Categorie archief: Uncategorized

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (19-5/5}

Geplaatst op 22 augustus 2019| Een reactie plaatsen

.

In de jaren ’80 – ’90 van de vorige eeuw was er betrekkelijk veel aandacht voor het fenomeen ‘tv en kinderen, jeugd’. 
Veel meer dan nu, lijkt het. De tv is, ook voor kinderen, een aanvaard apparaat dat er ‘gewoon’ bijhoort.
Wat er waar is van allerlei onderzoeken, gezichtspunten enz. lijkt ondergesneeuwd en verdwenen. 
Ik vond nog wat artikelen uit die tijd:

Achtergrond, De Gelderlander, 14-04-1984
.

kind agressief van tv-geweld

Geweld: mooiste vorm van amusement

The A-Team, van de Tros, is een voorbeeld van een serie met veel geweld, al wordt dit met een knipoog gepresenteerd.

Zo vallen er nooit doden.

Ook al dondert een boef van 20 hoog op een brandende auto; op de een of andere wijze is hij onverwoestbaar.

Om deze reden acht de Tros het juist de serie uit te zenden op een moment dat ook de jeugd er geheid naar kijkt.

Ik heb een willekeurige uitzending van The A-Team geklokt op geweldscenes. Daarvoor moest ik soms de recorder op slow motion zetten, anders was het niet bij te benen. Voor wie het nog niet weet, The A-Team is een groepje Vietnam-veteranen dat weduwen en wezen helpt, maar door het boze leger telkens achtervolgd wordt.

Intro: soldaat uit helikopter. Titel wordt in beeld geschoten met kogels. Terwijl de titel draait, vliegt een auto over de kop, achtervolgen 2 helikopters elkaar, verschijnt een monster, springt Hannibal schietend uit een helikopter, trapt BA een deur in, rijdt een auto door een huis, en race’t een auto het water in.

Dan begint het feitelijke verhaal.
Een juf breekt in bij een computer, twee boeven bespreken het plan om een sjeik met raketten op te blazen, jacht op juf, Murdock schiet als een duveltje uit een doosje uit een vuilnisbak, een pistool in beide handen, bedreigt juf. A-Team in winkel. Kolonel Decker springt met getrokken pistool te voorschijn. Face licht hem beentje, geknok, de kolonel verwoest een etalage-pop in de mening dat het Hannibal is. wordt gevloerd en in de boeien geslagen, ondertussen beschiet het leger de winkel, A-Team er vandoor.

Face bij juf, versieren, 2 boeven vallen binnen, boef schiet door deur in de hoop dat daar Face achter zit, knokpartij, de boeven pakken Face en donderen hem tien hoog de flat uit. (knipoog). Face in zwembad bij mooie meid. even versieren, wegwezen naar zijn A-Team. Face en Murdock weer in de flat, trappen deur in, bedreigen bewakers met pistool, bevrijden juf. Hannibal en BA dringen flat in met pistool en pistoolmitrailleur, terroriseren boeven. BA ramt elektronica en telefoon. The A-Team er vandoor, schietend natuurlijk, de bebouwde kom in, terwijl bewakers schieten naar vluchtauto.
A-Team verbouwt oude helikopter tot gevechtsmachine. Ondertussen stijgt helikopter van boeven op met enkele raketten aan boord. Het decor van de sjeik wordt aan flarden geschoten, luchtgevecht tussen helikopters met grijnzende Hannibal met sigaar in de mond aan de mitrailleur (knipoog), A-Team lokt vijand tegen rotswand, helikopter in vlammen, maar ongedeerd krabbelen boeven uit het wrak (knipoog).

Dit was overigens een vrij tamme aflevering.

The A-Team bevat gemiddeld 46 uitgesproken geweldstaferelen per uitzending.

Met name kinderen zijn er verzot op.

• tv-geweld maakt met name kinderen agressiever. Volwassenen worden er
minder door geraakt.

• Meer dan de helft van de tv-programma’s heeft hard-agressieve momenten.

• Vreemd genoeg is de agressiepiek uitgerekend tussen half 7 en half 8, het kinderuur dus.

• Verbaal geweld, zoals schelden, bedreigen, als in Dallas, wordt door kinderen ook als ‘eng, erg en echt’ ervaren, dus als agressie.

De discussie is al oud. Wordt iemand, die veel geweld op de buis ziet, daar zelf agressiever van? Wat betreft kinderen, is het antwoord volmondig ‘ja’. Wat betreft volwassenen, is zo’n stellige uitspraak niet mogelijk.

Dit blijkt uit internationaal speurwerk. De onderzoekers begonnen in Amerika en keken vervolgens ook naar landen als Australië, Finland, Polen, Israël en Nederland.

Deze zes landen kwamen onlangs in Toronto bijeen op een congres over tv-geweld. En daar werden heel harde noten gekraakt. Zo kwam onder meer een onderzoek ter sprake dat liefst 22 jaren had geduurd. Jongens, die in 1960 veel tv-geweld hadden gezien, bleken tweemaal zoveel misdaden gepleegd te hebben in de 22 jaar daarna dan klasgenoten, die vreedzamere programma’s hadden bekeken.

Vrouwen, die waren opgevoed met een gewelds-menu, sloegen later veel meer hun kinderen. Ieder, die meer dan 6 tot 7 uur per week geweld aanschouwt op het scherm, wordt daar, vaak onwetend, negatief door gevormd. De somberste conclusie, die overigens niet door iedere onderzoeker gedekt wordt, is dat de eerste – met tv-opgevoede generatie de gewelddadigste is uit de moderne geschiedenis. Moderne Amerikanen vermoorden elkaar 300% meer, en randen 500% meer aan dan figuren van zeg maar voor de jaren vijftig. Er wordt 600% meer geslagen, en deze cijfers nemen toe. Benauwend perspectief is, dat juist de jeugd het meeste tv kijkt in Amerika.

De Brit Belson volgde een half jaar lang 1565 jongens van 12 tot 17 jaar. In strikt vertrouwelijke interviews vroeg Belson aan de jongens waar ze naar gekeken hadden en aan welke agressie ze zich in die tijd schuldig hadden gemaakt. Toen bleek, dat de jongens in dat half jaar gemiddeld zes ernstige geweldsdaden hadden gepleegd, variërend van het vernielen van een telefooncel tot diefstal, aanranding en schieten met een pistool.

Opmerkelijk was, dat in de jongste categorie (tot 15 jaar) het geweld het hevigst was. Dit deed zich overigens in alle sociale lagen voor. En Belson constateerde, dat jongens met een hoog ‘agressie-dieet’ zich aan meer geweld bezondigden dan diegenen, die daar minder naar gekeken hadden.

Andere onderzoekers kwamen er achter dat het bij jonge kinderen weinig uitmaakt of het geweld realistisch is (een gangster-of cowboyfilm) dan wel onrealistisch (Popeye, Tom en Jerry enz.).

Bij volwassenen gaat dat laatste niet op. Twee groepen studenten kregen een oorlogsfilm te zien. Groep A kreeg te horen, dat het een documentaire gold en de andere, dat het maar een Hollywood-film was, waarvan het geweld in scène was gezet.

Men deed het dus voorkomen of het realiteitsgehalte in het laatste geval veel kleiner was, terwijl het toch om dezelfde film ging. De zogenaamde realistische film bleek beduidend meer agressie uit te lokken dan de als niet-realistisch aangeboden oorlogsfilm.

Ook in Nederland werd en wordt onderzoek gepleegd. De onderzoekers Oene Wiegman en Ben Baarda analyseerden 117 programma’s in Nederland. In tegenstelling tot de Amerikanen gingen de Nederlanders ook na of lief, aardig, vriendelijk gedrag op het scherm ook aanstekelijk werkt. En dat is inderdaad het geval.

Helaas kwam er in die 117 programma’s veel meer agressie voor dan lief gedrag. Bovendien laat Hilversum uitgerekend op het kinderuurtje veel geweld zien. In 60% van de programma’s vóór 9 uur kwamen gewelddaden voor, tegen 36% van de programma’s daarna.

Op dit ogenblik volgen de Nederlandse onderzoekers het kijkgedrag van 500 kinderen. In een willekeurige week kwam het team tot de volgende balans: in die week stierven er 14 mensen gewelddadig op de buis, werden er 399 geslagen, geschopt, bedreigd. 291 mensen werden uitgescholden, afgekraakt enz. Dit gebeurde 584 maal door mannen en 106 maal door vrouwen.

In diezelfde week werden er 338 mensen geknuffeld, aangehaald, omhelsd. 294 mensen werden getroost. Dit gebeurde 414 maal door mannen en 218 maal door vrouwen.

Neem series als Dallas en Charley’s Angels. Bij de Angels wordt gemiddeld 9 keer per half uur iemand gekwetst, in Dallas slechts 5 keer. Is Dallas dan minder agressief? O nee, zeggen de onderzoekers. Want er is nog zoiets als verbale agressie.

In Dallas wordt er gemidddeld 14 keer per half uur iemand beledigd, uitgescholden of bedreigd, bij Charley en zijn engeltjes slechts 7. keer. Kortom, bij Charley komt 2 maal zoveel fysieke agressie voor als bij Dallas, maar de club van JR roert wel dubbel zo vaak op kwetsende wijze de mond. En de onderzoekers gingen met hun cijfers en apparaatjes het veld in.

Ze ondervroegen 167 vierde, vijfde en zesde-klassers over Charley en Dallas. 66% van de kinderen vond Dallas ‘erger’ dan Charley. Slechts 10% vindt Dallas onzin, en daardoor irreëel, en hetzelfde geldt voor Charley. Hoe dan ook, zeggen de onderzoekers: ‘Erg, eng en echt’ hebben hoge amusementswaarde.

Een van de Nederlanders, die al jaren bezig zijn met onderzoek naar tv-geweld en kinderen, de psycholoog drs. Ben Baarda, is overigens niet zo somber gestemd als zijn Amerikaanse collega’s: „TV kan ook positief uitpakken. En het ligt er ook aan in welk milieu je tv kijkt.

Als je naar het A-Team kijkt naast een vader, die telkens schreeuwt „Schiet hem kapot”, dan reageer je anders dan bij een vader, die dat allemaal hoofdschuddend en ironiserend aanschouwt.

Wij hebben niet alleen de agressie nagegaan, maar ook het pro-sociale gedrag: aardig zijn, knuffelen, een vriendelijk woord over hebben enz. Dat hebben de Amerikanen niet in hun onderzoek betrokken. Onze bevindingen zijn daarom genuanceerder dan die van de Amerikanen.”

Waarom, vraagt Baarda zich enigszins verbeten af, brengt Hilversum niet wat meer positieve programma’s? ‘Fame‘, misschien niet groots, maar wel aardig, is volgens Baarda een voorbeeld van een serie, waarin mensen proberen samen te werken, iets gemeenschappelijks op te bouwen. En ook ‘Fame’ heeft een hoge amusementswaarde. En veel actie.

„De TV gaat normen verleggen. Neem bejaarden, die nooit meer de deur uitkomen, want van het vele kijken naar de tv krijgen ze de indruk, dat de wereld gevaarlijk is. Zware tv-kijkers zijn minder geneigd het goede te zien,”

Drs. Baarda neemt een avondje TROS onder de loep. „Neem de vrijdag. Dat begint met het zeer gewelddadige A-Team, gemiddeld 46 geweldsdaden per uitzending. En daarna, na achten, krijgen we opeens die vriendelijke Mounties of de Showbizkwis. Op het eind is er dan ‘Harten Twee’, de volwassen-variant van The A-Team.”

Juist kinderen zijn het ontvankelijkst voor tv-geweld: „In Utrecht lieten we kinderen een poppenfilm zien. Daar waren drie versies van: een neutrale, een agressieve en een vriendelijke. En het kind dat gekeken had moest aan een peuter in de wieg een masker tonen. Daar hadden we er twee van: een vriendelijk konijn en een lelijke heks.

Van tevoren hadden we tegen de kinderen gezegd dat de peuter zou gaan huilen als hij het heksenmasker zag. Nou, kinderen die de agressieve film hadden gezien, lieten veel meer de heks zien dan het konijn.”

.

Opvoedingsvragen over tv. onder nr. 19

Nabootsing: artikelen

.

1981-1864

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 2 (2-2-1/2))

Geplaatst op 14 augustus 2019| Een reactie plaatsen

.

In zijn uiteenzetting over de ‘voorstelling’, over het ‘denken’, wordt deze beschreven in relatie tot de wereld van vóór de geboorte. Zie: [2-2] en [2-2-1] Wat daar aan ‘denkkracht’ aanwezig was, komt nog steeds naar ons toe, maar wordt door ons organisme teruggestraald, waarbij ons voorstellen, ons denken ontstaat.

Op andere plaatsen stelt Steiner dit ook aan de orde, vaak weer net even anders dan wat hij er bij vorige gelegenheden over zei.

In GA 205, 11e voordracht, verwoordt hij het zo:

(Het begin van deze voordracht staat hier, waarbij het gaat om de onmogelijkheid denken, voelen en willen streng van elkaar te scheiden.

GA 205/189-190

Aber was so abgesondert für sich nicht vorhanden ist, das kann doch verschiedenen Ursprunges sein. Und so ist auch der eine Pol unseres Seelenlebens, das Denken, ganz andern Ursprunges als das Willensleben.
Schon wenn wir nur die alltäglichen Lebenserscheinungen betrachten, werden wir ja finden, wie das Denken eigentlich sich immer auf etwas bezieht, was da ist, was Voraussetzungen hat. Das Denken ist zumeist ein Nachdenken. Auch wenn wir vordenken, wenn wir also uns 205/190 etwas vornehmen, das wir durch den Willen dann ausführen, so liegen ja einem solchen Vordenken Erfahrungen zugrunde, nach denen wir uns richten. Auch dieses Denken ist in gewisser

Maar wat zo los op zich niet bestaat (bedoeld worden denken en willen) kan toch van een heel verschillende oorsprong zijn. En de ene kant van ons zielsleven, het denken, heeft een heel andere oorsprong dan het wilsleven.
Alleen al wanneer we naar de alledaagse levensverschijnselen kijken, zullen we zien, dat het denken altijd op iets betrekking heeft, wat bestaat, wat al aanwezig is. Denken is meestal nadenken. Ook wanneer we iets vooruitdenken, wanneer we ons dus iets voornemen wat we dan door de wil ten uitvoer brengen, liggen er aan dat vooruitdenken toch ervaringen ten grondslag waarnaar we ons richten. Ook dit denken is in zeker verband een nadenken.
De wil kan niet gericht worden op iets wat er al is. Dan zou hij vanzelfsprekend steeds te laat komen. De wil kan enkel en alleen gericht worden op iets wat nog komen moet, op het toekomstige. Kortweg: wanneer je een beetje over de inhoud van de gedachten, het denken en over de inhoud van de wil nadenkt, dan vind je, dat het denken zich in het alledaagse leven richt op het verleden en de wil op de toekomst.
De ziel, het gevoel staat tussen deze twee in. Ons gevoel gaat gepaard met gedachten. Gedachten doen ons plezier, stoten ons af. Vanuit ons gevoel brengen we de wilsimpulsen naar buiten. Voelen, de inhoud van het gemoedsleven staat midden tussen het denken en het willen.

Aber so wie es schon im gewöhnlichen Leben, wenn auch nur andeutungsweise der Fall ist, so steht es auch in der großen Welt. Und da müssen wir sagen: Dasjenige, was unsere Denkkraft ausmacht, was das ausmacht, daß wir denken können, daß die Möglichkeit des Gedankens in uns ist, das verdanken wir dem Leben vor unserer Geburt beziehungsweise vor unserer Empfängnis. Es ist im Grunde genommen in dem kleinen Kinde, das uns entgegentritt, schon im Keime all die Gedankenfähigkeit vorhanden, die der Mensch überhaupt in sich entwickelt. Das Kind verwendet die Gedanken nur – Sie wissen das aus Vorträgen, die ich schon gehalten habe – als Richtkräfte zum Aufbauen seines Leibes. Namentlich in den ersten sieben Lebensjahren, bis zum Zahnwechsel hin, verwendet das Kind die Gedankenkräfte zum Aufbau seines Leibes als Richtkräfte. Dann kommen sie immer mehr und mehr als eigentliche Gedankenkräfte heraus. Aber sie sind eben als Gedankenkräfte durchaus veranlagt im Menschen, wenn er das physische, das irdische Leben betritt.
Dasjenige, was als Willenskräfte sich entwickelt – eine unbefangene Beobachtung ergibt das ohne weiteres -, das ist beim Kinde eigentlich wenig mit dieser Gedankenkraft verbunden. Beobachten Sie nur das zappelnde, sich bewegende Kind in den ersten Lebenswochen, dann

Maar zoals het al in het alledaagse leven is, ook al is dit in bedekte termen het geval, zo is het ook in de grote wereld. En nu moeten we zeggen: wat onze denkkracht vormt, wat maakt dat we kunnen denken, de mogelijkheid om gedachten te hebben, hebben we te danken aan het leven voor onze geboorte, resp. voor onze conceptie.
In de aard van de zaak is het zo dat in het kleine kind dat we voor ons hebben, de kiem van het hele denkvermogen dat de mens in zich ontwikkelt, al aanwezig is. Het kind gebruikt de gedachten alleen als stuwende krachten bij het opbouwen van zijn lichaam. Met name in de eerste zeven levensjaren, tot aan de tandenwisseling, gebruikt het kind de gedachtekracht voor het opbouwen van zijn lichaam als stuwende krachten. Dan komen deze steeds meer als gedachtekracht naar buiten. Maar ze liggen als gedachtekrachten zeer zeker in de mens verankerd, wanneer hij het fysieke, het aardse leven betreedt.
Wat zich als wilskracht ontwikkelt – dat blijkt zondermeer uit een onbevangen waarneming – is bij het kind nauwelijks verbonden met deze gedachtekracht. Kijk eens naar het zich bewegende, trappelende kind in de eerste levensweken, dan

blz. 192

werden Sie sich schon sagen: Dieses Zappelnde, dieses chaotisch Sich-Bewegende, das ist von dem Kinde erst erworben dadurch, daß seine Seele und sein Geist von der physischen Außenwelt her mit physischer Leiblichkeit umkleidet worden sind. In dieser physischen Leiblichkeit, die wir erst nach und nach entwickeln seit der Konzeption und seit der Geburt, da liegt zunächst der Wille, und es besteht ja die Entwickelung des kindlichen Lebens darinnen, daß allmählich der Wille gewissermaßen eingefangen wird von den Denkkräften, die wir schon durch die Geburt ins physische Dasein mitbringen. Beobachten Sie nur, wie das Kind zunächst ganz sinnlos, wie es eben aus der Regsamkeit des physischen Leibes herauskommt, seine Glieder bewegt, und wie nach und nach, ich möchte sagen, der Gedanke hineinschlägt in diese Bewegungen, so daß sie sinnvoll werden. Es ist also ein Hineinpressen, ein Hineinstoßen des Denkens in das Willensleben, das ganz und gar in der Hülle, die den Menschen umgibt, lebt, wenn er geboren beziehungsweise wenn er empfangen wird. Es ist dieses Willensleben ganz und gar darinnen enthalten.

zou je zeggen: dit trappelende, dit chaotisch zich bewegende heeft het kind zich pas verworven doordat zijn ziel en zijn geest vanuit de fysieke buitenwereld omhuld zijn met levende fysieke stof.* In dit levend-stoffelijke dat wij langzaam aan sinds de conceptie  en vanaf de geboorte ontwikkelen, bevindt zich aanvankelijk de wil en de ontwikkeling van het leven van een kind bestaat er eigenlijk uit dat stap voor stap de wil in zekere zin vastgelegd wordt door de denkkrachten die wij al met de geboorte in het fysieke leven meebrengen. Kijk hoe het kind in de eerste tijd helemaal zinloos zijn ledematen beweegt, hoe dat dan van het bewegen van het fysieke lichaam uitgaat en hoe stap voor stap, zogezegd de gedachte toeslaat in deze bewegingen, zodat die zinvol worden. Dat is dus een drukken, een stoten van het denken in het wilsleven dat volledig leeft in het omhulsel dat de mens omringt, wanneer hij wordt geboren, resp. geconcipieerd wordt. Het wilsleven is daar volledig aanwezig.

So daß wir schematisch etwa den Menschen so zeichnen können, daß wir sagen, er bringt sich sein Gedankenleben mit, indem er heruntersteigt

Zodat we de mens min of meer schematisch zo kunnen tekenen dat we zeggen: zijn gedachteleven brengt hij mee wanneer hij incarneert

aus der geistigen Welt. Ich will das schematisch so andeuten (siehe Zeichnung, gelb). Und er setzt das Willensleben an in der Leiblichkeit, die ihm durch die Eltern gegeben wird (rot). Dadrinnen sitzen

vanuit de geestelijke wereld. Ik wil dat schematisch zo aangeven. zijn wilsleven begint in het lichaam dat hem door de ouders is gegeven. (rood). Daarbinnen zitten

blz. 192

die Willenskräfte, die sich chaotisch äußern. Und dadrinnen sitzen die Gedankenkräfte (Pfeile), die zunächst als Richtkräfte dienen, um eben den Willen in seiner Leiblichkeit in der richtigen Weise zu durchgeistigen.
Diese Willenskräfte, sie nehmen wir dann wahr, wenn wir durch den Tod in die geistige Welt hinübergehen. Da sind sie aber im höchsten Maße geordnet. Da tragen wir sie hinüber durch die Todespforte in das geistige Leben. Die

de wilskrachten die zich chaotisch uiten. En daarin bevinden zich de gedachtekrachten (pijlen) die eerst als stuwende krachten dienstbaar zijn om de wil in zijn lichamelijkheid op een goede manier te doortrekken met geest.
Deze wilskrachten nemen we waar wanneer we door de dood in de geestelijke wereld komen. Dan zijn die echter in zeer hoge mate ordelijk geworden. Dan nemen we ze door de poort van de dood mee naar het geestelijke leven.
De gedachtekracht die we meebrengen uit het bovenzintuiglijke leven in het aardse leven, raken we eigenlijk in de loop van het aardse leven kwijt.

Verderop in de voordracht staan dan nog:

Ich meine, hinter dem, was wir in der physischen Welt haben, ist nichts anderes da als Gedanken. Daß diese von Wesen getragen werden, darüber werden wir noch sprechen. Aber man kommt zu dem, was wir in unserem Bewußtsein haben, nur dahinter mit den Gedanken. Die Kraft aber, zu denken, die haben wir aus unserem vorgeburtlichen Leben beziehungsweise aus dem Leben vor unserer Empfängnis.

Ik bedoel dat achter wat we in de fysieke wereld hebben, niets anders bestaat dan gedachten. Dat deze door wezens worden gedragen, daarover zullen we nog spreken. Maar alleen met gedachten kom je erachter wat wij in ons bewustzijn hebben. De kracht echter om te denken, hebben we uit ons voorgeboortelijke leven, resp. het leven van voor onze conceptie.
GA 205/189-194

*De begrippen ‘physisch’ en ‘leiblich’. Het lichaam dat leeft, de stoffelijkheid die het levende lichaam dient, wordt in het Duits vaak ‘Leib’ genoemd, i.t.t. tot ‘Körper’. Steiner gebruikt de begrippen soms door elkaar en met elkaar om in een karakterisering te blijven, daar alles met in elkaar doorwerkt en niet streng kan owrden gescheiden.
Hier gebruikt hij ‘physischer Leiblichkeit’ – ‘stoffelijke lijfelijkheid’, een woord dat in onze taal nauwelijks voorkomt. “Lijf” komen we als ‘leven’ nog tegen in bv.’lijfrente’ – rente voor het leven, In ieder geval: het levende lichaam/lijf.

Tot nog toe zijn de opbouwende krachten ‘etherkrachten’ genoemd, vormkrachten, enz. In deze voordracht legt Steiner meer de nadruk op wat er in deze etherkrachten aan wijsheid leeft, aan ‘gedachten’, het ‘bouwplan’ a.h.w. Hij gebruikt het woord ‘Richtekraft’, een kracht die ‘richting’ geeft, krachten die met het kind een bepaalde kant van ontwikkeling opgaan, (volgens plan). 
Wellicht niet toevallig is ‘Richtekraft’ ook de kracht om je op te richten, te gaan staan! Zie ook: [1-7-2/1]  en [1-7-2/2]

.

Algemene menskunde: voordracht 2: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

1972-1856

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

Getagged , ,

VRIJESCHOOL –– Het leerplan – Caroline von Heydebrand (3e klas)

Geplaatst op 13 augustus 2019| Een reactie plaatsen

.

Kort na het overlijden van Rudolf Steiner in maart 1925 verscheen voor de eerste keer een schriftelijke weergave van het leerplan van de vrijeschool.
Die werd samengesteld door Caroline von Heydebrand die vanaf het begin in 1919 aan de vrijeschool in Stuttgart was verbonden. Zij had ook de begincursus – GA 293, 294 en 295 – bijgewoond en de vele lerarenvergaderingen met Rudolf Steiner (GA 300abc). 
In de jaren 1919 – 1925 tekenden zich de contouren van een leerplan af dat nadien in grote lijnen hetzelfde is gebleven.
Dat betekent echter niet dat het ‘achterhaald’ zou zijn. In velerlei opzichten zijn de ideeën nog altijd even verfrissend en laten ruimte voor ontwikkeling.

Caroline von Heydebrand, Mitteilungsblatt, okt. 1925
.

HET SCHOOLKIND VAN DE EERSTE KLAS TOT AAN HET NEGENDE JAAR

Het kind dat [met zijn zesde/zevende jaar op school komt, wisselt zijn tanden. De activiteit van de plastisch-beeldende krachten die aan zijn organisme werken komt tot een afronding door de blijvende tanden te laten verschijnen. Die activiteit emancipeert zich van het lichamelijk-levende [1] en wordt nu zichtbaar in een veranderde vorm in het voorstellingsleven van het schoolkind. Het kleine kind heeft tot aan de tandenwisseling zijn gevoelsleven het sterkst tot uitdrukking gebracht door de bewegingen van zijn ledematen; na de tandenwisseling leeft het meer in het ritme van de ademhaling en de bloedsomloop. [2] Met alles wat in rijm, ritme en maat zijn vorm krijgt heeft het een instinctieve relatie.
Uit de tijd van voor de tandenwisseling werkt in het kind nog na de wil om zich in beweging en gebaar van de ledematen te uiten en alles na te doen en door nabootsing zich eigen te maken wat door de gebaren van de opvoeder als uitdrukking van zijn innerlijk leven naar buiten komt.
Niet alleen met zijn menselijke omgeving, maar ook met die van de natuurwereld is het kind nog innig verbonden, het is nog niet zichzelf, het is er door de wereld.
Ieder detail van het leerplan van de eerste drie schooljaren is het gevolg van het hier maar heel schetsmatig voorgestelde wezen van het kind van zes tot negen jaar.

De derde klas

[De vakken zijn door mij in alfabetische volgorde gezet]

Euritmie

Vanuit het weergeven van bepaalde klanken ga je over tot het weergeven van woorden, zinnen en korte lyrische gedichten. Ook hier krijgen naast ritme en maat de schoonheid van de taal en de stemming van het gedicht de aandacht. Je begint met alliteratie-oefeningen, gaat verder met de pedagogische oefeningen en breidt de oefeningen van de tooneuritmie uit tot het octaaf.

Gymnastiek

In de derde klas begint het gymnastiekonderwijs. Het is een voortzetting van het euritmische.
Euritmie is zichtbare spraak, dus een zichtbare weergave van het ademproces. Wat zich afspeelt wanneer de adem doorwerkt in het bloedsproces, is er in sterke mate in terug te vinden. Bij gymnastiek vinden we het proces dat zich afspeelt wanneer het bloed in het spierstelsel werkzaam is. Gymnastiek maakt de spieren sterk en elastisch door het opnemen van de bloedstroom.  Wie gymt bevindt zich in een statisch en dynamisch proces. Hij ervaart de ruimtekrachten, bv. de zwaartekracht. Bij gymnastiek uit de wil zich direct, terwijl we bij de euritmische bewegingen meer voor ons zien hoe het gevoel, het zielsleven door de wil wordt uitgedrukt. De fysiologische basis van de gymnastiek moet je vooral bij jongere kinderen in het bloed en de spieren zoeken. Pas na het twaalfde jaar gaat het meer om het organisme en het mechanische van de botten. Het karakter van de oefeningen voor de kleinere kinderen (derde, vierde, vijfde klas) vertoont een grote levendigheid. De kinderen moeten bij de oefeningen iets met hun fantasie kunnen beleven. Je laat de bewegingen van de menselijke arbeid (bv. dorsen, zaaien, timmeren enz.) niet natuurgetrouw, maar omgezet in ritmische beweging uitvoeren.

Derde klas in het bijzonder:

Oefeningen zonder toestellen, met mate strekken en buigen. Oefeningen met toestellen: hindernisbanen in iedere vorm. Springen en klimmen. Ringen, wandrekklimmen.

Handwerken

Jongens en meisjes haken en gaan verder met hun kleine werkjes die ze zelf op een kunstzinnige manier ontwerpen.

Heemkunde

Het heemkunde-onderwijs plaatst het kind bewust in zijn naaste omgeving. Je bespreekt o.a. hoe specie wordt aangemaakt en toegepast bij de huizenbouw, enz. Het kind leert hoe het land wordt klaargemaakt, het werk op het land, het bemesten en leert de graansoorten onderscheiden. Het ervaart hoe het dier voor zijn voedsel de plant nodig heeft en de plant het dier voor zijn mest, de mineralen als voedsel en voor een stevige bouw. Op die manier wekt de heemkunde een gevoel op voor het wonderbaarlijke samengaan van de dingen in de wereld en laat dankbaarheid ontstaan voor iets wat lager staat dan de mens. Maar steeds gaan we vanuit het moreel-invoelbare weer terug naar de praktische realiteit en bereid je door een adequaat heemkunde-onderwijs nu al voor wat in latere jaren de leerstof kan opleveren voor het schrijven van eenvoudige zakenbrieven en opstellen over het zakenleven. Het is zeer belangrijk dat de leerkracht weet dat alles wat later komt, eerder voorbereid moet worden.

lezen

Zie schrijven

Muziek

Je begint met het aanleren van het notenschrift (C-majeur). De zangoefeningen worden in een wat grotere omvang voortgezet.

Rekenen

Bij het rekenen behandel je de vier rekenbewerkingen met moeilijkere getallen en met toepassing van eenvoudige dingen uit het leven. 

Schrijven

In de derde klas ontwikkelen wij door een omvorming van de vormen van het Latijnse schrijfschrift het Duitse schrijfschrift. Ook het Duitse drukschrift wordt door het kind in eerste instantie getekend en dan gelezen. De vaardigheid van het kind om op te schrijven wat het heeft gezien en gelezen wordt verder ontwikkeld.

Spreken

Dit schooljaar verdient het spreken bijzondere aandacht: articulatie en woordbouw. Wat daarvóór meer instinctief ervaren werd aan lange en scherpe of korte klanken, wordt nu bewuster nagegaan. Al sprekend wordt geoefend en via luisteren en articuleren wordt de juiste schrijfwijze behandeld. Bij het aanleren van gedichten wordt naast ritme en melodie in het spreken ook gezocht naar een manier om de schoonheid van de gedichten te laten beleven, omdat het zielsleven van het acht-negenjarige kind zich verdiept en open begint te staan om dergelijke schoonheid te ervaren. 

Taal

Grammatica
Het kind moet een voorstelling krijgen van de woordsoorten, de zinsdelen, de zinsopbouw en leren om leestekens te gebruiken.

Vertellen

De stof voor het vertellen en navertellen bieden dit schooljaar de verhalen van het Oude Testament, het allereerste begin van de wereld- en cultuurgeschi9edenis voor het kind. 

.

[1] Zie over het etherlijf: Algemene menskunde

[2] Zie over bloed en ademhaling: Algemene menskunde

Meer artikelen over het leerplan

Vrijeschool in beeld alle beelden

.

1971-1855

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

Getagged , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Vertellen – Is het echt gebeurd? (8)

Geplaatst op 7 augustus 2019| Een reactie plaatsen

.

Inleiding
.

G.Blankensteijn, Vacature, precieze datum onbekend, maar uit 1977
.

„IS DAT NU ECHT GEBEURD?”
.

Robinson Crusoe

De oplettende lezer mist vermoedelijk al dadelijk het deelteken, dat niet zelden boven de laatste „e” van deze naam wordt geplaatst. Onlangs las ik ergens een doorwrocht artikel, dat m.i. overtuigend bewees, dat die puntjes een onjuiste toevoeging waren. De juiste schrijfwijze zou „Crusoe” zijn en bijgevolg de juiste uitspraak „Crusoo”. – En daaraan wil ik me nu graag houden.

Of Robinson werkelijk heeft geleefd? – Inderdaad. En er is zelfs heel wat over hem en over zijn kroniekschrijver bekend.

Vooraf moet nog even worden vastgesteld, dat het oerboek over Robinson nooit als kinderboek bedoeld is geweest. Dat heeft het met verschillende andere werken gemeen (met „Gullivers reizen” en „Don Quichotte” bijvoorbeeld). Maar het bleek, dat zulke schrifturen toch bij de jeugd bijzondere weerklank vonden. Om bij dit boek te blijven: hoeveel kinderen spelen onbewust in hun jonge jaren het Robinson-verhaal niet? Op het gazon in de tuin. Op het zand rondom een wijk-in-aanbouw. Tussen de restanten van een saneringsbuurt. In het bos …. In een hut van oude lappen of planken …. In hun Robinson-periode. Waarmee ze een ongeweten maar ingeschapen behoefte aan avontuur kunnen bevredigen. Hun drang naar activiteit, naar creativiteit. Een verlangen naar een trouwe vriendschap, naar toepassingen van ingeboren vindingrijkheid. Naar een stuk padvindersbestaan …. En de vele kanten van zo’n vrij en avontuurlijk leven vinden ze in „Robinson” terug. Vandaar.

Waarna de commercie haar kansen begreep. En greep. Er is een hele „Robinsonade” gegroeid. In minstens 26 landen is het als jeugdboek verschenen. Vóór 1 875 circuleerden alleen in Frankrijk en in Duitsland al ’n 50 op „Robinson” gelijkende jeugdboeken.

Nog in 1968 kwam in Nederland een nieuwe Nederlandse bewerking van het bekende verhaal van de pers. Het verscheen bij Desclee de Brouwer in Utrecht en is, inplaats van het gebruikelijke aftreksel van het gróte werk, mogelijk het meest informatieve Robinson-boek in ons land. Ditmaal werkelijk een aanwinst voor jongeren én voor ouderen!

Maar thans: wie was Robinson? En: wat is er werkelijk gebeurd?

Alexander Selkirk

Dat is de man, waaromheen Daniël Defoe zijn „Robinson”-verhaal geweven heeft. Hij moet omstreeks 1676 in het Schotse vissersplaatsje Largo geboren zijn. Het was een nogal ongemakkelijke knaap, die deswegen als 17-jarige voor de kerkenraad verschijnen moest. Daar hem dat niet zinde, deed hij wat zoveel, later beroemd geworden, mannen in die tijd deden: hij ging ervan door. Naar zee.

Hij kwam terecht op de kapervloot van William Dampier en, aan het eind van tien jaar, op het schip van Thomas Stradling, een onmenselijk hard bevelhebber. Aan boord ontstond een groeiende ontevredenheid en Alexander Selkirk bleek daarbij een der leiders te zijn. Gesteld voor de keuze van een der in die dagen toegepaste harde straffen, gaf hij de de voorkeur aan een verblijf op een onbewoond eiland. Op de speldeknop Juan Fernandez, dat men juist passeerde, 650 kilometer uit de Chileense kust. Voorzien van een bijbel, een geweer, een pond kruit, een bijl, een mes, een zak tabak, een stuk linnen, wat kleren en een ketel werd hij daarop het eenzame strand achtergelaten. Het was ± september
1704 en hij was toen 28 jaar oud.
Al gauw moet hij spijt gehad hebben van zijn keuze. Toch heeft hij zich vier jaar en vier maanden in de eenzaamheid weten te handhaven. Totdat op 1 februari 1709 twee Britse kaperschepen onder kapitein Rogers het eiland ontdekten. Het eiland en zijn bewoner. Gehuld in geitevellen, met een geweer op de schouder en een primitieve parasol onder de arm. Juist zoals later in de eerste druk van „Robinson” een knappe illustratie hem weergaf. (De geiten op het eiland waren nakomelingen van dieren, lang tevoren door andere zeevaarders daar achtergelaten).

Kapitein Rogers deed in zijn journaal uitvoerig verslag van zijn wonderlijke aanwinst. Blijkbaar kon hij het verder ook gauw goed met Selkirk vinden. We zien deze tenminste al spoedig terug als tweede stuurman op Rogers schip. En later, toen ze een Spaanse bodem hadden ingepalmd, kreeg Selkirk daarover het bevel. Aldus vervolgde hij zijn leven als Engels kaperkapitein. Half oktober 1711 kwam Selkirk in Londen aan. Een gefortuneerd man. Rijk geworden door de prijzengelden die zijn kaperijen hem opgeleverd hadden.

Het eerste relaas van zijn wonderlijke avonturen verscheen het volgende jaar maar schijnt weinig aandacht te hebben gekregen.

De zee kreeg hem al gauw opnieuw te pakken. In 1721 (elders staat: 1730) is hij als eerste stuurman op een Engels oorlogsschip gesneuveld.

Ziehier het ware verhaal over de ware Robinson Crusoe.

.

Vertelstof: alle artikelen

.

1966-1850

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

Getagged

VRIJESCHOOL – Ontwikkelingsproblemen (5-2)

Geplaatst op 31 juli 2019| Een reactie plaatsen

.

In relatie tot dit artikel: over stotteren

.
ED, 30-12-1998

.

Leren omgaan met stotteren
.

Stotteraars lopen vaak vele therapieën af

.

Voor stotteraar R. B. kan het jaar 1998 niet meer stuk. Na jaren vergeefs stottertherapieën gevolgd te hebben, vond hij dit najaar baat bij de BOMA-methode van stotterinstituut De Pauw in Lisse. Voor B. is een wereld open gegaan. Niet langer loopt hij met een boog om de telefoon heen of laat hij een bestelling bij de bakker liever achterwege omdat een ‘halfje wit’ te moeilijk is om uit te spreken. Indirect heeft de 25-jarige B. zelfs een promotie overgehouden aan zijn nieuw verworven spreekvermogen en daarmee gepaard gaand zelfvertrouwen.

Toch hield B. suggesties van familie en vrienden om in Lisse te gaan kijken lange tijd af. Want het aantal mislukte pogingen van hem om van het stotteren af te komen is deprimerend groot. Zo rond zijn zesde jaar werd hij onderzocht op de afdeling logopedie en foniatrie van het Academisch Ziekenhuis Utrecht, het eerste academische centrum in Nederland dat zich met stotteren bezighield. Direct daarop was hij ‘proefkonijn’ bij de destijds nieuwe holding-therapie. Daarbij moest hij bij zijn moeder op schoot zitten, haar recht in de ogen kijken, waarna het spreken zonder stotteren zou gaan. Tussendoor ging hij naar een logopediste.

Na jaren zonder resultaat schakelde B. over op minder voor de hand liggende therapievormen. Eerst homeopathie, toen acupunctuur bij ‘een of andere Chinees’ in België. „Ik ben zelfs een keer naar Jomanda gegaan”, zegt hij „Veel vertrouwen had ik er niet in, maar je moet toch wat proberen.” Ook de stottermethode-Del Ferro bleek niet zo voor hem geschikt. „Ik stotter vooral als ik een specifiek woord moet zeggen. Bij Del Ferro moet je je heel lang concentreren en van tevoren een hele zin bedenken.”

B. is lang niet de enige stotteraar met een omvangrijk therapieverleden. Enquêtes van stotterinstituten bevestigen het beeld van een circuit waarin talloze stotteraars op eigen houtje therapie na therapie uitproberen. Instituut De Pauw, de Stichting Stottertherapie Doetinchemse Methode in Duiven en Stotter Therapie Hausdörfer in Deurninge, alle zeggen dat onder hun cursisten vele zijn die voorheen andere therapieën hebben gevolgd, óók die zij zelf aanbieden.

„De oorzaken van het stotteren zijn vrij nauwkeurig bekend”, zegt emeritus hoogleraar foniatrie P. Damst van de Rijksuniversiteit Utrecht. „Maar het probleem is dat we niet weten welke therapie bij welke stotteraar aanslaat.” Enquêtes onder oud-cursisten zijn zelden door onafhankelijke wetenschappelijke instanties getoetst en bieden een stotteraar geen enkele garantie op succes. Een vergelijkend warenonderzoek is aan de hand van die enquêtes helemaal onmogelijk, stelt secretaris B. de Groot van de Nederlandse Stottervereniging Demosthenes.

Door adviezen aan ouders te geven, slagen logopedisten er steeds beter in te voorkomen dat jonge kinderen zich tot chronische stotteraars ontwikkelen.

De oorzaken van stotteren zijn volgens emeritus-hoogleraar Damst (erfelijke) aanleg, gevoelens van onveiligheid bij een kind in de eerste levensjaren, gebrek aan affectie en, zo wordt de laatste jaren steeds duidelijker, een verminderde spraakfunctie in de hersenen.

Volgens recent Amerikaans onderzoekt verloopt de communicatie tussen de linker- en rechterhersenhelft op het terrein van de spraak bij stotteraars niet optimaal. De linkerhersenhelft regelt voornamelijk articulatieprocessen. In de rechterhersenhelft is melodie en emotie gelokaliseerd.

Bertens van het stottercentrum Zutphen spreekt in dit verband over een timingstoornis van stotteraars. Ergens tussen het bedenken van een woord en het aansturen van bijvoorbeeld het puntje van de tong om op het juiste moment een letter uit te spreken, gaat er iets mis. Bovenop de stoornis ontwikkelen chronische stotteraars door de jaren heen tal van strategieën om het stotteren te vermijden of te verbergen voor de buitenwereld. Dat vermijdingsgedrag kan uiteindelijk een groter probleem worden dan de oorspronkelijke fysieke oorzaak van het stotteren, zegt Bertens. „Stotteraars die onder bijna alle omstandigheden stotteren, hebben vooral een spreektechniek nodig. Stotteraars die vooral in specifieke situaties stotteren, zijn eerder gebaat bij een meer psychologische aanpak”, schetst hij een vuistregel.

Stotteraar B. kent „alle trucs”. Zo ging hij altijd naar dezelfde bakker, zodat het winkelpersoneel precies wist wat hij wilde hebben. Voordat hij een halfje wit bestelde, pakte hij eerst een zak krentenbollen van de toonbank. Doordat het winkelpersoneel de krentenbollen zag, was dat voor hem makkelijker uit te spreken. Eenmaal op gang gekomen, kon op dezelfde adem het gevreesde ‘halfje wit’ meteen achter de ‘vier krentenbollen’ volgen.

Met de spreektechniek van IDP [1] heeft B. zijn stotteren hanteerbaar gemaakt. Hij stottert nog wel eens, maar het duurt géén vijf minuten meer om zijn naam te zeggen. Vorig jaar vermeed hij dat soms helemaal. Door het inzicht in de oorzaken van stotteren is de preventie bij jonge kinderen de laatste jaren „ontzettend vooruitgegaan”, zegt Damst. Door adviezen aan de ouders te geven, slagen logopedisten er steeds beter in te voorkomen dat jonge kinderen zich tot chronische stotteraars ontwikkelen. Damst: „Als dat wel gebeurt, duurt het jaren voordat ze daar vanaf kunnen komen.”

Deskundigen vinden motivatie zeer belangrijk. A. Hartogsveld van de Doetinchemse methode noemt motivatie het „allerbelangrijkst” voor het slagen van de therapie. Logopedist en stottertherapeut J. Bouwen van het academisch ziekenhuis Dijkzigt in Rotterdam vindt die verklaring te gemakkelijk. „Daarmee schept de therapeut teveel verantwoordelijkheid naar de stotteraar. Alle stotteraars willen heel graag van het stotteren af.”

Informatie over stottertherapieën: Stotter Informatiecentrum 

.


[1] Geen geschikte doorverwijzing gevonden

Rudolf Steiner over stotteren in GA 306/41

Ontwikkelingsproblemen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

.

1961-1845

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

Getagged

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (70)

Geplaatst op 15 juli 2019| 4 reacties

.

KOMKOMMERCOLUMN
.

Schrijfster Saskia Noort waagt zich ook aan columns.

Op 13 juli 2019 doopte ze haar pen in een beetje waterige inkt om ook iets over de vrijeschool te zeggen. In het Algemeen Dagblad.
Wat de spelling betreft is ze niet erg op de hoogte: ze kopt ‘vrije’ met spatie – fout – School – met hoofdletter – fout! Dat zal de redacteur dan wel hebben gedaan. Mevrouw Noort kan hem niet helpen: zij schrijft zelf consequent ‘vrije school’. Het is echter: ‘vrijeschool’.

Dan begint ze haar ongenuanceerde stigmatiseringscampagne: 

‘In mijn oude dorp Bergen (NH) staan de SUV’s bij de Adriaan Roland Holst School in rijen opgesteld om het ongevaccineerde kroost af te zetten.’

‘Feit is dat op de vrije school het woord neger nog lang gebruikt werd’.

Nu mag de schrijfster in haar boeken wel geraffineerde plots bedenken en het een met het ander verweven om de lezer te laten smullen, een column vraagt toch op z’n minst om enige waarheidsvinding.

Want de opmerking over ‘neger’ en haar gekleurde verwijzing naar Steiners opvatting over de ontwikkeling van de rassen, koppelt ze aan het feit dat de vrijescholen overwegend ‘witte’ scholen zijn.

Alsof  ‘neger’kinderen of kinderen met een andere huidskleur of culturele achtergrond niet welkom zouden zijn.

Weet zij dan niets over het interculturele vrijeschoolonderwijs?

Wat een geklets van deze mevrouw de schrijfster: ‘De vrije school staat niet alleen kritisch tegenover rassenvermenging, maar….’

Waar heeft ze dat nou weer vandaan? Niet door enig onderzoek!
Uit haar nek, lijkt me, want met een beetje speurwerk had ze bijv. kunnen vinden wat Steiner daadwerkelijk over deze vermenging zegt:

“Wie het tegenwoordig heeft over rassen, naties en stamverbanden als idealen, die spreekt vanuit impulsen die de mensheid ontredderen. En als hij meent met deze zogenaamde idealen de mensheid te dienen, dan is dat onwaar. Want niets zal de neergang van de mensheid meer bevorderen, niets de vooruitgang meer belemmeren, dan het zich beroepen op en het vasthouden aan idealen van ras, volk en bloed,”  GA 177/blz.220

Mevrouw Noort, u zou zich misschien eens moeten toeleggen op een historische roman en dan in de voetsporen treden van echte auteurs die zich moeite geven alle historische achtergronden te kennen voor de context van hun verhaal.

Van Tonny Vos-Dahmen en Thea Beckman zou u veel kunnen leren.

,maar…..maar ook tegenover vaccineren.’

Nog een leugen! De vrijescholen geven geen wel-of-niet-prikkenadvies.

Ten slotte gaat de pen nog in de azijn:

‘Ik dacht, ik stip deze twee dingetjes toch even aan, voordat al die bijzondere, weldenkende pro-diversiteitsouders denken dat ze hun kind op een linkse bubbelschool doen. De enige andere plek waar men met de zonnewende over een vuur sprong, was in de tuin van de weduwe Rost van Tonningen. Denk daar maar aan, met je madeliefjes in je haar.

‘De enige andere plek’? Zou mevrouw Noort nu helemaal geen benul hebben van het feit dat er in veel landen midzomervreugdevuren worden ontstoken en dat er bijv. in Letland en Estland ook over het vuur wordt gesprongen?

Ze stipt het even aan: de vrijeschool tussen de regels linken aan het verfoeilijke nazisme, via de Germaanse vreugdevuren in de tuin van…..

Dat probeerde iemand eerder. En dat liep eveneens vast in belachelijkheid.

Tot slot:

‘Het is hartstikke vlot geschreven, daar ligt het niet aan, en het leest als een trein, maar wat heb ik nu eigenlijk gelezen? Het plot en de climax zijn nogal simpel, waar niets mis mee is, maar van een auteur van Saskia Noort verwacht ik meer. Vlot geschreven, maar qua verhaal stelt het weinig voor.’

zei iemand al eens over een werk van Noort! (De link naar ‘Oeverloos gezwam’ werkt niet meer)

Dat lijkt mij ook wel voor deze column te gelden.

De column van Saskia Noort kreeg meer aandacht.
.

Rudolf Steiner over: antroposofisch onderwijs

Opspattend grind: alle artikelen

.

1949-1833

.

.

.

.

4 reacties

Geplaatst in Uncategorized

Getagged

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 4 (4-3-6/1)

Geplaatst op 11 juli 2019| Een reactie plaatsen

.
N.a.v. het artikel over Algemene menskunde [4-3-6] schreef Joep Eikenboom deze reactie.

Wat geweldige gezichtspunten voor de opvoeding worden hier door Steiner aangereikt. Een visie die reikt tot ver over de grenzen van een leven:

Vooral in het licht daarvan gaat het in de vrijeschoolpedagogie om de opvoeding van de wil. Dat laatste wordt vaak verkeerd geïnterpreteerd, alsof kinderen vooral mogen doen wat zij zelf willen. Maar daar gaat het nou juist niet over.

De wilskrachten van het kind zijn helemaal nieuw, het kind brengt ze niet meer uit een vorig bestaan, maar het zijn krachten voor dit nieuwe leven vanuit de aarde en ze moeten door het geestelijke in de mens worden gevormd.
Het pas geboren kindje beweegt door wilskrachten, die helemaal aan het fysieke zijn gebonden. Alles verloopt nog reflexmatig, er verloopt nog niets gecoördineerd.
Maar wanneer de ouders er een gezonde manier van omgang met het kleintje in acht nemen, -reinheid -rust en regelmaat- dan ontstaan al gauw gewoontes, vaste tijden voor slapen en voeding enz. Dat drukt zich af in het etherlichaam, waar de wil een driftmatig karakter krijgt. De wil om te overleven is zo’n drift, die zich in het onderbewustzijn afspeelt.
Nog later in het kinderleven ontwikkelen zich de begeerten, die worden opgewekt door zintuigindrukken uit de omgeving. Het kind ziet iets en wil het dan meteen ook hebben; een speeltje, een snoepje. Het astraallichaam is de bemiddelaar van zintuigindrukken en speelt ook een rol bij de acties tot bevrediging van de opgewekte begeertes.
Pas wanneer het echte Ik-bewustzijn ontwaakt, kan men spreken van motivatie, de met bewustzijn uitgevoerde handeling.
In de rechtspraak maakt men verschil tussen ‘doodslag’ en ‘moord’. Doorslag geschiedt uit drift of begeerte. Een moord wordt met voorbedachte rade gepleegd, daar speelt het bewuste Ik de hoofdrol.

Iedere leerkracht kent het gevoel aan het eind van de dag, dat je dingen anders had willen/moeten doen. Dat heeft wenskarakter en speelt zich af in het hogere bewustzijn van het geestzelf, een soort gemetamorfoseerde begeerte.
Het voornemen om het bij een volgende gelegenheid beter te doen ligt een laag dieper, namelijk in het gemetamorfoseerde etherlichaam: de Levensgeest.
Wanneer wij sterven leggen we ons fysieke lichaam af. De wilskrachten die ermee samenhangen kunnen zich in een lichaamsvrije situatie metamorfoseren tot besluiten, die in een verre toekomst weer tot daad kunnen worden.

.

Blogs van Joep Eikenboom: over Audrey Mc.Allen’s ‘The extra lesson’
Perikopennotities
.

Algemene menskunde: voordracht 4 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen
.

1948-1832

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Geschiedenis klas 9 – Voltaire

Geplaatst op 10 juli 2019| Een reactie plaatsen

.
N.a.v. Voltaires sterfdag – op 30 mei 1978 2oo jaar geleden,  schreef Arnold Henny een artikel over hem. Zijn gezichtspunten kunnen worden gebruikt wanneer Voltaire in de geschiedenislessen van klas 9 behandeld wordt.

Arnold Henny, Jonas 2. 22-09-1978
.

Voltaire en de volkerenpsychologie
.

Dit jaar – 30 mei – was het 200 jaar geleden dat Voltaire is overleden. Voor zover mij bekend, is dit hier te lande nauwelijks een aanleiding geweest voor een herdenking. Zijn reusachtig oeuvre – 70 delen – rust, perfect gecatalogiseerd, in de bibliotheken van Europa, gelijk de as van een genie in het columbarium van een crematorium. Zijn toneelstukken worden niet meer gespeeld. Hoogstens behoort men zijn romans, zijn historische en filosofische verhandelingen, te kennen op een examen zonder deze te hebben gelezen.

In de 19e eeuw was dit wel anders. Als vrijdenker of als goed liberaal, kon men nog gniffelen over de talloze ‘bon mots’ en anekdotes, die over Voltaire in omloop zijn. ‘Toch is voor de mens van de 20e eeuw’ – ik citeer W.F. Veltman in een Vrije Opvoedkunstartikel van januari 1951 – de verhouding tot de figuur van Voltaire niet wezenlijk anders dan voor onze over-over-grootouders. Er is alleen dit verschil: het voorgeslacht las Voltaire, wij leven Voltaire.

Daarmee is tevens het levensconflict aangeduid, dat begon in de tijd der Verlichting. Dat conflict ontstaat, wanneer, vanuit Engeland, het natuurwetenschappelijk denken in Frankrijk zijn intrede doet, daar vele zekerheden van een eeuwenoude Latijnse cultuur en kerkelijk geloof ondermijnt, de sociale verhoudingen chaotiseert, hetgeen, tenslotte, geleid heeft tot de uitbarsting van de revolutie in 1789.
Destijds was dit conflict nog slechts een aangelegenheid van een beperkte kring van verlichte burgers. Als zodanig had het nog een ‘elitair’ karakter. In de 20e eeuw is het een aangelegenheid geworden van de grote volksmassa, althans in Europa.

In het leven van Voltaire zelf vormt dit conflict, om zo te zeggen, een hoofdthema. Anno 1726 zette dit hoofdthema van zijn leven in.

Ik citeer een passage uit de inaugurele rede, die Prof. Tenhaeff in 1939 te Amsterdam heeft gehouden bij de aanvaarding van zijn hoogleraarsambt: ‘Erasmus en Voltaire als exponenten van hun tijd’.

‘Voltaire stapt zó van de Bastille in de logeerkamer van lord Bolinbroke. Dat zijn nu eenmaal de voordelen van een turbulent leven: soms in rust van de gijzeling, soms jaren van ballingschap, inkeer en nieuwe ervaringen. Deze ervaring in een land, waarboven oceaanwind altijd waait, telt dubbel’.

Een onbeduidende ruzie met een edelman, was de aanleiding geweest, dat Voltaire in de Bastille werd opgesloten. Hij was door deze beledigd en daagde hem uit tot een tweegevecht. Wat een onbeschaamdheid! Om als burger, iemand van de geprivilegieerde klasse, tot een duel uit te dagen. Zo iemand kon het beste met een ‘Lettre de cachet’ – men kon die kopen – in het gevang verdwijnen. Daarmee konden lastige burgers onschadelijk worden gemaakt…

Waarschijnlijk heeft de chevalier de Rohan later nooit beseft, wat, een weldaad hij daarmee Voltaire heeft bewezen, en welke verstrekkende gevolgen dit voor de Franse geschiedenis heeft gehad. De verbanning van Voltaire, na zijn verblijf in de gevangenis, naar Engeland, betekent voor hem het begin van een nieuwe levensfase. Een leerschool van filosofisch en staatsrechtelijk denken. Daar in Engeland wordt niemand zonder vorm van proces van zijn vrijheid beroofd. Ook heeft de koning daar al lang niet meer absolute macht. Hij is gebonden aan een constitutie, waarin de spelregels zijn vervat in competentie tussen wetgeving en uitvoerende macht, en waarin een aantal grondrechten zijn vastgelegd. Ook is daar de Heilige Moederkerk reeds lang niet meer een machtsinstrument, zoals in Frankrijk nog het geval was.

Kort nadat Voltaire uit Engeland is teruggekeerd, verschijnen – 1734 -clandestien in Frankrijk de ‘Lettres filosophiques sur les Anglais’. Het boek werkt in Frankrijk als een tijdbom. Het is geladen met geestelijk dynamiet, van de zelfde kracht, als waarmee 55 jaar later de Bastille te Parijs met de grond gelijk zal worden gemaakt.

‘Wanneer er in Engeland’ – zo schrijft Voltaire – ‘slechts één religie zou bestaan, dan was het despotisme gevaarlijk; wanneer er twee religies zouden bestaan, dan zouden ze elkaar de keel afsnijden, maar er zijn er dertig… en zij leven allen in vrede en geluk ’.
Bovendien, niet alleen de predikanten zijn er vrij hun mening te verkondigen, ook de geleerden. Engeland is het land van Newton, Pope, Addison, John Locke: ‘Les plus grands philosophes et les meilleurs plumes de leur temps’.
Dank zij de natuurwetenschap beseffen al deze geleerde heren dat niemand van hen nog langer kan beweren dat hij de enige waarheid in pacht heeft. Want met de natuurwetenschap is ook de betrekkelijkheid van waarheden aan het licht gebracht. Dat is de invloed van de ‘Copernicaanse revolutie’ op het wereldbeeld van de Kerk. De aarde is niet langer meer het middelpunt, waaromheen de wereld draait; hoogstens een stofje in de onmetelijke ruimte van het heelal.
En wat voor de ‘kosmos’ geldt, die nu door de astronomen met hun kijkers wordt onderzocht, geldt ook voor het geloof. Sinds door de ontdekkingstochten zoveel vreemde volkeren in de gezichtskring van de beschaafde mens in Europa zijn gekomen, is ook duidelijk geworden dat ieder volk zich een God naar zijn beeld heeft geschapen.
‘Voor men gaat dogmatiseren over de ‘natuur van God’, moet men – zo schrijft Voltaire – eens nadenken over de volgende gebeurtenis: ‘Op zekere dag hoorde ik een mol redetwisten met een meikever voor een huisje dat ik juist achterin mijn tuin had gebouwd. ‘Kijk eens wat een schoon bouwsel’ verklaarde de mol, het moet wel een zeer machtige mol zijn geweest die dit werk tot stand heeft gebracht’. ‘Gij steekt er de draak mee’ antwoordde de meikever. ‘Het is een uiterst geniale meikever geweest die dit gebouwd heeft’. ‘Sindsdien – aldus Voltaire – heb ik het besluit genomen nooit meer te disputeren’.

Madame du Chatelet

Een tijd lang kan men met zo’n agnostische wereldbeschouwing heel aangenaam leven, vooral wanneer blijkt dat er in Frankrijk adellijke dames zijn, die wat blasé geworden van het wereldse leven aan het hof te Versailles, er de voorkeur aan geven zich terug te trekken op hun landgoed om zich daar in alle rust te kunnen wijden aan de studie van de natuurkunde.
Dat opent voor Voltaire een nieuw levensperspectief. Vanaf 1734 leeft hij samen met Madame du Chatelet op haar kasteel te Cirey-sur-Blaise. In dezelfde tijd heeft ook Rousseau een minnares gevonden in Madame de Warens en beleeft op haar landgoed in de bergen van Savoye drie verrukkelijke zomers van studie van natuur en cultuur.
Gevaarlijke verhoudingen? ‘Liaisons dangereuses’? Emilie de Breteuil was reeds op haar 19e jaar door haar familie gedwongen te trouwen met de markies du Chatelet. Al gauw bleek dat deze officier en landedelman meer aandacht had voor de jacht op hazen en patrijzen, dan, zoals zijn vrouw, voor de nieuwe denkbeelden van Engelse natuurfilosofen. Voltaire komt haar daarin tegemoet. Dagen en nachten worden gezamenlijk doorgebracht met studie en natuurkundige proeven: natuurwetenschap die in Engeland reeds bijna een jaar lang in de belangstelling stond. Al gauw merkt hij een grote lacune in haar ontwikkeling: gebrek aan historische belangstelling. Maar daar is wel een oplossing voor te vinden. Sprak het eigenlijk niet vanzelf dat een jonge vrouw zich niet interesseert voor wat als ‘fable convenue’ in die tijd doorging voor geschiedeniswetenschap: een samenraapsel van vrome slaapverwekkende vertelsels en leugens die in strijd waren met elk oordeel vanuit het gezonde verstand? Wie kon nog belangstelling hebben voor de verhalen over heiligen en wonderbaarlijke bekeringen van Franse koningen – van Chilperik tot Clovis – zoals die werden beschreven in Bossuet’s ‘Discours sur l’Histoire Universelle’? Een werk, dat begint bij de schepping van de wereld en eindigt met Karei de Grote. Een wat bijgewerkte editie van Augustinus’ heilsgeschiedenis, maar nu pasklaar gemaakt ter rechtvaardiging van het absolute gezag van de ‘Allerchristelijkste majesteiten’ van Frankrijk.

Arme Emilie. Wat moest zij beginnen met een geschiedenis van de mensheid, waarin Egyptenaren en Babyloniërs werden voorgesteld als onbeschaafde heidenen, slavenvolkeren, bijgelovig en dom, wier bestaansrecht in het wereldplan Gods, slechts hierop berustte, dat tegen hén, eens het door God uitverkoren volk der Joden zich had kunnen afzetten. Jawel, Histoire Universelle, wereldgeschiedenis, maar dan wel van een heel klein wereldje, dat veilig beschermd werd door het gezag van Staat en Moederkerk, die sinds de bekering van Constantijn de Grote te Rome, voortaan onafscheidelijk aan elkaar verbonden waren. Alsof, sinds Karel de Grote, er geen ontdekkingstochten waren geweest, die deze ‘christelijke’ wereld hadden opengebroken. Alsof sindsdien geen beschavingen zichtbaar waren geworden als die van de Grieken en Romeinen, en zeker als die van de Joden.

In Cirey begint Voltaire aan zijn opvoedkundige taak. Hij zal Madame du Chatelet laten zien, dat ook op een klein landgoed de ‘grote wereld’, die zij in Versailles ontvlucht was, kan voortleven. Daarvoor hoeft men geen sociale verplichtingen aan het hof te vervullen. Door de wereldgeschiedenis kan men zijn horizon steeds meer verwijden. Niet door een ‘fable convenue’ waarin beoordeeld wordt, welke volkeren wél en welke niet zijn opgenomen in het Heilsplan van Onze Lieve Heer. Wél door wereldgeschiedenis, waarin de beschaving, de zeden en de gewoonten van alle volkeren van de wereld worden beschreven en waarin zij worden getypeerd, ieder naar eigen karakter, dat hun door de natuur is gegeven.

Daarin ziet Voltaire zijn pedagogische opgave; allereerst bij zijn aristocratische vriendin; door geschiedschrijving interesse op te wekken voor de wereld. Daarnaast ook bij anderen, voor zover zij niet voorzien zijn van theologische oogkleppen, die hun oordeelsvermogen hebben afgestompt.

Zo is op Cirey de eerste cultuurgeschiedenis van de mensheid geschreven. ‘Essai sur les Moeurs et l’Esprit des Nations’. Voltaire zal er zijn hele leven lang aan blijven werken en wanneer het werk is voltooid, zou men kunnen spreken van een ‘Copernicaanse revolutie’ in de geschiedschrijving, meer dan 150 jaar vóór Toynbee’s ‘A Study of History’.

De spiegel van het ‘andere volk’

Revolutionair was zeker de aandacht die Voltaire besteedde aan de Chinese beschaving. Sinds de Franse Jezuïten in China als missionaris hadden gewerkt, was men van de ene verbazing in de andere gevallen. Nog lang vóór de slag bij Salamis, vóór de stichting van Rome en de geboorte van Christus, bestond in het Verre Oosten een duizendjarige beschaving: ‘de Chinezen hadden sinds onheuglijke tijden de zelfde godsdienst, de zelfde moraal nu, terwijl de Gothen, de Herulen, de Vandalen, de Franken er slechts een moraal van rovers op nahielden, die er op neerkomt, het recht van verovering te wettigen ’.
‘Andere volken hebben hun geschiedenis afgeleid van allegorische fabels. De Chinezen schreven hun historie met de pen en het astrolabium in de hand, met een eenvoud waarvan men in heel Azië geen enkel voorbeeld vindt’.
Hun godsdienst kenmerkt zich door afwezigheid van fanatisme. De stichter hiervan, Confucius, was geen profeet, ook niet iemand die zich liet beïnvloeden door bovenzinnelijke inspiraties. Hij was een wijs magistraat, die wetten en leefregels uitvaardigde. Hij leerde slechts wat deugdzaam is. Zijn uitspraken bevatten geen enkel mysterie’.
Behalve China komen nu ook het ( oude India en de wereld van de Islam binnen de gezichtskring. Alle bestaande vooroordelen over Arabieren en Turken worden zorgvuldig weggewassen. Verder staan Egypte, Perzië, Babylonië in de aandacht en ook – in het Westen – volkeren in Zuid- Amerika. Met deze nieuwe oriëntatie in de wereld wordt de plaats van Europa daarin anders. Sinds de 16e en 17e eeuw waren deze oosterse en westerse volken niet veel meer geweest dan object van exploitatie. Zij waren alleen, van economisch belang voor de Europese kolonisatoren: Spanje, de Nederlanden, Frankrijk en Engeland. Nu werden zij binnengehaald in de gezichtskring van de beschavingsgeschiedenis. Europa is daarin niet langer meer een middelpunt. Deze ‘Copernicaanse revolutie’ in de geschiedschrijving gaat gepaard met relativisme. Het ‘eigen’ volk, als nationaliteit, is niet meer zó toonaangevend. Het spiegelt zich in het oordeel van andere volken. Ook dat is een gevolg van de natuurwetenschappelijke benadering van de geschiedeniswetenschap: hoe oordeelt men in China, in Perzië, in de Arabische landen over Frankrijk? Hoe zien die verre volkeren ons?

Deze vraag was reeds gesteld in 1721 door de Montesquieu in zijn ‘Lettres Persanes’, waarin hij twee Perzen die Frankrijk bezochten brieven liet schrijven aan hun vrienden in Perzië. Wat een zonderlinge wereld, daar in Frankrijk.
‘De koning is een groot tovenaar. Hij zwaait zijn scepter zélfs over de geest van zijn onderdanen. Hij laat hen denken zoals hij wil. Als hij slechts één miljoen daalders in zijn schatkist heeft en er twee hebben moet, behoeft hij hun slechts wijs te maken dat één daalder de waarde heeft van twee, en zij geloven het… Een vorm van kritiek die dodelijk is. Voltaire past haar toe, wanneer hij, schrijvend over ‘de zeden en de geest der volkeren’ zijn Arabische koffie drinkt uit een Chinees porseleinen kop. Want tot in de genotmiddelen toe wordt in de 18e eeuw de burger er zich van bewust dat hij niet langer alleen maar deel uitmaakt van zijn eigen volk maar ook van de gehele mensheid.

Tegenspraak tussen filosofie en leven

Zoals gezegd, dit nieuwe bewustzijn stond sterk onder invloed van het natuurwetenschappelijke relativisme, waarmee Voltaire in Engeland in aanraking was gekomen.
In zijn eigen leven roept het de ene crisis na andere op. Want men kan als Fransman gemakkelijk schrijven over deelgenootschap aan de beschaving van de gehele mensheid, maar dat betekende niet dat men daarmee ook reeds kon leven. Er ontstaat een tegenspraak tussen filosofie en de wijze van leven. Dat is dan nog slechts bij enkele mensen het geval. Ook Rousseau – wiens 200 jarige sterfdag (3 juli 1778) wij dit jaar eveneens kunnen herdenken – was één van hen. Pas in de 20e eeuw wordt dit een vraagstuk van ons allen.

Voor Voltaire bleef Frankrijk het vaderland – La Patrie – wiens cultuur toonaangevend was voor Europa. Een levenshouding die men in onze tijd nog kon aantreffen bij generaal De Gaulle. Cultuur, als erfenis van Latijnse beschaving en gehuld in het gewaad van christelijke allegorie. Wie Voltaires nationale epos over Koning Hendrik IV leest met zijn barokke pracht van beeldspraak, kan navoelen welk een kloof er lag tussen de nieuwe, uit Engeland afkomstige, exact geschoolde wijze van denken en de ‘Grandeur’ van continentaal-Latijnse retoriek, die de leerlingen van het Collége Louis-Re-Grand te Parijs door de Jezuïetenpaters was bijgebracht. Voltaire was een van hen. Zijn hele leven lang heeft hij onder deze kloof geleden. Zij heeft niet alleen zijn nerveuze onrust beïnvloed, zijn drang om te schitteren en de wereld om hem heen te verbluffen, zij heeft ook zijn scepsis beheerst, die zóver ging, dat hij niet durfde op te komen voor de consequenties van zijn eigen ideeën. Hoe dikwijls heeft hij verloochend, wat hij zelf geschreven heeft. Wanneer men hem vraagt, of hij de auteur is van de ‘Lettres philosophiques sur les Anglais’, zegt hij, dat hij daarvan nooit gehoord heeft. En van een van zijn meest speelse maar ook meest hekelende romans, ‘Candide ou sur l’optimisme’, zegt hij: ‘Ik heb nu eindelijk Candide gelezen, men moet wel krankzinnig zijn om dergelijke vuiligheid mij aan te rekenen’.

Zoals Rousseau een boek schrijft over de ideale opvoeding – ‘Emile’ – en zijn eigen kinderen in het weeshuis laat belanden, zo heeft Voltaire dikwijls zijn geschriften als natuurlijke kinderen beschouwd, voor wiens vaderschap hij niet durft uit te komen.

‘II n’eut pas assez de confiance en la verité’, zegt Gustave Lanson, Voltaires biograaf. En Tenhaeff voegt hieraan toe in de zo-even vermelde inaugurele rede: ‘voor een propagandist moge dat niet erg zijn, voor een bouwer in het rijk des geestes blijft dat een tamelijk ernstige tekortkoming’.

Volkerenpsychologie

Wanneer het na 200 jaar lijkt dat verreweg het grootste deel van Voltaires werk slechts geschreven schijnt voor de bibliotheken van Europa om daarin, als in een mausoleum, te worden begraven ter wille van het voortbestaan van zijn literaire roem, dan is het nu van belang zijn ‘Essai sur les moeurs’ te voorschijn te halen. Enerzijds is het een typische uiting van Voltaire’s agnosticisme. ‘In Voltaires ‘Essai’ heeft God zich teruggetrokken uit de geschiedenis; en indien hij nog heerst, grijpt hij toch niet meer leidinggevend in de historie in’ zegt Karl Löwith in zijn ‘Weltgeschichte und Heilsgeschehen’. Zin en doel van de geschiedenis lagen voor Voltaire hierin: met behulp van de rede de menselijke verhoudingen te verbeteren; de mens minder onwetend, beter en gelukkiger te maken’.

In de 20e eeuw – na twee wereldoorlogen en economische crisis – weten wij wel beter. Niettemin heeft Voltaires ‘Essai’ een belangrijke stoot gegeven aan het zich verplaatsen in het karakter van het ‘andere volk’, als tegenwicht tegen de hoogmoed van nationale superioriteit.

De ideeën uit de ‘Essai’ zijn dan ook niet steriel gebleken. In 1784 – zes jaar na Voltaires dood – verschijnt in Duitsland Herders ‘Ideeën zur Philosophie der Geschichte’ met zijn tableau van alle volkeren der aarde in Oost en West. Kort na de dood van Voltaire in 1778 verschijnt Lessings geschrift, ‘Die Erziehung des Menschengeschlechts’, waarin voor het eerst de idee van de reïncarnatie optreedt als ontwikkelingselement in de mensheidsgeschiedenis. Later, in de 19e eeuw, wordt het thema van de volkerenpsychologie weer opgenomen door Moritz Lazarus, Steinthal en Wilhelm Wundt, nu meer benaderd vanuit de taalkundige hoek.

Maar in de 20e eeuw, na Wereldoorlog I en II, ontwaakt in Europa weer de belangstelling, onder andere door het werk van de Spanjaard Salvador de Madariaga (Anglais, FranÇais, Espagnols) en de Fransman André Siegfried (L’ame des peuples). Daarvóór was in Duitsland echter al door Rudolf Steiner een grondslag gelegd voor een niet agnostische maar sterk spirituele studie van de volkerenpsychologie, aan de hand van de ontwikkelingsfasen van de mensheid. Zijn gezichtspunten werden, meer in concreto, uitgewerkt onder andere door Hans Erhard Lauer (Die Volksseelen Europas) en Herbert Hahn (Vom Genius Europas).

In ons land heeft Dr. Zeylmans van Emmichoven het als een van zijn levenstaken beschouwd, de volkerenpsychologie gestalte te geven in overeenstemming met de geest van onze tijd. Na Wereldoorlog II (1946) werd door hem het Instituut voor Volkerenpsychologie opgericht, dat een tijd lang als forum heeft gefunctioneerd, waar psychologen, historici, ondernemers, juristen en sociologen gedachten op dit gebied met elkaar konden uitwisselen. Ook het werk van Max Stibbe was een belangrijke bijdrage, onder andere zijn boek ‘Zwanenridder en Vliegende Hollander’. Daarmee werd gepoogd het begrip voor ‘het andere volk’ en voor het ‘eigen volk’ te ontwikkelen vanuit het ontdekken van een grote samenhang tussen de levensfasen van de mens en die van de mensheid.

Zo kon, naast de ontwikkeling van het internationaal recht, in een tijd van toenemende nationale tegenstellingen, een grondslag worden gelegd voor een nieuwe visie op de ontwikkeling van de mensheid, de mensheid als ‘eenheid in verscheidenheid’.

.
Voltaire

Geschiedenis klas 9

1947-1831

.

.

.

.

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in geschiedenis, Uncategorized, vertelstof

Getagged ,

VRIJESCHOOL – 6e klas – natuurkunde – (3-5)

Geplaatst op 22 juni 2019| Een reactie plaatsen

.

Thor Keller, Erziehungskunst jrg. 53 nr.6 1989
.

LICHT EN DONKER

Vanuit zijn omvattende kennis over de opgroeiende mens heeft Rudolf Steiner al in 1919 het begin van het natuurkundeonderwijs voor de 6e klas voorgesteld.
Rond het twaalfde jaar, in het laatste derde deel van de tweede zevenjaarsfase, hebben de kinderen een verdere stap bij het begrijpen en leren kennen van de aarde gezet, waarin de kracht van het causale denken in hen begint te ontwaken.*
.

*Bij de zevenjaarsfasen en de onderverdeling daarvan gaat het niet om van een buiten aangedragen schema, maar om de waarneming van veranderingen op het gebied van het gevoelsleven, zoals iedereen die veelvuldig met kinderen heeft te maken, zelf kan waarnemen. Wanneer daarbij de waarnemingsresultaten van Steiner met die van oudere tijden overeenkomen, is dat niet in tegenspraak met de geldigheid van zijn kennis.
Literatuur over deze leeftijd: Müller-Wiedemann – Mitte der Kindheit
Kiefel: De verandering rond het twaalfde jaar, Erziehungskunst 12/80 blz. 723 (niet op deze blog vertaald)
.

Vooral de jongens willen hun aardse omgeving met al die belangrijke en interessante verschijnselen van het dagelijks leven, de techniek en het verkeer doorgronden.
Was Rudolf Steiners leerplanaanwijzing in 1919 nog revolutionair, vandaag de dag lijkt die, van buitenaf beschouwd, ouderwets. Want op de reguliere scholen worden de kinderen van de tweede, derde klas bij de heemkunde toch al met de grondslagen van onze technische omgeving geconfronteerd. Dat betekent echter een vervroeging, een aanslag op de nog dromende kinderziel die zich nog in een mythische sfeer bevindt en die de beelden van mythen, legenden en sagen voor zijn ontwikkeling nodig heeft.**

**Piaget: Het morele oordeel bij het kind; oordeel en denkproces bij het kind
Picht: Legenden. Over de vertelkunst in de tweede klas, Erziehungskunst 4/79 blz. 192. Niet op deze blog vertaald.
Behrens: Beelden om na te volgen, Erziehungskunst 6/85 blz. 373, op deze blog vertaald

De voor het denken noodzakelijke geestkracht dient in deze leeftijdsfase nog de opbouw van het lichaam. Deze kracht maakt zich daar stap voor stap los van en wordt dan pas vrij om de wereld intellectueel te begrijpen.***

***Leber: Het menselijke etherlijf, Erziehungskunst 4/87. Gedeeltelijk op deze blog vertaald.

Het vrijeschoolleerplan van de eerste tot de vierde, vijfde klas houdt met deze ontwikkeling rekening. Laat je echter in de zesde klas achterwege deze vrij geworden krachten te oefenen en te scholen, dan liggen ze al spoedig braak en verkommeren of ze beginnen te woekeren, voor zover de kinderen ze buiten school niet benutten. Daarmee zouden we echter hun pedagogische ontwikkeling en vorming weggeven, ja in de weg staan en aan de andere kant in de leerling het onbestemde, dikwijls onbewuste gevoel oproepen dat je op de vrijeschool ‘niet echt iets leert’, d.w.z. niet leert, wat je nodig hebt.
Want als net zo belangrijke opdracht als het tot ontwikkeling brengen van alle vaardigheden, noemde Rudolf Steiner de positie van de jonge mens in de al genoemde sociale omgeving.

In de Erziehungskunst 7-8/86. op deze blog vertaald werd er gesproken over de akoestiek in het eerste natuurkundeonderwijs. Hier volgt nu een verslag over de optica. Heel bewust is de schrijver een andere weg gegaan dan Manfred von Mackensen die bewandelt.+ Dat wordt hierna gemotiveerd.

+Von Mackensen: Klank, licht en warmte

Door zijn zintuigwaarnemingen ontwaakt in het kind bij het eerste leren kennen van de wereld in de gestalte van moeder, vader, broertjes en zusjes en het eerste speelgoed het eerste ‘bewustzijn.’ Stap voor stap verovert hij op deze manier de wereld. Daarbij zijn vooral oor en oog werkzaam. Is er niets te horen, niets te zien, dan gaat er geen zintuigprikkel uit en het bewustzijn dooft uit. Daarom leggen we de kinderen dan ook bij het (in)slapen in een donkere, stille ruimte. Vandaaruit bezien is het een ernstige en belangrijke vraag of je de natuurkundeperiode licht/donker met het beleven van de duisternis moet beginnen (nog helemaal afgezien van het feit dat jonge scholen dikwijls bijna geen mogelijkheid hebben om een ruimte volledig te verduisteren. In zo’n situatie bevond de schrijver zich, één wand van het klassenlokaal bestond volledig uit ramen en alle lichtproeven moesten tot de achtste klas bij daglicht uitgevoerd worden; (het ging uitstekend).

Wat gebeurt er wanneer het donker wordt? De mensen, vooral de kinderen, worden bang. Tegenwoordig is het niet meer zo, wat de schrijver als kind steeds weer meemaakte: alleen maar een zwak peertje in de keldergang, de eigenlijke kelder lag achter een donkere hoek, nauwelijks verlicht door het kleine, diepliggende en geblindeerde raam onder straatniveau. Het was onaangenaam aardappelen of kolen te halen. Wat deed je dan? Luid hoorbaar lopen of zingen. En zo moet een zesde klas ook wel reageren als het licht uitgaat en zij in het donker zitten. De optredende bangheid en ja, angst dwingt tot lachen, roepen, schreeuwen; bovendien verleidt de donkerte ertoe allerlei uit te halen. Zo is een oplettende stemming nauwelijks te bereiken. Zelfs bij een nacht- of een vroege ochtendwandeling kan een klas nauwelijks een langere tijd stil blijven en luisteren. En toch moet iedere klas, wanneer het maar mogelijk is, samen een zonsopkomst beleven.

We begonnen met de kleurenleer, nadat we bij de eerste akoestiek naast de in het bovengenoemde artikel beschreven proeven nog die van de klankgeleiding en -snelheid alsook de resonantie gedaan werden. Besproken werden ook nog de bij de zonsopkomst klinkende Kolossen van Memnon; het ‘oor van Dionysos‘ op Sicilië, dat een zacht fluisteren aan het eind van de grot tot een groot geluid bij de ingang versterkt; de echomuur in de tempel van de hemel bij Peking waar je ieder in de tuin gefluisterd woord hoort; de akoestische verschijnselen van het antieke theater en de akoestische klankschalen in de Romaanse kerken (Zie ‘Goetheanum’ 7/1977)

We lieten een diaprojector door een met water gevulde glasbak schijnen en goten er langzaam zeeploog bij dat de vorige dag klaargemaakt was. 
Het schijnsel veranderde van kleur: van geelachtig naar geel, naar oranje en rood. Wanneer we achter de glasbak een zwarte plaat zetten en we lieten het licht van opzij schijnen, ontstond er bij weinig oplossing een teer blauw.
Ook met perkamentpapier, doorschijnend plastic of het ‘Goetheglas‘ kun je deze verschijnselen, o.a. het ontstaan van de lichte kleuren, goed laten zien.

Aan de hand van deze verschijnselen bespraken we de wonderen van de natuurverschijnselen, die wij voor een deel vanaf de eerste klas bewonderd hebben: de oranje kleur van de zon ’s morgens, de gele kleur daarvan gedurende de dag en de roodachtige ’s avonds en voordat er regen komt; de blauwe, op grote hoogten zwarte hemel, de blauwachtige kleur van dunne rook voor een donker bos en de oranje kleur ervan voor de heldere hemel; zon- en maanhalo, kleurige verschijnselen bij schemering bij beslagen ramen; de bergen die er in de verte blauwachtig uitzien en de gele ijsbergen, de blauwe grot op Capri; het roodachtige licht op een grote diepte in zee. Al deze verschijnselen zijn natuurkundig met hulp van de proeven die we deden, te doorzien.

Ook kunnen de kinderen aan de hand van deze proeven het ontstaan van de kleuren uit het samenspel van licht en donker beleven en ze begrijpen het woord van Goethe: ‘De kleuren zijn de daden en het lijden van het licht’. Goethe heeft bij zijn onderzoek naar de kleurenleer de zesdelige kleurencirkel ontwikkeld. Als je geel en blauw als de twee oerkleuren neemt, dan kan je rood-geel-blauw de drie primaire kleuren noemen. In de kleurencirkel vormen steeds twee primaire kleuren een mengkleur die daartussen ligt: de tegenkleur of de complimentaire kleur die er tegenover ligt:

                                                                   rood

                                                    oranje                   violet

                                                       geel                   blauw

                                                                   groen

De kinderen zijn door de schilderles allang vertrouwd met de mengkleuren.

Als volgende proeven volgden de drie kleurenschaduwen. Een lichtbron kan het daglicht of een felle lamp zijn; het kleurige licht lieten we ontstaan met gekleurd glas in een diaprojector. De tegenkleur is prachtig te zien in de schaduwbeelden. Ditzelfde verschijnsel vertoont zich, wanneer je een zwart figuur op een stuk karton van één kleur legt en daaroverheen doorschijnend doorslagpapier of perkamentpapier.

Dan volgden de proeven met de kleurige nabeelden. De kinderen keken licht wegdromend een tot twee minuten naar een kleurvlak, daarna naar een wit vlak. Het nabeeld verschijnt in de tegenkleur.

Daarna proeven met het prisma. Het is het beste wanneer je ieder kind een glasprisma geeft, anders laat je ze door een groot waterprisma naar de verschillende zwart-wit platen kijken:

De kinderen ontdekken dat de blikrichting afgebogen wordt en dat aan de zwart-witte randen uit de heldere, warme kleuren, resp. donkere, koude kleuren ontstaan. Als regel vind je: gaat in de richting van de afbuiging wit als eerst, dan ontstaan de warme kleuren, gaat zwart voorop dan de koude kleuren. Hetzelfde fenomeen doet zich voor bij iedere blik door het prisma in de klas, dus ook daar waar lichte en donkere kleuren aan elkaar grenzen.

Bij de volgende proeven legden we een munt op de bodem van een kan en goten er water in. De munt en de bodem leken wel omhoog te komen. Toen zetten we een ijzeren stang schuin in het water, die leek aan het wateroppervlak een knik te hebben. Ten slotte lieten we een lichtbundel schuin in een met water gevulde bak vallen; aan de oppervlakte werd deze duidelijk naar onderen afgebogen. 
Toen hebben we de wetmatigheden besproken en ernaar gezocht waar je deze verschijnselen in het dagelijks leven kan vinden, namelijk overal waar wij in het water kijken. 
Beide verschijnselen zijn een uitdrukking van dezelfde wet: De blikrichting, resp. de luchtbundel wordt bij een verandering van een dunnere naar een vastere stof (lucht-water) naar de dichtere toe, gebroken. De dichtere stof biedt in zekere zin meer weerstand en buigt zo de richting van het licht af. De afbuiging door het prisma berust op dezelfde wetmatigheid.

Tot slot van het licht-donker laat je zien hoe door een lensopening (een klein gat in een groot vel karton) op een perkamentscherm een kaars afgebeeld wordt of een raam van de klas, misschien zelfs het landschap. Van karton kunnen de kinderen dan zelf aan de verdere ontwikkeling van de camera obscura bouwen.
Het verschijnsel berust op de mogelijkheid van ieder ‘lichtpunt’ de totale omgeving af te beelden. Zo kan men tegenwoordig bv. de hele bijbel met bijna 2000 bladzijden zo verkleinen dat deze op een dia of een postzegel past, die je dan ook weer kan vergroten.

De kinderen hebben in hun periodeschrift de proeven en de door de leraar gegeven tekst met de wetmatigheden erin opgeschreven en een paar proeven getekend. Op deze manier hebben ze zelf hun ‘leerboek’ geschreven, zoals Rudolf Steiner aanraadde. Ze leren door het begrijpen van de beschreven verschijnselen de noodzakelijke kennis van de natuurkundige wetmatigheden.
Het onderwijs zelf werd steeds gegeven volgens de door Rudolf Steiner++ gestimuleerde drie stappen bij de proeven: proef – herhalende beschrijving – de volgende dag bespreking van de wetmatigheden.

++Steiner: Menschenerkenntnis und Unterrichtsgestaltung, GA 302, vdr. 6, vertaald
GA 320, vdr. 2 en 3
alle gangbare natuurkundeboeken

De schrijver heeft in de zesde klas niet alleen de geplande vier weken, maar twee keer drie weken natuurkunde gegeven. Dat gebeurde om genoeg tijd te hebben voor het verwerken van de proefbeschrijvingen. Dagelijks werd iedere proefbeschrijving twee, drie, misschien wel vier keer voorgelezen en wat niet goed was werd verbeterd, wat ontbrak aangevuld en het overbodige eruit gehaald. Daarbij hechtten we waarde aan kort en bondig. Want we zijn van mening dat het uitvoerige beschrijven van processen of voorwerpen niet in de natuurkundeles thuishoort, maar bij Nederlands geoefend moet worden. Bij natuurkunde komt het erop aan het proefverloop kort en bondig weer te geven en niet op de apparaten of de opbouw daarvan komt het aan. Het begrijpen van natuurkundige processen zou in een ander geval moeilijker worden. Twee voorbeelden mogen dat verduidelijken:

‘Wij lieten een diaprojector door een waterbak schijnen die met water gevuld was en daar goten we langzaam zeeploog bij. Het water werd steeds troebeler en het licht werd eerst geelachtig, toen oranje, rood en ten slotte dieprood.

‘We hielden een ijzeren staaf schuin in het water. Het leek erop dat hij bij het wateroppervlak geknikt was.

Wanneer op deze manier van proefbeschrijvingen goed wordt geoefend,  kunnen de kinderen dat in de volgende klassen en je hebt meer tijd voor de proeven en de noodzakelijke betekenissen. Houd je in de loop van de periode een goed tijdverdeling aan, dan is het mogelijk ook bij de andere natuurkundige aspecten, de warmteleer, magnetisme en de statische elektriciteit ongeveer elk twaalf tot veertien proeven met wezenlijke wetmatigheden uit te werken. De kinderen oefenen daardoor hun denken en beginnen de verschijnselen in de wereld te doorzien.  Dat geeft hun de noodzakelijke zekerheid vooral wanneer het lukt – en dat is bij natuurkunde helemaal niet makkelijk – steeds weer bij de mens of bij wat er in de menselijk samenleving gebeurt, aan te knopen.

.

Natuurkunde: alle artikelen

Klas 6: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 6e klas

1938-1822

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in natuurkunde, Uncategorized

Getagged , , , ,

VRIJESCHOOL – Kinderen van toen

Geplaatst op 20 mei 2019| Een reactie plaatsen
.
Yvonne Mathon, Margriet, datum onbekend.
.

En dat noemden ze toen kinderen……


De Graham Children (William Hobarth 1742)

Prachtig opgepoetst staan ze daar, net kleine engeltjes. Broos kijken ze boven hun onkinderlijke decolleté uit en met spitse vingertjes houden ze de rokken op. Kinderen die niet weten dat ze kind zijn.
Wat een verschil met onze tijd, waarin het kind lekker kind mag zijn.

De schilder van dit groepsportret en zijn collega’s uit andere eeuwen konden er ook niets aan doen: vroeger bestonden kinderen eenvoudig niet. Yvonne Mathon verklaart hoe dat in vredesnaam mogelijk is.

Aan schilderijen zie je wel het duidelijkst hoezeer de kijk op het kind door de eeuwen heen is veranderd. Kinderlijk kijkt het kleine meisje (hieronder) dat door de hedendaagse schilderes Koosje van Keulen is gemaakt, de wereld in.

De Graham Children (William Hobarth 1742) missen dat element volkomen. Prachtig opgepoetst, zijn ze niet alleen lichamelijk, maar ook geestelijk in een veel te strak keurslijf geperst.


Opvoeden, was vroeger een simpele zaak. Lag er een jongetje in de wieg, dan
moest hij zo snel mogelijk rijp worden gemaakt voor zijn toekomstige rol als man en huisvader. Die rol stond al vast bij zijn geboorte. En natuurlijk zou hij later in de voetsporen van zijn vader treden.
Het enige waar ouders in vroeger eeuwen zich misschien bezorgd om maakten was of de zoon wel een waardig opvolger zou zijn, maar dat hij zou opvolgen, daarover bestond geen enkele twijfel.
De opvoeding van de dochter was zo mogelijk nog eenvoudiger. Omdat zij toch was voorbestemd voor moederschap en huishouden, werd zij zo jong mogelijk achter de wastobbe en verstelmand gezet.

Opvoedingsproblemen waren nog niet uitgevonden

Opvoedingsproblemen waren tot het begin van deze eeuw nog niet ontdekt. Van ontwikkelingsfasen van het kind had men nog nooit gehoord en dus bestonden koppigheidsperiode, vlegeljaren en puberteit gewoonweg niet. Een ideale toestand misschien voor de ouders, maar niet bepaald voor het kind. Dat had dan ook volgens onze maatstaven in vele opzichten een erbarmelijk bestaan als volwassene op mini-formaat.

Ook de kans om zich te ontplooien was er voor de meeste kinderen in vroeger dagen niet bij. Kinderen uit gegoede kringen waren natuurlijk beter af dan kinderen van de eenvoudige handwerkman, maar rijk of arm, het onderwijs dat werd gegeven was volledig ontoereikend. Alleen bijbelkennis en catechismus werden uitvoerig onderricht.

Vaak kwam er echter helemaal niets van onderwijs, omdat veel kinderen zodra ze konden lopen al in het arbeidsproces werden opgenomen. Eigenlijk deelde het kind van jongs af aan het leven van de volwassene, in alle opzichten. En: er was niemand die zich afvroeg of een kindergeest ook werkelijk hetzelfde zou kunnen bevatten als die van een groot mens. Zo stond het kind bijvoorbeeld veel dichter bij de dood dan nu. Het maakte vaak van nabij mee dat een familielid stierf en in het poppenhuis dat kleine meisjes in de zeventiende eeuw cadeau kregen, was vaak dan ook meestal wel een dodenkamer, compleet met zilveren doodkistje en wassen lijkje te vinden. En dat terwijl wij altijd waarschuwen tegen speelgoed dat al te realistisch allerlei narigheid nabootst. Ook gevaarlijk speelgoed en speelgoed dat agressie oproept proberen wij nu zoveel mogelijk te beperken.

Zo niet onze voorvaderen. „De lust om met het snaphaantje te spelen moet in de knaapjes aangekweekt worden, de meisjes moeten vermaak scheppen zulk een spel te zien,” schreef J. J. Swildens in zijn Vaderlandsch ABC in 1774 .. .

Daar zouden onze kinderen nu een shock aan overhouden

Nog een verschil met de tegenwoordige opvoedingstheorieën: Ouders spaarden hun kinderen niet in de confrontatie met de werkelijkheid.
’t Kon niet realistisch genoeg.

Zo woonden in de achttiende eeuw ook kinderen de meest gruwelijke rechtsplegingen en geselingen bij. „Geregtigheid is streng, maar geenszins wreed,” hielden ouders hun geschrokken kinderen dan in zo’n geval voor en daar was de zaak dan mee afgedaan. Onze kinderen zouden aan zo iets ongetwijfeld een shock overhouden, waar een kinderspychiater aan te pas zou moeten komen.

Dat een kind vroeger wel tegen gruweldaden kon, komt door de totaal andere verhouding ten opzichte van ouders, omgeving en maatschappij. Die was veel eenvoudiger en rechtlijniger dan nu. Het kind wist daardoor precies waar het aan toe was.
Met de ontwikkeling van de wetenschappen, de industrialisatie en de technische vooruitgang veranderde langzamerhand ook iets in de leef-en denkwijze van de mensen. Onder invloed van Rousseau, Pestalozzi en vele andere grote denkers groeide het inzicht in het kind. Voor het eerst realiseerden ouders zich dat opvoeding niet alleen moest bestaan uit het voorhouden van bijbellessen en dat een kind ook behoefte heeft aan begrip en liefde, al bleef de nadruk op de verstandelijke opvoeding liggen. Zo waren spontaniteit, originaliteit en creativiteit voor verreweg de meeste ouders onbekende begrippen.

Een goed voorbeeld van de opvatting over kinderopvoeding uit die tijd zijn de gedichtjes van Hiëronimus van Alphen, die in 1782 voor het eerst verschenen. Ook nu kennen wij nog heel wat versregeltjes van hem, zoals: „Jantje zag eens pruimen hangen”, „Geduld is zulk een schone zaak” en „Die perzik smaakt naar meer.”

De kindertjes uit die tijd waren er dolgelukkig mee en het zou bijna een eeuw duren voordat verzet werd aangetekend tegen deze zedenpreken.

Nu slaan wij weleens door naar de andere kant

Niet voor niets wordt de twintigste eeuw de eeuw van het kind genoemd. Pas in deze eeuw is het kind „ontdekt” en is er sprake van kinderpsychologie. Als reactie op de starre opvoeding van vroeger, die naar onze begrippen verwaarlozing van het kind inhield, slaat men nu weleens door naar de andere kant. Sommige kinderen worden helemaal vrijgelaten en mogen alles wat zij maar willen om zich vooral ten volle te kunnen ontplooien. Of deze kinderen veel beter af zijn dan die van onze voorouders? In elk geval is voor het kind van onze eeuw de horizon verruimd. Het heeft daarmee zekerheden verloren, maar nieuwe mogelijkheden gewonnen.

Kinderspel

Veel van de kinderspelen die Pieter Breughel afbeeldt zijn ook nu nog gebruikelijk. Het verschil tussen de zestiende eeuw en nu? 
Spel diende uitsluitend tot vermaak en verstrooiing. Behendigheidsspelletjes waren er bij de vleet, maar speelgoed bestond nagenoeg niet. De opvoedkundige waarde daarvan werd toen niet onderkend.

De wezen worden onderricht

Dit schilderij van een onbekende uit het begin van de achttiende eeuw toont duidelijk dat men vroeger het begrip „kind” in onze betekenis niet kende. De wezen, die hier ongetwijfeld godsdienstonderricht genieten, zijn geen kinderen, maar houten klaasjes met oudewijvensnoetjes.

Stedelijk museum Alkmaar

Titus aan de lessenaar

‘t Is niet toevallig dat Rembrandt zijn zoon schildert aan de lessenaar, want lezen was een grote deugd, spelen daarentegen eigenlijk alleen iets voor ,,’t onweetend kind”.

Portret van een jongen (onder)

Hoewel Sluijters een man uit onze eeuw is, lijkt ook deze jongen nog niet erg op een scholier anno 1971. ’t Is meer een jongen van vlak voor de oorlog, die weet had van de crisisjaren.

Kind met hoepel 
Wat een verschil is er tussen Jean Sluijters en deze Karel Appel, die het kind in beweging toont. Daarmee geeft hij onze moderne visie op het kind weer. Het is geen kleine volwassene, geen ernstig alwetertje of brave Hendrik, maar zo’n brok dynamiek dat de stukken er van afvliegen.

.

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Spel: alle artikelen

.

1912-1796

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

Getagged

VRIJESCHOOL – Kinderboekbespreking (17)

Geplaatst op 3 mei 2019| Een reactie plaatsen

.

Er zijn heel veel kinderboeken.
Ze zijn en worden door allerlei recensenten besproken. Die hebben allemaal een opvatting of een boek mooi, goed, enz. is.

Er staan vaak illustraties in. Ook die worden mooi, dan wel minder mooi of zelfs lelijk gevonden. Maar hoe geldig zijn deze criteria. Smaken verschillen en als ze opvoedkundig beoordeeld worden, spelen allerlei mensbeelden, bewust of onbewust, ook hun rol.

De kinderen zelf vormen de grootste maatstaf. Als een boek telkens voorgelezen en of bekeken moet worden; als het ‘met rode oortjes’ wordt gelezen, verslonden, zelfs, dan weet je dat de schrijver of illustrator een snaar heeft weten te raken die nog lang naklinkt. Ook de kinderen hebben een smaak en het ene zal dit, het andere dat boek fijner vinden.

In de artikelenreeks ‘Kinderboekbespreking’ op deze blog zal er een aantal de revue passeren.

Amalia Baracs, Weleda Puur Kind, lente 2002, nr.9

Klank, beweging, oriëntatie in de ruimte, taal en tasten – het is een greep uit de schat aan ontwikkelingsmogelijkheden die kinderrijmpjes in zich bergen. En dan met name die waarin ledematen, handjes en voetjes volop meedoen.

Het eerste moment waarop je de aanstekelijke uitwerking van kinderversjes kunt beleven is als je baby net kan zitten, met een eenvoudig liedje als ‘Klap eens in je handjes, blij, blij, blij’. Eerst houd je zijn handjes nog vast en laat hem merken hoe het is als die tegen elkaar aan klappen. Je brengt zijn armpjes naar boven en met allebei zijn handjes laat je hem zijn ‘boze bolletje’ aftasten. Al snel zal hij bij de eerste tonen van het versje zelf enthousiast en – zoals je baby natuurlijk ook wel merkt – onder grote bijval van de omstanders zijn handjes tegen elkaar klappen en naar zijn hoofdje brengen. Een volgende stap vormen rijmpjes als:

Duimelot is in het water gevallen,
Likkepot heeft hem eruit gehaald,
Lange Jaap heeft hem thuis gebracht,
Ringeling heeft hem in bed gelegd
En het kleine pinkje heeft alles tegen moeder gezegd

Daarbij krijgen alle vingertjes (of teentjes) een beurt. En ten slotte zijn er de versjes waarbij handen en vingers op ingenieuze manier in elkaar strengelen om er een klingelend klokje, bootje, vogelhuisje of vlinder uit te voorschijn te toveren. Vooral de wat oudere kleuters kunnen met hun vingers feilloos ingewikkelde vormen maken waar je als volwassene echt eerst even stiekem op moet oefenen. Tot je schrik merk je dan nogal eens hoe moeilijk het is om te voelen wat je vingers doen.
Handen- en voetenspelletjes kun je altijd en overal doen. Bijna ieder kind vindt ze leuk.
Zelfs de grootste wildebras wil zijn drukke bezigheden graag onderbreken voor een spelletje ‘Olleke, bolleke…’. Ze zijn een geweldige oefening voor de tastzin en verfijnen het gevoel voor de begrenzing van zijn eigen lijfje. Door de samenhang die er is tussen de motoriek en het leren spreken, stimuleren versjes waarbij handen en voeten meedoen bovendien de taalontwikkeling. Daarom is het jammer dat er vrijwel geen boeken te vinden zijn met dit soort liedjes en spelletjes. Ik heb alleen Spelen met de vingers van Hermien Ijzerman kunnen vinden. Het is een boekje met wat ouderwets aandoende maar wel zeer duidelijke tekeningen van beweeglijke handen en de bijbehorende rijmpjes en spelletjes voor baby’s, peuters en kleuters.

Hermien IJzerman: Spelen met de vingers

vanaf 2 jr

Over de leeftijd

Over illustraties

.Kinderboekbespreking: alle titels

Kinderboekbespreking: alle auteurs

.

1898-1782

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

Getagged ,

VRIJESCHOOL- Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 4 – alle artikelen

Geplaatst op 26 april 2019| Een reactie plaatsen

.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE – GA 293

voordracht 4
de bladzijden verwijzen naar de vertaling van 1993

Een kleine uitleg over de indeling in paragrafen:
Het eerste cijfer verwijst altijd naar de voordrachtenvolgorde in de uitgave. [4-
Het tweede cijfer is het onderwerp van de beschouwing, aangegeven met het bladzijnummer en een korte inhoudsomschrijving. [4-1]
Het derde cijfer [4-1-1] geeft een uitbreiding aan van de inhoud van [4-1]
Wanneer je de gang door de voordracht wil volgen, hoef je de uitbreidingen niet per se te lezen. Een uitzondering daarop vormt [4-3] met de delen [4-3-1] enz, die een onlosmakelijk geheel vormen met [4-3]. De volgorde door de voordracht is dus de reeks [4-1] [4-2] [4-3] enz.
Als kleur: rood

[4-1] blz. 64
Het gevoel bekeken vanuit de wil; teruggehouden en uitgevoerd; kleine verwijzing naar wat in de 5e vdr. uitgebreid aan de orde komt: verhouding gevoel-denken; voorbeelden uit het leven.

[4-2] blz. 65 t/m 67
De wil en de toekomst; geestzelf, levensgeest en geestmens; manas; de ziel.

[4-3] blz. 67
De wil en de zevenledige mens: een korte inleiding

[4-3-1] blz. 67/68
Het instinct in relatie tot het fysieke lichaam

[4-3-1/1]
Andere auteurs over instinct: Han Campagne in zijn boek ‘De organen‘.

[4-3-2] blz. 68/69
De drift in relatie tot het etherlijf en tot het instinct; verwijzing naar ‘De twaalf driften’,  auteur Frits Julius; 

[4-3-2/1]
Andere auteurs over drift: Han Campagne in zijn boek ‘De organen‘.

[4-3-3] blz. 69
De begeerte in relatie tot de gewaarwordingsziel en het etherlijf

[4-3-3/1]
Andere auteurs over begeerte: Han Campagne in zijn boek ‘De organen‘.

[4-3-4] blz. 69/70
Het motief in relatie tot de begeerte en het Ik, werkzaam in de ziel

[4-3-4/1]
Andere auteurs over motief: Han Campagne in zijn boek ‘De organen‘

[4-3-5] blz. 70-73
De wens in relatie tot het geestzelf; de (vage) wil om wat je gedaan hebt, beter te doen

[4-3-6] blz. 72-76
Het voornemen in relatie tot de levensgeest; het besluit in relatie tot de geestmens; inrichting van het onderwijs volgens  gewone menselijke omgang, of vormgegeven vanuit inzichten in de innerlijke mens.

[4-3-6/1]
Gezichtspunten van Joep Eikenboom op de opvoeding van de wil.

[4-4] blz. 77-79
Het intellectuele kan niet van betekenis zijn voor de ontwikkeling van gevoel en wil; voor het gevoel: onbewuste herhaling; voor de wil: bewuste herhaling; methode ZLKLS als voorbeeld van intellectualistisch onderwijs, daartegenover Steiners methode vanuit het kunstzinnige.

Algemene menskunde: alle artikelen

.

1892-1776

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

VRIJESCHOOL – Dierkunde

Geplaatst op 8 april 2019| Een reactie plaatsen

.

Jan Graafland*, Stroom*, jrg.2 okt.2006
.

Bijen nabeeld

Een bijenzwerm is neergestreken in een Sleedoornstruik. De donkere beweeglijke klont van 25.000 bijen begint meteen met het bouwen van raten. Deze worden gefabriceerd met de was die door de bijen wordt uitgezweet. Bijen vliegen af en aan, op zoek naar nectar en stuifmeel. Het is een gonzende drukte om de donkere bol. Echter, de herfst is al ingevallen. De nachten worden snel kouder. Omdat de bijen verzuimd hebben een omhullend onderkomen te zoeken, zoals een holle boom, voltrekt zich een drama. De kou vreet het bijenvolk van buitenaf aan. De bijen die zich opofferen als omhulling voor de buitenste lagen van het volk, sterven het eerst de koudedood. Zo vallen met de dagen steeds weer nieuwe lagen af, waardoor het bijenvolk steeds kleiner wordt, totdat de kou de koningin heeft bereikt en ook zij eraan moet geloven. Wat overblijft, is een bouwwerk, groter dan een voetbal en goudgeel van kleur: werkelijk een ruimtelijk kunstobject. Als een stralende bol hangt het in de donkere struiken.

Opvallend is dat na het sterven van de donkere bijenzwerm een haast lichtend bouwwerk is overgebleven. De was waaruit het bestaat is, net als honing, een product uit de warmte van de bijen. Een bijenvolk handhaaft een temperatuur die ongeveer gelijk is aan de menselijke lichaamstemperatuur. De producten die hieruit ontstaan zijn helend voor het menselijk organisme. Zo wordt bijengif onder andere gebruikt bij reumatische klachten en honing heeft een uitstekende beschermende en antiseptische werking op open wonden. De warmte uit de bijenwas laten wij graag als kaarsjes branden. Tenslotte is er nog de propolis, wat de bijen als een soort afdichtkit gebruiken. Dit wordt onder andere gebruikt bij keelklachten.

In de lijn van de natuurverschijnselen zijn de bijen de brengers van warmte. Ik ervaar dat als volgt: de aarde draagt ons. De mineralen van de aarde dienen de plant tot voeding. De plant voegt de levensprocessen toe en groeit naar de zon. Zijn hoogste bereik is de bloeiende bloem, gevuld met nectar. De bloem groeit door de warmte van de zon, maar kan deze warmte niet verinnerlijken. De bij herkent in de bloem echter wel het uiterlijke beeld van de zon. Daardoor wordt de bij naar de bloem gebracht. De herkenning is compleet als blijkt dat bijvoorbeeld de bloem van de Rozemarijn een inwendige vorm heeft die precies past om het lichaampje van de bij. Waar de bloem ophoudt te bestaan, draagt de bij de natuur weer iets verder. De bij draagt de natuurprocessen binnen in het bereik van de warmte en is daarmee een zonnewezen, nog meer dan de bloem. Deze tot zonnemacht opgedreven aardekracht dient de mens tot genezing.

*Jan Graafland verzorgt al twintig jaar de biodynamische Weledatuin met medicinale planten en bijenvolken in Zoetermeer. Waarneming is wel zijn belangrijkste tuingereedschap.

**Stroom: uitgave van Antroposana.
Het tijdschrift is inmiddels omgedoopt tot ‘Ita‘.

.

1875-1760

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

Getagged

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – De pedagogische basis van de vrijeschool GA 24/GA 298

Geplaatst op 20 maart 2019| Een reactie plaatsen

.

Bij mijn bewaarde vrijeschoolachtergrondinformatie kwam ik dit boekje tegen, dat nog uit de allereerste tijd van de 1e vrijeschool in Nederland, de VrijeSchool Den Haag, moet stammen.

Uit een reactie – zie onder – blijkt dat het uit 1926 is, dus zo’n 90 jaar oud, van vóór de tijd dat de school aan de Waalsdorperweg gehuisvest werd.
Hier te downloaden.

‘ANTHROPOSOPHISCHE PAEDAGOGIE’ is de vrijeschoolpedagogie. 

Rudolf Steiner wees er in vele voordrachten op dat ‘antroposofische pedagogie’ geen pedagogie is waarbij ‘antroposofie’ aan leerlingen wordt gedoceerd – er is in dat opzicht geen sprake van een ‘antroposofische school’ of ‘antroposofisch onderwijs’, maar dat de menskundige inzichten die in de antroposofie worden beschreven, de basis vormen, het uitgangspunt, om omgewerkt tot pedagogie, methodiek en didactiek het kind bij zijn ontwikkeling o.a. d.m.v. de leerstof in zijn leven verder op weg te helpen.

Van onderstaand artikel wordt opgemerkt dat het vertaald is uit GA 24, maar de tekst ervan wijkt nogal af.

Grondslagen van de Anthroposophische Paedagogie

Het kind wordt aan de lagere school toevertrouwd in een levensperiode, waarin zijn zielstoestand belangrijke veranderingen doormaakt. In den tijd vanaf de geboorte van den mensch tot zijn zesde, zevende levensjaar is de mensch zóó, dat hij zich aan zijn naaste menschelijke omgeving overgeeft en vanuit een nabootsend instinkt de eigen, wordende krachten vormt. Na de tandwisseling opent de ziel zich voor een bewust opnemen van datgene, wat door de opvoeder en onderwijzer, op de grondslag van een vanzelfsprekende autoriteit, op het kind werkt. Die autoriteit accepteert het kind, vanuit het instinctieve gevoel, dat er in den opvoeder en onderwijzer iets leeft, wat ook in hem leven moet.

Men kan geen opvoeder of onderwijzer zijn, wanneer men niet een volledig inzicht heeft in en ten volle rekening houdt met het feit van deze omkeering van de nabootsingsdrang in het vermogen, op te nemen wat deze ongedwongen autoriteit leert. De levensopvatting van de nieuwere menschheid, die uitsluitend op natuurinzicht berust, gaat niet met vol bewustzijn op zulke feiten van de menschenontwikkeling in. Alleen hij kan daarvoor de noodige opmerkzaamheid opbrengen, die een gevoel heeft voor de fijnste levensuitingen van den mensch.

Een dergelijk gevoel moet in de kunst van het opvoeden en onderwijzen heerschen. Door dit gevoel moet het leerplan gevormd worden; het moet in den geest leven, die opvoeder en kind vereenigt. Wat de opvoeder doet, kan maar in geringe mate afhangen van hetgeen in hem door algemeene normen van een abstrakte paedagogie is opgewekt; hij moet zich in het onderwijs ieder oogenblik kunnen vernieuwen door de kracht, die hij put uit de levende kennis van den wordenden mensch. Men kan hier natuurlijk tegen inbrengen, dat een levensvol opvoeden en onderwijzen spaak moet loopen in klassen met een groot aantal leerlingen. Tot op zekere hoogte is dit natuurlijk waar; maar daarbuiten bewijst degeen, die dit zegt, alleen maar, dat hij van het standjunt van een abstrakte norm-paedagogie uitgaat, want een levende opvoedings-en onderwijskunst, berustende op ware kennis van den menseh, is doortrokken van een kracht, die in iedere leerling belangstelling voor het onderwijs opwekt, zoodat het niet noodig is hem door onmiddellijk „individueel” bewerken bij de zaak te houden. Wat men in onderwijs en opvoeding geven wil, kan men zoo vormen, dat de leerling het individueel opvat, wanneer hij het zich eigen maakt. Daarvoor is alleen noodig, dat, wat de onderwijzer doet, voldoende sterk in ‘hem leeft. Wie zin heeft voor echte kennis van den mensch, voor dien wordt de opgroeiende mensch in zoo hooge mate tot een levensraadsel, dat door hem moet worden opgelost, dat hij in het streven naar deze oplossing, het meeleven van de leerlingen wekt. En zoo’n meeleven is meer bevorderlijk dan een individueel bewerken, dat den leerling maar al te licht verlamt in zijn zelfwerkzaamheid. Weer tot op zekere hoogte mag beweerd worden, dat de grootere klassen met onderwijzers, die vol van dat leven zijn, dat door ware kennis van den mensch opgewekt wordt, betere resultaten zullen bereiken dan kleine klassen met onderwijzers, die van een normpaedagogie uitgaande, zoo’n meeleven niet vermogen te ontwikkelen. 

Minder duidelijk uitkomend, maar voor opvoedings- en onderwijskunst even beteekenisvol, als de verandering van de zielstoestand in het zesde en zevende levensjaar, vindt men door een diepgaande kennis van den mensch, zoo’n verandering om en bij de voleinding van het negende levensjaar. Daar neemt het ik-gevoel een vorm aan, die het kind een zoodanige verhouding tot de natuur en de verdere omgeving geeft, dat men het meer over de betrekkingen der dingen en werkingen onderling kan spreken, terwijl het daarvoor bijna uitsluitend interesse ontwikkelt voor de betrekkingen der dingen en werkingen tot den mensch.

Zulke feiten van de menschenontwikkeling moeten door opvoeders en onderwijzers zorgvuldig nagegaan worden. Want wanneer men in de voorstellings- en gewaarwordingswereld van het kind datgene brengt wat in een levensperiode juist met de richting van de ontwikkelingskrachten samenvalt, dan versterkt men den wordenden mensch zoo, dat die versterking het heele leven door een bron van kracht blijft. Als men tegen de ontwikkelingsrichting in in een levensperiode te werk gaat, dan verzwakt men den mensch.

In de kennis van de bijzondere eischen van de levensperioden, ligt de grondslag voor een passend leerplan. Daarin ligt echter ook de grondslag voor de manier van behandelen van de leerstof in de opeenvolgende levensperioden.

Wanneer het kind zijn negende jaar voleindigd heeft, zal men het tot op zekere hoogte alles gebracht moeten hebben, wat door de cultuurontwikkeling in het menschelijk leven is ingestroomd. Men zal daarom juist de eerste schooljaren moeten gebruiken voor schrijf- en leesonderwijs; maar men zal dit onderwijs zoo moeten inrichten, dat het wezenlijke van de ontwikkeling in deze levensperiode tot zijn recht komt. Leert men de dingen zoo, dat eenzijdig intellect van het kind gebruikt wordt en een abstract opnemen van feiten nagestreefd wordt, dan verdort de wils- en gemoedsnatuur. Leert daarentegen het kind zoo, dat zijn geheele mensch aandeel heeft aan wat hij doet, dan ontwikkelt hij zich alzijdig. In het kinderlijke teekenen, ja zelfs in het primitieve schilderen ontvouwt de heele mensch een interesse voor wat hij doet. Men moet daarom het schrijven uit het teekenen laten ontstaan. Uit vormen, waarbij de naïeve kunstzin van het kind zich kan laten gelden, moet men de lettervormen ontwikkelen.

Uit een bezigheid, die den geheelen menseh tot zich trekt, doordat hij in het kunstvolle gaat moet men het schrijven ontwikkelen, dat dan tot het zinvol-intellectueele voert. En eerst uit het schrijven laat men het lezen ontstaan, dat de opmerkzaamheid sterk in het gebied van het intellectueele samentrekt.

Doorziet men, hoe sterk uit de kunstzinnige opvoeding van het kind het intellectueele te voorschijn te brengen is, dan zal men geneigd zijn, de kunst in de eerste schooljaren de haar toekomende plaats te geven.

Men zal de muzikale en ook de beeldende kunst de juiste plaats In het onderwijs moeten geven en met dit kunstvolle de juiste zorg voor lichaamsoefeningen verbinden. Men zal het gymnastische en de bewegingsspelen tot een uitdrukking van gevoelens maken, die opgewekt worden door muziek of recitatie. De eurhythmische, de zinvolle beweging, zal in de plaats komen van die bewegingen, die alleen op het anatomische en physiologische van het lichaam berusten. En men zal vinden, welke sterke wils- en gemoedsvormende kracht in het kunstvolle voeren van het onderwijs ligt. Werkelijk vruchtdragend zullen alleen zulke onderwijzers kunnen opvoeden en onderwijzen op de hier aangeduide manier, die door een diepindringende kennis van den mensch de samenhang doorzién, die bestaat tusschen hun methode en de zich openbarende ontwikkelingskraohten in een bepaalde levensperiode. Niet hij is werkelijk onderwijzer en opvoeder, die zich paedagogie heeft eigen gemaakt als wetenschap van de kinderbehandeling, maar hij, in wien de paedagoog ontwaakt is door ware menschenkennis. Van beteekenis voor de gemoedsvorming is, dat het kind voor de voleindiging van het negende levensjaar, zijn verhouding tot de wereld zóó ontwikkelt, als de mensch die wereld op phantasievoile manier wil uitbeelden. Als de opvoeder zelf geen phantast is, dan maakt hij ook het kind niet tot een phantast, wanneer hij in sprookjesachtige, fabelachtige of dergelijke voorstellingen de planten en dieren, de lucht- en sterrenwereld in het gemoed van het kind laat leven.

Wanneer men vanuit een materialistische gezindheid, het aanschouwelijk onderwijs, dat binnen bepaalde grenzen zeker gerechtvaardigd is, op al het mogelijke wil uitbreiden, dan schenkt men geen aandacht aan het feit, dat er in het menschelijk wezen ook krachten sluimeren, die niet door aanschouwing alleen ontwikkeld kunnen worden. Zoo staat het zuiver memoreeren van zekere dingen in verband met de ontwikkelingskrachten van het zesde of zevende tot het veertiende levensjaar. En op deze eigenschap van de menschelijke natuur moet het rekenonderwijs opgebouwd zijn. Dat kan juist gebruikt worden tot het oefenen van het geheugen. Slaat men daar niet voldoende acht op, dan zal men misschien juist in het rekenonderwijs, onpaedagogisch, het aanschouwelijke element de voorkeur geven boven het element, dat geheugen-vormend werkt.

In dezelfde fout kan men vervallen, wanneer men over de juiste maat heen, bij iedere gelegenheid angstig er op uit is, dat het kind alles moet begrijpen, wat men het leert. Aan dit streven ligt zeker een goede wil ten grondslag. Maar dan houdt men er geen rekening mee, wat het voor den mensch beteekent, wanneer hij op latere leeftijd in zijn ziel weer opwekt, wat hij vroeger alleen door het onthouden zich eigen gemaakt heeft, en nu vindt, dat hij door zijn verkregen rijpheid uit zichzelf tot een begrijpen is gekomen. Het zal echter noodig zijn, dat het zoo gevreesde gebrek aan belangstelling van het kind bij het uit het hoofd leeren van een leerstof, door de levendigheid van den onderwijzer wordt verhinderd. Staat de onderwijzer met zijn heele wezen in zijn werkkring, dan mag hij het kind ook dat bij brengen, waarvoor het pas op latere leeftijd tot zijn vreugde het volle begrip krijgt. En in dit verfrisschende nabeleven ligt dan steeds een versterking van de levensinhoud. Kan de onderwijzer voor zoo’n versterking werken, dan geeft hij het kind een onmetelijk groote schat mee op zijn levensweg. En hij zal dan ook vermijden, dat zijn „aanschouwelijk onderwijs” door een overmatig acht slaan op de begripswereld van het kind in banaliteit vervalt. Men mag dan rekening houden met de zelfwerkzaamheid van het kind, maar de vruchten daarvan zijn ongenietbaar geworden; de wekkende kracht, die het levende vuur van den onderwijzer in het kind doet ontvlammen bij dingen, die in zekeren zin nog boven zijn begrip gaan, is werkzaam door het heele leven heen.

Wanneer men met natuurbeschrijvingen uit de dieren- en plantenwereld begint na het voleindigde negende jaar en deze zoo geeft, dat uit de vormen en levensprocessen van de buitenmenschelijke wereld de menschelijke vorm en de levensverschijnselen van den mensch begrijpelijk worden, dan kan men die krachten in de leerling wekken, die in deze levensperiode, na het ontbonden zijn uit de diepten van het menschenwezen opkomen. Het komt overeen met het karakter, dat het ik-gevoel in deze levensperiode aanneemt, het dieren- en plantenrijk zoo aan te zien, dat, wat daarin aan eigenschappen en verrichtingen over vele soorten verdeeld is, in het menschenwezen als het hoogtepunt van de levende wereld in een harmonische eenheid zich openbaart.

Om en bij het twaalfde jaar is weer een keerpunt in de menschelijke ontwikkeling ingetreden. De mensch wordt dan rijp, die eigenschappen te ontwikkelen, waardoor hij op een, voor hem gunstige manier tot een inzicht komt, van dat gene, wat zonder betrekking tot den mensch opgevat moet worden: het minerale rijk, de physikale feitenwereld, de weersverschijnselen, enz.

Wanneer de leerling de school verlaat, behoeft men niet te vreezen, dat zijn ziele- en lichamelijke gesteldheid aan het gewone leven vreemd is geworden, indien men let op de innerlijke ontwikkeling, (zooals hierboven beschreven staat,) van het menschen-wezen en daaruit de opvoedings- en onderwijsprincipes afleidt. Want het menschelijke leven wordt zelf uit deze innerlijke ontwikkeling gevormd, en het best zal de mensch zich in het leven kunnen voegen, wanneer hij zijn aanleg zoodanig ontwikkeld heeft, dat die zich aan kan passen aan dat wat ontstaan is uit een gelijksoortige menschelijke aanleg, die door de cultuur gevormd is. Zeker, om de ontwikkeling van de leerling aan te sluiten aan de uiterlijke cultuurontwikkeling, heeft men onderwijskrachten noodig, die zich niet opsluiten met hun interesse in een bepaalde onderwijs-praktijk, maar die ook met al hun belangstelling in het cultuurleven staan. Zulke onderwijskrachten zullen de mogelijkheid vinden in de opgroeiende mensch een gevoel voor de geestelijke levensinhoud te wekken, maar niet minder een begrip voor de praktische vorming in het leven. Bij een zoodanige houding van het onderwijs zal de veertien- of vijftienjarige mensch niet vreemd staan tegenover het wezenlijke, wat vanuit landbouw, industrie, verkeer, het totaal leven van de menschheid dient. De inzichten en feitenkennis, die hij zich verworven heeft, zullen hem de mogelijkheid geven zich te oriënteeren in het leven, waarin hij komt.

1) Vertaling uit het artikel „Die padagogische Grundlage der Waldorf-schule” in het boek „In Ausführung der Dreigliederung des Sozialen Organismus” van Dr. Rudolf Steiner.

‘In Ausführung enz.’ is nu GA 24, daarin: Die pädagogische Grundlage – niet vertaald.
Tevens werd dit artikel opgenomen in GA 298 – niet vertaald.  

.

Het kunstonderwijs op de ‘Vrije School’

Over het chemie-onderwijs in de achtste klasse

Het taalonderwijs in de laagste klasse

Beeld en ritme in het rekenonderwijs

Schoolfeesten

.

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: alle klassen

.

1858-1743

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

VRIJESCHOOL – 6e klas – aardrijkskunde – zijde (1-2)

Geplaatst op 28 februari 2019| Een reactie plaatsen
.
Herkomst artikel onbekend, 1995?

Door de luiken in de schuur valt wat licht. Het is er lauwwarm, geen zuchtje wind. Je hoort alleen een monotoon rats-rats. Als je er op let, groeit het uit tot bruut lawaai: rats-hap-rats-hap. Vretende zijderupsen. Emmers vol moerbeibladeren gaan er per dag doorheen. De zijderups heeft haast. Hij schranst zich naar tienduizendmaal zijn geboortegewicht alvorens ’t garen te spinnen waarmee hij zich verpopt tot leverancier van ’s werelds meest begeerde textiel. ’Soie’ heet het hier, want we zijn in Frankrijk.

Het is nog geen half uur rijden van een van Frankrijks meest gefotografeerde toeristisch trekpleisters.
Onder de boogbrug over de rivier de Ardèche ziet het in de zomermaanden blauw en geel van de kano’s die stroomversnellingen komen. Vroeger was de ’Pont d’Arc’ ’n knooppunt van handelswegen vanuit de bergen van de Cévennes naar Lyon. Op open karren en op de ruggen van Provenςaalse ezels ging kostbaar materiaal naar ateliers in de grote stad: zelf gewonnen en gesponnen garens van ’s werelds meest begeerde textielsoort, de natuurzijde.

Nevenprodukt Chinese zijderoute

Het Rhônedal ligt niet ver naar het oosten. Aan de andere zijde van het dal van de grote rivier spiegelt zich het landschap aan dat van de Cévennes en de Ardèche. De bergen van de Isère lopen af naar de wijngaarden en fruitbongerds van de Drôme. Een mooi landschap waarin zich vroeger een paar weken per jaar grote witte vlekken bewogen. Twee miljoen kilo ruwe zijde per jaar, dat betekent duizenden karren vol witte cocons op weg van kwekerij naar pellerij.

De ’magnanerie’ van Vallon-Pont-d’Arc is de laatste zijderupsenkwekerij in het departement Ardèche die nog in bedrijf is. Aan de andere oever van de Rhône zijn er nog drie operationeel. Een daarvan, die van Saillans, werkt volgens de modernste methodes. Niet alleen voor toeristen maar ook als een soort veredelingsbedrijf. De kwekerijen markeren een heuse ’Franse zijderoute’, waarlangs ook spinnerijen, weverijen, textielmusea en ateliers te vinden zijn. Voor de Fransen heeft de route cultuurhistorische waarde. Voor bezoekers van dit deel van Frankrijk vormt de ’Route de la Soie’ een ware ontdekkingsreis.

De Route de la Soie is een nevenproduct van de enige echte zijderoute waarlangs al sinds de Romeinse tijd Chinese zijde naar Europa werd gebracht. Over land reikte deze route van Peking tot Istanbul. De zijdeproductie is een Chinese vinding. De historie wil dat ruwweg vierduizend jaar geleden een Chinese prinses, theedrinkend onder een moerbeiboom, ruw gewekt werd uit haar zoete mijmeringen door de plons van iets dat uit de boom in haar kopje viel. Maar ze gilde niet, viste het ’iets’ uit de thee, onderzocht het als praktische dochter van haar volk en vond uit dat het nat geworden spinsel rond de cocon van ’Bombyx mory’, de zijderupsvlinder, losgemaakt kon worden en in draden kon worden gedraaid.

Zijde werd China’s grootste exportartikel. De soepele en sterke stof was het meestbegeerde materiaal voor kledingstukken in Azië, Europa en Arabisch Afrika.

Via Turkije naar Frankrijk

Al in de vroege middeleeuwen probeerden economisch denkende vorstenhuizen de zijde-industrie in eigen hand te nemen. Met uit China gesmokkelde eitjes werden in Turkije en later in Italië kwekerijen gestart. Halverwege de vijftiende eeuw bevorderde Koning Lodewijk XI de zijderupsteelt in Frankrijk.

De boeren wilden wel en de ondernemingsgeest van de Lyonezen maakte van het huidige Rhône-Alpes-gebied al snel het wereldcentrum van de zijde. Tot eind 19e eeuw zou dat zo blijven. Daarna haalden China en andere lage-lonenlanden de productie van de natuurvezel weer terug. Lyon verwerkt nog steeds natuurzijde in ateliers voor kleding, uniformen en kazuifels.

Van eitje tot rups en cocon, dan van spinnen tot weven, ze deden alles zelf in Frankrijk. Hun eindproduct was mooier dan China kon leveren. Ze aten er met tienduizenden van. Hertogen en koningen ontleenden prestige aan de zijde-industrie. De textielbaronnen in de zijdestad Lyon werden schatrijk. Rond 1840 beleefde de Franse zijde-industrie een hoogtepunt; alleen al in de Ardèche verdienden 15.000 mensen rechtstreeks hun brood met het kweken van cocons en het op spoel draaien van ruwe zijde.

Uit gouden tijden

Uit de gouden tijden resten in Lyon, de Ardèche, Drôme en Cévennes nog zoveel gebouwen, ateliers en kwekerijen, dat er fraaie reisroutes langs te maken zijn.

Alleen al om het landschap is de tocht de moeite waard. Het is een van de mooiste delen van Frankrijk. Soms heel toeristisch, zoals langs de Ardèche, maar dan alleen in het hoogseizoen. Meestal overheerst het beeld van heuvels, wijngaarden, kleine rivieren en oude dorpen. Per honderd meter hoogteverschil is er een compleet andere flora. Op 600 meter hoogte bloeit de brem nog in juli.

De Route de la Soie bestaat uit zeven ’etappes’, alle eindigend in Lyon. De voor Frankrijkreizigers meest interessante liggen in het zuiden. In Vinzieux in de Ardèche werkt een antieke spinnerij op waterkracht. De versleten lagers van de aandrijfmechanismen zorgen voor ontzettend lawaai.

De spinnerij van Chirols is ingericht als ’ecomuseum’ met een collectie oude machines waar de liefhebber van mechanische constructies van zal watertanden. Van Chirols afdalend langs de rivier naar vlakkere delen voel je de weelde van het klimaat dat de zijderups ook zo beviel. De zomers zijn lang, heet in de dalen maar koel in de heuvels.

Alom zie je onderweg boerderijen met hoge, smalle, in een boog eindigende ramen op de tweede verdieping. Deze vensters zorgden voor de constante temperatuur die de rupsen nodig hadden. Rupsen kweken was het werk van vrouwen, voor het pellen van de cocons waren rappe vingers en scherpe ogen van jonge meisjes nodig.

Een dergelijk beeld biedt ook de andere kant van het Rhônedal. Het zijdemuseum van Montboucher in het departement Drôme is eveneens een groot aantal oude machines rijk. Het is een eldorado voor liefhebbers van slimme constructies.

Even verder naar het zuiden ligt de ’magnanerie’ van Saillans, [  en  ] waar veel onderzoekswerk wordt verricht ten dienste van de zijderupsteelt in ontwikkelingslanden. Het intens boeiende verhaal van de Bombyx mory, de in de vrije natuur allang uitgestorven nachtvlinder, wordt daar met moderne audiovisuele middelen verteld. Zelfs op verzoek in het Nederlands.

Ook vinden we in Saillans een ruime proeftuin met vele varianten van de moerbeiboom, veelal ontwikkeld in Japan.

Lyon

Lyon is een verhaal apart. Frankrijks tweede en volgens velen meest onderschatte stad, bruist en blinkt een groot deel van het jaar. Het bezit een imposant modern deel en een prachtig onderhouden historische kern. Zijde wordt er in en rond Lyon nog wel gesponnen, maar dan uit kunstvezels. Duizenden slecht betaalde ’canuts’ woonden en werkten in het nog bestaande weverskwartier tegen de oostelijke heuvels. De smalle huizen met hun (vanwege de weefgetouwen) enorm hoge plafonds, worden de laatste jaren een voor een opgeknapt. Lyon krijgt er een originele woonwijk bij.

In de stad zelf zijn tal van ateliers bezig met het verwerken van zijde (thans vooral uit China, Japan, Brazilië en Afrikaanse landen) tot modieuze artikelen. Wij kennen de shawls ’t beste. In ’La Maison des Canuts’ weven ze nog op oude getouwen lappen zijde met de meest ingewikkelde patronen. Zijde als kunstobject tref je aan in de meeste Lyonese musea, maar vooral in ’Le Musee des Tissues’. Beschilderd, bedrukt, ingeweven, de techniek imponeert vaak, maar of het echt mooi is? Zelfs meesters op elk materiaal als Matisse wisten met zijde niet echt goed raad.

Documentatie.

In Frankrijk bestaat rijk geïllustreerde documentatie over de historie van de zijdecultuur en wat daarvan over is. In Nederland is een kleine selectie daaruit beschikbaar. Informatie kunt u aanvragen bij Maison de la France, Prinsengracht 670, 1017 KX Amsterdam.

Zijde (1-1)

Meer          meer

.

Aardrijkskunde 6e klas: alle artikelen

Aardrijkskunde 7e klas: alle artikelen

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized