VRIJESCHOOL – Peuter en kleuter – alle artikelen

.
deze pagina is in revisie

Soms is een onderscheid peuter-kleuter niet streng aan te geven. In de artikelen over de kleuter staan vaak ook opmerkingen over de peuter. Rechts van het artikel staat een p of k of beide.

.
Over de peuter en de kleuter
Wat gebeurt er in de klas

.

Het etherlichaam als instrument: boekbespreking

In ‘Ontwikkelingsfasen‘ komt de ontwikkeling van de peuter ter sprake (het kind van 0 – 7jr)

Sterren kijken vanaf 5 jaar

 

Opspattend grind

Ochtendspel, einde schooljaar
Dieuwke Hessels over: ochtendspel als afsluiting van de kleuterklastijd, met liedjes en kringspel.     

Kind mogen zijn
Het hoe en waarom: lesprogramma
Kleuterklasimpressie (1)
Kleuterklasimpressie (2)
Kleuterklasimpressie (3)
Kleuterklasimpressie (4)
Hartelijkheid als basis                                                                                    k

EURITMIE
Kleutereuritmie: plezier bij het nabootsen
Andreas Deibele over: het waarom van kleutereuritmie; voorbeelden uit de praktijk.

NEDERLANDSE TAAL:

Een kleuter
Uit een werkplan van de Geert Grooteschool over: wat wordt er gedaan aan de taalontwikkeling; een uitgebreide schets van hoe de kleuter zich gedraagt en het antwoord daarop van de vrijeschoolpedagogie

 

Kleuterklas: leerplan en rooster
Uit ‘Het binnenste buiten‘ over: hoe gaat het toe in een kleuterklas en waarom; leren van taal

 

Kleuters – leren lezen?
Joop van Dam over: het kan wel, maar moet het ook;  lichamelijk opbouwende krachten komen pas langzaam vrij voor intellectuele vorming; vitaliteit van het jonge kind botst met de starre, inhoudsloze vorm van letters; fantasie, spel, beweging van veel groter belang;

Schoolrijpheid: alle artikelen
Kleuter naar de 1e klas
Van kleuter naar eerste klasser: ervaringen van een moeder

Rudolf Steiner over spel: alle artikelen                                     pk
Zijn opmerkingen over spel in de pedagogische voordrachten GA 293 t/m 311 (en enkele andere)

De kleuter en het spel
Annerieke Bolandover:
kleuter is geen schoolkind; ‘leren’ gebeurt in spel; hoe kijk je naar een jong kind; spelen is ontwikkelen; betrokken zijn op het kind.

Spel: alle artikelen                                                                               pk

SPELLETJES

vingerspelletjes [1-1]    [1-2]
Zingen met kleuters
Kleuterspelletje

(Kring)spelen
Achtergronden: de spiraalgang van de ziel
Kringspelen die daar bijhoren:

Herder laat je schaapjes gaan
Schipper mag ik overvaren// Overlopertje
En als tafelspel:
Het ganzenbord
Het ganzenbord als beeld van de werkelijkheid

Achtergronden: Levenskracht
Kringspelen die daar bijhoren:

Vinger in de roet
Zakdoekje leggen (Vlaams: Ei, kok, een ei)
Omkijkertje
Blindemannetje
k Moet dwalen
Vinger in de roet

Dansen
De boom wordt hoe langer hoe dikker
De zevensprong
‘k Zou zo graag een ketting rijgen (breien)
Rondinella

 

Het koolraapje
Godelieve van Gemen over: hoe krijg je een dikke koolraap met z’n allen uit de grond

Hennie de Gans-Wiggermans heeft een reeks boeken gepubliceerd met de meest waardevolle gezichtspunten en een schat aan praktische mogelijkheden voor het omgaan met het jonge kind:
Haar boeken

 

Jaarfeesten:

[1-1] Jaarfeesten door het jaar
G.J.Rienks over: meeleven met de vier jaargetijden; voorbereiding belangrijk; tegenstelling lente – herfst; spel en beeld; Michaël, najaar, vruchten; St.-Nicolaas, advent; via Kerst naar Driekoningen, Palmpasen en Pasen naar Pinksteren en Sint-Jan.   

[2-1] De zomer trekt zich terug
Godelieve van Gemen over: de herfst vanuit de zomer naar de winter; wat kun je doen in peuter- en kleuterklas                           pk

[2-2] Op weg naar het oogstfeest
Maike Ruther over: iets laten groeien en oogsten; ons brood; spelletje, verhaaltje; hoogtepunt: brood bakken.                       k

[2-3] Herfst met kleuters
Henny Sweers
over: ritme; herfst in de natuur; oogst; knutselen, dennenappels; ’t wonder van de bladeren; Michaël en Sint-Maarten; k

[3-1] Het Michaëlsfeest in de kleuterklas  (Michael (20)
C. de Pree over: een impressie van de Michaëlstijd en -dag in een kleuterklas.   
                                                               k
[3-2] Michael in de kleuterklas  (Michaël (29)
C. de Pree over: een impressie.                                     k                                                                                
[4-1]  Advent en kerst in de kleuterklas
Annemiek Slotboom over: een kleine impressie.        

[4-2] Advent in de kleuterklas       (advent 18)
Dieuwke Hessels over: achtergronden advent; jaartafel in kleuterklas; komst Sinterklaas; liedjes, transparanten; over het tuintje; verhalen; activiteiten; boeken.   

Driekoningen in de kleuterklas    (Driekoningen 24)
Dieuwke Hessels over: Caspar, Melchior en Balthasar; over driekoningendag; driekoningentaart; driekoningenspelletje; liedjes; transparanten; jaartafel; boeken. 


Het Staldeurtje: Kerst- en driekoningenspel met peuters en kleuters 
http://www.henniedegans.nl

Carnaval in de kleuterklas     (Carnaval 21)
Dieuwke Hessels over: herkomst carnaval; maskers; boeken; kledingideeën; knutsels; liedjes; kaarten; handgebarenspel; spelletje.                                                                    

Enkele achtergronden m.b.t. het paasfeest  (Pasen 28)
Hanneke van Vliet over: Palmpasen/Pasen, lente  in de kleuterklas; symboliek stok, ei, haas. 

Palmpasen in de kleuterklas  (Palmpasen 11)
Dieuwke Hessels over: Palmpasen, intocht, lente; palmpaasstok; broodhaan; paasei; palmprocessies; paashaas; Stille Week; liedjes; illustraties; handgebarenspelletjes (kleuterklas); ochtendspel (organisatie) in kleuterklas. gedichtjes.

Pasen in de kleuterklas   (Pasen 46)
Dieuwke Hessels over: Pasen; paashaas; gedichtje, liedjes; handgebarenspel; boeken; kringspel; verhalen; transparanten; ei.

[6-1]   Pinksteren (6)
[6-2]  Pinksteren (8)
[6-3]  Pinksteren (10)
[6-4]  Pinksteren (12)
[6-5]  Pinkstern (14)
[6-6]  Pinksteren (21)

                                                                                            pk

 Website vrijekleuterklas
Allerlei onderwerpen met vele voorbeelden

 

 

S
Kindertekeningen [1]  [2]  [3]  [4]

 

 

 

 



.

[4-1]  Advent en kerstmis

[5-1]  Palmpasen/Pasen

[6-1]   Pinksteren (6)
[6-2]  Pinksteren (8)
[6-3]  Pinksteren (10)
[6-4]  Pinksteren (12)
[6-5]  Pinkstern (14)
[6-6]  Pinksteren (21)

In het jaargetijde
[1-1] De zomer trekt zich terug
Godelieve van Gemen over: de herfst vanuit de zomer naar de winter; wat kun je doen in peuter- en kleuterklas                    pk
[2-1] Herfst met peuters
[2-2] Herfst: oogstfeest (dorsen, malen, bakken)
[2-3] Herfst met kleuters

 

 

SPELLETJES

vingerspelletjes [1-1]    [1-2]
Zingen met kleuters
Kleuterspelletje

(Kring)spelletjes:
de boom wordt hoe langer hoe dikker
De zevensprong
‘k Zou zo graag een ketting rijgen (breien)

Het koolraapje
Godelieve van Gemen over: hoe krijg je een dikke koolraap met z’n allen uit de grond

 

 

 

Sterren kijken vanaf 5 jaar

Opspattend grind

.

642-589

.

.

 

.

[4-1]  Advent en kerstmis

[5-1]  Palmpasen/Pasen

[6-1]   Pinksteren (6)
[6-2]  Pinksteren (8)
[6-3]  Pinksteren (10)
[6-4]  Pinksteren (12)
[6-5]  Pinkstern (14)
[6-6]  Pinksteren (21)

In het jaargetijde
[1-1] De zomer trekt zich terug
Godelieve van Gemen
over: de herfst vanuit de zomer naar de winter; wat kun je doen in peuter- en kleuterklas                    pk
[2-1] Herfst met peuters
[2-2] Herfst: oogstfeest (dorsen, malen, bakken)
[2-3] Herfst met kleuters

Spraak- en taalontwikkeling
Goed leren spreken doe je vóór je zevende.
Het belang van goed waarnemen hoe het met de taalontwikkeling van het kleine kind gaat; eventuele fysieke stoornissen en de gevolgen;                                                                                                pk

Fantasievolle omgang:
Nienke Kompagne doet op dit filmpje aan van alles tegelijk: concentratie, spraak- en taalontwikkeling; ontwikkeling tastzin   pk

KLEUTER(KLAS):
Kind mogen zijn
Het hoe en waarom: lesprogramma
Kleuterklasimpressie (1)
Kleuterklasimpressie (2)
Kleuterklasimpressie (3)
Kleuterklasimpressie (4)
Hartelijkheid als basis

Ochtendspel, einde schooljaar
Dieuwkje Hesselsholkamp over: ochtendspel als afsluiting van de kleuterklastijd, met liedjes en kringspel.

SPELLETJES

vingerspelletjes [1-1]    [1-2]
Zingen met kleuters
Kleuterspelletje

(Kring)spelletjes:
de boom wordt hoe langer hoe dikker
De zevensprong
‘k Zou zo graag een ketting rijgen (breien)

Het koolraapje
Godelieve van Gemen over: hoe krijg je een dikke koolraap met z’n allen uit de grond
Kindertekeningen [1]  [2]  [3]  [4]

Ontwikkeling van de wil

Het etherlichaam als instrument: boekbespreking

EURITMIE
Kleutereuritmie: plezier bij het nabootsen
Andreas Deibele over: het waarom van kleutereuritmie; voorbeelden uit de praktijk

NEDERLANDSE TAAL:

Een kleuter
Uit een werkplan van de Geert Grooteschool over: wat wordt er gedaan aan de taalontwikkeling; een uitgebreide schets van hoe de kleuter zich gedraagt en het antwoord daarop van de vrijeschoolpedagogie

Kleuterklas: leerplan en rooster
Uit ‘Het binnenste buiten‘ over: hoe gaat het toe in een kleuterklas en waarom; leren van taal

Kleuters – leren lezen?
Joop van Dam over: het kan wel, maar moet het ook;  lichamelijk opbouwende krachten komen pas langzaam vrij voor intellectuele vorming; vitaliteit van het jonge kind botst met de starre, inhoudsloze vorm van letters; fantasie, spel, beweging van veel groter belang;

Schoolrijpheid: alle artikelen
Kleuter naar de 1e klas
Van kleuter naar eerste klasser: ervaringen van een moeder

Duimen

Sterren kijken vanaf 5 jaar

Opspattend grind

.

642-589

.

.

 

.

 

 

VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën – Garibaldi

.

ITALIË’S BEVRIJDER

Iedereen wil vechten voor zijn eigen vrijheid, maar de ware held is de man die anderen vrij maakt. Voor de Italianen is “de “Bevrijder” Giuseppe Garibaldi, geboren op 4 juli 1807, die niet alleen voor de vrijheid vocht in de Oude Wereld, maar ook in de Nieuwe. Met een glimlach zo warm als de zon van Sicilië en een stem die tijdens een veldslag zo helder schalde als die van Caruso, was hij de verpersoonlijking van zijn prachtige land dat, tot hij het te hulp kwam, als natie nog niet bestond.

Italië was toen namelijk verdeeld onder de grote mogendheden en hun vazallen. Op de rijke noordelijke vlakten van Venetië tot Milaan drukte de ijzeren vuist van het Oostenrijkse keizerrijk. De Pauselijke Staten met hun sterke politiemacht strekten zich als een knellende band om het “been” van het Italiaanse schier­eiland, als een bloedstelpend drukverband. De voet, het zuiden van Italië, en het eiland Sicilië werden bestuurd door “Koning Bomba”, die zo genoemd werd omdat hij zijn onderdanen met bommen bestookte. Overal waren spionnen, invallen door de politie, gevangennemingen zonder arrestatiebevel of berechting, en er waren vuurpelotons. Alleen in het gedeeltelijk vrije konink­rijk Sardinië (dat eiland plus het noordwesten van het vasteland van Italië grenzend aan Frankrijk) heerste een Italiaanse koning.

In het begin van de vorige eeuw vochten Italiaanse patriotten zonder vast plan. De man die hen zou leiden was toen nog een jonge zeeman die doelloos tussen de Middellandse-Zeehavens voer, en aldus een taai lichaam kreeg en vaardig met de hand werd, terwijl zijn vriendelijke gezicht gebruind werd door weer en wind en zijn blauwe ogen scherper werden door het afzoeken van de zee. Hij hoorde verhalen fluisteren van een ondergrondse beweging die “Jong Italië” heette en geleid werd door de ver­bannen patriot Mazzini. Op een donkere nacht in Marseille vond hij deze Mazzini, een tengere vurige intellectueel die zich wijdde aan de droom van een vrij, verenigd Italië met een republikeinse regeringsvorm. Van hem vernam Garibaldi meer over de Risorgimento, de opkomende vrijheidsbeweging.

De jonge zeeman kreeg een rol toebedeeld in Mazzini’s samen­zwering om de koning van Sardinië van de troon te stoten. Hij moest dienst nemen bij de Sardinische Marine en zich met zijn bondgenoten meester maken van een schip en dan de versterkin­gen van Genua bombarderen. Maar toen het ogenblik om toe te slaan was aangebroken, viel het hele plan in duigen, doordat Mazzini het verkeerde tijdstip had gekozen. Garibaldi ontsnapte slechts aan zijn arrestatie door over de grens naar Frankrijk te vluchten. Daar las hij in een krant dat een krijgsraad hem ter dood had veroordeeld.

Zo kwam het dat Garibaldi op 29-jarige leeftijd als man zonder vaderland zijn geluk ging beproeven in de Nieuwe Wereld. In Rio de Janeiro bemachtigde hij een oude schuit van 20 ton, maak­te die zeevaardig voor de kustvaart en doopte haar de Mazzini. Er waren toen twee revoluties in het zuiden van Brazilië. De staten Santa Catarina en Rio Grande do Sul hadden zich onafhankelijk verklaard van de Portugese keizer, en de banneling bood deze schijnrepublieken zijn diensten aan. Hij leed schipbreuk, liep kogelwonden op en werd zelfs gemarteld, maar hij behaalde zijn enige werkelijke successen toen hij Braziliaanse koopvaardijsche­pen aanhield en zich meester maakte van lading en bemanning.

Toen hij eens de kust afzocht met zijn verrekijker, ontdekte kapitein Garibaldi een meisje, zo mooi, dat hij onmiddellijk zijn sloep liet strijken. Ineens drong het tot hem door dat de vloot voorraden nodig had. De eerste die hij ontmoette was Senhor Ribeiro, een handelaar in touw, die zijn klant in zijn huis uit­nodigde. Het meisje dat de koffie bracht, die in het gastvrije Brazilië voorafgaat aan de zaken, was zijn dochter Anita, het meisje dat hij door de verrekijker had gezien. Zij was achttien jaar, en met haar lichaam dat gespierd was door veel paardrijden, haar ovale gezicht omlijst door blauwzwart haar, haar glinsteren­de en sprekende zwarte ogen, was zij voor Garibaldi de enige vrouw ter wereld. De koopman wuifde haar weg naar het achter­huis. Maar zij had in de diepe ogen van de boekanier met zijn blonde baard gekeken en hem in het Italiaans horen mompelen: “Jou wil ik hebben!”

Op staande voet vroeg Garibaldi haar vader om haar hand; hij werd afgewezen, en Anita werd in haar kamer opgesloten, waar haar broers haar moesten bewaken. Zij moeten echter haar zijde gekozen hebben, want de geliefden speelden het klaar om elkaar te schrijven. Op een nacht toen een sloep van de kleine vloot van de rebellen naar het strand voer wachtte Anita daar. Toen zij aan boord stapte, verliet zij voor altijd de veilige haven.

Korte tijd later werden Garibaldi’s vluchtende schepen be­stookt door drie Braziliaanse oorlogsschepen; door de schok viel Anita bewusteloos bovenop een stapel dode mannen. Zodra zij bijkwam, ging zij de gewonden verbinden met repen katoen die ze van haar rokken scheurde, en later toen de kanonnier naast haar getroffen werd, bediende zij het kanon, laadde, richtte en vuurde op bevel van haar kapitein. Dat waren hun wittebroods­weken. Toen deze opstand mislukte wist Garibaldi met zijn vol­gelingen naar het binnenland, naar de pampa’s, te ontkomen. Daar gebruikte het groepje de ruïnes van een verlaten plantage als schuilplaats, en hier bracht Anita haar eerste kind ter wereld. Drie maanden later vluchtten zij door het bergachtige oerwoud tot ze een veilige wijkplaats bereikten binnen de grenzen van de republiek Uruguay.

Het gezin vestigde zich in de hoofdstad Montevideo, maar de vrede kon Giuseppe Garibaldi geen voorspoed brengen. Hij was technicus, onderwijzer, cargadoor, importeur van macaroni — hij probeerde van alles, maar steeds weer ging het mis; zijn leven lang had hij geen aanleg voor zaken. Er scheen in een alledaagse wereld geen plaats te zijn voor Garibaldi’s talenten. Toen werd Uruguay in 1843 binnengevallen door de dictator Rosas van Argentinië. Vijf jaar later stond het Argentijnse leger nog steeds voor Montevideo. Rosas gaf de grootste schuld hiervan aan een bende met rode hemden aan. Hoewel zij zwaar in de minderheid waren, hadden zij hem twee maal verslagen in een openlijk gevecht. Deze “Roodhemden” noemden zich het Italiaanse le­gioen, dat bestond uit onbetaalde vrijwilligers die door Garibaldi waren opgetrommeld voor de verdediging van het land dat hun gastvrijheid bood. Toen ze eens op zoek waren naar uniformen, hadden ze in een pakhuis een partij rood linnen aangetroffen die brandschade had opgelopen.  Anita en de andere Italiaanse vrouwen knipten en naaiden. En sindsdien is een rood hemd steeds het uniform geweest voor Garibaldi en al zijn volgelingen.

Hun militaire successen verzekerden de vrijheid van Uruguay en kregen grote bekendheid in de hele wereld. Als geschenk ont­ving de aanvoerder zowel bij wijze van stille wenk als eerbetoon een zwaard van het genootschap Jong Italië. Toen hij de blinkende snede ervan betastte, moet Garibaldi zich herinnerd hebben hoe op de berghellingen van zijn vaderland de olijfbomen zilverkleurig worden als de wind waait, en hoe de Middellandse Zee tussen de heuvels schittert.

Dus stapte Garibaldi in 1848 weer in Italië aan land met een gevolg van 60 Roodhemden, en nog steeds met het doodvonnis boven zijn hoofd. Maar hij werd begroet door juichende menigten, en een hartelijke uitnodiging van de koning van Sardinië, die bedreigd werd door de keizer van Oostenrijk. Toen de koning weigerde zo’n doodgewone avonturier tot officier aan te stellen, voerde Garibaldi zijn Roodhemden op eigen gezag aan tegen de Oostenrijkers. En toen de geregelde troepen van de koning bij Milaan verslagen werden en Sardinië om vrede smeekte, luidde Garibaldi’s enige vraag: “Waar gaan we nu vechten?”

Het antwoord kwam uit het hart van Italië — Rome. Daar was het volk in opstand gekomen; de paus was gevlucht en had zich onder bescherming gesteld van “koning Bomba” van Napels. Nadat de eens zo roemruchte Romeinse Republiek gedurende 18 eeuwen aan de vergetelheid was prijsgegeven, werd ze door het volk opnieuw uitgeroepen. Ook nu vormden het Oostenrijkse Keizerrijk, de Paus, “Koning Bomba” en het bemoeizieke Spanje een bedreiging, terwijl bovendien Frankrijk in het geweer kwam. Lodewijk Napoleon zette namelijk plotseling 10 000 man keur­troepen aan land aan de kust bij Rome en liet ze oprukken naar de Eeuwige Stad. Maar Garibaldi kwam de stad verdedigen met zijn Roodhemden achter zich en daarachter de Bersaglieri, de meesten nog onder de twintig, met hun keurige donkerblauwe uniformen en schitterende haneveren op hun hoed. Daarachter burgervrijwilligers, arbeiders, in hun kiel, landarbeiders, winke­liers, oude mannen, jongens. In hun midden marcheerde Vader Ugo Bassi, de monnik in een rood hemd die zelfs voor de deur van de kerk de opstand predikte. Voort trokken zij, door de straten van Rome, een leger dat als een rivier tot een woedende stroom aanzwol.

Dit “uitschot”, zoals de vijand het minachtend noemde, van ongeveer 2000 man kreeg tot taak de verdediging van de Janus­heuvel, het sterkste punt buiten de stadsmuren. Op 30 april zag Garibaldi 7000 blinkende Franse bajonetten naderen. Stoutmoe­dig liet Garibaldi zijn mannen vooruitgeschoven posities innemen tussen de rozen en pijnbomen van de tuinen in de omgeving. Van het middaguur tot de avond woedde de “Slag van de Rozen”; toen smeekte een doodsbleke en geschokte Franse generaal om wapenstilstand. Nu kwamen uit het zuiden troepen van “koning Bomba”. Garibaldi werd erop uitgestuurd om hun opmars te ver­tragen. In plaats daarvan dreef hij ze terug tot op Napolitaans gebied, waar het volk hem met zoveel gejuich begroette dat de gehele zuidelijke helft van Italië onmiddellijk bevrijd had kunnen worden als de “Bevrijder” niet op staande voet was teruggeroepen en berispt omdat hij had “aangevallen zonder toestemming”.

Nu richtten de Fransen weer hun kanonnen op de Janusheuvel. En weer werden de volgelingen van Garibaldi met de verdediging ervan belast — maar ze werden door de besluiteloze autoriteiten zo lang tegengehouden dat de Fransen inmiddels de onneembare stellingen hadden veroverd. Een maand lang sloegen de Italianen vele aanvalsgolven af, onder voortdurend granaatvuur. Te mid­den hiervan zag Garibaldi aan de deur van zijn hoofdkwartier Anita staan, die hij veilig en wel in het huis van zijn moeder in Nice had gewaand. Hoewel zij zwanger was, was zij naar hem toe gekomen om hem terzijde te staan, bereid om daar te sterven.

Het is nu zo vredig op de Janusheuvel, waar de merels in de pijnbomen fluiten en met het stille zonlicht op de muren waarin eens gaten geschoten werden door Franse kanonnen en die bespat werden met Italiaans bloed. Maar hier stierven de zonen van de adel, de boeren, de kantoorbedienden en de arbeiders; hier verlo­ren de Roodhemden vrijwel alle officieren uit de dagen van weleer in Montevideo. Het Republikeinse Rome gaf zich over. Maar Garibaldi niet. Hij zwoer dat hij zou doorvechten, vanuit de bergen. Dus reed hij op de laatste dag van Rome’s vrijheid door de straten van de stad, met een bleke Anita op een zwart paard naast hem. Vierduizend mannen volgden hem, allen in het rode hemd dat voor een ieder de dood als vogelvrije betekende — of de roem.

Die terugtocht door Italië blijft een nationaal epos. Zo’n 65 000 soldaten vormden het net om deze patriotten zonder land te vangen. Heen en weer trekkend door de woeste Apennijnen, leidde Garibaldi zijn mannen door de mazen van het net. Hij leek wel overal tegelijk te zijn, en gaf aldus voedsel aan de geruch­ten over reusachtige legers onder zijn bevel. In werkelijkheid slonk het aantal van zijn volgelingen, want de hoop werd ook steeds minder. Aan het eind van de hete julimaand stonden er er nog slechts 1500 wanhopige mannen met hun aanvoerder voor de poorten van San Marino. Dit kleine republiekje verleende al eeuwenlang alle politieke vluchtelingen asiel. Garibaldi deed er nu een beroep op voor zijn hongerige en uitgeputte volgelingen. Hij zelf bleef er niet, evenmin als Anita en nog een handvol andere taaie rakkers. Zij ontsnapten door de vijandelijke linies, staken de Rubicon over waar Caesar dat reeds vóór hen had gedaan en be­reikten de kust bij de uitmondingen van de rivier de Po. Nu nog even verder en ze zouden scheep kunnen gaan naar Venetië.

Maar die hele laatste dag had Anita geijld van malariakoorts, terwijl zij meelijwekkend om water smeekte onder de brandende augustuszon. Garibaldi droeg haar zo naar de wachtende boten, maar weldra staken de Oostenrijkers van wal om hun de pas af te snijden. Garibaldi’s schip ontkwam aanvankelijk, maar dreef af naar de kust, waar hij zijn stervende geliefde door de invallende duisternis naar het ruisende pijnbos droeg. In de verte kon hij het geblaf van bloedhonden horen, en soms een schot en een kreet als ze zijn mannen te pakken hadden. In de nacht blies Anita de laatste adem uit en ontsnapte zo voor altijd. Ze legden haar in een graf in de duinen.

Hij was dus vervlogen, dacht de wereld, de schone droom van een vrij en verenigd Italië. Onopgemerkt bleef de Italiaanse kaarsenmaker, die op States Island, New York, woonde, of later, de zeeman die handel dreef op Lima of Canton, Manilla of Boston. Maar de troon van Sardinië werd nu bezet door de jonge Victor Emmanuel II, een echte liberaal, en via de politieke bannelingen hoorde Garibaldi dat de nieuwe koning hem zou toestaan terug te keren. Zo kocht de zwerver in 1855 een boerderij op het rots­achtige eilandje Caprera, bij Sardinië, en daar leidde de eenzame man een rustig leven.

Maar in heel Italië leefde de hoop, die zo lang onderdrukt was, weer op. De minister-president, door de jonge koning van Sar­dinië benoemd, was graaf Cavour, scherpzinnig, gezet, bijziend en een toegewijde monarchist. Toen hij Lodewijk Napoleon, de keizer van Frankrijk, de zijde van Italië had doen kiezen in een nieuwe oorlog met Oostenrijk, haalde Cavour Garibaldi uit zijn eenzaamheid tussen de rotsen. Tijdens een onderhoud met Cavour begreep Garibaldi dat de Italianen zich eerder zouden verenigen onder een bestaande monarchie dan ten gunste van een republiek die nog gesticht zou moeten worden. Daarna diende Garibaldi de kroon en daarmee zijn land.

Maar het prachtige zuiden was nog geketend. Daar had de zoon van “Bomba”, Franciscus, die nu koning der Beide Siciliën was, de gevangenissen volgestopt met patriotten. Cavour en Victor Emmanuel durfden geen vinger uitsteken; openlijke interventie zou welhcht de lont in het kruitvat van Europa kunnen ontsteken. Zij moedigden de Bevrijder in het geheim aan, maar boden hem geen hulp. Garibaldi moest zijn eigen schepen maar zien te vinden, en zijn eigen vrijwilligers bijeen krijgen. Als hij faalde, moest hij er alleen voor boeten; als hij won, was de zege voor de koning.

In alle stilte bracht hij zijn leger bijeen — mannen met een vurig hart en een helder hoofd. Het waren er precies 1000 — “De Duizend” noemt Italië ze nog steeds. Stoutmoedig landden ze op de westkust van Sicilië; daar ging de groen-wit-rode vlag van de Italiaanse vrijheid wapperend de prachtige lucht in.

De mensen op Sicilië leefden op. Ze sneden telegraaflijnen door, overmeesterden schildwachten, blokkeerden aanvoerwegen, tot grote verwarring van het leger van koning Franciscus, en leidden zo De Duizend langs verborgen paden naar hun doel, Palermo. Maar in de woeste bergen werden zij plotseling tegengehouden door 4000 goed getrainde soldaten van de koning. Terwijl zij zich verwoed naar boven vochten, zag Garibaldi om zich heen zijn mannen gewond langs de helling neerstorten, waaronder zijn jonge zoon Menotti, de jongen die Anita op de pampa ter wereld had gebracht. “Generaal, wat moeten we doen?” klonk het overal op de berg des doods. Daar klonk Garibaldi’s antwoord: “Hier maken wij Italië, of we sterven!” Zijn mannen hoorden het, de vijand hoorde het, Italië hoorde het, de wereld hoorde het. Met getrokken zwaard vooruit springend, leidde Garibaldi de charge die een numeriek veel sterkere vijand in paniek op de vlucht joeg.

Er werd een ander leger het veld in gestuurd. Garibaldi liet zijn kampvuren als lokaas branden, sloop achter de vijand om en viel Palermo binnen; na drie dagen van straatgevechten ver­overde hij een stad die verdedigd werd door 20 000 man. Toen stak hij de Straat van Messina over, en terwijl hij naar het noorden marcheerde, rolde hij het koninkrijk van koning Franciscus op als een karpet, en dreef een leger van 100 000 man voor zich uit als vee dat naar de markt wordt gebracht.

Heel Italië was in alle staten van opwinding, maar niemand was zo opgewonden als Cavour. Als de grootste Italiaanse ver­overaar sinds Julius Caesar, en gesteund door het volk dat hys­terisch van heldenverering was, moest Garibaldi zeker van plan zijn — zo dacht Cavour — zichzelf aan het hoofd te stellen van de nieuwe natie. Maar toen Garibaldi Napels in zijn macht had, stelde hij het ogenblik van de overgave uit tot de komst van Victor Emmanuel. Op 7 november 1860 reed de eerste koning van Italië met Garibaldi naast zich in triomf Napels binnen.

In een grootmoedig gebaar bood de jonge vorst de Bevrijder een titel en een kasteel aan. Met een tinteling in zijn ogen weigerde Garibaldi ieder geschenk. Italië te hebben mogen dienen was op zichzelf al een beloning.

Hij ging terug naar zijn boerderij op de rotsen van Caprera en nam niets anders mee dan een paar zakken zaad. Maar de oogst van wat Garibaldi gezaaid had was een vrij en verenigd volk.

Elders gevonden anekdote:

Heldendaden van Garibaldi
Marsala ligt op het westelijkste puntje van het eiland Sicilia. Het stadje is vooral bekend vanwege de gelijknamige wijn. Minder bekend is dat Garibaldi hier aan land kwam om het volk te bevrijden van de dominazione, overheersing, door de Bourbon-dynastie. Deze Italiaanse vrijheidsstrijder deed dat in 1860 samen met i Mille, zijn duizend roodhemden.

Sicilia heette indertijd nog il Regno delle due Sicilie, het Koninkrijk der beide Siciliën. De reden waarom Garibaldi’s stoomboten niet werden gebombardeerd, is opmerkelijk. Zijn boten lagen namelijk tussen Engelse vrachtschepen vol wijn. I Borboni waren bang dat ze ook de Engelse schepen zouden raken, en dat zou jammer zijn van de marsala… Zo ontsprongen Garibaldi’s schepen de dans.

In eerste instantie waren de inwoners van Marsala niet blij met de komst van Garibaldi. Maar na zijn veelbelovende speech werd het volk enthousiast over de nieuwe tijden die werden voorgespiegeld. Zo enthousiast dat de Marsala Superior wijn toen is omgedoopt tot Garibaldi dolce.

Ter ere van de heldendaden tijdens de Risorgimento, Italiaanse eenwording, is er in Marsala een Museo Garibaldino, opgericht. Het meest bijzondere stuk? Dat is zeker de damasten fauteuil waarop Garibaldi uitrustte nadat hij in Marsala voet aan wal had gezet.

alle biografieën

Vertelstof: alle artikelen

7e klas: alle artikelen

8e klas: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

641-598

.

VRIJESCHOOL – Jaarfeesten – Michaël (40)

.

Marika Ortmans Uit: ‘Wees stil mijn hart. Innerlijk leven met de jaarfeesten’, Uitgeverij Vrij Geestesleven. In Weledaberichten 166, najaar 1995
.

Het Michaëlsfeest
.

Een oogstfeest

Een lange draak van groengeverfde la­kens met daaraan vast een gevaarlijke kop, met vuurspuwende neus, sluipt voorzichtig, door vele kinderbeentjes gedragen, tussen de goudkleurige bo­men van het park. Hij wil zich verstop­pen, maar zijn lange lijf is duidelijk zichtbaar en verraadt hem. Kinderen die hem ontdekken, bekogelen hem met vruchten, door ouders en leerkrachten van papier-maché gemaakt. Onder luid gejuich en geschreeuw valt de draak neer. Hij is overwonnen. Ik ben erbij en denk na. Wat drukt dit beeld uit? Waarom sluipt op het feest van aartsengel Michaël een draak door het herfstige park en waarom wordt hij met zelfgemaakte vruchten bevochten?

Levenskiem

Het is herfst, de zomertijd is voorbij, de oogst zo goed als binnen, bloemen zijn er bijna niet meer, bladeren vallen van de bomen en vele vogels trekken naar warmere streken. De dagen worden kor­ter, de nachten langer. De duisternis lijkt het licht te overwinnen. In deze tijd trekt aartsengel Michaël ten strijde om de draak van de duisternis te verslaan. Hij wijst op de oogst en de levenskiem die in deze oogst verborgen ligt. Het feest van aartsengel Michaël wordt op 29 september gevierd. Voor velen is het een onbekend feest en toch is het al heel oud.

Rudolf Steiner heeft dit feest weer naar de voorgrond gehaald, omdat in het tijdperk waarin we nu leven duidelijke ‘herfstige’ verschijnselen zichtbaar zijn. In het seizoen van de herfst zien we dat het leven zich terugtrekt, bladeren val­len en alles wordt kaal. In de herfsttij van onze tijd zien we dat het leven zich terugtrekt, maar dan uit het leefmilieu, door een op de uiterlijke natuur gerichte natuurwetenschap, door het veelvuldige gebruik van de dode, starre taal van het verstandelijk denken en niet in de laat­ste plaats door onze liefdeloze omgang met de natuur. Het wordt donker. Hoe kan aartsengel Michaël de draak van de duisternis verslaan?

Aartsengel Michaël werd vroeger de be­schermgeest van de herfst en de behoeder van de vruchten en het graan ge­noemd. In deze vruchten en in dit graan ligt een nieuw levensbegin verborgen, en men zei dat aartsengel Michaël hierover waakt. Uit dankbaarheid hiervoor wer­den in die tijd aan Michaël oogst- en dankfeesten gewijd. Over welke oogst zal aartsengel Michaël in dit herfsttijdperk waken?

In het Nieuwe Testament (Openbaring van Johannes, hoofdstuk 12) komen we aartsengel Michaël tegen als de be­schermer van de hemel. Hij voert zijn hemelse heerscharen aan in de strijd te­gen de draak, die de plaats van God wil innemen. Michaël wint deze strijd en werpt de draak op de aarde.

Scheppingskracht

Rudolf Steiner vergelijkt deze draak met het verstandelijk denken. Vanaf het moment dat de draak op de wereld kwam, zo zegt hij, werd de mens geconfronteerd met dat wat uit het menselijk hoofd stamt. Was de mens in vroeger tijden meer met de godenwereld ver­bonden – maar dan vanuit een dromeri­ge persoonlijkheid – nu zien we het te­genovergestelde gebeuren. De mens wordt wakkerder in zijn persoonlijkheid en verliest daarmee grotendeels het contact met de geestelijke wereld. De deur naar de geestelijke wereld, waarin de mens als een paradijselijk wezen vertoefde, werd gesloten. De buitenkant van de verschijnselen, het zichtbare, meetbare werd steeds belangrijker. Dit heeft in de tijd waarin we nu leven ge­leid tot een zekere onafhankelijkheid van de mens ten opzichte van de gees­telijke wereld, een eerste voorwaarde voor vrijheid. De vraag is nu of de mens, met behoud van het moeizaam verworven vrijheidsbewustzijn, in staat is om vanuit een krachtige en sterke individualiteit ook in de geestelijke we­reld te ontwaken. Zijn wij in staat om een leerproces aan te gaan dat ons de mogelijkheid verschaft een blik te wer­pen achter de uiterlijke levensvormen? En zijn wij in staat het spel der elemen­ten te aanschouwen waaruit deze vor­men zijn voortgekomen? Een groeiend inzicht in deze scheppingskrachten lijkt vooral in deze tijd van groot belang, willen we meer kennis krijgen van de diepere bedoelingen van de wereld om ons heen en antwoorden vinden op de dringende vragen die ons nu worden gesteld over de schepping in herfststemming. Tot deze scheppingskrachten en het scheppingsproces krijgen wij echter niet gemakkelijk toegang.

In Italië, in de bergketen van de berg Monte Gargano aan de Adriatische Zee, ligt een van de vele heiligdommen die aan aartsengel Michaël zijn gewijd. Bo­ven de deur van het portaal, waardoor je moet lopen om bij het heiligdom te komen, staat:

Terribilis est locus iste. Hic domus Dei et porta coeli.

De betekenis van deze woorden is: ‘Verschrikkelijk is deze plaats. Hier is Gods huis en de poort naar de hemel’.
Aartsengel Michaël is de beschermer van deze hemel. De poort van de herfst, van de duisternis, leidt naar de schep­pende krachten van de geestelijke we­reld. Deze poort is niet gemakkelijk te openen. Maar wordt deze poort geo­pend, dan vinden we in dit heiligdom in de bergketen van de berg Monte
Gar­gano een beeld van Maria en haar kind. In dit seizoen, waarin de duisternis het licht wil overwinnen, wijst Michaël ons naar de scheppende krachten in de kiem van de oogst.

Wanneer we dit natuurbeeld en het beeld van het heiligdom van aartsengel Michaël als zielebeelden in ons opne­men, kunnen we ons afvragen wanneer wij in staat zijn de porta coeli te openen die ons toegang geeft tot deze kiem van scheppende krachten. Ik denk dat het belangrijk is om dan al­lereerst te leren de oogst van vruchten en levensvruchten in dankbaarheid te aanvaarden, iets waar aartsengel Mi­chaël ons in deze tijd toe oproept.

Bescherming

Het Michaëlsfeest is een oogstfeest dat gevierd wordt in een tijd dat de draak van de duisternis rondwaart. Dit oogst­feest draait om de bescherming van het nieuwe levensbegin dat in de oogst ver­borgen ligt.

Het Michaëlstijdperk, waarin wij nu le­ven, wordt ook gekenmerkt door
toene­mende duisternis, de draak van het een­zijdige, verstandelijk denken. In dit don­kere tijdperk is het meer dan ooit be­langrijk dat we het oogstfeest van de on­zichtbare zielevruchten vieren en wa­ken over de kiem van nieuw leven, die in deze zielevruchten verborgen ligt. Aartsengel Michaël vraagt dan ook aan ons of we deze oogst dankbaar in onze ziel willen ontvangen en, gelouterd van de diepere bedoelingen van deze oogst willen leren. En dat kan van de levens­vruchten van een jaar, van een mensen­leven of zelfs van de hele mensheids­ontwikkeling zijn. Al deze ziele-indrukken, deze levensvruchten, zijn voortge­komen uit de liefdesbron van de geest, en wanneer we ze met een ‘levend den­ken’ kunnen opnemen en begrijpen, zullen ze ons eens in staat stellen om ook uit onze eigen liefdesbron vruchten van hogere geestkiemen voort te bren­gen.

De draak sluipt door het park. Kinderen bekogelen hem met vruchten. De vruchten symboliseren de levensvruch­ten die wij onze kinderen kunnen meegeven. De draak is het levenloze, de duisternis, die in deze tijd de overhand dreigt te krijgen. Door de levensvruch­ten in dankbaarheid te oogsten, door de draak hiermee te bestrijden, kan de duisternis overwonnen worden en nieuw leven weer ontluiken. Een beeld van deze tijd. Een herfstspel met diepe inhoud!

 

Michael Cabellut

Michaël: alle artikelen

Jaarfeesten: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: Michael    jaartafel

.

640-588

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Bordtekeningen (1)

.

Pieter HA Witvliet
.

Vrijwel meteen vanaf het ogenblik dat de eerste vrijeschool in Stuttgart begon, werd er zorg besteed aan de inrichting van de lokalen.

In de loop van de eerste jaren werd een aantal aspecten door Steiner nader uitgewerkt, waaronder voor ieder leerjaar apart, o.a. de kleuren van de muren en de gordijnen.

Ook gaf hij suggesties voor bv. schilderijen die zouden kunnen worden opgehangen.

Uiteraard is het schoolbord bij uitstek geschikt om iets moois te tekenen dat bv. met de periode* samenhangt, of met de jaarfeesten heeft te maken.

Een van de eerste leerkrachten die uitblonk in het bordtekenen was Max Wolffhügel (1880 – 1963).

Er is nog een aantal bordtekeningen van hem in de vorm van een reproductie, bewaard gebleven: o.a.: ‘Michaël bevecht de draak’

wolfhügel

Het is nog een hele kunst om een bordtekening mooi te krijgen.

Hier volgen een aantal links met aanwijzingen en voorbeelden:

op: YouTube [1]  [2]  [3]  [4]

Bij uitgeverij Freies Geistesleben verscheen: Tafelzeichnen – niet vertaald – : pedagogisch-kunstzinnige gezichtspunten.

Hieruit deze bordtekening:

jünemann bordtekening

*Het begrip ‘periodeonderwijs’ houdt in dat een bepaald vak gedurende een week of 3 à 4 iedere morgen in het zgn. ‘hoofdonderwijs’ (dat is: het belangrijkste thema van die weken – geen uitsluitend onderwijs voor het (leer)hoofd) – wordt gegeven.

.

Is het alles goud wat er blinkt? (2) Over bordtekeningen

Plantenillustraties die als voorbeeld voor een bordtekening kunnen dienen.

mineralen; Michaël; Kerstmis; Driekoningen

Paul van Meursbordtekenen
Jünemann: Tafelzeichnen

VRIJESCHOOL in beeld: alle beelden

.

639-587

.

VRIJESCHOOL – Schoolrijpheid (1)

.
Hannie Rienks, Jonas 21, *13-06-1980
 

WANNEER IS EEN KIND SCHOOLRIJP?
.

Met de naderende zomervakantie nadert ook de eerste dag op de ‘grote school’. Als het kind ‘gunstig’ jarig is, is het zes of nog net niet; als het pas na 1 oktober zijn verjaardag viert zal het bijna zeven zijn als het naar de eerste klas gaat.

Gunstig en ongunstig, dat zijn de termen waarin gedacht wordt. Het kind en vooral de ouders boffen als het toevallig gunstig jarig is. Het mag één jaar eerder naar school dan zijn vriendje die misschien maar een week jonger is. Het mag maar het hoeft niet. Het kind is wel 6 jaar maar is het toe aan de ‘grote school’?

In onderstaand artikel vertelt Hannie Rienks hoe je enigszins kunt beoordelen of een kind schoolrijp is. Hannie Rienks was jarenlang kleuterleidster in Rotterdam. Op het ogen­blik* werkt zij bij het Vrij Pedagogisch Cen­trum te Amsterdam als consulente voor de Vrije Kleuterscholen.

Wanneer is een kind schoolrijp? Is dat omdat een kind interesse voor letters en cijfers krijgt? Is dat omdat het kind, door volwasse­nen uitgedachte proeven en werkjes kan ma­ken? Of is dat omdat er bij het kind allerlei veranderingen optreden, zowel op lichamelijk als geestelijk gebied?

In een Vrije School-kleuterklas kan een leid­ster de haar toevertrouwde kinderen in hun geleidelijke ontwikkeling door de jaren heen waarnemen. Daarbij zal zij onder andere be­merken, dat de verhouding van hoofd, romp en ledematen verandert, de melktanden uit­vallen, de bewegingen soepeler worden, de uitdrukkingsmogelijkheden groter, dat het spel verandert, kortom zij ziet de kleuters schoolkinderen worden.

Vervolgen wij, door een ochtendgebeuren heen in de kleuterklas, de schoolrijpe kleuters en degenen die nog niet in hun gedragingen en uitingen aan de lagere school toe zijn, dan kunnen wij duidelijk verschillen bij deze groepen onderkennen, ’s Morgens bij het binnenkomen treedt al direct een zekere zelfstandigheid op bij de schoolrijpe kleuter. De begeleiders mogen niet altijd meer helemaal mee naar binnen, maar moeten afscheid nemen bij de stoep, gang of trap. Is er echter iets bijzonders te zien in het klasje, dan worden de begeleiders juist mee naar binnen getroond, trots wordt dan gewezen op een nieuw stuk speelgoed, een zelf gemaakt werkstuk dat bewonderd moet worden. Tekst en uitleg wordt duide­lijk gegeven. De jas wordt zonder hulp zelf uitgedaan, het tasje weggezet en vol verhalen aan juf en vriendjes begint de ochtend. De nog niet schoolrijpe kleuter vindt het nog prettig om door iemand naar binnen gebracht te worden. Jas en tas worden voor hem opgehangen, wat hij met welbehagen ondergaat, en verwachtingsvol, soms beschroomd, ook wel overmoedig, komt deze binnen. Moet er een nieuwtje of boodschap aan juf overge­bracht worden, dan is er een hulpwoord of steun van de begeleiding nodig. Wordt er in het klasje een gemeenschappelijk spel gespeeld, dan zie je de toekomstige eer­ste klassers bewust in de kring een plaatsje innemen. De anderen staan als bij toeval er­gens of zoeken houvast naast de juf, naast grote broer, zus of vriend. De kleintjes kun­nen niet anders dan met volle overgave van­uit de nabootsingsdrang meespelen met de juf. Het grotere kind raakt iets van zijn van­zelfsprekende overgave kwijt. Het voelt een andere kracht in zich ontwaken, waarmee het wel of niet mee kan doen. Wordt het spel boeiend genoeg gespeeld, dan duikt zo’n gro­ter kind weer volkomen in het nabootsen on­der en speelt lustig mee. Ook kunnen de ou­deren al zelfstandig een kringspel leiden en bij een fantasiespel vervullen zij graag een rol van bijvoorbeeld een koning, een muis, de wind. Zij hebben maar weinig aanwijzingen nodig om hun rol goed te spelen. Het kleine kind wil ook graag een rolletje vervullen, maar ’t liefst met anderen samen. Als het spel al een paar maal voorgespeeld is, durft het dit ook alleen.

Bij het vrije fantasiespel kunnen wij ook dui­delijk het schoolrijpe kleuterkind onderschei­den. Met een plan treedt het op het speel­goed af en verkondigt wat het wil gaan maken. Dat kan van kisten, lappen en planken bijvoorbeeld een boot, een glijbaan of een hol worden. Er wordt op een doel afgegaan. Na een paar minuten tekenen zich al gauw overal in de kleuterklas groeperingen af, waar hard gewerkt en gesjouwd wordt. Vor­men van een net ingericht huis met bedden en kasten ontstaan, en ergens anders komen boten, fabrieken of treinen tevoorschijn. Is er een zekere afronding in het voorgenomen planspel gekomen, dan moet er weer wat le­ven in de brouwerij gebracht worden en kan het gebeuren, dat boot en trein plotseling in een dierentuin of een zwembad veranderen. Het nette ingerichte huis wordt door de kinderen verlaten, om een optocht te houden, met boot en trein mee te gaan, of om ergens anders weer een nieuw huis in te richten. Het spel van het nog niet schoolrijpe kind is fantasievoller en beweeglijker. Er wordt niet begonnen met een plan, maar het spel is meer aan toeval onderhevig. Hier gaat het om het doen. Wat het dichtst bij is en boeit; een voorwerp, een situatie, een vriend, daar­mee begint het spel. Het kind kan met het grootste gemak van het ene beeld in het an­dere beeld onderduiken. Het kleine kind speelt graag met de groteren mee en onderwerpt zich gewillig aan hun ge­zag. Het wordt baby of poes, al wat van hem of haar verlangd wordt. Ook vinden zij het heerlijk om in een verlaten huis, boot of trein te kruipen en na te spelen wat de groteren voorgespeeld hebben. Het opruimen kan de 6-jarige kleuter als het moet zelfstandig, al heeft hii wel van de volwassene voorbeeld en bemoediging nodig om het tot een goed eind te brengen. De jongere kleuters willen met de juf samen opruimen, zij kunnen het nog niet alleen, want gaan dan ongemerkt weer spelen.

Bij het werken met materiaal, zoals het teke­nen, schilderen, kleien enzovoort treden ook duidelijk verschillen op bij het schoolrijpe en nog niet schoolrijpe kind. Vooral het teke­nen kan houvast bieden bij de beoordeling. Tekenen de kinderen al huizen? Is dat een huis dat ergens zwevend in de ruimte hangt, of heeft dat huis een stevige bodem en een hemel boven zich? Is dat huis open, wordt het ingericht met tafels en stoelen, of is het met ramen en deuren gesloten en hangen er gordijnen voor de ramen? Tijdens het schilderen zal het opvallen dat er bij de kleine kinderen grote blijdschap ont­staat als twee kleuren toevalligerwijs door el­kaar lopen, bijvoorbeeld rood en geel, zodat er dan oranje ontstaat. Een wonder is ge­schied! De groteren verkondigen van tevoren welke verschillende kleuren zij zullen gaan maken.
Ook bij het boetseren, het plakken, het maken van bijvoorbeeld palmpasenstokken en andere werkjes, is te zien dat de schoolrijpe kinderen steeds handiger en zelfstandiger worden. Zij kunnen anderen helpen, weten welk materiaal nodig is voor hun werk en zijn ook in staat om met zijn tweeën of drieën gezamenlijk iets te maken. Bij het luisteren naar verhalen kunnen wij ook verschillen zien optreden bij groot en klein, ofschoon zowel het vier-, vijf- als zes­jarige kind het kan opbrengen om stil en ge­boeid van het begin tot het eind naar een sprookje te luisteren. Aan de houding van het lichaam, aan de uitdrukking van het ge­laat, is bij het oudere kind de vreugde af te lezen over wat het beleeft aan het vertellen. Het verheugt zich over wat komen gaat. Het leeft wakker mee in de beelden van het sprookje en verkneutert zich van te voren over bepaalde gebeurtenissen, die in het ver­haal zullen voorkomen. Het kan zich soms niet inhouden en vertelt stilletjes aan zijn buurman wat er komen gaat.
In de Vrije Schoolkleuterklas is het de gewoonte, gedurende dagen, soms weken lang éénzelfde sprookje te vertellen. Daardoor wordt het sprookje zo’n bezit van het grote­re kind, dat het thuis hele stukken zelf kan navertellen. Soms ook worden vele woorden en intonaties uit het sprookje gebruikt in het vrije fantasiespel, bijvoorbeeld in de poppen­kast of door een poppenmoeder die aan haar poppenkinderen vertelt. De kleinere kinderen genieten bij het vertel­len van de gezelligheid, van het dicht bij el­kaar zitten, van de rust die van het vertellen uitgaat en zij laten de beelden dromerig over en door zich heen gaan. Zij zijn het, die de steeds terugkerende gebaren, die bij het sprookjesvertellen gemaakt worden, met ple­zier meedoen.

Zo zijn er nog vele dingen op te noemen, die van belang zijn om de schoolrijpheid te tes­ten: kan een kind knopen en strikken maken, hoe gooit en vangt hij een bal, hoe kan hij hinken, springen, klimmen, is hij handig met z’n vingers, kan hij een liedje zelf zingen en­zovoort.

Het gaat er natuurlijk hier niet om, dat alles opgenoemd moet worden wat van belang is bij de beoordeling van de schoolrijpheid; waar het op aankomt is, dat door het voorafgaande tot uitdrukking komt wat het wezenlijke is.
Uitgegaan moet worden bij de beoordeling van het gehele zich ontwikkelende mensen­kind in zijn drieledigheid van voelend, wil­lend en denkend wezen. De opvoeder zal dus letten op de veranderingen in de fysieke gestalte, in het ontwakend zielewezen en in de steeds duidelijker herkenbare, naar buiten tredende persoonlijkheid van het kind. Wanneer het kind veel storingen in z’n korte leventje heeft moeten meemaken, bijvoor­beeld ziektes, verhuizingen, scheidingen, dan treden vaak verschuivingen, vervroegingen en verlatingen op bij de ontwikkeling in de eer­ste zeven jaren. Te vroeg vallen soms tanden uit, tekent een kind een huis, maakt strikken, terwijl het nog niet schoolrijp is. Eveneens zien we 6 1/2- en 7-jarigen, die allerlei din­gen nog niet kunnen, en waarvoor het toch beter is om naar de eerste klas te gaan. Wij zijn hiér van een gezonde ontwikkeling uitgegaan, waar het kind in alle rust en gebor­genheid van babytijd af tot lagere schooltijd zich zorgeloos heeft mogen ontwikkelen. Krijgt het kind de mogelijkheid om in deze eerste zevenjaarsperiode zijn bewegingsorga­nisme te oefenen en zijn scheppende fantasie­krachten te ontplooien, dan zal het zich aan de kleuterleidster in zijn schoolrijpheid voor­doen als een groeiende plant, waarvan het eerste gave blad is uitgekomen, de bloem wel aanwezig, maar in kleur en vorm nog onzicht­baar is.

.

Schoolrijpheid: alle artikelen

over de kindertekening

peuter en kleuter: alle artikelen

Over ‘spel’

Erica Ridzema

Rudolf Steiner over spel

Betekenis van de kleuterklas voor het etherlijf

.

638-586

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – 1e klas – 1e schooldag (1-1)

.
Pieter HA Witvliet
.
 

DE EERSTE SCHOOLDAG IN DE 1E KLAS
.

Nooit zal ik ze vergeten: de eerste uren in de nieuwe eerste klassen die ik leiden mocht. Een nieuwe groep kinderen, vol verwachting over wat komen gaat. In hun klas had ik de stoeltjes in een kring gezet. De mijne stond ertussen. Sommige kinderen wilden meteen naast meester zitten, anderen vermeden die plaats….

De meeste kinderen kenden elkaar al uit de kleuterklas. De echt nieuwe kinderen zeiden hun naam en daarna vertelde ieder kind aan de nieuwe kinderen hoe het heette.

En dan begon ik met het vertellen van waarom de kinderen op school zijn. In de geest zoals Rudolf Steiner dat verwoordde in de 4e voordracht van GA 294.

We keken naar onze handen. Waarmee we mooie dingen kunnen doen, maar ook lelijke, slechte…. ‘maar hier op school willen we verder leren wat voor mooie dingen we ermee kunnen doen: ‘schilderen, tekenen, boetseren, handwerken bv.’ En in de 5e klas: houtbewerken en later raspen en gutsen.’

Als vanzelf gebeurt, waarop Steiner al wees: je kunt steeds op het toekomstige wijzen, op wat gaat komen. Dat wekt verwachtingen, daar hoop je op. Dat is, menskundig gezien voedsel voor de ziel – het gevoelsleven: de sympathie en daarmee voor de wil – ging dat maar alvast gebeuren. Dat is fysiek gesproken: de tinteling van het bloed; hiervoor gaat het hart sneller slaan.

En – is dat ogenblik in de 5e klas dan aangebroken – dan kun je nog eens terugkijken naar dit eerste uur, waarin over de handen werd gesproken. En dat weten de kinderen nog!. Dat weten ze ook als in de 4e klas – in de dierkundeperiode de handen ter sprake komen, wanneer deze vergeleken worden met de ledematen van het dier.

Dat vind ik o.a. zo bijzonder aan deze pedagogie: dat zoveel aspecten ervan met elkaar samenhangen.

Rechte en kromme lijnen

En dan het ogenblik dat er gesproken wordt over de ‘rechte’ en de ‘kromme’. Zo worden de lijnen die op het bord komen te staan meestal genoemd – als vertaling van ‘recht’ en ‘krumm’. Helaas heeft ‘krom’ ook een negatieve waarde: als iets wat recht was en het nu niet meer is; een kromme redenering is in een discussie weinig zinvol; een kromme rug zou je eigenlijk moeten kunnen ‘rechten’ enz.

De ‘kromme’ is veel meer een ‘half-ronde’ en daarin schuilt m.i. ook de tegenstelling met ‘recht’.
Maar, wat op het bord komt is ook niet een hele ‘ronde’, maar een halve.  Het maakt wel uit hoe precies we de dingen tegen onze kinderen zeggen.

Dus is het zeker niet verkeerd om de verschillende woorden te gebruiken, waarbij ook ‘gebogen’ nog kan horen – immers: hoe meer synoniemen, des te meer taalrijkdom. En veel kinderen luisteren wat dat betreft erg goed.

En dan dat ogenblik waarop ze allemaal hun rechte en (half) ronde tekenend-schrijvend of schrijvend-tekenend op het bord zetten. De kinderen laten daarbij al iets van zichzelf zien: krachtig worden de lijnen neergezet; of juist heel klein, een beetje beverig zelfs en alles wat ertussen zit.

(Ik tekende ze meestal ter plekke in mijn aantekeningen na en lette goed op de manier waarop de kinderen het deden: van boven naar beneden of omgekeerd; met links of met rechts; krijtje tussen de vingers of in de volle hand: hoe is de motoriek).

recht en rond 1

Het krijtje kan weleens hinderlijk over het bord krassen met dat snerpende geluid. Dat kun je voorkomen door het van te voren een beetje rond te slijpen. Je kunt het ook kleiner maken, want in sommige handjes breekt het.

Dat is voor ons niet zo’n punt, maar voor een kind vaak wel: grote schrik en angstige ogen, o jee, gebroken!

Zelfs wanneer je zelf, staand voor de kinderen, een krijtje breekt – uit gewoonte of zo – kan er door de klas klinken – wanneer je dit voor het eerst doet: ‘O, meester breekt een krijtje!’

(Dit is mij overkomen en daarna heb ik nooit meer zichtbaar voor de kinderen een krijtje gebroken) 

Verrassend vind ik in Steiners keuze voor de rechte en de ronde dat het enerzijds naar iets groots wijst: alle tastbare dingen bestaan uit deze 2 elementen. In het allereerste schooluur laat hij de kinderen kennismaken met een soort oergrond van de schepping.

Johannes Kepler schreef in zijn ‘Harmonicus Mundi’ over deze vormgevende wereldpolariteiten, (die de eerste-klasser door ze zelf te maken tot beleving worden gebracht):

‘dat God in zijn onwankelbaar raadsbesluit in het begin het rechte en het ronde gekozen heeft om daarmee de goddelijkheid van de schepping in de wereld in te tekenen’.

En op een andere plaats: ‘Zo heeft de allerwijste de grootsheid van de wereld uitgedacht – haar hele wezen ligt besloten in de twee verschillen van de rechte en de gebogen lijn.’

Ook de kunstenaar weet dit. In de zichtbare wereld zijn er slechts 2 basisvormen. Die zijn de uitdrukking van 2 wereldkrachten, die in de Chinese filosofie yin en yang worden genoemd, de basiskrachten ‘mannelijk’ en ‘vrouwelijk’.

Omdat ‘recht’ en ‘rond’ zulke oergebaren zijn, kun je er gemakkelijk verder over filosoferen:
Bij ‘recht’ hoort ‘fier’. Het licht gaat recht; kristallen vertonen ook de rechte in zich. Recht door zee is de beste weg. Rechtop, maar ook oprecht! Het RECHT.

De gebogen lijnen zijn stukken van een cirkel. De droedels tijdens een telefoongesprek zijn bijna altijd rond, en worden onbewust, bijna dromerig, gemaakt. Voor het rechte moet je veel te veel opletten. Vloeistoffen streven ook altijd naar de bolvorm — een kosmische wet die je ook ziet bij het kwik, de hemellichamen enz.

De rechte en de kromme zijn tegengesteld, twee polen die ieder op zich een­zijdig zijn.

De wisselwerking tussen de rechte en de kromme is het leven. In een eigen
beweeglijk evenwicht tussen de rechte en kromme, dat van moment tot moment verandert, vormt de mens zijn levenslijn.

Je zou kunnen samenvatten: ‘recht en rond: dat is God’.

En hiermee wordt a.h.w. de schooltijd van het kind begonnen!

En – ook dat is typisch Steiner – zo’n groots idee wordt vrijwel onmiddellijk praktijk voor het werk van alle dag: want vanaf de volgende dag zullen recht en rond het motief vormen voor een reeks oefeningen die ook weer een tweeledig doel hebben: verfijning van de motoriek en voorbereiding op het schrijven.

Na dit ‘plechtige ogenblik’ – te beschouwen als een inademing – zal er bij de kinderen weer behoefte bestaan om ‘uit te ademen’. Dus: bewegen. Op het plein kunnen een paar spelletjes worden gedaan waarbij flink gerend kan worden. Van het samenspelen kun je overgaan naar ieder kind doet zelf iets:

Touwtjespringen, op emmertjes/steltblokken lopen bv.

En dan moet er opgeruimd worden en weer naar binnengegaan. Ideale ogenblikken om dat te oefenen: buitengewoon belangrijk dat er vanaf de eerste dag goede, zinvolle gewoonten ontstaan: waar staan we als ‘s morgens de schoolbel luidt; hoe gaan we naar binnen; hoe hangen we onze jassen op (een vaste plaats is aan te raden, ik liet de kinderen een klein tekeningetje maken om boven hun kapstokhaak te plakken); waar staan de kaplaarzen (als het heeft geregend – de kinderen moeten wel een paar schoenen meenemen); waar zit je in de klas enz. enz.

In de eerste 2 schooljaren eindigde ik iedere dag met de stoeltjes – voor de volgende dag – in een kring te zetten. Als je dit goed organiseert, loopt dit gesmeerd. Je hebt meestal 4 rijen en 4 wanden. Iedere rij krijgt een wand. Daartegen worden de tafeltjes gezet. Leer de kinderen de tafel te pakken wanneer ze aan de voorkant ervan staan – dus niet de kant waar ze zitten – dan de handen wat verder uitgestrekt en de tafel tegen je aan oppakken. Het kastje komt dan wat omhoog waardoor de spullen er niet vallen. Dan het stoeltje ongeveer tegenover je tafel in een kring en klaar. Ik zette mijn stoel uiteraard ook in de kring, maar iedere dag schoof ik op, zodat ik steeds naast een ander kind kwam te zitten. Het voordeel van in de kring beginnen is dat je elkaar goed kunt zien: je kunt waarnemingsoefeningen doen: welke kleur broek heeft X aan en daar de andere dag op terugkomen: wie had er gisteren een rode broek aan (X) of welke kleur broek had X gisteren aan.
Je kunt bij deze opstelling makkelijk in een kring achter de stoeltjes lopen om bv. ritmische oefeningen te doen; lichaamsgeografie kan zittend en staand.
Zo kun je gemakkelijk een kwartier, 20 minuten aan het bewegend deel bezig zijn om vandaaruit in een zekere rust te eindigen en de tafeltjes weer in de rijen te zetten om tot wat meer individueel werk over te gaan.

Zoals gezegd: na de eerste schooldag zal ‘recht en rond’ het motief zijn om het schrijven te gaan voorbereiden.

.

Rudolf Steiner over de 1e klas

1e schooldag(2)    1e schooldag (3)

1e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas

637-585

.

VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën – Johann Strauss

.

DE WALSKONINGEN

Het onstuimigste ritme dat ooit de voeten van de mensheid in beweging heeft gebracht is wel dat van de wals, die zo’n honderd jaar geleden haar grandioze uitbarsting beleefde. De brave oude driekwartsmaat der boerendansen werd als bij to­verslag tot een wonderlijk stralend sieraad, dat ’s werelds muziekstad bij uitstek in extase, en een keizerlijk hof in verrukking bracht. Haar duizelingwekkende triomftocht was het werk van een vader en een zoon, die allebei Johann Strauss heetten. In hun walsen klinken nu nog de echo’s van dat Wenen van weleer — de deels gelukkige, deels weemoedige stemming en de dolle festijnen, bedwelmend als champagne.

De oudste van deze meesters van de lichte Muze werd in 1804 in een Weense achterbuurt geboren. Zijn ouders hadden een ver­lopen cafeetje. Het ziekelijke kind was nog geen jaar oud, toen het lichaam van zijn vader uit de Donau werd opgehaald; misschien had hij zich uit wanhoop verdronken. De moeder, die niet wist hoe ze er moest komen, zocht haar toevlucht bij een andere kaste­lein, die na verloop van tijd van haar kind begon te houden — het was een onstuimige knaap, met een zwarte haardos en fonkelende ogen. Zijn stiefvader die vaak had opgemerkt dat de jongen bij elk wijsje dat hij hoorde, de maat begon te slaan en net deed of hij viool speelde, bezorgde hem een echte viool. Zelfs op school kon de jongen niet met zijn vingers van de snaren afblijven. Een van de onderwijzers, die naar zijn zelfverzonnen “recitals” had ge­luisterd, vertelde aan de ouders welk een enorm talent de jongen had. Maar voor deze mensen was een beroepsmusicus niets anders dan een nietsnut, alleen goed genoeg om van de ene kroeg naar de andere te zwerven, met een wijsje in ruil voor een hap eten. Zij deden Johann in de leer bij een boekbinder.

Daar richtte de teleurgestelde jongen te midden van lijm en papier zo’n ravage aan, dat hij een pak ransel kreeg, wegliep en ten slotte, louter door die wilde uitbarsting van woede, bij zijn ouders het pleit won. En zo werd Johann, vijftien jaar oud, alt­violist in een derderangs kapel. Naast zijn zwarte krullebol zag men het blonde hoofd zitten van Joseph Lanner, ook een hoofd dat propvol zat met melodietjes. Toen Lanner een eigen kapel begon, deed Johann mee. Hun succes groeide snel, Lanners sen­timentele danswijsjes waren erg in trek. Maar toen Johanns eerste compositie onder Lanners naam werd uitgevoerd, stak de jaloezie het hoofd op en Strauss nam woedend ontslag. Veertien van Lanners beste musici gingen met hem mee; dit werd de kern van het eerste Strauss-orkest.

Nu Johann eenmaal zelfstandig was, en getrouwd — met de gitzwarte Anne Streim, die even eigenzinnig was als hijzelf — kreeg de eerzucht hem te pakken. Hij nam compositielessen bij een vriend van Beethoven en begon walsen te schrijven in een vrije en zwierige stijl, zoals men nog niet eerder had gekend. Zijn orkest kreeg het ene engagement na het andere. Toen hij 26 was, had hij tweehonderd musici in dienst en zijn podium stond in de prachtig­ste balzaal van Wenen. Het duurde niet lang of Europa brandde van verlangen om deze adembenemende, verrukkelijke walsen te horen. In de eerstvolgende paar jaar vierden hij en zijn mannen triomfen met een serie tournees door Duitsland, Nederland en België. Parijs werd veroverd en in 1838 staken zij het Kanaal over ter gelegenheid van de kroning van de 19-jarige koningin Victoria.

Onder de warme, fluwelige klank van de violisten uit Wenen verdween de Victoriaanse preutsheid als sneeuw voor de zon. De wals, die tot voor kort als ”shocking” gold, vulde elke balzaal; om al zijn engagementen na te kunnen komen rende Strauss kriskras door het land in een tempo dat al even overmoedig was als de melodieën die voortdurend uit zijn pen vloeiden. Met de gepas­sioneerde voordracht en fanatieke gebaren van een kunstenaar die bezeten is van zijn eigen muziek vuurde hij als Stehgeiger zijn spelers aan; nu eens vlijde hij zijn wang tegen de viool, dan weer hief hij het instrument triomfantelijk in de hoogte om er de ver­rukkelijke klank tot de laatste noot uit te persen.

Maar deze roofbouw op zijn talent eiste ten slotte van zijn gestel het onmogelijke. In verscheidene steden stond hij met hoge koorts op de planken. In Calais stortte hij in, maar hij wilde niet rusten. In Linz raakte hij volkomen van streek en strompelde in nachtgewaad door de straten. Toen hij eindelijk Wenen bereikte, was hij meer dood dan levend. Voor de herstellende zenuwpatiënt werd de woning van de familie Strauss tot een gevangenis. Zijn vrouw hield haar humeur in bedwang en suste hun vijf kinderen. Maar op een dag meende de zieke walskoning een spook te horen — er klonk een wals van Strauss, gespeeld op een viool. Verdwaasd ging hij kijken: de kinderen hadden weliswaar pianolessen, maar de viool was voor hen een verboden instrument. Daar stond zijn oudste zoon Johann voor de spiegel, de viool op de echte Strauss-manier onder de kin, met het onvervalste Strauss-elan te fiedelen. Papa werd razend en eiste uitleg. De jongen zei rustig, dat hij pianoles gaf aan kleine kinderen en met het daarmee verdiende geld zelf vioolles nam. Kwaad stopte Strauss de viool achter slot en grendel, maar moeder bezorgde de jongen stilletjes een andere uit vaders collectie. Het eind van het lied was dat Johann II naar de handelsschool werd gezonden, waar hij er wel voor zorgde dat hij werd weggestuurd.

Nu was de familie Strauss in twee kampen verdeeld. De ver­bitterde vader liet zijn gezin in de steek voor een onbeduidend modistetje, Emilie geheten. Ondanks al zijn successen kon de weinig spaarzame Strauss zich de luxe van twee huishoudens niet permitteren, en de zorg voor één ervan kwam op de schou­ders van de jonge Johann terecht. Deze had een betere muzikale opleiding genoten dan zijn vader, en bezat ook meer zelfbeheer­sing. Met negentien jaar was hij rijp voor zijn debuut als kapel­meester. Men had hem een zaal toegezegd die even goed was als die van de oude Strauss. De kranten, die dit duel tussen vader en zoon alleen maar toejuichten, zorgden voor een groots opgezette reclame. “Strauss Vater” zei tegen een ieder die het horen wilde, dat hij vóór het concert van zijn zoon hoopte te sterven.

Vroeg in de avond waren alle zitplaatsen ingenomen en al gauw was er geen ruimte meer om te staan. “Strauss Vater” leidde die avond een eigen concert, maar zijn impresario had dicht in de buurt van “Strauss Sohn” een troepje jongelui geposteerd om een rel te schoppen. De jonge kapelmeester betrad bleek, maar vast­beraden het podium, alleen zijn ogen schoten vuur. Hij opende het programma met vier van zijn eigen walsen en het joelen en fluiten van zijn vaders vrienden werd overstemd door applaus. Een polka en een quadrille volgden, en daarna weer nieuwe com­posities in driekwartsmaat, allemaal van de jonge Johann zelf, en alle even verrukkelijk en meeslepend, totdat aan het eind van het concert vriend en vijand om het hardst stond te juichen en te applaudisseren. Negentien maal moest hij terugkomen om te buigen, wat meer was dan zijn vader ooit te beurt was gevallen. Plotseling gaf Johann zijn mensen een teken, waarop een uit­smijter werd ingezet die niet op het programma stond, de mooiste van alle walsen die de oude Strauss ooit had gemaakt: Lorelei-Rheinklänge. Toen het laatste akkoord was weggestorven stond de zaal als één man op, men bestormde juichend het podium en droeg de edelmoedige jongeman triomfantelijk op de schouders naar buiten. En toen trots en genegenheid het ten slotte wonnen, kwam tussen vader en zoon een verzoening tot stand.

Maar in 1849, juist op een dag dat hij ’s avonds een groot feestconcert zou leiden, stortte de oude Johann in. Het was roodvonk, maar dat drong pas tot de buitenwereld door toen hij was over­leden, en zijn vrouw en zoon het ontzielde lichaam in de verlaten woning van zijn vriendin vonden. Emilie had alles meegenomen, het beddegoed incluis, en was ervandoor gegaan. De jonge Strauss werd door verdriet en afschuw gekweld, want hij had zijn leven lang een onoverwinnelijke afkeer van de dood gehad. Toen hij enkele jaren later zijn moeder verloor, vluchtte hij de stad uit en kwam pas na de begrafenis terug. Deze sombere trek in zijn wezen was wel de tegenhanger van de vrolijke luchthartigheid die wij van hem kennen. Wie goed luistert, hoort ook in zijn walsen diezelfde ondertoon van melancholie, die hij tracht uit te wissen met een stortvloed van opgewekte melodieën. Hierin was hij een typische Wener van die dagen.

Na de dood van Johann I verenigden zich de beide partijen der Strauss-vereerders om de nieuwe walskoning eensgezind te huldi­gen. Met Johanns muziek werden nu grote zaken gedaan, zodat er assistentie nodig was, niet alleen van zijn broers Joseph en Eduard, maar ook van een legertje arrangeurs en verscheidene kapellen. Johann zag zich gevangen in een tredmolen, hij kon het aantal engagementen nauwelijks verwerken. Hij vloog door de stad van het ene orkest naar het andere, leidde in elk programma een paar nummers persoonlijk, en liet de rest over aan zijn broers. Hij werd iets dat vrij zeldzaam is, een rijk musicus, en hij zag zich gecon­fronteerd met alle gevaren van de roem.

Een afdoende bescherming hiertegen was ongetwijfeld zijn zeer verstandige huwelijk. Henriëtta (“Jetty”) Treffz was tien jaar ouder dan hij, had een warm hart en een koel hoofd. Met muziek en contracten was ze volledig op de hoogte, ze had zelf gezongen in de opera van Dresden. Zij maakte een eind aan de koortsachtige haast waarmee hij zijn energie verbruikte, en in de ontspannen­heid van zijn intense geluk met Jetty vond hij de inspiratie voor zijn vele grote walsen, die sedertdien tot in den treure herhaald zijn, maar nog niets aan originaliteit hebben ingeboet.

Na een strelende, als verdroomde inleiding, barst deze muziek uit in een onstuimig kloppend ritme, veerkrachtig en meeslepend. De “Grosser Walzer” is niet gecomponeerd voor de dansvloer maar voor de concertzaal, en in al die stukken vindt men de schoonheid van een kleine symfonie -— An der schönen blauen Donau, Künstlerleben, Wein, Weib und Gesang, G’schichten aus dem Wienerwald, Kaiserwalzer.

In de zomer van 1872 organiseerde Boston een Wereld-Vredes­feest en het honorarium dat men Strauss bood om daar te komen dirigeren was al te verleidelijk. Bij zijn aankomst ontdekte hij dat de muzikale manifestaties op touw gezet waren in de trant van “hoe groter hoe mooier.” In een reusachtige hal, met een abomi­nabel slechte akoestiek, zou hij vanaf een hooggelegen platform het concert leiden met behulp van honderd assistent-dirigenten, die allemaal tegelijk zijn directie volgden. Elke assistent stond dan weer voor zijn eigen orkest, of voor een deel van het monsterkoor; er waren 1087 instrumentalisten en 20 000 koorleden. Het signaal voor het koor om in de ”Blauwe Donau” uit te barsten was een kanonschot. Strauss werd er wel misselijk van, maar hij had toch zoveel succes dat hij onmogelijk kon voldoen aan alle verzoeken van zijn bewonderaars om een lok van zijn pikzwarte haar. Het bleek noodzakelijk om voor dit doel steeds een voorraad zwart hondenhaar op zak te hebben, dat zijn ruige Newfoundlander hem verschafte. Maar in Amerika is hij nooit meer geweest.

Enige tijd na zijn terugkeer in het luchthartige, verwende negentiende-eeuwse Europa, waar het muzikale klimaat zo be­vorderlijk was voor zijn scheppingen, kreeg hij bij toeval een Franse klucht in handen, die zijn rusteloze fantasie dadelijk in vuur en vlam zette. Hij sloot zich op in zijn werkkamer, vergat te eten, en begon de plezierige koldertekst, compleet met gemaskerde bals, persoonsverwisselingen en knallende champagnekurken, op muziek te zetten. Hij werkte nachten achtereen, en in iets meer dan een maand was die verrukkelijke, spotzieke, fascinerende partituur gereed, die wij kennen als Die Fledermaus, de helderste ster die ooit aan de operettehemel heeft geflonkerd. Sinds de première, die plaats vond op 5 april 1874, heeft het stuk glansrijk zijn weg gevonden op alle podia van de westerse wereld, en nog lang na onze dagen zullen deze frisse, blijmoedige melodieën een daverend applaus blijven ontketenen.

Midden in de triomfantelijke golf van succes werd in 1878 Johanns loopbaan onderbroken door het plotselinge overlijden van zijn beminde Jetty. Toen hij haar koudgeworden hand aan zijn lippen bracht, overviel hem weer zijn oude afschuw van de dood; hij vluchtte uit Wenen weg en liet alle noodzakelijke beslomme­ringen over aan zijn broer Eduard. Na enkele weken van algehele verwarring was hij plotseling weer getrouwd. Angelika Diettrich was zangeres, had een knap gezichtje, een middelmatige stem en, zoals haar man weldra ontdekte, niet de minste moraal. Ze was aanmerkelijk jonger dan hij, en liet niet na hem dit op een sarren­de manier te laten merken. Strauss begon er oud uit te zien, zijn muziek verloor haar sprankelende geest en was als het ware aan­getast door al het afschuwelijke dat in zijn leven gekomen was. De ene operette na de andere viel als een baksteen. De enige goede daad die Angelika hem ooit bewezen heeft was: ervandoorgaan.

Maar op zijn 58ste werd Johann opnieuw verliefd; en de liefde was wederkerig. Adele Deutsch, met wie hij na zijn echtscheiding trouwde, was mooier dan Angelika en even verstandig en toege­wijd als Jetty. Zij gaf hem zijn jeugd, zijn vrolijkheid en zijn kunst terug. Onder haar zorgzame, tedere handen hervond hij de weg naar de roem — ditmaal met “Der Zigeuner baron,”” een operette die zelfs nog melodieuzer en afwisselender is dan de Fledermaus. Met zijn montering in Hongaarse stijl en zijn rijkdom aan vurige zigeunerritmen, heeft de Zigeunerbaron meer gedaan voor de ver­draagzaamheid binnen de Oostenrijks-Hongaarse dubbel-monarchie dan al Franz Josefs politiespionnen bij elkaar.

Strauss was nu méér dan Walskoning alleen — hij heerste on­betwist over het ganse rijk der Lichte Muziek op twee continen­ten. In mei van het laatste jaar van de briljante negentiende eeuw vernam Wenen dat de geliefde componist ziek was. Midden in een concert van het Strauss-orkest, op 3 juni, verscheen in de zaal een boodschapper, die de kapelmeester een briefje overhandigde. Deze las het, wenkte het orkest onmiddellijk af, en zette toen onder doodse stilte zachtjes een andere melodie in. Geleidelijk volgden de anderen, de strijkers met het omfloerste geluid van hun sordines. Het was de “Blauwe Donau.” Wenen had het begrepen.

 

Alle biografieën

Vertelstof: alle artikelen

.

636-584

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

VRIJESCHOOL – Spel (3-1)

.

Kleuters leren meer van spel dan van school

.

Empathie is even belangrijk voor economische groei als intelligentie. Hoogleraar Sieneke Goorhuis pleit er daarom voor om kinderen niet te jong naar school te sturen.

Met de regel­maat van de klok klinken pleidooien om kinderen eer­der naar school te stu­ren. ‘Den Haag’ zet daarbij zelfs in op voorschoolse educatie vanaf 2,5 jaar. Deze pleidooien dienen allemaal het­zelfde doel: economische groei. Hoe eerder geleerd wordt, hoe beter het gaat. Deze gedachte toont aan dat er niet in het belang van het jonge kind wordt gedacht.

We hebben hier te maken met wat de kinderpsychiater Bruce Perry ‘kin­derongeletterdheid’ noemt. Voor de allerjongsten mag niet het formele leren (dat is wat we op school leren) op de voorgrond staan, maar de mo­gelijkheid om de talenten te ontwik­kelen op basis van sociaal-emotione­le stabiliteit. Alle formele leren, van­af ongeveer 6 jaar, wordt daar vervol­gens op geënt.

Koesteren

Wanneer baby’s in voldoende mate worden gekoesterd, kan zich empa­thie ontwikkelen. De essentie van empathie is dat je mee kunt voelen met andere mensen. Empathie is diep in de biologische opmaak van ons brein geworteld. De ontwikke­ling ervan begint al in het eerste le­vensjaar door de interactie tussen ou­ders en kind.

De aandachtige zorg die van de ouder uitgaat, beïnvloedt ook de reacties van de baby. Er ontstaat een responsenetwerk dat zich vastlegt in het limbische systeem. Dit systeem ligt diep verankerd in het brein en ontwikkelt zich eerder dan de meest naar buiten gelegen hersengebieden, de cortex, die taal, abstract denken en planning mogelijk ma­ken.

De vroeg opgedane ervaringen met relaties en emoties, die ons empathisch vermogen doen ontwikkelen, zijn allesbepalend voor ons latere functioneren. Moeilijkheden met empathie of misvattingen over de ge­voelens van anderen vormen een be­langrijk onderdeel van het ontstaan van psychiatrische stoornissen. Het leidt ook tot financiële debacles, zo­als we hebben kunnen leren uit de kredietcrisis. ABN Amro ging kapot onder een intelligente leider die een groot gebrek aan empathisch vermo­gen had.

Na de eerste koestering door de ou­ders wordt vervolgens voor peuters en kleuters spelen de basis voor de ontwikkeling van empathie. In het spel met andere kinderen leren ze naar elkaar te luisteren en verschil­lende standpunten in te nemen.

Vooral in het fantasiespel oefenen kinderen ook de verbeelding, de basis voor het later kunnen verstaan van cultuur: schilderkunst, beeldhouwkunst, muziek, dans, proza en poëzie.

Helaas komen jonge kinderen steeds meer terecht in strak geregis­seerde, door volwassenen gedomi­neerde activiteiten. Hierdoor kunnen ze hun basistalenten onvoldoende ontwikkelen: leren praten, controle krijgen over de grove en fijne moto­riek, denkstappen maken, concen­tratie opbouwen.

Onvoldoende

Wanneer deze vaardigheden onvol­doende vanuit spontane ontwikke­ling tot stand zijn gekomen, is de uitrusting om aan het formele leren te beginnen niet toereikend. Jonge kinderen ontwikkelen zich op basis van zelfvertrouwen dat ontstaat door het ervaren van sociaal-emotionele stabiliteit in de omgang met hun ouders en andere opvoeders. Wie dit niet begrijpt, heeft geen verstand van kinderen en is in pedagogisch opzicht een analfabeet.

Kinderen mogen geen object zijn van economische groei. Kinderen moeten, fasegewijs, uitgedaagd wor­den om zich te kunnen ontwikkelen naar de talenten die ze hebben mee­gekregen. Die fasegewijze ontwikke­ling start met de emotionele ontwik­keling.

Wanneer we die negeren, lopen we zelf gevaar. Wanneer pedagogisch analfabetisme gecombineerd wordt met een individualistische cultuur die competitie bevordert in plaats van samenwerking, dan heb je een wereld waarin de empathie bedreigd wordt. Intelligentie zonder empathie leidt tot maatschappelijke blunders en persoonlijke tragedies.

Sieneke Goorhuis-Brouwer is lector early childhood aan de Stenden Hogeschool Noord-Nederland

Trouw, 3-6-14

Meer van Sienke Goorhuis

Zie ook:  Opspattend grind (68) en Erica Ridzema

Spel: alle artikelen

Rudolf Steiner over spel: alle artikelen

.

635-583

.

.

.

.

VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën – Galileï

.

STOUTMOEDIGE ONTDEKKER

GalileïIn de kathedraal van Pisa is nog altijd de lichtkroon te zien die de vonk deed ontgloeien in een van de grootste genieën die ooit hebben geleefd. Op die bewuste dag in 1581 had iemand de kroon opzij getrokken om hem aan te steken en hem toen weer laten terugzwaaien aan zijn ketting. Statig slingerde hij boven de hoofden der gelovigen heen en weer in grote, geleidelijk kleiner wordende schommelingen. En een 17-jarige jongen keek er ge­boeid naar en vergat zijn gebeden te zeggen. Het gezonde ver­stand zou hebben gezegd dat een slingerend voorwerp langer moest doen over het doorlopen van een grote boog dan van een kleine, maar de jeugdige Galileo Galileï constateerde dat dit niet het geval was. Hij controleerde het heel nauwkeurig: hij bezat weliswaar geen horloge, maar hij mat de slingertijden aan zijn eigen polsslag. En de klop van zijn hart zei hem dat hij juist had gezien.

De jonge Galileï had een glimp opgevangen van de harmonie die in het heelal heerst. Geestdriftig begon hij thuis proeven te nemen met slingers van verschillende lengte en gewicht, opge­hangen aan de balken van de zoldering of aan boomtakken, tot zijn huisgenoten er dol van werden. Hij vond een slinger uit, waarvan men de slingertijd kon laten samenvallen met de polsslag van een mens en waarbij deze slingertijd werd aangegeven op een wijzerplaat. Zo konden artsen, in een tijd waarin horloges nog een zeldzaamheid waren, de polsslag van een patiënt opnemen.

Deze jongen, geboren in Pisa, op 15 febuari 1564, was de zoon van Vincenzo Galileï, een verarmde edelman met een uitgespro­ken talent voor wiskunde en een grote liefde voor muziek. Maar daar de hogere wiskunde van geen enkel nut was in de lakenhan­del, die deze edelman tot zijn schande genoodzaakt was te drijven, wilde hij niet dat zijn zoon zijn tijd verknoeide met “die onnutte wetenschap”. In de muziek vond Vincenzo troost voor zijn mis­lukking in het leven en de driftbuien van zijn vrouw. Dus leerde hij de jongen de luit en het orgel te bespelen.

Van zijn moeder had de jonge Galileï de scherpe tong en de opvliegendheid, waarmee hij zich later vele vijanden zou maken. Van zijn vader erfde hij de aanleg voor wiskunde. Zijn eerste onderwijs kreeg hij bij de monniken van het klooster “Santa Maria” in Vallombrosia, in de buurt van Florence; hij leerde graag en goed. Toen hij 13 jaar was geworden schreef Galileo naar huis dat hij monnik wilde worden. Vader Galileï vond echter voor de jongen de tijd gekomen om aan het werk te gaan. Dus kwam zoon Galileo bij zijn vader in de lakenhandel, waarvoor hij echter in het minst niet deugde. Daarom liet zijn vader hem in 1581, toen de jongen 17 was, maar naar de universiteit van Pisa gaan om medicijnen te studeren.

De studie voor arts omvatte in die dagen ook de bestudering van de filosofie van Aristoteles. Ofschoon die op dat tijdstip al bijna 2000 jaar dood was, stond twijfel aan zijn alwijsheid prak­tisch gelijk met ingaan tegen de leer van de Kerk. De Kerk hield bovendien nog altijd vast aan de opvatting die de Griekse astro­loog Ptolemeus meer dan duizend jaar geleden had verkondigd, namelijk dat de aarde het middelpunt was van het heelal, dat ver­der bestond uit een kleine maan en zon en een paar speldenknoplichtjes, de sterren, die alle om de aarde draaiden. De jonge Galileï, vervuld van wrevel tegen dit kleine heelal en de kleine zielen die erbij zwoeren, zocht naar bewijzen in plaats van zich voetstoots neer te leggen bij de geijkte leerstellingen van de Kerk. In zelfstudie ontdekte hij Archimedes, de grootste van alle Griekse wis- en natuurkundigen. Het duurde niet lang of de leergierige student had, uitgaande van de wet van Archimedes, zijn “balansje” uitgevonden voor het bepalen van het soortelijk gewicht van verschillende stoffen. Hij werkte ook een eenvoudige methode uit om het zwaartepunt van vaste lichamen te bepalen. Zijn faam verbreidde zich snel onder de beoefenaars der wetenschap. In 1589 kreeg de 25-jarige Galileï, mede dank zij de voorspraak van invloedrijke mannen die zijn gaven hadden onderkend, een leer­stoel in de wiskunde aan de universiteit van Pisa.

Eenmaal binnen de muren van de academie waagde de jeugdige professor het Aristoteles te weerleggen. Theoretiserend zonder zijn conclusies te toetsen aan waarneming en experiment, had Aris­toteles beweerd dat een lichaam sneller valt naarmate het zwaar­der is. Verteld wordt dat Galileï alle professoren bijeenriep aan de voet van de beroemde Scheve Toren en van de top van deze toren twee stenen, de ene omtrent tien keer zo zwaar als de andere, tegelijkertijd naar beneden liet vallen. Beide stenen bereikten de grond op precies hetzelfde ogenblik. De professoren vertrouwden echter meer hun boeken dan hun ogen. Dat verhinderde Galileï niet verdere proeven te nemen, zowel met vrij vallende als met van een helling afrollende lichamen. Hij wist niet alleen te be­wijzen dat alle vallende lichamen steeds sneller gaan vallen, maar ook dat die versnelling gelijkmatig toeneemt, onverschillig of het zware of lichte, grote of kleine lichamen zijn.

Galileï was ook zeer geboeid door de problemen van het in zijn tijd nog nieuwe vuurwapen. Kanonniers wisten al wel reeds dat ze hoger moesten mikken als zij een voorwerp op afstand wilden raken, maar zij deden het op de gis. Galileï toonde aan dat de baan die een projectiel beschrijft een parabool is, en berekende nauwkeurig de elevatie, nodig om een doelwit op een gegeven afstand te raken. Daarmee legde hij de grondslag voor de leer der bewegingsverschijnselen — wat wij tegenwoordig dynamica noemen. Met de grondbeginselen die hij ontvouwde introduceerde hij een geheel nieuwe gedachte in de fysica: de wet der traagheid — dat alle in stilstand zijnde materie de neiging heeft in stilstand te blijven, of, eenmaal in beweging, zich met een gelijkmatige snelheid in een rechte lijn te blijven voortbewegen, tenzij een uit­wendige kracht daarop wijzigend inwerkt. Wij noemen dit “de eerste wet van Newton“, omdat de grote Engelsman haar voor het eerst nauwkeurig heeft geformuleerd, maar Galileï heeft de betekenis van dit beginsel het eerst doorgrond. Hij was de eerste mens die heeft gezien dat de wet der traagheid geldt voor alle aardse en alle hemellichamen.

Vóór Galileï was de proefondervindelijke methode nog vrijwel onbekend. Daar de faculteit van Pisa haar niet kon of niet wilde toepassen, trachtte men de jonge experimentator weg te intri­geren. Ongelukkigerwijs had hij zich schamper uitgelaten over een pompeuze maar onpraktische machine voor het uitbaggeren van de haven van Livorno, een bedenksel van de halfbroer van de Groot-Hertog van Toscane. En wat nog erger voor hem was, hij kreeg gelijk: het dure pronkstuk begaf het al gauw. De professoren wisten, samenspannend met deze invloedrijke prutser, te bewer­ken dat Galileï’s salaris werd verminderd. Verbitterd nam hij ontslag en keerde naar de lakenhandel terug. Gelukkig had Galileï evenveel vrienden als vijanden, en hun bemiddeling leidde ertoe dat de Republiek Venetië hem uitnodigde te komen doceren aan de universiteit van Padua. De betaling was goed, en er heerste een geest van intellectuele vrijheid.

In de 18 jaar die hij te Padua doorbracht schreef Galileï o.a. een aantal verhandelingen over de bouw van vestingwerken, be­legeringswerktuigen en bruggen. Hij vond de voorloper van de rekenliniaal uit, de z.g. “proportionaal-passer”, voor het bereke­nen van interest en het trekken van vierkants- en derdemachts-wortels. Ook construeerde hij een kwadrant voor hoekmetingen en de graadverdeling van het astronomische kompas. Dit instrument vond zoveel aftrek dat hij assistenten in dienst moest nemen om aan de vraag te kunnen voldoen. Vele van deze van een geraffi­neerd vakmanschap getuigende precisiewerktuigen bestaan nog.

In Padua trok Galileï zulke volle collegezalen dat hij zijn colle­ges soms in de open lucht moest houden. Zijn leerlingen kwamen van heinde en ver, zelfs uit Zweden en Schotland — onder hen bevonden zich toekomstige grootheden, die de kennis van hun meester verder zouden dragen tot in de uithoeken der aarde, of beschermers der wetenschap zouden worden, zoals aartshertog Ferdinand, de latere Duitse keizer. Tot hen sprak Galileï over het heelal, waarin niets stilstaat maar alle dingen (in tegenstelling tot wat Aristoteles had geleerd), alle atomen, alle sterren, bewegen. En over de Griekse wijsgeer en wiskundige Pythagoras die, levend vóór Aristoteles, had gezegd dat ook de aarde beweegt en dat ze niet het middelpunt van het heelal is, maar slechts een van de planeten of een van de sterren die aan de nachthemel flonkeren als in een oeverloze zwarte zee.

In 1609 hoorde Galileï bij geruchte dat de assistent van een Nederlandse brillenmaker bij toeval had ontdekt dat men, kijkend door twee lenzen op ongeveer 30 cm afstand van elkaar gehouden, de dingen groter zag. Ofschoon hij geen model had maakte Galileï zelf een telescoop en beklom daarmee de Campanila, het hoogste bouwwerk van Venetië. Hijgend kwamen de Doge en de senatoren van Venetië hem in hun fluweel achterna. En ja, daar op het hoogste topje van de toren konden zij, kijkend door de lenzen van Meester Galileï, de mensen in de straten van Venetië duidelijk en als van dichtbij zien lopen. De Senaat verhoogde het salaris van Galileï en benoemde hem tot professor voor het leven. Hij ging telescopen voor de verkoop maken.

Het instrument dat hij voor eigen gebruik hield noemde hij liefkozend “Oude Ontdekker”. Het vergrootte 33-maal. In die gedenkwaardige nacht waarin Galileï de Oude Ontdekker op het uitspansel richtte, ontrolde zich voor zijn zoekende blik plotseling het verhevenste schouwspel waarop sterfelijke ogen ooit hadden gerust — het perspectief van de oneindigheid, haar duisternis doorfonkeld met de lichtjes van ontelbare zonnen. Waar het blote oog slechts een nevelsluier had ontwaard, onthulden nu de lenzen de Melkweg als een snoer van sterren, en voorbij deze sterren waren weer andere sterren te zien. In die nacht is de moderne astrono­mie geboren.

Overdag tuurde Galileï door zwartgemaakte lenzen naar de zon. Hij nam waar dat haar vlammende schijf vreemde donkere vlekken vertoonde — de zonnevlekken, zoals wij ze thans noemen – en uit het feit dat ze zich duidelijk waarneembaar over het oppervlak van de zon bewogen, leidde hij af dat ook de zon, even­als de aarde, om haar as draait. Maar als dit zo was, zou de zon dan niet eveneens, hoe onbegrijpelijk het ook mocht schijnen, in een eigen baan door de ruimte snellen? Hij richtte zijn kijker op Jupiter en ontdekte dat de drie heldere sterren, die wij op één lijn zien met Jupiter, geen vaste sterren waren maar om deze planeet draaiden, met andere woorden, manen van Jupiter waren. Later ontdekte hij nog een vierde satelliet van Jupiter — wij ken­nen er thans 12. Hier was een planetenstelsel in het klein — voor een man die kon waarnemen en uit het waargenomene conclusies trekken, het bewijs voor het bestaan van een groter planetenstelsel.

De Poolse astronoom Copernicus had dus gelijk gehad toen hij in 1543 verkondigde dat de aarde iedere dag een omwenteling om haar as maakt en de planeten om de zon draaien. En Giordano Bruno had gelijk gehad toen hij de theorie van Copernicus aan de universiteiten doceerde — ook al was hij daar in 1600 te Rome levend voor verbrand.

Dat was slechts tien jaar vóór Galileï zijn Oude Ontdekker op de hemelen richtte. Geen wonder dat sommige professoren weiger­den door zijn lenzen naar het uitspansel te kijken. Duizenden anderen deden het echter wel en werden erdoor overtuigd — ge­leerden, adellijke personen, kardinalen, paus Paulus V zelf. Maar  naijverige filosofen zochten en vonden steun bij onwetende fanatici om Galileï aan te klagen bij de Inquisitie, de kerkelijke rechtbank voor geloofsonderzoek, die alles wat indruiste tegen het
vastge­stelde geloof veroordeelde en vonniste. Want de bewegingen der hemellichamen, die Galileï’s kijker en intellect hem hadden ont­huld, waren, zeiden zijn belagers, in strijd met de Heilige Schrift.

De Inquisitie verbood hem zijn opvattingen over het zonnestel­sel te verkondigen, en 16 jaar lang gehoorzaamde hij. Toen waag­de hij het in 1632 zijn Samenspraak tussen de twee grootste wereldstelsels — dat van Ptolemeus contra dat van Copernicus — te publiceren. In deze discussie slaat de verdediger van het Ptolemeïsche stelsel, een “Simplicio” genoemd personage, geen al te best figuur. Wat door Galileï’s vijanden werd aangegrepen om paus Urbanus VIII in te fluisteren dat Simplicio bedoeld was als een karikatuur van Urbanus zelf.

De drukker van de Samenspraak werd gelast de verkoop van het boek te staken — ofschoon het reeds over heel Europa aftrek had gevonden. Galileï zelf werd naar Rome ontboden. En zo moest hij dan, reeds naar de 70 lopend en met een ziek lichaam, ge­plaagd door een dubbele breuk en hartkloppingen, voor de com­missie van onderzoek van het Heilig Officium verschijnen. Hij werd met foltering bedreigd als hij zijn wetenschappelijke in­zichten niet herriep. Na vier maanden gevangenschap en verhoor onderwierp hij zich, ten diepste vernederd, aan het Vaticaan.

De overlevering wil dat Galileï, zodra hij zijn overtuiging dat de aarde om de zon draait had afgezworen, zou hebben gemompeld: “En toch draait ze.” Zo hij het al niet heeft gezegd, gedacht zal hij het stellig hebben. Hij moest neerknielen en met zijn handen op de Bijbel het afzweringsformulier voorlezen waarin hij “be­kende” dat de theorie van Copernicus een grove vervalsing was, en beloofde haar nooit meer, op straffe des doods, te verkondigen of erover te spreken. Daarna werd hij tot gevangenisstraf
veroor­deeld en zijn boek werd op de Index van verboden lectuur ge­plaatst. En daarop heeft het, de pogingen van grote katholieke geleerden om het geschrapt te krijgen ten spijt, gestaan tot 1835.

Door tussenkomst van de Groot-Hertog van Toscane werd de gevangenschap van Galileï gewijzigd in levenslang huisarrest. Maar ofschoon hij nu een gevangene in zijn eigen huis was, om­ringd door spionnen, bleven de groten der aarde hun opwachting bij hem maken, begerig te kunnen rondvertellen dat zij de nu ver­vallen oude gelaatstrekken en de doordringende blauwe ogen van de geketende adelaar van zeer nabij hadden mogen aanschouwen.

Met gevaar voor zijn leven liet Galileï fragmenten van het nieuwe manuscript waaraan hij werkte binnensmokkelen in landen waar nog vrijheid van denken en spreken bestond. Indien hij niets anders had geschreven dan dit laatste boek, Gesprekken over twee nieuwe wetenschappen, dan zou Galileï reeds een titaan van de geest zijn, de grondlegger van de moderne mechanica. In dit werk legde hij de eerste beginselen neer van de wetten waaraan lichamen die in water drijven of zich erin verplaatsen zijn onder­worpen, en kondigde hij reeds een geluidsleer aan. Hij leverde musici het proefondervindelijke bewijs voor de wiskundige basis waarop de verhouding tussen grondtoon en boventonen berust. Aan werktuigkundigen liet hij zijn inzichten aangaande spanning en wrijving na. Hij nam de zwaartekrachtwerking waar die een groot lichaam uitoefent op een kleiner.

Galileï is, 78 jaar oud, gestorven in 1642 — het jaar waarin Isaac Newton werd geboren. Zelfs na zijn dood joeg hij zijn vijan­den nog angst aan. Zij vielen zijn vrienden lastig, trachtten niet slechts zijn werken maar zelfs zijn gebeente verborgen te houden. Laten wij niet al te streng over hen oordelen; zij deelden slechts in het bijgeloof en de vooroordelen van hun tijd. Laten wij liever bedenken dat Galileï zelf een diep gelovig man was. Hij geloofde dat God Zich op ieder ogenblik van de dag en de nacht openbaart in de majesteit van de wetten der natuur. De wetenschap is het instrument waarmee wij deze wetten registreren, en de opmars van de wetenschap, verklaarde Galileï, is niet te stuiten.

Alle biografieën

Vertelstof: alle artikelen

.

634-582

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over de 1e klas (1)

.

het eerste schooluur

.
Uit GA 294

Blz. 52-53     vert. 61-62

Sie haben also die Klasse vor sich mit den verschieden gearteten Kindern. Das erste wird sein, daß Sie die Kinder darauf aufmerksam machen, warum sie eigentlich da sind. Es ist von außerordentlicher Wichtigkeit, daß Sie mit den Kindern etwa in der Art sprechen: Ihr seid also jetzt in die Schule gekommen, und ich will euch sagen, warum ihr in die Schule gekommen seid. – Und nun soll gleich diese Handlung, daß die Kinder in die Schule gekommen sind, ins Bewußtsein
heraufgehoben werden. Ihr seid in die Schule gekommen, weil ihr in der Schule etwas lernen sollt. Ihr werdet heute noch keine Vorstellung davon
haben, was ihr alles in der Schule lernen sollt, aber ihr werdet vielerlei in der Schule lernen müssen. Warum werdet ihr vielerlei in der Schule lernen müssen? Nun, ihr habt doch auch schon Bekanntschaft gemacht mit den Erwachsenen, mit den großen Leuten, und da werdet ihr ge­sehen haben, daß sie etwas machen können, was ihr nicht könnt. Und damit ihr auch einmal das können werdet, was die Großen können, dazu seid ihr hier. Ihr werdet einmal das können, was ihr jetzt noch nicht könnt. – Daß man diesen Vorstellungskomplex mit den Kindern durchgeht, ist außerordentlich wichtig. Doch dieser Vorstellungskom­plex hat noch etwas anderes im Gefolge.

U hebt dus uw klas voor u met al die verschillend geaarde kinderen. Het eerste zal zijn dat u de kinderen vertelt waarom ze eigenlijk op school zijn. Het is van het grootste belang dat u met de kinderen een gesprek hebt dat bijvoorbeeld als volgt kan verlopen: ‘Nu zijn jullie dus op school, en ik zal jullie zeggen waarom jullie hier zijn.’ Het gaat erom dat deze daad van naar school gaan meteen al tot bewustzijn wordt gebracht. ‘Jullie zijn op school om er iets te leren. Je zult je nog wel niet kunnen voorstellen wat je allemaal zult leren, maar je zult heel veel verschillende dingen op school moeten leren. Waarom moeten jullie veel leren? Nu, jullie kennen de volwassenen toch, de grote mensen, en jullie zullen wel gemerkt hebben dat zij dingen kunnen die jullie niet kunnen. En nu zijn jullie hier op school om later ook te kunnen wat de grote mensen kunnen. Later zullen jullie dingen kunnen die jullie nu nog niet kunnen.’ Het is buitengewoon belangrijk dat we dit voor-stellingscomplex met de kinderen doornemen. Maar met dit voor-stellingscomplex is nog iets anders nauw verbonden.

Kein Unterricht verläuft im richtigen Fahrwasser, der nicht beglei­tet ist von einer gewissen Pietät gegen die vorangehende Generation. So gefühls- und empfindungsmäßig diese Nuance bleiben muß, so muß sie doch mit allen Mitteln bei den Kindern kultiviert werden: daß das Kind mit Achtung, mit Respekt hinschaut auf das, was die älteren Ge­nerationen schon erreicht haben und was es auch durch die Schule er­reichen soll. Dieses Hinschauen auf die Kultur der Umwelt mit einer gewissen Achtung, das muß in dem Kinde gleich von Anfang an erregt werden, so daß es wirklich in denjenigen Menschen, die schon älter ge­worden sind, gewissermaßen etwas höhere Wesen sieht. Ohne die Er­weckung dieses Gefühls kommt man im Unterricht und in der Erzie­hung nicht vorwärts. Man kommt aber auch nicht vorwärts, wenn man nicht dasjenige ins Bewußtsein der Seele heraufhebt, was nun eigentlich werden soll. Daher stelle man weiterhin mit dem Kinde folgende Be­trachtungen an, ganz ohne Bedenken dagegen, daß man etwa damit schon über den Horizont des Kindes hinausgeht. Das macht nämlich nichts, wenn man vieles zu dem Kinde sagt, was es erst später begreifen wird.  ( )

Geen enkele les verloopt vloeiend wanneer er geen sprake is van een zekere piëteit ten opzichte van de oudere generatie. Hoezeer dit ook een gevoel, een gewaarwording moet blijven, toch moet het met alle middelen bij de kinderen gecultiveerd worden: het kind moet met eerbied, met respect zien wat de oudere generaties al hebben bereikt en wat het zelf ook, door naar school te gaan, zal bereiken. Van het begin af aan moet een kind met een zekere eerbied leren kijken naar de cultuur van de omgeving zodat het werkelijk in oudere mensen als het ware hogere wezens ziet. Zonder het opwekken van dit gevoel komt men geen stap verder in het onderwijs en in de opvoeding. Maar men komt ook geen stap verder wanneer men niet ook bewust maakt wat er nog moet groeien. Daarom bespreekt men met de kin­deren het volgende – zonder zich nu af te vragen of dit misschien het begrip van de kinderen te boven gaat. Het doet er namelijk niet toe of men een kind dingen vertelt die het later pas zal begrijpen. ( )

Blz. 54  vert. 63

Es handelt sich also nicht darum, daß das Kind sich über alles sofort ein Urteil bildet, sondern daß es zwischen dem 7. und 15.Jahre das, was es aufnehmen soll, aufnimmt aus Liebe, aus Autorität zum Erzieher. Daher suche man auch das schon angedeutete Gespräch, das man in beliebiger Weise erweitern kann, etwa so mit dem Kinde fortzuführen:
Sieh einmal, die Erwachsenen haben Bücher und können lesen. Du kannst noch nicht lesen, aber du wirst lesen lernen, und du wirst, wenn du dann lesen gelernt hast, auch einmal die Bücher zur Hand nehmen können und aus ihnen dasjenige wissen können, was die Großen aus diesen Büchern wissen können. Die Großen können sich auch Briefe schreiben, können sich überhaupt über alle Dinge etwas aufschreiben. Du wirst später auch Briefe schreiben können, denn außer dem, daß du lesen lernst, wirst du auch schreiben lernen. Und außer Lesen und Schreiben können die Großen auch Rechnen. Du weißt noch gar nicht, was Rechnen ist. Aber Rechnen muß man im Leben können, wenn man zum Beispiel etwas zum Essen einkaufen will, oder wenn man Kleider einkaufen oder anfertigen will. – Solch ein Gespräch muß man mit dem Kinde führen und ihm dann sagen: Auch Rechnen wirst du lernen. -Es ist gut, wenn man die Aufmerksamkeit des Kindes darauf hinlenkt, und wenn man dann vielleicht gleich am nächsten Tage seine Aufmerk­samkeit wieder darauf zurücklenkt, so daß man also in öfteren Wieder­holungen auch dieses mit dem Kinde durchnimmt. Wichtig ist es also, daß man dasjenige ins Bewußtsein heraufhebt, was das Kind in einer solchen Weise tut.( )

Het gaat er dus niet om dat een kind zich dadelijk over alles een oordeel vormt, maar dat het wat het tussen zijn zevende en vijftiende jaar op moet nemen, opneemt uit liefde, uit eerbied voor de autoriteit van de leraar. Daarom is het goed om dat gesprek waar we het over hadden, dat u natuurlijk naar believen kunt uitbreiden, bijvoorbeeld op de volgende manier voort te zetten. ‘Kijk, de
volwassenen hebben boeken en ze kunnen lezen. Jij kunt nog niet Iezen, maar je zult het leren. En als je het kunt, zul je ook boeken kunnen lezen en zul je daarin kunnen lezen wat de grote mensen in  die boeken weten. De grote mensen kunnen elkaar ook brieven schrijven, ze kunnen over alles iets opschrijven. Jij zult later ook brieven kunnen schrijven, want je leert niet alleen lezen, je leert ook schrijven. En behalve lezen en schrijven kunnen de grote mensen ook rekenen. Je weet nog helemaal niet wat rekenen is. Maar |e moet kunnen rekenen als je groot bent, bijvoorbeeld als je eten wilt kopen of kleren, of als je zelf kleren wilt maken.’ Zo’n gesprek moeien we met de kinderen voeren en dan zeggen: ‘Ook rekenen zul je leren.’ Het is goed als we de aandacht van de kinderen daarop richten en we dan, misschien wel meteen de volgende dag, erop terugkomen, zodat we ook dit herhaaldelijk met de kinderen bespreken. Het is dus belangrijk dat we kinderen in zekere mate bewust maken van wat ze op deze manier doen.

Blz. 56  vert. 64-65

Wie kann man aber nun wirklich, und zwar auf die Willensbildung gleich von Anfang an wirken?
Wenn man in hinreichender Weise das durchgesprochen hat, was ich jetzt auseinandergesetzt habe, was auf der einen Seite dazu bestimmt ist, daß das Kind ein Bewußtsein dafür entwickelt, wozu es in der Schule ist, und was auf der andern Seite bestimmt dazu ist, daß das Kind eine gewisse Achtung, einen gewissen Respekt vor den Erwach­senen bekommt, dann ist es wichtig, daß man zu etwas anderem über­geht. Es ist dann gut, wenn man ihm zum Beispiel sagt: Sieh dich ein­mal selber an. Du hast zwei Hände, eine linke Hand und eine rechte Hand. Diese Hände hast du zum Arbeiten; mit diesen Händen kannst du allerlei machen. – Also auch das, was am Menschen ist, versuche man ins Bewußtsein heraufzuheben. Das Kind soll nicht nur wissen, daß es Hände habe, sondern es soll sich auch bewußt werden, daß es Hände hat. Natürlich werden Sie nun vielleicht sagen: Es hat doch ein Bewußtsein davon, daß es Hände hat. – Aber es ist ein Unterschied, ob es weiß, daß es Hände zur Arbeit hat, oder ob ihm dieser Gedanke nie durch die Seele durchgegangen ist. Hat man mit dem Kinde über die Hände und über das Arbeiten mit den Händen eine Zeitlang gespro­chen, so gehe man dazu über, das Kind irgend etwas in Handgeschick­lichkeit machen zu lassen. Das kann unter Umständen schon in der ersten Stunde geschehen. Man kann ihm sagen: Jetzt mache ich dies (siehe Zeichnung links). Also nimm deine Hand und mache es auch! -Man kann die Kinder nun dasselbe machen lassen, möglichst langsam, denn es wird sich schon langsam vollziehen, wenn man die Kinder ein­zeln herausruft, sie an der Tafel dieses machen läßt und sie dann wieder an ihren Platz gehen läßt. Das richtige Verdauen des Unterrichtes ist dabei von größter Bedeutung. Darnach kann man dem Kinde sagen:
Jetzt mache ich dies (siehe Zeichnung rechts); jetzt macht ihr mit eurer Hand dies auch. – Nun macht jedes Kind dies auch. Nachdem dies absolviert ist, sagt man ihnen: Dies eine ist eine gerade Linie, und das

Maar hoe kunnen we vanaf het begin nu werkelijk op het kind en met name op de wilsontwikkeling inwerken?
Ik heb net uitgelegd dat het kind zich enerzijds bewust moet worden waarom het op school is en anderzijds een zekere eerbied, een zeker respect voor volwassenen moet krijgen. Hebben we dit voldoende behandeld, dan is het belangrijk over te stappen op het volgende en bijvoorbeeld te zeggen: ‘Kijk eens naar jezelf. Je hebt twee handen, een linker- en een rechterhand. Je hebt je handen om mee te werken, met je handen kun je van alles doen.’ We proberen dus ook tot bewustzijn te brengen waarover een mens allemaal beschikt. Het kind moet niet alleen weten dat het handen heeft, het moet zich er ook van bewust zijn. U zult nu misschien zeggen: een kind beseft toch wel dat het handen heeft. Maar het maakt een groot verschil of het weet dat het handen heeft om mee te werken, of dat deze gedachte nooit door hem heen is gegaan. Hebben we een tijdje met de kinderen over de handen en over het werken met de handen gesproken, dan kunnen we ertoe overgaan het kind iets te laten doen met zijn handen. Dat kan eventueel al in de eerste les gebeuren. We kunnen zeggen: ‘Nu maak ik dit [zie de linker tekening]. Gebruik nu je hand en maak dit eens na.’ We kunnen de

GS 294 blz. 54

kinderen nu hetzelfde laten doen, als het kan langzaam, en het zal ook wel langzaam gaan als de kinderen één voor één naar voren komen, dit op het bord tekenen en dan weer naar hun plaats gaan. Het is hierbij van het grootste belang dat het onderwijs goed verteerd wordt. Daarna kunnen we zeggen: ‘Nu maak ik dit [rechter tekening]. En jullie maken het na met je handen.’ Ieder kind doet dit. Als het achter de rug is zeggen we: ‘Dit is een rechte lijn en dat

Blz. 57  vert. 65-66

andere ist eine krumme Linie; ihr habt also jetzt mit euren Händen eine gerade und eine krumme Linie gemacht. – Den Kindern, die un­geschickt sind, hilft man, aber man sehe darauf, daß jedes Kind es gleich von Anfang an in einer gewissen Vollkommenheit macht.
So also sehe man darauf, daß man die Kinder gleich von Anfang an etwas tun läßt, und man sehe weiter darauf, daß dann eine solche Handlung in den nächsten Stunden wiederholentlich durchgenommen wird. Man läßt in der nächsten Stunde also eine gerade Linie machen, dann eine krumme Linie. Nun kommt da eine feine Nuance in Betracht. Es ist nicht zuerst der große Wert darauf zu legen, daß Sie die Kinder aus dem Gedächtnisse eine gerade und eine krumme Linie machen las­sen; sondern Sie machen auch das nächste Mal die gerade Linie an der Tafel vor und lassen die Kinder sie nachmachen und die krumme Linie ebenso. Nur fragen Sie dann: Du, was ist das? – Eine gerade Linie! -Du, was ist das? – Eine krumme Linie! – Sie sollten also das Prinzip der Wiederholung ausnützen, indem Sie das Kind die Zeichnung nach­machen lassen und, indem Sie es nicht selbst angeben, das Kind selber die Angabe machen lassen, was es vor sich hat. Diese feine Nuance zu benutzen, ist von großer Bedeutung. Sie müssen überhaupt darauf Wert legen, gewohnheitsmäßig den Kindern gegenüber das Richtige zu tun, in Ihre Gewohnheiten hinein die Unterrichtsmaximen zu bekommen.

is een kromme. Jullie hebben dus net met je handen een rechte en een kromme lijn gemaakt.’ Kinderen die onhandig zijn helpen we, maar we letten erop dat ieder kind de opdracht meteen vanaf het begin tamelijk precies uitvoert.
Zorgt u ervoor dat u de kinderen meteen vanaf het begin iets laat doen en dat dat de volgende lessen herhaaldelijk terugkomt. We laten ze dus in de volgende les weer een rechte lijn maken en dan een kromme. En let u nu op een fijne nuance. Het is namelijk eerst niet zo belangrijk dat u de kinderen vanuit hun geheugen een rechte en een kromme lijn laat maken, nee, u doet ook de volgende keer de rechte lijn op het bord voor en u laat het de kinderen nadoen. Met de kromme lijn net zo. Alleen vraagt u nu: ‘Zeg eens, wat is dat?’ – ‘Een rechte lijn.’ – ‘En jij, wat is dat?’ – ‘Een kromme lijn.’ – U moet dus het principe van de herhaling gebruiken door de kinderen de tekening na te laten maken en, terwijl u zelf niets zegt, zelf te laten aangeven wat ze gemaakt hebben. Het is belangrijk van dit subtiele verschil gebruik te maken. U moet er trouwens in het algemeen waarde aan hechten om vanuit gewoonte het juiste te doen tegenover de kinderen, om de onderwijsprincipes echt in uw gewoonten te krijgen.
GA 294/52-57 
Vertaald/61-66
.
Zie over ‘de kromme’ bijv. De eerste schooldag in de 1e klas 

1e klas: alle artikelen

.
633-581

.

VRIJESCHOOL – Gezondmakend onderwijs (4-3)

.

In het Duitse tijdschrift voor vrijeschoolpedagogie ‘Erziehungskunst’ verscheen in januari van dit jaar het resultaat van een onderzoek naar de gezondheidstoestand van oud-vrijeschoolleerlingen:

zijn oud-vrijeschoolleerlingen gezonder? :

De vrijeschoolpedagogie legt een bijzonder accent op de gezonde ontwikkeling van het kind, de puber en de adolescent.

Rudolf Steiner wees er herhaaldelijk op dat er op school een vatbaarheid voor gezondheid of ziekte aangelegd wordt – ook voor het latere leven. Deze vraag werd in een omvattend emperische studie onderzocht en deze laat zien dat oud-vrijeschoolleerlingen duidelijk minder vaak klachten hebben en ziek zijn dan mensen die niet op een vrijeschool zaten.

Een psychosomatische geneeskunde bestond er bij de oprichting van de vrijeschool nog niet, maar toch wees Rudolf Steiner toen al met nadruk op de lichamelijke gevolgen van onderwijs en opvoeding:

»Was im kindlichen Alter in die Seele aufgenommen wird, das erscheint im Erwachsenen als gesunde oder kranke Körperverfassung. […] Denn im Kinde überträgt sich jeder seelische Impuls in gesunde oder kranke Atmung, in gesunde oder kranke Zirkulation, in gesunde oder kranke Verdauungstätigkeit. Was da Krankes entsteht, fällt oft am Kinde noch nicht auf. Es ist erst keimhaft vorhanden. Aber der Keim wächst mit dem Menschen heran. Und manche chronische Krankheit der vierziger Jahre des Menschen ist das Ergebnis der Seelenverbildung im ersten oder zweiten Lebensjahrzehnt«

 “Wat in de kinderleeftijd door de ziel opgenomen wordt, komt bij de volwassene als een gezonde of zieke constitutie te voorschijn. (…)  Want bij het kind wordt iedere zielenimpuls overgebracht op een gezonde of een ziekelijke ademhaling; op een gezonde of ziekelijke circulatie ; op een gezonde of ziekelijke stofwisseling. Wat er aan ziekte ontstaat, valt bij het kind dikwijls nog niet op. Het is aanvankelijk latent aanwezig. Maar als kiem groeit het met de mens mee. En sommige chronische ziekten die de mens op z’n veertigste krijgt, zijn het gevolg van een deformatie van de ziel in de eerste of tweede zevenjaarsfase. [11 april 1923]

Als voorbeeld nam hij het leren lezen:

<Lernt das Kind zu früh lesen, dann führt man es zu früh in die Abstraktheit hinein. Und Sie würden unzählige spätere Sklerotiker beglücken für ihr Leben, wenn Sie ihnen nicht zu früh das Lesen beibrächten als Kinder. Denn diese Verhärtung des ganzen Organismus – ich nenne es populär so –, die in der mannigfaltigsten Form der Sklerose später auftritt, die kann man zurückverfolgen zu einer falschen Art, das Lesen beizubringen.>

Leert het kind te vroeg lezen, dan brengt men te vroeg abstracties aan. En u zou talloze latere sclerotici voor hun leven een plezier doen, wanneer u ze als kind niet te vroeg leerde lezen, want de verharding van het totale organisme – ik noem het populair zo – die later in de meest verschillende vormen van sclerose optreedt, kan men terugvervolgen tot de verkeerde manier van lezen aanleren. [18-04-1923]

Sommige fysiek-fysiologische uitwerkingen van het lesgeven, kun je meteen waarnemen. Worden de kinderen bleek en onrustig of doen ze met rode wangen geconcentreerd mee? Andere invloeden kun je bevroeden: ‘ademen’ de kinderen in de les tussen ontspanning en concentratie; heerst er teveel inspanning  (intensere ademhaling) of is er teveel ‘laat maar gaan’ of zelfs verveling ( teveel aan uitademing). En hoe werkt chaotisch, ongeorganiseerd lesgeven op de stofwisseling?

Indirecte waarneming van een levenslange gezondheid

Om eventuele levenslange invloeden van onderwijs en school op de gezondheid te kunnen waarnemen, voerde de auteur, in nauwe samenwerking met het Instituut voor sociale geneeskunde, epidemiologie en gezondheidseconomie van de Charité in Berlijn, een dwarsdoorsnede-onderzoek  uit.

In een schriftelijke enquête beantwoordden 1136 oud-vrijeschoolleerlingen tussen de 20 en de 80 jaar 52 vragen m.b.t. hun gezondheid, manier van leven, opleiding, sociale status en ouderlijk huis.

De oud-vrijeschoolleerlingen kwamen van 4 vrijescholen: Berlijn Dahlem, Hannover Maschsee,  Stuttgart Uhlandshöhe alsmede Neurenberg Erlenstegen. Gemiddeld bezochten ze 10,5 jaar een vrijeschool en 43% van hen was ook in de vrijekleuterklas.

Ter vergelijking werden de antwoorden van 1746 personen met dezelfde leeftijd die niet op de vrijeschool zaten, maar wel in de omgeving woonden, geanalyseerd.

Uit het onderzoek kwam naar voren dat oud-vrijeschoolleerlingen in totaliteit minder vaak bepaalde klachten en ziekten hadden dan oud-niet-vrijeschoolleerlingen.

Frequentie van typische klachten in het afgelopen jaar bij oud-vrijeschoolleerlingen (20-80 jaar in vergelijking met oud-niet-vrijeschoolleerlingen. (Eigen inschatting op de vraag: ‘Hoe vaak leed u in de afgelopen 12 maanden aan deze klachten’.

 

gezondmaken onderwijs Hueck

afbeelding 1: Antwoorden op een schaal met 5 mogelijkheden; de waarden geven het deel van de antwoorden aan: ‘matig’, ‘behoorlijk veel’ en ‘heel veel’.

verkoudheid
maag- en darmklachten
slaapstoornissen
evenwichtsstoornissen
gewrichtspijn
rugpijn
hoofdpijn

gezondmaken onderwijs Hueck 2

verhoogde bloeddruk
hart-ritmestoornissen
chronische bronchitis
artrose
m.s.
reuma
diabetes
kanker
depressie
hooikoorts
eczeem
astma

afbeelding 2: Het aandeel positieve antwoorden op de vraag: ‘Werd bij u een van deze ziekten door een arts vastgesteld?”

Verklaring bij de afbeeldingen: zwarte dubbelbalkenBetrouwbaarheidsinterval (in 95 van de 100 studies zou het feitelijke aandeel in dit bereik liggen)

*Statistisch belangrijk verschil

Het aantal keren van de opgegeven last en ziekte zijn in de tabel 1 en 2 samengevat. Statisch belangrijke verschillen tussen de beide groepen zijn er bij maag- en darmklachten (waarvan de oud-vsll ca. 20% minder last hadden)

alle percentages te lezen als ‘ca’
slaapstoornissen: 30 % minder
evenwichtsstoornissen: 45 % minder
gewricht: 40 % minder
rug: 20 % minder
hoofdpijn: 20 % minder
diabetes: 50 % minder
artrose: 30 % minder
hoge bloeddruk: 20% minder
angina pectoris: 45% minder
chronische bronchitis: 40 % minder

Andere ziekten, bv arteriosclerose, kanker, allergieën, depressies en verkoudheden vertoonden, zij het gedeeltelijk, een duidelijk verschil (zie afb. 1), maar op grond van beperkt onderzoek statistisch niet als significant aan te merken.

Ook het opleidingsniveau is van invloed op de gezondheid

De volgende stap was nu te vragen welke redenen er zijn om de waargenomen verschillen tussen beide groepen te verklaren. Daartoe werden de resultaten met in acht neming van mogelijke factoren die van  invloed kunnen zijn, zoals voeding, sportactiviteit, roken, alcoholgebruik, eigen opleiding en arbeidsplaats, alsmede de opleiding van de ouders en andere factoren uit de kindertijd statistisch opnieuw berekend. 

Men vergelijkt daarbij het berekende risico voor oud-vsll. en oud-niet-vsll. die aan een bepaalde ziekte of ongemak leiden, rekening houdend b.v.  met het eigen opleidingsniveau of dat van de ouders, want het is bekend dat academici . om verschillende redenen b.v minder vaak aan artrose leiden dan mensen van een lager opleidingsniveau.

Hoewel de controlegroep met betrekking tot leeftijd en regionale herkomst net zo gekozen werd als de vrijschoolgroep, waren er op een aantal punten toch kenmerkende verschillen. Zo was het eigen opleidingsniveau alsmede dat van de ouders bij beide groepen beduidend verschillend. (zie tabel ). Ook het voedingspatroon van beide groepen gaf duidelijke verschillen aan, terwijl  er geen opvallende verschillen waren in de consumptie van alcohol, bij het roken, eveneens niet bij sportactiviteit wat betreft de frequentie en de mate waarin.

karakteristiek vrijeschool controle significatie
opleiding ouders
*Abitur/universiteit 75-4% 42,1% *
*Haupt-Reaalschule 22,9% 51,8%
eigen opleiding
Abitur 76,6% 56,5% *
universiteit 40,3% 27,6%
voeding en gezondheid
verse groenten meer dan 5 dagen p.w. 71,5% 58,8%
volwaardige voeding 59-8% 41,8%
lichamelijke activiteit 49,0% 46,3% n.s.
roken 24,6% 27,0% n.s.
alcoholgebruik 65,6% 67,1% n.s.

*Abitur: de hoogste vorm van onderwijs in Duitsland
*Haupt-Reaalschule 

tabel: verschillen tussen vrijeschool- en controlegroep tussen verschillende levensstijlfactoren.
* statistisch significant     n.s.: niet significant

Door in de verwerking (meettechniek) rekening te houden met enige kenmerken kon er voor enkele ziekten een verschil in ziektefrequentie tussen beide groepen worden verklaard. (afbeelding 3)

gezondmaken onderwijs Hueck 3gezondmaken onderwijs Hueck 4

Afbeelding 3, A en B:
Kansverhouding voor de onderzochte klachten (A) en de geselecteerde ziekten (B) voor en na de herberekening (Adjustierung) met de bekende mogelijke invloedsfactoren. De kansverhoudingen laten de waarschijnlijkheid zien aan een ziekte te leiden of klachten te hebben wanneer men vrijeschoolleerling was. Een kansverhouding 1 betekent geen verschil tussen vrijeschool- en controlegroep; van 0,5 betekent dat de vrijeschoolleerlingen slechts een half keer zo’n hoge kans op een ziekte/klacht hebben. De betrouwbaarheisintervallen (KI) laten het statisch belang zien: ligt een KI links van 1, dan is het verschil tussen beide groepen significant.

Zo was er voor hoge bloeddruk, angina pectoris, diabetes en chronische bronchitis  geen significant verschil meer tussen ex-vrijeschoolleerlingen en niet-oud-vsll. als er rekening werd gehouden met het effect van het opleidingsniveau van de ouders op de ziekte. Het risico om aan één van deze ziekten te lijden, hangt dus naar het schijnt niet in eerste instantie af van het bezoeken van de vrijeschool, maar met de opleidingsachtergrond van de ouders samen. Herberekening voor de verschillende voedingsgewoonten liet daarentegen geen invloed zien op het ziekten- en klachtenpercentage.

Samenhang tussen vroeg intellectualiseren  en sclerotisering?

Interessant genoeg bleven er voor de meeste  klachten, alsmede voor artrose, ook wanneer er rekening werd gehouden met alle genoemde factoren, significante verschillen tussen oud-vsll. en niet-oud-vsll. bestaan. (Afb.3). Ook voor hooikoorts bleek na de herberekening de vrijeschoolgroep beduidend in het voordeel. Voor artrose en hooikoorts, maag- darmklachten en in een bijzondere mate tot uitdrukking komend voor slaap-en evenwichtsstoornissen, gewrichts- en rugklachten geldt ook dat de betere gezondheidstoestand van de oud-vrijescholieren niet te verklaren valt uit de invloedsfactoren waarmee rekening werd gehouden. Het minder vaak vóórkomen van deze ziekten en klachten zou dus met het bezoeken van een vrijeschool  kunnen samenhangen.
Volgens de samenstellers is dit het eerste onderzoek dat samenhang laat zien tussen de schoolsoort en de gezondheid voor het leven.

Vanuit het gezichtspunt van de antroposofische menskunde is het interessant dat de waargenomen verschillen  met name het bewegingsapparaat en de stofwisseling betreffen, in omvangrijkere betekenis ‘de slapende mens’ (vergelijk Steiner ‘Allgemeine Menschenkunde).

Het is vanzelfsprekend onmogelijk om uit de onderhavige feiten een bepaald aspect van de vrijeschoolpedagogie  te lichten dat  in het bijzonder op de ‘stofwisselings-ledematenmens’ gezondmakend zou kunnen werken.

Maar desalnietemin vallen de opmerkingen van Rudolf Steiner op dat een te vroeg intellectualiseren, een te vroeg ‘wakker maken’ het organisme verhardt, sclerotiseert.

Wenn wir das Kind zuviel denken lassen, dann versetzen wir in den Organismus die Anlage zu einer frühen Sklerose, zu einer frühen Arterienverkalkung

Als we het kind teveel laten denken, dan brengen we in het organisme de aanleg voor een vroege sclerose, voor een vroege aderverkalking. [11-8-1923]

Wanneer je bedenkt wat voor betekenis slaapstoornissen, maag-darmklachten en pijnlijke ledematen in het leven hebben, dan komt ook de volgende uitspraak van Rudolf Steiner in een bijzonder licht te staan:

Unser Zeitalter zeigt uns ja überall an den erwachsenen Menschen, wie sie zu stark innerlich verfestigt sind, wie sie gewissermaßen wie eine hölzerne Maschine ihren Körper mit sich herumschleppen im Leben. (  ) während eine richtige Erziehung, die aus dem Künstlerischen heraus arbeitet, den Menschen so erzieht, daß ihm jeder Schritt Freude macht, daß ihm jede Handbewegung, die er später im Leben im Dienste der Menschheit auszuführen hat, zu einem innerlichen Wohlgefallen, zur innerlichen Freude wird. Wir lösen die Seele ab vom Körper, indem wir den Menschen intellektualistisch erziehen.

Ons tijdperk laat ons overal aan de hand van de volwas­sen mensen zien hoe zij te sterk innerlijk verhard zijn, hoe zij in zekere zin als een houterige machine hun lichaam met zich mee slepen in het leven. (   )  terwijl een juiste opvoeding, die vanuit het kunstzinni­ge werkt, de mens zo opvoedt dat elke pas hem vreugde geeft, dat elke handbeweging die hij later in het leven ten dienste van de mensheid moet uitvoeren, tot een innerlijk welbe­vinden, tot innerlijke vreugde voor hem wordt. We verwij­deren de ziel van het lichaam doordat we de mens intellectualistisch opvoeden. [11-8-1923]

Volgens de nu bekende feiten over de psychosomatische samenhang tussen bewustzijn en gezondheid komen deze uitspraken plausibel over.

Het doorsneeplaatje van het onderzoek en de deels grote afstand tussen het bezoeken van een vrijeschool en de onderzochte ziektebeelden laten uit de aard der zaak maar een beperkte conclusie uit de resultaten toe. Daarom is er verder onderzoek afgesproken om potentieel aanwezige resultaten van salutogenese in de vrijeschoolpedagogie te onderzoeken: kunnen fysiologische invloeden van de vrijeschoolpedagogie die op de langere termijn tot een betere gezondheid zouden kunnen leiden bij de leerlingen aangetoond worden. Hoe werkt school op de regulatie van de zgn. stress-hormonen; op de ademontwikkeling; de hartslagcapaciteit (hartslagvariabiliteit) of op de kwaliteit van slaap.

De gedetailleerde reultaten van het onderzoek werden na een uitgebreide peer-review in een internationaal vaktijdschrift gepubliceerd en zijn bij het volgende adres on-line vrij beschikbaar:

Fischer: The Effect of attending Steiner Schools during childhood on health in adulthood: A multicentre cross-sectional study. PLOS one, 2013, Vol. 8, Issue 9, . www.plosone.org.

Auteur: Prof. Dr. Christoph Hueck is natuurwetenschapper en docent aan de Freie Hochschule Stuttgart.

Literatuur:
Rudolf Steiner: Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pädagogik, GA 293, Dornach 1992; vertaald
idm.: Die Methodik des Lehrens und die Lebensbedingungen des Erziehens, 11.4.1923, GA 308, Dornach 1979; vertaald
idem: Die pädagogische Praxis vom Gesichtspunkte geisteswissenschaftlicher Menschenerkenntnis, 18.4.1923, GA 306, Dornach 1982; op deze blog vertaald
idem.: Gegenwärtiges Geistesleben und Erziehung, 11.8.1923, GA 307, Dornach 1986, Vertaald

zie ook: Rudolf Steiner over gezondmakend onderwijs

Meer over gezondmakend onderwijsonder nr. 4

.

632-580

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

..

 

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (7)

.

‘zingende kinderen zijn socialer’

opspattend grind
aldus de kop van een artikel in het Eindhovens Dagblad van 24 juli 2014

„Zingende kinderen zijn socialer en ontwikkelen hun intelligentie gemak­kelijker en beter dan niet-zingende kinderen”, weet Jeroen Felix, die als rector cantus van de Schola Cantorum van de Sint-Jan in Den Bosch veel met kinderen werkt.
Hij is verbonden aan de Stichting Koorplein Noord-Brabant, evenals bestuurslid Tom Suters. 

Maar anno 2014 is het moeilijk kinderen voor zingen te interesseren. Kreeg de lich­ting van Felix (53) en Suters (55) op de lagere school wekelijks muziekles van de eigen leerkracht, nu hangt het muziekonderwijs op de basisscholen er maar een beetje bij. In de stroom van bezuinigingen waar de hele cul­tuursector last van heeft, is het muziekonderwijs bijna van de kaart geveegd.

‘nu hangt het muziekonderwijs op de basisscholen er maar een beetje bij’
.

Ho, ho – NIET op de vrijescholen. Dat had Jeroen Felix er toch wel even bij kunnen vermelden – tenslotte gaf hij een tijdje muziekles op de vrijeschool in Uden.

Dat het muziekonderwijs op de basisscholen er maar een beetje bij hangt, zou best kunnen.
(Zou de inspectie de scholen afrekenen op het niveau van het muziekonderwijs, dan zouden we op grond van bovenstaande conclusie wel mogen stellen, dat er dan louter zeer sterke vrijescholen zouden zijn en heel erg veel zwakke andere scholen…..)

<<Musiceren verbindt de linker- en de rechterhersenhelft en maakt de geest soepel. Zingen in het bijzonder doet ons goed, maakt completere mensen van ons, is uit onderzoek gebleken.>> „Zingende kinderen zijn socialer en ontwikkelen hun intelligentie gemak­kelijker en beter dan niet-zingende kinderen”, zegt Felix.

Rudolf Steiner:

Niet vergeten moet worden dat al het plastisch – beeldende werkt aan de individualiteit van de mens, maar al het muzikaal-dichterlijk daarentegen bevordert het sociale leven .
GA 294/46
Vertaald 

Steiner heeft veel aandacht besteed aan hoe het muziekonderwijs er uit zou moeten zien.
(Zie op deze blog bv. ‘Mens en muziek – muziek en kinderen)

Voor de klassen 1 t/m 3 schreef Elisabeth Lebret, Steiners aanwijzingen volgend, een inspirerende liedbundel ‘De wereld klinkt’, die op ‘Vrijeschoolliederen’ is te vinden.

De regering vertegenwoordigt het standpunt: ‘we leven in een kenniseconomie. Het onderwijs moet hieraan bijdragen. Dus meer kennis.’

Kennis is macht. Macht is: méér hebben, méér kunnen, méér mogen. De meerdere tegenover de mindere.

Steiner:

Door het muzikale krijgen de kinderen boven alles een meer innerlijk leven.
GA 301/93
Op deze blog vertaald/93
.

Shakespeare:

De mens die geen muziek kent in zichzelf, Of niet ontroerd wordt door een mooi akkoord. Is rijp voor list, vernielzucht en verraad. Zijn zieleroerselen zijn dof als nacht, Zijn handelingen duister als de hel. Vertrouw zo iemand nooit. – Hoor, die muziek.
(De koopman van Venetië – V-1 -vert. Gerrit Komrij)

Een greepje uit de praktijk:

De vrijeschool Freiburg zingt en speelt Vivaldi

1e klas St. Georgen zingt  en speelt  fluit 

De vrijeschool Den Haag Requiem


mens en muziek
blokfluit spelen
over het aanleren van het notenschrift

opspattend grind [10]   [24]   [26]  [66]

 

opspattend grind: alle artikelen

.

631-579

 

 

 

 

 

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over spel – alle artikelen

.



Onderstreept = link naar artikel

.

Inleiding

Pieter HA Witvliet over: fantasie, hersenen en bewustzijn; creativiteit en handen en bewustzijn.



GA 34

Blz. 325/326        vertaling 34/35


Over: speelgoed, fantasie en hersenen; de fantasiepop; de lelijke pop; beweegbaar speelgoed; beweegbaar prentenboek

GA 297                              genoemde pagina’s op deze blog vertaald

Blz. 58

Spel kan niet opgelegd worden: het moet vrij zijn  

Blz. 193

Vaardigheden in het spel opgedaan, komen tussen het 20e en 30e jaar weer tevoorschijn

Blz. 261/262

Vaardigheden in het spel opgedaan, komen tussen het 20e en 30e jaar weer tevoorschijn

Blz. 267-270

Temperamentsaanleg en begeleiden van spel; langzame en vlugge kinderen; speelgoed en kleur; blokkendoos en fantasievol speelgoed.

GA 297A

Blz. 20

Spel en nabootsing; kunstzinnige blik krijgen voor hoe een kind speelt; ieder kind speelt anders; vaardigheden in het spel opgedaan, komen tussen het 20e en 30e jaar weer tevoorschijn

Blz. 52

Spel en nabootsing; ieder kind speelt anders; vaardigheden in het spel opgedaan, komen tussen het 20e en 30e jaar weer tevoorschijn; hoe begeleid je spel; 

GA 298

Blz. 75

Vaardigheden in het spel opgedaan, komen tussen het 20e en 30e jaar weer tevoorschijn;

GA 300A

Blz. 146-147

Vaardigheden in het spel opgedaan, komen tussen het 20e en 30e jaar weer tevoorschijn; traag en snel spelen

GA 301

Blz. 204

Spel ontstaat uit nabootsing, geen nuttigheidstreven; Schiller en zijn opvattingen over spel;

Blz. 206:

Spelactiviteit van het kind te vergelijken met de droom; wat gebeurt er met het spel in het kind, waar blijft het;

Blz. 207:

Zoals de plant zich weer in de kiem terugtrekt, zo trekt de spelactiviteit van het kind zich terug in het lichaam en komt na het 20e jr. gemetamorfoseerd weer tevoorschijn;

Blz. 208

Na tandenwisseling verandert spel: nu gaat het meer om ‘samen’; tussen het 7e en 14e bereidt het spel de oordeelsvorming voor; 

GA 303

Blz. 146

Spel is tussen tweeëneenhalf en vijf jaar een activiteit van de vrije fantasie die vanuit het innerlijk naar buiten wil; spel en het latere karakter; blokkendoos, atomistisch-materialistisch, van deel naar geheel, is verstand, geen innerlijk, beweeglijke fantasie;

Blz. 147

De onaffe en de kant-en-klare pop; prentenboek met beweegbare platen.

Blz. 324

Het belang van het vrije spel; bloedarmoede door te weinig vrij spel;

Blz. 325

Bloedarmoede en herfsttijloos; intellectuele overbelasting: stofwisseling in het hoofd, ontregeling van gewone stofwisseling.

Blz. 326

Bloedarmoede en wilde wingerd.

GA 304

Blz. 41 e.v.;

Ieder kind speelt op zijn eigen manier; karakter van het spel komt rond het vier-vijfentwintigste jaar weer naar buiten;

GA 305

Blz. 139:

De ‘mooie’ pop laat weinig ruimte voor de fantasie; uit het kind wil innerlijke beweeglijkheid naar buiten komen, het spel moet dit ondersteunen. Steiner laat hier voorbeelden zien van werkstukken die kinderen – wellicht in de handenarbeidles (klas 6, 7?) hebben gemaakt.

Blz. 140:

Het belang van speelgoed dat kan bewegen.

Blz. 147:

Kind kan aan spel van alles beleven; dit moet je leren waarnemen; gezond spelen en gezonde stofwisseling hangen samen; dit werkt door tot in het (heel) latere leven; mens is goddelijk wezen: opvoeder moet aan deze schepping meewerken.

GA 306

Blz. 67:

Is spel vermaak of ernst; 

Blz. 76:

Tot tandenwisseling: nabootsing; spel is ernst; verschil spel – arbeid; 

Blz. 77:

Taak basisschool: spel veranderen in arbeid; uitgedacht spel door volwassenen; taak van de kleuterschool;

Blz. 78:

Geen bezigheden die niets met het leven te maken hebben (matjes vlechten e.d.); in nabootsen zit het morele, geestelijke en kunztzinnige; eenvoudige popjes;

Blz. 79:

Kant-en-klare pop remt fantasie.

Blz. 130:

Spel als voorbereiding op de liefde voor het werk; het sociale aspect hiervan.

GA 307

Blz. 146-149: De ‘mooie pop’;

Blz. 147: Fantasievolle pop; innerlijke orgaanvorming;

Blz. 148: Innerlijk plastische kracht; vorming van de hersenen;

Blz. 150: Kind niet met onwaarachtigheid benaderen; ook in spel is kind nabootser; het intellectuele gaat aan het kind voorbij;

Blz. 151: speelgoed moet esthetisch zijn;

Blz. 152: ‘Fröbelwerkjes: te intellectualistisch bedacht;

Blz. 153: Intellectualisme en materialisme; niet intellectualistische opvoeding maakt latere goede omgang met intellectualisme mogelijk; belang van beelden, imaginaties

In GA 308 geen opmerkingen gevonden

GA 309

Blz. 37: nabootsing; kind nog eenheid van lichaam, ztel en geest;

Blz. 38: de ‘mooie’ pop; lappenpop; goed speelgoed laat veel ruimte aan de fantasie;

GA 310

Blz. 60: de ‘mooie’ pop; de fantasie moet in gang gezet kunnen worden; knuffels;

GA 311

Blz. 29/30: de mooie’ pop; fantasie moet zich kunnen ontwikkelen;

 Steiner heeft het vaak over de ‘mooie pop’.
Op de website van Inge Schuurmans zie je prachtige voorbeelden.
Je kunt bij haar ook een cursus volgen om ze zelf te leren maken.
Meer.

Lees verder

630-578

.

.

.

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Vertelstof – biografieën – Nobel/ von Suttner

.

DE MAN EN DE VROUW ACHTER DE NOBEL­PRIJS VOOR DE VREDE
.

Ten overstaan van een illuster internationaal gezelschap wordt telkenjare op 10 december in Oslo een van de hoogste eerbewijzen ter wereld uitgereikt — de Nobelprijs voor de Vrede. Terzelfder tijd worden in Stockholm Nobelprijzen uitge­reikt voor grote prestaties op het gebied van natuurkunde, schei­kunde, medicijnen en literatuur. Achter de Vredesprijs doemt de gemelijke, excentrieke figuur op van Alfred Nobel, die zijn fortuin maakte met ontplofbare stoffen, en achter Nobel staat weer het verhaal van een onversaagde, welhaast vergeten vrouw — baro­nesse Bertha von Suttner, die twintig jaar lang de spijkerharde magnaat heeft opgepord en bepraat om aan haar anti-oorlogs­campagne deel te nemen en die hem op die manier tot zijn prach­tige daad geïnspireerd heeft.

De man

In 1861 zat een groep Parijse bankiers op een dag ongeduldig te luisteren naar een jongeman die zei dat hij een geweldig idee had. Het was een Zweed, een magere, ziekelijke, nerveuze knaap, die echter zeer zelfverzekerd optrad.
“Messieurs,” kondigde hij dramatisch aan, “ik heb een olie waarmee de wereld opgeblazen kan worden!”
De bankiers schrokken op, maar de jongeman ging rustig verder met de uiteenzetting over zijn nieuwe springstof. Even later legden zijn toehoorders hem het zwijgen op. De hele zaak leek onmogelijk en bovendien, wie wilde er nu de wereld opblazen?

Toen Napoleon III evenwel over de jonge Zweed hoorde, wendde hij zich tot een financier. En Alfred Nobel ging met een wissel van 100.000 franc naar Stockholm terug. Zo werd de grond­slag gelegd voor het kapitaal van Nobel.

Voor Alfred Nobel was er niets geheimzinnigs aan krachtige springstoffen. Zijn vader, Emmanuel Nobel, had er jarenlang in geliefhebberd en hij had een zeemijn uitgevonden die Rusland in de Krimoorlog had gebruikt. Alfred was op een na de jongste van vier broers en hij was de kleinste van allemaal. Zijn moeder had een voortdurende strijd gestreden om hem in leven te houden. Als jongmens reisde hij door Europa en Amerika, en in Parijs ont­moette hij een meisje waarop hij wanhopig verliefd werd. Zij stierf. Triest en verbitterd keerde Alfred op 21-jarige leeftijd terug naar de fabriek van zijn vader en daar ging hij vastberaden aan het werk — want werk, zo besloot hij, was alles wat het leven hem te bieden had.

Emmanuel Nobel was ervan overtuigd dat nitro-glycerine grote mogelijkheden bezat als springstof, hoewel het in die tijd hoofd­zakelijk als stimulans bij hartziekten werd gebruikt. Onder be­paalde omstandigheden kon het ontploffen, maar niemand wist precies welke die omstandigheden waren. Soms viel er een bus met het goedje met een plof op de grond en er gebeurde niets. Soms veroorzaakte een lichte schok al een vernietigende ont­ploffing. Alfred en zijn vader stelden zich ten doel de nitro-glyce­rine te bedwingen. Langzamerhand nam Alfred de leiding in deze onderzoekingen. Hij kwam tot de theorie dat er maar één manier was waarop de soepachtige vloeistof absoluut zeker tot ontplof­fing kon worden gebracht. Daartoe moest men de vloeistof in een stevige, afgesloten bus doen en door een sterke primaire explosie tot ontbranding brengen. Hij ontwikkelde het slaghoedje — een uitvinding die nog steeds de basis vormt van de hele nitro-gly­cerine- en dynamiet-industrie.

Nadat hij zich van de hulp van Louis Napoleon had verzekerd, gingen Alfred en zijn vader hoopvol aan het werk, maar de nitro­glycerine wilde zich nog steeds niet gedragen. In mei 1864 werden de jongste zoon, Emil, en vier arbeiders door een ontploffing ge­dood. De oude Emmanuel was er kapot van en kwam er nooit meer bovenop. De Nobels hadden geen vergunning om met spring­stoffen te werken en de overheid maakte een einde aan hun werk. Alfred ging er halsstarrig mee door. Hij verhuisde zijn fabriek naar een schuit die in een meer voor anker lag. Hij was tegelijk scheikundige, fabrikant, boekhouder en demonstrant. Hij gunde zich nauwelijks tijd om te eten en het lukte hem zijn spijsvertering voor zijn hele verdere leven te ruïneren. Hij zou de wereld laten zien, zei hij, dat zijn nitro-glycerine veilig was.

Binnen een jaar gebruikte de Zweedse regering zijn “soep” om rotsen op te blazen voor een station van de Stockholmse onder­grondse, en hij opende fabrieken in vier landen. Hij was al te optimistisch. Het schrikbewind van de nitro-glycerine zou nog beginnen. Op een morgen in 1865 vloog de fabriek van Nobel in Noorwegen de lucht in. Een paar weken later probeerde een spoorwegarbeider in Silezië bevroren nitro-glycerine met een bijl in stukken te hakken. Zijn benen werden 800 meter verder terug­gevonden. In april ontploften er 70 kisten nitro-glycerine aan boord van een schip in de haven van Panama. De kade en een goederenloods in de buurt werden zelfs vernield, en een ander schip werd ernstig beschadigd. Er werden zestig mensen gedood en de schade beliep 3,5 miljoen gulden. Een paar dagen later ver­loren 15 mensen het leven en werd een blok huizen in San Francisco vernield door een nitro-glycerine ontploffing.

Kort na de ontploffing in San Francisco arriveerde Alfred Nobel voor zaken in New York en hij had dozen “soep” bij zich. Hij was er helemaal niet welkom. De mensen meden hem en de hotels weigerden hem een kamer. Toen hij aankondigde dat hij een openbare demonstratie zou geven in een steengroeve kwamen er ongeveer 20 mensen naar het vuurwerk kijken, en zelfs die hielden zich op een afstand. Hij goot een klein beetje van de verschrikke­lijke olie op een vlak stuk ijzer en hief toen een hamer op. De toeschouwers zochten dekking. Er klonk een hevige knal, maar Nobel was ongedeerd. Hij troonde hen dichterbij en legde op een droge, wetenschappelijke wijze uit dat alleen de olie die door de hamer was geraakt was ontploft. Je kon niet alle olie laten ont­ploffen zonder deze eerst in een afgesloten ruimte te brengen. Daarna stak hij het plasje olie met een lucifer aan. Het brandde, maar ontplofte niet. Twee uur lang liet Nobel zien wat hij met de geheimzinnige geweldenaar kon doen. Hij besloot de voorstelling met een paar echte ontploffingen, om aan te tonen wat er ge­beurde als de geweldenaar zijn gang kon gaan. De menigte ging overtuigd naar huis.

Ofschoon het kantoor van Nobel nu werd overstroomd met orders en hij een fortuin voor het grijpen had, ging hij dat jaar bijna failliet. Verschillende landen vaardigden wetten uit waarbij het gebruik van de “soep” van Nobel werd verboden, en de rederijen weigerden het te vervoeren. Er moest een veilige nitro­glycerine worden uitgevonden. Dus vond Alfred Nobel het uit, hoewel velen beweren dat het een toeval was.

In het noorden van Duitsland komt een lichte, vochtabsorberende grondsoort voor die kieselguhr heet. De arbeiders van Nobel kwamen zaagsel te kort en gebruikten de aarde bij het ver­pakken van de blikken nitro-glycerine. Het verhaal gaat dat een van de blikken lekte en dat Nobel merkte hoe de nitro-glycerine door het kieselguhr werd opgeslorpt of het vloeipapier was. Hij vermengde drie delen “soep” met één deel kieselguhr en zijn gebed werd verhoord. De massa was zo kneedbaar als stopverf en kon in cilinders verpakt veilig verscheept worden. Nobel noemde het dynamiet. Binnen tien jaar produceerden de 15 fabrieken van Nobel per jaar 3 miljoen kilo van de nieuwe springstof.

Op zijn veertigste jaar was Nobel een eenzaam, vermoeid en zwaarmoedig man, die buiten zijn werk weinig interessen had en buiten zijn medewerkers weinig kennissen. Hij had zelfs geen huis. Hij werd “de rijkste vagebond van Europa” genoemd.

Hij probeerde zichzelf te veranderen. Hij nam zijn intrek in een weelderig gemeubileerd huis in Parijs. Hij was een verstokte vrij­gezel en omringde zich met luxe; hoewel hij alleen het allereen­voudigste voedsel mocht eten, omdat zijn spijsverteringsorganen waren aangedaan door het inademen van nitro-glycerinedampen, had hij een uitstekende kok. Hij bezat raspaarden en een prachtig rijtuig waarmee hij eenzame rijtoeren maakte in de parken. Hij was een vaste bezoeker van een literaire salon en had een intense maar droefgeestig getinte belangstelling voor poëzie, toneel en filosofie. Hij ging weer de werken van de Engelse dichter Shelley lezen, de afgod van zijn jeugd, en hij dacht erover te gaan schrij­ven. Maar hij sprak zes talen, alle even vloeiend, en kon maar niet besluiten welke taal hij zou gebruiken. Zelfs in een gesprek ging hij van de ene taal op de andere over. Hij verviel ongemerkt in de taal die het beste bij het onderwerp paste.

Nobel las geweldig veel en niet alleen technische boeken. Hij hield van die schrijvers die zijn geloof in de voortdurende voor­uitgang van de mensheid versterkten. Vele van zijn brieven — hij schreef er vaak 50 per dag — bevatten diepgaande besprekingen van nieuwe romans, toneelstukken en gedichtenbundels. Hij begon aan twee romans, die hij nooit heeft voltooid, en tegen het einde van zijn leven schreef hij een toneelstuk waardoor hij
vol­komen in beslag werd genomen. Hij ging eens naar Londen voor een zakelijke bespreking, waar hij vijf minuten over zaken praatte en toen zijn toneelstuk te voorschijn haalde om het voor te lezen. Het stuk zou juist worden uitgegeven toen hij stierf. Zijn executeurs vonden het beter de uitgave op drie exemplaren na te ver­branden.

Nobel draaide Parijs de rug toe nadat de Franse regering, ver­ontrust omdat hij zijn rookzwak buskruit aan Italië had verkocht, zijn werk aan beperkende bepalingen onderwierp. Hij bracht de rest van zijn leven in strikte eenzaamheid door in San Remo, Italië. Toen zijn broer Ludwig stierf, die een fortuin had verdiend in de olie, dachten de Franse kranten dat het Alfred was. En hij had de bijzondere voldoening zijn eigen levensbeschrijvingen te lezen. Ze waren niet complimenteus.

In San Remo bracht hij het grootste deel van zijn tijd door met het werken aan synthetische rubber en kunstzijde. Zijn hart begon het op te geven en hij ging naar specialisten. Hij lachte toen zij hem nitro-glycerine voorschreven. Hij kocht een sfygmograaf en sloeg de curve gade die de onregelmatigheid van zijn pols aangaf. Hij wees zijn vrienden welke mate van afwijking voor hem dodelijk zou zijn. Hij stierf op 10 december 1896.

In het begin van het volgende jaar werden zijn testamentaire beschikkingen bekendgemaakt. En toen bleek dat Nobel, on­danks zijn twijfel — hij voorspelde eens dat zijn brisante springstoffen eerder een einde aan de oorlog zouden maken dan vredes­bijeenkomsten, omdat steeds dodelijker wapens de beangste naties ertoe zouden brengen hun legers te ontbinden — had besloten zijn ruim twintig miljoen gulden belopend vermogen te bestemmen voor een fonds waaruit vooraanstaande bevorderaars van de vrede een prijs zou worden toegekend. Later had hij daaraan prijzen voor wetenschap en letterkunde toegevoegd.

Aanvankelijk was hij niet van plan geweest een eeuwigdurende vredesprijs in te stellen. Hij opperde dat deze na 30 jaar opgeheven zou worden, want hij was van mening dat de wereld tot barbaars­heid zou vervallen als de internationale vrede niet binnen die tijd was verzekerd. Dat zei hij in 1893. Precies 30 jaar later leidde een Oostenrijkse huisschilder in München een putsch.

De vrouw

Het was Nobels eenzaamheid die tot het instellen van de vre­desprijs leidde. Zijn correspondentie werd in zes talen gevoerd en het was niet gemakkelijk een goede secretaresse te vinden die tevens een volmaakte talenkennis bezat. Het kwam zo ver dat hij het haatte een secretaresse aan te nemen, omdat hij er tegenop zag haar weer te ontslaan.

In 1876, toen hij in Parijs woonde, probeerde hij het opnieuw en het was Bertha Kinsky, een jonge, onbemiddelde Boheemse gravin, die op zijn advertentie solliciteerde. Zij was een dochter van een veldmaarschalk in het Oostenrijkse leger. Haar vader was voor haar geboorte gestorven en had een nooddruftig gezin achtergelaten. Opgroeiend in de midden-negentiende-eeuwse droomwereld van de verarmde Weense aristocratie, leerde Bertha zich volmaakt te bewegen; zij beheerste verscheidene talen en schreef zelfs romantische toneelstukjes. Zij studeerde stemvorming in Parijs, maar in 1873, toen het familiekapitaal opraakte, ging ze in betrekking bij baron Von Suttner als gouvernante voor de vier dochters. Daar leerde ze ook de aardige zoon van de baron, Arthur von Suttner, kennen. “Als hij binnenkwam,” schreef Bertha later, “werd de hele kamer licht en warm.”

Er bloeide een romance tussen hen op, maar Arthurs moeder maakte bezwaar omdat de gouvernante niet alleen geen geld had, maar ook zeven jaar ouder was dan haar zesentwintigjarige zoon. Op haar aandrang nam Bertha ontslag. De opgeluchte barones was zo vriendelijk haar opmerkzaam te maken op een advertentie: “Een welgestelde, ontwikkelde oudere heer, woonachtig te Parijs, zoekt een dame, eveneens van rijpere leeftijd, bekend met vreemde talen, als secretaresse en huishoudster.” Bertha schreef op de advertentie en kreeg een hartelijk antwoord van een zekere Alfred Nobel die, volgens de barones, de uitvinder was van het dynamiet. Er werd een afspraak gemaakt en Bertha ging naar Parijs.

Er stond beide partijen een verrassing te wachten. Toen Bertha aankwam, was het geen “oudere heer” die haar tegemoetkwam, maar een sombere man van 43 jaar met een donkere baard en vriendelijke, verlegen manieren. De “dame van rijpere leeftijd” die Nobel had verwacht, bleek een knappe, rijzige vrouw te zijn, jong voor haar 33 jaren, met fijnbesneden trekken en grote, spre­kende, donkere ogen. Hoffelijk en vormelijk bracht Nobel zijn adellijke secretaresse naar het hotel waar hij een suite voor haar gereserveerd had, en bood haar een lunch aan. Hij praatte uit­voerig over politiek, kunst, het leven en de toekomst van de mens­heid, en Bertha bleek goed te kunnen luisteren. De volgende morgen nam zij haar plaats in op het kantoor van Nobel.

Bertha’s kennismaking met de munitie-industrie maakte een diepe indruk op haar. Haar chef en zijn medewerkers hielden een vinger op de politieke pols van de hele wereld en wisten zo te manoeuvreren dat ze hun ontplofbare stoffen onpartijdig aan alle strijdende partijen konden verkopen. Toch was Nobel in zijn hart een negentiende-eeuwse mensenvriend die vast bleef geloven dat de mensheid zichzelf eenmaal verbeteren zou. Hij stuurde grote bedragen aan liefdadigheidsinstellingen — maar sprak er cynisch over en zei tegen Bertha, dat er alleen maar hoop voor de wereld was als de mensen met betere hersens geboren werden. Onder het dicteren door gaf hij altijd een hele reeks geestige, sarcastische commentaren ten beste.

Hoewel haar werk haar buitengewoon boeide, kon Bertha Arthur von Suttner niet vergeten. Elke dag kreeg zij een brief van hem; zijn zusters schreven dat hij eenzelvig was en bijna niets zei. Op een dag dat Nobel in Stockholm was om de oprichting van een nieuwe dynamietfabriek te regelen, kreeg Bertha een brief van Arthur, waarin stond: “Ik kan niet zonder je leven.” Zij schreef haar werkgever een brief om hem te bedanken en zich te veront­schuldigen, beleende haar enige sieraad en kocht een kaartje voor de eerstvolgende trein naar Wenen. Het jonge paar trouwde enige weken later in een klein kerkje en verdween toen naar Mingrelië, een miniatuurprinsdom in de Kaukasus, dat negen jaar tevoren bij Rusland was gevoegd. Hun wittebroodsweken daar duurden negen — voor het merendeel magere — jaren. Arthur werkte overdag als boekhouder in een behangselfabriek en Bertha gaf piano- en zanglessen aan de adellijke jongedames in de buurt.

Toen Rusland in 1877 de oorlog verklaarde aan Turkije, werd de Kaukasus één grote legerplaats. Bertha zag de jonge mensen te voet de oorlog inmarcheren en in hospitaaltreinen terugkeren. Zij hielp de diepbedroefde moeders troosten en wijdde zich aan het maken van verbandstof en aan kantinewerk. In haar Weense jeugd had de oorlog een ver avontuur geleken, vanwaar met medailles behangen helden terugkwamen om te walsen. Nu was zij omringd door de vuiligheid en de ellende zelf en ze werd woe­dend op de staatslieden en de generaals die zoveel mensen de dood instuurden, maar voelde zich tot machteloosheid gedoemd.

De oorlog gaf de veelzijdige Arthur echter wel een goede kans, die hij aangreep door een serie artikelen te schrijven voor een Weens dagblad. Toen de oorlog afgelopen was, ging hij op de ingeslagen weg voort met onderhoudende stukjes over de Kaukasus en zijn bewoners, en bijna voor hij het wist was hij een bekend free-lance journalist. Bertha, die een tikje jaloers was, schreef een kort verhaal dat zij met het oog op mannelijke vooroordelen, ondertekende met “B. Oulot”. Zij stuurde het naar de Weense Presse en kreeg per omgaande een bemoedigende brief plus een cheque.

Tijdens hun ballingschap in de Kaukasus hadden de Von Suttners zes romans en een menigte artikelen geschreven. Toen zij in 1885 in triomf naar Wenen terugkeerden, vergaven Arthurs ouders hun de vlucht van vroeger en boden hun zelfs een suite aan in het kasteel, waar de knappe gouvernante eens boven haar stand verliefd was geworden.

Intussen hadden Bertha en Alfred Nobel hun Parijse gesprekken per brief voortgezet. Hij was opgetogen over haar letterkundig succes. Hij was grijzer en melancholieker geworden, maar was nog steeds de volmaakte gastheer toen hij de Von Suttners in Parijs ontving, hun zijn particulier laboratorium liet zien en vertelde over zijn experimenten. Hij nam hen ook mee naar zijn literaire salon. Toen zij daar de conversatie hoorde over Bismarck en de mogelijkheden van een nieuwe oorlog, voelde Bertha zich ge­schokt door de luchthartige toon waarop men praatte over onheil en dood. Zij hoorde er echter ook voor het eerst over een vredes­beweging — de Internationale Vereniging voor Vrede en Ar­bitrage in Londen — en sloot zich daar onmiddellijk bij aan.

Nobel waardeerde het idealisme van de barones, maar amu­seerde zich over haar onstuimigheid. Toch vatte hij een levendige belangstelling op voor haar vredesbeweging; hij zond geld, hoewel hij vond dat de beweging meer dan aan geld behoefte had aan een praktisch programma. Hierdoor geprikkeld besloot de barones de vredesbeweging een boek te geven dat de mensen zou schokken. Zij stortte zich op het opsporen van feiten over de oorlog — niet de romantische oorlog van de salons en de paleizen, maar de barre werkelijkheid. Zij sprak met legerchirurgen en las hun rapporten, vond officieren in actieve dienst die bereid waren haar precies te vertellen, hoe een man ineenkromp als hij neergeschoten werd, hoe hij zich gedroeg als hij op sterven lag, hoe hij er drie dagen daarna uitzag en hoe hij riekte. Het resultaat was een indrukwekkende roman, De Wapens Neer, waarin ze al haar hartzeer en woede uitstortte.

Het boek voorzag in een grote behoefte en sloeg geweldig in. Het veroverde de wereld in twaalf talen en werd in Rusland zonder toestemming van de auteur nagedrukt. Baronesse von Suttner was beroemd. Tolstoi vergeleek haar boek met De Negerhut van Oom Tom en hoopte dat het voor de afschaffing van de oorlog zou doen, wat de roman van Harriet Beecher Stowe voor de  afschaffing van de slavernij had gedaan. Maar het eerbewijs dat ze het meest op prijs stelde, kwam van Nobel. Hij prees de “grootheid van haar ideeën”, en voorspelde dat deze “wapenen” verder zouden dragen dan de nieuwste kanonnen “en alle andere helse machines”.
De barones buitte deze gelegenheid uit door hem hem te vragen een vredescongres in Bern bij te wonen. Hij kwam incognito en, hoewel hij niet op de vergaderingen wilde komen, vroeg hij toch wel om de verslagen. “Breng me op de hoogte, overtuig me,” zei hij, “dan zal ik iets groots voor de beweging doen.”

Naarmate Nobels gezondheid achteruitging, werd hijzelf zachtaardiger. “Ik druk uw beide handen,” schreef hij aan de barones, “de handen van een goede, geliefde zuster.” Tegen het eind van 1896 schreef hij: “Ik ben zeer verheugd te zien dat de vredesbeweging veld wint.” Drie weken later stierf hij. De eerste Nobelprijs werd uitgereikt in 1901. Henri Dunant, die de vredesprijs van dat jaar deelde met Frédéric Passy, schreef aan de barones: “Deze prijs, geachte mevrouw, is uw werk, want gij zijt het werktuig geweest waardoor Alfred Nobel een toegewijd dienaar van de vredesbeweging is geworden en gij hebt hem op het denkbeeld gebracht, de voornaamste begunstiger ervan te worden.”

Het zou dwaasheid zijn te veronderstellen dat de cynische miljonair-uitvinder zijn fortuin alleen op deze manier belegd heeft doordat de barones zo aangedrongen had. Hij heeft het plan zorgvuldig overwogen en met vele deskundigen besproken, en hij heeft slechts een deel van zijn schenking voor dit speciale doel bestemd. Maar wel had de barones al vroeg in hem idealisme bespeurd waarmee hij, onder het mom van norsheid, niet goed raad wist, en met bekoorlijke vastberadenheid de weg geëffend voor datgene, wat haar het naast aan het hart lag. Het was dan ook passend dat de vrouw die op 10 december 1905 bij de beroemde plechtigheid naar voren kwam om de Nobelprijs voor de Vrede in ontvangst te nemen, baronesse Bertha von Suttner was.

.

alle biografieën

.

629-578

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

VRIJESCHOOL – Niet-Nederlandse talen – bovenbouw

.

De ‘bovenbouw’ bestond oorspronkelijk uit de klassen 9, 10, 11 en 12.
De ‘onderbouw’ uiteraard dus uit de klassen 1 t/m 8.

Op scholen zonder een middelbare afdeling kon nog geruime tijd – tot in de negentiger jaren van de vorige eeuw – de onderbouw bestaan uit de klassen 1 t/m 7; dientengevolge schoof de 8e klas aan bij de oorspronkelijke bovenbouw.

Nu ook de onderbouw van overheidswege niet uit meer klassen mag bestaan dan 6, is ook klas 7 bij de bovenbouw gekomen. Veel scholen hebben nu klas 7 en 8 als ‘middenbouw’, zodat de oorspronkelijke bovenbouw ook nu weer de huidige bovenbouw is.

Wat in onderstaand artikel wordt beschreven is wellicht geen actuele inhoud meer voor de niet-Nederlandse taallessen in de huidige bovenbouwen. Dat kan te maken hebben met de exameneisen van de overheid – ook andere motieven kunnen een rol spelen.
.

(Uit ‘Child and man’ 16 nr 1 door René M.Querido, vertaling M.v.d.Made, nadere gegevens ontbreken)
.

Een creatieve benadering van de vreemde* talen

 

De Bovenbouw, klas 9,  10,  11 en 12

Schatten uit de literatuur in hun verschillende vormen worden voortdurend aan de leerlingen aangeboden: te beginnen met poëzie, dan het korte verhaal en later de roman en het toneelstuk. In de 9e t/m 12e klassen moet een met zorg samengestelde lite­ratuurlijst worden aangelegd, maar dit kan natuurlijk niet ondernomen worden voordat de basale vaardigheden van spreken, lezen, schrijven, dictaat en conversatie stevig gefundeerd zijn in de lagere klassen.

De volgende aanwijzingen kunnen wellicht bruikbaar zijn.

In de negende klas zijn de jongeren nogal revolutionair, in de zwart/witfase van hun ontwikkeling, wisselend van het komische naar het tragische. Hier kan men dan de Sturm und Drang-periode in de Duitse literatuur introduceren: de jonge Schiller, de jonge Goethe. Bij Frans kan men de Franse Revolutie behandelen en gedichten van Victor Hugo, André Chenier, met een zekere relatie naar die periode. De korte verhalen van Alfred de Vigny, Balzac, gedeeltes van Les Miserables’ door Victor Hugo en De Graaf van Monte Christo‘ door Alexandre Dumas zijn zeer bruikbaar. Het lesgeven in deze klas zou vergezeld moeten gaan van wat toneelwerk, gekruid met humor. Dit is ook de tijd om, nu de intellectuele mogelijkheden groter worden,  de grammatica en de structuur van de taal te herhalen en stevig te behandelen.

In de tiende klas speelt de Romantiek een belangrijke rol in het leven van de teenager. Men kan voorbeelden kiezen uit de lyriek en de geschiedenis van de taal behandelen. De leerlingen zijn geïnteresseerd in de etymologie en de structuur van een taal zolang het maar op een levendige manier gebracht wordt. Zij beginnen nu aandachtiger te genieten van de eigenaardigheden van een taal en hoe meer vergelijkbare voorbeelden men kan geven, ook uit het Latijn of Grieks of een andere taal, hoe beter het is.

De elfde klas leent zich goed voor het aanpakken van een toneel­stuk. Geen enkele leerling van de Bovenbouw zou de school moeten verlaten zonder het verschil geprobeerd te hebben tussen Racine, Corneille en Molière.

De Grand-Siècle, bijvoorbeeld, kan gebruikt worden als een hoofdonderwerp en korte excursies kunnen dan naar nog vroegere poëzie gemaakt worden, tot aan gedeelten van Chrétien de Troyes.

In de Duitse literatuur kan men een toneelstuk van Goethe en Schiller laten contrasteren, alhoewel een echte studie van ‘Faust’ het best tot de twaalfde klas uitgesteld kan worden. Daarnaast kan men enkele aspecten van Wolfram von Eschenbach en andere “minstrelen” laten horen. Het is in de elfde klas dat we in het hoofdonderwijs het verhaal vanParcival” be­handelen, de reine dwaas, die het nalaat om de enige juiste vraag te stellen.

In deze klas wordt ook de muziekgeschiedenis gegeven en de talenleerkracht kan hiervan gebruik maken door de levens­loop te behandelen van grote componisten die specifiek bij een bepaald land horen: Rameau, Berlioz, Chopin, Debussy – voor Frankrijk; Bach, Mozart, Beethoven, Wagner – voor Duitsland,

In de twaalfde klas wordt speciale nadruk gelegd op de moderne literatuur. In de Franse les krijgen de leerlingen Albert Camus, Antoine de Saint-Exupéry, Anouilh, lonesco en in de Duitse les: Max Frisch, Dürrenmatt, Wolfgang Borchert, Heinrich Böll e.a.
Verder kunnen de leerlingen in de hogere klassen aangemoedigd worden de vruchten van een zelfgekozen onderzoek te tonen. Sommige houden misschien een spreekbeurt over de politiek, de sociale omstandigheden of aspecten van regering of recht in een bepaalde staat. Anderen kiezen misschien een onderwerp dat psychologischer van aard is door de opvattingen van de Fransman en de Duitser te vergelijken. Weer anderen behandelen de industrie in een bepaalde streek. Zulke onderwerpen worden mondeling, in de vreemde taal voor de klas gebracht en dan schriftelijk samenge­vat door iedere leerling.

Gezien de bovenstaande beschouwingen is het wel duidelijk dat het talenonderwijs niet slechts voor pragmatisch gebruik is. We streven ernaar om ver boven een basiskennis uit te gaan zoals die tegenwoordig gebruikelijk is.

Wat kan het belang zijn van deze meer omvattende benadering? Zonder twijfel is taal een middel tot communicatie tussen mense­lijke wezens. En het is misschien ook een van de belangrijkste. Het is ook de poort tot het begrijpen van een bepaald volk dat zijn eigen ziel, zijn eigen individualiteit, zijn eigen muzikaliteit heeft en zichzelf uitdrukt in ontelbare handelingen in het dage­lijks leven.

Taal wordt aangelegd in het kind door nabootsing gedurende de eerste jaren van de kindertijd. Eerst beweegt het zich, kruipt, leert lopen en dan, uit de beweging komt de spraak te voorschijn – als moedertaal. Het is door middel van het spreken dat het eerste denken gewekt wordt tegen het derde jaar. Onze hele denkwijze is om te beginnen vastgelegd door de taal die we spreken, en het is bekend, dat, zodra we een andere taal gaan leren, we ook anders beginnen te denken.

Iedere taal vormt zo op zijn eigen wijze gedachten. Er zijn uit­drukkingen en woorden die onvertaalbaar zijn van de ene taal in de andere.

De Fransman zegt: J’ai raison   – I have reason?   no, I am right.

Fr. Ik heb gelijk, Eng. Ik ben gelijk. De Duitser: Ich habe recht.

De Duitser heeft Weltanschauung, de Engelsman is trots op zijn ‘sense of humor’ en de Fransman claimt “savoir vivre”. Er zijn ook deze subtiele verschillen:

penser à   –   to think about   –   über (etwas) nachdenken

Bij vertalingen gaat vaak meer verloren dan men zich realiseert en een van de taken van het lesgeven op vrijescholen is om de geest van de taal te “vatten”, dat – als we de taal behoorlijk beheersen – het begrijpen van een andere natie, een andere denk­wijze , een andere manier van leven kan stimuleren. Zonder deze brug gaat er veel betoverends verloren en wantrouwen en vooroordelen tussen de mensen worden gezaaid. Als we eenmaal twee vreemde talen hebben geleerd, dan komt de derde, vierde of vijfde steeds gemakkelijker en onze innerlijke activiteit en beweeglijkheid zijn vergroot.

Iedere taal kan vergeleken worden met een muziekinstrument in een orkest. Het heeft zijn eigen rijkdom, maar ook zijn beperkingen. Engels leent zich het best voor iets suggererends, het uitdrukken van de dingen-tussen-de-regels, het zit vol dubbelzinnigheden, veel halve-woorden-voor-de-goede-verstaander.

Duits daarentegen is vanwege zijn beeldend karakter bepaald geschikt voor een filosofische verhandeling. Het streeft er altijd naar de diepten te peilen   en zich te verheffen boven de al-omgevende hoogten.

Het Frans is dan het onberispelijke precisie-instrument, het rapier dat dóórdringt met een beheerste stoot.

De ervaring leert, dat we door het leren van een vreemde taal ons op subtiele wijze bewuster worden van onze eigen moedertaal. We her-ontdekken haar eigen mogelijkheden om iets in het ge­sproken woord, in proza of in poëzie uit te drukken. Vanaf ongeveer de vierde klas wordt trouwens speciale aandacht besteed aan het vergelijken van verschillende uitdrukkingen en gezegdes in de verschillende talen. Met een aantal aardige voor­beelden, beetje bij beetje gebracht, komt er vrolijkheid en humor in de lessen,

Tenslotte, de ernstige sociale taak van het onderwijzen van vreemde talen zou benadrukt moeten worden. In dit verband is het leuk om enige aandacht te schenken aan twee vroegere vrijeschoolleraren die zeer veel voor de ontwikkeling van het talen­onderwijs gedaan hebben: Dr. Konrad Sandkühler en Dr. Herbert Hahn. Konrad Sandkühler onderwees Engels en Frans als vreemde taal op de eerste Waldorf Schule in Stuttgart, vele tientallen jaren ge­leden. Zijn benadering was zeer stimulerend. Vele van zijn leerlingen werden onder zijn leiding later uitstekende taal­kundigen.

Misschien staat u mij een persoonlijke noot toe: Ik herinner mij met veel vreugde een lang gesprek dat ik had met Konrad Sandkühler, terwijl we over de Boulevard Saint-Germain in een Parijse lente wandelden, zon 20 jaar geleden. We spraken in het Frans over de Troubadours en de Scholastiek en de ontwikkeling van het oud-Frans naar het moderne idioom. Na dit gedeelte van ons gesprek met kopjes koffie op een terrasje onderstreept te hebben, vervolgden wij onze conversatie in het Engels over Shakespearo en de evolutie van het Engels door de eeuwen heen, wat uitmondde in het moderne Amerikaans idioom en het gebruik van het Engels tegenwoordig. Vervolgens, Duits spre­kend, keerden we terug naar Quartier Latin, terwijl we het over Goethe en Schiller hadden en hun plaats in de ontwikkeling van de Duitse taal.

De andere opmerkelijke persoonlijkheid en taalkundige was Herbert Hahn, samen met Rudolf Steiner een van de stichters van de eerste “Waldorf Schule”. Hij beheerste absoluut vloeiend 12 talen en later in zijn leven gaf hij ons zijn uitstekende boek Vom Genius Europas’, waarin hij de unieke bijdrage behandelt van de Italianen, de Spanjaarden, Portugezen, Fransen, Nederlanders, Engelsen, Zweden, Denen, Noren, Finnen, Russen en de Duitsers, door middel van de uniciteit van hun taal, hun folklore, hun aardrijkskundige ligging en hun manier van leven,  om zo ieder aan het totale spectrum bij te dragen.

Daarnaast gaf hij talloze adviezen voor de praktijk en de schrijver van dit artikel is hem veel dank verschuldigd.

Hij werd het nooit moe om de nadruk te leggen op het belang van het mondelinge werk, de recitatie, de poëzie, de conversatie, het trainen van het oor om de imponderabiliën van een taal te kunnen ontvangen.

Om Goethe te citeren:

“Wat is van groter waarde dan goud?'”
“Het licht.”
Wat is verkwikkender dan licht?”
“Het gesprek….”

Conversatie, datgene wat plaatsvindt in taal tussen het ene men­selijke wezen en het andere. Misschien kunnen we zeggen dat de leerkracht vreemde talen op een vrijeschool zijn pogingen op­draagt aan het opnieuw met leven doordringen van de taal, zodat een ware broederschap tussen de mensen mag opbloeien.

 

* ‘vreemde’ is m.i. een woord dat we i.v.m. andere talen niet zouden moeten gebruiken. Er is in wezen niets ‘vreemds’ aan deze talen – zijn alleen anders dan de onze.
Wellicht is het goed dat kinderen ‘anders-zijn’ niet associëren met ‘vreemd’= raar.
.

 

Niet-Nederlandse talen: alle artikelen

.

628-577

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.