Categorie archief: vrijeschool pedagogie

VRIJESCHOOL – Is de vrijeschool een antroposofische school? (3-8)

Geplaatst op 5 januari 2018| 2 reacties

.

kan een atheïst of agnost vrijeschoolleerkracht zijn?

IS DE VRIJESCHOOL EEN ANTROPOSOFISCHE SCHOOL?

Op zijn site LUXIELEN stelt de ex-vrijeschoolleraar, met zeer lange ervaring, Luc Cielen, deze vraag.

Op mijn blog [rechts in de kolom BLOGROLL] staat een linkverwijzing naar een van zijn sites waarop hij vele gezichtspunten over o.a. de praktijk van het lesgeven heeft gepubliceerd.

Hier verwees ik naar hem toen het ging over ‘blokschrift aanleren of niet’, en stelde:
Het is zeer de moeite waard om zijn gedegen uiteenzettingen over de vrijeschoolmethodiek grondig te bestuderen!

Nu heeft Luc zich op zijn site in een reeks artikelen uitgesproken over de vraag of de vrijeschool, in Vlaanderen steinerschool genoemd, een antroposofische school is.

Ik vraag me met hem af: wat is ‘het antroposofische’ in de school, waar vind je het.

Bij het lezen van de pedagogische voordrachten viel het mij op dat Steiner er steeds maar weer op terugkwam dat de vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school moet zijn:

Rudolf Steiner over antroposofisch onderwijs

Luc is van mening dat er wél sprake is van ‘antroposofische dogma’s’ en hij geeft er – stand eind nov. ’17 – elf voorbeelden van.

Zijn 8e artikel gaat over:

KAN EEN LEERKRACHT IN DE STEINERSCHOOL ATHEÏST OF AGNOST ZIJN?

Als een atheïst, dit wil zeggen: iemand die niet gelooft in God, goden of geestelijke werelden, les wil geven aan een steinerschool, kan die dat dan? En een agnost, iemand die beweert dat men God, goden en geestelijke werelden niet kan kennen, kan die lesgeven aan een steinerschool?

In een steinerschool hangen doorgaans geen religieuze afbeeldingen, geen kruisbeelden en dergelijke, al is dit niet helemaal waar, want in bijna álle steinerkleuterklassen en in vele klassen van de lagere school hangt een ingekaderde reproductie van de Sixtijnse madonna van Rafael Sanzio. Waarom hangt die daar? Om de kunstzinnige voorstelling van de Madonna met het kind Jezus? Ja, ook, maar vooral omdat antroposofen in dit schilderij een afbeelding zien van hoe de mens uit de geestelijke wereld neerdaalt op aarde en de twee kleine engeltjes vooraan zouden de twee fameuze Jezuskinderen zijn die Steiner uit zijn geestelijk schouwen heeft meegebracht. Wil je meer weten over wat antroposofen in dit schilderij zien, lees dan eens wat Lieven De Brouwere erover schrijft in zijn blog https://vijgennapasen.wordpress.com/tag/sixtijnse-madonna/(jammer genoeg moet je eerst door een korte vileine tekst over de islam) De Sixtijnse madonna is in steinerscholen de evenknie van het kruisbeeld in katholieke scholen: een symbool van de geloofsovertuiging die er uitgedragen wordt.

Beste Luc,
Wat je hier allemaal beweert, klinkt voor mij veel te radicaal.
Zeker, in veel vrijeschoolkleuterklassen hangt het genoemde schilderij van Rafaël. Maar hoe kom je erbij te zeggen dat ‘De Sixtijnse madonna is in steinerscholen de evenknie van het kruisbeeld in katholieke scholen: een symbool van de geloofsovertuiging die er uitgedragen wordt.’
Je zou iets meer recht van spreken hebben, wanneer dit schilderij in álle klassen en ruimten hing, zoals het kruisbeeld. Maar dat is niet het geval: het is slechts een wandversiering die in de kleuterklas terecht is gekomen. Steiner heeft wat aanwijzingen gegeven voor wat je aan de muur zou kunnen hangen, zoals bijv. voor de 2e klas ‘Sint-Franciscus preekt aan de vogels’ van Giotto of ‘dieren’ van Franz Marc voor de vierde klas. In de lijst aanwijzingen staat niets – voor zover ik het heb kunnen nagaan – voor de kleuterklas, want die was er toen nog niet. Iemand zal ooit dit schilderij voor een kleuterklas zijn gaan gebruiken. Het vertrouwde gezicht: een moeder met een kind. Wat de twee Jezuskinderen betreft: m.i. sleep je dat erbij, zonder enige vorm van nadere onderbouwing – het blogartikel waarnaar je verwijst ten spijt –

Dus als Steiner jouw antroposofische kruisbeeld belangrijk had gevonden om de redenen die je hier ‘zo maar’ opwerpt, dan zouden we dit schilderij, zoals gezegd, wel in veel meer ruimtes in de vrijescholen vinden. Dat is niet het geval.
Ik had tot nog toe geen aanleiding je woorden onzin te noemen, maar wat dit betreft, laat je me geen keus!

Ondanks de overal aanwezige Sixtijnse madonna, de dagelijks herhaalde spreuken en de antroposofische visie op geschiedenis, plantkunde, mens- en dierkunde beweren de steinerscholen geen levensbeschouwelijke scholen te zijn.

Via onderstaande linken is te lezen wat er over de spreuken, geschiedenis, plant- mens- en dierkunde gezegd moet worden om recht te doen aan het hoe en waarom.

Godsdienstonderwijs wordt er ook niet gegeven. Als atheïst of agnost zou je er dus probleemloos aan de slag kunnen. Maar dat is niet zo. In een gesprek met een lid van de Federatie van Steinerscholen in Vlaanderen werd het me duidelijk gemaakt dat een steinerschool zonder antroposofie niet kan. Je kunt geen leerkracht zijn in een steinerschool zonder de antroposofie te omhelzen.

Daar heeft dit lid van Federatie helemaal gelijk in: je kan geen vrijeschoolleerkracht zijn zonder het antroposofisch mensbeeld dat omgewerkt is tot methode, tot didactiek. Dat is zeer zeker niet hetzelfde als ‘antroposofie omhelzen’. MOETEN omhelzen, nog wel! Dit ‘omhelzen’ gebruik je m.i. veel te tendentieus. Antroposofie is o.a. ook biologisch-dynamisch voedsel, Christengemeenschap, je arts. Daarover wordt niet met je gesproken, wanneer je leerkracht aan een vrijeschool wil zijn. Wel over de mens als geestelijk wezen: geen naakte aap! En als je dat niet ziet of wilt zien, moet je er ook niet WILLEN werken.

En dat is nu net het probleem: als je in een steinerschool wil lesgeven – bijvoorbeeld omdat je je aangetrokken voelt door het kunstzinnige – dan MOET je de antroposofie erbij nemen. Dat wil zeggen dat je alles wat Steiner verkondigd heeft, moet aanvaarden. Het staat trouwens in zowat alle aanwervingsvoorwaarden: je moet je willen verdiepen in de antroposofie.

Natuurlijk moet je de antroposofie erbij nemen: die omschrijft en geeft inhoud aan het ‘kunstzinnige.’ Je wil nu een vrijeschool zonder antroposofie. Maar draai het eens om: zou er een vrijeschool geweest zijn zonder de omgewerkte antroposofische gezichtspunten!
Je doet me denken aan iemand die in een rivier zwemt die een duidelijke bron heeft. Je wil je niet steeds bezighouden met die bron en bouwt naast de rivier een zwembad dat je vult met dit riverwater. Daar heb je heerlijk je eigen badje en vandaar roep je vervolgens naar de zwemmers in de rivier dat ze om lekker te kunnen zwemmen die bron helemaal niet nodig hebben.

In de praktijk komt het daarop neer dat je meedoet met wat enkele leidende figuren in elke school opleggen: de spreuken zeggen en de verplichte steinervoordrachten lezen.

Je gaat nogal kort door de bocht in dit artikel. Een spreuk kan een motto zijn, waarmee je gezamenlijk wil werken en het bestuderen van pedagogische voordrachten is voor vrijeschoolleerkrachten een behoefte én een noodzakelijkheid om het werk zo goed mogelijk te kunnen doen – nu en in de toekomst. Opleggen, verplichten – ik ken het niet en het kan er ook niet zijn: je kiest er zelf voor!

In vele scholen kom ik echter leerkrachten tegen die amper iets van Steiner gelezen hebben, en er zich ook weinig van aantrekken. In hun lessen geven ze wat anderen hen aanreiken of ze baseren zich – helaas – op werkboekjes en schriften van leerlingen uit voorgaande klassen.

Het bestuderen van de pedagogische achtergronden is een hele klus, dat kan ik je uit eigen ervaring wel zeggen. Het gaat nog niet eens om het lezen. Het je eigen maken, er iets mee kunnen in de praktijk, is nog een heel iets anders. Ik denk dat veel leerkrachten zich dit innerlijk wél aantrekken, maar de praktische mogelijkheden niet hebben, het anders te doen. Het dagelijks werk, je ‘gewone’ leven, vergt veel van mensen. Dan ligt het voor de hand dat door tijdgebrek mensen hulp zoeken in wat anderen kunnen aanreiken. Daarvan ken ik het ‘gevaar’: dat je niet die oorspronkelijke leerkracht bent die met zijn of haar creativiteit het werk vormgeeft.

De weinige leerkrachten die zich antroposofisch scholen houden zich dikwijls meer met antroposofie bezig dan met pedagogie, maar hun vocabularium verspreidt zich wel over de hele school. Zo kom je leerkrachten tegen die – zonder enige ervaring met de geestelijke wereld – vol ernst en overtuiging spreken over etherlichaam, astraallichaam, bewaarengelen en een moed verstrekkende aartsengel Michaël, wiens naamfeest op 29 september in elke steinerschool gevierd wordt, doordrongen van het antroposofische gedachtegoed, terwijl men dan net zo goed een mooi herfstfeest kan vieren en dat ook zo noemen.

Een vreemde opmerking voor iemand die dagelijks voor de klas heeft gestaan, Luc: als zou je daar meer met antroposofie dan met pedagogie bezig kunnen zijn.
Wel interessant dat je ervaring is dat weinig leerkrachten intensief met antroposofie bezig zijn en dat je dan elders weer opmerkt dat er teveel antroposofie in de vrijescholen zit en dat de leerkrachten – dat moeten er dus veel meer zijn dan degenen die er intensief mee bezig zijn – dan toch met z’n allen indoctrineren.

Toch heeft die antroposofische invloed in de scholen een gunstig effect. In elke steinerschool ontmoet je cultuur. Geen banale gesprekken over voetbal, koers of andere dagdagelijkse besognes, maar oprechte gesprekken over de kinderen, over kunst, over culturele evenementen. Op deze scholen wordt er nagedacht en vanuit een filosofische visie – hoe eigenaardig die ook mag zijn – gehandeld. Er is oog voor schoonheid, er leeft respect voor mens en omgeving. De materialen, van natuurlijke oorsprong, zijn met zorg gekozen. De klasinrichtingen zijn eenvoudig en de versiering sober, helemaal het tegengestelde van wat je in andere scholen soms ziet. Vergelijk een rust uitstralende steinerkleuterklas maar eens met een kleuterklas uit reguliere of alternatieve scholen: wat een schreeuwerige kakofonie kom je daar niet tegen!

Je spreekt dus over het water uit die bron, het water dat jij in je eigen zwembad hebt geschept, om vervolgens over die bron te zeggen dat hij eigenlijk vervuild is?

Wat ik zoek, niet voor mezelf, want ik heb het voor een groot deel kunnen realiseren, maar voor de vele ouders op zoek naar een goede school voor hun kind, is een school waar minstens dezelfde zorg, minstens dezelfde kunstzinnigheid, minstens hetzelfde respect heersen als in een steinerschool, maar dan zonder de antroposofische indoctrinatie.

Ik constateer nu, dat wat je tot nog toe wat meer in de vragende vorm zette: is de vrijeschool een antroposofische school? eigenlijk door jou wordt beantwoord met ja: er wordt zelfs geïndoctrineerd.
Maar: lees je mijn commentaren op je artikelen – dan blijk je ook heel anders naar dingen te kunnen kijken, waarbij er geen sprake is van indoctrinatie. Het is maar door welke bril je kijkt. Iets objectiefs geef je er naar mijn mening niet mee.

Kortom een steinerschool waar atheïsten en agnosten zich thuis kunnen voelen.

Een naïve gedachte Luc, wie de mens niet kan zien als een geestelijk wezen, kan niet op een vrijeschool werken.

Moet dat dan zonder Steiner? Helemaal niet, want de beste pedagogische ideeën van Steiner komen niet voort uit zijn antroposofie, maar uit zijn gezond boerenverstand of heeft hij van anderen.

Ik ben werkelijk verbijsterd over zoveel kortzichtigheid, Luc. In vrijwel iedere pedagogische voordracht zijn het de antroposofische menskundige inzichten die omgewerkt worden naar pedagogie, methode en didactiek. Wat Steiner daarnaast nog beweert, is zeker niet gelijk te stellen aan ‘boerenverstand’, maar aan een grote, wijsheidsvolle mensenkennis. Ik heb daar een paar concrete voorbeelden van gegeven: Steiner als pedagoog   als didacticus

Het blijft hoe dan ook zinvol om Steiners teksten en voordrachten over pedagogie te lezen. Een school ook waar pedagogische werken van andere auteurs met aandacht gelezen en besproken worden, want Steiner is niet de enige zaligmakende pedagoog. Zijn leerplannen hebben dringend een update nodig om te voldoen aan het eenentwintigste-eeuwse leven – we leven toch ook niet meer in de maatschappij van 1919 – en aan de huidige wetenschappelijke inzichten.

Er zal geen vrijeschoolleerkracht zijn die deze woorden in twijfel trekt en in ieder geval in Nederland is er een voortdurend zoeken naar de kernpunten van het vrijeschoolonderwijs voor de tijd waarin we leven. Dat het leerplan ‘uit de tijd’ is omdat het uit 1919 stamt, is een grove misvatting: er blijken zoveel tijdloze aspecten in te zitten, dat het nog jaren meegaat; sterker nog, veel van wat Steiner voor ogen stond is nog niet eens gerealiseerd.

De pedagoog moet ook de tijd begrijpen waar hij in staat, omdat hij de kinderen moet begrijpen die hem toevertrouwd worden.
(Steiner wegwijzer 19)

Hoe kun je een steinerschool zonder antroposofie creëren?

Dat is ongeveer dezelfde vraag als, hoe kun je lekker zeilen zonder wind!

Vervang de spreuken door liederen die geen religieuze inhoud verkondigen. Er zijn meer dan voldoende mooie liederen om een schooldag mee te beginnen en mee af te sluiten. Of zeg een spreuk zoals die spreuk van Christian Morgenstern die vóór het eten gezegd wordt: zonder antroposofische geloofsverkondiging. Een mooi gedicht kan ook voor wie houdt van een poëtische opmaat, maar zeg niet jaren achtereen dezelfde spreuk of hetzelfde gedicht.

Dit heb je al aan de orde gesteld en ik heb daarop geantwoord.

Schoolfeesten kunnen gemakkelijk losgekoppeld worden van de antroposofie aangezien het seizoens- en volksfeesten zijn. De zogezegde geestelijke achtergronden ervan heb je niet nodig om een zinvol feest te vieren. Een Michaëlsfeest is ook gewoon een herfstfeest; een Sint-Jansfeest is ook gewoon een midzomerfeest. Kerstmis mag gerust over de geboorte van Jezus gaan, maar ook over Mithras of Boeddha of Mozes en het kan tegelijk ook een algemeen geboortefeest zijn.

Ik laat deze opmerkingen even onbesproken – die vragen wat mij betreft een aparte aandacht.

Vakken als geschiedenis, plantkunde, mens- en dierkunde laat je aansluiten bij de hedendaagse stand van de wetenschappen. Deze vakken hebben echt geen behoefte aan antroposofie. Het vak menskunde zou een volwaardig vak moeten worden in 4e, 5e en 6e klas. En gezien de grote ontwikkelingen op sterrenkundig en weerkundig vlak en op het gebied van ruimtevaart zou een vak als astronomie zeker moeten toegevoegd worden aan het curriculum van de lagere school.

Over deze vakken heb je reeds geschreven en ik heb erop geantwoord. Om kinderen via deze vakken met hun wereld te verbinden, heb je juist iets anders nodig dan de droge wetenschap of zoals Steiner eens opmerkte:

Dit kunnen we ons niet genoeg realiseren:
dat pedagogische kunst uit moet gaan van het leven en niet uit kan gaan van een aftreksel van wetenschappelijk denken.
(Steiner wegwijzer 110)

of:
Niet met pedagogie als normwetenschap, maar met pedagogie als kunst moet je het kind benaderen.
(Steiner wegwijzer 63)

of:
Opvoeden is nooit een wetenschap, maar een kunst.
(Steiner wegwijzer 54)

Lees en bediscussieer met de leerkrachten oude en recente inzichten op pedagogisch vlak via boeken, handleidingen enz. Naast Steiner en Montessori moeten boeken van bijvoorbeeld Freinet, Furedi, Omer, Moonen, Van den Broeck, Verhaeghe, Savater, Masschelein, Stevens en vele anderen bestudeerd worden.

Steiner gaat nog wel wat verder met de interesse die hij van de leerkracht vraagt:

dat we als leraar interesse moeten hebben voor alles wat er in de wereld bestaat en wat de mens aangaat. Voor al het
wereldlijke en al het menselijke moeten we als leraar interesse hebben. Het zou uiterst spijtig zijn als we ons als leraar op de een of andere manier zouden afsluiten voor iets dat interessant kan zijn voor de mens. We dienen ons te interesseren voor de grote en voor de kleinste aangelegenheden van de mensheid. We dienen ons te kunnen interesseren voor de grote en de kleinste aangelegenheden van ieder kind. Dat is het tweede: dat een leraar een mens moet zijn met interesse voor alles wat in de wereld en in de mens leeft.

En wat ik al eerder opmerkte: er is een zoeken naar ‘wat is het beste voor onze kinderen. Ook met andere vormen van onderwijs!

Om terug te komen op mijn vraag: Kan een atheïst of agnost leerkracht zijn aan een steinerschool?

Ja, als die steinerschool al de antroposofische elementen achterwege laat.

Beslist niet, Luc. Je hebt geen vrijeschool meer als je je niet laat inspireren door het antroposofische mensbeeld.
want u zult geen goede opvoeder en pedagoog worden wanneer u alleen kijkt naar wat u doet en niet naar wat u bent.
(Steiner wegwijzer 5)

Een instituut zoals een school hoeft geen antroposofische instelling te zijn; alleen de Antroposofische Vereniging is een antroposofische instelling. In een steinerschool (of gelijk welke school) kunnen leerkrachten als persoon, als individu, antroposoof zijn, maar de leerkrachten mogen gelijk welk geloof aanhangen of atheïst/agnost zijn, want een religieuze of niet-religieuze overtuiging maakt deel uit van het geestesleven en dat moet, zoals Steiner aangeeft, vrij zijn.

Je haalt hier pijnlijk een aantal zaken door elkaar. De vrijheid om iets aan te hangen, om bij iets te horen, iets te willen zijn in een bepaalde richting of niet, is (waar wij wonen) de vrijheid van ieder mens. Degene die vrijeschoolleerkracht wil zijn, stelt zich in dienst van de mens als geestelijk wordend wezen.

U moet de gehele mens leren begrijpen: naar geest, ziel en lichaam.
Hoe zou degene die geest en ziel niet accepteert dat moeten doen?
Hoeveel van het didactisch werken stoelt niet op het zich manifesteren van de geest in de bewustzijnstoestanden: wakker, dromen, slapen? Hoe zou je daar concreet mee moeten werken als je de geest ontkent.

In ieder zwembad kun je met het rivierwater heerlijk zwemmen; wie in de rivier wil zwemmen, staat in contact met de bron.

Het is dan ook een noodzaak dat alle elementen in een steinerschool die vanuit een antroposofische visie afkomstig zijn, eruit verwijderd worden.

Dat is een even dwaze bewering als zeggen dat de beweging van de hand los gemaakt moet worden van het lichaam.

En het christelijke? Omdat dit nu eenmaal tot onze cultuur behoort en tot voor korte tijd zo goed als allesbepalend was in onze maatschappij, moet het voorlopig nog als cultureel erfgoed aan bod komen. Er is zo veel in onze wereld dat naar het christendom verwijst dat de kinderen er recht op hebben om te weten wat dit is en waarover het gaat. Zodra de christelijke relicten verdwenen zijn, zal het christendom enkel en alleen nog in geschiedenislessen behandeld worden.

Ook hier kan ik maar moeilijk met je mee komen: ik vind het een visie die wat de vraagstelling betreft wel diepzinnig is, maar in zijn uitwerking voor mij van een nogal weinig zeggende oppervlakkigheid.

Als ik in een sollicitatiecommissie zou zitten of in de directie of anderszins zou moeten beslissen over het aanstellen van de door jou hier opgevoerde atheïst of agnost en zoals ik die gelinkt heb aan ‘geest’, ik zou ze niet benoemen.

Ik kan dit makkelijk schrijven: ik ga niet (meer) over aanstellingen. Ik schrijf ook niet namens ‘een’, laat staan DE vrijeschool of welke vrijeschoolinstelling dan ook.

En nu maar hopen dat onze bijdragen leiden tot de zo nodige nuance!

.

Andere commentaren op de artikelen van Luc Cielen:

[1-1] geschiedenis [1]
[1-2] geschiedenis [2]
[1-3] dierkunde
[1-4] plantkunde
[2] de ochtendspreuk voor de lagere klassen
[3] de ochtendspreuk voor de hogere klassen
[4] meer spreuken
[5] nog meer spreuken
[6] en nóg meer spreuken
[7] het schoollied
[9] jaarfeesten
[10] euritmie en gymnastiek
[11] muziekonderwijs

.

Rudolf Steiner: Algemene menskunde

vrijeschool en antroposofie: alle artikelen

.

1480-1388

.

.

2 reacties

Geplaatst in vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , ,

VRIJESCHOOL – Is de vrijeschool een antroposofische school? (3-7)

Geplaatst op 15 december 2017| Een reactie plaatsen

.

over het schoollied

DE VRIJESCHOOL EEN ANTROPOSOFISCHE SCHOOL?

Op zijn site LUXIELEN stelt de ex-vrijeschoolleraar, met zeer lange ervaring, Luc Cielen, deze vraag.

Op mijn blog [rechts in de kolom BLOGROLL] staat een linkverwijzing naar een van zijn sites waarop hij vele gezichtspunten over o.a. de praktijk van het lesgeven heeft gepubliceerd.

Hier verwees ik naar hem toen het ging over ‘blokschrift aanleren of niet’, en stelde:
Het is zeer de moeite waard om zijn gedegen uiteenzettingen over de vrijeschoolmethodiek grondig te bestuderen!

Nu heeft Luc zich op zijn site in een reeks artikelen uitgesproken over de vraag of de vrijeschool, in Vlaanderen steinerschool genoemd, een antroposofische school is.

Ik vraag me met hem af: wat is ‘het antroposofische’ in de school, waar vind je het.

Bij het lezen van de pedagogische voordrachten viel het mij op dat Steiner er steeds maar weer op terugkwam dat de vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school moet zijn:

Rudolf Steiner over antroposofisch onderwijs

Luc is van mening dat er wél sprake is van ‘antroposofische dogma’s’ en hij geeft er – stand eind nov. ’17 – elf voorbeelden van.

Zijn 7e artikel gaat over ‘het schoollied‘.

Luc:
‘Toen ik in 1983 in Brasschaat De Wingerd oprichtte was het geenszins mijn bedoeling een steinerschool op te richten. Er stond me een school voor ogen waar kunstzinnige activiteiten een essentieel onderdeel zouden vormen van het curriculum en alle lessen doordrongen zouden zijn van kunstzinnige elementen. Omdat het overgrote deel van de kinderen en de ouders afkomstig was van de enkele jaren eerder opgerichte steinerkleuterschool in Kalmthout en zij mee hun schouders zetten onder dit nieuwe schoolproject, vonden we een compromis in de benaming van de school: Kunstzinnig basisonderwijs volgens de steinerpedagogie. In de praktijk is de school echter geëvolueerd naar een gewone steinerschool.’

Beste Luc,
Dat je veel van Steiner niet wil, blijkt wel uit je artikelen waarop ik tot nog toe ben ingegaan. Het fenomeen dat je er toch iets uit kan en wil gebruiken, vind ik erg interessant en de verleiding is groot daarop nu in te gaan. Het lijkt me echter beter, dat te doen bij je volgende artikel.

Wat ‘het schoollied’ betreft, ben ik het in grote trekken met je eens.

Het hebben van een schoollied volgt niet op aanwijzingen van Steiner. Het is op bepaalde scholen wellicht meer of minder ontstaan, maar het karakteriseren als behorend bij ‘DE’ steinerschool of vrijeschool mist iedere vrijeschoolpedagogische grondslag.
Vanuit dit gezichtspunt valt voor mij je 7e artikel min of meer buiten de boot – het is een lokale aangelegenheid.

En toch is het verschijnsel ‘schoollied’ me ook vanuit de situatie in Nederland – uit andere landen weet ik het niet – niet vreemd.
Op veel vrijescholen wordt het lied ‘In the quest of the holy grail’ gezongen en vaak bij bijzondere gebeurtenissen. Daarmee lijkt het op een schoollied of is het op weg dat te worden.
Ik vind het muzikaal gesproken – vooral in zijn meerstemmigheid – een mooi lied. Ik denk dat de meesten het daarom graag zingen en niet om de tekst. Die vind ik ‘te zwaar’ over de school hangen. Voor de uitleg heb je m.i. antroposofie nodig en die moet – het zijn de woorden van Steiner – niet de school binnengesleept worden.
Er zijn neutralere liederen.
Zo hebben wij jaren aan het eind van het schooljaar op de laatste schooldag gezongen: ‘Nu vaarwel, leef vrij en blij, ‘k denk aan jou, doe dat dan ook aan mij – waarbij ik zelf de laatste zin nog zou willen aanpassen: doe je dat ook aan mij?

En we hadden ook een veel vrijblijvender welkomslied.

Terecht wijs je m.i. op de mogelijkheid van te veel spreuken met een niet alledaagse inhoud. Een teveel aan wat bijzonder is, doet meestal afbreuk aan dat bijzondere.

‘Kind mogen zijn om vrij mens te worden. Nu nog de schoolvlag?’

Met deze wat cynische opmerking besluit je je artikel.
Je had ook het schooluniform nog kunnen noemen.
Het uniforme en het individuele staan zeker op gespannen voet met elkaar en als je kinderen ‘in vrijheid wil laten gaan’, moet je je rekenschap geven van alles wat deze vrijheid kan bedreigen.
Dat je daar aandacht voor vraagt, kan ik alleen maar toejuichen.
Maar in het kader van je artikelenreeks om aan te tonen dat de ‘steinerschool een antroposofische school’ is, vind ik het eerder ‘waarschuwend’ dan bewijzend.

.

Andere commentaren op de artikelen van Luc Cielen:

[1-1] geschiedenis [1]
[1-2] geschiedenis [2]
[1-3] dierkunde
[1-4] plantkunde
[2] de ochtendspreuk voor de lagere klassen
[3] de ochtendspreuk voor de hogere klassen
[4] meer spreuken
[5] nog meer spreuken
[6] en nóg meer spreuken
[8] atheïst of agnost: kun je dan vrijeschoolleerkracht zijn?
[9] jaarfeesten
[10] euritmie en gymnastiek
[11] muziekonderwijs

.

vrijeschool en antroposofie: alle artikelen

.

1466-1374

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 1 (1-8-2/1)

Geplaatst op 11 december 2017| Een reactie plaatsen

.

Enkele gedachten bij blz. 24/25 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

Omdat Steiner hier eerst uitgaat van de fysieke mens, zou je om het onderstaande nog wat nader te leren kennen, een gewoon anatomieboek kunnen opslaan. Daar vind je dan voldoende om de beschreven processen gedetailleerder te benaderen.

Wir rechnen zu den Gliedern des dreigliedrigen physischen Menschensystems zunächst den Stoffwechsel. Aber der Stoffwechsel hängt an dem einen Ende mit dem Atmen innig zusammen; der Atmungsprozeß hängt stoffwechselmäßig mit der Blutzirkulation zusammen. Die Blutzirkulation nimmt die auf anderem Wege eingeführten Stoffe der äußeren Welt auf in den menschlichen Körper, so daß gewissermaßen auf der einen Seite das Atmen mit dem ganzen Stoffwechselsystem zusammenhängt. Das Atmen hat also seine eigenen Funktionen, aber es hängt doch auf der einen Seite mit dem Stoffwechselsystem zusammen.

We rekenen tot de drieledigheid van de fysieke mens ten eerste de stofwisseling. Nu hangt de stofwisseling aan de ene kant ten nauwste samen met het ademen; het ademproces hangt wat de stofwisselingskant betreft samen met de bloedsomloop. De bloedsomloop neemt de langs andere wegen binnengeko­men stoffen van de buitenwereld op in het lichaam, zodat in zekere zin aan de ene kant het ademproces met het gehele stofwisselingsstelsel samenhangt. Het ademen heeft dus wel zijn eigen functies, maar hangt aan de ene kant toch samen met het stofwisselingsstelsel.

Auf der anderen Seite hängt dieses Atmen auch zusammen mit dem Nerven-Sinnesleben des Menschen. Indem wir einatmen, pressen wir fortwährend das Gehirnwasser in das Gehirn hinein; indem wir ausatmen, prellen wir es zurück in den Körper. Dadurch verpflanzen wir den Atmungsrhythmus auf  das Gehirn. Und wie das Atmen zusammenhängt auf der einen Seite mit dem Stoffwechsel, so hängt es auf der anderen Seite zusammen mit dem Nerven-Sinnesleben. Wir können sagen: Das Atmen ist der wichtigste Vermittler des die physische Welt betretenden Menschen mit der physischen Außenwelt.

Aan de andere kant hangt het ademen samen met het zenuw- zintuigleven van de mens. Bij onze inademing stuwen we voortdurend het hersenvocht de hersenen in; bij onze uitade­ming stoten we het weer terug in het lichaam.0 Daardoor bren­gen we het ritme van de adem over op de hersenen. En zoals het ademen aan de ene kant verband houdt met de stofwisseling, zo houdt het aan de andere kant verband met het zenuw-zintuigleven. We kunnen wel zeggen dat het ademen de belangrijkste bemiddelaar is tussen de mens die de fysieke wereld betreedt en de fysieke buitenwereld.

*Verwijzing naar ‘De spirituele bronnen van de kunst‘, voordrachten van 6 mei en 1 juni 1918

Hoe dit ritme van de adem overgebracht wordt naar de hersenen, is grondig onderzocht en beschreven in anatomieboeken – zie hieronder.

Rudolf Steiner heeft er in diverse voordrachten over gesproken. Hij wijst vaak op de belangrijke functie van het hersenwater bij het veel lichter maken van het gewicht van de hersenen:

Also dieses Gehirn, das ja ein sehr bedeutendes Gewicht hat, jedenfalls 1200, 1300 Gramm wiegt, das wirkt durchaus nicht mit seiner vollen Schwere, sondern nur, man möchte sagen, mit dem Gewichte von ein paar Grammen, weil es den Auftrieb erfährt. Sie wissen ja das archimedische Gesetz, wonach jeder Gegenstand um soviel leichter wird, als das Gewicht der verdrängten Wasser­masse beträgt. So liegt das ganze Gewicht des Gehirns nur mit ein paar Grammen auf, weil es im Gehirnwasser schwimmt. Der Mensch könnte nicht sein Gehirn zum Denken gebrauchen, wenn es die volle Tendenz hätte, nach unten zu drücken. Es bekommt den Auf­trieb. Es überwindet die Schwere in sich durch die Organisation, durch das Schwimmen im Gehirnwasser. Wir denken nicht mit der Materie, sondern wir denken mit dem, was sich der Materie entzieht durch die nach aufwärts strebenden Auftriebskräfte, mit dem, was aus der Erde herauswächst.

Dus de hersenen, die wel een erg duidelijk gewicht hebben, in ieder geval zo’n 1200, 1300 gram, functioneren niet met het volle gewicht, maar met het gewicht van maar een paar gram door de opwaartse druk. ( de wet van Archimedes). Dus het brein drukt maar met een gewicht van een paar gram, omdat het in het hersenwater zwemt. De mens zou zijn hersenen niet kunnen gebruiken om te denken, wanneer ze de neiging zouden hebben, naar onderen te drukken. Ze worden opgetild. Hierdoor overwinen ze de zwaarte. We denken niet met de materie, maar we denken met wat aan de materie wordt onttrokken door de omhoog strevende opwaartse krachten, met wat van de aarde afgroeit:

tekening Steiner:

GA 201/80
Niet vertaald

( ) ich habe Sie schon einmal aufmerksam darauf gemacht -das Aufundabwogen des Gehirnwassers durch den Rückenmarkskanal ins Auge faßt, so sieht man, wie durch die Einatmung und Ausatmung eine regelmäßige Oszillationsbewegung, eine schwingende Bewegung des Gehirnwassers von unten nach oben, von oben nach unten statt­findet, wie das Gehirnwasser bei der Einatmung nach aufwärts ge­trieben wird, anschlägt gewissermaßen an die Gehirnorganisation, wie es wiederum sinkt bei der Ausatmung.

Ik heb er al eens op gewezen – het op- en neergaan van het hersenwater door het ruggenmergkanaal: dan zie je hoe door het in- en uitademen een regelmatige fluctuatie ontstaat, een schommelende beweging van het hersenwater van onder naar boven, van boven naar onder, hoe het hersenwater bij inademing omhoog gestuwd wordt, in zekere zin de hersenen aanraakt, hoe het dan weer bij het uitademen daalt.
GA 202/164
Niet vertaald

Ook in de pedagogische voordracht GA 301:

Der Nerven-Sinnes-Organismus, der zentralisiert ist im menschlichen Gehirn, ist so zentralisiert, daβ das Gehirn eigentlich nur zum geringsten Teil in einem gewissen festen Zustande ist; das ganze Gehirn schwimmt im Gehirnwasser. Es würde unser Gehrin, wenn es nicht im Gehirnwasser wirklich schwimmen würde fortwährend auf die an der Schädelunterlage befindlichen Blutgefäβe drücken und diese fortwährend zerdrücken. Unser Gehirn erleidet nähmlich dadurch, daβ es im Gehirnwasser schwimmt, einen fortwährenden Auftrieb 90-so daβ von dem reichlich 1300 bis 1500 Gramm wiegenden Gehirn eigentlich auf die Unterlage des Schädels sehr wenig gedrückt wird. Aber dieses Gehirnwasser, das ist nicht minder beteiligt an unsern ganzen menschlichen Erleben als etwa das Feste des Gehirnes. Dieses Gehirnwasser, das ist nähmlich in einer stetigen Auf-und Abbewegung. Es bewegt sich das Gehirnwasser rhythmisch auf und ab vom Gehirn durch den Rückenmarkskanal, strahlt dann aus in die Bauchhöhlung, wird bei der Einatmung zurückgestoβen in die Gehirnhöhlung, wieder herausgestoβen, und bei der ausatmung flieβt es wieder herunter. In fortwährendem Auf-und Abbewegen ist dieses Gehirnwasser, das heiβtt, seine Fortsetzung in den übrigen Organismus hinein, so daβ eine fortwährende vibrierende Bewegung stattfindet, die im Grunde genommen den ganzen Menschen erfüllt und die mit dem Atem zusammenhängt.

Dit zenuw-zintuigorganisme, dat gecentraliseerd is in de menselijke hersenen; zo gecentraliseerd dat de hersenen eigenlijk maar voor het kleinste deel zich in een zekere vaste toestand bevinden; het hele brein zwemt in het hersenwater. Ik probeer om wat daaraan ten grondslag ligt door het volgende duidelijk te maken: onze hersenen zouden, wanneer ze niet daadwerkelijk in het hersenvocht zouden zwemmen, voortdurend op de bloedvaatjes van de schedelbasis drukken en deze voortdurend verdrukken. Onze hersenen ondergaan namelijk doordat ze in het hersenvocht zwemmen een voortdurende opwaartse druk – wat je naar Archimedes de opwaartse druk kan noemen, zoals u die uit de natuurkunde kent – zodat er van de ruim 1300 tot 1500 gram wegende hersenen eigenlijk op de schedelbasis hooguit 20 gram drukken. Zodat er door de opwaartse druk waaraan de hersenen onderhevig zijn, op de schedelbasis zeer weinig druk wordt uitgeoefend. Maar dit hersenwater is niet minder betrokken bij heel ons menselijk beleven dan de vaste hersensubstantie. Dit hersenwater is namelijk in een op-en-neerbeweging. Het hersenwater beweegt ritmisch op en neer vanuit de hersenen door het ruggenmergkanaal, straalt dan uit in de buikholte, wordt door het inademen weer teruggedrukt in de hersenholte, weer weggedrukt en bij de uitademing vloeit het weer naar beneden. In een voortdurende stijg- en daalbeweging is dit hersenwater; dat betekent: het gaat vandaaruit de rest van het organisme in, zodat er een voortdurende vibrerende beweging plaatsvindt die uiteindelijk door de hele mens heengaat en die met de adem samenhangt.
GA 301/34 e.v.
Op deze blog/vertaald

Steiner gaat er in de ‘Algemene menskunde’ in de 1e voordracht niet dieper op in, maar in andere voordrachten wel, waarbij de hersenvloeistof niet alleen maar vloeistof is, maar ook een bovenzintuiglijke functie vervult.
Dat doet denken aan wat uit de (materialistische) (natuur)wetenschap populair naar voren komt als ‘het zit in de genen’. Of ‘het zit in je brein’. Gedrag, gedachten. Maar in genen en brein zijn nog nooit gedrag en gedachten gevonden. En toch zijn ze voor gedrag en gedachten onmisbaar. Wellicht zoals de viool onmisbaar is voor vioolmuziek. In de viool wordt die echter nooit gevonden. Juist! Er moet een violist zijn (en een strijkstok!) 
Die ‘violist’ is hier – waar het om het hersenvocht gaat – de ziel. 

Als met de allereerste inademing het wezen van de mens incarneert, geest-ziel wordt, in een aards lichaam, dan is de adem de fysieke basis voor dit zielenleven.

Kranich [4] verwoordt dit zo:
Dit wezen belichaamt zich in de ademorganisatie van het kind en leeft in de [volgende] geschetste modulaties van de ademhaling.
Vanhieruit dringt het dieper door in het organisme. Allereerst werkt het ademritme op de aderen vena azygos en vena hemiazygos in de borstholte en vooral op de beide vaten van vena lumbalis ascendens in de buikholte die in de lichaamsholte achter rechts en links naast de wervelkolom lopen. Deze nemen het bloed op dat vanuit het binnenste van het wervelkanaal, voor een deel door de wervellichamen naar buiten wegstroomt:

Uit het wervelkanaal stroomt aderlijk (veneus) bloed langs verschillende wegen, vooral ook door het wervellichaam naar het aderstelsel aan het wervellichaam en dan in de vena lumbalis en de vena (hemi)azygos. [5]

1=cavitas epiduralis, het vetrijke weefsel met het adernetwerk dat in het ruggenmergkanaal het door het ruggenmergvlies omsloten ruggenmerg
2=spinalganglion -ruggenmergszenuwknoop
3=vena basivertebralis
4=adervlechtwerk buiten

Meer afbeeldingen

Kranich geeft ook deze afbeelding:

Het inwendige van het wervelkanaal, omsloten door de wervelboog (boven) en het wervellichaam (onder)
1=cavitas epiduralis – zie 1 in de vorige afbeelding
2=harde ruggenmergvlies (dura mater spinalis): de buitenste van drie ruggenmergvliezen
3=spinnenwebvlies (arachnoida spinalis), het tweede, veel zachtere ruggenmergsvlies
4=vaatvlies (pia mater spinalis): die omsluit het ruggenmerg
5=suarachnoïdale ruimte: deze is gevukld met het hersenwater (liquor cerebrospinalis)
6=achterzenuwwortel van het ruggenmerg
7=voorwortel
8=ruggenmergszenuwknoop (spinalganglion)    [6]

Hersenvocht

Hier bevindt zich ook het ruggenmerg (vanaf het hoofd tot de eerste lendenwervel). Het is omsloten door de vliezen en zweeft in het hersenvocht. De ruggenmergsvliezen worden omsloten door een vaatnetwerk, dat ingebed ligt in een vetrijk weefsel: door de lichaamswarmte is dit vet half-vloeibaar.
Wanneer nu door het ademritme bij het inademen het aderbloed in het inwendige van het wervelkanaal terugstuwt, worden de aderen van het aderwerk dikker en oefenen van alle kanten druk uit op het hersenvocht. Daardoor wordt iets van het hersenvocht in de schedel geperst, waar het de hersenen omgeeft. Het ritmisch pulserende hersenvocht omgeeft niet alleen de hersenen – door fijne openingen dringt het overal de hersenen binnen – in de grijze hersenschors, de cortex, en zelfs in de schors tot de witte substantie. Door deze fijne kanaaltjes, de zgn. Virchow-Robin ruimten, komt het ademen met de ritmen tot in de hersenen:

In het hoofd van de mens hebben we het harde hersenvlies, direct bij het bot
=1 en 2
naar binnen volgt het spinnenwebvlies =3
de vaathuid omsluit de hersenen =4
tussen het spinnenwebvlies en de vaathuid ligt de subarachnoidalruimte  =5 met het hersenvocht. Dit komt samen met de kleine bloedvaten = 6 in de ruimten van Virchow Robin =7 in de cortex =8 en tot in de witte substantie =9. Bij de granulaties van Pacchioni wordt hersenvocht in het aderbloed opgenomen. [7]

Kranich vervolgt, waarbij hij zich duidelijk baseert op mededelingen van Steiner:

Aanvankelijk leeft de ziel van het kind met zijn gevoelens in de ritmen van de adem. Wanneer deze ritmen zich voortplanten in het op- en neergaande pulseren van het hersenvocht, gaat de ziel over van de luchtsubstantie naar het element van het water. Wanneer de ziel levend met de lucht in het dichtere gebied van het levens-lijfelijke komt, wordt ze onbewust. Dat gebeurt ook door onder te gaan in het hersenvocht. Hier leven de gevoelens onbewust in het ritmische pulseren van deze waterheldere vloeistof die voortdurend in de binnenruimten van de hersenen, in de ventrikels aangemaakt wordt uit het bloed. Vandaaruit gaat ze naar buiten in de smalle ruimten tussen de aderhuid die direct het ruggenmerg en de hersenen omgeeft en het zgn. spinnenwebvlies.

Een volwassene heeft ongeveer 140 ml. hersenvocht. Het wordt in de loop van de dag viermaal vernieuwd. Voortdurend is er in de ventrikels aanmaak dat vooral in het hoofd door de aderen geabsorbeerd wordt. T.o.v. het bloed draagt het hersenvocht maar weinig leven. Het eiwitgehalte is wezenlijk lager (1/300e van het bloedplasma) Er zit ook minder suiker in dan in het bloed (60%), maar iets meer (natrium)zout.

Met het pulseren van het hersenvocht bereiken de gevoelens voortdurend de hersenen en komen door de ruimten van Virchow Robin in de hersenen. Zo komen ze echter in het gebied waar het voorstellen en het denken in het zgn. zenuw-zintuigproces actief is. Maar dat ben je je niet bewust, doordat de gevoelens wanneer ze in het hersenvocht onder gaan in een toestand van bewusteloosheid overgaan. Maar dat is van grote betekenis. Zouden de gevoelens met hun vele innerlijke stadia direct op het voorstellings- en gedachteleven inwerken, dan zou de mens nooit zakelijk en objectief tot kennen komen.

Wat gebeurt er als gevoelens wél direct op het voorstellings- en gedachteleven inwerken? Wat gebeurt er überhaupt als gevoelens daarop inwerken?

Ik bewaar een antwoord op die vraag voor de tweede voordracht waarin Steiner over het denken spreekt als een ‘spiegelende activiteit’.

Kranich spreekt over ‘het beleven’, dat is dus dat hele gebied van ‘gevoelens’, van ziel, die een impuls betekenen voor gedachte- en begripsvorming. Dan wordt de vraag belangrijk: wat beleven de kinderen, wat laten wij de kinderen beleven. Dat wil dan zeggen, welke gevoelens geven wij als impulsen voor het gedachte- en begripsleven. 
En kan dat op een leeftijd waarop de adem nog niet zo functioneert als later.
Steiner:

Aber wir müssen uns auch bewußt sein, daß dieses Atmen durchaus noch nicht so verläuft, wie es zum Unterhalt des physischen Lebens beim Menschen voll verlaufen muß, namentlich nach der einen Seite nicht: es ist beim Menschen, der das physische Dasein betritt, noch nicht die richtige Harmonie, der rechte Zusammenhang hergestellt zwischen dem Atmungsprozeß und dem Nerven-Sinnesprozeß.
Betrachten wir das Kind, so müssen wir in bezug auf sein Wesen sagen: Das Kind hat noch nicht so atmen gelernt, daß das Atmen in der richtigen Weise den Nerven-Sinnesprozeß unterhält. Da liegt wiederum die feinere Charakteristik desjenigen, was mit dem Kind zu tun ist. Wir müssen zunächst die Menschenwesenheit anthropologisch-anthroposophisch verstehen. Die wichtigsten Maßnahmen in der Erziehung werden daher liegen in der Beobachtung alles desjenigen, was in der rechten Weise den Atmungsprozeß hineinorganisiert in den NervenSinnesprozeß. Im höheren Sinne muß das Kind lernen, in seinen Geist aufzunehmen dasjenige, was ihm geschenkt werden kann dadurch, daß es geboren wird zum Atmen. Sie sehen, dieser Teil der Erziehung wird hinneigen zu dem Geistig-Seelischen: dadurch, daß wir harmonisieren das Atmen mit dem NervenSinnesprozeß, ziehen wir das Geistig-Seelische in das physische Leben des Kindes herein. Grob ausgedrückt, können wir sagen: Das Kind kann noch nicht innerlich richtig atmen, und die Erziehung wird darin bestehen müssen, richtig atmen zu lehren.

Maar we moeten wel bedenken, dat dit ademproces bepaald nog niet zo verloopt als het in zijn volledigheid moet verlopen ter instandhouding van het fysieke leven – vooral naar de ene kant toe niet: bij de mens die de fysieke wereld betreedt, bestaat er nog niet de juiste harmonie, de juiste samenhang tussen het ademproces en het zenuw-zintuigproces.
Kijken we naar een kind, dan moeten we met betrekking tot zijn wezen zeggen: het kind heeft nog niet zo leren ademen, dat de adem op de juiste wijze het zenuw-zintuigproces onder­houdt. Ook dat is een nauwkeurige karakterisering van wat er met het kind moet gebeuren. We moeten eerst het mensenwe­zen antropologisch-antroposofisch begrijpen. De belangrijkste maatregelen in de opvoeding zullen dan ook liggen in het in acht nemen van alles wat op juiste wijze het ademproces laat doorwerken in het zenuw-zintuigproces. In hogere zin uit­gedrukt: het kind moet leren om in zijn geest dat op te nemen, wat hem geschonken kan worden doordat het geboren is om te ademen. U ziet, dit gedeelte van de opvoeding zal gericht zijn op geest en ziel: doordat we het ademen en het zenuw-zintuig­proces met elkaar in harmonie brengen, halen we de geestziel meer in het fysieke leven van het kind. Grof gezegd: het kind kan innerlijk nog niet juist ademen en de opvoeding zal erin moeten bestaan het kind te leren dat op de juiste wijze te doen.
[1] GA 293/24-25
Vertaald/24-25

Het moge duidelijk zijn dat je het kind geen ademhalingsoefeningen kan laten doen om de ademhaling te harmoniseren: hier laat de natuur zich niet dwingen. Een groot deel zal dus ‘van nature’ gaan.
Er is onderzocht hoe dat er voor de verschillende leeftijden uitziet:

Nomogram naar Radford

De verhouding van ademhaling en hartpuls wordt uiteindelijk 1 : 4.
Dat is hier bij het kind rond het 9e jr.

Wanneer je naar dit aspect van de menselijke wording kijkt – waaraan je dus niet direct kan werken – is de vraag: kan je er dan indirect aan werken. Daar het om ritme gaat, is dat het gebied waarmee je veel positiefs voor de ontwikkeling kan aandragen.
Maar, ook heel nuchter: – vooral op school – is het nodig dat de in te ademen lucht schoon is, d.w.z. ventileer voldoende.

Met bovenstaande mededelingen kan dít weer een beetje begrijpelijker worden:

Probeert u nooit zo te vertellen dat u het hoofd en het verstand aanspreekt, maar zo dat u in het kind een soort stille hui­vering – binnen bepaalde grenzen – oproept, dat u lust- of onlust­gevoelens oproept die de hele mens aangrijpen. Die klinken dan nog na wanneer het kind weer naar huis gaat, en van daaruit kan het dan de stap tot begrip en interesse zetten.
GA 294/20
vertaald/31

Wat ik aan het eind van het vorige artikel opmerkte, wordt hier nog eens herhaald:

Steiners benadering gaat nu uit van ‘bovenmens en benedenmens, bovenfysiek, halffysiek en fysiek.
Daarover is hier al een en ander opgemerkt. 

Zonder nu op details in te gaan, kun je veel van de manier waarop in de basisafdeling (de onderbouw) van de vrijeschool gewerkt wordt, verbinden met dit belangrijke fenomeen van de ademhaling.
Zingen, spreken, fluitspelen.
Het met plezier de dingen doen: schilderen, boetseren.
Met fantasie, de open vorm van de creativiteit.
De ritmische afwisseling tussen actief en passief, tussen doen en luisteren – dat laatste ook naar de verhalen waarop de ziel meebeweegt in de afwisseling tussen spanning en ontspanning; stille huiver en lachen, verontwaardiging en instemming enz.  [1e klas – vertellen]

Voor de tweede keer in deze 1e voordracht gebruikt Steiner hier als van groot belang voor de opvoeding, het woord: harmonie:
‘het ademen en het zenuw-zintuig­proces met elkaar in harmonie brengen‘.

Op blz. 24: De taak van de opvoeding in geestelijke zin is nu om de zielegeest en het licha­melijk organisme of organisch lichaam met elkaar in overeen­stemming te brengen. Die moeten met elkaar in harmonie ko­men,
Daar zitten nog meer kanten aan die in de verdere voordrachten aan de orde komen. Ik heb al genoemd: de boven-mens en de onder-mens.
Hoe e.e.a. concreter wordt, is prachtig te zien bij het aanleren van de letters: bij het leren schrijven en lezen.
.
*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven
[4]  Kranich: Anthropologische Grundlagen der Waldorfpädagogik, Stuttgart 1999
[5] Kopsch: Anatomie des Menschen, band 3
[6] idem
[7] J.Rohen: Funktionele Anatomie des Nervensystems

.

Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

1463-1371

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Vrijheid en onderwijs (2-9)

Geplaatst op 7 december 2017| Een reactie plaatsen

.

Er zijn maar een paar vrijescholen in ons land die zich – naar hoe Steiner er zich over uitsprak – VRIJe school – mogen noemen.
Dat is met het oog op het naderende jubileum – 100 jaar vrijeschool – een schrale troost en een vrijwel lege bladzijde in het overigens zo rijk geïllustreerde vrijeschoollevensboek.

Er is al veel moed nodig – de Michaëlische moed is hier geen frase – om een school te beginnen die afziet van de financiële steun van de overheid; nog moediger is het een vereniging op te richten die zich probeert in te zetten voor de vrijheid van inrichting.

Klinkt hier – nog zachtjes – wat Steiner op 22 juni 1919 (bijna 100 jaar geleden – ruim 2 maanden voor de opening van ’s werelds 1e vrijeschool – krachtig uitsprak:

Und verlassen die anderen die Bahn des Geistes, bringen sie den Mut dazu nicht auf, so wollen wir dafür eintreten. Wir haben den Mut dazu. Wir wollen, daß der Geist nicht Phrase ist für uns, wir wollen, daß er als Wirklichkeit in unserem Blute pulst, wir wollen sagen, was für den Geist zu geschehen hat.

Ook al verlaten de anderen de weg van de geest, brengen zij de moed niet op, dan zullen wij het doen. Wij hebben er de moed toe. Wij willen dat ‘geest’ geen frase is voor ons, wij willen dat die als realiteit in ons bloed klopt, wíj willen zeggen wat er voor de geest moet gebeuren.
GA 192/227
Niet vertaald

VEEL MOED, STERKTE en WIJSHEID!

Ontstaan
De behoefte aan daadwerkelijke vrijheid in het onderwijs wordt steeds groter bij kinderen, ouders en leerkrachten. Daarom groeit ook het aantal zelfstandige scholen. Zij hoeven niet aan de vele inspectie-eisen te voldoen, maar worden om die reden ook niet bekostigd vanuit de algemene middelen die er beschikbaar zijn voor het onderwijs. Dat betekent vrijheid én de bijbehorende moeilijkheden (o.a. financieel, organisatorisch, juridisch en qua huisvesting).

Om de krachten te bundelen en tot samenwerking te komen is er op initiatief van een aantal ouders en leerkrachten van zelfstandige vrije scholen, de afgelopen jaren toegewerkt naar een coöperatieve vereniging voor vrijheid van onderwijs.

Missie en visie
Het gaat ons om vrijheid van opvoeding in het onderwijs: ouders voeden hun kind op vanuit hun eigen mensbeeld en mogen een school kiezen die daarbij past. De opbrengstgerichte eisen van de overheid laten een materialistisch mensbeeld zien, dat diep doordringt in het onderwijs en daarmee in de opvoeding van onze kinderen. Vrijheid van onderwijs(in)richting is daarmee verworden tot de vrijheid om te variëren binnen deze overwegend materialistisch-economische uitgangspunten.

Het is de missie van de coöperatieve vereniging om vrijheid van opvoeding in het onderwijs mogelijk te maken en te stimuleren. Zij wil daarmee de ontwikkeling van vrij geestelijk leven bevorderen. De coöperatieve vereniging werkt vanuit de visie dat de mens een scheppend, geestelijk wezen is. Op grond daarvan acht zij de vrijheid van opvoeding noodzakelijk voor een gezonde individuele en sociale toekomst.

Voor wie?
Iedereen die eraan wil bijdragen dat daadwerkelijke vrijheid van opvoeding in het onderwijs wordt gerealiseerd, zowel in onbekostigde als in bekostigde scholen, kan meedoen en lid worden. We streven ernaar een krachtige gemeenschap van mensen te vormen met toenemend inzicht in de noodzaak van deze onderwijsvrijheid, met expertise om deze daadwerkelijk vorm te geven en met de financiële middelen om initiatieven te ondersteunen.

Fonds voor vrij onderwijs
Binnen de coöperatie beheren we een fonds voor vrij onderwijs. Alle particuliere/ staatsvrije scholen die onderwijs geven vanuit de visie dat de mens een scheppend, geestelijk wezen is, kunnen ‘fondslid’ worden. Met leningen en schenkingen kunnen zij als lid worden ondersteund. Individuele initiatiefnemers (ook binnen bekostigde scholen) kunnen eveneens een beroep doen op dit fonds voor ondersteuning van hun initiatief.

Organisatie en ontwikkeling
De coöperatieve vereniging voor vrij onderwijs wil een vereniging van mensen zijn, die zich ontwikkelt vanuit het initiatief van de leden. Zij wil een expertisecentrum ontwikkelen waar de leden gezamenlijk eigenaar van zijn en een beroep op kunnen doen, met onder andere:

• Scholing op het gebied van pedagogiek, persoonlijke ontwikkeling en ‘gemeen-schapvormend organiseren’. Start-up workshops voor initiatiefnemers van scholen.

• Faciliteren van ontmoeting, uitwisseling van ervaringen, juridische ondersteuning.

• Beheer en ontwikkeling van een fonds voor vrij onderwijs

Doe mee
Het is voor ons heel belangrijk te weten als je interesse hebt, bij wilt dragen en/of lid wilt worden. Ook financiële bijdragen zijn in dit stadium al van groot belang!

Laat het ons alsjeblieft weten via:

• Ingrid Busink, ingrid@vrijeschooltalander.nl, 06-44426950
• Janneke Sauer, jannekesauer@gmail.com (afwezig van 1 dec. 2017 tot 1 feb. 2018)

www.cooperatievrijonderwijs.nl 

.

Vrijeschool en vrijheid van onderwijs: alle artikelen
.

Sociale driegeleding: alle artikelen

.

1460-1368

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool pedagogie

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Vrijheid en onderwijs (2-8)

Geplaatst op 7 december 2017| Een reactie plaatsen

.

In deze serie artikelen ‘vrijheid en onderwijs’ worden vooral artikelen gepubliceerd die inde jaren 70′-’90 verschenen. In die jaren leefde er nog een sterk gevoel voor welke houding de overheid zou moeten innemen om aan het onderwijs optimale mogelijkheden te bieden de verschillende vormen van onderwijs tot hun recht te laten komen.
De greep van de overheid op het onderwijs is steeds groter geworden; de moed om er tegen te blijven protesteren en alternatieven aan te dragen steeds kleiner; wie de krachtigste stem had kunnen laten horen: er bestaat veel inzicht in dit onderwerp – zweeg steeds meer: de vrijeschool.

Toch verschijnen er af en toe hoopvolle geluiden: het inzicht is nog niet verloren gegaan dat het in het onderwijs om heel andere zaken zou moeten gaan dan het moeten consumeren van de materialistische ingrediënten: maat, gewicht, getal die suggeren iets met kwaliteit te maken te hebben.

Wat moeten vrijescholen met hoge scores?

DE RANGLIJST OF REBELS?

Ranglijsten van de zogenaamd beste scholen van Nederland ruk­ken op, maar goede resultaten zeggen niets over de onderwijs­kwaliteit. Toch tiert de cultuur van ranglijsten welig. Wat bete­kent dat voor de vrijeschool? Marcel Seelen houdt een vlammend betoog tegen de meten-is-weten-cultuur.

Vlaai! In de personeelskamer van het Bisschoppelijk College Broekhin in Roermond staat in de personeelskamer een lange rij leraren, wachtend met een bordje in de hand voor de tafel waarop vlaaien in allerlei kleuren zijn uitgestald. Ik voeg me, als leraar van de 7e klas, vergenoegd in de rij. Rector Jessica Baart loopt rond en zegt “Gefeliciteerd!” tegen de leraren aan alle tafels. “Wat vieren we?” vraag ik aan mijn buurman. “Dronkers,” zegt hij. Ik kijk hem niet-be- grijpend aan. “Broekhin hoort met de havo-afdeling tot de top van Nederland.” Hij kijkt besmuikt. “Is dat geen prestatie dan?” vraag ik hem. “Verdienen de leerlingen die taart niet?” antwoordt hij.

BC Broekhin is een katholieke school (voor vmbo-t, havo en vwo) van 1600 leerlingen in midden-Limburg. Een school die gevoelig lijkt voor prestaties. In de jaarlijkse schoolgids staat bijvoorbeeld prominent per examenvak het behaalde gemid­delde van de leerlingen, het landelijk gemiddelde – dat meest­al lager uitvalt – staat er demonstratief naast. Daarmee is niets mis. Het is een teken des tijds.

Ranglijsten
Naast Dronkers is er Elsevier die een lijst opstelt van scholen met de minste zittenblijvers en de beste examenresultaten – de ‘winnaars’ – en die afzet tegen de ‘verliezers’: scholen met veel zittenblijvers en slechte examenresultaten. Er bestaat sinds eni­ge tijd ook een lijst van excellente scholen van het ministerie van onderwijs. Het gaat daarbij niet alleen om cijfers, maar bij­voorbeeld ook om hoe een school omgaat met hoogbegaafden. Ten slotte is er sinds januari van dit jaar een spiksplinternieuwe lijst, de Keuzegids Middelbare Scholen, verkrijgbaar op papier en online, die punten uitdeelt (tussen de 20 en de 100) aan scholen. Wat zeggen ons die ranglijsten?

Een steekproef leert dat ouders er weinig houvast aan hebben. Een school (een vwo uit Aalten) die bij Dronkers heel succesvol een 9,5 scoort, wordt in de Keuzegids juist matig beoordeeld met 58 punten (60 is het gemiddelde) en Elsevier geeft dezelfde school een +/-, hetgeen zeggen wil: vlees noch vis. De desbetref­fende school werd een jaar voor deze meting door de inspectie nog met een zware onvoldoende beoordeeld. Onderzoekers blijken dus diverse criteria te hanteren of ze waarderen die cri­teria anders. De ranglijsten van scholen die de voorpagina’s van de landelijke kranten van schreeuwende koppen voorzien, blij­ken voor ouders dus nogal relatief te zijn in het gebruik. Maar dat maakt hen nog niet onschuldig. Directeur Steenkamp van het CHOI (Centrum voor Hoger Onderwijs Informatie), de samen­steller van de Keuzegids Middelbare Scholen, zegt desgevraagd: “Sommige scholen vinden het eindresultaat zo belangrijk, dat ze bewust veel leerlingen laten afglijden naar een lager onderwijstype. Scholen maken dus keuzes waar je geen zicht op hebt.”

Hetgeen betekent dat het beleid omtrent het zittenblijven en het laten afstromen van leerlingen per school verschilt. Wil je hogere examencijfers op het vwo, dan selecteer je snel en effi­ciënt de zwakke broeders en die stuur je zonder pardon naar de havo of het vmbo-t. Goed voor de ranglijst, maar slecht voor een leerling. De school is de glorieuze winnaar, de leerling de pijnlijke verliezer. Een ouder wordt in het beleid niet gekend, maar wel geconfronteerd met de vaak ongemakkelijke effecten ervan.

Taal
Wat de dwaze lijstjes van dr. Dronkers vooral openbaren is de huidige tijdgeest.
In de huidige onderwijswereld wordt een school als een bedrijf gerund en men hanteert onbeschaamd een taal waaruit zonne­klaar blijkt dat leerlingen als niet meer dan een bedrijfsresul­taat worden behandeld: rendement, leerwinst, prestatiemeting, opbrengstgericht werken. Welnu, ik herhaal: goede resultaten maken nog geen goede school. Een voorbeeld uit mijn eigen onderwijspraktijk kan deze bewering toelichten.

Ik geef les als leraar Nederlands en lees met mijn leerlingen in de 11e klas (5 vwo, in de leeftijd van 17 jaar) een gedicht van Vasalis over vriendschap. Er ontspint zich een gesprek dat ongemeen boeiend is, dat alle leerlingen raakt, waarin dus de persoonlijke betrokkenheid groot is en er woorden in het gedicht worden aangedragen voor wat ze wel latent voelen – over vriendschap – maar zelf nog niet kunnen formuleren, waardoor er opgeto­genheid ontstaat en bewondering voor wat een dichter vermag. Wat is dan, in cijfers uitgedrukt, het rendement van deze les? Wat is de leerwinst? Hoe meet je de prestatie van een leraar die zijn leerlingen weet te boeien? Omdat deze factoren amper te meten zijn – maar wel degelijk te beschrijven! – passen ze niet in de ranglijsten, dus… raken ze buiten zicht. Echter, voor veel bezielde lessen geldt dat ze lijken op een boswandeling: ze heb­ben geen nut, maar wel zin.

Men kiest met de publicaties van die ranglijsten voor uniforme­ring van het onderwijs. Filosoof Cornelis Verhoeven bezat een visionaire blik toen hij daartegen al in 1980, in een onderwijs­kundig traktaat waarschuwde: ‘Het gaat niet om een objectieve beoordeling, maar om een subjectieve peiling.’

De economische taal van managers – rendement, leerwinst, pres­tatiemeting, opbrengstgericht werken – is dus niet onschuldig. De kwaliteit van onderwijs wordt aantoonbaar als een economisch discours geformuleerd, waarmee wordt verondersteld dat de waarden die deze woorden vertegenwoordigen economisch van aard zijn. Alles draait om planning en beheersing.

Eindexamenresultaat
Ook signalen uit de wetenschap maken dat duidelijk. Ontwikkelingspsycholoog Greetje van der Werf, hoogleraar onderwijzen en leren aan de Universiteit Groningen, schreef onlangs in een essay enthousiast dat het toepassen van toetsen gelukkig (!) toeneemt. Van der Werf:

‘Meten is weten: uiteindelijk is het meten van het kennisniveau de enige manier om te bepalen hoe het staat met de kwaliteit van het onderwijs. Het is de enige manier om te bepalen of een leerling voldoende is voorbereid op de arbeidsmarkt. Het doel van het onderwijs is: kinderen slimmer maken.’

Het is een verbijsterende oproep. De schrille stem van Van der Werf verdient serieus ons aller aandacht, niet alleen vanwege haar positie, maar vooral ook omdat zij als lid van de Onderwijs­raad – die de regering adviseert – zeer invloedrijk is.

Door deze ontwikkelingen raakt volkomen buiten zicht wat juist de rechtvaardiging van het onderwijs uitmaakt: de opgroeiende leerling. Hierdoor verliezen veel leraren hun motivatie en daar­mee ook de vreugde in hun werk. Want het dagelijkse lesplezier bestaat uit de kwaliteit van het contact dat een leraar met zijn leerlingen heeft. Ik ervaar het op BC Broekhin en ik beluister het in de wekelijkse gesprekken die ik als coach voer met de reguliere leraren die lesgeven in de 7e klas van de vrijeschool: de werkdruk in het reguliere onderwijs is groot en leidt tot tijdsdruk, voortdu­rend het gevoel hebben dat je moet opschieten en jachtigheid. Maar een leraar is er niet om de cijfers van zijn leerlingen jaar in jaar uit tot grote hoogten op te jagen. Hij is er omdat hij van gro­te invloed kan zijn op de groei en bloei van zijn leerlingen.

Hoe is het zover gekomen dat het eindexamenresultaat het doel is geworden en van groter belang wordt geacht dan de weg ernaar toe, dat wil zeggen: de vorming van de leerlingen?

Lange tijd waren de woorden van de grote onderwijsman Dewey befaamd: If it is better to travel than to arrive, it is because traveling is a constant arriving.

 Neoliberaal
In het midden van de jaren tachtig steekt de neoliberale wind op. De markt wordt de norm. De gehele werkelijkheid wordt in termen van productie, consumptie en concurrentie uitgelegd. Filosoof Ad Verbrugge vat die ontwikkeling als volgt samen: ‘De idealistische hippie uit de jaren zestig wordt de individualisti­sche “yup” van de jaren tachtig en ten slotte de zakelijke “mana­ger” van de jaren negentig. De ideologische zorg voor zichzelf uit de jaren zestig heeft zich omgevormd tot de meer algemeen geaccepteerde zorg voor de eigen portemonnee.’

Vanaf de jaren tachtig, maar zeker na de val van de Muur in 1989, leven we in een wereld die wordt beheerst door het neoli­berale model van de onbegrensde markt. Bij dat denken past een waardepatroon dat neerkomt op het recht van de sterkste. Het gemeenschappelijke heeft in dat denken geen betekenis. Het bestaan van zoiets als een samenleving wordt ontkend.

De gevleugelde woorden van Margaret Thatcher – een van de grootste voorvechters van het neoliberale denken – zijn ont­hutsend in hun eerlijkheid: There is no such thing as society, only individual men and women.’

Deze ontwikkeling is ook zichtbaar in de vormgeving van ons onderwijs. In dertig jaar vindt de afbraak plaats: de traditie wordt ontkend, de vroegere orde genegeerd. Wat we zien is de opkomst van bijvoorbeeld de ROC’s, de grootschalige onder­wijsfabrieken, zonder persoonlijk contact met leraren, met gebrek aan structuur en discipline. Ad Verbrugge: ‘Hoe minder vormingskracht er van de ouders en het onderwijs uitgaat, hoe meer probleemjongeren er ontstaan.’ De explosieve groei van het speciaal onderwijs en de schrikbarende stijging van jon­ge arbeidsongeschikten (Wajong) zijn daarvan een schrijnend gevolg. Het onderwijs erodeert. De leraar is procesbegeleider geworden, die een vak niet meer hoeft te onderwijzen. Ongelo­felijk maar waar: een leraar wordt dus ook niet meer opgeleid in een vak. Hij leert nu in plaats daarvan wat sociale vaardigheden om in groepen met leerlingen te kunnen werken. De leerlingen worden geacht, in het Nieuwe Leren, ‘zelfontdekkend’ aan het werk te gaan.

Het geld van de school verdwijnt naar de managers, die in gro­ten getale de scholen bevolken. De reusachtige schaalvergro­ting maakt duidelijk waarop men focust: op massa, op nieuw­bouw, op fusies. Het onderwijs aan leerlingen op de werkvloer is geheel buiten zicht geraakt. De schooltorens verrijzen, het onderwijs verschraalt en de bestuurders verrijken zichzelf.

De gedachte dat concurrentie tussen onderwijsinstellingen de kwaliteit verhoogt, doet uiteindelijk de lijstjes ontstaan als van Dronkers, Elsevier en de Keuzegids Middelbare Scholen.

Vrijheid van onderwijs
De vrijeschool acht de weg belangrijker dan het doel, het pro­ces is voornamer dan het behaalde resultaat – in onze huidige samenleving een noodzakelijke tegenstem. Maar klinkt die nog? De vrijheid van onderwijs maakt dat die stem in ieder geval nog zou kunnen klinken. Of niet meer? Voor velen is uniforme­ring vanzelfsprekend. Hoogleraar Greetje van der Werf stelt onomwonden: ‘Het is daarom van belang dat de vrijheid van de onderwijsmarkt wordt ingeperkt.’

Paul Frissen, hoogleraar Bestuurskunde aan de Universiteit van Tilburg, merkte onlangs op, dat die vrijheid niet eens meer bestaat: ‘We hebben in dit land het prachtige systeem van de vrijheid van onderwijs gehad. Hoewel die vrijheid nog steeds bestaat en zelfs grondwettelijk is verankerd, is hij met alle cen­tralisatie en normalisatie in de praktijk inmiddels ter ziele.’

Het is lang geleden dat er vanuit de vrijescholen een protest werd geformuleerd, een manifestatie georganiseerd, een vuist gebald. Als ik de tijdgeest goed versta, wordt het tijd opnieuw de stem luid en duidelijk te verheffen. In een symposium of op het Bin­nenhof! Uit oprechte zorg voor de kinderen die ons zijn toever­trouwd. Uit oprechte zorg voor het bestaansrecht van de vrijes­cholen in Nederland. Uit oprechte zorg voor alle ouders die zich niet laten leiden door die dwaze Dronkerslijstjes.

Ouders willen zorg voor de ontwikkeling van hun kind en geen stenen voor brood. Ze zoeken niet een school waar hun kind voor een arbeidsmarkt wordt opgeleid.

Ik doe dan ook een oproep aan alle vrijeschoolleraren in Neder­land om de krachten te bundelen, om de kostbare vrijheid van onderwijs te behouden; ik doe een oproep aan Rian van Dam, onze nieuwe voorzitter van de Vereniging van Vrijescholen, om sturing te geven aan al wat als morrende onvrede leeft in de vrijeschoolbeweging over de economisering van het onderwijs.

Klop op de deur
Ook de ziel van het kind zelf hongert. Er wordt geklopt aan de deur van onze school. In Roermond, waar we in augustus 2013 met een 7e klas bescheiden zijn begonnen – als kleine afdeling van het grote BC Broekhin – is het enthousiasme voor het vrijeschoolonderwijs binnen enkele maanden zo onstuimig gegroeid, dat we in het komende schooljaar waarschijnlijk met drie 7e klas­sen zullen groeien. En dat in een krimpende regio als Limburg.

Als dat gaat gebeuren, zullen we dat natuurlijk vieren – leraren en leerlingen tezamen – met vlaai!

Marcel Seelen.
Met toestemming van de auteur overgenomen uit Motief nr.180  mrt 2014

.

Vrijeschool en vrijheid van onderwijs: alle artikelen
.

Sociale driegeleding: alle artikelen

.

1459-1368

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Vrijheid en onderwijs (2-7)

Geplaatst op 2 december 2017| Een reactie plaatsen

.

In de jaren ’80 – ’90 van de vorige eeuw, toen ik verschillende jaren ‘hoofd der school’ was, later opgewaardeerd tot ‘directeur’ werd ik overspoeld met ministeriële circulaires. Alle hoofdcn en directeuren van het basisonderwijs, uiteraard. Wat kostte het organiseren van wat de circulaires van ons eisten een hoop kostbare tijd. Tijd die je niet kon besteden aan de inhoud van je vak – bezig zijn met de ontwikkeling van het kind en lesgeven. 
Die opmerking hoorde ik een aantal dagen geleden ook iemand maken die door de veel te grote werkdruk in het onderwijs nauwelijks toekomt aan het eigen vak: lesgeven.
Ik ken een bovenbouwleerkracht die vanaf eind jaren ’90 talloze onderwijs’vernieuwingen’ heeft moeten bestuderen en moeten proberen er in de praktijk iets van te maken.[1] Heel veel tijd, moeite, inzet heeft het gekost en telkens was het ene plan nog niet in werking of het andere diende zich al weer aan. ‘Onderwijs 2000, studiehuis’ en welke namen al niet. Voor de vrijeschool waar deze leerkracht werkte, betekende het in ieder geval niet dat de vrijeschoolpedagogie daarmee op een hoger plan getild werd. Integendeel: de bovenbouwleerkracht zag in de loop van de jaren parallel aan de ‘vernieuwing’ het aantal klassen aan wie ze euritmie gaf, steeds minder worden. Geen 12e klas meer (die er nu alleen nog is voor het vwo!; geen 11e, geen 10e, de 9e een half jaar. Kortom: een totale afbraak van het door Steiner zo hoog gewaardeerde vak.

Examenfobie en diplomacratie.
Uiteindelijke oorzaak: geen vrijheid van inrichting.

Ook in de jaren ’70 werd dit door sommigen al voorvoeld.

In deze reeks ‘vrijheid van onderwijs’ verschijnen artikelen, weliswaar uit de oude doos, maar qua inhoud uiterst actueel. 

VAN ONDERWIJZER TOT LESBOER

(De mogelijke consequenties van de nieuwe* wet op het basisonderwijs)

Ook in dit tweede stukje** over de nieuwe wet wil ik me niet laten verleiden in details te gaan. Belangrijker is de grote lijn te doorgronden. Deze eenmaal doorziende, kan een ieder voor zichzelf de consequenties in alle details gaan zien. Bekijk je alleen de details, dan verlies je je in uiterlijkheden, welke vaak, juist ook in deze wet, enorm aantrekkelijk lijken.
Het is natuurlijk belangrijk te onderkennen hoe in de nabije toekomst de vrijheid van inrichting van onderwijs ingeperkt wordt. In eerste instantie is het echter belangrijker om in te zien dat ieder Nederlands kind dezelfde leerstof, volgens dezelfde lesmethode, binnen een zelfde schoolstructuur, onderwezen gaat krijgen. Hoe dit collectief gebeurt is minder belangrijk; zelfs al zou voor alle scholen verplicht vrijeschoolonderwijs ingesteld worden, dan zou dit m.i. nog wezenlijk fout zijn.

Waarom?

– Omdat iedere eenvormigheid op geestelijk gebied (waar het onderwijs toch toe behoort), de natuurlijke mensheidsontwikkeling belemmert.

– Omdat iedere groepering de vrijheid moet hebben om zijn kinderen naar eigen overtuiging, mensbeeld of wereldbeschouwing op te voeden.

– Omdat een onderwijsvernieuwing nooit van bovenaf aan de scholen opgedrongen kan worden, doch juist vanuit de onderwijswereld zelf moet groeien.

Hoe kan een onderwijzer of leraar in ’s hemelsnaam een vernieuwde vorm van onderwijs gaan toepassen, waar hij niet aan toe is, die hij niet doorleefd heeft, of waar hij zich niet achter kan stellen? In zo’n geval kan hij alleen maar slaafs de tot in details uitgewerkte adviezen van de vele schoolbegeleidingsdiensten uit gaan voeren. Hij wordt dan met recht verlaagd tot “lesboer”.

De lesboer
Deze in het huidige onderwijs nogal eens gebezigde naam voor een leraar kan echter met een beetje inbeeldend vermogen ons juist enorm scherp op het wezenlijke van de hele zaak wijzen. Want net als de onderwijzer, is ook de boer door de ontwikkelingen in de landbouw tot slaaf van de
landbouwvoorlichttingsdiensten geworden. Hij heeft het contact met de levende organismen van zijn gewas, zijn bodem en het klimaat, verloren. De boer wordt agronoom, chemicus en econoom.

De onderwijzer wordt pedagoog, didacticus en psycholoog.

Een ieder die wil, kan het resultaat al zien: een boer, die machteloos toe moet zien hoe dankzij de wetenschap z’n oogst kwantitatief toeneemt, maar kwalitatief afneemt, en hoe zijn bodem langzaam verziekt.

De “instanties” dragen de verantwoordelijkheid voor de consequenties; de boer is een niet meer verantwoordelijk te stellen functionaris.

De analogie
Ziet u de analogie al opdagen? In het onderwijs gaan we ook steeds meer deze kant op. Kijkt u zelf maar:

– De drang naar efficiëntie geeft enerzijds de ruilverkaveling, anderzijds de scholengemeenschappen

– De drang naar productie geeft enerzijds kwantitatief hoge opbrengsten met lage voedingswaarde; anderzijds intellectueel hoog “opgefokte” leerlingen met een steeds afnemende algemene vorming.

– De drang naar winstbejag van het bedrijfsleven, gesteund door de “officiële wetenschap”, stimuleert enerzijds het gebruik van kant-en-klare synthetische kunstmeststoffen, pesticiden etc.; anderzijds het gebruik van kant-en-klare leermethoden, leerstofpakketten etc., welke in beide gevallen de “levenskrachten” enorm verzwakken.

– De hierdoor ontstane ziektebeelden worden in de landbouw steeds duidelijker erkend en met de moderne methoden in verband gebracht. In het onderwijs is dit helaas nog niet zo sterk het geval. [opspattend grind 17]

– Dacht u, dat een boer zijn bodem nog ruikt, zijn gewas nog voelt en proeft, als hij zijn taak -als tractor-besturende landbouwfunctionaris uitvoert?

Zal dan een onderwijzer zijn kinderen en zijn leerstof nog aanvoelen, horen, begrijpen, als hij een leermiddelencomplex-besturende onderwijs-functionaris wordt?

Ziet u nu, welke kant we met het onderwijs op gaan? Net als een akkerbodem is ook een school een levend organisme, waar levende gewassen in groeien en bloeien. Als wij de oneindige complexiteit van die processen nog niet kunnen doorgronden, moeten we niet de fout begaan, ze toch al zelf te willen besturen. We moeten ons openstellen voor de groei en ontwikkelingswetten die er heersen, en proberen die al begrijpend of aanvoelend te versterken.

Ieder organisme heeft z’n eigen groei- of ontwikkelingstempo.

Wat momenteel gebeurt in de onderwijswetgeving is het, zich als God zelf wanend, plaatsen van een plastic kunstbloem op een in knop staande plant, omdat men niet het geduld heeft het wonder van het natuurlijk ontluiken af te wachten.

M. de la Rive Box, vrijeschool Zutphen, nadere gegevens onbekend, *datum waarschijnlijk rond 1985, het jaar van een nieuwe wet .

**het eerste is niet in mijn bezit

[1] zie bijv. hoofdstuk ‘Onderwijsvernieuwing, terugval of doorstart’ in ‘Pedagogie, een kunst, een kunde

.

Vrijeschool en vrijheid van onderwijs: alle artikelen
.

Sociale driegeleding: alle artikelen

.

1455-1364

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in sociale driegeleding, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Is de vrijeschool een antroposofische school? (3-6)

Geplaatst op 30 november 2017| Een reactie plaatsen

.

over nóg meer spreuken

IS DE VRIJESCHOOL EEN ANTROPOSOFISCHE SCHOOL?

Op zijn site LUXIELEN stelt de ex-vrijeschoolleraar, met zeer lange ervaring, Luc Cielen, deze vraag.

Op mijn blog [rechts in de kolom BLOGROLL] staat een linkverwijzing naar een van zijn sites waarop hij vele gezichtspunten over o.a. de praktijk van het lesgeven heeft gepubliceerd.

Hier verwees ik naar hem toen het ging over ‘blokschrift aanleren of niet’, en stelde:
Het is zeer de moeite waard om zijn gedegen uiteenzettingen over de vrijeschoolmethodiek grondig te bestuderen!

Nu heeft Luc zich op zijn site in een reeks artikelen uitgesproken over de vraag of de vrijeschool, in Vlaanderen steinerschool genoemd, een antroposofische school is.

Ik vraag me met hem af: wat is ‘het antroposofische’ in de school, waar vind je het.

Bij het lezen van de pedagogische voordrachten viel het mij op dat Steiner er steeds maar weer op terugkwam dat de vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school moet zijn:

Rudolf Steiner over antroposofisch onderwijs

Luc is van mening dat er wél sprake is van ‘antroposofische dogma’s’ en hij geeft er – stand eind nov. ’17 – elf voorbeelden van.

In zijn zesde artikel gaat het om nóg meer spreuken.

In cursief de woorden van Luc:

Na de gezamenlijke lerarenspreuk begeven de leerkrachten zich naar hun klas. Daar beginnen zij de schooldag met de ochtendspreuk. ’s Namiddags eindigt de schooldag met de avondspreuk.

Voor de statistiek, zal ik maar zeggen: toen ik in 1970 op de vrijeschool begon, was er zeer beslist geen ‘avondspreuk’  en ook in de ca 40 jaren daarna heb ik ze in de vrijescholen niet gehoord. Steiner rept er ook met geen woord over. Die gewoonte is dan wellicht ‘ergens’ in Vlaanderen ontstaan.

Daarmee is het zeggen van spreuken op school niet afgelopen.

In de lagere steinerscholen komen er verschillende vakleerkrachten in de klassen. Zo zijn er meestal vakleerkrachten voor muziek, Frans, Engels, handwerk, lichamelijke opvoeding, tuinbouw, houtbewerking en euritmie.
De leerkrachten Frans en Engels beginnen en eindigen hun lessen meestal met een spreuk in het Frans of het Engels.
De leerkracht handwerk heeft soms ook de neiging om met een spreuk te beginnen.
De leerkracht euritmie vindt het doorgaans zeer belangrijk om de les met een spreuk te beginnen en met een spreuk te beëindigen.
De middagboterham (lunchpakketje) wordt altijd aangesproken na het zeggen van een spreuk.

De argeloze lezer zal wellicht na het lezen van de artikelen over de ochtendspreuken waarvan we kunnen zeggen dat ze wat boven het alledaagse uitgaan, een zekere verhevenheid hebben, denken dat ook de vakken die Luc hierboven opsomt, ook al in die sfeer beginnen.
Ook hier zijn er geen aanwijzingen van Steiner, dus ook hier zijn en worden er door leerkrachten keuzes gemaakt. Echter, niet om met een spreuk te beginnen in de sfeer van bovengenoemde ‘verhevenheid’, maar om de les op een kunstzinnige manier te beginnen en te beëindigen. Dat is bij velen en was ook bij mij zo, een begin/einde met een lied of een gedicht. Een gedicht(je) kun je niet zomaar tot ‘spreuken’ rekenen, zoals de ochtendspreuk.
Als het gaat om ‘de’ steinerschool of vrijeschool te bekritiseren, gaat het vaak zo dat wat van toepassing is op een enkele leerkracht of een enkele school, als een pars pro toto wordt beschouwd.

Als ik de Engelse les in klas 1 begin met:

‘Morning has come,
Night is away,
Rise with the sun
And welcome the day’

Of in het Duits:

‘Gute Morgen, gute Morgen,
Ihr alle beisam’,
Die Sonne, sie lacht schon zum Fenster hinein.
Da wollen wir singen
und fröhlich sein.

dan is daar toch weinig ‘spreukachtigs’ aan.

Dit gedicht heeft dat wellicht wat meer:

‘All things bright and beauiful,
All creatures great and small,
All things wise and wonderful,
The Lord God made them all,
enz.
maar is geen ‘spreuk’, het is een creatie van Christina Rossetti, een dichter.

En wat voor het begin van een les geldt, kan ook voor het einde gezegd worden.

Wat is er ‘spreukachtig’ aan:

‘De dag is ten einde,
het werk is gedaan,
Tot morgen lieve kinderen,
Naar huis nu gegaan’

dat ik aan het eind van de dag met de 1e-klassers zong; of b.v. in de 4e klas een aantal weken tot slot:

‘Vrolijk zingen wij, hahaha’
(een canon)

Dus Luc, concludeer ik, dat je ‘bewijs’ voor ‘overal maar spreuken’ hier veel te ongenuanceerd is.

De wekelijkse lerarenvergadering (in vele steinerscholen op donderdagnamiddag) begint en eindigt met een spreuk.
De vergaderingen van de ouderraad beginnen en eindigen met een spreuk.
De vergaderingen van de raad van bestuur beginnen en eindigen met een spreuk.
En wellicht zijn er steinerscholen waar nog meer vergaderingen, oudercontacten en zo meer met spreuken beginnen en eindigen.

Op een gewone schooldag met één vakles Frans zeggen de kinderen minstens 4 spreuken op 1 dag en de leerkrachten zeggen er minstens 5.
Op een dag met bijvoorbeeld handwerk en euritmie: minstens 6 spreuken voor de kinderen.
Op een dag met bijvoorbeeld een vakles, een lerarenvergadering en raad van bestuur zullen sommige leerkrachten minstens 8 spreuken zeggen.

Evenals bij je kritiek op de ochtendspreuken blijk je een soort voorliefde voor getallen te hebben. ‘Zoveel keer opgezegd’, ‘zoveel spreuken gezegd’.
Wat de kinderen betreft, klopt je berekening niet, zoals ik hierboven aangeef. Wat de leerkrachten betreft, zul je wel teruggrijpen op ervaringen.
Het is jammer dat je niet de tijd vindt om in gesprek te gaan. Dan had ik je directer naar dingen kunnen vragen die nu in het vermoeden blijven hangen.
Je lijkt mij een aversie te hebben tegen ‘geest’, dat bleek al eerder. Ik zeg niet dat je daarmee per definitie een ‘materialist’ bent, maar je voorkeur voor ‘maat, gewicht, getal’, suggereert dat wel een beetje. Alsof daarin de waarde of ‘onwaarde’ mee wordt uitgedrukt als het om immateriële zaken gaat.
Als kind had ik een hekel aan een bepaalde groente. Die aten wij iedere week wel een keer. Toen ik een beetje kon rekenen, rekende ik uit hoeveel keer ik die dit jaar nog zou moeten eten. Dat is in de loop van de jaren anders geworden: ik vind die groente nu heerlijk en verheug me erop als die weer op tafel komt. Toch ga ik als het jaar om is, niet uitrekenen hoeveel keer ik die gegeten heb. Zo zou ik nooit gaan uitrekenen hoe vaak ik een bepaalde spreuk van Steiner heb gezegd.
Zeer regelmatig gebeurt het, dat fragmenten naar boven komen die op dat ogenblik een vorm van hulp, van inzicht zijn om met iets verder te kunnen komen. Voor mij een verrijking, voor jou een ballast, een overtolligheid.
Dat mag bestaan, dat is onze vrijheid. Dat is onze beider subjectiviteit.
Waar ik in deze artikelen bezwaar tegen maak, is dat jij jouw subjectiviteit wil verheffen tot een objectiviteit om daarmee te bewijzen dat ‘de’ vrijeschool wel degelijk ‘antroposofisch’ is.

Maar er zijn nog meer gelegenheden om een spreuk te zeggen.

Eens was een kind van mijn klas ernstig ziek en was in de kliniek opgenomen. Volgens een antroposofische ouder – niet de ouder van het kind – zou het kind misschien kunnen sterven. Deze ouder drong er bij mij op aan om dagelijks met de hele klas een spreuk te zeggen met de bedoeling de genezing van het kind te bevorderen. Omdat deze ouder merkte dat ik niet zo enthousiast was om in deze gebedsgenezing mee te stappen nam ze zelf het initiatief en dwong de klas een spreuk van Steiner zeggen. Volgens haar was ik niet antroposofisch genoeg, want amper was het zieke kind aan de beterhand of de antroposofische ouder nam haar eigen kind van school weg om het op een meer overtuigde antroposofische school te zetten. Zelf ben ik absoluut niet overtuigd van de waarde van een gebed tot een hogere geestelijke hiërarchie, hoe hard de katholieke instellingen waarin ik school gelopen heb, ook hun best gedaan hebben met erediensten, retraites, rozenhoedjes en tal van andere gebedsmomenten. De enige kracht die van een gebed uitgaat is dat het een moment van bezinning kan zijn. En als dit tezamen met een groep gebeurt, kan er ook een socialiserende impuls van uitgaan. Maar een gebed of een spreuk opzeggen om genezing of iets anders te bekomen lijkt me volkomen irreëel.

Je laatste zin staat in het teken van wat ik daarboven beschreef. Het lijkt jou irreëel. Anderen niet! Waar het hier veel meer om gaat is dat een ouder inbreuk maakt op jouw vrijheid naar eer en geweten te handelen. Dat is verwerpelijk. En dat betekende voor jou dat je dit niet wilde. En dan is het eerlijk dat je niet met onware gevoelens voor de kinderen wil staan.

Kinderen worden wel meer gedwongen om spreuken te zeggen. Zo bestaat er in de steinerscholen de traditie dat elke leerkracht op het einde van het schooljaar in het getuigschrift (rapport) van elk kind een spreuk schrijft, speciaal voor ieder individueel kind. In die spreuk probeert de leerkracht een beeld van het kind te schetsen dat tegelijk remediërend zou zijn. Het volgende schooljaar moet elk kind dan regelmatig voor de klas – meestal ’s morgens na de ochtendspreuk – zijn eigen spreuk opzeggen. Eén keer heb ik me laten overhalen om voor elk kind een spreuk te schrijven, maar ik heb de tekst lichtvoetig gehouden en de kinderen nooit verplicht om die spreuk voor de klas te komen opzeggen. Wel heb ik meer dan eens een tekst uit een verhaal, een sprookje of een mythe als ‘spreuk’ gekozen, maar dit meer gebruikt als een tekstuele illustratie naast een tekening of aquarel op het getuigschrift. De kinderen hebben deze teksten nooit moeten opzeggen.

Hier moet ik je, helemaal vanuit de praktijk, ferm tegenspreken: de kinderen voelen zich in het algemeen absoluut niet gedwongen tot het opzeggen van hun getuigschriftspreuk: vele beginnen in de zomervakantie deze meteen uit het hoofd te leren.
Het voert hier nu te ver om de achtergronden van het waarom van deze spreuk uiteen te zetten, maar op deze blog staan voldoende artikelen om daar achter te komen. [1]

Telkens er in de middelbare schoolklassen een nieuwe periode begint, verzamelen alle klassen in de zaal, waar ze van elke leerkracht een korte inleiding over de periode krijgen, waar een leerkracht een korte algemene lezing geeft met wat praktische punten en waar alle leerlingen tezamen de ochtendspreuk zeggen. De enkele keren dat ik dit heb meegemaakt, heb ik de leerlingen goed bekeken en vastgesteld dat er bijzonder weinig aandacht was voor spreuk en uiteenzetting. In mijn ogen waren deze bijeenkomsten nutteloos en tegengesteld aan wat men wilde bereiken, namelijk de school als een geheel te laten beleven.

In de lagere school leeft sinds een dertigtal jaar deze tendens ook: elke maandagochtend de hele school in de zaal verzamelen voor een gezamenlijke opmaat onder de noemer: weekopening. Ook hier was het treurig gesteld. Terwijl de kinderen van de laagste klassen nog hun best doen om braaf te gaan zitten, storen de kinderen van vijfde en zesde klas voortdurend. De leerkrachten hoor je dan ook regelmatig ‘sst’ sissen en om de haverklap zijn er leerkrachten die zich tussen de leerlingen begeven om een leerling aan de kant te zetten of te berispen. Leerkrachten gedragen zich tijdens deze wekelijkse opmaat meer als agenten die de orde proberen te herstellen of als getergde herders die een kudde moedwillige schapen in bedwang moeten houden. Gelukkig wordt hier nog wat gezongen en klinkt er instrumentale muziek, maar aan hetgeen de leerkracht van dienst vertelt of uitlegt, wordt weinig aandacht geschonken. Het ergste en meest zinloze moment komt op het einde van de weekopening, wanneer de spreuk gezegd wordt. Eerst moeten de kinderen van de eerste, tweede en derde klas gaan staan en zeggen zij hun ochtendspreuk. Daarna mogen zij gaan zitten en staan de leerlingen van de vierde, vijfde en zesde klas op om hun spreuk te zeggen. Dan denk ik: als je dan toch een gezamenlijke weekopening wil, waarom dan weer opdelen? Waarom dan niet samen één spreuk zeggen, als je toch zo graag een spreuk wil zeggen? Het zou de leerkrachten van veel zorg en spanning ontlasten en voor de kinderen zou het ook veel redelijker zijn. Beter zou zijn om geen spreuk te zeggen, maar in de plaats daarvan een mooi meerstemmig lied te zingen met de hele school. En dat hoeft dan niet per se het schoollied te zijn, al zou dat dan nog beter zijn dan een van de spreuken.

Als je met een grote groep kinderen samenkomt, zullen er altijd en overal kleine ordeproblemen zijn, dat heeft vooralsnog weinig te maken met ‘spreuken’ waarover je artikel gaat, al staan er in de alinea hierboven zeker nuttige aanbevelingen van je. In al de weekopeningen die ik meemaakte, werd de ochtendspreuk daar niet gezegd; de leerkracht vertelde een klein interessant verhaal, bepaalde kinderen vertoonden wat ze in huis hebben op allerlei gebied: musiceren, maar ook een goocheltruc, of jongleren enz.

Het schoollied dat op feestelijke momenten gezongen wordt is eigenlijk ook een spreuk op antroposofische basis, maar daarover meer in een volgende tekst.

Van alle spreuken die ik in de steinerschool heb leren kennen is er slechts één die naar mijn mening waardevol is. Het is de spreuk die de kinderen in kleuter- en lagere school zeggen vóór ze aan tafel gaan. De tekst is van Christian Morgenstern en gaat als volgt:

Aarde droeg het in haar schoot,
Zonlicht bracht het rijp en groot.
Zon en aarde, die dit schenken,
Wij zullen dankbaar aan u denken.
Ook de mensen niet vergeten
Die ’t bereidden tot ons eten.

Daar wordt dan meestal het volgende aan toegevoegd:
Gezegende maaltijd, bon appétit,
merci.

Eindelijk een spreuk die niet van antroposofie doordrongen is, al was Morgenstern wel een trouwe discipel van Rudolf Steiner.

Ik heb ook altijd een ‘etensspreuk’ gezegd. Ik vind het belangrijk dat we telkens even stilstaan bij wat zo vanzelfsprekend is: wij hebben te eten. Dat is op te veel plaatsen in de wereld anders. Dat wij geen honger hoeven lijden, mag toch wel tot een zekere dankbaarheid leiden.

De inhoud van veel spreuken kan tot dieper inzicht voeren, tot meer eerbied, dankbaarheid, moraliteit, enz.
Als dat gelijk staat aan het ‘antroposofische’ heb ik er niet zoveel moeite mee, dat een school de gelegenheid biedt deze gevoelens in de kinderen te laten ontstaan.

Wie dit ‘indoctrinatie’ noemt, gaat voorbij aan de vraag wat voor boosaardig voordeel ik ervan zou hebben, kinderen te indoctrineren. Kan ik überhaupt een mens tekort doen als ik in hem deze gevoelens probeer te ontwikkelen? Wie wordt daar uiteindelijk beter van? Mens en wereld!

.
Rudolf Steiner over: de ochtendspreuk

de ochtendspreuk [2]   [3]

vrijeschool en antroposofie: alle artikelen

getuigschriften: alle artikelen

Andere commentaren op de artikelen van Luc Cielen:

[1-1] geschiedenis [1]
[1-2] geschiedenis [2]
[1-3] dierkunde
[1-4] plantkunde
[2] de ochtendspreuk voor de lagere klassen
[3] de ochtendspreuk voor de hogere klassen
[4] meer spreuken
[5] nog meer spreuken
[7] het schoollied
[8] atheïst of agnost: kun je dan vrijeschoolleerkracht zijn?
[9] jaarfeesten
[10] euritmie en gymnastiek
[11] muziekonderwijs

.

vrijeschool en antroposofie: alle artikelen

.

1454-1363

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Is de vrijeschool een antroposofische school? (3-5)

Geplaatst op 15 november 2017| Een reactie plaatsen

.

nog meer spreuken

IS DE VRIJESCHOOL EEN ANTROPOSOFISCHE SCHOOL?

Deze vraag stelt Luc Cielen, leerkracht met een zeer lange praktijkervaring waarvan een deel bij de Federatie van steinerscholen in België; het grootste deel op scholen die hij zelf oprichtte en waar hij de vrijeschoolpedagogie op zijn manier en met zijn gezichtspunten in de praktijk bracht.

Op mijn blog [rechts in de kolom BLOGROLL] staat een linkverwijzing naar een van zijn sites waarop hij vele gezichtspunten over o.a. zijn praktijk van het lesgeven heeft gepubliceerd.

Hier verwees ik naar hem toen het ging over ‘blokschrift aanleren of niet’, en stelde:
Het is zeer de moeite waard om zijn gedegen uiteenzettingen over de vrijeschoolmethodiek grondig te bestuderen!

Nu heeft Luc zich op zijn site LUXIELEN in een reeks artikelen uitgesproken over de vraag of de vrijeschool, in Vlaanderen steinerschool genoemd, een antroposofische school is.

In zijn eerste artikel zegt hij:
‘Is de steinerschool een antroposofische school? In vele opzichten niet, maar de wetenschappelijke vakken zijn wel sterk getekend door de antroposofie. Er is werk aan de winkel om de steinerscholen hiervan te bevrijden. Ik probeer al vele jaren de steinerleerkrachten hiervan bewust te maken, maar dit dringt moeilijk door. Dat Steiner zelf meer dan eens gezegd heeft dat er geen antroposofie in de school mag komen, is een uitspraak van hem die blijkbaar niet gehoord wordt.’ 

Luc is in de reeks van inmiddels 11 artikelen tot de conclusie gekomen dat er ‘een te groot antroposofisch keurslijf’ is waaruit – volgens hem – de scholen zich moeten bevrijden.’

Ik vraag me met hem af: wat is ‘het antroposofische’ in de school, waar vind je het.

Bij het lezen van de pedagogische voordrachten viel het mij op dat Steiner er steeds maar weer op terugkwam dat de vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school moet zijn:

Rudolf Steiner over antroposofisch onderwijs

Luc is van mening dat er wél sprake is van ‘antroposofische dogma’s’ en hij geeft veel voorbeelden van wat in zijn optiek antroposofie in het vrijeschoolonderwijs is.

De artikelen dragen alle de naam: Is de steinerschool een antroposofische school?.
Steinerschool is de naam van de vrijeschool in Vlaanderen en in veel Engelssprekende gebieden. In de artikelen waarop ik commentaar heb gegeven, heb ik tot nog toe ‘steinerschool’ vervangen door ‘vrijeschool’, omdat dit meer bij het spraakgebruik in Nederland past.
Voor het 4e artikel  kan dit eigenlijk niet, omdat dit gaat om een typisch Vlaamse situatie.

Hij begint zijn 5e artikel als volgt: (cursief)

Es ist aus der geistigen Welt —————————- Uit de geestelijke wereld
dieses Kind zu dir heruntergestiegen. —————— is dit kind tot u afgedaald.
Du sollst sein Rätsel lösen ——————————- U zult zijn raadselen doorgronden,
von Tag zu Tag, ——————————————- van dag tot dag,
von Stunde zu Stunde. ———————————- van uur tot uur.

Rudolf Steiner

Uit: Die religiöse und sittliche Erziehung im Lichte der Anthroposophie. (De religieuze en morele opvoeding van het kind in het licht van de antroposofie).

Deze spreuk zeggen de leerkrachten van steinerscholen dagelijks. Daartoe komen ze een kwartier of iets meer vóór de aanvang van de schooldag samen in de lerarenkamer en vormen een kring. Een van de aanwezigen leest de weekspreuk (de weekspreuken van Steiner kun je onder andere vinden op de site [van Antrovista] gevolgd door de spreuk hierboven.

De ‘spreuk’ waarmee Luc zijn artikel begint, is in wezen geen spreuk zoals Steiner er vele heeft gemaakt, maar een prozatekst die in de genoemde voordracht, gehouden in Den Haag op 4 nov. 1922, voorkomt. ( GA 297a blz. 150)
Het is mij niet bekend wie deze passage, die m.i. wel als een ‘wegwijzer‘ kan worden beschouwd, ooit in de vrijeschool geïntroduceerd heeft als spreuk.

Toen ik in 1975 les begon te geven aan de Antwerpse Steinerschool werd deze spreuk in het Duits gezegd, later in het Nederlands omdat er steeds minder leerkrachten waren die het Duits machtig waren. Omdat er, terwijl de spreuk gezegd werd, ook een leerkracht aan de poort van de school moest staan, kon ik me al vrij snel aan het zeggen van deze spreuk onttrekken en heb er een goede gewoonte van gemaakt om dagelijks ‘poortwacht’ te doen. In de twee scholen die ik zelf opgericht heb, werd noch de lerarenspreuk noch de weekspreuk door de leerkrachten gezegd. Ik had liever dat de leerkrachten op tijd in hun klas waren om er de kinderen op een rustige manier te verwelkomen.

Uiteraard moeten de leerkrachten op tijd zijn om de kinderen in alle rust te ontvangen. Maar het gesuggereerde te laat in de klas zijn, en het zeggen van een spreuk, heeft m.i. nauwelijks iets met elkaar te maken.
Over ‘het onttrekken’…ja, het is ruim 40 jaar geleden, je was toch wel volwassen, denk ik. Er was wellicht geen overleg, een gesprek mogelijk….En pauzewacht is én verplicht én nodig.

Ook al is de steinerschool dan op aanraden van Steiner zelf geen antroposofische school, toch komt er met deze spreuk – net zoals de spreuken voor de kinderen en enkele elementen in vakken als dierkunde, plantkunde en geschiedenis – een brok antroposofie in de school binnen. Want met deze spreuk belijdt men dat de mens uit de geestelijke wereld afkomstig is, helemaal in lijn dus met Steiners visie over de mens wiens ziel vóór de geboorte en na de dood in de geestelijke wereld vertoeft. Opvallend in deze tekst is ook de tweede regel waarin gesteld wordt dat de mens afdaalt naar de aarde. Steiner beschouwde de geestelijke wereld dan ook als bovenaards, waarmee hij naadloos aansluit bij wat eeuwenlang de opvatting is geweest, namelijk dat God en engelen – de geestelijke wereld dus – zich boven de aarde bevinden.

Eigenlijk is de Duitse tekst mooier: herunterstiegen kun je ook letterlijk vertalen als naar beneden stijgen of naar beneden klimmen of naar beneden klauteren, waardoor zowel een neerwaartse als een opwaartse beweging geïnsinueerd wordt. In dat geval kan de geestelijke wereld overal om de aarde heen zijn, wat gezien de bolvorm van de aarde ook logisch zou zijn.

Als je de eerste zin van deze spreuk weglaat of door een meer geloofsvrije tekst vervangt, is de tekst een mooie aanzet voor de schooldag; een bewustwording ook voor de leerkrachten om met zorg de leerlingen tegemoet te treden. “U zult zijn raadselen doorgronden” is een lovenswaardige impuls. Het feit dat je dit als leerkracht zonder ophouden moet doen “van dag tot dag, van uur tot uur” wijst op de verantwoordelijkheid die een leerkracht heeft ten opzichte van de leerling.

Ik ga even met Luc mee en ik laat ook de regels weg die voor hem ‘geloosfregels’ zijn. Strikt genomen heb je die niet nodig om de leerlingen met zorg tegemoet te treden of om een gevoel van verantwoording te krijgen.
Als ik ervan overtuigd ben dat ik een voorbeeldfunctie heb, dat ik me zo moet gedragen dat mijn handelingen het waard zijn om nagebootst te worden, is het niet nodig om te weten dat het kind – volgens Steiner – de nabootsingsdrang meebrengt uit de geestelijke wereld, ‘waar het gewend was de geestelijke wezens na te bootsen om mens te kunnen worden’.

Is het nodig dat de school dit antroposofisch mensbeeld op deze manier oplegt aan haar leerkrachten?

Voor mij is deze zin de belangrijkste uit dit artikel van Luc. Zijn oordeel ligt nogal vast: als je vrijeschoolleerkracht wil worden, wordt dit mensbeeld je ‘opgelegd’. Maar tegelijkertijd is deze zin voor mij ook een on-zin. Er wordt niets opgelegd: je kiest zelf. Ook in 1975 was er al voldoende geschreven achtergrondmateriaal om te kunnen weten, dat voor Rudolf Steiner ‘geest’ een realiteit is en dat het bij het opvoeden vanuit de vrijeschoolgedachte gaat om de individualiteit – om de geestelijke kern van het kind -. Voor dat principe heb jij, Luc, zelf gekozen! Dat je daar achteraf niet mee kon leven, is je eigen vrijheid, dat je opgestapt bent heel consequent, eigen scholen opgericht ‘zonder geest’ en toch vol verantwoording, noem ik eveneens consequent, maar dat achteraf rechtvaardigen omdat je iets zou zijn opgedrongen, komt heel ongeloofwaardig over: het was je eigen keuze!

Ik ben van mening dat – getrouw aan het advies van Steiner – de school geen antroposofische instelling moet zijn en dus ook geen antroposofie moet verkondigen.
Als je Steiners uitspraken daarover nog eens naleest, wordt het hopelijk duidelijk dat de inhoud van de lesstof geen verkondiging van antroposofie moet zijn – voor de leerlingen – let wel. Maar dat slaat niet op de leerkrachten: in vrijwel iedere pedagogische voordracht roept hij die op om vanuit zijn antroposofische mededelingen naar mens en wereld te kijken om op basis daarvan – omgewerkt – tot een pedagogisch-didactisch handelen te komen.

De school moet iedere leerkracht de vrijheid geven om naar eigen overtuiging en inzicht te leven en te handelen.

Wat ik nu opmerk, is geheel mijn mening. Hoe nog in de praktijk staande leerkrachten daarover denken, of besturen of andere verantwoordelijken, weet ik niet en ik vertegenwoordig hen ook niet.

Een neutrale school ja. Een vrijeschool nee! Als het je overtuiging is dat opvoeding en onderwijs in dienst moeten staan van ‘de’ maatschappij of zoals dat in Noord-Korea toegaat: alles voor de partij of omdat het je overtuiging is dat leren betekent: conditionering in de zin van Pavlov bijv. kun je niet op een vrijeschool werken, is mijn opvatting. Het is geen duiventil waar vogels van diverse pluimage maar in- en uit kunnen vliegen.

Wil een leerkracht zich privé met antroposofie uiteenzetten: geen probleem, maar de school mag de leerkrachten niet dwingen om antroposofie te studeren, want dan gaat ze in tegen haar eigen doelstelling, namelijk opvoeden tot vrijheid.
Ook met deze woorden geeft Luc m.i. blijk van een ongenuanceerd verhaspelen van twee opvattingen.
Natuurlijk, of een leerkracht privé een volkstuin heeft die hij op b.d.-wijze wil onderhouden of dat hij lid is van de Christengemeenschap: daarmee heeft de school niets te maken. Maar bij de voorwaarden op de acte van benoeming zetten dat de leerkracht zich verplicht ‘te werken vanuit de achtergronden zoals die door Rudolf Steiner zijn gegeven’ en die je bij je benoeming ondertekent! heeft niets te maken met dwang en dus is ook de gevolgtrekking dat dit tegen de eigen doelstelling zou zijn, in mijn ogen, een grote misvatting.

Leerkrachten die een bepaald mens- en wereldbeeld moeten volgen, zijn niet vrij en dus in feite niet bekwaam om les te geven in een school die als doel heeft mensen tot vrijheid op te voeden. Dit brengt me tot de vraag: “Kan een leerkracht op de steinerschool atheïst of agnost zijn?”

Beste Luc: nogmaals: leerkrachten die op een vrijeschool gaan werken, kiezen zelf voor het onderwijsconcept dat vrijeschool heet. Die hebben dat in alle vrijheid zelf besloten te gaan doen. En die zouden niet bekwaam zijn om mensen tot vrijheid op te voeden? Dit is voor mij toch een van de kromste redeneringen die ik tot nog toe van je onder ogen kwam!

Dit brengt me tot de vraag: “Kan een leerkracht op de steinerschool atheïst of agnost zijn?”

Wat denk je zelf? Ik zou ze aanraden vooral NIET te solliciteren!

.

Meer commentaren op Luc Cielens artikelenreeks:
Ís de steinerschool een antroposofische school’:

[1-1] geschiedenis [1]
[1-2] geschiedenis [2]
[1-3] dierkunde
[1-4] plantkunde
[2] de ochtendspreuk voor de lagere klassen
[3] de ochtendspreuk voor de hogere klassen
[4] meer spreuken
[6] en nóg meer spreuken
[7] het schoollied
[8] atheïst of agnost: kun je dan vrijeschoolleerkracht zijn?
[9] jaarfeesten
[10] euritmie en gymnastiek
[11] muziekonderwijs

.

vrijeschool en antroposofie: alle artikelen

.

1439-1348

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 301- vragenbeantwoording (4)

Geplaatst op 13 november 2017| Een reactie plaatsen

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

GA 301: vertaling
inhoudsopgave;     voordracht:   [1]  [2]  [3]  [4]  [5]  [6]  [7]  [8]  [9]  [10]  [11]  [12]  [13]  [14]
[vragenbeantwoording bij 1e vdr.]
[vragenbeantwoording bij 4e vdr.]
[vragenbeantwoording bij 6e vdr.]

RUDOLF STEINER:

DE VERNIEUWING VAN DE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE KUNST DOOR GEESTESWETENSCHAP

14 voordrachten gehouden te Bazel van 20 april tot en met 11 mei 1920, met vragenbeantwoording en inleidende woorden bij twee euritmieopvoeringen [1]

Vragenbeantwoording bij de negende voordracht [2]

blz. 244

         Aus der Fragenbeantwortung im Anschluß an den neunten Vortrag

Dr. Steiner (zur Frage, warum die Mundart so oft als etwas Minder­wertiges zugunsten der Schriftsprache hintangesetzt werde):
Es ist keine ganz leichte Frage, so scheinbar einfach sie auch ist.. Es ist ja ganz gewiß vielfach eine Unart bloß, daß man die gebildete Umgangssprache, die aber auch nur eine Dialektsprache ist, die sich durch allerlei historische Verhältnisse eine gewisse Herrschaft erworben hat, für vornehmer hält. Das ist ja bei sehr vielen zugrunde liegend, daß man den Dialekt als nicht vornehm genug hält. Sehen Sie, ich selber, der ich Österreicher bin, ich habe da ja ganz besonders viel zu kämpfen gehabt, denn wir Österreicher sprechen immer syntaktisch und grammatikalisch richtig, wenn wir in unserem Dialekte sprechen; wir haben geradeso wie die schweizerische Sprache auch manche Ab­wandelungen, aber wir sprechen nie falsch, wenn wir im Dialekte spre­chen. 

Uit de vragenbeantwoording bij de negende voordracht

Dr.Steiner (op de vraag waarom het dialect zo vaak als iets minderwaardigs t.o.v. de schrijftaal achter gesteld wordt):
Het is geen makkelijke vraag, hoe eenvoudig deze ook lijkt….
Het is zeker vaak alleen maar een slechte gewoonte om de beschaafde omgangstaal, die echter ook maar een dialect is dat zich door allerlei historische omstandigheden een zekere heerschasppij heeft verworven, belangrijker te vinden.
Dat ligt er bij velen aan ten grondslag dat men het dialect niet belangrijk genoeg vindt. Kijk, ik zelf ben een Oostenrijker en ik heb bijzonder veel gedoe gehad, want wij Oostenrijkers spreken syntactisch en grammatikaal juist, wanneer we in ons dialect spreken; we kennen net als het Zwitsers ook veel afwijkingen, maar we spreken nooit verkeerd als we in het dialect spreken.

Nun war es gerade in meinem Schulzeitalter wirklich so recht Sitte, daß man in der Schule nicht mehr Dialekt sprechen durfte. Aber das hatte nur zur Folge, daß wir das lernten, was die berüchtigte öster­reichische Schulsprache ist. Es gibt in Österreich: Dialekte, eine gebil­dete Umgangssprache, eine Schriftsprache, aber außerdem noch die eigentliche Schulsprache, das Schulhochdeutsch. Das besteht darinnen, daß meist alle langen Vokale kurz und alle kurzen Vokale lang aus­gesprochen werden. So daß wir, wenn wir im Dialekte reden, ganz richtig sagen: d’Sunn, und der Sun (der Su) – der Sohn, lang und kurz, ganz richtig. Kommen wir an die Hochschule, dann lernen wir un­weigerlich zu sagen: die Sone und der Sonn und ähnliche Dinge mehr. Ich darf Ihnen sagen, daß ich wirklich lange Zeit gebraucht habe, um aus den Redegewohnheiten dieser österreichischen Schulsprache heraus­zukommen; manchmal werden Sie sie schon noch bemerken!
Also da zeigt sich in dem Falle – vielleicht war es später besser, aber in meiner Schulzeit war es so – so recht, daß man selbst ein ganz ver­dorbenes Surrogat von Sprache lieber mitnimmt, als die ordentliche Dialektsprache, die keine Fehler macht.

Nu was het met name tijdens mijn schooltijd heel gebruikelijk dat je op school geen dialect meer mocht spreken. Maar dat had tot gevolg dat wij de beruchte Oostenrijkse schooltaal leerden. In Oostenrijk heb je: dialecten, beschaafde omgangstaal, schrijftaal, maar ook nog de feitelijke schooltaal, het schoolhoogduits. Dat bestaat eruit dat als regel alle lange klinkers kort en alle korte klinkers lang uitgesproken worden. Zodat wij als we dialect spreken, het precies goed zeggen: ‘d’Sunn’ en ‘der Sun (der Su) – der Sohn,’ lang en kort, precies goed. Kijken we op de universiteit, dan leren we onverbiddelijk ‘die Sone’ en ‘der Sonn’ en zo meer. Ik mag u wel zeggen dat ik echt een hele tijd nodig heb gehad om los te komen van de manier van spreken met deze Oostenrijkse schooltaal; dat zal u nog weleens merken!
Dus aan dit geval – misschien was het later beter, maar in mijn schooltijd was het zo – zie je zo duidelijk dat men liever een heel slecht taalsurrogaat liever heeft, dan de goede dialecttaal die geen fouten maakt.

blz. 245

Das, glaube ich, wird auch nicht anders, als wenn man tief durch­drungen sein wird von der ganzen Bedeutung des außer-intellektua­listischen Elementes für die Erziehung. Ich glaube tatsächlich, daß man ehren wird dasjenige, was einem mit dem Dialekte gegeben ist, erst dann, wenn man es vom pädagogischen Gesichtspunkte aus ehren wird. Denn es ist ja wohl auch das Absehen vom »Schwizerdütsch» bei sehr vielen doch in nichts anderem gelegen als darinnen, daß die Schule nicht in der richtigen Weise da gewirkt hat. Würde die Schule in der richtigen Weise wirken, dann glaube ich, würde es das eben doch nicht in dem Maße geben, wie Sie es ganz mit Recht hervorgehoben haben.
Dr. Steiner (zur Frage, warum die deutsche Sprache im Gegensatz zu andern Kultursprachen eher geneigt sei, sich fremden Sprachen gegenüber aufzugeben):
Es wird schon manches ein wenig damit zusammenhängen, daß die gebildete Umgangssprache im Deutschen doch eine gewisse andere Stel­lung hat zu dem Dialekt, als es andere gebildete Umgangssprachen haben. Im Deutschen sind wir nämlich in bezug auf die Lautverschie­bungen in der gebildeten Umgangssprache am allermeisten fortgeschrit­ten.

Dat wordt, geloof ik, ook niet anders, tenzij we diep doordrongen raken van het omvattende belang van een niet intellectualistisch element in de opvoeding. Ik geloof werkelijk dat je dan pas naar waarde kan schatten wat je door het dialect aangereikt krijgt, wanneer je het vanuit een pedagogisch gezichtspunt naar waarde schat. Want ja, ook het afwijzen van het ‘Schwizerdütsch’ door zeer velen, komt toch door niets anders dan dat de school niet op de juiste manier gehandeld heeft. Zou de school juist te werk gaan, dan geloof ik dat het niet in die mate zou voorkomen zoals U geheel terecht naar voren hebt gebracht.

Dr.Steiner ( op een vraag waarom het Duits i.t.t. andere talen eerder de neiging heeft boven de andere vreemde talen uit te steken):
Het een en ander zal wel iets te maken hebben met dat de Duitse gevormde omgangstaal toch een bepaalde andere positie inneemt t.o.v. het dialect dan de andere gevormde omgangstalen. In het Duits zijn we namelijk wat de klankverschuivingen in de omgangstaal betreft het meest ver gegaan.

Nicht wahr, es gibt ja dieses Lautverschiebungsgesetz, da müssen wir sehen, daß zum Beispiel das Englische auf einer noch früheren Stufe stehen geblieben ist, über die das Hochdeutsche hinausgeschritten ist. Nun ist das Lautverschiebungsgesetz nicht bloß in dem bestehend, was wir nennen könnten Umgestaltung der Sprachelemente, sondern das Lautverschiebungsgesetz ist verbunden zugleich mit einer Ver­abstrahierung der Sprache. Wir haben, indem die deutsche Sprache sich fortgebildet hat, eigentlich schon seit dem 5., 6. nachchristlichen Jahr­hundert gerade in der hochdeutschen Sprache das durchgemacht, daß wir die Möglichkeit bekommen haben, in ganz anderer Weise gerade abstrakte Begriffe und Ideen mit Worten zu belegen, als die anderen Sprachen. Diese Dinge werden natürlich nur von unbefangenen Leuten zugegeben. Aber wenn man zum Beispiel deutsche Philosophen ins Englische oder Französische übersetzen will, so kann man sie nicht übersetzen, wenn man wirklich richtig übersetzen will. Also die deut­sche Sprache hat als Sprache etwas, was sich schon nach dem Abstrahie­ren hiii entwickelt hat. Sie hat dadurch die Möglichkeit, gerade das Abstrakte mit einer außerordentlichen Festigkeit zu behandeln. Die deutschen Dialekte, die passen sich ja viel mehr an das Fremde an, aber sie passen sich an, ich möchte sagen, unter dem Einflusse eines gewissen

Niet waar, die wet van klankverschuiving bestaat, we moeten dus zien dat bijv. het Engels in een nog vroeger stadium is blijven hangen, waar het Hoogduits verder is gegaan. Nu bestaat die wet van de klankverschuiving er niet alleen maar uit dat taalelementen veranderen, maar die is tegelijk verbonden met een abstracter worden van de taal. We hebben, toen de Duitse taal zich verder ontwikkelde, eigenlijk al vanaf de 5e, 6e eeuw na Christus, met name in het Hoogduits ondervonden dat we de mogelijkheid hebben gekregen om op een heel andere manier abstracte begrippen en ideeën met woorden vast te leggen dat de andere talen. Die dingen worden natuurlijk alleen maar door onbevangen mensen bevestigd. Maar wanneer je bijv. Duitse filosofen in het Engels of Frans wil vertalen, dan kan je dit niet als je echt goed wil vertalen. Dus het Duits heeft als taal iets wat al de tendens heeft abstract te worden. Daardoor heeft die de mogelijkheid het abstracte buitengewoon sterk te behandelen. De Duitse dialecten passen zich veel meer aan de vreemde taal aan, maar ze passen zich aan, zou ik willen zeggen, onder invloed van een zeker

blz. 246

sozialen Elementes, was wir ja gleich berühren können. Aber das »Hochdeutsche» hat es außerordentlich schwer, sich an andere Verhält­nisse anzupassen, weil das Hochdeutsche nach dem Abstrakten hin sich entwickelt hat und darum nicht so leicht die Möglichkeit hat, einfach das eigene Wort an die Stelle eines anderen Wortes zu setzen, wie das umgekehrt der Fall ist.
Bei dem Dialekte, da ist es so, daß man merkwürdigerweise be­obachten kann, wie der Dialekt viel freier wird dem Ausländischen gegenüber, also der fremden Sprache gegenüber. So zum Beispiel gibt es im österreichischen Dialekt ein merkwürdiges Wort – ich schreibe so, wie es ungefähr gesprochen wird – «baschürli». Man würde zum Bei­spiel, wenn ein kleines Mädchen einem ein Sträußchen überreicht, und das recht zierlich macht, sagen: das Mädchen hat es »baschürli» über­geben. Das ist ein Fremdwort, das aufgenommen worden ist, das aber ganz aus der eigenen Sprache umgestaltet worden ist, denn das ist nichts anderes als possierlich. So würde ich Ihnen noch unzähliges angeben können. Beim Dialekte findet man, wenn er etwas aufnimmt – er nimmt aus sozialen Verhältnissen heraus dann auf -, daß er es ver­arbeitet, umgestaltet.

sociaal element dat meteen vertrouwd is. Maar het ‘Hoogduitse’ heeft het buitengewoon moeilijk zich aan andere omstandigheden aan te passen, omdat het Hoogduits zich ontwikkelt in een abstracte richting en daarom niet zo gemakkelijk de mogelijkheid heeft simpelweg het ene woord op de plaats van het andere te zetten, zoals dat omgekeerd wel het geval is.
Bij het dialect is het zo, dat je merkwaardigerwijs kan waarnemen hoe het dialect vrijer wordt t.o.v. het buitenlandse element, t.o.v. van de vreemde taal. Er is bijv. in het Oostenrijkse dialect een merkwaardig woord – ik schrijf het zoals het ongeveer uitgesproken wordt – ‘baschürli’. Men zegt bijv. wanneer een klein meisje iemand een boeketje aanbiedt en dat heel elegant doet: dat meisje heeft het ‘baschürli’ aangeboden. Dat is een buitenlands woord dat opgenomen is, echter helemaal aangpeapst aan de eigen taal, want het betekent niets anders dan charmant. Zo zou ik u nog talloze voorbeelden kunnen geven. Bij het dialect vind je, wanneer dit wat opneemt – dat gebeurt door de sociale verhoudingen – dat het dit verwerkt, omvormt.

Die hochdeutsche, gebildete Umgangssprache, die ist wirklich etwas vereinsamt geblieben. Und jetzt, nicht wahr, ist sie ja in Gefahr, nach und nach etwas zu werden im europäischen Leben wie eine Art tote Sprache, wie das Lateinische war. Das ist etwas, was sich die Leute noch nicht klarmachen, weil sie hinaus sich entwickelt auch über den anderen Gang des europäischen Lebens. Also es liegt schon etwas in den historischen Verhältnissen, daß das Deutsche sich anders verhält als die anderen Sprachen. Die anderen Sprachen finden eben überall die gleichen Dinge. Da benennen sie sie gleich. Der Deutsche hat her­ausgenommen aus seiner Sprache so vieles, was er, ich möchte sagen, in einsamer Sprachhöhe benennt, und daher kann er nicht mehr sein Wort hergeben, wenn er woanders hinkommt, denn es bedeutet eben einfach nicht dasselbe. Wenn Sie irgendein gewöhnliches Tagesding in England mit demselben deutschen Worte bezeichnen, so ist es eben nicht mehr richtig bezeichnet. Nicht wahr, die Sprachen haben ja aus ver­schiedenen Untergründen ihre Worte gebildet. Wir Deutschen sind in der Sprache Plastiker. Wir bilden das Wort »Kopf«. Ja, das ist das­selbe, was hergenommen wird von der Form; es ist nicht unnötig, hin­zuweisen auf den Kohlkopf; es ist die Form gemeint, wenn wir vom

De Hoogduitse, gevormde omgangstaal is in feite wat alleen blijven staan. En nu, niet waar, bestaat het gevaar in het Europese leven iets zoals een dode taal te worden, zoals het Latijn. Dat is iets wat de mensen niet niet zien, omdat het zich daarbuiten ook nog anders ontwikkeld dan het Europese leven verloopt. Dus er is al iets te vinden in de historische omstandigheden dat het Duits zich anders gedraagt dan de andere talen. De andere talen vinden overal dezelfde dingen. Die noemen ze hetzelfde. DeDuitser heeft uit zijn taal veel genomen wat hij op  eenzame taalhoogte benoemt en vandaar dat hij zijn woord niet meer kan weergeven wanneer hij ergens anders terechtkomt, want het betekent nu eenmaal niet hetzelfde. Wanneer je een of ander alledaags ding in Engeland met hetzelfde Duitse woord wil benoemen, dan klopt het niet meer. De talen, niet waar, hebben vanuit verschillende achtergronden de woorden gevormd. Wij Duitsers, zijn met de taal beeldhouwers. We vormen het woord ‘Kopf’ [hoofd, kop]. Maar dat is hetzelfde als de vorm; het is niet nodig om op de ‘Kohlkopf’ te wijzen; de vorm wordt bedoeld als wij over

blz. 247

Kopf sprechen. Wir bilden das Wort »Fußr plastisch graben, wenn wir gehen. Wir bilden plastisch Sprache. Nehmen Sie »teAtetesta«, – das ist »Zeugnis ablegen», das ist aus dem Tun heraus gebildet, da wird bezeugt. So werden Sie fin­den, daß die romanische Sprache aus ganz anderen Untergründen her-aus bildet, als die deutsche Sprache. Und mit diesen Dingen hängt dann die Schwierigkeit zusammen, nicht wahr, die wir haben im Deut­schen, wenn wir dasselbe Ding auf Deutsch irgendwie bezeichnen wol­len. Wir haben es viel leichter mit dem Dialekt als mit der gebildeten Umgangssprache. Die Dinge sind eben durchaus nicht so einfach, die gerade im sozialen Leben spielen. Das ist die Sache.

‘Kopf” spreken. Wij vormen het woord ‘Fuss’ [voet] – dat hangt samen met ‘Furche’ [vore, voor] die wij plastisch graven. Wij vormen de taal plastisch. Neem dan ‘tête’, ‘testa’ – dat ‘getuigen’ betekent, dat is gevormd vanuit het doen, er wordt getuigenis afgelegd. Op die manier zal je vinden dat de Romaanse talen vanuit heel andere achtergronden gevormd worden dan het Duits. En met deze dingen hangen de moeilijkheden samen die we in het Duits hebben wanneer we in het Duits dit of dat willen benoemen. Met het dialect hebben we het veel makkelijker dan met de gevormde omgangstaal. De dingen die zich afspelen in het sociale leven, zijn echt niet zo eenvoudig. Zo zit het.

.

[1]  GA 301: Die Erneuerung der pädagogisch-didaktischen Kunst durch Geisteswissenschaft

[2] vragenbeantwoording  (Duits)
.

Rudolf Steiner over pedagogie(k)

Rudolf Steiner: alle artikelen

.

1437-1346

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 301 – vragenbeantwoording (3)

Geplaatst op 4 november 2017| Een reactie plaatsen

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

GA 301: vertaling
inhoudsopgave;     voordracht:   [1]  [2]  [3]  [4]  [5]  [6]  [7]  [8]  [9]  [10]  [11]  [12]  [13]  [14]
[vragenbeantwoording bij 1e vdr.]
[vragenbeantwoording bij 4e vdr.]

RUDOLF STEINER:

DE VERNIEUWING VAN DE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE KUNST DOOR GEESTESWETENSCHAP

14 voordrachten gehouden te Bazel van 20 april tot en met 11 mei 1920, met vragenbeantwoording en inleidende woorden bij twee euritmieopvoeringen [1]

Vragenbeantwoording bij de zesde voordracht [2]

blz. 238

Aus der Fragenbeantwortung im Anschluß an den sechsten Vortrag

Damit ich nichts schuldig bleibe, möchte ich jetzt noch einige von den Fragen beantworten, die mir gestellt worden sind. Zunächst möchte ich auf die Frage der Psycho-Analyse, die ja so oft von den verschiedenen Seiten her gestellt wird, eingehen. Diese Psycho-Analyse ist so recht das Kind unserer materialistischen Zeit. Unsere materialistische Zeit kommt nicht einmal dazu, den Einklang zu suchen zwischen dem schaf­finden Geiste, der, ich möchte sagen, der Künstler unseres Leibes ist, und zwischen der körperlichen, physischen Organisation. Beide stehen nebeneinander, das Körperlich-Physische und das Geistig-Seelische, und die Theorien bemühen sich, Brücken zwischen beiden zu schlagen. Was haben wir in der neueren Zeit erlebt an solchen Brücken, die ge­schlagen werden sollen zwischen dem Geistig-Seelischen und dem Phy­sisch-Leiblichen, von den Anschauungen des Cartesius bis herauf zu dem psycho-physischen Parallelismus und so weiter! Alle diese Theorien sind im Grunde nur aus der Ohnmacht geboren, den Menschen als ein Ganzes zu überschauen.

Uit de vragenbeantwoording bij de 6e voordrach

Om niemand een antwoord schuldig te blijven, wil ik nu nog een paar vragen beantwoorden die mij gesteld zijn.
Allereerst wil ik ingaan op een vraag over psycho-analyse die al zo dikwijls van verschillende kanten is gesteld.
Deze psycho-analyse is met recht een kind van onze materialistische tijd. Onze materialistische tijd komt er nu eenmaal niet op de overeenstemming te zoeken tussen de scheppende geest die, laat ik zeggen, de kunstenaar van ons lichaam is en tussen de lichamelijke, fysieke organisatie. Beide staan naast elkaar, het levend-lichamelijke en wat geest en ziel is en de theorieën doen een poging om tussen beide bruggen te bouwen. Wat hebben we de laatste tijd aan zulke bruggen kunnen beleven die gebouwd moeten worden tussen geest-ziel en het lichamelijk-levende, vanaf de tijd van Descartes tot het psychisch-fysisch parallellisme enz! Al deze theorieën zijn op de keeper beschouwd, slechts uit onmacht geboren de mens  als een totaliteit te beschouwen.

Man sieht nicht, wie alles Physische aus dem Geistigen heraus plastiziert wird, und wie alles Geistige im Grunde ge­nommen in diesem physischen Leben gleichzeitig sich offenbart nach der anderen Seite als ein Physisches. Man muß nur verstehen, wie man im Grunde genommen nur durch Abstraktion das eine von dem ande­ren trennt. Und so ist es denn gekommen, daß gewisse Erscheinungen, die man verstehen kann, wenn man diese Harmonie zwischen dem Physischen und Psychischen durchschaut, in der neueren Zeit ganz ver­kannt wurden.
Nehmen Sie einmal an, ein junger Mensch habe ein ihn erschüttern-des Erlebnis. Jedes erschütternde Erlebnis wirkt namentlich vor dem 20. Jahr zugleich organisch – in späteren Lebensjahren findet eine solche Wirkung auch noch statt, wenn auch in geringerem Ausmaße. Irgend etwas geht auch im Physischen vor. Von diesen Zusammenhängen wird heute eigentlich nur das, was sich an der äußersten Oberfläche abspielt, durchschaut. Man sieht wohl darauf hin, wie der Mensch erbleicht,

Men ziet niet hoe al het fysieke vanuit het geestelijke vorm krijgt en hoe al het geestelijke in wezen  in dit fysieke leven zich tegelijkertijd openbaart naar de andere kant als iets fysieks. Je moet alleen begrijpen hoe je in wezen alleen door abstractie het ene losmaakt van het andere. En zo is het gekomen dat bepaalde verschijnselen die je kan begrijpen wanneer je deze harmonie tussen het fysieke en het psychische doorziet, in de nieuwere tijd geheel miskend worden.
Laten we eens aannemen dat een jong iemand iets heel schokkends meemaakt. Iedere schokkende ervaring werkt namelijk vóór het 20e levensjaar ook op het organische – op laterre leeftijd gebeurt dat ook nog, zij het in mindere mate. Iets vindt er ook in het lichaam plaats. Van deze samenhang wordt tegenwoordig eigenlijk alleen maar gezien wat zich het meest aan de oppervlakte afspeelt. Men ziet wel dat de mens wit wordt, 

blz. 239

wenn er Angst hat, und wie er errötet, wenn er sich schämt. Man sieht aber nicht, wie ein erschütterndes Erlebnis, das vielleicht durch Wochen das menschliche Gemüt in eine bestimmte Empfindungsrichtung bringt, auch im ganzen menschlichen Organismus etwas rein physisch in eine andere Richtung bringt, als dies gekommen wäre, wenn dieses erschüt­ternde Erlebnis nicht stattgefunden hätte. Das menschliche Organ wird zunächst eine ganz normale Struktur haben. Diese normale Struktur reagiert nun zunächst gegen die Erschütterung. Nach einer bestimmten Anzahl Jahren wird sich, da das menschliche Leben rhythmisch ver­läuft, eine gewisse Art der Wiederholung der ursprünglichen Organ-erschütterung einstellen. Wenn man einen 38jährigen Menschen ken­nenlernt, bei dem irgendwelche seelische Anomalien auftreten, wird man diesen Vorgang nur verstehen, wenn man sich sagt: Das Erlebnis, das in diesem Fall in der Seele auftritt, weist auf ein früheres Erlebnis hin, das ebenso viele Jahre vor dem 35. Jahr liegt, als die Wieder­holung nach dem 35. Jahr liegt. Der eigentliche Grund der seelischen Anomalie, die wir bei dem 38 jährigen Menschen beobachten, kann somit in einem Erlebnis liegen, das der betreffende Mensch in seinem 32. Le­bensjahr gehabt hat.

als hij bang is en bloost, wanneer hij zich schaamt. Echter, men ziet niet dat een schokkende gebeurtenis die misschien wekenlang het menselijk gemoed op een bepaalde manier in een bepaalde stemming brengt, ook in de totaliteit van het menselijk organisme iets heel fysieks een andere kant opstuurt dan wanneer deze schokkende gebeurtenis niet had plaatsgevonden. Het menselijk orgaan zal aanvankelijk een heel normale structuur hebben. Deze normale structuur reageert als eerste tegen de schok. Na een bepaald aantal jaren, omdat het menselijke leven ritmisch verloopt, zal er een bepaald soort herhaling van de oorspronkelijke orgaanschok zich voordoen. Wanneer je een 38-jarig mens leert kennen met een of andere psychische afwijking, begrijp je dit alleen wanneer je zegt: wat de ziel in dit geval nu beleeft, wijst terug naar een eerdere beleving die net zoveel jaren geleden plaatsvond voor het 35e jaar, als de herhaling na het 35e. De eigenlijke oorzaak van de psychische afwijking die we bij de 38-jarige kunnen waarnemen, kan dus aan een ervaring liggen die de betreffende in zijn 32e jaar heeft gehad.

Das Heraufkommen des Erlebnisses im 38. Jahr versteht man, wenn man den Zusammenhang zwischen der seelischen Erschütterung, die im 32. Jahr stattfand, und gewissen physischen Or­ganen erkennt. In einem anderen Fall kann es so sein, daß das gegen­wärtige Erlebnis auf ein anderes Erlebnis hinweist, das ebenso viele Jahre vor dem 28. Jahr stattfand, als Jahre seit dem 28. Jahr verflossen, bis die Wiederholung des Erlebnisses auftrat. Eine Beobachtungsgabe muß man sich aneignen, um den Zusammenhang zwischen dem Seelisch-Geistigen und der Organologie zu erkennen. Was tut statt dessen unsere Zeit? Wenn man Arzt ist und noch so materialistisch denkt, kann man doch nicht leugnen, daß es immerhin ein Seelenleben gibt. Der Materia­lismus zeichnet sich nun gerade dadurch aus, daß er nichts von der Ma­terie versteht, und in der Zeit des Materialismus kann die Tragik erlebt werden, daß dieser Materialismus die materiellen Prozesse nicht ver­steht. Und gerade deshalb bezieht man nicht das seelische Erlebnis auf das Materielle. Man sagt dagegen fälschlicherweise: Eine isolierte Seelenprovinz, die durch lange Jahre da war, die wirkt jetzt wiederum herauf, die muß man heraufziehen, bewußt machen, während es darauf ankäme, den organischen Gesundheitszustand des Menschen zu studie­ren, nicht psycho-analytisch an ihm herumzuprobieren.

Het manifest worden van de ervaring in het 38e jaar begrijp je, wanneer je de samenhang tussen de psychische schok die in het 32e jaar plaatsvond en bepaalde fysieke organen kent.
In een ander geval kan het zo zijn dat de huidige ervaring naar een andere ervaring verwijst dat net zoveel jaar vóór het 28e plaatsvond als de jaren die sedert het 28e jaar zijn verstreken, tot de herhaling van de gebeurtenis optrad. Je moet je een vermogen om dit waar te nemen, eigen maken, wil je de samenhang tussen ziel-geest en de organen kennen. Wat doet in plaats hiervan onze tijd ondertussen? Wanneer men arts is en nog zo materialistisch denkt, kun je toch niet ontkennen dat er altijd nog een zielenleven is. Het materialisme valt nu juist op doordat het van de materie niets begrijpt en in de tijd van het materialisme kun je de tragiek beleven dat dit materialisme de stoffelijke processen niet begrijpt. Foutief zegt men: een geïsoleerd stukje ziel dat er al heel lang is, moet men blootleggen, bewust maken, terwijl het erop aankomt de organische gezondheidstoestand van de mens te bestuderen, niet hem psycho-analytisch uit te proberen.

blz. 240

So ist es auch mit der Anwendung der Psycho-Analyse auf die Päd­agogik. Nur weil man das, worauf in diesem Vortrag der besondere Wert gelegt wird, nämlich das einheitliche Zusammenwirken des Geistig-Seelischen mit dem Körperlich-Physischen, nicht durchschaut, spricht man von der Anwendung der Psycho-Analyse in der Pädago­gik. Man kann nicht einseitig etwa nur das Geistig-Seelische behandeln. Davon wollen wir dann noch genauer sprechen.
Jetzt möchte ich noch auf etwas anderes hinweisen, auf die Klippe des Pubertätsalters. Da darf ich kurz sein. Diese Klippen des Puber­tätsalters treten nur dann auf, wenn eben nicht ordentlich erzogen wird. Wenn die Kinder in dieser Weise innerliches Erschauen und innerliches Erleben haben, wie ich es heute geschildert habe, dann wirkt das auF die ganze seelische und physische Organisation des Kindes so zurück, daß andere Empfindungen und ein anderes Verhältnis zur Außenwelt auftreten, als wenn ich gerade im 7., 8. Lebensjahre das Kind zu in­tellektuell oder zu wenig künstlerisch entwickle. Die Sünden des Er­ziehens im 7. und 8. Lebensjahre erscheinen in den unrichtigen Emp­findungen des Pubertätsalters. 

Zo is het ook met de toepassing van de psycho-analyse in de pedagogie. Alleen omdat men dit, waaraan in deze voordracht bijzondere waarde werd toegekend, namelijk het als geheel samenwerken van de geest-ziel met het levend-lichamelijke, niet doorziet, spreekt men over de toepassing van de psycho-analyse in de pedagogie. Je kunt niet eenzijdig alleen maar iets van geest en ziel behandelen.
Daarop wil ik dan nog preciezer ingaan.
Nu zou ik nog op iets anders willen wijzen, op de moeilijkheden van de puberteitsleeftijd. Daar kan ik kort over zijn. Die moeilijkheden doen zich alleen voor, wanneer er niet goed wordt opgevoed. Wanneer de kinderen op de manier waarop ik het vandaag geschetst heb een innerlijk gewaarworden en een  innerlijk beleven hebben, slaat dat op de totale psychische en fysieke organisatie van het kind zo terug dat andere belevingen en een andere verhouding tot de buitenwereld ontstaan, dan wanneer ik met name in het 7e, 8e jaar het kind te intellectueeel of te weinig kunstzinnig ontwikkel. Het verkeerd opvoeden in het 7e en 8e jaar verschijnt in de verkeerde belevingen in de puberteitsjaren.

Heute macht man allerdings die kurio­sesten Erfahrungen, und wenn man darüber sprechen würde, was einem heute oftmals von Müttern oder Vätern von ihren Kindern erzählt wird, dann würde man eben sehen, wie der Materialismus in alle Ge­müter eingegriffen hat. Es kommen heute Leute und sagen von ihrem 5- oder 6jährigen Kinde, es habe sexuelle Ungezogenheiten. Dies zeigt, daß man nicht mehr unterscheiden kann. Wenn ein Messer ein Rasier-messer geworden ist, ist es eben kein Taschenmesser. So sind Hand­lungen, die beim Kinde auftreten, und die äußerlich sexuelle Triebe zu verraten scheinen, gar nicht sexuelle Handlungen, sondern fordern lediglich, daß man das Kind in naturgemäßer Weise erzieht; dann treten irgendwelche abnormale Empfindungen im Pubertätsalter ganz gewiß nicht auf. Wer das Leben kennt, weiß, daß es ebensowenig ein sexueller Akt ist, wenn das Kind sich in der Nähe der Sexualorgane kratzt, wenn es dort eine kleine entzündliche Stelle hat, die vielleicht äußerlich wenig bemerkbar ist, als wenn es sich an der Nase oder an der Wange kratzt. Damit ist mehr gesagt und auf mehr hingewiesen als man gewöhnlich annimmt und das muß man eben durchschauen. Und dann wird man nicht in solches Zeug verfallen wie Freud, der nun, statt die Dinge anzuschauen wie sie sind, nämlich, daß es einerlei ist, ob das Kind sich an der Wange kratzt oder wo anders, wenn das

Vandaag de dag doe je de meest merkwaardige ervaringen op en wanneer je zou spreken over wat iemand nu vaak van moeders of vaders hoort over hun kinderen, zou je zien hoe het materialisme ieders gemoed in zijn greep heeft. Er komen mensen en die zeggen van hun 5 – 6-jarige kind dat dit zich seksueel misdraagt. Dat laat zien dat men geen onderscheid meer weet te maken. Wanneer een mes een scheermes is geworden, is het uiteraard geen tafelmes meer. Zo zijn de handelingen die bij een kind optreden en die uiterlijk seksuele drang lijken te verraden, helemaal geen seksuele handelingen, maar vragen alleen maar om het kind op een natuurlijke manier op te voeden; dan doen zich die abnormale belevingen zich in de puberteit echt niet voor. Wie het leven kent, weet dat het net zo min een seksuele handeling is wanneer een kind zich krabt in de buurt van de geslachtsorganen, wanneer daar een plekje zit dat ontstoken is, uiterlijk misschien niet eens opvallend, als wanneer het aan zijn neus of wang krabt. Daarmee wordt meer gezegd of op meer gewezen dan men gewoonlijk aanneemt en dat moet je doorzien.
En dan verval je niet tot die rommel die Freud die nu, i.p.v. de dingen waar te nemen zoals ze zijn, namelijk dat het niets uitmaakt of een kind aan zijn wang krabt of ergens anders, wanneer het

blz. 241

Kind noch nicht das Pubertätszeitalter erlangt hat, aus dem heutigen Materialismus heraus behauptet, es sei ein sexueller Akt, wenn sich das Kind am Schnuller ergötze. Ja, meine sehr verehrten Anwesenden, von dieser Theorie aus kann man eben alles unter einen Gesichtspunkt brin­gen. Goethe wollte das mit einem seiner sehr humoristischen Gedichte treffen, indem er den Beweisen, die Welt bestehe aus so und so gearte­ten Atomen und den Weltanschauungen, wonach alles als Wille oder als unbewußtes Sein konstruiert wird, entgegenstellt: »Die Welt ist ein Sardellensalat». (Goethe: Lyrische Gedichte.) Gustav Theodor Fech­ner, der Humorist hat wirklich auch eine gute Tat begangen. In seinem Büchelehen: »Der Mond als Jodin« – es ist schon in den zwanziger Jahren des 19. Jahrhunderts erschienen -, bewies er auch einmal nach dem Muster der Beweise, die man für vieles hat, daß der Mond ledig­lich aus Jod besteht. Dieses Büchlein sollte man heute als eine Illustra­tion mancher Weltanschauungsdenkweise überall auflegen, statt es mehr und mehr verschwinden zu lassen.

kind nog niet de puberteitsleeftijd bereikt heeft, beweert vanuit het huidige materialisme, dat het een seksuele handeling is, wanneer een kind van de fopspeen geniet. Ja, zeer geachte aanwezigen, met deze theorie kan men alles onder één gezichtspunt brengen. Goethe wilde dat met een van zijn humoristische gedichten treffend neerzetten tegenover het bewijs dat de wereld uit die en die atomen met die en die eigenschappen bestaat, waardoor alles als wil of onbewust zijn gevormd wordt:
‘De wereld is een ansjovissalade’ (Goethe, Lyrische gedichten). Gustav Theodor Fechner, de humorist, heeft ook echt iets goeds gedaan. In zijn boekje ‘De maan als jodium’ – het verscheen al in de jarig twintig van de 19e eeuw – bewees hij volgens het patroon van bewijsvoering, dat men voor van alles gebruikte, dat de maan alleen maar uit jodium bestaat. Dit boekje zou men tegenwoordig als een illustratie van het vele wereldbeschouwelijke denken overal ter inzage neer moeten leggen, in plaats van het steeds meer te laten verdwijnen.

(Auf einen Einwand, Dr. Steiner habe nur Freud, nicht die anderen Richtungen berührt:)

Als Antwort auf Ihre Frage wäre es ja notwendig, daß ich eine ganze Reihe von Vorträgen hielte. Da dies nicht möglich ist, möchte ich nur noch das Folgende sagen: Wie stark in unserer Zeit, ich möchte sagen, der Fanatismus für gewisse Richtungen ist, das tritt einem ganz besonders bei den Anhängern der Psycho-Analyse entgegen. Bei der Beantwortung einer Frage habe ich für ein gewisses Beispiel auf die Freudsche Meinung in bezug auf die Sexualität hingewiesen. Es ist ja natürlich schon richtig, daß andere Psycho-Analytiker sehr stark von dieser einseitig sexualistischen Deutung abgegangen sind. Insbesondere ist gerade in den letzten Monaten von einzelnen Psychiatern sehr, sehr stark gewissermaßen abgeschwenkt worden von der ursprünglichen Freudsehen Richtung, sogar von der Jungschen Richtung – aber der­jenige, der die Psycho-Analyse im Zusammenhang mit der ganzen Zivilisations-Entwickelung der neueren Zeit beurteilen kann, der wird in der Psycho-Analyse niemals etwas Neues sehen, respektive nicht den Keim zu einem Neuen sehen können, sondern die letzte Konsequenz des Materialismus. Für den Materialismus ist es eben charakteristisch, daß er, statt in lebendiger Anschauung auf den Zusammenhang des Geistig-Seelischen mit dem Physischen einzugehen, das Physische nur

Op een tegenwerping dat Dr. Steiner het alleen over Freud heeft gehad, niet over andere richtingen:)

Als antwoord op uw vraag, zou het nodig zijn een hele reeks voordrachten te houden. Omdat dat niet mogelijk is, zou ik nog het volgende willen zeggen: hoe sterk in onze tijd – ik zou willen zeggen – het fanatisme voor bepaalde richtingen is, kom je bij de aanhangers van de psycho-analyse in het bijzonder tegen. Bij de beantwoording van een vraag heb ik op een bepaald voorbeeld gewezen op de mening van Freud wat betreft de seksualiteit. Het is natuurlijk juist, dat andere psycho-analytici afstand hebben genomen van deze zeer sterk eenzijdige seksuele verklaring. Met name is juist de laatste maanden door individuele psychiaters in zekere zin een zeer, zeer sterk afwijkende weg ingeslagen dan de oorspronkelijke richting van Freud, zelfs van Jung – maar degene die de psycho-analyse in samenhang met de hele ontwikkeling van de beschaving in de nieuwere tijd kan beoordelen, zal in de psycho-analyse nooit iets nieuws zien, respectievelijk geen kiem tot iets nieuws kunnen zien, maar alleen het laatste gevolg van het materialisme. Voor het materialisme is het nu eenmaal karakteristiek dat het i.p.v. met een levendig waarnemen op de samenhang van geest-ziel met het lichamelijke in te gaan, het fysieke alleen

blz. 242

aus der alleräußersten Anschauung heraus charakterisieren will, wie es in der Physik, Chemie gilt, und daß er auf der anderen Seite stehen-bleibt bei der abstrakten Charakteristik des Geistig-Seelischen. Und das wird, indem man einfach kontinuierlich die seelischen Bestände fortverfolgt durch das Leben des Menschen, in der Psycho-Analyse bis zum äußersten Extrem getrieben. Es wird nicht und braucht nicht im mindesten geleugnet zu werden, daß die positiven Dinge, die man im Auge hat, wenn man heute von der Psycho-Analyse redet, als solche richtig sind. Gewiß, es ist durchaus richtig, daß gewisse seelische Erleb­nisse fortwirkend in einer bestimmten Umformung wiederum durch­schaut, erkannt, beobachtet werden können. Aber es handelt sich darum, daß in der Zeit, die dazwischen liegt, eine solche Wechselwirkung statt­gefunden hat zwischen dem, was da in der Psycho-Analyse als isolier­tes Seelisches betrachtet wird, und den Organwirkungen, daß beim Neuauftreten eine starke Einseitigkeit herauskommt, wenn man auf diese Organwirkungen nicht hinzuschauen vermag.
Diese Theorien, von denen die Psyeho-Analyse auch eine ist, denen haftet in der Gegenwart etwas sehr Eigentümliches an. Man kann mir glauben, daß ich mich gerade mit den Dingen, die vorgebracht worden sind, sehr eingehend beschäftigt habe.

vnauit een alleruiterlijkst waarnemen wil karakteriseren, zoals dat gangbaar is in de natuurkunde, de scheikunde en dat het materialisme aan de andere kant stilstaat bij een abstracte karakteristiek van geest en ziel. En dat wordt, wanneer je eenvoudig continue volgt wat er door het leven van een mens heen aan ziel bestaat, in de psycho-analyse tot in het uiterste gepraktiseerd. Het zal niet en hoeft helemaal niet ontkend te worden dat de positieve dingen die men op het oog heeft, wanneer men vandaag over de psych-analyse soreekt, als zodanig juist zijn. Zeker is het beslist juist dat bepaalde ervaringen doorwerkend in een bepaalde verandering, weer doorzien, gekend en waargenomen kunnen worden. Maar het gaat erom dat in de tijd die er tussen ligt zo’n wisselwerking heeft plaatsgevonden tussen wat in de psycho-analyse als een geïsoleerd zielengebied beschouwd wordt en de werking van de organen, dat er bij het weer manifest worden een sterke eenzijdigheid blijkt te zijn wanneer je niet in staat bent naar deze orgaanwerking te kijken.
Aan deze theorieën, waarvan de psycho-analyse er ook een is, kleeft in deze tijd iets zeer merkwaardigs. U kan me geloven dat ik mij juist met de dingen die naar voren worden gebracht, zeer diepgaand heb beziggehouden.

Es handelt sich darum, einzu­sehen, daß heute die Tendenz besteht, Theorien, die für ein gewisses, eingeschränktes Gebiet richtig sind, zu Unrecht als allgemeine Gesetze zusammenzufassen. Die Psycho-Analyse ist hierfür ein Schulbeispiel. Eine Zusammenfassung zu einem Gesetz oder einer Theorie ist nur dann berechtigt, wenn die Anwendbarkeit in allen Konsequenzen im Praktischen verfolgt werden kann. Gerade das kann aber der Psycho-Analytiker bei seiner Theorie nicht. Weil der Psycho-Analytiker den wahren Zusammenhang zwischen Physischem und Psychischem nicht kennt, setzt er gegenwärtige psychische Tatbestände einseitig in Be­ziehung mit früheren psychischen Tatbeständen. Dies tritt gerade bei Jung so stark hervor. Jung steht ganz abseits von einer umfassenden Betrachtung der Welterscheinungen. Nun ist ja anzuerkennen, daß Jung gewisse Komplexe gelten läßt und sie sogar in der seelischen Evo­lutionsreihe zurückverfolgt. – Der sogenannte Oedipus-Komplex, wie ihn einzelne Psycho-Analytiker beschreiben, ist etwas sehr Interessan­tes selbstverständlich und auch sehr gefangennehmend. Der Fehler liegt aber darin, daß man in der dargestellten Erscheinungsreihe nicht den notwendigen Umfang aller anderen Erscheinungen umfaßt, mit denen

Het gaat erom in te zien dat tegenwoordig de tendens bestaat, theorieën die op een bepaald, begrensd gebied juist zijn, onterecht als algemeen gangbare wetten samen te vatten. De psycho-analyse is hiervan een schoolvoorbeeld. Het als een wet of theorie nemen is alleen dan gerechtvaardigd, wanneer men de toepasbaarheid met alle consequenties in de praktijk van het leven volgen kan. Maar dat kan de psycho-analyticus met zijn theorie niet. Omdat de psycho-analyticus de echte samenhang tussen fysiek en psyche niet kent, brengt hij psychische feiten van nu eenzijdig in verband met vroegere psychische feiten. Dat zie je juist sterk bij Jung. Jung staat heel afzijdig van een omvattende beschouwing van de verschijnselen in de wereld. Je kan wel erkennen dat Jung bepaalde complexen laat gelden en die volgt hij zelfs terug in de evolutierij van de ziel. – Het zgn. Oedipus-comlex, zoals een paar psycho-analytici dit beschrijven, is iets zeer interessants, vanzelfsprekend, en zeer fascinerend. Maar de fout zit hem erin dat men in de voorgestelde evolutierij niet de noodzakelijke omvang van alle andere verschijnselen omvat waarmee

blz. 243

die dargestellte Erscheinungsreihe zusammenhängt. Was ich meine, läßt sich durch ein einfaches Bild veranschaulichen. Wenn Sie eine ab­geschnittene Rose und einen Kristall auf einen Tisch stellen, so können Sie sagen, beides seien Gegenstände. Diese Gleichstellung von Rose und Kristall unter dem Begriff Gegenstand ist aber nur unter einem äußer­lichen Aspekt berechtigt. Die abgeschnittene Rose ist keine Wirklich­keit und Sie können sie nicht so betrachten wie den Kristall, der in einer gewissen Weise ein Abgeschlossenes ist. Natürlich muß auch der Kristall von einem noch weiteren Gesichtspunkt im Einklang mit sei­ner eigentlichen Umgebung betrachtet werden. – Man muß eben überall den Umfang der Erscheinungen suchen, in den sich ein Komplex, den man hat, einordnet. Man kann nicht nur das, was unmittelbar vor einem liegt, berücksichtigen. Auch eine Baumblüte zum Beispiel kann nicht für sich allein als Gegenstand betrachtet werden, höchstens der Baum; von einem weiteren Gesichtspunkt muß sogar die Erdbesehaffen­heit, die Luftbeschaffenheit und so weiter hinzugenommen werden.

de opgestelde rij samenhangt. Wat ik bedoel, wordt door een eenvoudig voorbeeld duidelijk. Wanneer u een afgsneden roos en een kristal op een tafel legt, kunt u zeggen dat het beide voorwerpen zijn. De gelijkschakeling van roos en kristal onder het begrip voorwerp is echter maar onder één uiterlijk gezichtspunt gerechtvaardigd. De afgesneden roos is geen werkelijkheid en die kun je niet zo bekijken als een kristal die op een bepaalde manier iets op zich is. Natuurlijk moet ook het kristal vanuit een nog breder perspectief in samenhang met zijn eigenlijke omgeving bekeken worden. – Je moet nu eenmaal overal naar de omvang van de verschijnselen zoeken waarin je een complex dat je hebt, onderbrengt. Je kan niet alleen maar rekening houden met wat je zo direct voor je hebt. Ook een bloesem aan een boom bijv. kan niet als een voorwerp op zich bekeken worden, hooguit de boom; vanuit een ruimer perspectief moet zelfs de aard van de grond, van de lucht e.d. er nog bij worden genomen.

Die Psycho-Analyse macht vor allen Dingen den Fehler, daß sie Erscheinungen isoliert betrachtet, die nur, wenn sie an andere Erschei­nungsreihen angeschlossen werden, erklärbar sind. Durch diese ein­seitige Betrachtung entstehen Fehler. Ich habe auf das sexuelle Beispiel nur aus dem Grunde hingewiesen, weil in der Literatur zum Beispiel das Fischsymbol als Zeichen für das männliche Sexualorgan erklärt und in einer Weise belegt wird, in der wissenschaftlich nicht belegt wer­den darf. Solche Erklärungen sind einfach grotesk. Auch die Erschei­nung des sogenannten Oedipus-Komplex kann nicht nur in einer be­stimmten Strömung, das heißt isoliert betrachtet werden, sondern man muß sie mit anderem in Zusammenhang bringen und sich zu einer Be­trachtung der Gesamtmenschheitsentwickelung aufschwingen.

(Auf eine weitere Einwendung, die Geisteswissenschaft betreffend:)

Wenn Sie meine Geisteswissenschaft ins Auge fassen wollen, so kön­nen Sie diese eben nicht bloß aus diesen pädagogischen Vorträgen ins Auge fassen, sondern Sie müssen sie gründlicher studieren. Das ist eine mehr oder weniger groteske Behauptung, daß meine Geisteswissen­schaft irgend etwas zu tun hat mit der des 19. Jahrhunderts.
Die Geisteswissenschaft, die ich vertrete, kann man nicht als solche aus diesen pädagogischen Vorträgen bloß ersehen, sondern diese pädagogi­schen Vorträge sind eben nur eine Konsequenz dieser Geisteswissenschaft.

De psycho-analyse maakt vooral de fout dat ze verschijnselen geïsoleerd beschouwt, die alleen, wanneer ze samen genomen worden met andere verschijnselen, te verklaren zijn. Door die eenzijdige manier van beschouwen ontstaan de fouten. Ik heb alleen maar op het seksuele voorbeeld gewezen, omdat in de literatuur bijv. het symbool van de vis als een symbool voor het mannelijk geslachtsorgaan wordt verklaard en op een manier wordt bewezen waarmee wetenschappelijk niet bewezen mag worden. Zulke verklaringen zijn simpelweg grotesk. Ook het verschijnsel van het zgn. Oedipus-complex kan niet in een bepaalde stroming, d.w.z. geïsoleerd bekeken worden, maar men moet dit met iets anders in samenhang brengen en zich opwerken om tot een beschouwingswijze te komen van een totale mensheidsontwikkeling.

(Op een andere tegenwerping, die de geesteswetenschap betreft:)

Wanneer u naar mijn geesteswetenschap wil kijken, kan u dat niet zomaar doen met deze pedagogische voordrachten, maar dan moet u de geesteswetenschap grondiger bestuderen. Het is min of meer wel een groteske bewering, dat mijn geesteswetenschap op de een of andere manier iets van doen heeft met de 19e eeuw.
De geesteswetenschap waar ik voor sta, kan je niet als zodanig uit deze pedagogische voordrachten alleen ontdekken, maar deze pedagogische voordrachten zijn wél het gevolg van deze geesteswetenschap.

.

[1]  GA 301: Die Erneuerung der pädagogisch-didaktischen Kunst durch Geisteswissenschaft

[2] vragenbeantwoording  (Duits)
.

Rudolf Steiner over pedagogie(k)

Rudolf Steiner: alle artikelen

.

1429-1339

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 1 (1-8-1)

Geplaatst op 1 november 2017| Een reactie plaatsen

.

Enkele gedachten bij blz. 24/25 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA295) [3]

Over adem en ademen

In het op o.a. de vrijescholen zo bekende Paradijsspel zegt Godvader, wanneer hij voor het eerst spreekt – dat doet hij tegen Adam –

‘Adam, nu neemt den adem des levens,
dien ghy ontfaet mit deuzen dach
neemt oock verstant waerdoor ghy leert
dattic u uyt stof heb geformeerd.
Soo leef dan. En van stonde af aan
gaet steevast op u voeten staen!

In deze eerste woorden wordt de drieledige mens geschapen. Door de adem!
Het verstand volgt waarmee Adam moet leren wat inmiddels al voltooid is: de schepping uit de stoffelijkheid. Dan strekt Adam zich a.h.w. in de verticaal, als hij stevig op zijn benen gaat staan. Waarheen hij gaan zal? Dat is nog geen realiteit: de toekomst ligt open.

Levensadem. De schepping van Adam.
Byzantijns mozaïek, Monreale, 12 eeuw
Adam

Adam is hier nog geen individuele naam, maar duidt op de schepping van ‘de mens'(heid), in het bijzonder [4] ‘hij die uit aardse stof werd gemaakt’.
Het Hebreews gebruikt hier de naam “Adamah”. Er zijn verschillende omschrijvingen, waaronder ‘levensgrond.’

Adam hangt etymologisch niet samen met adem. Die wordt in het Hebreews ‘ruach’ genoemd.
Dat is geen woord met maar één betekenis. Het wordt op verschillende manieren vertaald en omschreven:

‘Het Hebreeuwse ruach duidt in de eerste plaats een luchtbeweging aan. Dat kan wind zijn, maar ook adem en vervolgens geest. Vandaar kan het dan een bepaalde gemoedstoestand aanduiden. In een andere zin kan het ook slaan op een bepaalde windrichting en dus een zijde of een kompasrichting.’ [5]

Met het woord wordt uitgedrukt dat door ‘ruach’ de mens een levend wezen wordt, maar tegelijkertijd betekent het ziel en geest.
God is de schepper van ruach, ruach de scheppende activiteit.
Ruach is het levensprincipe dat rede, wil en geweten omvat. [6]

‘Veel woorden in andere talen die qua betekenis verwant zijn aan het woord ziel gaan etymologisch terug op woorden die adem(en), lucht, wind, ruiken e.d. betekenen. Grieks: het woord psyche (ziel) betekent evenals pneuma (geest) wind of lucht (< pne(w)ô = waaien), (pnu=ademen of blasen)  Latijn: de woorden anima (ziel) en animus (geest) betekenen wind, spiritus (geest) adem. Sanskriet: âtman (ziel) betekent lucht (vergelijk adem – misschien – Grieks “atmos”)., het boeddhisme heeft nirvanaHebreeuws: de woorden nefesj (levensadem), nesjamah (ziel) en roeach (geest) betekenen respectievelijk geur, lucht en wind. Volgens de taalkundige H. Möller hangen nefesj en nesjamahsamen met neus, roeach met reuk samen. Anderen zien ook in het Griekse woord nous of noös (geest) een verband met neus. [7]

Tegen deze achtergrond is het niet zo vreemd dat Rudolf Steiner dan eens over ‘geest-ziel’ spreekt, dan eens over ‘ziel-geest’ het Duitse geistig-seelisch of seelisch-geistig; ook Geistseele en Seelengeist. 
We zien in de woorden die in het begin van het bijbelboek Genesis staan opgetekend de mens(heid) als enerzijds het wezen geschapen door een geest-zielenkracht; anderzijds een wezen dat uit aarde, uit aardestof wordt geschapen.
A.h.w. een soort oerbeeld van de 2-ledige mens. ‘Onder’ en ‘boven’ moeten nog met elkaar in harmonie komen. Dat gaat niet zonder de adem.

Of zoals Steiner dat verwoordt op blz. 24:
Dieses Atmen bedeutet sehr, sehr viel für die menschliche Wesenheit, denn in diesem Atmen liegt ja schon das ganze dreigliedrige System des physischen Menschen.

Dit ademen betekent heel, heel veel voor het menselijk wezen, want in het ademen ligt al de gehele drieledigheid van de fysieke mens besloten.
GA 293/24

Wanneer de mens begint te ademen, begint op aarde zijn wezen als geest-ziel/ziel-geest. En deze ‘zitten’ meteen in ‘denken, voelen, willen.’

Het eerder genoemde ‘ruach’ heeft ook de betekenis van ‘gemoedstoestand’, ‘emotie’ (blijkend uit een versnelde ademhaling). En dan krijg je betekenissen als ongeduld of woede, maar ook bezieling of kracht. Dat kan iemands eigen ‘geest’ zijn, die hem aanzet bepaalde dingen te doen, goed of slecht, dus de mentaliteit, de gezindheid die iemand heeft. [5]

Hoezeer de gevoelens, de emoties als zielenkwaliteiten gedragen worden door de fysieke adem, blijkt uit het dagelijks leven. De taal die we daarbij gebruiken, drukt deze samenhang – vaak beeldend – uit.
Bij hevige schrik ‘stokt de adem in de keel’ of wordt iemand ‘de adem benomen’; ook een sfeer kan ‘verstikkend’ zijn; iets moois of iets spannends ‘adembenemend’. En vanzelfsprekend wordt het direct bij de ademhaling betrokken orgaan: het hart, in deze uitdrukkingen betrokken: bij schrik: ‘mijn hart klopte in mijn keel’; ‘zijn hart sprong op van vreugde’; bij ontmoediging: ‘het hart zakte me in de schoenen’.

Het ademen is een ritmisch proces. Ritme werkt door in alle levensprocessen – het is een wezenlijke eigenschap van alles wat leeft. Ieder levensproces wordt een bepaalde tijd sterker, dan weer zwakker en daarna weer sterker. Het leven zit in de voortdurend ritmische vernieuwing. In een normale toestand verlopen de ritmische processen in de organen zo, dat we die niet waarnemen. Waarneembaar is eigenlijk alleen het ademhalen zelf (als je erop let) en voelbaar is je hartslag, bijv. met je hand op je hart of op de verschillende ‘pols’plaatsen. Hoe het ademhalingsritme verder nog doorwerkt in ons lichaam en waar, voelen we niet bewust meer. Een enkele keer: wanneer we door een of andere emotie een ‘stoot’ in ons hoofd voelen die vrijwel gelijktijdig plaatsvindt met een verhevigde hartslag. We mogen echter wel zeggen dat het ritmische leven in het ademhalingsorgaan een zodanige werking heeft dat dit het fysieke orgaan als geheel doorwérkt en in zijn ritme meeneemt – in een voortdurende afwisseling tussen het actieve inademen en het passieve uitademen.
De ademhaling is afhankelijk van sterke schommelingen in de frequentie (de hoeveelheid ademhalingen) en in de amplitude (de diepte van de ademhaling). Die zijn niet alleen het gevolg van grotere of minder grote lichamelijke inspanning, ze doen zich ook voor bij lichamelijke rust. Ze staan dan in een duidelijke relatie tot de verschillende gevoelens die men in het borstgebied beleeft.

Hoezeer de ademhaling betrokken is bij de gevoelens, wordt in deze figuren zichtbaar:

Zonder emotie wil hier zeggen: enigszins gelaten, geen direct beleefbare gevoelens.
Bij boosheid is er innerlijk onrust en sterke opwinding. De ademhaling gaat vlugger en tegelijkertijd wordt deze onregelmatiger.

Opmerkelijk is de frequentie bij sex. De staat van opwinding veroorzaakt een ademhaling die beduidend ‘zwaarder’ wordt en daardoor hoorbaar – d.w.z. meer fysiek!, het bekende geluid van ‘de hijger’.

Wanneer er door een bepaalde indruk een gevoel van blijdschap ontstaat, opent de ziel zich, wordt ruimer en de innerlijke beweging wordt sterker: een toestand van een vreugdevolle opwinding met een bepaalde diepte van beleving. De ademhaling wordt dieper en sneller. 
Bij eerbied, verering beleeft een mens veel meer iets geestelijks. Alle opwinding is verdwenen. Vanuit een innerlijke rust opent de ziel zich. Er volgt een verdiepte beleving, want wat je vereert, komt uit de diepte van de ziel. Het ademritme wordt rustiger, langzamer en wordt veel dieper. [8]

Door zulke waarnemingen wordt de samenhang tussen de innerlijke dynamiek van de gevoelens en de verschillende manieren van ademen, duidelijk: dynamiek van de gevoelens wil zeggen: actief of in rust en de diepere of oppervlakkigere beleving. Dat wordt weerspiegeld in de frequentie en de diepte van het ademen. Ademen is de fysionomie van het gevoelsleven. [9]

De individuele mens beschikt over een groot scala aan gevoelens: van de meest elementaire – die we bij ‘etherlijf’ tegenkwamen en in de gewaarwordingsziel beleven: honger, dorst, kou; en minder ‘stoffelijke’ gevoelens die zich in de verstands-gemoedsziel openbaren: alles wat grofweg sympathie en antipathie is en gevoelens die zich losmaken van het direct persoonlijke en zich richten op de ander of het andere: liefde, eerbied, meedelijden. 
Ook bij kinderen is er al een grote variatie aan gevoelens.

Tegen deze achtergrond is het goed te begrijpen dat Steiner op dezelfde dag waarop hij deze dingen uitspreekt – tijdens de eerste lezing op 21 augustus 1919 – daar in de tweede lezing die dag op terugkomt. 
Hij zegt:

Versuchen Sie nie so zu erzählen, daß Sie auf Kopf und Verstand reflektieren, sondern so zu erzählen, daß Sie in dem Kinde gewisse stille Schauer – in gewissen Grenzen – hervorrufen, daß Sie den ganzen Menschen ergreifende Lüste oder Unlüste hervorrufen, daß dies noch nachklingt, wenn das Kind weggegangen ist und daß es dann zu dem Verständnisse davon und zu dem Interesse daran erst übergeht.

Probeert u nooit zo te vertellen dat u het hoofd en het verstand aanspreekt, maar zo dat u in het kind een soort stille hui­vering – binnen bepaalde grenzen – oproept, dat u lust- of onlust­gevoelens oproept die de hele mens aangrijpen. Die klinken dan nog na wanneer het kind weer naar huis gaat, en van daaruit kan het dan de stap tot begrip en interesse zetten.
GA 294/20**
vertaald/31

Bij de behandeling van het vertellen van een fabel zegt hij dan:

Jetzt möchte ich mit Ihnen ein Stück Unterricht besprechen. Ich möchte darauf aufmerksam machen, daß Sie niemals den Inhalt eines Lesestückes – ich will es prosaisch so nennen – dadurch für das Gefühl und die Empfindung verderben sollten, daß Sie das Lesestück lesen, oder mit den Zöglingen durchlesen, und es dann pedan­tisch erklären. Der einsichtige Psychologe wird es nicht so machen, son­dern er wird das Gefühl dafür haben, daß ein Prosastück oder ein Gedicht auf die Seele so wirken muß, daß diese Seele, wenn sie es erlebt hat, mit dem Eindruck zufrieden sein kann; von dem Eindruck befriedigt sein kann, könnte man auch sagen. Man wird aber das nicht ausschließen dürfen, daß man gerade diese Befriedigung, welche aus dem Inhalte eines Lesestückes hervorgehen soll, für den Zögling da­durch erhöht, daß der Zögling vollständig alle Nuancen versteht, daß er dem Gefühl nach wenigstens, instinktiv, versteht, was in dem Ge­dichte darin ist. 

Nu zou ik een stuk onderwijs met u willen bespreken. Ik zou u erop willen wijzen dat u nooit de inhoud van een leestekst – ik zal het prozaïsch maar zo noemen – moet bederven voor het gevoel en de ervaring door het stuk voor te lezen of samen met de leerlingen te lezen, en het dan als een schoolmeester te verklaren. Iemand met psy­chologisch inzicht zal het niet zo doen, hij zal aanvoelen dat juist een prozatekst of een gedicht in moet werken op de ziel, en wel zo dat de ziel na die ervaring tevreden kan zijn met de indruk, voldaan kan zijn door de indruk, kan men ook zeggen. Maar men zal niet mogen uit­sluiten dat men juist die voldoening die uit de inhoud van een tekst moet ontstaan, voor een leerling verhoogt doordat hij alle nuances begrijpt, althans gevoelsmatig, instinctief begrijpt wat er in het ge­dicht staat.
GA 295/61
vertaald/59

**Steiners benadering gaat nu uit van ‘bovenmens en benedenmens, bovenfysiek, halffysiek en fysiek.
Daarover is hier al een en ander opgemerkt. 

Zonder nu op details in te gaan, kun je veel van de manier waarop in de basisafdeling (de onderbouw) van de vrijeschool gewerkt wordt, verbinden met dit belangrijke fenomeen van de ademhaling.
Zingen, spreken, fluitspelen.
Het met plezier de dingen doen: schilderen, boetseren.
Met fantasie, de open vorm van de creativiteit.
De ritmische afwisseling tussen actief en passief, tussen doen en luisteren – dat laatste ook naar de verhalen waarop de ziel meebeweegt in de afwisseling tussen spanning en ontspanning; stille huiver en lachen, verontwaardiging en instemming enz.  

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven
[4]  Hebreeuws: אָדָם ’ādām, “mens(heid)”
[5]
[6]
[7]
[8] K.E.Schaefer: Individual Respiratory Patterns Affecting Metabolic Processes and CNS Functions, New York 1979.
[9] Kranich: Anthropologische Grundlagen der Waldorfpädagogik, Stuttgart 1999.

.

Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

1427-1337

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , , , , , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Is de vrijeschool een antroposofische school? (3-4)

Geplaatst op 21 oktober 2017| Een reactie plaatsen

.

over meer spreuken
.

IS DE VRIJESCHOOL EEN ANTROPOSOFISCHE SCHOOL?

Deze vraag stelt Luc Cielen, leerkracht met een zeer lange praktijkervaring waarvan een deel bij de Federatie van steinerscholen in België; het grootste deel op scholen die hij zelf oprichtte en waar hij de vrijeschoolpedagogie op zijn manier en met zijn gezichtspunten in de praktijk bracht.

Op mijn blog [rechts in de kolom BLOGROLL] staat een linkverwijzing naar een van zijn sites waarop hij vele gezichtspunten over o.a. zijn praktijk van het lesgeven heeft gepubliceerd.

Hier verwees ik naar hem toen het ging over ‘blokschrift aanleren of niet’, en stelde:
Het is zeer de moeite waard om zijn gedegen uiteenzettingen over de vrijeschoolmethodiek grondig te bestuderen!

Nu heeft Luc zich op zijn site LUXIELEN in een reeks artikelen uitgesproken over de vraag of de vrijeschool, in Vlaanderen steinerschool genoemd, een antroposofische school is.

In zijn eerste artikel zegt hij:
‘Is de steinerschool een antroposofische school? In vele opzichten niet, maar de wetenschappelijke vakken zijn wel sterk getekend door de antroposofie. Er is werk aan de winkel om de steinerscholen hiervan te bevrijden. Ik probeer al vele jaren de steinerleerkrachten hiervan bewust te maken, maar dit dringt moeilijk door. Dat Steiner zelf meer dan eens gezegd heeft dat er geen antroposofie in de school mag komen, is een uitspraak van hem die blijkbaar niet gehoord wordt.’ 

Luc is in de reeks van inmiddels 11 artikelen tot de conclusie gekomen dat er ‘een te groot antroposofisch keurslijf’ is waaruit – volgens hem – de scholen zich moeten bevrijden.’

Ik vraag me met hem af: wat is ‘het antroposofische’ in de school, waar vind je het.

Bij het lezen van de pedagogische voordrachten viel het mij op dat Steiner er steeds maar weer op terugkwam dat de vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school moet zijn:

Rudolf Steiner over antroposofisch onderwijs

Luc is van mening dat er wél sprake is van ‘antroposofische dogma’s’ en hij geeft veel voorbeelden van wat in zijn optiek antroposofie in het vrijeschoolonderwijs is.

De artikelen dragen alle de naam: Is de steinerschool een antroposofische school?.
Steinerschool is de naam van de vrijeschool in Vlaanderen en in veel Engelssprekende gebieden. In de artikelen waarop ik commentaar heb gegeven, heb ik tot nog toe ‘steinerschool’ vervangen door ‘vrijeschool’, omdat dit meer bij het spraakgebruik in Nederland past.
Voor het 4e artikel  kan dit eigenlijk niet, omdat dit gaat om een typisch Vlaamse situatie.

Hij begint zijn 4e artikel als volgt: (cursief)

In de Vlaamse steinerscholen wordt op het einde van de schooldag deze spreuk gezegd: zie de spreuk in het artikel.

Deze spreuk komt uit het ‘Groene boekje‘ van Lena Struik. De naam van de auteur ontbreekt.
“Is het een ‘antroposofische’ spreuk’, vraagt Luc zich af, om daarna meteen het antwoord te geven door de antroposofische inhoud te verklaren.

De drieledige opbouw: sterren – zon – aarde, met de daarbij horende verbanden met denken – voelen- willen is in elk geval van antroposofische origine, omdat daarmee de drieledige mens, zoals Steiner die ziet, uitgedrukt wordt.
Dit is hetzelfde mensbeeld als in de biologielessen van de vierde klas (groep 6) aan de leerlingen gegeven wordt en bekend is als het ‘sterrenmannetje’.

Nee, Luc, dat is niet hetzelfde mensbeeld als in de dierkundelessen van klas vier. Daar gaat het om het hoofd – denken; romp/borst – voelen; ledematen – willen. En die verbindt Steiner met resp. zon, maan en sterren, niet met sterren, zon en aarde.
Die indeling is hier echt voor rekening van de maker van de spreuk.
Dat neemt niet weg, dat het daarin wél gaat om denken, voelen, willen.
Net als in je vorige artikelen waarin je dit ter sprake brengt, dicht je deze indeling volkomen toe aan Steiner, dus is het antroposofie. Maar, dat heb ik ook n.a.v. die artikelen al eerder gezegd: denken, voelen, willen is een menselijke realiteit – die zit in ieder mens. Dat is geen uitvinding van Steiner: hij beschrijft deze realiteit als geen ander, daarom lijkt het van Steiner. Maar het gaat er niet om wat het lijkt, maar wat het is.

Veel van je verdere uitleg kan ik wel onderschrijven, maar hier:
En in dat middengebied leeft volgens de antroposofie de gevoelswereld met liefde, haat, verlangen, afschuw enz. ga je weer voorbij aan de menselijke realiteit: wij beleven veel van onze gevoelens in hart en longen, d.w.z. in die organen worden ze fysiek beleefbaar. Als je kwaad wordt, stijgt je bloeddruk, als je schrikt kun je heel bleek worden: het bloed trekt zich razendsnel terug uit de periferie. En wat zich in ieder van ons voltrekt – ook in jou – noem je antroposofie en daarvan zou je je willen bevrijden? (????)
‘Geest, ziel en lichaam’ is ook niet typisch iets antroposofisch: de woorden worden op allerlei manieren gebruikt. Neem de film ‘Antonia’. Een van de laatste zinnen luidt:  ( ) ‘omdat ik bij haar wilde zijn op het moment dat het wonder van de dood Antonia’s geest en ziel zou onttrekken aan haar fenomenale lichaam.’

Dit duidelijk drieledige antroposofische mensbeeld wordt in deze spreuk meegegeven aan de kinderen. Zes jaar lang (en in sommige steinerscholen wellicht twaalf jaar lang) wordt deze spreuk bij het einde van de lessen gezegd. In een lagere school zegt een kind dus plusminus 6 x 180 keer deze spreuk: dat is 1.080 keer. En gaat men in de middelbare school hiermee voort dan heeft een kind op het einde van zijn steinerschoolloopbaan niet minder dan 2.160 keer dit antroposofische mensbeeld uitgesproken. Lijkt dit niet op antroposofische indoctrinatie? En mag je een kind dit wel aandoen?

Of het dus zo duidelijk antroposofisch is?
6 jaar lang. Zou kunnen, de spreuk is geschreven voor 6 tot 12-jarigen. Ik kan me niet voorstellen dat je die ook nog na het 12e jaar zou zeggen, dus in je kwantitatieve berekening blijven we toch steken bij die 1080 keer.
Als ook deze spreuk raakt aan wat waar is, waarom zou je gaan tellen hoe vaak iemand die waarheid zou horen. Wat is er mis met het aanhoren van iets waar-achtigs; wat is er mis om iets waar-achtigs uit te spreken?
Evenals in je artikel over de morgenspreuk in de lagere en hogere klassen kom je hier met de vraag of dit geen indoctrinatie is. Het is nog een vraag, maar wel met een retorisch karakter.
Ik antwoordde erop: Nee, voor mij is dit geen indoctrinatie. Wat voor boosaardig voordeel zou ik ervan hebben, kinderen te indoctrineren? Kan ik überhaupt een mens te kort doen als ik hem zie als een goddelijk-geestelijk wezen, als die unieke mens die ik hier op aarde een poosje begeleiden mag?

Je vraag of je dit een kind wel mag aandoen, vind ik zeer subjectief gesteld. ‘Aandoen’ vooronderstelt toch iets ‘naars en gemeens’ enz. De kinderen wordt ook niet opgedrongen dat dit de enige en absolute waarheid is. Er wordt een stemming gecreëerd van vertrouwen en verbondenheid; dit is iets religieus, maar in de ruime, overkoepelende zin.
Rond het 12e jaar begint al een verkenning van andere gezichtspunten waar het gaat om denken over de mens; in de bovenbouw vindt dat op een nog grotere schaal plaats: daar komt Darwin uitvoerig aan de orde, tegenwoordig ook het ‘breindenken’. Ik ben echt niet bang dat leerlingen tekort komen op het gebied van allerlei mens- en wereldbeschouwingen. Het wordt aan de leerling overgelaten wát hij en óf hij daarmee iets wil doen. Hij wordt daar – ook in zijn of juist in zijn latere jaren volkomen vrij in gelaten. Dus hoezo ‘indoctrinatie’?

Begrijp me goed! Ik ben geen voorstander van ook nog een dagafsluitende spreuk: de morgenspreuk lijkt mij genoeg. Sluit liever afwisselend af met een mooi gedicht, een lied, o.i.d. Het gewone leven hoeft ook weer niet te heilig te worden!

Al met al Luc, vind ik ook dit artikel niet overtuigend genoeg – ook omdat het dan kennelijk op Vlaanderen slaat – voor een bewijs dat DE vrijeschool een antroposofische school is.

.
Rudolf Steiner over: de ochtendspreuk

de ochtendspreuk [2]   [3]

Meer commentaren op Luc Cielens artikelenreeks: is de vrijeschool een antroposofische school:

[1-1] geschiedenis [1]
[1-2] geschiedenis [2]
[1-3] dierkunde
[1-4] plantkunde
[2] de ochtendspreuk voor de lagere klassen
[3] de ochtendspreuk voor de hogere klassen
[5] nog meer spreuken
[6] en nóg meer spreuken
[7] het schoollied
[8] atheïst of agnost: kun je dan vrijeschoolleerkracht zijn?
[9] jaarfeesten
[10] euritmie en gymnastiek
[11] muziekonderwijs

.

vrijeschool en antroposofie: alle artikelen

.

1416-1326

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 301 – vragenbeantwoording (2)

Geplaatst op 20 oktober 2017| Een reactie plaatsen

.

Hier volgt een eigen vertaling. Bij het vertalen heb ik ernaar gestreefd Steiners woorden zo veel mogelijk in gangbaar Nederlands weer te geven. Met wat moeilijkere passages heb ik geprobeerd de bedoeling over te brengen, soms met behulp van wat er in andere voordrachten werd gezegd. Ik ben geen tolk en heb geen akten Duits. Er kunnen dus fouten zijn gemaakt, waarvoor excuses. De Duitse tekst gaat steeds vooraf aan de vertaling. Verbeteringen of andere vertaalsuggesties e.d. zijn meer dan welkom: pieterhawitvliet voeg toe apenstaartje gmail punt com

GA 301: vertaling
inhoudsopgave;     voordracht:   [1]  [2]  [3]  [4]  [5]  [6]  [7]  [8]  [9]  [10]  [11]  [12]  [13]  [14] [vragenbeantwoording bij 1e vdr.]

RUDOLF STEINER:

DE VERNIEUWING VAN DE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE KUNST DOOR GEESTESWETENSCHAP

14 voordrachten gehouden te Bazel van 20 april tot en met 11 mei 1920, met vragenbeantwoording en inleidende woorden bij twee euritmieopvoeringen [1]

Vragenbeantwoording bij de vierde voordracht [2]
kindertekeningen niet vergelijken met tekeningen van primitieve volken
kinderverzen ook niet
ped. basisregels niet verkeerd, maar hoe concreet zijn ze.

blz. 235/236

Fragenbeantwortung im Anschluß an den vierten Vortrag

Dr. Steiner (auf Einwendungen antwortend, die mündlich vorge­bracht wurden>: Ich möchte heute nur weniges noch sagen: Es ist ja ungeheuer naheliegend, davon auszugehen, daß zum Beispiel Zeichnungen der Kinder erinnern an Zeichnungen wilder Völker. Dem liegt aber eine völlig unbegründete Hypothese zugrunde, daß nämlich die Völker, bei denen wir heute diese Zeichnungen finden, die Urvölker gewesen seien. Wir finden allerdings, daß wir die Zeichnungen der Kinder vergleichen können mit Zeichnungen, die, wie wir sagen, pri­mitive Völker machen. Diese Völker sind aber nicht primitiv, sondern dekadent. Dazu macht die naturwissenschaftliche Anthropologie noch den Fehler, daß sie die Völker, die heute wild und barbarisch leben, gewissermaßen wie diejenigen ansieht, von denen wir alle mehr oder weniger abstammen. Die Erziehungskunst darf nicht aufbauen auf einen solchen wissenschaftlichen Fehler; denn wenn sie das tut, wird sie eben diesen Anklang kindlicher Eigenheiten an Eigenheiten von heute lebenden wilden Völkern überschätzen; und dieser Anklang ist auch in der neuesten Zeit gründlich überschätzt worden. Die Tatsachen kann man selbstverständlich zugeben, aber die Verbindung der Tat­sachen beruht auf einer Verkennung des wirklichen Zusammenhanges zwischen der Entwickelung des einzelnen Menschen mit der ganzen Menschheitsentwickelung. 

VRAGENBEANTWOORDING IN AANSLUITING BIJ DE 4E VOORDRACHT

Dr. Steiner (antwoordt op enkele bezwaren die hem mondeling meegedeeld zijn): Ik wil er nu nog een paar dingen over zeggen: het ligt heel erg voor de hand ervan uit te gaan, dat bijv. kindertekeningen doen denken aan tekeningen van wilde volkeren. Daaraan ligt echter een totaal ongegronde hypothese ten grondslag, namelijk dat de volkeren bij wie we tegenwoordig deze tekeningen aantreffen, de oervolkeren zouden zijn geweest. We vinden zeer zeker dat wij de kindertekeningen kunnen vergelijken met tekeningen die, zoals we zeggen, primitieve volkeren maken. Deze volkeren zijn echter niet primitief, maar achtergebleven. Daarbij maakt de natuurwetenschappelijke antropologie nog een fout door de volkeren die tegenwoordig wild en onbeschaafd leven in zekere zin te beschouwen als die waarvan wij allemaal min of meer afstammen. Opvoedkunst mag niet bouwen op zo’n wetenschappelijke fout; want wanneer ze dat doet, overschat ze dus de overeenkomst van wat kinderen eigen is met wat  de nu levende wilde volkeren eigen is; en deze overeenkomst is ook in de laatste tijd danig overschat. De feiten kun je wel onderkennen, maar het verband van de feiten berust op een ontkennen van de werkelijke samenhang tussen de ontwikkeling van de individuele mens met de hele mensheidsontwikkeling.

Auch das ist nicht ausschlaggebend, daß wir heute Kinderverse finden, die weit in die Zeit, die ich hier als den 5. Zeitraum angegeben habe, zurückgehen. Weiter gehen diese Kinder-verse nicht zurück. Würden wir durch Geisteswissenschaft weiter zu­rückgehen als es die äußere Anthropologie kann, so würden wir finden, daß wir heutige Kinderverse durchaus nicht anführen dürfen für das, was in früheren Zeiten der Menschheitsentwickelung vorhanden war.
Auf nichts anderes möchte ich heute hinweisen, als daß von der äußerlichen Anthropologie, die den Menschen von der Gegenwart in die Urzeit zurückverfolgt, die im heutigen Menschen einen Nachklang des Urmenschen sieht, der Weg beschritten werden muß zu einer gei­steswissenschaftlichen Betrachtung der Menschheitsentwickelung. Auf diesem Weg muß man natürlich auch ein Gefühl entwickeln für das, was nur historisch von der instinktiven Urkultur der Menschheit übrig­geblieben ist. Ich erinnere an die Veden-Literatur, an die ungeheuer bedeutsamen Taosprüche des Laotse und so weiter. Gerade der, welcher eine geisteswissenschaftliche Betrachtung der Menschheitsentwickelung vermittelt, wird alles das, was historisch überliefert ist, berücksichtigt haben, bevor er zu dem gelangt, was ich hier erwähnt habe.
Gestern habe ich nicht umsonst gesagt, es wäre selbstverständlich viel bequemer in das allgemeine Horn hineinzublasen, als sich so vielen

Ook is niet doorslaggevend dat we nu kinderverzen vinden, die ver in de tijd teruggaan die ik hier als de 5e tijdsfase bestempeld heb. Verder dan daar gaan ze niet terug. Zouden wij door de geesteswetenschap verder teruggaan dan de uiterlijke antropologie vermag, zouden we vinden dat we de huidige kinderverzen beslist niet als bewijs kunnen opvoeren voor wat in vroegere tijden van de mensheidsontwikkeling aanwezig was.
Ik wil op niets anders wijzen dan dat van de uiterlijke antropologie, die de mens vanuit het heden terugvolgt tot in de oertijd, die in de mens van nu een afspiegeling ziet van de oermens, de weg bewandeld moet worden van een geesteswetenschappelijke beschouwing van de mensheidsontwikkeling. Langs deze weg moet men natuurlijk ook een gevoel ontwikkelen voor wat nu historisch van de instinctieve cultuur van de mensheid overgebleven is. Ik herinner u aan de Veda-literatuur, aan de buitengewoon belangrijke Taospreuken van Laotse enz. Met name degene die een geesteswetenschappelijke beschouwing van de mensheidsontwikkeling vertegenwoordigt, zal alles wat historisch overgeleverd is, eerst overwogen hebben alvorens ertoe te komen wat ik hier naar voren breng.
Gisteren heb ik niet voor niets gezegd dat het vanzelfsprekend veel makkelijker is de gangbare mening rond te bazuinen,

blz. 237

Dingen entgegenstemmen zu müssen. Gerade das ist aber heute ein ge­fährlicher pädagogischer Grundsatz: den Parallelismus zu ziehen zwi­schen dem, was Kinder tun, mit dem, was die heutigen wilden Völker tun oder was uns heute frühere Zeiten – was man heute »frühere Zei­ten« nennt – vormachen. Denn es handelt sich tatsächlich darum, daß wir wirklich finden die Quellen des geistigen Lebens, und wir müssen sie ja im Kinde erst suchen.
Dann das andere. Beachten Sie, bitte, daß ich doch gesagt habe, es findet sich heute der abstrakte Grundsatz – ich habe ihn sogar als mustergültig bezeichnet -, aus dem Kinde heraus zu entwickeln. Das können wir heute in allen Varianten hören, und wir können den Glau­ben finden, daß man es tue. Aber versuchen Sie nur einmal erst darauf einzugehen, was es heißt, die kindliche Natur nicht als ein unbekanntes Mystisches hinzunehmen, das dann aus sich heraus entwickelt werden soll, sondern sich selbst erst bereit zu machen durch das, was wir in uns als Selbsterziehung erlangen, was wir nur durch Geisteswissenschaft er­langen können. Versuchen Sie durch Geisteswissenschaft einen Blick zu erlangen für das, was wirklich in den Kindern lebt! 

in plaats van zoveel dingen te moeten tegenspreken. Dit is tegenwoordig nu juist zo’n riskante basisregel: een parallel te trekken tussen wat kinderen doen en wat de wilde volkeren van nu doen of wat nu, tijden van vroeger – wat men tegenwoordig ‘tijden van vroeger’ noemt – ons laten zien. Want het gaat er in feite om dat we werkelijk de bronnen vinden van het geestelijke leven en die moeten we eerst in het kind zoeken.
Dan wat anders. Let er alstublieft op, dat ik toch heb gezegd dat er nu een abstracte basisregel bestaat – ik heb deze zelfs als schoolvoorbeeld bestempeld – dat je vanuit het kind moet werken. Dat kun je tegenwoordig in alle toonaarden horen en je zou erop kunnen vertrouwen dat men dit ook doet. Maar probeer er maar eens op in te gaan, wat het betekent de natuur van het kind niet op te vatten als een onbekend mystiek iets, wat dan van zich uit ontwikkeld zou moeten worden, maar jezelf eerst voor te bereiden door wat we door zelfopvoeding bij ons zelf kunnen bereiken, wat alleen mogelijk is door de geesteswetenschap. Probeer door de geesteswetenschap een blik te ontwikkelen voor wat er werkelijk in het kind leeft!

Ich habe durchaus nichts gegen den Grundsatz, man solle nichts von außen an das Kind heranbringen, sondern alles in dem Kinde sehen; man muß aber erst lernen, in dem Kinde zu sehen.Dazu muß der Mensch erst durchsichtig werden. Und das, was ich gebe, führt ja nur dahin, wirklich die ver­schiedensten Seiten der Menschennatur zu sehen. Man verdeckt sich aber die verschiedenen Seiten der Menschennatur durch vieles von dem, was heute aus der gewöhnlichen materialistischen Gesinnung heraus stammt. Denn dasjenige, was man heute vielfach geistig-seelisch nennt, ist ein Abstraktes, ein Intellektualistisches. Manches von dem, was natürlich notwendig ist, um die Dinge zu belegen, die ich ausgespro­chen habe, wird ja erst in den folgenden Betrachtungen wirklich zutage treten. Aber weder habe ich etwas dagegen, wenn man sagt, man soll dasjenige, was im Kinde ist, vor allen Dingen schätzen und bewerten und es aus dem Kinde herausholen, noch habe ich etwas dagegen, wenn jemand sagt, man soll nicht das, was in uns ist, in das Kind hinein­bringen. Im Gegenteil, die beiden Grundsätze betrachte ich als etwas ganz Selbstverständliches. Es handelt sich mir nur darum, zu zeigen, wie es möglich ist, diese beiden Grundsätze im umfassenden Sinne wirklich zu beachten.

Ik heb echt niets tegen de basisregel dat je niets vanbuitenaf aan het kind geeft, maar alles in het kind ziet; je moet echter eerst leren, inzicht in het kind te krijgen. Daar moet een mens zich eerst op voorbereiden. En wat ik aanreik, leidt ertoe de verschillende kanten van de mensennatuur werkelijk te kunnen zien. Veel van de verschillende kanten van de mensennatuur wordt toegedekt door wat tegenwoordig uit de gewone materialistische opvattingen stamt. Want wat men tegenwoordig dikwijls geest-ziel noemt, is abstract, intellectualistsch. Veel van wat natuurlijk zo noodzakelijk is om de dingen te onderbouwen die ik gezegd heb, zal pas in de komende beschouwingen echt aan de orde komen. Maar ik heb er niets op tegen als men zegt dat je boven alles wat in het kind zit naar waarde moet schatten, noch heb ik er iets op tegen wanneer iemand zegt dat je niet wat er in ons huist op het kind moet overbrengen. In tegendeel, die beide basisregels beschouw ik als iets heel vanzelfsprekends. Het gaat er mij alleen maar om aan te tonen hoe het mogelijk is deze beide regels werkelijk omvattend te bekijken.

.

[1]  GA 301: Die Erneuerung der pädagogisch-didaktischen Kunst durch Geisteswissenschaft

[2] vragenbeantwoording  (Duits)
.

Rudolf Steiner over pedagogie(k)

Rudolf Steiner: alle artikelen

.

1414-1324

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 1 (1-7-2/8)

Geplaatst op 18 oktober 2017| Een reactie plaatsen

.

Enkele gedachten bij blz. 23/24 in de vertaling van 1993

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

In een vorige artikel dat beschouwd kan worden als een inleiding op wat hier volgt, werd erop gewezen dat ‘schematiseren’ eigenlijk niet kan; en dat het willen verklaren en definiëren steeds weer het gevaar in zich draagt de werkelijkheid tekort te doen.
En toch kunnen we, wanneer we niet het helderziende vermogen hebben zoals Steiner kennelijk had, niet zonder een zoektocht met ‘het gezonde verstand’. Daartoe is dit een poging.

Op blz. 24 is sprake van ‘levensgeest en geestmens‘.  Wat valt daar o.a. over te zeggen:

In dit artikel ging het over het ‘geestzelf’ dat samen met de ‘levensgeest’ en de ‘geestmens’ weer een drietal vormt, zoals bijv. fysiek lichaam, etherlijf en gewaarwordingslijf, of gewaarwordingsziel, verstands-gemoedsziel en bewustzijnsziel.

GEESTZELF
Bij ‘geestzelf’ kun je niet om de activiteit van het Ik heen. Het ging in het artikel over het ‘geestzelf’ vooral om de zoektocht naar waarheid, naar het goede. Kortom: een zoektocht naar iets wat niet afhankelijk is van je eigen gevoel, van je sympathieën of antipathieën. Niet van wat je fijn, lekker, mooi, lelijk, afstotelijk enz. vindt, maar naar wat IS.
Als Ik-mens moet je om inzicht te krijgen in die wereld van waarheid en goedheid, steeds wakker en actief zijn. Je bent als zielenmens, als denkende ziel, dan steeds meer bezig je een ‘buiten’wereld eigen te maken die niet direct van jou afhankelijk is, die er is, maar die alleen door de mens ‘belichaamd’ kan worden; die alleen in de mens kan ‘incarneren’.
Overeenkomstig de ‘definitie’ van ziel: het vermogen om je de buitenwereld eigen te kunnen maken’, is dit in ons dus nog ‘bewustzijnsziel’ en naarmate die ziel zich vult met meer ‘waarheid’ en ‘goedheid’, meer deel heeft aan die wereld, wordt die wereld een deel van het actieve Ik, wordt inhoud van dit Ik. Dat is de wereld van de geest, waaraan het Ik nu zelf deel heeft.
Dit noemt Steiner het ‘geestzelf’.

Das Geistselbst ist eine Offenbarung der geistigen Welt innerhalb des Ich.

Het geestzelf is een openbaring van de geestelijke wereld binnen het Ik.
GA 9/51
Vertaald

Maar wanneer je die wereld van waarheid en goedheid probeert te vinden, weet je nu ook dat al het ‘persoonlijke’, je gevoelens e.d., al het subjectieve, het vinden van ‘het geestelijke’ in de weg kan staan. Je zal dus ook moeten werken aan dit gebied in je.
In ‘De weg tot inzicht in hogere werelden‘ heeft Steiner een weg aangegeven die je kan gaan om je op dit gebied te ‘scholen’.
Hoe word je geduldiger, hoe bereik je dat je je niet ergert, hoe kun je een grotere denkconcentratie ontwikkelen, enz.
Het is het werken aan het astraallijf.
Dat heeft, volgens Steiner, al gevolgen voor het geestzelf:

Wenn das Ich an der Seele arbeitet, entwickeln sich gewisse Seeleneigenschaften des Menschen. Wie Lust und Begierden, Freude und Schmerz sich ändern können. Das Ich erlangt Herrschaft über den Astralleib, denn dieser ist der Träger von Lust und Leid, von Freude und Schmerz.

Wanneer het Ik aan de ziel werkt, worden bepaalde zieleneigenschappen van de mens ontwikkeld. Zoals lust, begeerte, vreugde en verdriet kunnen veranderen. Het Ik wordt meester over het astraallijf, want dat is de drager van lust en leed, vreugde en verdriet.
GA 13/72
Vertaald/41

Wenn sich der Mensch bloβ hingibt an Lust und Leid, an Freude und Schmerz, arbeitet das Ich nicht am Astralleib, sondern wenn sich die Eigentümlichkeiten dieser Seeleneigenschaften ändern.

Wanneer de mens zich alleen maar overgeeft aan lust en leed, vreugde en verdriet, werkt het Ik niet aan het astraallijf, maar wel wanneer de kenmerken van deze zieleneigenschappen veranderen.
GA 13/73
Vertaald/41

Het in je opnemen van de ‘hogere waarheid’ e.d. heeft ook invloed op je astraallijf:

Wenn nun das Ich sich mit dem Geistselbst durchdringt, so tritt dieses Geistselbst so auf, daβ der Astralleib von dem Seelischen aus umgearbeitet wird.

Wanneer het Ik zich doordringt met het geestzelf, dan brengt dit een verandering in het astraallijf teweeg.
GA 9/58
Vertaald

Daher kann man das Geistselbst in seiner Offenbarung am Menschen als den verwandelten Astralleib bezeichnen.

Dan kun je het geestzelf in zijn openbaring in de mens beschouwen als het omgewerkte astraallijf.
GA 9/58
Vertaald

Indem das Ich sich mit der verborgenen Wesenheit seiner Astralleib einigt, bemächtigt sich das Ich diesen Astralleib. Dieser durch das Ich eroberte, von ihm umgewandelte Astralleib kann das Geistselbst genannt werden.

Als het Ik één wordt met zijn verborgen astraallijf, krijgt het Ik dit astraallijf in zijn greep. Dit door het Ik overwonnen, omgewerkte astraallijf kan geestzelf worden genoemd.
GA 13/71
Vertaald/40

Uiteraard zal je ook weer tegenkomen dat Steiner op verschillende plaatsen, op verschillende manieren, karakteriseert:

Wenn nun das «Ich » so stark wird, daß es nur durch die eigenste Kraft den Empfin­dungsleib umarbeitet, so nennt man dasjenige, was das Ich auf diese Art aus diesem Empfindungs- oder Astralleibe macht : das Geistselbst (oder mit einem morgenländischen Aus­drucke : Manas). Diese Umgestaltung beruht im wesentlichen auf einem Lernen, auf einem Bereichern des Innern mit höhe­ren Ideen und Anschauungen.

Wanneer het Ik zo sterk wordt dat het op eigen kracht het gewaarwordingslijf verandert, noemt men wat het Ik op deze manier van gewaarwordings- en astraallijf maakt: geestzelf. De omwerking berust in wezen op leren, op zich verrijken van het innerlijk met hogere ideeën en gezichtspunten.
GA 34/319
vertaald/23

So viel als der Mensch von seinem Astralleib derart umgearbeitet hat, so viel nennen wir sein Manas oder Geistselbst. Im Ich liegt der Keim zur Umarbeitung des Astralleibes in Manas, Geistselbst.

Zoveel als de mens van zijn astraallijf omgewerkt heeft, zo groot noemen wij zijn geestzelf. In het Ik ligt de kiem tot het omwerken van het astraallijf in geestzelf.
GA 110/37
Vertaald

LEVENSGEEST EN GEESTMENS

Bij de ontwikkeling van het ‘geestzelf’ gaat het om de activiteit van het Ik bij het veranderen, louteren, veredelen van het astraallijf.

Volgens Steiner is het ook mogelijk dat het Ik zo’n werking op het etherlijf uitoefent, dat ook dit verandert.
Wanneer we naar eigenschappen van de ziel kijken. onze ziel, weten we op een bepaald ogenblik in ons leven wel iets van onszelf, hoe we zijn. Stel dat je merkt dat je snel iemand in de rede valt, dat je moeite hebt met luisteren naar iemand, dan kun je dat veranderen. Hier speelt het ‘voornemen’ een belangrijke rol. Iedere dag kun je je voornemen, als de gelegenheid zich voordoet, de ander te laten uitspreken. Zo zijn er vele terreinen in het leven waar je de gelegenheid krijgt ‘geduld’ te betrachten. Wat te denken van het verkeer.

Moeilijker wordt het, wanneer we naar bepaalde gewoontes kijken. We spreken niet voor niets van ‘vastgeroeste’ of ‘ingesleten’ gewoontes. Ze zitten dieper. We weten soms niet eens waarom we iets zus of zo doen, laat staan waarom we dat zus of zo (ooit) zijn gaan doen. Na lang graven kom je er soms achter dat het in je prilste kindertijd al begonnen is (moet zijn) en vaak: doordat het in je omgeving zo gebeurde, (nabootsing!), omdat je omgeving het wilde (opvoeding). Soms ligt het nog vaster: dat heeft hij van zijn vader/moeder, enz.
Dan hebben we te maken met ons etherlijf: de gewoonten, bepaalde karaktertrekken, het temperament, enz.
Voor het Ik is het veel moeilijker daarop invloed uit te oefenen, zodat het verandert, anders wordt, omgewerkt wordt.

In de levens van wat we nu ‘heiligen’ noemen, speelde het een grote rol: ze wilden de dwingende krachten van het etherlijf leren beheersen: Franciscus ging niet zelf op zoek naar eten, hoewel de honger hem ertoe had kunnen drijven (drift), maar wachtte (geduld) tot hij iets kreeg. Geen honger! naar rijkdom; andere begeerten werden afgezworen, ook de seksuele: kuisheid; om dat te bereiken: overgave aan een geestelijke wereld d.m.v. gebed.

Tegen deze achtergrond is nog altijd het kloosterleven te begrijpen en het celibaat.

Door een verandering in het etherlijf door de invloed van het Ik komt er in het wezen van de mens iets nieuws tot stand, wat Steiner de ‘levensgeest’ noemt.

Steiner zegt het o.a. zo:

Wie der Mensch seinen Astralleib erobert dadurch, daβ er zu den verborgenen Kräften die hinter ihm stehen, vordringt, so geschieht das im Laufe der Entwicklung auch mit dem Ätherleib. Die Arbeit an diesem Ätherleib ist aber eine intensivere als die am Astralleibe, ( ).

Evenals de mens zijn astraallijf verovert, door tot de verborgen krachten door te dringen, die daarachter staan, zo gebeurt dat in de loop van de ontwikkeling ook met het etherlijf. De arbeid aan het etherlijf is echter intensiever dan die aan het astraallijf; ( )

Gewisse Eigenschaften des Menschen ändern sich im Laufe der Zeit wenig. Z.B. sein Temperament, die tiefern Eigentümlichkeiten seines Charakters usw. ( ) Wenn das Ich seine Tätigkeit an eine Änderung seiner Charaktereigenschaften, seiner Temperamente usw wendet, erstreckt sich die Arbeit auf dem Ätherleib.

Bepaalde eigenschappen van de mens worden in de loop van de tijd bijna niet anders, bijv. zijn temperament, zijn diepere karaktertrekken enz. ( )  Wanneer het Ik zich richt op het veranderen van karaktereigenschappen, het temperament enz. werkt het aan het etherlijf.

Die stärksten Impulse, welche im gewöhnlichen Leben auf diese Änderung hinarbeiten sind die religiösen.
Wenn das Ich die Antriebe, die aus der Religion flieβen, immer wieder und wieder auf sich wirken läβt, so bilden diese in ihn eine Macht, welche bis in den Ätherleib hineinwirkt und die ebenso wandelt, wie geringere Antriebe des Lebens die Verwandlung des Astralleibes bewirken.

De sterkste impulsen die in het dagelijks leven naar deze verandering toewerken zijn de religieuze krachten. Wanneer het Ik de impulsen die uit de religie komen steeds weer op zich laat inwerken, dan vormen deze in hem een kracht die tot in het etherlijf doorwerkt en dit net zo verandert als kleinere impulsen uit het leven de veranderingen van het astraallijf bewerken.

Der Mensch denkt und fühlt heute dies, morgen jenes. Dazu führen die verschiedensten Veranlassungen. Wer aber durch sein wie immer gearteten religiöses Empfinden etwas ahnt, das sich durch allen Wechsel hindurchzieht, der wird, was er heute denkt und fühlt, ebenso auf diese Grundempfindung beziehen wie die morgigen Erlebnisse seiner Seele. Das religiöse Bekenntnis hat dadurch etwas Durchgreifendes im Seelenleben; seine Einflüsse verstärken sich im Laufe der Zeit immermehr, weil sie in fortdauernder Wiederholing wirken. Deshalb erlangen sie die Macht auf den Ätherleib zu wirken.

De mens denkt en voelt vandaag dit, morgen dat. De prikkels daartoe komen van alle kanten op hem af. Wie echter door zijn religieuze beleving, hoe die ook geaard is, een besef heeft van iets dat door alle wisselvalligheden heen gaat, die zal wat hij vandaag denkt en voelt op dezelfde wijze op dit basisgevoel betrekken als wat hij morgen in zijn ziel ervaart. De religieuze overtuiging heeft daardoor een sterke greep op het leven van de ziel; haar invloeden worden in de loop der tijd steeds sterker, omdat ze in een voortdurende herhaling werken. Daaruit ontstaat hun kracht om op het etherische lichaam in te werken.

In ähnlicher Art wirken die Einflüsse der wahren Kunst auf den Menschen.Wenn er durch die äußere Form, durch Farbe und Ton eines Kunstwerkes die geistigen Untergründe desselben mit Vorstellen und Gefühl durchdringt, dann wirken die Im­pulse, welche dadurch das Ich empfängt, in der Tat auch bis auf den Ätherleib. Wenn man diesen Gedanken zu Ende denkt, so kann man ermessen, welch ungeheure Bedeutung die Kunst für alle menschliche Entwickelung hat. Nur auf einiges ist hiermit hingewiesen, was dem Ich die Antriebe liefert, auf den Ätherleib zu wirken. 

Op dezelfde wijze beïnvloedt echte kunst de mens. Wanneer hij via de ruimtelijke vorm, via kleur of klank van een kunstwerk de geestelijke achtergrond ervan met zijn voorstellingen en gevoelens doordringt, werken de impulsen die het ik daardoor ontvangt metterdaad ook op het etherische lichaam. Wanneer we deze gedachte doordenken, kunnen we beseffen welke onschatbare waarde de kunst heeft voor alle menselijke ontwikkeling. Hiermee is slechts op een paar dingen gewezen die het Ik ertoe aanzetten op het etherische lichaam in te werken.
GA 13/72-75
Vertaald/41-44

GEESTMENS
Dan is het volgens Steiner ook nog mogelijk dat het Ik aan het fysieke lichaam werkt. Het spreekt voor zich dat dit het allermoeilijkst is.
Je houdt het misschien bij het eerste lezen voor onmogelijk, maar we weten dat we bijv. met bepaalde yoga-oefeningen onze ademhaling kunnen beïnvloeden en sommige beoefenaars schijnen die veranderingen blijvend te kunnen maken.
Dit a.h.w. ‘omgevormde’ fysieke lichaam heet geest(es)mens.

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven
.

Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

1411-1322

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Ontwikkelingsfasen van het kind

Geplaatst op 16 oktober 2017| 2 reacties

.

In het rapport ‘Het binnenste buiten’ wordt soms korter, soms langer de ontwikkeling van het kind geschetst. Dat gebeurt op verschillende plaatsen.

Hier staat alles nog eens bij elkaar:

Ontwikkelingsfasen van het kind
Een meer uitvoerige typering van de leeftijdsfasen die in de kinderontwikkeling te onderscheiden zijn, kan niet gemist worden om te verduidelijken hoe de leerstof als ontwikkellingsstof gepresenteerd kan worden. De keuze van de leerstof heeft dan ook een antropologische grondslag en wordt niet alleen bepaald door externe, maatschappelijke eisen. De grondgedachte is dat de — inmiddels voor de biologie achterhaalde — recapitulatie-theorie van Haeckel geldigheid bezigt voor de psychologische ontwikkeling van het kind wiens bewustzijnsprocessen een korte herhaling te zien geven van de in de historie herkenbare bewustzijnsontwikkeling van de mensheid. [1]
De leerstof wordt derhalve geput uit het algemene cultuurgoed van de mensheid. Daarmede wordt — met C. Vervoort — het z.g. ‘middle-class cultuurmodel’ als unidimensionaal referentiekader duidelijk afgewezen. Principieel wordt de psychische geaardheid van de kinderen als uitgangspunt gekozen. Het gaat om mensvorming in de eerste plaats, aangezien de biologische geboorte nu eenmaal geen garantie vormt voor de menswording van de mens. Innerlijke processen bij het kind kunnen hun weerspiegeling vinden in beelden en feiten van de leerstof.

Wanneer het kind iets van zichzelf ‘herkent’ in de leerstof, iets wezenlijks dat bij hemzelf behoort, is een zeer belangrijke bron van motivatie aangeboord. Volgens het door Rudolf Steiner ontwikkelde mensbeeld bestaat de mens uit lichaam, ziel en geest. Het lichaam, sterk bepaald door erfelijkheid en milieu, verschaft de geest middels de ziel een woning. De geest is de eeuwige wezenskern, de individualiteit, die zich met de geboorte belichaamt en zijn levensplan via ziel en lichaam wil verwezenlijken. De wezenskern is uniek. Geen twee mensen zijn dan ook hetzelfde. Men kan deze wezenskern ook ‘hoger Ik’ noemen. Het hoger Ik gebruikt de ziel als instrument. De ziel, middelaar tussen geest en lichaam, is een bundeling van drie krachtvelden: het denken, het voelen en het willen.

De basis voor de ontplooiing van de wil wordt gelegd in de eerste zeven levensjaren. De grondslag voor de ontplooiing van een rijk en genuanceerd gevoelsleven wordt ontwikkeld in dc tweede zevenjarige periode (7-14 jaar). Na het 14e levensjaar ontwikkelt zich het zelfstandige, kritische denken. Na 21 jaar is de jongere rijp om zelfstandig in het leven te staan; het ik kan nu in de denkkrachten, gevoelskrachten en wilskrachten tot uitdrukking worden gebracht. Volgens de bovengenoemde wetmatigheid ontwikkelen de drie zielskrachten zich spontaan in ieder kind, al brengt het de globale wetmatigheid van de leeftijdsfasen toch op persoonlijke wijze tot uitdrukking.

De eerste zeven jaar (algemeen)
Het kind is in de eerste zeven jaar geheel aan de zintuiglijke indrukken overgeleverd. Het leeft met zijn zintuigen in de hem omringende wereld. Het is geheel oor als het luistert, geheel oog als het kijkt. Er is een onbewuste wilsstroom die op de wereld gericht is en zich uit in de nabootsing. Door de bewegingen na te bootsen ontwikkelt het kind zijn eigen bewegingen.

Lichamelijk presteert het kind dat het zijn eigen lichaam opbouwt. In de antroposofie spreekt men ervan dat het kind het hem geschonken ‘erfelijkheidslichaam’ naar buiten uitstoot en van binnen uit zijn individuele lichaam, de individuele vormen van de organen, opbouwt naar eigen temperament en aanleg. Als afsluiting van dit proces worden de melktanden uitgestoten.

Hoe degelijker en rustiger het lichamelijke fundament gelegd wordt, hoe beter het kind zijn verdere ontwikkeling daarop kan bouwen. Een huis met een slechte fundering stort in.

De eerste fase is dus de lichamelijke fase, het lichaam moet verzorgd worden, gewoonten moeten in deze tijd bijgebracht worden. Bijvoorbeeld goed kauwen, waarbij zowel het fysieke orgaan van de spraak — hetgeen articulatie ten goede komt — als ook het hele verdere lichaam in beweging gezet wordt, met name de bloedstroom en stofwisseling. Eten is ook de verbinding met de aarde.

Het kind moet in deze tijd in de eerste plaats aardeburger worden. Ontvangen we het kind met 4 jaar in de kleuterklas, dan is dit proces in volle gang. De kleuterklas (school) behoort dus eigenlijk een instituut te zijn waar deze processen een vervolg kunnen hebben zodat het kind de gezonde lichamelijkheid kan opbouwen als basis voor het verdere leven.

Het kind van de tandwisseling tot het negende jaar

De ontwikkeling van het kind
De drie zevenjarige perioden, waarin het kind zich tot volwassene ontwikkelt, zijn uitdrukking van de drieledige mens. Lichaam, ziel en geest staan respectievelijk tussen geboorte en mondigheid op de voorgrond.
Wanneer men dezelfde tijd vanuit het psychische wil karakteriseren, mag men zeggen: 0-7 ‘wilsperiode’, 7-14 ‘gevoelsperiode’ en 14-21 ‘denkperiode’ om daarmede aan te geven, dat de eerste periode streefkarakter, de tweede gemoedskarakter en de derde voorstellings- en gedachtekarakter heeft.
Het interessante is, dat in iedere periode weer een spiegeling van deze drieledigheid te vinden is. Populair kan men zeggen: de basisschooltijd is de ‘grote gevoelsfase’, beginnend met een ‘kleine wilsfase’.

Een kleine fase duurt 21/3 jaar. De basisschooltijd wordt in het lichamelijke gekenmerkt door een vulling van de romp, gevolgd door een strekking van de ledematen. Fysiologisch staat de ontwikkeling van het ritmische systeem op de voorgrond. Langzamerhand ontstaat de harmonische één-op-vier-verhouding tusen ademtocht en hartslag. Het ritmische systeem is de drager van het gemoedsleven, dat zijn culminatie vindt gedurende de kleine gevoelsfase.
De gemoedskrachten zijn op hun beurt gedragen door een machtige fantasiestroom, die omstreeks het vierde jaar begint te vloeien. Men zou de tweede periode ook ‘fantasieperiode’ mogen noemen.
Rond de tandwisseling is uit de kleuter een geheel ander kind gegroeid. Het denken heeft zich geëmancipeerd, zodat het kind kan denken in beelden, die zelfstandig gehanteerd kunnen worden. Intellectueel is het kind nog onrijp, d.w.z. het vermogen om abstracties en het logisch-theoretische op te nemen en te verwerken is nog niet aanwezig. Normaal en goed is het, dat dit vermogen tegen het einde van de schooltijd optreedt.
Wél is het geheugen rijp en klaar wakker. Het kind kan zeer veel opnemen. Abstracties echter belasten het geheugen en maltraiteren het. Inhouden van beeldend karakter echter zijn ‘brood’ voor de kinderziel.
De beelden worden gebracht door de taal. Het kind wordt steeds ontvankelijker voor het woord als zodanig. Beelden die ‘verwoord’ zijn, worden met grote sympathie door het kind opgenomen. Daarvoor is het nodig, dat het kind een leerkracht volgt, die hem tot luisteren kan brengen. De tijd van nabootsing is overgegaan in een tijd van navolging. De leerkracht moet dan ook een autoriteit voor het kind zijn d.w.z. een mens, die gevolgd wordt uit liefde en sympathie. Rudolf Steiner wijst er met klem op, dat eigenlijk alleen een autoriteit het kind tot het ‘luisteren naar een ander’ kan brengen, een belangrijk sociaal vermogen, dat de grondslag vormt voor het latere besef, dat alle menselijke wezens
gelijkwaardig zijn.
Ten slotte moet worden vermeld, dat de wil bij het schoolkind nog voor een groot deel verbonden is met de zintuigprocessen. Zo kan het alleen die leerstof met vrucht opnemen, die op de gehele mens werkt d.w.z. beweging, creatief doen en spelelementen in zich draagt. Juist voor de intellectuele vakken is het
spelelement bij het leren onmisbaar en gezond makend.

Het kind van het negende jaar tot het twaalfde jaar

De ontwikkeling van het kind
De middenmoot van de tweede zevenjaarperiode wordt gekenmerkt door een intensivering van het gevoelsleven. We hebben de gehele basisschooltijd gekenschetst met ‘gemoedsperiode, fantasieperiode’. Nu nadert deze tijd zijn hoogtepunt in de gemoedsperiode. Fantasie-ontwikkeling is zeer noodzakelijk: gemoed in het kwadraat, fantasie in het kwadraat.

Waardoor is het kind zo gevoelvol, kittelorig, onzeker, kritisch en vaak onhebbelijk, wanneer het negende jaar is verstreken? Waardoor ontbreekt het vaak aan moed of goede wil? Waardoor ontstaat die prikkelbaarheid?
Er is een kleine crisis ontstaan. De krachten van het gemoedsleven zijn aan een metamorfose toe, die naar een persoonlijk zielenleven leidt, zeven jaar, nadat omstreeks het vierde levensjaar de totaliteit van het gemoed, de fantasiekracht en het geheugen werden geboren. Deze verdieping brengt mee, dat het Ik niet alleen als Ik-bewustzijn, zoals op het 3e jaar, begint te werken, maar dat nu het Ik als centrum van de ziel zó ver met het gehele lichaam verbonden raakt, dat een beleving ontstaat, van de tegenstelling tussen ik (individualiteit) en wereld (al het andere).
De kracht van het Ik-bewustzijn neemt aanmerkelijk toe, de scheiding tussen het kind en de omgeving, waarin het naïef én vanzelfsprekend leefde, wordt voltrokken. Het zielenleven wordt daardoor zelfstandiger en meer verinnerlijkt. Bij sommige kinderen is het zelfs een schok-achtig beleven. Maar voor ieder kind is het een beleving, die leidt tot onzekerheid, angst en vaak een zekere agressiviteit. Het kind wil nu de gehele wereld (en ook zijn opvoeders!) van een nieuwe zijde leren kennen. Het wil kritisch zijn, maar ook wel bewust gaan achten, waar het voorheen kinderlijk liefhad. Ja, het wil dan ook bemerken, dat deze achting terecht is.

Wel stelt deze levensperiode van het kind de opvoeders en leraren voor problemen, die met wijsheid en tact moeten worden opgelost. Het kind kan zeer ontgoocheld raken tegenover een volwassene.
Een harmonisering treedt op in het 11e jaar. Het kind begint de goede ritmen van pols en adem te krijgen (4 : 1).

Het kind van het twaalfde jaar tot de geslachtsrijpheid

De ontwikkeling van het kind
Het laatste gedeelte van de tweede zevenjaarperiode wordt gekenmerkt door een intensivering van het denk- en voorstellingsleven. De hoogtepunten van de gemoedsperiode (of fantasieperiode) zijn voorbij. Een denken kondigt zich aan, dat het volwassen denken met logische en theoretische functie gaat benaderen en op normale wijze rijp wordt voor abstracties. Lichamelijk is er iets te zien, wat deze ontwikkeling als het ware ondersteunt: de vulling van de romp gaat geleidelijk over in een strekking van de ledematen. Het kind heeft een zeker evenwicht hervonden, het wordt geboeid door de geweldige mogelijkheden die de zintuiglijke waarneming biedt om de wereld te leren kennen. Innerlijk is er iets, wat het kind vooral wil: het wil de waarheid omtrent de wereld leren kennen. Ook fysiologisch is er veel aan de hand. De overschrijding van de twaalfjaargrens is zeker even belangrijk als die van het 9e jaar was. Wat is namelijk het geval? Veel sterker dan voor die tijd begint het kind zich te verbinden met zijn skelet.

Het jongere kind beweegt zich met een vanzelfsprekende gratie door zijn spiersysteem, dat gevoed wordt door de ritmisch circulerende bloedstroom. Maar tegen het twaalfde jaar ‘pakt’ de jonge mens zijn skelet. Van de spieren gaat het via de pezen tot de botten. De bewegingen verliezen ritme en gratie, zij worden hoekig, onhandig en willekeurig. Het kind komt in de zogenaamde ‘vlegeljaren’ en het weet niet, wat het met zijn ledematen beginnen moet.

Maar nu het geestzielenwezen van het kind zich sterker met het mechanische van het skelet verbindt, kan het ook alles met nut en zonder schade opnemen, wat in het leven en in de wetenschap aan mechanische wetmatigheden onderworpen is.

Een hele rij van nieuwe vakgebieden gaat voor het kind op dat moment een rol spelen: meetkunde, algebra, natuurkunde, mechanica, scheikunde, perspectieftekenen.

Het kind wil de wereld in deze mechanische wetmatigheden aan fenomenen leren kennen, het waargenomene doordénken en daaruit conclusies trekken. De wereld moet ‘waar’ voor hem zijn!

.

(Uit ‘Het binnenste buiten”: eindrapportage ‘Project Traditionele Vernieuwingsscholen’ : tevens Schoolwerkplan [van de] Rudolf Steiner Kleuterschool, Voorschoten [en de] Rudolf Steiner school, Leiden. 1985)

.

Het 12-jarige kind

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

1409-1320

.

.

2 reacties

Geplaatst in menskunde en pedagogie, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , , , , , , , , , , , ,