Categorie archief: Uncategorized

VRIJESCHOOL – Rekenen – eenhedenstelsels (1-8/1)

Geplaatst op 28 februari 2018| Een reactie plaatsen

.

eenhedenstelsels

inleiding

Politie grijpt in op de markt te Zutphen

Dwars door de oude binnenstad van Zutphen slingert zich de oude markt, een aaneenschakeling van drie markten, de Groenmarkt, waaraan de firma Thieme is gevestigd, de Houtmarkt en de Zaadmarkt. Op donderdag wordt er gehandeld, dan staan de markten vol met allerlei kramen, waar kooplui de opgestapelde waren aan de man proberen te brengen.

Op deze markt vond dit jaar* een uniek ingrijpen van de politie plaats. Een koopman prijsde zijn waren per pond en per ons, omdat zijn klanten deze aanduidingen van hoeveelheden gebruikten. Zij vroegen een pond appelen, een ons chocolaadjes en op dagen, waar de portemonnee rammelde van het vele geld ook een half pond koffie. Maar overeenkomstig de wet moeten deze artikelen geprijsd zijn per kilogram of per half kilogram, per 100 gram en per 250 gram. Onze koopman zag hier de noodzaak niet van in, hij volhardde in zijn optreden en na enige waarschuwingen in de wind te hebben geslagen werd hij op de bon geslingerd.

Op een goede dag kwam de man voor. Hij verdedigde zich goed met de boven reeds gegeven argumenten, maar werd veroordeeld, omdat de wet nu eenmaal geen ponden en onsen kent. Na het vellen van het vonnis liep de man pruttelend weg. Het kwalijke van zijn handeling was hem niet duidelijk gemaakt. Het gebruik van de aanduiding pond, ons, el, duim, voet en andere overgeleverde eenheden is verboden.

Binnenkort wordt dit verbod uitgebreid met onder andere de paardekracht, de calorie, de kilogram als eenheid van kracht. De eenheden, die dan uitsluitend mogen worden gebruikt, zijn gelukkig al lang ingevoerd en bekend bij velen, die de laatste jaren onderwijs hebben genoten. Voor de anderen komt er een tijd van aanpassing. Erg ingewikkeld is de zaak niet.
In een aantal artikelen zullen wij alles vertellen. Voorlopig kunnen wij u in één ding geruststellen. In de toekomst wacht u geen bekeuring, als u bijvoörbeeld in de vriendenkring vertelt: vandaag heb ik een pond aardappelen opgegeten met twee ons biefstuk, alles overgoten met acht eetlepels jus na toevoeging van een schepje zout en een snuifje peper; daarbij heb ik een pint bier gedronken. Na de maaltijd heb ik een wandeling gemaakt van drie mijl bij een temperatuur van 80 graden Fahrenheit in de schaduw naar mijn landgoed, groot zes bunder. Van een stuk ter grootte van één are waren zojuist twintig mud aardappelen gerooid. Enzovoorts, enzovoorts.

Welnee, na een dergelijk verhaal behoeft u niet in angst te leven. Voor persoonlijk gebruik mag u spreken over vadems, lepels, koppen en wat dies meer zij. Bij het onderwijs mag u deze oude eenheden noemen, omdat u deze in oude boeken tegenkomt. Maar in het officiële verkeer is dit binnenkort verboden.

Een advertentie van diepvriesgroente liet ons reeds zien, wat ons te wachten staat. Op het pak werd als voedingswaarde gegeven 120 kJ met erbij tussen haakjes 30 kcal. De omrekening van kilocalorie naar kilojoule is hier bij benadering geschied; immers 1 kcal = 4,2 kJ. In het dagelijks leven is men niet geïnteresseerd in een grote nauwkeurigheid, mits men maar niet te weinig voor zijn geld krijgt.

In notariële akten, in examenopgaven, in studieboeken, in advertenties zijn binnenkort slechts eenheden van het S.I. (système international) toegelaten. Hiertoe behoren de meter, de seconde, de kilogram, de newton, de joule en de watt. In de elektriciteitsleer zijn deze eenheden al heel lang in gebruik en ook ingeburgerd. Via de kilowattuur hebt u vaak van de kilowatt gehoord. Vermogens van elektromotoren zijn sinds jaar en dag gegeven in kilowatt; bij automotoren is dat nog niet het geval. Een automotor van 100 paardekracht wordt nu een motor van 75 kilowatt. Dit nieuwe getal maakt minder indruk dan het grotere oude getal; als dit anders zou zijn geweest, had zich de verandering al lang voltrokken.

Voordat wij met deze materie verder gaan, zullen wij u vertellen, waarom men de aanduidingen pond en ons heeft verboden. Met deze aanduidingen zijn wij vertrouwd, maar op de wereld zijn er grote gebieden, waar ze niet gebruikt worden. En waar men ze wel gebruikt, hebben zij een andere betekenis. Hoewel dit geen bezwaar is voor de handel van Nederlanders onder elkaar, komen er grote problemen, wanneer buitenlanders hierbij betrokken zijn.

Eerst het pond. Bij het opzoeken van dit woord in het woordenboek van Koenen en zijn latere bewerkers vindt u als eerste betekenis 500 gram of 0,5 kilogram en als tweede betekenis een zekere geldswaarde. Bij de eerste betekenis wordt vermeld, dat een medicinaal pond 375 gram is. Dat is al de eerste complicatie. Bij de tweede betekenis staan als voorbeelden eerst het vlaamse pond met een waarde van ƒ 6,— (verdeeld in 20 schellingen, 240 groot, 960 duiten of 2880 mijt) en daarna het Engelse pond (vroeger verdeeld in 20 shilling ieder van 12 pence). De waarde van dit Engelse pond is niet vermeld. Het pond, dat in de Bijbel voorkomt, wordt als derde voorbeeld gegeven; volgens Koenen is het ongeveer ƒ 50,—waard; het wordt verdeeld in 100 drachmen.

De geldswaarde van een munt wordt door zijn hoeveelheid van een zeker materiaal vastgelegd, waardoor de aanduiding pond voor geldswaarden duidelijk wordt.
Het woord pond is in het engels pound; dit pound is echter geen 500 gram, maar 453,6 gram. Dit pound wordt verdeeld in 16 ounce, ieder van 28,35 gram bij gebruik van de zogenaamde avoir dupoiseenheden.

Daarnaast kant men troy-eenheden, waarin een ounce 31,1 gram is en waarin 12 ounce een troy-pound vormen; dit troy-pound komt overeen met 373,2 gram. Deze eenheid wordt in de USA gebruikt. Pond is in het Duits Pfund. Gelukkig is dit Pfund 500 gram. Toch is er met onze oosterburen een groot probleem. Over de aard ervan later meer; voorlopig het volgende. Men heeft als eenheid van kracht de kilogramkracht gebruikt; welnu, deze eenheid is in het Duits Kilopond Kp. Op de markt kan een Duitser bijgevolg voor de prijs van een pond een kilogram appelen verlangen. Voor een Nederlander is dat een onvoordelige handel.

Koenen vermeldt ook de oude Friese eenheid. Dit blijkt een eenheid van oppervlak te zijn, die met 0,3678 hectare overeenkomt.

Het woord pond komt uit het Latijn; pondus betekent gewicht, de verbogen vorm pondo betekent „aan gewicht ‘. Volgens de Concise Oxford Dictionary is van die verbogen vorm het woord pond afgeleid.

In het Engels wordt pound verkort weergegeven door Ib, een afkorting van het latijnse woord libra, weegschaal. Hiervan is ook het Franse woord voor pond livre afgeleid. Een livre is 500 gram.

Nu het ons. Koenen deelt mee, dat dit woord afkomstig is van het Latijnse woord uncia en dat de waarde van een ons 0,1 kg of 100 gram is. Uncia betekent twaalfde deel. Het Latijnse woordenboek van Muller en Renkema voegt hieraan toe: als munt en als gewicht en wel een twaalfde deel van een „as”. Een as is een pond van 327 gram. Een Romeins ons is dus 27,3 gram.

Als u de verdeling van het pond door de Romeinen vergelijkt met die van de Engelsen, dan ziet u dat deze volkeren het op een andere wijze hebben gedaan.

Uncia is in het Engels ounce geworden. In het Oud-Frans is het unce, later once met als betekenis een zestiende deel van een Frans pond en als zodanig 30,6 gram. In het moderne Frans wordt het woord once weinig gebruikt; het heeft nu de betekenis van een klein beetje.

Naar wij hopen duizelt het u nu. Met het gebruik van de woorden pond en ons is de verwarring compleet, als wij even over de grenzen kijken. Wij moeten van deze aanduidingen af en ze bij andere oude eenheden in het museum plaatsen. In studieboeken, in de normbladen van het Nederlandse Normalisatie Instituut, in wetenschappelijke verhandelingen zijn ze trouwens niet te vinden.

De marktkoopman kreeg een geldboete voor het gebruik van de versleten eenheden. De rechter heeft hem niet opgedragen een verhandeling over pond en ons te schrijven. Voor iemand, die geen natuurkundige is, zou dat een veel te zware straf zijn.

Drs. E. J. Harmsen, Vacature, nadere gegevens onbekend *1977

.

Rekenen: alle artikelen   uit deze serie onder nr.8

Natuurkunde: alle artikelen

.
1537-1442

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

VRIJESCHOOL – Rekenen – eenhedenstelsels – (8-1/5)

Geplaatst op 20 februari 2018| Een reactie plaatsen

.

In de 4e klas wordt meestal begonnen met het metriek stelsel.
Hier vind je een manier om daarmee te beginnen.
Als achtergrond voor de leerkracht zijn er nog een aantal artikelen toegevoegd over ‘eenhedensstelsel’ .

Eenhedenstelsels

De massa
De massa is een natuurkundig begrip, dat is ingevoerd door Galileï, die leefde van 1564 tot 1642. Vergeleken met de begrippen lengte, tijd, kracht en vele andere is de massa een „nieuw” begrip. Het is dus geen wonder, dat het begrip massa nog geen gemeengoed is geworden. Op de lagere school wordt er niet over gesproken; alleen een deel van de leerlingen bij het voortgezet onderwijs is er vertrouwd mee geraakt.

U verwacht waarschijnlijk aan het begin van dit artikel een scherpe definitie van massa. U zult echter wat geduld moeten hebben. Denkt u er maar eens aan, dat wij over de meter en over de seconde gesproken hebben zonder scherpe definities gegeven te hebben van lengte en tijd als natuurkundige begrippen.

Lengte en tijd behoren tot de grootheden van de natuurkunde. U weet allen, wat onder lengte en tijd wordt verstaan. Maar als wij u vragen: „Wat is lengte”, kunt u als antwoord de beide handen uitstrekken met de handpalmen naar elkaar gekeerd en zeggen: „De afstand tussen de handen is een lengte.” Hieruit blijkt, dat het begrip lengte uw geestelijk eigendom is geworden, ook al kunt u er geen éénduidige definitie van geven. De genoemde handpalmen zijn geen ideale platte vlakken en zij zijn ook niet evenwijdig.
Wanneer wij van twee onderling evenwijdige platte vlakken op verschillende manieren de afstand bepalen, dat wil zeggen de lengte van het loodlijnstuk tussen beide, dan vinden wij overal dezelfde waarde. Deze waarde noemen wij de afstand.
De afstand van twee punten wordt gevonden als de lengte van de kortste verbindingslijn, de rechte lijn. Maar hoe controleren wij een rechte lijn? Bijvoorbeeld de zijkant van een liniaal? Wel, door er langs te kijken. Als we geen kromming zien, kunnen we zeggen: „De liniaal is net zo recht als een lichtstraal”. Helaas, de natuurkunde kent geen echte lichtstralen, wel smalle lichtbundels. Licht is een energiestroom van elektromagnetische aard, die zichzelf in stand houdt bij uitbreiding in de ledige ruimte.

U ziet, dat het ingewikkeld wordt als wij perfectie gaan nastreven.

Bij het begrip tijd en tijdsverschil is het evenzo; de bewegingstoestand van de waarnemer gaat daarbij problemen opleveren. Toch beseft u maar al te goed, wat tijd is.

In het begin moet men tevreden zijn met eenvoudige vaststellingen.

Bijvoorbeeld: licht is het verschijnsel, waardoor wij met onze ogen de dingen kunnen zien: geluid is het verschijnsel, waardoor wij met onze oren geluiden kunnen horen. Alras blijkt, dat er lichtsoorten zijn, die wij niet kunnen zien en dat er geluiden zijn, die wij niet kunnen horen. Toch zijn met de gegeven voorlopige definities de gebieden licht en geluid voor een nader onderzoek voldoende aangeduid.

Om u duidelijk te maken wat wij natuurkundig onder massa verstaan, gaan wij eens een supermarkt binnen. Wij zien, dat artikelen als eieren en tandenborstels per stuk worden verkocht, dat vloeistoffen als melk en sla-olie per liter te koop worden aangeboden. Maar verreweg de meeste artikelen worden verhandeld per kilogram, per 250 gram of per 100 gram. Let u maar eens op de pakken suiker, de pakken koffie en de pakjes gevuld met chocolaadjes. De kilogram en ook de gram is dus een aanduiding van hoeveelheid.

In de groothandel worden eieren en melk ook per kilogram verkocht.

De kilogram is dus een algemene maat van hoeveelheid. Natuurkundig zeggen wij: de kilogram is de eenheid van massa. Massa is een grootheid, die wij kunnen aanduiden met „hoeveelheid stof”. De aard van de stof doet er niet toe: een kilogram suiker en een kilogram zout hebben dezelfde massa. Een grotere hoeveelheid heeft ook een grotere massa: de massa van drie kilopakken suiker is 3 kilogram.

Terwijl wij bij het kopen en verkopen van goederen dikwijls met de massa ervan rekenen, gebruiken wij dat woord niet. Dat is ook niet nodig.

Als u geheel buiten adem thuiskomt, zegt u ook niet: Ik heb de bus gemist; ik moest 3 kilometer hard lopen, 25 minuten lang om hier op tijd te kunnen komen”. Natuurkundig gezien is het volgend spraakgebruik correct:

a. Ik ga drie kilo suiker halen en twee kilo zout (hier is kilogram afgekort);

b. De boer heeft een varken gemest van 300 kilo;

c. Ik ben alweer aangekomen’ volgens de weegschaal ben ik 75 kilo;

d. Recepten in kookboeken als: Men neme 400 gram meel, 100 gran boter enz.;

e. Dit bruggetje heeft een draagvermogen van 100 kilogram. Twee mud aardappelen kan dit bruggetje dus niet dragen, want dat is 140 kilogram.

Er is echter een manier van spreken, die niet juist is. Als iemand aan een kind vraagt, hoeveel het weegt, kan het kind antwoorden: 20 kilo.

Het kind bedoelt daarmee, dat zijn massa gelijk is aan die van 20 kilogram; anders gezegd: zijn massa is 20 maal zo groot als dat van het standaardkilogram.

Een „gewicht” van 1 kilogram is een voorwerp met een massa van 1 kilogram met een vorm, waardoor men het gemakkelijk bij het wegen kan gebruiken.

Over het vergelijken van massa’s, onder andere door wegen, gaat het volgende artikel, waarin ook het begrip „gewicht” aan de orde komt.

In het S.l. is de eenheid van massa, de standaardmassa, de kilogram kg. Het standaardkilogram is een stuk van een platinalegering, dat in hetzelfde laboratorium wordt bewaard, waar ook de standaardmeter te vinden is.

In Nederland is een copie ervan in Delft.

In Frankrijk is na de grote revolutie dit standaardkilogram vervaardigd. Het was de bedoeling, dat de massa ervan gelijk zou zijn aan die van 1 dm3 water bij 4 °C. Later is met behulp van meer verfijnder instrumenten gebleken, dat de massa van het standaardkilogram iets groter is dan die van 1 dm3 water van 4 °C. Het standaardkilogram heeft men echter niet veranderd.

Van het kilogram kg zijn grotere en kleinere massa-eenheden afgeleid.
Een grotere eenheid is het mega-gram Mg: 1 Mg = 1000 kg.
Een kleinere eenheid is de gram g: 1 g = 10 -3   kg en 1 kg = 1000 g. (De afkorting gr. voor gram is in strijd met de voorschriften van de normalisatie; als men vreest voor verwarring bij het gebruik van de g. moet men gram voluit schrijven.) Een nog kleinere eenheid is de milligram mg.: 1 mg. = 10 -3 g en 1 g = 1000 mg. Dus ook: 1 kg = 106 mg.

Bij dit alles moet een opmerking worden geplaatst. Er is iets in het verhaal, dat niet logisch is. Waarom is niet de gram g de eenheid van massa?

Want bij de g is er geen toegevoegde letter. Men kan de g vergelijken met de m (meter) en de s (seconde). Het S.I is voortgekomen uit het kg.m.s. stelsel, waarom niet uit het g.m.s. stelsel? Met als eenheid van massa ten naaste bij de massa van 1 cm3 water van 4 °C?

De historie geeft het antwoord op deze vraag. De beroemde mathematicus Gauss heeft in de vorige eeuw met succes een eenhedenstelsel voorgesteld gebaseerd op de centimeter als de eenheid van lengte, de gram als eenheid van massa en de seconde als eenheid van tijd. In de wetenschap is dit stelsel aanvaard. Voor het dagelijks leven waren deze eenheden te klein, evenals de ervan afgeleide eenheden van kracht, arbeid enzovoorts. Daar gebruikte men een stelsel, dat wij niet meer noemen. Wetenschap en techniek hebben zich in de loop der tijden weten te verenigen tot het stelsel, dat wij hier behandelen. De meter werd de eenheid van lengte, de seconde bleef de eenheid van tijd, de kilogram werd de eenheid van massa.

Men heeft pogingen in het werk gesteld om een nieuwe naam te bedenken voor de massa van het standaardkilogram zonder het bestanddeel kilo. Men is hierin niet geslaagd. Aan het S.L kleeft dus een schoonheidsfout. Men zal hiermee moeten leren leven. En als iemand daar overwegend bezwaar tegen heeft, moet hij maar een voorstel voor een betere naam indienen.

Drs. E. J. Harmsen, Vacature 89e jrg. no 10, 07-04-1977

.

METEN EN WEGEN Het Internationale bureau van maten en gewichten vervangt het oude stelsel van eenheden.

De kilo is dood, leve de kilo. Gisteren* besloten de zestig lidstaten die zijn aangesloten bij het Internationale bureau van maten en gewichten (BIPM), om het oude stelsel van eenheden te vervangen. Grootste slachtoffer: de kilo.

Le Grand K, zoals ze op het bureau in Parijs zeggen, is een cilinder van platina-iridium, die 130 jaar dienst heeft gedaan als maat voor de kilogram. Le Grand K was de kilo. Alle gewichten wereldwijd zijn geijkt aan de Parijse cilinder.

Maar de kilo is de kilogram niet meer. In de loop der jaren is de cilinder zo’n 50 microgram (miljoenste deel van een gram) kwijtgeraakt. Dat is in de supermarkt niet erg, maar in

de wetenschap, waar de experimenten steeds minutieuzer worden, wel.

Dat probleem gold tot 1983 ook voor de meter. Die was ooit gedefinieerd als de lengte van een staaf, eveneens van platina-iridium en eveneens opgeborgen in Parijs. Toen ook van die staaf niet meer zeker was of hij nog net zo lang was als een eeuw daarvoor, zochten wetenschappers naar een nieuwe definitie. Daarvoor gebruikten ze de snelheid van het licht. Tot 1983 was die snelheid gedefinieerd in termen van de meter: ongeveer 300 miljoen meter per seconde. Toen fysici vonden dat ze de lichtsnelheid exact genoeg konden meten, draaiden ze het om. Ze legden hem op één waarde vast: 299.792.458 meter per seconde. Geen millimeter meer of minder. En de meter werd de afstand die het licht in 1/299792.458ste deel van een seconde aflegde. De seconde was toen overigens al niet meer afgeleid uit de lengte van de dag, maar uit het aantal trillingen dat het licht van een cesiumatoom maakt.

Die weg is de kilo nu ook opgegaan. Hij is niet meer gedefinieerd met een fysieke cilinder, maar op basis van een natuurconstante. Wat delichtsnelheid is voor de meter, is voor de kilo de constante van Planck, een centrale term uit de quantumtheorie. Ook nu hebben fysici de constante van Planck exact vastgelegd en leiden ze de kilo daaruit af. Dat kon overigens pas nadat ze vorig jaar hadden aangetoond dat ze dat verband voldoende nauwkeurig konden meten.

In het nieuwe stelsel verliezen ook andere basiseenheden hun link met de fysieke kilo. Zoals de ampère, die werd geijkt aan de magnetische kracht, en daarin zat de kilo verstopt. Op 20 mei 2019, op wereld-metrologiedag, wordt het nieuwe stelsel officieel van kracht.

Niet voor de eeuwigheid overigens. Er gaan nu stemmen op om de definitie van de seconde te verbeteren. De huidige cesiumklokken bieden een maximale afwijking van één seconde per 200 miljoen jaar. Dat kan beter.

metriek stelsel 1

metriek stelsel 2‘Le Grand K’, een cilinder van platina-iridium, heeft 130 jaar dienst gedaan als maat voor de kilogram.
.
Trouw, *17-11-2018

alle artikelen van bovenstaande serie: rekenen rekenen: alle artikelen onder nr. onder nr.8

Rekenen – metriek stelsel

4e klas rekenen: alle artikelen

rekenen: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 4e klas

.

1525-1430

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

Getagged

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over pedagogie(k) GA 297 – inhoudsopgave

Geplaatst op 14 februari 2018| Een reactie plaatsen

.

RUDOLF STEINER

BASISGEDACHTEN EN PRAKTIJK VAN DE VRIJESCHOOL

9 voordrachten, een bespreking en vragenbeantwoording tussen 24 augustus 1919 en 29 december 1920 in verschillende plaatsen [1]

Inhoudsopgave 1e voordracht Stuttgart 24 augustus 1919

Welke gezichtspunten vormen de basis voor de vrijeschool

De op handen zijnde stichting van de vrijeschool als een eerste stap op weg naar een vrij geestesleven. (blz. 15)
De afhankelijkheid van de school van de staat tot nog toe. (blz. 17 e.v.)
De macht van de frase en het aan elkaar voorbijpraten; een voorbeeld uit de pedagogie. (blz. 19)
Activiteiten op pedagogisch gebied in de afgelopen decennia (1). blz.20)
De experimentele psychologie (2)  (blz.21)
De pedagogiek van Herbart: de eis van opvoeding van wil en gevoel, echter de herbartse psychologie berust uitsluitend op het voorstellen. (blz.23 e.v.)
De noodzaak van een nieuwe menskunde: waarnemen van de totale mens. (blz. 29)
Voorstellen en wil als een en dezelfde ontwikkeling; de voorstelling: oud geworden wil. (blz.30 e.v.)
Rekening houden met het leven vóór de geboorte en na de dood. (blz. 31 e.v.)
Een voorbeeld van zoeken naar iets nieuws voor het schoolleven en het oude niet kunnen loslaten: citaten uit het boek ‘Ontwikkelingspsychologie en opvoedwetenschap’ van Johann Kretschmar (over de staat en het onderwijs; over lerarenopleiding) (blz. 34 e.v.)
Vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school. (blz. 40 e.v.
Het streven naar een nieuwe methodiek en onderwijspraktijk op de vrijeschool. (blz. 41)

Inhoudsopgave 2e voordracht Stuttgart 31 aug. 1919, ’s middags.

Uit welke geest kan een opvoedkunst tot ontwikkeling komen voor deze tijd?

Echte opvoedkunst als voorwaarde voor het scheppen van een sociale toekomst voor de mens.
De betekenis van de lerarenopleiding
De vergeefse zoektocht van de pedagogen Sallwürk. Vogt en Rein naar nieuwe opvoedingsgezichtspunten in de natuurwetenschap en geschiedenis.
De noodzaak van een nieuwe menskunde
De opvoedingsprincipes voor de zevenjarige fasen in de ontwikkeling van het kind; nabootsing voor, autoriteit na de tandenwisseling.
De onderverdeling van de leeftijdsfasen en hun overgang (levensrubicons); een voorbeeld daarvan in de tweede fase: het zeven- tot negenjarige kind: het samengaan van nabootsing en autoriteitskracht.
Over het ‘aanschouwelijkheidsonderwijs’.
De drang om moraliserend naar de wereld te kijken (voorbeeld: introductie van een fabel).
Het negen- tot twaalfjarige kind: biologie aanknopend bij de de mens, een voorbeeld uit de dierkunde (inktvis)
Het twaalf- tot veertienjarige kind: vorming van het oordeelsvermogen; begin van de eigenlijke natuurkunde.
De huidige natuurlijke ontwikkeling  van de mens tot 27 jaar, de langere mogelijkheid tot ontwikkeling in vroegere cultuurfasen.
Over opvoedingsbegaafdheid.
De opvoeding van intellect, gevoel en wil.
Levende begrippen.
Het wezen van het spel, spel en arbeid.
De oriëntatie van het intellect op de geest door wilsopvoeding.
Vroege verzorging van het elementair kunstzinnige
Het afwenden van sociale misstanden door een nieuwe, op menskunde gebaseerde opvoedkunst.
De grootst mogelijke interesse voor het leven als voorwaarde om leraar te zijn.

3e voordracht Stuttgart 31 augustus 1919 ’s avonds:

Voordracht voor de ouders van de vrijeschoolkinderen

Deze is vertaald en uitgegeven door uitgeverij Nearchus. Opvoeding en sociale verandering
(opgenomen in:: Vrijheid van onderwijs en sociale driegeleding : over de levensvoorwaarden voor een werkelijk vrij onderwijs)

Inhoudsopgave 4e voordracht Stuttgart, 24 september 1919 

Bovenzintuiglijke kennis en pedagogische levenskracht

De onwerkzaamheid van ‘de goede wil’ en de ‘mooie gedachte’ voor het omvormen van de huidige sociale verhoudingen (blz. 89)
Impuls van de geesteswetenschap: gevoels- en wilscultuur, omvorming van het oude instinctieve naar volbewust beleven (blz. 90)
De oprichting van de vrijeschool: aansluiten bij de industrie (blz. 90)
De natuurwetenschappelijke manier van denken als enige bron voor de vorming in deze tijd (blz. 91/92)
De weg van de geesteswetenschap: het ontwikkelen van tot in de twintiger jaren onbewuste werkende krachten: imaginatie, inspiratie, intuïtie (blz. 92)
De omvorming van de actieve krachten in de derde zevenjaarsfase in imaginatie, die van de tweede fase in inspiratie, van de eerste in intuïtie (blz. 92/96
Het tegenwoordige sociale denken naar het model van de natuurwetenschappelijke ‘objectiviteit’ (blz. 97/98)
Het enthousiasmeren van wils- en gevoelskrachten door geesteswetenschappelijke kennis (blz. 99/100)
De sociaal-pedagogische terreinen van onderwijs aan jeugdigen en de ‘leer van het leven’: i.p.v. abstract-dode en levendige, concrete pedagogiek: beschouwing over de mens die wordend is (blz. 100/103)
Eisen aan de lerarenopleiding (blz. 103)
Vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school (blz. 104/105)
Over de banaliteit van het aanschouwelijkheidsonderwijs (blz. 105/106)
(Een nieuwe manier van denken is nodig (blz. 107)
Het negende levensjaar (blz. 108)
Over het schrijf- en leesonderwijs (blz. 109)
Over het zgn. vrouwenvraagstuk (blz.110)
De invloed van de geesteswetenschap op de vrouw en de man (blz.110)
De drang tot en de dodelijke tendens aan het voorbeeld van Rusland (Lenin) (blz. 111)
De spraak als sociaal instrument (blz. 111/112)
De school van het leven (blz. 113 t/m….
De huidige abstract uiterlijke en de toekomstig innerlijk psychisch-mentale organisaties
Het levensvreemde van de zgn. ‘practici’
De noodzaak van een echte i.p.v.een  metafysische, wereldvreemde geest voor het huidige leven    …..115)
‘Zoek het werkelijk praktische materiële leven” (blz.116/117)

Inhoudsopgave 5e voordracht, Basel 25 november 1920

De sociaal-pedagogische betekenis van de antroposofisch georiënteeerde geesteswetenschap

Blz. 118 e.v.: sociale nood; sociale eisen
Blz. 119 e.v.: nergens een sociale impuls
Blz. 122 e.v.: de natuurwetenschap kan geest en ziel niet begrijpen
Blz. 123 e.v.: geesteswetenschap wél
Blz. 124: kritiek zegt: de geest kan zich niet ontwikkelen, de geesteswetenschap geeft de wegen daartoe aan
Blz. 125; 146: spiritisme,
Blz. 126: de geest van de mens leren kennen door waarnemen
Blz. 127: nabootsing
Blz. 128: autoriteit
Blz. 129 e.v: aanschouwelijkheidsonderwijs; trivialiteit; alleen leren wat begrepen kan worden; iets in een verhaal verpakken en daar zelf niet achter staan
Blz. 131: het onweegbare, imponderabele tussen leerkracht en leerling; te vroeg oordelen schaadt
Blz. 132 e.v: imaginatieve kennis, geïnspireerde kennis en intuïtieve kennis.
Blz. 134e.v.: imaginatieve krachten zijn sluimerende nabootsingskrachten, inspiratieve krachten zijn sluimerende autoriteitsgevoelens, intuïtieve kennis zijn de krachten die diep in het organisme weggezonken zijn na de tandenwisseling
Blz. 136: ieder kind is een raadsel
Blz. 137: geesteswetenschap komt uit de wezenlijke groeikrachten van de mens; ontwikkeling is omvorming van groeikrachten; geestelijke ontwikkeling brengt de mens verder
Blz. 138: wetenschap wil gevoel en wil uitschakelen;
Blz. 139 e.v.: daardoor verdwijnt het sociale;
Blz. 141: geestesleven impulseert ook gevoel en wil;
Blz. 142: met gezond verstand zijn de geesteswetenschappelijke mededelingen te volgen
Blz. 143 e.v.: de geesteswetenschappelijke inzichten kunnen tot een sociaal-pedagogische impuls worden
Blz. 144: sociale driegeleding
Blz. 145: de sociale vraag moet een mensheidsvraag worden

De 5e voordracht wordt besloten met een vraag en een antwoord. Die zijn op deze blog in een apart artikel weergegeven:

Blz. 147, 148: iemand die de voordracht heeft bijgewoond houdt een pleidooi voor meer leven in de religie, filosofie, wetenschap en de kunsten.
Steiner antwoordt daarop:
Geesteswetenschap moet op elk gebied meer omvattende ideeën ontwikkelen
Blz. 149: de taak van de geesteswetenschap
in de kunst is men tot naturalisme vervallen; de natuur kun je niet imiteren; pogingen om daarbovenuit te komen: expressionisme
Blz. 151: door vastlopen van oude gezichtspunten: verlangen naar geesteswetenschap
Blz. 152: oprichting vrijeschool vanuit de geesteswetenschap; niet vanuit het geheugen iets aangeleerds doen, maar vanuit de levende realiteit (in de klas)
Blz. 153: pedagogie als scheppende kunst
Blz. 155: een hernieuwde geest is nodig om de problemen te kunnen oplossen

Inhoudsopgave 6e voordracht, Basel 27 november 1919

Geesteswetenschap en pedagogie

Blz. 158: relatie geesteswetenschap-pedagogie; geesteswetenschap en natuurwetenschap
Blz. 159: natuurwetenschap heeft mens buiten spel gezet;
Blz. 160: ontwikkeling door geesteswetenschap
Blz. 161: tot nog toe geen geesteswetenschappelijke methode om de mens te leren kennen
Blz. 162: sprongen in de ontwikkeling
Blz. 163 e.v.: nabootsing
Blz. 165: tandenwisseling; autoriteit
Blz. 168: wil ligt ten grondslag aan nabootsingsdrang; op de wil werken door kunstzinnig-esthetische activiteit – bv. bij leren schrijven
Blz. 169: schrijven kunstzinnig aanleren
Blz. 170: vlinder en ziel, beeld van onsterfelijkheid; geloof jet zelf; het imponderabele
Blz. 171: in de jeugd leren bidden, is in de ouderdom kunnen zegenen
Blz. 172 en 179: 9e jaar; Ik-ontwikkeling; eerste herinnering;
Blz. 173: pedagogie als kunst; verandering in het benaderen van de wereld: van verhaal naar meer objectiviteit;
Blz. 174: 11e, 12e jr: terugtreden autoriteit – op weg naar zelf oordelen; leeerplan af te lezen aan ontwikkeling kind
Blz. 175: aanschouwelijkheid;
Blz. 176: wat ooit werd aangeleerd uit autoriteit, metamorfoseert zich en treedtveel later in het leven weer aan de dag;
Blz. 177: onderwijs niet alleen intellect: ook handen en sociaal
Blz. 178: gymnastiek en euritmie
Blz. 180: geesteswetenschap moet menskunde worden; wordende mens als raadsel

Vragenbeantwoording bij de 6e voordracht 27 november 1919

Geen andere opmerkingen dan die over euritmie: hier te vinden.

Inhoudsopgave 7e voordracht, Aarau 21 mei 1920

Opvoeding en sociale gemeenschap vanuit het standpunt van de geesteswetenschap

Blz. 190: geesteswetenschap en natuurwetenschap;
Blz. 191: geesteswetenschap maakt verdere ontwikkeling mogelijk;
Blz. 192: scholing; wat geesteswetenschap aan de pedagogie kan bijdragen
Blz. 193: nabootsing; na tandenwisseling vorming v.h. geheugen; spel van vóór de tandenwisseling metamorfoseert zich en komt terug in je twintiger jaren;
Blz. 194: het gaat om de wil, niet om het intellect; kunstzinnigheid vooral bij het concentionele; niet-Nederlandse talen; euritmie; oordeelsvermogen vóór 9e jr.; in beelden die je gebruikt moet je zelf geloven
Blz.195 e.v.: over sociale driegeleding; democratie alleen voor rechtsleven; economisch leven te bestuderen door producent en consument; geestesleven vrij

Inhoudsopgave 8e voordracht Dornach 8 september 1920

Blz. 201 e.v.: antroposofie/geesteswetenschp als bevruchtende basis voor de pedagogie;
Scholing geesteswetenschsp net zo streng als bij natuurwetenschap; voorwaarden voor de scholing;
Blz. 204: natuurwetenschap aanhangen: gevolgen voor de werkelijkheid
Blz. 205: doel: het raadsel van de opgroeiende mens leren kennen door geesteswetenschap
Blz. 206; om de mens te begrijpen hebben we naast het woord onsterfelijkheid ook het woord ongeborenheid nodig; bijzonderheden van de ziel werken in op het fysieke lichaam;
Blz. 208: het belang van de tandenwisseling; geheugen: vrijkomende opbouwkrachten aan het lichaam;
Blz. 209: schrijven en lezen uit beelden; periodeonderwijs;
Blz. 211: geesteswetenschap kan aan de gangbare pedagogie ped/did. handgrepen geven; kind rond 9e jaar;
Blz. 212: kind: een geestelijk wezen dat zich hier belichaamt; wij helpen daaraan mee;
Blz. 213: onsterfelijkheid en beeld van de vlinder: hoe sta je zelf tegenover dit beeld en het belang daarvan; werkzaamheid van het imponderabele;
Blz. 214: het banale van dat een kind alleen maar moet leren wat het begrijpt;
Blz. 215: het belang van nabootsing; van geliefde autoriteit;
Blz. 216: geesteswetenschap kan je een goede basis geven voor wat je doen moet met het kind; de vrijeschool wil geen wereldbeschouwelijke school zijn; godsdiernstonderwijs door de vertegenwoordigers van de verschillende kerken;
Blz. 217: euritmie: v oor de inhoud: zie Steiner over euritmie GA 297
Blz. 218: eurtimei\\ie: bezielde gymnastiek;
Blz. 219: wat is dichten, reciteren; gymnastiek dient alleen het uiterliujk fysiek organisme
Blz. 220: euritmie: verplicht schoolvak; mend heeft initiatiefkracht nodig

Inhoudsopgave Bespreking van pedagogische en psychologische vragen Dornach 8 okt. 1920

Blz. 222: geen ‘kneepjes’, maar opvoedkunst; kind echt waarnemen;
Blz. 223 e.v.: vraag-antwoord en hoe de vier temperamenten reageren;
Blz. 225 e.v.: temperament en kleur; choleriek rood/blauw; melancholie groen/blauw
Blz. 226: niet intellectualistisch schema’s maken
Blz. 227 e.v.: met kleine kinderen ‘terugblik’ oefenen (als geestelijke scholing): nee!
Blz. 228: hangen bepaalde opvoedproblemen samen met vorige leven? hoe te behandelen: voor ieder geval individueel te bekijken;
Blz. 229 e.v.: het negende jaar; Ik-ontwikkeling; verandering van lesstof;
Blz. 230: geen wetenschappelijke verhandelingen, maar opvoedkunst
Blz. 231 e.v.: Pestalozzi;
Blz. 233 e.v. Herbart; Schiller, Zimmermann
Blz. 239: geen vorming van de mens als alleen maar ‘hoofdmens’

Inhoudsopgave 9e voordracht Olten, 29 december 920

Blz.240 e.v: grenzen van kennen bij de verschillende wetenschapsdisciplines, niet voor de antroposofie;
Blz. 241: kritiek op antroposofie;
Blz. 242 e.v.: door antroposofie is denken verder te ontwikkelen; voorbeelden en literatuur over ‘hoe’;
Blz. 244 e.v.: mediteren, concentreren ontwikkelen zielenkrachten
Blz. 248: we hebben een woord nodig als ‘ongeborenheid’; ontwikkeling, ook voor het praktische leven;
Blz. 249 e.v.: innerlijke scholing raakt ook gevoel en wil, is niet alleen kennis van het hoofd;
Blz. 250 e.v.: er ontstaat enthousiasme en dat heeft een opvoeder nodig; de huidige psychologie, de huidige wetenschap, kan niet doordringen tot het wezen van de mens; antroposofie is inspiratie;
Blz.251: zenuwen geen basis voor het zielenleven van de mens; alleen voor het voorstellingsleven; voor gevoelsleven het ritmische systeem van hart en longen, voor het wilsleven het stofwisselingsysteem; drieledige mens;
Blz. 252: kind een wonderbaarlijk raadsel;
Blz. 253: kracht van antroposofie om ontwikkeling te doorzien;
Blz. 254: opvoedingswetenschap heeft mooie principes, maar ze blijven te abstract;bv. ontwikkeling individualiteit; drie ontwikkelingsfasen
Blz. 255 e.v: 1e levensfase: nabootsing; hoe ben je in de omgeving van een klein kind;
Blz. 257: vrijeschool geen wereldbeschouwelijke school; antroposofie is er niet voor het kind, maar voor de leerkracht om te leren hoe hij het kind opvoedt en lesgeeft; het geven van godsdienst;
Blz. 258: de hele mens aanspreken: voorbeeld: leren schrijven;
Blz. 259 e.v.: na de tandenwisseling: gevoel voor autoriteit;
Blz. 260: kind hoeft niet alles meteen te begrijpen; geheugen; niet alles kan aanschouwelijk zijn;
Blz. 261: op gezag iets aannemen en latere levenskracht;
Blz. 262: samenhang spel en hoe je later in het leven staat;
Blz. 263: vóór het 9e jaar: fantasie, beeld; daarna zaakvakken, nog geen causaliteit; onsterfelijkheid, beeld cocon-vlinder; imponderabele;
Blz. 264: verandering in het kind rond tiende jaar; Rubicon; autoriteit;
Blz: 265: belang van eerbied;
Blz. 266 e.v.: het belang van antroposofie voor het lerarenberoep;

Vragen n.a.v. de 9e voordracht, Olten 29 dec. 1920

Inhoudsopgave bij de vragenbeantwoording

Blz. 267 e.v.: over het spel van het kleinere kind
Blz. 268 e.v.: spel, speelgoed en temperament, drukke, snelle kinderen en rustige, trage kinderen; welke kleuren voor hen;
Blz. 269: nabeeld complementaire kleur; blokkendoos; intellectueel speelgoed; prentenboek met beweegbare platen;
Blz. 270: de ‘mooie’ pop; speelgoed dat te af is; fantasie; het gelijke met het gelijke behandelen;
Blz. 271 e.v.: zelf geloven in de beelden die je gebruikt; hoe zit het met bv. de paashaas, Sinterklaas [zie ook 273]; Steiner geeft deze een diepere betekenis; Ernst Mach
Blz. 272: over mythen, sagen e.d.
Blz. 273: dromen;
Blz. 274 e.v.: Sinterklaas en de kerstboom; relatie psycho-analyse en geesteswetenschap; een voorbeeld van psycho-analytische verklaring (vrouw en koets)

Rudolf Steiner over pedagogie(k)

de in de Gesamtausgabe (GA) voorkomende pedagogische geschriften

.

1520-1425

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

VRIJESCHOOL – De ontwikkeling van het jongere kind (2-1)

Geplaatst op 7 februari 2018| Een reactie plaatsen

.

Dat ventje kan alleen maar eten

Een mollige peuter die alleen aandacht heeft voor het vullen van zijn buikje, vraagt een heel andere benadering dan de gespierde driejarige die vooral wil bewegen of het spichtige meisje dat uit angst dat haar speeltje wordt afgepakt bij voorbaat al om zich heen slaat. Niet altijd is het gemakkelijk om los te komen van de verwachtingen die je pasgeboren baby in je wekte en te zien wat jouw opgroeiende kind werkelijk van je vraagt voor zijn ontwikkeling. Peuterjuf Joyce Honing laat je mee kijken naar een paar kinderen in haar klasje.

Tegen half negen verschijnen de eerste peuters op het schoolplein, al dan niet aan de hand van hun vader of moeder. Hun stemmetjes klinken licht. Het is voorjaar – de winterjassen en mutsen zijn uitgetrokken en de kinderen worden weer zichtbaar. Ik zie een moeder door het grote hek het plein op komen. Haar wangen zijn verhit, alsof ze zojuist een zware klus heeft geklaard. Een eindje achter haar volgt haar zoontje. Hij houdt zijn mollige armpjes gestrekt voor zich uit en draagt in de schaal van zijn handjes een appel. Langzaam nadert hij het peuterplein.

De moeder, die naar haar werk moet, spoort het kleine mannetje aan tot grotere snelheid. Maar J. loopt voetje voor voetje en draagt zijn appel mee alsof het zijn dierbaarste speelgoed is. Als zijn moeder hem de appel wil afnemen om hem in beweging te krijgen, trillen zijn lippen en zakt zijn mond langzaam open. Dikke tranen rollen over zijn bolle wangetjes en in plaats van het gewenste hogere tempo staat hij nu helemaal stil. Zijn moeder kijkt wanhopig op naar het raam van het peuterklasje en kan niet anders doen dan hem de appel teruggeven. Dan zijn de tranen weg en lacht zijn mond weer. Met zijn jas nog aan loopt hij het klasje binnen. ‘Kijk eens juffie,’ zegt hij met trage stem, ‘J. heeft een appel.’ Ik ga op mijn knieën bij hem zitten en bekijk de appel en aanschouw het stralende wonder. Samen leggen we het wonder in de fruitmand.

Sporten
De moeder staat bij de deur. ‘Wat ik ook doe, ik krijg er geen snelheid in’, zegt ze geërgerd. Omdat ik zie dat de situatie haar zwaar valt, stel ik voor een gesprek met haar te hebben, nadat de peuters zijn opgehaald. Als ze aan het einde van de ochtend binnenkomt en het met stroop besmeurde snoetje van haar kind ziet, zegt ze met verwijtende stem: ‘Dat ventje kan alleen maar eten.’

In het spreekkamertje vraag ik haar naar de reden van haar oplopende irritatie. Ze vertelt over haar man, die sportfanaat is en dolgraag voetbalt. Hij neemt de buurjongetjes regelmatig mee naar voetbalwedstrijden. Zelf doet ze aan atletiek.
Het is haar droom dat J. met zijn papa zal gaan voetballen en met haar hardlopen of desnoods zwemmen. Ze is er heilig van overtuigd dat het een kwestie is van het aansporen van zijn snelheid en het afremmen van de overmatige eetbehoefte, om deze droom in vervulling te laten gaan. ‘Hij moet afslanken,’ zegt ze stellig. Ook in het klasje geldt haar voorschrift van maximaal een boterham per ochtend zonder boter.

Hooggespannen verwachtingen
Als je zelf zo dol bent op sport, is het begrijpelijk dat de verwachtingen die je van je kind hebt op dat gebied hoog gespannen zijn. Naast haar droombeeld heb ik het beeld geplaatst van J. zoals ik hem zie: bolle wangetjes, dromerige, wat waterige oogjes, een vormeloos mondje, vlezige oorlelletjes, mollige armpjes en beentjes, handen met babykuiltjes. Het is een gestalte die maar een ding zegt: ik wil genieten en veel eten en ik wil niet bewegen. ‘Valt daar dan helemaal niks aan te veranderen,’ roept de moeder wanhopig.

Als antwoord stel ik voor dat ze de volgende ochtend in het peuterklasje met me meekijkt naar een kind dat van nature atletisch is. We zien het jongetje minuten eerder dan zijn moeder de klas binnen rennen. Zijn jas hangt nog aan zijn linkerarm als hij al bovenop de omgekeerde schommelboot staat. Door niets wordt hij gehinderd in zijn actieve bewegingen. Hij is net zo oud als Jesse en even groot, maar zijn armen en beentjes zijn pure spierbundels. Zijn buikje is gestrekt, het peutervet verdwenen en de ogen wakker. Naast dit jongetje dat plezier beleeft aan bewegen, staat J. Wat de kleine atleet ook uit de kast haalt om hem over te halen om mee te spelen, J’s mond blijft open hangen, zijn oogjes dromerig en zijn schoudertjes afgezakt.

Opnemen en verteren
Alles wat J. ziet en hoort wil hij mee naar binnen nemen, proeven, voelen, verteren. En dan pas handelen. Maar dan is het voor handelen al te laat want er is intussen al weer iets nieuws verschenen dat geproefd en verteerd wil worden. Dat heeft niets te maken met sloomheid. Dat heeft te maken met het wezen van het kind, met zijn specifieke manier van de wereld ontmoeten. Dat kun je volgens mij als ouder inderdaad niet veranderen. Wat je doen kunt is goed kijken en antwoord geven op datgene wat je kind zichtbaar aan je vraagt. Wanneer een kind als J., dat door zijn aard niet anders kan dan opnemen en verteren, wordt voortgestuwd, blijven zijn waarnemingen als onverteerbare aardappels in zijn maag liggen en wordt hij gespannen. Hoewel het niet bij zijn molligheid hoort, is J. nerveus omdat hij niet mag zijn wie hij is. Eigenlijk vraagt hij zijn ouders: hou van me, hoewel ik me zo van jullie onderscheidt dat ik niet aan de verwachtingen die je van me hebt zal kunnen beantwoorden.

De volgende ochtend ga ik bij het begroeten van ouders en kinderen de kring met peuters langs. L. vertelt over het poesje dat ze heeft gekregen, R. over zijn nieuwe schoenen en J. over de boterham die hij heeft gegeten: ‘… met kaas, enne… met mosterd en gisteren heeft mamma spruitjes gemaakt en oma pannenkoeken.’ Gelukkig kan zijn moeder meelachen.

Jk
In het klasje zit ook Jk. Haar donkere piekhaartjes staan slordig op haar hoofd. Ze heeft een bleek, wat schraal gezichtje. Haar armen en vingertjes zijn dun. Ze draagt ultramoderne schoenen met dikke plateauzolen en kleren in een waterval van felle kleuren. Als ik haar groet, heb ik al bijna de eerste krab op mijn wang te pakken. Als J. in haar buurt komt, heeft hij in een ommezien haar tanden in zijn mollige handje staan. Maandenlang al is Jk de schrik van de klas.

Als ouders overwegen hun kinderen uit het peuterklasje te nemen uit angst voor haar uithalen, stel ik Jk’s moeder voor om eens over haar dochter te praten.

Jk’s moeder is nog heel jong. Omdat ze zelf een verdrietige, strenge jeugd heeft gehad, nam ze zich voor alleen maar lief te zijn voor haar dochtertje. Tot haar grote verwarring heeft dat dochtertje zich niet ontwikkeld tot het zachtmoedige, ronde meisje dat ze zich had voorgesteld, maar tot een kind dat krabt, bijt, schopt en slaat. Daar is ze van in de war.
Ze begrijpt niet waarom Jk is zoals ze is. Ze voelt zich schuldig, en hoe schuldiger ze zich voelt, hoe meer speelgoed er komt en hoe meer pretparken er worden bezocht.

Ook haar stel ik voor om een ochtend in het klasje te komen.

Samen kijken in het klasje
We kijken samen naar dat dunne, doorschijnende meisje van haar. Ze heeft geen gram vet en is zo gestrekt als een speer, klaar om weg te schieten. Ze hoort en ziet alles. Zowel voor als achter zich is ze waakzaam aanwezig en haar handjes en voetjes zijn klaar voor de aanval. Jk’s moeder geneert zich en vergoelijkt voortdurend het gedrag van Jk, die deze ochtend meer krabt en bijt dan ooit. Doordat ze zo hard bezig is haar dochter te verontschuldigen, ziet ze haar kind niet echt. Ze ziet niet dat Jk heel agressief lijkt, maar eigenlijk bang is.

‘Waar is ze dan bang voor?’ vraagt ze in tranen. ‘We doen er toch van alles aan om het haar naar de zin te maken.’

Een welkom thuis
Ik vertel haar dat ik denk dat Jk bang is om niet gezien te worden, om geen bestaansrecht te hebben. Misschien vraagt ze helemaal niet om het pretpark maar om een thuis waarvan ze wat zekerder weet dat haar pop, haar prentenboek en haar bed er zijn. Ze vraagt om de zekerheid dat er tijd is voor kleine dingen als het op schoot een boekje kijken zonder dat de telefoon stoort. Haar tengere gestalte roept erom warm te worden aangekleed, zodat haar lijfje een welkom thuis voor haar wordt. Omdat ze te veel waarneemt, zou ze het beste een lange nachtrust kunnen hebben om de indrukken te kunnen verwerken. Een vast slaapritueel waardoor ze zich kan ontspannen, zal haar helpen rustig in te slapen. Er kan haar nog extra bescherming en geborgenheid worden geboden door haar hele lijfje ’s avonds in te wrijven met olie. Verder heeft een kindje dat innerlijk geen grond onder de voeten voelt, behoefte aan stevige schoenen met zolen waarmee je de aarde onder je kunt voelen.

Duidelijke grenzen
Maar Jk vraagt ook om duidelijke grenzen en dat betekent dat je niet goedkeurt dat ze bijt en krabt. Natuurlijk kun je tegen haar niet uitvallen of haar straffen, want dan zou ze zich nog meer bedreigd gaan voelen. In de peuterklas doen we daarom een schoentje uit als er een voetje schopt, zodat dat voetje weet dat het iets deed wat niet mag. En als haar handjes krabben of slaan, ligt er in het klasje een speciaal blauw fluwelen kussentje klaar dat die handjes ‘lief en aardig’ kunnen aaien. Want zelf is ze die nog niet de baas. Aanvankelijk voelde Jk’s moeder zich wat overdonderd door deze benadering. Het sterkte haar in haar overtuiging dat ze geen goede moeder is. Intussen is ze ervan overtuigd geraakt dat ze als liefdevolle moeder de grote gebaren, de uitjes en het nieuwe speelgoed niet nodig heeft om Jk te laten merken dat ze er mag zijn. En ze kan het opbrengen om streng te zijn voor haar, omdat ze heeft gemerkt dat juist het stellen van grenzen Jk rustiger maakt.

Joyce Honing, Weleda Puur kind nr. 1, lente 1998
.

peuters en kleuters: alle artikelen

ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

opvoedingsvragen: alle artikelen

.

1514-1420

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

VRIJESCHOOL – Maria-Lichtmis – alle artikelen

Geplaatst op 27 januari 2018| Een reactie plaatsen

.

[1] Maria-Lichtmis
Over: Maria in catacombe van Priscilla; Maria in de kunst; piëta; Maria in de Bijbel; Hypapante; marialegenden; betekenis ‘lichtmis’.

[2] Maria-Lichtmis
Henk Sweers over: herkomst; Demeter, Ceres, Vrouw Holle, Maria; februari: reiniging; Freya, Joelfeest; de naam; gebruiken

[3] Maria-Lichtmis
Geri Arentsan over: Maria-Lichtmis in de kleuterklas; de gang van het licht vanaf advent; over het licht; 

[4] Maria-Lichtmis
Dieuwke Hessels over: de tijd waarin het feest valt; over het wezen van het feest: het licht na de duisternis; de naamgeving; kaarsen; februari; op de seizoenstafel; liedjes, transparanten; illustraties; Sinte-Bride; in de kleuterklas; knutselen;

[5] Verlangen naar de zon met Maria-Lichtmis 
Daan Rot over: relatie met Vrouw Holle; lichtmis; kaarsrestjes en pannenkoeken; februari: reinigen; walnotenkaarsjes en kaarsentrekken; recept pannenkoeken;

.
Maria-Lichtmis – een vrij onbekend feest midden in de stille, ijsblauwe winter

Meer

Meer

Meer

Meer

Jaarfeesten: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: alle jaarfeesten
.

1502-1408

.

..

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (48)

Geplaatst op 24 januari 2018| Een reactie plaatsen

.

Rudolf Steiner:
Waardoor is de mens eigenlijk mens; niet door zijn hoofd, dat is alleen maar een volmaakte vorm van wat we bij de lagere dieren aantreffen.
De morele cultuur wordt bedorven door het feit dat de mens wat zijn hoofd betreft, nogal trots en hoogmoedig is; op zijn ledematen zou hij wel trots mogen zijn want ze dienen het werk en de sociale orde in de wereld.
lees meer

Tegen de kinderen die de eerste dag in de 1e klas, (groep 3) beginnen:
Kijk eens naar je zelf. Je hebt twee handen, een linker- en een rechterhand. Je hebt je handen om te werken. Met je handen kun je allerlei dingen maken. Men probeert dus ook tot bewustzijn te brengen dat de mens ledematen heeft. Het kind moet niet alleen weten dat het handen heeft, het moet zich er ook van bewust zijn.
lees meer

Steiner:
Er bestaat geen mooier symbool voor de vrijheid van de mens dan zijn armen en handen. De mens kan met zijn handen werken voor de wereld om hem heen.
lees meer

opspattend grind: alle artikelen 

.

1498-1405

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Jaarfeesten – een twaalfmaandenboom

Geplaatst op 6 januari 2018| Een reactie plaatsen

.

De twaalfmaandenboom

Op 6 januari is het Driekoningen. De lichtjes in de kerstboom – zo die al niet verdwenen is uit wanhoop over de vallende naalden – branden voor de laatste keer.

Op deze bladzijde een ‘boom’ voor in huis die de leegte van de kerstboom opvult.

Jaarfeesten: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: Jaarfeesten – alle beelden

.

1481-1388

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

VRIJESCHOOL – Vrijheid (7-1/2)

Geplaatst op 16 december 2017| Een reactie plaatsen

.

In de jaren ’75-’76 van de vorige eeuw leefde de idee van de sociale driegeleding in de vrijescholen veel meer dan nu. Met name de vrijheid van inrichting van het vrijeschoolonderwijs kwam door de regeringsplannen steeds meer onder druk te staan. 
De Amsterdams Geert Grooteschool was actief op het gebied van de ‘onderwijsvernieuwing’. Er worden allerlei bijeenkomsten georganiseerd en in de schoolkrant verschenen allerlei artikelen.

Er werd o.a. stil gestaan bij wat ‘vrijheid’ kan betekenen.

Een aantal van deze artikelen over vrijheid – hoewerl ik de reeks niet compleet heb – zal hier volgen.

VRIJHEID — wetenschappelijke uitgangspunten; Newton en Goethe

Met Galilei (1564-1642) ontstond de natuurkunde als empirische (proefondervindelijke) wetenschap, Newton was de exponent voor de mechanistische aspecten hiervan.
Natuurkunde is een wetenschap die zich merkwaardigerwijze uitsluitend bezig houdt met een gebied, dat wij doorgaans niet met het begrip “natuur” in verbinding brengen. Hoewel de natuurkunde een exacte wetenschap wordt genoemd, is de benaming dus eigenlijk weinig exact,want wat wij “natuur” plegen te noemen omvat in de eerste plaats de lévende natuur; het planten- en dierenrijk en het landschap in zijn totaliteit.

Oorspronkelijk omvatte het begrip “natura” dan ook inderdaad al het geschapene.

Met de opkomst van een natuurkunde, die zich steeds meer toelegde op wat meetbaar, telbaar en weegbaar was, is het accent zodanig komen te liggen op de verschijnselen die te herleiden zijn tot in kwantiteiten uit te drukken krachten, dat déze natuurkunde na verloop van tijd uit het geheel van de “natura” gevallen is. Dat niet alleen, maar de nieuwe wetenschap kreeg zoveel aandacht, was zo fascinerend dat zij naar methode en filosofie de andere wetenschappen steeds meer is gaan beheersen, een soort basiswetenschap is geworden.

Met het einde van de 19e eeuw is deze ontwikkeling geculmineerd in een absolute heerschappij. Alles wat niet volgens de wegen van deze exacte wetenschap gevonden of bewijsbaar was, werd met wantrouwen bejegend. Alles wat niet in wiskundige wetten in te passen was, werd tot “geloof” bestempeld en daarmee als onwetenschappelijk, ja zelfs als onwerkelijk gediscrimineerd.

Rudolf Steiner, die zelf natuurwetenschappen had gestudeerd, heeft de verovering van dn exacte methode als de grote winst van deze ontwikkeling beschouwd, maar tegelijk gewaarschuwd tegen de opvatting dat de wetmatigheden die langs deze weg zijn gevonden en die in wezen alle van fysisch-mechanische aard zijn, ook van toepassing zouden zijn op verschijnselen, die meer omvatten dan alleen dit aspect, op levensverschijnselen.

Maar ook de methode heeft alleen waarde, wanneer deze werkelijk zuiver wordt gehanteerd. Te snel gemaakte gevolgtrekkingen, theorieën opgezet op onnauwkeurige waarnemingen, het nastreven van bepaalde gewenste resultaten, het uit hun verband lichten van kleine proefgebieden, het nalaten van steeds weer toetsen aan de realiteit – dit alles werkt eenzijdigheid en onvolledigheid in de hand. In plaats van inzicht ontstaat vervreemding. Vervreemding van het menselijk denken van het werelddenken, zoals in het vorige artikel is uiteengezet.

Als voorbeeld is in het volgende getracht om zeer beknopt een karakteristiek te geven van de werkwijze van twee onderzoekers, die zich beide met de verschijnselen van het licht hebben bezig gehouden; Newton en Goethe. De bedoeling hiervan is om een indruk te geven van het verschil in benadering, waaruit wetenschap kan ontspruiten, en de consequenties hiervan.

De grote Engelse wis- en natuurkundige Isaac Newton (1643-1727) bracht door zijn vinding om in de verrekijker, die tot dan toe altijd dubbellenzig was geweest, één lens te vervangen door een spiegel, een belangrijke verbetering in dit apparaat aan. Een lens geeft nl. aan de randen van het beeld (het duidelijkste bij zwart/wit) een kleurige vertekening, (chromatische afwijking), zoals bij een eenvoudig vergrootglas te constateren is. Bij twee lenzen wordt deze vertekening ook verdubbeld en dus twee maal zo storend als bij één; dit was voor Newton, die ook de astronomie beoefende, aanleiding om de genoemde verbetering na te streven. De spiegeltelescoop is sindsdien als constructieprincipe praktisch niet meer veranderd; en is nog steeds in gebruik, de grootste in de Californische sterrenwacht, het Palomar-Observatorium, waarmee sterren van de 23ste klasse gefotografeerd kunnen worden. Dit bevestigt de grote capaciteiten van Newton als technisch uitvinder.

Pas na deze vinding ontwikkelt Newton zijn lichttheorie. Gebaseerd op een experiment, waarbij een lichtstraal door een kleine opening via een prisma in een donkere ruimte wordt opgevangen (een analogie van het lichte sterrenpuntje tegen de donkere hemel) en op de tegenoverliggende wand een kleurig spectrum vertoont, maakte Newton de gevolgtrekking dat het “witte” licht uit kleuren was samengesteld, die door breking uiteenvielen. Newton stelde zich daarbij het licht stoffelijk voor, bestaande uit minuscuul kleine, onwaarneembare deeltjes, die het licht- (en kleur-)effect teweeg brachten. Deze opvatting werd later vervangen door de golftheorie (nonchalantweg naar analogie van de geluidsgolven), die op Newtons theorie – wit licht als samenstelsel van kleuren – zelf echter geen wijzigende invloed had. Inmiddels heeft men zowel het corpusculaire als het golfkarakter van het licht als voorstellingsinhoud laten vallen. Het voert echter in het bestek van dit artikel te ver om daar nader op in te gaan.

Newton, de zich door zijn ingenieuze prestatie een zekere roem had verworven, werd als autoriteit aanvaard en had weinig moeite om op grond van deze autoriteit de welwillende leden van de Royal Society (vereniging van vooraanstaande geleerden) van de juistheid van zijn lichttheorie te overtuigen en daarmee ging deze als “de” lichttheorie de wereld in.

Interessant is het uitgangspunt: Newton had voor zijn doel, een goede telescoop, last van de kleuren – (de chromatische afwijking) – hij wilde ze eigenlijk kwijt.

Hij gaat dan ook in zijn “Opticks” zover, dat hij het bestaan van kleuren zelfs ontkent. Het gaat “slechts” om kleurverwekkende stralen, zo zegt hij (“red-making, blue-making” enz.), maar de deeltjes die de stralen vormen, zijn zelf feitelijk kleurloos. (Als hij toch van kleuren spreekt, voert Newton aan, dat hij dat gemakshalve doet en om voor “de gewone man” begrijpelijk te zijn!)

Opmerkelijk is verder dat Newton zijn conclusie: de kleuren zijn vervat in het “witte” licht, trekt uit slechts één (de hierboven beschreven) proef. Newton richt zijn aandacht geheel op het licht en laat de duisternis buiten beschouwing – duisternis is voor hem slechts het ontbreken van licht. André Bjerke beschrijft hoe je een analoge theorie zou kunnen opbouwen, uitgaande van de duisternis, waarbij je licht als het ontbreken van duisternis beschouwt. In dit geval ontstaat een spectrum met een andere kleurvolgorde en een andere centrale kleur!

Goethe (1749-1832) is ons in het algemeen meer bekend als dichter, literator, dramaturg dan als natuuronderzoeker. Merkwaardigerwijze beschouwde Goethe zelf zijn kleurenleer als zijn meest essentiële bijdrage tot de cultuur.

Goethe is inderdaad een kunstenaar, maar het is de combinatie van de kunstenaar en de onderzoeker in zijn persoonlijkheid, die hem ertoe aanspoort de wetmatigheden op te zoeken die aan de grote kunstwerken ten grondslag liggen. Hij bespeurt een overeenkomst tussen deze wetmatigheden en die van de natuur – beide hebben een zelfde werking.

De aanleiding voor het opstellen van zijn kleurenleer is bij Goethe dan ook te vinden vanuit deze belangstelling. Gedurende een van zijn Italiaanse reizen (1786-88) komt hij in gesprekken met kunstenaars vele elementen van de schilderkunst op het spoor; vorm, compositie, materiaal, enz. Maar één element blijft ondoorgrondelijk – het coloriet.
Waarom geel een warme, stralende, blauw een koele, groen een rustgevende indruk maakt, waarom sommige kleuren wel, andere niet met elkaar harmoniëren, wordt niet duidelijk. Goethe ziet in dat hij zich eerst van de wetmatigheden van de kleuren in de natuur op de hoogte moet stellen om van dit punt uit in de geheimen van het coloriet door te dringen.

Terug in Weimar begint hij zijn onderzoek. De lichttheorie van Newton is hem bekend, maar had tot dan toe niet zijn speciale aandacht. Met een geleend prisma, dat zoals dat gaat – ook bij Goethe!- al jaren ongebruikt in een kast had gelegen, begon hij allereerst de proef van Newton te herhalen. Licht laten vallen door het prisma. De verwachting dat zich op de tegenoverliggende wand een kleurenspectrum zou vertonen zoals door Newton beschreven, bleek echter niet op te gaan! Verdere proeven maakten tenslotte duidelijk (u kunt het zelf ook proberen) dat het spectrum alleen zichtbaar werd daar waar een grens was, een overgang tussen licht en donker. Niet uit het licht alleen, maar uit de polariteit van licht erl donker ontstaan de kleuren! In het geval van de proef van Newton was alles donker op een heel kleine opening na, waardoor de hierdoor veroorzaakte, eveneens heel kleine, lichtvlek geheel grensgebied tussen licht en donker werd en dus geheel gekleurd. Het werd Goethe duidelijk dat Newtons theorie zich baseerde op een onvolledige waarneming en dientengevolge berustte op een zuiver abstracte inbeelding, op een veronderstelling, die je wel kunt denken, maar die zich in de zintuigelijke wereld nooit kan verwerkelijken. Volgens Goethe zijn de kleuren iets wat zich door het licht nieuw vormt, geen bestaande werkelijkheden die uit het licht worden “gebroken” .

Dat Newtons theorie als werkhypothese tot op zekere hoogte goed bruikbaar bleek wil dus niet zeggen, dat hiermee het wezenlijke van het licht of de kleuren verklaard werd.

Goethe raakte door de bovenomschreven ontdekking pas goed geïntrigeerd en zette zijn onderzoekingen met grote zorgvuldigheid en nauwkeurigheid voort. Goethe bezat een opmerkelijk fijn waarnemingsvermogen en was daarbij op geniale wijze in staat niet alleen de uiterlijke verschijnselen, maar ook hun onderlinge samenhang te peilen. Zijn warme en universele belangstelling voor alle grootse voortbrengselen van de natuur en de kunst wekten in hem het verlangen op deze tot in hun oorsprong te leren kennen. Door een zich waarnemend-denkend intensief verbinden met datgene wat hij onderzocht, openbaarden zich de geheimen van de natuur aan hem en was hij in staat tenslotte de in de verschijnselen verborgen idee zelf waar te nemen. Deze niet-zintuigelijke waarneming was hem dus niet zonder meer gegeven als helderziendheid, maar het resultaat van een bewust, zorgvuldig opgebouwd proces.

De neerslag van Goethes onderzoek naar de wetmatigheden, de ideële principes van de kleuren, zijn te vinden in zijn werk: “Zur Farbenlehre”.

In het bestek van dit artikel is het niet mogelijk om op de inhoud van dit werk in te gaan – hiervoor zij verwezen naar onderstaande literatuur (die ook tot eigen waarneming aanspoort!) Bedoeling van dit artikel is alleen om de werkwijze te kenschetsen .

Reeds bij de eerste proef, maar ook in de gehele aanpak en beschouwing van de fenomenen verschilde Goethe essentieel van Newton. Goethe heeft dan ook tamelijk fel van leer getrokken tegen Newtons theorie. Zijn voornaamste bezwaar was, dat Newton niet los kon komen van een grof-zintuigelijke voorstellingsinhoud, waardoor hij ook datgene wat niet zintuigelijk waarneembaar is aan dezelfde wetten wilde onderwerpen – het licht samengesteld uit “deeltjes” van verschillende aard en toegerust met meetbare eigenschappen als verklaring van de kleuren. Goethe beschouwde deze
materialistisch-mechanistische opvatting als een belediging van de natuur met haar grote rijkdom aan ideeën.

Het kon dan ook niet anders of de “Farbenlehre” is een omstreden werk geworden, dat vele gemoederen in beweging bracht. Hoe zou het ook mogelijk zijn, dat een pure dilettant, een kunstenaar, het beter zou weten dan een echte, erkende wetenschapsman? Talloze mensen en groepen van mensen hebben zich met deze kleurenleer bezig gehouden, de proeven herhaald, deels om te bewijzen dat Goethe zich vergiste, deels om aan te tonen, dat hij gelijk had. Wat geen eenvoudige zaak bleek, want niet alleen dat het doen van de vele proeven grote inspanning vergt, ook de interpretatie van de uitkomsten stelt hoge eisen.

De gangbare wetenschap houdt zich nog altijd verre van Goethes leer. Deels uit gebrek aan belangstelling voor iets, dat meer omvat dan wat van praktisch nut is, deels nog uit het oude vooroordeel, dat Goethe in dit opzicht niet au serieus te nemen was, maar ook uit onvermogen om een gedachtegang te volgen die van de geijkte denksporen afwijkt. En tenslotte uit angst: angst om verworven zekerheden (maar hoe zeker zijn die?) prijs te geven en zich in het onbekende te begeven.

Goethe’s wereldbeeld was monistisch, wat in zijn kleurenleer zichtbaar wordt: tussen de polen van licht en donker, in het middengebied, speelt zich het eigenlijke leven af – de dynamiek en de dramatiek van de kleurenwereld. Hier werd het monisme, dat Rudolf Steiner in zijn “Filosofie der Vrijheid” aangaf, reeds in praktijk gebracht: de mens heft waarnemend-denkend de scheiding die tussen materie en geest is ontstaan, weer op.

Rudolf Steiner heeft Goethes wereldbeschouwing opgenomen als een sleutel tot een nieuwe vorm van wetenschapsbeoefening, waardoor de mensheidsontwikkeling weer verder kan komen. Zo vestigt Rudolf Steiner de aandacht er op, hoe het Goethe ook duidelijk is geworden, dat door het aandachtig waarnemen niet alleen de geheimen van de natuur zich openbaren, maar dat de waarnemingsorganen zelf zich ook hieraan ontwikkelen. Zoals een klein kind zijn zintuigen, die bij de geboorte nog niet “klaar” zijn, verder ontwikkelt aan de waarneming, zo blijft deze mogelijkheid ook later bestaan en kunnen ook hogere waarnemingsorganen, die nog slechts in kiem aanwezig zijn, langzamerhand ontwikkeld worden. Rudolf Steiner beschrijft dit o.a. in zijn boek:
“De weg tot inzicht in hogere werelden‘. Verwaarlozing van deze kiemen door eenzijdige opvoeding leidt tot verkommering, waardoor bepaalde ontwikkelingsmogelijkheden worden afgesneden.

De vrijescholen willen, zonder voorbij te gaan aan de verworvenheden van de natuurwetenschappen, in het onderwijs de “goetheanistische’ werkwijze toepassen: vanuit een werkelijke belangstelling voor de fenomenen deze luisterend benaderen, zich laten uitspreken. Hierdoor wordt mogelijk gemaakt dat de mens. weer zicht krijgt op de “natura” in zijn totaliteit en op de samenhang van al het geschapene. Hierdoor wordt mogelijk gemaakt dat het individuele menselijke denken – nu bewust en in vrijheid- zich weer in zal voegen in het werelddenken.
.

Annet Schukking, Geert Grooteschool, nadere gegevens ontbreken (wellicht jan. 1976 of dec. 1975)
.

Literatuur:
Johann Wolfgang Goethe – Zur Farbenlehre, didaktischer Teil
Rudolf Steiner – Goethes Weltanschauung      GA 6
Rudolf Steiner – Goethes beschouwing van de wereld der kleuren
Ned. vertaling door dr. F.C.. Los van een hoofdstuk uit Goethes Weltanschauung
H.O. Proskauer – Zum Studium von Goethes Farbenlehre
André Bjerke – Neue Beitrage zu Goethes Farbenlehre
Maria Schindler – Goethe’s Theory of Colour
Eckermann – Gesprache mit Goethe

Sinds het verschijnen van dit artikel vind je op internet vele bijdragen aan Goethes kleurenleer

.

Annet Schukking over vrijheid

Sociale driegeleding: vrijheid (nr.7)

Vrijheid van onderwijs: alle artikelen

.

1467-1375

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

Getagged , , , , , ,

VRIJESCHOOL – 4e klas – aardrijkskunde

Geplaatst op 2 december 2017| Een reactie plaatsen

.

UIT EEN PERIODESCHRIFT

‘Hoofd, hart en hand’, wordt vaak gezegd. Dit lijkt me een stukje ‘hart’: gevoel met kennis, kennis met gevoel.

Uit een schoolkrant van de vrijeschool Zutphen, waarschijnlijk rond 1985

.

Aardrijkskunde klas 4: alle artikelen

Aardrijkskunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 4 klas

.

1456-1365

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding – geld (3)

Geplaatst op 22 november 2017| Een reactie plaatsen

.

SOCIALE DRIEGELEDING

Het ‘vrije’ in vrijescholen suggereert dat de scholen ‘vrij’ zijn. Maar dat zijn ze niet! Ze zijn onvrij, maar weer niet zo dat ze hun werk niet kunnen doen. Maar dit weer niet zo als hoort bij het concept ‘vrijeschool’.
De overheid meent al jaren dat groepen mensen die onderwijsidealen willen realiseren, dit niet zelfstandig kunnen. Dat ze ‘richtlijnen’ nodig hebben, dat ‘het volk’ geholpen moet worden. De regenten!
En…ze verstrekken subsidie en dus: ‘wiens brood men eet, diens woord men spreekt’- voor de vrijescholen: met lange tanden, dat wel, maar toch slikken.
Maar uiteindelijk: alsof de overheid subsidie verstrekt aan een symfonie-orkest en daarom voorschrijft wat het orkest moet spelen……..

Omdat het op deze blog voornamelijk gaat om de pedagogisch-didactische achtergronden van de vrijeschool, ligt het in eerste instantie niet voor de hand om ook de sociale driegeleding uitvoerig aan de orde te stellen.
Nu heb ik echter nog veel artikelen, vooral uit het tijdschrift ‘Jonas’ uit de jaren 70, 80 van de vorige eeuw, die vele interessante gezichtspunten bevatten. Die zal ik met regelmaat publiceren, zodat ze niet verloren gaan: deze blog is deel van de digitale afdeling van de Koninklijke Bibliotheek.

Op het gebied van de sociale driegeleding is in Nederland ‘Driegonaal‘ actief.

GELD

SCHIJN EN WERKELIJKHEID

In de Consumentengids, het orgaan van de Consumentenbond, kon men een serie artikelen vinden: ‘Reclame doorzien’. Hierin wordt aangetoond dat reclame werkt met het verwekken van illusies. Bijvoorbeeld wordt naar voren gebracht dat een bepaald wasmiddel ‘uw was uit de sleur haalt’, terwijl de bijbehorende afbeelding suggereert, dat dit ook met uw leven zal geschieden. Uiteraard heeft reclame ook een reële functie, zoals het bekendmaken van gegevens betreffende producten en diensten.

In een nog belangrijker gebied van de economie, dat van het geld, heerst eveneens een mengeling van realiteiten en illusies. In dit gebied horen begrippen zoals inkomen, belasting, beleggen en rente thuis, waar wij dagelijks mee te maken hebben. Deze begrippen worden in controleerbare getallen uitgedrukt, waardoor een exactheid en hanteerbaarheid gesuggereerd wordt die geenszins met de economische realiteiten behoeft te stroken.

Een kritische serie: ‘Geld doorzien’ zou daarom eveneens aan een behoefte tegemoet komen. In het onderhavige stuk willen wij trachten enige gezichtspunten voor een dergelijke serie te schetsen. Wij laten in het midden of de bedoelde illusies te wijten zijn aan passieve invloeden als gemakzucht en gebrekkig inzicht, dan wel aan manipulaties van belanghebbende groeperingen.

Geldillusies
Wij geven eerst enkele schematische voorbeelden uit het rijk der geldillusies. Een loonsverhoging van een zeker percentage heeft een reële zin als de prijzen van de goederen die men wil kopen, constant blijven; deze verhoging is daarentegen een volledige illusie, als de prijzen met hetzelfde percentage stijgen. Het eerste, reële geval vraagt echter bepaalde maatregelen. Men moet voor een zekere productieverhoging zorgen om de prijzen constant te houden; bij constante productie echter moet men een overeenkomstige inkomensvermindering voor andere belangstellenden in dezelfde goederen bewerkstelligen. Zijn dergelijke maatregelen bijvoorbeeld om reden van milieubescherming resp. van fatsoen niet gewenst, dan is een loonsverhoging niet op zijn plaats.

Het geval van volledige illusie treedt min of meer versluierd op, omdat loon-, inkomens- en prijsveranderingen zich niet bij alle groepen tegelijk voordoen. Nu eens bereikt de ene groep een loonsverhoging dan weer de andere, terwijl de prijzen weleens te langzaam volgen en dan te ver doorschieten. Daardoor lopen voortdurend reële en illusionaire veranderingen dan eens hier dan eens daar door elkaar. Stel dat na verloop van bijv. 8 jaar uiteindelijk alle lonen, inkomens en prijzen ongeveer met dezelfde factor 2 opgelopen zouden zijn, dan zou in dit gedeelte van de economische sector realiter weer alles bij het oude zijn, terwijl in de tussentijd een drukte van belang zou hebben geheerst van loonstrijd, inhaalmanoeuvres van vergeten groepen, overheidsingrijpen op het prijzenfront e.d.

Men kan stellen dat de reële economische problemen van de vereiste productie en diensten, van de economische of menselijk gewenste inkomensverdeling en van de juiste prijsvorming al ingewikkeld genoeg zijn om deze niet nog bovendien door de geldillusies van een grillige inflatie te compliceren.

Bij het georganiseerde loonoverleg is het al sinds jaren gebruikelijk om ook in het openbaar het onderscheid tussen nominale en reële loonstijging te maken. Op een ander geldgebied, dat van het sparen, is het daarentegen nog geen usance om in het openbaar op het aanmerkelijke verschil tussen schijn en werkelijkheid te wijzen.

De leer en de praktijk
Volgens de leer is sparen, te onderscheiden van beleggen, investeren en speculeren, uitstellen van consumptie, waarbij men geen risico loopt, als men tenminste zijn geld op het spaarconto van een solide spaarbank zet. Eveneens volgens de leer kan de bank een kleine jaarlijkse rente van 3 à 4 procent vergoeden, omdat ze in de tussentijd met het haar toevertrouwde geld kan werken. De spaarder kan dan later de uitgestelde aanschaffingen doen. De rente wordt, in dit geval terecht, door de fiscus als inkomen beschouwd.

In een solide economie dient het geld de economische realiteit zo adequaat mogelijk te weerspiegelen. Dit vereist een grote mate van geestelijke bewegelijkheid bij de beheerders van de geldstroom, gezien de economische sector van de samenleving gekenmerkt is door voortdurende veranderingen van bijvoorbeeld behoeften, beschikbare oogsten en grondstoffen en van fabricagemethoden. In de laatste jaren wordt op de reëel veroorzaakte prijsbewegingen een flinke voortdurende vermindering van de koopkracht van het geld gesupponeerd. Deze inflatie beloopt tegenwoordig* in Nederland ca 10 procent per jaar.

Nu wordt, zoals gezegd, bij de spaarder de illusie gewekt alsof hij een jaarlijks inkomen van ca 4 procent van de hoofdsom zou genieten. In werkelijkheid geniet hij echter geen reëel inkomen, maar verdwijnt door de inflatie jaarlijks telkens ca 6 procent van de koopkracht van de resterende hoofdsom. Als men beperkende bepalingen voor zijn spaardeposito wil accepteren, zoals vastleggen voor een termijn van bijv. 5 jaar, wordt door de spaarbanken een nominale rentevoet van omstreeks 8 procent aangeboden (febr. 1976), waardoor het reële verliespercentage op ca 2 procent zakt.

De fiscus blijft echter het nominale bedrag van de rente als positief inkomen beschouwen zonder met de realiteit rekening te houden. Zodoende wordt van het illusionaire inkomen nog een reële inkomstenbelasting van tussen de 0 en 72 procent geheven, afhankelijk van het schijventarief waarin de spaarder valt.

Dit behoeft men niet zonder meer aan kwade wil te wijten, maar veeleer aan de principiële logheid van de wetgeving, die uiteraard de bewegelijkheid van de economie niet kan bijhouden.

Op grond van het naar voren gebrachte zou men kunnen bepleiten, dat de spaarbanken of de Consumentenbond naast de nominale rente ook lopend de reële rente aangeven, die dus op het ogenblik negatief is; ook zou men kunnen stellen, dat de fiscus de voor de staat benodigde belasting niet via een belasting van illusionaire inkomsten behoort te innen. Ten derde zou men kunnen onderzoeken of inflatie enigszins inherent is aan onze sterk geïndustrialiseerde samenleving. Voordat wij op dit derde punt nader ingaan, willen wij als intermezzo nog een sterk vereenvoudigd voorbeeld geven, hoe inflatie tot een onrechtvaardige verdeling van een gemeenschappelijk opgebouwd bezit kan leiden.

Verdelingsperikelen.
Wij onderstellen een pensioenfonds, dat uiteindelijk alles wat het heeft naar rato van de premiebetaling uitkeert. Eenvoudigheidshalve laten wij alle complicaties, zoals onkosten, beheerskosten, rente-inkomsten, spreiding van het risico door verschillende vormen van belegging, weg.

Spaarder A is het eerste lid van het fonds en betaalt op een zeker tijdstip een premie van 10.000 harde guldens. Het fonds koopt hiervoor een dubbele woning. A wordt voor f 10.000 in de boeken van het fonds gecrediteerd. Kort daarna devalueert de gulden op een tiende. De prijzen van huizen en de lonen worden het tienvoudige. Bij voornoemd huis behoort een schuur, die 1.000 harde guldens waard was en dus nu f 10.000 kost. Na de devaluatie, zeg een jaar later dan A, treedt spaarder B toe tot het pensioenfonds.
Hij betaalt een premie van 10.000 gedevalueerde guldens, waarvoor het fonds de schuur koopt; B wordt in de boeken van het fonds evenals A voor f 10.000 gecrediteerd. Stel dat A na twintig jaar de pensioengerechtigde leeftijd bereikt en B na eenentwintig jaar. Beiden hebben volgens de boeken dezelfde rechten met een tijdverschil van een jaar; de bezittingen van het fonds zijn: een dubbele woning met een schuur.
A mag dan de ene woning en een halve schuur als eigendom beschouwen, B. een jaar later de andere woning annex een halve schuur. Door de gebruikelijke manier van het boeken in guldens krijgt A slechts het halve huis annex halve schuur, terwijl hij feitelijk het gehele huis betaald heeft.

Deze door inflatie bewerkte onrechtvaardige verdeling van het gemeenschappelijk gespaarde bezit kan door een realistische
crediteringsmethode ondervangen worden. Hiertoe dient de creditering van de deelnemers geboekt te worden als gedeelte van de op dat moment geschatte waarde van het geheel. In ons schematisch voorbeeld loopt dit als volgt. Tot aan het toetreden van B wordt A gecrediteerd voor 100 procent van het bezit, zijnde eerst 10.000 harde guldens. Na de devaluatie is A nog altijd gecrediteerd voor 100 procent zijnde nu f 100.000. Na het toetreden van B wordt de creditering van A veranderd in 90,91 procent terwijl B met 9.09 ingeschreven wordt. Door inkomsten en onkosten worden deze percentages niet veranderd, echter wel door het toetreden of het uitbetalen van andere deelnemers.

Aan de hand van deze voorbeelden zal duidelijk zijn, dat wegens de inflatie de leer voor de spaarder niet met de werkelijkheid overeenkomt.

Economische theorie
Volgens een gebruikelijke opvatting schiet hier echter niet de economische theorie tekort. De verschillende maatregelen die men alle tegelijk zou moeten toepassen om de inflatie uit te bannen zijn bij de economen wel degelijk bekend. Ze worden evenwel niet of niet in voldoende mate toegepast, omdat wegens de kortzichtigheid van de diverse belangengroepen de ene maatregel voor de ene groep, de andere maatregel voor de andere groep niet welgevallig zijn.

In aansluiting op deze opvatting zou dus de voorgestelde serie ‘Geld doorzien’, voorlichting kunnen geven, welke belangengroepen tegen welke nuttige maatregelen gekant zijn, en waarom.

Het lijkt ons echter wenselijk deze voorlichting aan te vullen met enkele beschouwingen betreffende de functies van het geld, die in het boek : ‘Das kranke Geld’ door Hans Georg Schweppenhauser, te vinden zijn. Deze beschouwingen stoelen op inzichten uit de ‘National Ökonomischer Kurs’ door Rudolf Steiner. [GA 340] [gedeeltelijke vertaling]

Het zieke geld
Binnen het historisch overzicht van de hoofdstukken I tot V vinden wij in III,2 de volgende voor ons onderwerp belangrijke aanhaling: ‘Wat was eigenlijk dit ‘geld’? Dat was ten eerste de munt, een gemunt zilverstuk dat de boer verkreeg, wanneer hij eieren of zijn paard op de markt verkocht. … Maar ‘geld’ kon ook iets anders zijn. Wanneer de handelaar voor de boerin de koopprijs in waren te goed hield, was er geen sprake van munten, maar van ‘geld’. Dit geld had de onbegrijpelijke eigenschap te vermeerderen.’
Verderop wordt erop gewezen dat het abstracte denken in geld de overgang van naturaal — via geld — tot moderne kredieteconomie mogelijk heeft gemaakt. Deze kredieteconomie geeft echter aan het geld de tendentie om voortdurend meer te worden, hetgeen anticultureel en sociaal destructief werkt. Een eenvoudig voorbeeld voor de vervorming van een juiste economische opvatting door het denken in geld is het volgende. Voor de producent is het ontvangen geld meer waard dan het product dat hij levert; hij kan dan verder produceren. Voor de consument is de betreffende koopwaar meer waard dan het geld dat hij ervoor geeft; hij heeft kunnen krijgen, wat hij zocht. De algemene opvatting suggereert echter dat alleen de verkoper een voordeel bij deze transactie zou hebben. Daardoor wordt de realistische opvatting: een juiste koophandeling berust op wederzijds voordeel, vervormd tot de eenzijdige voorstelling, alsof geldelijke winst en het streven naar de onbeperkte opeenhoping van geld de enige motor van de vrije economie zou zijn.

Schweppenhauser tracht nu de denkluiheid van het eenzijdige redeneren in geld te doorbreken. Hij onderzoekt hiertoe de functies van het geld in en aan de westerse voorkeur beantwoordende samenleving. Hij komt in VI,2 in navolging van Steiner, op drie functies: kopen, lenen, schenken. Hierbij wordt de betekenis van het schenken als belangrijke sociale en economische factor in de economische wetenschap tot nu toe niet helder beseft.

Het geld in de functie als koopgeld dient als bemiddelaar bij het kopen en verkopen dus als ruilmiddel. Het koopgeld kan de materiële vorm van munten hebben, maar ook de moderne vorm van bankbiljet, cheque, giro-overschrijving e.d. De koopgeldstroom dient een adequate afbeelding te zijn van de enorme goederenstroom die zich dagelijks in tegengestelde richting door het sociale organisme beweegt. Hierbij moet men op de hoeveelheid en daarnaast ook op de omloopsnelheid van het geld letten.

Koopgeld tijdelijk bewaren om het pas later, eventueel voor een grotere aanschaffing, uit te geven is de eenvoudigste vorm van sparen, waarbij het geld in eerste instantie niet van karakter verandert; een uit de mode geraakt voorbeeld is de kous met gouden tientjes.

Werken en denken
Zodra echter het geld aan een bank gegeven wordt om rente ervan te trekken, verandert zijn karakter en het wordt leengeld. De functie van het leengeld, waardoor onder gunstige omstandigheden rente kan ontstaan, berust daarop dat organisatorisch en technisch begaafde mensen de productiviteit van de werkende mensen kunnen verhogen door het uitvinden en toepassen van productiemiddelen, het gebruiken van energie, het nadenken over werkmethoden en werkverdeling, en het organiseren van de handel. Andersom gezegd, wordt hierdoor een grote hoeveelheid arbeid bespaard, die anders voor dezelfde economische prestaties zonder organisatie en techniek, nodig zou zijn. Deze arbeidsbesparing wordt dus bereikt, doordat menselijke intelligentie met behulp van het tot kapitaal geworden leengeld de gelegenheid krijgt in het arbeidsproces in te grijpen. Het zal duidelijk zijn dat hierbij de kwaliteit van de menselijke intelligentie de beslissende factor is.

In deze samenhang willen wij er op wijzen, dat Karl Marx in zijn bekende meerwaardetheorie de klemtoon op de functie van de arbeid gelegd heeft, terwijl hij van het kapitaal slechts het winstmotief noemt; Rudolf Steiner vult deze eenzijdigheid aan door op de functie van de menselijke intelligentie in het economisch proces te wijzen, die in het kapitaal tot uitdrukking komt.

Met het noemen van de menselijke intelligentie naast de werkkracht als economische factor zijn wij aangekomen bij de geestelijk-culturele sector in wijdere zin van onze samenleving, met als belangrijk onderdeel opvoeding, ontwikkeling, het scholen van bekwaamheden en het stimuleren van initiatieven,-. Het levensonderhoud van de op dit gebied werkzame personen wordt tegenwoordig vooral door de overheid, maar ook door vrijwillige bijdragen van belangstellenden, bijvoorbeeld via stichtingen gefinancierd. Financieren betekent in dit geval in wezen schenken. De overheid splitst het betreffende schenkingsgeld af van het geheel van de belastingen. Dit deel van de belastingen kan men dus als gedwongen schenkingen ten behoeve van de geestelijk-culturele sector beschouwen.

Men kan zeggen dat de economische sector aan de mensen van de geestelijk-culturele sector de verbruiksgoederen levert om te kunnen leven, terwijl deze laatste o.a. die personen schoolt en ontwikkelt, die later in het bedrijfsleven als vaklieden en technici, of als organisatoren werkzaam zijn.

De onderscheiding van de genoemde drie functies van het geld nu kan ons helpen de plaats aan te wijzen, waar het geld al gauw een ongewenst eigen leven gaat leiden. Deze plaats ligt voornamelijk in de sfeer van het leengeld (zie VI, 4 en 5) en wel speciaal bij het industriekapitaal, dat met geproduceerde productiemiddelen werkt. Deze productiemiddelen kunnen haast onbeperkt uitgebreid worden; dit in tegenstelling tot landbouwgronden die men ook wel als productiemiddel kan beschouwen.

Het industriekapitaal
Het industriekapitaal wordt op drieërlei wijze gevormd: ten eerste op bescheiden schaal door sparen, d.w.z. door uitstel van consumptie; verder in de ontwikkelde industriemaatschappij door besparing van arbeid met behulp van productiemiddelen en fabrieken; hierdoor ontstaat eerst grote welvaart, maar daarna ook de tendentie om naast steeds meer consumptiegoederen voortdurend meer productiemiddelen en fabrieken voort te brengen met behulp van zelffinanciering; en ten slotte in de abstracte geldsfeer door kredietvorming. Deze wordt door banken bewerkstelligd, waarbij het verleende krediet het meervoudige van de dekking door spaartegoeden kan zijn. Deze kredietvorming komt neer op een gedeeltelijke geldschepping uit het niets, die achteraf door economische prestaties van de debiteur gerechtvaardigd dient te worden.

Hierbij zij nog het volgende aangetekend. Het spaargeld, dat na verloop van tijd met een bescheiden rente terugbetaald wordt om als koopgeld verbruikt te worden, levert weinig moeilijkheden op. Men kan evenwel eisen dat koopgeld niet eindeloos opgepot, maar ooit besteed dient te worden. Immers, de maatschappij kan niet tot in het eindeloze min of meer vergankelijke consumptiegoederen paraat houden. De ‘bescheiden’ rente behoeft niet inflatoir te werken als de schuldeiser zoveel meer, en de schuldenaar zoveel minder consumeert, als met het bedrag van de rente overeenkomt.
Het kapitaal dat door geldschepping uit het niets ontstaat, heeft de uitgesproken tendentie inflatoir te werken, als de betreffende banken als winstfabricerende kredietfabrieken beschouwd worden. Dit kan vermeden worden, als zij slechts de economisch zinvolle taak op zich nemen de productie in overleg binnen de economische mogelijkheden en wenselijkheden te stimuleren dan wel af te remmen. Dit laatste kan wenselijk zijn met het oog op bijvoorbeeld oververhitting van de bedrijvigheid of overbelasting van het milieu.

Het buitengewoon grote kapitaal dat door het werken van vele industrie-arbeiders met zeer efficiënte machines door cumulatieve zelffinanciering opgestapeld wordt, werkt in hoge mate inflatoir. Het trekt namelijk veel werkkrachten en grondstoffen naar zich toe, zodat de prijzen in die eveneens noodzakelijke sectoren van de economie die zich niet voor industrialisatie lenen, onbetaalbaar worden. Het bestrijden van werkloosheid door steeds meer kapitaal in de industrie te investeren, zal daarom voor hooggeïndustrialiseerde landen waarschijnlijk af te raden zijn.

Schenkingsgeld
Schweppenhauser werkt nu voorbeelden uit, hoe men de overmaat aan kapitaalvorming op organische wijze door schenking kan laten afvloeien naar die sfeer, waar hij zinvol ge- en verbruikt wordt, met name de instituties van de geestelijk-culturele sector. Om een beeld van Steiner te gebruiken; het leengeld wordt oud in de productiesfeer, evenals de productiemiddelen; als schenkingsgeld geeft het in de geestelijk-culturele sector nieuwe impulsen aan de samenleving. Tot slot spreken wij de hoop uit, dat wij de lezer geanimeerd hebben om illusionaire van redelijke verwachtingen op het gebied van het geld te onderscheiden; en om verder in het bijzonder in de sfeer van het schenkingsgeld niet het gehele initiatief aan de overheid over te laten.
.

P.Cornelius, Jonas 4, 22-10-1976

.

Sociale driegeleding: alle artikelen

.

1448-1357

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

Getagged , , , , , ,

VRIJESCHOOL – klas 6 – natuurkunde -geluid (1-1)

Geplaatst op 11 november 2017| Een reactie plaatsen
.
Thor Keller, Erziehungskunst jrg.50, 7/8 1986 blz. 457

.

KLAS 6: HET EERSTE NATUURKUNDEONDERWIJS
.

Rudolf Steiner heeft bij de oprichting van de vrijeschool in 1919 in het leerplan vastgelegd dat al in de 6e en 7e klas moet worden begonnen met natuur- en scheikunde. Dat vond plaats in een tijd waarin deze twee vakken nog weinig ingang in het openbare schoolleven hadden gevonden. Ja, zelfs in de jaren 1960 begonnen de gymnasia (in Duitsland) pas in de 8e, resp. 9e klas met het onderwijs in deze vakken.

Het waren geen overwegingen van ‘nuttigheid’ die Rudolf Steiner de aanleiding gaven om deze stap te zetten, maar zijn kennis van het wezen van de mens en de ontwikkeling van het kind.

onderverdeling van de 2e zevenjaarsperiode
Iedere zevenjaarsperiode in de ontwikkeling van een kind kan nog eens in drie onderliggende fasen verdeeld worden. Ongeveer op de leeftijd van 91/3 jaar gaat het kind over een belangrijke grens; Rudolf Steiner noemde deze de Rubicon. Het kind verlaat definitief het rijk van het beleven in denken en voelen waarin het vóór die tijd woonde en het richt zich nu sterker dan tot nog toe op de aardse wereld om hem heen.
Het onderwijs in klas 3 ondersteunt deze weg in school door het scheppingsverhaal van het Oude Testament te vertellen en door daarbij aansluitend het ‘oer’werk d.m.v. de belangrijkste beroepen die voor het leven van de mens op aarde noodzakelijk zijn met de kinderen te behandelen: de boer, de molenaar, de bakker, de timmerman, de schoenmaker, de wever, de kleermaker, de metselaar enz.
Op ongeveer 112/3 jaar is er weer een markeringspunt in het rijp worden voor de wereld. Ongeveer 13 jaar oud kan het kind de causale gedachtegang oorzaak-gevolg gaan begrijpen.
Tot ongeveer deze leeftijd beleeft het de wereld op de manier van ‘als…..dit, dan….dat, bijv. als je dit met de auto doet, gaat hij rijden. Vooralsnog is het kind daarmee volledig tevreden. Een natuurkundig-causale verklaring begrijpt het kind nog niet echt. Zou je vóór het 12e jaar het kind toch steeds maar dwingen causaal te denken, dan zou je zijn mentale en psychische ontwikkeling geweld aandoen, een verkeerde kant op sturen en zijn denken eenzijdig ontwikkelen. De kinderziel die nog dromend in het beeldende leeft zou beschadigd worden; bepaalde krachten die pas later zover zijn, zouden te vroeg aangesproken worden. Zou je daarentegen het tot ontwikkeling gekomen vermogen om causaal te denken niet aanspreken, bleef dat terrein braak liggen en het vermogen zou achteruitgaan. Dan kon het later weleens moeilijker zijn dit weer te mobiliseren en er adequaat mee te opereren. Het gevaar bestaat dat deze denkkrachten, wanneer ze niet worden aangesproken en gecultiveerd, een eigen weg gaan; ze beginnen te ‘woekeren’ en de jonge mens gaat spculeren, alleen op zichzelf aangewezen met nauwelijks het vermogen de juistheid van wat hij achtereenvolgens denkt aan de werkelijkheid te kunnen verifiëren.

In de loop van de geschiedenis heeft de mensheid wat de natuurkunde betreft, een bepaalde, tegenwoordig goed te overziene weg afgelegd.
Wanneer de leerkracht nadenkt over de opbouw van de eerste natuurkundelessen voor deze leeftijd, biedt de historische weg de hem mogelijkheden.

AKOESTIEK
Voorbeelden uit de geluidsleer van het eerste natuurkundeonderwijs kunnen dit verduidelijken:
Vanaf de 1e klas wordt er op de vrijeschool veel aan muziek gedaan en ook het spreken, de spraak, het reciteren komt ruim aan bod en wordt in veel vakken verzorgd en geoefend. Niet alleen speelt het kind blokfluit en wordt er in de les veel gezongen en gefloten, maar ook bij het spreken en in de euritmieles heeft het op een veelzijdige manier met geluid te maken. Daar kan de leerkracht in de eerste natuurkunde-uren bij aansluiten.
Als eerste maakt de leerkracht de kinderen nog eens attent op de veelheid tonen en geluiden die vanuit de wereld op hen toekomen: het geluid van de dieren is hun bekend. Maar hoe zit het eigenlijk met de planten? Uit zichzelf maken ze geen geluid. De wind moet bijv. eerst door het bos gaan, wil er geruis en geritsel in en aan de bomen ontstaan. En stenen geven alleen geluid als je ze tegen elkaar slaat. Hoeveel geluiden brengt het water voort: kabbelen, gorgelen, koken, ruisen, bruisen, razen, ….
Wanneer je de aandacht van de kinderen hebt gewekt, moeten ze hun ogen dichtdoen en sla je op verschillende voorwerpen: hardhout en bijv. vurenhout, lood, ijzer, koper, een bord, een glas, een kapot glas en sleutelbos, een vioolsnaar enz. enz. Vaak herkennen de kinderen het voorwerp meteen aan de klank.
Dit begrip moet je dan de volgende dag, waneer de kinderen de ervaring de nacht mee hebben in genomen, in een gesprek weer uitwerken.
We kunnen, wat we onderzocht hebben, dan specificeren en luisteren hoe de verschillende houtsoorten klinken. Dan neem je een groot, een klein, een dik en een dun stuk vurenhout: ze klinken allemaal anders. Kortere en langere ijzeren staven net zo. De klankkleur blijft wel aanwezig, maar de toonhoogten verschillen.
Zo ontstaat er een tweede begrip.
Uiteindelijk bespreek je ook hoe in het dagelijks leven heel vaak bij het onderzoeken van voorwerpen het geluid een rol speelt: de dokter beluistert de patiënt, de koopman klopt vóór de verkoop op bord en glas, de metselaar hoort door kloppen waar cement losgelaten heeft, de timmerman op de vloer om de onderliggende balk te lokaliseren, in Italië werden zilveren munten op een marmeren tafel gegooid om de echtheid te onderzoeken, enz.
De kinderen luisteren niet alleen, ze moeten wat ze waarnemen mondeling en dan schriftelijk weergeven. Daarbij moeten de fenomenen goed worden waargenomen en het meest doeltreffende woord moet worden gevonden om het zo beknopt mogelijk te kunnen opschrijven.
Een van de oudste instrumenten is de lier. In het monochord hebben we dit instrument in de meest eenvoudige vorm voor ons. We spannen en ontspannen een snaar en horen hoe de toonhoogte verandert. Dan zetten we er een blokje onder en verdelen de snaar precies in twee gelijke stukken. We strijken de ene helft aan. Met verbazing horen de kinderen een octaaf. Wanneer we op driekwart aanstrijken, klinkt de kwart. Zo wordt geleidelijk de hele toonladder opgebouwd.
Wanneer de getalverhoudingen dan op het bord staan, ontdekken de kinderen tot hun grote verrassing hoe muziek en breuken nauw met elkaar samenhangen. Zo kun je bijv. voor een snaar van 1.80m precies aangegeven waar je het blokje moet zetten om een de kwint (op 2/3) te krijgen, dus op 1.20m. Ook de regel wanneer consonanten (harmoniërend) en dissonanten ontstaan, wanneer er twee snaren worden aangestreken kan op dit instrument goed ervaren worden.
Dan kom je bij geschiedenis: Pythagoras en zijn leerlingen hebben rond 540 v. Chr. deze wetten al uitgewerkt.
Een volgende stap zou kunnen zijn het ontstaan en laten ontstaan van klank nader te beschouwen.
Je slaat een stemvork aan die je in een glas water houdt. ‘Het spat’, roepen de kinderen opgewonden en ze willen het nog een paar keer zien.
[wellicht en overvloede, de auteur noemt het niet zo duidelijk: laat vooral de kinderen veel (mee(r)doen!]
Wanneer je een glasplaat beroet en je neemt dan de stemvork met de kleine, gebogen stalen schrijfpen, die je aanslaat en met de pen over de plaat, zie je wat een wonderschoon golfpatroon de pen trekt in het roet. Dat kan niemand bijna zo gelijkmatig.
Zo komen we bij het feit dat een lichaam moet trillen, vibreren; dat alle voorwerpen die klinken, trillen.
De Chladnische klankfiguren kunnen een indrukwekkende afsluiting zijn voor dit onderwerp.

Vanzelfsprekend hebben we het aansluitend ook over het menselijk strottenhoofd en wanneer de jongens al zover zijn, over de ‘baard in de keel’, de stemwisseling.

Bij alle proeven en besprekingen zijn deze drie stappen wezenlijk:
-proef met waarnemen en beschrijving
-verwerking van het wetmatige
-toepassing in het dagelijks leven

Wanneer je als leerkracht er nog in slaagt de leerlingen te stimuleren thuis ook dingen als proef te doen of om bijv. zelf ‘apparaten’ te bouwen, zou dat een mooi resultaat zijn.

Op dezelfde manier worden ook de andere gebieden onderzocht: de optiek, de warmteleer, magnetisme en (statische) elektriciteit.

De opbouw van het natuurkundeonderwijs is zo dat er steeds van het waarnemen wordt uitgegaan en nooit van de wet of de regel. De wereld moet eerst spreken:
Doordat de kinderen zelf stap voor stap de weg bewandelen van het exacte waarnemen en beschijven van de fenomenen via het samenvatten en indelen van losstaande verschijnselen in regels of wetten, beleven ze de wetten intensiever, maar ook het wonder van de natuurkunde, dan wanneer ze eerst een wet of regel voorgezegd krijgen die ze dan daarna door proeven gaan bevestigen.
Met verbazing, zij het eerst nog half bewust, beleven ze de ordening van de natuur.

De klassenleerkracht kan steeds weer waarnemen hoe juist het tijdstipvoor de eerste natuurkunde  is dat Rudolf Steiner aangaf.

De kinderen kijken, omdat ze nu in hun ‘realistische jaren’ komen waarin ze de processen in de wereld willen begrijpen, met heel andere ogen die veel meer opmerken, naar hun omgeving en ze beginnen de wetmatigheden te begrijpen. Aan het eind van hun kindertijd beleven ze de ordening en wetmatigheid van de wereld. Dat geeft vanbinnen houvast en de nodige psychische zekerheid voor de komende jaren.
.
.
Natuurkunde: alle artikelen

12-jarige kind

.
1435-1344

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

Getagged , , , , , ,

VRIJESCHOOL – november

Geplaatst op 10 november 2017| Een reactie plaatsen

.

Elke maand heeft z’n eigen naam en rondom deze naam circuleren allerlei beweringen, weven zich soms geheimzinnige verhalen, kortom: folklore.

NOVEMBER SLACHTMAAND

Met november begint de elfde maand van het jaar. Tenminste op onze kalender. Op de oud-Romeinse kalender was het de negende maand. Dat zie je nog aan het woord november, want novem betekent negen.

Vroeger werd in deze tijd geslacht voor de winter. Na het slachten werd het vlees gezouten en gerookt en de stukken ham en de worsten werden aan de zoldering in de kamer gehangen. Vanwege dat slachten wordt november slachtmaand genoemd. De dieren werden geslacht door een huisslachter. Als er een varken geslacht werd, stond iedereen er omheen om te kijken of het beestje wel goed ”smeerde”, dat wil zeggen goed vet was.

Naar die uitdrukking “smeren” heet november ook wel smeermaand. Nauurlijk vloeide er tijdens het slachten veel bloed. En vandaar dat november ook de naam bloedmaand heeft.
Maar november heeft nog meer namen. Het was vroeger de gewoonte dat de notabelen van het dorp (de burgemeester, de dominee, de dokter, de notaris) stukken van het varken als geschenk kregen toegezonden door de boeren. Als dank daarvoor zonden de notabelen weer een cadeautje aan de boeren. Zodoende heeft november ook wel zendekensmaand. En omdat ter gelegenheid van de slacht visites werden georganiseerd waar heel veel gasten kwamen om lekker te eten en te drinken, wordt november ook gastmaand genoemd.

November begint met een katholieke feestdag: Allerheiligen, de dag die op de grens staat van het zomer- en het winterhalfjaar. Allerheiligen opent het donkere jaargetijde. Op Allerhéiligen volgt op 2 november Allerzielen, een dag gewijd aan de herdenking van de doden.

3 november is het Sint-Hubertusdag, naamdag van de heilige Hubertus, de schutspatroon van de jagers. 11 november is het Sint-Maarten en 25 november ten slotte is het Sint-Katharina. Dat was een belangrijke dag voor de boeren, want: Met Sint-Kathrijn moeten de koeien aan de lijn. Met andere woorden: de koeien moesten voor de winter van het weiland naar de stal gebracht worden.

.

bron onbekend

.

november in het volksgeloof

Verschillende oude benamingen van de maand november als ‘wintermaand’, ’vorstmaand’, ‘smeermaand’, ‘slachtmaand’, enz. kunnen we heden ten dage nog heel goed begrijpen en deze namen spreken voor zichzelf. Alleen de naam ‘smeermaand’ is niet zo heel duidelijk, maar wordt dit toch wel, als men weet dat met smeer ‘vet’ bedoeld wordt. ‘Smeermaand’ is dus de maand voor het inzamelen van vet, dus: slachten!

De slimme pastoor
Lang bleef het gebruik gehandhaafd, dat de boer, die slachtte, de geestelijke verzorger van de gemeente, waartoe hij behoorde en ook veel notabelen, die hij te vriend moest houden, in de slachttijd met een flink stuk spek vereerde. Ook boter werd wel bij deze personen thuisgebracht. Volgens een oud verhaal, dat voortleeft in het zuiden des lands, beklom eens een pastoor ’s zondags de kansel met de mededeling, dat hij dit keer niet zou preken, maar liever een raadsel wou opgeven. Verbaasde en tegelijk nieuwsgierige gezichten der gemeenteleden.

’Ik weet iets,’ aldus de pastoor, ‘dat jullie niet weten. En jullie weten iets,’ zo vervolgde hij, ‘dat ik niet weet’.
Inderdaad was zo’n raadsel moeilijk op te lossen. Daarom gaf de pastoor de oplossing er maar dadelijk bij. Hij wist namelijk, dat zijn boterpot leeg was. De gemeenteleden wisten dat natuurlijk niet. Doch de herder en leraar wist niet of de hem toevertrouwde kudde de pot weer met het kostelijke zuivelprodukt zou willen vullen. En dat wist deze vanzelfsprekend wel.
Ook onze slimme zieleherder wist het echter spoedig: reeds de volgende dag sjouwde men zwaar geladen korven de pastorie binnen!

Weerrijmen
In rijm sprak de volksweerkunde zich over november, profeterend uit, inzake de komende weersgesteldheid:

‘November met zijn regenvlagen,
Brengt verkoudheid, jicht en and’re plagen.’

’Het nakomertje van Allerheiligen,
Kan ons voor de winter niet beveiligen.’

‘Geeft Allerheiligen zonneschijn,
Dan zal het spoedig winter zijn.’

Een verdwenen volksgebruik
Het komt natuurlijk voor, dat niet alle boeren met hun veldarbeid klaar zijn met november. Oudtijds was het dan de gewoonte, dat men van zo’n boer de op het veld achtergelaten gereedschappen of andere voorwerpen op een eenzaam plekje verstopte, waar hij het dan moest trachten op te sporen.

Virgilius heeft gezegd:
’t Is een gelukkig man,
Die precies van alle dingen
Grond en oorsprong weten kan.

Zo is het ook met betrekking tot dit volksgebruik.

Sint-Elizabeth
De naam van deze heilige is diep in het geheugen gegrift, door de vreselijke vloed van 19 november 1421, bij welke geweldige overstroming duizenden hun graf in de golven hebben gevonden. Veel dorpen in de Zuidhollandse Waard enz. gingen ten onder.
Dat wij dit historisch feit hier releveren in een folkloristisch artikeltje, vindt zijn oorzaak in het feit, dat we hier een legende willen mededelen in verband met deze vloed.

Jaarlijks verscheen namelijk op de eerste januari in Zevenbergens haven een meermin, die steeds weer de sombere voorspelling herhaalde, dat eenmaal deze plaats door de golven zou worden verzwolgen. En op 1 januari 1421 zong een duo van meerminnen het onheilspellend lied, waaraan echter geen enkele inwoner van Zevenbergen geloof sloeg:
Zevenbergen zal vergaan,
Maar de Lobbekens toren zal blijven staan.

Velen spotten met deze voorspelling. Toen 19 november aanbrak veegden de woeste wateren ook Zevenbergen van de aarde weg… uitgezonderd de Lobbekenstoren!

Weerprofeten geloven nog aan het rijm:
’Sint-Elisabeth doet verstaan
Hoe de winter zal vergaan.’

Andere heiligendagen
25 november is aan de H. Catharina gewijd. Met deze datum houden de herfstregens op, zodat:

’Sint-Catharijne doet het zonnetje schijnen,
Laat de regen overgaan,
Zodat de kinderen naar school kunnen gaan.’

Deze dag is ook een belangrijke dies criticus.

‘Vriest het met Sint-Catharijn. dan zal de vorst zes weken aanhouden (vgl. St. Margriet: 6 weken regen!)

Om van het ’ Sinte-Katriensnieltje’ (huiduitslag) genezen te worden, moet men zich laten overlezen te Horendonck (gemeente Esschen), dat druk door West-Noordbrabanders werd bezocht.

Sint-Andries
Ook deze datum (30 november) nam, evenals 1 oktober (Bamis) een belangrijke plaats in in het boerenleven. Deze dag eindigde ook wel de landpacht. Knechtsmeiden zochten tegen deze datum vaak een andere betrekking.

Volgens de volksweerkunde schijnt nu de winter definitief te komen, want:

’ Sint-Andries,
Brengt de vries.’

H. P. VAN lPEREN Andel (N.B.) in Vacature, Zutphen, nadere gegevens onbekend
.

Sint-Hubertus
Een heilige die veel bekendheid kreeg, is Sint-Hubert, eens een hartstochtelijk jager. Van hem wordt verteld dat hij op een dag tegenover een hert kwam te staan dat tussen zijn gewei een lichtend kruis droeg.
Het was een bijzonder hert; het dier zei tegen Hubertus – toen nog geen Sint – dat hij voor eeuwig verdoemd zou zijn als hij zich niet intenser met geestelijke zaken zou bezig houden. Diep onder de indruk viel de jager op zijn knieën en begon te bidden. Toen hij weer opkeek was het hert verdwenen. Deze gebeurtenis werd het keerpunt in het leven van Hubertus. Hij stelde zich in dienst van de kerk en werd priester, bisschop zelfs naar men zegt.

Het kruis en het gewei heeft bouwmeester Berlage beide verwerkt in het jachtslot op de Hoge Veluwe dat naar Hubertus genoemd is. De gebogen vleugels van het gebouw met hun vertakkingen van luchtkokers en schoorstenen vertonen de vorm van een hertengewei; in de toren is het kruis verwerkt. Ook in het interieur van het Sint-Hubertusjachtslot is de levensweg van Hubertus gesymboliseerd; in de hal vindt men gebrandschilderde ramen waarop Hubertus in felpaarse mantel knielt voor het wonderlijke hert. Hubertus mag dan zelf de brui aan het jagen hebben gegeven, hij is toch de patroon van de jagers geworden. Heel bekend is de Hubertus slipjacht die op de derde zaterdag van november vele liefhebbers naar Udenhout trekt. Men begint met een mis die wordt opgeluisterd door speciale muziek met jachthoorns; de meute wordt gezegend, waarna men naar het jachtterrein vertrekt.

Shell journaal van Nederlandse folklore

.

Jaarfeesten: alle artikelen

vertelstof 2e klas: heiligen

.

1433-1343

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

Getagged , , , , , , , , , ,

vrijeschoolpedagogie.com in Koninklijke Bibliotheek

Geplaatst op 19 oktober 2017| 4 reacties

.

Enige tijd geleden ontving ik van de Koninklijke Bibliotheek in Den Haag dit bericht:

Geachte heer/mevrouw,

In het kader van het initiatief van de Koninklijke Bibliotheek (KB) om een selectie van Nederlandse websites te bewaren voor toekomstig onderzoek, willen wij ook uw website archiveren en voor de lange termijn bewaren. Het gaat om de website en eventuele bijbehorende subdomeinen die toegankelijk zijn via de volgende URL(s):
https://vrijeschoolpedagogie.com/

Websites bevatten vaak waardevolle informatie die niet analoog verschijnt en die ten gevolge van de grote ‘omloopsnelheid’ het risico loopt voorgoed verloren te gaan. Dat websites als ‘digitaal erfgoed’ het behouden waard zijn, is internationaal erkend in het Unesco Charter on the Preservation of the Digital Heritage uit 2003. Het signaleert dat digitaal erfgoed verloren dreigt te gaan en dat het bewaren daarvan voor gebruik door de huidige en toekomstige generatie onderzoekers zeer urgent is.

Als nationale bibliotheek is de KB wettelijk verantwoordelijk voor het verzamelen, beschrijven en bewaren van in Nederland verschenen publicaties, al of niet elektronisch. De KB ziet het als haar taak om ook websites duurzaam te bewaren en raadpleegbaar te houden voor toekomstige generaties en ze te behoeden voor verlies door bijvoorbeeld technologische veroudering.
Om die reden archiveert de KB websites die als verzameling een representatief beeld geven van de Nederlandse cultuur, geschiedenis en samenleving op het internet.

Uw website zal daartoe gearchiveerd en duurzaam opgeslagen worden. Het archiveren zal voor het eerst gebeuren vanaf 14 december 2016. Daarna zullen regelmatig opeenvolgende versies opgenomen worden. De archiefversies zijn te raadplegen binnen ons eigen gebouw. Ze zullen ook beschikbaar worden gesteld aan een algemeen publiek via de website van de KB zodra dit juridisch mogelijk is.
(  )

Antroposofie, een inspiratie

VRIJESCHOOL in beeld

.

1412-1322

.

4 reacties

Geplaatst in Uncategorized

VRIJESCHOOL – en vrijheid van onderwijs (2-2)

Geplaatst op 14 oktober 2017| Een reactie plaatsen

.

Na 100 jaar vrijeschool kun je niet zeggen dat de beweging heeft bijgedragen aan een grotere ‘vrijheid van onderwijs’; aan de impuls voor een vrijer geestesleven.

Zie voor meer: 100 jaar vrijeschool (1-1)

Toch waren er steeds mensen/ scholen die probeerden bewustzijn te wekken voor de driegeleding of ontplooiden andere initiatieven.

Er verschenen vele artikelen: in het tijdschrift Jonas, maar ook in de schoolkranten van verschillende scholen. Zoals onderstaand artikel:

SOCIALE DRIEGELEDING IN DE VRIJESCHOOL

Ouders besluiten hun kind naar een vrijeschool te laten gaan. De motieven hiertoe kunnen nogal verschillen: van grondige voorkennis tot gevoelsmatige sympathie. Wat ouders, met hun uiteenlopende achtergronden, met de vrijeschool verbindt is: verantwoordelijkheid voor het kind en (h)erkenning van een tot pedagogie vertaalde menskundige visie: de anthroposofie. De zaak is beklonken, het kind gaat naar de vrijeschool. En dan ? Welke rol is vanaf dat moment voor de ouders weggelegd ? Ouders wensen een vrijeschool, leerkrachten vervullen deze wens; zonder aanbod van leraren geen vrijeschoolpedagogie. Maar het college kan naar huis gaan als ouders niet voor hun pedagogische prestaties kiezen! Duidelijk is dat er een sterke wederzijdse afhankelijkheid is.

Democratiseringsstreven
Nu is leven met afhankelijkheden niet zo gemakkelijk voor de moderne mens. Natuurlijk zijn we in de praktijk maar al te afhankelijk van elkaar. Zonder kleermaker stond ik in m‘n blootje voor de klas, etc.. Ook zonder sociale contacten zou niemand mens kunnen zijn. Maar het besef van het intensief vervlochten zijn met de medemens, wordt meestal toegedekt door ons moderne zelfbewustzijn. We emanciperen ons niet alleen uit onze kosmische scheppingsoorsprong (“God is dood”), we maken ons ook los van al te knellende aardse banden. Van slavernij en despotisme tot provo – weg met de regenten! – tot de democratiseringsgolf en het ik-tijdperk. Een streven naar strikte individualisatie en politiek-maatschappelijke mondigheid van: gelijkheid van allen.

Inspraak en democratisering, daar gaat het bekende grapje over: “all animals are equal, but some animals are more equal than others “. Democratie bergt de neiging in zich dat individuen het eigengelijk zo sterk voelen dat men de ander onwillekeurig wegdrukt; de ander mag mij nimmer blokkeren, want hij/zij is niet meer dan ik.
Democratie kan zich alleen ontplooien vanuit het beoefenen van sociale vaardigheid; ik acht mezelf mondig en souverein; dan ken ik dit ook aan de ander toe, ongeacht zijn (haar) door mij vermeende diskwalificaties.

Een tweede voorwaarde tot vruchtbare democratische verhoudingen is het in acht nemen van de wetmatigheden van de sociale driegeleding. Deze is de maatschappelijke afspiegeling in het groot van de drieledige mens naar hoofd, hart en hand in het klein. Anders gezegd: de drieledigheid die macrokosmisch aan de hele schepping ten grondslag ligt, drukt zijn werking microkosmisch uit in de drieledige mens én in een driegelede maatschappij. We weten dat we het kind tekort doen als we de samenklank van denken, voelen en willen niet bewust verzorgen; elk der drie aspecten vraagt een eigen benadering. Evenzo kent het maatschappelijk organisme drie gebieden, elk met eigen wetten en krachten die om erkenning en verzorging vragen. Het op-zich-zelf terecht verlangn naar inspraak en respect voor eigen mondigheid, kan in de school alleen tot zinvolle samenwerking leiden als ze worden ingebed – zeker niet “ingepakt“- in de stroom van de sociale driegeleding. Anderzijds kan het eveneens terechte verlangen van een lerarencollege om zonder dwingende inmenging van ouders aan de pedagogie gestalte te geven, alleen tot zinvolle samenwerking leiden als ook dit verlangen wordt ingebed in de driegeleding. Daarom hierover eerst meer.

Maatschappelijke driegeleding
Onze samenleving wordt ingericht op grond van de denkbeelden en ideeën die heersen in de cultuur. Wat in het algehele cultuurgoed leeft, vindt zijn concretisering in het machtsbedrijf van de politiek. “Een volk krijgt de regering die het verdient”. In ons politiek bestel treffen we twee uitersten aan. Het liberalisme, in zijn ouderwetse variant, vooronderstelt als sociale hoofdwet: de vrije handelingsbevoegdheid van het individu op zoveel mogelijk terreinen. De staat dient de onbelemmerende uitoefening van deze vrijheid te garanderen; de zgn. nachtwakerstaat.

Het socialisme benadrukt, mede als historische reactie op het “ijzervreter”liberalisme, de keerzijde van het individuele egoïsme en komt tot het primaat van de collectiviteit,de zorg voor de sociaal zwakkeren; de zgn. verzorgings- of opvoedingsstaat. Alle spraakmakende politieke partijen kiezen hun positie binnen deze dualiteit. Alle partijen vertegenwoordigen hiermee echter denkbeelden die maar zeer ten dele van doen hebben met de werkelijkheid. Een ingenieur zal zich nooit een onwerkelijke visie kunnen permitteren; zodra de trein door de brug zakt, zal hij moeten corrigeren. Politici daarentegen hebben de macht om onwerkelijke visies zó toe te passen dat de werkelijkheid verwrongen wordt tot zichzelf waarmakende voorspellingen. Met behulp van politieke macht kan men een, op zichzelf geldig deelaspect – hetzij individualisme, hetzij zorg voor de zwakkeren – tot algehele norm verheffen en de maatschappij dienovereenkomstig inrichten. Het simpele feit dat de maatschappij vervolgens überhaupt nog doordraait, kan dan door kapitalisten, resp. socialisten, worden gebruikt om de juistheid van hun visie te propageren. Wat er niet lukt wordt geweten aan het ontwrichte tegenspel van het andere kamp. Zo kun je elke politieke visie “bewijzen”; daarom zijn er nog steeds liberalen, sociaal-democraten, marxisten enz. Ieder voor zich menen zij de juiste hoofdwet te hanteren om vervolgens met een beperkte deelwaarheid het geheel te ruïneren. Wij lijden aan de ziekte van onvolledige maatschappijbeelden.

De volledige mens is drieledig, de volledige maatschappij dito. Drie maatschappelijke gebieden kunnen we onderscheiden, elk met zijn eigen wetmatigheden, zoals R.Steiner ons deed inzien.

Het geestes- of cultuurleven
Dit omvat al het geestelijk-creatieve, als opvoeding en onderwijs, kunst, wetenschap, religie, filosofie, literatuur, recreatie, informatie-stromen e.d. Het is een gebied dat zich alléén kan ontplooien als hier volledige individuele vrijheid geldt. Elke beperking door bv. inhoudelijke overheidsbemoeienis of economische manipulatie, werkt letterlijk geestdodend. Een eenvoudig voorbeeld: als wij samen met Timman tegen wereldkampioen Karpov schaken, zal niemand het in zijn hoofd halen om over elke zet tegen Karpov eerst democratisch te gaan stemmen. We erkennen Timmans superioriteit maar al te graag en hij moet het -voor ons – doen. In geestelijke vermogens zijn (gelukkig) geen twee mensen gelijk. In het geestesleven is vrije concurrentie volkomen op zijn plaats, een leraar die zijn leerlingen verveelt, moet hoognodig plaats maken voor een betere.

De creatieve vermogens van de enkeling komen indirect aan allen ten goede als we de begaafden hun vrijheid laten: uitvinders, kunstenaars, pedagogen, filosofen etc. Elke betutteling leidt op dit vlak tot onvruchtbare grauwheid en apathie. En dan te bedenken dat thans de overheid juist deze sector via de talloze subsidiestelsels plus vrijheidsberovende voorwaarden in haar wurgende greep houdt.

Het rechtsleven
resp. de formele intermenselijke relaties.
Waar het de algemeen menselijke bestaansvoorwaarden betreft mag absoluut geen individuele vrijheid heersen. Ten aanzien van vraagstukken als materiële basisbehoeften, staatsinrichting, belastingstelsel, rechtspraak, veiligheidsbeleid, kernenergie e.d. gaat het niet aan om de ene mens superieur te achten boven de andere mens. De politieke stem van een hoogleraar kernfysica is bij de bepaling van het al of niet gebruiken van kernenergie, niets meer waard dan die van welke andere burger ook. Het ‘one man, one vote’ is hier een eerste vereiste, m.a.w. hier is de basiswet: gelijkheid. Vanuit het algemene rechtsgevoel moeten tevens de randvoorwaarden worden geformuleerd en bewaakt, die het geestes- en het economisch leven volgens hun specifieke wetmatigheden kunnen laten functioneren. Dit is het eigenlijke terrein van de staat. Bijvoorbeeld: de staat garandeert een leerecht, gelijk voor allen, maar bewaakt tevens dat het onderwijs niet kan worden gemanipuleerd, noch door overheidsbetutteling, noch door economische machtsgrepen. Ogenschijnlijk wordt de huidige staat hierdoor veel minder belangrijk. Het waken tegen grensoverschrijdingen van elk der wetmatigheden van de drie gebieden naar een ander gebied toe, vereist echter juist een zeer sterke staat. Bijvoorbeeld ‘gelijkheid’ grijpt het geestesleven, met als mogelijke gevolgen: elk kind moet precies hetzelfde leren of orkesten moeten overheidsprogramma’s spelen. Of ‘vrijheid’ grijpt het economisch leven met als gevolg de moordende jungle van de kapitalistisch sterksten. De staat, als uitvoerend orgaan van het rechtsleven, moet de burgers hiertoe beschermen. M.a.w. het rechtsleven is het enige terrein dat de staat überhaupt mag betreden.

Het economisch leven
Dit omvat alles wat met productiefactoren (inclusief Landbouwgrond en overige natuur) handel en consumptie te maken heeft. Hier geldt het principe van de broederschap , de moeilijkst te duiden basiswet. De actuele arbeidsdeling heeft ertoe geleid dat in feite iedereen werkt voor de anderen. Door de arbeidsdeling leven alle mensen in talloze onderlinge afhankelijkheidsrelaties die een fijn netwerk vormen over de hele wereld. Zodra ik mijn kopje koffie drink, treed ik o.a. in verbinding met een koffieplukker in Colombia. Een en ander wordt echter aan het bewustzijn onttrokken door een komplot van ziekmakende factoren, o.a. privé-eigendom van productiemiddelen, menselijke arbeid als koopwaar, kunstmatig creëren van behoeften, speculatie, aandelenmanipulatie etc. Broederlijkheid daarentegen kan zich ontwikkelen in vormen van overlegeconomie, hier niet nader uit te werken. Volledige vrijheid en rigide gelijkheid mogen op dit terrein in elk geval niet “toeslaan“.

School, ouders en driegeleding
Uit het voorgaande houden we vooraf nog even vast:
– in het schoolorganisme moeten we deze drie gebieden proberen te karakteriseren en af te bakenen, opdat de juiste wetmatigheid op het juiste terrein tot gelding kan komen.
– er moet zorgvuldig worden gewaakt dat er geen ‘grensoverschrijdingen” plaats vinden.
Bovendien moet met nadruk worden gesteld dat het driegeledingsconcept nooit pasklare oplossingen kan bieden. Het zijn richtinggevende ideeën die in elke concrete situatie weer op eigen wijze zullen moeten incarneren. Elke school, personeel en ouders, zal zijn eigen vorm moeten zoeken. In het navolgende gaat het om het aanreiken van handvatten.

Een school staat in het geestesleven en dient derhalve volledig gevrijwaard te zijn van elke inhoudelijke inmenging, zowel van de kant van de staat als van de ouders. In een maatschappij waarin de driegeleding ten enen male ontbreekt, is vergaande lerarenautonomie voor ouders echter allerminst vanzelfsprekend. Vrijeschoolouders krijgen dit bij hun entree wel te horen, maar een discrepantie tussen begripsmatige informatie en diepgewortelde democratische gevoelens, ligt voor de hand.
Daarom is het nodig de ouder-schoolrelatie zo genuanceerd mogelijk te bezien.
Rudolf Steiner heeft voor de eerste oudergroep het volgende geformuleerd (vrij geïnterpreteerd naar “Aan ouders en leraren*, toespraak van R.Steiner, 13 jan. 1921 in Waldorf-Schule te Stuttgart):

De leraren moeten autonoom hun geestelijke prestaties kunnen leveren; in het verlengde hiervan ligt: leraren-zelfbestuur, want er mag geen kloof ontstaan tussen het lesgeven enerzijds en het voorwaarden-organiseren voor dit lesgeven anderzijds. De ouders nemen dit idealiter op met begrip, inzicht en vertrouwen.
de terechte wens tot democratische betrokkenheid van ouders dient zich te manifesteren in de schoolkeuze als zodanig; als de betreffende school teleurstelt, kan men een andere kiezen of een nieuwe oprichten;
om zo’n keuzemogelijkheid te realiseren, dienen ouders politiek-maatschappelijk actief te zijn om algehele vrijheid van onderwijsinrichting af te dwingen;
binnen de school is medebeslissing door oudervertegenwoordiging op zijn plaats inzake de formele regelingen die de dagelijkse gang van het leven beïnvloeden, zoals begin-eindtijden van de schooldagen, vakanties etc.;
* voorts bij alle zaken die vanuit actuele maatschappij-eisen aan de school worden opgelegd, maar die niet organisch passen in het vrijeschoolconcept, bijv. de examenregelingen.

Stefan Leber (“Die Sozialgestalt der Waldorfschule“) voegt hier o.a. nog aan toe:
* leerkracht/college dienen het vertrouwen van de ouders in hun pedagogische autonomie en organisatorische verantwoordelijkheid te bewijzen door een zeer ruime en open communicatie/informatie. Zij moeten de ouders als wederhelft bij de opvoeding van het kind optimaal bij het schoolleven betrekken. De ouders hebben uitdrukkelijk recht op alle relevante informatie vanuit de school; omgekeerd geldt dit uiteraard ook.
*de zuiverheid van het overlegklimaat is gebaat bij een grondige entree-procedure voor nieuwe ouders: een beeld vooraf – liefst schriftelijk- van pedagogische doelstellingen en werkwijze, ontwikkelingspsychologie, leerplan, schoolorganisatie, financiën e.d.; alle tussentijdse wijzigingen in zo’n “contract” vragen wellicht om overleg met een oudervertegenwoordiging.

Zo zien we dat binnen de school als instituut van het vrij geestesleven toch ook weer drie sub-systemen zijn te onderscheiden:

*geestesleven: de vrije inhoudgeving aan de pedagogie en de voorwaardenscheppende organisatie door het college;
uitwisseling van inhouden en meningen, ook tussen leraron en ouders.

*rechtsleven: in het groot een vrijeschoolkeuze binnen het recht op realisatie van vrij geestesleven. In hot kloin binnen de school spelregels t.a.v. formele regelingon, keuzes t.a.v. maatschappelijke invloeden, recht op informatie, bijv. een minimum aan klasse/algemene ouderavonden en “entree-contract“; andere afspraken rond ouderoverleg

Met name is ook van belang het onderscheid leren maken tussen ouderresponse op beslissingen die vallen onder de lerarenautonomie en ouder-medebeslissingen bij zaken die vallen onder het “rechtsgebied” van de zakelijke regelingen en afspraken.
Het gaat bij dit alles niet om machtsvragen, maar om vragen van communicatie en tussen-menselijke verhoudingen.
Meer een kwestie van mentaliteit dan van formaliteit.

*economisch leven : het werken voor de ander: leraren voor kinderen en daarmee voor hun ouders; ouders voor school middels hun financiële bijdragen, praktische hulp en actief meedenken; ouders die zich langs de zijlijn opstellen, plaatsen zich onvoldoende in de ‘economie’ van de school {stimulansen om dit wél te doen, kunnen uitgaan van een goed ontwikkeld geestes- en rechtsleven).

Maarten Ploeger, nadere gegevens onbekend

.

Vrijeschool en driegeleding

vrijeschool en vrijheid van onderwijs: alle artikelen

Sociale driegeleding: alle artikelen

.

1408-1319

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

Getagged , , , , , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – 5e klas – plantkunde – tarwe

Geplaatst op 9 oktober 2017| Een reactie plaatsen

.

TARWE

De boer werkt met de bodem, met planten en dieren (en mensen). Al deze factoren staan in een wisselwerking met elkaar. Ze vormen een groter geheel, een bedrijfsorganisme. De mens vormt de ruggengraat van dit organisme; hij maakt het tot een individuali­teit.

Kenmerkend voor organismen is, dat ze een ontwikkeling doormaken. Bij een individua­liteit kun je spreken van een biografie. Als boer schrijf je mee in de biografie van het be­drijf. Elk facet van het bedrijfsorganisme ver­telt in zijn of haar taal een deel van de bio­grafie van het bedrijf. Je kunt leren luisteren naar de taal van een bepaald gewas, van een grondsoort, een bemestingssoort, enzovoorts. De talen ervan kennen betekent dat je bewus­ter kunt meeschrijven aan de biografie van het geheel.

Wanneer je de taal van een gewas wilt leren, doe je dat door nauwkeurig waarnemen. Je kunt daarbij zo exact mogelijk kijken naar wat er met de plant gebeurt tijdens het groei­proces. Wanneer je daarbij ook let op de ei­gen gevoelens tijdens dat waarnemen, kun je een besef krijgen van het wezen van het ge­was. Dat besef noem ik: kwaliteitsgevoel. Zowel voor de boer als voor de medewerkers van het Bolkinstituut is een wezenlijke vraag: hoe ontwikkel je dat kwaliteitsgevoel?

Laten we eens gaan luisteren (kijken) naar de taal van tarwe.

De tarwekorrel wordt gezaaid in de donkere, lucht en water bevattende, kruimelige grond. Aanvankelijk groeien er drie worteltjes uit. Een witte spruit zoekt de weg omhoog. Zo­dra deze spruit vlak onder het grondopper­vlak het licht ontmoet, ontstaat een ‘knoop’ en worden nieuwe wortels gevormd, die uit­groeien tot het uiteindelijke wortelstelsel van de plant. Het tussenstuk, de zogenaamde halmheffer, ontstaat alleen als de korrel en­kele centimeters diep gezaaid is.

In het luchtelement groeit nu de spruit om­hoog, aanvankelijk nog binnen een grijs vlies, de schede. Maar al snel steekt ze er als een groene lancet boven uit. Er hangt nu een heel zacht groen waas over het veld.

Het eerste blad ontrolt als het ware in de ver­tikaal gerichte groeibeweging. Met het verder gaan van deze vertikale groei, ontrolt ‘van­zelf’ ook het tweede blad. (Bij wintertarwe die in oktober gezaaid is speelt zich dit af in november-december, voordat de winter echt zijn intrede doet. Zomertarwe wordt om­streeks maart gezaaid).

Een nieuw aspect komt naar voren, er ont­staan zijspruiten. De plant stoelt uit. Na eni­ge tijd is een (gras-)polletje gevormd. De grootte hiervan kan sterk variëren, afhanke­lijk van de groei-omstandigheden. De akker lijkt nu (mei) op een weelderig grasveld. Het groene blad bedekt de gehele bodem.

Na deze meer in een horizontaal vlak optre­dende groei, schieten één of meer stengels de hoogte in.

In juni zitten meerdere bladeren aan de stengel. De onderste beginnen al af te sterven. Onder het bovenste blad is een verdikking zichtbaar, waaruit de aar te voorschijn komt. Deze groeit voorbij het laatste blad (het vlag- blad). Uit de kafjes van de aar hangen op een gegeven ogenblik meeldraden: de tarwe bloeit.

Het groeiproces richt zich nu steeds meer op het bovenste gedeelte van de plant: het vlagblad, de hals en de aar. Onderin wordt het afsterven van de bladeren steeds duidelijker. Ook sterven kleine, niet aardragende sprui­ten af.

In juli wordt de korrel gevormd, waarbij de productie van suikers, als basis voor het zet­meel, grotendeels plaatsvindt in vlagblad, hals en aar. In de korrel bevindt zich eerst een waterige vloeistof (waterrijp), die steeds dikker en witter wordt (melkrijp). Dit ver- stevigingsproces gaat verder (deegrijp) tot de korrel hard wordt (hardrijp) en tenslotte niet of nauwelijks met de nagels te splijten is. Het afstervingsproces is nu doorgedrongen tot het bovenste deel van de plant. Ook vlagblad, hals en aar zijn (nagenoeg) geel geworden.

De plant bestaat nu uit enkele droge, gele, rechte stengels met aren. De bladeren zijn in­gedroogd, vergeeld hangen zij onopvallend langs de stengel. Als je in het gewas staat, is de grond tussen de planten weer goed te zien. Het bovenste laagje grond is nu ook vaak uit­gedroogd door de hoogstaande zomerzon. ‘Plotseling’ treedt er iets nieuws op: het sten­geldeel direkt onder de aar gaat buigen. De aar ‘knikt’ meer of minder. Dit is een meer horizontaal gerichte ontwikkeling, waarbij de plant weer een ‘driedimensionaal karak­ter’ krijgt, al blijft de vertikale tendens in de plant sterk overheersen.

Peter Brul, Jonas, 24 01-08-1980

.

Grohmann: over de granen

Plantkunde: alle artikelen

5e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: plantkunde

VRIJESCHOOL  in beeld: 5e klas

.

1402-1313

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in plantkunde, Uncategorized

Getagged , ,