Categorie archief: Uncategorized

.
Wil je geen up-date missen, volg dit blog gratis. Aanmelden rechtsboven.

Nu de kinderen thuis zijn…..alles wat verzameld is
Nu de kinderen thuis zijn…..alle artikelen en auteurs/uitvoerenden op alfabet

PEUTERS/KLEUTERS

Geen (Grimm) sprookjes voor 3-jarigen (te groot, te ingewikkeld – ‘soms te ‘gruwelijk’, vrijeschoolkinderen krijgen er vanaf hun 4e tot hun 7e nog genoeg te horen)

wel bakersprookjes en ‘herhaal’verhaaltjes.

Bakersprookjes:
[0-3] Judith Komen leest ‘Bakersprookjes’ voor van Loïs Eijgenraam

Een ‘herhaal’verhaaltje

Dit kan ook met kleuters. De kracht van zo’n herhaalverhaal zit in de herhaling waar peuters en kleuters a.h.w. van en uit leven. Er komt telkens iets bij wat onthouden moet worden. Naast de verrijking van de taalschat, wordt ook het geheugen versterkt. [1] Maak er fantasievolle gebaren bij. [2]

HET HUIS VAN ADRIAAN

Dit is het huis van Adriaan,
dit is het graan,
dat lag in het huis van Adriaan.

Dit is de rat,
die at van het graan,
dat lag in het huis van Adriaan.

Dit is de kat,
die pakte de rat,
die at van het graan,
dat lag in het huis van Adriaan.

Dit is de hond,
die wegjoeg de kat,
die pakte de rat,
die at van het graan,
dat lag in het huis van Adriaan.

Dit is het koetje bont,
dat omhoogsmeet de hond,
ie wegjoeg de kat,
die pakte de rat,
die at van het graan,
dat lag in het huis van Adriaan.

Dit is het meisje op klompen,
dat molk het koetje bont,
dat omhoogsmeet de hond,
die wegjoeg de kat,
die pakte de rat,
die at van het graan,
dat lag in het huis van Adriaan.

Dit is de man in lompen,
die haalde de melk van het meisje op klompen,
dat molk het koetje bont,
dat omhoogsmeet de hond,
die wegjoeg de kat,
die pakte de rat,
die at van het graan,
dat lag in het huis van Adriaan.

Dit is de vrouw,
die een koek bakken wou,
voor de man in lompen,
die haalde melk van het meisje op klompen,
dat molk het koetje bont,
dat omhoogsmeet de hond,
die wegjoeg de kat,
die pakte de rat,
die at van het graan,
dat lag in het huis van Adriaan.

D. J. van Bemmelen

Het tovervrouwtje

Zal ik nu eens iets vertellen van het oude tovervrouwtje ?
Nu, dat vrouwtje had een tuintje
en dat was een wondertuintje.
In dat tuintje stond een boompje
en dat was een wonderboompje.
Aan dat boompje zaten takken
en dat waren wondertakken.
Aan die takken zaten takjes
en dat waren wondertakjes.
Aan die takjes zaten blaadren
en dat waren wonderblaadren.
In die blaadren zat een nestje
en dat was een wondernestje.
In dat nestje lagen eitjes
en dat waren wondereitjes.
Uit die eitjes kwamen vogels
en dat waren wondervogels.
Al die vogels hadden veren
en dat waren wonderveren.
En die kwamen in een bedje
en dat was een wonderbedje.
Vóór dat bedje stond een stoeltje
en dat was een wonderstoeltje.
Op dat stoeltje lag een boekje
en dat was een wonderboekje.
In dat boekje staat te lezen … dat je altijd zoet moet wezen.

Die afsluiting is wel wat moralistisch; dat hoeft niet zo te eindigen. Je kan simpelweg weer opnieuw beginnen:

In dat boekje staat een vrouwtje en dat was enz.
Dan kan je zo lang doorgaan tot ook de peuter het wel genoeg vindt…..

Het varken wou niet gaan

Er was eens een varken,
en dat varken wou niet gaan.
Toen ging de boer naar de hond.
‘Hond, wil jij dat varken bijten,
want het varken wil niet gaan!’

‘Nee,’ zei de hond.

Toen ging hij naar de stok.
‘Stok, wil jij de hond slaan,
want de hond wil het varken niet bijten,
en het varken wil niet gaan!’

‘Nee,’ zei de stok.

Toen ging hij naar het vuur.
‘Vuur, wil jij de stok verbranden,
want de stok wil de hond niet slaan,
de hond wil het varken niet bijten
en het varken wil niet gaan.’

‘Nee,’ zei het vuur.

Toen ging hij naar het water.

‘Water, wil jij dat vuur blussen, want het vuur wil de stok niet branden, de stok wil de hond niet slaan, de hond wil het varken niet bijten, en het varken wil niet gaan.’

‘Nee,’ zei het water.

Toen ging hij naar de koe.
‘Koe, wil jij dat water opdrinken,
want het water wil het vuur niet blussen,
het vuur wil de stok niet branden,
de stok wil de hond niet slaan,
de hond wil het varken niet bijten
en het varken wil niet gaan.’

‘Nee,’ zei de koe.

Toen ging hij naar de man.
‘Man, wil jij die koe slachten,
want de koe wil het water niet opdrinken,
het water wil het vuur niet blussen,
het vuur wil de stok niet branden,
de stok wil de hond niet slaan,
de hond wil het varken niet bijten
en het varken wil niet gaan.

‘Ja!’ zei de man.

En de man slachtte de koe,
de koe dronk het water,
het water bluste het vuur,
het vuur verbrandde de stok,
de stok sloeg de hond,
de hond beet het varken
en het varken liep! liep! Kijk, kijk, daar gaat ie!

Zo eindigt dit vers, maar je kan ook opnieuw beginnen door na ‘liep, liep, weer te starten met ‘en er was eens een varken’.

Meer zgn. ‘stapelrijmen‘
.

Een paasverhaal met herhalingen:

Bron: Waldorfinspiration

[1] Zie dyslexie en touwtjespringen
[2] In de trant van Margo van Schie
.

Nu de kinderen thuis zijn…..alles wat verzameld is
Nu de kinderen thuis zijn…..alle artikelen en auteurs/uitvoerenden op alfabet

Peuter/kleuter: alle artikelen

.

.

*GA 293
Vertaling

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.

Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293 [1], ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Aan de hand van een aantal persoonlijke gedachten en ervaringen, wil ik een context geven voor leerkrachten die op de vrijeschool (gaan) werken bij alle voordrachten.
De tekst in groen is van Steiner; in zwart is de vertaling. In blauw is mijn tekst.

Enkele gedachten bij blz. 113 –  in de vertaling [1]

Steiners bijzondere opvatting over de zenuwen

In verschillend opzicht is wat Steiner over de zenuwen en het zenuwstelsel zegt, anders dan wat de wetenschap erover vermeldt. Aangezien de meesten van ons (ooit) het wetenschappelijke standpunt hebben geleerd en – het is wetenschap – voetstoots aangenomen, is dat het beeld dat we ervan hebben. De (kleine) veranderingen van wetenschappelijke opvattingen ontgaan ons vaak, zodat we, zonder het te beseffen, soms ‘achterlopen’ wat onze eigen opvatting betreft. (Zie bv. hier onder het kopje ‘bewustzijn’ hoe we, wat het puberbrein betreft, in zekere zin op het verkeerde been zijn gezet door een populair boek). Dat maakt het extra moeilijk Steiner te (kunnen) volgen.

Hij brengt het zenuwstelsel en dus ook de hersenen steeds in verband met een stervensproces:

Blz. 115   vert. 113

Das Nervensystem ist ein System dass fortwährend die Tendenz hat zu verwesen, mineralisch zu werden. 

Het zenuwstelsel heeft door de lichamelijke functies voortdurend de tendens af te sterven en in minerale vorm over te gaan.

Dit kwam al eerder ter sprake in de 2e voordracht:

Im Gegensatz zum Blut sind alle Nerven so veranlagt, daß sie
fortwährend im Absterben, im Materiellwerden begriffen sind. Was längs der Nervenbahnen liegt, das ist eigentlich ausgeschiedene Materie; der Nerv ist eigentlich abgesonderte Materie. Das Blut will immer geistiger werden, der Nerv immer materieller; darin besteht der polarische Gegensatz.

In tegenstelling tot het bloed hebben alle zenuwen de eigenschap dat ze zich voortdurend in een sterfproces, in een materialisatieproces bevinden. Wat langs
de zenuwbanen ligt, is eigenlijk afgescheiden materie; de zenuw is eigenlijk afgezonderde materie.
GA 293/39
Vertaald/39    Zie bv. ook de 2e vdr.: [2-5]   en  [2-5-2]

Blz. 115  vert. 113

Im Nervensystem geht fortwährend das Sterben des Menschen vor sich.

In het zenuwstelsel speelt zich voortdurend het sterfteproces van de mens af. 

Das Nervensystem stirbt fortwährend ab. 

Het zenuwstelsel sterft voortdurend af.

Wanneer je met dit gegeven nog wat fenomenologisch verder kijkt, zie je dat het herstel van zenuwen wanneer die beschadigd zijn geraakt, een moeizaam proces is.

Uit een rede van Prof. dr. M.J.A. Malessy

(Vetgedrukt door mij)

‘Ik vergelijk een zenuw met een elektriciteitskabel met een witte plastic buitenhoes waarin het geelgroene kabeltje, het blauwe en het zwarte kabeltje lopen. In de gekleurde kabeltjes vindt u de koperdraadjes. Deze koperdraadjes geleiden de informatie van gevoel naar de hersenen en het aansturen van bewegingen van de hersenen naar de spieren. Elke zenuw heeft een verschillend aantal koperdraadjes, dit kunnen er per zenuw wel duizenden zijn. De koperdraadjes zijn eigenlijk dunne uitlopers uit een zenuwcellichaam en heten axonen. Het cellichaam ligt in of nabij het ruggenmerg en de uitloper, het axon, kan wel 1 meter lang zijn. In een zenuw liggen de axonen voor beweging en gevoel door elkaar en ze zijn niet te onderscheiden.
Als een elektriciteitskabel gebroken is en je zet hem weer aan elkaar, dan gaat het licht meteen weer branden.
Het (zelf)herstellend vermogen van zenuwen na een beschadiging is echter slecht, het minste van alle weefsels. Als een zenuw kapot is en je zet hem aan elkaar, dan is helaas de functie niet meteen weer terug. Dit komt doordat de zenuwvezels, dus vergelijkbaar met de koperdraadjes, afsterven als zij het contact hebben verloren met het cellichaam. Het proces waarbij het koperdraadje verdwijnt heet Wallerse degeneratie naar August Waller die dit in 1850 heeft ontdekt. Om tot functieherstel te komen moet het beschadigde axon van de plaats van het letsel helemaal uitgroeien tot de oorspronkelijke spier of het gevoelsorgaan. Het uitgroeien van het axon kan vele maanden tot zelfs wel twee jaar duren. In dit proces van uitgroei kunnen een hoop dingen verkeerd gaan.’

Bloed – zenuw

Steiner geeft verschillende keren aan dat het ‘in tegenstellingen’ denken vaak licht werpt op je onderwerp:

Aus Widersprüchen besteht die Wirklichkeit. Wir begreifen die Wirklichkeit nicht, wenn wir nicht die Widersprüche in der Welt schauen.

De werkelijkheid bestaat uit tegenstellingen. We begrijpen de werkelijkheid niet, wanneer we niet de tegenstellingen in de wereld zien. [de vertaling heeft ‘tegenstrijdigheden].
GA 293/124
Vertaald/120     zie  Rudolf Steiner wegwijzers 15; 17; 24; 87; 121; 124, 161; 163; 243; 245

In voordracht 2 neemt hij wanneer het over de zenuwen gaat, de tegenstelling met het bloed. Gekeken naar de regeneratie hiervan valt het grote gehalte aan leven op:

Elke seconde maakt ons lichaam ca twee miljoen (2,4) nieuwe rode bloedlichaampjes aan.

In 2019 was dit krantennieuws:

‘Je ouders hebben je geleerd dat ieder biertje dat je drinkt honderden hersencellen doodt en dat je die nooit meer terugkrijgt, omdat de hersenen – in tegenstelling tot andere organen – geen nieuwe cellen kunnen maken. Ze hadden een beetje ongelijk: hersenen maken wél nieuwe cellen aan, maar die zijn zeldzaam en diep verborgen.’  (rede van Prof. dr. M.J.A. Malessy)

In tegenstelling tot het bloed, duurt het voor een hersencel lang, het aantal ligt laag. Dat is toch wel een diep contrast met het bloed.

De gedachte aan weinig leven bij de hersenen is in dit opzicht begrijpelijk.

Denken

Het is in deze voordrachten al meer ter sprake gekomen: de hersenen denken niet! Het is de sprekende titel van een boek van Arie Bos: ‘Mijn hersenen denken niet, ik wel’. 

Vaak worden er beelden gemaakt om dit te verduidelijken: met een  muziekinstrument. Dat maakt uit zichzelf geen muziek: het moet worden bespeeld, het moet worden gebruikt. Maar om de betreffende muziek te maken, heb je wel een (gaaf) instrument nodig. Om te kunnen denken, hebben wij onze hersenen nodig; we moeten ze gebruiken.

In 1919 kon Steiner al opmerken:

Blz. 116       vert. 114

Die Physiologen sagen: Die Organe des Denkens sind die Nerven, insbesondere das Gehirn. 

Fysiologen zeggen dat de zenuwen, en met name de hersenen, de organen zijn van het denken.
(Bedoeld wordt: de hersenen, de organen als organen die denken)

We komen dat in deze tijd nog steeds tegen en door het werk ‘Wij zijn ons brein’ zijn vele mensen hiervan (opnieuw) overtuigd geraakt. Tegelijkertijd zijn er, naast Arie Bos, anderen die dit om wat voor redenen dan ook, moeten afwijzen.

Zo is het voor Bert Keizer, arts, filosoof, en o.a. columnist voor Trouw, een vraag ‘waar de geest zit’:

‘U ziet een oude vriend, u wilt naar hem zwaaien, maar uw man moet hem niet zo, dus wordt het een heel discreet knikje. Tussen de waarneming en het knikje zat vroeger uw geest, uw ziel, uw bewustzijn, uw psyche, uw karakter, oftewel het geestelij­ke domein waarbinnen langs al­lerlei paden het besluit rijpt dat omgezet wordt in de spierbewe­gingen die een zuinig knikje te­weeg brengen. Tegenwoordig zit­ten daar de hersenen, waarmee we echter niet van de geest af zijn. Tot nog toe is het niemand gelukt uit te leggen hoe de geest in de hersenen zit, of eruit komt, of er mee samenhangt, of er onder bungelt, of er boven zweeft.’
Bron: Trouw

In een andere column schrijft hij:|

“Hangt er dan een geest ‘boven’ het brein?‘

‘Hedendaagse neurofysiologen lachen meewarig om deze sugges­tie. Want hiermee staan we weer midden in het dualisme van Descartes. Ze wijzen dat af als een historisch misverstand over Geest en Stof. Maar tot nog toe is er nie­mand in geslaagd die twee met el­kaar in contact te brengen. Dit al­les heeft er wel toe geleid dat grapjassen denken dat de geest het ook zonder hersenen wel zou redden. Maar ik heb nog nooit een geest ontmoet zonder brein. Wel breinen zonder geest.‘

(Hoewel Keizer Steiners ‘Filosofie van de vrijheid’ ergens noemt – hij weet dus ‘van Steiner’, weet hij waarschijnlijk niet dat Steiner ‘die twee’ wél met elkaar in contact brengt – hoe ja daar verder ook over mag denken!)

Het hoofd in rust

Een ander fenomeen werpt nog een nieuw licht op dit vraagstuk.
Dit weinige leven van de hersenen doet het woord ‘rust’ opkomen, vooral wanneer we kijken naar het hoofd waarin onze hersenen liggen. Om te kunnen waarnemen en te kunnen denken, heeft het hoofd ‘rust’ nodig: geen beweeglijkheid.
Stel dat je je hoofd zo zou moeten bewegen als bv. een duif doet: telkens opkijken, links, rechts, met schokkende bewegingen – doe het eens een poosje na – zou je dan geconcentreerd je waarnemend op iets kunnen richten: nee. Het voortdurende bewegen maakt ook duizelig: het daast je even. Ook een teveel aan indrukken maakt het concentreren moeilijker: ‘horen en zien vergaan je’, je kan ‘te veel aan je hoofd hebben.’, ‘het hoofd loopt me om’ (beweging?).
De hersenschudding maakt denken veel moeilijker en wanneer de hersencellen door bv. een hersenbloeding overspoeld raken met bloed: het leven – treden er allerlei beschadigingen op waardoor het denken en het tot uitdrukking brengen daarvan moeilijk, zo niet onmogelijk wordt (verschillende vormen van afasie). Dat het hoofd ook ‘koel’ gehouden moet worden, wijst mede in die richting. ‘Koel’ is op weg naar ‘koud’ en dit naar ‘verstarring’ – mineralisering – (van het leven).

Keren we nog even terug naar het beeld van het muziekinstrument = de hersenen, die bespeeld moeten worden= ‘tot denken gebracht’.
Zou de piano die we willen bespelen voortdurend voor onze handen heen en weer, op en neer bewegen, dan zouden we er geen muziek op kunnen maken.

Laten we de piano het zinnetje zeggen:

Blz. 115                 vert. 113

Du kannst dich entwickeln, weil ich dir kein Hindernis biete, weil ich mache, daß ich gar nicht da bin mit meinem Leben! –

Jij kunt jezelf verder ontwikkelen, omdat ik geen hindernis voor je beteken, omdat ik ervoor zorg dat ik er met mijn leven helemaal niet ben!,

Dan is dit wellicht een ingang om dit eveneens lastige onderdeel van deze voordracht te begrijpen.
M.a.w. als ik als piano ‘doods’ blijf staan, kan jij gewoon spelen.
Of: als de hersenen ‘op sterven na dood’ zijn, kun jij denken.

Dat helemaal mee moeten bewegen met de bewegende piano, zou ons in hoge mate aan de piano binden, we zouden er geen afstand toe kunnen nemen. En hier kunnen we dan denken aan de sympathie: het helemaal mee en in opgaan; we zouden niet meer kunnen doen wat ons helder voor ogen staat: muziek maken. We zouden a.h.w. opgenomen worden door het instrument – het instrument zou onze eigen activiteit binden.

Of weer naar het denken: we zouden zo ‘worden gedacht’, we zouden de ‘passieve’ worden zoals we door ons bloed en onze stofwisseling ‘worden geleefd’. Van wakkerheid zou geen sprake meer kunnen zijn. Juist de afstand tot het instrument – het instrument dat a.h.w. zijn functies en mogelijkheden naar ons terugspiegelt – aan ons ter beschikking stelt – geeft ons de mogelijkheid te gaan spelen.
De hersenen als het instrument dat ons niet opslokt, maar daar is om door ons Ik actief ‘bespeeld’ te worden, door ons Ik in activiteit te worden gebracht.

In de woorden van de voordracht:

Blz. 115  vert. 113:

Das ist das Eigenartige.

Dat is kenmerkend voor het zenuwstelsel.

Nur dadurch, daß es sich fortwährend aus dem Leben herausdrückt, daß es dem Denken und Empfinden gar keine Hindernisse bietet, daß es gar keine Beziehungen zum Denken und Empfinden anstiftet, daß es den Menschen leer sein läßt in bezug auf das Geistig-Seelische da, wo es ist. Für das Geistig- Seelische sind einfach dort, wo die Nerven sind, Hohlräume. Daher kann das Geistig-Seelische dort hinein, wo die Hohlräume sind. Wir müssen dem Nervensystem dankbar sein, daß es sich nicht kümmert um das Geistig-Seelische, daß es all das nicht tut, was ihm die Physiologen und Psychologen zuschreiben. Täte es das, geschähe nur fünf Minuten lang das, was die Nerven nach den Beschreibungen der Physiologen und Psychologen tun sollen, so würden wir gar nichts in diesen fünf Minuten von der Welt und von uns wissen: wir würden eben schlafen. Denn die Nerven machten es dann so wie jene Organe, die das Schlafen vermitteln, die das fühlende Wollen, das woilende Fühlen vermitteln.

( ) dat het zich voortdurend aan het leven onttrekt, doordat het juist ruimte laat voor het denken en gewaarworden, doordat het volstrekt geen verband heeft met denken en gewaarworden, doordat het zenuwstelsel de mens op de plaatsen waar het zelf is, wat geest en ziel betreft leeg laat zijn. Voor geest en ziel zijn op de plaatsen waar de zenuwen zijn holle ruimten.º Daardoor kunnen geest en ziel die holle ruimten binnenkomen. We moeten het zenuwstelsel dankbaar zijn dat het zich niet druk maakt om geest en ziel, dat het alles wat fysiologen en psychologen het toedichten juist niet doet. Zouden, al was het maar vijf minuten, de zenuwen doen wat fysiologen en psychologen beweren, dan zouden we in die vijf minuten niets, maar dan ook niets van de wereld en van onszelf weten: we zouden namelijk slapen. Want de zenuwen zouden dan zo doen als de organen die het slapen, het voelend willen, het willend voelen mogelijk maken.

ºholle ruimten: Zie ook de dertiende voordracht. 

Over de relatie hersenen en denken:

Blz. 116   vert. 114:

Die Physiologen sagen: Die Organe des Denkens sind die Nerven, insbesondere das Gehirn. – Wahr ist, daß Gehirn- und Nervensystem gerade nur dadurch mit dem denkenden Erkennen etwas zu tun haben, weil sie sich immerfort aus der Organisation des Menschen ausschließen, und weil dadurch das denkende Erkennen sich entfalten kann.

Fysiologen zeggen dat de zenuwen, en met name de hersenen, de organen zijn van het denken. In werkelijkheid is het zo dat er wel een zeker verband bestaat tussen enerzijds de hersenen en de zenuwen en anderzijds het denkend kennen, maar dat dit verband er nu juist uit bestaat dat de zenuwen zich voortdurend onttrekken aan het menselijk organisme en dat er daardoor ruimte is voor de ontplooiing van het denkend kennen.

Dan volgt op blz. 114 (vert.) een voorbeeld van hoe licht en kleur hun weg naar binnen vinden en hoe de afwezigheid van zenuwen mogelijk maakt dat we licht en kleur beleven. 

Waar de zenuwen niet zijn, waar in dit opzicht zich holle ruimten bevinden, kunnen we er zelf bij zijn, d.w.z. daar zijn we wakker.

Dan volgt nog een verwijzing naar wat in het begin van de voordracht is behandeld: het slapend zijn aan de periferie van ons lichaam:

Blz. 117     vert.  115

Jetzt bekommen wir ein Gefühl davon, was das für eine Bedeutung hat: Wir wachen da mit Bezug auf einen im Verhältnis zum Leben in uns vorhandenen Hohlraum, während wir ander äußeren Oberfläche und im Inneren schlafend träu`nen und träumend schlafen. Wir wachen nur in einer Zone, die zwischen dem Äußeren und dem Inneren liegt, vollständig auf. Das mit Bezug auf den Raum.

Zo krijgen we een idee wat dat betekent: in die, wat het leven betreft, holle ruimten zijn we wakker, terwijl we aan de buitenste oppervlakte en in ons binnenste slapend dromen en dromend slapen. Alleen in het gebied tussen buiten en binnen zijn we volledig wakker. Dat wat de ruimte betreft.
.

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 7: alle artikelen 

Sociale driegeleding: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

2160-2028

.

.

.

.

*

 

.

Zie de inleiding

GA 301

Dit stuk over het spel staat in voordracht 13, die hier  vertaald is te vinden.  

Blz.  203 t/m blz. 209 eindigend met de tekst: Daar overlappen de samenhangen in de menselijke levensloop elkaar. 

.

Rudolf Steiner over spel: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

Spel: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: alle beelden

.

2148-2016

.

.

.

.

.

.

RUDOLF STEINER

Opvoeding voor het leven

6 voordrachten,  vragenbeantwoording en een krantenverslag tussen 24 februari 1921 en 4 april 1924 in verschillende steden. [1]

Inhoudsopgave 1e voordracht Utrecht 21 februari 1921

Opvoedings-, onderwijs- en praktische levensvragen vanuit het standpunt van antroposofische geesteswetenschap

Blz.13 e.v.: antroposofische scholingsweg: het ontwikkelen van bepaalde vermogens en krachten; 
Blz. 14  dit geeft inzicht in een echte menskunde; marxistische visie op cultuur e.d. is dat deze steunt op een onderbouw: de productieprocessen;
Blz. 15 e.v.: op vrijeschool: vanuit antroposofie een menskunde pedagogisch-didactisch uitgewerkt; nodig: zintuig om mens bovenzinnelijk waar te nemen; natuur maakt ontwikkelingssprongen; ook de menselijke ontwikkeling;
Blz. 17: bij tandenwisseling komen krachten vrij: denk-voorstellingskrachten;
Blz. 18 e.v.: door antroposofie een pedagogisch kunstenaar worden;
Blz. 19 e.v.: mens van 0 – 7: nabootser; vb. kind dat stal; 
Blz. 20: ieder kind speelt anders; spelmanier komt later (tussen 25-30jr) gemetamorfoseerd terug; 
Blz. 21 e.v.: 2e leeftijdsfase: autoriteit; 
Blz. 23 e.v.: ‘waar’ werkt door in het imponderabele; vb. vlinder/cocon – onsterfelijke ziel;
Blz. 24: over het leren schrijven;
Blz. 25 e.v.: muzikaal en beeldend leren; verandering rond het 9e/10e jaar; consequenties voor de keuze van vakken en manier van lesgeven; niet-Nederlandse talen;
Blz. 27 e.v. wat in westen ideologie is, was in oosten ‘maja’;
Blz. 28 e.v. de noodzaak van een vrij geestesleven; de noodzaak van sociale driegeleding;
Tot het einde van de voordracht gaat het over de drie gebieden van de driegelede maatschappij; vrijheid, gelijkheid, broederschap; waarop moet vrij geestesleven zijn gebaseerd, waarop de economie, waarop het staatsleven;
.
Inhoudsopgave van de vragenbeantwoording na de 1e voordracht

Blz. 39: verschil bloed van dier en van mens; vierledig mensbeeld; de juiste vraag leren stellen.
Blz. 40 e.v.: kun je in andere landen vrijescholen oprichten; hangt af van de omstandigheden; het belang van een wereldschoolvereniging. 
Blz. 42: e.v. verschil antroposofie en evangelisch christendom; staat het geestesleven in de driegeleding boven de andere gebieden; er moet steeds samenwerking zijn.
Blz. 44: moeten de kinderen de autoriteit van de leraar geloven of zijn ze vrij; over het belang van autoriteit en de samenhang met vrijheid.
.
Inhoudsopgave 2e voordracht Amsterdam, 28 februari 1921

Blz.45 e.v: antroposofie wil natuurwetenschap verrijken; innerlijke scholing;
Blz. 49: antroposofie levert menskunde op voor de pedagogie;
Blz. 50: opvoeding: een opdracht van de geestelijke wereld t.b.v. het kind;
Blz. 51: natuur maakt sprongen; ook in het mensenleven: ontwikkelingsfasen; verschillen;
Blz. 52: kind nabootsend wezen; ieder kind speelt anders;
Blz. 53: spel in relatie tot het latere leven;
Blz. 54: invloed van nabootsing op gedrag, op leren
Blz. 55: autoriteit; autoriteit en later vrijheidsbeleven
Blz. 56 e.v.: rond het 9e jaar; de juiste instelling;
Blz. 57: schrijven niet aanleren als iets vreemds
Blz. 58: aanschouwelijkheidsonderwijs; alles meteen begrijpen; wat er met je meegroeit;
Blz. 59: leerplan uit het kind gehaald; vrijeschool kan niet als het geestesleven niet vrij is;
Blz. 60: geen staatsinvloed op het onderwijs;
Blz. 61: invloed materialisme op denken van de mens; proletariaat;
Blz. 62: het funeste van ‘ideologie’;
Blz. 63: wat wil het Goetheanum; verrijking van de wetenschap;
Blz. 64: bezwaar tegen vrij geestesleven; de noodzaak van sociale driegeleding; voor het schoolwezen: vrij geestesleven;
Blz. 65 e.v.: wereldschoolvereniging; getuigschriften;
Blz. 66 e.v.: economisch leven;
Blz. 67 e.v.: associatie;
Blz. 68: prijsvorming;
Blz. 69: meerderheidsbesluiten: op welk terrein terecht; staatsleven, rechtsleven;
Blz.70: vrijheid, gelijkheid, broederschap, op welk terrein zijn ze aan de tijd; korte karakteristiek van de drie gebieden

Inhoudsopgave 3e voordracht Stuttgart, 17 januari 1922

Blz. 83: en de hele verdere voordracht: levensvragen; raadsels van de ziel;
Blz. 84: ons gevoelsleven speelt zich deels onbewust af, hier hangt geluk of leed mee samen; Blz. 85: 2 polen: voorstellings- en wilsleven; bewustzijn: wakker en slaap;
Blz. 86: levensvragen huizen diep in de ziel;
Blz. 87: voorstelling-beeld;
Blz. 88/89: beelden zijn niet de realiteit, helderen de vragen niet op, die blijven als raadsels in de ziel en dat is beangstigend; bij de wil andere onderstroom;
Blz. 89: wetenschap heeft niet veel te zeggen over de ziel; Du Bois-Reymond;
Blz. 90: grenzen van kennen die antroposofie wil doorbreken;
Blz. 91/92: Franz Brentano: kon geen psychologie ontwerpen; antroposofie wil denken verder ontwikkelen, andere zielenvermogens wekken;
Blz. 93: scholingsoefeningen;
Blz. 94 e.v.: imaginatieve voorstellingen; voorstellingskracht = plastische kracht; niet alleen meer beeld, maar een sterke scheppende kracht;
Blz. 96 e.v.: reine gedachten (in de betekenis van voorstellingsloos) en vrijheid;
Blz. 97: onsterfelijkheid, voorgeboortelijke;
Blz. 98: versterking van het voorstellingsleven door meditatie en concentratie;
Blz.99: de ‘terugdenkoefening’ – Rückschau;

[1] GA 297A [Duits]
.

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

Rudolf Steiner over pedagogie(k)

.

2147-2015

.

.

.

.

.

Er zijn heel veel kinderboeken.
Ze zijn en worden door allerlei recensenten besproken. Die hebben allemaal een opvatting of een boek mooi, goed, enz. is.

Er staan vaak illustraties in. Ook die worden mooi, dan wel minder mooi of zelfs lelijk gevonden. Maar hoe geldig zijn deze criteria. Smaken verschillen en als ze opvoedkundig beoordeeld worden, spelen allerlei mensbeelden, bewust of onbewust, ook hun rol.

De kinderen zelf vormen de grootste maatstaf. Als een boek telkens voorgelezen en of bekeken moet worden; als het ‘met rode oortjes’ wordt gelezen, verslonden, zelfs, dan weet je dat de schrijver of illustrator een snaar heeft weten te raken die nog lang naklinkt. Ook de kinderen hebben een smaak en het ene zal dit, het andere dat boek fijner vinden.

In de artikelenreeks ‘Kinderboekbespreking’ op deze blog zal er een aantal de revue passeren.

Pieter HA Witvliet
>

Toen ik dit boek eens in een 6e klas voorles, luisterden de kinderen vol spanning en konden niet wachten tot ik weer verder kon gaan.
Het gaat over meester Frans van der Steg en zijn klas speelt ook een belangrijke rol. 
Het verhaal is meeslepend geschreven en je wil weten hoe het afloopt, of de schat wordt gevonden en of die in handen komt van de graaf of van Geert-Jan die hem toekomt. Het lied ‘De zevensprong’ wordt verrassend verweven met een zevensprong van wegen!
De illustraties passen m.i. heel goed bij de sfeer van het boek.

Tonke Dragt
Ill. Tonke Dragt

Boek

11, 12 jaar

Over de leeftijd

Over illustraties

Kinderboekbespreking: alle titels

Kinderboekbespreking: alle auteurs

.

2121-1990

.

.

.

.

.

[1] Scheikunde
M.v.d.Made over: de vakken rond het 12e jaar; vuur; allerlei stoffen; zwavel, koolstof, fosfor; kalk en marmer, koolzuurgas; zouten; lakmoesproeven; water; vanuit de verschijnselen – fenomenologie – tot wetten komen; veel praktische voorbeelden; de 7 hoofdmetalen; nog geen scheikundige elementen

[2-0] Scheikunde – een paar essenties
Pieter HA Witvliet over: opmerkingen bij het artikel [2-1] van Kolisko; fenomenologie; waarneming; 12e levensjaar; oorzaak en gevolg; zelfwerkzaamheid; ‘filosoferend’ tot wetten komen

[2-1] Over het eerste scheikunde-onderwijs
Eugen Kolisko over: waarnemen van scheikundeprocessen; verbranding: warmte; vlam(men); relatie plant-mens; zwavel en fosfor als tegenstellingen, de koolstof in het midden; het maken van dictaat;
.
[2-2] Over het eerste scheikunde-onderwijs 
Eugen Kolisko over: kalk en zout; een uitgebreide beschrijving met proeven; kalk verbranden; koolzuurgas; zuur en base/loog; zoutzuur, natronloog

[2-3] Over het eerste scheikunde-onderwijs
Eugen Kolisko over: water; de 7 metalen.

[3-1] De eerste kennismaking met de scheikunde
Helmut von Kügelgen over: het belang van periodeonderwijs; nog geen formules, chemische elementen, maar totaalbeelden van processen; waarnemen, beschrijven; verbranding, vuur; vuur en water; hoe branden metalen; het formuleren van de eerste scheikundewetten; 

[3-2] De eerste kennismaking met de scheikunde
Helmut von Kügelgen over: zwavel, fosfor, koolstof; karakteristiek van het verbranden; polariteiten; diamant; tegenstelling mens-plant; voeding; opmerking mijnerzijds om voorzichtig te zijn met antroposofische waarheden.

[3-3] De eerste kennismaking met de scheikunde
Helmut von Kügelgen over: kalk en zout; niet meteen formules; ontstaan kalk: kalkcyclus; kunstmatige cyclus kalk, kalkspecie, ongebluste kalk, zuur en loog; koolzuur(gas)
.

Scheikunde: alle artikelen

7e klas: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 7e klas

,

2114-1983

.

.

.

.

voordracht 7
de bladzijden verwijzen naar de vertaling van 1993

Een kleine uitleg over de indeling in paragrafen:
Het eerste cijfer verwijst altijd naar de voordrachtenvolgorde in de uitgave. [7-
Het tweede cijfer is het onderwerp van de beschouwing, aangegeven met het bladzijnummer en een korte inhoudsomschrijving. [7-1]
Het derde cijfer [7-1-1] geeft een uitbreiding aan van de inhoud van [7-1]
Wanneer je de gang door de voordracht wil volgen, hoef je de uitbreidingen niet per se te lezen. De volgorde door de voordracht is dus de reeks [7-1] [7-2] [7-3] enz.
Als kleur: rood

[7-1] blz. 107
Over: ‘begrijpen‘; vele citaten die wijzen op het belang dat Steiner hecht aan een ‘veelzijdig’ begrijpen; dóórdringen tot de realiteit;

[7-1-1]
Over: het verschil kind – grijsaard m.b.t. voelend-willen en denkend voelen; tijdens de opvoeding raakt het voelen losser van het willen; het is een natuurproces dat de opvoeding moet begeleiden.

[7-2] Blz. 110-118
Over: waarneming en gewaarwording; voelend willen/ willend voelen; het perifere van de zintuigen; gevolgen voor didactiek.

[7-3] Blz. 113/117
Over: gewaarwording; waar wakker; 3 plaatsen: hersenen, ruggenmerg, zonnevlecht; verwarring over precieze omschrijving: vegetatief zenuwstelsel, zonnevlecht, e.d. Kleine toelichting uit GA 137.

[7-4] Blz. 117-120
Over: de zenuwen; een stervensproces i.t.t. bloed; herstel zenuwen: moeizaam proces; denken de hersenen?; ‘holle ruimtes’. 

[7-5] Blz. 115/116
Over: geheugen: vergeten en herinneren; i.v.m. wakkerheid en slaap.

[7-5-1] Blz. 115/116
Over: geheugen, vergeten en herinnering; vergeten benaderd vanuit het vierledig mensbeeld-uit GA 13; astraallijf en Ik en herinneren.

[7-5-2] Blz. 116-117 
Over geheugen, herinneren uit GA 9; gevolgtrekking voor lesgeven; indrukken; werking van de ziel tussen verleden en heden.

.

Algemene menskunde: voordracht 7: alle artikelen 

Rudolf Steiner over geheugen: alle artikelen

Geheugen: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

 

2104-1975

.

.

.

.

.

.

EEN KLEUTER TEKENT ‘DRIEKONINGEN’

getekend door Judith Deijnen, nadere gegevens onbekend

.
Driekoningen: alle artikelen

Kindertekeningen: alle artikelen

.

2100-1971

.

.

.

.

.

.

Onderwijsminister Arie Slob wil de scholen 30% meer vrijheid geven.
Het lijkt er zelfs op dat het om ‘inrichtings’vrijheid gaat: die vrijheid die bedoeld is met ‘vrije’ in vrijeschool.

Helaas lijkt het er al jaren op dat de vrijescholen zelf *niet meer zo goed weten waar dit ‘vrije’ voor staat.

Gelukkig is er nog ‘Driegonaal’ die het wél weet.

Gelukkig ook dat John Hoogervorst de vrijeschoolbesturen bij de hand kan nemen.

Vandaar:

30% Vrijheid
.

Sinterklaas heeft zich net weer uit de voeten gemaakt, de kerstman is onderweg. ‘Al het goede komt in drieën’, zal Arie Slob gedacht hebben, die hier een window-of-opportunity zag om het onderwijs met een cadeau te verblijden, namelijk: 30% vrijheid.
In het onderwijsveld toont men zich verbaasd en in verwarring.
“30% Vrijheid, wat is dat en hoe ziet het eruit?”
“Gaat het om les- of leerinhoud die wel of niet verplicht aan bod moet komen?”
Leuk zo’n cadeautje waarvan je niet weet wat het is. Is het om op te hangen en naar te kijken; is het om aan te trekken; is het om op te eten? Kan het nog geruild worden?

Eén ding is wel duidelijk. De minister, en het geldt ook voor de meeste mensen die bij het onderwijs betrokken zijn, hebben geen flauw benul van ‘vrijheid’.  Het moge voor hen een schrale troost zijn: de volle betekenis van het begrip vrijheid gaat de meesten van ons boven de pet.

30% Vrijheid, dat is net zoiets als ‘een beetje zwanger’ zijn. Ik heb het, in het gekrakeel van de afgelopen dagen nog niemand horen opmerken.
30% Vrijheid, dat is net zoiets als de kraaltjes en spiegeltjes waarmee naar verluid, in het verleden vreemde volken werden blij gemaakt. Maar er is niemand die dát opmerkt. Het gesprek gaat alleen maar over de spiegeltjes en de kraaltjes.

“Het rekenen en de wiskunde, die moeten er wel in gebeiteld worden.”
“Die 30% vrijheid, die moet wel strikt bewaakt worden opdat de vrijheid niet misbruikt wordt.”
“Als ik in die 70% met mijn klas niet voor elkaar heb wat daar zou moeten gebeuren, gaat dat dan ten koste van die 30%?”
“Die 30% kan mooi gebruikt worden om iets te doen aan de dramatisch dalende leesvaardigheid.”
Het zijn een paar uitspraken die ik in de media opving.

In 1919 schreef Rudolf Steiner (In De kernpunten van het sociale vraagstuk) dat in de samenleving algemeen het beeld leeft dat leerkrachten onpraktisch en wereldvreemd zijn. Wat er ook de afgelopen jaren in of met het onderwijs gebeurd is, dit beeld van de leerkracht is nog niet echt veranderd.
Door de overheid wordt hij behandeld als een onbekwaam mens die van a tot z moet worden voorgeschreven wat hij hoe en wanneer moet doen. Om er zeker van te zijn dat dat ook gebeurt, moet de leerkracht alles wat hij doet vastleggen, zodat anderen hem daarover ter verantwoording kunnen roepen. En wanneer er in het maatschappelijk debat, of in de waan van de dag, een probleem is (bijvoorbeeld: ontlezing, agressie, loverboys, verslaving, vandalisme, obesitas, homohaat, …), dan wordt het probleem ‘afgehandeld’ door te roepen: “Daar moet het onderwijs aandacht aan besteden!”

Leerkrachten en schoolleiders laten het allemaal gebeuren. Af  en toe sputteren zij wat, maar morgen gaat het weer op de oude voet verder (en overmorgen is er de burnout). Verdienen zij medelijden? Niet per se. Want waarom laten zij toe dat zij als onpraktisch en wereldvreemd behandeld worden? – Zij willen de kinderen niet de dupe laten worden van hun protest? Leuk is dat, voor die kinderen. Hun leerkrachten blijven bij hen, al zitten zij samen op een glijbaan en bewegen zij zich in een snelle afdaling naar beneden – naar een toestand waarin elk besef van vrijheid, van een autonoom en zelfstandig denken, van verantwoording dragen en nemen voor wat je doet of nalaat, oplost in het grote collectieve niets. – Nee, als leerkracht kun je niet de barricade op, anders missen de kinderen hun dagelijks onderwijs…

Veel mensen vinden dit soort sombere en kritische bespiegelingen niet leuk. Ik ga daarom ook niet door op de rol en verantwoordelijkheid van de ouders in dit verhaal. En ook niet over uw en mijn verantwoordelijkheid. Maar ik kan wel aanduiden: daarvoor heb ik ook geen positieve of opbeurende woorden beschikbaar.
Voor wie toch een lichtpuntje zoekt: het enige dat ik nu even kan bedenken is dat wij serieus en met nieuwe ogen proberen te zien en begrijpen wat vrijheid is – en daar naar te leven. (jh)

Driegonaal: 100 jaar vrijeschool

Driegonaal

* Opspattend grind: [2]  [57]

Opspattend grind: alle artikelen

100 jaar vrijeschool: alle artikelen

.

2081-1953

.

.

.

.

.

Oene Schreuder, vrijeschool Wageningen, nadere gegevens onbekend

Deel 1
.

OVER KLEUREN EN WANDVERSIERING IN VRIJESCHOLEN

II WANDVERSIERING

In de ontwikkeling van de beeldende kunst is een interessante beweging te volgen die verloopt van groot naar klein naar groot.
Denken we bijvoorbeeld aan de Bijbelse muurschilderingen van Michelangelo (vanaf de aardeschepping tot aan David en Salomo) dan kunnen we het gevoel krijgen van: kosmisch, spiritueel en groot.
Stel ik mij echter een schilderij met appels op een schaal voor van Cézanne (eind 19e eeuw), dan krijg ik de indruk: begrensd, niet alleen door een lijst om het werk heen, maar ook uit liefde voor het detail, kortom klein, hoe spiritueel die appels ook weergegeven zijn.
Kijken we naar de tijd na 1900, dan zien we dat de kunst langzamerhand de grenzen van het kader wil doorbreken, zodanig, dat de toeschouwer, de mens, deelgenoot van het kunstwerk zal kunnen worden.
Picasso begint in 1909 met de collage (bijv. stukken krant in een compositie).
Dan vinden we bij de DADA, de montage (bijv. een object uit fietsonderdelen).
Ook krijgen we de assemblage; 500 brilmonturen op een groot bord.
Een stap verder is de “enviroment-art” (parallel aan de zgn. “pop-art“),  in de omgeving wordt kunstzinnig gemanipuleerd, bijv. in de VS is een landschap met kilometers lange gekleurde gordijnen doorbroken.
In 1959 komen we voor het eerst de “happening” tegen; bijv. een man die in het stedelijk museum gaat staan als kunstobject. Daarmee wil tot uiting gebracht worden, dat het alledaagse, iedere mens (toeschouwer) op zichzelf al een kunstwerk is.

Al met al zijn we weer bij het idee “groot en groots” aangeland.
Misschien gebeurt het, dat sommigen bij de laatste kunstvormen uithaken en het schilderij aan de muur verkiezen, toch ligt er een dieper streven achter al deze nieuwgezochte kunstuitingen, nl. dat ieder mens, en niet een culturele elite alleen, weer kan instappen in de kunst. De kunstobjecten worden – om zo’n stap te vergemakkelijken – uit het leven van alledag gekozen.

De vrijescholen nu, zijn wat kunst betreft uiterst trendgevoelig. U weet allen, dat “happenings” in onze school aan de orde van de dag zijn, maar ook, geloof ik, dat de enviroment art, omgevingskunst op een hele bijzondere manier is opgevat, nl. in de vorm van muurschilderingen.

En Rudolf Steiner heeft daarmee dezelfde bedoelingen voor ogen gehad als de moderne kunstenaar nl. om ieder mens(enkind) weer te laten vertrouwen op het kunstzinnige in de mens en een vertrouwensband te laten krijgen met de kunst in het algemeen.

In onze cultuur moeten we helaas constateren hoe er alom kunstzinnige schraalheid heerst en steeds weer meer moeten er therapeutische ‘kunstgrepen’ worden gedaan om te proberen iets te redden van dat vertrouwen in de kunst.

Een schoolgebouw is nu bij uitstek zo’n “omgeving” om kunstzinnig en zodoende medisch-preventief in te richten. Wat mensen in hun kinderjaren aan “prikkels” opdoen op kunstzinnig gebied, kan bepalend genoemd worden voor het verdere leven (vandaar preventief).

Bovendien heeft R. Steiner de kunst ook nog consequent en op een begrijpbare wijze aangepast, aan die “omgeving”.

Ik zal een overzicht geven van de aanwijzingen die hij gaf voor de verschillende motieven van klas 1 t/m 12; alle (evenals de kleuren op de muur) aangepast aan de leeftijdsfase en leerstof.

Klas
1 – Sprookjesvoorstellingen (eveneens kleuterklas).
2 – Fabels en legenden.
3 – De levende, maar nog niet vanuit de waarneming afgebeelde wereld; planten.
4. – De “waarneembare” wereld; dieren.
5 – Mensengroepen, mensen die samen iets doen.
6 – De eenzame mens in de natuur.
7 – 8 – Reproducties van Rafael en Leonardo da Vinci.
9 – Reproducties van bijv. Giotto; technische situatieschetsen; een hemelkaart, waarin men de verschillende sterrenbeelden in figuren bijeenzet.
10 – Reproducties van Holbein en Dürer. Ook bijv. het binnenste van de zee met daarin levende dieren; Voorstellingen die zowel instructief, als kunstzinnig zijn.
11 – Holbein, Dürer, ook Rembrand, evt. ook oudere meesters. Tevens geologische doorsnijdingen met kunstzinnig uitgewerkte kaarten e.d.
12 Reproducties van Rembrand, ook voorstellingen van fysiologische en anatomische zaken bijv. de bouw van het oor, het oog.

N.B: De moderne én klassieke beeldende kunst leren de leerlingen kennen in kunstgeschiedenisverband.

Wanneer je zo’n hele reeks van klas 1 tot en met 12 doorneemt is er een opvallende scheiding tussen 1 t/m 6 en 7 t/m 12.
Krijg je bij de eerste zes het gevoel te maken te hebben met zeer levendige beeldrijke, fantasievolle schilderijen op de muur, zo krijgt je bij de ‘bovenbouw’ het idee te maken te hebben met meer technisch wetenschappelijke, tot exacte waarneming aansporende afbeeldingen.
Plotseling komen er (naast muurschilderingen!) reproducties op de muur vanaf klas 7. Een aanduiding, dat het hier om een andere kijkhouding gaat bij de kinderen (puberteit).

Wanneer je bijvoorbeeld naar klas III – de levende, maar nog niet vanuit de waarneming afgebeelde wereld, planten – kijkt, stel ik me daarbij een meer expressionistische schildertrant voor; planten in hun oervorm, dieren in hun zielenkleur, etc. (De Goethe-stijl)

Nemen we daarentegen bijvoorbeeld klas 10 – het binnenste van de zee – dan stel ik me daarbij een meer op waarneming geënte impressionistische schilderstijl voor. (Evenzo duidelijk in klas 12). In de reproducties is een zuiver kunstzinnig element vertegenwoordigd.

Wat zou nu zo’n motief voor een muurschildering in de lagere klassen kunnen zijn?

In de eerste klas en ook de tweede is uitzoeken/kiezen daarvan een verrukking.
We hoeven maar een sprookjesboek open te slaan, of de rijke beelden rollen aan je ogen voorbij. Uit zo’n verhaal kun je een aantal treffende gebeurtenissen of stemmingen pakken en die in een reeks beelden op de muur aanbrengen.
Zo’n geschilderd sprookje kan tot jaarmotief worden voor de kinderen, Het bijbehorend verhaal vertel je natuurlijk aan de kinderen en plotseling zie je dan hun hoofden omdraaien naar de muur uit herkenning.

Belangrijk is m.i. bij zo’n muurschildering, dat er een element in zit dat naar de toekomst verwijst, bijvoorbeeld iemand die op weg is of een ontwikkelingsgang doormaakt.

In sprookjes- en heiligenlegenden-motieven (ook fabels) is dat goed tot uiting te brengen in bijv. een prins (te paard), die op weg gaat en allerlei gevaren (lees: ontwikkelingsmogelijkheden) ontmoet.

In het sprookje van de “twee gebroeders” (uit Grimm), wat aanleiding was voor de muurschildering in de 1e klas, heb ik de jongste broer, die naar het westen trekt (en zelfs een doodsmoment beleeft) een toekomstgericht gebaar (hij wijst naar zijn doel) meegegeven. in feite geef je a.h.w. een spiegel aan de kinderen, immers ook zij zijn op weg naar een toekomst in het avondland.

Veel moeilijker – ik heb daar geen ervaring mee – lijkt mij een overgang te vinden naar de 3e klas met: “de levende, maar nog niet de uiterlijk waarneembare natuur”. Het zal moeten gaan om ‘oer’-beelden, innerlijke beelden t.a.v. planten etc., denk ik.

De vierde klas krijgt hetzelfde jaarmotief, maar de blik is nu naar “buiten” in de wereld gericht. De ‘waarneming vanuit het “ik” gaat een rol spelen voor de 9/10 jarige.
Het penseel moet zich aanpassen na de 3e klas.

Een poging waard lijkt het me om in de 4e. klas de dieren zó te schilderen, dat ze in hun eigen ‘kleur’ gevat zijn. (Een flegmatische koe in een sappige kleur). Ook de penseelstreek (rond-straalsgewijs) kan daartoe effecten geven.

De vijfde klas – waarvan leraren vaak zeggen, dat de groepsgeest het meest harmonisch is – heeft tot thema: mensengroepen. Bijvoorbeeld zouden we hier kunnen denken aan een groep mensen die samenwerken in een houtzagerij o.i.d. (een marktplein misschien). We kunnen daarbij ook denken aan de economische aardrijkskunde, die dat leerjaar centraal staat.

De zesde klas, de eenzame mens in de natuur. Zelf heb ik daarbij iets in mijn hoofd als een chinees of japans motief van een prachtig landschap met een berg en een meer met daarin een enkele mens (in een roeibootje) of een steenhouwer…
Duidelijk is hier weer aangesloten bij de leeftijdsfase van de 11-jarige. Ze staan aan de vooravond van de puberteit, een fase, waarin het mensenkind geheel op zichzelf wordt teruggeworpen en waarin ook het fysieke sterk beleefd gaat worden.
Vele dingen in het leven zullen kritisch en scherp worden betwijfeld. De natuur echter blijft een permanent gegeven van waaruit weer vertrouwen geput kan worden. (Thema in de zesde klas is ook mineralogie)

Vanaf de 7e klas worden de reproducties geïntroduceerd en de overige muurschilderingen in de bovenbouw zijn specialistischer van aard.
Voor wat de stijl betreft, waarin de muurschilderingen opgezet moeten worden, heeft R. Steiner gezegd, dat het een ‘algemeen menselijke’ moest zijn. Wat dat nu precies inhoudt, daar zou je als kunstenaar, volgens mij een levenstaak van kunnen maken om dat te verwerkelijken.
Enerzijds geeft hij door zoiets uit te spreken een enorme vrijheid aan de kunstenaar, aan de andere kant wil hij er volgens mij voor waarschuwen, dat het geen plaatjes uit een rijmpjesboek worden, of dat er vanuit een specifieke kunstrichting wordt gewerkt, kubistisch of surrealistisch of naïef.
Vele prentenboeken in de winkel zijn verlucht met sterk stijlgerichte afbeeldingen, waardoor ze vaak aantrekkelijker zijn voor volwassenen dan voor kinderen.
‘Algemeen menselijk’ schilderen betekent ook vaak een strijd aangaan met een al te persoonlijke stijl.

Op nog maar weinig vrijescholen is men zover gekomen om aandacht te besteden aan muurschilderingen. Toch is het mijn overtuiging, dat dit een manier is om de kunst een werkelijke sociale rol te laten spelen en haar te maken tot iets, waar kinderen en volwassenen vrijuit van kunnen genieten, zo in het dagelijks leven en tot iets waar voor men niet naar galeries of tentoonstellingen behoeft te gaan.

Bij kinderen is het nog zo duidelijk dat zij de wereld om hen heen als mooi en schoon willen beleven; misschien kunnen wij als opvoedkunstenaars er een penseelstreekje toe bijdragen, dat zij ook later hun volwassenwereld, kunstzinnig zullen willen inrichten.

Muurschildering:

bron
.

Deel 1 van deze artikelen gaat over de kleuren van de klassenmuren.

Over de kunstzinnige inrichting van een lokaal: alle artikelen
.

Rudolf Steiner in GA 300B/228 e.v.
.

Dit onderwerp wordt ook behandeld in het boek ‘Schöpferisches Gestalten mit Farben‘
.

korte film (Duits)

.

2070-1942

.

.

.

.

.