Categorie archief: vrijeschool pedagogie

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 192 – voordracht 4

Geplaatst op 14 april 2018| Een reactie plaatsen

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: vspedagogie voeg toe apenstaartje gmail punt com

Van 21 april t/m 28 september 1919 hield Rudolf Steiner in Stuttgart een aantal voordrachten die opgetekend zijn in GA 192 ‘Geesteswetenschappelijke behandeling van sociale en pedagogische vraagstukken’ [1]

Op 11 en 18 mei en op 1 juni gaan de voordrachten over pedagogie: het zijn de zgn. ‘Drie voordrachten over volkspedagogie’.

De hele voordrachtenreeks gaat vooral over de idee van de sociale driegeleding.
Nu deze geen ingang vond in het cultuurleven van die tijd, was Steiners enige hoop dat er iets van gered zou kunnen worden door de oprichting van de vrijeschool. 
Na 100 jaar vrijeschool weten we dat ook dat niet gelukt is.
.

GA 192 voordracht 4, 11 mei 1919 [2]

Inhoudsopgave:

blz. 82 e.v.: Voorbeelden van het tekort schieten van de natuurwetenschappelijke wereldoriëntatie m.b.t. de sociale problemen van de huidige tijd.
blz. 83 e.v. N.a.v. twee opstellen van Jakob von Uexküll en Friedrich Niebergall.
blz. 88 Tekort schietende denkactivieit en de tendens terug te keren naar de katholieke kerk.
blz. 88-89: Het verderfelijke van het samengaan van technische cultuur en privaatkapitaal.
blz. 90 e.v.: De noodzakelijkheid van vernieuwing van de volkspedagogie en het onderwijs op basis van de menselijke natuur en de ontwikkelingwetmatigheden daarvan.
blz. 92: De noodzakelijke veranderingen van de onderwijzers- en lerarenexamens
blz. 92 e.v. De ontwikkeling van denken, voelen en geheugen en van de wil in de tweede zevenjaarsfase. [korte opmerkingen over: belang van verbinding tussen vakken: tekenen en aardrijkskunde; taalonderwijs lagere klassen i.v.m. omringende culturen; euritmie]
blz. 95 e.v. Het bekend maken met het moderne leven in de derde zevenjaarsfase.
blz. 96 e.v. Het nutteloze van een studie Latijn of Grieks voor onze tijd en het tekort schieten van vertalingen van Griekse drama’s door Wilamowitz.
blz. 99/100 Dezelfde basisontwikkeling voor de mensen van alle klassen.
blz. 96 [Steiner over zijn manier van economisch lesgeven aan de jongen van wie hij in zijn leven een poos de huisleraar was.]
blz. 102 De betekenis van economisch lesgeven aan de hand van wiskunde.

blz. 81

Die Auseinandersetzungen, die ich heute geben werde, sollen volks pädagogischer Natur sein, und zwar in solcher Art, daß das ihnen Zu­grundeliegende der Zeit, unserer so ernsten Zeit dienen kann. Sie werden ja, wie ich glaube, von selbst gesehen haben, daß dasje­nige, was nur andeutungsweise gegeben werden konnte in meinem Buche «Die Kernpunkte der sozialen Frage in den Lebensnotwendig­keiten der Gegenwart und Zukunft», viele Untergründe, und vor allen Dingen sehr viele nach den Tatsachen der neuen Weltgestaltung hin­gehende Konsequenzen hat. So daß eigentlich von allem, was heute nach dieser Richtung gesprochen werden müßte und vor allen Dingen, wozu Anregungen gegeben werden müßten, immer nur einzelne Leit­linien statt irgend etwas Erschöpfendem zunächst gegeben werden können.
Wenn wir heute auf unsere Zeit sehen – und wir haben das nötig, denn wir müssen diese Zeit verstehen -, so muß uns wirklich immer wieder auffallen, welcher Abgrund vorhanden ist zwischen dem, was man eine Niedergangskultur nennen muß, und dem, was man nennen muß eine ja noch chaotisch arbeitende, aber aufsteigende Kultur.

De uiteenzettingen, die ik vandaag wil geven, zullen over volkspedagogie gaan, en wel zo, dat alles wat er naar inhoud en strekking aan ten grondslag ligt, ons kan helpen in onze zo ernstige tijd. U zal geloof ik zeker al wel gezien hebben, dat in mijn boek ‘De kernpunten van het sociale vraagstuk’ [3] over de diepere grondslagen van wat ik daar behandel, en over de vele consequenties vooral met betrekking tot de feiten van de nieuwere wereldorde, slechts aanduidingen gegeven konden worden. Zodat voorlopig slechts enkele leidende ideeën behandeld kunnen worden bij alles, waarover we in deze richting hier zullen spreken; — vooral bij alles wat als impuls tot handelen gegeven kan worden, i.p.v. iets wat volledig is.
Als we tegenwoordig onze tijd bekijken, — en dit moeten we doen, want we moeten onze tijd begrijpen, — dan moet het ons echt steeds weer opvallen, wat voor een kloof er gaapt tussen alles wat we een ondergaande cultuur moeten noemen en een — weliswaar nog chaotisch werkende — cultuur die aan de toekomst bouwt.

Ich will ausdrücklich darauf aufmerksam machen, daß ich heute nur ein ganz spezielles Kapitel behandeln will, und bitte Sie daher, dieses Kapitel im Zusammenhang mit dem Ganzen zu betrachten, das ich jetzt bei verschiedenen Gelegenheiten vorbringe.
Das, wovon ich ausgehen möchte, ist: Sie aufmerksam darauf zu machen, daß in der Tat deutlich bemerkbar ist, wie eine Kultur, deren Träger die bürgerliche Gesellschaftsordnung war, in raschem Abstieg begriffen ist; wie auf der anderen Seite eine andere Kultur sich in ihrer Morgenröte zeigt, deren Träger heute, wie gesagt noch aus einer viel­fach unbegriffenen Unterlage heraus, eben das Proletariat ist. Will man diese Dinge verstehen – fühlen kann man es ja ohne das, es bleibt aber unklar -, so muß man sie auffassen in ihren Symptomen. Symptome sind immer Einzelheiten, und das ist es, was ich Sie bitte, bei meinen

Ik wil er uitdrukkelijk op wijzen, dat ik vandaag slechts een bepaald onderwerp behandelen wil en vraag u daarom dit samen te nemen met wat ik de afgelopen tijd bij verschillende gelegenheden naar voren heb gebracht. Mijn uitgangspunt is uw aandacht erop te vestigen, dat het inderdaad dui­delijk te merken is, hoe een cultuur, waarvan de burgerlijke maatschappelijke orde de draagster is, snel de onder­gang tegemoet gaat, en hoe aan de andere kant een nieuwere cultuur haar morgenrood toont; — een cultuur, waarvan vooral het proletariaat, — hoewel nog in vele opzichten onbewust van de diepere beweeggronden van zijn streven, — de drager is. Wil men deze dingen begrijpen — voelen kan men het ook, zonder het te begrijpen, maar dan blijft het onduidelijk — dan moet je ze in hun symptomen beschouwen. Symp­tomen zijn echter altijd maar afzonderlijke verschijnselen: ik verzoek u wel dit bij

blz. 82

heutigen Betrachtungen zu berücksichtigen. Ich werde natürlich durch die Sache selbst gezwungen sein, Einzelheiten aus einem Ganzen her­auszureißen, aber ich bemühe mich, diese Symptomatologie so zu ge­stalten, daß sie nicht in agitatorischem oder demagogischem Sinne wirken kann, sondern daß sie wirklich aus der Sachlage heraus ge­staltet ist. Nach dieser Richtung kann man ja heute vielfach miß­verstanden werden, allein diesen Mißverständnissen muß man sich eben aussetzen.
Ich habe Sie im Laufe der Jahre oftmals darauf aufmerksam ge­macht, daß auf dem Boden der Weltanschauung, auf dem hier ge­standen wird, man sein kann in erster Linie ein wirklicher Verfechter und Verteidiger der modernen naturwissenschaftlichen Weltorientie­rung. Wie oft habe ich all dasjenige, was zur Verteidigung dieser naturwissenschaftlichen Weltorientierung gesagt werden kann, an­geführt. Ich habe aber niemals auch versäumt zu sagen, welche un­geheuren Schattenseiten diese naturwissenschaftliche Weltorientierung hat. 

deze beschouwingen in aanmerking te nemen. Ik zal natuurlijk door de aard van de te behandelen stof gedwongen worden, enkele karakteristieke verschijnselen uit één geheel naar voren te halen, maar ik zal proberen deze symptomatologie een dusdanige vorm te geven, dat die niet kan werken in agitatorische of demagogische zin, maar werkelijk vanuit een zakelijke beschouwing van de dingen vorm krijgt. Hierbij kan je weliswaar tegen­woordig dikwijls verkeerd worden begrepen, maar aan die misverstanden moet je je nu eenmaal blootstellen.
Ik heb U in er in de loop der jaren vaak opmerkzaam op gemaakt, dat wij op het fundament van onze wereldbeschouwing staand, in de eerste plaats echte voorvechters en verdedigers van de moderne natuurwetenschappelijke manier van denken kunnen zijn. Hoe dikwijls heb ik niet aangevoerd, wat zo al ter verdediging van deze natuurwetenschappe­lijke beschouwingswijze kan worden gezegd. Ik heb daarbij echter ook nooit verzuimd te zeggen, welke enorme schaduwzijden deze natuurwetenschap heeft.

Noch letzthin habe ich darauf aufmerksam gemacht, daß sich das sogleich zeigt, wenn man eben durch das, was man hier die sympto­matologische Betrachtungsweise nennt, auf einzelne spezielle Fälle hin­weist, also ganz empirisch zu Werke geht. Ich habe Ihnen loben müs­sen aus anderen Zusammenhängen heraus ein ausgezeichnetes Werk der Gegenwart von Oskar Hertwig, dem ausgezeichneten Biologen, «Das Werden der Organismen; eine Widerlegung der Darwinschen Zufallstheorie»; und ich habe, damit keine Mißverständnisse ent­stehen, sogleich aufmerksam machen müssen – nachdem Oskar Hert­wig ein zweites Büchelchen hat erscheinen lassen -, daß dieser Mann hingestellt hat neben ein großartiges naturwissenschaftliches Buch eine Betrachtung über soziale Lebensverhältnisse, die ganz minder­wertig ist. Das ist eine bedeutsame Tatsache der Gegenwart. Das zeigt, auf welchem Grund und Boden, auf welchem als naturwissen­schaftliche Weltorientierung selbst ausgezeichneten Grund und Boden dasjenige nicht entstehen kann, was in erster Linie notwendig ist zum Verständnis der Gegenwart: eine Erkenntnis der sozialen Impulse, die in unserer Zeit vorhanden sind.
Ich will Ihnen heute ein anderes Beispiel vorführen, an dem Sie so

Nog kort geleden heb ik er op gewezen, dat dit meteen duidelijk wordt, wanneer je door een hierboven genoemde symptomatologische beschouwingswijze op enkele kenmerkende gevallen wijst en daarbij geheel empirisch te werk gaat. Ik heb in ander verband een uitmuntend werk uit onze tijd geprezen, n.l. dat van de grote bioloog Oskar Hertwig*, getiteld: „Das Werden der Organismen; eine Widerlegung der Darwinischen Zufallstheorie.” (de wording van de organismen, een weerlegging van de toevalstheorie van Darwin) en ik heb er meteen de aandacht op gevestigd, zodat er geen misverstand ontstaat, dat hij naast dit uitstekende natuurwetenschap­pelijke werk een tweede boekje heeft laten verschijnen, met beschouwingen over sociale levensverhoudingen, die totaal niets waard zijn. Dat is een karakteristiek feit voor onze tijd, het toont ons, op welke grondslag, op welke — voor een natuurwetenschappelijk zich oriënteren in de wereld — zelfs uitmuntende grondslag, datgene niet kan ontstaan, wat in eerste instantie noodzakelijk is voor het begrijpen van het heden: n.l. een kennen van de sociale impul­sen, die in onze tijd voorhanden zijn. Vandaag wil ik u een ander voorbeeld geven, waaraan u duidelijk zal kunnen zien, hoe

*Oscar Hertwig, 1849-1922, «Das Werden der Organismen, eine Widerlegung der Darwinschen Zufallslehre», 1916; «Zur Abwehr des ethischen, des sozialen und des politischen Darwinismus», 1918.

blz.83

recht werden sehen können, wie auf der einen Seite bürgerliche Bil­dung dem Niedergang entgegengeht und sich nur retten wird können auf eine bestimmte Weise; wie auf der anderen Seite etwas Aufsteigen­des vorhanden ist, das man nur hegen und pflegen muß in verständ­nisvoller und richtiger Weise, dann wird es der Ausgangspunkt für die Kultur der Zukunft sein.
So recht als ein symptomatisches, typisches Produkt des nieder-gehenden Bürgertums liegt mir hier ein Buch vor, das unmittelbar nach dem Weltkrieg erscheint, das sich nennt, etwas anspruchsvoll, «Der Leuchter, Weltanschauung und Lebensgestaltung». – Dieser Leuchter ist so recht geeignet, möglichst viel Finsternis ausstrahlen zu lassen mit Bezug auf alles dasjenige, was heute so notwendig ist als soziale Bildung und ihre geistigen Grundlagen. Eine merkwürdige Gesellschaft hat sich zusammengefunden, welche merkwürdige Sachen zum sogenannten Neubau unseres sozialen Organismus in einzelnen Aufsätzen schreibt. Ich kann natürlich nur einzelnes aus diesem etwas umfangreichen Buche anführen.

enerzijds de burgerlijke cultuur de ondergang tegemoet gaat, en zich slechts op een bepaalde manier zal kunnen redden — hoe anderzijds iets aanwezig is, dat in opgang is, dat men echter op verstandige en juiste wijze moet cultiveren. Dan zal het een werkelijk uitgangspunt voor een toekomstcultuur zijn.
Een echt typisch symptomatisch product van de burger­lijke cultuur is het boek, dat onmiddellijk na de wereldoorlog verscheen met als titel „Der Leuchter, Weltanschauung und Lebensgestaltung’.* Deze „Leuchter” [lichtbrenger/drager] leent er zich zo echt toe, om zoveel mogelijk duisternis te verspreiden met betrekking tot alles wat tegenwoordig zo noodzakelijk is voor een werkelijk sociaal leven en zijn diepere geestelijke grondslagen. Een merkwaardig gezelschap heeft zich hier verzameld, dat in verschillende opstellen merkwaardige dingen schrijft voor een z.g. nieuwe opbouw van onze samenleving. Ik kan natuurlijk slechts een en ander uit dit, betrekkelijk omvangrijk boek aanhalen.

*«Der Leuchter, Weltanschauung und Lebensgestaltung»: Darmstadt, 1919. Die zitierte Stelle von Jakob von Uexküll (1864-1944) findet sich in seinem Aufsatz «Der Organismus als Staat und der Staat als Organismus» auf S. 95. — In dem Aufsatz von Friedrich Niebergall (1866-1932) «Der Aufstieg der Seele» heißt es auf S. 282: «So verlockend es ist, in diesem Zusammenhang noch von Johannes Müller und seinem «unmittelbaren persönlichen, ursprünglichen Leben und den neuschöpferischen Lebensvorgängen im Zentrum des Ichs> zu sprechen …, so wollen wir uns doch nach einer anderen, der philosophischen Provinz des geistigen Lebens wenden.» Es folgt ein kurzer Abschnitt
über Rudolf Eucken und auf Seite 283 ein längerer Abschnitt über die «Theosophie, die sich gegenwärtig vor allem an den Namen Rudolf Steiner knüpft.» Die Ausführungen schließen auf Seite 284 mit dem von Rudolf Steiner zitierten Passus.
.

Da ist zunächst ein Naturforscher, Jakob von Uexküll, wahrhaftig ein guter, typischer Naturforscher, der, und das ist das Bedeutsame, nicht nur Kenntnisse sich angeeignet hat in der Naturwissenschaft – da ist er ein nicht bloß beschlagener, son­dern als Forscher vollkommener Mann der Gegenwart -, sondern der sich auch gezwungen fühlt, wie das ja auch andere tun, die aus natur­wissenschaftlichem Boden herausgewachsen sind, nun seine Folge­rungen für die soziale Weltgestaltung zum besten zu geben. Er hat am sogenannten Zellenstaat, wie man den Organismus oftmals in naturwissenschaftlichen Kreisen nennt, gelernt. Und zwar hat er ge­lernt, seinen Denkorganismus auszubilden, und mit diesem ausgebil­deten Denkorganismus betrachtet er nun das soziale Leben. Ich will Ihnen nur Einzelheiten anführen, aus denen Sie sehen können, wie dieser Mann, und zwar, wie man sagen kann, nicht aus Naturwissen­schaft, sondern aus naturwissenschaftlicher Denkungsweise im Grunde genommen ganz richtig, aber eben lebensgemäß total unsinnig die heutige soziale Gestaltung betrachtet. Er lenkt seinen Blick auf den sozialen Organismus und auf den natürlichen Organismus, und findet, daß die Harmonie in einem natürlichen Organismus zuweilen auch

Daar hebben we om te beginnen de natuurwetenschapper Jakob von Uexküll, werkelijk een goede, een typische natuuronderzoeker, die — en dit is karakteristiek —zich niet alleen natuurweten­schappelijke kennis eigen heeft gemaakt, maar als geleerde een zo omvattende geest heeft als men zich in de tegenwoordige tijd maar kan voorstellen; die zich daarom gedwongen voelt, net als ook anderen doen, die zich gevormd hebben op grond van de natuur­wetenschap, zijn gevolgtrekkingen voor het organisme van de menselijke samenleving ten beste te geven.
Hij heeft voor verschillende verschijnselen een verklaring gezocht door uit te gaan van de beschouwing van de zogenaamde cel, zoals men het organisme dikwijls in natuur­wetenschappelijke kringen noemt. En zo heeft hij geleerd zijn denken te vormen: en met dit denken beschouwt hij nu het sociale leven. Ik wil U slechts een paar dingen tonen, waaraan u kan zien, hoe deze man, je zou kunnen zeggen, niet vanuit de natuurwetenschap, maar met de natuurwetenschappelijke denkwijze — die op zich eigen­lijk geheel juist, voor het werkelijke leven echter totaal on­zinnig kan zijn — de tegenwoordige sociale structuur beschouwt. Hij richt zijn blik op het sociale organisme — en op het natuurlijke organisme dat de natuurwetenschap wil kennen; en hij vindt dan, dat „de harmonie in een natuurlijk orga­nisme soms

blz. 84

durch Krankheitsprozesse gestört werden kann, und sagt nun mit Bezug auf den sozialen Organismus das Folgende: «Jede Harmonie kann durch Krankheit gestört werden. Wir nennen die furchtbarste Krankheit des menschlichen Körpers – . Sein Merkmal ist die schrankenlose Tätigkeit des Protoplasmas, das sich nicht mehr um die Erhaltung der Werkzeuge kümmert, sondern nur noch freie Protoplasmazellen erzeugt. Diese verdrängen das Kör­pergefüge, können aber selbst keine Arbeit leisten, da sie des Gefüges entbehren.
Die gleiche Krankheit kennen wir im menschlichen Gemeinwesen, wenn die Parole des Volkes: Freiheit, Gleichheit und Brüderlichkeit, an die Stelle der Staatsparole: Zwang, Verschiedenheit und Unter­ordnung tritt.»
Nun, da haben Sie einen typischen naturwissenschaftlichen Denker. Er betrachtet es als eine Krebskrankheit am Volkskörper, wenn aus dem Volke heraus die Impulse von Freiheit, Gleichheit und Brüder­lichkeit gesetzt werden. Er will an die Stelle von Freiheit gesetzt haben Zwang, an Stelle der Gleichheit Verschiedenheit, an Stelle der Brüderlichkeit Unterordnung. Das hat er gelernt am Zellenstaat als Betrachtungsweise in sich aufzunehmen, das überträgt er als Konse­quenz auf den sozialen Organismus.

ook door ziekteprocessen kan worden gestoord.’ Hij zegt dan verder met betrekking tot het sociale organisme het volgende: ‘Iedere harmonie kan door ziekte gestoord worden. Wij noemen de vreselijkste ziekte van het menselijke lichaam, kanker. Het kenmerkende van deze ziekte is een mateloze activiteit van het protoplasma, dat zich niet meer om de instandhouding van het organische bekommert, maar enkel nog vrije protoplasmacellen voortbrengt. Deze verdringen de organische samenstelling van het lichaam; kunnen echter zelf geen arbeid verrichten, aangezien bij hen alle structuur ontbreekt. Dezelfde ziekte kennen we in het sociale leven van de mensen, wanneer het parool van het volk: vrijheid, gelijkheid en broederschap in de plaats treedt van de staatsleuzen: dwang, verscheidenheid, en onderwerping aan gezag.’
Daar heb je nu een typisch natuurwetenschappelijk denker. Hij beschouwt het als een kankerziekte in het sociale organisme, als vanuit het volk de impulsen van vrijheid, gelijkheid en broederschap opleven. Hij wil in de plaats van vrijheid dwang hebben, in plaats van gelijkheid de verscheidenheid, in plaats van broederlijkheid de onderwerping aan het gezag. Dit alles heeft hij als beschouwingswijze in zich opgenomen bij het bestuderen van de cel; dit past hij consequent op het sociale organisme toe.

Auch im übrigen sind seine Aus­einandersetzungen nicht gerade unerheblich, wenn man sie richtig symptomatologisch betrachtet. Er kommt dazu, im sozialen Organis­mus auch etwas zu finden, was im natürlichen Organismus dem Blut­kreislauf entspricht, und zwar nicht so, wie ich es jetzt in verschie­denen Vorträgen dargestellt habe, sondern so, wie es sich eben ihm darstellt. Er kommt dazu, als dieses mit Recht im sozialen Organismus zirkulierende Blut das Gold anzusehen, und er sagt: «Das Gold besitzt aber auch die Fähigkeit, unabhängig vom Warenstrom zu kreisen, und gelangt dann in die großen Banken als Zentralsammelstellen (Gold-herz).» – Also der Naturforscher kommt dazu, etwas für das Herz zu suchen im sozialen Organismus, und findet dafür die großen Banken als Zentralsammelstellen, «die einen überwiegenden Einfluß auf den gesamten Gold- und Warenstrom ausüben können».
Nun bemerke ich Ihnen ausdrücklich, daß ich nicht irgend etwas

Overigens zijn zijn uiteenzettingen niet onbelangrijk als je ze symptomatisch beschouwt. Zo vindt hij in het sociale organisme ook iets wat overeenkomt met de omloop van het bloed in het natuurlijk organisme; evenwel niet zoals ik dit in verschillende voordrachten uiteenzette [1] -voordracht 2, maar op een hem passende manier. Hij komt erop helemaal juist naar het goud te kijken als het stromende bloed in het sociale organisme en hij zegt: ‘het goud bezit echter ook het vermogen om onafhankelijk van de warenstroom te circuleren, en bereikt dan in de grote banken zijn centrale verzamelplaatsen (Goldherz).[hart van het goud]
We zien dus dat deze natuurwetenschapper ertoe komt iets als het hart te zoeken in het sociale organisme en hij vindt daarvoor de grote banken als verzamelplaatsen ‘die een overwegende invloed op het geheel van de waren- en goudcirculatie kunnen uitoefenen.’
Ik merk hier uitdrukkelijk op, dat ik niet iets belachelijk wil maken,

blz. 85

lächerlich machen möchte, sondern daß ich Ihnen nur vor Augen führen möchte, wie ein Mensch, der von dieser Grundlage aus den Mut auch hat zu denken bis zu den Konsequenzen, eigentlich denken muß. Wenn viele Menschen sich heute hinwegtäuschen darüber, daß wir es im Laufe der letzten drei bis vier Jahrhunderte zu einer Ent­wickelung gebracht haben, die ganz begreiflich macht solches Denken, so liegt eben die Tatsache vor, daß diese Leute mit den Seelen schlafen, daß sie sich Betäubungsmitteln, Kulturbetäubungsmitteln hingeben, die ihnen nicht gestatten, mit wacher Seele auf das hinzuschauen, was eigentlich in der sogenannten bürgerlichen Bildung drinnen steckt. Sehen Sie, da habe ich Ihnen in einem Symptom hingeleuchtet auf die­sen «Leuchter», hingeleuchtet auf die Grundlage der gegenwärtigen Bildung, insofern diese aus naturwissenschaftlicher Denkweise heraus das soziale Leben begreift. – Ich will Ihnen auch an einem anderen Beispiel zeigen, wie dasjenige wirkt, was auf geistigem Gebiet einem entgegentritt.
Zu denjenigen Menschen, die hier in der Gesellschaft vereinigt sind, gehört auch ein auf mehr geistigem Boden Stehender, Friedrich Nieber­gall. Nun, dieser Friedrich Niebergall, der darf schon aus dem Grunde angeführt werden, weil er gewissen Dingen, die uns wertvoll sind, so­gar recht wohlwollend gegenübersteht. Aber ich möchte sagen, das ist es eben, wie man wohlwollend gewissen Dingen von solcher Seite gegenübersteht. 

maar dat ik U enkel zakelijk voor ogen wil stellen, hoe iemand, die werkelijk de moed heeft, om vanuit zijn natuurwetenschappelijke manier van beschouwen consequent verder te denken, eigenlijk denken moet. Als veel mensen tegenwoordig zo graag makkelijk aan het feit voorbijgaan, dat we het in de loop van de laatste drie à vier eeuwen tot een ontwikkeling hebben gebracht, die ons zo’n manier van denken heel vanzelfsprekend doet vinden, dan blijkt hier­uit enkel, dat deze mensen wat hun zielenleven betreft, inslapen, dat ze zich overgeven aan een zekere verdoving, met allerlei middelen, die onze cultuur biedt, die hen belet om met wakkere ziel duidelijk te doorzien wat eigenlijk achter de z.g. burgerlijke cultuur zit. Nu heb ik u dus op een symptoom gewezen, op deze ‘lichtbrengers’, ik heb ge­probeerd de grondslagen van de tegenwoordige cultuur te belichten in zoverre deze vanuit een natuurwetenschappelijke manier van denken het sociale leven willen begrijpen. Ik wil u ook aan een ander voorbeeld laten zien, hoe datgene werkt wat u op meer geestelijk gebied in onze ondergaande cultuur tegenkomt.
Tot hen, die op een meer geestelijk fundament staan, be­hoort o.a Friedrich Niebergall. Nu, deze Friedrich Niebergall kunnen we alleen daarom al aanhalen, omdat hij zelfs zeer welwillend staat, tegenover bepaalde zaken, die voor ons waardevol zijn. Maar ik zou willen zeggen, ja, dat is het nu juist, hoe men van die kant welwillend t.o.v. alles staat.

Sieht man auf das Wie, so schätzt man dieses Wohl­wollen, natürlich wenn man nicht egoistisch ist, sondern auf die großen sozialen Impulse sieht, nicht sehr hoch ein; und es würde gut sein, wenn man sich über solche Dinge keiner Täuschung hingäbe. Wir wissen doch – wenigstens einige könnten es wissen: Das, was hier als sogenannte Geisteswissenschaft gepflegt wird, als anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft, das ist bei uns seit lange schon so ge­dacht, daß es sein soll die wirklich geistige Grundlage desjenigen, was heute im Aufstiege ist. Da stoßen allerdings gewöhnlich die äußersten Extreme aneinander. Und ich habe es immer wieder erfahren müssen, wie diejenigen, die teilnehmen an unseren geisteswissenschaftlichen Bestrebungen, abschwenken nach anderen Dingen hinüber, die sie «ganz verwandt» fühlen, die aber dadurch von diesen geisteswissenschaftlichen

Kijk je naar dit ‘hoe’, dan schat je deze welwillendheid, als je niet egoïstisch gezind bent, maar let op de grote sociale impulsen, niet zo hoog in; en het zou goed zijn, dat je je bij deze dingen niet voor de gek laat houden. We weten immers, tenminste een paar van u weten het, dat alles wat zich hier als z.g. geesteswetenschap, als antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap ontwikkeld heeft, dat wij daar al lang van vinden, dat het de werke­lijke geestelijke grondslag zal moeten zijn voor wat tegenwoordig als het echt nieuwe opgang vindt.
Dan botsen zoals gewoonlijk de uitersten. Ik heb het meer­dere keren moeten beleven, dat de mensen die meedoen met ons geesteswetenschappelijk streven, naar allerlei andere richtingen af­dwalen, waarvan zij zeggen dat zij het gevoel hebben dat die ‘heel erg op de onze lijken’, die dan echter daardoor

blz. 86

Bestrebungen verschieden sind, daß sie die ärgsten bür­gerlichen Niedergangserscheinungen sind, während die Geisteswissen­schaft von jeher in dem schärfsten Kampfe mit diesem bürgerlichen Niedergangsstandpunkte war. Und so finden wir denn auch ziemlich kunterbunt durcheinander gemischt von einem, der eben diese beiden Strömungen nicht sehen kann, wie zum Beispiel Niebergall, eine Er­scheinung, die geradezu eben sich erweist als ein charakteristischer Ausfluß unserer Dekadenzkultur, Johannes Müller; und gleich auf der anderen Seite – Sie wissen, daß ich solche Dinge nicht aus irgendeiner albernen Einbildung heraus sage – finden Sie dann meinen Namen ver­zeichnet. Da wird sogar über das, was ich versuche zu leisten, allerlei Niedliches gesagt, recht viel Niedliches. Aber nun werden Sie wissen, daß mein ganzes Bestreben immer dahin geht, für alles das, was vor­gebracht wurde innerhalb dieser sogenannten Geisteswissenschaft, zu-letzt den gesunden Menschenverstand in Anspruch zu nehmen und alle nebulose Mystik, alles sogenannte mystisch-theosophische Zeug, gerade in der schärfsten Weise zu bekämpfen. Das konnte nur ge­schehen dadurch, daß hinaufgetragen wurde in die höchsten Gebiete des Erkennens klare Einsicht, deutliche Ideen, die man gerade dann anstreben wird, wenn man an der Naturwissenschaft nicht die heutige naturwissenschaftliche Orientierung, sondern wahres Denken gelernt hat.

in werkelijkheid heel verschillend zijn van dit geesteswetenschappelijk streven, dat ze de ergste burgerlijke decadentieverschijnselen vertegenwoor­digen, waartegen de geesteswetenschap zich steeds scherp afgezet heeft. En zo vinden we bij iemand als b.v. Niebergall dan ook heel verschillende dingen nogal kris kras door elkaar, omdat hij deze beide stromingen niet scherp onderscheidt. We vinden door hem enerzijds een persoon­lijkheid als J. Müller behandeld, die zich duidelijk als een karakteristieke representant van onze moderne cultuur toont, en kort daarop op de volgende bladzijde — u weet, dat ik zulke dingen niet uit mijn duim zuig — vindt u dan mijn naam genoemd. Daar wordt zelfs over alles, wat ik probeer te bereiken, allerlei moois gezegd; maar u weet wel, dat heel mijn streven er steeds op gericht is, om bij alles wat gezegd en gedaan werd in deze z.g. geesteswetenschappelijke stroming, uiteindelijk het gezonde mensenverstand te gebruiken om al het vage mysticisme, al het z.g. mystiek theosofisch gedoe, steeds op de scherpste manier te bestrijden. Dat kon slechts gebeuren, doordat in de hoogste regionen van het kennen, heldere bezinning, duidelijke ideeën ingevoerd werden, wat weer mogelijk was, doordat men bij de beoefening van de natuurweten­schap, — niet de tegenwoordige natuurwetenschappelijke denkgewoonten, — helder en waar heeft leren denken.

Nachdem so der betreffende Herr auseinandergesetzt hat, wie schön manches in der Anthroposophie ist, fügt er dann hinzu: «Um diese praktische Grundwahrheit rankt sich dann noch ein krauses Gewirr von angeblichen Erkenntnissen aus dem Leben der Seele, der Mensch­heit und des Kosmos, wie es einst in den umfassenden Systemen der Gnosis der Fall war, die einer ähnlich nach Tiefe und Seelenruhe suchenden Zeit geheimnisvolle Weisheit aus dem Osten anboten.» Man kann natürlich nichts Unzutreffenderes sagen als dieses. Denn daß der Verfasser dieses als krauses Zeug bezeichnet, als krauses Ge­wirr, das beruht ja lediglich darauf, daß er nicht den Willen hat, auf die mathematische Methode dieser Geisteswissenschaft einzugehen. Den haben meistens diejenigen nicht, die nur aus der niedergehenden Erkenntnisart sich irgendwelche Vorstellungen gewinnen wollen. Und

Nadat nu genoemde heer uiteengezet heeft, hoeveel moois er in de antroposofie is, voegt hij daaraan het volgende toe: ‘Rondom deze praktische grondwaarheid weeft zich nog een grillige wirwar van z.g. kennis omtrent het leven van de ziel van mensheid en kosmos, zoals eens in de grote systemen van de Gnosis het geval was; deze boden een eveneens naar diepte en zielenrust zoekenden tijd, een geheimzinnige wijsheid van het Oosten aan.*
Men kan natuurlijk niets zeggen wat minder juist is dan dit. Want dat de schrijver dit alles als een grillige wirwar van z.g. kennis karakteriseert, vindt enkel daarin zijn oor­zaak, dat hij niet de wil heeft om in te gaan op de mathematische methode van deze geesteswetenschap. Deze wil hebben meestal degenen niet, die slechts uit de afgeleefde denkwijze van onze ondergaande cultuur zich een voorstel­ling omtrent iets willen vormen. En

*«Um diese praktische Grundwahrheit…»: aantekening bij blz`. 83, laatste zin

blz. 87

so erscheint ihm dasjenige, was gerade an der Disziplinierung des inneren Erlebens durch die Mathematik gewonnen ist, als krauses Ge­wirr. Aber dieses krause Gewirr, das es zu einer solchen mathema­tischen Klarheit bringt, ja vielleicht sogar mathematischen Nüchtern­heit bringt, das ist es, was wesentlich ist, was vor jeder schwafelnden Mystik, vor jeder nebulosen Theosophle dasjenige bewahrt, was hier getrieben werden soll. Und ohne dieses sogenannte krause Gewirr läßt sich überhaupt nicht eine wirkliche Grundlegung für das zu­künftige Geistesleben gewinnen. Gewiß, man hatte zu kämpfrn – in­dem ja bis zur Gegenwart nur im engsten Kreise durch unsere sozialen Verhältnisse diese Geisteswissenschaft getrieben werden konnte -, man hatte zu kämpfen mit dem, was sehr oft dadurch erscheint, daß zumeist diejenigen Menschen, die jetzt Zeit haben, nichts anderes als Zeit haben zu diesen geisteswissenschaftlichen Dingen, eben noch die alten, niedergehenden Denkgewohnheiten und Empfindungsgewohn­heiten haben. Und man hat daher so furchtbar zu kämpfen mit dem in diesen Kreisen so leicht sich breitmachenden Sektierertum, das natür­lich in Wahrheit das Gegenteil desjenigen ist, was eigentlich gepflegt werden soll, und mit allerlei persönlichem Gezänk, das dann selbst­verständlich als solches zu jenen Verleumdungssystemen führt, die ja gerade auf dem Boden dieser geisteswissenschaftlichen Bewegung so üppig ins Kraut geschossen sind.

zo schijnt voor hem alles een grillige wirwar te zijn van wat door scholing en training van het innerlijke leven door wiskundige zuiverheid wordt gewonnen. Maar deze z.g. grillige wirwar van kennis, die het tot zo’n mathematische helderheid, ja wellicht mathematische nuch­terheid brengt, die is juist iets wezenlijks in de geestes­wetenschap — iets, dat alles, waarnaar wij streven, voor elke vage mystiek en theosofie behoedt. En zonder deze z.g. grillige wirwar kan je geen geestelijke basis voor een toekomstig geestesleven verwerven.
Zeker, we hadden in onze beweging nog heel veel te bestrijden door het feit, dat tot aan de tegenwoordige tijd slechts in beperkte kring, ten gevolge van onze sociale verhoudingen, deze geesteswetenschap beoefend kon worden; en dat meestal aan die mensen, die tegenwoordig de tijd hebben, — vaak nergens anders tijd voor hebben dan voor deze geesteswetenschap — nog de oude decadente gewoonte van denken en voelen eigen is. En daarom moesten we ons fel verzetten tegen het in deze kringen voortwoekerende sektarisme, dat natuurlijk in waarheid juist het tegengestelde is van alles wat eigenlijk ontwikkeld moet worden en tegen allerlei persoonlijke geruzie moesten we ons fel verweren; wat dan vanzelfsprekend als zodanig tot al die leugens leidt die op de bodem van deze geesteswetenschappelijke beweging zo weelderig gedijen.

Nun, wer aus solchen Symptomen heraus dasjenige betrachtet, was heute Geistesleben ist, der wird leicht dahin kommen können, sich zu sagen: Neuschöpfungen sind insbesondere auf dem Gebiet des geistigen Strebens gerade notwendig. Sehen Sie, der Ruf nach sozialer Lebensgestaltung ertönt in einer Zeit, in der eigentlich die Menschen im umfassendsten Sinne ausgestattet sind mit antisozialen Trieben und antisozialen Instinkten. Diese antisozialen Triebe und antisozialen Instinkte, sie zeigen sich ja ganz besonders auch im privaten Umgang der Menschen. Sie zeigen sich in dem, was Menschen den Menschen heute entgegenbringen, beziehungsweise nicht entgegenbringen. Sie zeigen sich darin, daß es ein Hauptcharakteristikon ist, daß die Men­schen aneinander vorbeidenken, aneinander vorbeireden und schließ­lich auch aneinander vorbeigehen. Eine instinktive Fähigkeit, wirklich

Nu, wie vanuit al de genoemde symptomen kijkt, hoe het tegenwoordig met ons geestesleven staat, die zal er gemakkelijk toe kunnen komen om tot zichzelf te zeggen: nieuwe scheppingen zijn vooral op het gebied van het geestesstreven noodzakelijk. De roep om sociale levens­vormen klinkt in een tijd, waarin de mens eigenlijk op alle gebieden is behept met antisociaal willen, met anti­sociale instincten, wat je heel erg ziet aan hoe de mensen onderling met elkaar omgaan. Je ziet het aan alles wat de mensen voor elkaar in het leven zijn of niet. Je ziet het aan wat bij uitstek karakteristiek is voor onze tijd, n.l. het feit, dat de mensen langs elkaar heen denken en spreken, en tenslotte ook langs elkaar heen lopen in het leven. Een instinctief vermogen om de mensen,

blz. 88

den Menschen, der einem entgegentritt, verstehen zu wollen, ist in unserer Zeit etwas außerordentlich Seltenes. Und nur eine Begleit­erscheinung dieses seltenen sozialen Instinktes ist dann das andere: die Möglichkeit für den Menschen der Gegenwart, von irgend etwas, worin er nicht durch soziale Lage, durch Erziehung, durch die Geburt eingeschraubt ist, von irgend etwas überzeugt zu werden. Es können ja heute die schönsten Gedanken von Menschen ausgehen, es bestehen die größten Schwierigkeiten, daß die Menschen sich durch irgend etwas anregen lassen. Die Menschen denken heute an dem Allerbesten vorbei. Das ist ein Grundcharakteristikon unserer Zeit. Und als eine tatsächliche Folge davon – Sie wissen, ich habe neulich von der Tat­sachenlogik, die ein Wichtigstes für die Gegenwart ist im Gegensatz zur bloßen Gedankenlogik, gesprochen – ist heute in den Menschen eine Sehnsucht vorhanden, nicht innerlich aktiv die Dinge durch-zuarbeiten, sondern sich Autoritäten und Empfindungsinstanzen hin­zugeben. Die Menschen, die heute so viel von Autoritätsfreiheit reden, sind eigentlich im Grunde die autoritätsgläubigsten, sind Menschen, die sich intensiv nach Autorität sehnen. 

die men ontmoet, werkelijk te begrijpen, is in onze tijd iets buitengewoon zeldzaams. En slechts een parallel verschijnsel van de heersende sociale gevoelens is dan dit: de geringe mogelijkheid van de huidige mens om van iets, waarin hij niet als ingeklemd zit door de sociale verhoudingen waarin hij leeft door opvoeding en geboorte, — overtuigd te worden. De beste en mooiste ideeën kunnen heden ten dage verkondigd worden; de grootste moei­lijkheid die zich echter voordoet, is om door dit alles tot een over­tuiging, tot een impuls te worden aangespoord. De mensen gaan tegenwoordig in hun denken aan het allerbeste voorbij, zonder dat ze het in de gaten hebben. Dit is iets zeer kenmerkends voor onze tijd. En als een feitelijk gevolg daarvan — u weet, ik heb kort geleden gesproken van een logica van de feiten, die van zoveel belang is voor onze tegenwoordige tijd, in tegenstelling tot een logica, die zich enkel beweegt op het terrein van de abstracte gedachten, – als een feitelijk gevolg daarvan ontstaat tegenwoordig in de mensen een verlangen, om niet innerlijk actief zijn overtuiging te veroveren, maar zich aan autoriteiten, of aan gevoelsgewoonten over te geven. Mensen, die tegenwoordig zoveel praten over vrij zijn van elke autoriteit, zijn eigenlijk in de grond vaak het meest autoriteitsgevoelig, verlangen instinctief naar autoriteit.

Und so sehen wir heute – es wird nur nicht beobachtet, weil so viele Leute seelisch schlafen – einen bedenklichen Zug unter denen, die in der Niedergangskultur drinnenstehen und keinen Ausweg aus dieser Niedergangskultur finden: den Zug, in den Schoß der alten katholischen Kirche zurückzugehen. Würde man heute wissen, was alles untergründig in diesem Zug, in den Schoß der katholischen Kirche zurückzugehen, liegt, man würde sehr erstaunt sein. Würde aber dieser Zug weitere Verbreitung finden, dann würden wir es gerade unter den heutigen Verhältnissen in gar nicht zu ferner Zeit mit einem gewaltigen Übergang großer Menschen­massen in den Schoß der katholischen Kirche zu tun haben. Derjenige, der ein wenig die Eigenheiten unserer heutigen Kultur zu beobachten imstande ist, der weiß, daß solches uns droht.
Woher sind alle diese Dinge gekommen? Da muß ich Sie aufmerk­sam machen auf eine Grunderscheinung unseres gegenwärtigen sozia­len Lebens. Da ist eine besondere Eigentümlichkeit desjenigen, was ja sich verbreitet hat in den letzten Jahrhunderten und immer größere und größere Dimensionen angenommen hat, sich auch immer noch

En zo zien we tegenwoordig – het wordt alleen niet opgemerkt, omdat zoveel mensen in hun zielenleven slapen — een bedenkelijke neiging onder hen, die in de ondergaande cultuur staan en geen uitweg uit die ondergang vinden, om in de schoot van de katholieke kerk terug te keren. Als je tegenwoordig zou weten, wat er allemaal achter deze neiging steekt, dan zou je zeer verwonderd zijn. Indien deze neiging echter verdere verbreiding mocht vinden, dan zouden we in de huidige omstandigheden binnen heus niet al te lange tijd een geweldige terugkeer van grote groepen mensen tot de katholieke kerk beleven. Wie een beetje in staat is de eigenaardigheden van onze tegenwoordige cultuur te beschouwen, weet, dat zoiets dreigt.
Waardoor komt dat allemaal? Ik moet u op een basisverschijnsel van ons sociale leven wijzen. We hebben als een bijzondere eigenaardigheid van alles wat zich  in de laatste eeuwen verbreid heeft en wat steeds grotere proporties heeft aangenomen en zich nog steeds

blz. 89

weiter verbreiten wird in denjenigen Ländern, die als zivilisierte Län­der zurückbleiben werden aus dem heutigen Chaos heraus: das ist die technische Kulturnuance, die besondere technische Nuance, die in der neueren Zeit die Kultur angenommen hat. Nun würde ich über dieses Kapitel besonders lange zu sprechen haben, werde es auch einmal tun, indem ich auf alle Einzelheiten weisen werde von dem, was ich jetzt nur wie einen Nebensatz anführen kann. Diese technische Kultur hat nämlich eine ganz bestimmte Eigenschaft: sie ist ihrem Wesen nach durch und durch altruistische Kultur. Das heißt: Technik kann sich nur ausbreiten in einer für die Menschheit günstigen Weise, wenn die Menschen, die innerhalb der Technik tätig sind, Altruismus, das Ge­genteil von Egoismus entwickeln. Die technische Kultur macht immer mehr und mehr notwendig – jeder Neuaufschwung der technischen Kultur zeigt es dem, der solche Dinge betrachten kann -, daß nur egoismusfrei innerhalb der technischen Bewirtschaftung gearbeitet werden kann. Dem entgegen hat sich entwickelt zugleich dasjenige, was aus dem Kapitalismus heraus entstanden ist, der nicht notwendig mit der technischen Kultur verknüpft sein muß, oder verknüpft blei­ben muß wenigstens. 

verder zal verbreiden in die landen die vanuit de huidige chaos als beschaafde landen zullen overblijven: de technische kleur van onze cultuur, de bijzondere technische kleur, die de cultuur in de nieuwere tijd  heeft aan­genomen. Nu zou ik over dit alles bijzonder lang moeten spreken, zal dit ook nog weleens doen, en ik zal dan op alle bijzon­derheden wijzen die ik nu slechts als iets bijkom­stigs kan aanvoeren. De technische cultuur heeft n.l. een zeer bepaalde eigenschap: ze is in wezen een door en door altruïstische cultuur. D. w. z. techniek kan zich slechts uit­breiden op een voor de mensheid gunstige manier, als de mensen, die in de techniek werkzaam zijn, altruïsme, het tegendeel van egoïsme ontwikkelen. De technische cultuur maakt het steeds meer noodzakelijk — iedere nieuwe opleving van de technische cultuur, toont het hem die voor zulke dingen een open blik heeft, – dat vrij van egoïsme in het technisch- economische kan worden gewerkt. Daartegenover heeft zich tegelijk datgene ontwikkeld, wat uit het kapitalisme is ontstaan, wat echter niet noodzakelijk met de technische cultuur verbon­den hoeft te zijn, dan wel te blijven.

Der Kapitalismus, wenn er Privatkapitallsmus ist, kann gar nicht anders als egoistisch wirken, denn sein Wesen be­steht aus egoistischem Wirken. So begegnen sich in der neueren Zeit zwei Strömungen, die in diametralem Gegensatz zueinander stehen: die moderne Technik, die egoismusfreie Menschen fordert, und der aus den alten Zeiten heraufgekommene Privatkapitalismus, der nur unter Geltendmachung der egoistischen Triebe gedeihen kann. Das, sehen Sie, hat uns hineingetrieben in die Lage der Gegenwart, und herausbringen wird uns nur ein Geistesleben, das den Mut hat, mit allem möglichen Alten zu brechen.
Es gibt ja heute viele Menschen, die denken nach: Wie muß die künftige Volksbildung, die Volksschulbildung sein, wie muß die wei­tere Berufsbildung der Menschen sein und so weiter? Diesen Menschen gegenüber ist vor allen Dingen die Frage aufzuwerfen, namentlich wenn wir das Kapitel Volksbildung betrachten: Nun gut, wenn ihr den besten Willen habt, das ganze Volk für eine Volksbildung heran­zuziehen, könnt ihr es denn, wenn ihr innerhalb der heutigen Bildungs- und Geistesverhältnisse

Het kapitalisme, als het privékapitalisme is, kan onmogelijk anders, dan egoïstisch werken, want naar zijn wezen is het egoïstisch handelen. Twee stromingen, die lijnrecht tegenover elkaar staan, ontmoeten elkaar dus in de tegenwoordige tijd: de moderne techniek, die mensen vraagt, die vrij van egoïsme zijn, — en het uit vroegere tijden afkomstige privékapitalisme, dat slechts gedijen kan, als het oog heeft voor egoïstische drijfveren. Dit alles nu heeft ons tot de huidige toestand gedreven, en we kunnen ons daaruit slechts weer bevrijden door een geestesleven, dat de moed heeft, om met alle mogelijke verouderde dingen te breken.
Nu zijn er tegenwoordig veel mensen die erover na­denken, hoe de toekomstige volksopvoeding moet zijn, hoe de verdere opleiding voor een beroep moet zijn enz. Aan deze mensen is bovenal de vraag te stellen, vooral als we de volksopvoeding beschouwen: nu goed, als je de beste wil hebt, het hele volk tot cultuurleven op te voeden, kun je dit dan eigenlijk wel, als je binnen de grenzen van de tegenwoordige verhoudingen in opvoedings- en geestes­leven

blz. 90

stehenbleibt? Habt ihr das Material dazu? Was könnt ihr denn eigentlich nur? Ihr könnt aus euren Grundsätzen heraus, die vielleicht gut soziallstische sind, für die breitesten Massen Schulen gründen, Volkshochschulen begründen. Ihr könnt alles das einrichten, was ihr eben aus dem guten Willen heraus einrichtet. Aber habt ihr das Material dazu, um dasjenige, was ihr in gutem Willen ver­breiten wollt, wirklich zum Volksgut zu machen? Ihr sagt uns: Wir gründen Büchereien, Theater- und Musikaufführungen, Ausstellun­gen, Vortragsreihen, Volkshochschulen. Man muß sich aber fragen: Welche Bücher stellt ihr denn in eure Büchereien hinein? Was für eine Wissenschaft vertreibt ihr in euren Vortragsreihen? Diejenigen Bücher stellt ihr in eure Büchereien hinein, die aus der niedergehenden bürger­lichen Bildung heraus geschrieben sind. Von denjenigen Leuten laßt ihr die Wissenschaft vertreiben in Volkshochschulen, die aus der bür­gerlichen Bildung hervorgegangen sind. Ihr reformiert formell das Bildungswesen, aber ihr schüttet hinein in eure neuen Formen das­jenige, was ihr als Altes übernehmt. 

blijft stilstaan ? Hebt je voor dit alles de instrumenten ? Wat kun je dus maar? Je kan vanuit je prin­cipes, die wellicht goede socialistische principes zijn, voor de brede massa scholen en volkshogescholen stichten. Je kan dat alles met de beste bedoelingen, met veel ijver en goede wil doen ! Maar heb je er het ‘materiaal’ wel voor, om iets werkelijk nieuws tot stand te brengen, iets, wat in de cultuur van het hele volk zal kunnen leven? Je zegt ons: we stichten bibliotheken en schouwburgen, arrangeren muziekuitvoeringen, tentoonstellingen, voordrach­ten en een volkshogeschoolwezen. Je moet je echter wel afvragen: welke boeken zet je dan in je bibliotheken? Wat voor wetenschap deel je in je voordrachten? Je zet die boeken in je bibliotheken, die ontstaan zijn uit de ondergaande burgerlijke cultuur. Je laat door die mensen de wetenschap in de volkshogescholen brengen die uit de burgerlijke cultuur zijn voortgekomen. Formeel vernieuw je het opvoedingswezen, maar je giet je nieuwe vormen in een inhoud, die je uit het oude overneemt.

Zum Beispiel ihr sagt: Wir haben uns längst bestrebt, die Volksbildung demokratisch zu gestalten. Die Staaten haben sich bisher eher ablehnend dagegen verhalten, denn sie wollten gute Staatsdiener in den Menschen erziehen. – Ja, ihr lehnt es ab, gute Staatsdiener zu erziehen, aber ihr laßt von diesen Staats­dienern das Volk erziehen, denn ihr habt ja nichts anderes bis jetzt, worauf ihr das Augenmerk richtet, als diese Staatsdiener, deren Bücher ihr in eure Büchereien hineinstellt, deren wissenschaftliche Denkungs­weise ihr in Vortragsreihen an den Mann bringen laßt, deren ganze Denkgewohnheiten durchfluten eure Hochschulen. – Sie sehen daraus:
die Sache muß viel, viel tiefer angefaßt werden in dieser ernsten Zeit, viel tiefer, als sie heute von der einen oder anderen Seite angefaßt wird.
Wir wollen auf Einzelheiten einmal, um einiges zur Deutlichkeit zu bringen, hinsehen. Wir wollen beginnen bei dem, was wir zunächst die Volksschule nennen. Ich rechne zur Volksschule gehörig alles, was dem Menschen beigebracht werden kann, wenn er entwachsen ist der bloßen Familienerziehung, und wenn zu dieser Familienerziehung die Schule als Erziehungs- und Unterrichtsanstalt dazutreten muß. Für

Je zegt b.v.: we streven er al lang naar om de volksopvoeding een democratische gestalte te geven; tot nu toe hebben de regeringen daartegenover een afwijzende houding aange­nomen, want ze wilden de mensen tot goede staatsburgers maken. Je wijst een opvoeding tot goede staatsburgers af, maar je laat wel het volk opvoeden door deze staatsburgers, want je hebt tot nu toe niets anders waarop je het oog kunt richten dan deze staatsdienaren, van wie je de boeken in je biblio­theken zet, van wie je de wetenschappelijke manier van denken in reeksen van voordrachten aan de man laat brengen, van wie heel de gewoonte van denken in je hogescholen doordringt. Je ziet aan dit alles, dat de zaak veel, veel dieper moet wor­den aangepakt in deze ernstige tijden, veel dieper dan ze tegenwoordig van deze of gene zijde worden aangepakt.
We willen op een paar bijzonderheden de blik richten om een en ander duidelijker te maken. We willen om te beginnen naar de basisschool kijken. Ik reken tot de basisschool alles wat de mens bijgebracht kan worden, nadat hij niet meer alleen de opvoeding in de familiekring krijgt, als bij deze familieopvoeding de school als opvoedings- en onderwijs­inrichting erbij moet komen. Voor hem,

blz. 91

denjenigen, der die menschliche Natur kennt, ist klar, daß für keinen werdenden Menschen diese Schulbildung in das menschliche Ent­wickelungssystem eher eingreifen sollte als ungefähr um die Zeit, wenn der Zahnwechsel vorüber ist. Das ist ein ebenso wissenschaft­liches Gesetz wie andere wissenschaftliche Gesetze. Würde man, statt sich nach Schablonen zu richten, nach dem Wesen des Menschen sich richten, dann würde man als Vorschrift nehmen, daß mit dem Ablauf des Zahnwechsels der Schulunterricht der Kinder zu beginnen hat.
Nur handelt es sich dann darum, nach welchen Grundsätzen dieser Schulunterricht der Kinder zu leiten ist. Wir müssen dabei im Auge haben, daß, wer wirklich mit der aufsteigenden Kulturentwickelung zu denken und zu streben vermag, heute gar nichts anderes kann, als für die Grundsätze, welche Geltung haben müssen für Schulerziehung und Schulunterricht, anzuerkennen das, was in der menschlichen Na­tur selbst liegt. Erkenntnis der menschlichen Natur vom Zahnwechsel bis zur Geschiechtsreife, das muß zugrunde liegen allen Prinzipien der sogenannten Volksschulbildung. 

die de menselijke natuur kent, is het duidelijk, dat deze schoolopvoeding niet eerder in de menselijke ontwikkeling zou moeten ingrijpen, dan ongeveer rond de tijd, dat de tandenwisseling voorbij is. Dat is evenzeer een wetenschappelijk vast te stelen wetmatig­heid als andere ons bekende wetmatigheden. Als men zich zou richten, in plaats van naar abstracte regels, naar het wezen van de mens, dan zou men vaststellen, dat pas na afloop van de tandenwisseling het schoolonderwijs mag beginnen.

Nu moeten we echter bedenken, welke principes we verder bij de inrichting van ons onderwijs willen volgen. En dan moeten we in het oog houden, dat hij, die denkt en streeft in de richting van de werkelijke ontwikkeling van onze cultuur, tegenwoordig onmogelijk iets anders aan school­opvoeding en onderwijs ten grondslag kan leggen dan die principes, die uit de menselijke natuur zelf voortvloeien.
Kennis van de menselijke natuur vanaf het wisselen van de tanden tot de puberteit moet dus ten grondslag liggen aan alles, waarnaar het z.g. volksonderwijs zich zal moeten richten.

Aus diesem und vielem Ähnlichen werden Sie erkennen können, daß sich ja, wenn man von dieser Unter­lage ausgeht, nichts anderes ergeben kann als eine Einheitsschule für alle Menschen; denn selbstverständlich: diese Gesetze, die sich ab­spielen in der menschlichen Entwickelung zwischen dem ungefähr siebenten und ungefähr vierzehnten bis fünfzehnten Jahr, diese Ge­setze sind für alle Menschen die gleichen. Und nichts anderes dürfte in Frage kommen, als durch die Erziehung und den Unterricht zu be­antworten die Frage: Wie weit muß ich einen Menschen als Menschen bringen bis in sein vierzehntes bis fünfzehntes Jahr hinein? Das allein heißt volkspädagogisch denken. Das allein aber heißt auch, in wirk­lich modernem Sinne über das Unterrichtswesen denken. Dann aber ergibt sich, daß man nimmermehr wird heute vorbeikommen an der Notwendigkeit, in gründlicher, radikaler Weise mit dem alten Schul­wesen zu brechen, daß man ernsthaftig wird darauf losgehen müssen, dasjenige, was heranzubringen ist an die Kinder in den angedeuteten Jahren, einzurichten nach der Entwickelung des werdenden Men­schen. Dazu wird eine gewisse Grundlage geschaffen werden müssen
–    etwas, das, wenn sozialer guter Wille vorhanden ist, nicht irgendeine

Door dit alles en door hieraan verwante beschouwingen zul je kunnen beseffen, dat op een dergelijke grondslag niet anders dan een eenheidsschool, een school voor alle mensen kan ontstaan; want natuurlijk is deze wetmatigheid in de menselijke ontwikkeling van zijn 7e tot zijn ± 14e jaar, voor alle mensen dezelfde. En niets anders moest hier eigenlijk in aanmerking worden genomen dan de vraag: hoever moet ik een kind, volgens zijn menselijke ontwikkeling, brengen tot in zijn 14e, 15e levensjaar. Zó denken we alleen wer­kelijk volkspedagogisch en beschouwen we het onderwijs op moderne wijze. Dan blijkt echter, dat je onmogelijk tegenwoordig aan de noodzakelijkheid ontkomen kan, op grondige radicale manier met het oude schoolsysteem te breken, en dat je er ernstig naar zal moeten streven, om alles wat in genoemde jaren aan de kinderen gegeven wordt, naar de ontwikkeling van de mens te richten. Daarvoor zal een zekere basis gelegd moeten worden, — iets dat, wanneer een waarachtig sociaal willen aanwezig is, niet slechts

blz. 92

nebulose Idee der Zukunft sein wird, sondern sogleich praktisch in Angriff genommen werden kann. Es wird vor allen Dingen die Grundlage dazu geschaffen werden müssen dadurch, daß das gesamte Prüfungs- und Schulwesen für Lehrer selbst absolut umgeändert wird. Wenn heute der Lehrer geprüft wird, so ist es oftmals nur so, daß man konstatiert, ob er dasjenige weiß, was er, wenn er ein bißchen ge­schickt ist, auch wenn er es nicht weiß, später im Konversationslexikon oder Handbuch nachlesen kann. Das kann man ganz auslassen bei der Lehrerprüfung. Damit aber wird wegfallen der größte Teil dessen, was heute der Inhalt der Lehrerprüfungen ist. Denn zu konstatieren wird sein bei dem, was an die Stelle der heutigen Examina zu treten hat, ob der Mensch, der es zu tun hat mit der Erziehung und dem Unterricht werdender Menschen, ob der eine persönlich aktive, für den werdenden Menschen ersprießliche Beziehung zu diesen werden­den Menschen herstellen kann, ob er mit seiner ganzen Mentalität – wenn ich das sehr in Mode gekommene Wort gebrauchen will -untertauchen kann in die Seelen und in die ganze Wesenheit des wer­denden Menschen. Dann wird er nicht Leselehrer, Rechenlehrer, Zei­chenlehrer und so weiter sein, sondern dann wird er der wirkliche Bildner der werdenden Menschen sein können.

een of ander vaag toekomstidee zal zijn, maar onmiddellijk praktisch ingevoerd kan worden. Allereerst zal je moeten beginnen het hele opleidings- en examenwezen voor de onderwijzers en leraren zelf totaal te ver­anderen. Als een onderwijzer tegenwoordig geëxamineerd wordt, dan wil men alléén constateren of hij datgene weet wat hij, ook als hij het niet weet, later in een encyclopedie of handboek kan nalezen – als hij tenminste een beetje handig is. Dit alles kan je totaal achterwege laten bij de examinering van leerkrachten. Daarmee echter zal het grootste deel wegvallen van alles wat tegenwoordig inhoud van die examens is. Bij het onderzoek, dat dan in plaats van de tegenwoordige examens moet komen, is het veel noodzakelijker, dat men onderzoekt of degene die het onder­wijs en de opvoeding van kinderen op zich neemt, in een persoonlijk actieve, een vruchtbare verhouding tot de wor­dende mens staat, of hij met zijne gehele mentaliteit (als ik dit bijzonder in de mode gekomen woord mag gebruiken) in de ziel en het gehele wezen van het kind kan opgaan. Dan zal hij geen leesonderwijzer, rekenonder­wijzer, tekenonderwijzer enz. zijn, maar dan zal hij een werkelijk opvoeder kunnen zijn.

Darauf wird zu sehen sein bei allen künftigen sogenannten Prü­fungen, die anders sich ausnehmen werden, als die Prüfungen sich aus­nehmen von heute: daß das Lehrpersonal wirklich Bilduer des wer­denden Menschen sein kann. Das heißt, der Lehrer wird wissen: Ich muß dieses oder jenes an den Menschen heranbringen, wenn er den­ken lernen soll; ich muß dieses oder jenes an den Menschen heran­bringen, wenn er ausbilden soll die Gefühiswelt, die übrigens innig verwandt ist mit der Gedächiniswelt, was die wenigsten Menschen heute wissen, weil die meisten Gelehrten heute die schlechtesten Psy­chologen sind. Der Lehrer muß wissen, was er an den Menschen heranzubringen hat, wenn der Wille so ausgebildet werden soll, daß er aus den Keimen, die er aufnimmt zwischen dem siebenten und fünf­zehnten Jahr, kraftvoll für das ganze Leben bleiben kann. Willens-bildung wird erzielt, wenn alles dasjenige, was praktische Körper- und Kunstübungen sind, so getrieben wird, daß es angepaßt ist der werdenden

Men zal zorgvuldig moeten onderzoeken bij de toekom­stige zogenaamde examens, — die er dus anders uit zullen zien dan de tegenwoordige, — of het onderwijzend per­soneel werkelijk opvoedend kan werken op de jeugd. De leerkracht zal dan moeten weten: ik moet deze stof met de kinderen behandelen, wanneer ze op hun manier hun gedachteleven moeten leren ontwikkelen  ik moet iets op een andere manier of iets anders met hen behandelen, wanneer hun gevoelswereld zich moet ontwikkelen, dat overigens innig verwant is met de wereld van gedachten en geheugen, wat zeer weinig mensen tegenwoordig weten, omdat vele geleerden tegenwoordig de slechtste psychologen zijn. De leerkracht moet verder weten wat hij het kind moet aanbieden, om zijn willen zo te ontwikkelen, dat het door de kiemen, die het tussen het 7e en 15e jaar opneemt, later in het leven sterk kan blijven. De wil wordt gevormd, wanneer alles wat praktische lichaams- en kunstoefeningen zijn, zo wordt beoefend, dat ze aangepast zijn aan de wording van de mens.

blz. 93

Wesenheit des Menschen. Der Mensch wird dasjenige sein, worauf hingerichtet werden muß die Sorgfalt desjenigen, der der Leh­rer werdender Menschen ist.
Und so wird sich erweisen, wie man verwenden kann alles das­jenige, was konventionelle Menschenkultur ist: Sprachen, Lesen, Schreiben. Das kann man am besten verwenden in diesen Jahren, um gerade das Denken des werdenden Menschen auszubilden. Das Den­ken ist das Äußerlichste am Menschen, so sonderbar das heute klingt, und es muß gerade ausgebildet werden an dem, was uns in den so­zialen Organismus hineinstellt. Denken Sie doch nur, daß der Mensch durch seine Geburt nicht Anlagen auf die Welt bringt zu dem, was Lesen und Schreiben ist, sondern daß das beruht auf dem Zusammen­leben der Menschen. Und so wird verhältnismäßig früh eintreten müs­sen gerade für die Ausbildung des Denkens ein vernünftiger Sprach­unterricht; natürlich nicht derjenigen Sprachen, die man in alter Zeit gesprochen hat, sondern derjenigen Sprachen, die die heutigen Kultur­völker sprechen, mit denen man zusammenlebt. Sprachunterricht in vernünftiger Weise, nicht in Anknüpfung an die grammatikalischen Tollheiten, die in den Mittelschulen heute getrieben werden, Sprach­unterricht muß von der untersten Schulstufe an getrieben werden.

Het moet om de m e n s gaan, aan hem moet de opvoeder al zijn zorg geven; hem gaat het om de wordende mens. En dan zal ook blijken, hoe men o.a. al datgene moet verwerken, wat conventionele mensheidscultuur is, zoals talen, lezen en schrijven. Dit alles kan men in deze jaren het beste gebruiken, om het denken, het voorstellingsleven van de wordende mens te ontwikkelen.
Het denken is eigenlijk het meest uiterlijk in het mensenleven, hoe vreemd dat nu ook mag klinken; en het moet worden ontwikkeld juist in verband met wat in het uiterlijke, maatschappelijke leven de omgang van de mensen met elkaar mogelijk maakt. Bedenk maar eens, dat de mens door zijn geboorte geen aanleg naar de wereld meebrengt, voor lezen, schrijven, maar dat dit berust op het samenleven van de mensen. En daarom zal reeds vrij vroeg, voor een juiste vorming van dit gedachteleven naar de aard van het kind, een verstandig taalonderwijs ingevoerd moeten worden, om het kind op zijn manier alles te leren kennen. Natuurlijk niet die talen, die men in de oude tijd heeft gesproken, maar die de tegenwoordige cultuurvolken spreken, waarmee we samenleven. Taalonderwijs, op verstandige manier gegeven, en dus niet met al die grammaticale onzin van de tegenwoordige middelbare scholen, moet vanaf de laag­ste schoolklassen al gegeven worden.

Dann wird es sich darum handeln, daß in bewußter Art solcher Unterricht getrieben wird, der auf das Fühlen und das damit verbun­dene Gedächtnis geht. Während alles dasjenige, was sich – und Kinder können in dieser Beziehung außerordentlich viel aufnehmen, wenn man es nur richtig macht -, was sich auf Arithmetik, Rechnen, Geo­metrie bezieht, mitten drinnen steht zwischen Denkerischem und Ge­fühlsmäßigem, wirkt auf das Gefühlsmäßige alles dasjenige, was durch das Gedächtnis aufzunehmen ist. Also alles dasjenige, was zum Bei­spiel als Geschichtsunterricht zu erteilen ist, was als Unterricht zu er­teilen ist in der Mitteilung der Fabelwelt und so weiter. Ich kann die Dinge nur andeuten.
Dann aber handelt es sich darum, schon in diesen Jahren besondere Willenskultur zu treiben. Dazu ist in Anspruch zu nehmen alles, was Körper- und Kunstübungen sind. Darinnen wird man ganz Neues brauchen in diesen Jahren. Der Anfang ist dazu gemacht in dem, was

Dan gaat het erom het onderwijs op een bewuste manier te geven met het oog op het gevoel en het daarmee verbonden geheugen. Terwijl alles – en kinderen kunnen wat dit betreft buitengewoon veel opnemen, wanneer je het maar op de juiste manier brengt – wat betrekking heeft op algebra, rekenen, meetkunde* tussen denken en voelen in staat, werkt alles wat met het geheugen opgenomen moet worden, op het gevoelsleven in. Dus alles wat uit geschiedenis komt, wat je van de fabels vertelt. Ik kan dit alles hier slechts aanduiden. Dan is het verder van belang, om in deze jaren al in vooral de vorming van de wil te verzorgen. Daartoe leent zich alles, wat tot lichaams- en kunst­oefening behoort. Je zal dan wel iets geheel nieuws op dit gebied, juist voor deze jaren, nodig hebben. Het begin is daartoe gemaakt

*auf Arithmetik, Rechnen, Geometrie: Das Wort Geometrie wurde sinngemäß statt dem Worte «Geographie» gesetzt, das im Stenogramm und in früheren Ausgaben an dieser Stelle steht.
op algebra, rekenen, meetkunde: het woord meetkunde (geometrie) werd zinvol veranderd i.p.v. geografie dat in het stenogram staat en in eerdere uitgaven.

blz. 94

wir die Eurythmie nennen. Sie sehen heute viel von Körperkultur in Dekadenz, im Niedergang: es gefällt vielen Leuten. Dahinein wollen wir stellen etwas – wofür wir bisher hier nur Gelegenheit gehabt haben, es den Arbeitern der Waldorf-Astoria zu zeigen durch das ver­ständnisvolle Behandeln unserer Fragen von seiten unseres lieben Herrn Molt -, dahinein wollen wir etwas stellen, was nun wirklich, wenn es dem werdenden Menschen statt des bisherigen bloß körper­lichen Turnens beigebracht wird, beseelte Körperkultur ist. Diese allein kann aber einen solchen Willen erzeugen, der einem dann durch das Leben bleibt, während alle andere Willenskukur die Eigentümlich­keit hat, daß sie im Laufe des Lebens durch die verschiedenen Vor­kommnisse und Erfahrungen des Lebens wiederum abgeschwächt wird. Insbesondere auf diesem Gebiet wird aber rationell vorzugehen sein. Da wird man Verbindungen im Unterrichtswesen schaffen, an die heute noch keiner denkt, zum Beispiel Zeichenunterricht mit Geo­graphie. Es würde von ungeheurer Bedeutung für den werdenden Menschen sein, wenn er auf der einen Seite wirklich verständigen Zeichenunterricht bekäme, aber in diesem Zeichenunterricht dazu an­geleitet würde, nun, sagen wir, den Globus von den verschiedensten Seiten her zu zeichnen, die Gebirgs- und Flußverhältnisse der Erde zu zeichnen, und dann wiederum selbst Astronomisches, das Planeten­system und so weiter zu zeichnen. 

met wat wij euritmie noemen. U ziet tegenwoordig veel van de lichaamscultuur decadent worden, afglijden; dat bevalt veel mensen wel. Daar willen wij iets tegenoverstellen – waarvoor wij tot nog toe hier gelegenheid hadden het aan de werknemers van de Waldorf-Astoria te laten zien door het begripsvol behandelen van onze vragen door onze beste mijnheer Molt* – willen er iets tegenoverstellen wat nu daadwerkelijk, wanneer het de wordende mens gegeven wordt i.p.v. de tot nu toe alleen maar fysieke gymnastiek, bezielde lichaamscultuur is. Alleen deze kan slechts een dergelijke wil ontwikkelen die iemand dan z’n leven lang houdt, terwijl alle andere wilscultuur de eigenschap heeft dat die in de loop van het leven door de verschillende gebeurtenissen en ervaringen in het leven weer zwakker wordt. Maar met name op dit gebied moet verstandig te werk worden gegaan. Je zal tussen de leervakken verbanden moeten leggen op een manier, waaraan tegenwoordig nog niet wordt gedacht. Je zal bijv. tekenonderwijs en aardrijkskunde met elkaar moeten verbinden. Het zou van geweldige betekenis voor het kind zijn, wanneer hij enerzijds werkelijk verstandig tekenonderwijs krijgt; anderzijds bij deze lessen ertoe gebracht werd om, laten we zeggen, de ‘globe’ van de meest verschillende kanten te tekenen,  de verhoudingen van gebergten en rivieren van de aarde en dan weer zelfs iets van astronomie, het planetensysteem enz.

*Emil Molt, 1876-1936, Direktor der Zigaretten-Fabrik «Waldorf-Astoria». Er richtete für die Angehörigen der Firma Arbeiterbildungskurse ein, Sein Wunsch, für die Kinder der Fabrikarbeiter eine im Sinne Rudolf Steiners geführte Schule zu haben, wurde der Anstoß für die Begründung der ersten «Waldorfschule» in Stuttgart.
Emil Molt, directeur van de cigarettenfabriek Waldorf-Astoria. Hij organiseerde voor de medewerkers van de firma scholingscursussen. Zijn wens om voor de kinderen van de fabrieksmedewerkers een school te hebben zoals Rudolf Steiner die zou leiden, werd de aanzet voor de oprichting van de eerste ‘waldorfschool’ in Stuttgart.

Selbstverständlich wird man das in die richtigen Jahre hineinverlegen mussen, nicht beim siebenjährigen Kinde anfangen; aber vor dem Ablauf des vierzehnten bis fünfzehnten Jahres ist es nicht nur möglich, sondern es ist dasjenige, was unge­heuer wohltätig auf den werdenden Menschen wirkt, wenn es in der richtigen Weise gemacht wird, vielleicht vom zwölften Jahr an.
Für die Gemüts- und Gedächtnisbildung wird dann notwendig sein, eine lebendige Naturanschauung schon in dem jüngsten Menschen zu entwickeln. Diese lebendige Naturanschauung, Sie wissen, wie ich oft­mals darüber gesprochen habe, und wie ich mancherlei Betrachtungen zusammengefaßt habe in die Worte: Es gibt leider heute innerhalb der Stadtbevölkerung zahlreiche Menschen, die nicht unterscheiden kön­nen, wenn sie auf das Feld hinausgeführt werden, einen Weizen von einem Roggen. Es kommt nicht auf die Namen an, aber auf das lebendige 

Natuurlijk moet je dat in de jaren doen waarin dat goed is, niet bij het zevenjarige kind beginnen; maar voor het veertiende of vijftiende jaar voorbij is, is dat niet alleen mogelijk, maar ook iets dat ongelooflijk weldadig op de wordende mens werkt, als het op de juiste manier gedaan wordt, misschien vanaf het twaalfde jaar. Voor de ontwikkeling van het gevoel, van het geheugen zal het dan al noodzakelijk zijn om bij het jonge kind een levendig aanschouwelijk beeld van de natuur te ontwik­kelen. U weet, hoe ik dikwijls over zo ‘n beschou­wing van de natuur heb gesproken, en hoe ik verschillende besprekingen besloot met woorden als deze: er zijn tegenwoordig onder de stedelingen helaas heel wat mensen, die, wan­neer ze buiten op het platteland komen, geen tarwe van rogge kunnen onderscheiden. Het komt daarbij niet op de naam aan, maar op een levende verhouding

blz. 95

Verhältnis zu den Dingen kommt es an. Es ist etwas Ungeheures für den, der die menschliche Natur überblicken kann, was da dem Menschen verlorengeht, wenn er nicht zur rechten Zeit – und die Entwickelung der menschlichen Fähigkeiten muß immer zur rechten Zeit geschehen – wenn er nicht zur rechten Zeit solche Unterscheidungen lernt, wenn er nicht lernt – Sie wissen, es ist nur symptoma­tologisch gesprochen – zu unterscheiden Weizenkorn vom Roggenkorn. Es umfaßt, was hier gemeint ist, natürlich sehr, sehr vieles.
Das, was ich jetzt auseinandergesetzt habe in didaktisch-pädago­gischer Art für den Volksschulunterricht, das wird nach der Tat­sachenlogik etwas ganz Bestimmtes im Gefolge haben, nämlich das, daß nichts in den Unterricht hineinspielen wird, was nicht in der einen oder anderen Form für das ganze Leben erhalten bleibt, während heute nur in der Regel dasjenige hineinspielt, was sich kondensiert in den Fähigkeiten. Das, was man im Leseniernen treibt, kondensiert sich in der Fähigkeit des Lesenkönnens; was man im Rechnenlernen treibt, kondensiert sich in der Fähigkeit des Rechnenkönnens. Aber bedenken Sie, wie das ist mit Bezug auf Dinge, die mehr auf Gefühl und Gedächtnis gehen: da lernen die heutigen Kinder eigentlich un­endlich viel, nur um es zu vergessen, nur um es dann im Leben nicht zu haben. es dann im Leben nicht zu haben. 

tot die dingen. Wie de menselijke natuur kent, weet dat er iets zeer belangrijks voor de mens verloren gaat, als hij niet op het juiste ogenblik  — en de ontwikkeling van de menselijke vermogens moet steeds op het juiste ogenblik plaatsvinden — als hij niet op het juiste ogenblik leert te onderscheiden, als hij niet leert – (u weet, het is slechts als symptoom bedoeld) – rogge van tarwe te onderscheiden; wat hier bedoeld wordt omvat natuurlijk nog zeer, zeer veel meer.
Wat ik nu heb besproken over didactiek en pedagogiek voor de basisschool, zal naar de logica der feiten iets zeer bepaalds voor de praktijk met zich meebrengen, n.l. dat niets in het onderwijs een rol moet spelen, wat niet in een of andere vorm voor het hele leven be­waard blijft; terwijl tegenwoordig in de regel alleen maar dat­gene op de juiste wijze een werkelijke rol speelt, wat zich tot bepaalde vaardigheden verdicht: zo verdicht zich het leesonderwijs tot leesvaardigheid, het rekenonderwijs tot de vaardigheid van het rekenen. Maar bedenk eens, hoe het met alles staat, wat meer verband houdt met gevoel en geheugen. Daar leren de tegenwoordige kinderen eigenlijk oneindig veel, enkel om het weer te vergeten, enkel dus om het in het leven later niet te hebben.

Das wird dasjenige sein, was die Zukunftserziehung ganz besonders auszeichnen wird, daß all die Dinge, die an das Kind herangebracht werden, auch im Menschen für das ganze Leben bleiben wer­den.
Nun, wir kämen dann zu der Frage, was mit dem Menschen zu machen ist, wenn er nun die eigentliche Einheitsvolksschule über­wunden hat und in das weitere Leben hinaufsteigt. Sehen Sie, da handelt es sich darum, daß all das Ungesunde des alten Geisteslebens überwunden werden muß, das gerade von der Bildungsseite her die furchtbare Kluft aufreißt zwischen den Menschenklassen.
Ja, sehen Sie, die Griechen, die Römer, sie haben sich eine Bildung aneignen können, die aus ihrem Leben heraus war, die sie daher auch mit ihrem Leben verband. In unserer Zeit ist nichts da, was uns Men­schen mit unserem ganz andersartigen Leben in den wichtigsten Jahren verbindet; sondern viele Menschen, die dann in leitende, führende

Dit nu zal een toekomstpedagogiek in het bijzonder kenmerken, dat alle dingen, die aan het kind worden gegeven, voor het gehele leven van betekenis moeten blijven.
We zouden nu kunnen vragen, wat er met het kind na het verlaten van de basisschool wanneer hij het verdere leven instapt, moet gebeuren. Ja, daar zal het zaak zijn om al het ongezonde van het oude geestesleven te overwinnen; te overwinnen wat van de zijde van dit geestesleven de vreselijke scheuring tussen de maatschappelijke klassen mede bewerkt. De oude Grieken en Romeinen hebben kunnen op­voeden en zich ontwikkelen op een manier, die voor hen uit het leven was gegrepen, die hen daarom ook met hun leven verbond. In onze tijd is echter niets aanwezig, wat ook ons op een zodanige manier in deze meest belangrijke levensjaren, met het leven dat in onze tijd heel anders verloopt, verbindt; maar veel mensen, die later een leidende

blz. 96

Lebenslagen hineinkommen, die lernen heute dasjenige, was die Grie­chen und Römer gelernt haben; sie werden dadurch aus dem Leben herausgerissen. Und noch dazu sind es die geistig unökonomischsten Dinge, die es nur geben kann. Und wir sind heute auf einem Punkt in der Menschheitsentwickelung angekommen – das wissen nur die Menschen nicht -, wo es absolut unnotig ist für unser Verhältnis zum Altertum, daß wir in diesem Altertum besonders erzogen werden; denn schon seit langem ist dasjenige, was die allgemeine Menschheit von dem Altertum braucht, in solcher Weise unserer Bildung einver­leibt, daß wir es uns aneignen können, auch wenn wir nicht dressiert werden, durch viele Jahre in einer uns fremden Atmosphäre zu leben. Dasjenige, was man haben soll aus dem Griechen- und Römertum, es kann ja noch vervollkommnet werden, ist auch in der letzten Zeit ver­vollkommnet worden, aber das ist Gelehrtensache, das hat nichts mit der allgemeinen sozialen Bildung zu tun. Dasjenige aber, was für die allgemeine soziale Bildung aufzunehmen. ist aus dem Altertum, das ist so sehr durch die Geistesarbeit der vergangenen Zeit zum Abschluß gekommen, ist so sehr da, daß, wenn man nur richtig nimmt, was da ist, man heute nicht braucht Griechisch und Lateinisch zu lernen, um sich in das Altertum zu vertiefen;

positie in de maat­schappij zullen bekleden, leren tegenwoordig veel, wat ook de Grieken en Romeinen hebben geleerd; en zo worden ze dus uit het werkelijke leven losgerukt. Bovendien gaat men daarbij op een manier te werk, die op geestelijk gebied zo oneconomisch is, als men zich maar denken kan. Wij zijn tegenwoordig op een punt in de ontwikkeling van de mensheid aangekomen — de mensen weten dit alleen niet — waar het absoluut onnodig is voor onze betrekking tot de Oudheid, dat we in deze Oudheid in het bijzonder worden opgevoed. Want al sinds lang is datgene, wat de mensheid van de Oudheid nodig heeft, op een zodanige manier in ons opvoedingswezen opgenomen, dat we het ons eigen kunnen maken, zonder dat we gedurende vele jaren worden gedwongen om in een  atmosfeer te leven die ons vreemd is. Onze kennis van de Griekse en Romeinse cultuur kan nog meer vervolmaakt worden, en dit is ook in de laatste tijd gebeurd; maar dat is zaak van de geleerde en heeft niets te maken met algemene sociale opvoeding en cultuur. Alles echter wat voor een algemene sociale opvoeding voor ons uit de Oudheid vruchtbaar is, dat is op een zodanige manier door de geestesarbeid van het verleden tot een afgerond einde gebracht, is zózeer al aanwezig in ons cultuurleven, dat, wanneer je slechts juist gebruikt, wat er al is, het niet nodig is Grieks en Latijn te leren, om zich in de Oudheid te ver­diepen;

man braucht es gar nicht, und für wichtige Dinge hilft es einem nichts. Ich erinnere nur daran, wie ich nötig hatte, damit nicht auf diesem Gebiet so schlimme Mißverständ­nisse entstehen, zu sagen, daß der Herr wilamowitz ganz gewiß ein sehr bedeutender Kenner des Griechischen ist, daß er aber die grie­chischen Dramen so übersetzt hat, daß es schauderhaft, gräßlich schau­derhaft ist, während natürlich die ganze Publizistik und Gelehrsamkeit der Gegenwart diese Übersetzungen bewundert.
Das wird man lernen müssen, in dieser Zeit den Menschen teil­nehmen zu lassen an dem Leben; und Sie werden sehen , wenn wir in dieser Zeit die Bildung so schaffen, daß der Mensch am Leben teil-nehmen kann, und wir zugleich doch in der Lage sind, ökonomisch mit dem Unterricht zu verfahren, dann kann es so sein, daß wir wirk-lich den Menschen eine lebendige Bildung beibringen können. Und das wird es auch möglich machen, daß derjenige, der nach der Hand­arbeit hintendiert, auch teilnehmen kann an dieser Lebensbildung, die

men heeft dit helemaal niet nodig en voor belangrijke dingen helpt het iemand ook niets. Ik wil u eraan herinneren dat ik het nodig vond, zodat er op dit gebied geen ernstige misverstanden ontstaan, te zeggen dat de heer Wilamowitz* zeer zeker een belangrijk kenner van het Grieks is, dat hij echter de Griekse drama’s zo vertaald heeft, dat dat echt verschrikkelijk is, terwijl natuurlijk alle publiciteit en de intelligentsia van nu deze vertalingen bewondert.
Men zal in deze tijd moeten leren om de mens aan het leven te laten deelnemen; en je zal zien, als we voor deze tijd een opleiding vormen, waarbij de mens aan het leven kan deelnemen, en als we tegelijk in staat zijn om in ons onderwijs economisch te werken, dan pas kan het mogelijk zijn, dat we de mens een werkelijk levende opvoeding geven. Dan kan het ook mogelijk zijn, om iemand van wie je ziet dat die later het beste geschikt is voor een handwerk, ook deel te laten nemen aan deze vorming voor het leven, die

*Ulrich von Wilamowitz-Möllendorff, 1848 -1931, Professor der Altphilologie in Greifswald, Göttingen und Berlin, Neben zahlreichen Veröffentlichungen über griechische Dichter und Philosophen gab er in den Jahren 1899-1924 vier Bände von Übersetzungen griechischer Tragödien heraus.

blz. 97

nach dem vierzehnten Lebensjahr einzusetzen hat. Die Möglichkeit muß geschaffen werden, daß diejenigen, die sich früh irgendeinem Handwerk oder einer Handarbeit zuwenden, auch teilnehmen können an dem, was zu einer Lebensauffassung führt. Vor dem einundzwan­zigsten Jahr darf in der Zukunft nichts an den Menschen herange­bracht werden , was nur Forscherergebnis ist, was nur von der Spezia­lisierung im Wissenschaftlichen herkommt. Für diese Zeit muß das­jenige in den Unterricht aufgenommen werden, was reif verarbeitet ist. Da kann man dann ungeheuer ökonomisch zu Werke gehen. Man muß nur einen Begriff haben in der Pädagogik, was pädagogisch-didaktische Ökonomie bedeutet. Da darf man vor allen Dingen nicht faul sein, wenn man pädagogisch-ökonomisch arbeiten will. Ich habe Sie öfter aufmerksam gemacht auf Erfahrungen, die ich persönlich gemacht habe. Mir wurde ein etwas schwachsinniger junger Mensch in seinem elften Lebensjahr übergeben. Es ist mir gelungen, durch pädagogische Ökonomie nach zwei Jahren ihn über dasjenige hinaus-zubringen, was er versäumt hat bis zu seinem elften Jahr, wo er über­haupt noch gar nichts konnte. Aber nur dadurch war ich dazumal dazu imstande, daß ich sein Leibliches und Seelisches so berücksichtigte, daß in der denkbar ökonomischsten Weise im Unterricht vorgegangen worden ist.

na het 14e jaar moet beginnen. De mogelijk­heid moet geschapen worden, dat hij, die vroeg al een of ander handwerk moet beoefenen. ook aan alles kan deelnemen wat tot een opvatting over, tot begrip van het werkelijke leven voert. Vóór het 21ste jaar mag eigenlijk in de toekomst de mens niets worden bijgebracht van alles wat speciaal voor de vakgeleerde van belang is, en wat met de specialisering van de wetenschappen is ontstaan.
Ten behoeve van deze leeftijd moet in het onderwijs worden opgenomen, wat rijp is, wat verwerkt is voor het leven. Je kan daarbij dan werkelijk zeer economisch te werk gaan. Je moet daarvoor bij het onderwijs begrip hebben voor wat pedagogisch-didactische economie is. Als je pedagogisch-economisch wil werken, mag je echter vooral niet lui zijn. Ik heb u dikwijls gewezen op wat ik op dit gebied persoonlijk heb meegemaakt. Mij werd een ietwat zwakzinnig jong mens van 11 ­jaar toevertrouwd. Het is mij door pedagogische economie na twee jaar gelukt, om hem over alles heen te helpen, wat hij door zijn achterblijven vóór zijn elfde verzuimd had, of waarvan hij zelfs helemaal niets had geleerd. Maar daar was ik toentertijd alleen toe in staat, doordat ik met zijn lichamelijke gesteldheid en zijn zielenleven dusdanig rekening hield en die probeerde te begrijpen, dat ik met die kennis zo economisch mogelijk kon handelen bij het onderwijs.

Das wurde oftmals dadurch erreicht, daß ich selber drei Stunden zur Vorbereitung verwendet habe, um den Menschen so zu unterrichten, daß ich irgend etwas, was sonst stundenlang gedauert hätte, in ihn hereinzubringen, in einer halben oder einer Viertelstunde hereinbringen konnte, weil das für seinen leiblichen Zustand notwen­dig war. Sozial gedacht, kann man hinzufügen: Ich war genötigt dazu­mal, das alles an einen einzigen Knaben zu wenden, neben dem drei andere hergingen, die nicht in dieser Weise zu behandeln waren. Aber denken Sie, wenn wir eine vernünftige soziale Erziehungsweise hätten, so würde man ja eine ganze Reihe solcher Leute so behandeln können; denn ob man einen oder vierzig Knaben in dieser ökonomischen Weise behandeln muß, das macht nichts aus. Ich würde nicht jammern über die Anzahl der Schüler in der Schule; dieses Nichtjammern, das hängt aber zusammen mit dem Prinzip der Ökonomie im Unterricht. Nur muß man wissen: Bis in das vierzehnte Jahr hinein urteilt der

Dit was vaak alleen dan mogelijk, wanneer ik mezelf drie uur lang voorbe­reidde om de jongen zo te onderwijzen, dat ik iets, wat zonder die voorbereiding urenlang geduurd zou hebben, hem nu in een half uur of een kwartier kon bijbrengen, omdat dit voor zijn lichamelijke toestand noodzakelijk was. Sociaal gedacht kan ik hier dan nog aan toevoe­gen: ik was toen genoodzaakt dit alles voor een enkele jongen te doen, en er waren nog drie anderen die niet op dezelfde manier les kregen. Maar denk u eens in, wanneer we een rationeel sociaal opvoedingswezen zouden hebben, dan zou je een hele groep van deze jongelui kunnen behandelen, want of je nu één of veertig jongens op die manier les moet geven, maakt niet veel uit. Ik zou geen ach en wee roepen over het aantal leerlingen op school; dit hangt alleen maar samen met het principe van de economie in het onderwijs. Je moet alleen weten: tot op zijn veertiende

blz. 98

Mensch nicht, und wenn man ihn zum Urteilen anhält, so zerstört man sein Gehirn. Die heutige Rechenmaschine, die das Urteil an Stelle des gedächtnismäßigen Rechneniernens setzt, ist ein Unfug in der Päd­agogik; sie zerstört, sie macht das menschliche Gehirn dekadent. Das Urteil der Menschen kann man erst pflegen vom vierzehnten Lebens­jahre ab. Da müssen dann diejenigen Dinge im Unterricht auftreten, welche an das Urteil appellieren. Da können daher auftreten alle diejeni­gen Dinge,welche sich zum Beispiel beziehen auf die logische Erfassung der Wirklichkeit. Und Sie werden sehen, wenn in der Zukunft in den Bildungsanstalten zusammensitzt der Tischler- oder Maschinenlehr­ling mit demjenigen, der vielleicht selber Lehrer wird, dann wird sich auch da etwas ergeben, was zwar eine speziallsierte, aber doch noch immer eine Einheitsschule ist. Nur wird in dieser Einheitsschule alles das drinnen sein, was für das Leben drinnen sein muß, und wenn es nicht drinnen wäre, würden wir in das soziale Unheil noch stärker hin­einkommen, als wir jetzt drinnen sind. Lebenskunde muß aller Unter­richt geben. Zu lehren wird sein auf der Altersstufe vom fünfzehnten bis zwanzigsten Jahre, aber in vernünftiger, ökonomischer Weise , alles dasjenige, was sich auf die Behandlung des Ackerbaues, des Ge­werbes, der Industrie, des Handels bezieht. 

oordeelt een mens niet en wanneer je hem tot oordelen aanzet, verpest je z’n hersenen. Het telraam van tegenwoordig dat het oordeel op de plaats zet van het geheugenmatige rekenen, is in de pedagogie een onding; die maakt kapot, die maakt het menselijk brein decadent. Het oordelen van de mens kan je pas verzorgen vanaf het veertiende jaar. Dan moeten er in het onderwijs dingen komen die aan het oordelen appelleren. Dat zijn de dingen die betrekking hebben op een logisch opvatten van de werkelijkheid. En u zal zien, wanneer dan in de toekomst in de opleidingscentra de leerlingmeubelmaker of de leerlingmachinebankwerker samen met iemand die misschien zelf leraar wordt, dat daar dan iets zal ontstaan wat weliswaar gespecialiseerd is, maar toch ook één school is. Alleen, in zo’n scholengemeenschap moet alles aanwezig zijn wat er voor het leven moet zijn en als dat er niet is, komen we nog sterker in het sociale onheil terecht dan we er nu al in zitten. Heel het onderwijs moet levenskunst opleveren. In de leeftijd van 15 tot 20 moet geleerd worden, maar op een verstandige, economische manier; alles wat betrekking heeft op landbouw, economie, op industrie en handel.

Es wird kein Mensch durch dieses Lebensalter durchgehen dürfen, ohne daß er eine Ahnung bekommt von dem, was beim Ackerbau, im Handel, in der Industrie, im Gewerbe geschieht. Diese Dinge werden aufgebaut werden müs­sen als Disziplinen, die unendlich viel notwendiger sind als vieles Zeug, das jetzt den Unterricht dieser Lebensjahre ausfüllt.
Dann werden in diesem Lebensalter aufzutreten haben alle diejeni­gen Dinge, die ich jetzt nennen möchte Weltanschauungssache. Dazu wird gehören vor allen Dingen Geschichtliches und Geographisches, alles dasjenige, was sich auf Naturerkenntnis bezieht, aber immer mit Bezug auf den Menschen, so daß der Mensch den Menschen aus dem Weltall heraus kennenlernen wird.
Unter so unterrichteten Menschen werden dann solche sein, die, wenn sie durch die übrigen sozialen Verhältnisse dazu getrieben wer­den, Geistesarbeiter zu werden, in den spezial-geistesarbeiterischen Schulen ausgebildet werden können in allen möglichen Gebieten

Geen mens mag eigenlijk deze leeftijdsfase doorlópen zonder dat hij een notie heeft van wat bij landbouw, handel, in de industrie, in de economie gebeurt. Deze dingen moeten tot disciplines worden die veel meer nodig zijn dan die vele onzin die tegenwoordig deel uitmaakt van deze levensjaren.
Dan moeten er in deze jaren dingen aan de orde komen die ik wereldbeschouwelijke zaken zou willen noemen. Daar horen in de eerste plaats geschiedkundige onderwerpen bij en aardrijkskundige, alles wat tot de biologie behoort, dit steeds in samenhang met de mens, zodat de mens zichzelf leert kennen door de wereld die om hem heen is. Onder de zo onderwezen jongelui zullen er dan zijn, die wanneer ze zich door de overige sociale omstandigheden geroepen voelen in het leven geestesarbeid te verrichten, daarvoor op allerlei terreinen in speciale scholen moeten worden opgeleid.

blz. 99

Sehen Sie, in diesen Anstalten, wo heute die Leute fachmännisch aus­gebildet werden, wird ungeheuer unökonomisch verfahren. Ich weiß, daß das viele nicht zugeben werden, aber es wird ungeheuer unökono­misch verfahren, und vor allen Dingen werden die kuriosesten, aus der niedergehenden Weltanschauung herauskommenden Anschau­ungen geltend gemacht. Ich erlebte es noch mit: da fingen die Leute für die hlstorisch-literaturgeschichtlichen Disziplinen in den Universi­täten zu schwärmen an für die Umgestaltung des Vorlesungswesens in das Seminarwesen, und heute können wir noch erfahren, daß gesagt wird: Vorlesungen sollten einen möglichst geringen Raum einnehmen, aber es sollte viel Seminar getrieben werden. Diese Seminare, man kennt sie. Es finden sich treue Anhänger des Dozenten zusammen, welche streng nach den Angaben dieses Dozenten lernen, wie man sagt, wissenschaftlich zu arbeiten. Sie machen da ihre Arbeiten, und werden richtig geistig abgerichtet. Und die Folgen dieser geistigen Abrichtung, die erlebt man schon. Es tendiert immer hin auf das geistige Abrichten.
Es ist etwas ganz anderes, wenn der Mensch in diesen Lebensjahren, wo er zur Fachbildung schreiten soll, in freier Weise zuhört vernünf­tig Vorgetragenem, und er dann Gelegenheit hat, in freier Auseinan­dersetzung, allerdings in Anknüpfung an vortraglich Auseinander-gesetztes, sich zu ergehen. 

In de instellingen, waar tegenwoordig echter de mensen een opleiding tot vakgeleerde volgen wordt verbazend oneconomisch gewerkt. Ik weet dat velen dit niet zullen toegeven; maar er wordt nu eenmaal verbazend oneconomisch gehandeld, en bovendien worden daar de meest curieuze dingen uit de nu ondergaande wereldbeschouwing in de praktijk gebracht. Ik heb het volgende vroeger nog meegemaakt: toentertijd begon men op de universiteiten in de historisch literaire leervakken erg te dwepen met een omvorming van het systeem van college geven in het seminaristische systeem, en tegenwoordig wordt er nog gezegd dat de colleges zoveel mogelijk beperkt moeten worden en dat er veel seminaristische besprekingen gehouden moeten worden. Nu, we kennen deze seminaristische besprekingen. Trouwe aanhangers van de docent, die stipt volgens de aanwijzingen van de docent studeren, komen bij elkaar, om zoals dat heet ‘wetenschappelijk te werken’. Ze doen dan hun werk zo, dat ze in werkelijkheid geestelijk worden afgericht. En de gevolgen van dit geestelijk afgericht worden, nu, die beleven we al. En het gaat nog steeds verder in deze richting. Het is echter iets heel anders, wanneer de mens in deze levensjaren, waarin hij tot vakgeleerde opgeleid moet worden, op een ongedwongen manier luistert naar wat verstandig wordt gedoceerd, en dan de gelegenheid krijgt, eveneens ongedwongen, aansluitend daarop kan reageren.

Übungen können sich schon anschließen, aber der Unfug des Seminars, der muß aufhören. Der ist gerade eine Sumpfpflanze der zweiten Hälfte des neunzehnten Jahrhunderts, die auf Dressur ging, und nicht auf freie Entwickelung des Menschen.
Vor allen Dingen aber muß, wenn von dieser Bildungsstufe die Rede ist, gesagt werden, daß ein gewisser Grundstock der Bildung für die Menschen aller Klassen derselbe sein muß. Ob ich nun Medi­ziner, ob ich Jurist, ob ich Lehrer eines Gymnasiums oder einer Real­schule – diese Anstalten wird es natürlich nicht mehr geben in der Zukunft – werden soll, das gehört auf die eine Seite; daneben muß jeder dasjenige aufnehmen, was allgemeine Menschenbildung ist. Diese muß man Gelegenheit haben, aufzunehmen, ob man nun Medi­ziner oder Maschinenbauer, oder Architekt, oder Chemiker, oder In­genieur wird, man muß Gelegenheit haben, dieselbe allgemeine Bildung

Daar kunnen oefeningen op aansluiten, maar bovenbedoelde seminaristische oefeningen, daar moet een einde aan komen. Dat zijn echt moerasplanten uit de tweede helft van de negen­tiende eeuw, toen men op dressuur teruggreep en niet op de vrije ontwikkeling van de mens. Bovenal moet echter, als van deze periode van de opleiding sprake is, worden gezegd, dat een zekere kern van de hele opvoeding voor de mensen van alle klassen dezelfde moet zijn. Of ik nu arts, jurist of leraar aan een gymnasium of middelbare school worden moet, dat is de ene kant; daarnaast moet echter iedereen leren wat bij een algemeen menselijke levensvorming hoort. En daartoe moet je in de gelegenheid gesteld worden. Of je arts of machinebouwer, architect, of scheikundige of ingenieur wordt, of je in je leven mentaal werk verricht of met je handen, je moet gelegenheid hebben om dezelfde algemene mensencultuur

blz. 100

aufzunehmen, ob man geistiger oder Handarbeiter wird. Das ist wenig berücksichtigt worden bis heute. Es ist ja allerdings schon man­ches an einigen höheren Schulen gegenüber früheren Zeiten besser geworden. Als ich seinerzeit in Wien an der technischen Hochschule war, da trug ein Professor allgemeine Geschichte vor. Er fing an, diese allgemeine Geschichte in jedem Semester einmal vorzutragen; nach der dritten oder fünften Vorlesung hörte er auf – dann war schon nie­mand mehr da. Dann gab es einen Professor für Literaturgeschichte an jener technischen Hochschule. Das waren so die Mittel, um neben dem, was fachlich war, auch etwas allgemein Menschliches aufzuneh­men. In diese Vorlesung über Literaturgeschichte, an die sich, wenn sie zustande kam, angeschlossen haben Übungen im Reden, im münd­lichen Vortrag – wie sie auch zum Beispiel Uhland noch getrieben hat -, in diese Literaturvorlesung, da mußte ich immer einen hinein­schleifen, denn nur wenn zwei drinnen waren, wurde sie gelesen. Aber man konnte sie nur aufrechterhalten dadurch, daß man noch einen hineinschleifte; es war sogar fast jedesmal ein anderer. Außerdem wurde im Grunde genommen nur noch gesorgt durch Vortrag über Staatsrecht, über Statistik, für dasjenige, was der Mensch für allge­meine Lebensverhältnisse braucht. Wie gesagt, solche Dinge sind besser geworden; aber noch nicht ist das besser geworden, was als Impetus in unserem ganzen sozialen Leben vorhanden sein soll.

in je op te nemen, of je nu met je hoofd of met je handen gaat werken. Daar is tot nu toe weinig rekening mee gehouden. Zeer zeker is het op een paar hogescholen al veel beter geworden t.o.v. vroegere toestanden. Toen ik lang geleden in Wenen op de technische hogeschool zat, doceerde een professor algemene geschiedenis. Hij begon deze algemene geschiedenis ieder semester te doceren; na het derde of vijfde college hield hij al op, dan was er niemand meer die kwam luisteren. Verder was er een professor voor literatuurgeschiedenis aan deze technische hogeschool. Dat waren dan de mogelijkheden om naast alles wat tot de vakopleiding behoorde ook van iets algemeen menselijks kennis te nemen. Naar deze colleges over literatuur­geschiedenis waarop dan, — als ze al doorgingen —, oefeningen in het houden van redevoeringen aansloten, zoals b.v. ook Uhland nog gedaan heeft, — naar deze colleges moest ik steeds iemand meetronen, meeslepen, want alleen, als er minimaal twee waren, gingen ze door. Men kon ze dus alleen laten doorgaan door iemand mee te nemen, en dit was zo goed als telkens iemand an­ders. Afgezien van de genoemde vakken werd er alleen nog door voordrachten over staatsrecht, over statistiek gezorgd voor wat de mens aan inzicht in alge­mene levensverhoudingen nodig heeft. Ik zeg wel meteen: deze dingen zijn beter geworden. Maar nog niet wat als stuwkracht in ons hele sociale leven zou moeten zitten.

Es wird aber besser werden , wenn man die Möglichkeit schafft mit Bezug auf all dasjenige, was allgemein-menschlich bilden soll, daß es nicht so gestaltet wird, wie es nur verständlich ist für den, der eine be­stimmte fachliche Grundlage hat, sondern wie es allgemein-mensch­lich verständlich ist. Ich habe mich öfter gewundert, daß die Menschen meine anthroposophischen Vorträge so verschimpft haben. Denn wenn die Menschen auf das Positive gegangen wären, hätten sie sagen können: Nun, was da drinnen Anthroposophie ist, um das kümmern wir uns nicht, aber was der alles sagt mit Bezug auf naturwissenschaft­liche Dinge, die man ungeheuer lobt, wenn sie entgegengebracht wer­den von bloß Natur-Gelehrten, das genügt im Grunde genommen schon. Denn Sie wissen alle, diese Vorträge sind eigentlich immer durchspickt gewesen von Popularisierungen gerade von Naturerkenntnissen.

Het zal echter beter worden als men een mogelijk­heid creëert voor alles, wat algemeen menselijke cultuur is, en wel zo, dat dit algemeen menselijke niet enkel begrijpelijk is voor degene die een opleiding tot vakgeleerde heeft genoten, maar zo dat het werkelijk algemeen menselijk begrijpelijk is. Ik heb me dikwijls verwonderd, dat de mensen zo op mijn antroposofische voordrachten afgaven. Want als men op het positieve daarin had gelet, had men kunnen zeggen: nu wat antroposofie is, daar houden wij ons niet mee bezig, maar wat er gezegd wordt over natuurwetenschappelijke dingen — waar men normaal lovend over is als het door natuurwetenschappers wordt gezegd — dat is voor ons al genoeg om er belangstelling voor te hebben en het te waarderen. Want u weet allen, dat deze voordrachten steeds vol zaten met populaire natuurwetenschap;

blz. 101

Aber es handelt sich vielen Menschen nicht darum, das Positive entgegenzunehmen, sondern das, was sie nicht haben wollten, zu verschimpfen. Das, was sie nicht haben wollten, das war aber ge­rade geeignet durch die Denkformung, durch die ganze Behandlung, auch alles dasjenige zum Beispiel, was naturwissenschaftlich notwendig ist, mitzunehmen für ein allgemein bildendes menschliches Wissen, so daß der Handwerker es so gut haben konnte wie der Gelehrte; so daß es allgemein auch als Naturwissenschaftliches verständlich war. Sehen Sie sich die anderen Weltanschauungsbestrebungen an. Glauben Sie, daß zum Beispiel in den Monistenversammiungen die Leute etwas verstehen können, wenn sie nicht eine naturwissenschaftliche Grund-lage haben? Nein, sie schwatzen nur mit, wenn sie die nicht haben. Das, was hier als Anthroposophie getrieben wurde, ist etwas, was so umwandeln kann die natürliche Erkenntnis, auch die historische Er­kenntnis, daß sie jedem verständlich werden kann. Denken Sie doch nur , wie verständlich sein kann für jeden dasjenige, was ich historisch immer entwickelt habe als einen großen Sprung in der Mitte des fünf­zehnten Jahrhunderts. Das wird, denke ich, jedem verständlich. Das ist aber die Grundlage, ohne die man überhaupt nicht verstehen kann die ganze soziale Bewegung der Gegenwart. 

maar het gaat er bij veel mensen niet om, het positieve van iets te waarderen, maar om op alles wat ze niet willen, kritiek te leveren. En wat ze niet willen, is nu juist zo geschikt door de vorming van het denken, door de hele aanpak om alles, wat b.v. ook voor de natuurwetenschap noodzakelijk is, mee te nemen voor een algemeen menselijk weten, zodat het voor de ambachtsman net zo geschikt is als voor de geleerde; zo, dat het ook als natuurwetenschap algemeen begrijpelijk is. Kijk eens naar de andere wereldbeschouwingen. Gelooft u dat b.v. in de vergaderingen van de monisten de mensen iets kunnen begrijpen als ze niet een algemeen natuurwetenschappelijke basiskennis bezitten? Neen, ze babbelen slechts mee als ze die niet hebben. Wat hier als antroposofie wordt beoefend is iets wat het gewone weten zo kan omvormen, dat het voor iedereen begrijpelijk is en van nut kan zijn; dit is bijv. ook het geval met de kennis van het verleden. Denk u eens in, hoe het voor iedereen begrijpelijk kan zijn, waarop ik historisch vaak heb gewezen als een grote sprong in het midden van de 15e eeuw. Dat is, geloof ik, voor iedereen te begrijpen. De kennis van dit alles is echter de basis, en zonder deze basis kun je de hele sociale beweging van de tegenwoordige tijd

Darum verstehen die Menschen diese ja nicht, weil sie nicht wissen, wie die Menschheit ge­worden ist seit der Mitte des fünfzehnten Jahrhunderts. Wenn man dann solche Dinge entwickelt, dann kommen die Menschen und er­klären einem: Die Natur macht doch keine Sprünge; also, du hast un­recht, wenn du einen solchen Entwickelungssprung im fünfzehnten Jahrhundert annimmst. – Dieser blödsinnige Satz, «die Natur macht keine Sprünge», wird immer wiederum tradiert. Die Natur macht fortwährend Sprünge: den Sprung vom grünen Laubblatt zum anders geformten Kelchblatt, den Sprung vom Kelchblatt zum Blumenblatt. So ist auch die Entwickelung des Menschenlebens. Wer nicht nach der unsinnigen konventionellen Geschichtslüge Geschichte lehrt, sondern nach dem, was wirklich vorgegangen ist, der weiß, daß die ganze feinere Konstitution des Menschen in der Mitte des fünfzehnten Jahr­hunderts anders geworden ist, als sie vorher war. Und das, was sich heute vollzieht, ist die Auslebung desjenigen, was seit jener Zeit die

niet begrijpen. Daarom begrijpen de mensen deze beweging niet, omdat ze niet weten, hoe de mensheid sinds het midden van de 15e eeuw anders is geworden. Als je die dingen dan ontwikkelt, komen de mensen en zeggen: de natuur maakt geen sprongen. Jij hebt dus ongelijk als je zo’n ontwikkelingssprong in de 15e eeuw aanneemt. Deze onzinnige stelling: ‘De natuur maakt geen sprongen,’ wordt al maar herhaald. De natuur maakt in werkelijkheid voortdurend sprongen: de sprong van het groene loofblad tot het anders gevormde kelkblad, de sprong van kelkblad tot kroonblad. Zo is het ook in de ontwikkeling van de mensheid. Wie niet op die onzinnige conventionele leugenachtige manier geschiedenis aanleert, maar alles, wat werkelijk in de mensheid is gebeurd, weet, dat heel de fijnere constitutie van de mens in het midden van de 15e eeuw, anders is geworden, dan hoe die daarvoor was. En wat heden ten dage gebeurt, daarin leeft zich uit, wat sinds die tijd

blz. 102

Menschheit in ihrem Zentrum ergriffen hat. Will man verstehen, was heute soziale Bewegung ist, so muß man solche Gesetze erkennen in der geschichtlichen Entwickelung.
Nun brauchen Sie sich nur zu erinnern an die Art, wie die Dinge hier getrieben werden, so werden Sie sich sagen: Dazu ist nicht nötig ein Spezialwissen, oder im alten Sinne ein gebildeter Mensch zu sein, um sie zu verstehen; es kann sie jeder verstehen. Das gerade wird das Erfordernis für die Zukunft sein, daß man nicht Philosophien, Welt­anschauungen entwickelt, die nur derjenige verstehen kann, der eine bestimmte klassenmäßige Bildung durchgemacht hat. Nehmen Sie doch heute irgend etwas Philosophisches in die Hand, sagen wir von Eucken, von Paulsen oder irgend etwas, woraus Sie sich unterrichten wollen, oder eine jener Universitätspsychologien. Wenn Sie diese Schreckensbücher in die Hand nehmen, Sie werden sie bald wieder aus der Hand legen, denn diejenigen, die nicht fachmännisch dressiert sind von einer gewissen Seite her, verstehen ja nicht einmal die Sprache, die da drinnen angewendet wird. Das ist dasjenige, was aber nur als allgemein Bildendes zu erreichen ist, wenn wir gründlich umgestalten das ganze Erziehungs- und Unterrichtswesen in dem Sinne, wie ich es versuchte heute anzudeuten.

de mensheid in zijn kern heeft aangegrepen. Wil je begrijpen, wat tegenwoordig sociale beweging is, dan moet je dergelijke wetten in de ontwikkeling van de mensheid kennen. Je hoeft alleen maar te denken aan de hele manier, waarop die dingen hier werden behandeld, en dan zul je zeggen: voor dit alles is geen speciaal weten­schappelijke opleiding nodig; het is niet nodig, dat je daarvoor in de oude betekenis een ontwikkeld en geletterd mens bent. Dat juist zal voor de toekomst zo nodig zijn, dat men niet enkel zo over filosofie, over wereldbeschou­wing spreekt, dat slechts hij het begrijpen kan, die een bepaalde opleiding heeft doorgemaakt die bij zijn klasse hoort. Neem tegenwoordig eens iets op filosofisch gebied in handen, laat ons zeggen iets van Eucken, van Paulsen* of een ander geschrift, dat je op een of ander gebied iets moet leren; neem b.v. een van die universiteitspsychologieboeken, — als je deze schrikaanjagende boeken ter hand neemt, zul je ze gauw weer neer willen leggen, want wie niet als vakman op een bepaalde manier gedresseerd is, begrijpt niet eens de taal, die in dergelijke boeken gebezigd wordt.
Iets, wat algemene cultuurwaarde heeft, is alleen maar beschikbaar, als we ons hele opvoedings- en onderwijswezen grondig omvormen, in de zin, die ik probeerde aan te geven.

*Rudolf Eucken, 1846-1926, «Der Kampf um einen geistigen Lebensinhalt», 1896; «Einführung in eine Philosophie des Geisteslebens», 1908.
Friedrich Pauken, 1846 -1908, «Einleitung in die Philosophie», 1892; «Systemder Ethik»,1889

Sie sehen, auch für dieses Gebiet kann man sagen: Die große Abrechnung ist da, nicht eine kleine Abrechnung. Dasjenige, was kom­men muß, das ist, daß im Unterrichten, im Erziehen soziale Triebe entwickelt werden, oder besser gesagt, soziale Instinkte, so daß der Mensch nicht am Menschen vorbeigeht. Dann werden sich die Men­schen voll verstehen – heute gehen die Lehrer an den Schülern vorbei, und die Schüler am Lehrer -, so daß entwickelt wird ein lebensfähiges Verhältnis. Das kann aber nur geschehen, wenn man einmal einen Strich macht unter das Alte. Und er kann gemacht werden. Es ist das durchaus nicht unmöglich aus den Tatsachen heraus, sondern es wird nur zurückgewiesen aus den menschlichen Vorurteilen heraus. Die Menschen können sich gar nicht denken, daß einmal die Dinge auch anders gemacht werden können als bisher. Die Leute haben eine Riesenangst, daß sie verlieren könnten irgend etwas von dem Alten gerade auf dem Gebiete des Geisteslebens. Man glaubt gar nicht, was

U ziet, ook voor dat gebied kan je zeggen: de grote afrekening met het verleden is gekomen, niet een kleine. Wat er komen moet is, dat in onderwijs en opvoeding sociale impulsen in de mens worden gewekt, of beter gezegd sociale instinctmatige gevoelens, zodat de ene mens niet aan de andere voorbijleeft. Dan zullen de mensen elkaar kunnen begrijpen — tegenwoordig gaat de leraar aan de leerling, de leerling aan de leraar voorbij — zodat zich een levensvatbare verhouding tussen de mensen kan ontwikkelen. Dat kan alleen gebeuren, als men een streep zet onder al het oude. En dat kan. Het is door de feiten helemaal niet onmogelijk; enkel menselijke vooroordeelen wijzen dit alles terug. De mensen kunnen zich helemaal niet indenken, dat de dingen anders gedaan kunnen worden, dan tot nu toe. De mensen hebben een reus­achtige angst, om iets van het oude te verliezen, vooral op het gebied van het geestesleven. Men gelooft niet, wat

blz. 103

die Leute für eine heillose Angst davor haben. Natürlich, sie können ja auch die Dinge nicht übersehen. Sie können zum Beispiel nicht übersehen, was durch ein ökonomisches Unterrichten geleistet werden kann. Ich habe es oftmals gesagt: In drei bis vier Stunden – es müßte nur das richtige Lebensalter gewählt werden -, in drei bis vier Stunden kann man junge Leute vom Anfang der Geometrie, der geraden Linie und dem Winkel, führen bis zum – ehemals nannte man es Esels­brücke – pythagoräischen Lehrsatz. Und Sie sollten sehen, was die Leute für eine Riesenfreude haben, wenn ihnen plötzlich der pythago­räische Lehrsatz als Folge von drei bis vier Stunden Unterricht auf­geht! Aber denken Sie doch einmal, was oft für Unfug getrieben wird im heutigen Unterricht, bevor die Leute an diesen Lehrsatz heran­kommen! Es handelt sich darum, daß wir ungeheuer viel geistige Arbeit verschwendet haben, und das zeigt sich dann im Leben, das strahlt aus auf das ganze Leben, und das strahlt hinein bis in die aller­praktischsten Gebiete des Lebens. Heute ist es notwendig, daß die Menschen sich entschließen, in diesen Dingen bis in die Fundamente hinein umzudenken. Anders kommen wir bloß weiter hinein in den Niedergang, niemals aber zum Aufstieg.
Nun, über diese Dinge hoffe ich, in der nächsten Zeit wiederum zu Ihnen sprechen zu können.

een heilloze angst men daarvoor heeft. Men kan natuurlijk het nieuwe nog niet dadelijk overzien, en men is daar dan enigszins bang voor. Men kan bijv. niet overzien, wat door een economisch onderwijs, zoals ik aangaf, gedaan kan worden. Ik heb het dikwijls gezegd: in 3 à 4 uur bijv., als je dan de juiste leeftijd kiest, kan je jonge mensen het begin van meetkunde, van de rechte lijn en de hoek tot – vroeger noemde men dat het ezelsbruggetje voor – de stelling van Pythagoras bijbrengen. En je had eens moeten zien, toen ik dat probeerde, wat een plezier de leerlingen daaraan beleefden; toen ze plotseling de stelling van Pythagoras als vrucht van 3 à 4 uur les begonnen te snappen. En denk er dan eens aan, wat er allemaal voor onzinnigs wordt gedaan in het tegenwoordige onderwijs, voor men aan die stelling van Pythagoras toe is! Het feit is, dat we ontzettend veel geestelijke arbeid hebben verspild; en dit wordt dan in het leven zichtbaar; dit straalt uit in het leven, in de meest praktische gebieden van het leven. Het is tegenwoordig noodzakelijk, dat de mensen het besluit nemen, tot in het fundamentele, tot zelfs in deze dingen, anders te gaan denken. Of we gaan steeds verder de ondergang tegemoet, komen nooit tot een nieuwe opgang.

Welnu, over deze dingen hoop ik dan in de komende tijd weer met u te kunnen spreken.

.

[1] GA 192
[2] GA 192 voordracht 4 (Duits)
[3] De kernpunten

.

de 2e voordracht over volkspedagogie (voordracht 5 in de totale reeks)
de 3e voordracht (voordracht 6 in de totale reeks)
.

Rudolf Steiner over pedagogie(k): alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

1581-1480

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Alles vrij laten stromen…..

Geplaatst op 12 april 2018| Een reactie plaatsen

.
Over jonge kinderen en de in hen werkende opbouwende krachten

ALLES VRIJ LATEN STROMEN

‘Laat alles vrij stromen, zonder de dingen geweld aan te doen’ is het sprekende motto van de Tsjechische pedagoog Jan Amos Comenius dat Cornelis Boogerd (1952) zijn boek

‘Het etherlichaam als pedagogisch in­strument’

(2009) meegaf. Onlangs verscheen

‘Visjes horen in het water’

bedoeld als aanvulling op het eerste boek. Een boek met voornamelijk (bewegings)oefeningen, bedoeld voor opvoeders van kleine kinderen.

Stroom* sprak met Cornelis Boogerd over de inhoud, het ontstaan en het nut voor opvoeders, van beide boeken. 

Tsjechië en Slowakije
Al vele jaren houdt Boogerd zich bezig met de vrijeschoolpedagogie in Tsje­chië en Slowakije. Hij pendelt heen en weer tussen Nederland en Tsjechië, waar hij zijn gezin heeft en waar zijn werkterrein ligt.

Zijn allereerste kennismaking met de antroposofie was toen een mede­student op de Sociale Academie hem terloops vertelde dat zijn antroposo­fisch georiënteerde vader meende dat 13-14 jarigen baat konden hebben bij boogschieten. Dit frappeerde Boogerd omdat hijzelf op die leeftijd gefasci­neerd was geweest door het boog­schieten. Blijkbaar was er veel wijsheid in die vrijeschoolpedagogie.

In 1992 startte de eerste opleiding voor vrije kleuterleidsters in Tsjechië. Verder zette Boogerd in samenwer­king met vrijeschool Eindhoven in Pardubice een grote zomercursus op voor leraren. Beide functioneren nog steeds. In 1991 initieerde hij eveneens een grote zomercursus in Slowakije, waaruit in 1995 een opleiding voor leraren en kleuterleidsters ontstond. In 2005 kon die overgedragen worden aan de Slowaakse opleiders. Ook wer­den verschillende partnerschappen tussen Nederlandse en Tsjechische of Slowaakse scholen bemiddeld. Boog­erd werkt in deze activiteiten samen met Stichting Helias. In 1998 verbond Boogerd zich met een nascholing voor kleuterleidsters in Tsjechië, later ook in Slowakije. Cursussen in Nederland volgden. In datzelfde jaar begon hij met de opbouw van moedercentra in Tsjechië, waar moeders van kinderen tot vier jaar elkaar ontmoeten en cur­sussen volgen. Het hoofdthema in al deze cursussen is de vraag:

Welke rol speelt het etherlichaam in de opvoeding van kleine kinderen?

Door langdurig de diepte in te gaan met een groep mensen uit verschillende landen wer­den fundamentele vragen onderzocht. Daarbij werden niet alleen inzichten gevonden door het ontwikkelen van nieuwe begrippen, maar werd ook ge­zamenlijk een leerweg naar praktische vaardigheden bewandeld. Tijdens die zoektocht werden bewegingsoefenin­gen ontwikkeld, die een grote hulp ble­ken te zijn bij het toegankelijker maken van de begrippen, en bij het kunnen ervaren van de inhouden. De neerslag van deze bevindingen is gebundeld in beide boeken, die inmiddels ook in het Tsjechisch en het Engels vertaald zijn. Met een Duitse vertaling is een begin gemaakt.

In de opleidingen gaf Boogerd eerst les in menskunde, koorzang en
fenomeno­logie. Onderwerpen als het ware ‘om de pedagogie heen’. Toen hij cursus­sen en seminars ging geven in Tsjechië en Slowakije stelde hij zich voor iets aan te reiken om vervolgens weer weg te gaan. Zijn lot besliste anders. In met name Tsjechië kwamen juist meer vra­gen over de wereld van het kleine kind en speciaal over het etherlichaam. Dat maakte dat hij er na zeven jaar voor koos om zich helemaal met dit thema te verbinden.

Etherlichaam

In beide boeken blijkt dat het etherli­chaam een groot gebied is met veel aspecten, dat speciaal voor het kleine kind tot zeven jaar van bijzondere be­tekenis is. De vier wezensdelen van de mens, zoals die bekend zijn vanuit de antroposofie: het fysieke lichaam, het etherlichaam dat de levensprocessen verzorgt, de menselijke ziel en het Ik worden in de levensloop elk in een ritme van zeven jaar ‘geboren’. In de eerste zeven jaar werkt het kind vooral aan de opbouw van het eigen fysieke lichaam. Etherkrachten zijn daarbij nodig, onder meer voor de ontwikke­ling van de bij de geboorte nog niet volgroeide organen. Omdat die krach­ten bij het kind nog niet zelfstandig zijn is het in hoge mate afhankelijk van de etherische omhulling vanuit zijn om­geving. Het kind ‘steunt’ daarop. De pedagogische hoofdwet van Rudolf Steiner zegt dat het etherlichaam het pedagogische ‘instrument’ is in de op­voeding van kleine kinderen.

Boogerd:
‘Bij het lichaam kunnen we ons wat voorstellen, bij de ziel en het Ik ook nog wel, maar in het etherlichaam ‘slapen’ we. Het is niet tastbaar en tegelijk toch zo dichtbij dat je geneigd bent het over het hoofd te zien en niet te waarderen. Dat wat zo wezenlijk is voor de ontwikkeling van het kleine kind: moederlijke kwaliteiten als zorgzame aandacht, warmte, vreugde aan kleine dingen, ritme en herhaling staan in onze tijd onder druk. Zowel kinderen als op­voeders leven in een cultuur die de verbinding met de intieme, organische etherwereld heeft verloren. De moe­derlijke vaardigheden zijn intuïtief en vaak zo vanzelfsprekend dat ze niet als vaardigheden worden gezien. Moeders en begeleidsters van kleine kinderen zijn zich er vaak niet meer van bewust hoe belangrijk deze vaardigheden zijn voor de opbouw van de constitutie van het kind, zodat het weerbaarder wordt tegen belastende indrukken. Mede daardoor komen kinderen vaker met problemen op de kleuterschool en er is steeds meer inzicht nodig om met hen om te gaan. Dit zijn redenen waarom het van belang is dat er meer bewust­zijn komt van het etherlichaam. Ook door de vaardigheden die bij de ont­wikkeling ervan horen’, aldus Boogerd.

Computer en tv noemt hij voor het kleine kind ‘parasieten’. ‘De natuur­lijke drang om de eigen weg te zoeken in het etherlichaam wordt erdoor ver­lamd. In de huidige cultuur gaat rust verloren, men is minder aanwezig op de plek waar men is. Naarmate deze basis meer verdwijnt uit het onderwijs wordt houvast gezocht in statistie­ken en procedures, bijvoorbeeld om leerlingen en lesmethoden te beoor­delen. Met name leraren worden als het ware ‘uit elkaar getrokken’ door voorschriften en bureaucratische planning, en moeten hun energie verdelen. Er wordt vaak te weinig opgemerkt wat kleine kinderen werkelijk nodig hebben. Functioneren leraren van de benedenbouw meer verbaal en ‘wak­ker’, bij leidsters van jonge kinderen gaat het meer om intuïtief waarnemen en handelen.’

Nabootsing

De omhullende etherkrachten uit zijn omgeving geven het jonge kind hou­vast en oriëntatie in zijn vorming. In deze fase leert het vooral door mid­del van nabootsing .

‘Het is de vraag of de huidige kleuterschool ideaal is’, zegt Boogerd. ‘Goede rolmodellen zijn nodig. In de bestaande kleuterscholen worden vaste programma’s gevolgd die vaak onvoldoende kunnen inspe­len op de behoeftes van het individu­ele kind. Er ontstaan al gauw te vaste patronen die tot verstarring kunnen leiden. Doordat de leidsters bijna uit­­sluitend vrouwen zijn, en veel moeders ook alleen opvoeden, missen kinderen een mannelijk rolmodel. Ook zijn kin­deren in de kleuterscholen meestal omgeven door dingen die er speciaal voor hen zijn. Maar kinderen zoeken juist zinvolle voorbeelden in de wereld. Het zou goed zijn om de kinderen in contact te brengen met mensen die zinvol werk doen, zoals een bakker of een smid. Pogingen in deze richting zijn bijvoorbeeld de kleuterschool van Helle Heckman in Denemarken en de bosschooltjes in Tsjechië en Slowa­kije. Kinderen spelen er in de natuur met mensen om hen heen die aan het werk zijn en hen tot voorbeeld kunnen zijn. Ook de natuur is een belangrijke opvoeder. Kinderen vinden spelender­wijs zelf hun regels en vaardigheden. Ze zijn in een vrije ruimte waar de wil gevormd kan worden, zonder het keurslijf van een vast programma. Hun bezigheden zijn in zichzelf zinvol.’

Visjes horen in het water

Boogerd beschrijft hoe door een vrijekleu­ter- of peuterklas een onzichtbare levende stroom van gewoontes en intieme afstem­mingen gaat waar de kinderen de weg in weten. De leidster is het scheppende en ‘wevende’ middelpunt en heeft met alle kinderen onzichtbare ‘draadjes’. Zij is zich bewust van de groep en geeft richting aan de stroom van activiteiten. Dit proces vraagt van de opvoeder zowel bewuste aanwezigheid als – vanuit een intuïtiever weten – ook deelgenoot kunnen zijn van het ‘slapende’ etherische organisme van de groep. ‘Het ontwikkelen van deze kwa­liteiten, bijvoorbeeld in een opleiding, ge­schiedt op tweeërlei manier. Enerzijds zijn er de begrippen, de boeken die opvoeders of studenten kunnen lezen. Anderzijds is het nodig om de weg terug te vinden van het bewuste begrip naar het slapende etherlichaam, en intuïtieve vaardigheden te ontwikkelen die in de relatie met het kind direct ter beschikking staan.

De in het boek beschreven bewegingsoefe­ningen helpen om je te oriënteren in de in­tuïtieve werkelijkheid van de levensstroom. Door te oefenen en te herhalen ontstaat een handelingsvorm die opgeroepen kan worden en waar mee gewerkt kan worden.’

Boogerd beschrijft in zijn nieuwe boek dat leerproces in een beeld: ‘Het onbewuste etherlichaam kun je zien als een vijver. Je kunt in een opleiding iets daaruit ‘opvis­sen’ om het bewust te leren kennen, zoals een visje aan een hengel dat je van alle kanten kunt bekijken en een naam geven. Maar vaak wordt vergeten dat het visje ook weer terug moet in de vijver, anders gaat het dood! Je had er dan beter af kunnen blij­ven. Vandaar de titel van het boek.

Hoe ziet die terugweg eruit in een opleiding?
Het gaat dan om: handelen, herhalen, invoelen, verwerken, loslaten en vergeten.’ Boogerd wijst erop, dat wanneer je een handeling in­tuïtief beschikbaar wilt maken, je hem eerst moet kunnen vergeten. De bewegingsoefe­ningen kunnen helpen op deze terugweg.

In ‘Visjes horen in het water’ worden vijfen­twintig bewegingsoefeningen beschreven waarmee verschillende aspecten van het etherlichaam kunnen worden ervaren. Al meebewegend in de oefeningen openen zich andere waarnemingsgebieden. Je kunt voorwaarden scheppen waarmee de ‘etherwezens’ zich verbinden. Door een goede voorbereiding op het werk, door voor het slapen de dag bewust na te gaan en mee de nacht in te nemen en ook door meditatie. Door een innerlijke manier van aanwezig en alert zijn, open te staan en niet alleen vanuit het hoofd willen sturen kan ruimte ontstaan voor de etherkrachten. ‘Je kunt hen niets afdwingen’, voegt Boogerd nog toe. ‘Ze hebben een eigen dynamiek. Richtingen als Tai Chi en Zenboeddhisme en natuurlijk de euritmie bewegen in de etherstromen, elk op een eigen manier.

De scholingsweg voor de opvoeder is geen therapie’, benadrukt Boogerd. ‘Maar blok­kades kent iedereen. Door de bewegingsoe­feningen komt de opvoeder op een vrien­delijke manier in aanraking met de eigen eenzijdigheden en kunnen deze misschien worden overwonnen en opgelost. Dan ont­staat de ruimte om actief in de stroom mee te bewegen en kan het etherlichaam dienstbaar worden in de opvoeding. Onderzoek naar het etherlichaam is nog braakliggned terrein. Er is nog veel te ontdekken.

’Boogerd is – gelukkig – nog lang niet klaar met zijn zoektocht.

Mieke Linders, Stroom herfst 2013
.

Het etherlichaam als pedagogisch instrument

Visjes horen in het water

*STROOM was een uitgave van Antroposana
Het tijdschrift heet nu ITA

kind en etherlijf: alle artikelen

peuters en kleuters: alle artikelen

.

1580-1479

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 2 (2-3)

Geplaatst op 10 april 2018| Een reactie plaatsen

.

 

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE –
GA 293

GA= Gesamt Ausgabe, (volledige uitgave): de genummerde reeks boeken en voordrachten van Steiner.

Duitse tekst
Vertaling

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293 [1], ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Aan de hand van een aantal persoonlijke gedachten en ervaringen, wil ik een context geven voor leerkrachten die op de vrijeschool (gaan) werken bij alle voordrachten.
De tekst in groen is van Steiner; in zwart is de vertaling. In blauw is mijn tekst.

Blz. 33, 34, 35

OVER DE WIL

Bij de opvoeding hoort – volgens Steiner – dat we bij de kinderen voorstellen, voelen en willen opvoeden. De drie verschijningsvormen – vanuit psychologisch gezichtspunt – van de ziel. En deze als het vermogen om de buitenwereld tot innerlijke aangelegenheid te maken, deze innerlijk te beleven en het vermogen vanuit deze binnenwereld ‘naar buiten te komen’.

Een van de eenvoudigste uitingen van ‘wil’ is, dat wát je wil, nog geen realiteit is. Was het realiteit, dan kun je het niet meer willen. Dat speelt zich op verschillend niveau af. In voordracht vier zal Steiner nog dieper op de wil ingaan en deze in verschillende gradaties karakteriseren. Door alles heen speelt ‘verlangen, zin, lust, begeerte, honger, dit in willekeurige volgorde. Als echter het object van deze verlangens bereikt, aanwezig is, verdwijnt dit verlangen: bevrediging, tevredenheid is ervoor in de plaats gekomen. 

Er doen zich in het leven vele situaties voor waarin we als mens iets van hunkering beleven. In bovenstaand voorbeeld gaat het voornamelijk om ‘wil’ die met het fysiek-etherische leven te maken heeft; het kunnen echter ook gevoelens zijn met een sterk verlangen naar iets wat boven de instandhouding van de eigen persoon uitgaat: naar vrede, naar geluk voor de eigen kinderen, kleinkinderen.

Maar ook bij het voorstellen, speelt de wil een rol: uit het artikel over voorstellen: 

plannen maken, ontwerpen

Je wilt je keuken verbouwen. Daar sta je dan, te kijken, alles in ogenschouw te nemen. In gedachten breek je dit weg, plaatst dat, doet zus en zo. En aan je werktafel gaat dat nog even door. Je plant. We maken een plan en dat neemt steeds meer vorm aan. En hoewel er nog geen tegeltje losgekapt is, zien we al helemaal voor ons, hoe het gaat worden.

En dit is nu zo karakteristiek voor het denken. Wij zien „het“ voor ons. Ik stel de nieuwe keuken al helemaal voor me op. De voorstelling van de keuken is daar.

Maar met de „stoffelijke“ keuken is nog niets gebeurd! Ik hoefde in de bestaande keuken – de „aardse werkelijkheid“ – nog helemaal niets te doen, dan daar te staan of aan mijn tafel te zitten. In mijn denken gebeurde echter van alles: wikken en wegen: zal ik zus of zo? Het ene beeld door het andere vervangen, veranderen, kortom: ik dacht.

denken

Denken is in hoge mate een beweeglijke activiteit, die onstoffelijk (wel een realiteit, maar geen aardse) is. Preciezer: deze vorm van denken is het zich voorstellen, met een toekomstkarakter: min of meer zal het zus of zo gaan: voorstellen wordt zo „fantaseren“. Voorstellen heeft ook een verledenkarakter: wanneer ik me iets voorstel: voor de geest haal, wat ik eerder met fysieke zintuigen waarnam. komt het beeld weer in de herinnering, d.w.z. in mijn innerlijk. Bij beide gaat het om beelden. Voorstellen heeft beeldkarakter, zoals we al zagen. 

In mijn planning bij het maken van de keuken, heb ik met allerlei attributen lopen schuiven, dit kastje daar, nee, toch maar hier enz. In werkelijkheid was er geen kastje om te schuiven en ik heb met mijn fysieke lichaam niets verschoven. Als ik bewoog en schoof, deed ik dat met de voorstellingsbeelden. Die bewogen.

Om de mens beter te leren kennen, heeft Steiner o.a. de indeling gegeven van denken – voelen – willen. Wanneer we daardoor bijv. denken en willen als tegenstellingen zien die weinig met elkaar van doen hebben, kan dat zeker tot een bepaald inzicht leiden; tegelijkertijd is de realiteit dat er in ‘het denken veel wil zit’, zoals bovenstaand voorbeeld laat zien. 
Het gaat er dus bij een indeling steeds om: wélk accent leg je wáár.

Evenals de voorstelling heeft ook de wil in filosofie en psychologie veel aandacht gekregen. Maar het is voor velen een lastig onderwerp gebleken.
Ook in deze tijd. Zelfs zo, dat aan de kant van de hersenwetenschap men er helemaal geen raad meer mee weet en dus maar de conclusie heeft getrokken dat – in ieder geval de ‘vrije’ wil – niet bestaat.

Ik denk dat je wel mag zeggen dat ook hier opvalt, dat aan de wil geen realiteit wordt toegekend. Dat echter, is volgens Steiner nu juist het karakteristieke van de wil.

Steiner:

Für sich selber hat der Wille zunächst einen eigentlichen Inhalt nicht. Nun ist es wiederum so, daß keine Definitionen da sind für den Willen; diese Definitionen sind beim Willen um so schwieriger, weil er keinen rechten Inhalt  hat.

Op zichzelf heeft de wil in eerste instantie niet een eigenlijke inhoud. En nu is het zo dat er geen definities van de wil bestaan; het is ook zo moeilijk om de wil te definiëren omdat hij geen echte inhoud heeft.

Door denken, voelen en willen ook fysiek te lokaliseren: in het hoofd, in de borst, in de ledematen, bestaat het gevaar – waar Steiner uiteraard zelf op wijst – dat de indeling een onvruchtbaar inzicht, dus geen weten van de mens, oplevert – dat je de wil niet opzoekt in het voorstellen, waar deze aanwezig is wanneer je ‘scheppend’ denkt. Bij de ‘planning van de keuken’ is dat duidelijk: allerlei voorstellingen – dat blijven ‘beelden’, worden met elkaar verbonden, gaan van het ene naar het andere: deze beweeglijkheid is op het fysieke plan alleen voorbehouden aan de ledematen!, maar manifesteert zich ook hier op onstoffelijk niveau. In het dagelijks spraakgebruik noemen we dit ‘uit’denken, dat iets anders is dan ‘na’denken dat je bijv. doet wanneer je bepaalde gedachten reproduceert. Dit uitdenken is een vorm van scheppend denken, van fantaseren.
Het voorstellende element erin is duidelijker dan het wilselement: dit laatste onttrekt zich bijna aan je beleving. Daaraan kun je in zekere zin het ‘ongrijpbare’ van de wil beleven. 

En…die planning heeft nog altijd geen concrete vormen aangenomen. Pas als we ‘de handen uit de mouwen steken’, wanneer de voorstellingen gerealiseerd worden, trekt de wil zich a.h.w. een beetje terug uit het denken: de plannen zijn klaar en worden nu uitgevoerd, het accent komt te liggen op de uitvoering: op de activiteiten van de ledematen. 

Wanneer je aan de hand van dit voorbeeld zegt: de wil is het sterkst aanwezig vóór dat er ‘realisatie’ is, kom je in de buurt van wat Steiner verder over de wil zegt: hij is nog geen realiteit, hij is toekomst, hij is kiem:

Vorstellung auf der einen Seite, die wir als Bild aufzufassen haben; Willen auf der anderen Seite, den wir als Keim aufzufassen haben für späteres.

Aan de ene kant voorstelling die als beeld gezien moet worden; aan de andere kant de wil die als kiem gezien moet worden voor iets dat later komt.

De toekomst die nog geen realiteit is: voor of boven het reële’ uitgaat, wat Steiner ‘über-real’ noemt.

Wanneer we bij onszelf te rade gaan, kunnen we uit eigen ervaring ook voorbeelden vinden van wat ik hierboven en in het artikel over de voorstelling heb gezegd. Moeilijker wordt het weer als Steiner naar de grenzen van ons leven gaat: geboorte en dood. 
Op een bepaalde manier is er nog wel een ‘logische’ manier van denken te ontwikkelen die het aannemelijk maakt dat er méér is voor de geboorte en na het sterven. Maar wát daarvoor en daarna gebeurt, kan ik niet meer bedenken en dan gaat het weer om Steiners woorden ‘na’ te denken, proberen ‘in’ te zien. 

En zoals ik hier heb aangegeven, doe ik dat met een open blik. Niet als bewijs, maar als een wijzen op.

Het voorstellen koppelt Steiner aan een ‘iets’ dat vóór de geboorte realiteit is/heeft. Dan hoeft het geen verwondering te wekken dat het ‘iets’ dat na de dood realiteit is/heeft, de wil genoemd moet worden.

Dat toekomstkarakter, dat we wél kunnen zien in ons eigen leven, moeten we ‘verder’ denken, over de grens van de dood. Er zit ‘iets’ in de wil als impulskracht, als kiemkracht, dat na de dood pas realiteit wordt. Natuurlijk roept dat allerlei vragen op: waar ‘zit’ die kiemkracht dan, waar blijft die, wat en hoe wordt er na de dood werkelijk. 
Daarop kan ik geen antwoord geven en ik denk niemand, behalve dan met de woorden van Steiner zelf.

Essentieel is natuurlijk hoe het in dit leven gaat en vooral wat wij met de inhoud doen in ons dagelijks werk met de kinderen: het gaat hier toch om pedagogie!

Dus: wat is de wil?

Steiner:

Er ist nichts anderes, als schon der Keim in uns für das, was nach dem Tode in uns geistig-seelische Realität sein wird. Also wenn Sie sich vorstellen, was nach dem Tode geistig-seelische Realität von uns wird, und wenn Sie es sich keimhaft in uns vorstelleii, dann bekommen Sie den Willen.

De wil is niets anders dan de kiem van hetgeen na de dood in ons naar geest en ziel realiteit zal zijn. Dus wanneer u zich voorstelt wat er van ons na de dood realiteit zal worden op het vlak van geest en ziel en wanneer u dat als kiem voorstelt, dan heeft u daarmee de wil.

In unserer Zeichnung endet der Lebenslauf auf der Seite des Todes, und der Wille geht darüber hinaus.

In de tekening eindigt de levensloop bij de dood; de wil reikt verder dan de dood.

(de woorden ‘wil’ en ‘kiem’ staan niet in de vertaalde uitgave, wel in de Duitse voordracht)

voorstelling – antipathie – sympathie – wil

Wir haben uns also vorzustellen: Vorstellung auf der einen Seite, die wir als Bild aufzufassen haben vom vorgeburtlichen Leben; Willen auf der anderen Seite, den wir als Keim aufzufassen haben für späteres. Ich bitte, den Unterschied zwischen Keim und Bild recht ins Auge zu fassen. Denn ein Keim ist etwas Überreales, ein Bild ist etwas Unterreales; ein Keim wird später erst zu einem Realen, trägt also der Anlage nach das spätere Reale in sich, so daß der Wille in der Tat sehr geistiger Natur ist. 

We moeten het ons dus als volgt voorstellen: aan de ene kant de voorstelling, die als beeld gezien moet worden van het leven voor de geboorte; aan de andere kant de wil, die als kiem gezien moet worden voor iets dat later komt. Wilt u alstublieft goed letten op het verschil tussen kiem en beeld. Een kiem is namelijk meer dan reëel, een beeld is minder dan reëel; een kiem wordt pas later realiteit – en draagt dus als aanleg de latere realiteit in zich — waaruit blijkt dat de wil inderdaad zeer gees­telijk van aard is.

Nun haben Sie in einer gewissen Weise das menschliche Seelenleben in zwei Gebiete zerteilt: in das bildhafte Vorstellen und in den keimhaften Willen; und zwischen Bild und Keim liegt eine Grenze. Diese Grenze ist das ganze Ausleben des physischen Menschen selbst, der das Vorgeburtliche zurück- wirft, dadurch die Bilder der Vorstellung erzeugt, und der den Willen nicht sieh ausleben läßt und dadurch ihn fortwährend als Keim erhält, bloß Keim sein läßt. Durch welche Kräfte, so müssen wir fragen, geschieht denn das eigentlich?
Wir müssen uns klar sein, daß im Menschen gewisse Kräfte vorhanden sein müssen, durch welche die Zurückwerfung der vorgeburtlichen Realität und das Im-Keime-Behalten der nachtodlichen Realität bewirkt wird; und hier kommen wir auf die wichtigsten psychologischen Begriffe von den Tatsachen, die Spiegelung desjenigen sind, was Sie aus dem Buche «Theosophie> schon kennen: Spiegelungen von Antipathie und Sympathie. Wir werden – und jetzt knüpfen wir an das im ersten Vortrage Gesagte an -, weil wir nicht mehr in der geistigen Welt bleiben können, herunterversetzt in die physische Welt. Wir entwickeln, indem wir in diese herunterversetzt werden, gegen alles, was geistig ist, Antipathie, so daß wir die geistige vorgeburtliche Realität zurückstrahlen in einer uns unbewußten Antipathie. Wir tragen die Kraft der Antipathie in uns und verwandeln durch sie das vorgeburtliche Element in ein bloßes Vorstellungsbild. Und mit demjenigen, was als Willensrealität nach dem Tode hinausstrahlt zu unserem Dasein, verbinden wir uns in Sympathie. Dieser zwei, der Sympathie und der Antipathie, werden wir uns nicht unmittelbar bewußt, aber sie leben in uns unbewußt und sie bedeuten unser Fühlen, das fortwährend aus einem Rhythmus, aus einem Wechselspiel zwischen Sympathie und Antipathie sich zusammensetzt.

Daarmee is het zielenleven van de mens in zekere zin in twee gebieden verdeeld: in het voorstellen — als beeld — en het willen – als kiem – en tussen beeld en kiem ligt een grens. Deze grens is de gehele werkzaamheid van de fysieke mens zelf, de mens die enerzijds het leven voor de geboorte terugkaatst en daar­door de beelden van de voorstelling doet ontstaan, en die an­derzijds de ontplooiing van de wil verhindert en deze daardoor voortdurend in de kiem houdt, alleen maar kiem laat zijn. We moeten ons nu afvragen door welke krachten dat eigenlijk ge­beurt.
Het moet ons duidelijk zijn, dat er in de mens bepaalde krachten moeten bestaan die bewerkstelligen dat de realiteit van voor de geboorte teruggekaatst wordt en de realiteit van na de dood in de kiem bewaard blijft. En hier komen we bij de belangrijkste psychologische begrippen van de feiten, die een spiegeling zijn van dat wat u uit Theosofie al kent: spiegelingen van antipathie en sympathie. We worden – en hiermee sluiten we aan bij de eerste voordracht** – geboren in de fysieke wereld, omdat we niet meer in de geestelijke wereld kunnen blijven. Wanneer we in de fysieke wereld komen, ontwikkelen we tegen alles wat geestelijk is antipathie, zodat we de geestelijke realiteit van voor de geboorte weerkaatsen met een ons onbewuste anti­pathie. We dragen de antipathiekracht in ons en veranderen daardoor het element van voor de geboorte tot een louter voor- stellingsbeeld. En door sympathie verbinden we ons met wat als realiteit van de wil na de dood uitstraalt naar ons verdere bestaan. Van deze twee dingen, sympathie en antipathie, wor­den we ons niet direct bewust, maar ze leven onbewust in ons als ons voelen; ons voelen bestaat uit een ritme, een voortdu­rende wisselwerking van sympathie en antipathie.

Over de sympathie en antipathie: naast de onderwerpen in voordracht 2, zie voordracht 5, m.n. 5-2

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

**o.a. hier

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 2: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

1578-1477

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 2 (2-2)

Geplaatst op 22 maart 2018| Een reactie plaatsen

.

GA= Gesamt Ausgabe, (volledige uitgave): de genummerde reeks boeken en voordrachten van Steiner.

Duitse tekst
Vertaling

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293 [1], ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Aan de hand van een aantal persoonlijke gedachten en ervaringen, wil ik een context geven voor leerkrachten die op de vrijeschool (gaan) werken bij alle voordrachten.
De tekst in groen is van Steiner; in zwart is de vertaling. In blauw is mijn tekst.

Blz. 31-33

OVER DE VOORSTELLING

<1 Bij de opvoeding hoort – volgens Steiner – dat we bij de kinderen voorstellen, voelen en willen opvoeden. De drie verschijningsvormen – vanuit psychologisch gezichtspunt – van de ziel. En deze als het vermogen om de buitenwereld tot innerlijke aangelegenheid te maken, deze innerlijk te beleven en het vermogen vanuit deze binnenwereld ‘naar buiten te komen’.

Voorstelling = beeld

‘Voorstellen’ is niet een eenduidig begrip. Je hoeft er het woordenboek maar op na te slaan en je vindt verschillende betekenissen:
o.a. voor de geest stellen; aan iemand uiteenzetten; zich een denkbeeld ervan vormen; zich kunnen indenken, begrijpen, de mogelijkheid zien van; herinneren; zich inbeelden; van plan zijn; het voornemen hebben; een beeld geven.

Er is over ‘de voorstelling’ als filosofisch begrip veel nagedacht en geschreven. Er zijn – uiteraard – verschillende gezichtspunten.

Het is daarom belangrijk – wil je ‘mee’denken met wat Steiner er in deze tweede voordracht over zegt, dat je ook zelf a.h.w. actief meedoet in het inleven van de verschillende gezichtspunten.

Om maar ‘ergens’ te beginnen: wanneer ik op dit ogenblijk naar iets kijk – in mijn geval uit het raam naar een boom – kan ik deze met een wat grotere aandacht waarnemen, zodat ik wat meer details zie. Het is altijd weer interessant hoe de taal meedoet, want ik kan hier ook zeggen: in me opneem. Daarmee wordt al aangegeven dat de boom in mij ‘terecht’ komt en dat is ook zo, want als ik me omdraai of in een andere kamer ben, of ergens in de stad of waar ook ter wereld: de boom die ik daadwerkelijk zag, zie ik, min of meer exact, weer voor me: natuurlijk niet als stoffelijke verschijning, maar onstoffelijk, materieloos, als beeld, als voorstellingsbeeld, ook als herinneringsbeeld.

We komen hiermee op één aspect van het voorstellen: de voorstelling: het voorstellingsbeeld. A.h.w. een afbeelding, een afdruk van wat er in de werkelijkheid aanwezig is of was….Want ik kan mij ook iets voor de geest halen van wat ik jaren geleden heb waargenomen. Mijn kleuterschool bv. Ik zie die nog voor me. Maar toen ik laatst in mijn geboortedorp was, bleek de school te zijn afgebroken. Voor mij rest nu alleen nog het beeld in mijn herinnering of een foto die ooit van het echte gebouw is gemaakt.
Hier dienen zich al nieuwe woorden aan: herinnering en wanneer we ons de details nog goed tot zeer goed herinneren, spreken we van een fotografisch geheugen.

Het is zonder meer waar wat Steiner hier beweert:

Vorstelling hat einen Bildcharakter.

Een voorstelling heeft het karakter van een beeld.
GA 293/31
Vertaald/31

Ieder weet dat vele beelden die ooit in ons zijn ontstaan, niet meer aanwezig lijken te zijn wanneer we ze ons voor de geest willen halen. We kunnen ze ons niet herinneren, ze zijn vergeten. In die zin zijn ze er niet meer; zijn niet. Maar ook de beelden die we ons nog wél kunnen herinneren ‘zijn’ niet: we moeten ze telkens oproepen, ze kunnen wegzakken, ze veranderen in de loop van de tijd enz. Ze zijn geen constante, dat nu juist hét kenmerk is van het zijnde. En hoewel ook het stoffelijke aan verandering onderhevig is, is dit t.o.v. de innerlijke beelden, toch veel meer het zijnde. Vanuit dit gezichtspunt noemt Steiner ‘elementen aan ons die tot de zijnswerkelijkheid behoren’: zoals voorbeeld o.a. de neus en de maag. Je zou van deze zijnselementen kunnen zeggen dat je ze kan aanraken.
Als onze voorstellingen zijnskarakter zouden hebben, zouden ze dus vastliggen en noemen we dat geen dwangvoorstelling?
Dwangvoorstellingen beletten ons, ‘vrij’ te denken en omdat degenen die niet aan dwangvoorstellingen leiden dat wél kunnen, kan de voorstelling vanuit dit standpunt (ook) geen zijnskarakter hebben. We kunnen ze ook niet beetpakken. 

Gerade das ergibt die Möglichkeit, daß wir mit den Vorstellungen etwas ergreifen, etwas erfassen können, daß sie Bildcharakter haben, daß sie nicht so mit uns zusammenfließen, daß wir in ihnen sind. Sie sind also eigentlich nicht, sie sind bloße Bilder. 

Juist doordat voorstellingen het karakter van een beeld hebben, doordat ze niet zo met ons verweven zijn dat we in hen zijn, juist daardoor hebben we de mogelijkheid met de voorstellingen iets te begrijpen, iets te bevatten: dat is onstoffelijk iets grijpen, iets pakken.

Nog even terug naar de foto:
We nemen nu een poster met een afbeelding van een verjaardagstaart die bij de bakker voor het etalageraam hangt. Cake, slagroom, vruchtjes, prachtig.
Maar waar is de taart die hier op de poster staat. Tien tegen een is díe opgegeten en is dus geen realiteit meer.
‘De voorstelling’ zal Steiner even later ‘minder reëel’ noemen, Duits: unterreal – in de zin van: geen realiteit meer. Realiteit geweest. De poster verwijst ons naar het verleden, toen de taart nog realiteit was. De poster is a.h.w. een spiegelbeeld van de taart alsof die er nog onzichtbaar voor staat en de poster tegenover de echte taart als spiegel fungeert waar wij in kijken.

Descartes’ ‘cogito ergo sum’

Als het bekende ‘Ik denk, dus ik ben‘ betekent dat in de voorstelling het karakter van ‘het zijn’ gezocht wordt, in de voorstelling een werkelijke existentie, dan is dat een illusie. Zoals hierboven al duidelijk werd, de voorstelling is niet ‘zijnd’.

Over het ‘cogito ergo sum’ van Descartes.

André Gide: ‘Ik ben niet, ik word.’

Plannen maken, ontwerpen

Je wilt je keuken verbouwen. Daar sta je dan, te kijken, alles in ogenschouw te nemen. In gedachten breek je dit weg, plaatst dat, doet zus en zo. En aan je werktafel gaat dat nog even door. Je plant. We maken een plan en dat neemt steeds meer vorm aan. En hoewel er nog geen tegeltje losgekapt is, zien we al helemaal voor ons, hoe het gaat worden.

De dichter Marsman zag het ook voor zich, toen hij aan Holland dacht:

Denkend aan Holland,

Zie ik brede rivieren enz.

En dit is nu zo karakteristiek voor het denken. Wij zien „het“ voor ons. Ik stel de nieuwe keuken al helemaal voor me op. De voorstelling van de keuken is daar.

Maar met de „stoffelijke“ keuken is nog niets gebeurd! Ik hoefde in de bestaande keuken – de „aardse werkelijkheid“ – nog helemaal niets te doen, dan daar te staan of aan mijn tafel te zitten. In mijn denken gebeurde echter van alles: wikken en wegen: zal ik zus of zo? Het ene beeld door het andere vervangen, veranderen, kortom: ik dacht.
En daarmee wijst deze vorm van denken = naar de toekomst, moet nog realiteit worden. Kan dat alleen worden als er iets gedaan wordt, m.a.w. als er gehandeld wordt. Als de ideeën materieel worden, in de stof verschijnen.
En dat kan alleen met de wil; als we ‘de handen uit de mouwen steken’.
In zoverre is die toekomst nog niet reëel. Dat noemt Steiner ‘überreal’.

Denken

Denken is in hoge mate een beweeglijke activiteit, die onstoffelijk (wel een realiteit, maar geen aardse) is. Preciezer: deze vorm van denken is het zich voorstellen, met een toekomstkarakter: min of meer zal het zus of zo gaan: voorstellen wordt zo „fantaseren“.

Voorstellen heeft ook een verledenkarakter: wanneer ik me iets voorstel: voor de geest haal, wat ik eerder met fysieke zintuigen waarnam. komt het beeld weer in de herinnering, d.w.z. in mijn innerlijk. Bij beide gaat het om beelden. Voorstellen heeft beeldkarakter, zoals we al zagen. 

In mijn planning bij het maken van de keuken, heb ik met allerlei attributen lopen schuiven, dit kastje daar, nee, toch maar hier enz. In werkelijkheid was er geen kastje om te schuiven en ik heb met mijn fysieke lichaam niets verschoven. Als ik bewoog en schoof, deed ik dat met de voorstellingsbeelden. Die bewogen.

Nun müssen Sie, wenn Sie den Bildcharakter des Vorstellens ins Auge fassen, ihn vor allem qualitativ ins Auge fassen. Sie müssen auf die Beweglichkeit des Vorstellens sehen, müssen sich gewissermaßen einen nicht ganz zutreffenden Begriff vom Tätigsein machen, was ja anklingen würde an das Sein. Aber wir müssen uns vorstellen, daß wir auch im gedanklichen TäUgsein nur eine bildhafte Tätigkeit haben. Also alles, was auch nur Bewegung ist im Vorstellen, ist Bewegung von Bildern. Aber Bilder müssen Bilder von etwas sein, können nicht Bilder bloß an sich sein. Wenn Sie reflektieren auf den Vergleich mit den Spiegelbildern, so können Sie sich sagen: Aus dem Spiegel heraus erscheinen zwar die Spiegelbilder, aber alles, was in den Spiegelbildern liegt, ist nicht hinter dem Spiegel, sondern ganz unabhängig von ihm irgend woanders vorhanden, und es ist für den Spiegel ziemlich gleichgültig, was sich in ihm spiegelt; es kann sich alles mögliche in ihm spiegeln. – Wenn wir genau in diesem Sinne von der vorstellenden Tätigkeit wissen, daß sie bildhaft ist, so handelt es sich darum, zu fragen: Wovon ist das Vorstellen Bild?

Wanneer u het beeldkarakter van de voorstelling beschouwt, moet u vooral de kwaliteit ervan beschouwen. U moet letten op de beweeglijkheid van de voorstelling; u moet zich in zekere zin een niet geheel juist begrip van actief-zijn vormen – wat im­mers zou doen denken aan het zijn. Maar we moeten ons voor­stellen, dat ook het actief-zijn van het denken slechts een activi­teit is die zich in beelden afspeelt. Dus alles wat maar beweging is in het voorstellen is beweging van beelden. Maar beelden moeten beelden van iets zijn — ze kunnen niet zomaar op zich­zelf staan. Wanneer u nadenkt over de vergelijking met spie­gelbeelden, dan kunt u zeggen: in een spiegel verschijnen welis­waar spiegelbeelden, maar alles wat zichtbaar is in de spiegel­beelden is niet achter de spiegel aanwezig maar ergens anders, volledig onafhankelijk van de spiegel. En het maakt voor de spiegel niet uit wat zich erin spiegelt; dat kan van alles zijn. — Wanneer we nu weten dat de activiteit van het voorstellen precies in deze zin beeldkarakter heeft, dan moeten we ons afvragen: waarvan is het voorstellen een beeld?

Met de opkomst van de natuurwetenschap is het denken over de mens zich steeds meer gaan richten op de stoffelijke kant. ‘Wij zijn ons brein’ is niet eens zo nieuw als je het in dezelfde sfeer plaats van ‘de mens een machine‘ – het l’homme machine’ van de Lamettrie uit 1748.

In GA 326  beschrijft Steiner dat deze visie in de loop van de ontwikkeling van de mensheid noodzakelijk was om tot vrijheid te kunnen komen; in de 1e voordracht van deze cursus, GA 293, dat het voor de nieuwe tijd om andere inzichten gaat. [1-4] blz. 19

Bij ‘de mens als machine’ behoort ook de bekende uitspraak: ‘de gedachten worden net zo door de hersenen afgescheiden als de gal door de lever’. Iets dergelijks is nog steeds de opvatting, getuige ‘wij zijn ons brein’.

Ook al is het voor velen wel invoelbaar dat ‘gedachten’ niet van dezelfde orde zijn als ‘gal’ – hier zie je iets van het ‘cogito’ (geen zijnde) dat gelijkgesteld wordt aan ‘gal’ (wel een zijnde) – toch vinden de meeste mensen het niet vreemd om te zeggen dat we met onze hersenen denken en dat daar dus dan de gedachten wel geproduceerd zullen worden. ‘Gebruik je hersenen, je grijze cellen, je verstand’ koppelen we toch – min of meer onbewust – aan ons brein.

Steiner probeert ons te laten zien hoe we daar naar kunnen kijken.

Waar zijn de gedachten?

Wanneer het gaat om ‘dit produceren van gedachten door de hersenen’ zegt hij in GA 348: 

Also nicht dazu haben wir unser Gehirn, daß wir Verstand erzeugen. Das ist ja ein großer Unsinn, wenn wir glauben, daß wir Verstand erzeugen. Wenn wir glauben, daß wir Verstand erzeugen, so ist das gerade so dumm, wie wenn einer mit einer Wasserkanne geht und aus einem Teich Wasser schöpft, dann mit der Wasserkanne kommt und dann sagt: Sieh einmal an, da drinnen ist jetzt Wasser; du hast gesehen, vor einer Minute war noch keines drinnen: aus dem Blech ist das Wasser herausgewachsen! Da wird ein jeder sagen: Das ist ein Blödsinn! Der war eben beim Teich und hat sich Wasser geholt; das ist nicht aus der Kanne herausgewachsen! – Aber die Gelehrten zeigen das Gehirn auf, das einfach auch den Verstand zusammensammelt, weil er überall ist, wie das Wasser, und sie behaupten, aus dem Innern wachse der Verstand heraus! Das ist genau so dumm, wie wenn man sagt, das Wasser wachse aus der Wasserkanne heraus, weil der Verstand auch dort ist, wo kein Gehirn ist. Ebenso ist der Teich nicht abhängig von der Wasserkanne. Der Verstand ist überall da. Schöpfen kann ihn der Mensch, den Verstand. Und geradeso wie man in der Wasserkanne das Wasser benützen kann, so kann der Mensch, wenn er den Verstand, der überall in der Welt ist, wie das Wasser, zusammensammelt, eben sein Gehirn benützen.  

Dus, we hebben onze hersenen niet om er verstand mee te produceren. Het is echt grote onzin om te geloven dat we verstand produceren. Als we geloven dat we verstand produceren is dat net zo dom als iemand die met een waterkan wegloopt naar de vijver, daar water schept en dan terugkomt en zegt: ‘Kijk, hier zit nu water in; je hebt zelf gezien dat dit er een minuut geleden niet in zat: het water is uit het ijzer van de kan gekomen.’ Dan zou iedereen zeggen: ‘Wat een onzin. Hij is naar de vijver gelopen en heeft water gehaald. Dat is niet uit die kan zelf gekomen!”
En nu laten de geleerden de hersenen zien die slechts een verzamelplaats zijn voor het verstand dat overal aanwezig is, net als het water en nu beweren zij dat uit het inwendige het verstand ontstaat. Dat is net zo dom als wanneer je zegt: ‘Het water komt uit die kan, omdat het verstand overal is, ook waar geen hersenen zijn. Net zo min is de vijver afhankelijk van de waterkan. Het verstand is overal. De mens kan het putten. [Het Duits heeft hier ‘schöpfen’, dat ‘opscheppen, opdoen, verkrijgen’ betekent en ook gebruikt wordt voor ‘een luchtje scheppen’ dus uit de omgeving iets opnemen]. En net zoals je in de waterkan het water kan gebruiken, zo kan de mens, wanneer hij het verstand in zich verzamelt dat overal in de wereld aanwezig is, zoals het water, dus zijn hersenen gebruiken.
GA 348/205  
Niet vertaald

In deze vergelijking gebruikt Steiner het woord ‘verstand’. In een ander voorbeeld ‘wijsheid’:

Wenn der Mensch Weisheit braucht, um die Dinge zu verstehen, also Weisheit aus ihnen herausholt, so zeigt dies, daß Weisheit in den Dingen liegt. Denn wäre der Mensch noch so sehr bemüht, durch weisheitsvolle Vorstellungen die Dinge zu verstehen: er könnte keine Weisheit aus ihnen holen, wenn sie nicht erst in sie hineingelegt wäre. Wer durch Weisheit Dinge ergreifen will, von denen\ er glaubt, daß sie nicht erst die Weisheit empfangen haben, der darfauch glauben, daß er Wasser aus einem Glase schöpfen könne, in das nicht erst solches hineingegossen worden ist. Die Erde ist, wie sich später in dieser Schrift zeigen wird, der wiedererstandene «alte Mond». Und sie erscheint als ein weisheitsvolles Gebilde, weil in der geschilderten Epoche sie von den «Geistern der Weisheit» mit deren Kräften durchsetzt worden ist.

‘Als de mens wijsheid nodig heeft om de dingen te begrijpen, aan de dingen dus wijsheid ontleent, blijkt daaruit, dat er wijsheid in de dingen ligt. Want al zou de mens zich nog zo inspannen, om de dingen te begrijpen door middel van voorstellingen, die vol wijsheid zijn: hij zou er geen wijsheid uit kunnen halen, als deze er niet van te voren in was neergelegd. Wie door middel van wijsheid dingen wil opnemen, waarvan hij meent, dat zij niet van te voren die wijsheid hebben ontvangen, kan ook geloven, dat hij water uit een glas zou kunnen halen, zonder dat het er van te voren ingegoten was.’
GA 13/214
Vertaald/155

Opnieuw hebben we hier ‘het water’ nu met een glas, maar het idee is hetzelfde.
Steiner gebruikt het vaker, maar soms ook weer een ander beeld om hetzelfde tot uitdrukking te brengen. 

(Er is een nieuwe tak van wetenschap, bionica, waarover o.a. Ylja Poelman een boek heeft geschreven: ‘De natuur als uitvinder’- miljarden jaren aan innovatie gratis beschikbaar- In Trouw schreef ze om de veertien dagen een column: ‘Hoe het vernuft van de natuur leidt tot technische hoogstandjes’. Het is verbazingwekkend hoeveel vernuft er in de natuur aanwezig is. We hebben er waarschijnlijk geen notie van dat we de betere schokbreker in onze auto te danken hebben aan de vernuftige manier waarop in de spechtenkop het hamervermogen georganiseerd is. We zouden die schokbreker niet hebben, als niet iemand de in de spechtenkop aanwezige wijsheid eruit gehaald zou hebben.
Blijft nog de vraag hoe die wijsheid erin gekomen is)

Gaan we weer even terug naar de ‘poster’, hierboven. We kijken naar de foto, we staan ervoor en nu doen we alsof de taart achter ons staat, wij zien die niet, de foto beschouwen we nu als een spiegel. Wij zien de taart nu weerspiegeld, als spiegelbeeld, als beeld.
Als we ons nu omkeren en we nemen de echte taart waar, komt die – zie zoals boven al beschreven – als beeld in ons, even later als herinneringsbeeld.
Als voorstellingsbeeld.

Nu hebben we vele voorstellingen en van lang niet alle weten we waarvan het een beeld is. Dus wat we als realiteit hebben waargenomen. 

En zoals de taart wordt gereflecteerd door de spiegel, zo spiegelen de voorstellingen zich in ons. Alsof er licht weerkaatst wordt. Alsof er ‘iets’ naar de spiegel toestraalt.

 

Steiner maakt een aantal tekeningen in deze voordracht. Ik voeg er hier zelf een aan toe:

de stoffelijke realiteit die tot een onstoffelijke voorstelling wordt.

Hierboven zei ik: We komen hiermee op één aspect van het voorstellen: de voorstelling: het voorstellingsbeeld. A.h.w. een afbeelding, een afdruk van wat er in de werkelijkheid aanwezig is of was….Want ik kan mij ook iets voor de geest halen van wat ik jaren geleden heb waargenomen. Steiner gaat met dit ‘jaren geleden’ ook voorbij de grens van de geboorte.

Dan vraagt Steiner over het voorstellen: 
waarvan is dat dan een beeld:

Vorstellen ist Bild von all den Erlebnissen, die vorgeburtlich beziehungsweise vor der Empfängnis von uns erlebt sind.

Voorstellen is een beeld van alle belevenissen die wij voor de geboorte, respectievelijk voor de conceptie hebben gehad.

Sie kommen nicht anders zu einem wirklichen Begreifen des Vorstellens, als wenn Sie sich darüber klar sind, daß Sie ein Leben vor der Geburt, vor der Empfängnis durchlebt haben. Und so wie die gewöhnlichen Spiegelbilder räumlich als Spiegelbilder entstehen, so spiegelt sich Ihr Leben zwischen Tod und neuer Geburt in dem jetzigen Leben drinnen, und diese Spiegelung ist das Vorstellen. Also Sie müssen sich geradezu vorstellen – wenn Sie es sich bildhaft vorstellen , Ihren Lebensgang verlaufend zwischen den beiden horizontalen Linien, begrenzt rechts und links durch Geburt und Tod. Sie müssen sich dann weiter vorstellen, daß fortwährend von jenseits der Geburt das Vorstellen hereinspielt und durch die menschliche Wesenheit selber zurückgeworfen wird. Und auf diese Weise, indem die Tätigkeit, die Sie vor der Geburt beziehungsweise der Empfängnis ausgeführt haben in der geistigen Welt, zurückgeworfen wird durch Ihre Leiblichkeit, dadurch erfahren Sie das Vorstellen. 

U komt nimmer tot werkelijk inzicht in het voorstellen, wanneer u zich er niet duidelijk van bewust bent dat u ook vóór de geboorte, vóór de conceptie geleefd heeft. En zoals de gewone spiegelbeelden ruimtelijk als spiegelbeelden ontstaan, zo wordt uw leven tussen dood en nieuwe geboorte weerspiegeld in uw huidige leven – en deze weerspiegeling is het voorstellen. U moet zich dat — in een beeld — dus werkelijk zo voorstellen: hier ziet u de levensloop, verlopend tussen de beide horizontale lijnen, links en rechts begrensd door geboorte en dood. U moet zich dan verder voorstellen, dat de voorstel­ling voortdurend vanuit het leven voor de geboorte doorstraalt en door het menselijke wezen zelf wordt gereflecteerd. En u ervaart het voorstellen dus doordat de activiteit die u vóór de geboorte respectievelijk de conceptie ontplooid heeft in de geestelijke wereld wordt teruggeworpen door uw lichaam.

In het voorstellen wordt weerspiegeld de activiteit die vóór de geboorte of conceptie door de ziel in de zuiver geestelijke wereld ontplooid is.
GA 293/32-33  
Vertaald/31-33

Deze gezichtspunten lijken wat ver weg van de dagelijkse praktijk in de klas.
Onderwijs in de ‘oude’ zin, is veelal ‘kennisoverdracht’, onthouden van wat verteld is; recapituleren wat aangeleerd is. Dat gebeurt allemaal in het gebied van het denken. Het letterlijk ‘na’denken. Dat is a.h.w. aanwezig zijn in de ‘unterreale’ sfeer. Voor het opgroeiende kind dat beweeglijk is, in ‘de ledematen’ leeft, is dit ‘oude’ een soort ‘tegennatuurlijkheid’. Het wil leven in het toekomstige, in het wordende, i.p.v. in het gewordene. 

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

.

Algemene menskunde: voordracht 2: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

1564-1464

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over aardrijkskunde (GA 294)

Geplaatst op 26 februari 2018| Een reactie plaatsen

.

RUDOLF STEINER OVER AARDRIJKSKUNDE

GA 294 [1]

11e voordracht, blz. 150 (vert. blz. 152) [2]

Ich habe Ihnen gesagt, daß der Geographieunterricht zuerst auf der zweiten Stufe des Volksschulalters auftreten kann. Wir können gut mit dem Geographieunterricht beginnen, wenn das 9. Lebensjahr über­schritten ist. Wir müssen ihn nur in der richtigen Weise einrichten. Wir müssen überhaupt beim Volksschulunterricht der Zukunft – das gilt sogar auch für den Mittelschulunterricht – darauf sehen, daß dieser Geographieunterricht viel mehr umfaßt, als er gegenwärtig umfaßt. Das Geographische tritt in der Gegenwart allzusehr zurück, es wird wirklich recht stiefmütterlich behandelt. Mit dem Geographischen soll­ten eigentlich die Errungenschaften des übrigen Unterrichts in viel­facher Beziehung wie in eins zusammenfließen. Und wenn ich Ihnen auch gesagt habe, daß der Mineralogieunterricht erst auf der dritten Stufe, so um das 12. Jahr herum auftritt, so kann doch beschreibend, anschauend auch das Mineral schon auf der früheren Unterstufe etwas in das Geographische verflochten werden.

Ik heb u verteld dat het aardrijkskundeonderwijs pas in de twee­de fase van de basisschool kan plaatsvinden. We kunnen goed met de aardrijkskundelessen beginnen wanneer het negende jaar voor­bij is. We moeten die lessen alleen op de juiste manier inrichten. We moeten er bij het basisschoolonderwijs van de toekomst hoe dan ook op toezien dat het vak aardrijkskunde veel meer omvat dan tegenwoordig – en dat geldt zelfs ook voor het aansluitend onderwijs aan de bovenbouw. De aardrijkskunde verdwijnt te­genwoordig te zeer naar de achtergrond, ze wordt werkelijk stief­moederlijk behandeld. In de aardrijkskunde moeten eigenlijk de verworvenheden van de andere lessen op allerlei manieren tot een eenheid samenvloeien. En ook al heb ik u gezegd dat mineralogie pas in de derde fase, zo rond het twaalfde jaar, gegeven kan wor­den, toch kunnen de mineralen al in de fase daarvoor, op een be­schrijvende en aanschouwelijke manier, enigszins met het aard­rijkskundeonderwijs verweven worden.

Das Kind kann außerordent­lich viel zwischen dem 9. und 12.Jahr aus der Geographie aufnehmen, wenn wir nur richtig mit dieser Geographie verfahren. Da handelt es sich darum, daß wir gerade in der Geographie von dem ausgehen, was das Kind in irgendeiner Weise von der Oberfläche der Erde und dem, was auf der Oberfläche der Erde geschieht, schon kennt. Wir ver­suchen, dem Kinde zunächst kunstgemäß wiederum eine Art Bild bei­zubringen von den Gebirgs- und Flußverhältnissen, aber auch den sonstigen Verhältnissen der Umgebung. Wir machen es so, daß wir wirklich mit dem Kinde elementarisch eine Karte ausarbeiten für die nächste Umgebung, in der das Kind aufwächst, die es kennt. Wir ver­suchen, dem Kinde dasjenige beizubringen, was die Übersetzung bietet von dem Drinnensein in einer Gegend zum Anschauen aus der Luft-perspektive oder durch die Luftperspektive, also richtig die Verwand­lung der zunächst bekannten Gegend in die Karte. Wir versuchen dem Kinde beizubringen, wie die Flüsse diese Gegend durchfließen, das heißt, wir zeichnen das Fluß- und Bachsystem der Umgebung in die

Kinderen tussen het negende en twaalfde jaar kunnen al heel veel van aardrijkskunde opnemen, als we maar zinvol te werk gaan. Vooral bij aardrijkskunde is het zaak om uit te gaan van wat de kin­deren op de een of andere manier al kennen van het aardoppervlak en wat daarop gebeurt. We proberen de kinderen eerst weer vol­gens de regels der kunst een soort beeld te schetsen van de geberg­ten en rivieren in de omgeving en ook van andere dingen. We doen het zo dat we met de kinderen echt een globale kaart maken van de naaste omgeving waarin ze opgroeien en die ze kennen. We pro­beren de kinderen de vertaling bij te brengen van “binnen in een omgeving zijn’ naar ‘kijken naar de omgeving’ vanuit het lucht­perspectief of het vogelvluchtperspectief, dus werkelijk de omzet­ting van de naaste vertrouwde omgeving in een kaart. We proberen (vert. blz. 153) de leerlingen te laten zien hoe de rivieren door die omgeving stromen, dat wil zeggen, we tekenen het rivieren- en bekenstelsel echt

blz. 151

Karte, in die wir allmählich die Anschauung der Umgebung verwan­deln, wirklich ein. Und wir zeichnen auch in diese Karte die Gebirgs­verhältnisse ein. Es ist gut, wenn wir da mit Farben arbeiten, wenn wir die Flüsse blau einzeichnen, wenn wir die Gebirge mit brauner Kreide einzeichnen. Dann aber zeichnen wir auch in diese Karte die übrigen, mit den menschlichen Lebensverhältnissen zusammenhängenden Dinge ein. Wir zeichnen in diese Karte die verschiedenen Konfigurationen der Gegend ein, indem wir das Kind darauf aufmerksam machen: Sieh ein­mal, ein gewisser Teil der Gegend ist mit Obstbäumen bepflanzt und wir zeichnen die Obstbäume ein (siehe Zeichnung 1)

in de kaart in. Het zien van de omgeving vertalen we stap voor stap in een kaart. We tekenen daarin ook de ligging van de bergen en heuvels in. Het is goed om met kleurkrijt te werken, om de ri­vieren met blauw, de bergen met bruin in te tekenen. En dan brengen we op die kaart ook de andere dingen aan, die verband houden met de levensomstandigheden van de mens. We tekenen de verschillende landschapselementen en wijzen de kin­deren aan: ‘Kijk, op dit gedeelte staan fruitbomen, die tekenen we zo op de kaart’

Wir machen das Kind aufmerksam, daß auch Nadelwald da ist und zeichnen auch die Gebiete ein, die mit Nadelwald bedeckt sind (siehe Zeichnung 2). 

We laten de kinderen zien dat er ook naaldbos is en we tekenen ook de gebieden die met naaldbos bedekt zijn.

Wir machen das Kind aufmerksam, daß ein Teil der Gegend bedeckt ist mit Getreide und zeichnen diese Gegenden auch ein (siehe Zeichnung 3).

We laten de kinderen zien dat een deel van het gebied graanvelden heeft en we tekenen die ook.

Dann machen wir es aufmerksam, daß Wiesen da sind und zeichnen sie

blz. 152

ein.Diese Zeichnung stellt die Wiesen dar, die wir abmähen können. Das sagen wir dem Kinde.

Dan vertellen we dat er weilanden zijn en we tekenen die zo. Deze tekening stelt weiland voor dat gemaaid kan worden.

(vert. blz. 154)

Die Wiesen, die wir nicht abmähen können, die wir aber doch dazu benutzen können, daß das Vieh darauf getrieben wird und das Gras frißt, das dort niedrig, spär­lich bleibt, die zeichnen wir auch ein (siehe Zeichnung 5), und sagen dem Kinde, daß das Hutweiden sind. 

Dan vertellen we: ‘Er zijn ook weilanden die niet gemaaid wor­den, maar gebruikt worden om het vee te laten grazen. Het gras blijft daar heel kort.’ Dat tekenen we ook. We vertellen dat dat graasweiden zijn.

So machen wir die Landkarte für das Kind lebendig. Das Kind bekommt durch diese Landkarte eine Art Überblick über die wirtschaftlichen Grundlagen der Gegend. Dann aber machen wir das Kind auch schon aufmerksam darauf, daß in den Bergen drinnen allerlei ist: Kohle, Erze und so weiter. Und wir machen das Kind weiter aufmerksam, daß die Flüsse benützt werden, um Dinge, die an einem Orte wachsen oder fabriziert werden, an den andern Ort zu verfrachten.

Zo brengen we de landkaart voor de kinderen tot leven. Ze krij­gen daardoor een soort overzicht van de economische basis van die streek. Dan vertellen we ook al dat er in de bergen allerlei din­gen te vinden zijn: steenkool, erts enzovoort. En verder dat de ri­vieren gebruikt worden om dingen die ergens groeien of gefabri­ceerd worden over te brengen naar een andere plaats.

Wir führen ihm vieles von dem aus, was zusammenhängt mit dieser wirtschaftlichen Gestaltung einer Gegend. Nachdem wir die wirtschaftlichen Grundlagen in Flüssen und Bergen, in Wiesen, Wald und so weiter klargemacht haben, soweit das möglich ist nach den Kenntnissen, die wir dem Kinde beibringen können, zeich­nen wir ein an die gehörige Stelle die Dörfer oder Städte, die in dem Gebiet sind, das wir zuerst vornehmen wollen. Und dann beginnen wir, das Kind darauf hinzuweisen, womit es zusammenhängt, daß gerade an bestimmten Orten Dörfchen sich entwickeln, wie das zusammen­hängt mit dem, was in den Bergen ist, was man da hervorbringen kann, wie es zusammenhängt mit den Bach- und Flußläufen. Kurz, wir ver­suchen an der Landkarte schon eine gewisse Vorstellung hervorzurufen im Kinde von den wirtschaftlichen Zusammenhängen zwischen der Naturgestaltung und den menschlichen Lebensverhältnissen, dann ver-

We vertellen veel van dat soort dingen die met de economische situatie van een streek te maken hebben. Nadat we de economische basis duide­lijk hebben gemaakt aan de hand van de rivieren, bergen, weilan­den, bos enzovoort, rekening houdend met het bevattingsvermo­gen van de kinderen, tekenen we op de juiste plaats de dorpen en steden die in het gebied liggen dat we het eerst behandelen. En dan beginnen we uit te leggen hoe het komt dat nu net op die plaat­sen dorpjes ontstaan, dat dat verband houdt met wat je in de ber­gen vindt, wat daar gewonnen kan worden, dat het verband houdt met de loop van beken en rivieren. Kortom, we proberen aan de hand van de landkaart al een zekere voorstelling op te roepen van de economische verbanden tussen de natuurlijke omstandighe­den en de menselijke levensomstandigheden.

blz. 153

suchen wir, in dem Kinde eine gewisse Vorstellung hervorzurufen von dem Unterschiede zwischen den ländlichen und den städtischen Le­bensverhältnissen. Soweit das Kind diese Sache schon begreifen kann, betreiben wir das durchaus. Und zuletzt gehen wir auch schon zu dem über, was der Mensch durch seine Wirtschaft tut, um von sich aus den Naturverhältnissen entgegenzukommen. Das heißt, wir beginnen das Kind aufmerksam zu machen, daß der Mensch künstliche Flüsse anlegt in den Kanälen, daß er sich Eisenbahnen baut. Dann machen wir das Kind darauf aufmerksam, wie durch die Eisenbahnen die Lebensmittel und dergleichen und die Menschen selbst ins Leben hineingestellt wer­den. Haben wir eine Zeitlang dahin gearbeitet, daß das Kind den wirt­schaftlichen Zusammenhang zwischen den Naturverhältnissen und den menschlichen Lebensverhältnissen begreift, dann können wir das, was wir so an Begriffen in dem Kinde hervorgerufen haben, benützen, um die Sache in die größeren Erdenverhältnisse hinauszutragen. Da wird es, wenn wir nur diese erste Stufe richtig gemacht haben, nicht not­wendig sein, daß wir einen großen Pedantismus entfalten. Der Pedant wird jetzt sagen: Das Natürliche ist, daß wir zuerst die engste Heimat­kunde geographisch betreiben und dann konzentrisch die Sache weiter ausdehnen. – Das ist schon Pedanterie. So braucht man den Aufstieg nicht zu machen. 

Dan proberen we een voorstelling op te roepen van het verschil tussen de levensom­standigheden op het platteland en in de stad. Wat de leerlingen daarvan kunnen begrijpen, kunnen we zonder meer behandelen. En ten slotte gaan we ook al over naar wat de mens economisch onderneemt om van zijn kant de natuurlijke omstandigheden vorm te geven. We vertellen de leerlingen dan dat de mens kunst­matige rivieren graaft die we kanalen noemen en dat hij spoorwe­gen aanlegt, en hoe via de spoorwegen onze levensmiddelen en (vert. blz. 155) dergelijke en ook de mensen zelf hun weg nemen in het dagelijks leven.
Hebben we er een tijdlang aan gewerkt om het kind de samen­hang te laten begrijpen tussen de natuurlijke omstandigheden en de menselijke levensomstandigheden, dan kunnen we de daarmee opgedane begrippen gebruiken om ook grotere gebieden op aarde te behandelen. Als we deze eerste stap maar goed genomen heb­ben, dan hoeven we niet al te schoolmeesterachtig te zijn. Een ech­te schoolmeester zou zeggen: ‘Het meest natuurlijke is om eerst heemkunde, aardrijkskunde van de naaste omgeving te bedrij­ven en dan de zaak concentrisch uit te breiden.’ Dat is overdreven schoolmeesterachtig. Zo hoeven we de zaak niet op te bouwen.

Sondern wenn man eine Grundlage geschaffen hat für das Begreifen des Zusammenhanges von Natur und Menschen-wesen, dann kann man auch ruhig zu etwas anderem übergehen. Man geht dann so auf etwas anderes über, daß man auch noch möglichst gut und intensiv wirtschaftliche Zusammenhänge zwischen dem Menschen und den Naturverhältnissen entwickeln kann. Man gehe zum Beispiel für unsere Gegend hier, nachdem man die nötigen Begriffe an den be­kannten Territorien entwickelt hat, indem man das Kind örtlich orien­tiert, indem man gewissermaßen seinen Horizont erweitert, dazu über, daß man dem Kind sagt: Es gibt die Alpen. – Man gehe über zur Geo­graphie der Alpen. Man hat das Kind gelehrt Landkarten zeichnen. Man kann jetzt das Landkartenzeichnen dadurch ausdehnen, daß man dem Kinde die Linie hinzeichnet, welche das Gebiet der Südalpen an-grenzen läßt an das Mittelländische Meer. Indem man dem Kind auf­zeichnet das nördliche Stück von Italien, das Adriameer und so weiter,

Als we een basis hebben gecreëerd voor het begrijpen van de samen­hang tussen natuur en mens, dan kunnen we ook gerust op iets an­ders overgaan. Dat doen we dan op een manier waardoor we ook heel goed en intensief de economische verbanden tussen de mens en de natuurlijke omstandigheden kunnen uitwerken.Voor deze streek bijvoorbeeld kunnen we, nadat we de nodi­ge begrippen hebben ontwikkeld aan de hand van bekende gebie­den, nadat we de kinderen plaatselijk wegwijs hebben gemaakt, de horizon verruimen en overgaan op de behandeling van de Alpen. We gaan over op de geografie van de Alpen. We hebben de kinde­ren geleerd landkaarten te tekenen. Nu kunnen we dat uitbreiden door de lijn te tekenen waar het gebied van de zuidelijke Alpen aan de Middellandse Zee grenst. We tekenen Noord-Italië, de Adriatische Zee enzovoort.

blz. 154

sagt man ihm: Es gibt da große Flüsse – und zeichnet in dieses Gebiet auch die Flußläufe ein. Man kann dann dazu übergehen, ihm zu zeich­nen: die Rhone, den Rhein, den Inn, die Donau mit ihren Nebenflüssen. Man kann dann da hineinzeichnen die einzelnen Glieder des Alpen-baues. Und es wird das Kind außerordentlich gefesselt werden, wenn man ihm klarmacht, wie die einzelnen Glieder zum Beispiel des Alpen-baues durch die Flußläufe voneinander geschieden sind. Man zeichne ruhig längs der blauen Linien der Flüsse rote Linien, die jetzt ideelle Linien sind, zum Beispiel die Rhone entlang, vom Genfer See bis zum Ursprung und gehe dann über zum Rhein und so weiter, zeichne dann die Linie hinüber über den Brenner und so weiter, um auf diese Weise durch solche rote Linien in der Richtung von Westen nach Osten die Alpen zu gliedern, so daß man dem Kinde sagen kann: Sieh einmal, ich habe jetzt längs der Flußläufe unten eine rote Linie gezogen und oben eine rote Linie gezogen. Was zwischen diesen zwei roten Linien ist, das sind andere Alpen als was oben, oberhalb der roten Linie, und was unten, unterhalb der roten Linie ist. 

en we zeggen: ‘Daar lopen grote rivieren,’ en we tekenen de loop van die rivieren in op de kaart. Zo tekenen we de Rhöne, de Rijn, de Inn, de Donau met al haar zijrivieren. Daar kunnen we dan de afzonderlijke delen van het Alpenmassief in te­kenen. Het zal de kinderen buitengewoon boeien als we ze uitleg­gen hoe de afzonderlijke delen van de Alpen van elkaar gescheiden worden door rivieren. We kunnen gerust langs de blauwe lijnen van de rivieren rode lijnen trekken, die denkbeeldige grenzen zijn, bijvoorbeeld langs de Rhöne, van het Meer van Genève tot aan de oorsprong en dan naar de Rijn toe, enzovoort. Dan trekken we de lijn over de Arlberg heen enzovoort,0 en dan de lijn van de Drau, (de vert. blz. 156) Enns enzovoort, om zo met die rode lijnen in de richting van west naar oost de Alpen in te delen. Dan zeggen we: ‘Kijk eens, ik heb nu langs de rivieren hier on­deraan een rode lijn getrokken en bovenaan ook. De Alpen tussen deze twee rode lijnen zijn andere Alpen dan de Alpen boven de bo­venste lijn en de Alpen onder de onderste lijn.’

Und jetzt zeigt man dem Kinde -da geht dann der mineralogische Unterricht auf in dem geographi­schen – zum Beispiel ein Stück Jurakalk und sage ihm: Sieh einmal, die Gebirgsmassen oberhalb der oberen roten Linie, die bestehen aus sol­chem Kalk und was wiederum unter der roten Linie ist, besteht auch aus solchem Kalk. – Und was da zwischen drinnen ist, dafür zeige man ihm ein Stück Granit, Gneis und sage ihm: Das Gebirge mitten drinnen besteht aus solchem Gestein, das Urgestein ist. – Und das Kind wird sich schon ungeheuer für dieses Alpenmassiv interessieren, das Sie ihm vielleicht noch an einer Territorienkarte zeigen, wo auch die Seiten­perspektive da ist und nicht nur die Luftperspektive, wenn Sie ihm plastisch klarmachen, daß durch die Flußläufe geschieden werden in den Alpen: Kalkalpen, Gebirgsläufe und Gneis, Glimmerschiefer, Ton­schiefer und so weiter und daß sich das Gebirgsmassiv, die ganze Ge­birgskette von Süden nach Norden, indem sie nur gebogen ist, so neben­einanderstellt: Kalkgebirge – Urgebirge – Kalkgebirge, geschieden durch die Flußläufe. Vieles, was nicht pedantischer Anschauungsunter­richt ist, was die Begriffswelt des Kindes sehr erweitert, können Sie drangliedern.

En dan laten we bij­voorbeeld een stuk Jurakalk zien – en daarmee duikt de mineralo­gie op in de aardrijkskunde, die komt hier vanzelf naar boven – en zeggen we: ‘Kijk, de gebergten boven de bovenste rode lijn, die be­staan uit zulke kalk en ook wat onder de onderste lijn is bestaat uit dit soort kalk.’ En wat er tussenin zit, daarvoor laten we een stuk graniet of gneis zien en zeggen we: ‘Het gebergte in het midden be­staat uit zulk gesteente, dat men oergesteente noemt.’0 En de kin­deren zullen zich zeker geweldig interesseren voor dit Alpenmas­sief- dat u bijvoorbeeld ook nog laat zien op een panoramakaart, waardoor je ook het zijaanzicht hebt en niet alleen het luchtper­spectief- als u ze plastisch duidelijk maakt dat door de loop van de rivieren de Alpen verdeeld worden in kalkalpen, massieven met gneis, glimmerschist, leisteen enzovoort, dus dat het hele geberg­te, de hele bergketen van zuid naar noord – die alleen gebogen is – zo gebouwd is: kalkgebergte – oergebergte – kalkgebergte, ge­scheiden door rivieren. Daaraan kunt u op een aanschouwelijke, niet schoolmeesterachtige manier veel dingen vastknopen die de begrippenwereld van de kinderen veel ruimer maken.

blz. 155

Dann aber gehen Sie dazu über – Sie haben dazu schon die Elemente im Naturunterricht geschaffen -, dem Kinde zu schildern, was unten im Tal wächst, was weiter oben wächst und was ganz oben wächst und auch, was ganz, ganz oben wieder nicht wächst. Sie gehen über zur Vegetation in vertikaler Richtung.
Und jetzt beginnen Sie, das Kind darauf aufmerksam zu machen, wie sich der Mensch in eine solche Gegend hineinstellt, die vorzugs­weise durch das Gebirgsmassiv bestimmt ist. Sie beginnen ihm zu schil­dern, ganz anschaulich, ein recht hochgelegenes Gebirgsdörfchen, das Sie ihm einzeichnen, und wie da die Menschen leben. Und ein unten im Tal gelegenes Dorf und Straßen schildern Sie ihm. Und dann die Städte, die dort sind, wo ein Fluß einen Nebenfluß aufnimmt. Dann schildern Sie wiederum in diesen größeren Zusammenhängen das Verhältnis der Naturgestaltung zum menschlichen Wirtschaftsleben. Sie bauen gewis­sermaßen aus der Natur heraus dieses menschliche Wirtschaftsleben auf, indem Sie das Kind auch aufmerksam machen, wo wiederum Erze und Kohlen sind, wie diese die Ansiedlungen bestimmen und so weiter.

Vervolgens schetst u de leerlingen – de bouwstenen daarvoor hebt u al in de biologielessen gegeven – welke planten beneden in het dal groeien, welke op hoger gelegen gebieden groeien, wat er dan nog hoger op de bergen groeit en ook wat er helemaal boven­op de bergen niet meer groeit. U behandelt de vegetatie in vertica­le richting. En dan behandelt u de plaats van de mens in zo’n gebied dat overwegend bepaald wordt door een bergmassief. U begint met heel beeldend te vertellen over een hooggelegen bergdorpje, u te­kent het op de kaart en u vertelt hoe de mensen daar leven. En u schetst een dorp beneden in het dal, met straten. En dan de ste­den, die je vindt waar een zijrivier in een grotere rivier uitmondt.(vert.blz. 157) En dan beschrijft u op deze grotere schaal weer de relatie tussen de natuurlijke gesteldheid en het economische leven van de mens. U leidt als het ware uit de natuur het economische leven van de mens af, door de leerlingen er ook weer op te wijzen waar men erts en ko­len vindt en hoe deze de plaats bepalen waar mensen zich vestigen.

Dann zeichnen Sie ihm eine gebirgsarme Gegend, eine ebene Gegend auf und behandeln diese ebenso. Zuerst schildern Sie das Naturmäßige, die Beschaffenheit des Bodens und machen jetzt schon darauf aufmerk­sam, daß auf einem mageren Boden etwas anderes gedeiht wie auf einem fetten Boden. Sie machen darauf aufmerksam, wie der Boden innerlich beschaffen ist – mit einfachen Mitteln kann man das -, auf dem Kartoffeln wachsen; wie der Boden beschaffen ist, auf dem Weizen wächst, auf dem Roggen wächst und so weiter. Sie haben ja dem Kinde schon vorher den Unterschied zwischen Weizen, Roggen, Hafer bei­gebracht. Da halten Sie nicht zurück, manches schon dem Kinde bei­zubringen, was es zunächst nur so im allgemeinen begreift, was es erst deutlicher begreift, wenn es wiederum von einem andern Gesichts­punkte aus im späteren Unterricht darauf zurückgewiesen wird. Führen Sie aber bis zum 12. Jahr hin das Kind vorzugsweise in die wirtschaftlichen Verhältnisse ein. Machen Sie ihm diese klar. Innere Geographie treiben Sie mehr, als daß Sie darauf sehen, schon in dieser Zeit ein vollständiges Bild der Erde zu geben. Aber wichtig ist es doch, schon darauf aufmerksam zu machen, daß das Meer sehr groß ist. Sie

Dan tekent u een gebied zonder bergen, een vlak gebied, en dat behandelt u op dezelfde manier. Eerst schetst u de natuurlijke omstandigheden, de bodemgesteldheid, en u vertelt meteen dat op arme grond andere planten groeien dan op rijke grond. U ver­telt wat voor soort grond het is – u kunt dat doen met eenvoudi­ge middelen – waarop aardappels groeien, op wat voor grond tar­we groeit, op wat voor grond rogge groeit, enzovoort. Voor die tijd hebt u dan al het verschil geleerd tussen tarwe, rogge en haver. Aarzelt u niet om ook al dingen te vertellen die de kinderen eerst nog maar globaal kunnen begrijpen en later pas duidelijker kun­nen begrijpen, wanneer er in hogere klassen vanuit een ander ge­zichtspunt op teruggekomen wordt. Maar laat u leerlingen tot het twaalfde jaar vooral met economische omstandigheden kennis­maken. Maak die duidelijk. Het komt er op deze leeftijd meer op aan de aardrijkskunde van de eigen omgeving te behandelen dan al een volledig beeld van de aarde te geven. Maar belangrijk is het toch om de kinderen er al op te wijzen dat de zee heel groot is.

blz. 156

haben es schon begonnen zu zeichnen bei den Südalpen, wo Sie das Mittelländische Meer angrenzend gezeichnet haben. Das Meer zeichnen Sie dann als blaue Fläche auf. Dann zeichnen Sie dem Kinde auf die äußeren Umrisse von Spanien, von Frankreich, zeichnen ihm dann auf, wie nach dem Westen zu ein großes Meer liegt und führen es so lang­sam dazu über, daß es begreifen lernt, daß es auch Amerika gibt. Das sollte man schon vor dem 12.Jahr als Vorstellung hervorrufen.
Wenn Sie so mit einem guten Unterbau beginnen, dann können Sie um das 12. Jahr herum bei dem Kinde darauf rechnen, daß es Ihnen Verständnis entgegenbringt, wenn Sie nunmehr schon systematisch vor­gehen, wenn Sie eine kürzere Zeit hindurch darauf sehen, daß das Kind wirklich ein Bild der Erde bekommt, indem Sie ihm die fünf Erdteile beibringen, die Meere – allerdings in einer kürzeren Weise als Sie es früher gemacht haben – und nun das wirtschaftliche Leben dieser ver­schiedenen Erdgebiete beschreiben. Aus dem, was Sie als Grundlage gelegt haben, müßten Sie da das andere alles hervorholen. Wenn Sie, wie gesagt, zusammengefaßt haben über die ganze Erde hin das, was Sie an Erkenntnis über das Wirtschaftsleben in das Kind gelegt haben, dann gehen Sie dazu über, gerade in den Momenten, wo Sie vielleicht schon ein halbes Jahr in der Weise Geschichte lehrten, wie wir es ge­lernt haben, nunmehr die geistigen Verhältnisse der Menschen, die die einzelnen Erdgebiete bewohnen, mit den Kindern zu besprechen.

U hebt al het stukje zee getekend dat grenst aan de zuidelijke Alpen: de Middellandse Zee. De zee kleurt u blauw. Dan laat u de leerlin­gen de omtrekken van Spanje, van Frankrijk zien en u tekent aan de westkant een grote zee. Op die manier brengt u de leerlingen dan zover dat ze begrijpen dat er ook nog iets bestaat dat Amerika heet. Die voorstelling moet u al voor het twaalfde jaar oproepen.
Als u op die manier een goede basis hebt gelegd, dan kunt u er rond het twaalfde jaar op rekenen dat de kinderen u kunnen vol­gen, wanneer u van dan af meer systematisch te werk gaat en in korte tijd een beeld geeft van de hele aarde, de vijf werelddelen, de zeeën – natuurlijk op een beknoptere manier dan eerst – en u dan ook het economische leven van die verschillende werelddelen be­schrijft. Uit de basis die u hebt gelegd, zou u dat alles tevoorschijn moeten halen. (vert. blz. 158) Nadat u, zoals gezegd, alles wat u de kinderen hebt geleerd over het economische leven kort hebt herhaald voor de hele aarde, en u misschien al een half jaar geschiedenis hebt gegeven zoals we dat hebben leren kennen, dan is dat een goed moment om over te gaan tot de geestelijke, de culturele omstandigheden van de mensen die die verschillende werelddelen bewonen.

Ver­säumen Sie es aber nicht, diesen Unterschied dann erst eintreten zu lassen, wenn Sie die Seele dazu etwas gefügig gemacht haben durch den ersten geschichtlichen Unterricht. Dann reden Sie auch über die räum­liche Verteilung der Charakterverhältnisse der einzelnen Völker. Aber reden Sie nicht früher über die Charakterunterschiede der einzelnen Völker als gerade um diese Zeit, denn da bringt das Kind auf jener Unterlage, die ich Ihnen geschildert habe, diesem Unterricht das meiste Verständnis entgegen. Da können Sie ihm davon sprechen, wie der Unterschied der asiatischen, der europäischen, der amerikanischen Völ­ker ist, wie der Unterschied der mittelländischen Völker und der nor­dischen Völker Europas ist. Da können Sie übergehen dazu, Geographie mit Geschichte allmählich zu verbinden. Sie werden hier einer schönen und das Kind erfreuenden Aufgabe entsprechen, wenn Sie das, was ich

Maar vergeet u niet om deze verschillen pas te behandelen nadat u door de eerste geschie­denislessen de ziel daarvoor enigszins ontvankelijk hebt gemaakt. Dan vertelt u ook hoe de verschillende volkeren met hun specifie­ke karakter over de aarde verdeeld zijn. Maar spreekt u niet eer­der over verschillen in karakter tussen volkeren dan rond deze tijd, want dan hebben kinderen pas de basis die ik u geschetst heb om dit soort dingen het beste te begrijpen. Dan kunt u ze vertellen over het verschil tussen Aziatische, Europese en Amerikaanse vol­keren, over het verschil tussen volkeren in Zuid-Europa en Noord- Europa. Dan kunt u ertoe overgaan aardrijkskunde geleidelijk aan met geschiedenis te verbinden. Als u dit doet, bij voorkeur tussen het twaalfde jaar en het veertiende à vijftiende jaar, dan vervult u daarmee een mooie taak waar de kinderen vreugde aan beleven.

blz. 157

jetzt geschildert habe, vorzugsweise zwischen dem 12. Jahr und dem Ende der Volksschulzeit treiben, so bis gegen das 15.Jahr hin. Sie sehen, daß man in den Geographieunterricht außerordentlich viel hineinlegen sollte, damit tatsächlich der Geographieunterricht eine Art Zusammen­fassung desjenigen werde, was man sonst betreibt. Was kann alles in der Geographie zusammenfließen! Zum Schlusse wird sich sogar ein wunderbares Ineinandergestalten zwischen Geographie und Geschichte ermöglichen lassen. Dann werden Sie, wenn Sie so in den Geographie­unterricht manches hineingetragen haben, auch wiederum manches aus ihm herausholen können. Da wird natürlich an Ihre Phantasie, an Ihre Erfindungsgabe einige Anforderung gestellt. Wenn Sie dem Kinde er­zählen, da oder dort wird dieses oder jenes gemacht, zum Beispiel: die Japaner machen ihre Bilder so und so, dann versuchen Sie gerade das Kind anzuhalten, so etwas auch in seiner einfachen, primitiven Weise zu machen. Versäumen Sie es schon am Anfang nicht, indem Sie dem Kinde den Zusammenhang zwischen dem Ackerbau und dem mensch­lichen Leben beibringen, dem Kinde eine deutliche Vorstellung von dem Pflug, von der Egge und so weiter im Zusammenhang mit den geographischen Vorstellungen zu geben.

U ziet dat we in de aardrijkskundelessen buitengewoon veel moeten onderbrengen, wil aardrijkskunde inderdaad een soort samenbundeling zijn van alle andere vakken. Wat kan er niet al­lemaal in aardrijkskunde samenstromen! Uiteindelijk is het ook nog mogelijk om aardrijkskunde en geschiedenis prachtig met elkaar te verweven. Zo kunt u veel dingen in aardrijkskunde een plaats geven, en aan de andere kant kunt u er ook weer veel uitha­len. Dat vraagt natuurlijk wel het een en ander van uw fantasie, van uw creativiteit. Als u de leerlingen over dingen vertelt die elders gedaan worden, bijvoorbeeld dat de Japanners een bepaald soort tekeningen maken, dan probeert u de leerlingen ook zoiets te la­ten maken – natuurlijk op een eenvoudige, primitieve manier. U moet ook niet vergeten om de kinderen meteen, zodra u de samen­hang tussen de akkerbouw en het menselijk leven behandelt, een duidelijk beeld te geven van een ploeg, een eg enzovoort in relatie tot de geografische leerstof.

Und einiges davon versuchen Sie namentlich von dem Kinde nachahmen zu lassen, wenn auch als kleines Spiel- oder Kunstwerk. Dadurch wird das Kind geschickt, und dadurch wird das Kind geeignet gemacht, sich später in richtiger Weise ins Leben hineinzustellen. Und wenn man gar könnte kleine Pflüge machen und die Kinder im Schulgarten ackern lassen, wenn man sie könnte mit kleinen Sicheln mähen lassen oder mit kleinen Sensen schneiden lassen, so würde man eine gute Verbindung zum Leben her­stellen. Denn wichtiger als die Geschicklichkeit, ist die seelische Ver­bindung zwischen dem Leben des Kindes und dem Leben in der Welt. Denn es ist tatsächlich so: ein Kind, das mit der Sichel Gras abgeschnit­ten, mit der Sense Gras abgemäht hat, das mit einem kleinen Pflug Furchen gezogen hat, wird ein anderer Mensch als ein Kind, welches das nicht getan hat. Das Seelische wird dadurch einfach etwas anderes. Der abstrakte Handfertigkeitsunterricht kann das eigentlich nicht er­setzen. Und das Stäbchenlegen und Papierflechten, das sollte tunlichst vermieden werden, weil es eher abbringt davon, den Menschen ins

En probeert u de leerlingen een paar van die dingen te laten namaken, al is het in de vorm van een (vert. blz. 159) stukje speelgoed of een kunstwerkje. Daardoor wordt een kind handig, en daardoor wordt het geschikt om later goed met het praktische leven mee te kunnen. En als het dan ook nog mogelijk zou zijn om kleine ploegen te maken en met de kinderen in de schooltuin te ploegen of ze te laten maaien met kleine sikkels of zeisen, dan zouden we helemaal een goede verbinding met het praktische le­ven realiseren. Want belangrijker dan handigheid is het ontstaan van een innerlijke verbinding tussen het leven van het kind en het leven in de wereld. Want het is werkelijk een feit: een kind dat met een sikkel of een zeis gras heeft gemaaid, dat met een kleine ploeg voren heeft getrokken, dat wordt een ander mens dan een kind dat dat niet heeft gedaan.  Het zieleleven ontwikkelt zich daardoor eenvoudigweg anders. Abstracte handvaardigheidslessen kunnen dat eigenlijk niet vervangen. En figuurtjes leggen of matjes vlech­ten, dat moeten we absoluut vermijden, omdat het eerder verhin­dert dat een mens in het 

blz. 158

Leben hineinzustellen, als daß es diese Hineinstellung ins Leben fördert. Viel besser ist es, wenn Sie das Kind dazu anhalten, Dinge zu tun, die wirklich im Leben geschehen, als wenn Sie Dinge erfinden, die nicht im Leben geschehen. Wir machen das Kind dadurch, daß wir so seinen Geographieunterricht gestalten, wie ich es geschildert habe, auf die allernatürlichste Weise bekannt damit, daß das menschliche Leben von verschiedenen Seiten her in verschiedener Weise sich zusammenfaßt. Und wir nehmen dabei Rücksicht auf das, was es immer gut verstehen kann. Wir schildern dem Kinde zuerst vom 9. bis 12. Jahre im Geo­graphieunterricht wirtschaftliche und äußere Verhältnisse. Wir führen es dann weiter dazu, die Kulturverhältnisse, die geistigen Verhältnisse der verschiedenen Völker zu begreifen. Und da machen wir dann, alles übrige aufsparend auf eine spätere Zeit, leise aufmerksam auf die bei den Völkern waltenden Rechtsverhältnisse. Aber nur die ganz ersten, primitivsten Begriffe lassen wir da durchscheinen durch das wirt­schaftliche und geistige Leben. Denn für Rechtsverhältnisse hat das Kind noch nicht das volle Verständnis. Und wenn es zu früh mit diesen Begriffen von Rechtsverhältnissen bekanntgemacht wird, so verdirbt man damit, weil es etwas sehr Abstraktes ist, die Seelenkräfte für das ganze übrige Leben.

volle leven komt te staan dan dat het dat bevordert. Het is veel beter om de kinderen dingen te laten doen die werkelijk in het gewone leven gebeuren, dan dingen te verzin­nen die niet in werkelijkheid gebeuren. Door aardrijkskunde zo te geven als ik het beschreven heb, ma­ken we een kind op de meest natuurlijke manier vertrouwd met het feit dat het leven van de mens van verschillende kanten op ver­schillende manieren samengevat kan worden. En daarbij houden we rekening met wat het kind goed kan begrijpen. Eerst schetsen we voor de leerlingen tussen het negende en twaalfde jaar in de aardrijkskundelessen economische en natuurlijke omstandighe­den. Vervolgens proberen we ze de culturele en de geestelijke ge­steldheid van de verschillende volkeren te laten begrijpen. En dan wijzen we de leerlingen voorzichtig op het rechtsleven bij de ver­schillende volkeren. Maar daarvan laten we alleen de allereerste, elementairste begrippen doorschemeren in het economische en geestelijke leven, de rest bewaren we voor later. Want voor rechts­verhoudingen heeft het kind nog geen echt begrip. En als het te vroeg in aanraking komt met begrippen van het rechtsleven, dan bederven we daarmee, omdat het iets heel abstracts is, de ziele- krachten voor het hele verdere leven.

Es ist tatsächlich gut, wenn Sie den Geographieunterricht dazu ver­wenden, Einheit in den übrigen Unterricht zu bringen. Es ist vielleicht gerade für die Geographie das Allerschlimmste, daß man sie in den streng abgezirkelten Stundenplan, den wir ohnedies nicht haben wol­len, einreiht.

(vert. blz. 160) Het is werkelijk goed als u de aardrijkskundelessen gebruikt om eenheid te brengen in alle andere vakken. Het is misschien juist voor aardrijkskunde het allerergste als het in een strak afge­paald lesrooster wordt opgenomen – dat we trouwens toch niet willen hebben.

Steiner spreekt nu eerst over het periode-onderwijs.

blz. 159

Aber gerade in der Geographie kann es Ihnen anschaulich werden, wie Sie gewissermaßen von allem möglichen aus übergehen können zur Geographie. Sie werden nicht von vornherein vorgeschrieben haben: vom 9. bis 10. Jahre ist Geographie zu lehren, sondern es wird Ihnen überlassen sein, wann Sie die Zeit für geeignet finden, nach dem was Sie sonst getrieben haben, zu geographischen Auseinandersetzungen überzugehen.

vert.blz.160 Maar juist bij aardrijkskunde kunt u zien hoe u vanuit alle mogelijke onderwerpen bij de aard­rijkskunde uit kunt komen. U krijgt niet voorgeschreven: aard­rijkskunde in het negende en tiende jaar. Het zal aan uzelf overge­laten worden wanneer u de tijd geschikt acht om van een bepaald onderwerp over te gaan op aardrijkskundige beschouwingen.

Gerade an der Art, wie ich Ihnen gezeigt habe, daß man mit der Geographie verfahren soll, werden Sie einen richtigen Begriff bekommen von dem, wie überhaupt verfahren werden soll. Geographie kann wirklich ein großes Geleis sein, in das alles einmündet, aus dem wiederum manches hervorgeholt wird. Sie haben zum Beispiel in der Geographie dem Kinde gezeigt, wie sich das Kalkgebirge unterscheidet von dem Ur­gebirge. Sie zeigen dem Kinde die Bestandteile des Urgebirges, Granit oder Gneis. Sie machen es darauf aufmerksam, wie da verschiedene Mineralien drin sind, wie das eine herausglitzert als Glitzerndes, dann zeigen Sie ihm den Glimmer daneben und sagen, daß das, was da drin sitzt, Glimmer ist. Und dann zeigen Sie ihm, was noch alles im Granit

(Vert. blz. 161) Aardrijkskunde kan werkelijk een groot spoor zijn waarin alles uitmondt en waaruit ook weer veel geput kan worden. U hebt de kinderen in de aardrijkskundeles bijvoorbeeld ver­teld over het verschil tussen kalkgebergte en oergebergte. U laat ze de bestanddelen van het oergebergte zien: graniet of gneis. U ver­telt dat er verschillende mineralen in zitten, waarvan er één glin­sterend in het oog springt. Dan houdt u er een stuk glimmer naast en vertelt u dat wat daar in het graniet zit glimmer is. En dan laat u zien wat er verder nog allemaal in graniet

blz. 160

oder im Gneis drinnen ist. Und dann zeigen Sie ihm Quarz und ver­suchen, das Mineralische aus dem Gesteinmäßigen herauszuentwickeln. Gerade da können Sie wiederum viel leisten mit Bezug auf das Ver­ständnis für das Zusammengegliederte, das sich dann in seine einzelnen Teile gliedert. Es ist viel nützlicher, wenn Sie dem Kinde zuerst Granit und Gneis beibringen, und dann die Mineralien, aus denen Granit und Gneis besteht, als wenn Sie zuerst dem Kinde beibringen: das ist Gra­nit, der besteht aus Quarz, Glimmer, Feldspat und so weiter und dann erst zeigen, daß das im Granit oder Gneis vereinigt ist. Gerade bei dem Mineralogieunterricht können Sie von dem Ganzen ins einzelne, von der Gebirgsbildung in die Mineralogie hineingehen. Das ist schon nütz­lich für das Kind.

of in gneis te vinden is. U laat kwarts zien en u probeert de mineralen af te leiden uit het gesteente. Juist op dit gebied kunt u weer veel doen om begrip te wekken voor het samengestelde, dat zich vervolgens in afzon­derlijke delen differentieert. Het is veel nuttiger eerst graniet en gneis te behandelen en dan de mineralen waaruit ze bestaan, dan direct tegen de kinderen te zeggen: ‘Dat is graniet, en het bestaat uit kwarts, glimmer, veldspaat’ enzovoort en dan pas te laten zien dat dat allemaal in graniet of gneis verenigd is. Juist bij de minera­logie kunt u van het geheel naar de delen gaan, van de vorming van gebergten naar de mineralogie. Dat is zeker nuttig voor het kind.

Dann aber soll man gerade – wiederum den mineralischen Unter­richt mit dem Geographieunterricht verknüpfend – nicht versäumen, über die Anwendung desjenigen zu sprechen, was wir wirtschaftlich in der Natur finden. Da knüpfen wir an die Besprechung, die wir über das Steingefüge der Gebirge bekommen, alles dasjenige an, was, wie die Kohle, in seiner Verwendung auch mit der Industrie zu tun hat. Wir schildern es zunächst auf einfache Weise für das Kind, aber wir knüp­fen es schildernd an die Besprechung des Gebirges an.
Wir sollten auch nicht versäumen, zum Beispiel ein Sägewerk schon zu beschreiben, wenn wir den Wald beschreiben. Zuerst gehen wir zum Holz über und beschreiben dann das Sägewerk.

Dan moeten we ook hier weer niet nalaten het mineralogie-onderwijs met aardrijkskunde te verbinden en te vertellen over de winning en het gebruik van wat we in de natuur vinden. We be­handelen de opbouw van de gesteenten in de bergen en in aan­sluiting daarop de toepassingsmogelijkheden in de industrie, bij­voorbeeld van steenkool. We schetsen het om te beginnen heel eenvoudig, maar we laten het aansluiten bij de bespreking van het gebergte. We moeten ook niet nalaten om bijvoorbeeld een houtzagerij te beschrijven wanneer we het bos behandelen. Eerst vertellen we over het hout en dan komen we op de houtzagerij.

.

[1] GA 294 voordracht 11 (Duits)
[2] Vertaald

aardrijkskunde: alle artikelen

.
Rudolf Steiner: alle artikelen

.

1533-1438

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in aardrijkskunde, Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) – GA 297 – voordracht 2

Geplaatst op 24 februari 2018| Een reactie plaatsen

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

RUDOLF STEINER

BASISGEDACHTEN EN PRAKTIJK VAN DE VRIJESCHOOL

9 voordrachten, een bespreking en vragenbeantwoording tussen 24 augustus 1919 en 29 december 1920 in verschillende plaatsen [1]

GA 297: vertaling
Inhoudsopgave   voordracht   [1]  [2]  [3]  [4]  [5]  [6]  [7]  [8]  [9]
vragenbeantwoording bij de 5e vdr.; vragenbeantwoording bij de 6e vdr.;
bespreking van pedagogisch-psychologische vragen; vragenbeantwoording bij de 9e vdr.

Inhoudsopgave 2e voordracht 31 aug. 1919, ’s middags [2]

Uit welke geest kan een opvoedkunst tot ontwikkeling komen voor deze tijd?

Echte opvoedkunst als voorwaarde voor het scheppen van een sociale toekomst voor de mens. (blz. 42)
De betekenis van de lerarenopleiding (blz. 42/43)
De vergeefse zoektocht van de pedagogen Sallwürl. Vogt en Rein naar nieuwe opvoedingsgezichtspunten in de natuurwetenschap en geschiedenis.(blz. 43-45. 55/56)
De noodzaak van een nieuwe menskunde (blz. 45/46)
De opvoedingsprincipes voor de zevenjarige fasen in de ontwikkeling van het kind; nabootsing voor, autoriteit na de tandenwisseling. (blz. 46/47)
De onderverdeling van de leeftijdsfasen en hun overgang (levensrubicons); een voorbeeld daarvan in de tweede fase: het zeven- tot negenjarige kind: het samengaan van nabootsing en autoriteitskracht. (blz. 47)
Over het ‘aanschouwelijkheidsonderwijs’.(blz. 48)
De drang om moraliserend naar de wereld te kijken (voorbeeld: introductie van een fabel). (blz. 49/50)
Het negen- tot twaalfjarige kind: biologie aanknopend bij de de mens, een voorbeeld uit de dierkunde (inktvis) (blz. 50/51)
Het twaalf- tot veertienjarige kind: vorming van het oordeelsvermogen; begin van de eigenlijke natuurkunde. (blz. 52/53)
De huidige natuurlijke ontwikkeling  van de mens tot 27 jaar, de langere mogelijkheid tot ontwikkeling in vroegere cultuurfasen. (blz. 55/56)
Over opvoedingsbegaafdheid. (blz.56)
De opvoeding van intellect, gevoel en wil. (blz. 57/58)
Levende begrippen. (blz. 58)
Het wezen van het spel, spel en arbeid.(blz. 59)
De oriëntatie van het intellect op de geest door wilsopvoeding. (blz.60)
Vroege verzorging van het elementair kunstzinnige (blz. 61)
Het afwenden van sociale misstanden door een nieuwe, op menskunde gebaseerde opvoedkunst. (blz. 61/62)
De grootst mogelijke interesse voor het leven als voorwaarde om leraar te zijn. (blz. 62/63)

blz. 42

Aus welchem Geist kann sich eine Erziehungskunst der Gegenwart entwickeln

Vor acht Tagen versuchte ich, die Gesichtspunkte darzulegen, die der Begründung der Waldorfschule zugrunde liegen. Ich habe schon darauf aufmerksam gemacht, daß natürlich diese Begrün­dung nicht ins Blaue hinein gemacht wird, sondern daß sie mit dem wird rechnen müssen, was nun einmal Schulerziehungen der Ge­genwart sind, so daß dasjenige, was unseren Zielen, unseren Er­kenntnissen entspricht, in die Schulentwicklung der Gegenwart nur wird hineingestellt werden können. Ich habe auf Schwierigkeiten hingewiesen, welchen eine wirkliche Erziehungskunst in unserer Gegenwart begegnet. Und ich will heute – ich kann das natürlich nur in einigen allgemeinen Umrissen – auf einiges hinweisen, aus dem Sie werden ersehen können, wie der Geist sein muß, aus dem sich gegenwärtig eine Erziehungskunst entwickeln kann. Es ist ja durchaus so, daß aus den mannigfaltigsten Untergründen heraus in weitesten Kreisen eine dunkle oder auch mehr oder weniger helle khnung davon besteht, daß in unserem Erziehungswesen etwas anders werden muß. 

Uit welke geest kan een opvoedkunst tot ontwikkeling komen voor deze tijd?

Acht dagen geleden probeerde ik de gezichtspunten te geven die aan de oprichting van de vrijeschool ten grondslag liggen. Ik heb er al op gewezen, dat die natuurlijk niet in het wilde weg kan plaatsvinden, maar dat er rekening gehouden moet worden met de vormen van schoolopvoeding die nu bestaan, zodat wat past bij onze doelstellingen, onze kennis, niet anders dan in de onderwijsontwikkeling van nu geplaatst moet worden. Ik heb op moeilijkheden gewezen waarmee een reële opvoedkunst te maken krijgt. En ik wil vandaag – dat kan ik natuurlijk alleen in algemene trekken – op een paar dingen wijzen waaraan we kunnen zien, hoe de gezindheid moet zijn waaruit zich tegenwoordig een opvoedkunst kan ontwikkelen. Het is nu eenmaal zo dat vanuit de meest verschillende achtergronden in grote kringen een vaag of ook min of meer duidelijk aanvoelen bestaat voor het feit dat er in onze opvoeding iets naders moet komen.

Und es hängt eigentlich die wirkliche, richtige Gestaltung der sozialen Menschheitszukunft an der Ausgestaltung einer wahren Erziehungskunst, einer Erziehungskunst, die wirklich den Kulturaufgaben unserer Gegenwart und der nächsten Zukunft gewachsen ist.
Nun handelt es sich dabei vor allen Dingen darum, daß man zur Erziehung und zum Unterricht insbesondere für das kindliche Alter die entsprechende Lehrerschaft hat. Was die Lehrerschaft den Kindern entgegenbringt, die Impulse, aus denen heraus die Lehrer-schaft ihre Kunst ausübt, das ist etwas von dem allerallerwesent­lichsten. Und gerade wenn man diese Gesichtspunkte ins Auge faßt, wird man finden, daß da vieles in der Gegenwart ist, was einem richtigen Einnehmen dieses Gesichtspunktes widerstrebt. Es ist ja nun natürlich, daß der Lehrer, der Erzieher zunächst durch

Eigenlijk gaat een werkelijke, goede structuur voor de sociale toekomst van de mens alleen maar samen met de ontwikkeling van een echte opvoedkunst, een opvoedkunst die daadwerkelijk de cultuuropdracht van onze tijd en van de toekomst aankan.
Nu gaat het er vooral om dat je bij opvoeding en onderwijs voor de kinderleeftijd competente leraren hebt. Wat die de kinderen geven, de impulsen van waaruit die leraren hun kunst uitoefenen, is het aller- allerwezenlijkste. En als je deze gezichtspunten met name, in het oog vat, zal je vinden dat er in deze tijd veel is wat het aanvaarden van deze gezichtspunten tegenwerkt. Nu is het natuurlijk zo dat de leraar, de opvoeder eerst

blz. 43

diejenigen Bildungsanstalten durchgeht, die aus dem mehr oder weniger wissenschaftlichen Bewußtsein der Gegenwart heraus entwickelt sind. Aber dieses wissenschaftliche Bewußtsein der Ge­genwart ist so, daß es keinen Gesichtspunkt abgibt, den werdenden Menschen wirklich zu erkennen. Und gerade in diesem Punkte hat das erste eingesetzt, was wir notwendigerweise für die Begründung der Waldorfschule tun mußten. Ich habe ja schon im letzten Vor­trag hier gesagt, daß die künftige Lehrerschaft der Waldorfschule bereits vereinigt ist und daß eine pädagogisch-didaktische Vor­bereitung stattfindet. Es handelt sich dabei darum, daß vor allen Dingen die Lehrer dazu kommen, die richtigen Gesichtspunkte zu finden: erstens für das Erkennen der werdenden Menschennatur, wie sich diese in der Kindheit offenbart; zweitens, daß sie dazu kommen, aus der Einsicht in diese werdende Menschennatur die Erziehungskunst auszuüben. Namentlich ist es in der Gegenwart notwendig, eine ganz neue, für die Außenwelt neue Menschenkunde und Menschenerkenntnis erst herauszuarbeiten.

die opleidingsinstituten doorlopen die vanuit het meer of minder hedendaagse wetenschappelijk bewustzijn tot stand zijn gekomen. Maar dat zit zo in elkaar dat daarin geen gezichtspunten te vinden zijn om de wordende mens echt te leren kennen. En juist op dit punt zijn we begonnen met wat wij noodzakelijkerwijs het eerst voor het stichten van de vrijeschool moesten doen. In de laatste voordracht hier heb ik al gezegd dat de toekomstige leraren van de vrijeschool al bij elkaar zijn en dat er een pedagogisch-didactische voorbereiding aan de gang is. Het gaat er vooral om dat de leerkrachten ertoe komen de juiste gezichtspunten te vinden: ten eerste voor het leren kennen van de wordende mens, hoe zich deze in de kindertijd laat zien; ten tweede dat zij ertoe komen uit inzicht in deze wordende mens de opvoedkunst uitoefenen. In deze tijd is het nu eenmaal noodzakelijk eerst een heel nieuwe, voor de mensen een nieuwe menskunde en kennis over de mens te ontwikkelen.

Unsere wissenschaftliche Gesinnung ist stolz auf ihre Erfah­rungs- und Beobachtungsmethode. Und diese Erfahrungs- und Be­obachtungsmethode hat ja auf naturwissenschaftlichem Felde zu großen Triumphen geführt. Allein, im Grunde genommen haben in der Gegenwart recht viele, die gerade dem Erziehungswesen nahe­stehen, schon herausgefühlt, daß aus dieser Erfahrungs- und Beob­achtungsmethode Gesichtspunkte für das Erziehen nicht zu finden sind. Solche von einer gewissen Seite her einsichtigen Menschen haben sich gefragt: Was machen wir in den aufeinanderfolgenden Lebensepochen des Kindes, um die Entwicklungskräfte, die in die­sen aufeinanderfolgenden Lebensepochen des Kindes herauskom­men, richtig zu benützen? Man braucht nur auf einzelnes hinzu­weisen, dann wird man finden, daß solche Sehnsucht, das Kind seiner Entwicklung nach wirklich kennenzulernen, bei Pädagogen eigentlich schon da ist, daß sich aber diese Pädagogen aus der ge­genwärtigen wissenschaftlichen Gesinnung heraus solchen Fragen gegenüber gewissermaßen nicht zu helfen wissen. Da brauche ich nur darauf hinzuweisen, daß zum Beispiel schon im Jahre 1887 der

In onze wetenschap heerst de stemming van trots op de methode van kennis vergaren en waarnemen. En dat heeft op natuurwetenschappelijk terrein tot grote successen geleid. Maar, in de aard van de zaak hebben in deze tijd velen die nauw verbonden zijn met opvoeding al het gevoel dat met die methoden geen gezichtspunten voor de opvoeding gevonden kunnen worden. Die mensen, vanuit een bepaald opzicht met kennis van zaken, vragen zich af: wat moeten we doen in de elkaar opvolgende levensfasen van het kind om de ontwikkelingskrachten die zich daarin willen manifesteren op een goede manier te gebruiken. Je hoeft maar op een enkel detail te wijzen en je vindt dat zo’n verlangen om het kind dat zich ontwikkelt, echt te leren kennen, bij pedagogen er eigenlijk wel is, dat deze echter vanuit die wetenschappelijke gezindheid van nu, in zekere zin geen raad weten met dergelijke vragen. Ik hoef er maar op te wijzen dat b.v. al in 1887 de

blz. 44

Pädagoge Sallwürk auf das folgende aufmerksam gemacht hat. Er sagte sich: Die Naturwissenschaft hat zum Beispiel herausgefun­den, daß in der Entwicklung der Organismen ein gewisses Gesetz herrscht, das der jüngst verstorbene Ernst Haeckel bezeichnete als das «biogenetische Grundgesetz». Nach diesem biogenetischen Grundgesetz entwickelt sich während des Embryonallebens der einzelne Mensch so, daß er die Stammesentwicklung der Tierreihe verfolgt. Während der embryonalen Entwicklung ist der Mensch in den ersten Wochen einem niederen Tier ähnlich und steigt dann hinauf, bis er sich zum Menschen entwickelt. Die individuelle Entwicklung ist eine kurze Wiederholung einer langen Entwick­lung in der Welt draußen. Nun haben sich die Pädagogen gefragt:
Kann so etwas Ähnliches auch gelten für die Entwicklung des ein­zelnen Kindes in bezug auf das Geistig-Seelische? Und kann die Erziehungswissenschaft irgendeine Stütze finden in einem Gesetz, das nachgebildet wird diesem biogenetischen Grundgesetz?
Sie sehen, es ist das Bemühen schon da, nicht einfach darauflos zu erziehen, sondern einen Gesichtspunkt zu finden gegenüber der Entwicklung des werdenden Menschen.

pedagoog Sallwürk op het volgende wees. Hij zei: de natuurwetenschap heeft b.v. gevonden dat in de ontwikkeling van de organismen een bepaalde wetmatigheid heerst die de onlangs overleden Ernst Haeckel de ‘biogenetische grondwet’ heeft genoemd. Volgens deze wet ontwikkelt de individuele mens zich gedurende zijn embryonale toestand zo, dat hij de evolutierij van de ontwikkeling der dieren volgt. Tijdens de ontwikkeling als embryo lijkt de mens de eerste weken een lager dier dat zich tot een mens ontwikkelt. De ontwikkeling van de enkeling is een korte herhaling van een lange ontwikkeling in de wereld. Nu vroegen die pedagogen zich af:
Geldt zoiets dergelijks ook voor de ontwikkeling van het individuele kind m.b.t. de geest en de ziel. En kan de opvoedingswetenschap een of andere ondersteuning vinden in een wetmatigheid die overgenomen wordt van deze biogenetische wet.
Kijk, men doet moeite om er niet zomaar op los op te voeden, maar een gezichtspunt te vinden t.o.v. de ontwikkeling van de wordende mens.

Da war es naheliegend, zum Beispiel zu sagen: Nun, die ganze Menschheit hat durchge­macht die Zeit der Urkultur; dann sind solche Kulturen darauf gefolgt, wie wir sie geschichtlich überliefert haben in den alten orientalischen Kulturen; dann folgte darauf das Griechentum, das Römertum, dann die Entwicklung des Mittelalters und so weiter bis in die neuere Zeit hinauf. Konnen wir für den einzelnen indi­viduellen Menschen sagen, daß er als Kind in der Kindheit die menschliche Urkultur und dann weitere Stufen der menschlichen Entwicklung wiederholt hat? Und können wir, indem wir die Geschichte in ihren Gesetzmäßigkeiten verfolgen, daraus etwas gewinnen für die Entwicklung des einzelnen Kindes? Sallwürk hat schon 1887 in seinem Buch «Gesinnungsunterricht und Kultur­geschichte» in entschiedenster Weise bestritten, daß man aus sol­chen Untergründen heraus irgendwelche Anhaltspunkte für die Er­ziehungskunst gewinnen könne. Ja, schon früher hat der aus der Herbartschen Anschauung hervorgegangene Pädagoge Theodor

Dan ligt het voor de hand om b.v. te zeggen: wel, heel de mensheid heeft de tijd meegemaakt vanaf de oercultuur; daarna zijn andere culturen gekomen die via de geschiedenis tot ons zijn gekomen als oriëntaalse culturen; daarop volgden dan de Grieken, de Romeinen, daarna de Middeleeuwen enzovoort, tot in de moderne tijd. Kunnen wij voor de individuele mens nu zeggen dat hij als kind de oercultuur van de mens en dan de andere fasen van de menselijke ontwikkeling herhaald heeft. En kunnen wij, als we de geschiedenis in haar wetmatigheden volgen daar dan iets aan hebben voor de ontwikkeling van het individuele kind. Sallwürk heeft al in 1887 in zijn boek ‘Gesinningsunterricht und Kulturgeschichte’ op een overduidelijke manier bestreden dat men vanuit dit soort achtergronden een of ander aangrijpingspunt voor de opvoedkunst zou kunnen halen. En al eerder heeft de pedagoog Theodor Vogt  die uitgaat van de gezichtspunten van Herbart,

blz. 45

Vogt darauf hingewiesen, daß man in der Gegenwart ohnmächtig ist, sich pädagogisch solche Fragen zu beantworten. Er sagte schon 1884: Gäbe es eine vergleichende Geschichtswissenschaft, wie es eine vergleichende Sprachwissenschaft gibt, so könnte man viel­leicht aus einer solchen vergleichenden Geschichtswissenschaft heraus für die Erziehung des Kindes ebensolche Anhaltspunkte finden, wie man aus der vergleichenden Stammesgeschichte des Tierreiches Anhaltspunkte für das eben gekennzeichnete biogene­tische Grundgesetz gefunden hat. Aber er gestand sich, daß es so etwas wie eine vergleichende Geschichtswissenschaft, aus der sol­che Gesetze gewonnen werden können, eben nicht gibt. Und der Jenenser Pädagoge Rein sprach ihm das 1887 nach, und so liegen die Dinge in der äußeren Pädagogik und äußeren Erziehungskunst noch heute. Sie können mit Recht gegenüber solchen Bestrebungen und in der Diskussion über solche Bestrebungen sagen: Ja, sollte man sich als Erzieher nicht lieber auf den Standpunkt der gesunden Menschenempfindung stellen, statt sich von einer abstrakten Wis­senschaft her diktieren lassen zu müssen, was für die Entwicklung des werdenden Kindes nötig ist?

erop gewezen dat men nu niet in staat is om vanuit de pedagogie dit soort vragen te beantwoorden. In 1884 zei hij al: als er een vergelijkende geschiedeniswetenschap zou zijn, zoals er een vergelijkende taalwetenschap bestaat, dan zou je wellicht uit zo’n vergelijkende geschiedeniswetenschap voor de opvoeding van het kind net zulke aanknopingspunten kunnen vinden als men uit de vergelijkende afstammingsgeschiedenis van het dierenrijk aanknopingspunten heeft gevonden voor de zojuist gekenschetste biogenetische grondwet. Maar hij gaf toe dat er zoiets als een vergelijkende geschiedeniswetenschap waaruit men dit soort wetten zou kunnen halen, er eenvoudigweg niet is. En de pedagoog Rein uit Jena zei hem dat in 1887 na en zo liggen de dingen in de gangbare pedagogiek en opvoedkunst vandaag nog.
U kunt met recht over die pogingen en ook over de discussie over zulke pogingen zeggen: moet je je als opvoeder niet liever op het standpunt stellen van op een gezonde manier de mens aanvoelen, in plaats van zich door een abstracte wetenschap te laten voorschrijven wat er voor de ontwikkeling van een opgroeiend kind nodig is?

Und Sie haben recht mit einem solchen Einwand. Denn dieser Einwand ergibt sich auch, wenn man die Sache etwas tiefer und gründlicher betrachtet. Er ergibt sich deshalb, weil in der Tat, wenn man nichts hat als diejenige Wissenschaft, die auf den Methoden des gegenwärtigen Natur-erkennens aufgebaut ist, aus den Abstraktionen, die man durch sie gewinnt, nichts für die Entwicklung des Menschengeistes und der Menschenseele gewinnen kann. Man strebt vergeblich, wenn man nach so etwas strebt. Aber man kann auch nicht aus dem bloßen unentwickelten Menschenverstand und Menschenempfinden her­aus wirklich ein Erziehungskünstler werden. Man braucht etwas, was einem Gesichtspunkte gibt. Und gerade hier zeigt sich die Notwendigkeit, eine neue Menschenkunde aufzubauen als Grund­lage für eine wirkliche Erziehungskunst der Zukunft. Die landläu­fige Wissenschaft hat gar nicht die Untergründe für eine solche Menschenkunde. Sie müssen gewonnen werden durch die Erkennt­nis des Menschengeistes und auch des Werdens des Menschengeistes

En met zo’n tegenwerping hebt u gelijk. Want dit bezwaar komt ook naar voren wanneer je de zaak wat dieper en grondiger beschouwt. Dit bezwaar ontstaat doordat men inderdaad niets heeft dan de wetenschap die op de methoden om de huidige natuur te kennen, stoelt; niets dan de abstracties die men er uithaalt, en zo niets voor de ontwikkeling van de menselijke geest en de menselijke ziel krijgt. Je streeft tevergeefs, wanneer je zoiets wil bereiken.
Maar je kunt ook niet echt met alleen maar een niet ontwikkeld mensenverstand en met het aanvoelen van de mens opvoedkunstenaar worden. Je hebt iets nodig wat gezichtspunten oplevert. En met name hier zie je de noodzaak om een nieuwe menskunde te ontwikkelen als basis voor een reële opvoedkunst van de toekomst. De gewone wetenschap heeft voor zo’n menskunde de basis helemaal niet. Die moet verkregen worden door de kennis van de menselijke geest ook van de wording van de menselijke geest

blz. 46

innerhalb der Menschheitsgeschichte. Man muß viel weitere Gesichtspunkte haben, als die gegenwärtig auf Naturwissenschaft hin orientierte Wissenschaft hat.
Wenn wir das werdende Kind beobachten, so finden wir zu­nächst – ich habe schon öfter darauf aufmerksam gemacht -, daß ein längerer Entwicklungszeitraum liegt zwischen der Geburt und dem Zahnwechsel gegen das siebente Jahr. Wenn man das, was in der Seele des Kindes sich betätigt in dieser Zeit, vergleicht mit all dem, was sich vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife entfaltet, so ergibt dies einen großen Unterschied. Dieser Unterschied be­steht darin, daß das Kind in den ersten Lebensjahren bis zum Zahnwechsel darauf hinorientiert ist, dasjenige nachzumachen, was es in der Umgebung sieht und hört und wahrnimmt. Das Kind ist ein Nachahmer in dieser Zeit. Vom siebenten bis zum fünfzehnten Jahre, vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, ist das Kind darauf hingeordnet, daß die Autorität seiner Umgebung auf es wirkt. Es ahmt dann in der Hauptsache nicht mehr bloß nach, sondern will von Erwachsenen hören, was richtig, was gut ist. 

binnen de geschiedenis van de mensheid. Je zult veel ruimere gezichtspunten moeten hebben dan de wetenschap van nu, die zich op de natuurwetenschap oriënteert.
Wanneer we naar het wordende kind kijken, vinden we allereerst – ik heb dat al vaker gezegd – dat er een langere ontwikkelingstijd ligt tussen geboorte en tandenwisseling omstreeks het zevende jaar. Wanneer je vergelijkt wat zich afspeelt in de ziel van het kind in deze tijd met alles wat tot ontwikkeling komt in de tijd tussen tandenwisseling en puberteit, vind je een aanzienlijk verschil. Dat bestaat er vooral uit dat het kind in de eerste levensjaren tot de tandenwisseling erop gericht is na te doen wat het in zijn omgeving ziet en hoort en waarneemt. In deze tijd is het kind een nabootser. Van het zevende tot het vijftiende jaar, van de tandenwisseling tot de geslachtsrijpheid is het kind erop gericht dat de autoriteit van zijn omgeving invloed op hem heeft. Dan  bootst het niet meer hoofdzakelijk na, maar het wil van de volwassene horen, wat juist is, wat goed is.

Es will glauben können an die Einsicht der Erwachsenen; instinktiv will es Autorität. Und es kann sich nur entfalten, wenn es diesen Glauben entwickeln kann.
Sieht man dann aber weiter zu, dann ergeben sich wiederum Einschnitte auch in diesen großen Lebensabschnitten. Wir sehen zum Beispiel einen deutlichen Einschnitt innerhalb der Zeit von der Geburt bis zum Zahnwechsel so um das dritte Lebensjahr her­um, wo das Kind in das Entwicklungsstadium eintritt, in dem es zum ersten Mal ein deutliches Ich-Gefühl entwickelt. Da beginnt derjenige Zeitabschnitt, bis zu dem man sich im späteren Leben zurückerinnert, während das frühere Erleben in den Schlaf der Kindheit hineinverschwindet. Und manches andere tritt um diese Lebenszeit in der Entwicklung des Kindes auf, so daß man sagen kann: trotzdem das Kind im wesentlichen ein Nachahmer ist in den ersten sieben Lebensjahren, liegt um die Mitte dieser ersten sieben Lebensjahre herum ein wichtiger Abschnitt, der in der ersten Er­ziehung berücksichtigt werden muß. Dann aber liegen wiederum

Het wil op het inzicht van de volwassene kunnen vertrouwen; instinctief wil het autoriteit. En het kan zich alleen ontwikkelen, wanneer hij dit vertrouwen kan ontwikkelen.
Kijk je echter nog verder dan zie je in de grotere fasen ook weer omslagpunten. We zien b.v. in de fase van geboorte tot tandenwisseling zo’n punt duidelijk rondom het derde jaar, waarbij het kind de fase binnengaat waarin het voor het eerst een duidelijk Ik-gevoel ontwikkelt. Daar begint de fase tot waar je je later in het leven nog wat van herinnert, terwijl de belevenissen daarvoor weggezonken zijn in de slaap van de kindertijd. En nog andere dingen worden rond deze leeftijd in de ontwikkeling van een kind zichtbaar, zodat je kan zeggen: ondanks dat het kind voornamelijk nabootser is in de eerste zeven levensjaren, vind je in het midden daarvan een belangrijke periode waarmee je bij het eerste opvoeden rekening moet houden. Maar dan zijn er weer

blz. 47

zwei wichtige Abschnitte in der Zeit von dem Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, also gerade in dem Zeitalter des Kindeslebens, in dem die Volksschulerziehung sich abwickeln soll. Wenn sich das Kind ungefähr dem neunten Jahre nähert, wird man einen großen Umschwung in der Entwicklung des Kindes beobachten können. Was im Menschenleben auftritt, ist ja nach der einen Seite hin deutlich da. Es geht wiederum das eine in das andere über. Das Kind ist in den ersten sieben Lebensjahren ein Nachahmer; aber wenn es nach dem Zahnwechsel schon hinneigt zum Autoritätsge­fühl, bleibt ihm noch etwas von der Sehnsucht nachzuahmen aus den früheren Jahren da, so daß sich bis zum neunten Jahre hin im Kinde fortwährend der Drang vermischt, seine Umgebung nachzu­ahmen und schon die Autorität auf sich wirken zu lassen. Wenn man beobachtet, welche Kräfte da im kindlichen Lebensalter her­auskommen aus dem Innern der Menschennatur, dann findet man
– wie gesagt, ich kann diese Dinge heute nur andeuten – durch eine weitere Erwägung und Beobachtung, daß in dieser Zeit bis zum neunten Jahre hin gerade die Kräfte, die da herauskommen, ver­wendet werden müssen, um dem Kinde das beizubringen, was sich als die ersten Anfangsgründe des Lesens und Schreibens ergibt.

twee belangrijke perioden in de tijd van tandenwisseling tot puberteit, dus juist in de tijd van het leven van een kind waarin de opvoeding op de basisschool moet plaatsvinden. Wanneer het kind zo een jaar of negen wordt, zal je een grote verandering in zijn ontwikkeling kunnen waarnemen. Wat er in het mensenleven gebeurt, is aan de ene kant heel duidelijk. Het ene gaat weer in het andere over. Het kind is in de eerste zeven jaar een nabootser; maar wanneer het na de tandenwisseling al een gevoel voor autoriteit krijgt, blijft er toch nog iets uit de voorafgaande jaren aanwezig van het verlangen om na te bootsen, zodat tot het negende jaar in het kind steeds de drang om z’n omgeving na te bootsen zich mengt met het willen ondergaan van autoriteit. Wanneer je waarneemt wat voor krachten op deze kinderleeftijd naar buiten komen vanuit de innerlijke natuur, vind je – zoals gezegd kan ik deze dingen vandaag alleen maar aanstippen – door er verder over te denken en waar te nemen, dat in deze tijd tot het negende jaar met name die krachten die zich manifesteren, gebruikt moeten worden om het kind de eerste beginselen van lezen en schrijven aan te leren.

Und man soll diese Anfangsgründe im Lese- und Schreibunterricht so benützen, daß gerade dasjenige, was, ich möchte sagen ein Zu­sammenklang von Nachahmungstrieb und Autoritätstrieb ist, in Anspruch genommen werde. Wenn man selbst Erziehungskünstler ist und arbeiten kann auf der einen Seite mit dem Lehrstoff, auf der anderen Seite aber mit dem geborenwerdenden Autoritätstrieb, mit dem im Herablähmen begriffenen Nachahmungstrieb, wenn man mit alledem so arbeitet, daß es zusammenklingt, dann arbeitet man etwas heraus im Kinde, was bleibende Kräfte sind für die ganze Lebenszeit des Menschen bis zum Tode hin. Man arbeitet etwas heraus, was man später nicht mehr nachholen kann, weil jedes Lebensalter seine eigenen Kräfte entwickelt.
Gewiß, Sie können sagen: mancher hat sich instinktiv nach sol­chen Gesetzen gerichtet. Das ist auch wahr. Aber es genügt nicht in der Zukunft. In der Zukunft werden solche Dinge zum Bewußtsein

En dat moet je zo doen dat je daarbij rekening houdt met het samengaan van nabootsingsdrang en autoriteitsbehoefte. Wanneer je zelf opvoedkunstenaar bent en kan werken enerzijds met de leerstof maar anderzijds ook met die autoriteitsbehoefte die nu geboren wordt, met de nabootsingsdrang die nu steeds minder wordt, dan vorm je in het kind blijvende krachten voor heel het leven tot aan zijn dood. Je vormt iets wat je later niet meer in kan halen, omdat iedere leeftijd zijn eigen vermogens ontwikkelt. Ja, je kan wel zeggen dat menigeen zich instinctief aan deze wetmatigheden houdt. Dat is ook zo. Maar voor de toekomst is dat niet genoeg. In de toekomst moeten we ons van dergelijke dingen bewuster

blz. 48

erhoben werden müssen. Und gegen das neunte Jahr oder um das neunte Jahr herum beginnt alles dasjenige am Kinde sich zu entwickeln, was es geeignet macht, aus dem Menschen mehr herauszugehen und von dem Menschen aus die Natur zu erfassen. Vor diesem Zeitpunkt ist das Kind nicht sehr geeignet, die Natur als solche zu erfassen. Man möchte sagen: Das Kind ist sehr geeignet bis zum neunten Jahre hin, die Welt moralisierend zu betrachten. Der Erzieher, der Lehrer muß diesem moralisierenden Drange des Kindes entgegenkommen, ohne pedantisch zu werden.
Gewiß war auch das schon etwas instinktiv nach dieser Richtung hin vorhanden. Aber wenn man die didaktisch-methodischen Anlei­tungen, die in der Gegenwart gegeben werden, durchnimmt, in de­nen so hingearbeitet werden soll nach einem Anlehnen mit allem Unterrichtsstoff an das Menschliche selbst, dann könnte man zur Verzweiflung getrieben werden. Ein gewisser richtiger Instinkt ist da; aber die Anleitungen, die gegeben werden für dieses Lebensalter, sind fast durchweg von einer Philistrosität, von einer Banalität durchzogen, die dem werdenden Menschen furchtbar schadet. 

worden. En tegen of rond het negende jaar begint bij het kind zich alles te ontwikkelen waardoor het zich als mens meer op de buitenwereld richt en van de mens uitgaand de natuur kan gaan begrijpen. Vóór dit tijdstip is het kind nog niet zo in staat om de natuur als zodanig te begrijpen. Tot het negende jaar is het kind heel goed in staat de wereld moraliserend te bekijken. De opvoeder, de leerkracht moet aan die drang tot moraliseren tegemoetkomen, zonder pedant te worden.
Zeker was dat ook al iets wat instinctief in die richting gaand, aanwezig was. Maar wanneer je de didactisch-methodische aanwijzingen die tegenwoordig gegeven worden, eens bekijkt waarmee dan toegewerkt moet worden naar het aanknopen van alle onderwijsstof aan het menselijke zelf, dan kan je volkomen vertwijfeld raken. Een zeker juist instinct is er; maar de aanwijzingen die gegeven worden voor deze leeftijdsfase, zijn bijna zonder uitzondering van een schoolmeesterachtigheid, van een banaliteit die voor de wordende mens verschrikkelijk schadelijk zijn.

Man tut in diesem Lebensalter nämlich gut, wenn man, sagen wir Tiere oder auch Pflanzen nur so betrachtet, daß ein gewisses Moralisieren­des durchscheint durch die Betrachtung – zum Beispiel wenn man Fabeln dem Kinde so beibringt, daß es durch die Fabel die Tierwelt erkennen lernt. Aber man soll nur ja sich hüten, in der Besprechung im sogenannten Anschauungsunterricht solch banales Zeug an die Kinder heranzubringen, wie es sehr häufig herausgebracht wird. Vor allen Dingen aber soll man sich hüten davor, eine Fabel dem Kinde so zu erzählen, daß man sie zuerst erzählt, und nachher alle möglichen Erklärungen an diese Fabel anfügt. Alles, was Sie durch das Erzählen dieser Fabel erreichen wollen, das zerstören Sie durch die nachherige Interpretation. Das Kind will das, was in der Fabel drinnen ist, wirk­lich fühlend aufnehmen. Und es ist in seinem Innersten, ohne daß es sich Rechenschaft davon gibt, entsetzlich berührt, wenn es nachher die oftmals recht banalen Erklärungen hinnehmen muß.
Was wird daher derjenige tun, der nicht gleich auf die eigent­lichen Feinheiten der Erzählungskunst gegenüber einer solchen Erkenntnis

Je doet er op deze leeftijd namelijk goed aan, wanneer je b.v. dieren of planten zo beschouwt dat er een bepaalde moraliteit door die beschouwing heenloopt – b.v. wanneer je voor het kind een fabel zo brengt, dat het door die fabel de dierenwereld leert kennen. Maar je moet er wel voor waken dat je bij een bespreking in het zgn. aanschouwelijkheidsonderwijs de kinderen die banale flauwekul aanreikt, zoals dat erg vaak gedaan wordt.
Maar vooral moet je er voor waken het kind de fabel zo te vertellen, dat je daarmee begint en dat je dan daarna alle mogelijke uitleg van die fabel erbij geeft. Alles wat je wilde bereiken door die fabel te vertellen, verstoor je door de uitleg achteraf. Het kind wil de inhoud van de fabel echt met zijn gevoel opnemen. En in zijn diepste innerlijk, zonder dat het daar wat aan kan doen, is het diep geschokt, als het achteraf die vaak echt banale uitleg voor lief moet nemen. Wat doet degene die niet meteen in wil gaan op de eigenlijke finesses van de vertelkunst dan?

blz. 49

eingehen will? Er wird sagen: Also lasse man die Erklä­rungen hinterher weg und erzähle dem Kinde bloß die Fabel. Nun, schön. Dann versteht es aber die Fabel nicht, und dann wird es erst recht an der Fabel keine Freude haben, wenn es sie nicht versteht. Wenn man zu jemandem chinesisch sprechen will, muß man ihm ja auch zuerst Chinesisch beibringen, sonst wird er doch nicht das richtige Verhältnis zu dem gewinnen können, was man ihm auf chinesisch mitteilt. Also damit ist es auch nicht getan, daß man sagt: Also lasse man die Erklärungen hinterher weg. Man muß versuchen, das, was hinterher durch eine Erklärung sehr häufig versucht wird, zuerst zu geben. Haben Sie die Absicht, dem Kind eine Fabel, solch ein Lesestück wie, sagen wir «Der Wolf und das Lamm» beizubringen – wir könnten das auch anwenden auf das Pflanzenleben -, dann sprechen Sie zuerst mit dem Kinde über den Wolf, seine Eigenheiten, über das Lamm, möglichst in Anlehnung an den Menschen. Suchen Sie alles zusammen, wovon Sie das Ge­fühl haben, daß das Kind Bilder, Empfindungen bekommt, die dann aufklingen, wenn Sie ihm die Fabel oder das Lesestück vor­lesen.

Die zal zeggen: dan laat ik de uitleg achteraf weg en vertel ik het kind alleen de fabel. Nou, vooruit dan maar. Dan begrijpt het de fabel maar niet en dan zal het pas echt geen plezier aan de fabel beleven, als het die niet begrijpt.
Wanneer je met iemand Chinees wil praten, moet je hem eerst Chinees leren, anders kan hij toch niet de juiste verbinding maken met wat je hem in het Chinees wil zeggen. Dus, je bent er dan ook niet klaar mee te zeggen dat je de uitleg achteraf maar weglaat. Je moet proberen om dat wat dikwijls als verklaring achteraf wordt gegeven, van te voren te geven. Wanneer je b.v. van plan bent het kind een fabel, een stukje om te lezen, b.v. ‘De wolf en het lam’, te geven – dat geldt ook voor de planten – dan praat je eerst met de kinderen over de wolf, z’n eigenschappen, over het lammetje, zoveel mogelijk aanknopend bij de mens. Zoek alles bij elkaar waarvan je het gevoel hebt dat het kind beelden krijgt, er wat bij voelt en dat werkt dan mee wanneer je de fabel of het leesstuk vertelt.

Wenn Sie das, was Sie nachher als Erklärung geben wollen, in einer anregenden Vorbesprechung machen, dann töten Sie nicht die Empfindungen, wie Sie es in einer Erklärung hinterher machen, sondern Sie beleben sie gerade. Wenn das Kind vorher gehört hat, was der Lehrer spricht über Wolf und Lamm, dann werden seine Empfindungen lebhafter, dann hat es mehr Freude an der Fabel. Alles, was zum Verständnis geschehen muß, soll vorher geschehen. Das Kind darf vorher die Fabel oder das Lesestück nicht hören. Wenn es sie hört, muß es auf die Höhe gebracht sein in seiner Seele, sie zu verstehen. Dann muß der Abschluß gemacht werden damit, daß man das Lesestück vorliest, die Fabel mitteilt, aber nun nichts mehr tut, als die Empfindungen, die erregt sind, im Kinde verlaufen zu lassen. Man muß das Kind die Empfindungen mit nach Hause nehmen lassen.
So den Unterricht zu gestalten, daß man alles anlehnt an das Menschliche, ist notwendig bis zum neunten Jahr. Und wer einen Sinn hat, den Übergang zu beobachten, der um das neunte Jahr

Wanneer je, wat je als verklaring achteraf had willen geven, in een enthousiasmerende voorbespreking doet, dan maak je de gevoelens niet dood, zoals je dat wel doet als je die achteraf geeft, maar je maakt het juist levendiger. Wanneer het kind van tevoren hoort wat de leerkracht zegt over de wolf en het lam, worden zijn gevoelens levendiger, dan beleeft het meer plezier aan de fabel.
Alles wat voor het begrijpen moet gebeuren, moet vooraf gedaan worden. Het kind moet voor die tijd de fabel of het leesstuk niet horen. Wanneer het ernaar luistert, moet het in zijn beleven op de hoogte gebracht zijn om het te begrijpen. Afgesloten moet worden met het voorlezen van het leesstuk of het vertellen van de fabel, daarna moet je niets meer doen dan de belevingen die ontstaan zijn in het kind hun gang te laten gaan. Je moet het kind de ervaringen mee naar huis laten nemen.
Het onderwijs zo inrichten dat je bij alles aanknoopt bij het menselijke is tot het negende jaar nodig. En wie er het zintuig voor heeft om de overgang waar te nemen die rond het negende jaar

blz. 50

herum stattfindet, der wird wissen, daß erst dann für das Kind die Empfänglichkeit beginnt, mehr in die Naturwelt hinauszugehen, aber vom Menschen aus hinauszugehen. Die Natur an sich, wenn man sie ihm beschreibt, ohne Beziehung zum Menschen, begreift das Kind auch nach dem neunten Jahr noch nicht. Man täuscht sich nur, wenn man glaubt, daß es den Beschreibungen, wie sie so sehr häufig gegeben werden in den heutigen Anleitungen zum Anschau­ungsunterricht, schon ein Verständnis entgegenbringt. Man muß zwar nach dem neunten Jahr naturgeschichtlichen Unterricht auf­nehmen, aber man muß ihn immer auf den Menschen beziehen. Man soll gerade im naturgeschichtlichen Unterricht nicht von außermenschlichen Naturwesen ausgehen, sondern immer vom Menschen selbst; man soll immer den Menschen in den Mittel­punkt rücken.
Nehmen wir an, wir wollen begreiflich machen dem Kinde nach dem neunten Jahr den Unterschied der niederen Tiere von den höheren Tieren und vom Menschen; da geht man vom Menschen aus. Man vergleiche die niederen Tiere mit dem, was am Menschen ist; vergleiche die höheren Tiere mit dem, was am Menschen ist. 

plaatsvindt, zal weten dat pas dan het kind open begint te staan om zich meer op de natuur te richten, maar dan vanuit de mens. Wanneer je de natuur op zich beschrijft, zonder relatie tot de mens, begrijpt een kind dat ook na het negende jaar nog niet. Je vergist je, wanneer je denkt dat het voor de beschrijvingen zoals die zo vaak gegeven worden in de aanwijzingen van tegenwoordig bij het aanschouwelijkheidsonderwijs, begrip heeft. Je moet weliswaar na het negende jaar biologie gaan geven, maar dat moet je steeds doen in relatie tot de mens. Juist bij de biologie moet je niet uitgaan van de natuur die buiten de mens staat, maar steeds vanuit de mens zelf; je moet altijd de mens in het middelpunt zetten.
-Laten we eens aannemen dat we het kind na het negende jaar het verschil tussen de lagere dieren met de hogere en met de mens willen bijbrengen; dan moeten we van de mens uitgaan. Je vergelijkt de lagere dieren met dat wat de mens heeft; je vergelijkt de hogere dieren met dat wat de mens heeft.

Wenn man den Menschen beschrieben hat seinen Formen nach, seinen Lebensverrichtungen nach, dann kann man das, was man am Menschen so gefunden hat, anwenden auf niedere und höhere Tie­re. Das versteht das Kind. Da soll man nicht aus Banausentum oder Banalität heraus immer die Sorge haben, man rede über den Hori­zont des Kindes hinaus. Heute redet man manchmal über den Horizont der Erwachsenen hinaus; aber nicht über den Horizont des Kindes würde man hinausreden, wenn man zum Beispiel dem Kinde, aber natürlich erstens mit innerer Begeisterung und zwei­tens mit einer wirklichen Auffassung der Sache, beibrächte: Sieh dir die niederen Tiere an! – Man versetze es in die Gelegenheit, sagen wir einen Tintenfisch kennenzulernen. Dann gehe man, immer die entsprechenden Begriffe verwendend, dazu über, zu zeigen: mit welchen Teilen des vollkommenen Menschen ist denn der Tinten­fisch am meisten verwandt? Da kann das Kind dann schon verste­hen, daß der Tintenfisch am meisten verwandt ist mit dem Kopf

Wanneer je de mens hebt beschreven wat zijn vorm betreft en zijn levensprocessen, [het Duits heeft hier ‘Lebensverrichtungen’. Het gaat bij de dierkunde om hoofd, romp en ledematen/stofwisseling en daarbij horen de functies denken, voelen, willen. Dus zou Steiner hier met Lebensverrichtung bedoelen ‘wat het denken verricht’  – de bezigheid van. Ik heb hier gekozen voor ‘proces’; misschien is ‘functie’ beter. Wanneer het om de mens gaat op deze manier, wordt de vorm – hier bv. het hoofd, samengenoemd met de functie: denken, als Lebensverrichtung]
dan kun je dat wat je zo bij de mens gevonden hebt, gebruiken bij de lagere en hogere dieren. Dat begrijpt het kind. Je moet niet uit bekrompenheid of banaliteit steeds zorgen hebben dat je boven het niveau van het kind spreekt. Tegenwoordig spreekt men vaak boven het plafond van de volwassenen; maar niet boven dat van het kind spreek je, wanneer je het, ten eerste vanzelfsprekend vanuit een innerlijk enthousiasme en ten tweede met een werkelijke kennis van zaken, b.v. zou bijbrengen: Kijk eens naar de lagere dieren! Je biedt de mogelijkheid, laten we zeggen, dat ze een inktvis leren kennen.
Daarna ga je, steeds de corresponderende begrippen gebruikend, ertoe over te laten zien: met welke delen van de totale mens is de inktvis nu het meest verwant? Het kind kan dan best begrijpen dat de inktvis het meest verwant is met het hoofd van de mens.

blz. 51

des Menschen. Es ist nämlich die Wirklichkeit so, daß die niederen Tiere zwar einfach gestaltet sind, aber daß die Gestaltung, die ein­fach sich bei den niederen Tieren findet, beim menschlichen Haup­te wiederkehrt. Das menschliche Haupt ist nur komplizierter aus­gestaltet als die niederen Tiere. Und das, was sich bei den höheren Tieren, zum Beispiel bei den Säugetieren findet, das ist nur zu vergleichen mit dem, was sich im Rumpfleben des Menschen vor­findet. Die höheren Tiere müssen wir nicht mit dem Kopfleben des Menschen vergleichen, sondern mit dem Rumpfleben. Und gehen wir beim Menschen über zum Gliedmaßenleben, dann müssen wir sagen: Sieh dir einmal das Gliedmaßenleben des Menschen an; das hat er, so wie es ausgestaltet ist, einzig und allein für sich. So wie der menschliche Arm und die Hände ausgestaltet sind als Anhäng­sel des Leibes, in denen sich das Geistig-Seelische frei bewegt, so ist ein Gliedmaßenpaar in der ganzen Tierwelt nicht vorhanden. Wenn man beim Affen von vier Händen spricht, so ist das nur eine un­eigentliche Ausdrucksweise, denn die dienen schon von der Natur aus zum Halten, zum Fortbewegen des Leibes. Aber beim Men­schen sehen wir in einer merkwürdigen Art differenziert Füße und Hände, Arme und Beine.

Het is namelijk werkelijk zo dat de lagere dieren weliswaar eenvoudig gevormd zijn, maar dat die eenvoudige vorm die je bij de lagere dieren vindt, in het menselijke hoofd terugkeert. Het menselijke hoofd is alleen gecompliceerder van vorm dan bij de lagere dieren. En wat je bij de hogere dieren b.v. bij de zoogdieren vindt, is slechts te vergelijken met wat je aantreft bij de menselijke romp.
De hogere dieren moeten we niet met de hoofdactiviteiten vergelijken, maar met die van de romp. En wanneer we bij de mens overgaan tot de ledematen, dan moeten we zeggen: Kijk eens naar de ledematen van de mens; die heeft, zoals die zijn gevormd, alleen hij. Zoals de menselijke arm en de handen gevormd zijn, zoals die aan het lijf zitten, zoals geest en ziel zich daarin vrij kunnen bewegen, zo’n ledematenpaar is in heel de dierenwereld niet aanwezig. Wanneer men bij de apen over vier handen spreekt, dan is dat alleen maar een oneigenlijke manier van uitdrukken, want zij dienen slechts van de natuur uit om het lichaam in stand te houden, tot het bewegen van het lichaam. Maar bij de mensen zien we op een merkwaardige manier voeten en handen, armen en benen gedifferentieerd.

Wodurch ist der Mensch eigentlich Mensch? Nicht wahr, nicht durch seinen Kopf; der ist nur eine vollkommenere Ausgestaltung desjenigen, was schon bei den niederen Tieren sich findet. Das, was beim niederen Tier sich findet, ist fortentwickelt am menschlichen Kopf. Aber worin der Mensch Mensch ist, worin er hervorragt über die Tierwelt, das ist sein Gliedmaßensystem. Das, was ich Ihnen jetzt hier gezeigt habe, das können Sie natürlich nicht in dieser Form an die Kinder heranbringen. Aber Sie übersetzen es so, daß das Kind nach und nach solche Dinge aus der Anschauung heraus empfinden lernt. Dann werden Sie durch Ihre Erziehung unendlich viel von dem hinwegschaffen, was aus ganz geheimnis­vollen Untergründen heraus unsere gegenwärtige moralische Kul­tur verdirbt. Unsere gegenwärtige moralische Kultur wird vielfach dadurch verdorben, daß der Mensch auf sein Haupt so unendlich stolz und hochmütig ist – aber er würde es nicht sein, wenn es

Waardoor is de mens eigenlijk mens; niet door zijn hoofd, niet waar; dat is alleen maar een volmaaktere vorm van wat we bij de lagere dieren aantreffen. Wat je bij de lagere dieren vindt, heeft zich in het menselijke hoofd verder ontwikkeld. Maar waardoor de mens mens is, dat is zijn ledematenstelsel. Dat wat ik u hier nu verteld heb, kunt u natuurlijk niet op deze manier aan de kinderen vertellen. Maar u verandert het zodanig dat het kind langzamerhand zulke dingen uit de waarneming ervaren kan. Zodoende kunt u met uw opvoeding oneindig veel opruimen van wat uit een heel ondoorzichtige achtergrond onze huidige morele cultuur bederft. Deze morele cultuur wordt bedorven door het feit dat de mens wat zijn hoofd betreft, nogal trots en hoogmoedig is. Dat zou hij niet zijn, wanneer hij

blz. 52

weiter ausgebildet würde, was da zugrunde gelegt werden kann -, während er stolz und hochmütig sein könnte gerade auf sein Gliedmaßensystem, das zur Arbeit dient, das zum Hineinstel­len in die Welt der sozialen Ordnung dient.
Der naturwissenschaftliche Unterricht in bezug auf die Tierwelt kann in unbewußter Weise in die Menschennatur ein richtiges Ge­fühl des Menschen von sich selbst und von der sozialen Ordnung hineininfiltrieren. Das wird Ihnen zeigen, daß die pädagogischen Fragen allerdings viel tiefere Untergründe haben, als man heute ge­wöhnlich glaubt, daß sie zusammenhängen mit großen, umfassenden Kulturfragen. Das wirft doch ein Licht auf den naturwissen­schaftlichen Unterricht, wie er sich zu gestalten hat nach dem neun­ten Jahr. Alles läßt sich in Beziehung auf den Menschen behandeln, aber so, daß jetzt neben dem Menschen überall die Natur auftritt und der Mensch wie eine große Zusammenfassung der Natur erscheint. Das würde dem Kinde viel geben, wenn man bis gegen das zwölfte Jahr hin diese Gesichtspunkte festhalten würde.

geleerd zou hebben wat er aan het hoofd ten grondslag ligt; op zijn ledematen zou hij wel trots mogen zijn want ze dienen het werk en de sociale orde in de wereld.
Het natuurwetenschappelijk onderwijs kan met betrekking tot de dierenwereld in de mens onbewust een goed gevoel doen binnenkomen over zichzelf en over het sociale leven. Dat laat u zien dat de pedagogische vragen zeer zeker een diepere achtergrond hebben, dan men tegenwoordig wel gelooft; dat ze samenhangen met de grote, omvangrijke cultuurvragen. Dat werpt toch een bepaald licht op het natuurwetenschappelijk onderwijs en hoe dat vorm te geven na het negende jaar. Alles kun je behandelen met het oog op de mens, maar zodanig dat nu naast de mens overal natuur aanwezig is en dat de mens als een grote samenvatting van de natuur in verschijning treedt. Dat zou voor het kind veel kunnen betekenen, als je tot aan het 12e jaar deze gezichtspunten vast kan houden.

Denn um das zwölfte Jahr herum liegt wiederum ein wichtiger Einschnitt in der Entwicklung des Kindes. Da spielt schon herein im zwölften, dreizehnten, vierzehnten Jahr – es ist bei den ein­zelnen Kindern verschieden – dasjenige, was dann nach der Ge­schlechtsreife zum Ausdruck kommt: die Urteilsfähigkeit, das Urteilen. Aber das Urteilen spielt noch durchaus so herein, daß es noch immer zusammenwirken muß mit dem, was nur aus Autori­tätsdrang herauskommt. In diesem Lebensalter des Menschen müs­sen vom Erziehungskünstler Autoritätsdrang und Urteilskraft im Zusammenklingen behandelt werden. Und daraufhin muß der Lehrstoff behandelt werden.
Da beginnt dann die Zeit, wo wir anfangen dürfen, solche naturgeschichtlichen und namentlich physikalischen Tatsachen an den Menschen heranzubringen, die sich vollständig absondern vom Menschen; Strahlenbrechung und dergleichen. Da beginnt aber auch das Verständnis, jetzt umgekehrt die Natur wiederum anzu­wenden auf den Menschen. Bis zum zwölften Jahr will das Kind durch seinen inneren Drang vom Menschen aus die Natur begreifen,

Want rond het twaalfde jaar ligt ook weer een belangrijk punt in de ontwikkeling van het kind. Want in het twaalfde, dertiende, veertiende jaar – het is bij ieder kind verschillend – speelt al iets mee van wat na de geslachtsrijpheid tot uitdrukking komt: het oordeelsvermogen, het oordelen. Maar het oordelen speelt vooral nog zo mee dat dit nog altijd hand in hand gaat met wat alleen maar uit de behoefte aan autoriteit komt. In deze leeftijdsfase van de mens moet door de opvoedkunstenaar de behoefte aan autoriteit en het vermogen om te oordelen in een vorm van samengaan behandeld worden. En met het oog daarop moet de leerstof zo behandeld worden.
Dan komt de tijd dat we mogen beginnen met natuurkunde, m.n. de fysica aan de mens te onderwijzen die volledig los staat van de mens: straalbreking enzo. Dan ontstaat echter ook het begrip, nu omgekeerd, de natuur weer op de mens te betrekken. Tot het twaalfde jaar wil het kind door een innerlijke behoefte vanuit de mens de natuur begrijpen.

blz. 53

nicht mehr moralisierend, sondern so, wie ich es Ihnen eben auseinandergesetzt habe. Nach dem zwölften Jahr ist das Kind bereits geneigt, Abgesondertes vom Menschen zu betrachten, aber es wieder zurückzuführen zum Menschen. Und Sie entwickeln et­was, was dem Kind nicht wieder verlorengeht, wenn Sie, sagen wir die Strahlenbrechung durch die Linse dem Kinde klarmachen, und von da aus die Anwendung auf den Menschen machen: die Strah­lenbrechung im Auge, die ganze innere Einrichtung des Auges. Das können Sie in diesem Lebensalter dem Kinde beibringen.
Sie sehen, aus der Menschenerkenntnis der Lebensalter heraus entwickelt sich der wahre Lehrplan. Das Kind selbst sagt uns, wenn wir es wirklich beobachten können, was es in einem Lebens­alter lernen will. Das sind aber Gesichtspunkte, die sich aus der heutigen Naturwissenschaft nicht ergeben. Sie kommen einfach, wenn Sie nur die natürlichen Tatsachen nehmen, nicht an diese Gesichtspunkte heran, die Ihnen die unermeßliche Wichtigkeit je­nes Lebensrubikon, der um das neunte Jahr herum liegt, und des anderen Lebensrubikon, der um das zwölfte Jahr herum liegt, zei­gen. 

Niet meer moraliserend, maar zoals ik het zonet uitgelegd heb. Na het twaalfde jaar is het kind inmiddels geneigd te kijken naar wat van de mens afgezonderd is, maar het ook weer naar de mens te herleiden. En u ontwikkelt iets in de kinderen wat niet meer verloren gaat, wanneer u, nemen we de straalbreking, het kind duidelijk die maakt door de lens en die dan bij de mens opzoeken: de straalbreking in het oog, de inwendige bouw van het oog. Dat kan je het kind op deze leeftijd bijbrengen.
U ziet, uit de menskunde van de leeftijdsfasen wordt het juiste leerplan ontwikkeld. Het kind zelf geeft ons aan, wanneer we het daadwerkelijk kunnen waarnemen, wat het op een bepaalde leeftijd wil leren. Dat zijn echter gezichtspunten die niet uit de huidige natuurwetenschap komen. U komt eenvoudigweg, wanneer u alleen de feiten neemt, niet aan de gezichtspunten die u het onmetelijk belang van de levensrubicon rond het negende en die rond het twaalfde jaar laten zien.

Diese Dinge müssen hervorgeholt werden aus der ganzen Menschennatur. Und diese ganze Menschennatur umfaßt Leib, Seele und Geist; während die Naturwissenschaft der Gegenwart, wenn sie auch glaubt, etwas über Seele und Geist aussagen zu kön­nen, tatsächlich nur auf das Leibliche sich beschränkt. Solche Din­ge, wie sie heute oftmals gesprochen werden – ob man mehr auf das Formale, auf das Moralische in der Erziehung sehen soll, ob man mehr darauf sehen soll, daß der Mensch entwickelt wird nach sei­nen Veranlagungen, oder mehr darauf, daß ihm solcher Wissensstoff beigebracht werde, wie er für den späteren Beruf notwendig ist, damit der Mensch seinen Platz ausfülle – diese Fragen er­scheinen einem als kindisch, wenn man die tieferen Grundlagen kennenlernt, von denen aus erzogen werden muß. Wie der einzelne Mensch zusammenhängt mit der ganzen Menschheitsentwicklung, das sieht allerdings die äußere Naturwissenschaft nicht ein. Aber eine geistig begriffene Entwicklungsgeschichte der Menschheit sieht das ein.

Dit moet uit de totale natuur van de mens worden gehaald. Deze omvat lichaam, ziel en geest; terwijl de huidige natuurwetenschap, ook al gelooft ze iets over ziel en geest te kunnen zeggen, feitelijk zich toch alleen maar beperkt tot het fysieke.
Zulke dingen zoals ze tegenwoordig vaak besproken worden – of men meer naar het formele, naar het morele in de opvoeding moet kijken, of men er meer naar moet kijken dat de mens ontwikkeld wordt overeenkomstig z’n talenten, of meer dat hij die kennis bijgebracht wordt die hij dan voor zijn latere beroep nodig heeft, zodat hij op zijn plaats terecht komt – deze vragen noem je kinderlijk wanneer je de diepere grondbeginselen kent van waaruit opgevoed moet worden. Hoe de individuele mens samenhangt met de totale ontwikkeling van de mensheid, ziet de gewone natuurwetenschap zeker niet. Maar een ontwikkelingsgeschiedenis die geestelijk begrepen wordt, geeft dit inzicht.

blz. 54

Beachten wir folgendes Gesetz, das ebenso ein Gesetz ist wie die naturwissenschaftlichen Gesetze, das aber nicht begriffen wird durch die naturwissenschaftlichen Methoden der Gegenwart:
Wenn wir zurückgehen – ich kann jetzt nur erzählen, in meinen Schriften finden Sie diese Dinge alle aus dem Fundamente heraus entwickelt – in uralte Zeiten der Menschheit, so finden wir, daß da der Mensch entwicklungsfähig blieb bis ins hohe Alter hinauf, so entwicklungsfähig, wie wir nur noch während unserer ersten Kind­heit sind. Gehen wir zurück in menschliche Urzeiten, so finden wir, daß die Menschen sich sagen: Wenn ich fünfunddreißig Jahre, ja in noch älteren Zeiten: wenn ich zweiundvierzig Jahre alt sein werde, so werde ich gewisse, mit meiner Leibesentwicklung zu­sammengehörige Entwicklungsmomente durchmachen, die mich zu einem anderen Menschen machen. Wie man mit dem Zahnwechsel etwas an die Leibesentwicklung Gebundenes durchmacht, was einen zu einem anderen Menschen macht, wie man mit der Geschlechtsreife etwas an die Leibesentwicklung Gebundenes durchmacht, was einen zu einem anderen Menschen macht, so machte man in alten Zeiten bis in viel höhere Lebensalter hinein solche Dinge durch. 

Laten we eens naar de volgende wetmatigheid kijken, die net zo goed een wet is als de natuurwetenschappelijke wetten, die door de huidige natuurwetenschappelijke methoden niet begrepen wordt:
Wanneer we teruggaan – ik kan het nu alleen maar vertellen, maar in mijn boeken vindt u deze zaken allemaal vanuit het fundamentele uit ontwikkeld – in oeroude tijden van de mensheid, vinden we, dat daar de mens zich nog kon ontwikkelen tot op hoge leeftijd, zoals wij dat nu alleen nog kunnen tijdens onze eerste kindertijd. Gaan we terug tot op die menselijke oertijden, dan vinden we dat de mensen zeggen: wanneer ik 35 jaar, in nog oudere tijden: wanneer ik 42 zal zijn zal ik bepaalde ontwikkelingsmomenten doormaken die samenhangen met mijn lichamelijke ontwikkeling.
Zoals je met de tandenwisseling iets doormaakt wat lichamelijke gebonden is, waardoor je een ander mens wordt; zoals je met de puberteit iets doormaakt, wat lichamelijke gebonden is, wat je tot een ander mens maakt, zo maakte men in oude tijden tot op veel hogere leeftijd zulke dingen door.

Dies hat sich verloren im Laufe der Menschheitsentwicklung. Wir können heute nicht in demselben Maße, wie das in menschlichen Urzeiten der Fall war, in der Kind­heit hinsehen zum alten Menschen und sagen: Ich freue mich, so alt werden zu können einmal, denn dieser Mensch hat etwas erlebt, was mir durch meine Leibesentwicklung noch nicht möglich ist. Darin besteht der Fortgang in der Menschheitsentwicklung, daß wir in immer weniger alte Lebensepochen eine körperliche Entwicklung hineintragen. Wer eine Beobachtungsmöglichkeit für solche Dinge hat, der weiß, daß zum Beispiel noch in der Grie­chenzeit der Mensch bis in die Dreißigerjahre deutlich wahrge­nommen hat, wie wir heute in der Jugend wahrnehmen, was nicht mit dem Äußerlich-Leiblichen zusammenhängt. Heute nimmt das der Mensch wahr höchstens bis zum siebenundzwanzigsten Jahre hin. Und in der Zukunft wird dieser Zeitpunkt noch weiter hinun­tergehen. Das ist der Sinn der menschlichen Entwicklung, daß bis

Dat is in de loop van de mensheidsontwikkeling verloren gegaan. Wij kunnen nu niet meer in dezelfde mate zoals dat in de menselijke oertijden het geval was, in de kindertijd vooruitkijken naar de ouderdom om te kunnen zeggen: ik ben blij eens zo oud te kunnen worden, want dit mens heeft iets beleefd wat ik door mijn lichamelijke ontwikkeling nog niet kan. Het verloop van de mensheidsontwikkeling bestaat eruit dat we in steeds minder oudere leeftijdsfasen ons nog verder lichamelijk ontwikkelen. Wie dit soort dingen kan waarnemen, weet dat in de tijd van de Grieken nog, b.v. de mens in zijn dertiger jaren nog duidelijk voelde wat wij nu in onze jeugd waarnemen, wat niet samenhangt met het uiterlijk-fysieke. Dat neemt de mens nu hoogstens tot z’n zevenentwintigste waar. En in de toekomst zal dit tijdstip nog verder teruggaan. Het is de zin van de menselijke ontwikkeling dat

zu immer jüngeren Lebensaltern die naturgemäße, die elementari­sche Entwicklung verbleibt. Das ist ein fundamentales Gesetz.
Und mit diesem fundamentalen Gesetz hängt unsere Kulturent­wicklung zusammen, daß in einem bestimmten Alter Lesen und Schreiben auftritt, während es in Urzeiten nicht da war. Das hängt mit diesem auf immer jüngere natürliche Entwicklungsstufen ange­wiesenen Menschentum zusammen. Wer dann weiter durchschaut solche nur aus umfassenden Erkenntnissen heraus zu gewinnenden Anhaltspunkte für die menschliche Kulturentwicklung, der wird wissen, wo die Sehnsucht eines Theodor Vogt, eines Rein, eines Sallwürk befriedigt werden kann. Die heutige naturwissenschaft­lich orientierte Wissenschaft hat ja gar nicht die Möglichkeit, so etwas kennenzulernen, wie dieses seiner natürlichen Entwicklung nach fortwährend auf jüngere Altersstufen herabgedrückte Men­schenleben. Sie hat daher auch gar nicht die Möglichkeit, eine wirklich vergleichende Geschichtswissenschaft auszuschreiben, die einen Anhaltspunkt geben könnte, zu erkennen, wie der Mensch hineingestellt ist in die Kulturentwicklung. Wer aber dieses weiter durchschaut, weiß, daß der Mensch, so wie er geboren wird, ohne­hin auftritt mit Anlagen, die gerade in sein Zeitalter hineinpassen, daß er ein Glied ist dieser umfassenden Menschheitsentwicklung.

de natuurlijke, de elementaire ontwikkeling binnen steeds jongere leeftijd blijft. Dat is een fundamentele wet. En met deze fundamentele wet hangt samen dat er in onze cultuurontwikkeling op zeker ogenblik lezen en schrijven is, terwijl dat er in de vroegste tijd niet was. Dat hangt samen met deze steeds jongere, natuurlijke ontwikkelingsfasen waarop het mensdom aangewezen is. Wie dan verder de aanknopingspunten voor de menselijke cultuurontwikkeling ziet, die slechts uit omvattende kennis te halen zijn, die weet waar een Vogt, een Rein, een Sallwürk tevredengesteld kunnen worden. De huidige natuurwetenschappelijk georiënteerde wetenschap heeft de mogelijkheid dus niet zoiets te leren kennen als het mensenleven waarin de natuurlijke ontwikkeling voortdurend overgaat naar jongere leeftijdsfasen. Zij heeft ook helemaal de mogelijk een echte vergelijkende geschiedeniswetenschap te schrijven die een aanknopingspunt zou kunnen bieden om de plaats van de mens in de cultuurontwikkeling te kennen. Wie dit echter verder doorziet, weet dat de mens zoals hij wordt geboren, zondermeer verschijnt met aanleg die bij zijn tijdsfase past, dat hij een deel is van deze omvattende mensheidsontwikkeling.

Entwickelt man das im Menschen, was er, weil er ein Glied der Menschheitsentwicklung ist, ohnedies als Anlage hat, dann entwik­kelt man auch in formaler Beziehung das, was in ihm entwickelt werden soll. Erkennt man die Wirklichkeit, dann wird einem viel von dem, womit man heute solch einen Aufwand treibt, «ob man die Dinge so oder so machen soll», zu einer abstrakten Faselei. Dieses Entweder-Oder löst sich auf für ein wahres, wirkliches Erkennen in ein Sowohl-Als auch.
Das, sehen Sie, möchte man einmal aus einer Lehrerschaft ma­chen, um in einem Punkte etwas zu schaffen für die Zukunft; daß die Lehrer richtig den Menschen erkennen und den Zusammen­hang des Menschen gerade mit der Gegenwartskultur; und daß von diesem Wissen und von diesem Empfinden der Wille, mit dem Kind zusammenzuarbeiten, angefeuert werde. Dann

Wanneer je dat wat de mens zondermeer als aanleg meebrengt omdat hij een deel is van de mensheidsontwikkeling, dan ontwikkel je ook in formeel opzicht, wat in hem ontwikkeld moet worden.
Ken je de werkelijkheid, dan wordt voor diegene veel van dat waarover men nu zo’n ophef maakt ‘of men dit dan wel zus of zo moet doen’ tot abstract geleuter. Dit of-of wordt voor een ware, diepe kennis een ‘en-en’.
Dat, ziet u, zou men weleens van een lerarengroep willen maken dat die op een bepaald gebied iets doet voor de toekomst; dat de leraren de mens goed kennen en m.n de samenhang van de mens met de cultuur van heden en dat vanuit dit weten en van dit invoelen, de wil om met het kind samen te werken, aangespoord wordt.

blz. 56

wirklich Erziehungskünstler. Denn das Erziehen ist niemals eine Wissenschaft, sondern eine Kunst. Man muß aufgehen darin und kann das, was man wissen kann, nur als Grundlage für die Er­ziehungskunst zu Hilfe nehmen.
Man soll aber nicht allzusehr davon faseln, daß man dann ganz besonders spezifische Anlagen zum Lehrer haben muß. Die sind mehr verbreitet, als man denkt, sie werden nur in der Gegenwart nicht entwickelt. Man braucht die Kräfte nur herauszuholen aus dem Lehrer in der richtigen Weise durch eine starke Geisteswissen­schaft, dann wird man finden, daß in der Tat Erziehungsbegabung viel verbreiteter ist, als man denkt.
Sehen Sie, damit hängt dann etwas anderes zusammen. Es ist zwar theoretisch heute oftmals gewarnt worden vor einem allzu­sehr Abstraktgestalten des Unterrichts; aber instinktiv macht man dieses Abstraktgestalten noch immer. Und derjenige, der diese Dinge durchschaut, wird bei den Reformplänen und Reformideen, die gegenwärtig so durch die Luft schwirren, die Besorgnis empfin­den, die Abstrahierung des Unterrichts werde durch diese Re­formpläne, die ja allerlei schöne Punkte enthalten, noch viel schlimmer, als sie jetzt ist. 

Dan komen er echte opvoedkunstenaars. Want opvoeden is nooit een wetenschap, maar een kunst. Je moet je er voor openstellen en dan kan je, wat je dan weet alleen maar als basis voor de opvoedkunst als hulpmiddel nemen.
Je moet niet al te zeer zomaar zeggen, dat je dan wel heel bijzondere gaven moet  hebben om leraar te zijn. Die gaven zijn er veel meer dan je denkt, ze worden in deze tijd echter niet ontwikkeld. Je hoeft die krachten alleen maar op een juiste manier uit de leraar te halen door een gedegen geesteswetenschap en dan zal je zien dat de begaafdheid op te voeden veel meer verbreid is dan je denkt.
Ziet u, daar hangt nog iets anders mee samen. Er is weliswaar in theorie tegenwoordig veel gewaarschuwd voor een al te abstract inrichten van het onderwijs; maar instinctief is men nog steeds bezig met deze abstracte inrichting. En degene die dit doorziet, zal bij de vernieuwingsplannen en vernieuwingsideeën die tegenwoordig zo rondgaan, de zorg ervaren dat het abstracter worden van het onderwijs door die vernieuwingsplannen die allemaal mooie punten bevatten, nog veel erger wordt, dan het nu is.

Wenn man richtig die Entwicklungsepo­chen studiert: erstens die großen Entwicklungsepochen – bis zum Zahnwechsel, bis zur Geschlechtsreife und über diese hinaus -, dann die kleinen – bis zur Entwicklung des Ich-Gefühis, bis zum Entwickeln des Sinnes für die vom Menschen abgesonderte äußere Natur -, wenn man diese Epochen richtig studiert, und zwar so, daß man sie nicht banal definiert, sondern sie in künstlerisch­ Intuitiver Anschauung vor sich hat, dann wird man erst einsehen, wieviel in dem werdenden Menschen dadurch gesündigt wird, daß man die intellektuelle Erziehung in falsche Bahnen lenkt. Wenn man immer betont, der Mensch müsse als ein einheitliches Wesen erzogen werden, so ist das richtig. Aber der Mensch kann als ein einheitliches Wesen nur erzogen werden, wenn man seine Glieder, auch die seelisch-geistigen, kennt und sie auf die Einheit hinzu-ordnen versteht. Man wird niemals den Menschen als Einheit erzie­hen, wenn man im Erziehen Denken, Fühlen und Wollen chaotisch

Wanneer je op een goede manier de ontwikkelingsfasen bestudeert: eerst de grotere – tot aan de tandenwisseling, tot aan de puberteit en verder -, dan de kleine – tot de ontwikkeling van het Ik-gevoel, tot het zich ontwikkelen van een gevoel voor de natuur die los staat van de mens -, wanneer je deze fasen goed bestudeert en wel zo, dat je niet alledaags definieert, maar met een kunstzinnig intuïtieve blik voor je ziet, zal je inzien hoeveel er tegen de wordende mens wordt gezondigd door het op een verkeerd spoor brengen van de intellectuele opvoeding. Wanneer je steeds maar benadrukt dat de mens als eenheid opgevoed moet worden, is dat juist. Maar de mens kan als een eenheidswezen alleen maar opgevoed worden, wanneer je de wezensdelen, ook die van ziel en geest, kent en ze in die eenheid een plaats weet te geven. Je zal de mens nooit als eenheid opvoeden, wanneer je in de opvoeding denken, voelen en willen chaotisch

blz. 57

durcheinanderwirken läßt, sondern nur dann, wenn man intuitiv weiß, welches der Charakter des Denkens, des Fühlens und des Wollens ist, und diese drei Kräfte des Menschen seelisch-geistig in der richtigen Weise ineinanderwirken läßt. Die Leute sind sehr geneigt, wenn sie so etwas besprechen, gleich immer in Extreme zu verfallen. Wenn einer einsieht: das Intellektuelle ist zu stark in den Vordergrund getreten, man hat die Leute zu stark intellektualisiert, – dann ist er gleich Feuer und Flamme, dieses Element auszumer­zen und zu sagen: Es kommt vorzugsweise auf die Willens- und Gemütserziehung an. Nein, es kommt darauf an, alle drei Elemen­te, Intellekt, Gemüt und Willen, im Menschen in der richtigen Weise zu erziehen, daß man sich in die Lage zu versetzen versteht, diese drei Lebenselemente in der richtigen Weise zusammenwirken zu lassen.
Erzieht man das intellektuelle Element richtig, dann muß man etwas dem Menschen geben gerade in der Volksschulzeit, was mit ihm wachsen kann, im Ganzen sich entwickeln kann. 

door elkaar laat werken, maar alleen wanneer je intuïtief weet, wat de aard van denken, voelen en willen is en deze drie menselijke krachten van ziel en geest op de juiste manier samen laat werken. De mensen hebben erg de neiging wanneer ze zoiets bespreken, meteen in uitersten te vervallen. Wanneer iemand begrijpt: het intellectuele is te sterk op de voorgrond getreden, men heeft te sterk de nadruk gelegd op de intellectualiteit van de mens – dan is hij gelijk in alle staten en wil dat element elimineren en hij zegt dan: het komt allereerst aan op de opvoeding van de wil en het gevoel. Nee, het komt eropaan alle drie de elementen, intellect, gevoel en wil in de mens op de juiste manier op te voeden, dat je in staat bent deze drie gebieden van het leven op de juiste manier te laten samen werken. Wanneer je het intellect goed opvoedt, moet je de mens iets geven m.n. in de basisschool, wat met hem mee kan groeien, zich kan ontwikkelen in het hele leven.

Verstehen Sie mich gerade in diesem Punkt recht, es ist ein wichtiger Punkt. Den­ken Sie, Sie entwickeln in dem Kinde bis zum vierzehnten Jahre jene Begriffe, die Sie fein definiert haben, von denen es weiß, wie es diese Begriffe zu denken hat, dann haben Sie ihm gerade durch jene bessere Definition, die Sie ihm nach Ihrer Meinung gegeben haben, oftmals Begriffe gegeben, die sehr starr sind, die nicht mitwachsen mit dem Menschen. Der Mensch muß wachsen vom vier­zehnten bis zwanzigsten Jahr, vom zwanzigsten bis fünfundzwan­zigsten Jahr und so weiter, und indem er wächst, müssen seine Begriffe mitwachsen. Sie müssen sich mitentwickeln können. Defi­nieren Sie sie zu stark in scharfen Konturen, so wächst zwar der Mensch, aber seine Begriffe wachsen nicht mit. Sie leiten dann seine intellektuelle Entwicklung in ganz falsche Bahnen. Er kann dann im Kulturleben nichts anderes tun, als sich an die Begriffe zu erin­nern, die Sie ihm mit Mühe beigebracht haben. Aber das sollte er nicht, sondern diese Begriffe sollten mit seiner eigenen Entwick­lung gewachsen sein, so daß er das, was ihm im zwölften Jahre beigebracht worden ist, im fünfunddreißigsten Jahre so verschieden

Begrijpt u mij op dit punt goed, het is een belangrijk punt. Bedenk eens dat u in het kind tot aan het veertiende jaar begrippen aanlegt die u precies gedefinieerd hebt, waarvan het weet hoe het over deze begrippen moet denken, dan hebt u het juist door die betere definitie die u het volgens u hebt gegeven, dikwijls begrippen bijgebracht die zeer star zijn, die met de mens niet meegroeien. De mens moet groeien van z’n veertiende tot z’n twintigste, van z’n eenentwintigste tot z’n vijfentwintigste enz. en doordat hij groeit, moeten zijn begrippen meegroeien. Ze moeten zich ook kunnen ontwikkelen. Wanneer je ze te scherp afbakent, dan groeit de mens wel, maar de begrippen groeien niet mee. Dan stuurt u zijn ontwikkeling de verkeerde weg op. In het culturele leven kan hij dan niets anders doen dan zich deze begrippen herinneren die u hem met moeite bijgebracht hebt. Maar dat zou niet moeten, die begrippen zouden met zijn eigen ontwikkeling meegegroeid moeten zijn, zodat wat hem bijgebracht is op z’n twaalfde, op z’n vijfenvijftigste

blz. 58

hat von der Art, wie es ihm im zwölften Jahre beigebracht wurde, wie sein äußerer leiblicher Mensch verschieden ist im fünfund­dreißigsten Jahr von dem, was er im zwölften Jahr war. Das heißt, bei der intellektuellen Entwicklung müssen wir dem Menschen nicht etwas konturiert Totes, sondern etwas Lebendiges beibrin­gen, etwas, was Leben in sich trägt, was sich verändert. Wir werden also möglichst wenig definieren dürfen. Wir werden, wenn wir Begriffe in das Kind hineinbilden, charakterisieren, und namentlich von vielen Gesichtspunkten aus. Wir werden auf die Frage: Was ist ein Löwe? nicht sagen müssen: «Ein Löwe ist also . . . » und so weiter, sondern wir werden von den verschiedensten Gesichts­punkten aus den Löwen charakterisieren lassen; werden lebendige, bewegliche Begriffe ausbilden, die werden dann mit dem Kinde mitleben. In dieser Beziehung wird viel gesündigt im Erziehen und Unterrichten in der Gegenwart.
Der Mensch muß leben durch sein irdisches Dasein hindurch, und die Begriffe, die wir oftmals in ihm heranziehen und heran-unterrichten, die sterben und sind als seelische Leichname in ihm; die können nicht leben. 

verschilt van op z’n twaalfde, zoals zijn uiterlijk op z’n vijfendertigste anders is dan op z’n twaalfde jaar. Dat betekent: bij de intellectuele ontwikkeling moeten we de mens niet iets bijbrengen wat doods afgebakend is, maar iets levends, iets wat leven in zich draagt, wat verandert. We moeten dus eigenlijk zo min mogelijk definiëren. We moeten, wanneer we het kind begrippen willen aanleren, karakteriseren en dat vooral vanuit verschillende gezichtspunten. We zouden op de vraag: wat is een leeuw? niet moeten zeggen: ‘een leeuw is……’ enz., maar we zouden vanuit de meest verschillende gezichtspunten vanuit de leeuw moeten karakteriseren; levendige, beweeglijke begrippen ontwikkelen, die zullen dan met het kind mee het leven in gaan. In dit opzicht wordt er in opvoeding en onderwijs heden ten dage veel gezondigd.
De mens moet zijn aardse bestaan leven en de begrippen die wij vaak bij hem ontwikkelen, gaan dood en zijn lijken voor de ziel, die kunnen niet mee.

Mit den groben Begriffen, die die heutige Pädagogik ausbildet, kommen wir aber diesen Dingen nicht bei. Da muß ein ganz anderer geistiger Impuls diese Pädagogik durchziehen. Das ist etwas, was in der Waldorfschule angestrebt wird. Daher versuchen wir, die Pädagogik auf eine neue Grundlage zu stellen, in der wir solche Dinge psychologisch berücksichtigen. Wir sind vollständig davon überzeugt, daß aus alten Grundlagen heraus die Menschenkunde nicht entspringen kann, daher sind es auch keine Grundlagen für die Pädagogik, die doch auf Psychologie aufgebaut sein soll. Aber diese Psychologie des werdenden Men­schen kann nicht mit den Methoden, die heute die landläufigen sind, ausgebildet werden.
Sehen Sie, wenn man solche Dinge wirklich richtig zu betrach­ten in der Lage ist, dann wird auch Licht geworfen auf manche Unterbegriffe, die heute für sehr wichtig gehalten werden, die sich von selbst lösen, wenn man die Hauptbegriffe hat. Was wird heute zum Beispiel für Unfug getrieben mit der Einordnung des Spiels in

Met de grove begrippen die de huidige pedagogiek vormt, bereiken we dit niet. Een heel andere geestelijke impuls moet de pedagogiek krijgen. Dat proberen we op de vrijeschool. Vandaar dat we proberen de pedagogiek een nieuwe basis te geven waarbij we met zulke dingen psychologisch rekening houden. We zijn er volkomen van overtuigd dat de huidige basis die menskunde niet kan geven, dat er daarom geen basis is voor de pedagogiek die op psychologie moet stoelen. Maar deze psychologie van de wordende mens kan niet met de alledaagse methoden van nu, gevormd worden.
Ziet u, wanneer je deze dingen werkelijk goed kan waarnemen, wordt er licht geworpen op sommige secundaire begrippen die tegenwoordig zeer belangrijk gevonden worden, die echter vanzelf verdwijnen wanneer je de hoofdbegrippen hebt. Wat wordt er vandaag de dag b.v. niet aan onzinnigs naar voren gebracht wanneer spel een plaats moet krijgen

blz. 59

den Unterricht, in die Kindererziehung. Bei dieser Einordnung des Spiels wird sehr häufig das Allerwichtigste nicht berücksichtigt: Wenn das Spiel streng geregelt wird und das Kind sein Spiel in einer bestimmten Richtung verlaufen lassen muß, ist es kein Spiel mehr. Das Wesen des Spiels besteht darin, daß es frei ist. Wenn Sie aber das Spiel wirklich zum Spiel machen, wie es nötig ist für den Unterricht und für die Erziehung, dann werden Sie auch nicht mehr in die alberne Redensart fallen: daß auch der Unterricht ein bloßes Spiel sein solle. Dann werden Sie vielmehr in dem Rhyth­mus, der in das Leben des Kindes hineingebracht wird, das Wesentliche suchen, indem Sie Spiel und Arbeit abwechseln lassen.
Die Gemütserziehung, die Gefühlserziehung, die ist solcher Art, daß bei ihr besonders auf die Eigenart des Kindes Rücksicht ge­nommen werden muß. Wir müssen fähig sein als Lehrer, den Un­terricht so zu gestalten, daß das Kind nicht ein Intellektuelles bloß sich erarbeitet im Unterricht, sondern daß das Kind ästhetisch den Unterricht genießt. Das können wir nicht, indem wir die Begriffe für seine Intellektualität ausbilden.

in onderwijs en opvoeding. Daarbij wordt tegenwoordig geen rekening gehouden met het allerbelangrijkste: wanneer het spel strak georganiseerd wordt en het kind op een bepaalde manier zijn spel móet spelen, is het geen spel meer. Het wezenlijke van spel is, dat het vrij is. Wanneer je echter het spel echt spel laat zijn, wat noodzakelijk is voor onderwijs en opvoeding, verval je ook niet meer in die onnozele manier van spreken: dat ook het onderwijs slechts spel moet zijn. Dan zoek je ook veel meer het wezenlijke in het ritme dat in het leven van een kind een plaats moet krijgen bij het afwisselen van spel en werk.
De opvoeding van het gevoel is er een waarbij je rekening moet houden met de eigen aard van het kind. Als leerkracht moeten we in staat zijn het onderwijs zo vorm te geven, dat het kind niet alleen maar bezig is met intellectuele stof, maar dat het van het kunstzinnige van het onderwijs genieten kan. Dat kunnen we niet als we de begrippen voor zijn intellectualiteit ontwikkelen.
.
Das können wir nur, wenn wir uns als Lehrer zu seinem Gefühlsleben in ein solches Wechselver­hältnis bringen, daß wir tatsächlich immer beim Kinde durch das, was wir für seine Erwartung der Sache uns erarbeiten, die wir dann erfüllen durch das, was wir an Hoffnungen erregen, die eintreffen im kleinen und großen – daß wir dadurch immer jenes Entgegen­kommen beim Kinde zuerst entwickeln, das im ästhetischen Auf­fassen der Umwelt eine Rolle spielen muß. Sie können dem ästhe­tischen Bedürfnis des Kindes entgegenkommen, indem Sie sich zu seiner Gefühlswelt in die richtige Beziehung bringen, indem Sie nicht banausisch und oftmals banal, wie es in der Gegenwart ge­schieht, anpreisen, man solle Anschauungsunterricht treiben: Sieh, da hast du eine Maus. Die Maus rennt. War nicht einmal die Maus schon in einem Raum bei deinen Eltern? Hast du nicht schon ein­mal ein Mauseloch gesehen? – Nicht in dieser radikalen Ge­schmacklosigkeit, aber doch ähnlich, werden heute vielfach An­leitungen zum Anschauungsunterricht gegeben. Man hat keine Ahnung, wie sehr man sündigt gegen den guten Geschmack, das

Dat kunnen we alleen wanneer we als leerkracht een zodanige onderlinge gevoelsverhouding tot stand brengen dat wij het daadwerkelijk voor het kind steeds voor elkaar krijgen dat hij wat mag verwachten en dat we dan wat we als hoop hebben opgeroepen, vervullen, dat het in het klein en in het groot uitkomt – dat we daardoor steeds eerst die ontmoeting met het kind ontwikkelen die in het esthetische begrijpen van de wereld een rol moet spelen. De behoefte van het kind aan schoonheid kan je beantwoorden wanneer je een goede gevoelsband met hem krijgt, wanneer je niet bekrompen en soms banaal, zoals het tegenwoordig gebeurt, propageert dat je aanschouwelijkheidsonderwijs moet geven: kijk, daar zit een muis. De muis rent. Zat er ook niet een muis bij je ouders in de kamer? Heb je weleens een muizengat gezien? – Niet voor deze radicale smakeloosheid, maar toch wat er op lijkt, wordt er tegenwoordig reclame gemaakt voor het aanschouwelijkheidsonderwijs. Men heeft er geen idee van hoe erg men tegen de goede smaak zondigt, dat

blz. 60

heißt gegen das ästhetische Erleben beim Kinde, indem man viel von dem gibt, was heute Anschauungsunterricht genannt wird. Gerade in dieser Beziehung muß dadurch, daß das Interesse des Kindes auf große, umfassende Anschauungen gelenkt wird, der Geschmack in ihm entwickelt werden. Denn Geschmack muß herrschen im Unterrichtsleben, im Erziehungswesen, für die rich­tige Entfaltung gerade des Gemüts, des Gefühls. Dann wird man schon auch einen gewissen Instinkt für die erziehungswichtigen Tatsachen bekommen.
Der Intellekt ist das Geistigste zunächst in uns; wenn wir ihn aber einseitig entwickeln, Gefühl und Wille nicht mit ihm, dann entwickeln wir immer den Hang, materialistisch zu denken. Wäh­rend in uns selbst der Intellekt das Geistigste ist während des phy­sischen Erdenlebens, hat dieser Intellekt in uns den Drang nach dem Materialismus hin. Wir dürfen namentlich nicht glauben, daß, wenn wir den Intellekt entwickeln, wir auch das Geistige im Men­schen entwickeln. 

wil zeggen tegen het schoonheidsbeleven bij het kind, wanneer je veel doet aan wat tegenwoordig aanschouwelijkheidsonderwijs wordt genoemd. Met name wat dit betreft moet door de interesse van het kind op grote, omvattende gezichtspunten te richten, bij hem een goede smaak ontwikkeld worden. Want in het onderwijs en bij het opvoeden moeten esthetische waarden overheersen bij m.n. een goede ontwikkeling van het gevoelsleven. Daardoor krijg je ook een bepaald instinct voor dingen die bij het opvoeden belangrijk zijn.
Het intellect is wel het meest geestelijke deel in ons; wanneer we het echter eenzijdig ontwikkelen, gevoel en wil niet tegelijkertijd, ontwikkelen we altijd de hang naar materialistisch denken. Daar het intellect in ons gedurende het aardse leven het meest geestelijke is, neigt het naar het materialisme. We mogen namelijk niet geloven dat, wanneer we het intellect ontwikkelen, we ook het geestelijke in de mens ontwikkelen.

So paradox das klingt, so ist es doch wahr: wir entwickeln nur im Menschen die Anlage, das Materielle zu begrei­fen dadurch, daß wir seinen Intellekt entwickeln. Erst dadurch, daß wir geschmackvoll in ästhetischer Weise sein Gemüt, sein Gefühls­leben entwickeln, erst dadurch weisen wir den Intellekt des Men­schen auf das Seelische hin. Und erst dadurch, daß wir Willenserziehung treiben, selbst wenn diese Willenserziehung getrieben wird an äußerer Handfertigkeit, legen wir in den Menschen die Grundlage zum Hinordnen des Intellekts nach dem Geiste. Wenn so wenige Menschen heute einen Hang haben, den Intellekt nach dem Geiste hinzulenken, so beruht das darauf, daß der Wille so falsch erzogen wurde während der Kinderjahre.
Wodurch lernen wir aber als Lehrer, den Willen in der richtigen Weise zu erziehen? Ich habe schon letzthin darauf aufmerksam gemacht: Wir lernen es dadurch, daß wir das Kind vor allen Dingen sich betätigen lassen in der Kunst; daß wir möglichst früh Musik, Zeichnerisches, Malerisches nicht nur anhören und anschauen lassen das Kind, sondern, soweit es möglich ist, mittun lassen. Neben dem bloßen Lese- und Schreibunterricht – ja schon Lese- und Schreibunterricht

Hoe tegenstrijdig het ook klinkt, het is toch waar: we ontwikkelen in de mens alleen maar de aanleg om de materie te begrijpen door zijn intellect te ontwikkelen. Pas door smaakvol, op een esthetische manier zijn gevoelsleven te ontwikkelen, wijzen we het intellect van de mens op de ziel. En pas wanneer we wilsopvoeding geven, zelfs al geven we deze wilsopvoeding d.m.v. gewone handvaardigheid, leggen we in de mens de basis waarop het intellect zich voegt naar de geest. Wanneer tegenwoordig zo weinig mensen geneigd zijn het intellect te voegen naar de geest, komt dat doordat de wil gedurende de kinderjaren zo verkeerd opgevoed werd.
Waardoor leren wij echter als leerkracht de wil op een goede manier op te voeden? Onlangs heb ik er nog op gewezen: dat leren we doordat we het kind vooral bezig laten zijn met kunst; dat we, als het mogelijk is, het vroeg met muziek, met tekenen, schilderen, niet alleen luisteren en kijken, maar voor zover het mogelijk is, daaraan laten meedoen. Naast het gewone lees- en schrijfonderwijs – ja al bij het lees- en schrijfonderwijs

blz. 61

müssen aus dem Künstlerischen, das Schrei­ben aus dem Zeichnerischen und dergleichen sich heraus entwik­keln -, neben all dem muß die Pflege des einfach elementaren Künstlerischen womöglich früh in der Erziehung auftreten, sonst bekommen wir willensschwache Menschen. Dazu kann dann kom­men die Hinlenkung des jugendlichen Menschen auf dasjenige, was er arbeiten muß im späteren Lebensalter.
Sie sehen, daß man gerade im heutigen Zeitalter die Notwendig­keit hat, zu einer neuen Menschenkunde zu kommen, damit diese die Grundlage sein kann für eine neue Erziehungskunst, so gut so etwas möglich ist zu leisten innerhalb all der Hemmungen, die es heute gibt. Weil man eben diese Dinge nicht einsieht, durch die heute Wissenschaft gemacht ist, soll durch die Waldorfschule etwas geschaffen werden, was nach dieser Richtung hingeht.
Es ist dringend notwendig, daß man sich durch vieles, was heute gesagt wird, nicht täuschen läßt. Ich habe vor acht Tagen hier die Bedeutung der Phrase für das gegenwärtige Geistesleben ein wenig zu charakterisieren versucht. 

moeten we uit het kunstzinnige, het schrijven uit het tekenen e.d. ontwikkelen – daarnaast moet het verzorgen van het simpele, elementaire kunstzinnige als het enigszins mogelijk is vroeg in de opvoeding plaatsvinden, anders krijgen we wilszwakke mensen. Daar kan dan nog bijkomen dat we de aandacht van de jonge mens vestigen op wat hij in het latere leven aan werk zal moeten doen.
Kijk, dat het juist in deze tijd noodzakelijk is dat we een nieuwe menskunde krijgen en dat deze dan de basis kan vormen voor een nieuwe opvoedkunst, voor zover zoiets voor elkaar te krijgen is binnen alles wat in deze tijd er remmend op werkt. Omdat men niet inziet waardoor tegenwoordig wetenschap tot stand komt, moet door de vrijeschool iets in het leven geroepen worden dat in deze richting verder gaat.
Het is dringend noodzakelijk dat men zich niet in de war laat maken door alles wat er tegenwoordig gezegd wordt. Ik heb acht dagen geleden hier geprobeerd een beetje de betekenis van de frase voor het huidige geestesleven te karakteriseren.

Phrase spielt hinein insbeson­dere auch in unsere Erziehungs-Reformpläne. Da tut man sich zugute, wenn man immer wieder und wiederum – man glaubt da­mit sehr pädagogisch zu sein – die Menschen ermahnt, man solle nicht «Berufsmechanismen, sondern Menschen erziehen». Ja, da müßte derjenige, der den Satz ausspricht, erst wissen, was ein wah­rer Mensch ist, sonst hat der Satz in seinem Munde und aus seinem Munde nur die Bedeutung einer Phrase. Und gar, wenn nun heute oftmals gefragt wird: Wozu soll man die Kinder erziehen? Dann wird geantwortet: Zu brauchbaren und glücklichen Menschen. -Damit meint derjenige, der das sagt, einen solchen Menschen, wie er ihn brauchen kann, der so glücklich ist, wie er sich das Glück nach seiner Art vorstellt. Es handelt sich doch darum, daß man zuerst die Grundlage legt, diejenige Grundlage, die uns den wirk­lichen Menschen erst kennenlehrt. Der wirkliche Mensch kann sich uns nicht ergeben aus den alten Vorbedingungen unserer Weltbe­trachtung heraus, der kann sich nur ergeben aus neuen Vorbedin­gungen einer Weltbetrachtung heraus. Und eine neue Erziehungskunst

In het bijzonder speelt de frase ook mee in onze opvoedingsvernieuwingsplannen. Daar laat men zich steeds weer voorstaan – men denkt daarmee zeer pedagogisch te zijn – op de mensen voor te houden dat ze geen ‘beroepsmachines, maar mensen moeten opvoeden’. Maar dan moet degene die die zin uitspreekt, wel weten wat een echt mens is, anders heeft de zin die uit zijn mond komt slechts de betekenis van frase. En ook nog, wanneer er tegenwoordig vaak gevraagd wordt: waartoe moet je kinderen opvoeden? Dan is het antwoord: ‘tot bruikbare en gelukkige mensen.’- Degene die dat zegt, bedoelt zo’n mens die híj kan gebruiken, die zo gelukkig is zoals híj zich zijn eigen geluk voorstelt. Maar het gaat er juist om dat je eerst de basis legt, die basis die ons de echte mens pas leert kennen. Die krijgen we niet te pakken uit de oude beginselen van onze wereldbeschouwing; die kan alleen komen uit nieuwe beginselen van een wereldbeschouwing. En een nieuwe opvoedkunst

blz. 62

wird sich nicht entwickeln, wenn man nicht den Mut hat, zu einer ganz neuen wissenschaftlichen Orientierung zu kom­men. Dem begegnet man heute am allermeisten: die Menschen möchten alles Mögliche, aber sie möchten nicht dasjenige, was die Voraussetzung ist, um überhaupt zu einer neuen Orientierung in der Welterkenntnis zu kommen. Diese neue Orientierung suchen wir nun gerade durch unsere anthroposophisch orientierte Gei­steswissenschaft seit Jahrzehnten. Wenn viele Menschen sich von ihr fernhalten, so geschieht das, weil sie es zu unbequem finden, oder weil sie nicht den Mut haben dazu. Aber das, was man brauchen wird für eine wirkliche Erziehungskunst, das wird nur hervorgehen können aus einer richtig fundierten geistigen Welt­anschauung heraus.
Denken Sie nur einmal, was es für eine bedeutungsvolle Sache ist, was der Lehrer dem werdenden Kinde gegenüber eigentlich darstellt. Wir Menschen hier auf dieser Erde müssen ja im Grunde genommen immerfort vom Leben lernen, wenn wir nicht starr werden wollen in irgendeiner unserer Lebensepochen. Aber das muß man erst lernen, vom Leben zu lernen. 

zal zich niet ontwikkelen wanneer je niet de moed hebt, tot een heel nieuwe wetenschappelijke oriëntatie te komen. Dit kom je tegenwoordig het meest tegen: de mensen zouden al het mogelijke willen, maar wat de voorwaarde is om überhaupt tot een nieuwe oriëntatie in wereldkennis te komen, willen ze niet zo graag. Die nieuwe oriëntatie zoeken wij nu net door onze antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap, al tientallen jaren. Wanneer veel mensen er afstand van blijven nemen, komt dat, omdat ze het te ongemakkelijk vinden of ze hebben de moed er niet voor. Maar wat je nodig hebt voor een echte opvoedkunst kan alleen maar komen uit een gefundeerde geestelijke wereldbeschouwing.
Denk er alleen maar aan hoe belangrijk het is wat de leraar eigenlijk voor het wordende kind betekent, Wij mensen hier op deze aarde moeten op de keeper beschouwd steeds van het leven leren, wanneer we niet star willen worden in een van onze levensfasen. Maar dat moet je ook eerst leren: van het leven te leren.

Und in der Schule muß das Kind lernen, vom Leben zu lernen, so daß es nicht aufhört -wegen seiner toten Begriffe und dergleichen -, im späteren Dasein vom Leben zu lernen und nicht starr wird. Das ist es, was an den heutigen Menschen nagt: daß ihnen die Schule zu wenig gegeben hat. Wer unsere sozialen Mißstände durchschaut, der weiß, daß sie mit dem eben Gekennzeichneten vielfach zusammenhängen. Die Menschen stehen ohne jeden inneren Halt im Leben, der nur dar­aus resultiert, daß in der richtigen Zeit die Schule das Richtige geben kann. Das Leben wird uns förmlich verschlossen, wenn uns nicht die Schule die Kraft gibt, es uns zu erschließen.
Das kann aber nur sein, wenn in den Volksschuljahren der Leh­rer dem Kinde die Repräsentation des Lebens selbst ist. Das ist ja das Eigentümliche des jugendlichen Alters, daß der Abgrund zwi­schen dem Menschen und dem Leben noch vorhanden ist. Man muß diesen Abgrund erst überbrücken. Die jugendlichen Sinne, der jugendliche Intellekt, das jugendliche Gemüt, der jugendliche

En op school moet het kind leren om van het leven te leren, zodat het niet ophoudt – door de dode begrippen e.d. – in zijn latere bestaan van het leven te leren en niet star wordt. Dat is voor de huidige mens zo pijnlijk: dat de school hem te weinig heeft meegegeven. Wie onze sociale misstanden doorziet, weet dat die op veel manieren samenhangen met wat ik zo net uiteenzette. De mensen staan in het leven zonder een innerlijk anker, dat je alleen krijgt doordat de school je dat op de juiste tijd kan geven. Het leven stelt zich verdekt
voor ons op wanneer school ons niet leert het te ontdekken.
Dat kan alleen wanneer op de basisschool de leerkracht voor het kind de vertegenwoordiger van het leven zelf is. Een kenmerk van de jeugdleeftijd is dat er een kloof gaapt tussen de mens en het leven. De kloof moet eerst overbrugd worden. De jeugdige gezindheid, het jeugdige intellect, het jeugdige gevoelsleven, de jeugdige

blz. 63

Wille, sie sind noch nicht so gestaltet, daß der Mensch in der rech­ten Weise vom Leben berührt werden kann. Er wird als Kind vom Leben durch das Medium des Lehrers berührt. Der Lehrer steht vor dem Kinde so, wie später das Leben. In ihm muß sich das Leben konzentrieren. Der Lehrer muß daher durchdrungen sein vom allerintensivsten Interesse für das Leben. Der Lehrer muß das Leben seines Zeitalters selbst in sich tragen. Davon muß er ein Bewußtsein haben. Von diesem Bewußtsein wird ausstrahlen kön­nen dasjenige, was er im lebendigen Erziehen und Unterricht und Verkehr an seine Schüler übertragen muß. Daß so etwas beginne, daß nicht mehr der Lehrer kümmerlich sich in seiner Schulsphäre eingeengt fühlen muß, sondern sich getragen fühlt von der ganzen weiten Kultur der Gegenwart und wie sie in der Zukunft spielt, daß gerade der Lehrer das weiteste Interesse hat, das ist etwas, was wird eintreten müssen

wil, ze zijn nog niet zo gevormd dat de mens op een goede manier met het leven in aanraking komt. Als kind komt hij in contact met het leven door de leerkracht. Die staat zo voor het kind als later het leven. Het leven moet in hem, samenkomen. De leraar moet daarom vervuld zijn van een allesomvattend interesse voor het leven. De leraar moet het leven van zijn tijd met zich meedragen. Dat moet hij bewust kennen. Vanuit dit bewustzijn zal in het levendig opvoeden en onderwijs geven en in de omgang met het kind, kunnen uitstralen wat hij zijn leerlingen moet geven. Dat er met zoiets wordt begonnen, dat de leerkracht niet meer het gevoel hoeft te hebben dat hij zielig in de schoolsfeer opgesloten zit, maar dat hij zich gedragen weet door heel die grote cultuur van tegenwoordig en hoe die naar de toekomst gaat, dat juist de leraar de diepste interesses heeft, dat zou er moeten komen.

So gut das heute mit Menschen, die aus ihren bisherigen Lebensverhältnissen die notwendigen Vorbedin­gungen mitbringen, gemacht werden kann, so gut soll es unter den heutigen Verhältnissen und trotz der heutigen Hemmnisse in der Schule versucht werden. Es soll nicht gearbeitet werden aus irgend­einem einseitigen Interesse heraus, aus einseitiger Vorliebe für die­ses oder jenes, es soll gearbeitet werden aus dem, was mit gewalti­ger Sprache als das für die Gegenwart und die Menschenzukunft Notwendige in den Entwicklungsimpulsen der Menschheit selbst zu einem spricht. Was man ablesen kann am Entwicklungsgang der Menschheit als notwendig für unsere Zeit, das soll als unterrich­tende und erzieherische Kräfte durch diese neue Gründung der Waldorfschule hindurchspielen.

Zo goed als dat nu, met mensen die uit hun vroegere levensomstandigheden de noodgedwongen beperkingen meebrengen, gedaan kan worden, zo goed moet het onder de huidige omstandigheden en ondanks de obstakels van tegenwoordig, op school worden geprobeerd. Er moet niet worden gewerkt vanuit een of andere bekrompen belangstelling, uit een of andere voorliefde voor dit of dat, er moet gewerkt worden uit wat met krachtige taal als het noodzakelijke voor deze tijd en de toekomst van de mens in de ontwikkelingsimpulsen van de mensheid zelf, tot hem spreekt. Wat je kan aflezen aan de loop van de ontwikkeling van de mensheid als een noodzaak voor onze tijd, moet als onderwijs- en opvoedingskracht door deze nieuwe oprichting van de vrijeschool overal meespelen.
.
[1] GA 297
[2] GA 297, voordracht 31 aug. 1921 ’s middags

,
In deze voordracht wordt een aantal onderwerpen kort aangestipt.

Uitgebreider wordt er aandacht aan besteed in diverse artikelen over:

de biogenetische grondwet in Menskunde en pedagogie onder nr 12

nabootsing in Menskunde en pedagogie onder nr 14

autoriteit in Menskunde en pedagogie onder nr 16

Rudolf Steiner over vertellen  

vertellen: alle artikelen

Rudolf Steiner over  dierkunde

dierkunde: alle artikelen

natuurkunde: alle artikelen

karakteriseren

spel: alle artikelen

ontwikkeling van het kind – in Menskunde en pedagogie onder nr 20

.

1531-1436

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , , , , , , , , , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde (1-9)

Geplaatst op 23 februari 2018| Een reactie plaatsen

.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE – GA 293

.

GA= Gesamt Ausgabe, (volledige uitgave): de genummerde reeks boeken en voordrachten van Steiner.

Duitse tekst
Vertaling
.

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Blz. 24   vert. 24

Artikel [1-3] gaat in op Steiners mededelingen over de mens die vóór hij geboren wordt, een ontwikkeling doormaakt die – wil de onsterfelijke kern van de mens: zijn Ik – zich verder kunnen ontwikkelen, dat alleen op aarde kan.
Op aarde kan deze kern alleen verder komen in een fysiek omhulsel dat we lichaam noemen en dat doortrokken is van leven, dat hier levenslijf is genoemd. 

In dit artikel  komt deze twee-ledigheid aan de orde.

Op blz. 23 (vert) staat dan:

Und wenn Sie betrachten würden das Menschenwesen, das sich anschickt, nachdem es durchgegangen ist durch das Dasein zwischen Tod und neuer Geburt, in die physische Welt hinunterzusteigen, dann würden Sie das eben charakterisierte Geistige zusammengebunden finden mit dem Seelischen. Der Mensch steigt gewissermaßen als Geistseele oder Seelengeist aus einer höheren Sphäre in das irdische Dasein. Mit dem irdischen Dasein umkleidet er sich. Wir können ebenso dieses andere Wesensglied, das sich mit dem eben gekennzeichneten verbindet, charakterisieren, wir können sagen: Da unten auf der Erde wird der Geistseele entgegengebracht dasjenige, was entsteht durch die Vorgänge der physischen Vererbung. Nun wird an den Seelengeist oder die Geistseele der Körperleib oder der Leibeskörper so herangebracht, ( )

En wanneer u zou kijken naar het mensenwezen dat op het punt staat na zijn doorgang door het leven tussen dood en nieuwe geboorte in de fysieke wereld af te dalen, dan zou u zien dat die geestelijke wezensdelen verbonden zijn met de ziel. De mens daalt bij wijze van spreken als geestziel of zielengeest uit een hogere sfeer af in het aardse bestaan. Hij omhult zich met het aardse bestaan. Ook het andere wezensdeel dat zich met de geestziel verbindt kunnen we karakteriseren: beneden op aarde wordt datgene wat ontstaat door de processen van de fysieke erfelijkheid de geestziel tegemoet gedragen. Nu worden de zie­lengeest of geestziel en het lichamelijk organisme of organisch lichaam samengevoegd, ( )
GA 293/23-24
Vertaald/23

In [1-8] wordt ingegaan op het feit dat:

blz. 24 (vert)

Hier in dem Kind ist noch unverbunden Seelengeist oder Geistseele mit Leibeskörper oder Körperleib. Die Aufgabe der Erziehung, im geistigen Sinn erfaßt, bedeutet das In-Einklang-Versetzen des Seelengcistes mit dem Körperleib oder dem Leibeskörper. Die müssen miteinander in Harmonie kommen, müssen aufeinander gestimmt werden, denn die passen gewissermaßen, indem das Kind hereingeboren wird in die physische Welt, noch nicht zusammen. Die Aufgabe des Erziehers und auch des Unterrichters ist das Zusammenstimmen dieser zwei Glieder.

‘in het kind de zielengeest of geestziel en het organisch lichaam of lichamelijk organisme nog niet met elkaar verbonden zijn. De taak van de opvoeding in geestelijke zin is nu om de zielengeest en het licha­melijk organisme of organisch lichaam met elkaar in overeen­stemming te brengen. Die moeten met elkaar in harmonie ko­men, moeten op elkaar afgestemd worden, want die passen in zekere zin nog niet bij elkaar wanneer het kind geboren wordt. De taak van de opvoeder en ook van de leraar is om deze twee delen op elkaar af te stemmen.’
GA 293/24
Vertaald/24

Die ‘afstemming’ gaat in de verdere uiteenzettingen, over ‘ademhaling’ en ‘leren slapen’, zoals is beschreven in de artikelen die behoren bij [1-8]

Al deze gezichtspunten moeten bijdragen aan ‘dat we ons bewust moeten worden in welke richting we werken door een kind bepaalde leerstof bij te brengen: dat we met het ene onderwerp meer de geestziel laten doordringen in het fysieke lichaam en met een ander onderwerp meer het lichamelijk organisme in het geestzelf brengen.’

Dat werkt Steiner verder (nog) niet uit, maar onderstreept eerst het belang van hoe ‘waarachtig’, d.w.z. hoe ‘waar’ zijn je gedachten, opvattingen, gevoelens over en voor de kinderen die je onder je hoede hebt. Het ‘onweegbare’ het ‘imponderabele’ waarover het hier [1-10] gaat.

Op het eind van deze 1e voordracht zegt Steiner:

blz. 29 (vert)

Wir müssen erziehen und unterrichten, der Atmung erst die richtige Harmonie geben zur geistigen Welt. Der Mensch konnte nicht in derselben Weise den rhythmischen Wechsel vollziehen zwischen Wachen und Schlafen in der geistigen Welt wie in der physischen Welt. Wir müssen diesen Rhythmus so regeln durch Erziehung und Unterricht, daß in der rechten Weise im Menschen eingegliedert werde Körperleib oder Leibeskötper in Seelengeist oder Geistseele. Das ist etwas, was wir selbstverständlich nicht so wie eine Abstraktion vor uns haben und als solche unmittelbar im Unterricht verwenden sollen, aber als Gedanke von der menschlichen Wesenheit muß es uns beherrschen.

Wij moeten door middel van opvoeding en onderwijs eerst het ademen in de juiste harmonie brengen tot de geestelijke wereld. De mens kon in de geestelijke wereld niet op dezelfde wijze ritmisch afwisselen tussen waken en slapen. Wij moeten dit ritme zo regelen door opvoeding en onderwijs, dat in de mens het lichamelijk organisme of organisch lichaam op de juiste wijze geïntegreerd kan worden in de zielengeest of geestziel. Dat is iets wat we uiteraard niet als abstracte gedachte voor ons moeten hebben en als zodanig direct in de lessen moeten toepassen, maar iets dat als gedachte over het mensen­wezen voortdurend in ons moet leven.
GA 293/29
Vertaald/29
.
Over het ‘ademen’ en ‘slapen’, zie resp. [1-8-2/1] en [1-8-2/2]

Dezelfde morgen (21-08-1919), in het tweede cursusuur (GA 294) komt Steiner terug op wat hij in het eerste uur heeft gezegd:

blz. 19 (vert)

Wir werden vor allen Dingen einmal in der Handhabung der Methode uns bewußt sein müssen, daß wir es mit einer Harmonisierung gewissermaßen des oberen Menschen, des Geist-Seelenmenschen, mit dem körperleiblichen Menschen, mit dem unteren Menschen zu tun haben werden. Sie werden ja die Unterrichtsgegenstände nicht so zu verwenden haben, wie sie bisher verwendet worden sind. Sie werden sie gewissermaßen als Mittel zu verwenden haben, um die Seelen- und Körperkräfte des Menschen in der rechten Weise zur Entwickelung zu bringen. Daher wird es sich für Sie nicht handeln um die Überlieferung eines Wissensstoffes als solchen, sondern um die Handhabung dieses Wissensstoffes zur Entwickelung der menschlichen Fähigkeiten. Da werden Sie vor allen Dingen unterscheiden müssen zwischen jenem Wissensstoff, der eigentlich auf Konvention beruht, auf menschlichet Übereinkunft – wenn das auch nicht ganz genau und deutlich gespro­chen ist -, und demjenigen Wissensstoff, der auf der Erkenntnis der allgemeinen Menschennatur beruht.

In de allereerste plaats zullen wij ons bij de toepassing van onze methode ervan bewust moeten zijn dat het ons zal moeten gaan om een harmonisering zogezegd van de bovenste mens, de geest-zielenmens, met de lichamelijk-lijfelijke mens, de onderste mens. U zult namelijk de leerstof niet moeten gebruiken op de manier waarop dat tot nu toe gebeurd is. U zult de leerstof in zekere zin moeten gebruiken als een middel om de krachten van de ziel en van het lichaam op de juiste manier tot ontwikkeling te brengen. Dat betekent dat u erop gericht bent niet zozeer kennis als zoda­nig over te dragen, maar die kennis te hanteren als een middel om menselijke capaciteiten te ontwikkelen. U zult daarbij in de eerste plaats onderscheid moeten maken tussen kennis die eigenlijk op conventie berust, op afspraken die men gemaakt heeft – ook al is dit niet heel precies en duidelijk uitgedrukt – en kennis die berust op inzicht in het wezen van de mens.
GA 294/7
Vertaald/19

Harmoniseren d.m.v. leerstof

Heette het in GA 293 nog ‘de taak van de opvoeding in geestelijke zin is nu om de zielengeest en het licha­melijk organisme of organisch lichaam met elkaar in overeen­stemming te brengen‘, nu worden zielengeest, en geest-zielenmens ook gekarakteriseerd als ‘bovenste mens‘; de ‘onderste mens‘ wordt genoemd bij ‘lichamelijk organisme dan wel organisch lichaam en lichamelijk-lijfelijke mens.

Die naamgeving hangt uiteraard samen met het karakteriseren [1-7]

Nieuw is ook dat ‘leerstof’ nu een middel wordt genoemd, dus geen doel op zichzelf, maar als een middel om de krachten van de ziel en van het lichaam op de juiste manier tot ontwikkeling te brengen. een middel om capaciteiten te ontwikkelen. Zie ook GA 297 blz. 19/20

Dit is een van de grote verschillen met het ‘andere’ onderwijs.

Daarbij maakt Steiner dan weer een onderscheid in ‘kennis die op conventie berust, op afspraken – en kennis die berust op inzicht in het wezen van de mens.

Verschil schrijven/lezen met rekenen

Lezen en schrijven berusten volgens hem op afspraak. Je zou kunnen zeggen: dat is er gekomen, maar heeft met de mens geen relatie, zoals bv. ‘ritme’: de mens is op verschillende manieren een ‘ritmisch’ wezen.
Lezen en schrijven kun je achterwege laten, de ritmen waarin en waarmee en waardoor je leeft, kun je niet van jezelf losmaken.
Wanneer Steiner ook nog toevoegt dat de geestelijke wereld geen interesse heeft in lezen en schrijven, dus dat ‘de geest’ daar geen aandeel in heeft, kan ook de zichtbare mens – als uitdrukking van ‘de geest’ niets in zich hebben van iets dat zich ‘lezend-schrijvend’ uitdrukt. Lezen en schrijven komt dus geheel ‘van buiten’ naar het kind toe, omdat wij het hem aanleren.

‘Het is ontstaan op het fysieke plan‘. Dat wordt even later ‘het meest fysieke en het volledig fysieke genoemd- Duits: das Allerphysischste; das Ganzphysische.

Dan noemt Steiner het rekenen. Bij het schrijven gaat het om de lettervormen, maar bij het rekenen gaat het niet om de cijfervormen.
Zonder lettervormen kun je geen letters schrijven en deze dus ook niet lezen.
Zonder cijfervormen op te schrijven kun je wél rekenen.
Rekenen is daarmee geen ‘meest fysieke of volledig fysieke activiteit‘.

Omdat er nog een ander gebied is dat zich nóg verder onttrekt aan dit ‘meest fysieke‘ ligt het voor de hand dat Steiner het rekenen dan daar tussenin karakteriseert als ‘op een minder fysiek gebied‘, even later: het half-bovenfysieke – Duits: das Halbüberphysische.

blz. 20 (vert)

Und wenn wir gar dazu über­gehen, gewisse künstlerisch zu nennende Betätigungen dem Kinde bei­zubringen, dann gehen wir damit in die Sphäre hinein, die durchaus eine ewige Bedeutung hat, die hinaufragt in die Betätigung des Geistig-Seelischen des Menschen. 

( ) und wir unterrichten eigentlich den Seelengeist oder die Geist-seele, indem wir Musikalisches, Zeichnerisches und dergleichen dem Kinde beibringen.

En gaan we er dan toe over een kind ook nog eens bepaalde kunstzinnig te noemen activiteiten aan te leren, dan komen we daarmee in een sfeer die zonder meer een eeuwige betekenis heeft, die reikt tot in de activiteit van de geest-ziel van de mens.
GA 294/8
Vertaald/20

Even later: ‘iets bijbrengen op het gebied van bijvoorbeeld muziek of tekenen, dan onderwijzen we eigenlijk de zielengeest of de geest-ziel.’
Het kunstzinnige wordt daardoor gekarakteriseerd als ‘bovenfysiek‘- Duits: das Überphysische.

Deze drie met elkaar verbinden, betekent een ‘harmoniseren’. In de woorden van Steiner eerder die ochtend betekent ‘harmoniseren’ het bij elkaar brengen van geest-ziel met het fysiek-etherische – de ‘bovenste’ met de ‘benedenste’ mens door leerstof met het meest fysieke karakter te verbinden met leerstof van half-fysiek karakter en leerstof van boven-fysiek karakter.

Het allereerste voorbeeld van hoe dat in de praktijk gaat, geeft Steiner met het leren lezen en schrijven.
In de vele pedagogische voordrachten die tussen 1919 en 1924 nog volgen, zal hij het leren schrijven en lezen nog vaak aan de orde stellen.
Ik heb de meeste passages hier bij elkaar gebracht.

In die jaren worden nieuwe karakteriseringen gegeven, ook nog andere begrippen gehanteerd, die e.e.a. gecompliceerder lijken te maken, maar door ze vanuit het standpunt te bekijken van waaruit Steiner ze belicht, hoeven ze geen probleem op te leveren.
Ik heb ze daar al uitvoerig aan de orde gesteld en dat gebeurt in dit artikel nu dus niet.

Het onderwerp ‘harmoniseren’ is hiermee nog lang niet klaar, hoewel bovenstaande een afgerond geheel is.

Het zal hier, maar dan steeds in samenhang met de voordrachten van de ‘Algemene menskunde’ verder uitgewerkt worden.

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Rudolf Steiner over: schrijven en lezen

Schrijven en lezen: alle artikelen

Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

1529-1434

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Is de vrijeschool een antroposofische school? (3-11)

Geplaatst op 20 februari 2018| Een reactie plaatsen

.

over muziek

IS DE VRIJESCHOOL EEN ANTROPOSOFISCHE SCHOOL?

Op zijn site LUXIELEN stelt de ex-vrijeschoolleraar, met zeer lange ervaring, Luc Cielen, deze vraag.

Op mijn blog [rechts in de kolom BLOGROLL] staat een linkverwijzing naar een van zijn sites waarop hij vele gezichtspunten over o.a. de praktijk van het lesgeven heeft gepubliceerd.

Hier verwees ik naar hem toen het ging over ‘blokschrift aanleren of niet’, en stelde:
Het is zeer de moeite waard om zijn gedegen uiteenzettingen over de vrijeschoolmethodiek grondig te bestuderen!

Nu heeft Luc zich op zijn site in een reeks artikelen uitgesproken over de vraag of de vrijeschool, in Vlaanderen steinerschool genoemd, een antroposofische school is.

Ik vraag me met hem af: wat is ‘het antroposofische’ in de school, waar vind je het.

Bij het lezen van de pedagogische voordrachten viel het mij op dat Steiner er steeds maar weer op terugkwam dat de vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school moet zijn:

Rudolf Steiner over antroposofisch onderwijs

Luc is van mening dat er wél sprake is van ‘antroposofische dogma’s’ en hij geeft er – stand half febr.’18– elf voorbeelden van.

Zijn 11e artikel gaat over:

MUZIEK

Luc:

‘Bij mijn weten is de steinerpedagogie het enige pedagogisch concept dat zo veel belang hecht aan muziek, al bestaan er ook andere scholen die muziek belangrijk vinden, maar er anders mee omgaan, in die zin dat muziek er een vak is, terwijl muziek in de steinerscholen niet alleen een vak is, maar op verschillende manieren in de pedagogie geïntegreerd is. Dankzij de vele schoolfeesten is muziek in de steinerscholen een element in de opvoeding waarin kinderen zich al jong kunnen tonen, zingend, en musicerend op instrumenten.

Maar het vak muziek heeft ook een antroposofische achtergrond die vooral tot uiting komt in de manier waarop kinderen tot negen jaar met muziek te maken krijgen. Vanuit de antroposofische inzichten van Rudolf Steiner hebben leerkrachten twee zaken met elkaar verbonden die niet altijd ten goede komen van het kind.

  1. Steiner heeft het over de muzikale beleving van de Atlantische mens die niet in staat was intervallen kleiner dan de septime te beleven. Na de ondergang van Atlantis begint het muziekbeleven van de voorchristelijke culturen stilaan wakker te worden voor de kleinere intervallen en wordt het kwintbeleven algemeen. Pas na de komst van Christus is de mens in staat de terts (grote en kleine) werkelijk te beleven en ontstaat die muziek die we vandaag nog kennen met zijn grote en kleine tertstoonaarden.
  2. Herhaaldelijk heb ik in antroposofische lectuur gelezen dat het kind in versneld tempo de ontwikkeling van de gehele mensheid doormaakt.

Op basis van de combinatie van punt 1 en punt 2 beweren antroposofisch geschoolde leerkrachten dat het kind tot 9 jaar zich in het kwintbeleven van de voorchristelijke tijd bevindt en dat in de kleuterschool en de eerste drie klassen van de lagere school de kwintenmuziek en de pentatonische muziek de bovenhand moeten hebben. Pas in de derde klas mag men via de kerktoonaarden overgaan tot onze hedendaagse grote en kleine tertstoonaarden.

Je stelt hier nog al absoluut dat het vak muziek een antroposofische achtergrond heeft.
Het ligt voor de hand dat Steiner die over zoveel onderwerpen heeft gesproken ook iets heeft gezegd over het typisch menselijke vermogen te kunnen zingen en musiceren. In de pedagogische voordrachten staat veel over ‘het muzikale’ en heeft vrijwel allemaal betrekking op het ritme, maat, melodie. Ik heb nog geen enkele verwijzing gevonden naar bepaalde toonladders voor een bepaalde leeftijd. En jij ook niet, wat blijkt uit wat je hier hebt weergegeven.
Het is zoals je zegt: er zijn in het verleden mensen geweest die Steiners (niet-pedagogische) aanwijzingen over muziek, hebben meegenomen in het geven van muziekonderwijs, zoals de door jou o.a. genoemde Elizabeth Lebret.

Je zegt:
‘Herhaaldelijk heb ik in antroposofische lectuur gelezen dat het kind in versneld tempo de ontwikkeling van de gehele mensheid doormaakt.’

Ik ook en ik zoek nog steeds naar de essentie van deze bewering(en). Ik heb er hier al veel aandacht aan besteed. (Onder nr. 12, speciaal daarvan nr 6)

Wat Elizabeth Lebret zegt vind je hier.
Je haalt eveneens de woorden aan van Beatrijs Gradenwitz en Petra Rosenberg die in de liedbundel “Ik ben een zeemanskind’ zeggen: ‘Je kunt een overeenkomst zien tussen de ontwikkeling van de mensheid als geheel en de ontwikkeling van ieder mens als individu. Hierin kunnen grote bewustzijnsveranderingen worden waargenomen die in de loop van de geschiedenis hun uitdrukking vonden in kunst en cultuur.
Dat geldt tevens voor wat je van Willemijn Soer aanhaalt.

Dan beweer je:

Uitgaande van de antroposofische visie over de mensheidsontwikkeling enerzijds en de opvatting dat ieder kind de mensheidsontwikkeling in zijn jonge jaren versneld doormaakt anderzijds, wordt er in de steinerscholen op muzikaal vlak pentatonisch gewerkt tot en met de tweede klas en nog deels in de derde klas. Omdat de kinderen echter volop geconfronteerd worden met de hedendaagse muziek die meestal majeur of mineur van karakter is, moet men volgens Steiner, niet te fanatiek aan de kwintenstemming vasthouden. Gelukkig maar.

Dit klinkt mij ook veel te zwart/wit.
Toen ik zelf net begonnen was met mijn allereerste eerste klas, gebruikte ik ook het boek van Lebret. Ik kende ook veel andere kinderliedjes die ik eveneens zong. Een aantal pentatonische liedjes zongen de kinderen buitengewoon graag, voor andere bestond er in deze klas weer minder animo. Op grond van de uitleg van Lebret voelde ik me zeker niet gedwongen om – zoals jij zegt tot en met de tweede en deels derde klas met pentatoniek te werken, noch dat iemand anders in de school daar op aandrong.
Eind december, begin januari van dat eerste schooljaar maakten de kinderen a.h.w. zelf een eind aan de pentatoniek door – vanuit een soort onbewust aanvoelen – een pentatonisch liedeinde naar de grondtoon af te ronden.

Je zegt ook:

Dit is een veel te vernauwende benadering van de muziek voor kinderen tot negen jaar, die trouwens van jongs af aan vertrouwd zijn met de huidige muziekcultuur. 

Dat laatste ben ik met je eens. Ik ben me ook terdege bewust van het feit dat onze – ook jongere – kinderen veel muziek horen ‘van nu’ en van ‘een beetje vroeger’. Ik ken genoeg ouders die de hits waarmee zij zijn opgegroeid (vaak rond hun puberteit) luidkeels meezingen in de auto wanneer het gezin met vakantie naar het buitenland reist. Maar ook onderweg naar school pikken ze op wat de wegbrengende ouder in de auto aan heeft staan. Nog maar te zwijgen van oudere broers en zussen die af en toe luidruchtig de kamer vullen met hun muziek of de kleineren laten meeluisteren via hun telefoon. En hoeveel kinderen kijken niet naar ‘The voice of’ en ‘The voice kids’.
Werelden van verschil met deze ‘kwintenstemming’.

Maar dit ben ik grondig oneens met je:

Het gevolg is dat het muzikale leven van deze kinderen afgeremd wordt.

Integendeel: door in een andere omgeving – school – ook iets mee te geven, te laten ervaren van een totaal andere muziekrijkdom, geef je de kinderen een meerwaarde aan muzikaliteit mee. Dat kan ik geen ‘afremmen van hun muzikale leven’ noemen, noch een veel te benauwende benadering.

Muziek in de steinerschool gaat dus uit van een antroposofische ideologie en jammer genoeg te weinig van een muzikaal-pedagogische visie.

Nou, niet bij mij en bij velen niet. De opmerking ‘jammer genoeg te weinig van een muzikaal-pedagogische visie’  staat haaks op de vele opmerkingen die je op je site over Steiners visie op muziek hebt gepubliceerd en die publicatie alleen al, haalt een streep door je opmerking.

En ook deze opmerkingen – hoewel ik ze geheel onderschrijf – staan toch in een vreemde verhouding met wat je eerst beweert:

Moet de pentatoniek dan maar ineens uit het curriculum verwijderd worden? Dat hoeft niet, want pentatoniek heeft bepaalde waarden die ook buiten de steinerscholen erkend en gebruikt worden.
Zo is pentatoniek ideaal om blokfluit te leren spelen. Zie
Kwintenmuziek (pentatoniek rond de toon a) is bijzonder goed geschikt om de intervallen te leren.
Met pentatoniek en vooral kwintenmuziek kun je uitstekend instrumentaal improviseren.
Kwintenmuziek – op voorwaarde dat zij werkelijk los staat van maat en grondtoongevoel – kan zeer rustgevend zijn. Maar gebruik ze niet te pas en te onpas, want dan werkt het niet meer. Er zijn leerkrachten die – om de klas stil te krijgen – om de haverklap een kwintenmelodie op een klokkenspel spelen.
Voor uitleg over kwintenmuziek kun je terecht op de site van Elisabeth Lebret.

Ook deze opmerking is te ongenuanceerd:

Hoewel de steinerscholen muziek belangrijk vinden, wordt er te weinig mee gedaan.

Ik ken veel mensen die juist heel veel doen met muziek

Zo vind ik op een site van een steinerschool het volgende voor de eerste klas:
Natuurlijk worden er pentatonische liederen met een dromerige en sprookjesachtige stemming gezongen die aansluiten bij de vertelstof. Als Sinterklaas de blokfluit heeft gebracht, leren de kinderen liedjes spelen met twee en drie tonen.
Waarom moeten eersteklassers wachten tot 6 december om met blokfluitspelen te beginnen?

Ja, dat is mij ook een raadsel. Daarmee kun je en moet je m.i. zo snel mogelijk beginnen nadat de kinderen in de 1e klas zijn gekomen.

Voor de tweede klas staat er:
In de muziekles wordt er nog steeds pentatonisch (zonder halve tonen) gezongen en sluiten de liederen aan bij de jaarfeesten of de vertelstof (liederen over dieren). Het spel op de blokfluit wordt uitgebreid met de lage tonen en er wordt al eens een ander instrument geïntroduceerd: xylofoon, klokkenspel, eigen instrument …

Hierin herken ik niet de tweede klas.

Als kinderen van nature al veel verder staan dan de pentatonische muziek, waarom hen dan nog dwingen daarmee door te gaan? Soms heb ik de indruk dat steinerscholen de kinderen willen tegenhouden in hun ontwikkeling, terwijl onderwijs juist dient om de ontwikkeling te stimuleren. Onderwijs moet altijd een stap vóór zijn op de ontwikkeling van het kind. Het kind moet zich kunnen ‘optrekken’ aan de leerstof.

Ook hier deel ik je mening!

In de derde klas (Elisabeth Lebret):

‘De pentatonische scala gaan we vaarwelzeggen. De oude kerktoonaarden echter (dorisch, frygisch, lydisch en mixolydisch), met hun sterk religieus karakter, kunnen ons nog goed dienen voor de muzikale omlijsting van die allerbelangrijkste verstelstof: Het Oude Testament.’

Daarmee is het gevaar dat de derde klas een religieuze Bijbelklas wordt nog wat groter geworden: kerkmuziek bij de Bijbelverhalen. Als de kerktoonaarden in de oude volksmuziek aan bod komen, is het geen probleem, maar kerkmuziek bij Bijbelverhalen? Eens te meer wordt de steinerschool op deze manier een kerk in plaats van een school.

Beste Luc,
Door de artikelenreeks heen heb ik je aversie tegen religie gemerkt en ik denk dat daar je opmerking ‘gevaar van’ z’n oorsprong vindt. Als toonsoorten die gebruikt zijn voor kerkmuziek voor andere liedjes gebruikt worden, zijn die niet per definitie kerkmuziek. Ze ademen hooguit een bepaalde sfeer. Dat vind ik – evenals zie boven – een toegevoegde waarde.
Die laatste opmerking van je vind ik wel passen bij je aversie, maar is daardoor veel te subjectief en daardoor voor de objectiviteit weinig sprekend.

Op wat je en passant opmerkt over de vertelstof van de derde klas, wil ik nog terugkomen, maar niet in dit artikel.

‘Vele steinerscholen gebruiken antroposofisch vormgegeven instrumenten zoals fluiten en lieren. Het zijn meestal zeer kwetsbare, delicate instrumenten. Ik ben nooit helemaal overtuigd geraakt van de muzikale waarde ervan en heb ze dan ook vermeden’

Het zijn in mijn ogen prachtige instrumenten, qua vorm en qua klank. Dat eerste lijkt nog een kwestie van smaak, maar als je je verdiept in vorm en functie e.d. ziet het er al weer anders uit; dat de klank van de fluit minder schel en hard is dan andere blokfluiten is gewoon hoorbaar. Sympathiek vind ik nog steeds de gedachte dat de fluiten worden gemaakt door de minder bedeelden onder ons.
Ik had ooit de gelegenheid in Hepsisau een bezoek te kunnen brengen aan de heilpedagogische instelling. Wat ik daar zag gebeuren met de kinderen door de klanken van de lier, zal ik nooit vergeten. Die hadden een heilzame uitwerking: chaos en onrust veranderden in vredige rust. Ik ben daar geheel overtuigd geraakt van hun muzikale waarde, zonder achterliggende theorieën en datzelfde geldt voor de pentatoniek en de andere genoemde toonladdersoorten.

Na de vingerzetting op de pentatonische fluit in eerste en tweede klas moesten de kinderen in de derde klas de andere vingerzetting op de diatonische fluit leren: weer typisch steinerschool, te vergelijken met het leren van kapitalen in de eerste klas, onderkastletters in de tweede klas en gebonden schrift in de derde klas, al houdt men nu gelukkig niet meer zo hevig vast aan dat leren van drie lettertypes. Waarom dan ook niet vanaf de eerste klas een gewone blokfluit (of diatonische fluit) geven?

Ik heb de pentatonische fluit nooit gebruikt – die is in mijn ogen ook overbodig en het is voor de ouders onnodig duur. En iets aanleren wat je later weer af moet leren, lijkt me onjuist – evenals bij het schrijven, daar geef ik je ook gelijk in.

‘Ik waardeer de zorg en het respect die de kinderen voor hun instrument hebben (moeten hebben), maar een instrument dient toch in de eerste plaats om bespeeld te worden.” 

Zeer zeker!

‘Kinderen in sommige steinerscholen worden onbewust ondergedompeld in antroposofische muziekgeschiedenis op antroposofisch vormgegeven instrumenten. Maar gelukkig zijn er ook steinerscholen die hier niet aan meedoen en waar het muzikale voorgaat op de ideologie.’

Nee Luc, het zingen van pentatonische en de andere hier genoemde toonsoortliederen is niet een onderdompelen in antroposofische muziekgeschiedenis. Over die geschiedenis horen de kinderen niets.

Tot slot:

Vanaf de vierde klas gaat het muzikale leven in vele steinerscholen de goede kant op en komen kinderen meer en meer toe aan volwaardig musiceren, ook meerstemmig en op diverse ‘normale’ instrumenten – al gaat het naar mijn mening nog te traag. Schoolkoren en schoolorkesten bereiken soms wel een hoog niveau.

Aan dit positieve einde heb ik niets meer toe te voegen.

Voor een verdere genuanceerde mening over muziekonderwijs op de vrijeschool zie over muziek

.

Andere commentaren op de artikelen van Luc Cielen:

[1-1] geschiedenis [1]
[1-2] geschiedenis [2]
[1-3] dierkunde
[1-4] plantkunde
[2] de ochtendspreuk voor de lagere klassen
[3] de ochtendspreuk voor de hogere klassen
[4] meer spreuken
[5] nog meer spreuken
[7] het schoollied
[8] kan een leerkracht agnost of atheïst zijn
[9] schoolfeesten
[10] euritmie en bothmergymnastiek

vrijeschool en antroposofie: alle artikelen

,

1524-1429

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in muziek, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 297 – voordracht 1

Geplaatst op 13 februari 2018| 1 reactie

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com
.

GA 297: vertaling
inhoudsopgave   voordracht [2]  [3]  [4]  [5]  [6]  [7]  [8]  [9]
vragenbeantwoording bij de 5e vdr.; vragenbeantwoording bij de 6e vdr.;
bespreking van pedagogisch-psychologische vragen; vragenbeantwoording bij de 9e vdr.

RUDOLF STEINER  

BASISGEDACHTEN EN PRAKTIJK VAN DE VRIJESCHOOL

9 voordrachten, een bespreking en vragenbeantwoording tussen 24 augustus 1919 en 29 december 1920 in verschillende plaatsen [1]

1e voordracht Stuttgart 24 augustus 1919 [2]

Inhoudsopgave 
Welke gezichtspunten vormen de basis voor de vrijeschool
De op handen zijnde stichting van de vrijeschool als een eerste stap op weg naar een vrij geestesleven. (blz. 15)
De afhankelijkheid van de school van de staat tot nog toe. (blz. 17 e.v.)
De macht van de frase en het aan elkaar voorbijpraten; een voorbeeld uit de pedagogie. (blz. 19)
Activiteiten op pedagogisch gebied in de afgelopen decennia (1)*. blz.20)
De experimentele psychologie (2)*  (blz.21)
De pedagogiek van Herbart: de eis van opvoeding van wil en gevoel, echter de herbartse psychologie berust uitsluitend op het voorstellen. (blz.23 e.v.)
De noodzaak van een nieuwe menskunde: waarnemen van de totale mens. (blz. 29)
Voorstellen en wil als een en dezelfde ontwikkeling; de voorstelling: oud geworden wil. (blz.30 e.v.)
Rekening houden met het leven vóór de geboorte en na de dood. (blz. 31 e.v.)
Een voorbeeld van zoeken naar iets nieuws voor het schoolleven en het oude niet kunnen loslaten: citaten uit het boek ‘Ontwikkelingspsychologie en opvoedwetenschap’ van Johann Kretschmar (over de staat en het onderwijs; over lerarenopleiding) (blz. 34 e.v.)
Vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school. (blz. 40 e.v.)
Het streven naar een nieuwe methodiek en onderwijspraktijk op de vrijschool. (blz. 41)
.
*het is mij tot nu toe niet duidelijk waarnaar deze cijfers verwijzen.

Welche Gesichtspunkte liegen der Errichtung der Waldorfschule zugrunde

blz. 15

Heute möchte ich zu Ihnen sprechen in Anknüpfung an die von unserem Freunde, Herrn Molt, begründete Waldorfschule. Wie Sie wohl aus den Ankündigungen wissen, soll mit dieser Schule eine Art erster Schritt auf dem Weg zu einem freien Geistesleben getan werden. Herr Molt hatte sich mit der Begründung dieser Waldorfschule in einem hohe Maße bewogen gefühlt, etwas in der Richtung eines freien Geisteslebens zu tun, die – in bezug auf die sozialen Aufgaben der Gegenwart und Zukunft – vorgezeichnet werden soll durch die Dreigliederung des sozialen Organismus. Diese Waldorfschule kann selbstverständlich nur dann gelingen, wenn sie ganz durchdrungen ist von dem Geiste, aus dem heraus die Dreigliederung des sozialen Organismus erstrebt wird. Es ist nur allzu begreiflich, daß ein sol­cher erster Schritt nicht gleich vollkommen sein kann, und die Ein­sicht, daß ein solcher erster Schritt nicht gleich vollkommen sein kann, wird dazugehören zu dem Verständnis, von dem wir so sehr möchten, daß es wenigstens von einigen Zeitgenossen dieser Schul­gründung entgegengebracht würde.

Welke gezichtspunten liggen er ten grondslag aan de inrichting van de vrijeschool

Vandaag zou ik tot u willen spreken over de door onze vriend, de heer Molt, opgerichte vrijeschool. Zoals u wellicht uit de aankondigingen weet, zal met deze school een eerste stap worden gezet op weg naar een vrij geestesleven. Met de oprichting van de vrijeschool voelde mijnheer Molt* zich in hoge mate geroepen om iets te doen voor een vrij geesteslven, waarvoor – wat de sociale opgaven van de huidige tijd en de toekomst betreft – de weg uitgestippeld moet worden door de sociale driegeleding**. Deze vrijeschool kan vanzelfsprekend alleen dan lukken wanneer ze volledig doordrongen is van de geest van waaruit de sociale driegeleding wordt nagestreefd. Het is maar al te zeer te begrijpen dat deze stap niet meteen volmaakt kan zijn, en het inzicht dat dat niet kan, hoort bij het begrip waarvan wij zo graag willen dat op z’n minst een paar tijdgenoten dat kunnen opbrengen voor de oprichting van deze school.

*Emil Molt, 1876-1936, Direktor der Waldorf-Astoria-Zigarettenfabrik in Stutt­gart, Kommerzienrat. Er richtete für die Angehörigen seines Unternehmens Arbeiterbildungskurse ein. Hieraus entstand schließlich der Gedanke, eine Schu­le für die Kinder der Arbeiter einzurichten. Für den Aufbau und die Leitung dieser Waldorf-Schule berief er Rudolf Steiner. Molt war 1919 einer der en­gagierteiten Vertreter der Dreigliederungsidee Rudolf Steiners. Siehe Emil Molt, «Entwurf einer Lebensbeschreibung», Stuttgart 1972, sowie einige seiner Auf­sätze in der Schriftenreihe «Beiträge zur Rudolf Steiner Gesamtausgabe», Heft 103, Michaeli 1989. – Vgl. auch den Vortrag vom 24.Sept.1919 in diesem Band.
.
Emil Molt, 1876-1936, directeur van de Waldorf-Astoria sigarettenfabriek in Stuttgart, industrieel. Hij organiseerde voor de medewerkers van zijn onderneming vormingscursussen voor de werknemers. Hieruit ontstond uiteindeijke de gedachte een school voor de kinderen van de werknmers op te richten. Voor de in inrichting en de leiding van deze Waldorfschool vroeg hij Rudolf Steiner. Molt was in 1919 een betrokken vertegenwoordiger van Rudolf Steiners idee van de driegeleding. Zie Emil Molt: ‘Entwurf einer Lebensbeschreibung‘ Stuttgart 1972, alsmede een paar van zijn artikelen in de serie ‘Bijdragen aan de GesamtAusgabe van Rudolf Steiner, band 103, Michael 1989. Zie ook de voordracht van 24 september in deze voordrachtenserie (GA 297)
.
**Dreigliederung des sozialen Organismus: Näheres siehe Rudolf Steiner «Die Kernpunkte der sozialen Frage in den Lebensnotwendigkeiten der Gegenwart und Zukunft« (1919), GA 23, insbesondere auch Rudolf Steiners Vorwort zur 4. Aufl. 1920, ferner «Aufsätze über die Dreigliederung des sozialen Organismus und zur Zeitlage 1915-1921», GA 24, und die Schriftenreihe «Beiträge zur Ru­dolf Steiner Gesamtausgabe», Hefte 24/25, 27/28, 88, 106.
.
Driegeleding van het sociale organisme: zie Steiner: ‘De kernpunten van het sociale vraagstuk (1919)  GA 23, in het bijzonder het voorwoord bij de 4e druk 1920; verder ‘Opstellen over de driegeleding en de tijd van 1915-1921, GA 24 en de serie: Bijdragen aan de G(esamt) A(usgabe) van Rudolf Steiner, band 24/25; 27/28, 88, 106
.

Die Arbeit hat schon begonnen, und zwar damit, daß jene Per­sönlichkeiten, die sich von sich aus zur Mitarbeit entschlossen ha­ben beziehungsweise die von uns in Aussicht genommen wurden, gegenwärtig an einer Art seminaristischem Kurs* teilnehmen, der vor kurzem begonnen hat und der eine Vorbereitung für das Wir­ken an der Waldorfschule sein soll. Zu diesem Kurs sind nur einige wenige Persönlichkeiten eingeladen worden, und zwar solche, die durch ihre bisherigen Lebensumstände geeignet erscheinen, im Sinne derjenigen Kulturbewegung zu wirken, welcher die Waldorf­schule dienen soll, und die speziell dazu berufen erscheinen, auf dem pädagogischen Gebiet zu wirken. Aber es besteht natürlich in höchstem Grade die Notwendigkeit, daß der Waldorfschule, we­nigstens zunächst in engerem Kreise, Verständnis entgegengebracht

Wij zijn al met het werk begonnen en wel zo, dat de mensen die uit zichzelf het besluit hebben genomen om mee te werken, resp. die wij zelf op het oog hadden, nu deelnemen aan een soort opleidingscursus* die net begonnen is en die als voorbereiding dient om op de vrijeschool te gaan werken. Voor deze cursus zijn maar een paar mensen uitgenodigd: het zijn de mensen die door hun huidige levensomstandigheden geschikt lijken om in de geest van de cultuurbeweging te werken waaraan de vrijeschool dienstbaar wil zijn en die zich in het bijzonder geroepen voelen pedagogisch te werken. Maar natuurlijk is er in hoge mate de noodzaak dat de vrijeschool, op z’n minst in kleinere kring, op begrip kan rekenen.

*an einer Art seminaristischem Kurs: Zur Vorbereitung der künftigen Waldorfleh­rer fand in Stuttgart vom 24. August bis 4. September 1919 ein pädagogischer Kursus statt, der sich in drei Teile gliederte morgens wurde ein Vortrag uber «Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Padagogik» (GA 293) gegeben darauf folgte ein weiterer uber methodisch didaktische Fragen (»Erziehungs kunst. Methodisch-Didaktisches», GA 294) und am Nachmittag wurden in se minaristischer Form padagogische Besprechungen abgehalten ( Erziehungskunst. Seminarbesprechungen und Lehrplanvortrage» GA 295.
.
*een soort opleidingscursus: Als voorbereiding voor de toekomstige vrijeschool vond in Stuttgart van 24 aug. tot 4 sept. 1919 een pedagogische cursus plaats die in drieën was opgedeeld: ’s morgens een voordracht over  algemene menskunde (GA 293), dan volgde een verdere curus over methode en didactiek (GA 294)  en in de namiddag in cursusvorm besprekingen over pedagogie en leerplan (GA 295)

blz. 16

wird. Man wird ja immer mehr und mehr bemerken, je mehr man in das Soziale hineinwächst, daß das gegenseitige Verständnis der Menschen mit Bezug auf ihre Leistungen in erster Linie zu dem zukünftig zu begründenden sozialen Leben gehört. Und so schei­nen mir zunächst diejenigen Persönlichkeiten, die von sich aus ihr Interesse bekunden können, am geeignetsten zu sein, bei den Aus­einandersetzungen* teilzunehmen, die heute und am nächsten Sonn­tag hier in Anknüpfung an die Bestrebungen der Waldorfschule gepflogen werden sollen.
Am liebsten wäre es mir allerdings, wenn auch noch etwas an­deres zur Pflege dieses Verständnisses zustande kommen könnte:
Ein weitgehendes Interesse an demjenigen, was durch die Waldorf­schule geschehen soll, haben ja zweifellos alle Eltern derjenigen Kinder, welche die Waldorfschule besuchen wollen. Und so wäre es mir ein besonderes Bedürfnis, wenn es zustande kommen könn­te, daß vor der Eröffnung dieser Waldorfschule in der ersten Hälfte des September noch einmal irgendwie eine Versammlung** einberu­fen werden könnte, an welcher alle Eltern derjenigen Kinder teil­nehmen würden, welche diese Waldorfschule besuchen wollen; 

Men zal steeds meer merken, dat hoe meer men zich in het sociale leven thuis gaat voelen, het over en weer begrijpen van de mensen van wat ze presteren in eerste instantie hoort bij een sociaal leven dat in de toekomst gestalte moet krijgen. En zo lijken mij nu de personen die van zich uit hun interesse laten blijken het meest geschikt te zijn om bij de voordrachten* aanwezig te zijn die vandaag en a.s. zondag hier gehouden zullen worden over wat de vrijeschool voorstaat. Het liefst had ik vooral wanneer ook nog iets anders bij het begrijpen tot stand zou komen:
een grootse belangstelling voor wat door de vrijeschool tot stand moet worden gebracht; dat er vóór de opening van deze vrijeschool in de eerste helft van september nog een keer een samenkomst** belegd kan worden waar alle ouders van de kinderen die naar de vrijeschool gaan, naartoe kunnen komen;

*Auseinandersetzungen, die heute und am nachsten Sonntag hier in
Anknüpfung an die Bestrebungen der Waldorfschule gepflogen werden sollen Gemeint ist der Vortrag vom 31. August 1919 (nachmittags, siehe 5. 42ff.) für die Mitglie­der des Stuttgarter Zweiges und Interessierte.
>
*Voordrachten die vandaag en a.s. zondag hier gehouden zullen worden over wat de vrijeschool voorstaat. Bedoeld is de voordracht van 31-08-1919 (’s avonds, zie 5. blz. 42 e.v.
** eine Versammlun , an welcher alle Eltern derjenigen Kinder teilnehmen würden, welche diese Waldorfichule besuchen wollen: Sie fand ebenfalls am 31. August 1919 (abends) statt; vgl. 5. 64ff.
.
**een bijeenkomst waaraan alle ouders van de kinderen deelnemen dei deze vrijeschool willen bezoeken: die vond eveneens plaats op 31 aug. 1919, ’s avonds, zie 5, blz. 64 e.v.
.

denn nur dasjenige wird in einem wirklich sozial orientierten Ge­sellschaftsleben gedeihen können, was wurzelt in dem Verständnis derjenigen, die mit ihren Seelen und mit ihrem ganzen Leben an solchen Gründungen beteiligt sind.
Was ich Ihnen heute auseinandersetzen möchte, das soll eine Besprechung der Ziele und auch in einigem schon eine Bespre­chung der Methoden der Unterrichts- und Erziehungsweise sein, wie sie durch die Waldorfschule in Angriff genommen werden sollen. Wir möchten ja in der Tat mit der Waldorfschule dasjenige schaffen, was nach unserer Einsicht aus der besonderen Ent­wicklungsstufe der Menschheit heraus geschaffen werden soll, die durch die Gegenwart und für die nächste Zukunft geschichtlich erreicht ist. Man mißverstehe die Gründung der Waldorfschule nicht dahingehend, daß etwa geglaubt würde, im alten Schulwesen sei alles schlecht. Es sollte auch nicht geglaubt werden, daß unsere Ausgangspunkte bei Begründung der Waldorfschule nur eine Kritik

want alleen wat wortelt in het begrip van degene die met hart en ziel meedoet met dergelijke schoolstichtingen, kan floreren in een werkelijk sociaal gericht samenleven.
Wat ik voor u vandaag graag wil neerzetten zal over de doelen en ook wat over de onderwijs- en opvoedingsmethode gaan, zoals de vrijeschool die gaat toepassen. We zouden inderdaad met de vrijeschool willen bereiken wat o.i. met het oog op de bijzondere ontwikkelingsfase van de mensheid gedaan moet worden die historisch nu en voor de toekomst aangebroken is. De stichting van de vrijeschool moet niet verkeerd begrepen worden zodanig dat we van mening zijn dat in het traditionele onderwijs alles slecht gaat. Je moet ook niet geloven dat onze uitgangspunten bij de oprichting van de vrije school alleen maar

blz. 17
des alten Schulwesens seien. Es handelt sich vielmehr um etwas ganz anderes.
Es haben sich im Laufe der letzten drei bis vier Jahrhunderte im gesellschaftlichen Leben ein Staats-Rechts-Leben, ein Geistes- und Kulturleben und ein wirtschaftliches Leben herausgebildet, die eine bestimmte Konfiguration angenommen haben und jetzt, wie ja öfters von mir in diesen Zeiten auseinandergesetzt worden ist, einem Neubau unserer sozialen Verhältnisse, man möchte schon sagen entgegenstürmen. In dieses Vorwärtsstürmen ist das Schul­wesen gerade dadurch besonders eingegliedert, daß dieses Schulwe­sen in den letzten drei bis vier Jahrhunderten ganz abhängig ge­worden ist von dem Staatswesen, so daß man sagen kann: In einer ganz besonderen Weise nimmt das Schulwesen an dem Staatswesen teil. Nun kann man sagen: Bis zu einem gewissen Grade – aller­dings aber nur bis zu einem gewissen sehr niederen Grade – war unser Schulwesen den Einrichtungen, in die die Menschen hinein-gewachsen waren durch die Staatenkonfiguration der zivilisierten Welt, angemessen.

kritiek op het traditionele onderwijs is. Het gaat om iets heel anders.
In de loop van de laatste drie-, vierhonderd jaar is er in de maatschappij een staats/rechtsleven, een geestes- en cultuurleven en een economisch leven tot ontwikkeling gekomen die een bepaalde vorm gekregen hebben en nu, zoals ik de laatste tijd al vaker uiteengezet heb, stormachtig een nieuwe opbouw van onze sociale verhoudingen tegemoet gaan. Bij deze stormachtige ontwikkeling is met name het onderwijs in het bijzonder, betrokken daar dit in de laatste drie, vier eeuwen geheel afhankelijk is geworden van de staat, zodat je kan zeggen: op een heel bijzondere manier is het onderwijs een deel van de staat. Nu kun je zeggen: tot op zekere hoogte – weliswaar tot een beperkte hoogte – paste ons onderwijs bij de instellingen waarmee de mensen door de bestaande maatschappelijke staatsinrichting vertrouwd geraakt waren.

Aber gerade nach einer Umwandlung dieser Staatenkonfiguration wird ja gestrebt, und nach den Anschauun­gen, die zugrunde liegen werden den zukünftigen Staatenkonfigu­rationen, wird es nicht möglich sein, das Schulwesen in derselben Verbindung mit dem Staatswesen zu lassen, in dem es bisher ge­wesen ist. Gerade wenn eine soziale Gestaltung des Staats- und Wirtschaftswesens angestrebt wird, dann wird sich um so dringen­der das Bedürfnis herausstellen, das geistige Wesen überhaupt, und insbesondere das Schul- und Erziehungswesen in seiner Verwal­tung, herauszugliedern aus dem Staats-Rechts-Leben und aus dem Wirtschaftsleben. Gefühlt wird die Sache schon sehr, sehr lange. Aber man möchte sagen: alles pädagogische Streben in der jüngsten Vergangenheit und insbesondere in der Gegenwart hat etwas Ge­drücktes, hat etwas, was wenig ausblicken möchte von den großen Gesichtspunkten des Kulturlebens überhaupt. Das alles ist so ge­kommen durch die besondere Art, wie das öffentliche Leben sich in der jüngsten Vergangenheit und insbesondere in der Gegenwart zu solchen Bestrebungen, wie die pädagogischen sind, gestellt hat.

Maar nu streeft men naar een verandering van deze staatsinrichting en met de opvattingen die de basis zullen gaan vormen voor de toekomstige staatsinrichting, zal het niet mogelijk zijn het onderwijs net zo bij de staat te laten, zoals in het verleden. Juist wanneer men een sociale vorm van de staat en het economisch leven nastreeft, zal des te sterker de behoefte blijken het geestesleven en dan vooral het onderwijs en de opvoeding bij het realiseren daarvan, buiten het staats-rechtsleven en het economisch leven te plaatsen. Dat voelt men al heel, heel lang aan. Maar, al het streven op pedagogisch gebied van de laatste tijd en met name nu, maakt een sombere indruk, kijkt over het algemeen bijna niet naar de grote gezichtspunten van het culturele leven. Dat alles is veroorzaakt door de bijzondere manier waarop het openbare leven in het recente verleden en vooral nu zich opstelt tegenover die initiatieven, zoals de pedagogische.

blz. 18

Natürlich wird die Waldorfschule sich fügen müssen all dem, was vorhanden ist gegenwärtig an öffentlichen Anschauungen und Einrichtungen über Erziehung und Unterricht; wir werden nicht gleich morgen alles dasjenige leisten können, was wir leisten möch­ten – wir werden ganz selbstverständlich genötigt sein, im allgemei­nen stufenweise die Lehrpläne einzuhalten, welche gegenwärtig öffentlich vorgeschrieben sind. Wir werden genötigt sein, bei den von unserer Schule Abgehenden diejenige Stufe zu erreichen, die verlangt wird für den Übergang in höhere Schulen, namentlich in die Hochschulen. Wir werden daher unseren Unterrichtsstoff nicht so gliedern können, wie wir das dem Ideal einer wirklichen Men­schenerziehung entsprechend finden; wir werden gewissermaßen nur die Löcher, die noch gelassen sind von dem dichtmaschigen Netz, das sich ausbreitet über dem Schulwesen, benützen können, um im Sinne eines ganz freien Geisteswesens für den Unterricht und die Erziehung der der Waldorfschule anvertrauten Kinder zu wirken. Diese Maschen werden wir sorgfältig nach jeder Richtung ausnützen. 

Natuurlijk zal de vrijeschool zich moeten voegen naar alles wat er tegenwoordig bestaat aan publieke opvattingen over opvoeding en onderwijs en hoe dit nu georganiseerd is; we kunnen niet meteen morgen alles voor elkaar krijgen,wat we zouden willen – we er zullen vanzelfsprekend aan gehouden zijn om ons in het algemeen aan de leerplannen te houden voor de verschillende niveaus, die heden ten dage officieel zijn voorgeschreven. We zullen eraan gehouden zijn dat wie bij ons de school verlaat hetzelfde niveau heeft dat geëist wordt bij de overgang naar hogere scholen, met name naar de universiteit. Daarom kunnen wij onze leerstof niet zo indelen als dat past bij wat wij het ideaal van een echte mensopvoeding vinden; in zekere zin kunnen we de gaten van het fijnmazige net dat uitgeworpen is over het onderwijs nog gebruiken om in de zin van een geheel vrij geestesleven voor het onderwijs en de opvoeding van de ons toevertrouwde kinderen te werken. Van die mazen zullen we zorgvuldig in elke richting gebruik maken.

Wir werden gewiß nicht dann schon eine Musterschule schaffen können, werden aber zeigen können, zu welchem Grade innerer Erstarkung und innerer wirklicher Erziehung der Mensch gebracht werden kann, wenn diese innere Erstarkung und Erzie­hung bewirkt wird nicht durch etwas von außen Vorgeschriebenes, sondern rein durch die Anforderungen des geistigen, des Kultur-lebens selber bewirkt wird.
Wir werden gerade mit Bezug auf das Verständnis, das uns heute noch entgegengebracht werden kann, mit vielem Widerstrebenden zu kämpfen haben, werden deshalb mit viel Widerstrebendem zu kämpfen haben, weil ja mit Bezug auf ihr Verständnis in der Ge­genwart – wie ich auch hier an diesem Ort öfters erwähnt habe -die Menschen eigentlich aneinander vorbeigehen. Gerade auf dem Gebiet des Unterrichts- und Erziehungswesens kann man es immer wieder und wiederum erleben, daß man anscheinend von den Ge­sichtspunkten aus, die hier vertreten werden, auch anderswo über eine Umwandlung dieses Erziehungs- und Unterrichtswesens spricht. Die Menschen, die mit ihren Anschauungen ganz in der

We zullen zeker nu al geen modelschool kunnen oprichten, maar we kunnen laten zien, tot welk niveau van innerlijke sterkte en echte innerlijke opvoeding de mens gebracht kan worden, wanneer dit ontstaat niet door iets wat vanbuiten voorgeschreven wordt, maar puur door wat door de vragen van het geestes-, van het cultuurleven ontstaat.
We zullen met name wat het begrip betreft dat ons nu nog geschonken kan worden, ook veel strijd te leveren hebben met nog al wat tegenwerking, omdat juist met het oog op hun begrip in deze tijd – zoals ik ook hier op deze plaats al vaker aangeroerd heb – de mensen eigenlijk aan elkaar voorbij lopen. Juist op het vlak van onderwijs en opvoeding kan je keer op keer weer ervaren dat men schijnbaar vanuit de gezichtspunten waar wij hier voor staan, ook elders over een verandering van opvoeding en onderwijs praat. Mensen die met hun opvattingen

blz. 19

gegenwärtigen Periode jüngstvergangener Unterrichts- und Erzie­hungsprinzipien drinnen stecken, hören einem dann zu und sagen: Ja, das ist ganz richtig, das wollen wir ja längst! – Sie wollen natür­lich etwas ganz anderes in Wirklichkeit. Aber wir haben uns heute, indem wir unsere Worte aussprechen, so sehr entfernt von den Sachen, daß wir uns zuhören und glauben, bei denselben Worten dasselbe zu meinen – und eigentlich das Entgegengesetzte meinen. So stark ist über die zivilisierte Welt hin das geworden, was man in weitestem Umfange als Phrase bezeichnen muß! Haben wir doch wirklich durch lange Zeiten innerhalb dieser unserer zivilisierten Welt in ausgiebigstem Maße erlebt die Herrschaft der Phrase, und in diese Herrschaft der Phrase* war eingesponnen das furchtbarste Ereignis, das die Weltgeschichte getroffen hat: die schreckensvolle Kriegskatastrophe der letzten Jahre! Denken Sie nur einmal nach, wie sehr die Phrase bei alldem, was mit dieser Katastrophe zu­sammenhangt, eine Rolle gespielt hat, und Sie werden ein wirklich innerlich Sie entsetzendes Urteil gewinnen über die Herrschaft der Phrase in unserer Zeit.

in de huidige fase van de laatste opvoedings- en onderwijsprincipes staan, horen je dan aan en zeggen: ‘Ja, dat is helemaal waar, dat willen wij ook allang! – In werkelijkheid willen ze natuurlijk iets heel anders. Maar wij zijn tegenwoordig, wanneer we onze woorden uitspreken, zo ver verwijderd van die dingen dat we elkaar aanhoren en dan geloven bij dezelfde woorden hetzelfde te bedoelen – maar eigenlijk het tegenoverstelde. Over de beschaafde wereld is gekomen wat je in de ruimste mate ‘frase’ moet noemen. We hebben toch daadwerkelijk tijden lang in onze beschaafde wereld beleefd de zeer ver gaande heerschappij van de frase* en daarin zat gevangen de meest vreselijke gebeurtenis die de wereldgeschiedenis getroffen heeft: de verschrikkingen van de oorlog van de laatste jaren! Denk er eens over na, hoe erg de frase bij alles wat met deze catastrofe samenhangt een rol heeft gespeeld en dan zal je van binnen tot een werkelijk verschrikkelijk oordeel komen over het overheersen van de frase in onze tijd.
.

*Herrschaft der Phrase: Siehe hierzu auch Rudolf Steiners Aufsatz «Zur Psycho­logie der Phrase« in «Gesammelte Aufsätze zur Dramaturgie», GA 29, und die Vorträge vom 12. September 1919 in «Der innere Aspekt des sozialen Rätsels», GA 193; vom 5. Mai 1920 in «Die Erneuerung der pädagogisch-didaktischen Kunst durch Geisteswissenschaft«, GA 301; vom 6. August 1922 in »National-ökonomischer Kurs», GA 340.
.
heerschappij van de frase: zie hiervoor Rudolf Steiners opstel ‘Over de psychologie van de frase’ in ‘Verzamelde opstellen over dramaturgie’ GA 29 en de voordrachten van 12 september 1919 in ‘Het innerlijk aspect van het sociale raadsel, GA 193; van 5 mei 1920 in ‘De vernieuwing van de pedagogisch-didactische kunst door geesteswetenschap GA 301; van 6 aug.1922 in de GA ‘Nationaal-economische cursus’   GA 340
.

So kann man heute auch auf pädagogischem Gebiete von denje­nigen, die wahrhaftig etwas ganz anderes innerlich anstreben als das, was hier gemeint ist, hören: es komme beim Erziehen und Unterrichten nicht auf den Lehrstoff an, sondern auf den Zögling. Sie wissen, da wir uns einmal der Worte aus unserem Sprachschatz bedienen müssen, so werden wir auch vielfach zu sagen haben: es komme nicht auf den Lehrstoff, es komme auf den Zögling axi, und wir wollen innerhalb unserer Waldorfschule den Lehrstoff so be­nützen, daß er auf jeder Stufe des Unterrichts nicht zur Übermitt­lung eines äußeren Wissens dient, sondern daß er dient dem Wei­terkommen der menschlichen Entwicklung des Zöglings mit Bezug auf die Willens-, Gemüts-, und Verstandesbildung. Jedes einzelne Unterrichtsfach soll nicht irgendeinen Selbstzweck in sich tragen in bezug auf seine Vermittelung, sondern es soll in der Hand des Lehrers zur Kunst werden, so daß es durch seine Behandlung in der entsprechenden Weise so auf den Zögling wirkt, wie im Sinne einer wirklich begriffenen Menschheitsentwicklung in den betreffenden

Zo kun je tegenwoordig ook op pedagogische gebied van de mensen die echt van zich uit iets heel anders willen dan wat hier bedoeld wordt, horen: het komt bij het opvoeden en het lesgeven niet aan op de leerstof, maar op de leerling. U weet, omdat we nu eenmaal de woorden moeten gebruiken uit onze taalschat, we dan ook vaak moeten zeggen: het komt niet op de leerstof aan, het komt op de leerling aan en wij willen op onze vrijeschool de leerstof zo gebruiken dat die op ieder niveau van het onderwijs niet dient om uiterlijk weten over te dragen, maar dat deze dient om met de menselijke ontwikkeling van de leerling verder te komen wat betreft de wils- gevoels- en verstandsvorming. [4] Ieder onderwijsvak moet niet een of ander doel op zichzelf hebben wat het overdragen betreft, maar in de hand van de leerkracht moet het kunst worden, zodat het door zijn manier van doen op een adequate manier zo op de leerling werkt zoals in de zin van een daadwerkelijk begrepen mensheidsontwikkeling in de betreffende

blz. 20

Entwicklungsjahren auf den Zögling gewirkt werden soll, damit er ein dem Leben gewachsener, im Leben seinen Platz aus­füllender Mensch werde. Bewußt muß man sich dabei werden, daß jedes Lebensalter des Menschen aus den Tiefen der Menschennatur die Anlagen zu gewissen Seelenkräften hervortreibt. Werden diese Anlagen in dem betreffenden Lebensalter nicht ausgebildet, so können sie später nicht mehr in Wahrheit ausgebildet werden: sie müssen dann verkümmern, und der Mensch ist in bezug auf seinen Willen, in bezug auf sein Gemüt, in bezug auf seinen Verstand dem Leben nicht gewachsen; er stellt sich nicht in richtiger Weise auf den Platz, auf den er durch das Leben gestellt wird. Gerade zwi­schen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, in welche Zeit ja gerade die Jahre des eigentlichen Schulwesens hineinfallen, gerade in diesem Lebensalter ist es von eminentester Wichtigkeit, zu er­kennen, welche Seelen- und Körperkräfte aus dem Menschen her­aus wollen, damit er später seinen Platz im Leben ausfüllen könne.
Alles, was ich jetzt gesagt habe, könnte sich zum Beispiel je­mand anhören, der die pädagogischen Gedanken der letzten Jahr­zehnte in sich aufgenommen hat, und er würde sagen: Ganz meine Meinung! 

ontwikkelingsjaren met de leerling gewerkt moet worden, zodat hij een mens wordt die tegen het leven opgewassen is en die in het leven zijn plaats kan innemen. Daarbij moet je je bewust worden dat op iedere leeftijd van de mens uit de diepten van de menselijke natuur de aanleg voor bepaalde zielenkrachten manifest wordt. Wanneer die aanleg in de betreffende levensjaren niet ontwikkeld wordt, dan kunnen die later niet meer ontwikkeld worden zoals zou moeten; dan lijden ze daaronder en de mens is, wat zijn wil, zijn gevoel en zijn denken betreft, niet tegen het leven opgewassen; hij neemt zijn plaats in het leven niet op een goede manier in. Juist tussen tandenwisseling en puberteit, de tijd van het eigenlijke naar school gaan, juist voor die leeftijd is het bijzonder belangrijk te onderkennen, welke zielen- en lichamelijk kracht naar buiten wil, zodat hij later in het leven zijn mannetje kan staan.
Naar alles wat ik nu gezegd heb, zou iemand kunnen luisteren die de opvattingen over pedagogie van de laatste tientallen jaren bestudeerd heeft en die zou kunnen zeggen: daar ben ik het helemaal mee eens.

Aber das, was er auf Grundlage dieser Meinung erziehe­risch tut, ist durchaus nicht dasjenige, was hier gewollt werden soll. Wir reden eben in der Gegenwart vielfach aneinander vorbei, und deshalb muß versucht werden, in einer etwas tieferen Weise auf das aufmerksam zu machen, was eigentlich die Waldorischule will. Vor allen Dingen ist heute der Mensch, man möchte schon fast sagen besessen von einem gewissen Trieb, alles absolut zu nehmen. Ich meine damit das Folgende: Spricht man heute davon, der Mensch solle in dieser oder jener Weise erzogen werden – wir wollen nur darüber sprechen; man könnte dieselben Betrachtungen in variier­ter Weise auch auf andere Gebiete des Lebens ausdehnen -, so hat man immer im Auge, daß es sich um etwas handeln solle, was nun im absoluten Sinne für den Menschen gilt, was sozusagen das absolut Richtige ist, was, wenn es nur hätte angewendet werden wollen, für den Menschen auch hätte angewendet werden können, zum Beispiel im alten Ägypten, im alten Griechenland, wie es auch

Maar wat hij opvoedkundig op grond van deze mening doet, is echt niet hetzelfde als wat we hier willen. We praten in deze tijd vaak langs elkaar heen en daarom moeten we proberen op een diepere manier te wijzen op wat de vrijeschool wil. De mens is tegenwoordig vóór alles, je zou bijna willen zeggen bezeten van een bepaalde drang om alles absoluut te nemen. Ik bedoel hiermee het volgende: Spreek je er vandaag de dag over dat de mens op een of andere manier zou moeten worden opgevoed – we hebben het nu alleen maar hierover; je zou dezelfde overwegingen op een uiteenlopende manier ook naar andere gebieden van het leven kunnen uitbreiden -, dan heeft men altijd voor ogen dat het om iets zou gaan dat voor de mens in absolute zin geldt, wat om zo te zeggen het absoluut juiste is, dat – als het maar toegepast had kunnen worden – ook voor de mens in het oude Egypte had kunnen worden toegepast of bijvoorbeeld, in het oude Griekenland, 

blz. 21

noch in viertausend Jahren angewendet werden könnte von den Menschen, die dann leben werden, was auch von China, Japan etc. angewendet werden kann. Diese Anschauung, von der der heutige Mensch geradezu besessen ist, daß er etwas absolut Gültiges auf­stellen kann, das ist der größte Feind aller Wirklichkeit. Daher handelt es sich gerade darum, zu erkennen, daß wir nicht im ab­soluten Sinne Menschen sind, sondern Menschen eines ganz be­stimmten Zeitalters; daß die Menschen in bezug auf ihre Seelen­und sogar Körperverfassung im gegenwärtigen Zeitalter anders beschaffen sind, als zum Beispiel die Griechen und Römer waren, und auch, daß sie anders beschaffen sind, als schon die Menschen nach einer verhältnismäßig kurzen Zeit, nach einem halben Jahr­tausend sein werden. Daher fassen wir die Erziehungsaufgabe nicht im absoluten Sinne, sondern wir fassen sie auf als hervorgehend aus den Bedürfnissen der Gegenwart und der nächsten Zukunft der Menschheitskultur.
Wir fragen: Wie ist die zivilisierte Menschheit heute beschaffen?
– und begründen darauf unsere Anschauung, wie wir sie zu erzie­hen und zu unterrichten haben.

dat het ook nog na 4000 jaar kan worden toegepast voor de mensen, die dan zullen leven, dat het ook door China, Japan enz. toegepast kan worden. Deze mening, waardoor de hedendaagse mens gewoonweg geobsedeerd is, dat hij iets absoluut geldigs kan opstellen, dat is de grootste vijand van alle werkelijkheid. Daarom gaat het er juist om te erkennen, dat wij niet in absolute zin mensen zijn, maar mensen van een bepaald tijdperk; dat de mensen wat hun ziel en zelfs hun lichaamsgesteldheid aangaat, anders zijn dan hoe bijvoorbeeld de Grieken en Romeinen waren, en ook dat ze anders van aard zijn dan de mensen al na een relatief korte tijd, na een half millennium, zullen zijn. Daarom vatten wij de opvoedkundige taak niet in absolute zin op, maar we beschouwen die als voortkomend uit de behoeften van de huidige tijd en de nabije toekomst van de menselijke beschaving.
We vragen ons af: hoe staat het er met de beschaafde mens voor en daarop baseren we de opvatting hoe we moeten opvoeden en onderwijs moeten geven.

Wir wissen ganz gut, ein Grieche oder Römer hat anders erzogen werden müssen, und in fünfhun­dert Jahren schon wiederum wird der Mensch anders erzogen werden müssen. Wir wollen eine Erziehungsgrundlage für unsere Gegenwart und die nächste Zukunft schaffen. Nur dadurch widmet man sich wirklich der Menschheit, daß man sich dieser realen Be­dingung für die Entwicklung der Menschheit bewußt werde und nicht immer nebulose, absolute Ziele ins Auge faßt. Daher ist es notwendig, hinzuweisen auf dasjenige, was gerade mit Bezug auf das Erziehungs- und Unterrichtswesen der Gegenwart droht und was wir von dieser Gegenwart abwenden wollen.
Ich habe eben darauf hingewiesen, wie manche Leute schon sagen, es komme nicht auf den Lehrstoff, es komme auf den Zög­ling an, es komme darauf an, wie der Lehrer sich verhalten soll im Unterweisen des Zöglings, wie er den Unterrichtsstoff zu dieser Unterweisung, zu dieser Erziehung verwende. Aber daneben sehen wir eine merkwürdige andere Richtung gerade bei denjenigen

Wij weten heel goed dat een Griek of een Romein anders opgevoed moest worden en over vijfhonderd jaar zal de mens wel weer anders opgevoed moeten worden. Wij willen een basis leggen voor de opvoeding in onze tijd en voor de nabije toekomst. Je richt je pas echt op de mensheid wanneer je je van deze echte voorwaarde voor de ontwikkeling ervan, bewust wordt en niet door steeds maar zweverige, absolute doelen op het oog te hebben. Daarom is het nodig te wijzen op wat juist de opvoeding en het onderwijs van nu, bedreigt en wat wij willen voorkomen.
Ik heb er net op gewezen hoe sommige mensen al zeggen, dat het niet gaat om de leerstof, maar om de leerling, dat het erom gaat hoe de leerkracht zich moet opstellen bij het lesgeven, hoe hij de lesstof gebruikt bij het lesgeven, bij het opvoeden. Maar daarbij zien we het een merkwaardige andere richting opgaan, juist bij

blz. 22

Menschen, die solches aussprechen, eine andere Richtung, die ge­wissermaßen das, was sie so mehr für den Zögling als für den Unterrichtsstoff fordern, durchaus paralysiert und unmöglich macht.
Man hat wahrgenommen, wenn man so spricht, daß durch die Spezialisierung des Wissenschaftsstoffes allmählich den Menschen das intellektuelle Leben der Wissenschaft über den Kopf gewach­sen ist und daß der Wissenschaftsstoff in einer gewissen außer­lichen Weise, ohne auf den Zögling hinzuschauen, rein um dessen Erkenntnis willen an ihn herangebracht worden ist. So sagt man jetzt: Das darf man nicht tun, man muß den Zögling so erziehen, wie es im Wesen des jungen Menschenkindes begründet ist. Aber wovon will man denn lernen, wie man den Zögling nun behandeln will? Man will es lernen von derjenigen Wissenschaft, die sich ge­rade ausgebildet hat unter jenem Regime, das man auf der einen Seite bekämpfen will; man will das Wesen des Kindes kennenler­nen, aber man strebt darnach, es zu untersuchen in allerlei expe­rimentellen Psychologien nach denjenigen Methoden, welche die Wissenschaft angenommen hat, indem sie sich eingezwängt hat in jenen Mangel, dem man abhelfen will.

de mensen die zoiets uitspreken; een andere richting die nu net wat zij dus meer voor de leerling dan voor de leerstof willen, volkomen lam legt en onmogelijk maakt. Men heeft waargenomen dat door de gespecialiseerde wetenschapskennis de wetenschap intellectueel de mens boven het hoofd gegroeid is en dat de wetenschapskennis op een bepaalde uiterlijke manier, zonder naar de leerling te kijken, puur omwille van de kennis, aan hem is overgedragen. Dus zegt men nu: dat mag je niet doen, je moet de leerling zo opvoeden, zoals dat in het wezen van het jonge mensenkind als aanleg gegeven is. Maar waarvan wil men dan leren hoe je met een jong mens om moet gaan? Men wil het leren van die wetenschap die zich nu juist zo ontwikkeld heeft, dat men enerzijds die ontwikkeling wil bestrijden; men wil het wezen van het kind leren kennen, maar men streeft ernaar dat te onderzoeken met allerlei experimentele psychologieën volgens de methoden die de wetenschap is gaan hanteren, toen in een keurslijf terechtgekomen dat tekort schiet en waarvan men af wil.

So will man auf dem Wege der experimentellen Psychologie an den Universitaten die speziel­len Methoden untersuchen, die für die Pädagogik die richtigen sind. Man will hineintragen in dieses Universitätsleben experimen­telle Pädagogik, will hineintragen alles das, was die Wissenschaft an Einseitigkeiten angenommen hat. Also man will reformieren. Man will reformieren, weil man ein dunkles Gefühl von der Reform­notwendigkeit hat, aber aus dem Geiste heraus, der gerade das Alte gebracht hat, das man behalten will. Eine Erziehungswissenschaft möchte man begründen, aber man möchte etwas begründen aus jenem wissenschaftlichen Geiste heraus, der dadurch gekommen ist, daß man die Menschen nicht richtig erzogen hat.
Solche stark wirkenden Kräfte in unserer Kulturentwicklung sieht man noch gar nicht. Man sieht gar nicht, wie man sich in Widerstreit und Widersprüche einläßt, indem man nach der einen Seite den allerbesten Willen hat. Wenn vielleicht auch der eine oder

Dus men wil langs de weg van de experimentele universiteitspsychologie de speciale methoden onderzoeken die voor de pedagogie de juiste zijn. Men wil aan de universiteit experimentele pedagogie hebben, alles wat de wetenschap aan eenzijdigheden aangenomen heeft. Men wil dus moderniseren. Dat wil men; maar aangezien men een vaag gevoel heeft voor de noodzaak tot moderniseren, wél vanuit de geest die het oude gebracht heeft en dat men wil behouden. Men zou een opvoedingswetenschap in het leven willen roepen, maar dan wel uit die wetenschappelijke geest die ontstaan is, doordat men de mens niet goed heeft opgevoed.
Dergelijk sterk werkende krachten in onze cultuurontwikkeling ziet men nog helemaal niet. Men ziet zelfs niet hoe men zich inlaat met tegenstellingen en tegenspraak, ook wanneer men naar de andere kant de allerbeste bedoelingen heeft. Wanneer misschien ook de een of de

blz. 23

andere eine andere Anschauung haben kann über dasjenige, was ich jetzt aussprechen werde, so kann man aber doch sagen, daß in vielen Richtungen auf pädagogischem Gebiet einer der bedeutsam­sten Persönlichkeiten der neueren Zeit Johann Friedrich Herbart ist. Herbart* steht durch die pädagogische Richtung, die er begrün­det hat, eigentlich in einer gewissen Beziehung einzig als pädago­gischer Schriftsteller und als pädagogischer Arbeiter in der neueren Zeit da. Im Jahre 1806 ist seine «Allgemeine Pädagogik» erschie­nen. Er hat dann seine ja selbst pädagogisch geartete Tätigkeit von Jahr zu Jahr so verfolgt, daß er immer Neues lernen konnte. Im Jahre 1835 ist dann der «Umriß» seiner pädagogischen Vorlesungen erschienen, die zeigen, wie er selbst vorgeschritten ist in der Erfas­sung der pädagogischen Probleme. Dann aber kann man sagen, daß ein gut Stück der pädagogischen Entwicklung in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts ausgegangen ist von dem Impuls, den die Her­bartsche Pädagogik gebracht hat, da ja zum Beispiel das ganze österreichische Schulwesen inspiriert worden ist von Herbarts Päd­agogik.

ander een andere opvatting heeft over wat ik nu ga zeggen, dan kun je toch stellen dat in de vele richtingen op pedagogisch gebied een van de belangrijkste persoonlijkheden van de laatste tijd Johann Friedrich Herbart* is. Herbart staat door de pedagogische richting die hij ontwikkeld heeft, in een bepaald opzicht alleen, als schrijver van pedagogie en werkend voor de pedagogie van de moderne tijd. In het jaar 1806 verscheen zijn ‘Algemene pedagogie’. Jaar na jaar ging hij zelf verder met zijn pedagogisch getinte werk, zodat hij steeds iets nieuws leerde. In 1855 verschenen de ‘contouren’ van zijn pedagogische voordrachten die laten zien hoe hij zelf verder gekomen is in het breed vastleggen van de pedagogische problemen. Dan kan je wel zeggen dat een goed deel van de pedagogische ontwikkeling in de tweede helft van de 19e eeuw begonnen is vanuit de impuls die de pedagogie van Herbart heeft gebracht, b.v. het hele Oostenrijkse onderwijs werd door de pedagogie van Herbart geïnspireerd.

*Johann Friedrich Herbart, 1776-1841, Philosoph und Pädagoge; lehrte in Göt­tingen, zeitweise Hauslehrer in Bern. Gilt als Begründer der wissenschaftlichen Pädagogik, die ihrerseits eng mit der praktischen Philosophie (Ethik) und der Psychologie verknüpft sein muß. Rudolf Steiner spricht über Herbarts Weltan­schauung im Kap. «Reaktionäre Weltanschauungen» in «Die Rätsel der Philoso­phie«, GA 18. Siehe auch den Vortrag vom 4. Dezember 1903 in «Spirituelle Seelenlehre und Weltbetrachtung», GA 52; vgl. außerdem die Fragenbeantwor­tung vom 27. November 1919 im vorliegenden Band. Werke: »Allgemeine Pad­agogik» (1806), «Umriß pädagogischer Vorlesungen» (1835).
.
Johann Friedrich Herbart, 1776-1841, filosoof en pedagoog; doceerde in Göttingen, tijdelijk huisleraar in Bern. Geldt als grondlegger van de wetenschappelijke pedagogie die nauw verbonden moet zijn met de praktische filosofie (ethiek) en de psychologie. Rudolf Steiner spreekt over Herbarts wereldbeschouwing in het hoofdstuk: ‘Reactionaire wereldbeschouwingen’ in ‘De raadsels van de filosofie’ GA 18. Zie ook de voordracht van 4 december 1903 in ‘Spirituele leer van de ziel en wereldbeschouwing‘ GA 52; de vragenbeantwoording van 27 nov. 1919 in deze voordrachtenreeks (GA 297). Werken: ‘Algemene pedagogiek (1806), ‘Schets van pedagogische hoorcolleges’ (1835)
.

Und auch in Deutschland lebt heute noch in der Unter­richts- und Erziehungsgesinnung außerordentlich viel von dem Geiste der Herbartschen Pädagogik. Man muß sich daher heute schon – wenn man sich orientieren will gerade in dem Sinn, daß man nicht absolutistisch, sondern mit dem Bewußtsein spricht, daß man in einer bestimmten Kulturepoche steht – etwas mit dem auseinandersetzen, was Inhalt der Herbartschen Pädagogik ist und was wirklich eine pädagogische Kraft, eine pädagogische Wirklich­keit ist.
Will man Herbart richtig verstehen, so kann man sagen: Dieser Herbart steht mit allen seinen Gedanken und Ideen in jener Kul­turperiode noch voll drinnen, die ihren deutlichen Abschluß ge­nommen hat für den wahren Menschheitsentwicklungs-Betrachter mit der Mitte des 15. Jahrhunderts. Wir stehen einmal seit der Mitte des 15. Jahrhunderts für die zivilisierte Menschheit in einer neuen Epoche drinnen, aber wir haben noch wenig erreicht in der Verfolgung derjenigen Impulse, die im 15. Jahrhundert aufgegan­gen sind; und dasjenige, was vor dem 15. Jahrhundert gewirkt hat,

En ook in Duitsland zit tegenwoordig nog buitengewoon veel van de geest van de Herbartse pedagogiek in onderwijs en opvoeding.Vandaar dat als je je vandaag al wil oriënteren, niet op een absolutistische manier, maar sprekend vanuit het bewustzijn dat je je in een bepaalde cultuurperiode bevindt, je je wel wat uiteen moet zetten met de inhoud van de pedagogiek van Herbart en wat nu echt een pedagogische kracht, een pedagogische werkelijkheid is.
Wanneer je Herbart goed wil begrijpen. kun je zeggen: Deze Herbart staat met al zijn gedachten en ideeën nog volledig in die cultuurperiode die voor degene die de mensheidsontwikkeling juist waarneemt, tot een einde is gekomen, zo in het midden van de 15e eeuw. Sinds die tijd bevinden we ons als beschaafde mensheid in een nieuwe fase, maar we hebben nog weinig bereikt in het gevolggeven aan de impulsen die in de 15e eeuw zijn begonnen; en wat vóór de 15e eeuw werkzaam was,

blz. 24

setzt sich noch in unser Leben fort. In unser pädagogisches Leben hinein hat es sich geistvoll, bedeutsam fortgesetzt in alledem, was Herbart selbst gearbeitet hat und was von ihm ausgegangen ist. Wenn man charakterisieren soll, was eigentlich jenem langen Zeit­raum in der Entwicklung der Menschheit, der im 8. vorchristlichen Jahrhundert begonnen hat und in der Mitte des 15. Jahrhunderts schließt, mit Bezug auf die Menschheitsentwicklung zugrunde liegt, so muß man sagen: die Menschheit hat sich innerhalb dieses Zeitraumes so entwickelt, daß alles Verstandes- und Gemütsmäßi­ge wie instinktiv noch war. Seit diesem Zeitpunkt, seit der Mitte des 15. Jahrhunderts, strebt die Menschheit nach dem Persönlich­keitsbewußtsein, sie strebt darnach, sich auf die Spitze der eigenen Persönlichkeit zu stellen. Keinen wichtigeren Wandel der ge­schichtlichen Impulse für die Entwicklung der Menschheit, inso­fern sie jetzt und in der Zukunft in Betracht kommen, als das instinktive Verständnis, die instinktive Gemütsbetätigung der grie­chisch-lateinischen Epoche, die langsam bis ins 15. Jahrhundert hinein abläuft – und der neueren Epoche, die seit dem 15. Jahrhun­dert begonnen hat! Alle einzelnen Ausführungen zum Beweise dessen, was ich gesagt habe, finden Sie in meinen Schriften und Veröffentlichungen dargestellt.*

loopt in ons leven nog door. In ons pedagogisch leven is geestrijk, betekenisvol doorgegaan in alles wat Herbart bewerkt heeft en in wat er van hem is uitgegaan. Wanneer je moet karakteriseren wat er ten grondslag ligt aan die lange tijd in de ontwikkeling van de mensheid die in de 8e voor Christus is begonnen en ten einde loopt in het midden van de 15e eeuw, m.b.t. tot die ontwikkeling, moet je zeggen: de mensheid heeft zich in deze tijdsfase zo ontwikkeld dat alle verstand en gevoel a.h.w. nog instinctief verliep. Sinds de tijd van midden 15e eeuw streeft de mensheid naar een persoonlijkheidsbewustzijn, ze streeft ernaar zichzelf als persoonlijkheid bovenaan te zetten. Er is geen belangrijkere omwenteling in de impulsen van de geschiedenis voor de ontwikkeling van de mensheid, voor zover die voor de toekomst geldt, dan dat het instinctieve begrijpen, het instinctieve beleven van de Grieks-Latijnse fase die, langzaam tot in de 15e eeuw, afloopt en de nieuwe fase die sinds de 15e eeuw is begonnen! U vindt in mijn boeken en in wat er gepubliceerd is alle uiteenzettingen voor het bewijs daarvan, wat ik daarover heb gezegd.*

* finden Sie in meinen Schriften und Veröffentlichun gen dargestellt: Über die Kulturepochen siehe u.a. das Kapitel »Die Weltentwickelung und der Mensch», in «Die Geheimwissenschaft im Umriß« (1910), GA 13, die Schrift «Die geistige Führung des Menschen und der Menschheit«, GA 15, und die Vorträge vom 7. und 14. Juni1906 in «Kosmogonie», GA 94.
>
*U vindt in mijn boeken en in wat er gepubliceerd is alle uiteenzettingen voor het bewijs daarvan, wat ik daarover heb gezegd: over de cultuurfasen zie o.a. het hoofdstuk: ‘De wereldontwikkeling en de mens’, in ‘Wetenschap van de geheimen van de ziel‘ (1910) GA 13; in ‘De geestelijke leiding van mens en mensheid‘ GA 15  en de voordrachten van 7 en 14 juni 1906 in ‘Kosmogonie‘ GA 94
.

Hier mussen wir es einfach als eine Tatsache hinnehmen, daß mit der Mitte des 15. Jahrhunderts etwas Neues beginnt mit der Menschheit: das Streben nach bewußter Persönlichkeitswirkung, während früher ein instinktives Verständ­nis und Gemütsstreben vorhanden war. Dieses instinktive Ver­ständnis und Gemütsstreben hatte eine gewisse Tendenz, das intel­lektuelle Leben einseitig zu pflegen. Es könnte sonderbar erschei­nen, daß man gerade von einer Zeit, die den Verstand instinktiv orientiert hat, sagt, daß diese Zeit in ihrem Gipfel zu einer beson­deren Ausbildung, einer Überausbildung des Intellektuellen, der Intellektualität des Menschen hingeführt hat. Aber man wird sich nicht mehr über eine solche Idee verwundern, wenn man bedenkt, daß ja das Intellektuelle, was im Menschen wirkt, durchaus nicht immer ein bewußt Persönliches sein muß, daß gerade instinktiv das Intellektuelle im höchsten Grade zum Ausdruck kommen kann.

Hier moeten we het nu als feit accepteren dat met het midden van de 15e eeuw iets nieuws begint met de mensheid: de drang naar een bewuste activiteit van de persoonlijkheid, terwijl er eerder een instinctief begrijpen en voelen als drang aanwezig was. Deze hadden een zekere tendens het intellectuele leven eenzijdig te behandelen. Het kan merkwaardig lijken dat men juist van een tijd die zich instinctief op het verstand oriënteerde, zegt dat deze tijd op haar toppunt tot een bijzondere vorming, een ‘over’vorming van het intellectuele, de intellectualiteit van de mens heeft geleid. Maar over zo’n idee verwonder je je niet meer, wanneer je bedenkt dat het intellectuele dat in de mens werkzaam is, zeker niet altijd iets bewust persoonlijks hoeft te zijn, dat juist instinctief het intellectuele in de hoogste mate tot uitdrukking kan komen.

blz. 25

Man braucht sich ja nur daran zu erinnern, daß die Menschen viel später das Papier entdeckt haben als die Wespen durch ihren aller­dings instinktiven Intellekt; denn die Wespennester bestehen aus Papier, sind ganz richtig so aus Papier geformt, wie die Menschen aus ihrem Intellekt heraus das Papier formen. Denn Intellekt braucht durchaus nicht bloß durch die Menschen zu wirken, son­dern er kann auch die anderen Wesen durchdringen, ohne daß die Persönlichkeit, die sich erst in unserem Zeitalter entwickeln soll, gleichzeitig zu ihrer höchsten Höhe gebracht wird.
Nun war selbstverständlich aus einer solchen Zeit heraus, in welcher die Intellektualität nach ihrer höchsten Höhe sich zu ent­wickeln bestrebt hat, auch das Bestreben vorhanden, das Erzie­hungswesen und alles, was gedanklich das Erziehungswesen durch­zieht, mit Intellektualität zu durchdringen. Wer nun die Herbart­sche Pädagogik ansieht, der findet zwar innerhalb derselben viel betont, man solle den Willen, solle das Gemüt erziehen. Aber wenn man nicht stehenbleiben würde bei den bloßen Sätzen, sondern wenn man zur Wirklichkeit übergehen würde, so würde man das folgende bemerken. Man würde bemerken, daß die Ausbildung von Regierung und Zucht, wie sie bei Herbarts Pädagogik zutage tritt, etwas krampfhaft immer fordert: es soll der Wille, es soll das Gemüt ausgebildet werden. 

Je hoeft er maar even aan te denken dat de mensen het papier veel later hebben ontdekt dan de wespen door hun ongetwijfeld instinctieve intellect; want de wespennesten bestaan uit papier, zijn heel goed van papier gemaakt, zoals de mens vanuit zijn intellect papier maakt. Want intellect hoeft zeer zeker niet alleen maar via de mens te werken, het kan ook andere wezens doordringen, zonder dat de persoonlijkheid die zich pas in onze tijd zal ontwikkelen, meteen tot de allerhoogste vorm gebracht wordt.
Nu was vanzelfsprekend vanuit een dergelijke tijd waarin het intellectuele het streven had zich tot de hoogste hoogten te ontwikkelen, ook het streven aanwezig de opvoeding en alles wat er aan gedachtegoed in het opvoedingssysteem zit, met het intellectuele te doordringen. Wie naar de pedagogie van Herbart kijkt, vindt weliswaar vaak benadrukt dat men de wil, het gevoel op moet voeden. Maar wanneer je niet simpelweg wil blijven staan bij deze regels, maar je tot de praktijk over wil gaan, kom je tot deze ontdekking: het vormen van ‘Regierung’ en ‘Zucht’ [twee begrippen uit Herbarts theorie die ik vertaald vond als ‘karakter’ en ‘wil’] vraagt steeds iets krampachtigs; de wil móet, het gevoel (karakter) móet worden gevormd.

Was aber Herbart an Inhalt bietet, das ist eigentlich nur geeignet, die Intellektualität auszubilden. Und weil instinktiv gefühlt wird, gerade von Herbart selbst am meisten, daß dasjenige, was er an pädagogischen Grundsätzen bietet, nicht hinreicht, um den ganzen Menschen zu begreifen, sondern nur den Menschen als Intellektualität, so fordert er aus einem gesunden Instinkt heraus immer wieder und wieder: es muß aber auch Gemüts- und Willensbildung da sein.
Es fragt sich nur: Kann man aus diesen Grundlagen heraus wirk­lich Gemüt und Willen in entsprechender Weise, in einer dem Menschenwesen entsprechend begründeten Weise erziehen und unterrichten? Ich möchte Sie darauf aufmerksam machen, daß ja Herbart davon ausgeht, daß alle Pädagogik begründet sein muß auf Psychologie und Philosophie, also auf die allgemeine Weltanschauung

Echter, wat Herbart aan inhoud te bieden heeft, is eigenlijk alleen maar geschikt om het intellect te ontwikkelen. En omdat men instinctief voelt, met name door Herbart zelf het meest, dat wat hij aan pedagogische basisregels aangeeft, niet voldoende is om de hele mens te begrijpen, maar slechts de mens als intellectueel wezen, eist hij dus vanuit een gezond instinct steeds maar weer: er moet ook gevoels- en wilsopvoeding zijn.
Hij vraagt zich alleen maar af: kun je vanuit deze basisprincipes daadwerkelijk gevoel en wil op een adequate manier, die zijn uitgangspunt vindt in wat bij de mens hoort, opvoeden en onderwijzen? Ik wil u erop wijzen dat Herbart ervanuit gaat dat alle pedagogiek zijn grondslag moet vinden in psychologie en filosofie, dus in de algemene wereldbeschouwing

blz. 26

und auf die Erkenntnis des menschlichen Seelenlebens. Nun hat Herbart ein durch und durch abstrakt gerichtetes Denken, und dieses abstrakt gerichtete Denken hat er ja namentlich in seine Psychologie hineingetragen. Ich möchte Ihnen das an einem Bei­spiel der Herbartschen Psychologie populär auseinandersetzen.
Wir wissen, daß in der menschlichen Wesenheit drei Grundkräf­te wirken: Denken, Fühlen und Wollen. Wir wissen, daß die Ge­sundheit der menschlichen Seele davon abhängt, daß diese drei Grundkräfte – Denken, Fühlen und Wollen – in der entsprechen­den Weise zur Entwicklung kommen, daß jede dieser Grundkräfte zu ihrem Rechte kommt. Was liegt für die Erziehung dieser Grundkräfte innerhalb der Herbartschen Philosophie vor?
Herbart ist der Meinung, daß das ganze Seelenleben im Vorstel­lungsleben zunächst aufgeht, er findet in dem Fühlen eigentlich nur Vorstellungsgebilde. Und auch das Wollen, das Streben, das Begeh­ren sind für Herbart Vorstellungsgebilde. So können Sie von Her­bartianern folgendes hören: Wenn wir streben, Wasser zu trinken, weil wir Durst haben, so streben wir eigentlich durchaus nicht nach dem Inhalt des Wassers, sondern wir streben darnach, jene Vor­stellung, die der Durst in uns auslöst, loszubekommen und in un­serer Seele zu ersetzen durch die Vorstellung des gelöschten Dur­stes. 

en op de kennis van het menselijke gevoelsleven. Nu heeft Herbart een door en door abstract georiënteerd denken en dat heeft hij namelijk in zijn psychologie gebruikt. Ik zal u dat aan een voorbeeld van de Herbartse psychologie in gewone taal uitleggen.
Wij weten dat in de mens drie basiskrachten werkzaam zijn: denken, voelen en willen. Wij weten dat de gezondheid van de menselijke ziel ervan afhangt of deze krachten op de juiste manier tot ontwikkeling komen, dat ieder van hen tot zijn recht komt. Wat heeft de filosofie van Herbart voor de opvoeding van deze basale krachten te bieden?
Herbart is de mening toegedaan dat heel het zielenleven allereerst in het voorstellingsleven opgaat, hij vindt in het gevoel alleen maar vormen van voorstellen. Ook het willen, het streven, het sterk verlangen zijn voor Herbart voorstellingen. Van de aanhangers van Herbart kun je horen: wanneer we water willen drinken omdat we dorst hebben, dan willen we zeer beslist geen water, maar we willen die voorstelling hebben die de dorst in ons opheft, los te maken van ons en in onze ziel te vervangen door de voorstelling dat de dorst gelest is.

Wenn wir eine angereg­te Unterhaltung erstreben, so erstreben wir nicht den Inhalt dieser angeregten Unterhaltung, sondern wir haben Sehnsucht nach einer Änderung der gegenwärtig in uns befindlichen Vorstellungen und streben eigentlich nach dem, was in uns als Vorstellung auftauchen wird durch die angeregte Unterhaltung. Wenn wir eine Lust haben, so haben wir diese Lust nicht als eine Auswirkung einer elemen­taren Kraft unserer Seele, sondern wir haben sie dadurch, daß ge­wisse Vorstellungen, die uns angenehm sind, leicht in unser Be­wußtsein heraufdringen, die entgegengesetzten Hemmungen leicht uberwinden, und dieses Erleben, daß eine Vorstellung leicht gegen­uber den ihr widerstrebenden Hemmungen in unser Bewußtsein

Wanneer we een interessant gesprek willen, gaat het ons niet om de inhoud van zo’n gesprek, maar we hebben behoefte aan een verandering van de voorstellingen die we nu hebben en we willen eigenlijk de voorstellingen hebben die door dit interessante gesprek in ons zullen ontstaan. Wanneer we zin in iets hebben, dan is dat niet het gevolg van de werking van elementaire krachten in onze ziel, maar zin hebben we door bepaalde voorstellingen die we aangenaam vinden, die makkelijk tot ons bewustzijn doordringen, de daar aan tegengesteld zijnde remmingen makkelijk overwinnen en deze beleving

blz. 27

eindringt, das ist die Lust. Alles bewegt das Vorstellungsleben, das andere ist eigentlich dasjenige, was sich nur durch das bewegte Vorstellungsleben offenbaren soll. Man kann sagen: Die ganze Herbartsche Denkweise und alles, was sich bis heute darauf aufge­baut hat – und mehr, als man glaubt, hat sich auf der Herbartschen Denkweise aufgebaut -, ist durchdrungen von einem allerdings nicht bewußten, sondern unbewußten Glauben, daß das wahre Seelenleben in dem Ablauf der gegenseitigen Hemmung und Un­terstützung der Vorstellungen besteht, und daß dasjenige, was als Gefühl und Wille zutage tritt, eben nur in den Bewegungen des Vorstellungslebens besteht. Man darf sich nicht beirren lassen durch die Tatsache, daß zwar sehr viele pädagogisch orientierte Leute heute bekämpfen wollen, daß man so unterrichten und erzie­hen will, indem man nur auf das Vorstellungsleben seine Bestre­bungen lenkt. Sie sagen es zwar, aber sie tun nicht das Entspre­chende; sie tun alles, was sie tun, so, daß doch zugrunde liegt: auf die Vorstellung kommt es an! Und das Sonderbarste, was man heute erleben kann, ist ja dieses Leben der Menschen in solchen Widersprüchen.

noemen we zin. Het voorstellingsleven zet alles in beweging, het andere is eigenlijk alleen maar wat door dit voorstellingsleven aan het licht moet komen. Je kan zeggen: heel die herbartsiaanse manier van denken en alles wat zich daar tot nu op baseert, is doordrongen van een zeker niet bewust, maar onbewust geloof dat het echte zielenleven bestaat uit het verdwijnen van remmingen door steun van voorstellingen. U moet zich niet in de war laten maken door het feit dat tegenwoordig weliswaar zeer veel pedagogisch georiënteerde mensen willen bestrijden dat men alleen wil onderwijzen en opvoeden, door zich alleen te richten op het voorstellingsleven. Ze zeggen het wel, maar ze doen niet wat daar logischer wijze bij hoort; ze doen alles wat ze doen toch zo dat daaraan ten grondslag ligt: het komt op de voorstelling aan! En het meest wonderbaarlijke dat men tegenwoordig kan ervaren is, het leven van de mensen met dergelijke tegenspraak.
.

Was wird heute gepredigt und deklamiert davon, daß man eigentlich auf den ganzen Menschen sehen sollte, daß man sehen soll darauf, daß ja das Gemütsleben, also das Gefühls- und Willensleben, nicht zu kurz komme. Ja aber wenn man wieder an die Praxis geht, so ist es gerade bei denjenigen, die so über die Ausbildung des Gefühls- und Willenslebens deklamieren, am mei­sten der Fall, daß sie in der Erziehung und dem Unterricht intel­lektualisieren. Die Menschen verstehen sich eben selbst nicht, weil sich das Wort so sehr von der Sache entfernt hat und zur Phrase geworden ist.
Das sind die Dinge, auf die heute wirklich mit aller Intensität hingeschaut werden muß, wenn man gerade auf dem Gebiete des Erziehens und Unterrichtens zu denjenigen Forderungen strebt, die gerade unserem Kulturzeitraum entsprechen.
Damit komme ich zu einer Hauptsache: Man sagt schon, es komme nicht auf den Lehrstoff an, sondern auf den Zögling, aber, wie ich schon erwähnt habe, nach den Methoden der einseitigen

Wat wordt er tegenwoordig niet gepredikt en uitgedragen dat je eigenlijk naar de hele mens moet kijken, zodat het emotionele leven, dus het gevoels- en wilsleven niet tekortgedaan wordt. Ja, maar als je dan weer naar de praktijk kijkt, is het met name bij degenen die op een dergelijke manier de vorming van het gevoel- en wilsleven bepleiten, het meest zo, dat zij bij opvoeding en onderwijs nog het meest intellectualiseren. De mensen begrijpen zichzelf haast niet, omdat het woord zo ver af is komen te staan van de zaak en tot frase is geworden.
Dat zijn dingen waar we in deze tijd met grote aandacht naar moeten kijken, wil je met name op het gebied van opvoeding en onderwijs naar vooruitgang streven die bij onze cultuurfase hoort.
Hiermee kom ik bij de hoofdzaak: men zegt wel dat het niet op de leerstof aankomt, maar op de leerling, maar, zoals ik al zei, met de methoden van de eenzijdige

blz. 28

Wissenschaft will man durch eine Erziehungswissenschaft den Zögling studieren. Aber man kommt dem Menschen nicht nahe mit der äußerlich gerichteten Wissenschaft der letzten Jahrhunderte. Man braucht eine ganz andere Orientierung, um dem Menschen nahe zu kommen. Und diese Orientierung wird durch unsere anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft angestrebt. Wir wollen die äußerlich gewordene Anthropologie, die äußerlich ge­wordene Menschenerkenntnis ersetzen durch eine andere, die auf den ganzen Menschen, auf seine leibliche, seelische und geistige Wesenheit wirklich eingeht. Gewiß, man betont heute, auch dem Worte nach, das Geistige und das Seelische, aber man kennt es ja nicht.
Und so kommt es, daß man gar nicht aufmerksam darauf gewor­den ist, daß so etwas wie die Herbartsche Weltanschauung gerade mit Bezug auf die Seele ganz intellektualistisch ist, daß sie daher den Weg in unser Kulturzeitalter hinein nicht finden kann. Auf der anderen Seite will Herbart aufbauen auf Philosophie.

wetenschap wil men door een opvoedingswetenschap de leerling bestuderen. Maar je komt niet dichter bij de mens met een wetenschap die zich de laatste eeuwen richt op de buitenkant. Er is iets heel anders nodig om dichter bij de mens te komen. En daar streeft onze antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap naar. We willen de antropologie van de buitenkant, de uiterlijke menskunde vervangen door een andere die daadwerkelijk rekening houdt met de hele mens, zijn lichamelijk, psychisch en geestelijk wezen. Zeker, tegenwoordig legt men ook de nadruk wat het woord betreft op geest en ziel, maar men kent die niet.
En daardoor komt het dat men helemaal niet in de gaten heeft dat zoiets als de wereldbeschouwing van Herbart juist met het oog op de ziel, heel intellectualistisch is, en dat ze daardoor de weg in ons cultuurtijdperk niet kan vinden. Aan de andere kant wil Herbart bouwen op de filosofie.

Aber jene Philosophie, worauf er baut, ist ebenfalls mit dem Ende desjenigen Zeitraumes, der da seinen Abschluß genommen hat in der Mitte des 15. Jahrhunderts, zu ihrem Absterben gekommen. In unserem Zeit­raum will eine wirklich auf das Geistige gehende Weltanschauung Platz haben. Und von dieser Weltanschauung aus kann auch das Seelisch-Geistige des Menschen wirklich so erstarkt werden, daß es verbunden werden kann mit dem, was wir rein anthropologisch finden mit Bezug auf das Leiblich-Körperliche. Denn wahrhaftig groß ist unsere Zeit auch in der Kindheits-Erkenntnis in bezug auf das Leiblich-Körperliche, wenn sie auch vielfach das Seelische nur erwähnt. Aber nehmen Sie eine heutige Psychologie in die Hand und seien Sie dabei gesund empfindende Menschen – fragen Sie sich, was Sie aus einer heutigen Psychologie eigentlich gewinnen können. Da finden Sie Auseinandersetzungen über die Vorstel­lungswelt, über die Gefühlswelt, über die Willenswelt. Aber dasje­nige, was Sie an diese Worte Vorstellen, Fühlen, Wollen geknüpft finden – es ist im Grunde genommen ein Spiel mit Worten. Sie werden nicht klüger über das Wesen von Vorstellung, Gefühl und

Maar de filosofie waarvan hij uitgaat, is eveneens met de tijd van de cultuurfase die ten einde kwam in het midden van de 15e eeuw, aan het afsterven geraakt. In onze tijd moet er een echt nieuwe wereldbeschouwing komen. En door deze wereldbeschouwing kan ook de ziel en de geest van de mens daadwerkelijk zo sterker worden dat deze samen kunnen gaan met wat wij puur antropologisch vinden m.b.t. het levend-lichamelijke.[3] Want echt groot is in onze tijd ook de kennis van het kind m.b.t dit levend-lichamelijke, ook al wordt de ziel alleen maar aangestipt. Maar neem een psychologie van nu ter hand en stel je als een gezond waarnemend mens op – en vraag je af wat je nu aan zo’n psychologie hebt. Dan vind je uiteenzettingen over de voorstelling, over het gevoel, over de wil. Maar wat er nog aan woorden aan besteed is, is in de grond genomen slechts een woordenspel. Je wordt niets wijzer over het wezenlijke van voorstelling, gevoel en

blz. 29

Wille, wenn Sie die heutige Psychologie durchgehen. Daher kann man auf die heutige Psychologie auch nicht gut wirkliche Pädago­gik bauen. Es muß erst wiederum eingegangen werden können auf das Sachliche, auf das wirkliche Wesen von Vorstellen, Fühlen und Wollen. Dazu ist nicht nötig jener überreife, scholastische Geist, der heute in den Psychologien waltet, sondern dazu ist notwendig eine wirkliche Beobachtungsgabe für das menschliche Leben. Was heute beobachtet werden soll in den Psychologien und pädago­gischen Laboratorien, das kommt einem vor wie etwas, was in seinem Streben von dem besten Willen beseelt ist, was aber deshalb diese Richtung genommen hat, die es eben genommen hat, weil im Grunde genommen gar nicht die Fähigkeit da ist, eine wirkliche Menschenbeobachtung zu entfalten.
Man möchte am liebsten heute den werdenden Menschen in das psychologische Laboratorium einspannen und äußerlich kennen­lernen, wie er sich innerlich entwickelt, weil man das lebendige Verhältnis von Mensch zu Mensch verloren hat. Solche Beobach­tung ist für das Leben notwendig, und die ist in hohem Grade verlorengegangen. Wir reden heute über das Geistig-Seelische so, wie wir in bezug auf den Menschen über Äußeres reden. 

wil, wanneer je de psychologie van nu dóórloopt. Vandaar dat je op de huidige psychologie ook niet zo goed een echte pedagogie kan funderen. Eerst moet je weer op de feiten kunnen ingaan, op wat de voorstelling echt is en het gevoel en de wil. Daar is geen overrijpe, scholastische geest die tegenwoordig de psychologieën ademen, voor nodig, maar een echte waarnemingsgave voor het menselijk leven. Wat er tegenwoordig waargenomen moet worden in de psychologie en de pedagogische laboratoria, lijkt op iets wat voor dat doel met de beste wil bezield is, terwijl er in de aard der zaak niet eens het vermogen bestaat om een werkelijk waarnemen van de mens te ontplooien.
Men zou tegenwoordig het liefst de wordende mens in het laboratorium houden en uiterlijk leren kennen hoe hij zich innerlijk ontwikkelt, terwijl het levende contact van mens tot mens verloren is gegaan. Dit waarnemen is voor het leven noodzakelijk en dat is in hoge mate ter ziele. We praten tegenwoordig over ziel en geest net zoals we wat de mens betreft, het over iets uiterlijks hebben.

Wenn wir einem Kinde begegnen, einem Menschen mit 35 Jahren begegnen und einem Greis begegnen – wir sagen: dies ist ein Mensch, dies ist ein Mensch, dies ist ein Mensch. Aber eine wirkliche Beobachtung unterscheidet doch so, daß das Abstraktum Mensch seine gewisse Berechtigung hat, daß aber doch schließlich eine Wirklichkeit zu­grunde liegt: daß das Kind ein Mensch von 35 Jahren wird und daß ein Mensch von 35 Jahren ein Greis wird. Einer wirklichen Beob­achtung muß der Unterschied in diesem Werdegang sehr klar vor das Auge treten. Nun ist es verhältnismäßig leicht, ein Kind zu unterscheiden von einem Menschen mit 35 Jahren und von einem Greis. Aber schon etwas schwieriger ist es mit Bezug auf das Inner­liche des Menschen, nun wirkliche Beobachtungen für solche Un­terschiede anzustellen. Daher verwuselt man in der heutigen Zeit immerzu die Einheit mit der Mannigfaltigkeit, die Einheit des seelischen Lebens mit jener Mannigfaltigkeit, die zum Beispiel

Wanneer we een kind ontmoeten, een mens van 35 jaar ontmoeten en een bejaarde – zeggen we: dit is een mens, dit is een mens en dit is een mens. Maar een echte waarneming maakt wel verschil, wél is de abstractie mens in zekere zin gerechtvaardigd, maar dat er uiteindelijk wel een realiteit aan ten grondslag ligt: dat het kind een mens van 35 jaar wordt en de mens van 35 een bejaarde. Bij een echte waarneming moet dat verschil in dit wórden, wel helder voor ogen staan. Nu is het betrekkelijk makkelijk een kind te onderscheiden van een mens van 35 en van een bejaarde. Maar het is al wat moeilijker als het om het innerlijk gaat dergelijke verschillen echt waar te nemen. Vandaar dat in de huidige tijd steeds weer de totaliteit en de details in de war raken; de eenheid van het zielenleven met dat vele, wat b.v.

blz. 30

durch die drei Glieder des Seelenlebens – Denken, Fühlen und Wollen – ausgelöst wird. Sind denn Denken, Fühlen und Wollen ganz voneinander verschiedene Dinge? Wären sie das, dann wäre ja unser Seelenleben absolut in drei Glieder gespalten, dann wäre kein Übergang zwischen Wollen, Fühlen und Denken und damit dem Intellektuellen des Menschen, wenn dies drei Glieder des mensch­lichen Seelenlebens wären, die man einfach so, wie es die Menschen heute bequem finden, zur Einteilung nebeneinander stellen könnte. Gerade aus dem Grunde, weil man das nicht kann, versucht Herbart, Denken, Fühlen und Wollen einheitlich zu betrachten. Aber er hat das Ganze nach der Vorstellungsseite hinübergeleitet, und seine ganze Psychologie ist im Grunde genommen intellektuali­stisch geworden. Man muß einen Sinn in sich entwickeln, auf der einen Seite die Einheit von Denken, Fühlen und Wollen zu sehen und auf der anderen Seite wiederum die Unterschiede von Denken, Fühlen und Wollen zu erkennen.
Betrachtet man nun, nachdem man sich genügend dazu vorbe­reitet hat, das Wollen des Menschen, alles, was mit Begehren und Wollen zusammenhängt, dann kann man dieses Wollen mit etwas vergleichen, was weiter im Seelenleben davon absteht, mit dem Intellektuellen, und man kann sich fragen: 

door de drie aspecten van het zielenleven: denken, voelen en wollen uitgelokt wordt. Zijn denken, voelen en willen dan heel van elkaar verschillende zaken? Als ze dat waren, dan zou ons zielenleven absoluut in drie delen gespleten zijn, er zou dan geen overgang tussen willen, voelen en denken en daarmee met de intellectuele mens zijn wanneer dit drie delen van de menselijke ziel zouden zijn die men simpelweg, zoals de mens dat makkelijk vindt, als indeling naast elkaar zou kunnen zetten. Juist omdat je dat niet kan doen, probeert Herbart denken, voelen en willen als eenheid te beschouwen. Maar het totaal heeft hij aan de voorstellingskant gezet en heel zijn psychologie is in wezen intellectualistisch geworden. Je moet er een zintuig voor ontwikkelen om enerzijds de eenheid van denken, voelen en willen te zien en anderzijds het verschil tussen denken, voelen en willen te leren kennen.
Bekijk je nu, wanneer je je daar voldoende op heb voorbereid, de wil van de mens, alles wat met verlangen en willen samenhangt, dan kan je dit willen met iets vergelijken dat daar in het zielenleven verder vanaf staat, met het intellectuele en dan kan je je afvragen:

Wie verhält sich das Willensleben, das Begehrungsleben zum intellektuellen Vorstel­lungsleben? Und man kommt nach und nach darauf, daß ein Entwicklungsunterschied besteht zwischen dem Wollen, dem Be­gehren und dem Vorstellen, ein solcher Entwicklungsunterschied wie zwischen dem Kinde und dem Greise zum Beispiel. Aus dem Kinde wird der Greis in der Entwicklung; aus dem Wollen wird in der Entwicklung das Vorstellen. Die beiden sind nicht so voneinander verschieden, daß man sie nebeneinander stellen kann und sagen: Das eine ist das, das andere ist das -, sondern sie sind so voneinander verschieden, wie Entwicklungszustände verschie­den sind. Man wird erst das menschliche Seelenleben in seiner Ein­heit richtig verstehen können, wenn man wissen wird: Wenn ein scheinbar reines Begehren in der menschlichen Seele, ein reines Wollen auftritt – so ist das eine jungzuständliche Äußerung des

Hoe staan het wilsleven, het begeerteleven en het intellectuele voorstellingsleven dan t.o.v. elkaar? En langzamerhand kom je erop dat er een verschil in ontwikkeling is tussen de wil, het verlangen en het voorstellen, net zo’n verschil als tussen het kind en de bejaarde, b.v. Uit het kind wordt in de ontwikkeling de bejaarde; uit de wil wordt in de ontwikkeling de voorstelling. Beide zijn niet zo verschillend van elkaar dat je ze naast elkaar kan zetten en zeggen: het ene is dit, het andere is dat – maar, ze verschillen, zoals ontwikkelingsfasen van elkaar verschillen. Je zal het menselijke zielenleven als totaliteit pas echt kunnen begrijpen, wanneer je weet: wanneer er een schijnbaar puur verlangen in de menselijke ziel een pure wil oproept – dan is dat een uiting van ’t wat jonge

blz. 31

Seelenlebens, da lebt die Seele in ihrem Jugendzustand. Tritt intel­lektuelles Leben auf, tritt Vorstellungsleben auf, so lebt die Seele in dem Zustand, der schon voraussetzt die Willensentfaltung, der geworden ist aus der Willensentfaltung, und das Gemüts- und Gefühlsleben steht mitten drin, so wie der fünfunddreißigjährige Mensch zwischen dem Kinde und dem Greise. Durch das Gemütselement hindurch entwickelt sich das Wollen zum intellektuellen Leben. Nur dadurch, daß man Wollen, Fühlen und Denken nicht wie drei nebeneinanderstehende Seelenfähigkeiten auffaßt, wie es von Herbart bekämpft, aber nicht richtig korrigiert worden ist, sondern dadurch, daß man diese drei Seelenfähigkeiten in ihrer Lebendigkeit, in ihrem Auseinanderhervorgehen auffaßt, kommt man zu einer wirklichen Erfassung des menschlichen Seelenlebens.
Nun wird aber allerdings die Beobachtung leicht getäuscht, wenn wir das Seelenleben nach diesem Gesichtspunkte auffassen. Die Beobachtung wird leicht getäuscht, weil wir niemals innerhalb des Lebens zwischen Geburt und Tod beim Menschen stehenblei­ben können, wenn wir diese Gesichtspunkte zugrunde legen. Wer da glauben wollte, daß das Leben zwischen Geburt und Tod so verläuft, daß einfach aus dem Willen sich die Intelligenz entwickelt, der würde auf einem falschen Boden stehen.

zielenleven, de ziel bevindt zich in haar jeugdfase. Wanneer er intellectuele voorstellingen optreden, bevindt de ziel zich in een toestand die de ontplooiing van de wil veronderstelt, een toestand die ontstaan is uit deze ontplooiing en het gemoeds-, het gevoelsleven staat daar midden tussen, zoals de vijfendertigjarige mens tussen het kind en de bejaarde staat. Door het element van de gevoelens heen ontwikkelt de wil zich tot intellectueel leven. Alleen door willen, voelen en denken niet als drie naast elkaar staande zielenvermogens op te vatten, zoals door Herbart wordt bestreden, maar niet op een goede manier rechtgezet is, maar door deze drie zielenvermogens in hun levendigheid te nemen, hoe ze vanuit elkaar verschijnen, kom je tot een goede opvatting over het menselijke zielenleven.
Maar wanneer je het zielenleven in deze richting opvat, kan je waarneming je makkelijk bedriegen. Dat gebeurt snel, omdat we tussen geboorte en dood nooit bij de mens stil kunnen blijven staan als we deze gezichtspunten als basis nemen. Wie denkt dat het leven tussen geboorte en dood zo verloopt dat eenvoudigweg uit de wil de intelligentie zich ontwikkelt, bevindt zich op drijfzand.

Wir sehen, wie sich die Intelligenz allmählich heraus offenbart aus den Untergründen der menschlichen Wesenheit bei dem werdenden Kinde. Wir können dasjenige, was da an Intelligenz auch durch die Erziehung herausgeholt werden kann, nur herausholen, wenn wir uns bewußt sind, daß dasjenige, was das Kind erlebt nach seiner Geburt, die Vorstel­lung, die Folge dessen ist, was es erlebt hat vor der Geburt be­ziehungsweise in dem vorgeburtlichen Dasein, vor der Empfängnis. Und wir verstehen dasjenige, was als Wille sich ausbildet im Leben zwischen Geburt und Tod nur, wenn wir Rücksicht nehmen dar­auf, daß der Mensch durch die Pforte des Todes geht, in ein geisti­ges Leben eingeht und sich dort sein Willenselement weiter ausbil­det. Wir können nicht, ohne auf das Gesamtleben des Menschen Rücksicht zu nehmen, den Menschen wirklich erziehen. Wenn wir uns bloß sagen: wir wollen das heranerziehen, was in der Zukunft

We zien hoe de intelligentie stap voor stap uit de diepten van het mensenwezen bij het kleine kind naar buiten komt. Wij kunnen, wat ook door de opvoeding aan intelligentie naar boven gehaald kan worden, alleen maar oproepen wanneer we ons bewust zijn dat wat het kind na de geboorte beleeft, de voorstelling, een gevolg is van wat het beleefd heeft vóór de geboorte, of in het voorgeboortelijke leven, voor de conceptie. En we begrijpen dat wat zich als wil ontwikkelt tussen geboorte en dood alleen maar, wanneer we er rekening mee houden dat de mens door de poort van de dood gaat, een geestelijk leven binnengaat en daar zijn element van de wil verder ontwikkelt. We kunnen, zonder rekening te houden met het totaalbeeld van de mens, de mens niet echt opvoeden. Wanneer we alleen maar zeggen: wij willen opvoeden wat in de toekomst

blz. 32

da sein soll – dann nehmen wir keine Rücksicht darauf, daß die Menschenwesenheit so beschaffen ist, daß jedes Kind rätselhaft von Tag zu Tag, von Woche zu Woche, von Jahr zu Jahr durch das Gewebe des Leibes das offenbart, was sich entwickelt hat im vor­geburtlichen, beziehungsweise vor der Empfängnis liegenden Le­ben. Und mit Bezug auf den Willen werden wir niemals eine rich­tige Ansicht gewinnen, wenn wir uns nicht bewußt werden, daß dasjenige, was sich als Wille geltend macht, nur ein Keim ist, der erst zur vollen Entfaltung kommt, wenn der äußere Leib, in dem er sich wie in einem Boden entwickelt, abgelegt ist. Gewiß, wir müs­sen die sittlichen Ideen in einem Menschen entwickeln, aber müs­sen uns klar sein, daß diese sittlichen Ideen mit ihrem Eingebettet-sein in den Willen noch nicht zwischen Geburt und Tod alles das bedeuten, als was sie sich äußern, sondern daß ihr volles Leben erst auftritt, wenn dieser Leib verlassen ist. Das schockiert den heutigen Menschen noch, wenn man für eine vollständige Menschen-erkenntnis eine Eingliederung des Menschen in die ganze, auch zeitliche Welt fordert, wenn man dazunimmt zu dem, was im Men­schen lebt, dasjenige, was er vor der Geburt durchgemacht hat und was er nach dem Tode durchmachen wird. 

er moet zijn – dan houden we er geen rekening mee dat het mensenwezen zo geschapen is dat ieder kind op raadselachtige manier iedere dag, iedere week, ieder jaar door het samenstel van zijn lichaam naar buiten brengt wat zich in het voorgeboortelijke, respectievelijk voor de conceptie liggend leven ontwikkeld heeft. En wat de wil betreft zullen we nooit een juist inzicht krijgen, wanneer we ons niet bewust worden dat wat zich als wil doet gelden, maar een kiem is, die pas vol tot bloei komt wanneer het uiterlijke lichaam waarin die wil zich als in bodemgrond ontwikkelt, afgelegd is. Zeker, we moeten bij een mens morele ideeën ontwikkelen, maar we moeten ons bewust zijn dat deze ideeën, ingebed in de wil, tussen geboorte en dood niet alles betekenen zoals ze zich voordoen, maar dat ze pas volledig zichtbaar worden, wanneer dit lichaam verlaten is. Wanneer je voor een complete menskunde vraagt om de mens onder te brengen in de totale wereld, ook in de tijd, wanneer je daarbij betrekt wat hij vóór de geboorte meegemaakt heeft en wat hij na de dood zal meemaken, is dat schokkend voor de mensen.

Aber nimmt man das nicht dazu, betrachtet man den Menschen so, wie es die heutige Anthropologie tut, nur in seinen Äußerungen zwischen Geburt und Tod, so hat man es nicht mit dem vollständigen Menschen zu tun, sondern nur mit einem Stück des Menschen, und dieses Stück des Menschen kann man aus dem Grunde nicht erziehen, weil man sich hinstellt vor das werdende Kind und etwas erziehen will, wovon man nichts weiß. Es wollen die Eigenschaften heraus, die sich entwickeln wollen nach Maßgabe dessen, was vorgeburtlich ist; aber man nimmt keine Rücksicht darauf. Man löst nicht das Rätsel des Kindes, weil man keine Ahnung hat, was in dem Kinde rinnen steckt aus dem Leben vor der Geburt, und man löst das Rätsel des Kindes auch nicht nach der anderen Seite, weil man nicht weiß, was Werdeprinzip ist, was sich erst entwickelt, wenn es durch den Tod gegangen ist.
Das muß eine Hauptforderung der heutigen Erziehung werden,

Maar wanneer je dat er niet bij neemt, wanneer je de mens beschouwt zoals de antropologie dat doet, alleen wat er zichtbaar is tussen geboorte en dood, dan heb je niet met de totale mens van doen, maar slechts met een deel en dit deel kan je niet opvoeden omdat je voor het levende kind staat en je iets wil opvoeden waarvan je niets weet. Er willen zich eigenschappen manifesteren die zich willen ontwikkelen in samenhang met wat voorgeboortelijk is; men houdt daar echter geen rekening mee. Je lost het raadsel van het kind niet op wanneer je geen besef hebt van wat er in het kind zit uit het leven vóór de geboorte en je lost het raadsel ook niet op naar de andere kant, wanneer je niet weet wat het wordende is, wat zich pas ontwikkelt wanneer het kind is gestorven.
Dat moet de vraag aan de huidige opvoeding worden,

blz. 33

aus einer Wissenschaft heraus, die den ganzen Menschen ins Auge faßt; nicht aus einer Wissenschaft heraus, die behauptet, statt auf den Lehrstoff auch auf den Zögling zu sehen; nicht aus einer Wis­senschaft, die nicht den Menschen ins Auge faßt, sondern ein wesenloses Abstraktum des Menschen. Es ist wahrhaftig keine ein­seitige Mystik, die dem Erziehungswesen zugrunde gelegt werden soll, indem so gesprochen wird, sondern es ist nur eine vollständige Beobachtung des ganzen Menschenwesens. Es ist der Wille, wirk­lich den ganzen Menschen in der Erziehung zu begreifen. Strebt man einseitig, so wie Herbart, nach der Entwicklung der Intellek­tualität, so muß Willens- und Gemütsbildung unerzogen und un­entwickelt bleiben, denn man wird dann glauben, daß man durch das Beibringen von gewissen Vorstellungen, durch das Aufstellen und Vorbringen gewisser Vorstellungen jene Bewegung, jene Hem­mung und Sich-Stützung der Vorstellung hervorrufen kann, von der man ja spricht, wenn man von dem Gefühl und dem Willen spricht. Das kann man nicht; man kann nur den altgewordenen Willen, das heißt die Intellektualität, durch eine intellektuelle Er­ziehung entwickeln. 

vanuit een wetenschap die naar de hele mens kijkt; niet vanuit een wetenschap die beweert i.p.v. naar de leerstof naar de leerling te kijken; niet vanuit een wetenschap die geen oog heeft voor de mens, maar voor een wezenloze abstractie mens. Het is echt geen eenzijdige mystiek die aan het wezen van de opvoeding ten grondslag gelegd moet worden als er zo gesproken wordt, maar een totaal waarnemen van de hele mens. De wil om daadwerkelijk naar de hele mens te kijken, bestaat heus wel. Streef je eenzijdig, zoals Herbart, naar de ontwikkeling van het intellect, dan blijven wils- en gevoelsvorming onopgevoed en onontwikkeld, want dan zal men geloven dat men door het bijbrengen van zekere voorstellingen iedere beweging, iedere hindernis en het op zichzelf staan van de voorstelling, op kan roepen, daarover spreekt men wanneer men over gevoel en wil spreekt. Dat kan men niet; men kan alleen de oud geworden wil, d.w.z. de intellectualiteit, door een intellectuele opvoeding ontwikkelen.

Man kann das Gemüt nur durch jenes Verhält­nis entwickeln, das sich herausbildet zwischen Lehrer und Zögling in einer gemüthaften Weise selbst; und man kann den Willen nie­mals anders entwickeln, als indem man sich bewußt wird der ge­heimnisvollen Fäden, die unterbewußt zwischen Zögling und Er­zieher sind. Alles abstrakte Aufstellen von Erziehungsgrundsätzen für die Gemüts- und Willensentwicklung kann nichts fruehten, wenn nicht Rücksicht genommen wird auf die Durchdringung des Erziehers und Unterrichtenden selbst mit solchen Gemüts- und Willenseigenschaften, die geistig – nicht durch Ermahnung, das ist physisch – wirken können auf den Zögling. So muß auch das Erziehungs- und Unterrichtsverhältnis nicht einseitig auf Intellek­tualität gebaut sein, sondern muß ganz auf die Beziehung zwischen Mensch und Mensch gestellt sein. Sie sehen daraus, daß es notwen­dig ist, alles, was auf Erziehung sich bezieht, zu erweitern, also darauf Rücksicht zu nehmen, daß tatsächlich jenes intime Ver­hältnis zwischen Erzieher und Unterrichter und dem Zögling

Je kan het gevoel alleen maar ontwikkelen doordat zich een gevoelsrelatie tussen leerkracht en leerling vormt op een gevoelsmatige manier zelf; en je kan de wil nooit anders ontwikkelen dan door je bewust te worden van de geheimzinnige banden die er onbewust tussen de leerling en de leerkracht bestaan. Al dat abstract formuleren van opvoedingsbeginselen voor de gevoels- en wilsontwikkeling levert niets vruchtbaars op wanneer er geen rekening wordt gehouden met zulke gevoels- en wilseigenschappen die de leerkracht zelf vervullen– die geestelijk – niet door ge- en verbod, dat is fysiek – kunnen werken op de leerling. Dus ook de opvoedings- en onderwijsrelatie moet niet eenzijdig op intellectualiteit stoelen, maar in z’n geheel berusten op de relatie van mens tot mens. Daaraan kan je zien dat het nodig is om alles wat te maken heeft met opvoeden, te verruimen, dus er rekening mee te houden dat die tere verhouding tussen opvoeder/leraar en leerling

blz. 34

hergestellt werden kann, wodurch hinausgehoben wird über die Phrase der Satz: man solle nicht Lehrstoff übermitteln, sondern man solle den Zögling erziehen. Das wird man aber nur können, wenn man sich bewußt wird, daß dann, soll so etwas erstrebt wer­den, das ganze Leben des Unterrichtenden und Erziehenden nicht abhängig sein kann von etwas anderem, von dem staatlichen oder dem Wirtschaftsleben, sondern daß das Erziehungs- und Unter­richtswesen ganz allein auf sich selbst gestellt sein muß, damit es wirken könne aus seinen eigenen Impulsen, aus seinen eigenen Bedingungen heraus.
Was geltend gemacht wird sowohl auf anthroposophischem Ge­biete wie auf dem Gebiete der Dreigliederung des sozialen Orga­nismus, das wird ja eigentlich dumpf von den besseren Persönlich­keiten der gegenwärtigen Menschheit schon gefühlt. Aber da auch diese besseren Persönlichkeiten der gegenwärtigen Menschheit mutlos davor zurückscheuen, sich wirklich einzulassen auf eine geistige Erfassung des Lebens, wie sie angestrebt wird durch eine anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft, so können diese Persönlichkeiten beim besten Willen das volle Wesen des Men­schen nicht erkennen, was sie dazu bringen könnte zu sagen:

tot stand gebracht kan worden, waardoor boven de frase uitgetild wordt de zin: je moet niet de leerstof overbrengen, maar je moet het kind opvoeden. Dat kan je echter alleen maar, wanneer je je bewust wordt dat dan, wil je zoiets nastreven, het hele leven van de leerkracht en de opvoeder niet afhankelijk kan zijn van iets anders, van de staat of van het economisch leven, maar dat opvoeding en onderwijs autonoom moeten zijn, zodat het kan werken vanuit zijn eigen impulsen, vanuit zijn eigen voorwaarden.
Wat naar voren gebracht wordt en op antroposofisch gebied en op het gebied van de driegeleding van het sociale organisme, dat wordt eigenlijk wel aangevoeld door de sterkere persoonlijkheden in de mensheid van nu, op een doffe manier. Maar omdat zij er moedeloos voor terugdeinzen echt werk te maken van een geestelijke opvatting over het leven zoals die nagestreefd wordt door een antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap, kunnen deze persoonlijkheden met de beste wil van de wereld het volle wezen van de mens niet kennen, wat hen ertoe zou kunnen brengen te zeggen:

Gerade das Unterrichts- und Erziehungswesen muß auf die wirk­liche Erfassung und auf das wirkliche Erleben des geistig Impul­siven selbst gestellt sein. Es ist interessant zu sehen, wie, ich möch­te sagen kümmerlich sich durch die Kultur der Gegenwart durchzwängen manche Gefühle besserer Persönlichkeiten nach einer Befreiung des Unterrichts- und Erziehungswesens und wie sie nicht heraus können, weil sie eigentlich nicht wissen, was sie machen sollen, weil sie im Widerspruch drinnen leben, mit einer Wissenschaft reformieren zu wollen, die noch ganz aus dem Alten herausgewachsen ist.
Da liegt ein Buch vor mir über «Entwicklungs-Psychologie und Erziehungswissenschaft» von Doktor Johannes Kretzschmar*, der tatsächlich etwas Neues aus dem Unterricht machen will, der da fühlt, daß das Unterrichtswesen nicht richtig in der sozialen Ver­fassung der Gegenwart drinnen steht. Sehen wir uns einmal etwas

Juist opvoeding en onderwijs moeten zich baseren op de juiste opvatting en op het werkelijk beleven van geestelijke impulsen zelf. Het is interessant te zien hoe sommige gevoelens van grotere persoonlijkheden zich moeizaam een weg banen door de cultuur van nu om onderwijs en opvoeding te bevrijden en hoe ze niet verder komen, omdat ze eigenlijk niet weten wat ze moeten doen, omdat ze in tegenspraak leven door met een wetenschap te willen vernieuwen die nog helemaal uit het oude ontstaan is.
Voor mij ligt een boek over ‘Ontwikkelingspsychologie en opvoedwetenschap’ van Dr. Johannes Kretzschmar*, die daadwerkelijk iets nieuws wil met het onderwijs; die aanvoelt dat het onderwijs niet op een goede manier in de sociale vorm van de tegenwoordige tijd staat. Laten we eens bij deze man

*Johannes Kretzschmar, geb. 1876, Realschuloberlehrer und Assistent am Institut für Kultur- und Universalgeschichte an der Universität Leipzig. «Entwicklungs-psychologie und ErziehungswissenschafL Eine pädagogische Studie auf entwick­lungstheoretischer, ethnologischer und kulturhistorischer Grundlage», Leipzig
1912.
.
*Johannes Kretzschmar, geb. 1876, hoogleraar en assistent aan het Instituut voor cultuur- en algemene geschiedenis aan de universiteit van Leipzig. Ontwikkelingspsychologie en opvoedingswetenschap. Een pedagogische studie op basis van theoretische ontwikkeling, ethnologie en cultuurgeschiedenis’, Leipzig 1912.
.

blz. 35

Charakteristisches gerade bei diesem Mann an. Er sagt auf Seite 210 seines Buches:
«Gehen wir nun auf diese Weise vom Standpunkte der selb­ständigen, der forschenden Erziehungswissenschaft aus» – und er meint eine Erziehungswissenschaft damit, die durchaus auf der Grundlage der alten Wissenschaft gebaut ist -, «so wird dadurch nicht nur die Lehrerbildung und die Schularbeit beeinflußt, son­dern auch die Stellung des Lehrers, des Pädagogen im Staate, in der Schulverwaltung. Zunächst ist prinzipiell selbstverständlich, daß der Lehrer, ähnlich wie der Arzt, Staat und Gemeinde gegenüber eine Vertrauensstellung einnehmen muß. Sie müssen ihm zugeste­hen, daß auch die Erziehung – wie die Gesundheitspflege – eine Sache ist, für die in erster Linie das Gutachten des wissenschaftlich geschulten Sachverständigen maßgebend sein muß, nicht die Wün­sche und Forderungen politischer und kirchlicher Parteien; daß ferner die Leitung der Schule weniger eine Verwaltungstätigkeit als eine wissenschaftliche Funktion ist».
Was fühlt der Mann also? 

naar iets karakteristieks kijken. Op blz. 210 van zijn boek zegt hij:
‘Wanneer we op deze manier uitgaan van het standpunt van de zelfstandige, de onderzoekende opvoedwetenschap’ – en daarmee bedoelt hij een opvoedwetenschap die volstrekt gefundeerd is in de oude wetenschap – ‘dan wordt daardoor niet alleen de lerarenopleiding en het werk in de school beïnvloed, maar ook de positie van de leraar, de pedagoog bij de staat, in de school. Allereerst is het principieel vanzelfsprekend dat de leerkracht, net als de arts, tegenover de staat en de gemeenschap een vertrouwenspositie in moet nemen. Ze moeten hem toestaan dat ook de opvoeding – zoals de gezondheidszorg – een zaak is voor wie in de eerste plaats de expertise van de wetenschappelijk geschoolde deskundige maatgevend moet zijn, niet de wensen en eisen van politieke en kerkelijke partijen; verder, dat de leiding van de school minder een administratieve dan een wetenschappelijke functie behelst.’
Wat voelt de man eigenlijk?

Er fühlt, daß die Verwaltungstätigkeit, die eine staatliche Funktion ist, nicht so voll ausgedehnt werden kann auf den Unterricht und die Erziehung und daß in den Impul­sen des Unterrichtenden und Erziehenden zu wenig von dem drin ist, was man über das Wesen des Menschen wissen kann. Der Mann möchte die Verwaltung ersetzt wissen durch eine Erteilung des Unterrichts- und Erziehungswesens im Sinne desjenigen, was man wissenschaftlich über das Wesen des Menschen erkennen kann. Deshalb sagt er aus einem dumpfen Gefühl heraus: «daß ferner die Leitung der Schule weniger eine Verwaltungstätigkeit als eine wis­senschaftliche Funktion ist, mithin nicht auf dem Wege behörd­licher Verordnungen bis in alle Einzelheiten hinein vorgeschrieben werden kann. Gemeinde und Staat müssen zur Lehrerschaft das volle Vertrauen haben, daß sie ihrem Amte gewachsen ist, daß sie ihrer Pflicht in vollem Umfange sich bewußt und daher von äuße­ren Anregungen unabhängig ist. Dieses Vertrauen wird sich darin äußern, daß – soweit die internen Angelegenheiten des Schulbetrie­bes in Betracht kommen – neben den Direktoren auch die Kollegien

Hij voelt dat het bestuur dat een staatsfunctie is, niet zo helemaal over onderwijs en opvoeding uitgebreid kan worden en dat de impulsen van de leraar en opvoeder te weinig bevat van wat je over het wezen van de mens kan weten. De man zou het bestuur willen vervangen door het geven van onderwijs en opvoeding in de zin van wat men wetenschappelijk over het wezen van de mens kan weten. Daarom zegt hij vanuit een vaag gevoel: dat verder de leiding van de school minder een bestuurszaak is dan wel een wetenschappelijke functie, derhalve niet met overheidseisen tot in alle details voorgeschreven kan worden. Gemeenschap en staat moeten de leerkrachten ten volle vertrouwen, dat zij voor hun beroep geschikt zijn, dat ze zich ten volle bewust zijn van hun plicht en daardoor onafhankelijk zijn van van buiten komende voorstellen. Dit vertrouwen zal blijken uit – voor zoverre de interne aangelegenheden van het schoolleven in aanmerking komen – dat naast de directeur ook de collega’s

blz. 36

zu ihrem Recht kommen, der Lehrer also nicht bloß als Untergebener, als Beamter betrachtet wird. Die rechte Würdigung der pädagogischen Tätigkeit wird sich sodann in der Regelung der Schulaufsichtsfrage zeigen müssen. Weder der Geistliche noch der Philolog kann als die geeignete Persönlichkeit für die Schulleitung und Schulauflicht erachtet werden.»
Man fragt sich dann nur: Wieso kommt der Mann noch nicht dazu, auch einzusehen, daß auch der Schulaufseher nicht vom Staat ernannt werden kann, daß er aus dem Schulwesen selber heraus gestellt werden müßte?
«Beides muß durchaus in die Hände von Fachleuten, von Päd­agogen, gelegt werden»: Ja, warum soll es dann nicht gleich vom pädagogischen Felde aus geleitet werden? Warum erst auf dem Umwege von etwas, was im Grunde genommen sachlich nicht mitsprechen kann!
«Daß auch Fürsorgeerziehungsanstalten, Schwachsinnigenschu­len usw. weder von Pfarrern noch von Ärzten zu leiten sind, bedarf wohl keines eingehenden Beweises. – Von größter Wichtigkeit ist aber nun vor allem der Einfluß der Lehrerschaft auf die Schul­gesetzgebung. »

tot hun recht komen, de leraar niet alleen maar als ondergeschikte, als ambtenaar gezien wordt. De juiste waardering van het pedagogisch werk moet dan als zodanig in de regeling van de schoolinspectievraag zichtbaar worden. Nog de geestelijke, noch de filoloog kan als de geschikte persoon voor de schoolleiding en het toezicht beschouwd worden.’
Dan vraag je je alleen maar af: waarom komt de man er nog niet toe in te zien dat ook de inspecteur niet door de staat benoemd kan worden, dat deze uit het schoolwezen zelf moet komen?
‘Beide moet zeer zeker in de handen van vakmensen, van pedagogen, gelegd worden.’ Ja, waarom eerst langs een omweg van iets wat in de aard der zaak feitelijk niet mee kan spreken!
‘Dat ook de jeugdhulpverleningsinstituten en instellingen voor verstandelijk gehandicapten enz. nog door priesters, noch door artsen moeten worden geleid, behoeft wel geen nader bewijs. – Van het grootste belang is echter toch vooral de invloed van de leraren op de schoolwetgeving.’

Dieser Einfluß der Lehrerschaft auf die Schulgesetzgebung wird ganz gewiß am allergrößten dann sein, wenn die Lehrer selbst diese Schulgesetze machen in dem selbstverwalteten Geistesleben im Sin­ne des dreigliedrigen sozialen Organismus.
Sie sehen in alledem ein dumpfes Sich-Hinbewegen zu dem, wozu nur der Impuls des dreigliedrigen sozialen Organismus den Mut hat, es wirklich in die Außenwelt einpflanzen zu wollen. Als Bedürfnis ist es bei den besten Menschen der Gegenwart vorhan­den, was der Impuls der Dreigliederung des sozialen Organismus will. Nur sind diese besten Menschen der Gegenwart in ihrem geistigen Atmen so beengt durch die dumpfe Luft des heutigen öffentlichen Lebens, durch die Vorurteile, welche alles zusammenschweißen in den Einheitsstaat, so daß sie nicht dazu kommen, ihre Gedanken wirklich zu Ende zu bringen. Und so kann man lesen, daß die Gesetzgebung «wird darauf hinzuwirken haben, daß der

Deze invloed van de leraren op de schoolwetgeving zal zeer zeker het allergrootst zijn, wanneer de leerkrachten zelf de schoolwetten opstellen in het geestesleven dat zichzelf bestuurt in de zin van de sociale driegeleding.
Je ziet in alles een wat vaag zich bewegen naar de impuls waarvoor het driegelede sociale organisme de moed heeft het daadwerkelijk in de buitenwereld neer te willen zetten. Bij de beste mensen van nu bestaat de behoefte aan wat de impuls van de sociale driegeleding wil. Alleen, de beste mensen van nu hebben geestelijk zo weinig adem door de bedompte lucht van het huidige officiële leven, door de vooroordelen die alles in de eenheidsstaat laten samenkomen, dat zij er niet toe komen hun gedachten te verwerkelijken. En dan kan je lezen dat de wetgeving ‘ernaartoe moet werken dat de

blz. 37

Einfluß der Schule auf das Elternhaus durch den Staat zu stützen und zu stärken ist, daß unter Umständen schulfeindliche und wi­derspenstige Eltern zur richtigen Erziehung ihrer Kinder zu zwin­gen sind. Die Schulsynode würde also den Staat zu bestimmen suchen, daß er nicht nur das Aufsichtsrecht über das Schulwesen ausübt, sondern auch den Lehrer schützt und unterstützt in seiner Wirksamkeit. »
Man fragt sich: Ja, warum soll das der Lehrer nicht alles selber machen können? – Weil solche Menschen, die nach dieser Richtung denken, eben, wie gesagt, die freie Atemluft nicht fühlen, die das freie Geistesleben gewährt. Sie sind durch die Verkümmerung des Denkens im Sinne des alten Einheitsstaates soweit gebracht wor­den, daß sie gar nicht daran denken, welch ein Unding es doch ist, daß dasjenige, was – wie sie es selbst verlangen – von dem geistigen Gliede des sozialen Organismus verwaltet werden soll, nicht erst von dem Rechtsgliede befohlen, nicht erst von dem Rechtsgliede geschützt und unterstützt zu werden braucht. Sind nicht die Wor­te, daß der Lehrer «geschützt und unterstützt werden soll» vom Staate, recht charakteristisch? Das ist so, wie wenn jemand sagt:

invloed van de school op de ouders door de staat gesteund en versterkt wordt, dat onder bepaalde omstandigheden ouders die vijandig tegenover de school staan of zich weerbarstig opstellen tot een goede opvoeding van hun kinderen gedwongen kunnen worden. De schoolsynode (in Zwitserland, in bepaalde kantons, een overkoepelende vergadering van leerkrachten) zou dus de staat moeten laten vastleggen dat deze niet alleen het recht van inspectie over het onderwijs uitoefent, maar ook de leraren beschermt en ondersteunt bij hun werk.’
Dan vraag je je af: Ja, maar waarom zou de leerkracht dat allemaal niet zelf kunnen? – Omdat zulke mensen die in deze richting denken, dus, zoals gezegd, niet vrij kunnen ademen zoals het vrije geestesleven dat mogelijk maakt. Zij zijn door het verslappen van het denken in de trant van de oude eenheidsstaat zover gebracht, dat ze er zelfs niet meer aan denken, wat voor gedrocht het toch is, dat wat zij zelf graag willen, wat door het geestesleven van het sociale organisme verzorgd moet worden, niet in de eerste plaats door het rechtsleven bevolen, niet door het rechtsleven beschermd en ondersteund dient te worden. Zijn de woorden dat de leraar ‘beschermd en ondersteund moet worden’ door de staat nou niet typisch? Het is alsof iemand zegt:

Wir getrauen uns nicht, selber diesen Zustand herbeizuführen, der wünschenswert wäre, wir wollen, daß wir angetrieben werden. Aber dieser Antrieb kommt nicht. Denn auf jener Seite, von der man ihn erwartet, besteht eben – selbstverständlich ganz gerecht­fertigt – kein Verständnis für das, was eigentlich geschehen soll.
«Dieser größere Einfluß des Staates auf die Erziehung» – also er will sogar noch einen größeren Einfluß des Staates auf das, was der Lehrer und Erzieher tun soll – «liegt ja ganz logisch in der Rich­tung der historischen Entwicklung.» Ja, in der Richtung der histo­rischen Entwicklung liegt es wirklich, aber die historische Ent­wicklung muß um ihrer Gesundheit willen einen anderen Lauf nehmen als zu dem, wozu sie bis jetzt den Anlauf nimmt. Denken Sie einmal, eine Pflanze würde im Sinne der Goetheschen Meta­morphose immer nur grüne Blätter hervorbringen und nicht vom grünen Laubblatt zum farbigen Blumenblatt übergehen wollen, dann würde sie das Ziel ihrer Entwicklung nicht erreichen. In ähnlichem

Wij durven het niet aan zelf deze omstandigheden in het leven te roepen die wij voor wenselijk houden, wij willen dat wij daartoe aangezet worden. Maar die impuls komt niet. Want aan de kant waarvan je die verwacht, bestaat nu eenmaal – vanzelfsprekend geheel gerechtvaardigd – geen begrip voor wat er eigenlijk moet gebeuren.
‘Deze grotere invloed van de staat op de opvoeding’- dus hij wil zelfs een nog grotere invloed van de staat op wat de leraar en opvoeder te doen staat, ‘is logischerwijs gelegen in de richting van de historische ontwikkeling.’ Ja, het is inderdaad gelegen in de richting van de historische ontwikkeling, maar de historische ontwikkeling moet, wil ze gezond zijn, een andere loop nemen dan waar ze nu op weg naartoe is. Denkt u zich eens in dat een plant, zoals in Goethes metamorfose, steeds maar groen blad zou voortbrengen en niet zou willen overgaan van het groene blad naar het kleurige bloemblad, dan zou ze het doel van haar ontwikkeling niet bereiken. Op dezelfde

blz. 38

Sinne muß man beachten, daß nicht immer im Sinne der historischen Entwicklung in gleicher Weise weitergegangen werden kann, sondern daß in der Entwicklung eine Epoche die andere ablösen muß.
«Es gab eine Zeit, da der Staat noch kein unmittelbares Interesse am Bildungswesen hatte, und dann kam die Zeit, wo er dieses In­teresse im Schulzwang und im Schulunterricht zum Ausdruck brachte. Der moderne Staat als Verfassungsstaat, in dem das Volk an der Gesetzgebung unmittelbar beteiligt ist, muß neben der po­litischen auf die allgemeine Bildung seiner Glieder ganz besonde­ren Wert legen. Da nun aber die Erziehungsmöglichkeit der Schule nur eine begrenzte ist, so muß der Staat seinen Einfluß auf alle Gebiete der Erziehung ausdehnen, also auch auf die Familie und die Umwelt des Kindes.» – Nun soll der Staat zum Miterzieher berufen werden neben dem, was das Geistesleben aus sich selbst hervorbringen kann. Sie sehen daran, daß man dumpf richtig fühlt und von diesem Gesichtspunkt zu dem Gegensatz von dem ge­langt, was aus einer gesunden Anschauung heraus heute angestrebt werden soll: 

manier moet je bekijken dat er niet steeds op dezelfde manier verder gegaan kan worden in de zin van de historische ontwikkeling, maar dat in de ontwikkeling de ene fase de andere moet opvolgen.
‘Er was een tijd dat de staat nog geen directe interesse had in educatie en toen kwam de tijd waarin deze zijn interesse ging tonen voor leerplicht en onderwijs. De moderne staat als verzorgingsstaat, waarin het volk direct betrokken is bij de wetgeving moet naast de politieke een heel bijzondere nadruk leggen op de algemene vorming van zijn onderdanen. Daar echter de opvoedingsmogelijkheid van de school maar beperkt is, moet de staat haar invloed op elk terrein van de opvoeding uitbreiden, dus ook op het gezin en de leefomgeving van het kind.’
Nu moet de staat tot medewerker benoemd worden naast wat het geestesleven uit zichzelf kan leveren. Daar ziet u aan dat men het op een dromerige manier wel goed aanvoelt, en vanuit dit gezichtspunt tot het tegenovergestelde komt van wat uit een gezonde opvatting nu nagestreefd moet worden:

«Dasjenige Gebiet der pädagogischen Wissenschaft, das für ihn den größten Wert besitzt, ist naturgemäß die pädago­gische Soziologie.»
Also er will das soziale Leben zur Richtschnur für die Pädago­gik machen, während gerade die sozialen Triebe in dem Menschen durch eine richtige Erziehung entfacht werden müssen, damit sie zur Gesundung des sozialen Lebens vorhanden sein können.
«Sie zeigt ihm einerseits den Einfluß der Erziehung auf die öf­fentliche Wohlfahrt und klärt ihn andererseits darüber auf, inwie­weit die Entwicklung des Zöglings nicht bloß von der systemati­schen Erziehung, sondern auch von den Miterziehern abhängig ist. Auf die Wichtigkeit dieser pädagogischen Soziologie muß auch die Schulsynode immer wieder hinweisen, deren Rat für den Staat um so unentbehrlicher wird, je mehr sein Einfluß auf die Erziehung wächst.»
Also Kretzschmer sieht ein: Der Staat wird immer mehr nötig haben, auf die Erziehung zu hören. Trotzdem soll sie nicht unmittelbar

‘Het gebied van de pedagogische wetenschap dat voor haar de grootste waarde bezit, is begrijpelijkerwijs de pedagogische sociologie.’
Dus hij wil het sociale leven tot richtlijn voor de pedagogie maken, terwijl nu juist de sociale drijfveren in de mens door een juiste opvoeding aangespoord moeten worden zodat deze er zijn om het sociale leven gezond te maken.
‘Deze laat hem enerzijds zien de invloed van de opvoeding op de publieke welvaart en anderzijds maakt ze hem duidelijk in hoeverre de ontwikkeling van het kind niet alleen van de systematische opvoeding, maar ook van de medeopvoeders afhankelijk is. Op dat belang van deze pedagogische sociologie moet ook de schoolsynode (in Zwitserland, in bepaalde kantons. een overkoepelende vergadering van leerkrachten) steeds maar weer wijzen, haar raad zal voor de staat steeds onontbeerlijker worden, naarmate de invloed daarvan op de opvoeding sterker wordt.’
Dus Kretzschmer ziet in: de staat zal het steeds meer nodig hebben naar het onderwijs te luisteren. Desondanks moet zij niet meteen

blz. 39

ausgeführt werden durch eine Einrichtung, die durch das Erziehungswesen selbst geschaffen werden kann, sondern es soll erst der Staat das ausführen; dann wird erst darauf hingewiesen, daß er auch «anordnen» kann. Also gestützt will das sein, was eigentlich die Forderung in unserer Zeit erheben muß, sich frei, unabhängig zu entfalten.
Etwas ist ganz besonders interessant in diesem Buche. Selbstver­ständlich wird ein Mann, der so gutwillig ist wie Kretzschmar, auch aufmerksam darauf, daß die Lehrerbildung anders werden müßte. Er findet, daß in den Lehrerbildungsanstalten auch nicht alles so ist, wie er es haben möchte. Er bemerkt es und sagt sich:
Da muß manches anders werden. Er bemerkt: die Pädagogik wird an den Universitäten so als Nebenfach behandelt, aber sie umfaßt nach seiner Ansicht so vieles, daß sie nicht als Nebenfach behandelt werden dürfte, sondern sie müßte eingegliedert werden in die Universitäten als selbständiges Lehrfach.

uitgevoerd worden door een organisatievorm die door de opvoeding in zijn totaliteit zelf in het leven geroepen kan worden, maar dat moet de staat dan doen; dan pas wordt erop gewezen dat deze ook kan organiseren. Dus, steun moet krijgen wat eigenlijk de eis van onze tijd naar voren moet brengen, zich vrij en onafhankelijk te ontplooien.
Er zit in dit boek iets heel interessants. Vanzelfsprekend heeft een man die zo van goede wil is als Kretzschmer, ook in de gaten dat de lerarenopleiding anders moet worden. Hij vindt dat op de lerarenopleidingen ook niet alles zo is, zoals hij het zou willen. Dat ziet hij en hij zegt:
Daar moet veel veranderd worden. Hij merkt op: de pedagogiek wordt aan de universiteiten zo’n beetje als bijvak behandeld, maar die omvat naar zijn mening zo veel, dat zij niet als bijvak behandeld mag worden, maar zij moet binnen de universiteit een plaats krijgen als een zelfstandig leervak.

Nun denkt er nach: die sogenannten vier Fakultäten sind schon durchbrochen worden, man hat schon zu der philosophischen Fakultät die naturwissen­schaftliche hinzugefügt und zur juristischen die staatswissenschaft­liche. Er denkt nun nach, ob man nicht vielleicht die Pädagogik mit irgendeiner Fakultät durch die Erweiterung dieser Fakultäten ver­binden könnte. So gibt es heute Universitäten, die haben neben den bekannten vier Fakultäten – also der theologischen, der philosophi­schen, der medizinischen, der juristischen – noch die staatsrecht­liche und die naturwissenschaftliche Fakultät. Nun meint er, daß es zu allerlei Kalamitäten führen könnte, eine eigene pädagogische Fakultät zu errichten. Aber mit welcher Fakultät sollte man Päd­agogik sonst verbinden? Und es ist sehr charakteristisch, daß er dazu kommt, daß er die Pädagogik der Staatswissenschaft zuweisen und eine staatswissenschaftlich-pädagogische Fakultät begründen möchte.
Sie sehen, so stark wirkt der Zwang, daß vom Staate alles das­jenige ausgehen soll, was auf den Menschen wirkt, daß selbst ein so aufgeklärter Herr es am günstigsten findet, die Pädagogik zum Ge­schwisterwesen des Staatsrechtes zu machen. Ich habe es ja hier

Nu denkt hij na: de zgn. vier faculteiten zijn al opengebroken, men heeft aan de filosofische faculteit al de natuurwetenschappelijke toegevoegd en aan de rechtsfaculteit de staatswetenschappen. Nu denkt hij erover na of men misschien de pedagogiek met een of andere faculteit door de uitbreiding van deze faculteiten kan laten samengaan. Tegenwoordig zijn er dus universiteiten die naast de bekende vier faculteiten – de theologische, filosofische, geneeskundige, de juridische – ook de staatsrechtelijke en natuurwetenschappelijke faculteit hebben. Hij denkt wel dat het tot allerlei dilemma’s zou kunnen leiden bij het oprichten van een eigen pedagogische faculteit. Maar met welke faculteit zou je pedagogie anders moeten verbinden? Het is zeer treffend dat hij ertoe komt de pedagogiek bij de staatswetenschap te voegen en een staatswetenschappelijke-pedagogische faculteit in het leven te roepen.
U ziet hoe sterk de dwang werkt dat alles wat van invloed op de mens moet zijn, van de staat zou moeten uitgaan, dat zelfs een zo verlicht man het ‘t gunstigst vindt om van de pedagogie een zusterdiscipline bij het staatsrecht te maken. Ik heb het hier al

blz. 40

schon gesagt: die Menschen streben immer dahin, nicht als dasjeni­ge zu gelten, was sie durch ihr Wesen sind, sondern als das, was sie durch die Abstempelung des Staates sein können. Selbst freie Bür­ger sollen sie nicht sein, sondern Menschen, die irgendwie mit ih­ren Bürgerrechten in den Staat eingetragen sind. Die Menschen streben darnach, Glieder der Staatsordnung zu werden. Das bildet den Gedanken aus: Also muß man die Menschen so erziehen und unterrichten, daß sie richtige Glieder des Staates werden. Wo sollte also die Pädagogik besser hingestellt werden als zum Staatsrecht? Es ist interessant, daß ein Mann, der ganz richtige Empfindungen hat für das, was geschehen soll, die entgegengesetzten Schlüsse zieht aus seinen Voraussetzungen, als man meinen sollte.
Sehen Sie, ich habe Ihnen damit heute vor allen Dingen zunächst die Widerstände charakterisiert, mit denen man zu kämpfen haben wird, wenn man eine solche Schule aufbauen will, wie es die Wal­dorfschule werden soll. Sie widerstrebt den Gedanken der Men­schen, selbst den Gedanken der besten Menschen. Sie muß wider­streben; denn würde sie nicht widerstreben, so würde sie nicht in der Richtung der Zukunftsentwicklung arbeiten. 

eens gezegd: de mensen streven er steeds naar zich niet te laten gelden als wat ze door hun wezen zijn, maar als wat zij door het stempel van de staat kunnen zijn. Zelfs vrije burgers willen ze niet zijn, maar mensen die op de een of andere manier met hun burgerrechten in de staat ingeschreven staan. Dat vormt de gedachte: dus moet je de mens zo opvoeden en lesgeven dat hij een brave staatsburger wordt. Waar zou de pedagogiek dus beter geplaatst kunnen worden dan bij het staatsrecht? Het is interessant dat een man die een heel goed gevoel heeft voor wat er moet gebeuren, uit zijn voorwaarden de tegenovergestelde conclusies trekt dan dat je zou denken.
Ziet u, ik heb u daarmee nu vooral de weerstanden geschetst waarmee je van doen hebt wanneer je zo’n school wil oprichten als de vrijeschool moet worden. Zij gaat in tegen de gedachten van de mensen, zelfs de gedachten van de beste mensen. Ze moet  ertegen ingaan; want als ze dat niet zou doen, dan zou zij niet in de richting van de toekomstontwikkeling kunnen werken

Aber es wird in dieser Zukunftsrichtung gerade auf geistigem, erzieherischem und unterrichtendem Gebiete gearbeitet werden müssen. Wir werden wahrhaftig keine einseitige Weltanschauungsschule errichten. Wer glaubt, daß wir eine «Anthroposophenschule» gründen wollen, oder wer das verbreitet, der glaubt oder verbreitet eine Verleum­dung. Das wollen wir ganz und gar nicht, und wir werden es zei­gen, daß wir es nicht wollen. Denn kommt man uns mit allem so entgegen, wie wir allem entgegenkommen, dann wird in der Wal­dorfschule der Religionsunterricht der evangelischen Kinder von dem am Orte lebenden evangelischen Pfarrer beziehungsweise Vi­kar erteilt werden, der katholische Unterricht wird von dem katho­lischen Priester erteilt, der jüdische von dem Rabbiner. Das heißt, wir werden uns nicht darauf einlassen, irgendeine Weltanschau­ungsschule zu begründen, wir wollen nicht den Inhalt der Anthro­posophie in unsere Schule hineintragen, wir wollen etwas anderes. Anthroposophie ist Leben, ist nicht bloß eine Theorie. Und Anthroposophie

Maar in de richting van de toekomst zal nu juist, op spiritueel opvoedkundig en onderwijsgebied moeten worden gewerkt. Wij zullen waarachtig geen eenzijdige wereldbeschouwelijke school in het leven roepen. Wie gelooft dat wij een ‘school voor antroposofen’ willen oprichten of wie dat bericht verspreidt, die gelooft of verspreidt laster. Dat willen wij helemaal niet en wij zullen laten zien dat we dat niet willen. Want doet men ons in alles net zo’n recht als wij in alles doen, dan wordt op de vrijeschool het godsdienstonderwijs aan de evangelische kinderen gegeven door de dominee ter plaatse en door de pastoor het katholieke en door de rabbijn het joodse godsdienstonderwijs. D.w.z. dat wij ons niet inzetten om een of andere wereldbeschouwelijke school te grondvesten, wij willen de inhoud van de antroposofie niet de school binnenbrengen, we willen iets anders.
Antroposofie is leven, is niet alleen maar een theorie. En antroposofie

blz. 41

kann übergehen in die Gestaltungsfähigkeit, in die Handhabung des Unterrichts – insofern Anthroposophie pädago­gisch werden kann, insofern durch Anthroposophie die Fertigkeit gewonnen werden kann, zum Beispiel besser das Rechnen zu lehren, als es bisher gelehrt wurde, besser das Schreiben, besser die Sprachen, besser die Geographie zu lehren, als sie bis jetzt gelehrt wurden. Also insofern eine Methode für diese Schule geschaffen werden soll durch Anthroposophie, insofern streben wir. Wir er­streben Methodik, Unterrichtspraxis. Das ist es, in was wir auslau­fen lassen möchten dasjenige, was aus einer wirklichen Erkenntnis des Geistigen wahrhaftig folgen wird. Wir werden eben so lesen lehren, wir werden so schreiben lehren und so weiter, wie es der Wesenheit des Menschen angemessen ist. Dadurch werden wir zunächst ganz absehen von dem, was man uns wahrscheinlich un­terstellen wird: daß wir durch eine Schule schon bei den Kindern Propaganda machen wollen für Anthroposophie. Das werden wir nicht wollen. Denn wir wissen ganz gut, daß die Widerstände, die wir schon zu überwinden haben, ins Unermeßliche steigen. Wir werden nur streben, zu unterrichten insofern, als durch das Durch­lebtsein mit anthroposophischen Impulsen gut unterrichtet und erzogen werden kann. Deshalb wird es uns nicht stören, wenn gewissen Anforderungen genügt wird, die von da oder dort kom­men, zum Beispiel, daß der Religionsunterricht in den einzelnen Konfessionen von den Verwaltern, die innerhalb dieser Konfession stehen, besorgt wird.
Damit habe ich zunächst einiges einleitend über dasjenige ge­sagt, was die Waldorfschule sein will. Ich werde am nächsten Sonn­tag um dieselbe Zeit in diesen Betrachtungen fortfahren.

kan overgaan in een vaardigheid, gestalte, vorm te geven aan het onderwijs in die mate waarin antroposofie pedagogie kan worden, in die mate waarin uit antroposofie vakbekwaamheid kan ontstaan om b.v. het rekenen beter aan te leren dan dit tot nog toe aangeleerd werd, beter het schrijven, beter de talen, beter de aardrijkskunde aan te leren dan deze tot nog toe aangeleerd werden. Dus in zoverre als er een methode door de antroposofie in het leven geroepen wordt, in die mate streven wij dit na.
Wij streven naar methodiek, naar onderwijspraktijk. Daarin willen wij graag laten uitmonden wat in waarheid volgen zal uit de kennis van de geest. Dus daarom leren wij zo het lezen en het schrijven aan enz., zoals dit in overeenstemming is met het wezen van de mens.
Daarom werpen wij beslist verre van ons, wat men ons waarschijnlijk in de schoenen wil schuiven: dat wij door een school bij de kinderen al reclame willen maken voor antroposofie. Dat willen wij niet. Want we weten heel goed dat de weerstand die we nu al te overwinnen hebben, dan nog aanzienlijk zal toenemen.
Wij streven er alleen naar in die mate les te geven zoals dat door het doortrokken zijn van antroposofische impulsen, goed les geven en opvoeden mogelijk kan worden. Daarom hebben wij er geen last van om aan bepaalde eisen te voldoen die van elders komen, bijv. dat het godsdienstonderwijs in de verschillende geloofsvormen door de vertegenwoordigers van dit geloof, gegeven wordt.

Hiermee heb ik iets inleidends gezegd over wat de vrijeschool beoogt. Volgende zondag om deze tijd zal ik verder gaan met deze beschouwingen.

.
[1] GA 297: inhoudsopgave
[2] GA 297 voordracht 1
[3] levend-lichamelijk: algemene menskunde
[4] GA 294 voordracht 1

.

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

.

Over Herbart

.

1518-1424

.

1 reactie

Geplaatst in menskunde en pedagogie, Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Is de vrijeschool een antroposofische school? (3-10)

Geplaatst op 5 februari 2018| Een reactie plaatsen

.

over euritmie en bothmergymnastiek

.

IS DE VRIJESCHOOL EEN ANTROPOSOFISCHE SCHOOL?

Op zijn site LUXIELEN stelt de ex-vrijeschoolleraar, met zeer lange ervaring, Luc Cielen, deze vraag.

Op mijn blog [rechts in de kolom BLOGROLL] staat een linkverwijzing naar een van zijn sites waarop hij vele gezichtspunten over o.a. de praktijk van het lesgeven heeft gepubliceerd.

Hier verwees ik naar hem toen het ging over ‘blokschrift aanleren of niet’, en stelde:
Het is zeer de moeite waard om zijn gedegen uiteenzettingen over de vrijeschoolmethodiek grondig te bestuderen!

Nu heeft Luc zich op zijn site in een reeks artikelen uitgesproken over de vraag of de vrijeschool, in Vlaanderen steinerschool genoemd, een antroposofische school is.

Ik vraag me met hem af: wat is ‘het antroposofische’ in de school, waar vind je het.

Bij het lezen van de pedagogische voordrachten viel het mij op dat Steiner er steeds maar weer op terugkwam dat de vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school moet zijn:

Rudolf Steiner over antroposofisch onderwijs

Luc is van mening dat er wél sprake is van ‘antroposofische dogma’s’ en hij geeft er – stand half jan.’18– elf voorbeelden van.

Zijn 10e artikel gaat over:

EURITMIE en BOTHMERGYMNASTIEK

Beste Luc,

Je noemt deze vakken al meteen ‘antroposofisch’, zonder al te gedetailleerd aan te tonen wat dit ‘antroposofische’ dan wel is en waarom ze daarom – wel of niet – als pedagogisch en/of didactisch middel gebruikt kunnen, dan wel moeten worden.

Degene die wat zinnigs over deze vakken wil zeggen, zou toch op z’n minst zelf euritmist of Bothmergymnastiekleraar moeten zijn, willen de opmerkingen en de uitleg niet (te) oppervlakkig zijn.

Begrijp me goed: ook ik vind het moeilijk – als leek – er iets over te zeggen dat niet aan de buitenkant blijft; dat op ervaringen bogen kan en vanuit de praktijk kan schetsen wat er met kinderen gebeurt (of niet).
Daarom waag ik me er niet aan en ik zie dat jij dat ook niet doet waar het om de gymnastiek gaat.
Een verwijzing naar Wikipedia vind ik wel erg zwak als het moet gaan om aan te tonen dat de vrijeschool – met deze gymnastiek – een antroposofische school is.

Wat de euritmie betreft, met de verwijzingen naar opmerkingen van Steiner kom je natuurlijk wel directer bij ‘wat het is’, maar het blijft op die manier toch erg abstract.

Concreter wordt het als je beschrijft dat (jouw) kinderen het niet graag deden/doen. Dat verschijnsel ken ik – uit eigen ervaring, maar ook vanuit waarnemingen waar het andere klassen betreft.
Je merkt het terloops op en laat het als indruk achter, zonder erop in te gaan, terwijl daar nu net, m.i. een kans ligt om genuanceerder naar dit vrijeschoolvak te kijken.
Ik zou dat wel willen doen, maar ik ben dus ook die leek en/of buitenstaander zoals jij en loop, wanneer ik een poging waag, meer risico dan wanneer ik me -zoals jij nu – op de vlakte houd.

Dat euritmie niet geliefd is bij leerlingen is een interessant verschijnsel. Dat kan aan de euritmie op zich liggen, aan de leerkracht en aan de kinderen; in de meeste gevallen zal het om een combinatie gaan.
De leerkracht – dat weten we dan allebei wel zeer goed – is de centrale figuur bij het geven van een vak. En we weten ook dat niet iedereen even vakbekwaam is. Wat je volgens mij niet moet doen, is dit vak ‘te heilig’ maken, te humorloos; je moet niet met je lesstof (ver) boven de kinderen staan, enz.
Wat de leerlingen betreft – maar dit geldt veel algemener en ook voor volwassenen – ik spreek niet alleen uit eigen ervaring – is het feit dat wij (Nederlanders?) niet zo vanzelfsprekend bewegen in een ruimte met anderen.
Er wordt niet voor niets beweerd dat we onszelf wat ‘stijfjes’ vinden.

Je bewegend in een ruimte laten zien, betekent dat je iets van jezelf laat zien en daar houden wij niet zo van. Ik heb een ervaren euritmist heel wat voorbeelden horen geven van wat deze aan bewegingen gezien heeft wat in directe relatie stond met bepaalde gevoelens van het kind, al dan niet dieper zittend. En door deze waarnemingen heeft die euritmist heel wat problemen kunnen onderkennen en vaak oplossen: de leerling voelde zich in de positieve betekenis van het woord ‘gezien’.
Dus vanuit deze optiek is het vak een geweldig pedagogisch middel om kinderen te leren zien – ook al hebben zij schroom, zelfs weerstand tegen bewegen.

Kinderen bewegen graag – het liefst helemaal zoals zij dat willen, maar dat kan in de euritmie niet. De bewegingen volgen vaak patronen, zijn niet makkelijk, gaan niet vanzelf, kortom: je moet er moeite voor doen en dat is al jaren voor veel kinderen (en volwassenen!) een probleem. Dus is er weerstand.

Ik besef al te goed dat ik hiermee geen overweldigende bewijzen aandraag, maar dat lijkt me nu even geen probleem, gezien het niveau van jouw artikel.

Dan zeg je dit:
De euritmische gebaren voor de letters kun je perfect gebruiken bij het leren lezen in de eerste klas, al zien euritmisten dit niet graag gebeuren zoals ik dus mocht ondervinden. Zelfs zonder antroposofische achtergrond en zonder de diepere betekenis van de gebaren te kennen, kun je de letters, de klanken en de gebaren zeer goed samen laten gaan. Vooral bij de syntheseoefeningen, waarbij de kinderen de letters leren verbinden met de klanken om zo tot woorden te komen, is dit een pluspunt. De gebaren zorgen voor een uitstekende ondersteuning.

Toevallig – of niet natuurlijk – het ondersteunen van het aanleren van de letters door euritmiegebaren voor die letters wilde ik in mijn eerste ‘rondje’ ook en daarvan zei toen de euritmiste (die jij hier noemt – Annemarie Ehrlich) – dat ik dat niet moest doen ‘als euritmie’. Ik ben dat steeds beter gaan begrijpen. Ik ben geen euritmist, kan dus ook niet in, laten we zeggen, het maken van een A, hetzelfde leggen als de euritmist kan; bij mij blijft het gewoon het uitsteken van twee armen. Vergelijkbaar met het trekken van een lijn. De kunstenaar zal die fijngevoelig, uit zijn gevoel op papier of het doek a.h.w. overdragen, niet te vergelijken met het neerleggen van een liniaal om daarlangs, onvrij, bijna mechanisch, een lijn te trekken. ‘Zomaar’ een A uitbeelden is te mechanisch, kan natuurlijk best bij het leren schrijven, maar is geen euritmie.
Alsof je, een beetje blokfluit kunnende spelen, aan kinderen de schoonheid van de klank wil overbrengen: daarvoor moet je toch een echte fluitist(e) zijn!
Ik ben het met je eens dat de gebaren een uitstekende ondersteuning vormen. Laat de euritmie dat vooral doen; als leerkracht doe je het – niet euritmisch gewild – op jouw manier.

Je zegt:
De euritmische gebaren bij de letters zijn in feite niets anders dan het schriftbeeld van de Latijnse letter.  

Steiner beschrijft dit precies omgekeerd!

Dit komt waarschijnlijk door het feit dat de euritmische gebaren niet uitgaan van de klank, maar van de letter.

Dat ‘waarschijnlijk’ wekt de indruk dat je het zelf niet precies weet: het euritmische gebaar gaat volledig uit van de klank als gevoels/stemmingnuance. Dat is uit de door jouw aangehaalde achtergrondinformatie toch duidelijk op te maken!
En in de door jou ongetwijfeld gelezen GA 294/26 staat zeker niet:
Het gebaar voor de E is gewoon de kruising die in de handgeschreven e te zien is.
Wel: Hebben we het gevoel dat we een indruk van buitenaf moeten afweren, dat we ons in zekere zin moeten afwenden om onszelf te beschermen, hebben we het gevoel weerstand te bieden, dan wordt dat uitgedrukt in de ‘E’.

Met je uitspraak:
De grootste waarde heeft ze mijns inziens bij de syntheseoefeningen om het leren lezen te ondersteunen.

geef je m.i. blijk je zeer weinig verdiept te hebben in wat euritmie (nog meer) is. Dat blijkt eveneens uit:
Muzikaal wordt euritmie (tooneuritmie) een grote waarde toegedicht, maar – zeker waar het de muziekintervallen betreft – schiet ze tekort en is ze amper bruikbaar in een pedagogische context.

Wat de intervallen betreft – waarop baseer je die vastliggende conclusie? En dat tooneuritmie niet bruikbaar zou zijn in een pedagogische context, gaat aan een paar zeer essentiële onderwerpen voorbij.
‘Kunnen luisteren’ lijkt mij voor het hele (sociale) leven uitermate belangrijk. Aan dat te leren, draagt vooral de tooneuritmie bij: je moet een bovenstem van de onderstem (witte toetsen – zwarte toetsen op de piano) leren onderscheiden. Daarnaast ook nog eens de toonhoogten en het ritme.
Dan zijn er allerlei oefeningen om het majeur- en mineurkarakter van een muziekstuk te kunnen onderkennen.
Dan moet je ook nog eens in staat zijn om deze onderstem op een vorm te lopen, in het ritme, terwijl je tegelijkertijd met je armen de toonhoogten moet aangeven en tegelijkertijd loopt de bovenstem door jouw onderstemvorm heen, waarbij je dus ook nog moet letten op wáár je loopt. Je wordt a.h.w. zelf een instrument.
Binnen een sociale context moet je je plaats kennen (in die innemen), de ander zijn ruimte latend. En dat zou niet in een pedagogische context passen?

Nog afgezien van het oefenen van ruimtelijk inzicht, coördinatie van handen en voeten, motorische behendigheid door o.a. staafoefeningen enz.
Met het oog op de laatste vondsten op hersenontwikkelgebied zou de euritmie nog weleens belangrijker kunnen zijn dan jij en ik nu vermoeden.

.

Andere commentaren op de artikelen van Luc Cielen:

[1-1] geschiedenis [1]
[1-2] geschiedenis [2]
[1-3] dierkunde
[1-4] plantkunde
[2] de ochtendspreuk voor de lagere klassen
[3] de ochtendspreuk voor de hogere klassen
[4] meer spreuken
[5] nog meer spreuken
[7] het schoollied
[8] kan een leerkracht agnost of atheïst zijn
[9] schoolfeesten
[11] muziekonderwijs

.

Rudolf Steiner over euritmie

Over: bothmergymnastiek

vrijeschool en antroposofie: alle artikelen

.

1510-1416

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in euritmie, gymnastiek, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 1 (1-10)

Geplaatst op 22 januari 2018| 2 reacties

.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE – GA 293

GA= Gesamt Ausgabe, (volledige uitgave): de genummerde reeks boeken en voordrachten van Steiner.

Duitse tekst
Vertaling

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat. Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293 [1], ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Aan de hand van een aantal persoonlijke gedachten en ervaringen, wil ik bij alle voordrachten een context geven voor leerkrachten die op de vrijeschool (gaan) werken. De tekst in groen is van Steiner; in zwart is de vertaling. In blauw is mijn tekst.

Blz. 27, 28 en 29

Achtergronden kennen

Nadat Steiner zijn opmerkingen ‘dat het kind nog niet kan ademen en nog niet kan slapen’ nader uiteengezet heeft, zegt hij op blz. 27, dat dit alles op de achtergrond dient te staan: m.a.w. we hoeven als leerkracht en pedagoog niets te ondernemen wat direct een soort leervorm voor ademen en slapen zou zijn. Geen dressuur daarvan! Het gaat om concrete maatregelen. Maar om die te kunnen nemen, moeten we die achtergronden wél goed kennen. Heel bewust, fundamenteel.

Aber wir müssen uns bis in die Fundamente hinein bewußt sein dessen, was wir tun.

Maar we moeten ons bewust zijn van de achtergronden, de fundamenten van ons handelen.
GA 293/27  
Vertaald/27

Het Duits heeft: ‘tot in de fundamenten’

In GA 302 zegt hij het zo:

Sich aufklären über dasjenige, was man eigentlich tut, das ist für den Lehrer ganz besonders notwendig.

Helder krijgen waar je mee bezig bent, dat is voor leraren buitengewoon nodig. GA 302/69  
 Menskunde en opvoeding/69

Ik heb deze uitspraken opgenomen in wat ik Rudolf Steiner – wegwijzers – ben gaan noemen. Pregnante uitspraken waarover je een tijd kan nadenken, waarmee je allerlei situaties in het leven kan bekijken en ernaar handelen. Door lang met deze uitspraken bezig te zijn, kan het maar zo zijn dat ze je op een bepaald ogenblik invallen, vaak het ogenblik waarop je ze nodig hebt! Om dergelijke uitspraken kan je niet heen, wil je écht vrijeschoolleraar zijn. [4]. Ook niet om wat hij daarna zegt:

( )  denn Sie werden nicht gute Erzieher und Unterrichter werden, wenn Sie bloß auf dasjenige sehen werden, was Sie tun, wenn Sie nicht auf dasjenige sehen werden, was Sie sind.

( ) want je zal geen goede opvoeder en pedagoog worden wanneer je alleen kijkt naar wat je doet en niet naar wat je bent.
 GA 293/27   
Vertaald/27

Het lijkt erop dat dit voor Steiner buitengewoon belangrijk is, immers, hij koppelt het aan ‘waarom er eigenlijk zoiets bestaat als antroposofische geesteswetenschap’.  De mensen aan wie Steiner dit zegt, zijn vrijwel allemaal geen leerkracht van beroep: ze hebben dus geen onderwijsbevoegdheid, zoals we dit nu zouden zeggen. In dat opzicht zijn het amateurs. Maar dat is voor Steiner niet het essentiële. ‘Dat de een handiger is bepaalde uiterlijke pedagogische vaardigheden op een bepaalde manier toe te passen‘, maakt je in zijn ogen nog niet tot pedagoog/leerkracht. Het belangrijkste is volgens hem hoe en wat je over bepaalde dingen denkt, wat er op dit gebied gedurende je leven in je, van je is geworden. Zo bén je en dat neem je mee de klas in. En dat heeft een uitwerking op de leerlingen. En voor hen is het belangrijk, volgens Steiner, met welke gedachten en met welke instelling je de klas binnengaat en je je opstelt t.o.v de leerlingen. Het imponderabele: de onweegbare dingen En dat maakt het verschil tussen de ene leerkracht en de andere:

Es ist ein großer Unterschied, und der liegt nicht bloß darin, daß der eine Lehrer geschickter ist, die äußerlichen pädagogischen Handgriffe so oder so zu machen, als der andere; sondern der hauptsächlichste Unterschied, der wirksam ist beim Unterricht, rührt her von dem, was der Lehrer in der ganzen Zeit seines Daseins an Gedankenrichtung hat, die er durch die Klassentür hereinträgt. Ein Lehrer, der sich beschäftigt mit Gedanken vom werdenden Menschen, wirkt ganz anders auf die Schüler als ein Lehrer, der von alledem nichts weiß, der niemals seine Gedanken dahin lenkt. 

Dat verschil is groot en ligt er niet in, dat de een er handiger in is de uiterlijke pedagogische vaardigheden op een bepaalde wijze toe te passen dan de ander; nee, het voornaamste verschil dat in de lessen doorwerkt, ontstaat door de richting die de gedachten van de leraar gedurende zijn hele leven hebben ge­nomen – en die hij meebrengt wanneer hij de klas binnenstapt. Een leraar die zich bezighoudt met gedachten over de op­groeiende mens heeft een heel andere uitwerking op de leerlin­gen dan een leraar die van dat alles niets weet en zijn gedachten daar nooit op richt.

In deze voordracht noemt hij in dit verband nu niet het ‘imponderabele’ – de onweegbare dingen. De dingen die niet te wegen zijn, geen maat en gewicht hebben, kortom niet materialistisch zijn. Maar – dit blijkt uit soortgelijke uitspraken in andere voordrachten – wél om het impoderabele te gaan.

Was äußerlich vorgeht, ist nicht einmal so wichtig wie das, was sich abspielt zwischen der Empfindung des Lehrenden und der Empfindung des Zöglings. Es ist nicht gleichgültig, ob ich mit edlen Gedanken in die Schule hineingehe oder mit unedlen und ob ich glaube, einfach das, was ich ausspreche, sei das, was wirkt. Ich wer­de dem, was ich ausspreche, eine Tonnuance geben, die nicht in die Seele hineinwirkt, wenn ich nicht mit edlen Gedanken und vor allen Dingen mit den Gedanken, die gegenüber dem, was ich ausspreche, wahrhaftig sind, das Schulzimmer betrete.

Wat uiterlijk plaatsvindt, is nu eenmaal niet zo belangrijk als wat zich afspeelt tussen wat de leerkracht voelt en wat de leerling. Het is niet om het even of ik met nobele gedachten de school binnenga of met onedele en of ik denk dat wat ik zeg, eenvoudigweg werkt. Wat ik uitspreek, geef ik een nuance in toon mee die niet werkzaam is in de ziel, wanneer ik niet met edele gedachten, met name gedachten die betrekking hebben op wat ik zeg, die niet waarachtig zijn, de klas binnenga.
 GA 297A/24
Op deze blog vertaald/24

.

Wer mit der Empfindung an das Kind herantritt: Es ist aus der geistigen Welt zu dir dieses Kind heruntergestiegen, du sollst sein Rätsel lösen von Tag zu Tag, von Stunde zu Stunde, – der hat in seinem Gemüte diejenige liebevolle Hingabe an die Entwicklung des Kindes, die notwendig ist, um dieses Kind durch alle möglichen Imponderabilien auf den Lebensweg zu geleiten. Und um solche Imponderabilien – das heißt dasjenige, was man nicht in der groben Vorstellung fassen kann – handelt es sich vielfach im Erziehen und im Unterrichten. Es ist wahrhaftig nicht bloß dasjenige zwischen dem Erzieher und dem Kinde waltend, was eine systematisierende Erziehungswissenschaft gelten lassen will.

Wie met het gevoel het kind benadert: het is uit de geestelijke wereld naar ons toe gekomen, je moet zijn raadsel oplossen, elke dag, elk uur* – draagt in zijn ziel die liefdevolle toewijding aan de ontwikkeling van het kind met zich mee, die nodig is om dit kind door alle mogelijke imponderabele dingen op zijn levensweg te begeleiden. En om dergelijke imponderabele zaken – d.w.z. wat je niet met grove voorstellingen begrijpen kan, – gaat het vaak bij het opvoeden en het lesgeven. Het is waarachtig niet zo dat tussen opvoeder en kind alleen maar zich  afspeelt wat een systematiserende opvoedingswetenschap wil laten gelden.
GA 297A/150    
Vertaald/

In deze voordracht, gehouden in Den Haag, staat een zin die later – niet door Steiner – tot ‘spreuk’ is geworden en die op vele vrijescholen ’s ochtends vóór de lessen beginnen, door de leerkrachten wordt uitgesproken. Er bestaan verschillende vertalingen van.

Und wirklich, die ganze Stimmung, die der Lehrer in die Schule hineinträgt, die ist durch unzählige feine Verstrickungen so, daß sie sich überträgt auf die Kinder.

In inderdaad, de hele stemming die de leraar mee de school in brengt, die is door talloze fijnzinnige vertakkingen zo dat die op de kinderen overgaat.
 GA 300B/165
Niet vertaald

Steiner roert dit vaak aan waarbij hij dan het voorbeeld geeft van ‘de vlinder en de onsterfelijke ziel’:

Es ist von einem großen Vorteil für die Entwicklung des Kindes wenn man versucht, gewisse Vorstellungen durch äußere Bilder dem Kinde beizubringen, sagen wir zum Beispiel: Ich will, und es ist das gut, dem Kinde schon möglichst früh eine Empfindung von der Un­sterblichkeit der Seele beibringen. Ich versuche das, indem ich mit allen Mitteln, die sich mir dafür ergeben, darauf hinarbeite; ich versuche das, indem ich das Kind darauf aufmerksam mache, wie aus der Schmetter­lingspuppe der Schmetterling ausfliegt, und indem ich es darauf hin­weise: so fliegt die unsterbliche Seele aus dem Leibe aus. Nun gewiß, es ist ein Bild; aber Sie werden nur Glück haben mit diesem Bilde, wenn Sie dieses Bild nicht als abstrakte intellektualistische Ausgestaltung an das Kind heranbringen, sondern wenn Sie selber daran glauben. Und man kann daran glauben. Dringt man wirklich ein in die Geheimnisse der Natur, dann wird einem selbst dasjenige was aus der Schmetterlingspuppe ausfliegt, das von dem Schöpfer selbst in die Natur hineingestellte Symbolum für die Unsterblichkeit. Man muß an diese Dinge selber glauben. Und ganz anders wirkt das, was man selber in dieser Weise glaubt und erlebt, auf das Kind, als das­jenige, was man nur intellektuell annimmt. 

Het is voor de ontwikkeling van een kind van groot belang, wanneer je probeert het bepaalde voorstellingen door uiterlijke beelden bij te brengen, laten we zeggen als voorbeeld: ik wil – en dat is goed – het kind zo mogelijk vroeg een gevoel meegeven van de onsterfelijkheid van de ziel. Ik probeer met alle middelen die mij daarvoor ten dienste staan, daarnaar toe te werken; ik probeer het wanneer ik het kind erop wijs hoe uit de vlinderpop de vlinder wegvliegt en wanneer ik het daar attent op maak: zo vliegt de onsterfelijke ziel uit het lichaam. Zeker, het is een beeld; maar u zal met dit beeld alleen iets naar tevredenheid hebben, wanneer u dit beeld niet als abstract intellectualistische vorm aan het kind geeft, maar wanneer u er zelf in gelooft. En je kan erin geloven. Dring je daadwerkelijk door tot de geheimen van de natuur, dan wordt voor iemand dat wat uit de vlinderpop wegvliegt, het door de schepper zelf in de natuur gelegde symbool voor de onsterfelijkheid. Je moet aan deze dingen zelf geloven. En wat je zelf op deze manier gelooft en beleeft, werkt heel anders op het kind dan wat je alleen maar intellectueel aanvaardt.
 GA 301/85
Op deze blog vertaald/85

Op dezelfde morgen als waarop Steiner er in de Algemene menskunde over spreekt, komt het ook ter sprake in het tweede morgenuur:

Nehmen Sie das einfache Beispiel: Das Weiterleben der Seele nach dem Tode will ich dem Kinde klarmachen. Ich mache es dem Kinde nie klar, sondern täusche mir nur darüber etwas vor, indem ich ihm darüber Theorien beibringe. Keine Art von Begriff kann dem Kinde vor dem 14. Lebensjahre etwas beibringen über die Unsterblichkeit. Aber ich kann ihm sagen: Sieh dir einmal diese Schmetterlingspuppe an. Da ist nichts drinnen. Da war der  Schmetterling drinnen, aber der ist herausgekrochen. – Ich kann ihm auch den Vorgang zeigen, und es ist gut, solche Metamorphosen dem Kinde vorzuführen. Ich kann nun den Vergleich ziehen: Denke dir, du bist jetzt selbst eine solche Puppe. Deine Seele ist in dir, die dringt später heraus, wird dann so herausdringen wie der Schmetterling aus der Puppe. – Das ist allerdings naiv gesprochen. Nun können Sie lange darüber reden. Wenn Sie aber nicht selbst daran glauben, daß der Schmetterling die Seele des Menschen darstellt, so werden Sie beim Kinde nicht viel mit einem solchen Vergleich erreichen. Sie werden auch nicht jene reine Unwahrheit hineinbringen dürfen, daß Sie die Sache nur als einen menschlich gemachten Vergleich ansehen. Es ist kein solcher Vergleich, sondern es ist eine von der göttlichen Welten-ordnung hingestellte Tatsache. Die beiden Dinge sind nicht durch unseren Intellekt gemacht. Und wenn wir uns den Dingen gegenüber richtig verhalten, so lernen wir glauben an die Tatsache, daß die Natur überall Vergleiche für das Geistig-Seelische hat. Wenn wir eins werden mit dem, was wir dem Kinde beibringen, dann ergreift unser Wirken das ganze Kind. Das Nicht-mehr-mit-dem-Kinde-fühlen-Können, son­dern glauben an das Nur-Umsetzen in irgendeine Ratio, an die wir selber nicht glauben, das macht es, daß wir dem Kinde so wenig bei­bringen. Wir müssen mit unserer eigenen Auffassung so zu den Tat­sachen stehen, daß wir zum Beispiel mit dem Auskriechen des Schmet­terlings aus der Puppe nicht ein willkürliches Bild, sondern ein von uns begriffenes und geglaubtes, von den göttlichen Weltenmächten gesetztes Beispiel in die Kinderseele hineinbringen.

Neemt u het eenvoudige voorbeeld dat ik een kind duidelijk wil maken dat de ziel voortleeft na de dood. Ik kan dat het kind nooit duidelijk ma­ken, ik beeld me dat maar in, wanneer ik het theorieën daarover bij breng. Geen enkel begrip kan een kind voor zijn veertiende jaar iets leren over de onsterfelijkheid. Maar ik kan tegen het kind zeg­gen: ‘Kijk eens naar deze cocon van een vlinder. Er zit niets meer in. De vlinder heeft erin gezeten, maar die is er uitgekropen.’ Ik kan ook laten zien hoe dat gebeurt, en het is goed om een kind zul­ke metamorfoses te laten zien. Dan kan ik een vergelijking maken. ‘Stel je nu voor, jij bent zelf zo’n cocon. Jouw ziel is binnenin je; die maakt zich later los, net zoals de vlinder zich losmaakt uit zijn co­con.’ Dat is natuurlijk kinderlijk verteld. Nu kunt u hier lange verhalen over houden. Maar als u zelf niet gelooft dat die vlinder de ziel van de mens verbeeldt, dan zult u met zo’n vergelijking niet veel bereiken bij een kind. U mag er ook niet die pure onwaarheid in laten doorklinken dat u dit enkel als een door mensen gemaakte vergelijking beschouwt. Dat is het niet. Het is een door de goddelijke wereldorde in het leven geroepen feit. Het verband tussen die twee dingen is niet door ons intellect gemaakt. En als we de juiste houding tegenover de dingen weten te vinden, dan leren we te ge­loven aan het feit dat de natuur overal gelijkenissen heeft voor de werkelijkheid van geest en ziel. Als wij één worden met wat we een kind leren, dan dringen we daarmee door tot het hele kind. Dat we niet meer kunnen voelen hoe een kind voelt, maar denken dat we alles moeten omzetten in een of andere ratio waar we zelf niet aan geloven, dat maakt dat we kinderen zo weinig kunnen bijbrengen. Onze eigen opvatting en houding ten opzichte van de feiten moet zo zijn dat we bijvoorbeeld met het beeld van de vlinder die uit de cocon kruipt niet een willekeurig beeld, maar een door ons begrepen en geloofd, door de goddelijke wereldmachten geschapen voorbeeld in de kinder­ziel brengen.

Om vervolgens de conclusie te trekken:

Das Kind muß nicht von Ohr zu Ohr, sondern von Seele zu Seele verstehen. Wenn Sie das beachten, werden Sie damit weiterkommen.

Het kind moet niet van oor tot oor, maar van ziel tot ziel begrijpen. Houdt u dat voor ogen, dan zult u daarmee verder komen.
 GA 294/22-23 Vertaald/32-33

En ’s middags zegt hij diezelfde dag:

Das Erziehen geschieht durch das, was Sie sind, das heißt in diesem Fall, wozu Sie sich machen innerhalb der Kinderschar. Das dürfen Sie eigentlich nie aus dem Auge verlieren.

Opvoeding gebeurt door dat wat u bent, dat wil in dit geval zeggen: wat u van uzelf maakt te midden van de schare kinderen. Dat mag u eigenlijk nooit uit het oog verliezen.
GA295/16  
Vertaald/17

Of:

Denn dasjenige, was am meisten in der Erziehung in Betracht kommt, sind die Gefühle über das Wesen des Menschen, mit denen wir neben dem Menschen stehen.

Want het belang­rijkste bij de opvoeding zijn de gevoelens over het wezen van de mens, de gevoelens waarmee we naast die mens staan.
GA 303/125  
Vertaald/136

Bezig zijn, leven met deze gedachten, de pogingen het te begrijpen, ernaar te handelen, tilt een mens, hier dus de leerkracht – op boven de besognes van alledag, die er natuurlijk ook zijn, maar die toch zoveel mogelijk buiten de klas zouden moeten blijven:

So sehen Sie, daß es vor allem beim Lehrer darauf ankommt, wie er sich zu seinem heiligen Berufe stellt. Das ist nicht ohne Bedeutung; denn das Wichtigste im Unterricht und in der Erziehung sind denn doch die Imponderabilien. Ein Lehrer, der mit solcher Gesinnung das Klassenzimmer betritt, erreicht anderes als ein anderer. Wie im all­täglichen Leben nicht immer das physisch Große das Maßgebende ist, sondern manchmal auch gerade das Kleine, so ist auch nicht immer das, was wir mit den großen Worten machen, das Maßgebende, son­dern manchmal ist es jene Empfindung, jenes Gefühl, das wir in uns ausgebildet haben, bevor wir das Klassenzimmer betreten haben. Na­mentlich aber eines ist von einer großen Wichtigkeit, das ist, daß wir unseren engeren persönlichen Menschen wie eine Schlangenhaut rasch abstreifen, wenn wir in die Klasse hineingehen. Der Lehrer kann ja unter Umständen, da er, wie man manchmal so selbstgefällig sagt, «auch nur ein Mensch» ist, alles mögliche erleben in der Zeit zwischen dem Schluß der Klasse am vorhergehenden Tage und ihrer Eröffnung am nächsten Tage. Er kann erlebt haben, daß ihn inzwischen die Gläu­biger gemahnt haben, oder er hat mit seiner Ehefrau einen Zank ge­habt, wie es im Leben wohl vorkommt. Das sind Dinge, wo es Ver­stimmungen gibt. Solche Verstimmungen geben dann eine Grundnuance für die Seelenverfassung ab. Aber auch frohe, freudige Stimmungen können vorkommen. Es kann Ihnen der Vater irgendeines Schülers, weil er Sie besonders gern hat, einen Hasen nach der Jagd geschickt haben, oder, wenn es eine Lehrerin ist, ein Blumenbukett übersandt haben. Es ist ja ganz selbstverständlich im Leben, daß wir solche Stim­mungen in uns tragen. Als Lehrer müssen wir uns dazu erziehen, solche  Stimmungen abzulegen und nur aus dem Inhalt des Darzustellen­den heraus zu reden

Zo ziet u dat het er bij de leraar vooral op aankomt hoe hij zich opstelt ten aanzien van zijn edele beroep. Dat is niet zon­der betekenis; want het belangrijkste in onderwijs en opvoe­ding zijn toch de onweegbare invloeden (de imponderabilia). Een leraar die met zo’n instelling [waar het in dit artikel om gaat] de klas in komt, bereikt meer dan iemand anders. Zoals in het dagelijkse leven niet altijd wat fysiek groot is ook maatgevend is, maar soms ook juist iets kleins, zo is ook niet altijd maatgevend wat we met gebruik van grote woorden doen, maar soms is het die beleving, dat gevoel dat we in ons hebben opgeroepen voordat we de klas binnengaan. Eén ding is echter vooral van groot belang, na­melijk dat we snel onze persoonlijkheid in engere zin als een slangenhuid afstropen bij het betreden van de klas. In bepaalde gevallen kan de leraar, omdat hij – zoals men vaak zo zelfge­noegzaam zegt – ‘ook maar een mens’ is, van alles beleven in de tijd tussen het einde van de lessen van de voorafgaande dag en het begin van de les de volgende dag. Het kan voor­komen dat schuldeisers hem hebben gemaand, of dat hij ru­zie heeft gehad met zijn vrouw, zoals dat wel voorkomt in het leven. Dat zijn dingen waardoor je van streek kunt raken. Zul­ke ontstemmingen leveren dan een grondtoon voor de zielentoestand. Maar ook vrolijke, vreugdevolle stemmingen kunnen voor­komen. De vader van een leerling kan bijvoorbeeld, omdat hij u heel graag mag, na de jacht een haas hebben laten bren­gen, of, als het een lerares betreft, een boeket bloemen heb­ben bezorgd. Dat we zulke stemmingen in ons dragen spreekt toch vanzelf. Als leraar dienen we ons zelf door zelfopvoeding te leren zulke stemmingen te negeren – en alleen te spreken vanuit de inhoud van wat behandeld moet worden.
GA 302A/22-23  
Vertaald/17-18

Hoe ga je de klas binnen

Hier gaat het erom de ‘sores van alledag’ bij het betreden van de klas, als ‘een slangenhuid‘ af te stropen; of ‘aan de kapstok te hangen‘.  Lang niet altijd kan je zo onbevangen en onbelast aan je dagelijkse werk beginnen. Er is altijd wel iets wat nog aandacht vraagt vóór de les, en weinig tot niets te maken heeft met je taak voor de klas. Ik heb ervaren dat er vaak vóór de les nog van alles wordt aangeroerd, opgemerkt, te berde gebracht, wat makkelijk had kunnen wachten: een oplossing voor de aangedragen zaken kan toch niet in enkele minuten worden gegeven. Zo’n vraag, o.i.d. neem je toch mee – als sores – de klas in. 
Ook ouders kunnen je op deze manier te veel belasten. Natuurlijk, een kind met een maag die van streek is, moet meteen naar de wc kunnen rennen en dat moet je weten, maar er zijn ook talloze zaken die ongestraft kunnen wachten tot een ander tijdstip, dan uitgerekend vlak voor de lessen beginnen. Dat kan je als hygiënische maatregel op een ouderavond bespreken: als de ouders het door jouw ogen gaan zien, hebben ze er alle begrip voor!
De gulden regel die ik – op basis van aanwijzingen uit ‘De weg tot inzicht in hogere werelden‘ tot een soort lijfspreuk heb gemaakt, luidt:

MÓET IK HET WEL ZEGGEN EN ZO JA, MOET HET NÚ?

En die heeft me al vaak behoed voor het verspreiden van ballast. Heeft me ook gesterkt in het bewuster omgaan met wat je eigenlijk zegt, wanneer en tegen wie.

De ‘groot-menselijke gedachten’ – eerbied voor het kind, mensbeeld, opvoedingsideaal, houden de ‘klein-menselijke besognes’ in toom in de tijd dat je voor de klas staat. Die ‘groot-menselijke gedachten’ moeten we dus cultiveren, ontwikkelen: daarmee ontwikkelen we ook onszelf en ontstaat er een spirituele band tussen leraar en kinderen.

( ) wenn wir nicht als Grundtatsache herstellen das ganze Verhältnis zwischen den Gedanken, die uns selbst erfüllen, und den Tatsachen, die während des Unterrichts an Leib und Seele der Kinder vor sich gehen sollen. 

Fundamenteel is de relatie tussen enerzijds de gedachten die onszelf vervullen en anderzijds de dingen die leerlingen tijdens de lessen naar lichaam en ziel moeten ervaren.

Een van die verheven gedachten is:

Unsere ganze Haltung im Unterrichten würde nicht vollständig sein, wenn wir nicht das Bewußtsein in uns tragen würden: der Mensch wurde geboren; dadurch wurde ihm die Möglichkeit gegeben, dasjenige zu tun, was er nicht konnte in der geistigen Welt. 

Onze hele houding in het onderwijs zou niet volledig zijn, wanneer ons bewustzijn niet van het volgende vervuld zou zijn: de mens werd geboren; daardoor werd hem de mogelijkheid geschonken dat te doen wat hij niet kon doen in de geestelijke wereld.
GA 293/29  
Vertaald/29 .

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

[4] Het klinkt paradoxaal: vrijeschoolleerkracht bén je eigenlijk nooit. Als je denkt dat je het bent, dat je er bent, staat je ontwikkeling stil, ga je op de automatische piloot. ‘Routine’ is volgens Steiner ‘de mechanisering van het leven’. Dus: gelukkig dat je het niet bént, maar wordt! En in dit worden liggen alle kansen en mogelijkheden, ligt het wijzer worden – ook door schade en schande!

.

Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen .

Op de Facebookgroep ‘vrijeschool’ verscheen volgende opmerking n.a.v. een gedeelte van dit artikel: Miriam Haenen Groepsbeheerder Onderwijs…”Niet van oor tot oor, maar van ziel tot ziel…” De ziel is je instrument als opvoeder/leerkracht. ”Ze” noemen het de kapstokoefening, dat is een erg materialistisch en mechanisch beeld, en mist veel van de wezenlijke grootsheid. Een ziel die vol is met eigen pijn, ochtendstress, kater van ruzie etc heeft enerzijds weinig ruimte en alertheid over voor ontvangen en nauwkeurige waarneming van de zielen in de klas, en anderzijds is het die zielestemming die de woorden ‘van oor tot oor’ vult. Het onderdrukken van gevoelens, of afgestompt zijn, is niet de kwaliteit van zielestemming waar het hier om gaat, dat werkt ook door. Vanuit je menszijn, je opvoeder/leerkracht zijn, maak je ruimte, zodat je kunt ontvangen en waarnemen. Met een warm bewustzijn schuif je de eigen zielenroerselen even aan de kant, zoals je je huis voorbereid op veel bezoek. Daan van Bemmelen ervaart precies dit als Ita Wegman zijn ziekenkamer binnen komt. Indrukwekkend om te lezen hoe hij dit beleeft, en kan beschrijven als volwassene. Je zou kunnen zeggen, niet Ik, maar de kinderen in mij, als een variatie op een van de lerarenspreuken. Het ophangen aan de kapstok is één beeld, het openen van je ziel voor de kinderen en daarbij je eigen roerselen, in diezelfde beweging wat aan de kant schuiven, een ander. Hoe je die beweging maakt, hoe je met je roerselen omgaat, dat beweegt mee.

.

1496-1403

.

.

.

*

2 reacties

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Is de vrijeschool een antroposofische school? (3-9)

Geplaatst op 17 januari 2018| Een reactie plaatsen

.

over de jaarfeesten
.

Op zijn site LUXIELEN stelt de ex-vrijeschoolleraar, met zeer lange ervaring, Luc Cielen, deze vraag.

Op mijn blog [rechts in de kolom BLOGROLL] staat een linkverwijzing naar een van zijn sites waarop hij vele gezichtspunten over o.a. de praktijk van het lesgeven heeft gepubliceerd.

Hier verwees ik naar hem toen het ging over ‘blokschrift aanleren of niet’, en stelde:
Het is zeer de moeite waard om zijn gedegen uiteenzettingen over de vrijeschoolmethodiek grondig te bestuderen!

Nu heeft Luc zich op zijn site in een reeks artikelen uitgesproken over de vraag of de vrijeschool, in Vlaanderen steinerschool genoemd, een antroposofische school is.

Ik vraag me met hem af: wat is ‘het antroposofische’ in de school, waar vind je het.

Bij het lezen van de pedagogische voordrachten viel het mij op dat Steiner er steeds maar weer op terugkwam dat de vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school moet zijn:

Rudolf Steiner over antroposofisch onderwijs

Luc is van mening dat er wél sprake is van ‘antroposofische dogma’s’ en hij geeft er – stand half jan.’18– elf voorbeelden van.

Zijn 9e artikel gaat over:

SCHOOLFEESTEN

Luc begint zijn artikel als volgt:

‘Een groot pluspunt van de steinerscholen is dat er nog seizoensfeesten gevierd worden. Dat die seizoensfeesten een christelijk karakter hebben, is te wijten aan de eeuwenlange opeising door de christenen die zich deze natuurfeesten hebben toegeëigend. Terwijl in zowat alle onderwijssystemen de seizoens- en christelijke feesten naar de achtergrond verdwenen zijn en vervangen door kunstmatige ouder- en grootouderfeesten en dergelijke, hebben de steinerscholen ze in ere gehouden of in ere hersteld. Waarom? Omdat in de antroposofie Christus een centrale figuur is, wiens kruisdood een essentieel keerpunt is in de aarde- en mensheidsontwikkeling. Het christelijke element in de jaarfeesten is daarom opvallend aanwezig. Bovendien vieren de steinerscholen een feest dat buiten hen en de antroposofische verenigingen nooit een feest is geweest: het Michaëlsfeest, het eerste feest van het schooljaar.

Beste Luc,
Na 9 artikelen is het overduidelijk dat je niet veel op hebt met wat in de richting van ‘het spirituele’ gaat. Dus ook met wat ‘het christelijke’ betreft. Je schreef een artikel over sympathie en antipathie en het zal je, hoop ik, dus wel bekend voorkomen dat je in deze eerste regels je antipathie laat overheersen. Dat blijkt zonneklaar uit het gebruik van het woord ‘wijten’. Objectiever gesproken kan er van ‘wijten’ eigenlijk geen sprake zijn. Wat er historisch is gebeurd, lijkt mij veel gecompliceerder dan de eenvoudige verklaring die jij hier gebruikt om je aversie tegen ‘het christelijke’ een basis te geven.
Het is onmiskenbaar waar wat je opmerkt over wat de antroposofie zegt over Christus. Overigens is ze daarin niet uniek – de enige -. Met dit aspect is zij een van de vele religieuze stromingen die Christus als het middelpunt zien van de aardse ontwikkeling – zij het dan op een heel eigen wijze. Eugen Rosenstock-Huessy die zichzelf als eigenzinnig denker opstelde – geen antroposoof – noemde Christus zelfs ‘de zin van de aarde-ontwikkeling’. Waarmee ik wil zeggen dat wat jij nu eenzijdig op de antroposofie plakt, ook in een ruimer perspectief moet worden geplaatst dan je hier doet.

Het zou veel te ver voeren op ‘dit ruimere’ genuanceerder in te gaan. Wat Michaël betreft vind je hier meer in detail in.[1]
Er kan nog heel anders worden gekeken naar de ‘begindatum in de herfst’: het weegschaalmotief spreekt al meteen uit het evenwicht dat er in die tijd bestaat tussen de duur van de dag en de nacht.
En vanuit een totaal andere visie: waarom zouden de kinderen niet mogen horen over Michaël als er zoveel kunstwerken aan hem zijn gewijd: schilderstukken, beelden en niet te vergeten de kerken en de heiligdommen die op een verrassende manier met elkaar verbonden lijken te zijn. In deze optiek is Michaël noemen niet meer dan een stukje algemene culturele vorming. Hem niet noemen krijgt dan iets weg van het achterwege laten van deze vorming.

Ik denk net zoals jij, dat zonder Steiner het michaëlsfeest niet op de vrijeschool gevierd zou worden – al is het in de pedagogische voordrachten als aanwijzing nergens te vinden –  maar ja, zonder Steiner heb je ook geen vrijeschool.
En de vraag blijft: is de vrijeschool door het vieren van een michaëlsfeest dan een ‘antroposofische’ school. Als dat al zo zou zijn, dan geldt dat zeker niet voor de middelbare vrijescholen. Daar heeft het een heel ander en eigen karakter gekregen, waarbij wel weer een motief een rol speelt, dat door Steiner is belicht, maar dat we levensgroot om ons heen aanwezig zien: het wegvallen van de grenzen tussen landen en volkeren.

Vervolgens schrijf je:

Moet een herfstfeest in het teken staan van Michaël? Absoluut niet.

Voor jou hoeft het niet, dat is duidelijk. Maar dat zegt nog niets ten nadele van de manier waarop de vrijescholen het gestalte geven.

Het zou zelfs beter zijn om dit niet te doen en van een herfstfeest gewoon een oogstfeest te maken zonder een of andere heilige of fictieve engel erbij te betrekken.

Waarom zou dat beter zijn? Om aan jouw behoefte tegemoet te komen geen feesten te hebben met een spirituele inhoud? Je suggereert dat dat beter voor de kinderen zou zijn; ik weet dat zo net nog niet: moed en strijdvaardigheid als beeld in een tijd waarin het licht langzaam verdwijnt en de duistere tijd op ons af komt – dat vind ik zo zinloos nog niet.

Waarom zouden moed en strijdvaardigheid kwaliteiten zijn die bij de herfst passen en wat betekent dat sterrenzwaard? [1]

De andere seizoensfeesten in de steinerschool kun je moeilijk antroposofische feesten noemen, al worden ze weleens met ‘geesteswetenschappelijke’ eigenschappen versierd. Het zijn vooral seizoens- en volksfeesten die in hun verchristelijkte vorm zijn overgeleverd. Het is waardevol dat de steinerscholen er zich om bekommeren deze feesten te blijven vieren.

De vraag is echter wat de nadruk moet krijgen: het volkse seizoensfeest of de christelijke inhoud.

Een interessante vraag, Luc, maar het is een simpel feit dat de volkse seizoensfeesten nu eenmaal ‘verchristelijkt’ zijn. Dat is geschiedenis en die kun je niet ongedaan maken.
Overigens is het op de vrijescholen waar ik werkte of die ik beter ken, niet zo zwart/wit als jij nu doet voorkomen. Het michaëlsfeest is vooral ook een oogstfeest: de jaartafels [2] liggen vol met herfstproducten die vaak door de kinderen zelf van het land zijn gehaald.
Pasen heb ik nog nooit gevierd (zien worden) met het motief van lijden, sterven en opstanding van Christus – dat is voor een echt begrijpen simpelweg te moeilijk voor kinderen (en voor volwassenen!) – dus ook daarbij overweegt ‘de natuur’: de haas en de eieren.
Wat advent betreft, ja daar wordt de stemming inniger – dat heeft alles te maken met het in de duisternis sterker wordende licht. Als dat voor jou te religieus is: laat het weg: die vrijheid heb je. Maar de vrijescholen hebben de vrijheid om dat wél te benadrukken en dat doen ze niet om ‘antroposofisch’ te willen zijn. Wel om de kinderen mee te nemen in de loop van wat er in het jaar aan ‘verinnerlijking en veruiterlijking’ gebeurt. En ja, daar zitten allerlei christelijke aspecten aan: in onze cultuur is het christendom nog steeds een van de cultureel/maatschappelijke peilers! Dat er geforceerd uit willen laten, is m.i. een te gekunstelde ingreep in een pedagogie die ook met het alledaagse leven wil verbinden.
Kortom: een opvoeding die meer is dan op basis van maat, gewicht en getal.

Een opvallend gegeven in de steinerscholen in Vlaanderen is het feit dat men zelfs een bepaalde leerinhoud aan een christelijk feest aanpast: zo krijgen de kinderen in de eerste klas de klinkers pas aangeboden in de advent, want het zijn de engelen die deze letters uit de hemel meebrengen ter gelegenheid van de geboorte van Jezus. En Sinterklaas brengt de blokfluit. Dit wil zeggen dat kinderen in de eerste klas minstens drie maanden moeten wachten om met leren lezen te beginnen, want zonder klinkers kun je niet leren lezen. Blokfluit leren spelen gaat pas als Sinterklaas gepasseerd is. Op deze manier mengt men geloof met pedagogische inhouden en zijn de kinderen daarvan het slachtoffer.

Het is goed dat je het hier over Vlaanderen hebt, al zou het me niet verbazen als ook dit genuanceerder ligt.
Ik heb echter een goed voorbeeld aan mijn eigen ervaring: ook ik heb de klinkers weleens uit de hemel laten komen – ook dat was in de adventstijd. Maar er was geen sprake van een koppeling van ‘leerstof aan een christelijk feest’.
Dat ‘ter gelegenheid van de geboorte’ gaat mij ook te ver!

Dat Sinterklaas met de blokfluit komt, lijkt mij hier helemaal niets mee te maken te hebben. Blokfluit – jaarfeest is een volkomen uit de lucht gegrepen koppeling.

Wanneer de kinderen gaan lezen, moet natuurlijk niet afhankelijk zijn van een jaarfeest, maar van de kinderen zelf, als je dat bedoelt, zijn we het eens. Datzelfde geldt ook voor de blokfluit. Ik begon meestal al in de 2e week van de 1e klas, als de kinderen wat gewend waren aan de allereerste nieuwe indrukken.

Op deze manier mengt men geloof met pedagogische inhouden en zijn de kinderen daarvan het slachtoffer.
‘Geloof met pedagogische inhouden’ , kom, kom. Luc….

En met ‘slachtoffer’ probeer je toch wel erg veel gewicht in je eigen weegschaal te leggen.

[1] ‘in detail’ vind je (o.a) hier

[2] Herfsttafel in michaëlstijd

.

Andere commentaren op de artikelen van Luc Cielen:

[1-1] geschiedenis [1]
[1-2] geschiedenis [2]
[1-3] dierkunde
[1-4] plantkunde
[2] de ochtendspreuk voor de lagere klassen
[3] de ochtendspreuk voor de hogere klassen
[4] meer spreuken
[5] nog meer spreuken
[7] het schoollied
[8] kan een leerkracht agnost of atheïst zijn
[10] euritmie en gymnastiek
[11] muziekonderwijs

vrijeschool en antroposofie: alle artikelen

.

1493-1400

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , ,

VRIJESCHOOL – – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 1 (1-8-2/2)

Geplaatst op 9 januari 2018| Een reactie plaatsen

.

Enkele gedachten bij blz. 26, 27 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

Nadat op blz. 24-25 de nadruk is gelegd op het harmoniseringsproces:

De taak van de opvoeding in geestelijke zin is nu om de zielegeest en het licha­melijk organisme of organisch lichaam met elkaar in overeen­stemming te brengen. Die moeten met elkaar in harmonie ko­men

vanuit het gezichtpunt dat het kind nog moet leren ademen,

volgt op blz. 26 nóg een voorwaarde om ‘de harmonie tussen de twee wezensdelen te kunnen laten ontstaan’.
Het gaat hier nog steeds om het geest-zielenwezen en het lichamelijk-levende of, zoals al eerder onder woorden werd gebracht: aan de ene kant het Ik en het astraallijf, aan de andere kant het etherlijf en het fysieke lichaam. [zie de reeks bij 1-7]

Die harmonie komt er langzamerhand doordat het kind leert slapen.

Steiner:
Aber das Kind kann noch etwas anderes nicht richtig, und dieses andere muß in Angriff genommen werden, damit ein Einklang geschaffen werde zwischen den zwei Wesensgliedern, zwischen dem Körperleib und zwischen der Geistseele. Was das Kind nicht richtig kann im Anfang seines Daseins – es wird Ihnen auffallen, daß gewöhnlich das, was wir geistig betonen müssen, der äußeren Weltenordnung zu widersprechen scheint -, was das Kind nicht richtig kann, das ist, den Wechsel zwischen Schlafen und Wachen in einer dem Menschenwesen entsprechenden Weise zu vollziehen. Man kann freilich sagen, äußerlich betrachtet: Das Kind kann ja ganz gut schlafen; es schläft ja viel mehr als der Mensch im späteren Lebensalter, es schläft sogar in das Leben herein. – Aber das, was innerlich dem SchIafen und Wachen zugrunde liegt, das kann es noch nicht. Das Kind erlebt allerlei auf dem physischen Plan. Es gebraucht seine Glieder, es ißt, trinkt und atmet. Aber indem es so allerlei macht auf dem physischen Plan, indem es abwechselt zwischen Schlafen und Wachen, kann es nicht alles dasjenige, was es auf dem physischen Plan erfährt – was es mit den Augen sieht, den Ohren hört, den Händchen vollbringt, wie es mit den Beinchen strampelt -, es kann nicht das, was es auf dem physischen Plan erlebt, hineintragen in die geistige Welt und dort verarbeiten und das Ergebnis der Arbeit wieder zurücktragen auf den physischen Plan. Sein Schlaf ist gerade dadurch charakterisiert, daß er ein anderer Schlaf ist als der Schlaf der Erwachsenen. Im Schlafe des Erwachsenen wird vorzugsweise das verarbeitet, was der Mensch erfährt zwischen dem Aufwachen und dem Einschlafen. Das Kind kann das noch nicht in den Schlaf hineintragen, was es erfährt zwischen Auf- wachen und Einschlafen, und es lebt sich daher noch so in die allgemeine Weltenordnung mit dem Schlafen hinein, daß es nicht mitbringt in diese Weltenordnung während des Schlafes dasjenige, was es äußerlich in der physischen Welt erfahren hat. Dahin muß es gebracht werden durch die richtiggehende Erziehung, daß das, was der Mensch auf dem physischen Plan erfährt, hineingetragen wird in dasjenige, was der Seelengeist oder die Geistseele tut vom Einschlafen bis zum Aufwachen. Wir können als Unterrichter und Erzieher dem Kinde gar nichts von der höheren Welt beibringen. Denn dasjenige, was in den Menschen von der höheren Welt hineinkommt, das kommt hin- ein in der Zeit vom Einschlafen bis zum Aufwachen. Wir können nur die Zeit, die der Mensch auf dem physischen Plan verbringt, so ausnützen, daß er gerade das, was wir mit ihm tun, allmählich hineintragen kann in die geistige Welt und daß durch dieses Hineintragen wiederum in die physische Welt zurück- fließen kann die Kraft, die er mitnehmen kann aus der geistigen Welt, um dann im physischen Dasein ein rechter Mensch zu sein.

Maar het kind kan nog iets anders niet goed en ook dit moet aangepakt worden, wil er een harmonie tussen de twee wezensdelen kunnen ontstaan – tussen het lichamelijk organisme en de geestziel. Wat het kind in het begin van zijn leven nog niet goed kan – het zal u opvallen dat wat wij vanuit geestelijk standpunt benadrukken dikwijls in tegenspraak lijkt te zijn met de uiterlijke realiteit — wat het kind nog niet goed kan, dat is tussen slapen en waken af te wisselen zoals een mensenwezen dat behoort te doen. Wanneer men alleen het uiterlijke bekijkt, kan men wel zeggen dat het kind toch heel goed kan slapen: het slaapt toch veel meer dan de mens doet op latere leeftijd, het slaapt zelfs een gat in de dag. Maar wat innerlijk ten grondslag ligt aan het slapen, dat kan het kind nog niet. Het beleeft allerlei op het fysieke plan. Het gebruikt zijn ledematen, het eet, drinkt en ademt. Maar wat het niet kan, dat is alles wat het op het fysieke plan doet en beleeft – wat het met zijn ogen ziet, met zijn oren hoort, met zijn handjes doet, hoe het met zijn beentjes trappelt — meenemen naar de geestelijke wereld en daar verwerken en dan het resultaat van dat proces weer mee terugnemen naar het fysieke plan. Het karakteristieke van zijn slaap is juist, dat het een andere slaap is dan die van volwassenen.º In de slaap van volwassenen worden hoofdzakelijk de ervaringen verwerkt die de mens tussen ontwaken en inslapen opdoet. Het kind kan zijn ervaringen tussen ontwaken en inslapen nog niet in de slaap meenemen en het leeft daarom tijdens zijn slaap zodanig in de kosmos, dat het de ervaringen uit de fysieke wereld nog niet kan binnenbrengen in de kosmos. Een juiste opvoeding moet ertoe leiden dat de ervaringen die de mens in de fysieke wereld heeft, worden opgenomen in de activiteit van de zielegeest of geestziel tussen inslapen en ontwaken. Wij kunnen als leraar en opvoeder het kind volstrekt niets van de hogere wereld bij brengen. Want wat de mens opneemt van de hogere wereld, dat neemt hij op in de tijd tussen inslapen en ontwaken.
GA 293/26 ev
Vertaald/26 ev

ºHet karakteristieke van zijn slaap: Zie over de geestelijke zijde van de slaap in het algemeen De wetenschap van de geheimen der ziel. Over de karakteristieke slaap van het kind spreekt Steiner in Menschenwerden, Weltenseele und Weltengeist, GA 206, vdr. 7

Opnieuw hebben we hier te maken met mededelingen van Steiner die wij niet direct kunnen verifiëren. Steiner ziet dit uiteraard ook en verschaft ons af en toe een beeld:

Um ein Bild zu malen, muß man ein Maler sein, aber um die Schönheit und den inneren Gehalt des Bildes zu erleben, braucht man kein Maler zu sein, sondern dazu braucht man sich nur der unbefangenen, unbeirrten Menschennatur hinzugeben. So ist es in der Tat auch bei der Geisteswissenschaft. Um sie selber in Ideen zu «malen», muß man Geistesforscher sein, wenn sie aber hingestellt wird, so wie sie in den Vorträgen, die darüber gehalten werden, und in unserer Literatur dargestellt ist, dann steht sie da wie das Bild vor dem Beschauer, der selber kein Maler ist. Nichts anderes braucht der Mensch, als sich seinem unbefangenen, unbeirrten Wirklichkeitssinn hinzugeben – und er bekommt den gesundenden Eindruck von der Schilderung der geisti­gen Welt! 

Om een schilderij te maken moet je schilder zijn. Maar om de schoonheid en de innerlijke waarde van een schilderij te beleven, hoeft je géén schilder te zijn. Daarvoor hoef je alleen te vertrouwen op je onbevangenheid en volharding. Zo is het in feite ook met de geesteswetenschap. Om deze zelf in ideeën te ‘schilderen’, moet je geesteswetenschappelijk onderzoeker zijn. Als de ideeën echter worden weergegeven zoals dat gebeurt in de hierover gehouden voordrachten en in onze literatuur, dan staan ze voor ons als het schilderij voor de toeschouwer, die zelf geen schilder is. De mens hoeft niets anders te doen dan vertrouwen te hebben in zijn onbevangenheid en volhardendheid voor de werkelijkheid om een gezondmakende indruk te krijgen van de schildering van de geestelijke wereld!
GA 231/46
Vertaald
(Geen gebruik gemaakt van deze vertaling)

De slaap, het slapen, het is nog altijd een onbegrepen fenomeen in de (natuur)wetenschap. Wanneer we Steiner erop nalezen, zullen we vaak van hem horen dat wanneer de mens inslaapt, hij in een soort tweedeling terechtkomt. Die tweedeling is in deze 1e voordracht al verschillende keren aan de orde gekomen: het geest-zielenwezen en het lichamelijk-levenswezen of, dat kom je ook vaak tegen: Ik en astraallijf verlaten het etherlijf en het fysieke lichaam wanneer de mens in slaap valt. Maar vrijwel in iedere voordracht waarin dit ter sprake komt, belicht Steiner weer net een ander aspect. Dat zijn we ook al verschillende keren tegengekomen: Steiner blijft zeer trouw aan zijn principe van karakteriseren.

Simpel verwoord kun je dan zeggen dat etherlijf en fysiek lichaam in bed (blijven) liggen en ‘de rest’ is ‘weg’. Er treedt een soort bewusteloosheid op. De taal komt ons wellicht te hulp. We zeggen van iemand die flauwgevallen is of bewusteloos is geraakt, dat hij even ‘weg’ was. ‘Weg’ veronderstelt ‘ergens naartoe’. Maar waarheen dan? Ook bij het wakker worden zegt menigeen, wanneer hij diep heeft geslapen, dat hij ‘van ver’ moest komen. Ook vóór het inslapen, wanneer je niet meer zo wakker bent, verzucht menigeen dat hij al ‘een eind heen’ is. Je kan deze metaforen natuurlijk afdoen als iets onbeduidends, maar misschien zijn het toch waarheden waarop de taal, wat half-verborgen, duidt.
Voor Steiner is het wél duidelijk: Ik en astraal ‘gaan’ naar de geestelijke wereld, krijgen daar ‘hun voeding’ en brengen dat mee om daar de andere delen mee te verkwikken. Die hebben vanuuit ‘de natuur’ en niet gehinderd door bewustzijn ‘dat levenskracht kost’ ook een optimale regeneratie-impuls gekregen. 

(Dit verschijnsel zou het beeld zijn van het koekhuis in het sprookje van Hans en Grietje, dat overdag wordt opgegeten en ’s nachts weer hersteld wordt).

In deze voordracht zegt Steiner: ‘In de slaap van volwassenen worden hoofdzakelijk de ervaringen verwerkt die de mens tussen ontwaken en inslapen opdoet.’

Kennelijk brengen wij tijdens onze slaap ‘onze ervaringen’ naar de geestelijke wereld. Die wereld ‘doet’ daar iets mee en dat neem je weer mee terug in je wakkere leven.
In een ander verband heten die ervaringen zelfs ‘voeding voor de geestelijke wereld, waarbij ‘de bewoners’ van deze wereld, de hiërarchische wezens met name genoemd worden.
Zie bijv. de zgn. ongedrukte passage.

Die ervaringen kan een kind dus nog niet de geestelijke wereld binnenbrengen.
Op zeker ogenblik echter wel en dat maakt dat voor Steiner die ervaringen een bepaalde kwaliteiten moeten hebben:

Wir können nur die Zeit, die der Mensch auf dem physischen Plan verbringt, so ausnützen, daß er gerade das, was wir mit ihm tun, allmählich hineintragen kann in die geistige Welt und daß durch dieses Hineintragen wiederum in die physische Welt zurück- fließen kann die Kraft, die er mitnehmen kann aus der geistigen Welt, um dann im physischen Dasein ein rechter Mensch zu sein.

We kunnen alleen maar de tijd die de mens in de fysieke wereld doorbrengt zo benutten, dat de mens juist dat wat we met hem doen geleidelijk aan kan meenemen naar de geestelijke wereld, en dat daardoor de kracht die de mens kan meenemen uit de geestelijke wereld kan terugvloeien in de fysieke wereld, opdat hij in de fysieke wereld werkelijk mens kan zijn.
GA 293/26 ev
Vertaald/26 ev

Ik meen voorzichtig hier een grotere en een kleinere beweging te zien. De grotere: de mens slaapt in – neemt ervaringen mee – er is een bepaalde verwerking (de nacht brengt raad?! – we slapen er een nachtje over?! – de morgen is wijzer dan de avond?! – en stappen het leven weer in.
De kleinere:

So werden wir uns bewußt werden müssen, wenn wir einem Kinde diesen oder jenen Lehrgegenstand beibringen, daß wir dann in der einen Richtung wirken auf das mehr in den physischen Leib Hineinbringen der Geistseele und in der anderen Richtung mehr auf das Hereinbringen der Körperleiblichkeit in die Geistseele.

We zullen ons bijvoorbeeld bewust moeten worden in welke richting we werken door een kind bepaalde leerstof bij te brengen: dat we met het ene onderwerp meer de geestziel laten doordringen in het fysieke lichaam en met een ander onderwerp meer het lichamelijk organisme in de geestziel brengen.

In andere voordrachten werkt Steiner dit thema uit of stipt het (verder) aan. Het meest uitgebreid in GA 307 [nog niet oproepbaar].

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Over de slaap

Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

1482-1389

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Is de vrijeschool een antroposofische school? (3-8)

Geplaatst op 5 januari 2018| 2 reacties

.

kan een atheïst of agnost vrijeschoolleerkracht zijn?

IS DE VRIJESCHOOL EEN ANTROPOSOFISCHE SCHOOL?

Op zijn site LUXIELEN stelt de ex-vrijeschoolleraar, met zeer lange ervaring, Luc Cielen, deze vraag.

Op mijn blog [rechts in de kolom BLOGROLL] staat een linkverwijzing naar een van zijn sites waarop hij vele gezichtspunten over o.a. de praktijk van het lesgeven heeft gepubliceerd.

Hier verwees ik naar hem toen het ging over ‘blokschrift aanleren of niet’, en stelde:
Het is zeer de moeite waard om zijn gedegen uiteenzettingen over de vrijeschoolmethodiek grondig te bestuderen!

Nu heeft Luc zich op zijn site in een reeks artikelen uitgesproken over de vraag of de vrijeschool, in Vlaanderen steinerschool genoemd, een antroposofische school is.

Ik vraag me met hem af: wat is ‘het antroposofische’ in de school, waar vind je het.

Bij het lezen van de pedagogische voordrachten viel het mij op dat Steiner er steeds maar weer op terugkwam dat de vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school moet zijn:

Rudolf Steiner over antroposofisch onderwijs

Luc is van mening dat er wél sprake is van ‘antroposofische dogma’s’ en hij geeft er – stand eind nov. ’17 – elf voorbeelden van.

Zijn 8e artikel gaat over:

KAN EEN LEERKRACHT IN DE STEINERSCHOOL ATHEÏST OF AGNOST ZIJN?

Als een atheïst, dit wil zeggen: iemand die niet gelooft in God, goden of geestelijke werelden, les wil geven aan een steinerschool, kan die dat dan? En een agnost, iemand die beweert dat men God, goden en geestelijke werelden niet kan kennen, kan die lesgeven aan een steinerschool?

In een steinerschool hangen doorgaans geen religieuze afbeeldingen, geen kruisbeelden en dergelijke, al is dit niet helemaal waar, want in bijna álle steinerkleuterklassen en in vele klassen van de lagere school hangt een ingekaderde reproductie van de Sixtijnse madonna van Rafael Sanzio. Waarom hangt die daar? Om de kunstzinnige voorstelling van de Madonna met het kind Jezus? Ja, ook, maar vooral omdat antroposofen in dit schilderij een afbeelding zien van hoe de mens uit de geestelijke wereld neerdaalt op aarde en de twee kleine engeltjes vooraan zouden de twee fameuze Jezuskinderen zijn die Steiner uit zijn geestelijk schouwen heeft meegebracht. Wil je meer weten over wat antroposofen in dit schilderij zien, lees dan eens wat Lieven De Brouwere erover schrijft in zijn blog https://vijgennapasen.wordpress.com/tag/sixtijnse-madonna/(jammer genoeg moet je eerst door een korte vileine tekst over de islam) De Sixtijnse madonna is in steinerscholen de evenknie van het kruisbeeld in katholieke scholen: een symbool van de geloofsovertuiging die er uitgedragen wordt.

Beste Luc,
Wat je hier allemaal beweert, klinkt voor mij veel te radicaal.
Zeker, in veel vrijeschoolkleuterklassen hangt het genoemde schilderij van Rafaël. Maar hoe kom je erbij te zeggen dat ‘De Sixtijnse madonna is in steinerscholen de evenknie van het kruisbeeld in katholieke scholen: een symbool van de geloofsovertuiging die er uitgedragen wordt.’
Je zou iets meer recht van spreken hebben, wanneer dit schilderij in álle klassen en ruimten hing, zoals het kruisbeeld. Maar dat is niet het geval: het is slechts een wandversiering die in de kleuterklas terecht is gekomen. Steiner heeft wat aanwijzingen gegeven voor wat je aan de muur zou kunnen hangen, zoals bijv. voor de 2e klas ‘Sint-Franciscus preekt aan de vogels’ van Giotto of ‘dieren’ van Franz Marc voor de vierde klas. In de lijst aanwijzingen staat niets – voor zover ik het heb kunnen nagaan – voor de kleuterklas, want die was er toen nog niet. Iemand zal ooit dit schilderij voor een kleuterklas zijn gaan gebruiken. Het vertrouwde gezicht: een moeder met een kind. Wat de twee Jezuskinderen betreft: m.i. sleep je dat erbij, zonder enige vorm van nadere onderbouwing – het blogartikel waarnaar je verwijst ten spijt –

Dus als Steiner jouw antroposofische kruisbeeld belangrijk had gevonden om de redenen die je hier ‘zo maar’ opwerpt, dan zouden we dit schilderij, zoals gezegd, wel in veel meer ruimtes in de vrijescholen vinden. Dat is niet het geval.
Ik had tot nog toe geen aanleiding je woorden onzin te noemen, maar wat dit betreft, laat je me geen keus!

Ondanks de overal aanwezige Sixtijnse madonna, de dagelijks herhaalde spreuken en de antroposofische visie op geschiedenis, plantkunde, mens- en dierkunde beweren de steinerscholen geen levensbeschouwelijke scholen te zijn.

Via onderstaande linken is te lezen wat er over de spreuken, geschiedenis, plant- mens- en dierkunde gezegd moet worden om recht te doen aan het hoe en waarom.

Godsdienstonderwijs wordt er ook niet gegeven. Als atheïst of agnost zou je er dus probleemloos aan de slag kunnen. Maar dat is niet zo. In een gesprek met een lid van de Federatie van Steinerscholen in Vlaanderen werd het me duidelijk gemaakt dat een steinerschool zonder antroposofie niet kan. Je kunt geen leerkracht zijn in een steinerschool zonder de antroposofie te omhelzen.

Daar heeft dit lid van Federatie helemaal gelijk in: je kan geen vrijeschoolleerkracht zijn zonder het antroposofisch mensbeeld dat omgewerkt is tot methode, tot didactiek. Dat is zeer zeker niet hetzelfde als ‘antroposofie omhelzen’. MOETEN omhelzen, nog wel! Dit ‘omhelzen’ gebruik je m.i. veel te tendentieus. Antroposofie is o.a. ook biologisch-dynamisch voedsel, Christengemeenschap, je arts. Daarover wordt niet met je gesproken, wanneer je leerkracht aan een vrijeschool wil zijn. Wel over de mens als geestelijk wezen: geen naakte aap! En als je dat niet ziet of wilt zien, moet je er ook niet WILLEN werken.

En dat is nu net het probleem: als je in een steinerschool wil lesgeven – bijvoorbeeld omdat je je aangetrokken voelt door het kunstzinnige – dan MOET je de antroposofie erbij nemen. Dat wil zeggen dat je alles wat Steiner verkondigd heeft, moet aanvaarden. Het staat trouwens in zowat alle aanwervingsvoorwaarden: je moet je willen verdiepen in de antroposofie.

Natuurlijk moet je de antroposofie erbij nemen: die omschrijft en geeft inhoud aan het ‘kunstzinnige.’ Je wil nu een vrijeschool zonder antroposofie. Maar draai het eens om: zou er een vrijeschool geweest zijn zonder de omgewerkte antroposofische gezichtspunten!
Je doet me denken aan iemand die in een rivier zwemt die een duidelijke bron heeft. Je wil je niet steeds bezighouden met die bron en bouwt naast de rivier een zwembad dat je vult met dit riverwater. Daar heb je heerlijk je eigen badje en vandaar roep je vervolgens naar de zwemmers in de rivier dat ze om lekker te kunnen zwemmen die bron helemaal niet nodig hebben.

In de praktijk komt het daarop neer dat je meedoet met wat enkele leidende figuren in elke school opleggen: de spreuken zeggen en de verplichte steinervoordrachten lezen.

Je gaat nogal kort door de bocht in dit artikel. Een spreuk kan een motto zijn, waarmee je gezamenlijk wil werken en het bestuderen van pedagogische voordrachten is voor vrijeschoolleerkrachten een behoefte én een noodzakelijkheid om het werk zo goed mogelijk te kunnen doen – nu en in de toekomst. Opleggen, verplichten – ik ken het niet en het kan er ook niet zijn: je kiest er zelf voor!

In vele scholen kom ik echter leerkrachten tegen die amper iets van Steiner gelezen hebben, en er zich ook weinig van aantrekken. In hun lessen geven ze wat anderen hen aanreiken of ze baseren zich – helaas – op werkboekjes en schriften van leerlingen uit voorgaande klassen.

Het bestuderen van de pedagogische achtergronden is een hele klus, dat kan ik je uit eigen ervaring wel zeggen. Het gaat nog niet eens om het lezen. Het je eigen maken, er iets mee kunnen in de praktijk, is nog een heel iets anders. Ik denk dat veel leerkrachten zich dit innerlijk wél aantrekken, maar de praktische mogelijkheden niet hebben, het anders te doen. Het dagelijks werk, je ‘gewone’ leven, vergt veel van mensen. Dan ligt het voor de hand dat door tijdgebrek mensen hulp zoeken in wat anderen kunnen aanreiken. Daarvan ken ik het ‘gevaar’: dat je niet die oorspronkelijke leerkracht bent die met zijn of haar creativiteit het werk vormgeeft.

De weinige leerkrachten die zich antroposofisch scholen houden zich dikwijls meer met antroposofie bezig dan met pedagogie, maar hun vocabularium verspreidt zich wel over de hele school. Zo kom je leerkrachten tegen die – zonder enige ervaring met de geestelijke wereld – vol ernst en overtuiging spreken over etherlichaam, astraallichaam, bewaarengelen en een moed verstrekkende aartsengel Michaël, wiens naamfeest op 29 september in elke steinerschool gevierd wordt, doordrongen van het antroposofische gedachtegoed, terwijl men dan net zo goed een mooi herfstfeest kan vieren en dat ook zo noemen.

Een vreemde opmerking voor iemand die dagelijks voor de klas heeft gestaan, Luc: als zou je daar meer met antroposofie dan met pedagogie bezig kunnen zijn.
Wel interessant dat je ervaring is dat weinig leerkrachten intensief met antroposofie bezig zijn en dat je dan elders weer opmerkt dat er teveel antroposofie in de vrijescholen zit en dat de leerkrachten – dat moeten er dus veel meer zijn dan degenen die er intensief mee bezig zijn – dan toch met z’n allen indoctrineren.

Toch heeft die antroposofische invloed in de scholen een gunstig effect. In elke steinerschool ontmoet je cultuur. Geen banale gesprekken over voetbal, koers of andere dagdagelijkse besognes, maar oprechte gesprekken over de kinderen, over kunst, over culturele evenementen. Op deze scholen wordt er nagedacht en vanuit een filosofische visie – hoe eigenaardig die ook mag zijn – gehandeld. Er is oog voor schoonheid, er leeft respect voor mens en omgeving. De materialen, van natuurlijke oorsprong, zijn met zorg gekozen. De klasinrichtingen zijn eenvoudig en de versiering sober, helemaal het tegengestelde van wat je in andere scholen soms ziet. Vergelijk een rust uitstralende steinerkleuterklas maar eens met een kleuterklas uit reguliere of alternatieve scholen: wat een schreeuwerige kakofonie kom je daar niet tegen!

Je spreekt dus over het water uit die bron, het water dat jij in je eigen zwembad hebt geschept, om vervolgens over die bron te zeggen dat hij eigenlijk vervuild is?

Wat ik zoek, niet voor mezelf, want ik heb het voor een groot deel kunnen realiseren, maar voor de vele ouders op zoek naar een goede school voor hun kind, is een school waar minstens dezelfde zorg, minstens dezelfde kunstzinnigheid, minstens hetzelfde respect heersen als in een steinerschool, maar dan zonder de antroposofische indoctrinatie.

Ik constateer nu, dat wat je tot nog toe wat meer in de vragende vorm zette: is de vrijeschool een antroposofische school? eigenlijk door jou wordt beantwoord met ja: er wordt zelfs geïndoctrineerd.
Maar: lees je mijn commentaren op je artikelen – dan blijk je ook heel anders naar dingen te kunnen kijken, waarbij er geen sprake is van indoctrinatie. Het is maar door welke bril je kijkt. Iets objectiefs geef je er naar mijn mening niet mee.

Kortom een steinerschool waar atheïsten en agnosten zich thuis kunnen voelen.

Een naïve gedachte Luc, wie de mens niet kan zien als een geestelijk wezen, kan niet op een vrijeschool werken.

Moet dat dan zonder Steiner? Helemaal niet, want de beste pedagogische ideeën van Steiner komen niet voort uit zijn antroposofie, maar uit zijn gezond boerenverstand of heeft hij van anderen.

Ik ben werkelijk verbijsterd over zoveel kortzichtigheid, Luc. In vrijwel iedere pedagogische voordracht zijn het de antroposofische menskundige inzichten die omgewerkt worden naar pedagogie, methode en didactiek. Wat Steiner daarnaast nog beweert, is zeker niet gelijk te stellen aan ‘boerenverstand’, maar aan een grote, wijsheidsvolle mensenkennis. Ik heb daar een paar concrete voorbeelden van gegeven: Steiner als pedagoog   als didacticus

Het blijft hoe dan ook zinvol om Steiners teksten en voordrachten over pedagogie te lezen. Een school ook waar pedagogische werken van andere auteurs met aandacht gelezen en besproken worden, want Steiner is niet de enige zaligmakende pedagoog. Zijn leerplannen hebben dringend een update nodig om te voldoen aan het eenentwintigste-eeuwse leven – we leven toch ook niet meer in de maatschappij van 1919 – en aan de huidige wetenschappelijke inzichten.

Er zal geen vrijeschoolleerkracht zijn die deze woorden in twijfel trekt en in ieder geval in Nederland is er een voortdurend zoeken naar de kernpunten van het vrijeschoolonderwijs voor de tijd waarin we leven. Dat het leerplan ‘uit de tijd’ is omdat het uit 1919 stamt, is een grove misvatting: er blijken zoveel tijdloze aspecten in te zitten, dat het nog jaren meegaat; sterker nog, veel van wat Steiner voor ogen stond is nog niet eens gerealiseerd.

De pedagoog moet ook de tijd begrijpen waar hij in staat, omdat hij de kinderen moet begrijpen die hem toevertrouwd worden.
(Steiner wegwijzer 19)

Hoe kun je een steinerschool zonder antroposofie creëren?

Dat is ongeveer dezelfde vraag als, hoe kun je lekker zeilen zonder wind!

Vervang de spreuken door liederen die geen religieuze inhoud verkondigen. Er zijn meer dan voldoende mooie liederen om een schooldag mee te beginnen en mee af te sluiten. Of zeg een spreuk zoals die spreuk van Christian Morgenstern die vóór het eten gezegd wordt: zonder antroposofische geloofsverkondiging. Een mooi gedicht kan ook voor wie houdt van een poëtische opmaat, maar zeg niet jaren achtereen dezelfde spreuk of hetzelfde gedicht.

Dit heb je al aan de orde gesteld en ik heb daarop geantwoord.

Schoolfeesten kunnen gemakkelijk losgekoppeld worden van de antroposofie aangezien het seizoens- en volksfeesten zijn. De zogezegde geestelijke achtergronden ervan heb je niet nodig om een zinvol feest te vieren. Een Michaëlsfeest is ook gewoon een herfstfeest; een Sint-Jansfeest is ook gewoon een midzomerfeest. Kerstmis mag gerust over de geboorte van Jezus gaan, maar ook over Mithras of Boeddha of Mozes en het kan tegelijk ook een algemeen geboortefeest zijn.

Ik laat deze opmerkingen even onbesproken – die vragen wat mij betreft een aparte aandacht.

Vakken als geschiedenis, plantkunde, mens- en dierkunde laat je aansluiten bij de hedendaagse stand van de wetenschappen. Deze vakken hebben echt geen behoefte aan antroposofie. Het vak menskunde zou een volwaardig vak moeten worden in 4e, 5e en 6e klas. En gezien de grote ontwikkelingen op sterrenkundig en weerkundig vlak en op het gebied van ruimtevaart zou een vak als astronomie zeker moeten toegevoegd worden aan het curriculum van de lagere school.

Over deze vakken heb je reeds geschreven en ik heb erop geantwoord. Om kinderen via deze vakken met hun wereld te verbinden, heb je juist iets anders nodig dan de droge wetenschap of zoals Steiner eens opmerkte:

Dit kunnen we ons niet genoeg realiseren:
dat pedagogische kunst uit moet gaan van het leven en niet uit kan gaan van een aftreksel van wetenschappelijk denken.
(Steiner wegwijzer 110)

of:
Niet met pedagogie als normwetenschap, maar met pedagogie als kunst moet je het kind benaderen.
(Steiner wegwijzer 63)

of:
Opvoeden is nooit een wetenschap, maar een kunst.
(Steiner wegwijzer 54)

Lees en bediscussieer met de leerkrachten oude en recente inzichten op pedagogisch vlak via boeken, handleidingen enz. Naast Steiner en Montessori moeten boeken van bijvoorbeeld Freinet, Furedi, Omer, Moonen, Van den Broeck, Verhaeghe, Savater, Masschelein, Stevens en vele anderen bestudeerd worden.

Steiner gaat nog wel wat verder met de interesse die hij van de leerkracht vraagt:

dat we als leraar interesse moeten hebben voor alles wat er in de wereld bestaat en wat de mens aangaat. Voor al het
wereldlijke en al het menselijke moeten we als leraar interesse hebben. Het zou uiterst spijtig zijn als we ons als leraar op de een of andere manier zouden afsluiten voor iets dat interessant kan zijn voor de mens. We dienen ons te interesseren voor de grote en voor de kleinste aangelegenheden van de mensheid. We dienen ons te kunnen interesseren voor de grote en de kleinste aangelegenheden van ieder kind. Dat is het tweede: dat een leraar een mens moet zijn met interesse voor alles wat in de wereld en in de mens leeft.

En wat ik al eerder opmerkte: er is een zoeken naar ‘wat is het beste voor onze kinderen. Ook met andere vormen van onderwijs!

Om terug te komen op mijn vraag: Kan een atheïst of agnost leerkracht zijn aan een steinerschool?

Ja, als die steinerschool al de antroposofische elementen achterwege laat.

Beslist niet, Luc. Je hebt geen vrijeschool meer als je je niet laat inspireren door het antroposofische mensbeeld.
want u zult geen goede opvoeder en pedagoog worden wanneer u alleen kijkt naar wat u doet en niet naar wat u bent.
(Steiner wegwijzer 5)

Een instituut zoals een school hoeft geen antroposofische instelling te zijn; alleen de Antroposofische Vereniging is een antroposofische instelling. In een steinerschool (of gelijk welke school) kunnen leerkrachten als persoon, als individu, antroposoof zijn, maar de leerkrachten mogen gelijk welk geloof aanhangen of atheïst/agnost zijn, want een religieuze of niet-religieuze overtuiging maakt deel uit van het geestesleven en dat moet, zoals Steiner aangeeft, vrij zijn.

Je haalt hier pijnlijk een aantal zaken door elkaar. De vrijheid om iets aan te hangen, om bij iets te horen, iets te willen zijn in een bepaalde richting of niet, is (waar wij wonen) de vrijheid van ieder mens. Degene die vrijeschoolleerkracht wil zijn, stelt zich in dienst van de mens als geestelijk wordend wezen.

U moet de gehele mens leren begrijpen: naar geest, ziel en lichaam.
Hoe zou degene die geest en ziel niet accepteert dat moeten doen?
Hoeveel van het didactisch werken stoelt niet op het zich manifesteren van de geest in de bewustzijnstoestanden: wakker, dromen, slapen? Hoe zou je daar concreet mee moeten werken als je de geest ontkent.

In ieder zwembad kun je met het rivierwater heerlijk zwemmen; wie in de rivier wil zwemmen, staat in contact met de bron.

Het is dan ook een noodzaak dat alle elementen in een steinerschool die vanuit een antroposofische visie afkomstig zijn, eruit verwijderd worden.

Dat is een even dwaze bewering als zeggen dat de beweging van de hand los gemaakt moet worden van het lichaam.

En het christelijke? Omdat dit nu eenmaal tot onze cultuur behoort en tot voor korte tijd zo goed als allesbepalend was in onze maatschappij, moet het voorlopig nog als cultureel erfgoed aan bod komen. Er is zo veel in onze wereld dat naar het christendom verwijst dat de kinderen er recht op hebben om te weten wat dit is en waarover het gaat. Zodra de christelijke relicten verdwenen zijn, zal het christendom enkel en alleen nog in geschiedenislessen behandeld worden.

Ook hier kan ik maar moeilijk met je mee komen: ik vind het een visie die wat de vraagstelling betreft wel diepzinnig is, maar in zijn uitwerking voor mij van een nogal weinig zeggende oppervlakkigheid.

Als ik in een sollicitatiecommissie zou zitten of in de directie of anderszins zou moeten beslissen over het aanstellen van de door jou hier opgevoerde atheïst of agnost en zoals ik die gelinkt heb aan ‘geest’, ik zou ze niet benoemen.

Ik kan dit makkelijk schrijven: ik ga niet (meer) over aanstellingen. Ik schrijf ook niet namens ‘een’, laat staan DE vrijeschool of welke vrijeschoolinstelling dan ook.

En nu maar hopen dat onze bijdragen leiden tot de zo nodige nuance!

.

Andere commentaren op de artikelen van Luc Cielen:

[1-1] geschiedenis [1]
[1-2] geschiedenis [2]
[1-3] dierkunde
[1-4] plantkunde
[2] de ochtendspreuk voor de lagere klassen
[3] de ochtendspreuk voor de hogere klassen
[4] meer spreuken
[5] nog meer spreuken
[6] en nóg meer spreuken
[7] het schoollied
[9] jaarfeesten
[10] euritmie en gymnastiek
[11] muziekonderwijs

.

Rudolf Steiner: Algemene menskunde

vrijeschool en antroposofie: alle artikelen

.

1480-1388

.

.

2 reacties

Geplaatst in vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , ,

VRIJESCHOOL – Is de vrijeschool een antroposofische school? (3-7)

Geplaatst op 15 december 2017| Een reactie plaatsen

.

over het schoollied

DE VRIJESCHOOL EEN ANTROPOSOFISCHE SCHOOL?

Op zijn site LUXIELEN stelt de ex-vrijeschoolleraar, met zeer lange ervaring, Luc Cielen, deze vraag.

Op mijn blog [rechts in de kolom BLOGROLL] staat een linkverwijzing naar een van zijn sites waarop hij vele gezichtspunten over o.a. de praktijk van het lesgeven heeft gepubliceerd.

Hier verwees ik naar hem toen het ging over ‘blokschrift aanleren of niet’, en stelde:
Het is zeer de moeite waard om zijn gedegen uiteenzettingen over de vrijeschoolmethodiek grondig te bestuderen!

Nu heeft Luc zich op zijn site in een reeks artikelen uitgesproken over de vraag of de vrijeschool, in Vlaanderen steinerschool genoemd, een antroposofische school is.

Ik vraag me met hem af: wat is ‘het antroposofische’ in de school, waar vind je het.

Bij het lezen van de pedagogische voordrachten viel het mij op dat Steiner er steeds maar weer op terugkwam dat de vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school moet zijn:

Rudolf Steiner over antroposofisch onderwijs

Luc is van mening dat er wél sprake is van ‘antroposofische dogma’s’ en hij geeft er – stand eind nov. ’17 – elf voorbeelden van.

Zijn 7e artikel gaat over ‘het schoollied‘.

Luc:
‘Toen ik in 1983 in Brasschaat De Wingerd oprichtte was het geenszins mijn bedoeling een steinerschool op te richten. Er stond me een school voor ogen waar kunstzinnige activiteiten een essentieel onderdeel zouden vormen van het curriculum en alle lessen doordrongen zouden zijn van kunstzinnige elementen. Omdat het overgrote deel van de kinderen en de ouders afkomstig was van de enkele jaren eerder opgerichte steinerkleuterschool in Kalmthout en zij mee hun schouders zetten onder dit nieuwe schoolproject, vonden we een compromis in de benaming van de school: Kunstzinnig basisonderwijs volgens de steinerpedagogie. In de praktijk is de school echter geëvolueerd naar een gewone steinerschool.’

Beste Luc,
Dat je veel van Steiner niet wil, blijkt wel uit je artikelen waarop ik tot nog toe ben ingegaan. Het fenomeen dat je er toch iets uit kan en wil gebruiken, vind ik erg interessant en de verleiding is groot daarop nu in te gaan. Het lijkt me echter beter, dat te doen bij je volgende artikel.

Wat ‘het schoollied’ betreft, ben ik het in grote trekken met je eens.

Het hebben van een schoollied volgt niet op aanwijzingen van Steiner. Het is op bepaalde scholen wellicht meer of minder ontstaan, maar het karakteriseren als behorend bij ‘DE’ steinerschool of vrijeschool mist iedere vrijeschoolpedagogische grondslag.
Vanuit dit gezichtspunt valt voor mij je 7e artikel min of meer buiten de boot – het is een lokale aangelegenheid.

En toch is het verschijnsel ‘schoollied’ me ook vanuit de situatie in Nederland – uit andere landen weet ik het niet – niet vreemd.
Op veel vrijescholen wordt het lied ‘In the quest of the holy grail’ gezongen en vaak bij bijzondere gebeurtenissen. Daarmee lijkt het op een schoollied of is het op weg dat te worden.
Ik vind het muzikaal gesproken – vooral in zijn meerstemmigheid – een mooi lied. Ik denk dat de meesten het daarom graag zingen en niet om de tekst. Die vind ik ‘te zwaar’ over de school hangen. Voor de uitleg heb je m.i. antroposofie nodig en die moet – het zijn de woorden van Steiner – niet de school binnengesleept worden.
Er zijn neutralere liederen.
Zo hebben wij jaren aan het eind van het schooljaar op de laatste schooldag gezongen: ‘Nu vaarwel, leef vrij en blij, ‘k denk aan jou, doe dat dan ook aan mij – waarbij ik zelf de laatste zin nog zou willen aanpassen: doe je dat ook aan mij?

En we hadden ook een veel vrijblijvender welkomslied.

Terecht wijs je m.i. op de mogelijkheid van te veel spreuken met een niet alledaagse inhoud. Een teveel aan wat bijzonder is, doet meestal afbreuk aan dat bijzondere.

‘Kind mogen zijn om vrij mens te worden. Nu nog de schoolvlag?’

Met deze wat cynische opmerking besluit je je artikel.
Je had ook het schooluniform nog kunnen noemen.
Het uniforme en het individuele staan zeker op gespannen voet met elkaar en als je kinderen ‘in vrijheid wil laten gaan’, moet je je rekenschap geven van alles wat deze vrijheid kan bedreigen.
Dat je daar aandacht voor vraagt, kan ik alleen maar toejuichen.
Maar in het kader van je artikelenreeks om aan te tonen dat de ‘steinerschool een antroposofische school’ is, vind ik het eerder ‘waarschuwend’ dan bewijzend.

.

Andere commentaren op de artikelen van Luc Cielen:

[1-1] geschiedenis [1]
[1-2] geschiedenis [2]
[1-3] dierkunde
[1-4] plantkunde
[2] de ochtendspreuk voor de lagere klassen
[3] de ochtendspreuk voor de hogere klassen
[4] meer spreuken
[5] nog meer spreuken
[6] en nóg meer spreuken
[8] atheïst of agnost: kun je dan vrijeschoolleerkracht zijn?
[9] jaarfeesten
[10] euritmie en gymnastiek
[11] muziekonderwijs

.

vrijeschool en antroposofie: alle artikelen

.

1466-1374

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , ,