE SCHOLEN EN HET DERDE RIJK
Hoe reageerden de verschillende vrijescholen in Duitsland op het verschijnsel nationaal-socialisme?
Jelle van der Meulen verdiepte zich in deze geschiedenis en doet verslag.
Wanneer het Duitse parlement in het voorjaar van 1933 rijkskanselier Adolf Hitler de status van dictator verleent en hem daarmee onbeperkte politieke macht toevertrouwt, werpen de nationaal-socialisten hun maskers af. Goebbels, rijksminister voor Volksvoorlichting en Propaganda, betreedt het spreekgestoelte en noemt het beest bij de naam: het nationaal-socialisme zal ‘voor geen wet, geen leer, geen organisatie, geen partij, geen enkel denken of voelen halt houden’ En de weken, maanden en jaren die volgen staan dan ook in het teken van de ‘gelijkschakeling’, dat wil zeggen de omvorming van instituties en organisaties, maar ook van kinderen, mannen en vrouwen, ten dienste van het nationaal-socialisme.
Onmiddellijk storten de nationaal-socialisten zich op het onderwijs. Want wat is een beter middel tot indoctrinatie dan de scholen? Nationaal-socialistische inspecteurs, dat wil zeggen medewerkers van de Nationaal-Socialistische Lerarenbond bezoeken openbare, katholieke en protestantse scholen om te toetsen of het onderwijs dat daar gegeven wordt wel door de beugel kan. Vaak constateren zij dat het niet door de beugel kan. Weliswaar koestert het onderwijs de Duitse culturele traditie, echter niet die van Mein Kampf, maar die van Goethe en Schiller. En omdat de nazi’s wel voelen dat de simplistische nationaal-socialistische leer schril afsteekt tegen het veel subtielere en menselijker geestesgoed van de klassieken, concluderen zij dat de ‘juiste geest’ niet door de klassen waait. Ook stuiten de inspecteurs op een didactisch rationalisme, en ook daar kunnen de mythisch en racistisch denkende nazi’s niet goed mee uit de voeten. Kortom: er is werk aan de winkel. Al heel snel ontdekken zij dat het bureaucratische onderwijssysteem niet van de ene op de andere dag kan worden ‘hervormd’, zodat al in 1933 een andere organisatie wordt uitverkoren om te dienen als tang waarmee de jeugd in de ‘bruine greep’ kan komen: de Hitlerjeugd. Niettemin wordt een hele reeks van maatregelen uitgevaardigd om de scholen onder de knoet te krijgen. Radio-uitzendingen door de nazi’s uitgezonden, moeten in de klassen worden beluisterd. Vakken als rassenleer en erfelijkheidsleer worden verplicht gesteld. Elk lesuur dient te beginnen en te eindigen met de Hitlergroet. Iedere school moet worden georganiseerd volgens het ‘leiderprincipe’, analoog aan het leiderschap van Hitler. Leerkrachten worden geacht lid te worden van de Nationaal-Socialistische Lerarenbond (in 1937 was 97 procent van alle leerkrachten in Duitsland daar lid van). En tenslotte: niet-arische leerkrachten dienen te verdwijnen.
Hoe hield de vrijeschoolbeweging, een vernieuwingsgezinde pedagogische en sociale stroming die de opvoeding van het kind tot een vrij individu centraal stelde (en stelt) zich onder deze stormvloed van vrijheidbeperkende bepalingen? Deze vraag stelt de Duitse historicus, Achim Leschinsky, in een onderzoek (1) naar de vrijescholen ten tijde van het Derde Rijk. Om die vraag te beantwoorden dook hij in het centrale archief van de DDR te Potsdam, waar onder meer de correspondentie wordt bewaard tussen het toenmalige ministerie van Onderwijs en de vrijescholen.
Inspecteurs
Alvorens zijn antwoord te vernemen, eerst de feiten. Bij het aantreden van de nazi’s in 1933 waren er in Duitsland negen vrijescholen. De oudste daarvan, ook wel ‘moederschool’ genoemd, werd in 1919 in Stuttgart opgericht door Emil Molt en Rudolf Steiner. Emil Molt, eigenaar van de Waldorf-Astoria sigarettenfabriek, wenste voor de kinderen van zijn arbeiders een op de antroposofische geesteswetenschap gebaseerde school. In de navolgende jaren ontstonden er soortgelijke scholen in Keulen, Essen, Hannover, Berlijn, Hamburg-Wandsbek, Dresden, Kassel, Breslau en Hamburg-Altone. In het schooljaar 1931/1932 zaten er op deze scholen in totaal 2500 leerlingen.
Ondanks dit geringe aantal viel het oog van de nazi’s al gauw op deze scholen. Het eerste slachtoffer was de ‘moederschool’ in Stuttgart, niet zozeer omdat zij een moederschool was, maar omdat de minister-president van de deelstaat Württemberg, Christian Mergenthaler, een notoir tegenstander was van die particuliere scholen die zich afzijdig wilden houden van het Derde Rijk. In februari 1934 ontbood hij muziekleraar Paul Bauman, die slechts in naam ‘directeur’ was, want de vrijescholen kennen een collegiale bestuursvorm, en maakte hem deelgenoot van het besluit de Stuttgarter school op te heffen. Als reden voerde Mergenthaler onder meer aan dat de ‘Steinerianen vage pacifistische, internationale idealen nastreefden’. Snel kwamen ook de scholen in Breslau onder lokaal en regionaal vuur te staan. Door invloed van zeer hoge hand, we komen er nog op terug, wordt dit besluit om de Stuttgarter school op te heffen niet uitgevoerd.
In de jaren 1934 en 1935 verschenen er op de stoepen van nagenoeg alle vrijescholen inspecteurs. De diverse rapporten, zo bericht ons Achim Leschinsky, leken nogal op elkaar. Zo heette het dat de vrijescholen ‘standenscholen’ waren, hetgeen wil zeggen scholen voor een bepaalde sociale klasse. De inspecteurs troffen er ‘sociaal belaste, prestatiezwakke en vaderloze kinderen’ aan. De schoolleiding deelde te weinig straffen uit in de geest van het nationaal-socialisme, maar toonde daarentegen een ‘vrouwelijke slapheid’. De kinderen werden opgevoed tot ‘over-geestelijke, vrouwelijk weke estheten’. Het voornaamste kritiekpunt was echter dat de vrijescholen niet de Duitse volksgemeenschap centraal stelden, maar het individu. Enthousiasme voor de rassenleer van de nazi’s, voor de ‘Führer’ en het ‘Reich’ viel er niet te bespeuren. Over de school in Stuttgart wordt gemeld dat ‘de wijze van opvoeden (…) als internationaal moet worden omschreven’. En: ‘In de leraarskamer hangt tot de dag van vandaag geen portret van de Führer’. In 1933, zo meldt het rapport, was ‘ongeveer een derde van de leerkrachten vol-of halfjood.’ De sfeer op de school wordt omschreven als ‘volledig joods-individualistisch en ondermijnend’. En terwijl de nazi’s er in 1933 al in waren geslaagd vier niet-arische leerkrachten van de school te doen verwijderen, bood de school in 1937 toch nog ‘onderkomen aan zeer veel verborgen tegenstanders’.
Dovemansoren
Alhoewel niet iedere leerkracht, ouder of bestuurder de situatie waarin de scholen dreigen te belanden even scherp doorziet (daarover straks meer), is iedereen het er over eens dat de scholen zich moeten verenigen om zo sterk mogelijk in de schoenen te staan. In mei 1933 wordt de Bond van Vrije Scholen opgericht, met als taakstelling: het veiligstellen van het voortbestaan van de scholen. De woordvoerders van de bond nemen ‘energiek stelling’ (Leschinsky) tegen de kritiek. Het verwijt van de standenschool wordt gepareerd met cijfers die aantonen dat de leerlingen een gemengde sociale groep vormen. Over de rol van de antroposofie in de scholen wordt opgemerkt dat Rudolf Steiner altijd had beklemtoond dat vrijescholen geen antroposofische scholen waren. Maar alle argumenten zijn tegen dovemansoren gesproken. In 1935 verbiedt de Gestapo de Antroposofische Vereniging, omdat het een organisatie zou zijn voor ‘internationale vrijmetselarij en occultisme’. Bovendien worden de boeken van Steiner tot verboden literatuur verklaard. En in het kielzog van de Gestapo neemt het ministerie van Onderwijs in maart 1936 het besluit dat de vrijescholen geen nieuwe leerlingen meer mogen aannemen.
Deze maatregel opent niet de ogen van iedere ouder, leerkracht of bestuurder voor de kwaadaardigheid van het nationaal-socialisme, maar wakkert een tot dan toe sluimerende crisis aan in de vrijeschoolbeweging. Drie standpunten zijn daarin te onderscheiden. In de lerarencolleges van Hamburg-Altona, Berlijn en ook Stuttgart leefde sterk de opvatting dat de vrijeschoolpedagogiek en het nationaal-socialisme principieel onverenigbaar zijn. Uiteindelijk besluiten alleen de scholen in Hamburg en Berlijn zich zelf op te heffen, niet bereid tegemoet te komen aan de eisen van de nazi’s, zoals de gelofte van trouw aan de Führer, een verplichting die geldt vanaf 1937. De eigenhandige opheffing getuigt niet alleen van realisme, maar ook van lijdzaam verzet.
Overleven
Het tweede standpunt is een overlevingsstrategie. Aanhangers van dat standpunt meenden dat de scholen de kinderen moesten blijven beschermen tegen ‘de Ungeist van het nationaal-socialisme’. Deze groep leraren en ouders was bereid concessies te doen met als oogmerk ‘de kinderen zolang als mogelijk een omhullende schoolatmosfeer en geborgenheid te bieden.’ Alhoewel Leber en Leist (twee vooraanstaande personen in de huidige vrijeschoolbeweging in een reactie op het onderzoek van Leschinsky (2)) meer begrip tonen voor het eerste standpunt, billijken zij ook dit tweede, zij het met de kanttekening dat het ‘achteraf als naïef’ moet worden gezien.
Het derde standpunt is tamelijk onthutsend voor wie de achtergronden van het vrijeschoolonderwijs kent. Het wordt ingenomen door ouders, leerkrachten en bestuurders die lid zijn van de nationaal-socialistische partij. In een artikel wijst Norbert Deuchert (3) erop dat Emil Molt, de oprichter van de school in Stuttgart, in 1935 tenminste twee nationaal-socialisten vroeg lid te worden van het Waldorfschulverein, een organisatie die ouders verenigde. Ook ontstonden er in den lande groepen van nationaal-socialistische ouders, waar 53 leden van de partij aan deelnamen en 22 leden van andere nationaal-socialistische organisaties. Deze mensen nodigden vertegenwoordigers van de nazi-leraren-bond en van het ministerie uit om te pogen de school ‘tot in de meest innerlijke aangelegenheden om te vormen in de zin van het nationaal-socialisme’. In zijn artikel wijst Deuchert erop dat het achteraf niet altijd gemakkelijk is onderscheid te maken tussen de getuigenissen die het compromis zoeken en getuigenissen die werkelijk gebaseerd zijn op de veronderstelling dat vrijescholen en nazi’s enige verwantschap hebben.
Wurgen
Het derde standpunt is ‘onthutsend’ om de volgende redenen. De vrijeschoolbeweging en het nationaal-socialisme staan alleen al haaks op elkaar omdat de eerste de vrije geestelijke ontwikkeling van het individu voorop stelt, terwijl de tweede die vrijheid ondergeschikt maakt aan een collectiviteit. De sociale driegeleding, een sociale beweging die ontstaan is vanuit de antroposofie tijdens de Eerste Wereldoorlog, streefde naar een vrij cultureel en geestelijk leven, onafhankelijk van de staat en de economie. Het nationaal-socialisme deed het omgekeerde, namelijk het wurgen van het culturele leven door de allesbeheersende en uniforme politiek. Aan het streven van de sociale driegeleding ontleende de vrijeschool zelfs de naam: een vrij onderwijs, onafhankelijk van politieke belangen.
Rudolf Steiner, die dit alles niet meer meemaakte (hij stierf in 1925) heeft al vroeg het gevaar van het opkomende rechtse nationalisme onderkend. Toen in 1920 generaal Kapp met zijn troepen de straten van Berlijn binnen marcheerde om de macht te grijpen, hetgeen mislukte, stelde Steiner: als zulke lieden aan de macht komen, is het antroposofische werk in Duitsland niet langer mogelijk (Leber/Leist). Bovendien sprak Steiner sinds 1922 niet meer in het openbaar in Duitsland, nadat hij in München ter nauwernood was ontsnapt aan een aanslag door rechtse radicalen. En toen hij in november 1923 hoorde van de (mislukte) putsch van Hitler, besloot hij zijn woning in Berlijn op te geven en de uitgeverij van zijn boeken naar Zwitserland te verhuizen. Er kon voor hem geen sprake zijn van enige openbare antroposofische activiteit in een nationaal-socialistisch klimaat, laat staan van samenwerking. Maar wat nog belangrijker is: hij zag de antroposofische beweging, waaronder de sociale driegeleding en de vrijescholen, als een impuls die niet alleen haaks stond op zoiets als het nationaal-socialisme, maar ook beoogde de opkomst ervan waar mogelijk te verhinderen. De antroposofie had en heeft een uitgesproken anti-fascistisch karakter.
Pronkstuk
De Bond van vrijescholen besloot een overlevingsstrategie te hanteren. De kritiek van de zijde van de nazi’s was onverminderd gebleven; naast het al uitgevaardigde verbod nieuwe leerlingen aan te nemen, werd gevreesd voor algehele sluiting.
In niemand minder dan Rudolf Hess, vriend en plaatsvervanger van Hitler en na deze de tweede op de ladder van de partij, vonden de vrijescholen een beschermheer. In het artikel van Leber en Leist wordt uit de doeken gedaan hoe dit contact tot stand was gekomen. Door zijn buurman in München werd Hess in contact gebracht met dr. Bartsch, een bekende vertegenwoordiger van de biologisch-dynamische landbouwmethode en sympathisant van het nationaal-socialisme. Deze Bartsch schijnt van de tuin van Hess een biologisch-dynamisch pronkstuk te hebben gemaakt. ‘Dat was de enige verbinding die Rudolf Hess had met de antroposofische beweging. Ondanks dit dunne draadje, bood hij de vrijeschoolbeweging veel hulp’, schrijft later Elisabeth Klein, woordvoerster van de Bond van vrijescholen. Door de tussenkomst van Hess werden de bestaande plannen om de vrijescholen voorgoed te verbieden, verhinderd. Vergelijkbare acties heeft Hess overigens voor de biologisch-dynamische landbouw ondernomen. Medewerkers van Hess verlangden van het ministerie van Onderwijs een grondig onderzoek naar de uitgangspunten van de vrijescholen omdat zij meenden dat er ‘in hoofdtrekken’ sprake was van een verwantschap tussen de vrijescholen en het nationaal-socialisme.
Een tweede bondgenoot werd gevonden in de pedagoog Alfred Baeumler, een leidende nationaal-socialistische ideoloog, wiens stem vooral op opvoedkundig gebied gaarne werd gehoord. Hij schreef in 1937 een gunstig rapport over de vrijeschoolpedagogie. Als hoeksteen voor zijn argumentatie koos hij het ‘gezichtspunt’ dat na de leerlingenstop van 1936 steeds vaker door vertegenwoordig’ers van de vrijescholen naar voren werd gebracht, namelijk dat de vrijeschoolpedagogie, evenals het nationaal-socialisme, zich afwendde van het liberalistische denken, van het rationalisme en het intellectualisme. Baeumler: ‘De betekenis van de vrijeschoolpedagogie schuilt erin dat hier voor het eerst in theorie en praktijk het schoolsysteem van de Verlichting met zijn intellectualisme wordt overwonnen’ (Leschinsky). In ander opzicht kritiseerde Baeumler trouwens de vrijescholen, met name het weinig nationalistische karakter ervan.
Experimentenschool
Een en ander leidde ertoe dat het ministerie in 1939 zonder veel enthousiasme bereid bleek enkele vrijescholen de status te geven van ‘experimenteerschool’. Er waren alleen niet meer zo heel veel scholen overgebleven die daarvoor in aanmerking kwamen. In navolging van de scholen in Hamburg-Altona en Berlijn, hadden inmiddels ook de scholen in Kassel en Breslau de poorten gesloten. En omdat de scholen in Hannover en Hamburg-Wandbek in 1939 het hoofd in de schoot moesten leggen, bleef er welgeteld één school over: de school in Dresden. Ondanks de ‘energieke stellingname’ van de Bond van vrijescholen was de gehele beweging in 1939 dus gereduceerd tot een enkele school met 450 leerlingen.
Om deze school juridisch in te passen in het Derde Rijk, werd in het voorjaar van 1939 een ‘ontwerp voor een constitutie’ opgesteld door de schoolleidster Elisabeth Klein. Inleidend werd daarin vastgesteld dat de school stond ‘op de bodem van het nationaal-socialisme’. De schoolleiding verplichtte zich ertoe uitsluitend ‘politiek betrouwbare’ personen aan te stellen. Met name de eerste formulering, die over de nationaal-socialistische bodem, wekte weerstand bij enkele leerkrachten. Uiteindelijk vond men elkaar in de door Norbert Deuchert (3) terecht als sybillisch omschreven formulering: ‘De school zal haar bijdrage leveren tot het oplossen van opvoedingsvragen in de nationaal-socialistische staat’.
Maar deze laatste en verst mogelijke concessie mocht niet baten. Steunpilaar Rudolf Hess pakte een vliegtuig en vluchtte in 1941 naar Engeland. Onmiddellijk deed het ministerie wat zij eigenlijk wilde: het verbieden van de laatste vrijeschool.
Hellend vlak
Hoe deze geschiedenis te beoordelen? Allereerst het oordeel van Achim Leschinsky. Hij vindt het niet toereikend de ‘gezochte toenadering van de vrijeschoolbeweging tot het nationaal-socialisme af te doen als een probleem van persoonlijke dwaalwegen en sympathieën van de betrokkenen. Daarvoor waren er teveel mensen bij betrokken. (…) Ook de verwijzing naar het standpunt dat men zich in de strijd om het voortbestaan van de scholen inliet met eenzijdige argumentaties (…) en daardoor ongewild op een hellend vlak terecht kwam van steeds verder gaande en eigenlijk onaanvaardbare compromissen, kan niet alles verklaren. In meer dan één opzicht zijn er duidelijke raakvlakken geweest.’ Die raakvlakken zijn dan volgens Leschinsky: antimodernisme en afkeer van het liberalistische tijdperk. Dat het nationaal-socialisme uiteindelijk toch de vrijescholen elimineert, vindt volgens Leschinsky zijn oorzaak in de angst voor stromingen die ‘op enkele fundamentele vragen diepere antwoorden paraat hadden’.
Het is niet geheel duidelijk waar Leschinsky de veronderstelling van verwantschap vandaan haalt. Zijn studie is gebaseerd op Pottsdammer documenten van bestuurlijke aard en niet op antroposofische en nationaal-socialistische achtergrondliteratuur. Zijn oordeel hangt op dit punt in de lucht.
Maar zelfs voor wie inziet dat er geen sprake is van verwantschap, roept deze treurige geschiedenis enkele vragen op. Mij lijkt de conclusie gerechtvaardigd dat de nationaal-socialistische overheid, enkele (niet onbelangrijke) personen daargelaten, weinig heil zag in de vrijeschoolbeweging. Omgekeerd is hetzelfde het geval. Pas toen in 1936 het verbod werd uitgevaardigd nieuwe leerlingen aan te nemen en daarmee de existentie van de scholen direct in gevaar kwam, werd bij enkele scholen de neiging manifest verregaande concessies te doen. Deze ‘overlevingsstrategie’ werd nog eens aangescherpt in nationaal-socialistische richting toen gaandeweg steeds meer leden van de partij (niet alleen Hess) zich met de zaak gingen bemoeien.
Naïef
Het lijkt erop dat onder invloed van het algehele nationaal-socialistische klimaat de nazi’s meer en meer voet aan de grond kregen. Wat dit betreft vormt de vrijeschoolbeweging geen uitzondering op andere organisaties. Terwijl omgekeerd de actievere tegenstanders van het regime om principiële redenen of uit lijfsbehoud naar de achtergrond verdwenen. Wat overbleef waren mensen die de toch wat naiëve mening waren toegedaan dat de nationaal-socialisten tot inschikkelijkheid te bewegen waren, daarbij steeds sterker eenzijdige argumenten gebruikend om de nazi’s naar de mond te praten, en nationaal-socialisten zelf, die anders dan de officiële overheid om onopgehelderde redenen iets met de vrijescholen wilden doen.
Dat antroposofie en naiëviteit slecht samengaan, volgt uit een andere conclusie die kan worden getrokken: met het voortgaan van het proces werden de vrijescholen steeds minder vrij. Zaken doen met de vijand heeft zo zijn grenzen. En hoe wankel de ‘hulp’ van die vijand was, moet blijken uit het feit dat de vlucht van Hess naar Engeland niet alleen het einde betekende van de laatste school, maar ook het startschot was voor de gevangenneming van antroposofen uit Berlijn en Dresden door de Gestapo.
Noten:
1. Achim Leschinsky: Waldorfschulen im Nationalsozialismus. In: Neue Sammlung, juni 1983, Stuttgart. 2. Stefan Leber/Manfred Leist: Waldorfschule im Dritten Reich. In: Erziehungskunst, juni 1983, Stuttgart. 3. Norbert Deuchert: Zur Geschichte der Waldorfsehule 1933-1940. In: Berichtsheft des Bundes der Freien Waldorfschulen, advent 1984.
. 100 jaar vrijeschool: alle artikelen
Direct na de geboorte maakt een baby aanstalten de wereld om zich heen te ontdekken. Al zijn zintuigen leveren hieraan een bijdrage in een prachtig samenspel. Geef je hem de tijd om op ontdekkingstocht te gaan terwijl je hem rustig observeert, dan zul je versteld staan van de wijze waarop zijn zintuigen met elkaar in verbinding staan.
Het is wonderbaarlijk maar waar: binnen een uur na de geboorte begint een baby al zijn zintuigen te gebruiken. Een van de meest fascinerende ontdekkingen van de laatste tijd is dat een pasgeboren baby op eigen kracht de borst van zijn moeder kan vinden. Hierbij gebruikt hij om te beginnen zijn smaak- en reukvermogen. De geur van het vruchtwater zit nog aan de handjes van de baby. Als ouder kun je dan ook zien hoe hij vaak vrijwel direct na de geboorte zijn handjes naar zijn mond brengt. De smaak en de geur van het vruchtwater leiden hem vervolgens naar de tepel van de moeder, die een olieachtige substantie bevat die qua smaak en geur vergelijkbaar is met vruchtwater. Wordt een baby direct na de geboorte op de buik van de moeder gelegd, dan maakt hij binnen een half uur aanstalten om op reis te gaan naar de tepel. Om zijn kleine neusje te volgen gebruikt hij zijn ogen en zijn tastzin. In nauw contact met de huid van de moeder baant hij zich tastend een weg in de juiste richting. Zijn ogen zoeken daarbij die van de moeder. Haar stem, die hij zich nog zo goed herinnert uit de baarmoeder, kan hem extra aanmoedigen bij het vinden van de juiste koers. Daaruit blijkt dat ook zijn gehoor al meedoet bij het leveren van zijn allereerste topprestatie. Heeft hij de plaats van bestemming bereikt, dan vinden zijn lippen automatisch de tepelhof en begint hij te zuigen. Niet zelden kijkt een baby daarbij op naar het gezicht van de moeder en maakt oogcontact met haar.
Het hele proces is een prachtig samenspel van alle zintuigen: geur en smaak, tast, kijken en luisteren. Het laat zien dat al deze zintuigen met elkaar in verbinding staan. Het is gebruikelijk om een baby vlak na de geboorte aan de tepel aan te leggen. Maar als je als ouders de tijd neemt om hem zelf op
ontdekkingstocht te laten gaan, en hem rustig observeert, zul je versteld staan van de wijze waarop hij al zijn zintuigen inzet om zijn doel te bereiken.
Communiceren via je tastzin
Een van de belangrijkste zintuigen die de baby vlak na zijn geboorte tot zijn beschikking heeft, is de tastzin. Het is het zintuig dat zich – ruim voor de geboorte – als eerste ontwikkelt. Al in de baarmoeder voelt het ongeboren kindje dat hij omringd wordt door warmte, vloeistof en weefsel. Als je hem in de baarmoeder voelt bewegen, is hij zijn omgeving al tastend een beetje aan het verkennen. Eenmaal geboren gebruikt hij de tastzin volop om de wereld om hem heen te ontdekken. De huid, het zintuig van de tastzin, vormt de grens tussen het eigen lijfje en de buitenwereld. Door te bewegen ontdekt de baby waar zijn eigen lichaam ophoudt en de rest van de wereld begint. De huid bevat een grote hoeveelheid receptoren; reden waarom een baby het zo fijn vindt om aangeraakt, geknuffeld en gemasseerd te worden. Onderzoeken hebben zelfs aangetoond dat baby’s die niet worden vastgehouden en aangeraakt ernstige lichamelijke en emotionele problemen kunnen krijgen. Communicatie via de tastzin is dus van levensbelang voor een pasgeboren kindje.
Vooral de handen, de lippen en de tong bevatten veel tastreceptoren. Daarom houden baby’s er ook zo van om op hun duim te zuigen. Via de tastzin neemt een baby ook andere belangrijke zaken waar: de temperatuur van zijn omgeving, de structuur van het materiaal van zijn kleertjes, druk of pijn. Zodoende kan hij aangeven dat hij het te warm of te koud heeft of iets hem op een andere manier niet bevalt.
Ook met andere zintuigen verkent de baby de wereld om hem heen. Hoewel hij nog geen duidelijke contouren kan onderscheiden, volgen zijn oogjes al snel vormen en kleuren. Hij zal op geluiden reageren door zijn hoofd in de richting van het geluid te bewegen of zich te ontspannen als hij bijvoorbeeld de stem van zijn moeder hoort. Het geluid van zijn moeders stem kent hij namelijk al vanuit de baarmoeder en dit geluid geeft hem een veilig en vertrouwd gevoel.
Verder is de smaak al ten dele ontwikkeld. Het is bekend dat baby’s van zoete smaken houden. Krijgen ze iets zoets op hun tong, dan beginnen ze enthousiast te sabbelen en ontspant vaak het hele lijfje.
Hoe kun je de werking van de zintuigen bij je pasgeboren baby waarnemen? Dat is eigenlijk heel eenvoudig, als je er maar af en toe de tijd voor neemt. Ga eens een paar minuten naar hem staan kijken. Pak hem niet op om hem te knuffelen, maar observeer hoe hij reageert op prikkels als geluiden en beelden. Wat gebeurt er als je tegen hem praat? Beweegt hij dan zijn hoofdje en andere delen van zijn lijfje? Zoeken zijn ogen je gezicht, proberen ze oogcontact te maken? Tasten zijn armpjes en beentjes om zich heen? Je zult zien dat zijn zintuigen druk in de weer zijn om de wereld om hem heen te ontdekken. Aan zijn gezichtsuitdrukkingen zul je ook zien welke prikkels hij als aangenaam ervaart en welke niet. Zo leer je je baby beter kennen en kun je nog beter inspelen op zijn specifieke behoeften.
‘Toen hij net geboren was had S veel last van darmkrampjes. Daarom gaf ik hem homeopathische druppeltjes. Ik merkte al snel dat hij de zoete smaak daarvan heerlijk vond. Hij begon dan heel stevig te sabbelen met zijn mondje en werd er meteen rustig van. En toen hij zijn eerste prikje kreeg, heb ik hem een klein slokje Roosvicee gegeven. Dat hielp. Het leidde hem duidelijk af.’ *
‘Toen S geboren was, werd hij voor zijn eerste voeding bij mij aan de borst gelegd. Niet lang daarna lag hij een keer op mijn buik en begon hij zich uit zichzelf naar mijn borst toe te bewegen. Hij was op een instinctieve manier op zoek naar mijn tepel om te drinken en vond vanzelf zijn weg. Dat vond ik zo mooi, echt heel schattig.’ *
‘Ik merkte al heel snel dat S op mijn stem reageerde. Zodra hij mijn stem hoorde, zag ik dat hij me met zijn oogjes ging zoeken. Ook als hij muziek hoorde zag ik dat hij reageerde. Hij lag dan heel aandachtig te luisteren.’ *
Enkele gedachten bij blz. 138-140 in de vertaling van 1993.
ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE
luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].
De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat. Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen (GA 294) [2] en (GA 295) [3]
We hebben in [9-1] gezien dat we in het dagelijks leven – overdag – we zijn dan ‘wakker’ – veel gevolgtrekkingen maken, meer dan we ons realiseren.
DENKEN in wakkerheid: gevolgtrekking
Dat ‘overdag’ is een open deur: ’s nachts denken we niet. Maar tegen de achtergrond van ‘waken – dromen – slapen’ moet het toch gezegd worden, immers:
Blz.142 vert. 138
Der Schluß kann nur leben im lebendigen Geiste des Menschen, nur dort hat er ein gesundes Leben; das heißt, der Schluß ist nur ganz gesund, wenn er verläuft im vollwachenden Leben
De gevolgtrekking kan enkel en alleen leven in de levende geest van de mens; alleen daar heeft ze een gezond bestaan, dat wil zeggen dat de gevolgtrekking alleen dan helemaal gezond is wanneer ze in het volle bewustzijn gemaakt wordt.
OORDEEL – dromend
Het is nog niet eenvoudig om een heel duidelijk verschil aan te geven tussen gevolgtrekking en oordeel. Je zou zeggen, vanuit een eerste ervaring, dat we ook vanuit een wakker bewustzijn een oordeel geven. En daar is kans op. De taal drukt dat ook uit: ‘een weloverwogen oordeel’. En voor Steiner is het in eerste instantie ook een ‘uiteraard’:
Blz. 143 vert. 139
Das Urteil entwickelt sich ja zunächst auch, selbstverständlich, im vollwachenden Leben.
Uiteraard ontwikkelt het oordeel zich ook in eerste instantie in het volledig waakbewustzijn.
Dit ‘in eerste instantie’ veronderstelt ook een ‘in tweede instantie’ en die is er. Dat weten we ook uit eigen ervaring: in ons oordelen kan toch iets sluipen of geslopen zijn van een bepaald gevoel, een bepaald ‘vinden dat’. Als we dit even onder het vergrootglas leggen van GA 9, de Theosofie, op de allereerste bladzijden al, raken we hier aan: niet wat IS, maar wat BEHAAGT, zoals Steiner Goethe citeert. M.a.w. onze subjectiviteit doet ook een duit in het zakje: ons gevoel speelt een rol.
Aber das Urteil kann schon hinuntersteigen in die Untergründe der menschlichen Seele, da, wo die Seele träumt.
Maar het oordeel kan ook onderduiken in de diepten van de menselijke ziel, tot daar waar de ziel droomt.
En nog even een bewustzijnsmomentje:
Der Schluß sollte nicht einmal in die träumende Seele hinunterziehen,
De gevolgtrekking moet eigenlijk helemaal niet in de dromende ziel onderduiken;
En je krijgt de indruk dat het oordeel dat ook niet zou moeten doen, maar dat gebeurt wel (veel makkelijker):
sondern nur das Urteil kann in die träumende Seele hinunterziehen.
alleen het oordeel kan dat wel.
Also alles, was wir uns als Urteil über die Welt bilden, zieht in die träumende Seele hinuntel
Elk oordeel dat wij over de wereld vormen, duikt onder in de dromende ziel.
‘De dromende ziel’ wordt nu slechts ‘het gevoelsmatige’ genoemd, maar met in ons achterhoofd een andere benadering: ‘het vermogen om de wereld tot onze eigen aangelegenheid te maken en het vermogen om onze binnenwereld weer tot buitenwereld te maken’ kunnen we dit ‘in de buitenwereld zetten’ nu concreter benoemen door er het oordelen aan te verbinden.
En ook al hebben we ons oordeel gegeven, het is daarmee niet uit ons verdwenen. ‘De ziel bewaart de dingen van vandaag voor morgen’, zegt Steiner ongeveer zo in ‘Theosofie’. (Een grote tegenstelling met wat we lichamelijk naar buiten brengen: als we onze neus hebben gesnoten, is de inhoud uit ons verdwenen – dat is bij de ziel dus volkomen anders.)
En onze oordelen gaan dan bij ons horen – ‘hij vindt nu eenmaal dat….’ Voor Steiner is dat ‘tot gewoonte worden’.
Wenn wir also im Leben Urteile gefällt haben und dann über die Urteilsfällung hinweggehen und das Leben weiterführen, so tragen wir unsere Urteile durch die Welt; aber wir tragen sie im Gefühl durch die Welt. Das heißt aber weiter: das Urteilen wird in uns eine Art Gewohnheit.
Wanneer we dus in het leven oordelen geveld hebben en ons vervolgens met iets anders bezighouden, dan dragen we onze oordelen met ons mee en wel in het gevoel. Dit betekent echter ook dat het oordelen een soort gewoonte in ons wordt.
Wat Steiner dan a.h.w. en passant opmerkt, heeft toch wel verstrekkende gevolgen, waar hij nu in ieder geval niet verder over spreekt:
het oordelen wordt een soort gewoonte in ons en een oordeel wordt uitgedrukt d.m.v. een zin die we spreken. En dan:
Sie bilden die 5eelengewohnheiten des Kindes aus durch die Art, wie Sie die Kinder urteilen lehren. Dessen müssen Sie sich durchaus bewußt sein. Denn der Ausdruck des Urteils im Leben ist der Satz, und mit jedem Satze, den Sie zu dem Kinde sprechen, tragen Sie ein Atom hinzu zu den Seelengewohnheiten des Kindes.
U vormt de gewoonten van de ziel van een kind door de wijze waarop u het leert oordelen. Daarvan moet u zich terdege bewust zijn. Want in het leven drukt het oordeel zich uit door middel van een zin. Met iedere zin die u tot een kind spreekt, voegt u iets toe aan diens ziele-gewoonten.
Dat is nog al wat, als je er bij stil staat: met iedere zin! En hoeveel praten wij leerkrachten eigenlijk niet in de klas. Hoeveel gevolgtrekkingen zijn dat, maar in dit licht: hoeveel oordelen? Ik heb het me nooit afgevraagd aan het eind van de dag, maar het had gekund: hoeveel oordelen heb ik losgelaten en hoeveel heb ik daarmee toegevoegd aan de ziel van het kind?
Dus:
Blz. 144 vert. 139/140
Daher sollte der ja Autorität besitzende Lehrer sich immer bewußt sein, daß das, was er spricht, haften werde an den Seelengewohnheiten des Kindes.
Daarom moet de autoriteit uitstralende leraar zich er altijd van bewust zijn dat wat hij zegt, zal beklijven in de zielsgewoonten van het kind.
Dat is bijna een onmogelijke opdracht: ALTIJD van bewust zijn. Maar: er (regelmatig) bij stilstaan kan een kiem zijn je ook in deze richting te ontwikkelen.
Wellicht had een oudere leerkracht die ik in mijn eerste ronde als piepjonge leraar ontmoette, dat voor ogen, toen hij zei (over de leerkrachten): ‘Praten wij niet te veel!’
DE KRACHTEN DIE HET LICHAAM VORMEN EN DE VERANDERING DAARVAN IN DE MOGELIJKHEID OM VORMEN TE KUNNEN BELEVEN EN TE KUNNEN MAKEN
Het vormbewustzijn en hoe dit in de kindertijd tot ontwikkeling komt
Het is allang bekend dat er in het gevoelsleven van een kind rond het zevende jaar een verandering optreedt wat betreft het beleven van vormen. Al vanaf zijn eerste levensjaar leert het kind de dingen in zijn omgeving als een vorm te begrijpen die past bij zijn leeftijd. Pas tegen het zesde jaar ontstaat het vermogen de vorm meer los te zien van het voorwerp, nu meer als vorm op zich, dus. Tot nog toe kent het alleen de vorm die met het concrete ding verbonden is. De pure vorm op zich is voor hem nog verborgen. Cirkel, driehoek of rechthoek ziet het als de zon, een dak of een doos. Het ‘verdinglijken’ [1a] wordt langzamerhand minder en in de latere kleutertijd zegt het kind van de cirkel dat die ‘eruit ziet als de zon’ of ‘als een wiel’. Ook hier zit de vorm op zich nog niet in zijn beleving, zijn bewustzijn is nog gericht op wat het door de zon in zijn omgeving beleeft. Er wordt wel gesproken over de ‘vormblindheid’ [1b] van het kleine kind. Dit begrip werd echter door verschillende psychologen afgewezen, omdat het kind wel vormen ziet en onderscheidt. Toch is het juist, want je moet – met Aristoteles – onderkennen dat de vorm t.o.v. het gevormde als een eigenheid gezien moet worden, als een begrenzing van de materiële dingen. Als je dit onderscheid niet maakt, kan je bepaalde processen in de ontwikkeling van een kind niet goed beoordelen.
In de jaren zestig van de vorige eeuw nam Neuhaus [2] waar, dat kinderen voor het midden van hun vijfde jaar nog niet in staat zijn, eenvoudige geometrische figuren ook maar bij benadering als vorm goed na te tekenen. Als een kind niet meer naar die vorm kijkt, valt die voor het bewustzijn weg. Vanaf ongeveer de tweede helft van het vijfde jaar beginnen kinderen een paar karakteristieken van de vormen vast te houden, maar nog niet het geheel. Eigenlijk kunnen de meeste kinderen dit pas met hun zevende jaar. Enige jaren later vond ik Nickel [3] dit bij bepaalde onderzoekingen ook. Hij liet kinderen o.a. van vier, plaatjes uitzoeken die overeenkwamen met een ding. Op vijfjarige leeftijd begonnen de kinderen de vormen te vergelijken. Van de zesjarigen kon maar een deel aan de opdracht voldoen. Pas de zevenjarigen hadden een vol ontwikkeld gevoel om de vormen te kunnen vergelijken.
Aan deze feiten valt af te lezen wat zich psychologisch uitdrukt als het om het beleven van vormen gaat. Wanneer het kind in zijn eerste levensjaren waarneemt, vormt het zich onwillekeurig voorstellingen van de dingen, voorstellingen bij de uiterlijke indrukken. Vandaar dat het kind met zijn bewustzijn helemaal vastzit aan wat hij aan het uiterlijke beleeft, aan de mensen, aan de dingen van zijn omgeving, de planten en de dieren en wat er voor zijn oog gebeurt. Het rijk van de pure vormen wordt pas ontsloten, wanneer je een cirkelvorm niet meer als beeld van de zon of van een wiel ziet, dus gebonden aan uiterlijke dingen, maar als een gelijkmatige ronde vorm. Dat gebeurt niet onwillekeurig, innerlijk is dat een bewuste activiteit.
Je kan deze activiteit nader bekijken: Iedere waarneming van een vorm berust op bewegingen die de waarnemer uitvoert en wat hij eraan beleeft. Het gaat allereerst om de bewegingen van de ogen waarmee je de vorm van het voorwerp door waarneming ‘naloopt’. Ontneem je de mens de mogelijkheid de vorm van de dingen met zijn ogen na te lopen, dan ziet hij deze niet. De vorm als een zelfstandige kwaliteit en als wetmatigheid, dus bijv. de driehoek als driehoek, de cirkel als cirkel, ‘pakt’ het kind pas wanneer hem het navormen als een eigen activiteit tot bewustzijn komt. Daarvoor zijn de bewegingen onwillekeurig, een puur nabootsen, het vormbeleven is gebonden aan de uiterlijke dingen die tot deze onwillekeurige bewegingen aanzetten. Het innerlijk actief worden ontbreekt nog, het innerlijk leiden van het beleven van de beweging naar de zekerheid van alleen maar een vorm te hebben. Vormbewustzijn vraagt om het vermogen vormen innerlijk te kunnen navormen. Dit actieve karakter van vormervaring werd door de Gestaltpsychologie weer herontdekt. De ‘Gestaltwet’ maakt duidelijk dat je bijv. een rij puntjes die min of meer op een cirkelboog liggen, als een cirkel ziet. De uiterlijke indruk is alleen maar een aanleiding de vorm als wetmatigheid innerlijk te vormen. Ook bij zelfwaarneming kan je vinden dat de vorm steeds alleen maar door de bewuste vormmakende activiteit begrepen wordt.
Deze innerlijke vormmakende activiteit ontstaat in het bewustzijn van het zevenjarige kind als een nieuw vermogen. Dat is voor de latere psychische ontwikkeling van groot belang. Dat is niet alleen maar de meetkunde. Met dit vermogen kan het kind innerlijk beelden maken zonder concrete waarnemingen. Wanneer het kind vrij scheppend deze beelden maakt, bijv. door de verhalen van de volwassene, hebben we het over fantasie. Wanneer het willekeurig weer beelden oproept uit het verleden, dan gebruikt het dezelfde krachten in het vormen van het herinneringsbeeld. Zo werken de nieuwe krachten in elk van de beide psychische activiteiten waarmee het kind tot een gevoelsleven komt dat zuiver innerlijk verloopt, dat loskomt van de waarneming.
Psychologisch gezien is het zichtbaar worden van wat in het kinderlijk gevoel de activiteit is, vormen te kunnen beleven, een niet op te lossen raadsel: je kan ze niet terugvoeren tot inhoud van en processen in de kinderlijke beleving. Je kan alleen maar vaststellen dat de nieuwe vermogens waarover het kind nu beschikt, hun oorsprong in de onbewuste sfeer van zijn wezen moeten hebben en dat daar, waar het gewone bewustzijn geen licht over kan laten schijnen, zich veranderingen voltrekken die wel tot het bewust worden van deze vermogens leiden. Voor de pedagogie is deze opvatting veel te vaag. Wil je in het onderwijs aanknopen bij de vermogens die in het kind aanwezig zijn om deze verder te ontwikkelen, dan zou je die toch moeten kennen. Het is niet genoeg om alleen de resultaten van die vermogens te beschrijven, zoals dat over het algemeen in de ontwikkelingspsychologie gebeurt. Je zou door moeten kunnen dringen tot de bijzondere manier van hun werking en ze daar proberen te vinden waar ze in het kind actief zijn, voor ze tussen het vijfde en zevende jaar in het bewustzijn opduiken. Dus zullen we met de beschouwing over de grens moeten gaan van het psychologisch onderzoek, in een menskundig gebied dat nog meer omvat. Als we de vormende krachten in hun vroege werking leren kennen, kunnen we een basis leggen om het vormtekenen in samenhang te zien met de menselijke ontwikkeling en daarmee de pedagogische waarde leren begrijpen.
De eerste kindertijd als de tijd van lichamelijke vormveranderingen
In de eerste levensjaren groeit uit de hulpeloze baby een kind dat de menselijke houding en beweging zelfstandig beheerst, dat door taal zijn wensen, zijn belevingen en gedachten aan de mensen duidelijk maakt, begrijpt wat anderen zeggen en dat niet alleen maar weet wat de dingen in zijn omgeving zijn, maar dat ook een beginstadium van te kunnen denken, bereikt. In het algemeen kijk je bij deze ontdekking naar hoe in een kind lichamelijk steeds meer het mentale en psychische actief wordt. Je volgt hoe iedere stap waarmee het kind zijn geestelijk en psychisch wezen sterker in zijn lichaam tot uitdrukking brengt, op het streven van het kind berust om te doen wat het aan de mensen in zijn omgeving waarneemt. Maar er wordt veel minder gekeken naar hoe de hele ontwikkeling in de eerste kindertijd verbonden is met de veranderingen van zijn lijf en de organen. Wanneer een kind de verticale houding verovert, ontwikkelen de spieren zich; die worden gedifferentieerder in hun functies, in fasische en tonische musculatuur en grote delen van het beenderstelsel zijn aan omvorming onderhevig. Wanneer het kind leert praten veranderen de borstkas, strot en verschillende delen van de hersenen. In de hersenen ontstaan complexere structuren wanneer het kind het vermogen ontwikkelt om dingen uit zijn omgeving te zien, te begrijpen en in samenhang te leren.
Het lijfje van het kleine kind is nog veel brozer en tot veel meer verandering in staat dan dat van een volwassene. Terwijl het groeit, veranderen de vormen. In deze veranderingsprocessen leven individuele gevoels- en geestelijke krachten van het kind op. Deze vormverandering is een van de belangrijkste kenmerken van de vroege ontwikkeling van het kind. Bij fysiologie kent men het begrip ‘rijpende functie’. Maar eveneens is er de rijpende gestalte. Op dit belangrijke feit wees Rudolf Steiner in zijn eerste pedagogische boekje met de volgende woorden: Tot aan de tandenwisseling, omtrent het zevende jaar, heeft het menselijk lichaam een taak aan zichzelf teverrichten, die wezenlijk verschilt van alle taken, die in andere levensfasen volbracht moeten worden. De fysieke organen moeten in deze tijd bepaalde vormen aannemen, hun structuur moet gericht worden volgens de tendensen, die hun speciale functie meebrengt. Later groeien de organen uit, maar zolang als dit groeien doorgaat, gebeurt dat volgens het vormmodel, dat zich voor elk orgaan tot aan het moment van de tandenwisseling ontwikkeld heeft.[4]
Dit veranderingsproces verschilt in het kinderlijke lichaam ‘per gebied’. De grote tegenstelling bestaat tussen de organen van het statische systeem waarmee het kind zich opricht en zich in de werkingssfeer van de zwaartekracht stelt en het hoofd dat door zijn in zich gesloten vorm verregaand aan de werking van de zwaarte onttrokken is. De verticale houding van het lichaam betekent de meest verregaande verbinding en uiteenzetting met de zwaartekracht. In voeten en benen, in de omgeving van het bekken en de wervelkolom, als de hoofdorganen van het statische systeem, zijn de vormende krachten in een intense uiteenzetting met de werkingskracht van zwaarte, actief. Door hen ontstaat in de loop van de kindertijd de volmaakte architectuur van het menselijk lichaam. De krachten die in het hoofd van het kind, vooral in de hersenen, vormend werken, zijn plastisch vormend. Het verschil tussen architectonische en plastische vormgeving bestaat eruit dat bij alles het architectonisch drukken en dragen in een juiste verhouding tot elkaar gebracht moeten worden; het plastische daarentegen komt zonder deze samenhang met de zwaarte uit puur innerlijke vormwetmatigheid tevoorschijn.
De zwaarte oefent maar weinig invloed uit op de organen van de borst. Wat dat betreft staat de vorming hier dichter bij de plastische vormingskrachten van het hoofd dan bij de architectonische in de benen en in de wervelkolom.
Om de kwaliteit van deze verschillende krachten die we tot nog toe heel in het algemeen genoemd hebben, concreter te begrijpen, is er een speciale methode nodig.| De anatomische beschrijving richt zich op de fysieke vorm en de verandering daarvan. Via deze manier kun je ook verdergaan naar een meer kunstzinnige manier van bekijken door innerlijk bij het waarnemen de vormen na te gaan. Door deze productieve activiteit leer je in de vormgestalte en in de veranderingen daarvan die vormende krachten kennen. Je vindt in de vormen het vormende. Deze manier om de kennis te verruimen die R.Steiner in de verschillende pedagogische en medische voordrachten geschetst heeft, laat de vorm van de fysieke organen kennen als een uiting van de levenskrachten die deze vorm scheppen. [5].
De architectonische vormgeving
De veranderingen die direct samengaan met het gaan staan, beginnen in de wervelkolom. Bij pasgeborenen is de wervelkolom nog bijna recht; de krommingen van de borstwervelkolom, de hals en de lendenwervelkolom zie je bijna nog niet. Die ontwikkelen zich in de loop van zeven jaar behoorlijk ver. Maar de buiging in de lendenen is dan nog niet zover. Hoe ongedifferentieerd de wervelkolom van het kind in de eerste maanden is, zie je ook aan het feit dat de wervels allemaal ongeveer even groot zijn. In samenhang met het gaan staan worden de wervels, vooral de wervellichamen, als dragende elementen van de wervelkolom naar onder toe steeds groter. Vergelijk je een halswervel met een lendenwervel van een volwassene, dan kan je de indruk krijgen van de verschillende werking van de vormende krachten in de boven- en benedenregionen van de menselijke wervelkolom.De wervelkolom van een pasgeboren kind. De buigingen zijn er nauwelijks, de wervels zijn boven en beneden vrijwel even groot.
Hals- en lendenwervel van een volwassene
In deze verandering komt het samenspel van twee elkaar tegengestelde werkingen tot uitdrukking. Van de ene kun je zeggen dat die als zwaarte sterk door het kinderlijk organisme heenwerkt. Dat leidt bij het groter worden van de krommingen tot een licht ineenzakken van de romp. De sterke groei van de onderste wervel is de uitdrukking van de grootste belasting in de lagere regionen van de wervelkolom. Tegelijkertijd wordt echter ook duidelijk hoe de zwaarte overwonnen wordt. De buigingen zijn die vormen waardoor het kind de drukkende zwaarte kan aangrijpen en overwinnen; alleen doordat de krommingen sterker worden, wordt de wervelkolom samen met de spieren die erbij horen, tot de organisatie van zich kunnen oprichten. Bij het ontstaan van de ‘gegolfde’ wervelkolom grijpen de zwaarte van het lichaam en de door het kind gewonnen innerlijke kracht om te gaan staan, in elkaar. Dat geldt ook voor de te onderscheiden vormen van de wervels, want de sterke groei in de onderste regionen van de kolom leidt tot vormen die bij een zwaardere belasting horen. Zo komt in de delen van de wervelkolom de werking van krachten tot uitdrukking die de drukkende zwaarte overwinnen.
In zijn studie over de ‘rechtop houding’ schrijft E.Strauss: ‘Steeds is de rechtop houding een tegenrichting voor de naar beneden trekkende krachten; die zijn steeds actief; zonder hen was die rechtop houding niet zoals die nu is. Die houding, is een eindeloze overwinning’. De kracht die de mens iedere morgen op moet brengen om de neertrekkende krachten te overwinnen, is de wil. De innerlijke natuur van de wil is, dat deze zijn activiteit onophoudelijk vernieuwt. Daarom ervaart de mens in de wil ook het centrum van zijn eigen wezen. Vanuit dit centrum leert het kind in zijn lichaam de zwaarte te overwinnen en zich in evenwicht te houden. Daarbij gaat het beleven, dat het helemaal zelf actief is en op zichzelf staat (in evenwicht). Dat is een beleving van het Ik. Zo kun je zien welke krachten het zijn die in de omvorming van de wervelkolom zich tot in het fysieke manifesteren. Het is het Ik van het kind dat zijn kracht in die van de zwaarte zo uitdrukt, dat het deze overwint.
In het begin zijn de wervels nog niet zo verbeend, ze zijn voor een deel nog broos. Met de gecompliceerde verandering van broos bot naar vaster is steeds een doorvorming verbonden. Dit proces in de wervelkolom speelt zich voornamelijk af tot het 7e jaar. Tot het 3e jaar zijn beide hoofdbestanddelen van de wervel, het wervellichaam en de -boog, een beetje broos met elkaar verbonden. Dan groeien ze – uitgaand van het midden van de wervelkolom – tot het 7 levensjaar verbeend samen.
Door de rijke onderverdeling van de wervelkolom is het gaan staan een levend wisselspel van inzakken en innerlijk weer strekken, waar het ademhalen en de verschillende gevoelens, zoals zelfverzekerdheid, opluchting. vermoeidheid, terneergeslagenheid, op inwerken.
Met de benen en voeten komt het kind in direct contact met de aarde. Hier voegt het zich veel sterker naar de fysieke werking van de zwaarte. In de wervelkolom maakt de mens van de krachten gebruik binnen zijn lichamelijke organisatie. Met zijn benen en voeten staat de mens direct in een uiterlijke krachtsontplooiing. Bij het pas geboren kind is daarvan nog niets te merken. Geen enkele andere organisatie is bij de geboorte in de ontwikkeling zo weinig verder gekomen dan de benen en de voeten. Het kind kan zijn korte beentjes, zelfs wanneer het leert lopen, in zijn knieën nog niet doorstrekken. Pas na talrijke omvormingsprocessen worden ze de dragende zuilen van de romp. De voetjes zijn naar verhouding nog breed; de welving die voor de mens zo karakteristiek is, is nauwelijks gevormd. Bij een normale ontwikkeling wordt die tot het 7e jaar gevormd. Daarmee ontstaat een vorm waarin tussen de bal en de hiel van de voet de drukkende last van het lichaam op z’n sterkst is en waarin zich tegelijkertijd de sterkste krachten zich ontwikkelen om deze druk te leren overmeesteren. De gecompliceerde architectuur van deze welving is de basis waarop de mens zich in evenwicht kan houden.
Zeer indrukwekkend is het omvormingsproces in de onderbenen van het kind, m.n. in het scheenbeen.
De vormen van het scheen- en kuitbeen bij een pasgeborene en een jong mens
De vorm ervan is bij de baby nog niet karakteristiek. Volg je de verandering, dan begrijp je bij de strekking van de beenderschacht een sterke groei tegen de zwaartekracht in. Waar in de knie het gewicht van het lichaam drukt, ontstaat een mooie, kapiteelachtige vorm. Het scheenbeen wordt tot een vorm waaraan de vormgevende kracht in de vorm zichtbaar wordt: het krachtige overwinnen van de zwaarte en de verdichting van het stuttende dragen op de plaats waar de druk van boven in het scheenbeen doorwerkt. De vormen krijgen een kunstzinnig karakter. Je kan van een kunstzinnig karakter spreken, als de onzichtbare krachten en wetten die in een vorm aan het werk zijn, deze zo sterk doordringen, dat ze daarin hun eigen wezen tot uitdrukking brengen – wanneer het geestelijke zich in de stof uitdrukt. In dit opzicht krijgt het scheenbeen in de kindertijd een kunstzinnige vorm.
Net zo wordt het bovenbeen in zijn vormontwikkeling architectonisch-kunstzinnig doorvormd. In het proces van langer worden komt een sterke impulswerking van de groei tegen de zwaartekracht tot uiting, in het verschijnen van de bovenbeenhals en het kleiner worden van de hoek met de schacht, de drukkende last van de romp en tegelijkertijd de krachtige overwinning ervan.
De vormen van het dijbeen bij een pasgeborene en een jeugdig mens
Tussen de vormingsprocessen in de wervelkolom en in de benen en voeten bestaat een groot verschil. In beide regionen worden die innerlijke krachten werkzaam die in het kinderlijke organisme de zwaarte overwinnen – maar op een verschillende manier. Het Ik van het kind pakt de in de wervelkolom drukkende zwaarte voornamelijk aan langs de weg van de rugspieren. Daardoor is het gaan staan een levend proces. In de omvorming van de benen naar de dragende zuilen van het lichaam, is het Ik volledig in de vormgeving actief. Daardoor worden de benen en de architectuur van de voeten in hun fysieke vorm tot uitdrukking van het Ik dat in de zwaartekracht werkzaam is. Het Ik van het kind neemt hier – onbewust – aan de vormingsprocessen in het bereik van de fysieke stoffen en fysieke krachten deel.
Van een architectonische doorvorming van het kinderlijf kan je bij preciezere toepassing van deze begrippen alleen maar in de benen en voeten spreken. Architectuur is bouwen. In de wervelkolom heerst grote beweeglijkheid. Die is hoogstens beginnende architectuur. De krachten van dragen en drukken worden alleen in de wervellichamen tot in de vaste vorm, d.w.z. als bouwwerk, zichtbaar. Zo bereikt de kunstzinnig-architectonische doorvorming van het kinderlijf een hoogtepunt in de voeten en benen die zich in het bekken als in een gewelfconstructie aaneensluiten. In de wervelkolom vind je die – naar boven minder wordend – alleen nog in de wervellichamen.
De plastische vorming
Bij de benen en de voeten kan je van een aardse vorming spreken, omdat het kinderlijf hier in zijn vorming sterk door de van de aarde uitstralende zwaartekrachten bepaald wordt. Het Ik organiseert deze krachten in het kinderlijke organisme. De vorming van het hoofd is daaraan tegengesteld. Deze is bij baby’s, van boven bekeken, vijfhoekig. De plaatsen van waaruit tijdens de embryonale toestand allereerst de botvorming uitging, verschijnen als opzwellingen. Van opzij gezien ontbreekt er nog veel van de rondheid van het latere achterhoofd. In de eerste zeven jaar groeit de hersenschedel ongeveer naar zijn uiteindelijke vorm. Gedurende deze tijd krijgt hij de mooie ronde vorm. De aparte, tot nog toe van elkaar gescheiden botten vergroeien tot één vorm, waarin ze alleen nog maar delen van een hoger geheel zijn; het sterkst is de vergroeiing en het zich afzonderen in de buurt van het voorhoofd. Door deze omvorming kan de hersenschedel met het ronde dat nu een eenheid van vorm is, zich oriënteren op de buitenwereld. Alleen bij de schedelbasis waar de overige delen van de schedel zich bij aansluiten, is deze ronding wat gedeformeerd. Als je volgt hoe deze omvorming met de groei verbonden is, begrijp je dat de vormkrachten sferisch naar buiten werkzaam zijn; ze zijn gericht op de kosmos. Tegelijkertijd leiden ze naar de botverdichting en verstarring.
De schedel van een pasgeborene en een zevenjarig kind vanboven gezien
In de romp blijven de plastische vormkrachten met hun vormgevende activiteit meer in het gebied van de weke, levende vorm. Op een bijzondere manier kan je dat bestuderen aan de veranderingen van de borstkas en de long. De borstkas van het pas geboren kind lijkt nog helemaal niet op die van een schoolkind. Die is smal en door het schuin naar voren gerichte borstbeen aanzienlijk open. Die hangt als een stijf, onbeweeglijk ding voor de wervelkolom. Het kind ademt in de eerste maanden alleen door de bewegingen van het middenrif. De omvorming begint in het eerste levensjaar. Hierbij wordt de wervelkolom in de borstkas opgenomen. Zo komt het Ik dat in de omhoog strevende kracht werkzaam is, in nauw contact met het zich ontwikkelende ritmisch pulseren van de ribbenademhaling.[6] Tegelijkertijd zakt het borstbeen en daarmee de hele borstkas. Die wordt nu een puur gesloten binnenruimte, die naar twee kanten breder wordt. De ribben krijgen in deze omvorming hun fraaie ronding.
De borstkas van een pasgeborene van opzij
De borstkas van een pasgeborene en een volwassene van boven
Omdat de wervelkolom dieper in de binnenruimte van de borstholte doordringt, terwijl deze zich naar beide kanten verwijdt en zich strekt in een verticale richting, neemt in dit gebied van het menselijk lichaam de symmetrie toe. Die is ook in andere organen verregaand symmetrisch gebouwd, in de ledematen, in ogen en oren, in de hersenen, en in de vorm van het gelaat. Op geen andere plaats is de symmetrie door de centrale as van de wervelkolom zo pregnant als in het borstgebied, te meer omdat de mens wanneer hij zich opricht aan deze as zijn zelf activeert en beleeft.
Dat wordt ook duidelijk, wanneer je volgt hoe de longen zich met de twee longvleugels in deze organisatie op hun plaats invoegen. Allereerst ligt de long als een kap op de vlakke welving van het middenrif. In verhouding tot de andere organen, vooral de lever, is de long nog tamelijk klein. Tot het achtste jaar krijgt deze min of meer een definitieve vorm zoals de borstkas die nu ‘in elk opzicht te vergelijken is met die van een volwassene.'[7]. Hun vorm breidt zich naar boven sterk uit; ze worden bolvormig naar beide kanten wijder; voor en achter ontstaat een fraaie breed gespannen ronding.
Bij deze omvorming werken vormkrachten in een bolvormige richting. Samen daarmee zijn nog andere krachten aan het werk bij de plastische omvorming van de longen. Van onder doen ze het middenrif sterker welven; ze dringen de long naar boven terug en deformeren van onder de bolvormige vorm. Volgens Rudolf Steiner [8] zijn deze krachten, als de in de architectonische vorming werkende zwaarte, van een fysiek-aardse signatuur. Zo zijn in de vormontwikkeling van de longen van het kind bolvormig zich verwijdende, kosmisch georiënteerde en drukkende, aarde gerichte krachten gezamenlijk actief.
Rechter longvleugel van opzij en de linker (van links binnen) van een pasgeborene en een kind na het 7e jaar
Ook in de lever werken gedurende de postnatale ontwikkeling deze twee tegenovergestelde krachten samen. Al bij de geboorte is de lever sterker asymmetrisch dan de long. De asymmetrie neemt nog toe wanneer de zich verwijdende krachten in de rechter leverkwab intensiever actief worden dan in de linker. Ze maken echter maar een vlakke welving. In het geheel is de drukkende werking sterker dat de bolvormige uitbreiding. Daardoor ontstaat aan de onderkant van de lever een uitgestrekte holte die op de stofwisseling gericht is. Vandaar stromen met het bloed de nieuw opgenomen stoffen door de poortader naar de lever toe.
Je krijgt een indruk van de veelzijdigheid van de plastische vormkrachten die in het kind actief zijn, wanneer je naar de vormontwikkeling van andere organen kijkt, bijv. die van de nieren. Ook hier is de vorm bij de geboorte nog heel eenvoudig. Die ziet er nog wat ongewoon uit, omdat de nierkwabben zich door het dunne nierkapsel aan de oppervlakte aftekenen. Tot aan het zesde, zevende jaar ontstaat dan de karakteristieke vorm met het omsluitende gebaar boven en onder het nierhilum. Hierbij wordt de binnenruimte van de nier veel groter. De vorming leidt door verdichting van het nierkapsel tot een sterke begrenzing en daarmee tot een zelfstandige vorm. In tegenstelling tot de lever en de long zijn in de nieren overwegend bolvormig zich uitbreidende, kosmisch georiënteerde krachten werkzaam, die in hoofdzaak actief zijn in te onderscheiden richtingen en met verschillende intensiteit.
De rechter nier van een pasgeborene en een volwassene
Zo ontwikkelen in de vroege kindertijd zich alle organen van de romp tot plastisch meer volmaakte vormen. Dat geldt ook voor de romp zelf. De krachten die hier in het onderbewustzijn, de eerst nog onvolmaakte vormen als een innerlijke kunstenaar omwerken tot de plastisch hoger staande, hebben een zeer verschillende kwaliteit. Ze kunnen zo gedifferentieerd zijn als die in de longen werken of zo eenvoudig als die de maag zijn uiteindelijke vorm geven.
Het ontstaan van de vorm slaat niet alleen op het uiterlijk van de organen. De vormgevende krachten leiden ook tot een inwendig doorstructureren. In de botten brengen ze de ongeordende substantie van het botweefsel in overeenstemming met het zich kunnen oprichten, d.w.z. met het ingrijpen van de zwaartewerkingen op de volledig doorvormde structuur van de lamellen en de bouw van de botbalkjes in het zgn. spongieuze bot. In de long ontstaan in wezen pas na de geboorte de alveolen, de door bloed omstroomde luchtblaasjes, waarvan het aantal tot het achtste jaar toeneemt en waarvan de grootte nog toeneemt zolang de borstkas nog groeit’. [9] Door de jaren heen wordt hier de fijne structuur gevormd; daarna groeien ze alleen nog. Net zo worden in de lever pas na de geboorte de kleine 1,5 tot 2 mm lange leverkwabben gevormd waarin de substantie die uit de stofwisseling komt, omgevormd wordt en in het levende organisme van de mens opgenomen.
Het ontstaan van vorm in de eerste jaren van een kind – een activiteit die van het hoofd uitgaat
Hoe is nu de relatie tussen de vormkrachten die na de geboorte actief zijn en de vormkrachten die tijdens de embryonale tijd eigenlijk pas het menselijk lichaam binnen het gegeven van de erfelijke voorwaarden vormen? De manier waarop de postnatale orgaanvorming in de ontwikkelingsgeschiedenis wordt beschreven, leidt tot de opvatting dat deze gewoon de voortzetting van de prenatale is. Dit is tegenwoordig een verregaande vanzelfsprekende aanname. Het is echter bekend dat de omvorming van de wervelkolom of van de voeten alleen dan plaatsvindt, wanneer het kind zich door zijn individuele streven opricht en in zijn houding zijn Ik tot uitdrukking brengt. Deze omvormingen zijn dus niet het resultaat van een genetisch bepaalde ontwikkelingsvoortgang. Dat wordt nog duidelijker, wanneer je met een kunstzinnig gevoel probeert te vatten hoe het Ik zich in deze vormveranderingen manifesteert. Het postnatale is niet simpelweg de voortzetting van de embryonale vorming. Na de geboorte groeit en vormt zich het lichaam van het kind alleen, wanneer de hypofyse somatotropine in de juiste hoeveelheid aan het bloed afgeeft. In het moederlichaam ontwikkelt het lichaam zich ook, wanneer de hypofyse en daarmee de somatotropine ontbreekt. Pas na de geboorte is deze vanuit het hoofd uitgaande fysiologische werking de voorwaarde voor groei en vorming.
Dit is een voorbeeld van een algemene wetmatigheid. Veel ontwikkelingsprocessen verlopen bij de mens craniocaudaal: ze beginnen in het gebied van het hoofd en gaan van hieruit steeds verder het lichaam in. Hoe zit dat bij de vormingsprocessen van na de geboorte?
In de eerste plaats ontstaat het lichaam van het kind tijdens de embryonale ontwikkeling. De vormkrachten die embryonaal werkzaam zijn bevatten de speciale werkingen die uit de erfelijkheid komen. In deze vanuit de erfelijkheid komende lichaamsorganisatie stralen na de geboorte nieuwe vormkrachten in. Die doordringen en veranderen het complex van vormkrachten dat embryonaal ontstond. Dit proces voltrekt zich in de jaren van de eerste kindertijd. Daarbij ontstaat, zoals we dat voor de verschillende organen geschetst hebben, een omgewerkte krachtenorganisatie. De krachten die in het kind als plastisch- en architectonisch bouwende krachten werken, worden a.h.w. deel van het lichaam. Zij hebben ook een craniocaudale werkingsrichting. Door de vormkrachten die in het kind werken te onderzoeken, gaf Rudolf Steiner aan hoe de omvormende krachten van het hoofd van het kind uitgaan, in de rest van het lichaam uitstralen en daar vormend in de organen actief worden. [10]
Dit proces is nauw verwant aan het nabootsen van het kind. Wanneer een kind bij de bewegingen van zijn moeder nabootst, werken de beelden die van die bewegingen in zijn bewustzijn ontstaan, onwillekeurig door in zijn ledematen. Nabootsen berust erop dat de beelden die door de buitenwereld ontstaan vanuit het hoofd doordringen naar de rest van het organisme. Daar leven ze in de vorm van de beweging en het gedrag van het kind verder. In dit opzicht is ook het nabootsen een soort van vormend gebeuren, dat duidelijk vanuit de ziel in het lichaam ingrijpt. Bij het kleine kind bestaat bovendien een bijzonder nauwe samenhang tussen het hoofd en de rest van het lichaam; vanuit het hoofd gaat vormende activiteit uit naar het verdere organisme.
De tandenwisseling als afsluiting van de vormgevende activiteit
Zo zijn vormende opbouwkrachten bij de veranderingen van het kinderlichaam aan het werk, voor het kind vormende opbouwkrachten in zijn bewustzijn, d.w.z. met zijn gevoel gebruikt. Om de samenhang tussen de vormende activiteit in het groeiende lichaam en die in de ziel van het kind adequaat te kunnen beoordelen, moeten we naar de vorming van de tanden kijken en naar de tandenwisseling. De vorming van tanden neemt onder alle vormgevende processen een bijzondere plaats in. In de kaak van het kind ontstaan de zgn. tandzakjes met daarin het kwetsbare glazuurorgaan. Dat is de holtevorm van de latere tand; daar ontstaat de tand, het tandglazuur van buiten naar binnen, het tandbeen van binnen naar buiten. Daarbij vindt er geen vormontwikkeling plaats zoals bij de andere organen. Vandaar dat het glazuurorgaan in de odontologie als gietvorm wordt aangeduid. In de tanden komt de vormgeving tot de zuiverste uitdrukking. De producten die ontstaan zijn helemaal vorm, d.w.z. verstard, zonder groei en bijna zonder leven. Vandaar dat ieder proces dat zich in het hele lijf van het kind als vormontwikkeling afspeelt, bij de tanden in een sterk gewijzigde manier moet verschijnen. De krachten die een orgaan zijn nieuwe vorm geven, kunnen hier niet in een vormbaar materiaal omvormend ingrijpen. Op de plaats van de omvorming komt het tot een nieuwe vorm. Die begint met de snijtanden en de hoektanden al in het eerste levensjaar, bij de kiezen dan, wanneer de melktanden doorgebroken zijn, dus in het derde jaar. Van de eerste tot de tweede tanden voltrekt, zoals in de rest van de organen zich ook ‘groei’ en sterkere doorvorming: de blijvende tanden worden groter; zij zijn karakteristieker gevormd; en met de premolaren wordt tussen de hoektanden en de eigenlijke kiezen een nieuwe tandvorm gevormd. Tussen zes en zeven jaar zijn de kronen van de blijvende tanden volledig gevormd; alleen bij de verstandskiezen is de ontwikkeling sterk geretardeerd. Daarmee is de vorming van de tanden voor hun belangrijkste deel afgesloten. Dat komt het duidelijkst tot uitdrukking doordat de nieuw ontstane vormen uit het levende innerlijk van het organisme bij de tandenwisseling naar buiten worden gedrukt. Hierbij houden de tandkronen hun wortels.
De kroon van een snijtand in een vroeg stadium van opbouw. De tand ‘groeit’ omdat het vormen aan de onderkant verdergaat. Het deel dat ontstaat, heeft al de uiteindelijke vorm en grootte.
Er is geen duidelijker beeld voor het einde van wat er gevormd werd in heel het kinderorganisme dan het doorkomen van de blijvende tanden. Het is het teken van een diepingrijpende verandering. In bijna alle organen houdt nu de architectonische en plastische vormbouw op. Wat de vorm van deorganen betreft, zoals al werd opgemerkt: die blijven op het bereikte niveau staan. Bij een paar organen, zoals de hersenen, de hersenschedel en zintuigorganen als oor en oog houdt met de vormbouw ook het groeien verregaand op.
De lichamelijke ontwikkeling van de kinderen gaat nu een nieuwe richting uit. Door de vorming worden de organen meer verdicht, d.w.z. minder kneedbaar. Het onderzoek van Scammon [11] toont aan dat in vele organen van het kinderlijf, vooral tussen het vierde en het zevende jaar een toenemend proces van langzamer gaan van de groei, duidelijk wordt. Na het begin van de tandenwisseling in het zevende, achtste jaar beginnen de organen weer sterker te groeien.
Aan deze feiten kun je een diepingrijpende verandering aflezen. In de ontwikkeling van het kind loopt de tijd van de vormbouw, d.w.z. van het individueler worden van het fysieke lichaam ten einde. De vormende krachten stralen niet meer zoals voordien van het hoofd uit, de rest van het lichaam in. Ze komen los van de activiteit in de organen. Het zichtbare verschijnsel voor dit proces is de tandenwisseling. De tanden die nu uit de kaak van het kind tevoorschijn komen, laten de vormtoestand zien en houden die vast, die het menselijk lichaam in het zevende jaar bereikt heeft. Aan hun verstarde, gemineraliseerde vorm kan je ook zien, dat de vormende krachten hun werk hebben losgelaten. Zo worden de blijvende tanden een standbeeld voor de vormgeving in de eerste zeven jaar.
De krachten die tot nog toe aan het organisme van het kind actief vormend bezig waren, maken nu met het oog op de invloedssfeer van hun activiteit een verandering door. R.Steiner heeft deze verandering in verschillende van zijn pedagogische mededelingen aangegeven. [12] Hij vergelijkt ze soms met een natuurkundig proces: met het vrijkomen van warmte bij water dat bevriest. In het water was de warmte als latente energie werkzaam. Met het bevriezen komt deze uit de materie naar buiten. Deze was het die de beweeglijk-vloeibare toestand veroorzaakte. Op een dienovereenkomstige manier emanciperen de vormkrachten zich in het zevende jaar. Ze worden nu in de ziel, in het bewustzijn van het kind actief. En de opdracht van de opvoeding bestaat er nu uit het kind te stimuleren deze krachten in overeenstemming met hun aard te benutten en te activeren. Deze krachten die zich losmaken van de organen en van het lichaam en overgaan naar de ziel, ‘willen eigenlijk overgaan naar een plastische vormgeving, in het tekenen, enz.’ [13] Het zgn. vormtekenen is dat gebied waar de kinderen, vooral in de eerste schooljaren oefenend en belevend aan het werk gaan met de vormende krachten in overeenstemming met hoe die zijn.
Het bewust worden van de vormgevende krachten
Het tevoorschijn komen van die krachten die tot dan toe vormend aan de organen gewerkt hebben in het bewustzijn van het kind, kan je aan verschillende verschijnselen opmerken. Het kleine kind ziet wellicht de verticale positie en opstelling van veel dingen, maar beleeft nog niet de bijzondere verticale oriëntatie. Het doet ook geen moeite naar plaatjes te kijken die schuin of ‘op hun kop’ staan. Op z’n zevende ongeveer komt alles wat verticaal is sterk in zijn waarnemingsveld. In zijn blik op de buitenwereld komt van binnenuit sterk de beleving van de eigen rechtopstaande houding. Die heeft het kind zelf verworven. Die werd door de vormende kracht in zijn organisme vooral in het gebied van de wervelkolom vele jaren lang benadrukt. Ermee verbonden was de omvorming van de borstkas, waardoor de armen van het kind steeds verder naar opzij kwamen te staan, totdat ze in een uitgestrekte houding van de wervelkolom een kruis konden vormen.
Deze omvormende krachten komen in het zevende levensjaar tot een afronding. En nu wordt het kind zich deze organiserende krachten als het beleven van de verticaal en de horizontaal, bewust. Zo leert het kind op deze leeftijd ook links en rechts onderscheiden, d.w.z. innerlijk van het loodrechte midden vanuit zijn rug in relatie tot zijn linker en rechter arm, resp. de rechter en de linker helft van zijn lichaam te beleven. Daardoor leert het bij het kijken naar vormen, hun symmetrie of asymmetrie te begrijpen.
Bij deze ervaringen beleeft het kind de krachten die voordien in zijn statische systeem organiserend actief waren. Wanneer je een kind er nu toe beweegt, loodrechte lijnen, schuine lijnen of figuren uit een combinatie van horizontale en verticale lijnen te tekenen, wordt het vanuit het beleven van die krachten, actief. Tekenend heeft het kind krachten van zijn eigen organisatie te pakken en laat die tot een uiterlijk beeld stollen in de lijnen. Hoe sterk hierbij de verschillende richting van de lijnen beleefd wordt, kan je met veel voorbeelden duidelijk maken. Van een vierkant met een horizontale en verticale begrenzing gaat rust en passiviteit uit. 45º gedraaid blijft het als een artiest actief in evenwicht. Hier wordt in de waarnemer de innerlijke kracht van de verticaal op verschillende wijze aangesproken.
Laat je kinderen ronde vormen tekenen, dan appelleer je in hen aan de krachten die vóór de tandenwisseling plastisch vormend gewerkt hebben aan zijn organen. Bij het tekenen moet het kind zich daarmee verbinden en van deze vormen uit, uiterlijke vormen tekenen. Hierbij kan dan ook vaak de verticaal en de horizontaal meedoen, zoals bijv. bij een staande of liggende ellips.
Vormende krachten die uitmonden in kunstzinnige vormgeving
Wanneer je door de bestudering van de eerste kinderjaren de plastische en architectonische krachten in hun kunstzinnige kwaliteiten leert kennen, dan is dat voor de pedagogie van grote betekenis. De ontwikkelingspsychologie beschrijft ook de verandering van het kinderlijk bewustzijn in het zevende jaar. Zij kijkt voornamelijk naar het gevolg van die diepere veranderingsprocessen die wij geschetst hebben, die zich in het voorstellings- en gedachteleven van de kinderen afspelen. Het kind heeft sinds zijn eerste levensjaar geleerd, bij het kijken naar uiterlijke dingen, daarvan zich voorstellingen te vormen, waardoor hij vorm en betekenis gaat begrijpen. Deze voorstellingen zijn echter vluchtig. Pas wanneer ze doordrongen raken van vormende krachten, kan het kind wat het gezien heeft, vasthouden en als herinneringsbeeld weer oproepen, ook wanneer het uiterlijke voorwerp niet meer voorhanden is. Deze beelden kan het kind veranderen, innerlijk bewegelijk transformeren. Daarmee gaan voor het denken nieuwe terreinen open om te begrijpen, die vooral Piaget en zijn medewerkers met grote zorgvuldigheid onderzocht hebben. In deze beschouwing verschijnt de omvorming van het kinderlijke bewustzijn in het zevende jaar als een gebeuren op cognitief vlak. De veranderingen in het voorstellings- en gedachteleven zijn echter de uitwerking van een diepere gebeurtenis – met name op het gebied van de kunstzinnig bouwende krachten.
Wanneer je deze kent, dan weet je dat je de kinderen na het zevende jaar tot kunstzinnige vormen en kunstzinnig vormbeleven moet laten komen. Anders zou je de krachten laten liggen waarover het kind nu voor zijn ontwikkeling kan beschikken. Wat met het woord kunstzinnig met het oog op de pedagogische activiteit wordt bedoeld, wordt nog met een paar voorbeelden verduidelijkt.
Je kan bijv. van een cirkelvorm uitgaan en deze door vergroting en verkleining in een tweede vorm omvormen. Deze breng je tot een innerlijke harmonie van een gebaar dat opstijgt en zich verbreedt met een concave diepte. Wanneer je deze vorm 180º draait, ziet die er hol en vast uit. Je moet die omvormen, zodat die in overeenstemming is met het opstijgende gebaar van de derde vorm als een rustend gebaar. Dat gebeurt door een kunstzinnig gevoel, wanneer de innerlijk plastisch vormgevende krachten van de mens actief worden.
Iets gecompliceerder is het volgende proces. Bij het kijken naar een druppelvorm kan uit een kunstzinnig vormgevoel zin ontstaan, deze vorm zo te veranderen, dat die niet in de zwaarte wegzakt, maar zich tegenover de zwaarte opstelt. De nieuwe vorm kan op zich niet bestaan, die vraagt een tegengebaar voor de harmonie. Zo kom je uit het kunstzinnig beleven tot een vorm, waarin symmetrie, beweging en vorm op een hoger niveau weer samengaan.
De vormen die je in de lagere klassen met de kinderen tekent, mogen niet bedacht zijn, als je de kinderen door het vormtekenen in hun gevoel de plastische en architectonische krachten wil laten begrijpen. De vormen moeten in de eerste plaats voor de leraar vanuit een kunstzinnig vormgevoel ontwikkeld worden. Zet je bijv. bij een verticale lijn links en rechts symmetrisch een langwerpige ronding, dan krijg je een lege vorm zonder spanning en onkunstzinnig. De tegenstelling van boven en beneden ontbreekt. Vanuit een kunstzinnig beleven zal je deze vorm zo veranderen dat deze allereerst iets omhooggaat, naar onder toe zich opent en van onder het verzinken in de zwaarte tegenhoudt. Geef je de kinderen de linker helft van zo’n vorm en laat je ze het spiegelbeeld van de rechterhelft afmaken, dat maakt het kind een vorm die zijn oorsprong in het kunstzinnige heeft. Wanneer de kinderen zich hierbij oriënteren op de loodrechte as, worden ze in het bijzonder sterk vanuit het beleven van het eigen Ik tot activiteit aangezet. Dan grijpen ze de vormgevende kracht sterker vanuit het eigen Ik aan dan bij de andere vormen mogelijk is.
De betekenis van het vormtekenen voor de menselijke ontwikkeling
Dat is het uitgangspunt voor de opvoedkundige werking van het vormtekenen. Wanneer kinderen in de eerste jaren op school op een goede manier aangespoord worden simpele vormen en vormveranderingen te tekenen en hun vormwetmatigheid te beleven, dan ontwikkelt zich het vermogen van een innerlijk actief vormgevoel. De jonge mens leert door het vormtekenen ook in de vorm die hem vanuit de uiterlijke dingen tegemoet komt, het vormgebaar te beleven. Bij het kijken naar de dingen ontstaan dan niet alleen voorstellingen waardoor hij tot nog toe de dingen in hun gedaante en betekenis opvatte. (zie begin); deze voorstellingen raken doordrongen door de plastische en architectonische vormkrachten en worden er levendiger door. Daardoor zijn voor de kinderen de vormen niet iets stars en doods; voor hen zijn ze gevuld met een innerlijk vormgevende activiteit. Het waarnemen wordt tot een proces waarin het kind tot een innerlijke vormactiviteit komt.
Dat is van belang voor de verdere ontwikkeling. Wanneer de jonge mens in de vormen van de natuur – in die van het landschap, van de planten, van de dieren enz. van de kunst en de andere resultaten van menselijke activiteit de vormgebaren beleeft, zal zijn relatie tot de wereld concreet en rijk gevuld worden. Het gewone kijken dat nog niet door plastisch-architectonische krachten doordrongen is, kan alleen het gewordene, het in de vorm verstarde of afgestorvene beleven. Het beperkt het menselijk bewustzijn tot wat in de wereld het dode is. Met het waarnemen waarin het vormende actief doorwerkt, blijft de mens echter niet aan de oppervlakte van het gewordene staan; hij kan tot het innerlijk doordringen. Leert hij bijv. de vormen van de plantenwereld zo na te vormen als hij voordien deed met de vormen bij het vormtekenen, dan vindt hij in de levende natuur de wetten van het ontstaan en haar vormende kracht. Doordat zijn waarnemen nu een activiteit wordt die verwant is aan een kunstzinnig scheppen, dringt hij door tot het leven en in de geestelijk scheppende kracht in de wereld. Met het vormtekenen begint de ontwikkeling van vermogens die het menselijk kennen ver boven de materialistisch begrensde natuuropvatting op kan tillen.
Van de voorstellingen die door de plastisch-architectonische kracht kunstzinnig gestimuleerd worden, gaat ook een werking uit op de onbewust verlopende levensprocessen van het kind. Na de tandenwisseling beginnen de organen van de romp, de longen, het hart, de nieren enz. weer sterker te groeien. In de puberteit neemt deze groei weer af. Deze groei is de uitdrukking van een innerlijk proces. Wanneer long, nier enz. groeien, nemen de levensprocessen van de ademhaling, de uitscheiding enz. toe. Met de tandenwisseling begint een tijd waarin vooral de levensprocessen zich ontwikkelen. Ook de vormgeving volgt een fase van ‘levensontwikkeling’ (Rudolf Steiner). Na de individuele doorvorming van het fysieke lichaam komt nu die van het levenslijf dat o.a. in de levensprocessen en het zich wederkerig doordringen, actief is.
De ontwikkeling van het levenslijf voltrekt zich in twee totaal verschillende gebieden in het wezen van het kind, in het bewustzijn en in het onderbewustzijn. De plastisch-architectonische krachten die het kind na de tandenwisseling in het bewustzijn pakt en kan kennen, behoren wat hun wezen betreft ook tot het levenslijf. Die waren levend vormend in het fysieke lichaam van het kind en zijn ook nog verwant met de in het lichaam van het kind actieve bovenzintuiglijke levensorganisatie, ook wanneer ze zich van het lichaam hebben geëmancipeerd. Worden deze nu aan het werk gezet bij het innerlijk vormen en navormen dan doordringt het kind ze met de kracht van zijn Ik. Dat leidt tot een kunstzinnig levendiger maken van de voorstellingen. Deze voorstellingen die door de plastisch-architectonische krachten tot levendige voorstellingen worden, die ook vormend actief zijn, verdwijnen steeds in de regionen van het onderbewuste; ze komen in het gebied van het vergeten. Daar bevinden ze zich in dat gebied waarin de plastisch-architectonische krachten vóór de tandenwisseling actief waren, d.w.z. in het gebied van de organische processen. Naar deze diepte van de kinderlijke organisatie gaat de werkzaamheid van het vormtekenen en het levend opvatten van vormen. De kunstzinnige verlevendiging van de voorstellingen is ook daarom zo belangrijk, omdat ze zich bij het vergeten verbinden met de levensorganisatie die zich in de organen ontwikkelt. Wat met deze levendige voorstellingen in het wordende lichaam van het kind doordringt, draagt een drietal werkingen met zich mee; een levengevende: deze is doordrongen van het Ik van het kind en deze wordt doorstroomd door gevoelens waarmee het kind het zich bij het beleven verbond. Zo wordt de ontwikkeling van het leven door de voorstelling verlevendigd; en tegelijkertijd verbindt het kind zich met zijn voelende ziel en zijn wilsachtige karakter van zijn Ik met de groeiende organen van zijn lichaam.
Kranich noemt wel namen, maar geeft geen boektitels bij
[1a] Rubinstein [1b] Volkelt
Wel bij: [1] E.v.Ivanka ‘Het vormbegrip bij Aristoteles’ in ‘Gestalthaftes Sehen’ uitgegeven door Weinhandl, Darmstadt 1978 [2] W. Neuhaus: «Der Aufbau der geistigen Welt des Kindes». 2. Aufl. München 1962.
[3] H. Nickel: «Die visuelle Wahrnehmung im Kindergarten- und Einschulungsalter». Stuttgart 1967.
[4] R. Steiner: «Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkt der Geisteswissenschaft». In «Luzifer-Gnosis». GA 34, Dornach 1960, S. 321 f. Vertaald/ca 25
[5]R. Steiner: Zum Begriff der Bildekrafte und des Bildekrafteleibes (Lebensleibes) siehe «Theosophie». GA 9, 1. Kap. Vertaald
[6] E. Strauss: «Die aufrechte Haltung» in «Medizinisch-psychologische Anthropologie». Hrg. von W. Brautigam, Darmstadt 1980, S. 439.
[7] Rauber-Kopsch: «Lehrbuch und Atlas der Anatomie des Menschen». Bd. 1. Neubearbeitet von G. Töndury, Stuttgart 1968, S. 134.
[8] R. Steiner: «Die Weltgeschichte in anthroposophischer Beleuchtung». GA 233, Dornach 1962, S. 117ff. Vertaald
[9] Grosser-Ortmann: «Grundriss der Entwicklungsgeschichte des Menschen». 7. neubearbeitete Aufl., Heidelberg – New York 1970, S. 138.
[10] R. Steiner: «Meditativ erarbeitete Menschenkunde» in «Erziehung und Unterricht aus Menschenerkenntnis». GA 302, Dornach 1972, S. 26. Vertaald
[11] R. E. Scammon: zitiert in J. M. Tanner «Wachstum und Reifung des Menschen». Stuttgart 1962.
[12] R. Steiner: «Die Erneuerung der padagogisch-didaktischen Kunst durch Geisteswissenschaft». GA 301, Dornach 1977,1. Vortrag.
Op deze blog vertaald
«Die gesunde Entwicklung des Leiblich-Physischen als Grundlage der freien Entfaltung des Seelisch-Geistigen». GA 303, Dornach 1978, 9. Vortrag. Vertaald «Der padagogische Wert der Menschenerkenntnis und der Kulturwert der Padagogik». GA 310, Dornach 1965, 4. Vortrag. Vertaald «Die Kunst des Erziehens aus dem Erfassen der Menschenwesenheit». GA 311, Dornach 1962, S. 96f.
Op deze blog vertaald/96 [13 ]R. Steiner: «Meditativ erarbeitete Menschenkunde» a.a.O., S. 27. Zie 10
Op het bord
O.Eckmann, de ‘boze zwaan’
Kandinsky, variatiemogelijkheid van buiging
De wervelkolom van een pasgeboren kind. De buigingen zijn er nauwelijks, de wervels zijn boven en beneden vrijwel even groot. 
De vormen van het dijbeen bij een pasgeborene en een jeugdig mens
De schedel van een pasgeborene en een zevenjarig kind vanboven gezien
De borstkas van een pasgeborene van opzij
De borstkas van een pasgeborene en een volwassene van boven
De rechter nier van een pasgeborene en een volwassene
VRIJESCHOOL 