.
.
DE VERTELSTOF OP DE VRIJESCHOOL VAN DE 1E TOT DE 8E KLAS
In het dagelijkse periode-onderwijs van de klassenleraar neemt de vertelstof een belangrijke plaats in.* Met de schoolrijpheid ontstaat bij het kind de behoefte zich met de psychisch-mentale [seelisch-geistigen] stroom, die de mensheid door de eeuwen en de millennia verder heeft gebracht, te verbinden. Het bewustzijn van de mens heeft zich trapsgewijs ontwikkeld en is veranderd, waarbij niet alleen maar nieuwe inzichten werden gewonnen, maar ook oude vermogens verloren gingen.
Pas nu, bijv. zijn we in staat met ons intellect elektronische apparatuur uit te denken, terwijl oude culturen een bewustzijn hadden van de werking van de sterren, die wij pas nu weer met moeite ons op een ander niveau eigen moeten maken.
Ook de verschillende stappen in de ontwikkeling van kind naar volwassene zijn bewustzijnsstappen. Daaruit komen verscheidene behoeften voort op mentaal-psychisch vlak en mogelijkheden tot begrijpen, waaraan het leerplan van een vrijeschool tegemoet probeert te komen. Ook de keuze van de vertelstof richt zich op het openstaan en de innerlijke ‘honger’ van de kinderen en de jeugd. Er is een ‘sprookjesleeftijd’ en aan de andere kant jaren waarin de biografieën van eigentijdse onderzoekers erg interessant worden gevonden.
Door de verhalen die aan de leeftijd zijn aangepast, geeft de leerkracht de leerlingen een fundamentele hulp die hen uiteindelijk met de puberteit moet leiden naar het begrijpen van onze huidige cultuur- en beschavingsomstandigheden. Afhankelijk van plaats en taal van het onderwijs vraagt de keuze van de vertelstof een zinvol aanpassen aan de gegevenheden van de cultuur.
De juist gekozen en vanuit het hart gesproken vertelling vindt onmiddellijk toegang tot de ziel van het kind. Door het natuurlijke medium van de spraak die de menselijke persoonlijkheid openbaart, worden bij de leerlingen levendige beelden gewekt. Levendige beelden kunnen zich veranderen en maken in de loop van de ontwikkeling van een kind tot volwassene vele metamorfosen door. De vertelstof wordt daardoor voor het kind een hulp bij de ontwikkeling van zijn gevoelsleven. Vanuit hun natuur hebben kinderen honger naar innerlijke beelden. Het is daarom niet zo verwonderlijk, wanneer ze het verteldeel van het periodeonderwijs heel fijn vinden. Terwijl aan het begin van de twee uren (hoofdonderwijs) spreken en muziek op de voorgrond staan en daarna het mondeling en schriftelijk werk de nodige wakkerheid wekt, mogen de kinderen aan het eind zich weer laten meenemen op de stroom van de vervolgvertelling van de leerkracht. Dit vormt in het hoofdonderwijs het rustig, beschouwende element en heeft de kracht de door het leren wat drukker geworden leerling weer tot rust te brengen. Om het verhaal in de kinderziel levendige beelden te laten oproepen, moet de opvoeder in zijn voorbereiding die beeldscheppende activiteit van tevoren goed voor zich zien. Al oefenend groeit de leraar ernaar toe een sprookje bijv. zo precies mogelijk vrij na te vertellen en door de klemtoon of het tempo van de woordenstroom te veranderen kan hij gelijktijdig de aanwezige temperamenten op een verschillende manier in de klas aanspreken.
Ook zal hij de kundigheid ontwikkelen om situaties in de klas waarbij het om gedragsveranderingen gaat, in vrij gevonden beelden en verhalen te veranderen en zo de door Rudolf Steiner gestimuleerde ‘pedagogische verhalen‘ te gebruiken. Het voorgelezen verhaal blijft daar armzalig bij achter, omdat de voorlezer zijn activiteit niet kan richten op het scheppen van innerlijke beelden, maar zijn oog moet houden op de tekst die hij moet lezen. Vanzelfsprekend doen zich in in iedere les wel situaties voor, waarbij je weleens een tekst moet voorlezen. Daar kan de leerkracht natuurlijk ook bij gelegenheid een goed middel aan hebben om een van te voren gepland doel te bereiken.
Heel erg belangrijk is de taal die de verteller en opvoeder gebruikt. De rijke woordenschat, de geschoolde en geoefende uitspraak alsook de mogelijkheid zo in beelden te spreken, dat alle zintuigen van de ziel aangesproken worden, hebben de mogelijkheid in het hart van het kind een schat aan te leggen die ook voor de latere begripsvorming van beslissende betekenis is. Het kan de wereld van die bepaalde vertelstof door het thema en de daaruit voortkomende sterke uitstraling, het schooljaar waar het bij hoort, een bijzondere kleur geven.
De persoonlijke verhouding van de leerkracht tot de vertelstof moet invoelend zijn, hij moet er positief tegenover staan. Hij kan de kinderen in de 1e klas niet over reuzen en dwergen vertellen en tegelijkertijd als nuchter mens van mening zijn dat het hier alleen maar om abstracte ‘voorstellingsbeelden’ gaat. Veel belangrijker is het dat de verteller de sfeer van verbazing met zijn leerlingen kan delen.
