VRIJESCHOOL

.
De agrarische sector in ons land bevindt zich in een grote crisis door de problemen met de stikstof.
Het artikel hieronder, uit 1991, zou over die problematiek kunnen gaan.

Hoewel dit artikel dus niet direct over ‘voedingsleer’ gaat, behandelt het wel het milieu waarin onze voedingsmiddelen groeien.
Omdat de milieuproblematiek in deze tijd groot is, ontkom je er niet aan daarover ook met je leerlingen te spreken.
De artikelen in deze reeks (voedingsleer ) kunnen daarbij helpen.

.
Weledaberichten nr. 155, december 1991
.

DE LANDBOUW MOET ZICH BEWUST WORDEN VAN HAAR PRODUCTIE-VOORWAARDEN
.

Een interview met Manfred Klett
.

Leiding geven aan de landbouwafdeling van de natuurwetenschappelijke sectie aan het “Goetheanum” (Dornach, Zwitserland) is [art. uit 1991] de belangrijkste taak van Manfred Klett. Tot zijn werkzaamheden behoort o.a. het organiseren van vakconferenties waarbij de onderzoeksresultaten omtrent vraagstukken van de biologisch-dynamische landbouw worden verzameld en een uitwisseling tussen de boeren onderling mogelijk is. Klett, zelf boer, woont thans in de omgeving van Frankfurt op de “Dottenfelder Hof”, die hij zelf mede heeft opgericht. Manfred Klett behoort tot de meest gevraagde sprekers over de onderwerpen “milieubescherming” en “landbouw”.
.

Vraag:
Ondanks steeds nieuwe milieurampen laat een snelle en doortastende beslissing tot milieuvriendelijk handelen bij de mensen op zich wachten. Hoe verklaart u dat?

Klett:
In de Verenigde Staten heet dat ”60 days memory”. Bedrijven rekenen erop dat de consument milieurampen op zijn laatst na zestig dagen is vergeten. De mens reageert weliswaar geschokt door het uit zijn evenwicht raken van de dagelijkse verhoudingen, maar wanneer de harmonie schijnbaar weer hersteld is, verdwijnt het schokeffect. In onze winkel in de “Dottenfelder Hof” gaat de omzet na elke ramp meteen omhoog, maar na veertien dagen is alles weer bij het oude.

Vraag:
Waar ligt dat aan?

Klett:
Er liggen hele werelden op de weg van inzien naar willen. De mens ziet de natuur vaak als een soort leefruimte, waar hij van wil profiteren. Dat is zuiver nuttigheidsdenken. Wat we in deze tijd nodig hebben is dat vanuit een sociale wil het inzicht in de natuur opnieuw wordt gewekt. En weliswaar niet aan de volgroeide natuur maar aan de hand van fenomenen die we zelf mede opbouwen. En daarmee zijn we bij het thema van de landbouw aangekomen. De biologisch-dynamische bedrijven hebben tegenwoordig steeds meer de opgave ook vormingsinstituut te zijn voor de gehele maatschappelijke omgeving en de mensen weer dichter bij de meest elementaire verschijnselen van het leven te brengen. Bijvoorbeeld dat melk niet in pakken van de koe komt!

Vraag:
Er zijn milieubeschermers die zeggen: ”de mens heeft de natuur nodig, maar de natuur heeft de mens niet nodig”. Hoe staat u tegenover deze uitspraak?

Klett:
Zonder de mens kan de natuur helemaal niet bestaan. Wanneer cultuurpessimisten zeggen dat de mens altijd al een vernietiger van de natuur is geweest, is de ontwikkeling van het Europese cultuurlandschap daarvan het beste tegenbewijs. Dat dit cultuurlandschap uit de landbouw is voortgekomen, weet bijna niemand. In meer dan duizend jaar cultuurontwikkeling van het Avondland heeft zich door de hand van de mens een cultuurbiotoop ontwikkeld. Daaraan kunnen we zien dat de mens iets aan de natuur kan geven wanneer hij dat wil.

Vraag:
Wanneer heeft in de landbouw de omslag plaatsgevonden die leidde van de opbouwende bijdrage van de landbouw tot belasting van het milieu?

Klett:
Die omslag vond plaats in de jaren zestig, met de doorbraak van de industrialisering van de landbouw. Deze werd pas mogelijk doordat men heer en meester werd over leven en dood in de dieren- en plantenwereld. Men beheerste het leven door groei opjagende bemesting en de dood door middel van pesticiden. Maar het was bovenal het gebruik van chemische onkruidbestrijdingsmiddelen (herbiciden) sinds het eind van de jaren vijftig, dat de weg baande voor de industrialisering en de oude landbouwcultuur de definitieve genadeslag toebracht. Daarmee was het gelukt om met zuiver mechanistische methoden het leven in dienst te stellen van het egoïsme.

Tegenwoordig moeten we gedachten denken en handelingen uitlokken die de natuur weer iets kunnen geven. Het gaat erom geestelijke gezichtspunten te vinden om te kunnen begrijpen wat ik eigenlijk doe. Ik moet nu begrijpen wat ik doe, ik kan niet handelen alsof ik droom. Ik moet glasheldere gedachten denken, zodat ik niet mijn egoïsme, maar de natuur voor ogen heb.

Vraag:
Wat betekent nu dit beleven van de natuur voor de organisch-biologische en – ter onderscheiding- voor de biologisch-dynamische boeren?

Klett:
Over het algemeen kan elke ecologische boer navoelen wat daarvoor nodig is: vruchtwisseling, eigen dierenfokkerij, een gezond organisme binnen het eigen bedrijf dat zichzelf voorziet, enz. Voor de ecologische boeren zal het echter moeilijk zijn ook de grote samenhangen te begrijpen. Om te begrijpen waarom een landbouwkundig organisme gesloten moet zijn, is een begrip van het wezen noodzakelijk. Zonder de geesteswetenschap, d.w.z. zonder een exact inzicht in de geestelijke samenhangen, is begrip van dit wezen nauwelijks mogelijk. Op deze manier beschouwd wordt de antroposofie een kennisweg voor de biologisch-dynamische landbouwmethode. Dat is ook voor biologisch-dynamisch werkende boeren geen eenvoudige zaak. Helaas wordt de biologisch-dynamische landbouwmethode door de buitenwereld vaak gekarakteriseerd als biologische landbouw plus astrologie volgens de kalender. Het gaat er veeleer om tot een begrijpen te komen door beschouwing van het leven. Daaruit ontstaat dan een beeld dat begrip van het wezen mogelijk maakt.

Een ander belangrijk aspect van de biologisch-dynamische landbouwmethode is het volgende: Rudolf Steiner, op wiens geesteswetenschappelijk onderzoek de biologisch-dynamische landbouwmethode is gebaseerd, heeft een mest ontwikkeld die uitstijgt boven de werkzaamheid van de plantaardige en dierlijke mest. Het gaat om de zgn. biologisch-dynamische preparaten. Deze worden in homeopathische dosering gebruikt en daardoor hebben zij niet de werking van een mest die voedingsstoffen levert, maar een dynamiserende invloed op de levensprocessen in de bodem en de plant.

Vraag:
Is de boer ook ondernemer?

Klett:
Dat is een volledig verkeerde interpretatie van de boer. De landbouw is juist geen bedrijf als ieder ander. Ze kan en mag dat ook helemaal niet zijn. Wat dan wel? In de landbouw vindt juist de schepping van de oerwaarde plaats. Hier ontstaat het “levens-middel”. Maar om leven te kunnen verwerven mag dit middel niet uit een onderneming komen die op winst uit is. Veeleer moeten er voorwaarden worden geschapen waardoor het leven d.m.v. zijn eigen wetmatigheden het “middel” “leven” geeft. In de industrie organiseert het kapitaal de menselijke arbeid; in de landbouw organiseert de natuur de menselijke arbeid: het kapitaal is de natuur. Het kapitaal in de industrie wordt afgeschreven gedurende het productieproces, zodat het weer ter beschikking staat wanneer de machine kapot gaat. In de landbouw is het precies omgekeerd: daar moet het productiemiddel, bijvoorbeeld tarwe, zichzelf voortbrengen. Ik kan de tarwe echter niet afschrijven. Kapitaal heeft er in deze samenhang niets te zoeken.

Waar het om gaat is, de tarwe zodanig te verbouwen dat hij goed zaad draagt en dat dat over honderd jaar nog zo is. Tegelijkertijd moet het een goed voedingsmiddel zijn voor de mens, nu en niet over tien of honderd jaar.

De landbouw moet zich bewust worden van haar eigen productievoorwaarden, d.w.z. dat elke boerderij een gesloten geheel moet worden, een organisme dat voor de productie uit zijn eigen bronnen kan putten. Dit principe moet erkend worden als een opgave voor de hele samenleving. Alleen op deze manier kan er een heilzame ontwikkeling op gang gebracht worden die een volledige ontvlechting van industrie en landbouw veronderstelt. Er wordt tegenwoordig veel gedacht. Het is de vraag of men deze gedachten op hun waarde kan schatten. Om dat te kunnen moeten we de gedachten tot leven brengen. En uit het tot leven brengen van de gedachten kan ook de aarde nieuw leven putten.

.

7e klas voedingsleer: alle artikelen 

7e klas: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 7e klas

.

2815-2642

.

.

.

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: vspedagogie  voeg toe apenstaartje gmail punt com

GA 304A

 ANTHROPOSOPHISCHE MENSCHENKUNDE UND PÄDAGOGIK

9 openbare voordrachten gehouden tussen 25 maart 1923 en 30 augustus 1924 in verschillende steden.

Vertaling

ANTROPOSOFISCHE MENSKUNDE EN PEDAGOGIEK

In de Gesamt-Ausgabe GA 304A is geen inhoudsopgave weergegeven.

voordracht 1: Pädagogik und Kunst – Stuttgart 25 maart 1923
is uitgegeven bij uitgevrij Pentagon, samen met
voordracht 2: Pädagogik und Moral – Stuttgart 26 maart 1923 – onder de titel: Pedagogie, kunst en moraliteit

Inleidende woorden bij een euritmieopvoering 27 maart 1923
Voordracht [3]  [4]  [5]  [7]  [8]  [9]

‘Pädagogik’ kan worden vertaald met pedagogie én pedagogiek. De laatste is de ‘leer’ en de eerste ‘de praktijk’ van de opvoeding. Wat Steiner met ‘Pädagogik’ bedoelt, is het samengaan van beide. Daarom is het m.i. niet nodig in vertalingen van zijn pedagogisch werk daarin een onderscheid te maken. Ik gebruikte beide opvattingen door elkaar. Vandaar ook in de titel (pedagogie(k)

Voordracht 6, Den Haag 14 november 1923

Blz. 105

Sehr verehrte Anwesende! Es wird in weitesten Kreisen heute empfun­den, daß gewisse Erziehungsfragen einer Antwort bedürfen, die bisher nicht gegeben worden ist. Die vielen Bestrebungen auf diesem Gebiete zeigen das mit voller Deutlichkeit. Was ich heute auf eine Aufforderung der hiesigen Anthroposophischen Gesellschaft hin über Erziehungsfra­gen vor Ihnen vorbringen werde, ist nicht etwas bloß aus der Theorie heraus  Geschöpftes.  Die Anwendungen geisteswissenschaftlicher Menschenerkenntnis auf die Erziehungs- und Unterrichtsfragen sind ja, ausgehend von der anthroposophischen Bewegung, heute durchaus bis zu einem gewissen Grade in der Praxis bewährt.Im Jahre 1919 war es, daß in Stuttgart Emil Mok dazu geschritten ist, eine freie Schule zu gründen, mit deren Einrichtung und Organisation er mich beauftragte, und damit war es von selbst gegeben, daß diejenige geisteswissenschaftliche Menschen- und Welterkenntnis, die ich zu ver­treten habe, auf diese Schule angewendet werde. Diese Schule besteht nun seit dem Jahre 1919 und hat es bis heute zu zwölf Klassen gebracht. 

Zeer geachte aanwezigen! In de meest uiteenlopende kringen wordt vandaag de dag beleefd dat bepaalde opvoedingsvragen een antwoord moeten krijgen dat tot nog toe niet is gegeven. De vele pogingen op dit gebied laten dat overtuigend zien. Wat ik vandaag op uitnodiging van de Antroposofische Vereniging hier te lande voor u naar voren wil brengen, is niet iets dat zo maar vanuit de theorie gehaald is. De toepassingen van de geesteswetenschappelijke menskunde voor de opvoedings- en onderwijsvragen hebben, uitgaand van de antroposofische beweging tegenwoordig zich al tot op zekere hoogte in de praktijk bewezen.
Het was in 1919 dat in Stuttgart Emil Molt ertoe overgegaan is een vrijeschool op te richten, waarvan hij de inrichting en organisatie aan mij opdroeg en daardoor was het vanzelfsprekend dat die geesteswetenschappelijke mens- en wereldkennis die ik moet vertegenwoordigen, op deze school gebruikt wordt. Deze school bestaat dus sinds 1919 en tot nu toe zijn er 12 leerjaarklassen ontstaan.

Die Schüler, die die zwölfte Klasse in diesem Sommer betreten haben, werden im nächsten Jahre ihre Abschlußprüfung machen, um dann zur Universität, zum technischen Studium und dergleichen überzugehen. Die Schule umfaßt zunächst alles, was zur Erziehung und zum Unter­richt gehört für die Kinder vom schulpflichtigen Alter, also ungefähr vom sechsten, siebenten Lebensjahre an, bis zu dem Zeitpunkte, wo dann die Jungen und Mädchen in das Hochschulstudium übertreten.
Nun ist das, was von seiten einer geisteswissenschaftlichen Weltan­schauung in diese Schule hineingetragen worden ist, durchaus nicht etwas, was etwa irgendwelche verdienstvollen Errungenschaften auf dem Gebiete der praktischen Erziehungskunst und des praktischen Unter­richtswesens in radikaler Weise umstürzen wollte. Es handelt sich für uns nicht darum, irgendwelche besonders radikale Methode zu ersinnen, wie sie zum Beispiel in Landerziehungsheimen und dergleichen versucht worden sind, wo man die Jugend in ganz besondere Verhältnisse bringen

De leerlingen die deze zomer naar de 12e klas zijn gegaan, zullen het volgend jaar hun eindexamen doen om dan naar de universiteit, naar een technische studie o.i.d. te gaan. De school omvat zowat alles wat tot de opvoeding en tot het onderwijs behoort voor de kinderen in de leerplichtige leeftijd, dus ongeveer vanaf het zesde, zevende jaar tot aan het tijdstip waarop de jongens en meisjes naar het vervolgonderwijs overstappen.
Nu is hetgeen wat vanuit een geesteswetenschappelijke wereldbeschouwing in deze school opgenomen is, zeer zeker niet iets wat, welke van de verdienstelijke resultaten op het gebied van praktische opvoedkunst en het onderwijs in de praktijk dan ook, op een radicale manier overhoop zou willen gooien. Het gaat er voor ons niet om een of andere radicale methode uit te denken zoals dat bijv. in bepaalde internaten e.d. geprobeerd is, waarbij men gelooft dat men voor de jeugd heel bepaalde omstandigheden moet scheppen,

Blz. 106

zu müssen glaubte, damit man sie ordentlich erziehen könne. Sondern es handelt sich bei uns darum, daß man unter voller Anerkennung dessen, was im Beginne des 20. Jahrhunderts von zahlreichen und erleuchteten Geistern auf dem Gebiete der Pädagogik geleistet worden ist, weiter-schreite auf der Grundlage einer wirklichen Erkenntnis nicht nur des Menschen in seinem Dasein in einem bestimmten Lebensalter, sondern aus einer Menschenerkenntnis heraus, die es mit dem ganzen Menschen zu tun hat – mit dem zeitlichen Menschenleben zwischen der Geburt und dem Tode und mit dem, was sich innerhalb des physischen Erdenle­bens im Menschen als das Ewig-Göttliche auslebt und verwirklicht. Es handelt sich also darum, zu den bewährten Praktikern der Erziehungs-und Unterrichtskunst dasjenige hinzuzufügen, was von einem solchen Gesichtspunkte aus gegeben werden kann. Und es handelt sich weiter darum, nicht irgendeine Erziehungsutopie in die Welt hineinzustellen -dies ist in der Regel viel leichter, als irgend etwas aus der vollen Wirklichkeit heraus zu schaffen-, sondern darum, innerhalb der gegebe­nen Verhältnisse das Möglichste zu leisten.

zodat deze dan behoorlijk opgevoed kan worden. Maar bij ons gaat het erom dat we, onder de volle erkenning van wat in het begin van de 20e eeuw door briljante geesten op het gebied van de pedagogie gebracht is, verder gaan op basis van een echte kennis over de mens, niet alleen van de mens zoals hij in een bepaalde leeftijdsfase leeft, maar vanuit een menskunde waarbij het om de hele mens moet gaan – om het mensenleven in de tijd tussen geboorte en dood en om wat zich binnen het fysieke aardeleven in de mens als het eeuwig-goddelijke manifesteert en verwezenlijkt. Het gaat er dus om t.o.v. de bewezen practici van de opvoed- en onderwijskunst datgene toe te voegen wat vanuit dergelijke gezichtspunten gegeven kan worden. En het gaat er verder om niet een of andere opvoedingsutopie aan de wereld toe te voegen – dat is in de regel veel makkelijker dan iets in het leven te roepen vanuit de volle werkelijkheid – maar het gaat erom binnen de gegeven omstandigheden al het mogelijke voor elkaar te krijgen.

Hat man es also zu tun mit denjenigen sozialen Verhältnissen, die aus irgendeiner Stadtbevölke­rung oder aus der Landbevölkerung hervorgehen, so müssen diese wirklichkeitsgemäß gegebenen Verhältnisse zunachst zur Grundlage dienen können für das, was eine wirkliche, eine echte und wahre Erziehungskunst aus dem Menschen so machen kann, daß er sich in die immer komplizierter werdenden sozialen Berufs- und sonstigen Da­seinsverhältnisse der Gegenwart und namentlich der nächsten Zukunft hineinfinden kann. Daher ist das, was die Waldorfschul-Pädagogik geben kann, eigentlich etwas im strengsten Sinne Methodisches, Metho­disches in der Art, daß im Grunde genommen in jede Schule, wenn dazu die äußeren Bedingungen geschaffen werden können, dasjenige hineingetragen werden kann, was diese Waldorfschul-Pädagogik vorschlägt. Es hat sich ja immerhin gezeigt, daß wir auf diesem Wege schon weiterge­kommen sind.
Wir haben die Schule angefangen aus leicht bezwingbaren Verhältnis­sen heraus. Der Fabrikant Emil Molt hat diese Schule zunächst begrün­det für die Kinder seiner Fabrikarbeiter. Die waren natürlich leicht zu haben. Dazu kamen auch einzelne Kinder von solchen Eltern, die der

Wanneer je dus te maken hebt met die sociale omstandigheden die ontstaan bij een willekeurige stads- of plattelandsbevolking, dan moeten deze in met de werkelijkheid overeenstemmende omstandigheden, allereerst als basis kunnen dienen voor wat een reële, echte en ware opvoedkunst van een mens kan maken, zodat die in de steeds complexer wordende sociale beroepsomstandigheden en die van het overige bestaan in deze tijd en met name in de nabije toekomst mee kan doen. Vandaar dat wat de vrijeschoolpedagogie kan bieden heel strikt genomen, eigenlijk alleen iets methodisch is, methode in die zin dat in de grond van de zaak in iedere school, als daar de uiterlijke omstandigheden voor gecreëerd kunnen worden, dat opgenomen kan worden wat deze vrijeschoolpedagogie voorstaat. Het is al wel gebleken dat we op deze weg verder zijn gekomen. We zijn de school begonnen onder omstandigheden die nog wel aardig te beheersen waren. De ondernemer Emil Molt richtte de school aanvankelijk op voor de kinderen van zijn werknemers. Die kwamen natuurlijk vrij makkelijk. Daar kwamen ook een paar kinderen bij van ouders die

Blz. 107

anthroposophischen Weltanschauung nahestanden. Aber immerhin begannen wir nur mit hundertdreißig Kindern. Heute, nach vier Jahren, nachdem die Schule, die damals acht Klassen hatte, auf zwölf Klassen erweitert worden ist, haben wir nahezu achthundert Kinder bei einer Lehrerzahl von über vierzig. Hier in Holland ist man eben darangegan­gen – es wird nachher darüber noch einiges mitgeteilt werden -, eine kleine solche Schule zu begründen, und es steht zu hoffen, daß die Methodik, von der jetzt gesprochen worden ist, auch hier durch die Praxis ihre Bewährung zu zeigen in der Lage sein wird. In der Schweiz schickt man sich an, eine solche Schule zu gründen, und in England hat sich ein Komitee gebildet, das sich die Aufgabe setzte, eine Schule nach dem Muster der Waldorfschule zu gründen.
Nun möchte ich heute nach diesen einleitenden Worten nur davon sprechen, welches der Sinn dieser Waldorfschul-Pädagogik ist. Sie beruht ja auf einer durchdringenden Menschenerkenntnis, darauf, daß in der Tat der Lehrer – und die Erziehungsfrage wird in dieser Hinsicht zunächst als eine Lehrerbildungsfrage zu betrachten sein – durch seine besondere Vorbildung imstande sein soll, das Kind tatsächlich von Woche zu Woche, von Monat zu Monat, von Jahr zu Jahr in seiner werdenden, sich entfaltenden Wesenheit zu durchschauen. 

veel op hebben met de antroposofische wereldbeschouwing. Maar uiteindelijk begonnen we maar met honderddertig kinderen. Maar nu, na vier jaar, nadat de school die toen acht klassen had, uitgebreid werd naar twaalf klassen, hebben we rond de achthonderd kinderen bij een lerarenaantal van over de veertig.
Hier in Nederland is men begonnen – later zal daar nog iets over gezegd worden – zo’n kleine school op te richten en het is te hopen dat de methode waarover net gesproken is, ook hier door de praktijk in staat zal zijn zich te bewijzen. In Zwitserland probeert men zo’n school op te richten en in Engeland heeft zich een groep gevormd die zich ten doel heeft gesteld een school op te richten naar het model van de vrijeschool.
Nu zou ik na deze inleidende woorden alleen nog willen spreken over wat de zin van de vrijeschoolpedagogie is. Die berust op een indringende menskunde, berust erop dat de leraar daadwerkelijk – en de opvoedingsvraag moet in dit opzicht allereerst als een vraagstuk van de lerarenopleiding worden beschouwd – door een bijzonder soort vooropleiding in staat moet zijn, het kind daadwerkelijk van week tot week, van maand tot maand, van jaar tot jaar als wordend, zich ontplooiend wezen te doorgronden.

Ich werde Ihnen skizzenhaft das, was die Grundlage einer solchen Menschener­kenntnis bilden kann, ich möchte sagen, in abstrakter Form, auseinan­derzusetzen suchen. Aber diese abstrakte Form ist eben nur eine Schilde­rung. Worauf es ankommt, das ist, daß dies, was da gesagt werden muß, in seelisches – wenn ich mich paradox ausdrücken darf – «Fleisch und Blut» der Lehrerschaft übergehen muß, und daß tatsächlich aus einer selbstverständlichen Praxis heraus – nicht aus einer Theorie – diese Menschenerkenntnis, diese tätige Menschenerkenntnis in einer Schule verwirklicht werde.
Wenn wir den werdenden Menschen betrachten, nehmen wir sehr häufig darauf keine Rücksicht, wie sich dieser Mensch in drei aufeinan­derfolgenden Jugendlebensaltern verändert. Wir sehen auf einzelne Ver­änderungen dieser Menschenwesenheit hin, aber wir fassen sie gewöhn­lich nicht gründlich genug auf. Wir können in der menschlichen Entwik­kelung drei Epochen annehmen bis etwa zum zwanzigsten Lebensjahre

Ik zal proberen dat wat de basis voor zo’n menskunde kan vormen, schematisch, wat abstract, uiteen te zetten. Maar die abstracte vorm is maar een schets.
Waar het op aan komt is, dat wat moet worden gezegd, in de ziel van de leraren – als ik me paradoxaal mag uitdrukken – ‘vlees en bloed’ moet worden en dat er daadwerkelijk vanuit een vanzelfsprekende praktijk – niet vanuit een theorie – deze menskunde, deze actieve menskunde op school werkelijkheid kan worden.
Wanneer we naar de wordende mens kijken, letten we er heel vaak niet op, hoe deze mens in drie elkaar volgende jeugdlevensfasen verandert. We kijken naar een paar veranderingen van dit mensenwezen, maar we nemen die gewoonlijk niet sterk genoeg in ons op. We kunnen in de ontwikkeling van de mens uitgaan van drie fasen tot zo ongeveer het twintigste jaar,

Blz. 108

hin, wo ja die Erziehung entweder aufhört oder besondere Formen annimmt. Die erste Epoche ist das erste Lebensalter des Menschen, das einen einheitlichen Charakter trägt, das mit der Geburt beginnt und mit dem Zahnwechsel um das siebente Jahr herum schließt; die zweite Epoche ist die, die mit dem Zahnwechsel beginnt und mit der Geschlechtsreife endet; die dritte Epoche ist dann jene, wo man es schon mit der reifen Jugend zu tun hat, die sich ja heute als viel «reifer» hält, als man sie halten darf, wenn man ordentlich erziehen will; es ist die Epoche bis etwa zum zwanzigsten Jahre. Sehen wir uns das erste Lebensalter des Kindes an. In diesem Alter ist das Kind für eine unbefangene Beobachtung ein bis in die innersten Fasern seines geistigen, seelischen und körperlichen Lebens hinein nach­ahmendes Wesen, und zwar ein Willenswesen. Man ist zunächst darauf aufmerksam, wie das Kind, wenn es sich entfaltet, nach und nach für diese oder jene Eindrücke der Außenwelt zugänglich wird, wie es immer aufmerksamer und aufmerksamer auf dieses oder jenes wird. Aber wir lassen uns oftmals dadurch blenden, daß wir diese Aufmerksamkeit dem Vorstellungsleben des Kindes zuschreiben. Sie liegt aber beim Kinde gar nicht im Vorstellungsleben.

waarop of de opvoeding ophoudt of een bijzondere vorm krijgt.
De eerste fase is de eerste tijd van het leven van de mens dat het karakter van een geheel heeft, dat met de geboorte begint en met de tandenwisseling rond het zevende jaar afgesloten wordt; de tweede fase begint dan met de tandenwisseling en eindigt met de geslachtsrijpheid; de derde is die waarbij je al met de rijpere jeugd te maken hebt die zich tegenwoordig als veel ‘rijper’ beschouwt, als waarvoor je die houden mag, als je goed wil opvoeden; dat is de fase tot aan het twintigste jaar.
Laten we eens kijken naar de eerste levensfase van het kind. Op deze leeftijd is het kind voor een onbevangen waarneming een nabootsend wezen en wel tot in de diepste vezels van zijn geestelijk leven, zijn gevoelsleven en zijn lichamelijk wezen; het is een wilswezen. Allereerst ben je je dan bewust hoe het kind, wanneer het zich ontwikkelt, geleidelijk voor deze of gene indrukken uit de buitenwereld open komt te staan, hoe het steeds meer naar dit of dat gaat kijken. Maar wij laten ons dikwijls verblinden door zijn waarnemen aan het voorstellingsleven toe te schrijven. Maar dat ligt bij een kind helemaal niet aan zijn voorstellingsleven.

Man findet eigentlich im menschlichen Leben kein Zeitalter, in welchem der Mensch durch innerlichen Instinkt, durch Trieb in bezug auf sein Vorstellungsleben unabhängiger, freier sein möchte, als gerade als Kind in der Zeit bis zum Zahnwechsel. Das Kind möchte eigentlich in dieser Zeit in bezug auf das Vorstellungsleben alles wegschieben und ganz nur seinem Inneren folgen. Dagegen ist der Wille des Kindes bis zu dem Punkt, wo er sich körperlich äußert, daraufhin veranlagt, ganz in der Umgebung aufzugehen. Und wir finden nichts selbstverständlicher, als wenn irgendwelche in körperlichen Bewegungen oder körperlichen Attitüden sich ausdrückende Gewohn­heiten der Erwachsenen, die in der Umgebung des Kindes sind, von diesem ganz genau nachgeahmt werden in der Bewegung der Gliedma­ßen und so weiter, denn das Kind hat mit allem, was sich in ihm regen will, bis in das Zappeln hinein, das Bestreben, in seinen eigenen Willens-äußerungen dasjenige fortzusetzen, was es in seiner Umgebung um sich hat. Das Kind ist in diesem Sinne ganz und gar ein Willenswesen; das geht aber bis in die Sinneswahrnehmung hinein. Und man kann – und

Eigenlijk vind je bij de mens geen levensfase, waarin hij door een innerlijk instinct, door drang wat zijn voorstellingsleven betreft, onafhankelijker, vrijer zou willen zijn dan juist het kind is, in de tijd tot de tandenwisseling. Het kind zou eigenlijk in deze tijd wat betreft zijn voorstellingsleven alles ter zijde willen schuiven en helemaal zijn innerlijk volgen. De wil van het kind daarentegen, is tot aan het punt waarop deze lichamelijk tot uiting komt, erop gericht, helemaal in de omgeving op te gaan. En we vinden niets dat vanzelfsprekender is dan wanneer zich een of andere lichaamsbeweging of lichaamshouding waarin een gewoonte van de volwassenen die in de omgeving van het kind leven, tot uiting komt, door dit kind heel precies nagebootst wordt in de beweging van de ledematen enz., want het kind heeft met alles wat zich in hem wil bewegen, tot aan het trappelen aan toe, de drang in zijn eigen wilsuitingen voort te zetten wat het in zijn omgeving om zich heen heeft. Het kind is in dit opzicht helemaal een wilswezen; dat gaat tot in de zintuigwaarneming door. En je kan – en

Blz. 109

das muß man ja, wenn man sachgemäß gerade auf die Erziehungskunst eingehen will – man kann sogar in Beziehung auf die Sinne sehen, wie dieses Kind ein Willenswesen ist. Gestatten Sie, daß ich da eine Einzel­heit anführe.
Unter unseren verschiedenen Wahrnehmungen sind die Farbenwahr­nehmungen. Die wenigsten Menschen beachten, daß in einer Farben-wahrnehmung dreierlei lebt. Man spricht in der Regel von «gelb» oder «blau» als einer Farbenwahrnehmung; daß darin dreierlei lebt, beachtet man gewöhnlich nicht. Erstens lebt in unserem Verhältnis zur Farbe der menschliche Wille. Bleiben wir bei dem Beispiel mit Gelb und Blau. Wenn wir genügend psychologische Unbefangenheit haben, sehen wir bald, daß das Gelb nicht nur als Wahrnehmung im engeren Sinne auf den Menschen wirkt, sondern daß es auf den Willen wirkt. Es wirkt so, daß es den Willen anregt, sich nach außen hin zu betätigen. In dieser Richtung könnten die interessantesten experimental-psychologischen Beobachtungen gemacht werden. Man würde dabei sehen, wie der Wille des Menschen durch eine gelbe Grundstimmung, in einem Saale zum Beispiel innerlich angeregt würde, sich nach außen zu äußern, besonders wenn das Gelb noch etwas nach dem Rötlichen hin schimmert.

dat moet dan wanneer je adequaat met opvoedkunst bezig wil zijn –  juist wat de zintuigen betreft, zien hoe dit kind een wilswezen is.
Onder onze waarnemingen zijn de waarnemingen van kleuren. Maar heel weinig mensen beseffen dat er in een kleurwaarneming drie dingen zitten. In de regel wordt er over ‘geel’ of ‘blauw’ gesproken als kleurwaarneming; dat daar drie aspecten in zitten, beseft men doorgaans niet. Ten eerste zit in onze relatie met kleur de menselijke wil. Houden we even het voorbeeld met geel en blauw vast. Wanneer we genoeg psychologische onbevangenheid hebben, zien we al gauw dat het geel niet alleen maar als een waarneming in beperkte zin op de mens werkt, maar dat die op de wil werkt. Zodanig dat die de wil prikkelt om naar buiten toe actief te worden. In deze richting zouden de meest interessante experimenteel-psychologische waarnemingen gedaan kunnen worden. Daarbij zou je zien hoe de wil van de mens door een gele grondstemming, in een zaal bv. innerlijk gestimuleerd wordt, zich naar buiten toe uiten, in het bijzonder wanneer het geel nog iets naar rood neigt.

Wenn wir aber eine blaue Grundstimmung haben, werden wir finden, daß der Wille nach innen angeregt wird, daß er sich ausleben will in einem wohlig-behaglichen oder auch demütigen Gefühle, so daß er als Gefühl nach innen tendiert. Auch da können interessante Beobachtungen festge­stellt werden. Man würde zum Beispiel finden, daß der Blau-Eindruck etwas zu tun hat mit besonderen Drüsenabsonderungen; so daß also in diesem Falle der Wille ein Impuls ist, der durch das Blau erregt wird, der nach dem Inneren hingeht. – In zweiter Linie haben wir an dem Farbeneindruck das Gefühl selbst zu beobachten. Eine gelbe oder gelb-rötliche Farbe macht auf uns den Eindruck des Warmen; wir haben das Gefühl des Warmen. Eine blaue oder blau-violette Farbe übt auf uns den Eindruck des Kalten aus. In dem selben Maße, als das Blau rötlicher wird, wirkt es auch wärmer. Da haben wir also den Gefühlseindruck. -Das dritte ist erst die Vorstellung, die wir als die Wahrnehmungsqualität «gelb» oder «blau» benennen. Aber in diesem letzten Vorstellungsele­ment lebt das Willens- und das Gefühlselement drinnen.

Wanneer we echter een blauwe grondstemming hebben, zullen we zien dat de wil naar binnen actief wordt, dat die zich wil uitleven in een aangenaam-behaaglijk of een deemoedig gevoel, zodat hij tot een gevoel naar binnen neigt. Ook hierbij kunnen interessante waarnemingen worden gedaan. Je zou bv. zien dat de blauwindruk iets te maken heeft met een speciale klierafscheiding zodat in dit geval de wil een impuls is die door blauw opgeroepen wordt, die naar binnengaat.
In de tweede plaats moeten we bij de kleurindruk naar het gevoel zelf kijken. Een gele of geel-rode kleur maakt op ons de indruk van warmte; we hebben het gevoel van warmte. Een blauwe of blauw-violette kleur oefent op ons de indruk van kou uit. In dezelfde mate waarin het blauw roodachtiger wordt, maakt het ook een warmere indruk. Dat is dus de gevoelsindruk.
Het derde is dan pas de voorstelling die we als waarnemingskwaliteit ‘geel’ of ‘blauw’ noemen. Dus in dit laatste voorstellingsaspect leeft het wils- en gevoelselement.

Geht man nun mit unbefangener Menschenerkenntnis an die Erzie­hung des Kindes heran, so findet man: an den Farben entwickelt sich beim Kinde zuerst der Willensimpuls. Das Kind richtet seine Bewegun­gen so ein, wie die nach außen erregende Geibheit oder die nach innen gehende Blauheit ist. Das ist ein Grundzug, der bis zum Zahnwechsel geht. Natürlich ist immer auch Gefühl und Wahrnehmung dabei vorhan­den; aber vorherrschend ist im ersten menschlichen Lebensalter der Willensausdruck gegenüber der Farbe.
Im zweiten Lebensalter, vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, gliedert sich zu dem Willensimpuls hinzu das innerliche Erleben des Gefühls gegenüber der Farbe. Und wir werden sehen: Während mit dem Zahnwechsel im Menschen etwas Beruhigung eintritt gegenüber dem Erregenden der Farbe, ich möchte sagen, gegenüber dem Tastenwollen der Farbe, sehen wir nun, daß für das Wärmende und Erkältende der Farbe ein ganz besonderes Gefühlsverständnis sich herausbildet in der Zeit zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife. Und, ich möchte sagen, das nüchtern-prosaische Verhältnis zur Vorstellung «gelb» oder «blau», das beginnt im Grunde genommen erst mit der Geschlechtsreife.

Begin je nu met een onbevangen menskunde aan de opvoeding van een kind, dan zal je vinden: aan de kleuren ontwikkelt het kind vooreerst zijn wilsimpulsen. Het kind richt zijn bewegingen zo, als het geel dat naar buiten actief wordt of als het blauw dat naar binnengaat. Dat is een grondtrek die tot aan de tandenwisseling aanwezig is. Natuurlijk is er ook steeds het gevoel en de waarneming, maar dominant is in de eerste menselijke levensfase de uitdrukking van de wil t.o.v. de kleur.
In de tweede leeftijdsfase, vanaf de tandenwisseling tot aan de geslachtsrijpheid, komt bij de wilsimpuls het innerlijk beleven van het gevoel ten aanzien van de kleur. En we zullen zien: terwijl er bij de tandenwisseling in de mens iets van rust z’n intrede doet wat betreft het opwindende van de kleur, a.h.w. een willen aanraken van de kleur, zien we nu dat voor het verwarmende en het koeler wordende van de kleuren een heel bijzondere gevoelsrelatie ontwikkeld wordt in de tijd tussen de tandenwisseling en de puberteit.
En – zou ik willen zeggen – de nuchter-prozaïsche relatie tot de voorstelling ‘geel’ of ‘blauw’ ontstaat pas basaal gesproken met de puberteit.

Was sich so im einzelnen zeigt, das ist beim ganzen Menschen vorhanden. Man könnte sagen: der Mensch hat als Naturwesen bis zum Zahnwechsel zu seiner Umgebung eine Art naturhaft-religiöses Verhält­nis, das religiöse Verhältnis der Hingebung. Der Mensch läßt in sich das leben, was in seiner Umgebung lebt. Wir kommen daher für diese Zeit mit der Erziehungs- und Unterrichtskunst – soweit von einer solchen für diese Jahre gesprochen werden kann – am weitesten, wenn wir bis zum Zahnwechsel alle Erziehung aufbauen auf Nachahmung, das heißt auf das, was der Wille innerlich aus der Umgebung heraus miterleben kann. Das geht aber bis in die unwägbarsten Impulse des Menschenlebens hinein. Wenn wir zum Beispiel in der Umgebung des Kindes den jähzornigen Vater haben, der unter dem Einfluß des Jähzorns allerlei ausführt, so ist dies, was er so ausführt, in seiner äußerlichen Gestaltung für das Kind, das in der Umgebung eines solchen Vaters aufwächst, von einer ganz besonderen Bedeutung. Nicht der Jähzorn selbst ist von Bedeutung, denn von dem versteht das Kind eigentlich nichts,

Wat je zo in detail ziet, zit in de hele mens. Je zou kunnen zeggen: de mens heeft als natuurwezen tot aan de tandenwisseling tot zijn omgeving een soort natuur-religieuze relatie, de religieuze toewijding. De mens laat het leven in zich toe, wat in zijn omgeving leeft. Vandaar dat we in deze tijd met een opvoeding- en onderwijskunst – voor zover we daar in deze jaren van kunnen spreken – het verst komen wanneer we tot de tandenwisseling de hele opvoeding opbouwen op de nabootsing, d.w.z. op wat de wil innerlijk vanuit de omgeving meebeleven kan. Dat gaat echter tot de meest verborgen impulsen van het mensenleven naar binnen. Wanneer we bv. in de omgeving van een kind een opvliegende vader hebben, die onder invloed van zijn opvliegendheid allerlei doet, dan is dat wat hij doet in de uiterlijke vorm voor het kind dat in de nabijheid van zo’n vader opgroeit, heel belangrijk. Niet de opvliegendheid zelf, daar begrijpt het kind eigenlijk niets van, maar

Blz. 111

die Taten, selbst die Bewegungen eines solchen Vaters sind von Bedeu­tung. Denn der ganze Körper des Kindes benimmt sich in dieser Zeit als ein Willens-Sinnesorgan; er lebt in seinen Bewegungen und Willensäußerungen rein aus, was sich in den Taten und Bewegungen eines Jähzor­nigen ausdrückt. Und alles in dem noch plastisch-bildungsfähigen Kör­per eines Kindes entfaltet sich unter dem Eindruck solcher Erlebnisse. Blutzirkulation, Nervenorganisation, die wiederum dem Seelischen zugrunde liegen und von ihm beeinflußt werden, richten sich danach, bekommen innere Gewohnheiten, und der Mensch trägt das, was er unter einem solchen Nachahmungsprinzip sich angeeignet hat, durch das ganze spätere Leben mit sich als eine konstitutionelle Beschaffenheit. Unser Blut zirkuliert später so, wie diese äußeren sinnlich wahrnehmba­ren, aber sich in Willen umsetzenden Eindrücke im zartesten Kindesalter waren. Wir müssen dies leiblich-physisch und seelisch auffassen.
Ich muß dabei immer wieder ein solches Beispiel anführen wie das von einem Knaben, der im vierten, fünften Lebensjahre das getan hatte, was man bei Erwachsenen «stehlen» nennt: er hatte Geld aus einer Schublade seiner Mutter genommen. Er hatte mit dem Geld gar nicht einmal Schlimmes angefangen,

wat hij doet, zelfs de bewegingen van zo’n vader zijn van belang. Want heel het lichaam van het kind gedraagt zich in deze tijd als een wils-zintuigorgaan; het leeft zich puur uit in zijn bewegingen en wilsuitingen. En alles in het nog plastisch te vormen lichaam van een kind ontwikkelt zich onder invloed van dit soort ervaringen. Bloedsomloop, zenuworganisatie, die op hun beurt ten grondslag liggen aan de ziel en daardoor worden beïnvloed, richten zich daarop, worden tot gewoonte en de mens draagt wat hij door zo’n nabootsingsprincipe zich eigen maakt, zijn hele verdere leven met zich mee als een constitutionele aanleg. Ons bloed circuleert later zo, als deze uiterlijk waarneembare indrukken die op die prilste leeftijd in wil veranderden.
We moeten dit levend-lichamelijk en psychisch opvatten.
Ik moet steeds weer zo’n voorbeeld geven van een jongetje dat op zijn vierde, vijfde jaar iets gedaan had, wat de volwassenen ‘stelen’ noemen; hij had uit de la van zijn moeder geld gepakt. Hij had met dit geld helemaal niets ergs gedaan,

sondern Bonbons gekauft und sie unter seine Kameraden verteilt. Der Vater des Knaben sagte: Was soll ich nun mit meinem Jungen machen? Er hat gestohlen! – Ich erwiderte: Selbstver­ständlich muß man so etwas beachten; aber er hat nicht gestohlen, denn er hat in diesem Lebensalter überhaupt noch gar keine Auffassung für das, was später den Namen «Stehlen» trägt. Der Knabe hatte nämlich immer gesehen, wie die Mutter aus diesem Orte das Geld herausnimmt; das macht er nach, und das ist ein ganz gewöhnlicher Nachahmungsversuch. Der Begriff des Stehlens spielt für dieses Alter noch gar keine Rolle.
Es handelt sich also darum, daß man achtgibt, daß man in der Umgebung des Kindes nichts vollbringe, was das Kind nicht tatsächlich nachahmen darf, aber daß man auch mit dieser Nachahmung rechnet; daß man also, wenn man will, daß das Kind etwas Besonderes macht, ihm dies so vormache, daß es etwas Selbstverständliches ist. Man sollte daher nicht, wie es in den Kindergärten sehr häufig geschieht, die Kinder ganz besonders ausgedachte Arbeiten machen lassen, und wenn man sie schon solche machen läßt, sollte man sie auch selber machen. Und was

maar er bonbons voor gekocht en die onder zijn vriendjes uitgedeeld. De vader van het kind zei: ‘Wat moet ik nu met mijn jongen doen? Hij heeft gestolen!’ ‘Ik gaf als antwoord: ‘Vanzelfsprekend moeten we dit eerst eens bekijken.’ Hij had echter niet gestolen, want hij had op deze leeftijd nog helemaal geen notie van wat later ‘stelen’ heet. De jongen heeft namelijk steeds gezien hoe zijn moeder van deze plaats geld pakt; dat doet hij na en dat is een heel gewone nabootsingspoging. Het begrip stelen speelt op deze leeftijd nog helemaal geen rol.
Waar het dus om gaat is, dat je erop let dat je in de omgeving van een kind niets doet, wat het kind daadwerkelijk niet mag nabootsen, maar dat je met deze nabootsing rekening houdt, dat je dus, wanneer je wil dat het kind iets bijzonders doet, het hem zo voordoet dat het iets vanzelfsprekends is. Vandaar dat je dus niet, zoals dat in de kleuterklassen veelvuldig voorkomt, de kinderen bijzonder uitgedachte werkjes laat maken en als je die al laat maken, moet je ze ook zelf maken. En voor wat je

Blz. 112

man selber macht, dafür sollte man das Interesse des Kindes erregen, daß es das nachmache.
Das ist das Prinzip, das bis zum Zahnwechsel das Prinzip einer gesunden Erziehung sein muß. Da muß alles den Willen anregen; denn der ist noch ganz im Körperlichen drinnensteckend und hat eine gera­dezu physische, religiöse Hingabe an die Umgebung. Die kommt überall zum Ausdruck.
Das wird mit dem Zahnwechsel in eine ästhetische, in eine kindlich-künstlerische Hingabe verwandelt. Ich möchte sagen: Der naturhaft-religiöse Impuls, den wir gegenüber unseren Nebenmenschen und gegenüber dem, was wir da schon von der Natur verstehen, als Kind haben, wandelt sich um in etwas Künstlerisches. Und dem Künstleri­schen muß mit der Phantasie und dem Gefühl entgegengekommen werden. Daher gibt es für das zweite Lebensalter des Menschen nichts anderes, als an dasselbe künstlerisch heranzukommen. Der Lehrer, der Erzieher, der gerade im volksschulmäßigen Alter mit den Kindern zu tun hat, muß seine ganz besondere Sorgfalt darauf verwenden, daß alles, was zwischen ihm und den Kindern vorgeht, in der Handhabung einen künstlerischen Charakter trägt.

zelf doet, moet je de belangstelling van het kind wekken, zodat het het nadoet.
Dat is het principe dat tot de tandenwisseling het principe van een gezonde opvoeding moet zijn. Alles moet de wil aansporen; want die zit nog helemaal in het lichamelijke en heeft juist een fysieke, religieuze toewijding aan de omgeving. Die komt overal tot uitdrukking. Met de tandenwisseling wordt dat omgevormd in een esthetische, in een kinderlijk-kunstzinnige toewijding. De natuur-religieuze impuls die wij als kind hebben voor onze naaste en voor wat we dan al van de natuur begrijpen, metamorfoseert zich in iets kunstzinnigs. Ik zou willen zeggen: de natuurlijk-religieuze impuls die wij t.o.v. onze medemens en t.o.v. wat we al van de natuur begrijpen, als kind in ons hebben, verandert in iets kunstzinnigs. Het kunstzinnige moet met fantasie en gevoel beantwoord  worden. Daarom is er voor de tweede leeftijdsfase niets anders dan dit kunstzinnig te benaderen. De leerkracht, de opvoeder die m.n. in de basisschoolleeftijd met de kinderen moet werken, moet heel zorgvuldig zijn bij alles wat tussen hem en de kinderen gebeurt, dat die omgang een kunstzinnig karakter heeft.

Ich meine, in dieser Beziehung wird einiges an neuen methodischen Impulsen für die Erziehung schon not­wendig sein, welche methodischen Impulse aber doch sehr stark ins Praktisch-Lebendige übergehen. Ich glaube ja nicht, daß ich etwas sage, was mir übelgenommen wird, weil es so viele Leute sagen; ich habe es viel öfter gehört, als ich es gesagt habe: daß der Beruf des Lehrenden, des Erziehenden «pedantisch» mache. Nun ist aber gerade für das Alter zwischen dem siebenten und vierzehnten Jahre in der Erziehungskunst nichts giftiger als die Pedanterie; dagegen ist nichts förderlicher als der von selbstverständlichem innerem Enthusiasmus getragene künstlerische Sinn; wenn jede Handhabung, die man dem Kinde entgegenträgt, jedes Wort, das man zu ihm spricht, nicht von Pedanterie, nicht von theoreti­schem Nachdenken, sondern von künstlerischem Enthusiasmus getragen ist, den das Kind in seiner Entwickelung sieht, und dem gegenüber es die innere Freude und Befriedigung dafür hat, wie da aus dem Zentrum des menschlichen Lebens heraus eine göttlich-geistig naturhafte Plastik das Kind allmählich bildet. Wenn der Mensch aus einer solchen Stimmung

In dit opzicht zal iets aan nieuwe methodische impulsen voor de opvoeding wel nodig zijn, impulsen die toch krachtig in de praktijk van het leven moeten doorwerken. Ik geloof niet dat ik iets zeg wat mij  kwalijk genomen wordt, omdat zo veel mensen het zeggen; ik heb het veel vaker gehoord dan ik het gezegd heb: dat het beroep van leerkracht, van opvoeder je pedant maakt. Nu is echter voor de leeftijd tussen het zevende en het veertiende jaar in de opvoedkunst niets giftigers dan pedanterie; daarentegen is niets bev0rderender dan de vanzelfsprekend met enthousiasme gedragen kunstzinnige houding; bij alles wat je met het kind doet, ieder woord dat je tot hem spreekt, niet vanuit pedant-zijn, niet vanuit theoretisch nadenken, maar vanuit wat kunstzinnig gedragen wordt, dat het kind in zijn ontwikkeling ziet en waarbij het de innerlijke vreugde heeft en het gelukzalige gevoel voor wat uit de kern van het mensenleven een goddelijk-geestelijke natuurlijke plasticiteit het kind steeds verder vormt. Wanneer de mens vanuit die stemming

Blz. 113

heraus in der Schule mit seinen Kindern weiterzukommen versteht, dann ist das die einzig mögliche lebendige Methodik. Und das, was ich hier nur skizzieren kann, muß einfließen in diesen Enthusiasmus.
Es ist eine Art von Aneignung, die zum Teil zum Verständnis, zum Fleiß, aber zum Hauptteil zur ganzen Veranlagung des Lehrenden oder Erziehenden spricht. Was da an Menschenerkenntnis in den Erziehen­den hineingehen soll, ist etwas, was geradeso in ihn übergehen muß, wie Handhabung der Farben und des Pinsels für den Maler oder des Spach­tels für den Bildhauer und dergleichen. Nur muß das viel seriöser, viel gewissenhafter, religiöser genommen werden als beim Künstler, denn wir haben es in der Erziehung mit dem größten Kunstwerke zu tun, das uns im Leben entgegentreten kann, demgegenüber es eigentlich schon Frevel wäre, nur von einem Kunstwerk zu sprechen, an dessen Formung man mitarbeiten kann. Auf diese Stimmung dem Kinde gegenüber kommt es im wesentlichen an. Dann wird man finden, wie man das Verhältnis des Erziehungskünstlers zum Kinde immer lebendiger und lebendiger gestalten kann.

op school met zijn kinderen verder weet te komen, is dat de enig mogelijke levende methode. En wat ik hier slechts kan schetsen, moet uitmonden in dit enthousiasme.
Het is een vorm van je eigen maken die voor een deel tot het verstand, de inzet, maar voornamelijk tot de hele aanleg van de leerkracht of de opvoeder spreekt.
Wat er aan menskunde door de opvoeder geleerd moet worden, is iets wat bij hem net zo innerlijk moet worden als het omgaan met kleur en penseel bij de schilder of met de spatels bij de beeldhouwer e.d. Alleen, dit moet nog veel serieuzer genomen worden, veel gewetensvoller, religieuzer dan bij de kunstenaar, want we hebben bij de opvoeding met het grootste kunstwerk te maken dat we in het leven kunnen tegenkomen, waarbij het eigenlijk al mis is om alleen maar over een kunstwerk te spreken waar je aan meehelpt om het te vormen. Wezenlijk komt het op deze houding tegenover het kind aan. Dan ga je ontdekken hoe de relatie tussen de opvoedkunstenaar en het kind steeds maar levendiger kan worden.

Denken Sie doch einmal, daß das Kind in etwas hineinwachsen muß, was ihm zunächst fremd ist. Nehmen wir zum Beispiel unsere Schrift, die aus wirklich von uns nicht mehr in ihrer vollen Ästhetik empfunde­nen «Buchstaben» zusammengesetzt ist, wo wir den einen Buchstaben an den anderen reihen, um Worte und Sätze zustande zu bringen. Die heutige Schrift hat sich ja aus etwas anderem entwickelt: aus der Bilder-schrift. Aber die Bilderschrift älterer Zeiten hatte noch ein lebendiges Verhältnis zu dem, was sie ausdrückte, wie einen lebendigen Bezug auch das Dargestellte hatte zu dem, was es bedeutete. Heute müssen wir schon gelehrte Studien machen, wenn wir den besonders kleinen Kobold, den wir als a bezeichnen, zurückführen wollen auf den Moment, wo das, was durch den Buchstaben a an dieser oder jener Stelle eines Wortes ausgedrückt werden soll, empfunden werden soll. Und dennoch: nichts anderes ist da der Fall, als daß dasjenige, was da ausgedrückt werden soll, etwas ist wie perplex machende Verwunde­rung. Jeder einzelne Buchstabe entspringt aus einem elementaren Gefühlsmäßigen, was aber jetzt alles abgestreift worden ist. Der Buch­stabe ist heute abstrakt.

Denkt u zich eens in dat het kind in iets thuis moet raken wat hem in eerste instantie vreemd is. Laten we als voorbeeld ons schrift eens nemen, dat wordt samengesteld uit letters waarvan  de volle glans echt niet meer door ons wordt ervaren wanneer we de ene letter aan de andere vastmaken om woorden of zinnen te maken. Het huidige schrift heeft zich ergens anders uit ontwikkeld: uit het beeldschrift. Maar het beeldschrift uit vroeger tijden stond nog in een levendige relatie tot dat wat het tot uitdrukking bracht,  hetgeen dat werd gebruikt was levendig verbonden met de betekenis. Tegenwoordig moeten we al geleerde studies maken wanneer we de kleine kabouter die we ‘a’ noemen terug willen voeren tot het ogenblik waarop je zou ervaren wat door de letter ‘a’ op deze of gene plaats in een woord uitgedrukt werd. En toch: hier is niets anders aan de hand dan dat, wat daar tot uitdrukking moet komen, iets is van een verwondering die iemand met stomheid slaat. Iedere aparte letter komt uit een elementair gevoel, dat is echter nu allemaal losgelaten. De letter is nu abstract.

Blz. 114

Wer unbefangen in das kindliche Gemüt hineinzusehen vermag, der weiß: Es ist ja dem Kinde so furchtbar fremd, was es da im zarten Alter als etwas lernen soll, das einstmals mit den Dingen zusammenhing, das aber heute von den Erwachsenen geübt wird – und nicht mehr mit den Dingen zusammenhängt
Das ist der Grund, warum wir in der Waldorfschule versucht haben, das Schreibenlernen – mit dem wir eigentlich beginnen, dann erst kommt für uns das Lesen – aus dem Malen und malenden Zeichnen herauszuho­len. Wir lassen das Kind gar nicht zunächst an die «Buchstaben» herankommen. Wir versuchen zum Beispiel, dem Kinde die Möglichkeit beizubringen, daß es etwa einen Fisch mit irgendwelchen Farben primi­tiv aufs Papier hinmalt. Nun hat es den Fisch gemalt. Dann wird es angehalten, mit Deutlichkeit sich klarzumachen, daß das, was da auf dem Papier gemalt ist, wenn man es spricht, «Fisch» klingt. Und nun werden Sie finden: mit Leichtigkeit kann man die Fischform in ein F verwan­deln, und wenn man den Anlaut «F» des Wortes Fisch nimmt, so ist da das F drinnen. Es ist das für das F zugleich historisch auch die Entste­hung.

Wie onbevangen de kinderziel kan waarnemen, weet: het is voor het kind ontzettend vreemd wat het daar in een gevoelige leeftijdsfase moet leren; dat eens als zodanig met de dingen samenhing, dat echter tegenwoordig door de volwassenen gebruikt wordt – en niet meer met de dingen samenhangt. Dat is de reden waarom wij op de vrijeschool proberen de schrijflessen – waarmee we eigenlijk eerst beginnen, dan komt voor ons pas het lezen – uit het schilderen en het schilderende tekenen halen. We laten het kind nog helemaal niet in het begin bij de ‘letters’ uitkomen. We proberen bijv. bij het kind de mogelijkheid te ontwikkelen dat het zoiets als een vogel+ met wat kleur op het papier schildert. Nu heeft het de vogel geschilderd. Dan moet het daarbij stil blijven staan en zich duidelijk maken dat dat, wat daar op papier geschilderd is, wanneer je het uitspreekt, als ‘vogel’ klinkt. En nu zul je het zien: je kunt de vogel met gemak in een V veranderen en wanneer je dan de beginletter =V= van het woord vogel neemt, zit de V daarin. Dat is voor de (V) F+  historisch ook het ontstaan ervan.

Aber darauf kommt es nicht an, sondern darauf, daß wir aus einer gemalten Bildform den Buchstaben herausholen. Das ist etwas, was selbstverständlich mit dem Menschen zusammenhängt, so daß wir dadurch das Kind dazu bringen, den Buchstaben herauszugestalten aus etwas, was auch wirklichkeitsgemäß empfunden werden kann. Das erfordert schon künstlerischen Sinn, und es erfordert auch die Überwin­dung einer gewissen Unbequemlichkeit. Denn wenn Sie in der Waldorf-schule sehen würden, wie die Kinder dort mit ihren Pinseln herum­schmieren, so ist das zuweilen recht unbequem; man muß immer wieder sauber machen, und das erfordert eine gewisse Hingabe. Aber viel schneller, als man denkt, überwindet sich das. Es ist merkwürdig, was an Künstlerischem auch die kleinen Kinder daran gewinnen: sie lernen sehr bald den Unterschied zwischen einer «aufgetragenen» Farbe, die so aufgetragen ist, wie wenn man einen Stoff über das Papier schmiert, und einer «leuchtenden» Farbe, die der Maler braucht, um das zu erreichen, was er erreichen will. Dieser Unerschied, der heute für viele Erwachsene sogar außerordentlich «okkult» ist, wird dem Kinde sehr bald klar, und etwas, was befruchtend auf das Kindesgemüt wirkt, ergibt sich im Laufe

Maar daar komt het niet op aan, het komt erop aan dat we uit een geschilderde beeldvorm de letter halen. Dit is iets wat vanzelfsprekend met de mens samenhangt, zodat we daardoor het kind ertoe brengen de letters uit iets tevoorschijn te halen, wat ook als realiteit ervaren kan worden. Dat vraagt wel wat kunstzin en het vraagt ook het overwinnen van een zeker ongemak. Want als je eens op de vrijeschool zou kijken hoe de kinderen daar met hun penselen vlekken maken, dan is dat af en toe wel lastig; je moet het steeds weer schoon maken en dat eist een zekere zorg. Maar veel sneller dan je denkt, gaat zoiets beter.
Het is merkwaardig wat ook de kleine kinderen aan kunstzin kunnen verwerven: ze leren al gauw het verschil tussen een kleur die ‘opgebracht’ is, die zo op het papier gebracht wordt, als je een bepaalde stof over het papier uitsmeert en een ‘lichtende’ kleur, die de schilder nodig heeft om te bereiken wat hij bereiken wil. Dit verschil dat tegenwoordig voor veel volwassenen zelfs buitengewoon ‘occult’ is, kent het kind al heel gauw en is iets wat stimulerend op het kindergemoed werkt, het blijkt in het verloop

Blz. 115

eines solchen Schreibenlernens; nur daß die Kinder etwas später schrei-ben lernen, weil sie das Schreibenlernen aus dem Malen heraus entwik-keIn lernen. Aber das ist gerade günstig. Wir leiden ja alle unter dem Umstande, daß wir zu früh zu der abstrakten Schreibkunst angeleitet worden sind. Kein größeres Glück für die Gesamtheit des Menschen, als wenn er erst im neunten, zehnten Jahre den Übergang zu den abstrakten Schriftzeichen findet, und vorher alles aus dem Lebendig-Malerischen herausgeholt wird.
Dieses Schreibenlernen hat etwas, was den ganzen Menschen beschäf­tigt. Der Mensch muß seine Arme anstrengen, aber er fühlt zugleich das, was seine Arme tun, an den ganzen Menschen gebunden. Daher ist es ein schöner Übergang von dem Lebensalter, wo das Kind mehr im Willen lebt, zu jenem Gefühlselement, das im zweiten Lebensalter besonders hervorragend ist – ein schöner Übergang ist es, daß wir das Schreibenler­nen in jenes Gefühlsmäßige herübernehmen. Wenn der Mensch liest, strengt er eigentlich nur noch das an, was dann Formen wahrnimmt, nicht mehr den ganzen Menschen. Daher wird von uns versucht, die Lesekunst aus der Schreibkunst hervorgehen zu lassen. Und das wird dann ausgedehnt auf alles, was dem Kinde beigebracht werden soll.

van deze manier van leren schrijven, omdat ze dit uit het schilderen leren ontwikkelen. Deze manier van leren schrijven heeft iets wat de totale mens bezig laat zijn. Hij moet zijn armen gebruiken, en dan voelt hij tegelijk dat wat zijn armen doen, gebonden is aan heel de mens. Vandaar dat het een mooie overgang is van de leeftijd waarop het kind meer in de wil leeft, naar het gevoelsleven dat in de 2e leeftijdsfase overheerst – een mooie overgang is het, waarbij het het leren schrijven in die gevoelssfeer meeneemt. Wanneer de mens leest, spant hij zich eigenlijk alleen nog in om vormen waar te nemen; niet meer de hele mens. Vandaar dat we proberen de kunst van het lezen uit de kunst van het schrijven tevoorschijn te laten komen. En dat breiden we dan uit over alles wat het kind moet worden aangeleerd.

Es handelt sich also darum: aus der Natur des Kindes selbst abzulesen, was unterrichtend mit dem Kinde geschehen soll. Damit ist das gesagt, um was es sich bei der Waldorfschul-Pädagogik handelt: daß der Lehrer das Lesenlernen aus der ganzen kindlichen Wesenheit heraus gestaltet. Es hilft nichts, zu sagen: dies oder jenes soll so oder so gemacht werden; sondern darauf kommt es an, daß man das, was aus dem Kinde heraus will, auch wirklich bemerkt. Und das, was der Mensch später braucht, will immer einmal aus dem jugendlichen Kinde heraus.
So sich hineinzufühlen in das, was der Mensch von innen heraus will, und dies mitzufühlen, das ist es, was den Menschen später ins Leben hineinstellen kann. Und da ist es von ganz besonderer Wichtigkeit, daß man in der Zeit zwischen dem siebenten und vierzehnten und fünfzehnten Jahre die beweglichen Begriffe im Menschen entwickelt. Diese Begriffe, diese gefühlsmäßig erfaßten Begriffe entwickeln sich nicht, wenn man zu stark darauf sieht, das Kind nur dasjenige in sich entwik­keln zu lassen, was es schon versteht. Es ist allerdings – scheinbar – so

Het gaat dus hierom: uit de natuur van het kind zelf aflezen wat methodisch-didactisch met het kind moet gebeuren. Hiermee is gezegd waar het bij de vrijeschoolpedagogie om gaat: dat de leerkracht het aanleren van het lezen uit heel het wezen van het kind haalt. Het helpt niet om te zeggen dat dit of dat zus of zo gedaan moet worden, maar het komt erop aan dat je werkelijk waarneemt wat er uit het kind wil komen. En wat de mens later nodig heeft, wil altijd een keer uit het jeugdige kind naar buitenkomen. Op deze manier meevoelen met wat de mens van binnenuit wil en dit meevoelen zelf, is wat de mens later in het leven zijn plaats kan geven. En dan is het heel belangrijk dat je in de tijd tussen het zevende en het veertiende jaar in de mens levende begrippen ontwikkelt. Deze begrippen, deze gevoelsmatig begrepen begrippen ontwikkelen zich niet, wanneer je te sterk erop let dat je het kind alleen maar laat ontwikkelen, wat het al begrijpt. Nu is het prachtig – schijnbaar is het wel zo –

Blz. 116

schön, wenn man die Forderung aufstellt: man solle nichts an das Kind heranbringen, was es nicht versteht. Es klingt so plausibel. Man könnte allerdings in Verzweifelung geraten gegenüber den methodischen Anlei­tungsbüchern, die zum Ausdruck bringen, was man im Anschauungsun­terricht an das Kind heranbringen soll, damit nur dasjenige an das Kind herangebracht wird, was es schon versteht! Was da zum Anschauungsunterricht gemacht wird, ist oft die Trivialität und Banalität selbst, abgesehen davon, daß ja in diesem Alter dem Kinde auch diejenigen Dinge in der Seele aufgehen, die nicht äußerlich anschaubar werden, zum Beispiel moralische und andere Impulse im Leben. Wer immer nur von Anschauungsunterricht spricht, der beachtet nicht, daß man nicht nur auf der Grundlage dessen zu erziehen hat, was man am Kinde bemerkt, sondern daß man erziehen muß auf der Grundlage desjenigen, was aus dem kindlichen Lebensalter in das gesamte menschliche Leben übergeht. Und da ist es so: Wenn man im achten, neunten Lebensjahre in einer selbstverständlichen, gefühlsmäßigen Verehrung – das hat jetzt nichts mit der Nachahmung zu tun, die für das Lebensalter bis zum Zahnwechsel in Betracht kommt –

wanneer je de eis stelt: je moet het kind niets geven wat het nog niet begrijpt. Dat klinkt zo plausibel. Je zou zeker aan het twijfelen kunnen worden gebracht bij het inkijken van de methodische instructieboeken die ons laten zien wat je als aanschouwelijkheidsonderwijs aan het kind mee zou moeten geven, zodat het kind alleen krijgt wat het al begrijpt! Wat daar tot aanschouwelijkheidsonderwijs gemaakt wordt, is vaak de trivialiteit en de banaliteit zelf, afgezien van het feit dat op deze leeftijd in de ziel van het kind ook dingen opkomen die uiterlijk niet waarneembaar worden, bijv. morele en andere impulsen in het leven. Wie altijd maar over aanschouwelijkheidsonderwijs spreekt, heeft niet in de gaten dat je niet alleen op de basis opvoeden kan van wat je aan het kind opmerkt, maar dat je moet opvoeden op basis van wat uit de leeftijd van het kind over gaat naar de hele leeftijd. En daarbij is het zo: wanneer je op het achtste, negende jaar met een vanzelfsprekende, gevoelsmatige verering – dat heeft nu niets met de nabootsing van doen die geldt voor de leeftijdsfase tot aan de tandenwisseling –

zu dem Erziehenden steht und ihn sozusagen so ansieht, daß er das Tor ist, durch das die Welt an uns herankommt, natürlich alles in der instinktmäßigen Weise, wie es beim Kinde der Fall sein muß, dann rankt sich unser eigenes sich entwickelndes Kindesleben empor, jetzt nicht an dem, was der Lehrer uns vormacht, sondern an dem, was er in seinem eigenen Leben uns vorlebt, und das wandelt sich auch in innere Lebenskräfte um. Und es ist nichts bedeutungsvoller, als wenn in diesem Lebensalter etwas wahr ist für das Kind, weil es für den Lehrer wahr ist; denn solch einen selbstverständlichen autoritativen Eindruck macht das, daß das Kind dasjenige für wahr hält, was auch der Lehrer für wahr hält. Auf dem Umweg durch den Lehrer muß die Wahrheit an das Kind herankommen. Ebenso muß auf diesem Wege die Schönheit und auch die Güte an das Kind herankommen.
Die Welt muß in diesem Alter in einer selbstverständlichen Autorität an das Kind herankommen. Sie werden wohl nicht annehmen, daß ich der ich vor dreißig Jahren die «Philosophie der Freiheit» geschrieben habe, gegen die Freiheit des Menschen etwas sagen will; aber es will gerade der freieste Mensch, daß er im kindlichen Lebensalter dieses

in relatie staat tot de opvoeder en hem a.h.w. ziet als de poort waardoor de wereld bij ons binnenkomt, natuurlijk allemaal op de instinctieve manier zoals dat bij een kind het geval moet zijn, dan trekken we ons eigen zich ontwikkelend kinderleven daaraan op, niet aan wat de leraar ons voordoet, maar wat hij in zijn eigen leven ons voorleeft en dat vormt zich in innerlijke levenskrachten om. En niets is belangrijker dan dat op deze leeftijd iets waar is voor het kind, omdat het voor de leraar waar is; want zo’n vanzelfsprekende indruk die een autoriteit maakt, heeft tot gevolg dat het kind voor waar houdt, wat ook de leraar voor waar houdt. Via de leraar moet de waarheid tot het kind komen. Alsmede ook de schoonheid en de goedheid. Het kind moet op deze leeftijd de wereld ontmoeten bij een vanzelfsprekende autoriteit. U zal wel niet aannemen dat ik, toen ik dertig jaar geleden de ‘Filosofie van de vrijheid’ schreef, iets te berde wilde brengen tegen de menselijke vrijheid; het gaat juist om de meest vrije mens die in zijn kindertijd

Blz. 117

unendlich Wohltuende durchgemacht hat: hinschauen zu können auf eine selbstverständliche Autorität in dem Erziehenden, fühlen zu kön­nen in dieser selbstverständlichen Autorität das Tor, durch das Wahr­heit, Schönheit und Güte aus der Welt an den Menschen herankommen können. Das alles verfolgt man von Woche zu Woche, von Monat zu Monat. Das Kind selbst wird das Buch, aus dem man abliest, was man mit ihm machen soll. Man entwickelt dadurch einen wichtigen Sinn für das, was mit dem Kinde geschehen soll, zum Beispiel für einen bestimm­ten Moment. Ein solcher ist der, der zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre des Kindes liegt. Wer in dem angedeuteten Sinne die kindliche Entwickelung beobachtet und für das Kind so eine selbstver­ständliche Autorität geworden ist, wird immer finden: Es tritt dann zwischen dem neunten und zehnten Jahre etwas an den jungen Men­schen heran; es kann sich ganz verschieden äußern. Das Kind braucht da für sein Inneres etwas ganz Besonderes. Es lebt durchaus nicht in einer bewußten Klarheit in bezug auf das, was sich da abspielt. Aber was sich da abspielt, ist dies: es hat bis dahin aus einem tief unbewußten Instinkt die Autorität des Lehrenden und Erziehenden gefühlt; nun will es mehr haben, nun will es sie auch anerkennen können.Es will, daß sich der Lehrende für ein gereiftes Anschauen als die erziehende Autorität bewährt. 

meegemaakt heeft wat zo bijzonder weldadig is: op te kunnen kijken tegen een vanzelfsprekende autoriteit als opvoeder, aan deze vanzelfsprekende autoriteit de poort te ervaren waardoorheen de waarheid, de schoonheid en het goede van de wereld bij de mens kunnen komen. Dat volg je van week tot week, van maand tot maand. Het kind zelf wordt het boek waaruit je afleest wat je met hem moet doen. Daardoor ontwikkel je een belangrijk zintuig voor wat er met het kind moet gebeuren, bijv. op een zeker ogenblik. Zo’n belangrijk ogenblik ligt bij het kind tussen het negende en het tiende jaar. Wie op de aangegeven manier naar de kinderlijke ontwikkeling kijkt en voor het kind zo’n vanzelfsprekende autoriteit is geworden, zal steeds ervaren: er gebeurt iets met de jonge mens tussen het negende en het tiende jaar: het kan op verschillende manieren naar buiten komen. Het kind heeft voor zijn innerlijk leven iets heel bijzonders nodig. Het is voor hem helemaal nog niet zo duidelijk wat er zich in hem afspeelt. Dit speelt zich af: tot dan toe heeft het vanuit een diep onbewust instinct de autoriteit van de leerkracht en opvoeder gevoeld: nu wil het meer hebben, nu wil het dit alles bewuster weten. Het wil dat de leerkracht zich voor een rijpere blik als opvoedende autoriteit waar maakt.

Und bringen wir es auf diese Weise dahin, selbstverständliche Autorität für das Kind zu sein, dann treten für den Menschen – zum Beispiel für etwas, was man mit acht oder neun Jahren auf die Autorität des geliebten Lehrers oder der Lehrerin hin aufgenommen hat – im späteren Leben, vielleicht im fünfundvierzigsten oder fünfzigsten Jahre diejenigen Augenblicke ein, wo dann aus einem gereiften Leben heraus das wieder auftaucht, was man damals in der Jugend aufgenommen hatte. Es hat durch Jahrzehnte unten in der Seele geschlummert, jetzt taucht es wieder herauf, und man tritt ihm mit der gereiften Erfahrung gegenüber. Und das bedeutet dann etwas ungeheuer Fruchtendes: es ist die Erregung von inneren Lebenskräften.
Was ist denn das Geheimnis des Jungbleibens im menschlichen Gemüt? Daß man allerlei triste Gebärden macht, wenn man sich an seine Jugend erinnert, daß es früher «so schön» war, jetzt aber nicht mehr ist, das ist es nicht, wodurch man sich jung erhält. Daß man sich jung erhält,

Als het ons lukt om op deze manier voor het kind een vanzelfsprekende autoriteit te zijn, dan komt voor de mens – bijv. iets wat je op je achtste, negende jaar aangenomen hebt op gezag van de geliefde leraar of lerares – in het latere leven, misschien rond het vijfenveertigste of vijftigste jaar – het ogenblik waarop dan vanuit het rijper geworden leven dat weer omhoog komt wat men toen in de jeugd opgenomen had. Tientallen jaren sluimerde het onder in de ziel, nu duikt het weer op en je beleeft het met de rijper geworden ervaringen. En dat betekent dan iets buitengewoon vruchtbaars: het is de stimulans voor innerlijke levenskracht. Wat is het geheim dat je in je ziel jong blijft? Niet dat je wanneer je je je jeugd herinnert, het gebaar maakt van ‘vroeger was alles zo mooi, maar nu niet meer. houdt je jong. Dat je jong blijft

Blz. 118

zugleich aber wertvoll für seine Mitmenschen, so daß sich das, was man in der Jugend sich angeeignet hat, im Alter in einer ganz neuen Form aus dem Gemüt ergeben kann, es verwandelt sich das früher Aufgenom­mene, wird zu einem anderen, das ist die Frucht dessen, was in jenem Lebensalter in das kindliche Gemüt eingepflanzt worden ist. In merk­würdiger Weise verwandeln sich die Impulse, die sich mit dem menschli­chen Leben und dem menschlichen Leibe vereinigen. Nur ein Beispiel möchte ich dafür anführen. Es gibt Menschen, die, wenn sie recht alt geworden sind, in irgendeinem Kreise sein können; sie brauchen gar nicht viel zu sagen, sie sind durch ihre bloße Gegenwart wohltuend, man hat sie gern unter sich. Sie haben etwas Segnendes für die Umgebung. Woher kann dieses Segnende kommen? Wenn man gewöhnlich Pädago­gik treibt, studiert man in der Regel nur das kindliche Alter; da bleibt die Pädagogik dann ein äußerliches Studium. Ihr eigentliches Studium muß sich aber auf das ganze menschliche Leben, auf das Leben von der Geburt bis zum Tode, ausdehnen. Wenn wir im Sinne einer derartigen Pädagogik uns einen solchen Menschen ansehen, wie ich ihn jetzt beschrieben habe, dann kommen wir darauf zurück, daß jenes Segnende herrührt von dem, was im kindlichen Gemüt eingerichtet worden ist durch eine selbstverständliche Verehrung gegenüber dem Erziehenden

en tegelijkertijd waardevol bent voor je medemens, zodat wat je je in je jeugd eigen hebt gemaakt, op latere leeftijd in een heel nieuwe vorm vanuit je ziel tevoorschijn kan komen, dat wat je vroeger in je hebt opgenomen iets anders is geworden, is de vrucht van wat op die leeftijd in je kinderlijke ziel is gezaaid. De impulsen die met het menselijke leven en het menselijke lichaam samengaan, worden op een merkwaardige manier anders. Ik wil nog een voorbeeld geven. Er zijn mensen die, wanneer ze behoorlijk oud geworden zijn, ergens in een bepaald gezelschap kunnen zijn waar ze helemaal niet veel hoeven te zeggen; alleen al door hun aanwezigheid gaat er een weldadige werking van hen uit; de mensen hebben hen er graag bij. Er gaat iets zegenends van hen uit voor de omgeving. Waar kan dat vandaan komen? Wanneer je in de regel met pedagogiek bezig bent, maak je studie van de kinderleeftijd; zo blijft de pedagogiek een uiterlijke studie. De eigenlijke studie zou echter over het hele leven moeten gaan, over het leven van geboorte tot de dood. Wanneer we vanuit zo’n pedagogiek naar zo’n mens zouden kijken die ik net beschreven heb, dan zien we dat dit kunnen zegenen zijn oorsprong vindt in wat er met de kinderziel is gebeurd door de vanzelfsprekende verering voor de opvoeder.

Und ich möchte sagen, noch weiter kann man gehen: Niemand kann im hohen Alter die Arme in Verehrung und Anbetung ausbreiten, der nicht gelernt hat, die Hände als Kind in Verehrung und Anbetung zu falten. Das innerliche Erlebnis der Verehrung wandelt sich durch das menschli­che Leben hindurch um in Segnung für jenes Lebensalter, wo diese Segnung wohltätig wirken kann. So müssen wir sagen: Nur der übt eine wirklich lebendige Erziehung und Unterrichtskunst, der das ganze menschliche Leben beobachten kann. Aber dann wird er nicht darauf bedacht sein, dem Kinde festum­rissene Vorstellungen beizubringen. Wenn wir das Kind in seinem fünften Lebensjahr in eine Kleidung einschnüren würden, die dauerhaft wäre und sich nicht ausdehnte – eine solche gibt es ja nicht, es ist das nur eine Hypothese -, so würde das für das physische Leben des Kindes etwas Schreckliches bedeuten. Aber dasselbe machen wir für das seeli­sche Leben des Kindes, wenn wir ihm Definitionen beibringen, die so

En je zou nog verder kunnen gaan: niemand kan op oudere leeftijd de armen in verering en aanbidding uitstrekken als die niet geleerd heeft als kind de handen in eerbied en aanbidding te vouwen. De innerlijke beleving van vereren metamorfoseert door het menselijk leven heen in het kunnen zegenen op latere leeftijd, waar dit zegenen weldadig kan werken.
Dus moeten we zeggen: alleen wie het hele menselijke leven kan overzien beoefent een werkelijk levende opvoed- en onderwijskunst. Maar dan zal hij er niet aan denken om het kind vastomlijnde voorstellingen bij te brengen. Wanneer we kind als het vijf jaar is nauwsluitende kleren aan zouden trekken die eeuwig mee zouden gaan en niet mee zouden rekken – die zijn er natuurlijk niet, het is maar een veronderstelling – dan zou dat voor het fysieke leven van het kind iets vreselijks betekenen. Maar dit doen we wél met het zielenleven van een kind wanneer we het definities bijbrengen die zo

Blz. 119

bleiben sollen, wie sie sind, und die das Kind gedächtnismäßig so mit sich weitertragen soll. Es kommt für die Erziehung darauf an, daß wir lauter bewegliche Vorstellungen und Empfindungen dem Kinde beibrin­gen, die selber wachsen mit dem Wachsen des Kindes im Leibe, in der Seele, im Geiste. Also nicht darum handelt es sich, dem Kinde festkon­turierte Vorstellungen zu geben, sondern bewegliche Begriffe, die sich wandeln können. Wir sollten gar nicht den Ehrgeiz haben wollen, dem Kinde etwas beizubringen, was es so für das ganze Leben behalten soll, sondern etwas Bewegliches sollten wir ihm vermitteln. Wer die Erzie­hungskunst ganz ernst nehmen kann, wird das verstehen.
Sie werden es mir nicht übelnehmen, wenn ich sage: Nicht jeder Erzieher wird ein Genie sein. Aber jeder kann in die Lage kommen, daß einmal unter den Knaben und Mädchen vor ihm einer oder eine sitzt, die später einmal gescheiter werden als er selbst. Der wirkliche Erziehungs-künstler darf nicht denken, daß die, welche da vor ihm sitzen, nur ebenso gescheit sein müßten als er.
Das aber muß Grundlage einer wirklichen Erziehungskunst sein, daß wir das, was von der Kunst selber kommen kann, fruchtbar machen für die Erziehung. Künstlerisches wird ja schon entwickelt, wenn wir das Schreiben aus dem Malen herausholen.

moeten blijven als ze zijn en die het kind in zijn geheugen mee moet dragen. Voor de opvoeding komt het erop aan dat we louter beweeglijke voorstellingen en gewaarwordingen bijbrengen die meegroeien met de lichamelijke groei van het kind en die van zijn ziel en geest. Dus het gaat er niet om het kind vastomlijnde voorstellingen te geven, maar beweeglijke begrippen die kunnen veranderen. We moeten helemaal niet de ambitie willen hebben het kind iets bij te brengen wat voor z’n hele leven zo moet blijven, maar iets beweeglijks moeten we het geven. Wie de opvoedkunst heel serieus kan nemen, zal dat begrijpen.
U zal het mij wel niet kwalijk nemen, wanneer ik zeg: niet iedere opvoeder kan een genie zijn. Maar iedereen kan in de omstandigheid komen dat er onder de jongens en de meisjes iemand is, die later knapper wordt dan hij. De echte opvoedkunstenaar moet niet denken dat wie daar zo voor hem zitten, alleen maar net zo knap hoeven zijn als hij.
Voor een echte opvoedkunst moet het zo zijn dat wij dat wat uit de kunst kan komen, vruchtbaar maken voor de opvoeding.
Kunstzinnigheid wordt al ontwikkeld, wanneer we het schrijven uit het schilderen laten komen.

Aber wir sollten uns darüber klar sein, welches ungeheuer bedeutungsvolle Moment gerade für die Wil­lensbildung zum Beispiel in dem Musikalischen liegt. Dieses Musikali­sche lernt man ja erst schätzen, wenn man die Erziehung auf eine wirkliche, wahre Menschenerkenntnis stellt. Dann aber kommt man auf etwas anderes noch. Man kommt zu der Eurythmie. Die Eurythmie ist eine Kunstform, die sozusagen aus geisteswissenschaftlicher Forschung hervorgeholt worden ist als ein Erfordernis für unser Zeitalter. Aus einer für die Menschenerkenntnis fundamentalen Tatsachenreihe kennt ja die heutige Wissenschaft nur ein kleines Detail. Es ist dies, daß man weiß:
bei Rechtshändern, also bei den meisten Menschen, liegt das Sprachzen­trum in der linken dritten Stirnwindung des Gehirns, dagegen haben es die Linkshänder auf der rechten Seite. Das ist ein kleines Detail. Die Geisteswissenschaft zeigt uns für die Pädagogik, daß alles Sprechen ausgeht von demjenigen, was im weitesten Umfange Bewegung der Gliedmaßen im kindlichen Alter ist. Natürlich handelt es sich dabei

Maar voor ons moet het duidelijk zijn, wat voor ongekend belangrijke mogelijkheid, m.n. voor de wilsvorming bijv. er ligt in het muzikale. Dit muzikale leer je pas waarderen wanneer de opvoeding rust op een echte, ware menskunde. Dan kom je nog bij iets anders. Bij de euritmie. Euritmie is een kunstvorm die om het zo te zeggen uit geesteswetenschappelijk onderzoek ontstaan is als een eis voor onze tijd. Van een reeks feiten die voor menskunde zo belangrijk zijn, kent de huidige wetenschap maar een detail. En wel dit: men weet dat bij rechtshandige mensen, dus bij de meeste, het spraakcentrum in de linker derde hersenwinding ligt, daarentegen hebben de linkshandigen dat aan de rechter kant. Dat is een detail. De geesteswetenschap laat voor de pedagogie zien dat alle spreken uitgaat van wat in de ruimste zin van het woord de beweging van de ledematen is in de leeftijd van het kind. Natuurlijk gaat het daarbij

Blz. 120

mehr um die Art, wie der Mensch veranlagt ist, als es die mehr oder weniger zufällige Wirklichkeit gibt. Wenn jemand sich in jugendlichem Alter den Fuß verletzt, so übt das keinen großen Einfluß aus in bezug auf das, was ich jetzt im Auge habe. Aber wenn wir darauf eingehen, um was es sich bei der Sprache eigentlich handelt, so kommen wir darauf, daß, wenn wir uns Impulse aneignen, die namentlich in dem Gliedma­ßenrhythmus unseres Sprechens liegen, wir dabei ausgehen von dem Schritt des Menschen, von jeder Gebärde, die mit Beinen und Füßen ausgeführt wird. Was in der Gliederbewegung liegt, was zum Beispiel in den Füßen selber liegt, das geht auf eine geheimnisvolle Weise durch eine innere organische Metamorphose als Impuls in die vordersten Sprachwerkzeuge über. Namentlich in der Konsonantenbildung lebt das. Ebenso lebt das auch in den Sprachformen, was das Kind in der Bewegung seiner Hände ausführt. Die Sprache ist nur umgesetzte Gebärde. Und wer die Sprache kennt, wie sie aus Konsonanten und Vokalen hervorgeht, der sieht darin die umgesetzten Bewegungen von irgendwelchen Gliedmaßen des Menschen. Es ist ja das, was wir ausspre­chen, eine Art Luftgebärde… [Lücke]

om de manier hoe de aanleg is bij de mens zoals die min of meer toevallig in de werkelijkheid voorkomt. Wanneer iemand op jeugdige leeftijd zijn voet verwondt, oefent dat geen grote invloed uit op wat ik nu voor ogen heb. Maar als we nu kijken waarbij het om de spraak eigenlijk gaat, dan komen we erop dat wanneer wij ons impulsen eigen maken die in het ledematenritme van ons spreken liggen, wij daarbij moeten uitgaan van hoe de mens stapt, van ieder gebaar dat met de benen en de voeten gemaakt wordt. Wat in de ledematenbeweging ligt, wat bijv. in de voeten zelf ligt, gaat op een verborgen manier door een innerlijke organische metamorfose als impuls naar de voorste spraakinstrumenten. M.n. bij de vorming van de medeklinkers. Net zo zit het in de vorm van spreken, wat het kind aan beweging met zijn handen uitvoert. Spraak is alleen maar veranderd gebaar. En  wie het spreken kent, hoe dat uit consonanten en vocalen tevoorschijn komt, ziet daarin de omgevormde  bewegingen van een of andere ledemaat van de mens. Wat we uitspreken is een soort luchtgebaar [verdere tekst ontbreekt]

So kann tatsächlich auf dem Wege einer künstlerisch-pädagogischen Methode dasjenige in die Erziehung hineinkommen, was aus einer wirklichen Menschenerkenntnis fließen kann. Und damit wird der, welcher im Sinne dieser pädagogischen Kunst eben erziehen und unter­richten wird, zum Erziehungskünstler gemacht werden. Nicht irgend etwas Revolutionäres liegt also dem zugrunde, was hier gemeint ist, sondern etwas Impulsierendes, das in jedes Erziehungssystem aufge­nommen werden kann, weil es gerade aus dem Intimsten der menschli­chen Entwickelungsmöglichkeit hervorgegangen ist. Das macht natür­lich dann notwendig, daß man mancherlei in den Unterricht und in die Erziehung einführt, was heute nöch ungewohnt ist. Ich will nur eines erwähnen: Wenn man auf diese Weise Erziehungskunst ausüben will, hat man nötig, das Leben des Kindes konzentriert zu haben. Daher kann man nicht, wie es heute gebräuchlich ist, beim Unterrichte von acht bis neun Uhr Rechnen treiben, von neun bis zehn Geschichte, von zehn bis elf wieder etwas anderes, und so alles mögliche durcheinander. Sondern in der Waldorfschul-Pädagogik haben wir die Einrichtung getroffen, daß

Zo kan er daadwerkelijk langs de weg van de kunstzinnig-pedagogische methode in de opvoeding komen wat uit een echte menskunde voortvloeien kan. En daarmee kan degene die in de zin van deze pedagogische kunst wil opvoeden en lesgeven, een opvoedkunstenaar worden. Aan wat hier bedoeld wordt, ligt niets revolutionairs ten grondslag, maar iets wat impulsen geeft, wat in ieder opvoedingssysteem opgenomen kan worden, omdat het juist uit het meest fijnzinnige van de menselijke ontwikkelingsmogelijkheid ontstaan is. Dat maakt het natuurlijk noodzakelijk dat je veel in het onderwijs en de opvoeding inbrengt, wat nu nog ongebruikelijk is. Ik wil iets noemen: wanneer je op deze manier opvoedkunst in de praktijk wil brengen, heb je nodig dat je je concentreert op het leven van het kind. Dan kan je niet, zoals dat nu de gewoonte is van acht tot negen uur rekenen geven, van negen tot tien geschiedenis, van tien tot elf weer wat anders en dat alles door elkaar. In de vrijeschoolpedagogie hebben we georganiseerd dat

Blz. 121

durch drei bis vier Wochen hindurch derselbe Gegenstand täglich von acht bis zehn Uhr an das Kind herangebracht wird, so daß es konzen­triert dabei bleibt. Daß das Aufgenommene später wieder vergessen wird, ist kein Einwand gegen diese Methode. Aber es wird damit gerade erreicht, daß das Seelische des Kindes in einer ganz besonderen Weise gefördert wird. Es sollte dies alles nur ein Beispiel dafür sein, wie aus einer geisteswis­senschaftlich orientierten Menschenerkenntnis heraus eine Erziehungs-kunst hervorgehen kann, die nun wieder möglich machen wird, daß wir nicht durch äußerliche Mittel – durch eine Experimentalpädagogik oder Experimentalpsychologie – an den Menschen heranzukommen versu­chen, sondern daß wir mit dem Innersten unseres eigenen Wesens uns hineinleben in das innerste Wesen des Kindes. Dann kann eine solche Gesinnung ihre Probe dadurch erfahren, daß man in die Schule das hineinbringt, was aus einer geisteswissenschaftlichen Menschenerkennt­nis fließen kann.
Daß der Mensch, wenn er in das Erdenleben hineinkommt, nicht nur das annimmt, was ihm von Vater und Mutter entgegengebracht wird, sondern daß er als geistiges Wesen aus einer geistigen Welt heruntersteigt in diese irdische Welt, das kann bei einer lebensvollen Menschenerkennt­nis in der Erziehungskunst praktisch werden.

om aan de kinderen drie of vier weken lang hetzelfde vak dagelijks van acht tot tien te geven, zodat ze er geconcentreerd bij blijven. Dat dat wat er behandeld is, later weer vergeten wordt, is geen bezwaar tegen deze methode. Er wordt juist mee bereikt dat de ziel van het kind op een heel bijzondere manier ondersteund wordt.
Dit is alleen maar als voorbeeld bedoeld van hoe uit een geesteswetenschappelijk georiënteerde menskunde een opvoedkunst voortvloeien kan die het weer mogelijk zal maken, dat wij niet door uiterlijke middelen – door een experimenteerpedagogie of experimenteerpsychologie – de mens proberen te benaderen, maar dat we met het meest verfijnde van ons eigen wezen ons inleven in het meest verfijnde wezen van het kind. Dan kan zo’n houding op de proef worden gesteld doordat je de school binnenbrengt wat uit een geesteswetenschappelijke menskunde voortvloeien kan. Dat de mens, wanneer hij het aardeleven betreedt, niet alleen dat aanneemt wat vader en moeder hem meegeven, maar dat hij als geestelijk wezen uit een geestelijke wereld naar de aarde komt, kan bij een levensvolle menskunde in de opvoedkunst tot praktijk worden.

Denn es gibt im Grunde genommen keine wunderbareren Eindrücke, als wenn man das ganz kleine Kind in seinem Werden beobachtet, an seiner Entfaltung teil­nimmt und den Eindruck bekommt, wie das zuerst innerlich Ver­schwommene, das aus der geistigen Welt zum irdischen Dasein herun­tergestiegen ist, sich allmählich formt und gestaltet. Und man gewinnt die Erkenntnis, daß man es darin mit einem Übersinnlich-Geistigen zu tun hat, das sich hier in der Sinneswelt verkörpert und entfaltet. Da fühlt man sich dann verantwortlich gegenüber der eigenen Erziehungskunst; und fühlt man dazu die nötige Gewissenhaftigkeit, dann wird die Erziehungskunst gewissermaßen die Ausübung eines religiösen Dien­stes. Man fühlt in der Praxis: Die Götter haben den Menschen heruntergeschickt in dieses irdische Dasein, haben ihn uns als Erzieher anver­traut. Was die Götter uns mit dem Kinde übergeben, das sind Rätsel, die den schönsten Gottesdienst ergeben. sich hier in der Sinneswelt verkörpert und entfaltet. Da fühlt man sich dann verantwortlich gegenüber der eigenen Erziehungskunst; und fühlt man dazu die nötige Gewissenhaftigkeit, dann wird die Erziehungskunst gewissermaßen die Ausübung eines religiösen Dien­stes. Man fühlt in der Praxis: Die Götter haben den Menschen heruntergeschickt in dieses irdische Dasein, haben ihn uns als Erzieher anver­traut. Was die Götter uns mit dem Kinde übergeben, das sind Rätsel, die den schönsten Gottesdienst ergeben.

Want in de grond van de zaak zijn er geen wonderbaarlijker indrukken dan dat je een heel klein kind waarneemt in zijn ontwikkeling, aan zijn ontplooiing deelneemt en de indruk krijgt hoe eerst wat innerlijk zo vaag lijkt, wat uit de geestelijke wereld naar het aardse bestaan gekomen is, zich langzamerhand vormt. En je begint te beseffen dat je hier te maken hebt met iets bovenzintuiglijk-geestelijks, dat zich hier in de zintuigwereld belichaamt en ontplooit. Dan voel je je verantwoordelijk voor je eigen opvoedkunst; en als je daarbij de nodige gewetensgevoelens hebt, dan zal de opvoedkunst op een bepaalde manier het uitoefenen van een religieuze handeling krijgen. Dan voel je in de praktijk: de goden hebben de mens naar de aarde gestuurd, hebben hem aan ons als opvoeder toevertrouwd. Wat de goden ons met het kind geven, zijn raadsels die de mooiste religie opleveren.

Blz. 122

Was aber auf diese Weise in die Erziehungs- und Unterrichtskunst übergeht, was ihr zugrunde gelegt werden soll, das ist das, was vor allen Dingen ausgeht vom Lehrer. Heute sagt man oft, wenn man über Erziehungsfragen spricht, es solle nicht nur der Intellekt des Kindes gebildet werden, sondern man müsse auch die religiösen Anlagen und so weiter bilden. So spricht man viel von dem, was im Kinde gebildet werden soll. Bei der Waldorfschul-Pädagogik aber spricht man mehr von dem, was im Lehrer vorhanden sein muß, so daß für sie die Erziehungs-frage in erster Linie eine Lehrerfrage ist.
Und ist dann das Kind geschlechtsreif geworden, dann soll es fühlen:
Jetzt bist du, nachdem auf dein Gefühl und deinen Willen gewirkt worden ist, jetzt bist du so weit, daß auf dein Vorstellungsleben gewirkt werden kann, jetzt wirst du reif, ins Leben hinaus entlassen zu werden.
So ist das, was da an uns herankommt, wie die innerste Forderung, die von dem Menschen selbst ausgeht, wenn wir ihn verstehen lernen. Und so will die anthroposophische Menschenerkenntnis nicht Theorie blei­ben für mystische oder müßige Gemüter, sondern sie will übergeführt werden ins Leben.

Wat echter op deze manier in de opvoed- en onderwijskunst overgaat, wat daaraan ten grondslag gelegd moet worden, is vooral wat er van de leerkracht uitgaat. Tegenwoordig zegt men vaak, wanneer er over opvoedingsvragen gesproken wordt, dat niet alleen het intellect van de kinderen ontplooid moet  worden, maar dat je  ook de religieuze aanleg e.d. moet vormen. Zo wordt er veel over gesproken wat er in het kind ontwikkeld moet worden. In de vrijschoolpedagogie echter, heeft men het er meer over waarover de leerkracht moet beschikken, zodat voor hem de opvoedingsvraag in eerste instantie een lerarenvraag wordt. En wanneer het kind dan in de puberteit gekomen is, dan moet het het gevoel hebben: nu ben je, nadat er aan je gevoel en aan je wil gewerkt is, zo ver dat er op je voorstellingsvermogen gewerkt kan worden, nu ben je pas rijp om je het leven in te laten gaan.
Wanneer we de mens leren begrijpen, krijgen we het eerst te maken met de meest innerlijke eis die van de mens zelf uitgaat. En de antroposofische menskunde wil geen theorie blijven voor mystieke of inactieve zielen, maar die wil in het leven staan.

Sie ist dadurch diejenige Praxis, ist derjenige Teil des Wirklichkeitslebens, der dem Menschen ganz besonders nahe ist und ihm an seiner Seele liegen muß: es ist das, was unmittelbar in seiner Aufgabe für den werdenden Menschen liegt. Lernen wir so aus der Menschennatur heraus erziehen und unterrichten, dann legt sich auf unser Gemüt die beruhigende Vorstellung: Wir tragen etwas in die Zukunft hinüber, was diese Zukunft braucht! Unser Leben, das Kultur­leben, das heute den Menschen soviel Elend, soviel Komplikationen auferlegt, macht uns darauf aufmerksam, wie solche Aufgaben in der Menschheitsentwickelung gerade heute vorhanden sind. Es wird oft­mals, bis zum Überdruß, gesagt: die soziale Frage ist vor allem eine Frage des geistigen Lebens. Wenn man das sagt, sollte man sich vor allem dessen bewußt sein, daß man dasjenige, was das heutige Leben so schwierig gestaltet, innerlich schwierig gestaltet, überwinden muß. Oh, der Mensch geht heute am Menschen vorüber – ohne Verständnis und ohne Liebe, und ohne intim hineinzuschauen in das, was der Mensch, der an uns vorübergeht, sein kann. Damit aber dieses intime Hinein­schauen im Leben Platz greifen kann, damit wieder Menschengemüt an

Zij is daardoor die levenspraktijk, dat deel van het werkelijke leven dat dicht bij de mens staat en dat hem ter harte zou moeten gaan: in haar ligt zonder omwegen de opgave voor de wordende mens. Wanneer we zo vanuit de natuur van de mens leren opvoeden en lesgeven, dan daalt de geruststellende voorstelling in je ziel: we brengen iets naar de toekomst, wat deze toekomst nodig heeft! Ons leven, het cultuurleven dat tegenwoordig de mens zoveel ellende, zoveel problemen oplegt, doet ons beseffen hoe dergelijke opgaven in de ontwikkeling van de mensheid vooral nu voor het grijpen liggen. Er wordt dikwijls, tot vervelens toe gezegd: de sociale vraag is vooral een vraag van het geestelijke leven. Wanneer dat gezegd wordt, zou men zich vooral bewust moeten zijn, dat men datgene wat het leven van nu zo moeilijk maakt, innerlijk zwaar maakt, moet overwinnen. Let wel, de mens loopt tegenwoordig aan de andere mens voorbij – zonder begrip en zonder liefde en zonder genuanceerd te doorgronden wat er met de mens die langs ons heen loopt, kan zijn. Opdat echter dit genuanceerde doorgronden in het leven kan plaats vinden, zodat de mensenzielen

Blz. 123

Menschengemüt herankommt, damit die sozialen Ideale nicht als theore­tische Forderungen auftreten, sondern aus Menschenliebe heraus gebo­ren werden – denn nur Menschenliebe kann das lösen, was in der sozialen Frage zur Lösung da ist -, dazu ist aber als das Wichtigste notwendig, daß wir jenes soziale Verhältnis in der richtigen Weise zu gestalten wissen, das von dem erziehenden Menschen zu dem Kinde geht. Denn in dem, was sich so als das soziale Verhältnis zwischen Lehrer und Kind in der Schule entwickelt, ist der schönste Keim gelegt zur Lösung der sozialen Frage. Und vieles wird gerade aus einer solchen Erziehungskunst heraus dem Erziehenden so erscheinen, wie wenn er den Keim pflegen würde, und durch seine, nicht utopistische, sondern ganz reale Zukunftsphantasie ersteht die Blüte desjenigen, was er in den Menschen hineinlegt.
Wie wir in der wahren Erziehungskunst das ganze Menschenleben vor uns haben sollen, so sollten wir auch aus dieser Gesinnung heraus, aus der wir eine Erziehungskunst üben, das ganze Leben in seinem weitesten Kreise vor Augen haben

elkaar weer zien, opdat de sociale idealen niet als theoretische eisen gesteld worden, maar uit de liefde voor de mens geboren worden – want alleen de liefde voor de mens kan tot een oplossing brengen wat voor de sociale vraag de oplossing is – daarvoor is echter als het belangrijkste nodig dat wij die sociale omgang op de juiste manier vorm weten te geven, en dat dit van de mens die opvoedt op het kind overgaat. Want in wat op die manier als de sociale relatie in de school zich tussen leerkracht en kind ontwikkelt, ligt de mooiste kiem voor de oplossing van het sociale vraagstuk. En veel zal juist vanuit zo’n opvoedkunst er voor de opvoeder zo uitzien, alsof hij de kiem zou verzorgen die door zijn, niet utopische, maar heel realistische toekomstfantasie tot bloei komt in wat hij de mens meegeeft. Zoals wij in de echte opvoedkunst het hele mensenleven voor ons moeten hebben staan, zo moeten we ook uit deze stemming van waaruit we deze opvoedkunst uitoefenen, het leven in in de ruimste zin voor ogen hebben.

Als Erzieher wirken, heißt: Nicht für die Gegenwart, sondern für die Zukunft wirken! Aber wie der Mensch, wenn er Kind ist, die Zukunft in sich trägt, so wird gerade derjenige von der schönsten pädagogischen Gesinnung getragen sein, der sich in jedem Augenblicke sagen kann: Was du zu bilden hast, das ist dir von den Göttern heruntergeschickt; du sollst es in der richtigen, würdigen Weise in das Leben hineinführen. Und mit dem Kinde den Weg von der göttlichen Weltordnung in die irdische Weltordnung in lebendiger Weise zu wirken, ist das, was als ein Gefühlsimpuls, als ein Willensimpuls unsere pädagogische Kunst durchdringen muß, wenn sie die für das Menschenleben so wichtigen Forderungen, die heute auftreten, befriedi­gen will.
Das möchte die Waldorfschul-Pädagogik Und was wir in den weni­gen Jahren bisher erreicht haben, kann doch vielleicht zu der Überzeu­gung berechtigen, daß die aus der Geisteswissenschaft stammende leben­dige Menschenerkenntnis auch für das menschliche Dasein sich frucht­bar erweisen kann, damit aber auch für das Gebiet der Erziehungs- und Unterrichtskunst, das heißt aber: für den wichtigsten Zweig des prakti­schen Lebens.

Als opvoeder werken betekent: Niet voor het heden, maar voor de toekomst werken! Maar zoals de mens, als hij een kind is, deze toekomst in zich draagt, zo zal juist degene door de mooiste pedagogische geestesgesteldheid gedragen zijn die op ieder ogenblik kan zeggen: wat je moet vormen, is je door de goden gezonden; je moet het op een juiste, waardige manier in het leven binnenleiden. En met het kind op weg van de goddelijke wereldordening naar die van de fysieke op een levendige manier te werken, is wat als een impuls van het gevoel, van de wil onze pedagogische kunst moet doordringen, wil ze voor de zo belangrijke eisen voor een mensenleven die thans gevraagd worden, voldoende wil doen. Dat zou de vrijeschoolpedagogie graag willen. En wat we in de weinige jaren die achter ons liggen, bereikt hebben, kan toch misschien wel de overtuiging rechtvaardigen dat die levende menskunde die uit de geesteswetenschap komt, ook voor het menselijk bestaan vruchtbaar kan blijken te zijn, daarmee ook voor het gebied van de opvoed- en onderwijskunst, d.w.z. voor de belangrijkste tak van het praktische leven.

.

Rudolf Steiner: pedagogische voordrachten

Rudolf Steiner: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

2812-2639

.

.

.

.

In de vrijeschooldidactiek is voor ‘beweging’ een belangrijke plaats ingeruimd.
De inzichten in de wordende mens vormen voor deze didactiek en de vrijeschoolpedagogiek de menskundige basis.

100 jaar geleden (en langer terug) toonde Rudolf Steiner al aan dat ‘bewegen’ – d.i. ‘de wil’ een werking heeft op de ontwikkeling van de hersenen.
Van zo’n gezichtspunt kijken we nu niet meer op.

Voor vrijeschoolleerkrachten is absoluut niet nieuw dat ‘bewegen’ het leren bevordert.

Voor onderzoekers – dat geldt internationaal – is het een belangrijk studie-object geworden en zo verschijnen er nu met grote regelmaat artikelen waarin beweerd wordt voor welk ‘leerdoel’ beweging nu weer goed is.

Zo verscheen er in de digitale nieuwsbrief van ‘Step up to learn‘ van 28 juni 2022 een artikel van een studie met de titel:

.

leren met het hele lichaam kan de herkenbaarheid van de letterklank – de eerste stap om te kunnen lezen – een grote impuls geven.

.

N.a.v. dit bericht reageerde Joep Eikenboom op vrijeschool Facebookgroep:

.

[1] Burnt out
Aart van der Stel over: waarom raakt iemand ‘burnt out’; je eigen rol en hoe gaan de anderen met je om; binnen-buiten; gezond-ziek.

[2] Met vreugde in het nu aanwezig zijn
Joop van Dam over: ‘anti’- burn-out: aanwijzingen om naar jezelf te kijken en daar kracht uit te putten; de kracht van de ‘terugblik’; het belang van de gemeenschap; hoe wordt de gemeenschap sterker; hoe sta je als tijdgenoot in het heden.

[3] Samen sterker
Lisette Thooft over: boek van Annejet Rümke ‘Als een feniks uit de as‘; analyse van burn-out op de vrijeschool; hoe komt dat, wat is er aan te doen; het individu in de sociale context; de grote verwachtingen door het ideaal.

[4] Kiezen tegen vermoeidheid
Ineke van der Dijn Schouten en George Maissan over: hoe raken we over-vermoeid? En hoe komt het weer goed; de (on)macht van het Ik; keuzes maken en grenzen trekken.

[5] Hoe ga ik om met m’n energie?
Ineke van der Dijn Schouten en George Maissan over: waardoor verlies je je energie; hoe houd je die op peil; bronnen van energie.

[6] De biografie als medicijn
Suzanne Kruys over: hoe kun je leren zien waarom je ziek bent; hoe zit het met mijn leven; lagen in je levensverhaal; de zingevingscoach.

[7] Waarom word ik ziek?
Jaap v.d. Weg over: wat is ziekte; waar ‘zit’ ziekte; vierledig mensbeeld; ziekte en karma; positief of negatief je ziekte beleven.

.
Geen vreugde en snel moe (Rudolf Steiner Citatensite, 7 september 2019)

Gezondmakend onderwijs voor de kinderen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

2804-2631

.

.

.

.

.