Categorie archief: Uncategorized

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 5-1/1

Geplaatst op 8 oktober 2019| Een reactie plaatsen

.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

*GA 293
Vertaling

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.

Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293 [1], ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Aan de hand van een aantal persoonlijke gedachten en ervaringen, wil ik een context geven voor leerkrachten die op de vrijeschool (gaan) werken bij alle voordrachten.
De tekst in groen is van Steiner; in zwart is de vertaling. In blauw is mijn tekst.

Blz. 81   vert. 80

In 5-1 gaat het o.a. over denken, voelen en willen. Ik maakte een kort uitstapje naar GA 205,

Hier volgt uit GA 205 wat de 2e en 5e voordracht kan ondersteunen.

Al weergegeven in [5-1]:

GA 205      blz. 189

Ich werde heute einige Wahrheiten zusammenfassen, die uns dann wiederum dienen werden, um in den nächsten Tagen weitere Ausführungen nach einer gewissen Richtung hin zu geben. Wenn wir unser seelisches Leben ins Auge fassen, so können wir sagen, daß nach dem einen Pol hin in diesem Seelenleben das gedankliche Element, das Denken liegt, nach dem andern Pol hin das Willenselement, zwischen beiden das Gefühlselement, dasjenige, was wir im gewöhnlichen Leben das Fühlen, den Inhalt des Gemütes und so weiter nennen. Im wirklichen seelischen Leben, so wie es sich in uns abspielt in unserem Wachzustande, ist natürlich niemals einseitig bloß das Denken vorhanden oder der Wille, sondern sie sind immer in Verbindung miteinander, sie spielen ineinander. Nehmen wir an, wir verhalten uns im Leben ganz ruhig, so daß wir etwa sagen können, unser Wille sei nach außen hin nicht tätig. Wir müssen dann doch, wenn wir während einer solchen nach außen gerichteten Ruhe denken, uns klar sein darüber, daß Wille waltet in den Gedanken, die wir entfalten: indem  

Ik wil vandaag een paar waarheden samenvatten die ons dan weer kunnen helpen om in de komende dagen in een bepaalde richting verder te gaan.
Wanneer we naar ons gevoelsleven kijken, kunnen we zeggen dat aan de ene kant hiervan de gedachten, het denken zich bevinden en aan de andere kant: de wil; tussen die twee bevindt het gevoel, dat wat we in het dagelijks leven het voelen noemen, de inhoud van ons gemoed en zo.
In het reële zielenleven zoals dat aanwezig is in de tijd waarin we wakker zijn, is natuurlijk nooit eenzijdig alleen maar het denken aanwezig of de wil, maar die staan altijd met elkaar in verbinding, die doordringen elkaar.
Laten we eens aanneemen dat we ons een keer heel rustig houden, zodat we kunnen zeggen dat onze wil niet actief op buiten is gericht. Maar dan moet het voor ons toch duidelijk zijn dat we tijdens zo’n periode dat we uiterlijk gezien rustig zijn, de wil die we ontplooien in onze gedachten, tóch actief is:

wir einen Gedanken mit dem andern verbinden, waltet der Wille in diesem Denken. Also selbst wenn wir gewissermaßen scheinbar bloß kontemplativ sind, bloß denken, so waltet in uns wenigstens innerlich der Wille, und wenn wir uns nicht gerade tobsüchtig verhalten oder nachtwandeln, können wir ja nicht willentlich tätig sein, ohne unsere Willensimpulse von Gedanken durchströmen zu lassen. Gedanken durchziehen immer unsere Willensbetätigung, so daß wir also sagen können: Auch der Wille ist niemals im Seelenleben abgesondert für sich vorhanden. 

Hier gaat het verder:

Aber was so abgesondert für sich nicht vorhanden ist, das kann doch verschiedenen Ursprunges sein. Und so ist auch der eine Pol unseres Seelenlebens, das Denken, ganz andern Ursprunges als das Willensleben.
Schon wenn wir nur die alltäglichen Lebenserscheinungen betrach­ten, werden wir ja finden, wie das Denken eigentlich sich immer auf etwas bezieht, was da ist, was Voraussetzungen hat. Das Denken ist zu­meist ein Nachdenken. Auch wenn wir vordenken, wenn wir also uns

wanneer we van de ene gedachte naar de andere gaan, is de wil in dit denken actief. Dus zelfs wanneer we ons innerlijk schijnbaar in rust in onszelf teruggetrokken hebben, alleen maar denkend bezig zijn, dan is op z’n minst toch ook de wil in ons actief.
En wanneer ons gedrag niet voortkomt uit woede of wanneer we slaapwandelen, kunnen we niet wilsmatig actief zijn, zonder onze wilsimpulsen gepaard te laten gaan met onze gedachten.
Onze wilsactiviteit gaat altijd gepaard met gedachten, zodat we dus kunnen zeggen: ook de wil bestaat in ons gevoelsleven nooit zomaar op zich. Maar wat afzonderlijk op zich staand niet bestaat, kan toch een verschillende oorsprong hebben. En de ene pool van ons zielsleven, het denken, heeft een heel andere oorsprong dan het wilsleven.
Alleen al wanneer we de meest alledaagse levensverschijnselen bekijken, zullen we vinden, hoe het denken eigenlijk altijd op iets betrokken is, wat aanwezig is, wat er al moet zijn. Denken is meestal nadenken. Ook als we vooruitdenken, wanneer we ons

Blz. 190

etwas vornehmen, das wir durch den Willen dann ausführen, so liegen ja einem solchen Vordenken Erfahrungen zugrunde, nach denen wir uns richten. Auch dieses Denken ist in gewisser Beziehung natürlich ein Nachdenken. Der Wille kann sich nicht richten auf dasjenige, was schon da ist. Da würde er ja selbstverständlich immer zu spät kommen. Der Wille kann sich einzig und allein richten auf das, was da kommen soll, auf das Zukünftige. Kurz, wenn Sie ein wenig über das Innere des Gedankens, des Denkens und über das Innere des Willens nachdenken, Sie werden finden, das Denken bezieht sich auch schon im gewöhn­lichen Leben mehr auf die Vergangenheit, der Wille bezieht sich auf die Zukunft. Das Gemüt, das Fühlen, steht zwischen beiden. Wir begleiten mit Gefühl unsere Gedanken. Gedanken freuen uns, stoßen uns ab. Aus unserem Gefühl heraus führen wir unsere Willensimpulse ins Leben. Fühlen, der Gemütsinhalt, steht zwischen dem Denken und dem Wollen mitten drinnen.
Aber so wie es schon im gewöhnlichen Leben, wenn auch nur an­deutungsweise der Fall ist, so steht es auch in der großen Welt. Und da müssen wir sagen: Dasjenige, was unsere Denkkraft ausmacht, was das ausmacht, daß wir denken können, daß die Möglichkeit des Ge­dankens in uns ist, das verdanken wir dem Leben vor unserer Geburt beziehungsweise vor unserer Empfängnis. 

iets voornemen, dat we dan door de wil ten uitvoer brengen, dan liggen daar ervaringen aan ten grondslag, waar we rekening mee houden. Ook deze manier van denken is in zekere zin natuurlijk nadenken.
De wil kan zich niet richten op iets wat er al is. Dan zou hij vanzelfsprekend steeds te laat komen. De wil kan zich enkel en alleen maar richten op wat nog komen moet, op het toekomstige. Kortom, wanneer je wat nadenkt over de kern van de gedachten, het denken en over de kern van de wil, zal je ervaren dat het denken in het dagelijks leven zich meer richt op het verleden, de wil op de toekomst. Het gevoel, het voelen zit daartussen in. We laten onze gedachten vergezeld gaan van ons gevoel. Gedachten doen ons plezier, stoten ons af. Vanuit ons gevoel brengen we onze wilsimpulsen in het leven. Voelen, de inhoud van onze belevingen, bevindt zich in het midden, tussen het denken en het willen
In het dagelijks leven is dit al zo, maar ook in groter verband.
Onze denkkracht, dat we kunnen denken, dat we de mogelijkheid hebben gedachten in ons mee te dragen, te bezitten, hebben we te danken aan het leven voor onze geboorte, in zekere zin voor onze conceptie.

Tot dusver herkennen we de inhoud van deze voordracht als de stof die Steiner ter sprake brengt in de 2e en 5e voordracht.
Wat de pedagogie betreft, wordt hierna in zekere zin de twee-ledige mens geschetst. We herkennen de ‘boven- en benedenpool’. In de 1e voordracht wordt beschreven wat hieronder ook aan de orde komt. [1-7-1]

Es ist im Grunde genommen in dem kleinen Kinde, das uns entgegentritt, schon im Keime all die Gedankenfähigkeit vorhanden, die der Mensch überhaupt in sich ent­wickelt.

In de grond genomen zit in het kleine kind dat we zien al de kiem van het totale denkvermogen dat de mens in zich tot ontwikkeling brengt.

Das Kind verwendet die Gedanken nur – Sie wissen das aus Vorträgen, die ich schon gehalten habe – als Richtkräfte zum Aufbauen seines Leibes. Namentlich in den ersten sieben Lebensjahren, bis zum Zahnwechsel hin, verwendet das Kind die Gedankenkräfte zum Auf­bau seines Leibes als Richtkräfte. Dann kommen sie immer mehr und mehr als eigentliche Gedankenkräfte heraus. Aber sie sind eben als Ge­dankenkräfte durchaus veranlagt im Menschen, wenn er das physische, das irdische Leben betritt. Dasjenige, was als Willenskräfte sich entwickelt – eine unbefangene Beobachtung ergibt das ohne weiteres -, das ist beim Kinde eigentlich wenig mit dieser Gedankenkraft verbunden. Beobachten Sie nur das zappelnde, sich bewegende Kind in den ersten Lebenswochen, dann

Het kind gebruikt de gedachten alleen maar als richtinggevende* kracht bij de opbouw van zijn lichaam. En met name in de eerste zeven jaar van zijn leven, tot aan de tandenwisseling, gebruikt het kind de kracht van de gedachten voor het opbouwen van zijn lichaam. En dan worden ze steeds meer als gedachtekracht zichtbaar. Maar als gedachtekracht heeft de mens ze in aanleg, wanneer hij het fysieke, aardse leven binnengaat.
Wat zich als wilskracht ontwikkelt – een onbevangen waarneming leert dat zonder meer – is bij het kind eigenlijk heel weinig met deze gedachtekracht verbonden. Kijk maar eens naar een trappelend, zich bewegend kind in zijn eerste levensweken, dan

*deze ‘sturende’ kracht die ‘ergens’ naartoe wil, betekent als Duits woord -Richtekräft – ook de kracht om je op te richten. Of Steiner dat hier (ook) bedoelt, weet ik niet. 

Blz. 191

werden Sie sich schon sagen: Dieses Zappelnde, dieses chaotisch Sich-Bewegende, das ist von dem Kinde erst erworben dadurch, daß seine Seele und sein Geist von der physischen Außenwelt her mit physischer Leiblichkeit umkleidet worden sind. In dieser physischen Leiblichkeit, die wir erst nach und nach entwickeln seit der Konzeption und seit der Geburt, da liegt zunächst der Wille, und es besteht ja die Entwickelung des kindlichen Lebens darinnen, daß allmählich der Wille gewisser­maßen eingefangen wird von den Denkkräften, die wir schon durch die Geburt ins physische Dasein mitbringen. Beobachten Sie nur, wie das Kind zunächst ganz sinnlos, wie es eben aus der Regsamkeit des physischen Leibes herauskommt, seine Glieder bewegt, und wie nach und nach, ich möchte sagen, der Gedanke hineinschlägt in diese Be­wegungen, so daß sie sinnvoll werden. Es ist also ein Hineinpressen, ein Hineinstoßen des Denkens in das Willensleben, das ganz und gar in der Hülle, die den Menschen umgibt, lebt, wenn er geboren bezie­hungsweise wenn er empfangen wird. Es ist dieses Willensleben ganz und gar darinnen enthalten.

moet je toch zeggen: dit getrappel, dit chaotische bewegen heeft het kind pas verworven toen zijn ziel en geest door de fysieke buitenwereld met fysieke lichamelijkheid omhuld werden. In dit fysieke levenslijf dat we stap voor stap ontwikkelen vanaf de conceptie en de geboorte, zit allereerst de wil; de ontwikkeling van het kinderlijke leven bestaat erin dat langzamerhand de wil in zekere zin beheerst gaat worden door de denkkrachten die we al door de geboorte meebrachten naar het fysieke bestaan.
Kijk maar hoe het kind in het begin volkomen zinloos, zoals dat nu eenmaal uit het bewegen vanuit het fysieke lichaam naar buitenkomt, zijn ledematen beweegt en hoe stap voor stap de gedachten in deze bewegingen inslaan, zodat ze zinvol worden. Het is dus een soort indrukken, instoten van het denken in het willen dat volledig in het lichamelijk hulsel zit waarbinnen de mens leeft, wanneer hij wordt geboren of bij de conceptie. Het hele wilsleven zit daar in.

So daß wir schematisch etwa den Menschen so zeichnen können, daß wir sagen, er bringt sich sein Gedankenleben mit, indem er heruntersteigt aus der geistigen Welt. Ich will das schematisch so andeuten (siehe Zeichnung, gelb). Und er setzt das Willensleben an in der Leib­lichkeit, die ihm durch die Eltern gegeben wird (rot). Dadrinnen sitzen

Zodat we schematisch de mens ongeveer zo kunnen tekenen dat we zeggen, dat hij zijn gedachteleven meebrengt wanneer hij uit de geestelijke wereld afdaalt. Ik wil dat schematisch zo aangeven (geel). Het wilsleven krijgt een plaats in de levende lichamelijkheid die hem door de ouders wordt gegeven (rood)

Daarbinnen bevinden zich

Blz. 192

die Willenskräfte, die sich chaotisch äußern. Und dadrinnen sitzen die Gedankenkräfte (Pfeile), die zunächst als Richtkräfte dienen, um eben den Willen in seiner Leiblichkeit in der richtigen Weise zu durch-geistigen.
Diese Willenskräfte, sie nehmen wir dann wahr, wenn wir durch den Tod in die geistige Welt hinübergehen. Da sind sie aber im höchsten Maße geordnet. Da tragen wir sie hinüber durch die Todespforte in das geistige Leben. Die Gedankenkräfte, die wir mitbringen aus dem übersinnlichen Leben in das Erdenleben, die verlieren wir eigentlich im Verlauf des Erdenlebens.
Bei Menschenwesen, die früh sterben, ist es etwas anders, wir wollen jetzt zunächst vom normalen Menschenwesen sprechen. Das normale Menschenwesen, das über die fünfziger Jahre alt wird, das hat eigent­lich im Grunde genommen die wirklichen Gedankenkräfte, die aus dem früheren Leben mitgebracht werden, schon verloren und sich eben die Richtungskräfte des Willens bewahrt, die dann durch den Tod hinübergetragen werden in das Leben, das wir betreten, wenn wir durch des Todes Pforte gehen.

de wilskrachten die zich chaotisch uiten. En daar bevinden zich de gedachtekrachten (pijlen) die aanvankelijk als richtinggevende krachten dienen om de wil in zijn lichamelijkheid op de juiste manier geestelijker te maken. Deze wilskrachten nemen we waar, wanneer we door de poort van de dood overgaan naar de geestelijke wereld. Dan zijn ze in de hoogste mate geordend. Zo dragen we ze mee door de poort van de dood de geestelijke wereld binnen.

Ook hier zie je weer dat Steiner bij de behandeling van iets wat hij al eens aan de orde stelde, een nieuwe invalshoek kiest, er iets nieuws aan toevoegt.
Hier is dat het gezichtspunt dat de ouder wordende mens zijn gedachtekracht kwijtraakt. Op zich is dit iets wat we om ons heen zien gebeuren. Is dit iets wat samenhangt met wat we nu dementie noemen wanneer het verlies in ernstige mate zichtbaar is geworden? Het roept bij mij allerlei vragen op, maar ik wil er hier niet over speculeren.

De gedachtekrachten die we uit de bovenzintuiglijke wereld meenemen het aardse leven in, raken we eigenlijk in de loop van het aardeleven kwijt. Bij mensen die jong sterven ligt het anders, nu willen we alleen spreken over hoe het normaal met een mens gaat. De mens die ouder wordt dan vijftig jaar, heeft in de aard van de zaak de echte gedachtekracht die uit het vorige leven meegebracht is al verloren, maar wel de richtinggevende krachten van de wil [bij de geboorte gaat het om de richtinggevende krachten van het denken, aan het eind van het leven zijn het richtinggevende krachten van de wil geworden, blijkt uit deze tekst] behouden die dan door de dood meegenomen worden in het leven dat we betreden wanner we door de poort van de dood gaan.

Man kann ja annehmen, daß jetzt in einem der Gedanke sitzt: Ja, wenn man also über fünfzig Jahre alt geworden ist, dann hat man sein Denken verloren! – In einem gewissen Sinne ist das sogar für die mei­sten Menschen, die sich heute für nichts Geistiges interessieren, durch­aus der Fall. Ich möchte nur einmal, daß Sie wirklich darauf ausgehen, zu registrieren, wieviel ursprüngliche, originelle Gedankenkräfte durch diejenigen Menschen heute hervorgebracht werden, die über fünfzig Jahre alt geworden sind! Es sind in der Regel die automatisch sich fortbewegenden Gedanken der früheren Jahre, die sich im Leibe ab-gedrückt haben, und der Leib bewegt sich dann automatisch fort. Er ist ja ein Bild des Gedankenlebens, und der Mensch, der rollt so nach dem Gesetz der Trägheit, nicht wahr, in dem alten Gedankentrott weiter fort. Man kann sich heute kaum vor diesem Fortlaufen im alten Gedankentrott anders bewahren, als daß man auch während des Lebens solche Gedanken aufnimmt, welche geistiger Natur sind, welche ähnlich sind den Gedankenkräften, in die wir versetzt waren vor unse­rer Geburt. So daß in der Tat immer mehr die Zeit heranrückt, wo die

Het ligt voor de hand dat bij iemand de gedachte opkomt: dus, wanneer je ouder dan vijftig bent geworden, ben je je denken kwijt!.
In een bepaald opzicht is dat voor de meeste mensen die tegenwoordig geen enkele interesse hebben voor iets geestelijks, inderdaad het geval. Ik zou graag eens willen dat u eens notitie neemt van de hoeveelheid oorspronkelijke, originele gedachtekracht die door die mensen getoond wordt die ouder dan vijftig zijn geworden. In de regel zijn het de gedachten uit de vroegere jaren die automatisch verder lopen, die zich in het lichamelijke hebben afgedrukt en het lichaam beweegt zich dan automatisch voort. Hij is een beeld van het gedachteleven en de mens draait volgens de wet van de traagheid in de oude gedachtetredmolen verder. Je kan je voor dit doordraaien in de oude gedachtetredmolen tegenwoordig eigenlijk nauwelijks behoeden anders dan door tijdens je leven die gedachten op te nemen die van geestelijke signatuur zijn, die verwant zijn aan de gedachtekrachten waar we in leefden voor onze geboorte. Nu komt inderdaad de tijd dichterbij

Blz. 193

alten Leute bloße Automaten sein werden, wenn sie sich nicht beque­men, Gedankenkräfte aus der übersinnlichen Welt aufzunehmen. Na­türlich, automatisch kann der Mensch sich weiter denkend betätigen, es kann so ausschauen, als ob er dächte. Aber es ist nur ein automatisches Fortbewegen der Organe, in die sich die Gedanken hineingelegt haben, hineinverwoben haben, wenn nicht der Mensch erfaßt wird von jenem jugendlichen Element, das da kommt, wenn wir Gedanken aus der Geisteswissenschaft aufnehmen. Dieses Aufnehmen von Gedanken aus der Geisteswissenschaft ist eben durchaus nicht irgendein Theoretisie­ren, sondern es greift schon ganz tief im menschlichen Leben ein.

dat de oude mensen alleen maar automaten zullen zijn wanneer ze niet hun best doen gedachtekracht uit de geestelijke wereld op te nemen. Natuurlijk kan de mens automatisch denkend actief zijn, het kan er op lijken dat hij denkt. Maar dat is alleen maar een automatisch verder bewegen van de organen waar de gedachten zich gevestigd hebben, zich mee vervlochten hebben,* als de mens niet gegrepen wordt door dat jeugdige element dat er bij komt wanneer we gedachten uit de geesteswetenschap in ons opnemen. Dit opnemen van gedachten uit de geesteswetenschap is zeer zeker niet een of ander theoretiseren, maar dat grijpt diep in het menselijk leven in.

*Het lijkt erop dat Steiner hier aanneemt dat zijn toehoorders op de hoogte zijn van zijn gezichtspunten omtrent de organen en hoe die in zeker opzicht ook door bovenzinnelijke krachten (verwant aan die denkkrachten) worden gevormd.

Besondere Bedeutung aber gewinnt die Sache, wenn wir jetzt des Menschen Verhältnis zur umliegenden Natur ins Auge fassen. Ich ver­stehe jetzt unter Natur all das, was uns umgibt für unsere Sinne, dem wir also ausgesetzt sind vom Aufwachen bis zum Einschlafen. Das kann man in einer gewissen Weise in der folgenden Art betrachten. Man kann sich das einmal vor Augen führen – ich meine vor geistige Augen -, was man so sieht. Wir nennen es den Sinnesteppich. Ich will es schematisch so aufzeichnen. Hinter allem, was man sieht, hört, als Wärme wahrnimmt, die Farben in der Natur und so weiter – ich

De zaak krijgt nog een bijzondere betekenis wanneer we nu de verhouding van de mens t.o.v. de hem omringende natuur bekijken. Ik vat onder natuur nu alles samen wat de mens omringt en wat er voor onze zintuigen van aanwezig is van opstaan tot naar bed gaan. Daar kun je op een bepaalde manier naar kijken. //[vrij vertaald]: als je er bovenzinnelijk – met het geestesoog – naar wil kijken, stuit je op een muur. Wij noemen dat – het Duits van Steiner heeft Sinnesteppich – je zou kunnen spreken van een soort grens, een soort gordijn waarachter nog een andere werkelijkheid ligt.//
Ik wil het als schema zo tekenen. Achter alles wat je ziet, hoort, als warmte waarneemt, de kleuren in de natuur enz. – ik

Blz. 194

zeichne ein Auge als Schema für das, was da wahrgenommen wird -, hinter diesem Sinnesteppich ist etwas. Die Physiker oder die Menschen der gegenwärtigen Weltanschauung sagen: Dahinter sind Atome und die wirbeln -, und nachher, nicht wahr, da wirbeln sie weiter, da ist gar kein Sinnesteppich, sondern irgendwie im Auge oder im Gehirn oder irgendwo oder auch nicht irgendwo, da rufen sie dann die Farben und die Töne und so weiter hervor. Nun stellen Sie sich aber, bitte, ganz unbefangen einmal vor, daß Sie anfangen zu denken über diesen Sinnesteppich. Wenn Sie anfangen zu denken und nicht von der Illu­sion ausgehen, Sie könnten dieses riesige Heer von Atomen konstatie­ren, das da von den Chemikern so in militärischer Denkweise ange­ordnet wird, sagen wir zum Beispiel, da steht Unteroffizier C, dann zwei Gemeine, C, 0, 0, und dann noch ein Gemeiner als ein H; nicht wahr, so haben wir das ja militärisch angeordnet: Ather, Atome und so weiter. Nun, wenn man, wie gesagt, sich dieser Illusion nicht hingibt, sondern stehenbleibt bei der Wirklichkeit, dann weiß man: Der Sinnes-teppich ist ausgebreitet, da draußen sind die Sinnesqualitäten, und das, was ich noch über dasjenige, was in den Sinnesqualitäten liegt, mit dem Bewußtsein umfasse, das sind eben Gedanken. Es ist in Wirklichkeit nichts hinter diesem Sinnesteppich als Gedanken (blau).

teken een oog als schema voor wat waargenomen wordt – achter deze grens bevindt zich iets. De natuurkundigen of de mens met een huidige wereldbeschouwing zeggen: daarachter liggen de atomen en die bewegen – en  die gaan daar gewoon mee door, er is helemaal geen grens.
Maar ergens in het oog of in de hersenen of ergens anders of ook niet, roepen ze dan kleuren en tonen op, en zo.
Maar stelt u zich nu eens voor, heel onbevangen dat u begint te denken over die grens. Wanneer u gaat denken en niet van de illusie uitgaat dat je dat reuzenleger van atomen aantreft dat daar door de scheikundigen op een strategische manier van denken gegroepeerd wordt, laten we bv. zeggen zo, dat daar onderofficier C staat, dan twee gewone soldaten, C, o, o en dan nog een als H, dan hebben we dit in een militaire orde gebracht: ether, atomen enz. [Het lijkt erop of Steiner hier het symbool COOH, CO2H bedoelt] Maar wanneer je, zoals gezegd, niet in die illusie meegaat, maar bij de werkelijkheid blijft, dan weet je: de zintuiggrens strekt zich ver uit, erbuiten bevinden zich de zintuigkwaliteiten en wat ik nog buiten hetgeen wat in de zintuigkwaliteiten ligt, met het bewustzijn omvat, dat zijn de gedachten.
In werkelijkheid liggen er achter de grens niets anders dan gedachten (blauw)

[in de voordracht is geen verwijzing naar ‘rood’, maar dat moet wel de zgn. ‘Sinnesteppich’ zijn, de muur, de grens, het gordijn waarachter…...]

Ich meine, hinter dem, was wir in der physischen Welt haben, ist nichts anderes da als Gedanken. Daß diese von Wesen getragen werden, darüber werden wir noch sprechen. Aber man kommt zu dem, was wir in unse­rem Bewußtsein haben, nur dahinter mit den Gedanken. Die Kraft aber, zu denken, die haben wir aus unserem vorgeburtlichen Leben beziehungsweise aus dem Leben vor unserer Empfängnis. Warum ist es denn nun, daß wir durch diese Kraft hinter den Sinnesteppich kommen? Versuchen Sie nur einmal, sich recht vertraut zu machen mit dem Gedanken, den ich eben angeschlagen habe, versuchen Sie sich die Frage ordentlich vorzulegen auf Grundlage dessen, was wir nun gerade wie­derum angedeutet haben, was wir in vielen Zusammenhängen schon betrachtet haben. Warum ist es so, daß wir hinter den Sinnesteppich mit unseren Gedanken hinuntergelangen, wenn unsere Gedanken doch aus unserem vorgeburtlichen Leben stammen? Sehr einfach: weil dahinter

Ik bedoel dat achter wat wij in de fysieke wereld hebben, niets anders bestaat dan gedachten. Dat deze door wezens gedragen worden, daarover zullen we nog spreken. Maar wat wij in ons bewustzijn hebben, daar kom je alleen achter met gedachten. De kracht echter om te denken, hebben wij uit ons voorgeboortelijke leven, het leven voor onze conceptie.  Hoe komt het dan dat we door deze kracht achter de grens kunnen komen?
Probeer eens vertrouwd te raken met de gedachte die ik zojuist aan de orde heb gesteld, probeer de vraag eens adequaat te stellen op basis van wat we al aangeduid hebben, wat we al in vele samenhangen hebben bekeken. Hoe komt het dat we met onze gedachten achter de grens kunnen komen, als onze gedachten nu juist uit ons voorgeboortelijke leven stammen. Zeer eenvoudig: omdat daarachter

Blz. 195

dasjenige ist, was gar nicht in der Gegenwart ist, sondern was in der Vergangenheit ist, was der Vergangenheit angehört. Das, was unter dem Sinnesteppich ist, ist in der Tat ein Vergangenes, und wir sehen das nur richtig, wenn wir es als ein Vergangenes anerkennen. Die Vergan­genheit wirkt herein in unsere Gegenwart, und aus der Vergangenheit heraus sprießt dasjenige, was uns in der Gegenwart erscheint. Stellen Sie sich eine Wiese vor, die beblumt ist. Sie sehen das Gras als grüne Decke, Sie sehen die blumige Ausschmückung der Wiese. Das ist Gegen­wart, aber das wächst aus der Vergangenheit hervor. Und wenn Sie durch das hindurchdenken, dann haben Sie darunter nicht eine atomi­stische Gegenwart, dann haben Sie in Wirklichkeit darunter die Ver­gangenheit als verwandt mit dem, was von Ihnen selber aus der Ver­gangenheit herstammt.
Es ist interessant: Wenn wir über die Dinge nachzudenken be­ginnen, so enthüllt sich uns von der Welt gar nicht die Gegenwart, sondern es enthüllt sich die Vergangenheit. Was ist Gegenwart? Die Gegenwart hat gar keine logische Struktur. 

ligt, wat totaal niet bij het heden hoort, maar in het verleden ligt, het hoort bij het verleden. Wat achter de grens ligt, is inderdaad een verleden en we zien het alleen juist, wanneer we het bestempelen als verleden. Het verleden werkt in ons heden door en uit het verleden bloeit op wat in het heden verschijnt. Stel u zich een weiland voor met bloemen. U ziet het gras als een groen tapijt, u ziet het weiland opgesierd met bloemen. Dat is het heden, maar dat bloeit op vanuit het verleden. En wanneer je daar doorheen denkt, dan bevindt zich daar geen atomistisch heden, dan zit in werkelijkheid het verleden daar, verwant met wat door u zelf uit het verleden stamt.
Het is interessant: wanneer we over de dingen beginnen na te denken, dan wordt ons van de wereld niet de huidige tijd onthuld, maar het verleden. Wat is het heden? Dat heeft helemaal geen logische structuur.

Der Sonnenstrahl fällt auf irgendeine Pflanze, er glänzt dort; im nächsten Augenblick, wenn die Richtung des Sonnenstrahls eine andere ist, glänzt es nach einer andern Richtung. Das Bild ändert sich in jedem Augenblick. Die Gegenwart ist eine solche, daß wir sie nicht umfassen können mit Mathematik, nicht mit der bloßen Gedankenstruktur. Was wir mit der bloßen Ge­dankenstruktur umfassen, ist Vergangenheit, die in der Gegenwart fortdauert.
Das ist etwas, was dem Menschen sich enthüllen kann als eine große, als eine bedeutsame Wahrheit: Denkst du, so denkst du im Grunde ge­nommen nur die Vergangenheit; spinnst du Logisches, denkst du im Grunde genommen über dasjenige nach, was vergangen ist. – Wer diesen Gedanken erfaßt, der wird auch in dem Vergangenen keine Wunder mehr suchen. Denn indem sich das Vergangene in die Gegen­wart hereinspinnt, muß es eben in der Gegenwart sein wie es als Ver­gangenes ist. Denken Sie, wenn Sie gestern Kirschen gegessen haben, so ist das eine vergangene Handlung; Sie können sie nicht ungeschehen machen, weil sie eine vergangene Handlung ist. Wenn aber die Kir­schen die Gewohnheit hätten, bevor sie in Ihrem Munde verschwinden,

De zonnestraal valt op een of andere plant, die licht op; het volgende ogenblik, als de richting van de zonnestraal anders is, licht het ergens anders op. Het beeld verandert ieder ogenblik. Het heden is zodanig dat wij het niet vatten kunnen met wiskunde, niet met de pure gedachten. Wat we daarmee wél begrijpen kunnen is het verleden dat tot in het heden doorloopt. Dat is iets wat de mens zich duidelijk kan maken als een grote, een betekenisvolle waarheid. Wanneer je denkt, denk je in de grond van de zaak, slechts het verleden; wanneer je iets logisch uitdenkt, denk je in de grond van de zaak na over wat verleden is. Wie deze gedachte begrijpt, zal in het verleden geen wonderen meer zoeken. Want wanneer het verleden zich in het heden nestelt, zit het daar toch als verleden tijd. 
Want wanneer je gisteren kersen hebt gegeten, is dat een handeling die in het verleden ligt; die kun je niet ongedaan maken, omdat het een handeling in het verleden is. Wanneer de kersen echter de gewoonte zouden hebben, voor ze in je mond verdwijnen, 

Blz. 196

zuerst ein Zeichen irgendwohin zu machen, so würde dieses Zeichen bleiben. Sie könnten an diesem Zeichen nichts ändern. Wenn da jede Kirsche, nachdem Sie gestern Kirschen gegessen haben, ihre Vergangen­heit in Ihren Mund hineinregistriert hätte, und nun einer kommen würde und fünf ausstreichen wollte, könnte er sie zwar ausstreichen, aber die Tatsache würde sich nicht
ändern. Ebensowenig können Sie irgendein Wunder verrichten in bezug auf alles, was Naturerscheinun­gen sind, denn die sind alle Hereinragungen aus dem Vergangenen. Und alles, was wir mit Naturgesetzen umfassen können, ist schon ver­gangen, ist kein Gegenwärtiges mehr. Das Gegenwärtige können Sie nicht anders als durch Bilder erfassen, das ist ein Fluktuierendes. 

eerst een of ander teken te maken, dan zou dit teken blijven. Aan dat teken kun je niets veranderen. Wanneer iedere kers nadat je die gisteren opat, zijn verleden in je mond opgetekend zou hebben en wanneer er dan iemand zou komen om er vijf weg te strepen, zou hij die weliswaar kunnen verwijderen, maar dat zou aan de feiten niets veranderen. Net zomin kun je een wonder verrichten wat betreft alles wat natuurverschijnselen zijn, want dat zijn allemaal dingen die vanuit het verleden tot hier reiken. En alles wat we begrijpen kunnen met natuurkundewetten, is verleden tijd, is geen heden meer. Het heden kun je alleen maar pakken door beelden, het is iets fluctuerends.
GA 205/189-196
Niet vertaald

In deze voordracht gaat Steiner dan verder met verleden, heden en toekomst die hij hier verbindt met ‘imaginatie, inspiratie en intuïtie.
Daarover spreekt hij ook in de 6e voordracht en die tekst wordt eerst verder uitgewerkt (Nog niet oproepbaar)

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 5 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

2021-1893

.

.

.

.

.

*

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, Uncategorized, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Kinderboekbespreking (29)

Geplaatst op 7 oktober 2019| Een reactie plaatsen

.

Er zijn heel veel kinderboeken.
Ze zijn en worden door allerlei recensenten besproken. Die hebben allemaal een opvatting of een boek mooi, goed, enz. is.
Er staan vaak illustraties in. Ook die worden mooi, dan wel minder mooi of zelfs lelijk gevonden. Maar hoe geldig zijn deze criteria. Smaken verschillen en als ze opvoedkundig beoordeeld worden, spelen allerlei mensbeelden, bewust of onbewust, ook hun rol.
De kinderen zelf vormen de grootste maatstaf. Als een boek telkens voorgelezen en of bekeken moet worden; als het ‘met rode oortjes’ wordt gelezen, verslonden, zelfs, dan weet je dat de schrijver of illustrator een snaar heeft weten te raken die nog lang naklinkt. Ook de kinderen hebben een smaak en het ene zal dit, het andere dat boek fijner vinden.
In de artikelenreeks ‘Kinderboekbespreking’ op deze blog zal er een aantal de revue passeren.

Nu de avonden langer worden, het licht eerder aangaat en storm of regen je soms al wat langer binnenhouden, pak je vaker een boek om samen met je kind te lezen en te bekijken. Kinderboekhandelaar Inge Ebbinge over haar favoriete nieuwe kinderboeken.

Inge Ebbinge in Weleda Puur Kind, herfst 2003, nr.12

De echte durfal, die er niet eens bij stil staat dat je ergens moed voor zou moeten verzamelen, zal zich helemaal kunnen vinden in Lotta kan al fietsen.
Lotta is een wildebras, ondeugend, maakt de nodige brokken. Ze is de jongste in het gezin en zou dolgraag kunnen fietsen. Ze bluft er op los en neemt zelfs stiekem de fiets van haar veel te lieve buurvrouw, waarmee ze dan prompt een flinke smak maakt. In dit vrolijke prentenboek voor de zesplussers ligt veel nadruk op de sociale omgeving: gezin, buren, school, straat. Een ouderwets Astrid Lindgren-verhaal met kleurrijke tekeningen van Non Wikland.

Lotta kan al fietsen

Astrid Lidgren
Ill. Non Wikland

Boek

Rond 6jr

.

Over de leeftijd

Over illustraties

Kinderboekbespreking: alle titels

Kinderboekbespreking: alle auteurs

.

2020-1892

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in nederlandse taal, Uncategorized

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Kinderboekbespreking (25)

Geplaatst op 19 september 2019| Een reactie plaatsen

.

Er zijn heel veel kinderboeken.
Ze zijn en worden door allerlei recensenten besproken. Die hebben allemaal een opvatting of een boek mooi, goed, enz. is.

Er staan vaak illustraties in. Ook die worden mooi, dan wel minder mooi of zelfs lelijk gevonden. Maar hoe geldig zijn deze criteria. Smaken verschillen en als ze opvoedkundig beoordeeld worden, spelen allerlei mensbeelden, bewust of onbewust, ook hun rol.

De kinderen zelf vormen de grootste maatstaf. Als een boek telkens voorgelezen en of bekeken moet worden; als het ‘met rode oortjes’ wordt gelezen, verslonden, zelfs, dan weet je dat de schrijver of illustrator een snaar heeft weten te raken die nog lang naklinkt. Ook de kinderen hebben een smaak en het ene zal dit, het andere dat boek fijner vinden.
In de artikelenreeks ‘Kinderboekbespreking’ op deze blog zal er een aantal de revue passeren.

Pieter HA Witvliet

OP DE BOERDERIJ

Met dit boek van Gerda van Cleemput kun je uren met de (aller)kleinsten dicht bij je vertellen en kijken naar allerlei bosdieren die bijzonder smaakvol-kunstzinnig zijn getekend door Nemo.

We zien o.a. een hond, een poes, een koe, een varken, kippen enz.

Tekst van hierboven:

IN GALOP OP LANGE POTEN

Gloria, de bruine merrie, heeft een veulen. Het heet Pony. Heel de dag brengen Gloria en Pony op de weide door. Ze stappen, ze draven, ze galopperen.

— Kijk, de bomen staan in bloei, zegt Gloria. Zie je wel hoe mooi die bloesems zijn. Zie je ook hoe mooi mijn zoon is. En hoe flink ?

Gloria is erg trots op Pony. Maar dat mag ook wel, want Pony is het mooiste dier op de hele boerderij.

Gerda van Cleemput

Op de boerderij

Ill. Nemo

Vanaf 2jr

Op internet was het boek niet te vinden

.

Over de leeftijd

Over illustraties

Kinderboekbespreking: alle titels

Kinderboekbespreking: alle auteurs

.

2003-1886

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Kinderboekbespreking (23)

Geplaatst op 14 september 2019| Een reactie plaatsen

.

Er zijn heel veel kinderboeken.
Ze zijn en worden door allerlei recensenten besproken. Die hebben allemaal een opvatting of een boek mooi, goed, enz. is.

Er staan vaak illustraties in. Ook die worden mooi, dan wel minder mooi of zelfs lelijk gevonden. Maar hoe geldig zijn deze criteria. Smaken verschillen en als ze opvoedkundig beoordeeld worden, spelen allerlei mensbeelden, bewust of onbewust, ook hun rol.

De kinderen zelf vormen de grootste maatstaf. Als een boek telkens voorgelezen en of bekeken moet worden; als het ‘met rode oortjes’ wordt gelezen, verslonden, zelfs, dan weet je dat de schrijver of illustrator een snaar heeft weten te raken die nog lang naklinkt. Ook de kinderen hebben een smaak en het ene zal dit, het andere dat boek fijner vinden.

In de artikelenreeks ‘Kinderboekbespreking’ op deze blog zal er een aantal de revue passeren.

Pieter HA Witvliet
.

Schrijver Tomas Ross schreef ooit een tv-serie waarin de koningin werd ontvoerd. Toen kinderen hem vroegen een spannend kinderboek te schrijven, nam hij dit als thema.
En spannend is het geworden. Het is aan 12-jarigen wel uit te leggen wat een bandrecorder is/was (want waar zie je die nog). De geheime opnamen vormen het begin van een onderzoektocht door vier kinderen. Inbraak, gevangenschap, leugentjes om bestwil, wat gebeurt er toch allemaal? Dit boek wil je in één adem uitlezen!

help, ze ontvoeren de koningin

Het boek verscheen in de serie ‘De vroege lijsters‘, een reeks in prijs goedkope boeken, in de jaren negentig speciaal voor de scholen op de markt gebracht door Wolters Noordhoff

De illustraties zijn van Sytse van der Zee. Mij vallen ze tegen: ze ogen slordig, deze lijkt me nog de beste:

.
Tomas Ross:

Help, ze ontvoeren de koningin

Vanaf 12 jaar

Boek

Over de leeftijd

Over illustraties

Kinderboekbespreking: alle titels

Kinderboekbespreking: alle auteurs

.

1998-1881

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Kinderboekbespreking (22)

Geplaatst op 5 september 2019| Een reactie plaatsen

.

Er zijn heel veel kinderboeken.
Ze zijn en worden door allerlei recensenten besproken. Die hebben allemaal een opvatting of een boek mooi, goed, enz. is.

Er staan vaak illustraties in. Ook die worden mooi, dan wel minder mooi of zelfs lelijk gevonden. Maar hoe geldig zijn deze criteria. Smaken verschillen en als ze opvoedkundig beoordeeld worden, spelen allerlei mensbeelden, bewust of onbewust, ook hun rol.

De kinderen zelf vormen de grootste maatstaf. Als een boek telkens voorgelezen en of bekeken moet worden; als het ‘met rode oortjes’ wordt gelezen, verslonden, zelfs, dan weet je dat de schrijver of illustrator een snaar heeft weten te raken die nog lang naklinkt. Ook de kinderen hebben een smaak en het ene zal dit, het andere dat boek fijner vinden.

In de artikelenreeks ‘Kinderboekbespreking’ op deze blog zal er een aantal de revue passeren.

Patricia Wessels in Weleda Puur Kind, herfst 2004, nr.14
.

Voor een baby heeft veiligheid de geur van mama, die hem koestert, voedt, troost en sust. Maar ook het vertrouwen dat je als ouder hebt in jezelf, in je kind en in de goede afloop van de dingen, zorgt voor een gevoel van veiligheid. Pas als die basis goed is, kan de fysieke afstand tussen kind en ouder geleidelijk groter worden, zonder dat het kind onzeker wordt. Elke nieuwe stap in het loslaten kan spannend zijn voor kind en ouder. De eerste logeerpartij, kan zo’n mijlpaal zijn. Juist bij het inslapen, zijn kinderen vaak gehecht aan hun eigen ‘ritueel’: de vertrouwde stem van mama die een liedje zingt, haar manier van strelen bij het ‘welterusten-kusje’ en de juiste laatste woorden. Want om je aan de slaap te kunnen overgeven, moet je je veilig voelen. Het is heel wat als je ’s avonds voor het eerst moet inslapen in een ander huis, met onbekende geluiden in het donker en zonder papa of mama in de buurt. Leuk, omdat je al zo groot bent, en eng, omdat je nog maar klein bent.

Doordat veel ouders beiden werken, zie je steeds vaker dat grootouders inspringen en bijvoorbeeld op een vaste dag in de week de verzorging van de kleinkinderen op zich nemen. Zo kan er een intensieve band met de grootouders ontstaan. Ook het huis van oma kan, net als de eigen omgeving, een vertrouwde plek worden. Veel kinderen zullen er genoegen aan beleven eerst een rondje door oma’s huis te maken voor ze gaan spelen Elke vertrouwde kamer wordt dan weer betreden en alles wat er leuk of mooi is opnieuw bekeken, aangeraakt en eigen gemaakt.

Is er iemand thuis?

van Ron Claris, is een prachtig prentenboek over een meisje dat duidelijk kind aan huis is bij haar grootouders. Om de bladzijde is er een halve pagina waarop een deur is getekend.
Samen met het meisje open je de deuren en zie je steeds een ander stuk van de boerderij. Aan de tekeningen valt ontzettend veel te beleven; overal zijn dieren en insecten verstopt. Het is een boerderij waar geleefd wordt, maar je voelt ook de zorg en aandacht die de grootouders voor alles hebben. Een boek waarin je ‘thuis’ kunt komen, of je nu een jaar bent of volwassen.

Ron Maris

Is er iemand thuis?

Vanaf 1 jaar

Boek

Over de leeftijd

Over illustraties

Kinderboekbespreking: alle titels

Kinderboekbespreking: alle auteurs

.

1991-1874

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

VRIJESCHOOL – 7e klas – voedingsleer – suiker (3-2/2)

Geplaatst op 24 augustus 2019| Een reactie plaatsen

.

In de 7e klas wordt in een periode over de samenhang mens-voeding gesproken.
Daarbij komen ook de zgn. voedings- en genotsmiddelen aan de beurt.
Daaronder valt de suiker.
Suiker speelt in de voedings- en genotmiddeleninustrie een grote rol.
Eb is ook van grote invloed op onze gezondheid.
Telkens worden er weer nieuwe gezichtspunten ontwikkeld. Een van de laatste is de samenhang met de koolhydraten en diabetes 2. 
Veel kinderen blijken te dik te zijn. Ook vanuit dit hygiënische standpunt zal er in de periode aandacht aan moeten worden besteed.

Voor de leerkracht is ook de ‘geschiedenis’ van de suiker interessant.
In het tijdschrift ‘Vrije Opvoedkunst’ staan daarover artikelen van A.C.Henny.
Deze schreef er ook over in het blad Jonas:

A.C.Henny, Jonas 06-07-1973
.

SUIKER TUSSEN OOST EN WEST 

Nu het conflict tussen ‘riet en biet’ continentale afmetingen gaat aannemen (zie suiker 3-2/1) in verband met de a.s. besprekingen te Brussel willen wij een korte historische beschouwing inlassen over de suiker tussen West en Oost. Daarbij gaan wij ervan uit dat veranderingen van voedingsgewoonten zoals dit het geval is geweest bij de overschakeling van rietsuiker naar bietsuiker — een cultuurhistorische achtergrond hebben, en niet alleen zijn te verklaren vanuit economische en politieke gezichtspunten. Voor het vormen van een Europees consumentenbewustzijn is dit wel van belang.

Europa is dankzij de Arabieren met de rietsuiker in aanraking gekomen.
Dat blijkt al uit het woord ‘suiker’ dat van Arabische oorsprong is. In de tijd waarin in Europa de mens zich tevreden moest stellen met honing – de vroege Middeleeuwen – werden te Bagdad aan het hof van de kaliefen feestgelagen gehouden, waarbij banketbakkerskunst voor steeds nieuwe verrassingen zorgde: dieren, vruchten, bloemen, gehele kastelen van suikerwerk.

De Arabieren haalden de rietsuiker uit het Oosten. Waarschijnlijk zijn zij door Griekse geschriften erop op merkzaam geworden. Want reeds Alexander de Grote trof bij zijn tochten het suikerriet aan. Door zijn veldheren Nearchos en Onesikritos wordt het eerst de suiker vermeld: ‘in Indië moet een rietsoort honing vóórtbrengen zonder de hulp van bijen’. Niettegenstaande deze vermelding duurde het nog duizend jaar voordat Europa voor het eerst de suiker leerde kennen. Onder het bleke schijnsel van de halve maan werd zij door de Arabieren naar het Westen gebracht, met nog zoveel andere zegeningen van de Arabische cultuur: Griekse natuurfilosofie tot natuurwetenschap omgevormd en bruikbaar gemaakt ten behoeve van meer confort en zelfs technische perfectie. Wie de beschrijvingen leest van de Arabische steden in Spanje — omstreeks de negende en tiende eeuw — waant zich niet meer in de duistere middeleeuwen maar in de eigentijdse welvaartsstaat, met haar collectieve voorzieningen betreffende studie aan de universiteiten en medische verzorging in de ziekenhuizen.

Tijdens en na de kruistochten wordt Venetië de belangrijkste suikermarkt van Europa. Van hieruit werd de Arabische suiker in geraffineerde vorm als handelswaar geëxporteerd naar Noord- en West-Europa. Een volgende stap voor de verbreiding van de suiker in de wereld is de ontdekking van Amerika. Reeds bij zijn eerste reis nam Columbus suiker mee van de Canarische eilanden en plantte deze in San Domingo. Van hieruit verbreidde zij zich in snel tempo naar Mexico, Brazilië, Peru, Paraguay, Argentinië, Cuba en de Antillen.

Sinds door Karel V aan de Vlaamse kooplieden het privilege gegeven was Afrikaanse slaven naar Amerika te verkopen, ontstond een levendig
driehoeksverkeer tussen Europa, Afrika en Amerika. Vanuit de Zuid-Nederlandse handelssteden voeren de schepen eerst naar Afrika om slaven te halen. Deze werden afgezet op de West-Indische plantages. Van hier keerden de schepen terug naar Europa, volgeladen met de tropische producten.

Na de val van Antwerpen in 1585 werd Amsterdam een belangrijke suikermarkt. Met de oprichting van de Oost-Indische Compagnie werd nu ook de Oost- Indische suiker hier verhandeld, hoewel gedurende de gehele 17e en 18e eeuw de betekenis hiervan niet in de schaduw kon staan van die van de West-Indische suiker.

Ondertussen was de Europese beschaving onder invloed gekomen van het suikergenot. In Venetië — dat nu uit Portugal zijn suiker ging invoeren – bood in de eerste helft van de 16e eeuw ieder feestmaal dezelfde overdaad aan versuikerde pronk als de feesten van de kaliefen te Bagdad: suiker werd verwerkt in de vis, in het vlees, in de eieren; men dronk suiker in het water en in de wijn.

Evenzo in Frankrijk: in 1560 constateerde de lijfarts van Frans 1 „dat de zeden zodanig zijn geworden, dat suiker onontbeerlijk is, omdat lieden van enigszins culturele verfijning niets meer nuttigden, wanneer het niet met suikerpoeder bestrooid is”.

En over koningin Elisabeth van Engeland schreef een tijdgenoot: „haar handen zijn zwart, een gebrek, waaraan vele Engelsen schijnen te lijden omdat zij te veel suiker eten.” Zelfs haar voorliefde voor de klassieken liet deze koningin blijken door de keuze harer koks en pasteibakkers, die iedere plumpudding of cake wisten te herscheppen in een kunstwerk, gewijd aan de verwoesting van Troje of de liefde van Amor en Cupido.

Het genot van rietsuiker werd daarmee een verfijnd genoegen dat dikwijls gepaard ging met de studie van de ‘onsterfelijke’ klassieken en hoofdzakelijk Brazilië de grote suikerlanden geworden, in het Oosten de Filippijnen en Java.

Dan verschijnt — in 1747 – in de Berliner Akademie der Wissenschaft een geleerde verhandeling waarin wordt vastgesteld dat in een bepaalde knolsoort suiker aanwezig is, die volkomen gelijk is aan de suiker die uit het suikerriet wordt getrokken, zodat dit ‘zoete zout’ even goed uit onze planten te maken is als uit uitheems suikerriet.

De schrijver van dit stuk, Andreas Sigismund Marggraf, heeft nooit beseft welke revoluties niet alleen op economisch gebied maar ook op politiek gebied – dit geschrift eens zou teweeg brengen. Hij kon dit ook niet vermoeden, want bij zijn dood reeds was het geschrift in de veilige hoede van een Pruisisch archief aan de menselijke vergetelheid prijsgegeven.

Pas 42 jaar later, 1789 – het jaar van de Franse revolutie — worden door Achard, die een leerling was van Marggraf, de eerste proeven genomen die de beweringen van Marggraf bevestigden, en die in 1802 hebben geleid tot de eerste oogst van de bietsuiker. Wij zagen reeds – (zie suiker 1-1) – hoe Napoleon deze uitvinding gebruikt heeft om hiermee Frankrijk onafhankelijk te maken van de overzeese import en daarmee – d.m.v. het Continentaal Stelsel — Engeland economisch te verzwakken.

In 1847 werd door de nieuwe proeven van Valmorin betreffende de verbetering van het suikergehalte in de bietwortel, de economische grondslag gelegd van de ontwikkeling van de bietsuikerindustrie.

De wereldproductie van suiker is sindsdien — 1847 — gestegen van 1 miljoen ton tot 67 miljoen ton (1969).(2018: 195 miljoen ton)  Daarvan (1969) is thans 54 procent rietsuiker en 46 procent bietsuiker. Vóór wereldoorlog II — 1938 — was de wereldproductie

.27 miljoen ton, waarvan 63 procent rietsuiker en 37 procent bietsuiker. In de laatste 125 jaar is dus de productie van de bietsuiker sterk toegenomen in verhouding tot die van de bietsuiker. Daar hebben de protectionistische maatregelen van het ‘continent’ Europa aanzienlijk toe bijgedragen.

deel 1       deel 3

Over voedingsleer in de 7e klas: 7e klas alle artikelen onder voeding

.

Artikelen van A.C.Henny, o.a. de koffie, de thee tussen Oost en West in het archief van V.O.K.

.

1983-1866

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (19-5/5}

Geplaatst op 22 augustus 2019| Een reactie plaatsen

.

In de jaren ’80 – ’90 van de vorige eeuw was er betrekkelijk veel aandacht voor het fenomeen ‘tv en kinderen, jeugd’. 
Veel meer dan nu, lijkt het. De tv is, ook voor kinderen, een aanvaard apparaat dat er ‘gewoon’ bijhoort.
Wat er waar is van allerlei onderzoeken, gezichtspunten enz. lijkt ondergesneeuwd en verdwenen. 
Ik vond nog wat artikelen uit die tijd:

Achtergrond, De Gelderlander, 14-04-1984
.

kind agressief van tv-geweld

Geweld: mooiste vorm van amusement

The A-Team, van de Tros, is een voorbeeld van een serie met veel geweld, al wordt dit met een knipoog gepresenteerd.

Zo vallen er nooit doden.

Ook al dondert een boef van 20 hoog op een brandende auto; op de een of andere wijze is hij onverwoestbaar.

Om deze reden acht de Tros het juist de serie uit te zenden op een moment dat ook de jeugd er geheid naar kijkt.

Ik heb een willekeurige uitzending van The A-Team geklokt op geweldscenes. Daarvoor moest ik soms de recorder op slow motion zetten, anders was het niet bij te benen. Voor wie het nog niet weet, The A-Team is een groepje Vietnam-veteranen dat weduwen en wezen helpt, maar door het boze leger telkens achtervolgd wordt.

Intro: soldaat uit helikopter. Titel wordt in beeld geschoten met kogels. Terwijl de titel draait, vliegt een auto over de kop, achtervolgen 2 helikopters elkaar, verschijnt een monster, springt Hannibal schietend uit een helikopter, trapt BA een deur in, rijdt een auto door een huis, en race’t een auto het water in.

Dan begint het feitelijke verhaal.
Een juf breekt in bij een computer, twee boeven bespreken het plan om een sjeik met raketten op te blazen, jacht op juf, Murdock schiet als een duveltje uit een doosje uit een vuilnisbak, een pistool in beide handen, bedreigt juf. A-Team in winkel. Kolonel Decker springt met getrokken pistool te voorschijn. Face licht hem beentje, geknok, de kolonel verwoest een etalage-pop in de mening dat het Hannibal is. wordt gevloerd en in de boeien geslagen, ondertussen beschiet het leger de winkel, A-Team er vandoor.

Face bij juf, versieren, 2 boeven vallen binnen, boef schiet door deur in de hoop dat daar Face achter zit, knokpartij, de boeven pakken Face en donderen hem tien hoog de flat uit. (knipoog). Face in zwembad bij mooie meid. even versieren, wegwezen naar zijn A-Team. Face en Murdock weer in de flat, trappen deur in, bedreigen bewakers met pistool, bevrijden juf. Hannibal en BA dringen flat in met pistool en pistoolmitrailleur, terroriseren boeven. BA ramt elektronica en telefoon. The A-Team er vandoor, schietend natuurlijk, de bebouwde kom in, terwijl bewakers schieten naar vluchtauto.
A-Team verbouwt oude helikopter tot gevechtsmachine. Ondertussen stijgt helikopter van boeven op met enkele raketten aan boord. Het decor van de sjeik wordt aan flarden geschoten, luchtgevecht tussen helikopters met grijnzende Hannibal met sigaar in de mond aan de mitrailleur (knipoog), A-Team lokt vijand tegen rotswand, helikopter in vlammen, maar ongedeerd krabbelen boeven uit het wrak (knipoog).

Dit was overigens een vrij tamme aflevering.

The A-Team bevat gemiddeld 46 uitgesproken geweldstaferelen per uitzending.

Met name kinderen zijn er verzot op.

• tv-geweld maakt met name kinderen agressiever. Volwassenen worden er
minder door geraakt.

• Meer dan de helft van de tv-programma’s heeft hard-agressieve momenten.

• Vreemd genoeg is de agressiepiek uitgerekend tussen half 7 en half 8, het kinderuur dus.

• Verbaal geweld, zoals schelden, bedreigen, als in Dallas, wordt door kinderen ook als ‘eng, erg en echt’ ervaren, dus als agressie.

De discussie is al oud. Wordt iemand, die veel geweld op de buis ziet, daar zelf agressiever van? Wat betreft kinderen, is het antwoord volmondig ‘ja’. Wat betreft volwassenen, is zo’n stellige uitspraak niet mogelijk.

Dit blijkt uit internationaal speurwerk. De onderzoekers begonnen in Amerika en keken vervolgens ook naar landen als Australië, Finland, Polen, Israël en Nederland.

Deze zes landen kwamen onlangs in Toronto bijeen op een congres over tv-geweld. En daar werden heel harde noten gekraakt. Zo kwam onder meer een onderzoek ter sprake dat liefst 22 jaren had geduurd. Jongens, die in 1960 veel tv-geweld hadden gezien, bleken tweemaal zoveel misdaden gepleegd te hebben in de 22 jaar daarna dan klasgenoten, die vreedzamere programma’s hadden bekeken.

Vrouwen, die waren opgevoed met een gewelds-menu, sloegen later veel meer hun kinderen. Ieder, die meer dan 6 tot 7 uur per week geweld aanschouwt op het scherm, wordt daar, vaak onwetend, negatief door gevormd. De somberste conclusie, die overigens niet door iedere onderzoeker gedekt wordt, is dat de eerste – met tv-opgevoede generatie de gewelddadigste is uit de moderne geschiedenis. Moderne Amerikanen vermoorden elkaar 300% meer, en randen 500% meer aan dan figuren van zeg maar voor de jaren vijftig. Er wordt 600% meer geslagen, en deze cijfers nemen toe. Benauwend perspectief is, dat juist de jeugd het meeste tv kijkt in Amerika.

De Brit Belson volgde een half jaar lang 1565 jongens van 12 tot 17 jaar. In strikt vertrouwelijke interviews vroeg Belson aan de jongens waar ze naar gekeken hadden en aan welke agressie ze zich in die tijd schuldig hadden gemaakt. Toen bleek, dat de jongens in dat half jaar gemiddeld zes ernstige geweldsdaden hadden gepleegd, variërend van het vernielen van een telefooncel tot diefstal, aanranding en schieten met een pistool.

Opmerkelijk was, dat in de jongste categorie (tot 15 jaar) het geweld het hevigst was. Dit deed zich overigens in alle sociale lagen voor. En Belson constateerde, dat jongens met een hoog ‘agressie-dieet’ zich aan meer geweld bezondigden dan diegenen, die daar minder naar gekeken hadden.

Andere onderzoekers kwamen er achter dat het bij jonge kinderen weinig uitmaakt of het geweld realistisch is (een gangster-of cowboyfilm) dan wel onrealistisch (Popeye, Tom en Jerry enz.).

Bij volwassenen gaat dat laatste niet op. Twee groepen studenten kregen een oorlogsfilm te zien. Groep A kreeg te horen, dat het een documentaire gold en de andere, dat het maar een Hollywood-film was, waarvan het geweld in scène was gezet.

Men deed het dus voorkomen of het realiteitsgehalte in het laatste geval veel kleiner was, terwijl het toch om dezelfde film ging. De zogenaamde realistische film bleek beduidend meer agressie uit te lokken dan de als niet-realistisch aangeboden oorlogsfilm.

Ook in Nederland werd en wordt onderzoek gepleegd. De onderzoekers Oene Wiegman en Ben Baarda analyseerden 117 programma’s in Nederland. In tegenstelling tot de Amerikanen gingen de Nederlanders ook na of lief, aardig, vriendelijk gedrag op het scherm ook aanstekelijk werkt. En dat is inderdaad het geval.

Helaas kwam er in die 117 programma’s veel meer agressie voor dan lief gedrag. Bovendien laat Hilversum uitgerekend op het kinderuurtje veel geweld zien. In 60% van de programma’s vóór 9 uur kwamen gewelddaden voor, tegen 36% van de programma’s daarna.

Op dit ogenblik volgen de Nederlandse onderzoekers het kijkgedrag van 500 kinderen. In een willekeurige week kwam het team tot de volgende balans: in die week stierven er 14 mensen gewelddadig op de buis, werden er 399 geslagen, geschopt, bedreigd. 291 mensen werden uitgescholden, afgekraakt enz. Dit gebeurde 584 maal door mannen en 106 maal door vrouwen.

In diezelfde week werden er 338 mensen geknuffeld, aangehaald, omhelsd. 294 mensen werden getroost. Dit gebeurde 414 maal door mannen en 218 maal door vrouwen.

Neem series als Dallas en Charley’s Angels. Bij de Angels wordt gemiddeld 9 keer per half uur iemand gekwetst, in Dallas slechts 5 keer. Is Dallas dan minder agressief? O nee, zeggen de onderzoekers. Want er is nog zoiets als verbale agressie.

In Dallas wordt er gemidddeld 14 keer per half uur iemand beledigd, uitgescholden of bedreigd, bij Charley en zijn engeltjes slechts 7. keer. Kortom, bij Charley komt 2 maal zoveel fysieke agressie voor als bij Dallas, maar de club van JR roert wel dubbel zo vaak op kwetsende wijze de mond. En de onderzoekers gingen met hun cijfers en apparaatjes het veld in.

Ze ondervroegen 167 vierde, vijfde en zesde-klassers over Charley en Dallas. 66% van de kinderen vond Dallas ‘erger’ dan Charley. Slechts 10% vindt Dallas onzin, en daardoor irreëel, en hetzelfde geldt voor Charley. Hoe dan ook, zeggen de onderzoekers: ‘Erg, eng en echt’ hebben hoge amusementswaarde.

Een van de Nederlanders, die al jaren bezig zijn met onderzoek naar tv-geweld en kinderen, de psycholoog drs. Ben Baarda, is overigens niet zo somber gestemd als zijn Amerikaanse collega’s: „TV kan ook positief uitpakken. En het ligt er ook aan in welk milieu je tv kijkt.

Als je naar het A-Team kijkt naast een vader, die telkens schreeuwt „Schiet hem kapot”, dan reageer je anders dan bij een vader, die dat allemaal hoofdschuddend en ironiserend aanschouwt.

Wij hebben niet alleen de agressie nagegaan, maar ook het pro-sociale gedrag: aardig zijn, knuffelen, een vriendelijk woord over hebben enz. Dat hebben de Amerikanen niet in hun onderzoek betrokken. Onze bevindingen zijn daarom genuanceerder dan die van de Amerikanen.”

Waarom, vraagt Baarda zich enigszins verbeten af, brengt Hilversum niet wat meer positieve programma’s? ‘Fame‘, misschien niet groots, maar wel aardig, is volgens Baarda een voorbeeld van een serie, waarin mensen proberen samen te werken, iets gemeenschappelijks op te bouwen. En ook ‘Fame’ heeft een hoge amusementswaarde. En veel actie.

„De TV gaat normen verleggen. Neem bejaarden, die nooit meer de deur uitkomen, want van het vele kijken naar de tv krijgen ze de indruk, dat de wereld gevaarlijk is. Zware tv-kijkers zijn minder geneigd het goede te zien,”

Drs. Baarda neemt een avondje TROS onder de loep. „Neem de vrijdag. Dat begint met het zeer gewelddadige A-Team, gemiddeld 46 geweldsdaden per uitzending. En daarna, na achten, krijgen we opeens die vriendelijke Mounties of de Showbizkwis. Op het eind is er dan ‘Harten Twee’, de volwassen-variant van The A-Team.”

Juist kinderen zijn het ontvankelijkst voor tv-geweld: „In Utrecht lieten we kinderen een poppenfilm zien. Daar waren drie versies van: een neutrale, een agressieve en een vriendelijke. En het kind dat gekeken had moest aan een peuter in de wieg een masker tonen. Daar hadden we er twee van: een vriendelijk konijn en een lelijke heks.

Van tevoren hadden we tegen de kinderen gezegd dat de peuter zou gaan huilen als hij het heksenmasker zag. Nou, kinderen die de agressieve film hadden gezien, lieten veel meer de heks zien dan het konijn.”

.

Opvoedingsvragen over tv. onder nr. 19

Nabootsing: artikelen

.

1981-1864

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 2 (2-2-1/2))

Geplaatst op 14 augustus 2019| Een reactie plaatsen

.

In zijn uiteenzetting over de ‘voorstelling’, over het ‘denken’, wordt deze beschreven in relatie tot de wereld van vóór de geboorte. Zie: [2-2] en [2-2-1] Wat daar aan ‘denkkracht’ aanwezig was, komt nog steeds naar ons toe, maar wordt door ons organisme teruggestraald, waarbij ons voorstellen, ons denken ontstaat.

Op andere plaatsen stelt Steiner dit ook aan de orde, vaak weer net even anders dan wat hij er bij vorige gelegenheden over zei.

In GA 205, 11e voordracht, verwoordt hij het zo:

(Het begin van deze voordracht staat hier, waarbij het gaat om de onmogelijkheid denken, voelen en willen streng van elkaar te scheiden.

GA 205/189-190

Aber was so abgesondert für sich nicht vorhanden ist, das kann doch verschiedenen Ursprunges sein. Und so ist auch der eine Pol unseres Seelenlebens, das Denken, ganz andern Ursprunges als das Willensleben.
Schon wenn wir nur die alltäglichen Lebenserscheinungen betrachten, werden wir ja finden, wie das Denken eigentlich sich immer auf etwas bezieht, was da ist, was Voraussetzungen hat. Das Denken ist zumeist ein Nachdenken. Auch wenn wir vordenken, wenn wir also uns 205/190 etwas vornehmen, das wir durch den Willen dann ausführen, so liegen ja einem solchen Vordenken Erfahrungen zugrunde, nach denen wir uns richten. Auch dieses Denken ist in gewisser

Maar wat zo los op zich niet bestaat (bedoeld worden denken en willen) kan toch van een heel verschillende oorsprong zijn. En de ene kant van ons zielsleven, het denken, heeft een heel andere oorsprong dan het wilsleven.
Alleen al wanneer we naar de alledaagse levensverschijnselen kijken, zullen we zien, dat het denken altijd op iets betrekking heeft, wat bestaat, wat al aanwezig is. Denken is meestal nadenken. Ook wanneer we iets vooruitdenken, wanneer we ons dus iets voornemen wat we dan door de wil ten uitvoer brengen, liggen er aan dat vooruitdenken toch ervaringen ten grondslag waarnaar we ons richten. Ook dit denken is in zeker verband een nadenken.
De wil kan niet gericht worden op iets wat er al is. Dan zou hij vanzelfsprekend steeds te laat komen. De wil kan enkel en alleen gericht worden op iets wat nog komen moet, op het toekomstige. Kortweg: wanneer je een beetje over de inhoud van de gedachten, het denken en over de inhoud van de wil nadenkt, dan vind je, dat het denken zich in het alledaagse leven richt op het verleden en de wil op de toekomst.
De ziel, het gevoel staat tussen deze twee in. Ons gevoel gaat gepaard met gedachten. Gedachten doen ons plezier, stoten ons af. Vanuit ons gevoel brengen we de wilsimpulsen naar buiten. Voelen, de inhoud van het gemoedsleven staat midden tussen het denken en het willen.

Aber so wie es schon im gewöhnlichen Leben, wenn auch nur andeutungsweise der Fall ist, so steht es auch in der großen Welt. Und da müssen wir sagen: Dasjenige, was unsere Denkkraft ausmacht, was das ausmacht, daß wir denken können, daß die Möglichkeit des Gedankens in uns ist, das verdanken wir dem Leben vor unserer Geburt beziehungsweise vor unserer Empfängnis. Es ist im Grunde genommen in dem kleinen Kinde, das uns entgegentritt, schon im Keime all die Gedankenfähigkeit vorhanden, die der Mensch überhaupt in sich entwickelt. Das Kind verwendet die Gedanken nur – Sie wissen das aus Vorträgen, die ich schon gehalten habe – als Richtkräfte zum Aufbauen seines Leibes. Namentlich in den ersten sieben Lebensjahren, bis zum Zahnwechsel hin, verwendet das Kind die Gedankenkräfte zum Aufbau seines Leibes als Richtkräfte. Dann kommen sie immer mehr und mehr als eigentliche Gedankenkräfte heraus. Aber sie sind eben als Gedankenkräfte durchaus veranlagt im Menschen, wenn er das physische, das irdische Leben betritt.
Dasjenige, was als Willenskräfte sich entwickelt – eine unbefangene Beobachtung ergibt das ohne weiteres -, das ist beim Kinde eigentlich wenig mit dieser Gedankenkraft verbunden. Beobachten Sie nur das zappelnde, sich bewegende Kind in den ersten Lebenswochen, dann

Maar zoals het al in het alledaagse leven is, ook al is dit in bedekte termen het geval, zo is het ook in de grote wereld. En nu moeten we zeggen: wat onze denkkracht vormt, wat maakt dat we kunnen denken, de mogelijkheid om gedachten te hebben, hebben we te danken aan het leven voor onze geboorte, resp. voor onze conceptie.
In de aard van de zaak is het zo dat in het kleine kind dat we voor ons hebben, de kiem van het hele denkvermogen dat de mens in zich ontwikkelt, al aanwezig is. Het kind gebruikt de gedachten alleen als stuwende krachten bij het opbouwen van zijn lichaam. Met name in de eerste zeven levensjaren, tot aan de tandenwisseling, gebruikt het kind de gedachtekracht voor het opbouwen van zijn lichaam als stuwende krachten. Dan komen deze steeds meer als gedachtekracht naar buiten. Maar ze liggen als gedachtekrachten zeer zeker in de mens verankerd, wanneer hij het fysieke, het aardse leven betreedt.
Wat zich als wilskracht ontwikkelt – dat blijkt zondermeer uit een onbevangen waarneming – is bij het kind nauwelijks verbonden met deze gedachtekracht. Kijk eens naar het zich bewegende, trappelende kind in de eerste levensweken, dan

blz. 192

werden Sie sich schon sagen: Dieses Zappelnde, dieses chaotisch Sich-Bewegende, das ist von dem Kinde erst erworben dadurch, daß seine Seele und sein Geist von der physischen Außenwelt her mit physischer Leiblichkeit umkleidet worden sind. In dieser physischen Leiblichkeit, die wir erst nach und nach entwickeln seit der Konzeption und seit der Geburt, da liegt zunächst der Wille, und es besteht ja die Entwickelung des kindlichen Lebens darinnen, daß allmählich der Wille gewissermaßen eingefangen wird von den Denkkräften, die wir schon durch die Geburt ins physische Dasein mitbringen. Beobachten Sie nur, wie das Kind zunächst ganz sinnlos, wie es eben aus der Regsamkeit des physischen Leibes herauskommt, seine Glieder bewegt, und wie nach und nach, ich möchte sagen, der Gedanke hineinschlägt in diese Bewegungen, so daß sie sinnvoll werden. Es ist also ein Hineinpressen, ein Hineinstoßen des Denkens in das Willensleben, das ganz und gar in der Hülle, die den Menschen umgibt, lebt, wenn er geboren beziehungsweise wenn er empfangen wird. Es ist dieses Willensleben ganz und gar darinnen enthalten.

zou je zeggen: dit trappelende, dit chaotisch zich bewegende heeft het kind zich pas verworven doordat zijn ziel en zijn geest vanuit de fysieke buitenwereld omhuld zijn met levende fysieke stof.* In dit levend-stoffelijke dat wij langzaam aan sinds de conceptie  en vanaf de geboorte ontwikkelen, bevindt zich aanvankelijk de wil en de ontwikkeling van het leven van een kind bestaat er eigenlijk uit dat stap voor stap de wil in zekere zin vastgelegd wordt door de denkkrachten die wij al met de geboorte in het fysieke leven meebrengen. Kijk hoe het kind in de eerste tijd helemaal zinloos zijn ledematen beweegt, hoe dat dan van het bewegen van het fysieke lichaam uitgaat en hoe stap voor stap, zogezegd de gedachte toeslaat in deze bewegingen, zodat die zinvol worden. Dat is dus een drukken, een stoten van het denken in het wilsleven dat volledig leeft in het omhulsel dat de mens omringt, wanneer hij wordt geboren, resp. geconcipieerd wordt. Het wilsleven is daar volledig aanwezig.

So daß wir schematisch etwa den Menschen so zeichnen können, daß wir sagen, er bringt sich sein Gedankenleben mit, indem er heruntersteigt

Zodat we de mens min of meer schematisch zo kunnen tekenen dat we zeggen: zijn gedachteleven brengt hij mee wanneer hij incarneert

aus der geistigen Welt. Ich will das schematisch so andeuten (siehe Zeichnung, gelb). Und er setzt das Willensleben an in der Leiblichkeit, die ihm durch die Eltern gegeben wird (rot). Dadrinnen sitzen

vanuit de geestelijke wereld. Ik wil dat schematisch zo aangeven. zijn wilsleven begint in het lichaam dat hem door de ouders is gegeven. (rood). Daarbinnen zitten

blz. 192

die Willenskräfte, die sich chaotisch äußern. Und dadrinnen sitzen die Gedankenkräfte (Pfeile), die zunächst als Richtkräfte dienen, um eben den Willen in seiner Leiblichkeit in der richtigen Weise zu durchgeistigen.
Diese Willenskräfte, sie nehmen wir dann wahr, wenn wir durch den Tod in die geistige Welt hinübergehen. Da sind sie aber im höchsten Maße geordnet. Da tragen wir sie hinüber durch die Todespforte in das geistige Leben. Die

de wilskrachten die zich chaotisch uiten. En daarin bevinden zich de gedachtekrachten (pijlen) die eerst als stuwende krachten dienstbaar zijn om de wil in zijn lichamelijkheid op een goede manier te doortrekken met geest.
Deze wilskrachten nemen we waar wanneer we door de dood in de geestelijke wereld komen. Dan zijn die echter in zeer hoge mate ordelijk geworden. Dan nemen we ze door de poort van de dood mee naar het geestelijke leven.
De gedachtekracht die we meebrengen uit het bovenzintuiglijke leven in het aardse leven, raken we eigenlijk in de loop van het aardse leven kwijt.

Verderop in de voordracht staan dan nog:

Ich meine, hinter dem, was wir in der physischen Welt haben, ist nichts anderes da als Gedanken. Daß diese von Wesen getragen werden, darüber werden wir noch sprechen. Aber man kommt zu dem, was wir in unserem Bewußtsein haben, nur dahinter mit den Gedanken. Die Kraft aber, zu denken, die haben wir aus unserem vorgeburtlichen Leben beziehungsweise aus dem Leben vor unserer Empfängnis.

Ik bedoel dat achter wat we in de fysieke wereld hebben, niets anders bestaat dan gedachten. Dat deze door wezens worden gedragen, daarover zullen we nog spreken. Maar alleen met gedachten kom je erachter wat wij in ons bewustzijn hebben. De kracht echter om te denken, hebben we uit ons voorgeboortelijke leven, resp. het leven van voor onze conceptie.
GA 205/189-194

*De begrippen ‘physisch’ en ‘leiblich’. Het lichaam dat leeft, de stoffelijkheid die het levende lichaam dient, wordt in het Duits vaak ‘Leib’ genoemd, i.t.t. tot ‘Körper’. Steiner gebruikt de begrippen soms door elkaar en met elkaar om in een karakterisering te blijven, daar alles met in elkaar doorwerkt en niet streng kan owrden gescheiden.
Hier gebruikt hij ‘physischer Leiblichkeit’ – ‘stoffelijke lijfelijkheid’, een woord dat in onze taal nauwelijks voorkomt. “Lijf” komen we als ‘leven’ nog tegen in bv.’lijfrente’ – rente voor het leven, In ieder geval: het levende lichaam/lijf.

Tot nog toe zijn de opbouwende krachten ‘etherkrachten’ genoemd, vormkrachten, enz. In deze voordracht legt Steiner meer de nadruk op wat er in deze etherkrachten aan wijsheid leeft, aan ‘gedachten’, het ‘bouwplan’ a.h.w. Hij gebruikt het woord ‘Richtekraft’, een kracht die ‘richting’ geeft, krachten die met het kind een bepaalde kant van ontwikkeling opgaan, (volgens plan). 
Wellicht niet toevallig is ‘Richtekraft’ ook de kracht om je op te richten, te gaan staan! Zie ook: [1-7-2/1]  en [1-7-2/2]

.

Algemene menskunde: voordracht 2: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

1972-1856

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

Getagged , ,

VRIJESCHOOL –– Het leerplan – Caroline von Heydebrand (3e klas)

Geplaatst op 13 augustus 2019| Een reactie plaatsen

.

Kort na het overlijden van Rudolf Steiner in maart 1925 verscheen voor de eerste keer een schriftelijke weergave van het leerplan van de vrijeschool.
Die werd samengesteld door Caroline von Heydebrand die vanaf het begin in 1919 aan de vrijeschool in Stuttgart was verbonden. Zij had ook de begincursus – GA 293, 294 en 295 – bijgewoond en de vele lerarenvergaderingen met Rudolf Steiner (GA 300abc). 
In de jaren 1919 – 1925 tekenden zich de contouren van een leerplan af dat nadien in grote lijnen hetzelfde is gebleven.
Dat betekent echter niet dat het ‘achterhaald’ zou zijn. In velerlei opzichten zijn de ideeën nog altijd even verfrissend en laten ruimte voor ontwikkeling.

Caroline von Heydebrand, Mitteilungsblatt, okt. 1925
.

HET SCHOOLKIND VAN DE EERSTE KLAS TOT AAN HET NEGENDE JAAR

Het kind dat [met zijn zesde/zevende jaar op school komt, wisselt zijn tanden. De activiteit van de plastisch-beeldende krachten die aan zijn organisme werken komt tot een afronding door de blijvende tanden te laten verschijnen. Die activiteit emancipeert zich van het lichamelijk-levende [1] en wordt nu zichtbaar in een veranderde vorm in het voorstellingsleven van het schoolkind. Het kleine kind heeft tot aan de tandenwisseling zijn gevoelsleven het sterkst tot uitdrukking gebracht door de bewegingen van zijn ledematen; na de tandenwisseling leeft het meer in het ritme van de ademhaling en de bloedsomloop. [2] Met alles wat in rijm, ritme en maat zijn vorm krijgt heeft het een instinctieve relatie.
Uit de tijd van voor de tandenwisseling werkt in het kind nog na de wil om zich in beweging en gebaar van de ledematen te uiten en alles na te doen en door nabootsing zich eigen te maken wat door de gebaren van de opvoeder als uitdrukking van zijn innerlijk leven naar buiten komt.
Niet alleen met zijn menselijke omgeving, maar ook met die van de natuurwereld is het kind nog innig verbonden, het is nog niet zichzelf, het is er door de wereld.
Ieder detail van het leerplan van de eerste drie schooljaren is het gevolg van het hier maar heel schetsmatig voorgestelde wezen van het kind van zes tot negen jaar.

De derde klas

[De vakken zijn door mij in alfabetische volgorde gezet]

Euritmie

Vanuit het weergeven van bepaalde klanken ga je over tot het weergeven van woorden, zinnen en korte lyrische gedichten. Ook hier krijgen naast ritme en maat de schoonheid van de taal en de stemming van het gedicht de aandacht. Je begint met alliteratie-oefeningen, gaat verder met de pedagogische oefeningen en breidt de oefeningen van de tooneuritmie uit tot het octaaf.

Gymnastiek

In de derde klas begint het gymnastiekonderwijs. Het is een voortzetting van het euritmische.
Euritmie is zichtbare spraak, dus een zichtbare weergave van het ademproces. Wat zich afspeelt wanneer de adem doorwerkt in het bloedsproces, is er in sterke mate in terug te vinden. Bij gymnastiek vinden we het proces dat zich afspeelt wanneer het bloed in het spierstelsel werkzaam is. Gymnastiek maakt de spieren sterk en elastisch door het opnemen van de bloedstroom.  Wie gymt bevindt zich in een statisch en dynamisch proces. Hij ervaart de ruimtekrachten, bv. de zwaartekracht. Bij gymnastiek uit de wil zich direct, terwijl we bij de euritmische bewegingen meer voor ons zien hoe het gevoel, het zielsleven door de wil wordt uitgedrukt. De fysiologische basis van de gymnastiek moet je vooral bij jongere kinderen in het bloed en de spieren zoeken. Pas na het twaalfde jaar gaat het meer om het organisme en het mechanische van de botten. Het karakter van de oefeningen voor de kleinere kinderen (derde, vierde, vijfde klas) vertoont een grote levendigheid. De kinderen moeten bij de oefeningen iets met hun fantasie kunnen beleven. Je laat de bewegingen van de menselijke arbeid (bv. dorsen, zaaien, timmeren enz.) niet natuurgetrouw, maar omgezet in ritmische beweging uitvoeren.

Derde klas in het bijzonder:

Oefeningen zonder toestellen, met mate strekken en buigen. Oefeningen met toestellen: hindernisbanen in iedere vorm. Springen en klimmen. Ringen, wandrekklimmen.

Handwerken

Jongens en meisjes haken en gaan verder met hun kleine werkjes die ze zelf op een kunstzinnige manier ontwerpen.

Heemkunde

Het heemkunde-onderwijs plaatst het kind bewust in zijn naaste omgeving. Je bespreekt o.a. hoe specie wordt aangemaakt en toegepast bij de huizenbouw, enz. Het kind leert hoe het land wordt klaargemaakt, het werk op het land, het bemesten en leert de graansoorten onderscheiden. Het ervaart hoe het dier voor zijn voedsel de plant nodig heeft en de plant het dier voor zijn mest, de mineralen als voedsel en voor een stevige bouw. Op die manier wekt de heemkunde een gevoel op voor het wonderbaarlijke samengaan van de dingen in de wereld en laat dankbaarheid ontstaan voor iets wat lager staat dan de mens. Maar steeds gaan we vanuit het moreel-invoelbare weer terug naar de praktische realiteit en bereid je door een adequaat heemkunde-onderwijs nu al voor wat in latere jaren de leerstof kan opleveren voor het schrijven van eenvoudige zakenbrieven en opstellen over het zakenleven. Het is zeer belangrijk dat de leerkracht weet dat alles wat later komt, eerder voorbereid moet worden.

lezen

Zie schrijven

Muziek

Je begint met het aanleren van het notenschrift (C-majeur). De zangoefeningen worden in een wat grotere omvang voortgezet.

Rekenen

Bij het rekenen behandel je de vier rekenbewerkingen met moeilijkere getallen en met toepassing van eenvoudige dingen uit het leven. 

Schrijven

In de derde klas ontwikkelen wij door een omvorming van de vormen van het Latijnse schrijfschrift het Duitse schrijfschrift. Ook het Duitse drukschrift wordt door het kind in eerste instantie getekend en dan gelezen. De vaardigheid van het kind om op te schrijven wat het heeft gezien en gelezen wordt verder ontwikkeld.

Spreken

Dit schooljaar verdient het spreken bijzondere aandacht: articulatie en woordbouw. Wat daarvóór meer instinctief ervaren werd aan lange en scherpe of korte klanken, wordt nu bewuster nagegaan. Al sprekend wordt geoefend en via luisteren en articuleren wordt de juiste schrijfwijze behandeld. Bij het aanleren van gedichten wordt naast ritme en melodie in het spreken ook gezocht naar een manier om de schoonheid van de gedichten te laten beleven, omdat het zielsleven van het acht-negenjarige kind zich verdiept en open begint te staan om dergelijke schoonheid te ervaren. 

Taal

Grammatica
Het kind moet een voorstelling krijgen van de woordsoorten, de zinsdelen, de zinsopbouw en leren om leestekens te gebruiken.

Vertellen

De stof voor het vertellen en navertellen bieden dit schooljaar de verhalen van het Oude Testament, het allereerste begin van de wereld- en cultuurgeschi9edenis voor het kind. 

.

[1] Zie over het etherlijf: Algemene menskunde

[2] Zie over bloed en ademhaling: Algemene menskunde

Meer artikelen over het leerplan

Vrijeschool in beeld alle beelden

.

1971-1855

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

Getagged , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Vertellen – Is het echt gebeurd? (8)

Geplaatst op 7 augustus 2019| Een reactie plaatsen

.

Inleiding
.

G.Blankensteijn, Vacature, precieze datum onbekend, maar uit 1977
.

„IS DAT NU ECHT GEBEURD?”
.

Robinson Crusoe

De oplettende lezer mist vermoedelijk al dadelijk het deelteken, dat niet zelden boven de laatste „e” van deze naam wordt geplaatst. Onlangs las ik ergens een doorwrocht artikel, dat m.i. overtuigend bewees, dat die puntjes een onjuiste toevoeging waren. De juiste schrijfwijze zou „Crusoe” zijn en bijgevolg de juiste uitspraak „Crusoo”. – En daaraan wil ik me nu graag houden.

Of Robinson werkelijk heeft geleefd? – Inderdaad. En er is zelfs heel wat over hem en over zijn kroniekschrijver bekend.

Vooraf moet nog even worden vastgesteld, dat het oerboek over Robinson nooit als kinderboek bedoeld is geweest. Dat heeft het met verschillende andere werken gemeen (met „Gullivers reizen” en „Don Quichotte” bijvoorbeeld). Maar het bleek, dat zulke schrifturen toch bij de jeugd bijzondere weerklank vonden. Om bij dit boek te blijven: hoeveel kinderen spelen onbewust in hun jonge jaren het Robinson-verhaal niet? Op het gazon in de tuin. Op het zand rondom een wijk-in-aanbouw. Tussen de restanten van een saneringsbuurt. In het bos …. In een hut van oude lappen of planken …. In hun Robinson-periode. Waarmee ze een ongeweten maar ingeschapen behoefte aan avontuur kunnen bevredigen. Hun drang naar activiteit, naar creativiteit. Een verlangen naar een trouwe vriendschap, naar toepassingen van ingeboren vindingrijkheid. Naar een stuk padvindersbestaan …. En de vele kanten van zo’n vrij en avontuurlijk leven vinden ze in „Robinson” terug. Vandaar.

Waarna de commercie haar kansen begreep. En greep. Er is een hele „Robinsonade” gegroeid. In minstens 26 landen is het als jeugdboek verschenen. Vóór 1 875 circuleerden alleen in Frankrijk en in Duitsland al ’n 50 op „Robinson” gelijkende jeugdboeken.

Nog in 1968 kwam in Nederland een nieuwe Nederlandse bewerking van het bekende verhaal van de pers. Het verscheen bij Desclee de Brouwer in Utrecht en is, inplaats van het gebruikelijke aftreksel van het gróte werk, mogelijk het meest informatieve Robinson-boek in ons land. Ditmaal werkelijk een aanwinst voor jongeren én voor ouderen!

Maar thans: wie was Robinson? En: wat is er werkelijk gebeurd?

Alexander Selkirk

Dat is de man, waaromheen Daniël Defoe zijn „Robinson”-verhaal geweven heeft. Hij moet omstreeks 1676 in het Schotse vissersplaatsje Largo geboren zijn. Het was een nogal ongemakkelijke knaap, die deswegen als 17-jarige voor de kerkenraad verschijnen moest. Daar hem dat niet zinde, deed hij wat zoveel, later beroemd geworden, mannen in die tijd deden: hij ging ervan door. Naar zee.

Hij kwam terecht op de kapervloot van William Dampier en, aan het eind van tien jaar, op het schip van Thomas Stradling, een onmenselijk hard bevelhebber. Aan boord ontstond een groeiende ontevredenheid en Alexander Selkirk bleek daarbij een der leiders te zijn. Gesteld voor de keuze van een der in die dagen toegepaste harde straffen, gaf hij de de voorkeur aan een verblijf op een onbewoond eiland. Op de speldeknop Juan Fernandez, dat men juist passeerde, 650 kilometer uit de Chileense kust. Voorzien van een bijbel, een geweer, een pond kruit, een bijl, een mes, een zak tabak, een stuk linnen, wat kleren en een ketel werd hij daarop het eenzame strand achtergelaten. Het was ± september
1704 en hij was toen 28 jaar oud.
Al gauw moet hij spijt gehad hebben van zijn keuze. Toch heeft hij zich vier jaar en vier maanden in de eenzaamheid weten te handhaven. Totdat op 1 februari 1709 twee Britse kaperschepen onder kapitein Rogers het eiland ontdekten. Het eiland en zijn bewoner. Gehuld in geitevellen, met een geweer op de schouder en een primitieve parasol onder de arm. Juist zoals later in de eerste druk van „Robinson” een knappe illustratie hem weergaf. (De geiten op het eiland waren nakomelingen van dieren, lang tevoren door andere zeevaarders daar achtergelaten).

Kapitein Rogers deed in zijn journaal uitvoerig verslag van zijn wonderlijke aanwinst. Blijkbaar kon hij het verder ook gauw goed met Selkirk vinden. We zien deze tenminste al spoedig terug als tweede stuurman op Rogers schip. En later, toen ze een Spaanse bodem hadden ingepalmd, kreeg Selkirk daarover het bevel. Aldus vervolgde hij zijn leven als Engels kaperkapitein. Half oktober 1711 kwam Selkirk in Londen aan. Een gefortuneerd man. Rijk geworden door de prijzengelden die zijn kaperijen hem opgeleverd hadden.

Het eerste relaas van zijn wonderlijke avonturen verscheen het volgende jaar maar schijnt weinig aandacht te hebben gekregen.

De zee kreeg hem al gauw opnieuw te pakken. In 1721 (elders staat: 1730) is hij als eerste stuurman op een Engels oorlogsschip gesneuveld.

Ziehier het ware verhaal over de ware Robinson Crusoe.

.

Vertelstof: alle artikelen

.

1966-1850

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

Getagged

VRIJESCHOOL – Ontwikkelingsproblemen (5-2)

Geplaatst op 31 juli 2019| Een reactie plaatsen

.

In relatie tot dit artikel: over stotteren

.
ED, 30-12-1998

.

Leren omgaan met stotteren
.

Stotteraars lopen vaak vele therapieën af

.

Voor stotteraar R. B. kan het jaar 1998 niet meer stuk. Na jaren vergeefs stottertherapieën gevolgd te hebben, vond hij dit najaar baat bij de BOMA-methode van stotterinstituut De Pauw in Lisse. Voor B. is een wereld open gegaan. Niet langer loopt hij met een boog om de telefoon heen of laat hij een bestelling bij de bakker liever achterwege omdat een ‘halfje wit’ te moeilijk is om uit te spreken. Indirect heeft de 25-jarige B. zelfs een promotie overgehouden aan zijn nieuw verworven spreekvermogen en daarmee gepaard gaand zelfvertrouwen.

Toch hield B. suggesties van familie en vrienden om in Lisse te gaan kijken lange tijd af. Want het aantal mislukte pogingen van hem om van het stotteren af te komen is deprimerend groot. Zo rond zijn zesde jaar werd hij onderzocht op de afdeling logopedie en foniatrie van het Academisch Ziekenhuis Utrecht, het eerste academische centrum in Nederland dat zich met stotteren bezighield. Direct daarop was hij ‘proefkonijn’ bij de destijds nieuwe holding-therapie. Daarbij moest hij bij zijn moeder op schoot zitten, haar recht in de ogen kijken, waarna het spreken zonder stotteren zou gaan. Tussendoor ging hij naar een logopediste.

Na jaren zonder resultaat schakelde B. over op minder voor de hand liggende therapievormen. Eerst homeopathie, toen acupunctuur bij ‘een of andere Chinees’ in België. „Ik ben zelfs een keer naar Jomanda gegaan”, zegt hij „Veel vertrouwen had ik er niet in, maar je moet toch wat proberen.” Ook de stottermethode-Del Ferro bleek niet zo voor hem geschikt. „Ik stotter vooral als ik een specifiek woord moet zeggen. Bij Del Ferro moet je je heel lang concentreren en van tevoren een hele zin bedenken.”

B. is lang niet de enige stotteraar met een omvangrijk therapieverleden. Enquêtes van stotterinstituten bevestigen het beeld van een circuit waarin talloze stotteraars op eigen houtje therapie na therapie uitproberen. Instituut De Pauw, de Stichting Stottertherapie Doetinchemse Methode in Duiven en Stotter Therapie Hausdörfer in Deurninge, alle zeggen dat onder hun cursisten vele zijn die voorheen andere therapieën hebben gevolgd, óók die zij zelf aanbieden.

„De oorzaken van het stotteren zijn vrij nauwkeurig bekend”, zegt emeritus hoogleraar foniatrie P. Damst van de Rijksuniversiteit Utrecht. „Maar het probleem is dat we niet weten welke therapie bij welke stotteraar aanslaat.” Enquêtes onder oud-cursisten zijn zelden door onafhankelijke wetenschappelijke instanties getoetst en bieden een stotteraar geen enkele garantie op succes. Een vergelijkend warenonderzoek is aan de hand van die enquêtes helemaal onmogelijk, stelt secretaris B. de Groot van de Nederlandse Stottervereniging Demosthenes.

Door adviezen aan ouders te geven, slagen logopedisten er steeds beter in te voorkomen dat jonge kinderen zich tot chronische stotteraars ontwikkelen.

De oorzaken van stotteren zijn volgens emeritus-hoogleraar Damst (erfelijke) aanleg, gevoelens van onveiligheid bij een kind in de eerste levensjaren, gebrek aan affectie en, zo wordt de laatste jaren steeds duidelijker, een verminderde spraakfunctie in de hersenen.

Volgens recent Amerikaans onderzoekt verloopt de communicatie tussen de linker- en rechterhersenhelft op het terrein van de spraak bij stotteraars niet optimaal. De linkerhersenhelft regelt voornamelijk articulatieprocessen. In de rechterhersenhelft is melodie en emotie gelokaliseerd.

Bertens van het stottercentrum Zutphen spreekt in dit verband over een timingstoornis van stotteraars. Ergens tussen het bedenken van een woord en het aansturen van bijvoorbeeld het puntje van de tong om op het juiste moment een letter uit te spreken, gaat er iets mis. Bovenop de stoornis ontwikkelen chronische stotteraars door de jaren heen tal van strategieën om het stotteren te vermijden of te verbergen voor de buitenwereld. Dat vermijdingsgedrag kan uiteindelijk een groter probleem worden dan de oorspronkelijke fysieke oorzaak van het stotteren, zegt Bertens. „Stotteraars die onder bijna alle omstandigheden stotteren, hebben vooral een spreektechniek nodig. Stotteraars die vooral in specifieke situaties stotteren, zijn eerder gebaat bij een meer psychologische aanpak”, schetst hij een vuistregel.

Stotteraar B. kent „alle trucs”. Zo ging hij altijd naar dezelfde bakker, zodat het winkelpersoneel precies wist wat hij wilde hebben. Voordat hij een halfje wit bestelde, pakte hij eerst een zak krentenbollen van de toonbank. Doordat het winkelpersoneel de krentenbollen zag, was dat voor hem makkelijker uit te spreken. Eenmaal op gang gekomen, kon op dezelfde adem het gevreesde ‘halfje wit’ meteen achter de ‘vier krentenbollen’ volgen.

Met de spreektechniek van IDP [1] heeft B. zijn stotteren hanteerbaar gemaakt. Hij stottert nog wel eens, maar het duurt géén vijf minuten meer om zijn naam te zeggen. Vorig jaar vermeed hij dat soms helemaal. Door het inzicht in de oorzaken van stotteren is de preventie bij jonge kinderen de laatste jaren „ontzettend vooruitgegaan”, zegt Damst. Door adviezen aan de ouders te geven, slagen logopedisten er steeds beter in te voorkomen dat jonge kinderen zich tot chronische stotteraars ontwikkelen. Damst: „Als dat wel gebeurt, duurt het jaren voordat ze daar vanaf kunnen komen.”

Deskundigen vinden motivatie zeer belangrijk. A. Hartogsveld van de Doetinchemse methode noemt motivatie het „allerbelangrijkst” voor het slagen van de therapie. Logopedist en stottertherapeut J. Bouwen van het academisch ziekenhuis Dijkzigt in Rotterdam vindt die verklaring te gemakkelijk. „Daarmee schept de therapeut teveel verantwoordelijkheid naar de stotteraar. Alle stotteraars willen heel graag van het stotteren af.”

Informatie over stottertherapieën: Stotter Informatiecentrum 

.


[1] Geen geschikte doorverwijzing gevonden

Rudolf Steiner over stotteren in GA 306/41

Ontwikkelingsproblemen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

.

1961-1845

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

Getagged

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (70)

Geplaatst op 15 juli 2019| 4 reacties

.

KOMKOMMERCOLUMN
.

Schrijfster Saskia Noort waagt zich ook aan columns.

Op 13 juli 2019 doopte ze haar pen in een beetje waterige inkt om ook iets over de vrijeschool te zeggen. In het Algemeen Dagblad.
Wat de spelling betreft is ze niet erg op de hoogte: ze kopt ‘vrije’ met spatie – fout – School – met hoofdletter – fout! Dat zal de redacteur dan wel hebben gedaan. Mevrouw Noort kan hem niet helpen: zij schrijft zelf consequent ‘vrije school’. Het is echter: ‘vrijeschool’.

Dan begint ze haar ongenuanceerde stigmatiseringscampagne: 

‘In mijn oude dorp Bergen (NH) staan de SUV’s bij de Adriaan Roland Holst School in rijen opgesteld om het ongevaccineerde kroost af te zetten.’

‘Feit is dat op de vrije school het woord neger nog lang gebruikt werd’.

Nu mag de schrijfster in haar boeken wel geraffineerde plots bedenken en het een met het ander verweven om de lezer te laten smullen, een column vraagt toch op z’n minst om enige waarheidsvinding.

Want de opmerking over ‘neger’ en haar gekleurde verwijzing naar Steiners opvatting over de ontwikkeling van de rassen, koppelt ze aan het feit dat de vrijescholen overwegend ‘witte’ scholen zijn.

Alsof  ‘neger’kinderen of kinderen met een andere huidskleur of culturele achtergrond niet welkom zouden zijn.

Weet zij dan niets over het interculturele vrijeschoolonderwijs?

Wat een geklets van deze mevrouw de schrijfster: ‘De vrije school staat niet alleen kritisch tegenover rassenvermenging, maar….’

Waar heeft ze dat nou weer vandaan? Niet door enig onderzoek!
Uit haar nek, lijkt me, want met een beetje speurwerk had ze bijv. kunnen vinden wat Steiner daadwerkelijk over deze vermenging zegt:

“Wie het tegenwoordig heeft over rassen, naties en stamverbanden als idealen, die spreekt vanuit impulsen die de mensheid ontredderen. En als hij meent met deze zogenaamde idealen de mensheid te dienen, dan is dat onwaar. Want niets zal de neergang van de mensheid meer bevorderen, niets de vooruitgang meer belemmeren, dan het zich beroepen op en het vasthouden aan idealen van ras, volk en bloed,”  GA 177/blz.220

Mevrouw Noort, u zou zich misschien eens moeten toeleggen op een historische roman en dan in de voetsporen treden van echte auteurs die zich moeite geven alle historische achtergronden te kennen voor de context van hun verhaal.

Van Tonny Vos-Dahmen en Thea Beckman zou u veel kunnen leren.

,maar…..maar ook tegenover vaccineren.’

Nog een leugen! De vrijescholen geven geen wel-of-niet-prikkenadvies.

Ten slotte gaat de pen nog in de azijn:

‘Ik dacht, ik stip deze twee dingetjes toch even aan, voordat al die bijzondere, weldenkende pro-diversiteitsouders denken dat ze hun kind op een linkse bubbelschool doen. De enige andere plek waar men met de zonnewende over een vuur sprong, was in de tuin van de weduwe Rost van Tonningen. Denk daar maar aan, met je madeliefjes in je haar.

‘De enige andere plek’? Zou mevrouw Noort nu helemaal geen benul hebben van het feit dat er in veel landen midzomervreugdevuren worden ontstoken en dat er bijv. in Letland en Estland ook over het vuur wordt gesprongen?

Ze stipt het even aan: de vrijeschool tussen de regels linken aan het verfoeilijke nazisme, via de Germaanse vreugdevuren in de tuin van…..

Dat probeerde iemand eerder. En dat liep eveneens vast in belachelijkheid.

Tot slot:

‘Het is hartstikke vlot geschreven, daar ligt het niet aan, en het leest als een trein, maar wat heb ik nu eigenlijk gelezen? Het plot en de climax zijn nogal simpel, waar niets mis mee is, maar van een auteur van Saskia Noort verwacht ik meer. Vlot geschreven, maar qua verhaal stelt het weinig voor.’

zei iemand al eens over een werk van Noort! (De link naar ‘Oeverloos gezwam’ werkt niet meer)

Dat lijkt mij ook wel voor deze column te gelden.

De column van Saskia Noort kreeg meer aandacht.
.

Rudolf Steiner over: antroposofisch onderwijs

Opspattend grind: alle artikelen

.

1949-1833

.

.

.

.

4 reacties

Geplaatst in Uncategorized

Getagged

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 4 (4-3-6/1)

Geplaatst op 11 juli 2019| Een reactie plaatsen

.
N.a.v. het artikel over Algemene menskunde [4-3-6] schreef Joep Eikenboom deze reactie.

Wat geweldige gezichtspunten voor de opvoeding worden hier door Steiner aangereikt. Een visie die reikt tot ver over de grenzen van een leven:

Vooral in het licht daarvan gaat het in de vrijeschoolpedagogie om de opvoeding van de wil. Dat laatste wordt vaak verkeerd geïnterpreteerd, alsof kinderen vooral mogen doen wat zij zelf willen. Maar daar gaat het nou juist niet over.

De wilskrachten van het kind zijn helemaal nieuw, het kind brengt ze niet meer uit een vorig bestaan, maar het zijn krachten voor dit nieuwe leven vanuit de aarde en ze moeten door het geestelijke in de mens worden gevormd.
Het pas geboren kindje beweegt door wilskrachten, die helemaal aan het fysieke zijn gebonden. Alles verloopt nog reflexmatig, er verloopt nog niets gecoördineerd.
Maar wanneer de ouders er een gezonde manier van omgang met het kleintje in acht nemen, -reinheid -rust en regelmaat- dan ontstaan al gauw gewoontes, vaste tijden voor slapen en voeding enz. Dat drukt zich af in het etherlichaam, waar de wil een driftmatig karakter krijgt. De wil om te overleven is zo’n drift, die zich in het onderbewustzijn afspeelt.
Nog later in het kinderleven ontwikkelen zich de begeerten, die worden opgewekt door zintuigindrukken uit de omgeving. Het kind ziet iets en wil het dan meteen ook hebben; een speeltje, een snoepje. Het astraallichaam is de bemiddelaar van zintuigindrukken en speelt ook een rol bij de acties tot bevrediging van de opgewekte begeertes.
Pas wanneer het echte Ik-bewustzijn ontwaakt, kan men spreken van motivatie, de met bewustzijn uitgevoerde handeling.
In de rechtspraak maakt men verschil tussen ‘doodslag’ en ‘moord’. Doorslag geschiedt uit drift of begeerte. Een moord wordt met voorbedachte rade gepleegd, daar speelt het bewuste Ik de hoofdrol.

Iedere leerkracht kent het gevoel aan het eind van de dag, dat je dingen anders had willen/moeten doen. Dat heeft wenskarakter en speelt zich af in het hogere bewustzijn van het geestzelf, een soort gemetamorfoseerde begeerte.
Het voornemen om het bij een volgende gelegenheid beter te doen ligt een laag dieper, namelijk in het gemetamorfoseerde etherlichaam: de Levensgeest.
Wanneer wij sterven leggen we ons fysieke lichaam af. De wilskrachten die ermee samenhangen kunnen zich in een lichaamsvrije situatie metamorfoseren tot besluiten, die in een verre toekomst weer tot daad kunnen worden.

.

Blogs van Joep Eikenboom: over Audrey Mc.Allen’s ‘The extra lesson’
Perikopennotities
.

Algemene menskunde: voordracht 4 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen
.

1948-1832

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Geschiedenis klas 9 – Voltaire

Geplaatst op 10 juli 2019| Een reactie plaatsen

.
N.a.v. Voltaires sterfdag – op 30 mei 1978 2oo jaar geleden,  schreef Arnold Henny een artikel over hem. Zijn gezichtspunten kunnen worden gebruikt wanneer Voltaire in de geschiedenislessen van klas 9 behandeld wordt.

Arnold Henny, Jonas 2. 22-09-1978
.

Voltaire en de volkerenpsychologie
.

Dit jaar – 30 mei – was het 200 jaar geleden dat Voltaire is overleden. Voor zover mij bekend, is dit hier te lande nauwelijks een aanleiding geweest voor een herdenking. Zijn reusachtig oeuvre – 70 delen – rust, perfect gecatalogiseerd, in de bibliotheken van Europa, gelijk de as van een genie in het columbarium van een crematorium. Zijn toneelstukken worden niet meer gespeeld. Hoogstens behoort men zijn romans, zijn historische en filosofische verhandelingen, te kennen op een examen zonder deze te hebben gelezen.

In de 19e eeuw was dit wel anders. Als vrijdenker of als goed liberaal, kon men nog gniffelen over de talloze ‘bon mots’ en anekdotes, die over Voltaire in omloop zijn. ‘Toch is voor de mens van de 20e eeuw’ – ik citeer W.F. Veltman in een Vrije Opvoedkunstartikel van januari 1951 – de verhouding tot de figuur van Voltaire niet wezenlijk anders dan voor onze over-over-grootouders. Er is alleen dit verschil: het voorgeslacht las Voltaire, wij leven Voltaire.

Daarmee is tevens het levensconflict aangeduid, dat begon in de tijd der Verlichting. Dat conflict ontstaat, wanneer, vanuit Engeland, het natuurwetenschappelijk denken in Frankrijk zijn intrede doet, daar vele zekerheden van een eeuwenoude Latijnse cultuur en kerkelijk geloof ondermijnt, de sociale verhoudingen chaotiseert, hetgeen, tenslotte, geleid heeft tot de uitbarsting van de revolutie in 1789.
Destijds was dit conflict nog slechts een aangelegenheid van een beperkte kring van verlichte burgers. Als zodanig had het nog een ‘elitair’ karakter. In de 20e eeuw is het een aangelegenheid geworden van de grote volksmassa, althans in Europa.

In het leven van Voltaire zelf vormt dit conflict, om zo te zeggen, een hoofdthema. Anno 1726 zette dit hoofdthema van zijn leven in.

Ik citeer een passage uit de inaugurele rede, die Prof. Tenhaeff in 1939 te Amsterdam heeft gehouden bij de aanvaarding van zijn hoogleraarsambt: ‘Erasmus en Voltaire als exponenten van hun tijd’.

‘Voltaire stapt zó van de Bastille in de logeerkamer van lord Bolinbroke. Dat zijn nu eenmaal de voordelen van een turbulent leven: soms in rust van de gijzeling, soms jaren van ballingschap, inkeer en nieuwe ervaringen. Deze ervaring in een land, waarboven oceaanwind altijd waait, telt dubbel’.

Een onbeduidende ruzie met een edelman, was de aanleiding geweest, dat Voltaire in de Bastille werd opgesloten. Hij was door deze beledigd en daagde hem uit tot een tweegevecht. Wat een onbeschaamdheid! Om als burger, iemand van de geprivilegieerde klasse, tot een duel uit te dagen. Zo iemand kon het beste met een ‘Lettre de cachet’ – men kon die kopen – in het gevang verdwijnen. Daarmee konden lastige burgers onschadelijk worden gemaakt…

Waarschijnlijk heeft de chevalier de Rohan later nooit beseft, wat, een weldaad hij daarmee Voltaire heeft bewezen, en welke verstrekkende gevolgen dit voor de Franse geschiedenis heeft gehad. De verbanning van Voltaire, na zijn verblijf in de gevangenis, naar Engeland, betekent voor hem het begin van een nieuwe levensfase. Een leerschool van filosofisch en staatsrechtelijk denken. Daar in Engeland wordt niemand zonder vorm van proces van zijn vrijheid beroofd. Ook heeft de koning daar al lang niet meer absolute macht. Hij is gebonden aan een constitutie, waarin de spelregels zijn vervat in competentie tussen wetgeving en uitvoerende macht, en waarin een aantal grondrechten zijn vastgelegd. Ook is daar de Heilige Moederkerk reeds lang niet meer een machtsinstrument, zoals in Frankrijk nog het geval was.

Kort nadat Voltaire uit Engeland is teruggekeerd, verschijnen – 1734 -clandestien in Frankrijk de ‘Lettres filosophiques sur les Anglais’. Het boek werkt in Frankrijk als een tijdbom. Het is geladen met geestelijk dynamiet, van de zelfde kracht, als waarmee 55 jaar later de Bastille te Parijs met de grond gelijk zal worden gemaakt.

‘Wanneer er in Engeland’ – zo schrijft Voltaire – ‘slechts één religie zou bestaan, dan was het despotisme gevaarlijk; wanneer er twee religies zouden bestaan, dan zouden ze elkaar de keel afsnijden, maar er zijn er dertig… en zij leven allen in vrede en geluk ’.
Bovendien, niet alleen de predikanten zijn er vrij hun mening te verkondigen, ook de geleerden. Engeland is het land van Newton, Pope, Addison, John Locke: ‘Les plus grands philosophes et les meilleurs plumes de leur temps’.
Dank zij de natuurwetenschap beseffen al deze geleerde heren dat niemand van hen nog langer kan beweren dat hij de enige waarheid in pacht heeft. Want met de natuurwetenschap is ook de betrekkelijkheid van waarheden aan het licht gebracht. Dat is de invloed van de ‘Copernicaanse revolutie’ op het wereldbeeld van de Kerk. De aarde is niet langer meer het middelpunt, waaromheen de wereld draait; hoogstens een stofje in de onmetelijke ruimte van het heelal.
En wat voor de ‘kosmos’ geldt, die nu door de astronomen met hun kijkers wordt onderzocht, geldt ook voor het geloof. Sinds door de ontdekkingstochten zoveel vreemde volkeren in de gezichtskring van de beschaafde mens in Europa zijn gekomen, is ook duidelijk geworden dat ieder volk zich een God naar zijn beeld heeft geschapen.
‘Voor men gaat dogmatiseren over de ‘natuur van God’, moet men – zo schrijft Voltaire – eens nadenken over de volgende gebeurtenis: ‘Op zekere dag hoorde ik een mol redetwisten met een meikever voor een huisje dat ik juist achterin mijn tuin had gebouwd. ‘Kijk eens wat een schoon bouwsel’ verklaarde de mol, het moet wel een zeer machtige mol zijn geweest die dit werk tot stand heeft gebracht’. ‘Gij steekt er de draak mee’ antwoordde de meikever. ‘Het is een uiterst geniale meikever geweest die dit gebouwd heeft’. ‘Sindsdien – aldus Voltaire – heb ik het besluit genomen nooit meer te disputeren’.

Madame du Chatelet

Een tijd lang kan men met zo’n agnostische wereldbeschouwing heel aangenaam leven, vooral wanneer blijkt dat er in Frankrijk adellijke dames zijn, die wat blasé geworden van het wereldse leven aan het hof te Versailles, er de voorkeur aan geven zich terug te trekken op hun landgoed om zich daar in alle rust te kunnen wijden aan de studie van de natuurkunde.
Dat opent voor Voltaire een nieuw levensperspectief. Vanaf 1734 leeft hij samen met Madame du Chatelet op haar kasteel te Cirey-sur-Blaise. In dezelfde tijd heeft ook Rousseau een minnares gevonden in Madame de Warens en beleeft op haar landgoed in de bergen van Savoye drie verrukkelijke zomers van studie van natuur en cultuur.
Gevaarlijke verhoudingen? ‘Liaisons dangereuses’? Emilie de Breteuil was reeds op haar 19e jaar door haar familie gedwongen te trouwen met de markies du Chatelet. Al gauw bleek dat deze officier en landedelman meer aandacht had voor de jacht op hazen en patrijzen, dan, zoals zijn vrouw, voor de nieuwe denkbeelden van Engelse natuurfilosofen. Voltaire komt haar daarin tegemoet. Dagen en nachten worden gezamenlijk doorgebracht met studie en natuurkundige proeven: natuurwetenschap die in Engeland reeds bijna een jaar lang in de belangstelling stond. Al gauw merkt hij een grote lacune in haar ontwikkeling: gebrek aan historische belangstelling. Maar daar is wel een oplossing voor te vinden. Sprak het eigenlijk niet vanzelf dat een jonge vrouw zich niet interesseert voor wat als ‘fable convenue’ in die tijd doorging voor geschiedeniswetenschap: een samenraapsel van vrome slaapverwekkende vertelsels en leugens die in strijd waren met elk oordeel vanuit het gezonde verstand? Wie kon nog belangstelling hebben voor de verhalen over heiligen en wonderbaarlijke bekeringen van Franse koningen – van Chilperik tot Clovis – zoals die werden beschreven in Bossuet’s ‘Discours sur l’Histoire Universelle’? Een werk, dat begint bij de schepping van de wereld en eindigt met Karei de Grote. Een wat bijgewerkte editie van Augustinus’ heilsgeschiedenis, maar nu pasklaar gemaakt ter rechtvaardiging van het absolute gezag van de ‘Allerchristelijkste majesteiten’ van Frankrijk.

Arme Emilie. Wat moest zij beginnen met een geschiedenis van de mensheid, waarin Egyptenaren en Babyloniërs werden voorgesteld als onbeschaafde heidenen, slavenvolkeren, bijgelovig en dom, wier bestaansrecht in het wereldplan Gods, slechts hierop berustte, dat tegen hén, eens het door God uitverkoren volk der Joden zich had kunnen afzetten. Jawel, Histoire Universelle, wereldgeschiedenis, maar dan wel van een heel klein wereldje, dat veilig beschermd werd door het gezag van Staat en Moederkerk, die sinds de bekering van Constantijn de Grote te Rome, voortaan onafscheidelijk aan elkaar verbonden waren. Alsof, sinds Karel de Grote, er geen ontdekkingstochten waren geweest, die deze ‘christelijke’ wereld hadden opengebroken. Alsof sindsdien geen beschavingen zichtbaar waren geworden als die van de Grieken en Romeinen, en zeker als die van de Joden.

In Cirey begint Voltaire aan zijn opvoedkundige taak. Hij zal Madame du Chatelet laten zien, dat ook op een klein landgoed de ‘grote wereld’, die zij in Versailles ontvlucht was, kan voortleven. Daarvoor hoeft men geen sociale verplichtingen aan het hof te vervullen. Door de wereldgeschiedenis kan men zijn horizon steeds meer verwijden. Niet door een ‘fable convenue’ waarin beoordeeld wordt, welke volkeren wél en welke niet zijn opgenomen in het Heilsplan van Onze Lieve Heer. Wél door wereldgeschiedenis, waarin de beschaving, de zeden en de gewoonten van alle volkeren van de wereld worden beschreven en waarin zij worden getypeerd, ieder naar eigen karakter, dat hun door de natuur is gegeven.

Daarin ziet Voltaire zijn pedagogische opgave; allereerst bij zijn aristocratische vriendin; door geschiedschrijving interesse op te wekken voor de wereld. Daarnaast ook bij anderen, voor zover zij niet voorzien zijn van theologische oogkleppen, die hun oordeelsvermogen hebben afgestompt.

Zo is op Cirey de eerste cultuurgeschiedenis van de mensheid geschreven. ‘Essai sur les Moeurs et l’Esprit des Nations’. Voltaire zal er zijn hele leven lang aan blijven werken en wanneer het werk is voltooid, zou men kunnen spreken van een ‘Copernicaanse revolutie’ in de geschiedschrijving, meer dan 150 jaar vóór Toynbee’s ‘A Study of History’.

De spiegel van het ‘andere volk’

Revolutionair was zeker de aandacht die Voltaire besteedde aan de Chinese beschaving. Sinds de Franse Jezuïten in China als missionaris hadden gewerkt, was men van de ene verbazing in de andere gevallen. Nog lang vóór de slag bij Salamis, vóór de stichting van Rome en de geboorte van Christus, bestond in het Verre Oosten een duizendjarige beschaving: ‘de Chinezen hadden sinds onheuglijke tijden de zelfde godsdienst, de zelfde moraal nu, terwijl de Gothen, de Herulen, de Vandalen, de Franken er slechts een moraal van rovers op nahielden, die er op neerkomt, het recht van verovering te wettigen ’.
‘Andere volken hebben hun geschiedenis afgeleid van allegorische fabels. De Chinezen schreven hun historie met de pen en het astrolabium in de hand, met een eenvoud waarvan men in heel Azië geen enkel voorbeeld vindt’.
Hun godsdienst kenmerkt zich door afwezigheid van fanatisme. De stichter hiervan, Confucius, was geen profeet, ook niet iemand die zich liet beïnvloeden door bovenzinnelijke inspiraties. Hij was een wijs magistraat, die wetten en leefregels uitvaardigde. Hij leerde slechts wat deugdzaam is. Zijn uitspraken bevatten geen enkel mysterie’.
Behalve China komen nu ook het ( oude India en de wereld van de Islam binnen de gezichtskring. Alle bestaande vooroordelen over Arabieren en Turken worden zorgvuldig weggewassen. Verder staan Egypte, Perzië, Babylonië in de aandacht en ook – in het Westen – volkeren in Zuid- Amerika. Met deze nieuwe oriëntatie in de wereld wordt de plaats van Europa daarin anders. Sinds de 16e en 17e eeuw waren deze oosterse en westerse volken niet veel meer geweest dan object van exploitatie. Zij waren alleen, van economisch belang voor de Europese kolonisatoren: Spanje, de Nederlanden, Frankrijk en Engeland. Nu werden zij binnengehaald in de gezichtskring van de beschavingsgeschiedenis. Europa is daarin niet langer meer een middelpunt. Deze ‘Copernicaanse revolutie’ in de geschiedschrijving gaat gepaard met relativisme. Het ‘eigen’ volk, als nationaliteit, is niet meer zó toonaangevend. Het spiegelt zich in het oordeel van andere volken. Ook dat is een gevolg van de natuurwetenschappelijke benadering van de geschiedeniswetenschap: hoe oordeelt men in China, in Perzië, in de Arabische landen over Frankrijk? Hoe zien die verre volkeren ons?

Deze vraag was reeds gesteld in 1721 door de Montesquieu in zijn ‘Lettres Persanes’, waarin hij twee Perzen die Frankrijk bezochten brieven liet schrijven aan hun vrienden in Perzië. Wat een zonderlinge wereld, daar in Frankrijk.
‘De koning is een groot tovenaar. Hij zwaait zijn scepter zélfs over de geest van zijn onderdanen. Hij laat hen denken zoals hij wil. Als hij slechts één miljoen daalders in zijn schatkist heeft en er twee hebben moet, behoeft hij hun slechts wijs te maken dat één daalder de waarde heeft van twee, en zij geloven het… Een vorm van kritiek die dodelijk is. Voltaire past haar toe, wanneer hij, schrijvend over ‘de zeden en de geest der volkeren’ zijn Arabische koffie drinkt uit een Chinees porseleinen kop. Want tot in de genotmiddelen toe wordt in de 18e eeuw de burger er zich van bewust dat hij niet langer alleen maar deel uitmaakt van zijn eigen volk maar ook van de gehele mensheid.

Tegenspraak tussen filosofie en leven

Zoals gezegd, dit nieuwe bewustzijn stond sterk onder invloed van het natuurwetenschappelijke relativisme, waarmee Voltaire in Engeland in aanraking was gekomen.
In zijn eigen leven roept het de ene crisis na andere op. Want men kan als Fransman gemakkelijk schrijven over deelgenootschap aan de beschaving van de gehele mensheid, maar dat betekende niet dat men daarmee ook reeds kon leven. Er ontstaat een tegenspraak tussen filosofie en de wijze van leven. Dat is dan nog slechts bij enkele mensen het geval. Ook Rousseau – wiens 200 jarige sterfdag (3 juli 1778) wij dit jaar eveneens kunnen herdenken – was één van hen. Pas in de 20e eeuw wordt dit een vraagstuk van ons allen.

Voor Voltaire bleef Frankrijk het vaderland – La Patrie – wiens cultuur toonaangevend was voor Europa. Een levenshouding die men in onze tijd nog kon aantreffen bij generaal De Gaulle. Cultuur, als erfenis van Latijnse beschaving en gehuld in het gewaad van christelijke allegorie. Wie Voltaires nationale epos over Koning Hendrik IV leest met zijn barokke pracht van beeldspraak, kan navoelen welk een kloof er lag tussen de nieuwe, uit Engeland afkomstige, exact geschoolde wijze van denken en de ‘Grandeur’ van continentaal-Latijnse retoriek, die de leerlingen van het Collége Louis-Re-Grand te Parijs door de Jezuïetenpaters was bijgebracht. Voltaire was een van hen. Zijn hele leven lang heeft hij onder deze kloof geleden. Zij heeft niet alleen zijn nerveuze onrust beïnvloed, zijn drang om te schitteren en de wereld om hem heen te verbluffen, zij heeft ook zijn scepsis beheerst, die zóver ging, dat hij niet durfde op te komen voor de consequenties van zijn eigen ideeën. Hoe dikwijls heeft hij verloochend, wat hij zelf geschreven heeft. Wanneer men hem vraagt, of hij de auteur is van de ‘Lettres philosophiques sur les Anglais’, zegt hij, dat hij daarvan nooit gehoord heeft. En van een van zijn meest speelse maar ook meest hekelende romans, ‘Candide ou sur l’optimisme’, zegt hij: ‘Ik heb nu eindelijk Candide gelezen, men moet wel krankzinnig zijn om dergelijke vuiligheid mij aan te rekenen’.

Zoals Rousseau een boek schrijft over de ideale opvoeding – ‘Emile’ – en zijn eigen kinderen in het weeshuis laat belanden, zo heeft Voltaire dikwijls zijn geschriften als natuurlijke kinderen beschouwd, voor wiens vaderschap hij niet durft uit te komen.

‘II n’eut pas assez de confiance en la verité’, zegt Gustave Lanson, Voltaires biograaf. En Tenhaeff voegt hieraan toe in de zo-even vermelde inaugurele rede: ‘voor een propagandist moge dat niet erg zijn, voor een bouwer in het rijk des geestes blijft dat een tamelijk ernstige tekortkoming’.

Volkerenpsychologie

Wanneer het na 200 jaar lijkt dat verreweg het grootste deel van Voltaires werk slechts geschreven schijnt voor de bibliotheken van Europa om daarin, als in een mausoleum, te worden begraven ter wille van het voortbestaan van zijn literaire roem, dan is het nu van belang zijn ‘Essai sur les moeurs’ te voorschijn te halen. Enerzijds is het een typische uiting van Voltaire’s agnosticisme. ‘In Voltaires ‘Essai’ heeft God zich teruggetrokken uit de geschiedenis; en indien hij nog heerst, grijpt hij toch niet meer leidinggevend in de historie in’ zegt Karl Löwith in zijn ‘Weltgeschichte und Heilsgeschehen’. Zin en doel van de geschiedenis lagen voor Voltaire hierin: met behulp van de rede de menselijke verhoudingen te verbeteren; de mens minder onwetend, beter en gelukkiger te maken’.

In de 20e eeuw – na twee wereldoorlogen en economische crisis – weten wij wel beter. Niettemin heeft Voltaires ‘Essai’ een belangrijke stoot gegeven aan het zich verplaatsen in het karakter van het ‘andere volk’, als tegenwicht tegen de hoogmoed van nationale superioriteit.

De ideeën uit de ‘Essai’ zijn dan ook niet steriel gebleken. In 1784 – zes jaar na Voltaires dood – verschijnt in Duitsland Herders ‘Ideeën zur Philosophie der Geschichte’ met zijn tableau van alle volkeren der aarde in Oost en West. Kort na de dood van Voltaire in 1778 verschijnt Lessings geschrift, ‘Die Erziehung des Menschengeschlechts’, waarin voor het eerst de idee van de reïncarnatie optreedt als ontwikkelingselement in de mensheidsgeschiedenis. Later, in de 19e eeuw, wordt het thema van de volkerenpsychologie weer opgenomen door Moritz Lazarus, Steinthal en Wilhelm Wundt, nu meer benaderd vanuit de taalkundige hoek.

Maar in de 20e eeuw, na Wereldoorlog I en II, ontwaakt in Europa weer de belangstelling, onder andere door het werk van de Spanjaard Salvador de Madariaga (Anglais, FranÇais, Espagnols) en de Fransman André Siegfried (L’ame des peuples). Daarvóór was in Duitsland echter al door Rudolf Steiner een grondslag gelegd voor een niet agnostische maar sterk spirituele studie van de volkerenpsychologie, aan de hand van de ontwikkelingsfasen van de mensheid. Zijn gezichtspunten werden, meer in concreto, uitgewerkt onder andere door Hans Erhard Lauer (Die Volksseelen Europas) en Herbert Hahn (Vom Genius Europas).

In ons land heeft Dr. Zeylmans van Emmichoven het als een van zijn levenstaken beschouwd, de volkerenpsychologie gestalte te geven in overeenstemming met de geest van onze tijd. Na Wereldoorlog II (1946) werd door hem het Instituut voor Volkerenpsychologie opgericht, dat een tijd lang als forum heeft gefunctioneerd, waar psychologen, historici, ondernemers, juristen en sociologen gedachten op dit gebied met elkaar konden uitwisselen. Ook het werk van Max Stibbe was een belangrijke bijdrage, onder andere zijn boek ‘Zwanenridder en Vliegende Hollander’. Daarmee werd gepoogd het begrip voor ‘het andere volk’ en voor het ‘eigen volk’ te ontwikkelen vanuit het ontdekken van een grote samenhang tussen de levensfasen van de mens en die van de mensheid.

Zo kon, naast de ontwikkeling van het internationaal recht, in een tijd van toenemende nationale tegenstellingen, een grondslag worden gelegd voor een nieuwe visie op de ontwikkeling van de mensheid, de mensheid als ‘eenheid in verscheidenheid’.

.
Voltaire

Geschiedenis klas 9

1947-1831

.

.

.

.

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in geschiedenis, Uncategorized, vertelstof

Getagged ,

VRIJESCHOOL – 6e klas – natuurkunde – (3-5)

Geplaatst op 22 juni 2019| Een reactie plaatsen

.

Thor Keller, Erziehungskunst jrg. 53 nr.6 1989
.

LICHT EN DONKER

Vanuit zijn omvattende kennis over de opgroeiende mens heeft Rudolf Steiner al in 1919 het begin van het natuurkundeonderwijs voor de 6e klas voorgesteld.
Rond het twaalfde jaar, in het laatste derde deel van de tweede zevenjaarsfase, hebben de kinderen een verdere stap bij het begrijpen en leren kennen van de aarde gezet, waarin de kracht van het causale denken in hen begint te ontwaken.*
.

*Bij de zevenjaarsfasen en de onderverdeling daarvan gaat het niet om van een buiten aangedragen schema, maar om de waarneming van veranderingen op het gebied van het gevoelsleven, zoals iedereen die veelvuldig met kinderen heeft te maken, zelf kan waarnemen. Wanneer daarbij de waarnemingsresultaten van Steiner met die van oudere tijden overeenkomen, is dat niet in tegenspraak met de geldigheid van zijn kennis.
Literatuur over deze leeftijd: Müller-Wiedemann – Mitte der Kindheit
Kiefel: De verandering rond het twaalfde jaar, Erziehungskunst 12/80 blz. 723 (niet op deze blog vertaald)
.

Vooral de jongens willen hun aardse omgeving met al die belangrijke en interessante verschijnselen van het dagelijks leven, de techniek en het verkeer doorgronden.
Was Rudolf Steiners leerplanaanwijzing in 1919 nog revolutionair, vandaag de dag lijkt die, van buitenaf beschouwd, ouderwets. Want op de reguliere scholen worden de kinderen van de tweede, derde klas bij de heemkunde toch al met de grondslagen van onze technische omgeving geconfronteerd. Dat betekent echter een vervroeging, een aanslag op de nog dromende kinderziel die zich nog in een mythische sfeer bevindt en die de beelden van mythen, legenden en sagen voor zijn ontwikkeling nodig heeft.**

**Piaget: Het morele oordeel bij het kind; oordeel en denkproces bij het kind
Picht: Legenden. Over de vertelkunst in de tweede klas, Erziehungskunst 4/79 blz. 192. Niet op deze blog vertaald.
Behrens: Beelden om na te volgen, Erziehungskunst 6/85 blz. 373, op deze blog vertaald

De voor het denken noodzakelijke geestkracht dient in deze leeftijdsfase nog de opbouw van het lichaam. Deze kracht maakt zich daar stap voor stap los van en wordt dan pas vrij om de wereld intellectueel te begrijpen.***

***Leber: Het menselijke etherlijf, Erziehungskunst 4/87. Gedeeltelijk op deze blog vertaald.

Het vrijeschoolleerplan van de eerste tot de vierde, vijfde klas houdt met deze ontwikkeling rekening. Laat je echter in de zesde klas achterwege deze vrij geworden krachten te oefenen en te scholen, dan liggen ze al spoedig braak en verkommeren of ze beginnen te woekeren, voor zover de kinderen ze buiten school niet benutten. Daarmee zouden we echter hun pedagogische ontwikkeling en vorming weggeven, ja in de weg staan en aan de andere kant in de leerling het onbestemde, dikwijls onbewuste gevoel oproepen dat je op de vrijeschool ‘niet echt iets leert’, d.w.z. niet leert, wat je nodig hebt.
Want als net zo belangrijke opdracht als het tot ontwikkeling brengen van alle vaardigheden, noemde Rudolf Steiner de positie van de jonge mens in de al genoemde sociale omgeving.

In de Erziehungskunst 7-8/86. op deze blog vertaald werd er gesproken over de akoestiek in het eerste natuurkundeonderwijs. Hier volgt nu een verslag over de optica. Heel bewust is de schrijver een andere weg gegaan dan Manfred von Mackensen die bewandelt.+ Dat wordt hierna gemotiveerd.

+Von Mackensen: Klank, licht en warmte

Door zijn zintuigwaarnemingen ontwaakt in het kind bij het eerste leren kennen van de wereld in de gestalte van moeder, vader, broertjes en zusjes en het eerste speelgoed het eerste ‘bewustzijn.’ Stap voor stap verovert hij op deze manier de wereld. Daarbij zijn vooral oor en oog werkzaam. Is er niets te horen, niets te zien, dan gaat er geen zintuigprikkel uit en het bewustzijn dooft uit. Daarom leggen we de kinderen dan ook bij het (in)slapen in een donkere, stille ruimte. Vandaaruit bezien is het een ernstige en belangrijke vraag of je de natuurkundeperiode licht/donker met het beleven van de duisternis moet beginnen (nog helemaal afgezien van het feit dat jonge scholen dikwijls bijna geen mogelijkheid hebben om een ruimte volledig te verduisteren. In zo’n situatie bevond de schrijver zich, één wand van het klassenlokaal bestond volledig uit ramen en alle lichtproeven moesten tot de achtste klas bij daglicht uitgevoerd worden; (het ging uitstekend).

Wat gebeurt er wanneer het donker wordt? De mensen, vooral de kinderen, worden bang. Tegenwoordig is het niet meer zo, wat de schrijver als kind steeds weer meemaakte: alleen maar een zwak peertje in de keldergang, de eigenlijke kelder lag achter een donkere hoek, nauwelijks verlicht door het kleine, diepliggende en geblindeerde raam onder straatniveau. Het was onaangenaam aardappelen of kolen te halen. Wat deed je dan? Luid hoorbaar lopen of zingen. En zo moet een zesde klas ook wel reageren als het licht uitgaat en zij in het donker zitten. De optredende bangheid en ja, angst dwingt tot lachen, roepen, schreeuwen; bovendien verleidt de donkerte ertoe allerlei uit te halen. Zo is een oplettende stemming nauwelijks te bereiken. Zelfs bij een nacht- of een vroege ochtendwandeling kan een klas nauwelijks een langere tijd stil blijven en luisteren. En toch moet iedere klas, wanneer het maar mogelijk is, samen een zonsopkomst beleven.

We begonnen met de kleurenleer, nadat we bij de eerste akoestiek naast de in het bovengenoemde artikel beschreven proeven nog die van de klankgeleiding en -snelheid alsook de resonantie gedaan werden. Besproken werden ook nog de bij de zonsopkomst klinkende Kolossen van Memnon; het ‘oor van Dionysos‘ op Sicilië, dat een zacht fluisteren aan het eind van de grot tot een groot geluid bij de ingang versterkt; de echomuur in de tempel van de hemel bij Peking waar je ieder in de tuin gefluisterd woord hoort; de akoestische verschijnselen van het antieke theater en de akoestische klankschalen in de Romaanse kerken (Zie ‘Goetheanum’ 7/1977)

We lieten een diaprojector door een met water gevulde glasbak schijnen en goten er langzaam zeeploog bij dat de vorige dag klaargemaakt was. 
Het schijnsel veranderde van kleur: van geelachtig naar geel, naar oranje en rood. Wanneer we achter de glasbak een zwarte plaat zetten en we lieten het licht van opzij schijnen, ontstond er bij weinig oplossing een teer blauw.
Ook met perkamentpapier, doorschijnend plastic of het ‘Goetheglas‘ kun je deze verschijnselen, o.a. het ontstaan van de lichte kleuren, goed laten zien.

Aan de hand van deze verschijnselen bespraken we de wonderen van de natuurverschijnselen, die wij voor een deel vanaf de eerste klas bewonderd hebben: de oranje kleur van de zon ’s morgens, de gele kleur daarvan gedurende de dag en de roodachtige ’s avonds en voordat er regen komt; de blauwe, op grote hoogten zwarte hemel, de blauwachtige kleur van dunne rook voor een donker bos en de oranje kleur ervan voor de heldere hemel; zon- en maanhalo, kleurige verschijnselen bij schemering bij beslagen ramen; de bergen die er in de verte blauwachtig uitzien en de gele ijsbergen, de blauwe grot op Capri; het roodachtige licht op een grote diepte in zee. Al deze verschijnselen zijn natuurkundig met hulp van de proeven die we deden, te doorzien.

Ook kunnen de kinderen aan de hand van deze proeven het ontstaan van de kleuren uit het samenspel van licht en donker beleven en ze begrijpen het woord van Goethe: ‘De kleuren zijn de daden en het lijden van het licht’. Goethe heeft bij zijn onderzoek naar de kleurenleer de zesdelige kleurencirkel ontwikkeld. Als je geel en blauw als de twee oerkleuren neemt, dan kan je rood-geel-blauw de drie primaire kleuren noemen. In de kleurencirkel vormen steeds twee primaire kleuren een mengkleur die daartussen ligt: de tegenkleur of de complimentaire kleur die er tegenover ligt:

                                                                   rood

                                                    oranje                   violet

                                                       geel                   blauw

                                                                   groen

De kinderen zijn door de schilderles allang vertrouwd met de mengkleuren.

Als volgende proeven volgden de drie kleurenschaduwen. Een lichtbron kan het daglicht of een felle lamp zijn; het kleurige licht lieten we ontstaan met gekleurd glas in een diaprojector. De tegenkleur is prachtig te zien in de schaduwbeelden. Ditzelfde verschijnsel vertoont zich, wanneer je een zwart figuur op een stuk karton van één kleur legt en daaroverheen doorschijnend doorslagpapier of perkamentpapier.

Dan volgden de proeven met de kleurige nabeelden. De kinderen keken licht wegdromend een tot twee minuten naar een kleurvlak, daarna naar een wit vlak. Het nabeeld verschijnt in de tegenkleur.

Daarna proeven met het prisma. Het is het beste wanneer je ieder kind een glasprisma geeft, anders laat je ze door een groot waterprisma naar de verschillende zwart-wit platen kijken:

De kinderen ontdekken dat de blikrichting afgebogen wordt en dat aan de zwart-witte randen uit de heldere, warme kleuren, resp. donkere, koude kleuren ontstaan. Als regel vind je: gaat in de richting van de afbuiging wit als eerst, dan ontstaan de warme kleuren, gaat zwart voorop dan de koude kleuren. Hetzelfde fenomeen doet zich voor bij iedere blik door het prisma in de klas, dus ook daar waar lichte en donkere kleuren aan elkaar grenzen.

Bij de volgende proeven legden we een munt op de bodem van een kan en goten er water in. De munt en de bodem leken wel omhoog te komen. Toen zetten we een ijzeren stang schuin in het water, die leek aan het wateroppervlak een knik te hebben. Ten slotte lieten we een lichtbundel schuin in een met water gevulde bak vallen; aan de oppervlakte werd deze duidelijk naar onderen afgebogen. 
Toen hebben we de wetmatigheden besproken en ernaar gezocht waar je deze verschijnselen in het dagelijks leven kan vinden, namelijk overal waar wij in het water kijken. 
Beide verschijnselen zijn een uitdrukking van dezelfde wet: De blikrichting, resp. de luchtbundel wordt bij een verandering van een dunnere naar een vastere stof (lucht-water) naar de dichtere toe, gebroken. De dichtere stof biedt in zekere zin meer weerstand en buigt zo de richting van het licht af. De afbuiging door het prisma berust op dezelfde wetmatigheid.

Tot slot van het licht-donker laat je zien hoe door een lensopening (een klein gat in een groot vel karton) op een perkamentscherm een kaars afgebeeld wordt of een raam van de klas, misschien zelfs het landschap. Van karton kunnen de kinderen dan zelf aan de verdere ontwikkeling van de camera obscura bouwen.
Het verschijnsel berust op de mogelijkheid van ieder ‘lichtpunt’ de totale omgeving af te beelden. Zo kan men tegenwoordig bv. de hele bijbel met bijna 2000 bladzijden zo verkleinen dat deze op een dia of een postzegel past, die je dan ook weer kan vergroten.

De kinderen hebben in hun periodeschrift de proeven en de door de leraar gegeven tekst met de wetmatigheden erin opgeschreven en een paar proeven getekend. Op deze manier hebben ze zelf hun ‘leerboek’ geschreven, zoals Rudolf Steiner aanraadde. Ze leren door het begrijpen van de beschreven verschijnselen de noodzakelijke kennis van de natuurkundige wetmatigheden.
Het onderwijs zelf werd steeds gegeven volgens de door Rudolf Steiner++ gestimuleerde drie stappen bij de proeven: proef – herhalende beschrijving – de volgende dag bespreking van de wetmatigheden.

++Steiner: Menschenerkenntnis und Unterrichtsgestaltung, GA 302, vdr. 6, vertaald
GA 320, vdr. 2 en 3
alle gangbare natuurkundeboeken

De schrijver heeft in de zesde klas niet alleen de geplande vier weken, maar twee keer drie weken natuurkunde gegeven. Dat gebeurde om genoeg tijd te hebben voor het verwerken van de proefbeschrijvingen. Dagelijks werd iedere proefbeschrijving twee, drie, misschien wel vier keer voorgelezen en wat niet goed was werd verbeterd, wat ontbrak aangevuld en het overbodige eruit gehaald. Daarbij hechtten we waarde aan kort en bondig. Want we zijn van mening dat het uitvoerige beschrijven van processen of voorwerpen niet in de natuurkundeles thuishoort, maar bij Nederlands geoefend moet worden. Bij natuurkunde komt het erop aan het proefverloop kort en bondig weer te geven en niet op de apparaten of de opbouw daarvan komt het aan. Het begrijpen van natuurkundige processen zou in een ander geval moeilijker worden. Twee voorbeelden mogen dat verduidelijken:

‘Wij lieten een diaprojector door een waterbak schijnen die met water gevuld was en daar goten we langzaam zeeploog bij. Het water werd steeds troebeler en het licht werd eerst geelachtig, toen oranje, rood en ten slotte dieprood.

‘We hielden een ijzeren staaf schuin in het water. Het leek erop dat hij bij het wateroppervlak geknikt was.

Wanneer op deze manier van proefbeschrijvingen goed wordt geoefend,  kunnen de kinderen dat in de volgende klassen en je hebt meer tijd voor de proeven en de noodzakelijke betekenissen. Houd je in de loop van de periode een goed tijdverdeling aan, dan is het mogelijk ook bij de andere natuurkundige aspecten, de warmteleer, magnetisme en de statische elektriciteit ongeveer elk twaalf tot veertien proeven met wezenlijke wetmatigheden uit te werken. De kinderen oefenen daardoor hun denken en beginnen de verschijnselen in de wereld te doorzien.  Dat geeft hun de noodzakelijke zekerheid vooral wanneer het lukt – en dat is bij natuurkunde helemaal niet makkelijk – steeds weer bij de mens of bij wat er in de menselijk samenleving gebeurt, aan te knopen.

.

Natuurkunde: alle artikelen

Klas 6: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 6e klas

1938-1822

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in natuurkunde, Uncategorized

Getagged , , , ,