Voor we nu op de vertelstof van de afzonderlijke klassen nader zullen ingaan, geven wij eerst een overzicht, waarbij we vooraf willen opmerken: de voorbeelden die later worden gegeven, zijn bedoeld voor de kinderen die in de Europese cultuurstroom opgroeien. In andere streken op aarde zijn andere sprookjes, sagen, verhalen te vinden die bij de omstandigheden die daar gelden, horen, terwijl die wel een helpende werking hebben voor ieder van de hier besproken leeftijdsfasen.
Overzicht:
1e klas: sprookjes, verhalen over de natuur in sprookjessfeer
2e klas: fabels, legenden, natuursagen, plantensprookjes- en legenden
3e klas: verhalen uit het Oude Testament
4e klas: Germaanse godensagen, Germaanse heldensagen, Kalewala
5e klas: Griekse godensagen, Griekse heldensagen (Ilias en Odyssee)
6e klas: Romeinse heldensagen, Middeleeuwse volksvertellingen. Scènes uit de nieuwere geshiedenis.
7e klas: Verhalen uit de volkenkunde, biografische vertellingen bij de ontdekkingsreizen, Renaissance of de Reformatie
8e klas: Cultuur van de volkeren, biografieën uit de wereld van techniek, geneeskunst, natuurkunde, poëzie, kunst en politiek
De eerste klas: beeldspraak van de sprookjes
Het schoolkind bevindt zich in de overgang van de eerste zevenjaarsfase naar de tweede. Het tandenwisselen is begonnen en is het teken voor de afsluiting van de vorming van het lichaam en de organen. De vrijgeworden vormkrachten kunnen nu gebruikt worden voor het vormen van voorstellingen en het geheugen. Het schoolkind staat ook bij het begin van de tandenwisseling nog niet met beide benen op aarde; zijn thuisland is nog het kosmische. [1] Wel heeft de eersteklasser al zeven jaar lang nabootsend de gewoonten van zijn omgeving meebeleefd, maar hij voelt zich nog zeer verbonden met zijn geestelijke oorsprong en voelt zich er thuis. Daarom beleeft de leerling de volkomen in beeld gebrachte taal van de sprookjes als voedsel en hij heeft dit nodig.
Er is nauwelijks een vergelijkbare vertelvorm, die de oorsprong en de weg die de ziel van de mens gaat, meer levensecht kan schilderen en tegelijkertijd de morele kracht die in hem sluimert beter weet te sterken dan de sprookjes. Altijd geven ze een weg aan en steeds gaat de inhoud over verleden, heden en toekomst tegelijkertijd. Veelal betreft het een koningszoon die het vaderlijk slot verlaat op zoek naar de prinses en vele moeilijke beproevingen moet doormaken. Het verlaten van het slot is de gelijkenis voor het verlaten van de beschutting van de hemelse woning, het trouwen met de prinses het vinden van het eigen zelf, het Ik.
Als voorbeeld: in het sprookje van Hans en Grietje is het de egoïstische moeder of stiefmoeder (afhankelijk van de versie) die de beide kinderen het donkere bos instuurt, waar ze verdwalen. Het van brood gebouwde en met koek gedekte huisje met ramen van witte suiker redt de twee eerst van honger en hun verloren zijn, maar de zoete verlokkingen blijken heksenwerk te zijn wat tot de dood moet leiden. Pas de moedige daad van Grietje behoedt hen voor de ondergang. De heks laat haar leven in de brandende oven. Als beloning vinden de kinderen edelstenen en parels. Daarmee vullen ze hun zakken en vinden de goede weg om uit het bos te komen.
Als je de beelden opvat als uiterlijke, werkelijk zich afspelende realiteit, dan moet je wel op de gedachte komen dat de sprookjes wreed zijn. Kan je echter de spirituele inhoud doorgronden die achter deze uiterlijke beelden verborgen is, wordt het begrijpelijk dat het om schilderingen gaat van psychisch-mentale ontwikkelingsschreden, van beproevingen en overwinningen. Het verlaten van het ouderlijk huis is het beeld voor het verlaten van de goddelijke kindertijd. Wie herinnert zich niet de hulpeloosheid bij het verdwalen in het donkere woud van de puberteit, waar ieder overzicht nog ontbreekt? De verlokkingen van het heksenhuis komen op ons af in oude vermogens die niet meer van deze tijd zijn, aan het gebonden raken aan makkelijk te krijgen ervaringen die voor de schijn voeden, maar eigenlijk tot afhankelijkheid voeren en vernietigend werken. Alleen wanneer je deze valse krachten met je eigen kracht overwint en vernietigt, ontkom je aan de dood van de ziel. Als beloning ligt de schat van de kennis van de wereld klaar, dat met het heldere denken het overzicht heeft en door wie bevrijd is, kan worden benut.
Dit soort beelden zijn archetypen van de mensheid. Over de hele wereld zijn ze in overeenkomstige vorm in de volkssprookjes ontstaan in een tijd dat ze van mond tot mond verteld werden en er geen verspreiding in druk plaatsvond.
Sprookjes hebben geen uitleg nodig. Ze worden door de eersteklasser beter begrepen dan de volwassenen voor wie deze beeldspraak vreemd is geworden en die daarom verklaringen zoekt. Daarom wordt de verteller op het hart gedrukt deze verhalen in beeld te laten, de heks, de wolf, de beer, als innerlijke beelden te laten leven en niet door uiterlijk beschouwen of verklaren dood te maken.
Het innerlijke beeld van het kind is ook nooit te vervangen door iets uiterlijks, zoals een illustratie in een boek, laat staan door het beeldscherm, veel meer verhinderen die de beleving of verstoren die zelfs. Met de dood in het sprookje wordt geen fysiek sterven bedoeld, want het sprookje stamt uit het land dat buiten ruimte en tijd ligt, waar geboorte noch dood geldt.
Omdat de beelden en de inhoud van de sprookjes de zielentoestand van het zevenjarige kind het meest vertrouwd is, vormen ze een basis voor het vertellen en vormgeven van het onderwijs in klas 1. Tegelijkertijd zal het ook bij de opdracht van de klassenleraar horen in het kind de liefde voor de wereld te wekken. Zo zal ieder verhaal dat steen, plant, dier en mens met elkaar laat spreken, bij het kind grote belangstelling vinden en vele thema’s die in de latere perioden aan bod komen een beeldende basis kunnen geven. [2]
De tweede klas: dierfabels en heiligenlegenden….
In deze tijd beëindigt het schoolkind zijn achtste en gaat zijn negende levensjaar in. Nog steeds klinkt de stemming van de kleuterschooltijd door waarin het zich in zijn omgeving geborgen voelde en zielsverwant. Maar de volgende ontwikkelingsstap waarin het kind zich zal gaan beleven als een wezen op zich, werpt zijn schaduwen vooruit: de achtjarige leerling verlaat met een groeiend herinneringsvermogen de zekere geborgenheid van zijn gevoelshuis. Goed en kwaad zijn geen kwaliteiten die beleefd worden in de zekerheid van een goede afloop, maar worden tot vraag. Het kind gaat zijn geweten sterker beleven, het wordt een leidraad voor hem. Vaker hoort de leerkracht nu: ‘Heb ik vandaag mijn best gedaan?’ Het streeft het goede na en beleeft de eigen tekortkomingen. Belangrijk wordt voor de leerling nu ook de werking van het hogere. Het duister te kennen en ertegen te kunnen strijden, wordt vaak een eerste behoefte. Sterke gevoelens als geluk, trouw, liefde, medelijden willen gewekt worden.
Daarmee wordt ook het beleven van beelden anders. Het kind vindt naast de plantensprookjes en natuursagen vooral hulp en richting in twee werelden waarover in de klas wordt verteld: de dierfabel en de heiligenlegende. Vanuit zijn verbondenheid met zijn leefomgeving houdt het kind ervan zich in andere wezens te verplaatsen. Het kan zich makkelijk identificeren met de sterke stier en de trotse pauw. Door list krijgt de vos de kaas te pakken uit de snavel van de ijdele raaf. De begerige kikker zou wel zo groot willen zijn als een os en blaast zich op tot hij uit elkaar knalt. Zo wordt vanuit de fabel het kind een spiegel voorgehouden van de menselijke eenzijdigheden zoals hoogmoed, list, begeerte en daaraan kan hij dan zijn gevoelsoordelen vormen. Deze verhalen onderscheiden zich door hun beknoptheid en humor. Ze zijn uitstekend geschikt om mondeling of schriftelijk na te vertellen, als leestekst of ze worden door de leerlingen enthousiast gereciteerd of als toneelstukje opgevoerd. Het kind dat voor het morele begint open te staan, zoekt met plezier naar het zinvolle dat de fabel tot uitdrukking wil brengen. Het vindt er bevestiging en een antwoord op zijn nieuw opkomende vragen. Al naar gelang van het temperament van het kind maken de fabels een bijzonder sterke indruk.
In de plantensprookjes en – legenden verbindt het kind zich met het leven van de natuur. De afzonderlijke planten worden naar hun wezen ervaren en als een persoonlijke vriend beleefd. In de natuursage beleeft de leerling de werking van helpende wezens of straffende geesten. De verhalen zijn plaats- en tijdgebonden. De werking van natuurkrachten in verbinding met gnomen, trollen, feeën en luchtgeesten, zoals talloze volkssagen schilderen, kan in het kind de eerbied voeden voor iets wat werkzaam is buiten ons om.
Terwijl de dierenfabels juist een lichtere stemming in de klas meebrengen, daalt door de legende uit de wereld van de heiligen ernst en inkeer in de ziel van het kind. De kinderen horen over mensen die – in tegenstelling tot de sprookjesfiguren – op aarde hebben geleefd die met een eigen naam hun lotsbestemming hebben gevolgd. Ook in hen zitten in hun menselijke karakter trekken die hen in de weg zitten, ze bevinden zich echter wel op weg naar een menszijn op hoger niveau. De innerlijke kracht van het geloof en de strijd om het goede wordt door wonderen beloond.
Het achtjarige kind voelt met zijn vragen naar goed en kwaad zich bijzonder tot deze mensen aangetrokken. Naast de strijdende ridder Joris, Sint-Maarten die zo’n medelijden heeft, Elisabeth van Türingen die deemoedig haar werk verricht of de heilige Odilia uit de Elzas – om er maar een paar te noemen – kan als hoogtepunt het leven van Franciscus van Assisi verteld worden die de kinderen door zijn eenvoudige, maar diepe liefde voor mens en natuur helemaal in hun hart sluiten.
Terwijl het kind in de fabel om de menselijke ondeugden lacht, zich erover opwindt of er zelfs bedroefd van wordt, leert het aan de daden van deze heiligen, de grootheid van de echte mens te voorvoelen en als voorbeeld in zijn gemoed te sluiten.
Ook de legenden kun je met toneelstukjes uitbeelden, zoals bijv. het verhaal van de heilige Christoforus. De leerkracht merkt aan de klas wanneer hij een fabel of een legende moet vertellen. Deze twee begeleiden de kinderen naast de plantenlegenden en natuursagen het hele jaar door. Met fabels of legenden kun je een hele tijd bezig zijn waarin je de inhoud kan schrijven, lezen, reciteren, tekenen en schilderen.
De derde klas: verhalen uit het Oude Testament
Wat zich bij het achtjarige kind al een beetje aankondigt, breekt door als het negende jaar voorbij is: het kind begint zijn onbevangenheid tegenover zijn medemensen en zijn omgeving te verliezen.
Daarmee duiken existentiële vragen op naar de afkomst van de mens en de schepping: waar komen de bloemen vandaan, de bomen, de bergen, de bewoners van de aarde. Waar kom ik vandaan? Deze vragen zijn het gevolg van een verandering in het bewustzijn en op grond daarvan beleeft het kind zichzelf als een apart wezen, los van zijn omgeving. Ook tegenover de mensen in zijn omgeving ontstaat een bepaalde afstand. De leerling trekt zich terug en bekijkt zijn opvoeder om te doorgronden of de geliefde autoriteit ook hogere wetten volgt of alleen maar uit willekeur handelt. Op dit proces wordt een nieuwe verhouding opgebouwd tussen leerling en leerkracht.
Opnieuw ervaart de opgroeiende mens een wezenlijke hulp door de vertelstof die voor het derde schooljaar bedoeld is: de verhalen uit het Oude Testament. Deze spiegelen op een prachtige manier de situatie van de ziel van het kind op deze leeftijd. Het beleeft zichzelf als weggestoten uit de geborgenheid van zijn eerste kindertijd. Nu krijgt het te horen hoe de wereld is geschapen en hoe de eerste mensen door het negeren van het goddelijke gebod het Paradijs moeten verlaten, uit de geestelijke geborgenheid in het aardse bewustzijn worden gedwongen. De derdeklasser ontwaakt tot het bewuste beleven van recht en onrecht. Hij hoort hoe Jahwe, de God van Israël, zijn volk door Mozes de geboden verkondigt, hoe het volk door ze niet na te komen de straffende hand van Jahwe ervaart en hoe hij toch zijn bescherming biedt door zijn afgezanten, rechters, koningen en profeten tot aan de wending der tijden, tot aan de geboorte van de verlosser van de mensheid.
Geweldige beelden staan manend en helpend voor de leerling die nu uit eigen beleving het ongehoorzaam worden, kent en meelijdt wanneer de vadergod door de zondvloed de ondergang van het verdorven mensengeslacht nader laat komen. Tegelijkertijd ontwikkelt de leerling afschuw voor de zedeloosheid van de mensen en hij kan instemmen met de straf. De beelden van de ark van Noach, de ark van het verbond of de bouw van de eerste tempel geven hem de gelegenheid aan zijn paradijselijke geborgenheid in het goddelijke te denken en wekken een subtiel verlangen naar het bewaren van die sfeer.
Onbewust werkt de hele inhoud opvoedend op de derdeklasser. Die bijna verborgen overeenstemming van de wording van de mensheid met de eigen wording wordt voorvoeld.
De vierde klas: Noorse mythen
Het tienjarige kind heeft de omwenteling van de derde klas doorlopen en heeft smartelijk beleefd dat het niet in de geborgenheid van zijn omgeving kan blijven. Zijn taak wordt het te leren naar zichzelf te kijken als een Ik-wezen, om met inzet actief te kunnen zijn. De eerste schreden naar het zelfstandige wakkere beleven heeft het al gezet; nu wil het de omgeving ontdekken en met plezier veroveren. Die wordt het oefenterrein van de pas ontwaakte Ik-kracht. Daarbij kan de leerling in zijn veroveringsvreugde ook over zijn grenzen gaan.
Nu kunnen de Germaanse goden (of ook de gezangen van de Kalewala) in het onderwijs hun plaats krijgen. Niet meer één vadergod, maar een veelvoud aan goden bepalen de geschiedenis van de aarde. Niet in de duidelijke opeenvolging van zeven scheppingsdagen wordt het ontstaan van de wereld beschreven, maar met het oerbeeld van Ymir, de reus, uit wiens lichaam de goden de wereld lieten ontstaan. Uit Ask en Embla, es en olm, schept Odin het eerste mensenpaar. De drie schikgodinnen bij het wortelwerk van de wereldes Yggdrasil knopen en bepalen de knopen in het weefsel van het lot van de mens.
De strijd tussen goed en kwaad wordt in het rijk van de goden, in het Walhalla, in dramatische scènes beslist, waarbij de listige Loki die de ondergang dient, echter wel steeds iets goeds doet. Zonder aanzien des persoons slingert de geweldige Thor zijn hamer Mjöllnir naar alle vijanden van de goden, die na iedere gooi weer in zijn hand terugkomt – een beeld van de vurige Ik-kracht. In geweldige beelden wordt het grote drama van de ondergang van de goden geschilderd, hoe het mensenkind zich losmaakt van de wil van de goden, hoe de kracht van de Midgardslang (zelfzucht), de Fenriswolf (onwaarachtigheid) en de Hel (ziekte en dood) ten slotte leiden tot het verdwijnen van de goden en hoe daardoor de mensen aan hun lot worden overgelaten. In de godenzoon Widar blijft de enige hoop op de toekomst aanwezig.
In de Germaanse riddersagen krijgt de leerling de gelegenheid om de strijd van de helden Hugdietrich, Walthari, Dietrich van Bern mee te beleven. Daar komen de wilskrachten vrij. We kennen weliswaar het lot niet dat de schikgodinnen voor ons hebben bestemd, maar het is de moeite waard, voor het goede te strijden. Het zwaard staat als symbool voor de Ik-kracht. Voor het eerst hoort een leerling ook de grote epische verzen uit de middeleeuwen, zoals het Nibelungenlied of Parzival, waarmee in de bovenbouw weer wordt verdergegaan.
Onder volwassenen duikt dikwijls de vraag op naar de rechtvaardiging de leerling na het scheppingsverhaal uit het Oude Testament dat aan onze cultuur ten grondslag ligt, de eerder vreemde Germaanse mythologie te vertellen. Schept dit geen verwarring? Maar dezelfde berg vertoont van iedere kant een ander aanzien en blijft toch dezelfde berg. Zo hebben ook de volkeren uit oude tijden verschillende beelden voor de oorsprong van onze wereld, zonder dat de een of de ander de ware kunnen worden genoemd. Als je de klas met de juiste stemming over het leven van de Germanen vertelt, zal het interesse voor de overleveringen van deze volkeren ontwaken.
De Germaanse cultuur als jaarthema van de vierde kas zit niet alleen in het verteldeel van het onderwijs, maar kan je ook in de taal (alliteratie), het schrift (runen) en in het vormtekenen (vlechtvormen) oppakken en oefenen.
De vijfde klas: Griekse goden en helden
De leerling zit in zijn elfde jaar. Hij staat daarmee in het midden tussen zijn lichamelijke geboorte en zijn meerderjarigheid, (geboorte van het Ik). Op deze leeftijd onderzoekt de schoolarts adem en pols, want nu zullen deze voor de eerste keer in een harmonische wisselwerking komen. Maar niet alleen wat zijn leeftijd betreft bevindt de leerling zich in een middenpositie. Alles wat hij doet komt nu vanuit het midden. Gemeten naar de hele ontwikkelingsfase tussen schoolrijpheid en puberteit bezit het kind nu het grootste evenwicht in gestalte en wezen en pure levensvreugd begeleidt zijn doen en laten. De leerling begrijpt de wereld met zijn gevoel, uit het hart, uit de pendelslag van sympathie en antipathie. Zijn oordeel mondt uit in bevestiging of afwijzing. De beweging van het bloed, het rood op de wangen van enthousiasme, het wit zien van verbijstering of verveling zijn directe signalen van de innerlijke betrokkenheid van de leerling. Het begrip voor de werkelijkheid en het fantastische ligt dicht bij elkaar. Nog steeds heeft de vijfdeklasser een half wakker bewustzijn, dat zich tussen het droombewustzijn van het kleine kind en het waakbewustzijn van de denkende mens bevindt.
Het jaarthema is hier: de Oud-Griekse cultuur. Die omvat het brede spectrum van de Griekse goden en godenzonen tot aan de prachtige verzen van de Ilias en de Odyssee. Tegelijkertijd worden in het geschiedenisonderwijs de mythologieën van de Oer-Indiërs, Oer-Perzen, Babyloniërs en Egyptenaren verteld, zodat de leerling in een tijdsbestek van drie jaar met de scheppingsverhalen van de grote culturen in aanraking komt.
De Grieken leefden in de bloei van hun cultuur in toewijding aan de schoonheid van de zintuiglijke wereld. De uitdrukking daarvan zijn de evenwichtige kunstwerken zoals die in architectuur, beeldhouwwerk en poëzie bewaard gebleven zijn.
Psychisch en mentaal beleefde de Griek deze aardse wereld niet in lichamelijke verstarring, maar nog altijd bevolkt door natuurwezens zoals nimfen en faunen en geregeerd door goddelijke machten: denk aan Zeus, Poseidon, Demeter, Helios of aan de in het denken werkzame Pallas Athena. Nog steeds bevinden in de vertellingen de goden zich onder de mensen zoals in de sage van Filemon en Baukis of in die van de met goddelijke kracht strijdende Herakles. Wanneer de godenzonen Orfeus, Theseus, Perseus, Herakles e.a. niet meer onder de mensen actief zijn, wordt de wil van de goden door het orakel bekend gemaakt.
In de strijd om Troje ten slotte, zegeviert het menselijke verstand. Het houten paard, de schrandere list van Odysseus, is in staat de tienjarige strijd om deze stad te beslissen. Ook de vele jaren durende omzwervingen van Odysseus tot aan zijn thuiskomst is een weg van beproevingen en inwijding. Rijk bewapend trok hij weg. Naakt als een bedelaar vindt hij na vele jaren van pijnlijke beproevingen zijn thuis en daarmee zichzelf.
Weer behelst de vertelstof in beelden de situatie van de ziel van de leerling. In de zesde klas zullen de poorten naar zijn geestelijke vaderland definitief gesloten worden en staat hij tegenover de wereld van de dood. Hij staat voor nog een grens. Niet meer het gebod: ‘Je moet’, maar de drang: ‘Ik wil mijn eigen oordeel vinden’ doet zich gelden.
De harmonie van de Griekse kunst drukt zich ook uit in de taal van de hymnen en epische stukken. Ritmisch gelijkmatig dragen de zes heffingen van de hexameter de spreker van zin naar zin. Zoals de strijdvaardige, dikwijls wat ruwe vierdeklasser gemakkelijk het stafrijm aankan, zo hoort de hexameter bij het elfjarige kind, dat in harmonie leeft tussen beeld- en verstandswereld. Tot in zijn levenskrachten vindt het kind voedsel in de sagenbeelden alsook in de ritmen van de overgeleverde verzen die in het onderwijs van de vijfde klas regelmatig gereciteerd worden.
De zesde klas: Van de sage over de stichting van Rome naar het historische handelen
De leerling wordt twaalf jaar. Langzaam maar zeker beginnen zijn ledematen te groeien en daarmee verliest hij de harmonische ‘Griekse’ maten in zijn gestalte en wezen. De dode wereld komt in zijn interesseveld te staan. Tegelijkertijd begint de leerling zijn innerlijk voor de buitenwereld af te sluiten.
De wereld wordt nu kritisch bekeken en beoordeeld. Maar de noodzakelijke oordeelskracht die door het denken wordt gevoed, is nog niet geboren.
De leerstof biedt veel nieuwe vakken, zoals natuurkunde, mineralogie, meetkunde, handvaardigheid, tuinbouw. Bij geschiedenis worden de Romeinen en de geboorte van recht en wet behandeld.
Het onderwijsdoel zijn de middeleeuwen tot aan de grens van de nieuwe tijd. Bij aardrijkskunde worden verschillende klimaatzones van Europa bestudeerd en naar de economische situatie van de volken gekeken. Bij de grote verscheidenheid in het leerplan komt de leerkracht tot de ontdekking hoe weinig tijd erover blijft om aan een bijzondere vorm van vertelstof aandacht te besteden. Maar juist op deze leeftijd waarop de leerling zich sterker afsluit, bestaat wel de noodzaak om door korte stukjes met een uitgelezen inhoud lichtpuntjes te plaatsen in zijn zich ontwikkelend innerlijke leven. Hiervoor geeft de leerstof aanleiding om op bepaalde motieven, thema’s gevoelsmatig in te gaan.
Voor de zesdeklasser die in de prepuberteit gegrepen wordt door innerlijke onzekerheid, helpen biografische voorbeelden, steun te vinden. Hij leert helden kennen die zich door hun genialiteit, hun moed en kracht van hun menszijn boven de starre wetgeving verheffen en zo tot de redder van de vrijheid van het eigen volk worden. Een voorbeeld is hierbij o.a. de Romein Titus Manlius. Verder krijgt het ontwakende gevoel voor de vragen van het lot voeding door de levensverhalen van Hannibal of Caesar aangereikt.
De overgang van de Trojaanse sagen naar de Romeinse geschiedenis wordt door het verhaal van Aneas mogelijk gemaakt. Met zijn zoon aan de hand draagt hij zijn vader Anschises weg uit het brandende Troje. Later zet hij voet aan wal in Italië. Hij gaat een relatie aan met Lavina en sticht het geslacht waaruit Romulus en Remus, de eerste Romeinen, stammen. Via de sagen over het oerbegin van Rome wordt de zesdeklasser stap voor stap grond onder de voeten gegeven door de geschiedenis, de door bronnen en kronieken vastgelegde historie. Biografische beelden, voornamelijk uit de oude of middenoude tijd, begeleiden de leerling extra door het verdere schooljaar heen. Voorbeelden, zoals die bij de volksvertellingen ‘De goede Gerhard’, ‘Hertog Ernst’, ‘De schone Magelone’ of ‘De arme Hendrik’, meebeleefd kunnen worden, leggen de kiemen voor een moreel gevoel van de kinderen en helpen tegelijkertijd ze door de jaren van innerlijke onzekerheid heen te dragen.
De ontwakende denkkracht krijgt ook steun door de verhalen van Tijl Uilenspiegel of die van andere naïevelingen.
In tegenstelling tot de mythologische verhalen waarin de beelden geestelijke gebeurtenissen zijn, wordt bij het weergeven van historische berichten van ons gevraagd om te schetsen hoe het in het leven toegaat, stad- en landschapsbeelden en vooral de optredende personen plastisch en individueel neer te zetten. zodat ze levendig voor het innerlijke oog van de kinderen verschijnen. Zeker zal ook bijv. bij aardrijkskunde een exposé van de Inuït of de Lappen de blik op de wereld vergroten, zal de biografie van Nansen of Schliemann het onderwijs completeren en de wakkere leerling enthousiasmeren.
Nog steeds worden de verhalen door de zesdeklasser met zijn ziel beleefd en niet causaal begrepen, want deze tweede mogelijkheid begint zich nu voor het eerst te ontwikkelen. Hij beleeft voorvoelend dat de mens in staat is uit zichzelf in het lot van de mensenwereld in te grijpen. Zo ontwaakt in de leerling de eigen wil om te denken: ‘Zou ik dat ook hebben gedaan?” Goed doorleefde geschiedenis en verhalen vormen de basis voor het causaal naar de geschiedenis kunnen kijken in latere jaren.
De zevende en de achtste klas: volkerenkunde en biografieën uit de nieuwe tijd
De leerling komt in zijn 13e, 14e levensjaar. Zijn ‘aarderijpheid’ (puberteit) begint in deze tijd. Uit het kind wordt de jonge vrouw of de jonge man. Er begint een interesse voor de hele aarde en haar bewoners te ontstaan. Tegelijkertijd voelt de jonge mens zich zoals nog niet te voren, losgeraakt van zijn omgeving en op zichzelf teruggeworpen. Deze nieuwe levenssituaite veroorzaakt onzekerheid en chaos bij de jongere die des te pijnlijker door hem wordt gevoeld wanneer hij merkt dat er van hem wordt verwacht dat hij zich nu ook moet verantwoorden voor wat hij voor de wereld doet.
Daardoor staat hij anders in zijn sociale omgeving en onzeker en onervaren naar zijn toekomst. Maar de pasgeboren individuele zielenkracht maakt het voor hem mogelijk voor zijn medemens en de wereld persoonlijker dan tot nog toe interesse te tonen en ontwakende liefde te schenken. Het leerplan houdt met deze ontwikkelingsfase rekening. door de jonge mensen hun oordeelskracht door het waarnemen van de wereld te scholen. Nieuwe vakken als scheikunde, voedingsleer, algebra bieden hiervoor een geschikt oefenterrein. Een nieuwe stap verder, leren de leerlingen te zetten door het omgaan met abstracte begrippen.
In het geschiedenisonderwijs worden de leerlingen van deze leeftijd begeleid vanaf het begin van de nieuwe tijd naar het actuele heden, waarbij in het 7e schooljaar ontdekkingen, Renaissance, Reformatie en Franse Revolutie behandeld worden en in het 8e schooljaar de industrialisatie en het lot van volkeren tot in onze tijd.
Het leven van anders geaarde volkeren als vertelstof opent voor de leerling een nieuwe horizon. Hij hoort hoe een volk met wat een natuurlijk gegeven is: natuur, klimaat, kortom het met zijn omgeving moet doen en vandaaruit een sociaal leefbare omgeving te vormen. Onbewust beleeft hij daarbij zijn eigen situatie. Terwijl tot de 6e klas bij deze schilderingen de economische omstandigheden nog sterker op de voorgrond treden, worden in de 7e, 8e klas meer de culturele waarden belicht. Hoe verschillend denken en handelen de Noord-Amerikanen, Afrikanen of Aziaten. Met welk verschil stellen ze hun levensdoelen en leggen ze hun geestelijke zwaartepunt.
Het hoofdthema van de vertelstof vormt in beide klassen echter de biografie die de leerling, waarbij concrete historische voorbeelden in de plaats komen voor de ontbrekende ervaring, door het leven van grote mensen toont, hoe de kracht van de individualiteit iets nieuws kan scheppen en veranderingen ten goede kan bewerkstelligen. Wanneer aardrijkskunde en volkerenkunde aan de hand van de levensbeelden van Columbus, Scott, Livingstone, Stanley, Nansen e.a. verdiept kunnen worden, draagt dat bij aan economisch lesgeven.
Tegelijkertijd met de aardrijkskundige ontdekkingen werd bij het begin van de nieuwe tijd de vertrouwde omgeving van het Europese thuisland eveneens herontdekt, zoals ons de kunst van de Renaissance laat zien. Werd er vroeger nog op een gouden ondergrond geschilderd, nu doemen landschappen in perspectief op de achtergrond van de schilderijen op. De blik wordt blijmoedig op de aarde gericht. Hoe kunstenaars een leven lang worstelen om natuurgetrouw te werken met steen en linnen en hun werk toch een bezielde uitstraling kunnen meegeven, laten ons de levensloop van Michelangelo en Leonardo da Vinci zien. De zevendeklasser die bij de interesse voor de wereld wakker wordt duikt met enthousiasme in dergelijke levensbeelden en waagt graag een poging deze kunstenaars na te doen, waarbij er een verdiept kijken naar beelden ontstaat.
De achtsteklasser begint zijn blik kritisch op de huidige omstandigheden te richten. Hij staat op de grens van de leeftijd van de jeugd waarin hij de wereld niet alleen ervaren, maar ook begrijpen wil. De grondleggers van techniek, medicijnen, natuur- en scheikunde wekken zijn interesse. Biografieën van bijv. Watt, Stephenson, Diesel, Edison, von Siemens, Faraday, Nobel, Liebig, Curie zijn voorbeelden van levenswegen die de leerling stimuleren en moed geven. Wanneer we met de leerlingen in het geschiedenisonderwijs causaal willen bekijken welke gevolgen bijv. de industrialisatie voor het leven van de mens had en wij over de menselijke ellende en oorlogen moeten spreken, dan is het heel belangrijk hun aan de andere kant over het leven van zulke mensen te vertellen die met idealisme, moed en onzelfzuchtigheid nieuw licht in de mensheid deden opgaan. Daarvoor zijn de biografieën geschikt van Pestalozzi, Dunant, Schweizer, Gandhi, Luther King e.a.
Dergelijke voorbeelden dragen de mogelijkheid in zich het ontluikende idealisme van de jeugdige mens te voeden en kunnen helpen ze te behoeden voor het afglijden in de valkuilen van de moderne tijd.
Slotopmerking:
Hiermee is het vertelonderwijs van de klassenleraar tot een einde gekomen. We hebben gevolgd hoe het kind gedurende zijn eerst acht schooljaren van de sprookjes, fabels en legende naar de bewijsbare geschiedenis wordt gebracht.
Als het ware wordt het van de hemel naar de aarde geleid, zoals hoort bij de ontwikkeling van zijn ziel. Tegelijkertijd kon het zich met die stroom verbinden die aan onze huidige cultuur ten grondslag ligt. De leerling krijgt daardoor de mogelijkheid de wereld beter te begrijpen en zich er sterker mee te verbinden – een vermogen dat juist in onze tijd de jeugd is afgenomen. Het gevolg van het verlies is innerlijke leegte en radeloosheid.
Door de biografieën van grote mensen kan het zielenleven van de jeugd opbloeien en hulp ervaren zichzelf te vinden en de weg van zijn lot te voorvoelen. Hij doet aan dergelijke voorbeelden ervaring op hoe het leven geleefd en beheerst kan worden zonder dat het werken aan zichzelf in de versukkeling raakt. Vanzelfsprekend veroorzaakt het vertellen op school in de loop van deze acht jaar steeds een stimulans om zelf te gaan lezen.
Dan blijft tot besluit nog de vraag: hoeveel en hoe lang moet je vertellen? Zoals in ieder vak bestaan ook hier de uitersten van al te droog tot al te uitvoerig. Beide heeft niet te herstellen schade tot gevolg die in de pedagogische voordrachten van Rudolf Steiner dikwijls aan de orde komt.
Als een eigen zielenbeleving zou je kunnen proberen je een innerlijke houding voor te stellen die uitkijkt naar mooie verhalen met inhoud die bij een overladen lesprogramma wegens het schijnbaar belangrijkere steeds onbevredigd blijft. Het tegenovergestelde is de kwelling van steeds maar te moeten luisteren, hoewel het al lang genoeg is en de ledematen onrustig beginnen te bewegen want er moet door beweging weer evenwicht komen.
Bij het tweede geval zou je het teveel aan prikkels en vermoeidheid van de zintuigen door de huidige technische en elektronische omgeving daarbij kunnen betrekken. Moderne leerlingen luisteren slecht, of ze moeten door de inhoud en door de manier van vertellen onmiddellijk geboeid raken. Maar dat kun je aan de leerling die luistert, aflezen. Daarom is het vertellen voor de verteller ook steeds een tweegesprek met wie luistert.
Het antwoord moet daarom luiden: zolang ik in de kinderziel iets teweegbreng, ben ik als verteller en ook als lesgever goed bezig.
.
1 Vgl. het artikel van Gabriele Böttcher: De ontwikkeling van het kind als de gang van hemel naar aarde, in »Erziehungskunst« Heft 9/1992, S. 857 ff. (niet op deze blog}
2 Vgl. daarvoor Inge Finkbeiner: De ‘zinvolle vertelling’ tussen sprookje en fabel in »Erziehungskunst« Heft 10/1992, S. 953 ff. (niet op deze blog)
.
Dit artikel is ontstaan door een groep van vrijschoolleerkrachten onder redactie van Heinz Zimmermann (pedagogische afdeling van het Goetheanum, Dornach) en Georg Kniebe (pedagogisch onderzoeksbureau van de bond van vrijescholen, Stuttgart. De groep heeft zich tot doel gesteld het leerplan van de vrijeschool in de vorm van artikelen door te werken.
.
Vertelstof: alle artikelen
Een belangrijk artikel in het kader van: Haeckel en het leerplan nr. 12
VRIJESCHOOL in beeld: illustraties bij de vertelstof in diverse klassen
,
1820-1706
.
.
Vind-ik-leuk Aan het laden...
VRIJESCHOOL 