VRIJESCHOOL – Vertelstof -sprookjes (2-4/25)

Geplaatst op 17 november 2020| Een reactie plaatsen

.

In de kleuterklas en de 1e klas van de vrijeschool worden sprookjes verteld. Die werden en worden op allerlei manieren verklaard, uitgelegd.
Ook door de achtergronden van de vrijeschoolpedagogie, het antroposofische mensbeeld, is er een bepaalde taal te lezen tussen de regels van sprookje.
De beeldentaal.
Friedel Lenz heeft met die achtergronden verschillende sprookjes van Grimm gelezen en haar opvattingen zijn weergegeven in haar boek ‘Die Bildsprache der Märchen‘.

De woorden van Friedel Lenz worden hier niet letterlijk vertaald weergegeven, meer de strekking daarvan, die ik met eigen gezichtspunten heb aangevuld.
.

DE BEELDENTAAL VAN DE SPROOKJES

Friedel Lenz, Die Bildsprache der Märchen

.

DE STERRENDAALDERS
.

Er was eens een klein meisje. Haar vader en moeder waren gestorven en zij was zo arm dat zij geen kamertje meer had om in te wonen en geen bedje meer om in te slapen en tenslotte helemaal niets meer, behalve de kleren aan haar lijf en een stukje brood in haar hand dat iemand met een medelijdend hart haar had gegeven. Maar zij was vroom en goed en omdat zij zo alleen op de wereld was trok zij – vertrouwend op de goede God – het veld in. Daar ontmoette zij een arme man die zei: ‘Ach, geef mij iets te eten, ik heb zo’n honger.’ Zij gaf hem het hele stukje brood en zei: ‘Moge God het zegenen,’ en ging verder. Toen kwam er een kind dat liep te jammeren en zei: ‘Ik heb het zo koud op mijn hoofd, geef mij iets waarmee ik het kan bedekken.’ Toen zette zij haar mutsje af en gaf dit aan het kind. En toen zij nog een tijdje gelopen had, kwam er weer een kind, en dit kind had geen borstrokje aan en had het koud. Toen gaf zij het kind het hare; en nog een eind verder vroeg er een om een rokje en dat gaf zij toen ook weg. Eindelijk kwam ze in een bos, het was al donker. Toen kwam er nog een en die vroeg om een hemdje en het vrome meisje dacht: De nacht is donker, niemand die je ziet, je kunt je hemd best weggeven, en zij trok het uit en gaf dat ook nog weg. En terwijl zij daar zo stond en helemaal niets meer had, vielen opeens de sterren uit de hemel en dat waren louter klinkende zilveren daalders en hoewel zij juist haar hemdje had weggegeven had zij nu een nieuw aan en dat was van het allerfijnste linnen. Daarin vergaarde zij de daalders en was voor haar hele verdere leven rijk.
.

In dit sprookjes is het meisje een weeskind: vader en moeder zijn gestorven.
De menselijke ziel lijkt op een weeskind als de moederlijke zielenkracht en de vaderlijke geestkracht waaruit de ziel stamt, niet meer achter haar staan, gestorven zijn; het rijke erfdeel dat de mens werd meegegeven is opgebruikt en nu is het gevoel gekomen van geen thuis meer te hebben.
Nu moet de ziel het zelf doen en in de wereld waarin ze moet leven, staat ze hulpeloos en onervaren alleen. Nu moet ze op eigen kracht een thuis vinden, een levensdoel en innerlijke rijkdom.

Dat het kind zo alleen is, wordt nog eens benadrukt door het feit dat ze niets anders heeft dan de kleren die ze draagt en een stukje brood in haar hand. Van thuis uit heeft ze geen voedsel voor de ziel meer meegekregen, ze heeft het zelf niet verworven, maar gekregen van iemand die medelijden met haar voelde. 
Hier zie je al iets van het motief van het sprookje: uit medelijden worden zij die gebrek leiden, gevoed. Onzelfzuchtigheid is het leidende motief.

Als je helemaal niets meer hebt, geen thuis meer, niets meer waar je op terug kan vallen, en je hebt alleen de kleren aan je lijf nog, dan worden die heel belangrijk. Ze bieden bescherming, omhullen je; je zelfgevoel is ervan afhankelijk. 
Ook de ziel heeft een omhulling: de aura. Ieder mens heeft zijn aura. Die kun je niet afleggen of weggeven. Maar wat je denkt, voelt en doet in de wereld, kleurt je aura. Het kan om zegen voor je omgeving gaan, om ingetogenheid en goedheid, het hart kan bewogen zijn door medelijden en liefde.

Dat ‘geven’ een belangrijk motief in dit sprookje is, blijkt uit het feit dat er wel vier keer iets wezenlijks door het meisje wordt geschonken. 
Eerst geeft ze haar brood weg, dat ze zelf ook heeft gekregen. Ze houdt niets voor zichzelf. Het lijkt erop dat ze afstand doet van het laatste dat haar aan de fysieke wereld bindt.
Nu heeft ze alleen haar kleren nog: een muts, een borstrok en een rok die resp. hoofd, romp en ledematen bedekken. En een hemdje!

In een sprookje is de muts, de kap of de hoed vaak een beeld dat te maken heeft met de menselijke voorstellings-, en denkkrachten. In de Duitse uitdrukking ‘ich nehme es auf meine Kappe’ gaat het om de verantwoordelijkheid die je op je neemt. Het gaat om wat jij vindt, om je persoonlijke gedachten. De kap a.h.w. als een afsluiting naar een niet-persoonlijke, hogere wereld, niet die van het hersendenken, maar van het kosmische denken. 
Interessant is eens na te gaan wanneer we ‘de hoed, muts of wat we op het hoofd dragen’, afzetten, afnemen.
De moderne mens heeft deze kap op: in deze tijd van Ik-ontwikkeling zijn velen afgezonderd van een wereld die meer is dan een wereldbeeld dat aan het individuele gedachteleven is gebonden. Op dit ogenblik is het het enige wat het meisje in het sprookje op dit gebied heeft, maar ze doet er afstand van om een ander te helpen.

Wat het gevoelsleven betreft is het bijna net zo. Het gevoelsleven van de moderne mens is persoonlijk en individueel geworden. Voor veel mensen klopt het hart voor: ‘ik vind…of ik vind niet…’ Sympathie en antipathie wisselen elkaar af: we hebben overduidelijk te maken met de middenmens. Op dit ogenblik is het het enige wat het meisje in het sprookje op dit gebied heeft, maar ze doet er afstand van om een ander te helpen: ze geeft haar borstrokje weg.

Het rokje omhult de ledematen. Hier zetelt de wil. We weten in feite niets van de wil. die onttrekt zich aan onze waarneming. We weten dat we iets willen en we gaan eropaf, maar wat er in ons lichaam gebeurt, weten we niet. Onze wil staat in dienst van onszelf; we volgen in zekere zin egoïstisch wat ons drijft. Op dit ogenblik is het het enige wat het meisje in het sprookje op dit gebied heeft, maar ze doet er afstand van om een ander te helpen: ze geeft haar rokje weg.

En dan komt er nóg een kind om hulp vragen. Het meisje heeft nu alleen nog maar een hemdje. In de sprookjes komt het hemdje vaak voor. 
In het hoofd worden de gedachten gevormd – de mens spint daar zijn gedachtedraden – die leven en weven in het onderbewuste verder en vormen een geestelijk omhulsel: dat is het beeld van het hemdje. Dit hemdje geeft het meisje uit medelijden weg. 
Ze geeft alles weg, tot in de levenskrachten toe. 
Maar de plaats van wat ze weggegeven heeft, blijft niet leeg. Er is ruimte gekomen voor iets anders. Je zou kunnen zeggen dat haar denken, voelen en willen een verandering heeft ondergaan. In Steiners mensbeeld kan het Ik voor zo’n verandering zorgen. Haar denken, haar gedachtedraden zijn nu van een ander niveau: het beeld daarvoor is het zuivere linnen: de hoogte vervolmaking van het denken.

Door niet meer gericht te zijn op de aardse wereld, komt ze weer in verbinding met de kosmos; het goud van de wijsheid valt haar ten deel. Van onzelfzuchtigheid, medelijden en liefde word je niet armer, maar die vullen je met morele rijkdom.

Dit sprookje kan uit de kringen van de mystici stammen. Wellicht van Meister Eckehart of Johannes Tauler in de 13e, 14e eeuw. Zij leerden bijv.: ‘Mens, verander; hoe meer je je opoffert, des te rijker word je. ‘

1e klas sprookjes sterrendaalders

.

Sprookjes – alle artikelen

Vertelstof – alle artikelen

1e klas – alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 1e klas – sprookjes   Sterrendaalders (153)

.

2384-2235

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vertelstof

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-2-1/10)

Geplaatst op 16 november 2020| Een reactie plaatsen

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Ook in de ‘Algemene menskunde’ spreekt Steiner over de tandenwisseling.
Die opmerkingen worden later toegevoegd, wanneer de hele voordracht wordt besproken.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 7 – 14: de tandenwisseling

in de voordrachtenreeks:

GA 304A

Anthroposophische Menschenkunde und Pädagogik

Vertaald:
Voordracht 8: De kunst van een morele en lichamelijke opvoeding, uitgegeven bij het (toen) Vrij Pedagogisch Centrum. Niet meer leverbaar.

9 voordrachten in verschillende steden van 25 maart 1923 t/m 30 augustus 1924  [de inhoudsopgave heeft er 10]

Voordracht 6, Ilkley 10 augustus 1923 

Die Waldorfschulpädagogik

Blz. 96/97

Da soll scharf hingewiesen werden darauf, wie um das siebente Lebensjahr herum – approximativ natürlich – dann, wenn beim Kinde der Zahnwechsel eintritt, eine vollständige Umwandelung, eine vollstän­dige Metamorphose im Leben des Kindes auftritt. Das Kind wird ein anderes Wesen in einer gewissen Beziehung dadurch, daß es die zweiten Zähne bekommt. Und worauf beruht diese Umwandelung im Wesen des Kindes? Sie beruht darauf, daß mit dem siebenten Jahre diejenigen Kräfte, die vorher organische Entwicklungskräfte waren, die impulsie­rend im Atem, im Blutkreislauf, im ganzen Aufbau des Organismus, in Wachstum und Ernährung gewirkt haben, daß diese nun nur einen Rest noch zurücklassen für die organische Tätigkeit und sich metamorphosie­ren, umwandeln zu einem, wenn ich so sagen darf, metamorphosierten Seelenleben des Kindes.
Da findet man, daß die seelischen Kräfte ihre eigene Wirksamkeit als organische Kräfte zeigen zwischen der Geburt des Kindes und dem Zahnwechsel. Was da im Leibe geschieht, ist dasselbe, was später beim Kinde durch das Denken, durch das Gedächtnis, das dann in mehr emanzipierter, in rein seelischer Weise gehandhabt wird, was im späteren Lebensalter zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife vom Kinde in der Seele ausgeübt wird.

Nu moet er met nadruk op worden gewezen dat er rond het zevende jaar – bij benadering natuurlijk – wanneer het kind zijn tanden wisselt, een volledige verandering, een totale metamorfose in het leven van het kind plaatsvindt. Op een bepaalde manier wordt het kind een ander wezen doordat het zijn blijvende tanden krijgt. En waarop berust deze verandering in het wezen van het kind? Die berust op het feit dat de krachten die daarvóór organische ontwikkelingskrachten waren die impulserend in de adem, in de bloedsomloop, in heel de opbouw van het menselijk organisme, in groei en voeding doorwerkten, nu met het zevende jaar nog een restje van die kracht achterlaten voor organische activiteit en zich metamorfoseren, veranderen in een, als ik het zo mag zeggen, gemetamorfoseerd gevoelsleven van het kind. 
Je vindt dat de zielskrachten tussen de geboorte van het kind en de tandenwisseling zich in hun eigen werkzaamheid als organische krachten vertonen. Wat er in het lichaam gebeurt is hetzelfde als wat later bij het kind door het denken, door het geheugen dat dan op een meer geëmancipeerde, zuiver gevoelsmatige manier, gebruikt wordt, wat het kind op latere leeftijd tussen de tandenwisseling en de puberteit met zijn ziel doet.  

Blz. 99

Im siebenten Lebensjahre, mit dem Zahnwechsel – der Zahnwechsel ist gewissermaßen ein Schlußpunkt; wir wechseln nur einmal die Zähne
– werden die Kräfte, die den Zahnwechsel bewirken, dann frei für das spätere Leben; sie gehen in das Psychische, Seelische über. Und dann haben wir im volksschulmäßigen Alter, in dem Alter, in dem wir das Kind volksschulmäßig zu erziehen haben, diejenigen Kräfte, die im Organismus bis zum siebenten Jahre plastisch gewirkt haben, so vor uns, daß sie bis zur Geschlechtsreife hin im Organismus, man kann sagen, musikalisch wirken. Bis zum siebenten Jahre wirkt die Kopforganisation auf den ganzen menschlichen Organismus. Der Kopf des Menschen ist der große Plastiker, der die Gefäße gestaltet, den Blutkreislauf und so weiter bewirkt.

In het zevende levensjaar, bij de tandenwisseling – die in zekere zin een afsluiting is; we wisselen maar één keer – komen de krachten die de tandenwisseling veroorzaken, vrij voor het latere leven; ze gaan naar het psychische, naar de ziel. In de basisschoolleeftijd waarin we het kind op school moeten opvoeden, hebben we te maken met die krachten die tot het zevende jaar plastisch in het organisme actief waren en die werken nu tot de puberteit als muzikale krachten in het organisme werken. Tot aan het zevende jaar werkt de hoofdorganisatie op het hele menselijke organisme. Het hoofd van de mens is de grootste beeldhouwer die het vatenstelsel vormt, de bloedsomloop enz.
GA 304A/96-99 
Niet vertaald

Voordracht 8, Den Haag 19 november 1923

Blz. 125

Sieht man aber in unbefangener Weise auf das Kind und seine Entwic­klung hin, und hat man ein Auge dafür, was alles in dem Kinde geschieht, wenn es so um das siebente Jahr herum das erste bedeutsame metamorphosierende Lebensereignis durchmacht, den Zahnwechsel, sieht man auf das alles hin, dann fällt einem auf, wie das ganze Seelenle­ben des Kindes mit diesem Zahnwechsel anders wird, als es vorher war. Wir sehen vorher bei dem Kinde in einer Art elementar-traumhaften

Als je onbevangen naar het kind en zijn ontwikkeling kijkt en als je de blik hebt om ook te zien wat er in een kind gebeurt wanneer het zo rond het zevende jaar de eerste belangrijke levensmetamorfose doormaakt, de tandenwisseling, dan springt in het oog hoe het hele gevoelsleven van het kind met deze tandenwisseling anders wordt t.o.v. hoe dat ervoor was.
Daarvoor zien we bij het kind hoe op een soort elementair-dromerig

Blz. 126

Weise die Vorstellungen, die es hat, auftauchen. Wir sehen zwar gerade in dieser ersten Lebensepoche ein ausgesprochenes Gedächtnis sich entwickeln, aber wir sehen, wenn wir beobachten können, wie dieses Gedächtnis eine Umwandlung erfährt gerade durch den Zahnwechsel oder während des Zahnwechsels. Und zwar tritt die folgende Umwand­lung ein: Kann man beobachten, so muß man sagen, daß so bis zum Zahnwechsel hin die innere Tätigkeit, die bei der Erinnerung spielt, die also im Gedächtnis lebt, mehr ähnlich sieht einer äußeren Gewohnheit, wie sie sich mit Hilfe des Körperlichen im Kinde ausbildet, als später. Das Kind erinnert sich auch, und sogar sehr gut; aber dieses Erinnern, das kommt einem mit Recht vor wie das wiederholte Ausüben einer Tätigkeit, die man sich als Geschicklichkeit angeeignet hat. Dieses ganze Gedächtnis des Kindes in der ersten Lebensepoche ist eigentlich eine innere Geschicklichkeit, ein Herausbilden einer inneren Gewohnheit, währenddem nach dem Zahnwechsel und später es so wird, daß das Kind wirklich auf seine Erlebnisse erst zurückschaut, also erst innerlich in der Vorstellung wie in einer Art von Rückschau die gehabten Erlebnisse überblickt. So ändert sich im Gedächtnis, im Erinnerungsvermögen, radikal das Seelenleben des Kindes.

manier de voorstellingen die het heeft, opduiken. We zien wel dat er zich juist in deze eerste levensfase een uitgesproken geheugen ontwikkelt, maar we zien, als we dat kunnen waarnemen, hoe dit geheugen een metamorfose ondergaat juist door de tandenwisseling of gedurende de tandenwisseling. De volgende verandering voltrekt zich: als je het kan waarnemen moet je zeggen, dat zo tot de tandenwisseling die innerlijke activiteit die bij het zich herinneren meespeelt die dus in het geheugen zetelt, meer overeenkomst vertoont met een uiterlijke gewoonte; hoe zich dit met behulp van het fysieke meer ontwikkelt dan later. Het kind kan zich iets herinneren en zelfs heel goed; maar dit zich herinneren doet zich terecht aan ons voor als het zich herhaaldelijk uitoefenen van een activiteit die zich gevormd heeft. als iets waartoe je in staat bent. Het hele geheugen van een kind in de eerste levensfase is eigenlijk een innerlijk vermogen, het uiten van een innerlijke gewoonte, terwijl na de tandenwisseling en later, het zo wordt dat het kind werkelijk voor het eerst terugkijkt op zijn belevingen, dus voor het eerst innerlijk in de voorstelling, als een soort terugkijken de ervaren belevingen overziet. Zo wordt in het geheugen, in het herinneringsvermogen het zielenleven van het kind radicaal anders.

So ist es auch mit dem Vorstellen. Betrachten Sie nur unbefangen die Vorstellungen des Kindes. Da lebt in den Vorstellungen im hohen Grade überall Wille. Das Kind kann gar nicht absondern ein inneres Wollen von einem gedanklichen Erleben. Aber dieses Trennen, das tritt mit dem Zahnwechsel ein. Kurz, es ist so, daß wirklich gründlich das Seelenleben des Kindes mit dem Zahnwechsel eine Metamorphose erfährt. Was ist denn da aber in Wirklichkeit geschehen? Nun, was das Kind als das eigentliche Seelenleben nach dem Zahnwechsel in sich offenbart, das kann natürlich nicht aus Nichts hervorgebracht worden sein, das war vorher auch schon da, aber es äußerte sich nicht so wie später; es wirkte in den Wachstumskräften, in den Ernährungskräften des Organismus. Es war eine organische Kraft, und hat sich erst in Gedächtniskraft verwandelt, oder überhaupt in freie Seelenkraft verwandelt. In dieser Beziehung müssen wir uns wirklich gewöhnen, wenn wir sach- und fachgemäß in der Behandlung des Kindes wirken wollen, bei der Menschenbetrachtung genau soviel Mut zu haben wie bei der

Zo is het ook met het voorstellen. Kijk eens onbevangen naar de voorstellingen van het kind. In die voorstellingen zit in een hoge mate overal wil. Het kind kan helemaal wat het innerlijk wil, losmaken van wat hij er denkend bij beleeft. Dit losmaken nu, gaat gebeuren bij de tandenwisseling. Kortom: het is zo dat het zielenleven van het kind bij de tandenwisseling door een fundamentele metamorfose gaat. Wat is er in werkelijkheid gebeurd? Wel, wat het kind als zijn eigenlijke zielenleven na de tandenwisseling laat zien, kan natuurlijk niet uit het niets tevoorschijn zijn gekomen, dat was er daarvoor ook al, maar het kwam niet zo als later tot uitdrukking; het was actief in de groeikrachten, in de voedingskrachten van het organisme. Het was een organische kracht die in geheugenkracht veranderd is of eigenlijk in vrije krachten voor de ziel. Wat dit betreft moeten we er de gewoonte van maken wanneer we adequaat en vakkundig willen werken met het kind, net zoveel moed op te brengen als bij de

Blz. 127

heutigen Physik. Da reden wir davon, daß es eine sogenannte latente Wärme gibt, das heißt, daß Wärme an Substanz gebunden ist und nicht als Wärme erscheint. Wenn aber durch irgendeinen Vorgang diese Wärme herausgeholt wird aus der Substanz, dann wird sie freie Wärme; vorher war sie gebundene Wärme. In der Physik sind wir an eine solche Betrachtung gewöhnt. Dem Menschen gegenüber müßten wir aber den gleichen Mut haben. Wir müssen uns sagen: das Seelenleben des Kindes ist mit dem Zahnwechsel ein freies Seelenleben geworden; vorher war es an organische Wachstumskräfte gebunden, wirkte in den Ernährungs- ­und Wachstumsvorgängen. Da ist so viel zurückgeblieben, als für das spätere Leben notwendig ist, aber ein Teil hat sich abgegliedert und ist freies Seelenleben geworden. Das ist etwas, wenn man es nun nicht bloß als abstrakte Wahrheit sagt, wie es hier gesagt werden muß, sondern wenn man es auf unmittelbare Konkretheit als Erzieher selber beobachtet, das ist etwas, was wirklich wiederum geradeso wunderbar ist, nur ist es zarter, feiner, intimer zu beobachten, wie es ja wirklich das größte Wunder darstellt, das man in der Welt erleben kann, wenn der aufmerksame Beobachter sieht, wie aus den unbestimmten Gesichtszügen des ganz jungen Kindes die bestimm­ten werden, wie das zappelnde Bewegen übergeht in immer mehr und mehr orientiertes Bewegen der Gliedmaßen.

huidige fysica. Daar spreken we erover dat er een zogenaamde latente warmte bestaat. d.w.z. dat warmte aan substantie is gebonden en niet als warmte verschijnt. Wanneer echter op de een of ander manier die warmte uit de substantie gehaald wordt, wordt dat vrije warmte; daarvoor was de warmte gebonden. In de natuurkunde zijn we aan dergelijke beschouwingen gewend. Wat de mens betreft: hier moeten we dezelfde moed hebben. We moeten zeggen: het zielenleven van het kind is met het wisselen van de tanden een vrij zielenleven geworden; daarvoor was het aan de organische groeikrachten gebonden, was het actief in voedings- en groeikrachten. 
Er is zoveel achtergebleven als voor het latere leven nodig is, maar een deel heeft zich afgezonderd en is vrij zielenleven geworden. Dat is iets – als je het niet alleen maar als een abstracte waarheid hanteert, zoals dat hier moet gebeuren, maar wanneer je het direct concreet als opvoeder zelf waarneemt, dan is het iets wat werkelijk weer zo wonderbaarlijk is, alleen je moet het fijnzinniger, subtieler, intiemer waarnemen, want het is werkelijk het grootste wonder van de wereld dat je daar beleven kan wanneer je als opmerkzame waarnemer ziet hoe vanuit de ongevormde gezichtstrekken van het heel jonge kind die geprononceerde ontstaan, hoe de trappelende bewegingen overgaan in een steeds meer gericht bewegen van de ledematen.

Dieses Herauskommen desjenigen, was im Zentrum des Kindes ist an die Oberfläche des Organismus, das ist ja etwas Wunderbares, und wer das mit einem offenen, intimeren Künstlerauge betrachten kann, der erlebt tatsächlich im werdenden Kinde die Formentfaltung, die Gestaltentfaltung ganz wunderbarer Weltgeheimnisse. Aber in ähnlicher Art sieht man dann, wenn das Kind gerade in das schulpflichtige Alter kommt, also wenn es den Zahnwechsel durchmacht, wie das, was unten steckte in den Wachstumskräften, nun frei wird, und sich als Seelenleben entfaltet. Wenn man es im Konkreten, im Einzelnen sieht, dann erwacht eben in uns der Erziehungsenthusiasmus. Und wir können dann überführen allmählich, wirklich in sachgemäßer Weise, das, was im Kinde lebte bis zum Zahnwechsel hin.

Dit naar buitenkomen, dit aan de buitenkant zichtbaar worden van wat er in de kern van het kind zit, is iets wonderbaarlijks en wie dat met een open, fijngevoelig kunstenaarsoog kan waarnemen, beleeft daadwerkelijk in het zich ontwikkelende kind met de ontplooiing van vormen, het gestalte krijgen, heel wonderbaarlijke wereldgeheimen.  
Maar net zo zie je dan, wanneer het kind de schoolleeftijd bereikt, dus wanneer het zijn tanden wisselt, hoe dat wat diep in de groeikrachten aanwezig is, nu vrij wordt en zich als gevoelsleven ontplooit. Wanneer je het concreet, in detail ziet, dan wordt in ons het enthousiasme voor de opvoeding wakker. En dan kunnen we geleidelijk, werkelijk adequaat verder leiden wat er in het kind leefde tot aan de tandenwisseling.
GA 304A/125-127
Vertaald – zie boven; ik heb hier een eigen vertaling gegeven

Voordracht 10, Londen 30 augustus 1924

Erziehungsfragen

Blz. 167

Erst mit dem Zahnwechsel, dem siebenten Jahre ungefähr, wenn die Kinder in die Primarschule hereinkommen, tritt deutlich aus der menschlichen Organisation der Ätherleib auf, den der Mensch als die Grundlage des Wachstums, der Ernährung und so weiter hat, und zugleich als die Grundlage für die Phantasie, für die Gemütskräfte, für die Liebekräfte. Es ist so beim Kinde, daß wenn man es im siebenten Jahr, mit dem Zahnwechsel, beobachtet, so ist es für den übersinnlichen Blick, als ob herausträte, ich möchte sagen, eine übersinnlich ätherische Wolke, welche dieselben Kräfte enthält, die bis

zum Zahnwechsel noch tief eingetaucht waren in den physischen Leib und ungeschickt im Kinde wirkten, weil sie nicht gewöhnt sind, im physischen Leib zu wirken. Jetzt, mit dem Zahnwechsel, werden sie gewöhnt, für sich zu wirken und nur einen Teil herunterzusenden in den physischen Leib. Jetzt wirken sie auf der einen Seite in Wachstum, Ernährung und so weiter; aber auch frei wirken sie in der kindlichen Phantasie, noch nicht im Intellekt, noch nicht im Nachdenken, in Ideen, wollen aber in der Liebe zu den Dingen, zu den Menschen auf einer höheren Stufe hervortreten. Die Seele im Ätherleib ist frei geworden im Kinde. Das Kind ist im Grunde genommen ein anderes Wesen geworden, indem es den Zahnwechsel durchgemacht hat.

Opvoedingsvragen

Pas met de tandenwisseling, het zevende jaar ongeveer, wanneer de kinderen naar de basisschool gaan, komt duidelijk uit de menselijke organisatie het etherlijf tevoorschijn, dat de mens als de basis van groei, voeding enz. heeft en tegelijkertijd de basis is voor fantasie, voor gevoelens, voor liefdekracht. Het zit bij het kind zo dat wanneer je het als het zeven jaar is, bij het tandenwisseling waarneemt, zo ziet het er voor de bovenzintuiglijke blik uit, alsof, ik zou willen zeggen, een bovenzintuiglijke etherische wolk naar buitenkomt, die dezelfde krachten in zich draagt die tot aan de tandenwisseling nog diep ondergedoken zaten in het fysieke lichaam en daar niet op hun gemak in het kind actief waren, omdat ze niet gewend zijn in het fysieke actief te zijn. Nu, met de tandenwisseling raken ze gewend om zelfstandig actief te zijn en maar een deel sturen ze naar het fysieke lichaam. Nu zijn ze enerzijds actief bij de groei, voeding enz.; maar ook vrij en dan werken ze in de kinderlijke fantasie, nog niet in het intellect, nog niet bij het nadenken, in ideeën, ze willen zich uiten in de liefde voor de dingen, voor de mensen op een hoger niveau. De ziel in het etherlijf is in het kind vrij geworden. Basaal is het kind een ander wezen geworden als het door de tandenwisseling is gegaan.

Blz. 171/172

Nun, mit dem Zahnwechsel kommt der Ätherleib heraus, dasjenige, was enthält die Kräfte der Verdauung, der Ernährung, des Wachstums, aber was auch seelisch sich äußert, und jetzt beim Kinde sich zu äußern beginnt in dem Heraufkommen der Phantasie, des Gedächtnisses und so weiter. Hier müssen wir uns klar sein, was wir eigentlich erziehen zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife. Ja, was erziehen wir denn? Wir erziehen dieselben Kräfte, welche die richtige Verdauung bewirken, dieselben Kräfte, die den Menschen wach­sen lassen, die den Menschen von Kind auf zum großen Menschen heranwachsen lassen, die innerliches und äußerliches Wachstum ermög­lichen. Und dasjenige, was wir in der Seele erziehen, ist nur das seelische Gegenbild der Wachstumskräfte. Was gibt denn die Natur, was gibt die geistige Welt dem Menschen durch die Wachstumskräfte des Ätherleibes?

Welnu, met de tandenwisseling manifesteert zich het etherlijf, waarin de kracht zit voor de spijsvertering, de voeding, de groei, maar wat zich ook uit in de ziel en dat nu bij het kind zich begint te uiten in de ontwikkeling van de fantasie, het geheugen enz. Hier moeten we goed weten wat we eigenlijk tussen de tandenwisseling en de puberteit aan het opvoeden zijn
Wat voeden we dan op? We voeden dezelfde krachten op die een goede spijsvertering tot gevolg hebben, dezelfde krachten die de mens laten groeien, de een innerlijke en een uiterlijke groei mogelijk maken. En wat we in de ziel opvoedend doen, is van de ziel het spiegelbeeld van de groeikrachten. Wat geeft de natuur, wat geeft de geestelijke wereld aan de mens door de groeikrachten van het etherlijf.

Das Leben, richtig das Leben! Was müßten wir dem Kinde geben, wenn wir jetzt nicht wie die Natur auf die Wachstumskräfte wirken können unmittelbar, naturhaft, wie das geschieht in den ersten sieben Lebensjahren, sondern wenn wir auf den freigewordenen Ätherleib in seelischer Weise wirken sollten? Was müssen wir denn da dem Kinde geben? Wir müssen Leben geben. Leben gibt man dem Kinde nicht, wenn man an das Kind Begriffe jetzt schon heranbringt. Das Kind ist noch nicht reif für den Verstand, für den Intellekt, es ist reif für das Bild, für die Phantasie, und auch für das Gedächtnis. Und wenn man es erkennen und die Erziehung in den ersten sieben Jahren eine gestaltende nennen kann, wenn da gestaltet werden muß, so muß jetzt geformt, belebt werden. Und alles muß belebt werden! Zwischen dem Zahnwech­sel und der Geschlechtsreife ist das belebende Prinzip des Unterrichts das Richtige. Alles was ich als Lehrer tue, muß beleben. Aber man ertötet vieles leicht, gerade in diesem Lebensalter.

Het leven, wis en waarachtig het leven! Wat zouden wij de kinderen moeten geven wanneer wij nu niet zoals de natuur met de groeikrachten zouden kunnen werken, direct, volgens de natuur, zoals dat gebeurt in de eerste zeven levensjaren, maar wanneer wij met het vrijgeworden etherlijf, rekening houdend met de ziel, zouden moeten werken. Wat moeten we de kinderen daar geven? We moeten leven geven. Leven geef je het kind niet wanneer je het kind nu al begrippen geeft. Het kind is nog niet rijp voor het verstand, voor het intellect, het is rijp voor het beeld, voor de fantasie en ook voor het geheugen. En wanneer je het onderkennen kan en de opvoeding voor de eerste zeven jaar een opbouwende opvoeding kan noemen, want daar moet gestaltevormend worden gewerkt, zo moet er nu gevormd worden, maar leven brengend. En alles moet met leven doortrokken worden! Tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid is het leven brengende principe van het onderwijs het belangrijkste.
Maar wat ik als leerkracht doe, moet leven brengen. Echter, je maakt juist op deze leeftijd makkelijk veel dood.
(Als voorbeeld gaat Steiner het schrijven en lezen behandelen.)
GA 304A/167. 171-172
Niet vertaald

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

2383-2234

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner

Getagged , , , , ,

VRIJESCHOOL – Opvoedingsvragen (19-11)

Geplaatst op 15 november 2020| Een reactie plaatsen

.

Hester Anschütz in Motief nr 186, 2914

MET EEN BEETJE GODENHULP
.

Noem het mediabehang. Kinderen groeien tegenwoordig op in een wereld vol informatietechnologie. Dagelijks zijn ze omringd door televisiebeelden, computeranimaties en internetinformatie, terwijl een constante geluidsstroom golft uit radio’s en mp3-spelers. Diverse deskundigen waarschuwen voor de negatieve gevolgen voor kinderen, lichamelijk en psychologisch, van deze overdaad. Maar hoe vind je als opvoeder de juiste maat?

Twee dagen voor zijn dood schreef Rudolf Steiner een tekst (Wieviel Technik eträgt der Mensch? Zie bronnen) over de gevaren van wat hij de Unternatur van machines en techniek noemde. Steiner zag in zijn tijd het wereldwijde gebruik van machines toenemen en waarschuwde voor de gevaren ervan voor de menselijke levensinhoud. Volgens hem zou de mens zelf innerlijk tegenwicht moeten bieden aan de invloed die van machines uitgaat. Hiertoe zou de mens even hoog in de geestelijke wereld moeten opstijgen als hij door het contact met de ‘onder de natuur liggende’ kunstmatige wereld van de techniek afdaalde. Techniek en machines helemaal uit de weg gaan, betitelde hij als ‘spirituele lafheid’; dat was zeker niet de oplossing. Maar ieder mens zou wel de eigen ziel moeten sterken, je ziel moet krachtig genoeg zijn om het in een wereld vol apparaten en machines uit te kunnen houden en ondanks alle techniek nog in contact kunnen komen met de geestelijke wereld. Dat is waarom het karma van de wereld vraagt, aldus Steiner. Want het doel van een mensenleven is dat onze onsterfelijke ziel haar weg vindt naar de spirituele wereld en het materiële in de wereld helpt te vergeestelijken.

Mechanische kunst

In bovengenoemde tekst spreekt Steiner over de groeiende invloed van de techniek tijdens zijn leven. Denk aan bijvoorbeeld treinen, maar ook aan fabrieksmachines, die steeds meer menselijke arbeid vervingen. Destijds was nog geen sprake van computers, televisie of internet, wel van grammofoonmuziek en die zag Steiner als een andersoortige machine. ‘De mensheid dwingt hier de kunst in het mechanische,’ aldus Steiner. Mocht de mens voor deze vorm van mechaniseren interesse krijgen, dan was hij niet meer te helpen, meende de filosoof. ‘Dan zullen de goden de mens te hulp moeten komen.’

Hopelijk zijn de goden zo goed ons als mensheid bij te staan, want de gemechaniseerde kunst is inmiddels deel van ons dagelijkse leven geworden. Er is amper nog iemand te vinden die geen gebruik maakt van tv, computer en internet.

Maar hulp van de goden of niet, het is goed ons bewust te zijn van de uitwerking en invloed van alle moderne media op de mens. Antroposofisch gezien is het grote gevaar van al deze kunstmatige beelden dat een mens in het ergste geval echte zintuiglijke ervaringen en het contact met de reële wereld verliest. Door bijvoorbeeld onder te duiken in een virtuele, digitale wereld die alleen online bestaat, kom je niet meer met echte kunstzinnige uitingen in aanraking, zelfs niet meer met echte mensen. Uiteindelijk bestaat het gevaar dat je ziel niet meer in staat is contact met de geestelijke wereld te krijgen. Steiner noemt kunst en natuur als dé wegen om in contact te komen met het geestelijke en goddelijke op aarde.

Opvoeden

Als je dit gevaar serieus neemt, heb je de eerste stap gezet om het niet te verliezen van de beeldschermen. Je bewust zijn van de werking van tv- en computergebruik op je ziel zal er al toe leiden datje niet te lang voor een beeldscherm blijft hangen en bewust tijd vrij maakt om je ziel te voeden met kunstzinnige ervaringen. Een wandeling door het bos, schilderen, tekenen, naar een museum gaan, een goed gesprek voeren – allemaal echte zintuigelijke en kunstzinnige ervaringen.

Als opvoeder neem je waar wat je voor jezelf hebt geleerd en voed je kinderen vanuit deze wijsheid op. Voor opvoeding in het mediagebruik geldt hetzelfde als voor de andere aspecten van het leven. Geen enkele ouder stuurt zijn kinderen zomaar onvoorbereid de straat op, de grote stad in. Je vertelt hen wat ze daar kunnen verwachten, wat leuk is en wat niet, wat wel mag en wat niet. En in het begin blijf je een beetje in de buurt. Ditzelfde zou voor het gebruik van tv, computer en internet moeten gelden.

Verdiep je als ouders dus in wat tv en internet zijn en wat ze met kinderen doen. Vorm je eigen mening erover en voed hen er dan in op. Laat je ook niets wijsmaken door diverse deskundigen die in computers het nieuwe heil voor het onderwijs zien. Een kind mist niets essentieels als het tot zijn achtste jaar geen tv of computer ziet. Denk maar aan de huidige generatie ouders, die er tijdens hun kinderjaren ook niet mee werd overvoerd en zich er nu toch prima mee redt. Vervolgens zouden kinderen vanaf een bepaalde leeftijd de gewenste vaardigheden moeten leren, zodat ze zich met en op computers en internet kunnen redden. Dat vraagt niet veel tijd. Vanaf groep vier hebben ze de kneepjes snel genoeg onder de knie.

Concrete tips

Praktische informatie over op welke leeftijd je een kind hoe lang zou moeten laten tv-kijken is in diverse boeken te vinden (zie ook kader), concrete hulp om je computer veilig te maken voor kinderen staat bijvoorbeeld op www.mijnkindonline.nl.

De bescherming van kinderen op internet gaat met name over het misbruik van persoonlijke gegevens, waar kinderen zich niet bewust van zijn. Daarnaast loert er een groot gevaar op het gebied van de lichamelijke gezondheid. Het lange stilzitten achter een beeldscherm kan tot allerlei ernstige lichamelijke en psychische klachten leiden – van verlies van verbeeldingskracht tot het minder in staat zijn emoties bij anderen te lezen en depressies aan toe. Menig wetenschappelijk onderzoek (zie bronnen) heeft dit bevestigd.

Ziel sterken

Opvoeden in mediagebruik vraagt behoorlijk wat energie van ouders. Dat komt vooral ook doordat de huidige generatie ouders in de eigen jeugd niet zoveel op mediagebied kreeg aangeboden als hun kinderen tegenwoordig. Ouders moeten daarom het wiel vaak zelf uitvinden en dat kost moeite en is niet altijd gemakkelijk. Rudolf Steiner zei niet voor niets dat de mens de hulp en genade van de goden nodig zou hebben als het over het omgaan met machines en techniek gaat. Misschien is het daarom juist belangrijk dat we ons bewust zijn van deze ‘onderwereld’ en eraan werken dat we het niet van de techniek gaan verliezen. We komen al een eind door te proberen om door contact met de natuur en kunst, door echte zintuigelijke ervaringen, onze ziel te sterken. Want als deze krachtig genoeg is en blijft om de zuigende aantrekkingskracht van media en techniek, met alle kunstmatige, valse en onechte beelden die erbij horen, te weerstaan, kun je altijd weer in contact komen met de geestelijke wereld.

Bronnen

Edmond Schoorel, Beeldschermbeelden 

Heinz Buddemeier, Wieviel Technik erträgt der Mensch? Die Aktualität der Überlegungen Rudolf Steiners zur Unternatur, in: Mitteilungen aus der anthroposophischen Arbeit in Deutschland. Uitgeverij Michaeli, 2007, nr. 241:

Hester Anschütz, Internet is als een geopende snoep-trommel, in tijdschrift Seizoener, 2009;

Justine Pardoen en Remco Pijpers, Mijn kind online. Hoe begeleid je je kind op internet? SWP, 2005; Maurits in ’t Veld en Edmond Schoorel, Kind, beeld s> scherm. Gids voor ouders

Rainier Patzlaff, De bevroren blik. Uitgeverij Kamerling, 2005.

YaldaT. Uhls, Fivedaysat outdooreducation camp without sereens improves preteen skills with nonverbal emotion cues, in: Computers in Human Behavior, Volume 39, October 2014, Pages 387-392, http://www.sciencedi-rect.com/science/article/pii/S0747563214003227.

Noor Landsmeer e.a., Kind en beeldscherm: een te hecht koppel, in: Medisch Contact, Nr. 21-22 mei 2014,, p. 1038-1041, http://medischcontact.artsen-net.nl/archief-6/tijdschriftartikel/144532/kind-en-beeldscherm-een-te-hecht-koppel.htm.

Van den Eijnden, R. J. J. M., Vermulst, A. A., van Rooij, T., & Meerkerk, G.J. Monitor Internet en jongeren: Pesten op Internet en het psychosociale welbevinden van jongeren. IVO, Rotterdam, 2008.

Valkenburg, P. M., & van der Voort, T. H. A. (1992). De invloed van televisie op fantasiespel: Een onderzoeks-overzicht. Kind en Adolescent, 13,119-132.

.

Opvoedingsvragen: alle artikelen over tv: onder nr. 19

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: alle beelden

.

2382-2233

.

.

 

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in opvoedingsvragen

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner -Algemene menskunde – voordracht 1 (1-3-1)

Geplaatst op 14 november 2020| Een reactie plaatsen

.

.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

l

Duitse tekst
Vertaling 

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293 [1], ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Aan de hand van een aantal persoonlijke gedachten en ervaringen, wil ik bij alle voordrachten een context geven voor leerkrachten die op de vrijeschool (gaan) werken.
De tekst in groen is van Steiner; in zwart is de vertaling. In blauw is mijn tekst.

Egoïsme

Op blz. 20 koppelt Steiner de gedachte aan een hiernamaals aan het begrip ‘egoïsme’. 
Die passage staat hier.

Voor Steiner is het hiernamaals slechts één kant van ons bestaan. Voor hem is het ‘hiervoormaals’ net zo’n wezenlijke realiteit.

In verschillende andere voordrachten benadrukt hij het feit dat wij geen ‘wijsheid omtrent de mens’ (antroposofie) verkrijgen, als we bij de onsterfelijkheid van de ziel niet ook de ongeborenheid van de ziel als realiteit leren beleven.

Een passage uit GA 209:

Blz. 20

Aber es kann nicht scharf genug ausgesprochen werden, daß es eine tiefe Wahrheit ist: Wenn der Mensch den Himmel verliert, verliert er sich selbst. Denn es ist einmal so, daß eben der wichtigste Teil der Menschenwesenheit dem Außerirdischen angehört. Verliert man dieses aus dem Gesichtskreise, dann verliert man aus dem Gesichtskreise auch die eigentliche Menschenwesenheit. Man irrt dann auf der Erde herum, ohne daß man weiß, was man eigentlich für ein Wesen ist. Und so irrt im Grunde genommen heute der Mensch auf der Erde herum. Er weiß eigentlich nur noch aus Überlieferung, daß das Wort «Mensch» ihn bedeutet, daß man einmal einem solchen Wesen, das gegenüber den vierfüßigen Tieren aufrecht geht, den Namen Mensch gegeben hat. Aber aus seiner jetzigen wissenschaftlichen Weltanschauung, aus seiner technischen Kultur heraus, weiß er dem Menschennamen keinen wirklichen Inhalt mehr zu geben.

Er kan niet duidelijk genoeg gezegd worden, dat dit een diepe waarheid is: wanneer de mens de hemel verliest, verliest hij zichzelf. 
Want het is nu eenmaal zo dat zelfs het belangrijkste van het mensenwezen bij het buitenaardse hoort. Wanneer je dit uit je gezichtsveld verliest, dan verlies je ook het zicht op het wezen mens. Dan dwaal je maar wat over de wereld, zonder dat je weet wat voor wezen je eigenlijk bent. En in deze tijd dwaalt de mens zo over de wereld. Hij weet alleen uit de overlevering dat het woord ‘mens’ op hem slaat; dat het nu eenmaal zo is dat men een dergelijk wezen dat in vergelijking met de dieren rechtop loopt, de naam mens heeft gegeven. Maar door de huidige wetenschappelijke wereldbeschouwing, door de technische cultuur weet hij de naam mens geen echte inhoud meer te geven. 

Er müßte ja den Inhalt vom Außerirdischen nehmen, das Außerirdische ist ihm aber zu einer großen Maschinerie geworden. Der Mensch hat sich selbst verloren. Er hat keine Einsicht mehr in sein eigentliches Wesen.
Das ist im Grunde die schmerzliche Empfindung, die man haben muß, daß die Höhe der Kultur, zu der die abendländische Menschheit seit der Mitte des 15. Jahrhunderts sich aufgerafft hat, den Menschen dazu geführt hat, sein eigenes Wesen aus sich herauszureißen und im Grunde genommen seelisch-geistig entmenscht über die Erde zu gehen.
Ich habe gestern in dem Vortrage, den ich vor Pädagogen gehalten habe[*], gesagt, daß wir heute in einer einseitigen Weise, und auch das nur aus der Tradition heraus, von der ewigen Menschennatur sprechen. Wir sprechen von der ewigen Menschennatur nur, insoweit diese jenseits des Todes liegt, und haben daher das eine Wort «Unsterblichkeit» in den modernen Sprachen. Wir sprechen aber nicht von der Ewigkeit der

Hij zou als inhoud moeten nemen wat niet van deze aarde is; maar wat buiten de aarde is, is voor hem één groot mechanisch geheel geworden. De mens is zichzelf kwijtgeraakt. Hij heeft geen inzicht meer in zijn eigenlijke wezen. 
Het is in wezen een pijnlijke gewaarwording die je wel móet hebben als je ziet hoe de mens van het Avondland zich sinds de 15e eeuw losmaakte van de cultuurhoogte wat ertoe leidde dat de mens vervreemdde van zijn eigen wezen, en wat zijn ziel en geest betreft ontmenselijkt op aarde rondloopt. 
Ik heb gisteren in de voordracht die ik voor pedagogen heb gehouden, [*] gezegd dat wij tegenwoordig op een eenzijdige manier en ook dat slechts vanuit de traditie, over de eeuwige natuur van de mens spreken. Dat doen we alleen maar in zoverre die aan gene zijde van de dood ligt en daarom hebben we dus dat ene woord ‘onsterfelijkheid’ in de talen van nu. We hebben het niet over de eeuwigheid van

[*] GA 304/148
Op deze blog vertaald/148  

Blz. 21

Menschenseele vor der Geburt, in dem vorgeburtlichen Dasein. Wir sprechen nicht davon,wie der Mensch heruntergestiegen ist aus göttlich-geistigen Welten in dieses physisch-sinnliche Dasein, wie er sich eingegliedert hat diesem physisch-sinnlichen Erdendasein. Wir haben deshalb nicht einmal ein Wort, welches nach dieser Seite dem Worte «Unsterblichkeit» entspricht. Wir sprechen von «Unsterblichkeit», nicht aber von «Ungeborenheit». Und erst wenn man einmal wie selbstverständlich sprechen wird von Ungeborenheit, Unsterblichsein, wird man die wahre ewige Wesenheit des Menschen wiederum begreifen.
Warum redet man heute noch von Unsterblichkeit? Man redet wirklich heute in ganz anderem Sinne von Unsterblichkeit als einstmals in jenen Zeiten, da auch noch von Ungeborenheit gesprochen worden ist. Hören Sie sich unzählige Predigten heute an, die aus einer gewissen subjektiven Ehrlichkeit heraus gesprochen sind, und prüfen Sie, aber ganz deutlich, welcher Grundton in solchen Predigten, die über die Ewigkeit der Menschenseele handeln, enthalten ist. Da wird sehr, sehr stark auf den Egoismus der Menschen spekuliert.

de ziel van de mens vóór de geboorte, in het voorgeboortelijke bestaan. We hebben het niet over de mens die uit goddelijk-geestelijke werelden afdaalt naar dit fysiek-zintuiglijke bestaan; hoe hij een deel is geworden van dit fysiek-zintuiglijk aanwezig zijn op aarde. We hebben niet eens een woord dat naar deze kant verwijst, zoals ‘onsterfelijkheid’ naar de andere kant. We hebben het over ‘onsterfelijkheid’, niet over ‘ongeborenheid’. En pas als we het ooit vanzelfsprekend over ongeborenheid en onsterfelijkheid zullen hebben, zal men het ware, eeuwige wezen van de mens weer begrijpen.

Waarom spreekt men tegenwoordig nog over onsterfelijkheid? Men spreekt tegenwoordig heel anders over onsterfelijkheid dan toen in die tijd waarin ook nog over ongeborenheid werd gesproken. Luister tegenwoordig eens naar de talloze preken die vanuit een bepaalde subjectieve eerlijkheid gehouden worden en ga eens heel exact na wat de grondtoon in zulke preken is die over de eeuwigheid van de mensenziel gaan. Daar wordt wel sterk gespeculeerd met het egoïsme van de mens. 

Da wird darauf spekuliert, daß der Mensch die Sehnsucht nach der Unsterblichkeit hat, daß er aus Egoismus nicht zugrunde gehen möchte, wenn der physische Tod eintritt. Und man baut darauf, daß bei den gläubigen Gemeinden dieser Egoismus vorhanden ist. Wägen Sie die Worte, die vielfach gesprochen werden, und sehen Sie, wie stark auf diesen Egoismus gebaut wird. Für die Präexistenz, für das vorgeburtliche Leben kann nicht in der gleichen Weise auf den Egoismus der Menschen gebaut werden. Wer über das vorgeburtliche Leben spricht, dem klingt heute aus den egoistischen Menschenseelen nichts entgegen, denn sie sagen sich,
wenn auch nicht immer deutlich: Das vorgeburtliche Leben interessiert uns nicht weiter, denn wenn es auch da ist, wir haben ja seine Fortsetzung. Jetzt sind wir da. Warum sollten wir denn über dasjenige reden, was vorher da war? Wir sind doch sicher, daß wir jetzt da sind. Unser Egoismus hält uns nur dazu an, daß wir mit dem Tode nicht untergehen. – Man muß daher an die Selbstlosigkeit, an die Unegoität der Menschen appellieren, wenn man vom vorgeburtlichen Leben spricht, und an den Egoismus der Seele kann man appellieren, wenn man von dem nachtodlichen Leben spricht, so berechtigt dieses Sprechen natürlich auch ist. Das ist

Er wordt gespeculeerd met het feit dat de mens een verlangen naar onsterfelijkheid heeft, dat hij uit egoïsme niet verloren zou willen gaan wanneer de fysieke dood daar is. En men rekent erop dat bij de gelovige gemeente dit egoïsme aanwezig is. 
Legt u de woorden die vaak uitgesproken worden op een weegschaal en u zal zien hoe sterk voortgebouwd wordt op dit egoïsme. Wat de pre-existentie, het voorgeboortelijke leven betreft, kan je niet op dezelfde manier op het egoïsme van de mens rekenen. Wie over het voorgeboortelijke leven spreekt, krijgt nu uit de egoïstische ziel van de mensen niets terug, want die zeggen, ook al is dat niet altijd duidelijk: het voorgeboortelijke leven interesseert ons verder niet, want ook al zou het bestaan, wij leven nu verder. Wij zijn er nú. Waarom zouden we nog praten over wat er al was? Wij zijn er toch zeker van, dat we er nu zijn. Ons egoïsme bepaalt ons ertoe dat we met de dood niet ten onder gaan. 
Het is dus zo dat je aan het onzelfzuchtige, aan het niet-egoïstische van de mens moet appelleren, wil je over het voorgeboortelijke kunnen spreken en aan het egoïsme van de ziel kan je appelleren wanneer je over het leven na de dood spreekt, hoe terecht ook natuurlijk het spreken daarover is. Dit is

Blz. 22

der große Unterschied. Das zeigt aber auch, daß der Egoismus bis in die tiefste Seele hinein tatsächlich die Menschheit ergriffen hat. Und das Perhorreszieren der Präexistenz ist eine Konsequenz des Egoismus der Menschenseele.
Diese Dinge müssen vor allen Dingen von denjenigen eingesehen werden, welche es mit einem Anstreben einer spirituellen Einsicht ernsthaftig nehmen. Es muß der Mensch sich wieder seiner eigentlichen inneren Wesenheit nach finden. Es muß wiederum Interesse unter die Menschen kommen für dasjenige, was der volle, ganze Mensch ist, nicht bloß für die äußere physische Hülle. Dazu kommt man aber nur, wenn man den Menschen wiederum betrachtet, nicht bloß angehörig der kosmischen Maulwurfshöhle Erde, sondern angehörig dem ganzen Kosmos, wenn man sich wiederum klar wird, daß der Mensch zwischen dem Tod und einer neuen Geburt durch dasjenige durchgeht, zu dem er hier im Erdendasein nun hinaufblickt, durchgeht durch die Sternenwelt, und wenn man auch die Sternenwelt wiederum in ihrer Lebendigkeit, in ihrer Beseeltheit, in ihrer Geistigkeit erkennen wird.

het grote verschil. Dat laat echter ook zien dat het egoïsme de mensheid echt tot in het diepst van de ziel beet heeft. En het afwijzen van de pre-existentie is een consequentie van de egoïstische ziel van de mens.
Dit soort dingen moet vooral ingezien worden door degene die ernstig streeft naar spiritueel inzicht.
De mens moet zichzelf wat zijn eigenlijk innerlijke wezen betreft, weer hervinden. Er moet weer belangstelling komen voor de volledige, de hele mens; niet alleen voor het uiterlijk fysiek omhulsel. Dat ontstaat echter alleen wanneer je de mens niet alleen ziet als iemand die bij de aarde hoort die als sintel in het heelal beschouwd wordt, maar als iemand die bij de hele kosmos hoort; wanneer je weer gaat zien dat de mens tussen dood en nieuwe geboorte door datgene heengaat waarnaar de mens hier in zijn aardse bestaan omhoog blikt, door de wereld van de sterren en wanneer je die sterrenwereld met alle leven, ziel en geest leert kennen. 
GA 209/20-22    
Niet vertaald

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.



.

Algemene menskunde: voordracht 1 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

2381-2232

.

.

*

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Ontwikkelingsfasen

Geplaatst op 12 november 2020| Een reactie plaatsen

.

Hoe kunnen antroposofische inzichten in de ontwikkeling van het kind helpen bij de dagelijkse opvoeding. Hester Anschütz beschrijft als moeder en vanuit de praktijk hoe dat voor haar is.

Hester Anschütz in Motief nr. 186, 2014

 

Kinderen en hun levensfasen

SPIEGELTJE, SPIEGELTJE AAN DE WAND…

‘Waar is de handleiding?’, vroeg ik mij na de geboorte van onze zoon af. Want daar stond ik dan, ons pasgeboren kind koesterend in mijn armen en ineens was ik verantwoordelijk voor deze andere mens, voor zijn gezondheid en zijn welzijn. Die verantwoordelijkheid kan soms behoorlijk beangstigend zijn. Die handleiding heb ik de afgelopen drie jaar niet gevonden. Die moet je als ouder zelf schrijven, heb ik gemerkt. Gelukkig vond ik daarbij bronnen ter inspiratie om eruit te putten. Zoals de antroposofie bijvoorbeeld.

Wie een kind onder zijn hoede krijgt, als ouder, verzorger, juffie of meester voelt in meer of mindere mate de verantwoordelijkheid om dit kind aan de hand te nemen om zijn eerste stapjes te zetten op zijn levenspad. In het antroposofische mens- en wereldbeeld vind je een omvattende visie van waaruit je dit kunt doen. Rudolf Steiner, grondlegger van de antroposofie, gaat in zijn visie uit van een geestelijke wereld waaruit wij allen afkomstig zijn en waar we na onze dood naar terugkeren. Deze gedachte is al bepalend voor hoe je met kinderen omgaat. Als je aan een onsterfelijke ziel van elk mens gelooft, dan richt je je in de opvoeding niet alleen op de materiële verzorging van een natje en een droogje, maar ook op niet-zichtbare aspecten als de ziel of de beschermengel van een kind. Bij het verzorgen en opvoeden van kinderen vind ik antroposofie een waardevolle bron van kennis. Zonder de inbreng uit antroposofisch gedachtegoed vind ik het leven voor kinderen vaak kaal. Niet doordat versieringen en slingers uit het leven zijn weggelaten, maar doordat de kern van waaruit je met kinderen leeft, ontbreekt.

Spiegel

Kinderen houden je als geen ander een spiegel voor, maar of je met wat je in die spiegel ziet ook iets doet, is aan jou. Dat is niet altijd gemakkelijk. Je hoort uit de mond van je kind komen die je letterlijk zelf gebruikt, en het zijn meestal niet je mooiste zinnen. Als wat je hoort je niet bevalt, kun je met behulp van antroposofie goed aan de slag. Antroposofie heeft niet voor niets als kerngedachte dat je je altijd kunt blijven ontwikkelen als mens. Ik ervaar elke keer weer, hoe waardevol dit in de praktijk is en hoe sterk het kan werken, ook in sociaal verband.

Een bevriende vader komt met zijn vierjarige zoon bijvoorbeeld steeds weer in een gevecht terecht wie van hen het laatste woord heeft. De vader ergert zich groen en geel aan zijn brutale zoon. Zou hij zich verdiepen in wat bij de ontwikkeling van een vierjarige hoort -zoals het nabootsen van alles wat hij om zich heen ziet en ervaart – dan zou hij begrijpen dat zijn zoon daarom soms eigenwijs en brutaal is en dat hij dit niet doet om zijn ouders te pesten. Mogelijk zou de vader een volgende keer in zo’n situatie rustig kunnen blijven, het laatste woord aan zijn zoon laten en zo de sfeer een stuk prettiger houden.

Religieuze opvoeding

Maar zoiets vraagt tijd om over jezelf na te denken en niet iedereen heeft daar altijd zin in en dat is ook goed zo. Tegenwoordig zetten ouders zichzelf en elkaar vaak genoeg onder druk om aan vele eisen te voldoen, eisen om de perfecte ouders te zijn. Antroposofie kan dit zelfs verergeren en dat vind ik een valkuil waar je je bewust van moet zijn. Als je vanuit het antroposofische mensbeeld met kinderen omgaat, zou je kunnen gaan denken dat je de dingen beter weet dan anderen. Dat kan nooit de bedoeling zijn geweest van Rudolf Steiner, dat je je beter voelt dan anderen. Hij benadrukt vooral dat je de dingen die je hoort en leest zelf zou moeten onderzoeken of ze waar zijn en dat kan dus iedereen alleen voor zichzelf doen, nooit voor anderen. Volgens Steiner is de kern van het opvoeden van een kind hem te helpen een moreel mens te worden. De mens heeft een gevoel voor goed en kwaad en dit onderscheidt hem van de andere levenwezens op onze planeet. Volgens Steiner ontwikkelt een kind moraliteit door middel van religieuze opvoeding en van kunst. Of deze beweringen waar zijn, kan ik nog niet zeggen, omdat mijn zoon nog geen vier jaar oud is. Over een jaar of vijftien weet ik pas of zijn eigen morele gevoel goed werkt. Maar ik ervaar wel dat religieuze handelingen bij jonge kinderen diep naar binnen gaan. Zoals bij dagelijkse rituelen als het aansteken van een kaarsje bij het slapengaan, het zeggen van een spreuk en het zingen van een lied. Ik merk dat kinderen je handelen nadoen. Als ik met respect en mededogen met de mensen om mij heen omga, doen zij mij na. Ook dat is religieuze opvoeding.

Nabootsing

Kunst vind je overal in het leven. Van hoe je je huis inricht (mooie kleuren roepen bij kinderen gevoel voor schoonheid wakker) tot wat je gezamenlijk doet (zingen, muziek maken) tot het speelgoed dat je aanbiedt (natuurlijke materialen om de zintuigen, en vooral de tastzin, te prikkelen). Maar ook het ritme van een dag, een week, een jaar via de seizoenen en het vieren van de jaarfeesten, brengen het melodische en het kunstzinnige in het leven. Deze elementen zijn zeker in de eerste zeven jaar van een mensenleven belangrijk. Volgens het antroposofische mensbeeld ontwikkelt een kind in die periode zijn fysieke lijf en zijn organen. Kernwoorden in deze jaren zijn ‘nabootsing’ en ‘een voorbeeld zijn’. Alles wat een kind met zijn zintuigen in zijn omgeving ervaart, werkt op hem in – zowel zichtbaar als onzichtbaar. Hoe ik me voel, zie ik meestal direct in mijn kind. Ben ik moe en lamlendig, dan wordt hij vaak onhandelbaar. Ben ik opgewekt en vol energie, dan loopt hij naast me te zingen.

Wezensdelen

Volgens de antroposofische visie wordt na de eerste zeven jaar het etherlichaam van een kind geboren. In dit wezensdeel huizen zijn gewoontes, geweten, geheugen, karakter en temperament. Deze fase vraagt een andere, nieuwe benadering van de opvoeder. Zo ongeveer na de tandenwissel wordt een kind open om via het woord iets in zich op te nemen; hij is zogezegd schoolrijp. Abstracte verhalen komen nog niet zo goed aan, omdat die zich op het verstand richten, maar beeldende verhalen bereiken de ziel, het communicatiemiddel van het etherlijf. Een kind zoekt in deze fase volwassenen voor wie hij respect en eerbied voelt en hij doet hen na. Dat vraagt van ons, volwassenen, dat je voorleeft hoe je met eerbied met alles wat leeft omgaat.

Als na veertien jaar het etherlichaam is gevormd, volgt nog het ontwaken van het astraallichaam, waarin onze behoeftes en gevoelens huizen. De wil van een kind wordt wakker. Als het is gelukt om in de jaren voor de puberteit een gezond gevoel voor moraliteit te ontwikkelen, kan een kind op deze basis zijn wil laten werken. Om na nog eens zeven jaar de morele stuurmanspet aan het hogere ‘ik’ te geven. Dan is ook de rol van de opvoeder uitgespeeld en kan een mens zijn eigen ontwikkeling ter hand nemen.
.

Plaatsing met toestemming van de schrijfster en Motief, waarvoor dank.
.

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld; alle beelden

.

2380-2231

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in ontwikkelingsfasen

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 4 (4-3-4/1)

Geplaatst op 11 november 2020| Een reactie plaatsen

.

DE WIL

Andere auteurs over de wil

Uit: ‘De organen in relatie tot lichaam, ziel en geest’
Han Campagne

7.4 DE ZEVEN VERSCHIJNINGSVORMEN VAN DE WIL

Hier worden de zeven verschijningsvormen van de wil beschreven zodat men de verschillende innerlijke wilsimpulsen van de mens beter kan begrijpen en plaatsen.

Er zijn bij de mens zeven wilsstadia waar te nemen. Hierbij worden namen gehanteerd die in het dagelijkse leven een bepaalde betekenis hebben, maar die nu in een bredere context beschreven worden.

De eerste vier te bespreken stadia zijn:

instinct
drift
begeerte

7.4.4 MOTIEF

Nu de begeertekrachten bewust geworden zijn, kan de mens keuzes gaan maken vanuit zijn Ik – en deze in ontwikkeling brengen via het motief. Dit is eigenlijk het eerste wilsgebied waarin de mens vanuit zijn eigen Ik zijn wil kan sturen. Om tot een motief te komen, moet ons hogere Ik mee doen aan het wilsproces. Het Ik moet zorgen dat we onszelf boven sympathie en antipathie verheffen, zodat deze niet de weg bepalen. Een motief treffen we aan in de ziel en kan tot een bewuste wilsimpuls leiden. Hierop kan dan een bewuste handeling volgen.

.

Rudolf Steiner over motief: Algemene menskunde [4-3-4]

Rudolf Steiner over de wil: Algemene menskunde in voordracht 4

Algemene menskunde: alle artikelen

.

2379-2230

.

.

 

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 4 (4-3-3/1)

Geplaatst op 11 november 2020| Een reactie plaatsen

.

.

DE WIL

Andere auteurs over de wil

Uit: ‘De organen in relatie tot lichaam, ziel en geest’
Han Campagne

7.4 DE ZEVEN VERSCHIJNINGSVORMEN VAN DE WIL

Hier worden de zeven verschijningsvormen van de wil beschreven zodat men de verschillende innerlijke wilsimpulsen van de mens beter kan begrijpen en plaatsen.

Er zijn bij de mens zeven wilsstadia waar te nemen. Hierbij worden namen gehanteerd die in het dagelijkse leven een bepaalde betekenis hebben, maar die nu in een bredere context beschreven worden.

De eerste vier te bespreken stadia zijn:

instinct
drift
motief
.

7.4.3. BEGEREN/AANDRANG

Onder begeren verstaan we de aandrang om de ziel in beweging te brengen naar iets wat haar sympathie wekt en waar ze zich naar toe beweegt. Het kan ook iets zijn wat haar antipathie wekt waardoor ze zich ervan terugtrekt. Deze twee aspecten doen de ziel in beweging komen wat zichtbaar wordt als een wilsbeweging.
De ziel beweegt zich zo tussen de extremen van vreugde en verdriet, lust en onlust, liefde en haat. De begeerte treedt maar kort op en ebt dan weer weg (te vergelijken met het plotselinge inspuiten van de galvloeistof in de darm) en laat zich vooral beïnvloeden door de buitenwereld die wij via de zintuigen gewaar worden. Alhoewel de begeerte onbewust optreedt, kunnen we de gevolgen ervan al waarnemen in de emotionele uitingen en de handelingen van de zuigeling die daar automatisch op volgen. Dit onbewuste zichtbaar geworden proces geeft ons later de mogelijkheid om er op te reflecteren, waardoor we de keuzes die we vanuit de begeertematige wil gemaakt hebben kunnen overzien. Zo ontstaat de mogelijkheid ons daardoor te ontwikkelen en vervolgens te handelen vanuit een bewuste wilsimpuls.

Het astraallichaam dat zich nu met het lichaam verbonden heeft, is verantwoordelijk voor het begeerteleven van de derde ontwikkelingsfase van de wil. Het Ik krijgt daardoor de gelegenheid zich te manifesteren en in een bewuste ontwikkeling te komen om zijn wilsimpulsen bewust te gaan sturen.

.

Rudolf Steiner over begeerte: Algemene menskunde [4-3-3]

Rudolf Steiner over de wil: Algemene menskunde in voordracht 4

Algemene menskunde: alle artikelen

.

2378-2229

 

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 4 (4-3-2/1)

Geplaatst op 11 november 2020| Een reactie plaatsen

.

.

DE WIL

Andere auteurs over de wil

Uit: ‘De organen in relatie tot lichaam, ziel en geest’
Han Campagne

7.4 DE ZEVEN VERSCHIJNINGSVORMEN VAN DE WIL

Hier worden de zeven verschijningsvormen van de wil beschreven zodat men de verschillende innerlijke wilsimpulsen van de mens beter kan begrijpen en plaatsen.

Er zijn bij de mens zeven wilsstadia waar te nemen. Hierbij worden namen gehanteerd die in het dagelijkse leven een bepaalde betekenis hebben, maar die nu in een bredere context beschreven worden.

De eerste vier te bespreken stadia zijn:

instinct
begeerte
motief

7-4-2 DRIFT

De wil is nog steeds ingebouwd in het lichaam, maar heeft zich daar enigszins van los gemaakt. Onder drift verstaan we hongerdrift, dorstdrift, levensdrift, overlevingsdrift, etc. Het is echter nog een volledig onderbewust proces, waarbij de mens nog steeds voor het ergste behoed wordt, opdat hij in noodsituaties voor zijn behoud direct vanuit zijn drift zal reageren. Drift is er ook als levensritme, dat bijvoorbeeld de oorzaak van het slaap/waak ritme is. De drift is het tweede niveau van de wil, die nog steeds voornamelijk ingebed is in het fysiek-etherische systeem. Het etherlichaam heeft de werkzaamheid in de basisopbouw van het lichaam afgerond op de leeftijd van 7 jaar. Vervolgens maakt het zich ten dele los van die werkzaamheid om zijn krachten nu te wijden aan het denken.

.

Rudolf Steiner over drift: Algemene menskunde [4-3-2]

Rudolf Steiner over de wil: Algemene menskunde in voordracht 4

Algemene menskunde: alle artikelen

.

2377-2228

.

 

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 4 (4-3-1/1)

Geplaatst op 11 november 2020| Een reactie plaatsen

.

DE WIL

Andere auteurs over de wil

Uit: ‘De organen in relatie tot lichaam, ziel en geest’
Han Campagne

7.4 DE ZEVEN VERSCHIJNINGSVORMEN VAN DE WIL

Hier worden de zeven verschijningsvormen van de wil beschreven zodat men de verschillende innerlijke wilsimpulsen van de mens beter kan begrijpen en plaatsen.

Er zijn bij de mens zeven wilsstadia waar te nemen. Hierbij worden namen gehanteerd die in het dagelijkse leven een bepaalde betekenis hebben, maar die nu in een bredere context beschreven worden.

De eerste vier te bespreken stadia zijn:

drift
begeerte
motief

7.4.1 INSTINCT

In eerste instantie is de wil ingebouwd in de lichamelijke functies, waardoor we haar meestal niet herkennen als een wilsimpuls. Deze wilsimpuls is diep onderbewust en treedt op als instinct. Onder instinct verstaan we als eerste het zuiginstinct en tegelijkertijd het instinct van de aandrang tot uitscheiding, dat al waarneembaar is bij het jonge kind.

Het huilen, schreeuwen, klanken uiten zijn al uitdrukkingen van het spraakorgaan, die ook wilsimpulsen zijn. Na een paar maanden verschijnen gebaren van pakken, omdraaien, kruipen et cetera, tot aan het hoogtepunt van de ontwikkeling van het kind: het oprichten en staan in de wereld en het zetten van de eerste stap. Allemaal wilsprocessen die in het eerste jaar volledig instinctief te werk gaan. Je kunt het ook zo beschrijven: de wil is ingebouwd in je lichamelijke vermogens als een soort verzekering dat je de ontwikkeling doormaakt, die je moet doen. Er is nog geen sprake van  keuzes. Dit alles ontstaat uit een puur organisch gerichte astrale kwaliteit, die zich inbedt in het etherische en het fysieke lichaam. Deze astrale kwaliteit werkt samen met alle andere wezensdelen nog ‘van buitenaf’ op het pas geboren kind en begeleidt het in zijn ontwikkeling.

Deze fase geldt voornamelijk vanaf de geboorte tot 7 jaar.

Alhoewel je kunt spreken van een Mars-, gal-, ijzer- of wilsproces dat in het voedselproces begint en dat zich vervolgens uit in ziele-wilsprocessen, moeten we ook duidelijkheid verschaffen over hoe deze overgangen ontstaan tussen de onderbewuste wil, werkzaam in het fysiek lichaam en de meer bewuste, naar buiten gerichte wil in ons dagelijks leven. We kunnen dan kijken naar de ontwikkelingsprocessen van de Ik-organisatie die zich uitdrukken in het bewustzijnsproces van het wakkere Ik via de verschillende wilsstadia van de mens.

.

Rudolf Steiner over instinct: Algemene menskunde [4-3-1]

Rudolf Steiner over de wil: Algemene menskunde in voordracht 4

Algemene menskunde: alle artikelen

.

2376-2227

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-2-1/9)

Geplaatst op 10 november 2020| Een reactie plaatsen

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Ook in de ‘Algemene menskunde’ spreekt Steiner over de tandenwisseling.
Die opmerkingen worden later toegevoegd, wanneer de hele voordracht wordt besproken.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 7 – 14: de tandenwisseling

in de voordrachtenreeks:

GA 304

Erziehungs- und Unterrichtsmethoden auf anthroposophischer
Grundlage

Niet vertaald

Verschillende steden van 23 februari 1921 t/m 16 september 1922

Voordracht 2, Den Haag 27 februari 1921

Erziehungs-, Unterrichts-, und praktische Lebensfragen vom Gesichtspunkte anthroposphischer Geisteswissenschaft

Blz. 39

Ich möchte zunächst darauf hinweisen, wie wir nach ganz naturwis­senschaftlicher Gesinnung hinschauen können in das Werden des Men­schen. Da muß allerdings Geisteswissenschaft aus ihren Voraussetzun­gen heraus ins Auge fassen die allmähliche Entwicklung des Menschen durch verschiedene Lebensepochen hindurch. Wir haben eine solche Lebensepoche, von der Geburt angefangen bis zum Zahnwechsel, so um das siebente Lebensjahr herum. Es könnte leicht scheinen, als ob irgend­ein Hang zur Mystik dazu zwange, gerade um das siebente Jahr herum eine Art Sprung in der menschlichen Entwicklung anzuerkennen. Das ist aber nicht der Fall Ebensowenig wie es irgendeinem mystischen Drang entspringt, sieben Farbennuancen im Regenbogen anzuerkennen, ebensowenig entspringen die Dinge, die ich nun ausführen werde, irgendeinem mystischen Hang, sondern sie entspringen einer objektiven, unbefangenen wissenschaftlichen Beobachtung des Menschenwesens.

Opvoedings- onderwijs- en praktische levensvragen belicht vanuit de antroposofische geesteswetenschap

Ik zou er allereerst op willen wijzen hoe wij helemaal volgens de natuurwetenschappelijke opvattingen naar de ontwikkeling van de mens kunnen kijken. De geesteswetenschap moet dan wel vanuit haar uitgangspunten in aanmerking nemen dat de mens zich tijdens de verschillende leeftijdsfasen stap voor stap ontwikkelt. We hebben de leeftijdsfase die met de geboorte begint en doorloopt tot aan de tandenwisseling, zo rond het zevende jaar. Nu zou het er makkelijk de schijn van kunnen hebben dat een of ander mystiek verlangen er de oorzaak van is dat we juist rond het zevende jaar een soort sprong in de menselijke ontwikkeling menen te moeten zien. Daarvan is echter geen sprake. Net zo min als het uit een of andere mystieke dwang voortkomt om in de regenboog zeven kleuren te willen zien, komen de dingen die ik hier naar voren wil brengen evenmin uit een mystiek verlangen; ze zijn gebaseerd op een objectieve, onbevangen wetenschappelijke manier van waarnemen van de mens.  

Zunächst physisch, kann sich der Mensch sagen, geht eine gewaltige Veränderung vor, indem der Mensch so um das siebente Jahr herum etwas aus sich heraustreibt was später nicht mehr aus ihm herausgetrie­ben wird: die zweiten Zähne eine Art von Abschluß ist damit erreicht. Aber ganz klar wird die Sache, wenn wir unsere Beobachtungen nicht beschränken auf den äußeren, physischen Organismus, sondern wenn wir dasjenige beobachten was parallel geht diesem Entwicklungssta­dium im physischen Organismus. Da sehen wir, wenn wir überhaupt beobachten können, wie das ganze Seelenleben des Kindes in dieser Zeit langsam anders wird. Wir sehen, wie das Kind, während es vorher

In de eerste plaats, wat het fysieke betreft, kan je opmerken dat er zich een enorme verandering voordoet, wanneer de mens zo rond zijn zevende jaar iets uit zijn lichaam naar buiten perst, wat later nooit meer gebeurt: de blijvende tanden waarmee een soort afsluiting wordt gemarkeerd. Helemaal duidelijk wordt dit feit wanneer we onze waarnemingen niet beperken tot het uiterlijk fysieke organisme, maar dat we kijken naar wat er in dit ontwikkelingsstadium tegelijkertijd gebeurt. 
Dan zien we, vooropgesteld dat we goed kunnen waarnemen, hoe het hele zielenleven van het kind in deze tijd langzaam anders wordt. We zien hoe het kind, terwijl het daarvoor 

Blz. 40

verschwommene, verschwimmende Begriffe bildete, nachher allmählich übergeht, Begriffe mit schärferen Konturen zu bilden; wie überhaupt das Begriffebilden in diesem Lebensalter erst eintritt. Wir sehen ferner, wie das Kind eine ganz andere Art von Gedächtnis entwickelt. Es hat zwar oftmals vorher schon ein ausgezeichnetes Gedächtnis, aber das ist rein natürlich ausgebildet, ohne daß das Kind irgendwie eine Kraft aufzu­bringen braucht, um sich etwas zu merken. Jetzt muß es eine Kraft aufbringen, um sich die Dinge, die an es herantreten, wirklich zu merken, um sich an sie zu erinnern. Kurz, es zeigt sich, daß vom Zahnwechsel ab, um das siebente Jahr, dieses Kind dazu kommt, im Vorstellungsgemäßen, im Gedanklichen, im bewußt Willensgemäßen zu arbeiten. Was liegt da eigentlich vor? Sehen Sie, da liegt dieses vor: Dieselbe Kraft, die dann als geistig-seelische Kraft beobachtbar ist im Kinde, indem es Vorstellungen in scharfen Konturen bildet, indem es sich Gedanken bildet, diese Kraft, wo war sie denn vorher? Wenn der Physiker bei irgendeinem Vorgang sieht, wie Wärme entsteht, ohne daß man irgendwie eine Erwärmung vorgenommen hat, dann sagt er:

nog vage begrippen vormde die in elkaar overgingen, nu stap voor stap begrippen begint te vormen die scherper omlijnd zijn; eigenlijk begint de begripsvorming in deze levensfase pas goed op gang te komen. Ook zien we hoe het kind een heel ander soort geheugen gaat ontwikkelen. Voor deze tijd heeft het vaak al een buitengewoon goed geheugen, maar dat werd van nature gevormd, zonder dat het kind moeite moest doen om iets te onthouden. Nu moet het wel moeite gaan doen om de dingen waarmee het te maken krijgt, echt te onthouden, om ze zich te kunnen herinneren.
Kortom, het blijkt dat vanaf de tandenwisseling, rond het zevende jaar, het kind in staat raakt met voorstellingen, gedachten, bewust gewild, iets te gaan doen. Wat gebeurt daar dan? Waar zat die mentaal-psychische kracht die bij het kind waarneembaar is als het scherp omlijnde voorstellingen vormt, gedachten ontwikkelt, dan eerst? Wanneer de fysicus bij een of ander proces ziet dat er warmte vrijkomt zonder dat er van tevoren iets verwarmd is, zegt hij:

In dem Körper war vorher latente Wärme, dann wird die Wärme frei. Er sucht dasjenige, was als Wärme frei wird, zuerst im Inneren des Körpers. Diese Denkweise muß auch angewendet werden auf das Leben des Menschen. Dasjenige, was seelisch-geistig nach dem siebenten Jahr beim Kinde auftritt, wo war es vorher? Es war im kindlichen Or­ganismus latent; es war in dem organischen Wachsen, in der organi­schen Gliederung tätig bis zu dem Moment, wo gewissermaßen der Schlußpunkt dieser besonders in den ersten kindlichen Jahren auftreten­den Wachstumsperiode mit dem Heraustreiben der zweiten Zähne erreicht ist. Wir haben heute eine Seelenkunde, eine Psychologie, die ganz abstrakt ist. Die Leute denken nach, wie sich Leib und Seele zueinander verhal­ten. Sie kommen da zu den merkwürdigsten, phrasenhaftesten Hypothe­sen. Aus diesen phrasenhaften Hypothesen heraus kann man zu keiner pädagogischen Kunst kommen. Geisteswissenschaft zeigt, wie dasjenige, was wir nach dem siebenten Jahr seelisch an dem Kinde hervortreten sehen, vor dem siebenten Jahr, vor dem Zahnwechsel in dem Organismus drinnen tätig ist; wie das Seelische erst eine organische Kraft ist, die dann frei wird.

in dit voorwerp was al latente warme aanwezig, nu komt die warmte vrij. Allereerst zoekt hij de warmte die vrijkomt in het voorwerp. Deze manier van denken moet ook toegepast worden op het leven van de mens. Waar zat het mentaal-psychische dat zich na het zevende jaar bij het kind manifesteert, daarvoor? Dat was latent aanwezig in het kinderlijke organisme; het zat in de lichamelijke groei, was actief bij de lichamelijke opbouw, tot het ogenblik waarop dit ten einde liep. De afronding van deze actieve periode van groei die met name plaatsvindt in de eerste jaren van een kind wordt bereikt met het naar buiten drukken van de blijvende tanden. 
Tegenwoordig hebben we een psychologie die heel abstract is. Er wordt nagedacht over de relatie tussen lichaam en ziel. Men komt tot de merkwaardigste hypothesen, maar het zijn frasen. Maar daarmee kom je niet tot een pedagogische kunst. De geesteswetenschap laat zien hoe, wat we na het zevende jaar bij het psychisch zien verschijnen, vóór het zevende jaar, vóór de tandenwisseling in het organisme actief is; hoe het psychische eerst een organische kracht is die dan vrij komt.
GA 304/39-40
Niet vertaald

Voordracht 3, Dornach 26 september 1921

Die pädagogische Bedeutung der Erkenntnis vom gesunden und kranken Menschen

Blz. 76/77

Der Zahnwechsel bedeutet, daß etwas was in dem Menschen lebt, bis die zweiten Zähne herauskommen, was in ihm organisch lebt, was am Leibe organisierend ist, daß das so, wie die latente Wärme in die äußerlich fühlbare Wärme übergeht, daß das, was als Geistig-Seelisches im Menschen organisierend ist. auch geistig-seelisch wird. Nachdem die zweiten Zähne heraus sind, braucht der Mensch eine gewisse Wachstumskraft eine gewisse innere durchorganisierende Kraft nicht mehr. Die wird jetzt frei wird geistig-seelisch, lebt sich in alledem aus, was wir im Alter, wenn wir das Kind in die Volksschule hereinbekommen, verwenden können.

De pedagogische betekenis van de kennis over de gezonde en zieke mens

Tanden wisselen betekent dat er in de mens iets organisch leeft wat lichamelijk opbouwend werkzaam is, tot de blijvende tanden verschijnen; dat net zoals de latente warmte overgaat naar de uiterlijk voelbare warmte, dat wat mentaal-psychisch bij de mens opbouwend is, nu mentaal-psychisch wordt. Als de blijvende tanden tevoorschijn zijn gekomen, heeft de mens een bepaalde groeikracht, een kracht die innerlijk organiserend werkzaam is, niet meer nodig. Die komt vrij en wordt tot geestkracht en gevoel, komt tot volle ontplooiing, waarmee wij dan op de leeftijd dat het kind bij ons op school komt, kunnen werken. 

Wenn ich schematisch zeichnen soll, möchte ich sagen: Wenn dies hier der physische Organismus ist so haben wir diesen physischen Organis­mus durchzogen von ein Kraft die ihn durchorganisiert, die in ihm ihren Abschluß findet im Zahnwechsel, und später ist dasjenige, was da in ihm noch gewirkt hat im früheren Leben, während des schulpflichti­gen Lebens freigeworden, tritt im Geistig-Seelischen auf als veränderte Vorstellungskraft, als veränderte Erinnerungskraft und so weiter. Das heißt, innerlich erkennen den Zusammenhang des Seelisch-Geistigen mit dem physisch-Leiblichen wenn man zum Beispiel weiß, daß dasjenige gerade, womit man es zu tun hat im kindlichen Volksschulalter, daß das wie freigewordene Wärme so freigewordenes Seelenwesen ist;

Wanneer ik dit schematisch zou willen tekenen, [er is bij mijn weten geen afbeelding van] moet ik zeggen: wanneer dit hier het fysieke organisme is, dan hebben we hier dit fysieke organisme dat doortrokken is van een kracht die het doorvormt, die daarin tot een afsluiting komt bij het wisselen van de tanden en later werkt, wat er in zijn eerdere leven, tijdens de basisschoolleeftijd vrij gekomen is, nu verder in geest en ziel als een omgevormde voorstellingskracht, als omgevormde geheugenkracht enz. Dat betekent dat je innerlijk weet hebt van wat de samenhang is van geest en ziel met het levend-lichamelijke; wanneer je bijv. weet dat dit waarmee je te maken hebt op de basisschool, vrijgekomen gevoelskwaliteit is, zoals de vrijgekomen warmte; dit aspect van de ziel werkte eerder aan het lichaam, nu is het vrijgekomen en kunnen we het voeden met wat een kind nu eenmaal in een bepaalde culturele fase moet leren, want we moeten rekening houden met de culturele toestand. 

während dieses Seelenwesen früher am Leibe beschäftigt war, haben wir es jetzt freigeworden, können es erfüllen mit demjenigen, was eben das Kind nach dem betreffenden Kulturzustand irgendeiner Epoche lernen muß, denn der Kulturzustand kommt ja doch in Betracht.
Da stehen wir vor dem Kinde so, daß wir uns sagen: In diesem Momente, wo du das Kind bekomst, da zieht sich etwas geistig-seelisch gewissermaßen heraus aus dem Leiblich-Physischen. Ein Teil der organisierenden Kraft wird geistig-seelisch, hat gewissermaßen noch die Nachformen des physisch-Leiblichen; der ist noch eingewöhnt, in seinem ganzen Bilden das physisch-Leibliche nachzubilden. Du tust dem Kinde nichts Gutes wenn du ihm jetzt etwas ganz Fremdes beibringst, wenn du zum Beispiel ihm jetzt beibringst die Buchstabenformen, die dem Kinde ganz fremd sind, die schon viele Veränderungen durchgemacht haben von der alten gemalten Schrift.
Deshalb führen wir einen künstlerisch aufgefaßten Unterricht von der Waldorfschule ein, lehren das Kind nicht einfach schreiben, sondern

Nu staan we voor het kind en dan moeten we zeggen: op het ogenblik waarop je dit kind in de klas krijgt, komt er op een bepaalde manier iets van de geest en de ziel uit het etherisch-fysieke naar buiten. Een deel van de opbouwende kracht wordt geest, ziel; het neemt nog iets mee van dat vormen van het fysiek-etherische; die kracht draagt het nog met zich mee in alles wat het vormen wil, na wil vormen wat fysiek-etherisch is. Je bewijst het kind helemaal geen dienst wanneer bijv. het nu de lettervormen aan wil leren die voor het kind totaal vreemd zijn, die al aan vele veranderingen onderhevig zijn geweest vanaf het oude getekende schrift. Daarom beginnen wij op de vrijeschool met een kunstzinnige opvatting van onderwijs, we leren het kind niet simpelweg schrijven, maar 

Blz. 78

lehren es zuerst zeichnend Malen, so daß es aus den Formen, wo es den ganzen Menschen in Bewegung bringt, dasjenige herausgestalten muß, was aus dem Zahnwechsel herausgestaltet ist; gewissermaßen in den ganzen Menschen in Gemäßheit seiner Leibesform verlegt wird, wo versucht wird, die Hände, die Finger in solche Bewegung zu bringen, indem sie zeichnen, indem sie malen, daß dasjenige, was in dem Seeli­schen gewebt hat, während das Seelische noch organisierend war, daß das weiter weben kann.

we leren het eerst tekenend schilderen, zodat het uit de vormen die de hele mens in beweging brengen, datgene vorm moeten geven wat vanuit de tandenwisseling gestalte heeft gekregen; in zekere zin krijgt dat een plaats in de totale mens, overeenkomstig zijn lichaamsvorm wanneer daarbij geprobeerd wordt de handen, de vingers die bewegingen te laten uitvoeren wanneer die tekenen, schilderen wat het psychische deed toen dit nog lichamelijk vormend bezig was; dat dit verder kan gaan.
GA 304/76-78
Niet vertaald

Voordracht 4, Aarau 11 november 1921

Die pädagogische Grundlage der Waldorfschule

Blz. 101/102

Solche Ereignisse, wie der Zahnwechsel um das siebente Jahr herum, werden von der heutigen Wissenschaft nicht in einer Weise, die tief genug ist, gewürdigt. Denn derjenige, der solche Beobachtungsgabe hat, wie sie anthroposophische Geisteswissenschaft in den Menschen heranerzieht, 
sieht, wie sich die seelischen Kräfte des Menschen durchaus umändern, wandeln, wenn der Mensch, das Kind, diesen Zahnwechsel durchmacht. Das Gedächtnis, die kindliche Denkfähigkeit, auch das kindliche Empfindungsvermögen, sie werden in diesen Jahren ganz andere, als sie vorher gewesen sind. Und eigendlich sieht man eine gewisse Konfiguration des Seelenlebens erst mit diesem siebenten Jahre, es ist approximativ natürlich, aus dem Kinde heraussprießen. Wo war denn dasjenige, das da aus dem Kinde heraussprießt, das wir in der Schule eigentlich erst behandeln, wo war das vorher?
Sehen Sie, die Denkweise der heutigen Wissenschaft ist auf dem unorganischen Gebiet durchaus auf einem richtigen Wege. Wenn ich irgendwo einen Körper habe und durch irgendwelchen Vorgang geht Wärme aus diesem Körper hervor, so studiere ich als heutiger Physiker, wie diese Wärme vorher in dem Körper schon enthalten war als latente, als verborgene Wärme, und wie sie durch einen gewissen Vorgang als freie Wärme aus dem Körper herausgetreten ist. Ich werde nicht sagen:

De pedagogische basis van de vrijeschool

Aan de gebeurtenissen zoals de tandenwisseling rond het zevende jaar wordt door de huidige wetenschap niet op een manier waarde toegekend die diep genoeg gaat. Want iemand die zo’n opmerkingsgave heeft zoals de antroposofische geesteswetenschap die bij een mens kan ontwikkelen, ziet hoe de zielenkrachten van de mens zich daadwerkelijk veranderen wanneer de mens, het kind zijn tanden wisselt. Het geheugen, het denkvermogen van het kind, ook het gevoelsvermogen worden in de jaren heel anders dan ze daarvoor waren. En feitelijk zie je pas met dit zevende jaar, bij benadering natuurlijk, een bepaalde vorm van gevoelsleven, van ziel vanuit het kind opbloeien. Waar zat datgene wat nu vanuit het kind opbloeit en waarmee we op school eigenlijk pas gaan werken, waar zat dat voordien? De manier van denken van de huidige wetenschap zit op het gebied van het anorganische zeer zeker op de juiste weg. Wanneer ik ergens een voorwerp heb en door de een of andere handeling komt daar warmte uit, dan bestudeer ik als modern natuurkundige hoe deze warmte al als latente, verborgen warmte in dit voorwerp aanwezig was en hoe dit door een bepaald proces als vrijkomende warmte uit dit voorwerp naar buiten is gekomen. Ik zou dan niet zeggen:

Diese Wärme ist dem Körper irgendwie angeflogen, sondern ich suche die Bedingungen, unter denen sie schon vorher in dem Körper drinnen war. Die Denkrichtung, welche die Wissenschaft in dieser Beziehung schon inauguriert hat, die kann auch übertragen werden auf die kompli­zierteren Verhältnisse, vor allen Dingen auf die menschlichen Lebens­verhältnisse selber.
Derjenige, der im anthroposophischen Sinne studiert, wie Gedächtnis, Denkvermögen, Willensvermögen des Kindes die eigentümliche Konfi­guration im siebenten Jahre annehmen, der kommt nach und nach darauf, daß dieses alles ja auch nicht dem Kinde angeflogen ist, sondern daß es sich aus dem Kinde selbst heraus entwickelt hat. Wo war es denn vorher? Es war in dem kindlichen Organismus. Und dasjenige, was ich dann in der Schule zu behandeln habe, das war vorher als eine latente, als eine verborgene Kraft in dem Inneren des Menschen; es ist frei gewor­den. Es war in dem Inneren des Menschen, so lange der Mensch jene Kraft brauchte, die dann ihren Schlußpunkt findet in dem Hervorstoßen der zweiten Zähne. Sind die zweiten Zähne hervorgestoßen, dann wird dieser Vorgang im Leben des Menschen nicht wiederholt. Dasjenige, was zuerst im Inneren des Menschen organisierend gewirkt hat, was seinen

Deze warmte is op de een of andere manier aan komen waaien, maar ik zou naar de voorwaarden zoeken waaronder die al eerder in het voorwerp zat. De denkrichting die de wetenschap wat dit betreft al geïnaugureerd heeft, kan ook toegepast worden op gecompliceerdere toestanden, vooral op de menselijke levensomstandigheden zelf. Wie in antroposofische zin bestudeert hoe geheugen, denk- en wilsvermogen van het kind in zijn zevende jaar hun specifieke vorm aannemen, komt er stap voor stap op dat dit ook bij het kind niet is komen aanwaaien, maar dat dit vanuit het kind zelf tot ontwikkeling is gekomen. Waar zat dat dan daarvoor? Het zat in het kinderlijke organisme. En waarmee ik dan op school moet werken, zat daarvoor als een latente, als een verborgen kracht in de mens zelf; die is vrij gekomen. Het zat binnen in de mens zolang de mens die kracht nodig had, wat dan tot een einde komt bij het tevoorschijn komen van het vaste gebit. Als die blijvende tanden naar buiten zijn gedrukt, wordt dit proces in het leven van de mens niet herhaald. Wat eerst binnen in de mens vormend werkte, 

Blz. 103

Abschluß gefunden hat mit dem Hervorstoßen der ersten Zähne, das wird frei, so wie aus gewissen Körpern die Wärme frei wird. Das tritt dann als seelisch-geistiges Vermögen, als die Fähigkeiten einem entge­gen, welche man in der Schule erziehend und unterrichtend zu behan­deln hat. Man lernt das Zusammenwirken von Seele und Leib nur kennen, wenn man ins Konkrete eingeht. Philosophisch-spekulativ kann man lange herumdenken: wie verhalten sich Seele und Leib. Man muß im Konkreten anschauen von der Geburt an bis zum siebenten Lebens­jahre, da haben die Kräfte, die ich nachher kennenlerne, nachher als Erziehender und Unterrichtender selber zu gestalten habe, die frei geworden sind, die haben im Organismus drinnen gewirkt, die sind aus dem Organismus hervorgetreten.
Und so ist es durch das ganze menschliche Leben hindurch. Alle Spekulationen, die man heute in Philosophie- oder Psychologiebüchern findet über das Verhältnis von Seele und Leib, die sind nutzlos, wenn nicht ein konkretes Anschauen nach wirklicher wissenschaftlicher Methode zugrunde gelegt wird.

wat tot een afronding is gekomen met het tevoorschijn drukken van de eerste blijvende tanden, komt vrij, zoals bij bepaalde voorwerpen warmte vrijkomt. Dat zie je dan terug als vermogen van de ziel en de geest, als de vermogens waar je op school opvoedend en onderwijzend mee van doen hebt. Je leert de samenwerking van ziel en lichaam alleen maar kennen, wanneer je op de concrete zaken ingaat. Filosofisch-speculatief kan je lang aan het denken blijven: hoe is de verhouding van de ziel met het lichaam. Je moet vanaf de geboorte tot aan het zevende jaar concreet waarnemen; toen hebben de krachten die ik daarna leer kennen, daarna als opvoeder en leerkracht zelf vorm moet geven, die vrij gekomen zijn, binnen in het organisme gewerkt; die zijn vanuit het organisme naar voren gekomen. En zo gaat het het hele mensenleven verder. Alle speculaties die men tegenwoordig in filosofie- of psychologieboeken leest over de relatie tussen lichaam en ziel, zijn nutteloos, wanneer er niet een concreet waarnemen volgens een echte wetenschappelijke methode aan ten grondslag gelegd wordt.

Beobachtet man dann so etwas weiter und weiß: dasjenige, was dir als Lehrer in dem Kinde entgegentritt, das ist dieselbe Kraft, die vorher in dem Organismus gewirkt hat, dann sagt man sich: jetzt muß sie eine andere Form annehmen, diese  Kraft; ich muß sie, indem ich zu unter­richten und zu erziehen habe in dieser anderen Form kennenlernen. Ich muß sie aber auch in ihren Urständen kennenlernen, wie sie vorher im Organismus drinnen gewirkt hat. Nun, darüber ließe sich vieles sagen. Ich will nur darauf aufmerksam machen: diese Kraft, die also in den Tiefen des Organismus drinnen lebenbetätigend wirkt, die ist es, die zunächst das Kind zum Nachahmer macht bis zum siebenten Lebens­jahre, und man muß schon hinschauen auf dieses nachahmende Vermö­gen in dem Kinde, wenn man das Kind vor dem schulpflichtigen Alter richtig verstehen will.

Bekijk je zoiets dan verder en als je weet: wat er jou als leerkracht uit het kind tegemoet komt, is dezelfde kracht die eerder in het organisme actief was, dan zeg je tegen jezelf: nu moet die kracht een andere vorm gaan aannemen, ik moet die, als ik wil lesgeven en opvoeden in deze andere vorm leren kennen zoals die voordien in het organisme werkend was. Daar zou veel over te zeggen zijn. Ik wil er alleen op wijzen: deze kracht die dus in de diepere lagen van het organisme levenwekkend werkzaam is, is dezelfde kracht die het kind tot zijn zevende jaar tot nabootser maakt en je moet dus naar dit nabootsend vermogen in het kind kijken, wanneer je het voordat het naar de basisschool gaat, goed wil begrijpen. 
GA 304/101-103
Niet vertaald

Voordracht 5, Oslo 23 november 1921

Erziehungs- und Unterrichtsmethoden auf anthroposophischer
Grundlage

Blz. 142

Wir sehen das Kind heranwachsen bis zum Zahnwechsel, können dann allerdings, wenn wir unbefangenen Sinn genug haben, sehen, wie gewisse Gaben und Denkfähigkeiten gerade mit dem Zahnwechsel erst sich entwickeln, wie da auch das Gedächtnis die Form annimmt, daß es erst wirkt durch deutlich konfigurierte Begriffe und so weiter. Wir können den inneren Seelenzusammenhang des Kindes in einer ganz anderen Weise sehen nach dem Zahnwechsel als vorher. Was ist denn da mit dem Kinde eigentlich geschehen? 
Wir bemerken, wenn wir das Kind wachsen sehen vom zartesten Alter an bis zum Zahnwechsel hin, wie ein Inneres immer mehr und mehr an die Oberfläche der körperlichen Organisation tritt. Wir können wissen, daß in diesen Jahren ganz besonders die Kopforganisation ihre Ausbildung erfährt.

Opvoedings- en onderwijsmethoden op basis van antroposofie

We zien het kind opgroeien tot aan de tandenwisseling en dan kunnen we als we onbevangen genoeg zijn, zien hoe bepaalde gaven en denkvermogens zich m.n. met de tandenwisseling pas gaan ontwikkelen; hoe het geheugen de vorm krijgt, dat dit dan actief is met duidelijk omlijnde begrippen enz. We kunnen wat de innerlijke samenhang van de ziel van het kind na de tandenwisseling is, op een heel andere manier bekijken dan ervoor. Wat is er toch met het kind gebeurd?
We merken wanneer we het kind zien groeien vanaf de prilste leeftijd tot aan de tandenwisseling, hoe het innerlijk steeds meer naar buiten komt, aan de buitenkant van de lichamelijke organisatie aan het licht treedt. We kunnen weten dat in deze jaren in het bijzonder de hoofdorganisatie zich aan het ontwikkelen is.  

Blz. 144

Und eine letzte Etappe ist dasjenige, was nun am wenigsten nach außen auftritt, was aber dadurch auftritt, daß der Mensch die zweiten Zähne an die Stelle der ersten setzt. Gewisse Kräfte, die bisher in seinem Organismus gespielt haben, die in seiner Organisation gelegen haben, finden ihren Abschluß, denn er bekommt keine weiteren Zähne mehr. Aber dajenige, was sich im Bekommen der zweiten Zähne ausdrückt, das sind die Kräfte, die im ganzen Organismus wirken, die nur in der Zahnbildung eine Art Abschluß haben. Und so wie wir mit dem Gehenlernen den Willen innerlich konstituiert sehen, wie wir innerlich konstituiert sehen das Gefühl mit dem Sprechenlernen, so sehen wir mit dem Zahnwechsel ungefähr um das siebente Lebensjahr hervortreten beim Kinde die nun mehr oder weniger individualisierte, nicht mehr so wie früher an den Gesamtleib gebundene Vorstellungskraft.

Een laatste fase is dat wat nu het minste naar buiten toe zich doet gelden, wat je echter kan zien aan het feit dat de mens zijn blijvende tanden op de plaats van de melktanden krijgt. Bepaalde krachten die tot dan toe aan zijn organisme hebben gewerkt, die in zijn organisme zaten, komen tot een afronding, want je krijgt niet nog een keer nieuwe tanden. Wat tot uitdrukking komt met het verschijnen van de blijvende tanden zijn de krachten die in het hele organisme werkzaam zijn, die alleen met de vorming van tanden een soort afsluiting hebben. En zoals we bij het leren lopen de wil zien die zich innerlijk vormt en hoe bij het leren spreken het gevoel zich vormt, zo zien we bij de tandenwisseling ongeveer rond het zevende jaar dat in het kind nu de min of meer geïndividualiseerde voorstellingen tot ontwikkeling komen die nu niet meer zo als eerder gebonden zijn aan het lichaam als geheel.

Blz. 150

Das erste Herausreißen aus dem Leben findet eben mit dem Zahnwechsel statt, wenn diejenigen Kräfte, die erst unten im Organismus gewirkt haben und die nach dem Erscheinen der zweiten Zähne nicht mehr zu gebrauchen sind, nun als geistig-seelische Kräfte im Kinde auftreten, wenn wir es mit diesen Kräften zu tun haben. Da tritt das Kind in seine zweite Lebensepoche, die mit dem Zahnwechsel beginnt und mit der Geschlechtsreife endet. In dieser Lebensepoche wird sozu­sagen das geistig-seelische Leben frei, wie unter Umständen Wärme, die vorher latent war, frei werden kann. Wir haben vorher das Geistig-Seelische in dem Inneren des Organismus, in dem organischen Gestalten des Organismus zu suchen.

De eerste keer in het leven dat krachten zich op een intense manier losmaken, vindt plaats bij de tandenwisseling, wanneer die krachten die eerst diep in het organisme werkzaam waren, na het verschijnen van de blijvende tanden daar niet meer te gebruiken zijn. Die manifesteren zich nu als krachten van geest en ziel en daarmee krijgen wíj te maken. 
Nu gaat het kind zijn tweede leeftijdsfase in die van de tandenwisseling tot aan de geslachtsrijpheid loopt. 
In deze leeftijdsfase komt wat geest-zielenleven is, vrij, zoals onder omstandigheden warmte vrij kan komen die daarvoor latent aanwezig was. Eerst huist wat geest en ziel is in het innerlijk van het organisme, we moeten het zoeken in het vormgeven van dit organisme.

Dasjenige, was du vom siebenten bis zum vierzehntenJahre als seelisch-geistiges Leben im Kinde vor dir hast, das warenvorher Kräfte, welche im Organismus unten gewissermaßen latentwaren, verborgen waren, verborgen wirkten. Du mußt dasjenige, was im
Organismus von der Geburt bis zum Zahnwechsel wirkt, später, vomZahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, im Seelisch-Geistigen suchen,dann hast du etwas von dem Verhältnis zwischen Seele und Geist auf der

Wat je in het kind vanaf het zevende tot het veertiende jaar als geest-zielsleven voor je hebt, waren daarvoor krachten die diep latent verborgen waren, verborgen werkzaam waren in het organisme. Wat daar in het organisme vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit werkzaam is, moet je later bij de geest en de ziel zoeken, dan heb je iets in handen van de relatie die er bestaat tussen de ziel en de geest enerzijds 

Blz. 151

einen Seite und dem Körperlich-Leiblichen auf der anderen Seite. Beobachtest du die körperlichen Vorgänge bis zum Zahnwechsel, dann hastdu die Wirkung eines Seelisch-Geistigen; willst du dieses SeelischGeistige an sich beobachten, dann beobachte es vom Zahnwechsel biszur Geschlechtsreife. Also suche nicht so, daß du sagst: Hier ist derKörper, und da drinnen ist die Seele, nun will ich die Wirkung suchen.
Nein, gehe aus dem Räumlichen heraus, gehe in das Zeitliche über, dannwirst du ein reales, ein konkretes Verhältnis zwischen dem GeistSeelischen und dem Physisch-Leiblichen finden können; dann wirst duaber auch fruchtbarere Ideen für das Leben finden können.
Dann wirst du viel lernen – ich kann das jetzt nur prinzipiell andeuten zunächst -, dann wirst du lernen, wie du in einer gewissen Beziehung für diekindliche, physische Gesundheit vor dem Zahnwechsel zu sorgen hast,damit die seelisch-geistige Gesundheit im zweiten Lebensalter, vomZahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, in entsprechender Weise sichoffenbaren kann, so wie die Gesundheit des Magens in der Gesundheitdes Kopfes sich offenbart im zeitlichen Organismus, das heißt imätherischen Leib, im Bildekräfteleib des Menschen. Das ist es, worauf esankommt.

en het lichamelijk-levende anderzijds. Wanneer je naar de lichamelijke processen kijkt tot aan de tandenwisseling, dan zie je de werking van ziel en geest; wil je dit als iets op zichzelf staands bekijken, kijk dan in de tijd vanaf de tandenwisseling tot aan de geslachtsrijpheid. Zoek niet op een manier dat je zegt: hier is het lichaam en daarin zit de ziel en nu wil ik de werking zoeken. Nee, blijf niet in het ruimtelijke, maar richt je op het tijdsverloop, dan kan je een concrete relatie vinden tussen geest-ziel en lichaam-leven; dan zal je ook vruchtbare ideeën voor het leven kunnen vinden.
Dan kan je veel leren – ik kan het nu alleen maar als principe aangeven – en dan zal je leren hoe je op een bepaalde manier voor de lichamelijke gezondheid van het kind vóór de tandenwisseling moet zorgen zodat de gezondheid van geest en ziel in de tweede zevenjaarsfase vanaf de tandenwisseling tot aan de geslachtsrijpheid zich op een adequate manier kan manifesteren, zoals de gezondheid van de maag zich uitdrukt in de gezondheid van het hoofd in het ‘organisme van de tijd’, d.w.z. in het etherlijf, in het vormkrachtenlichaam van de mens. Daar komt het op aan.

Und wenn wir nun studieren wollen, wie das zu behandeln ist – wirkommen ja damit in eine wichtigste Lebensepoche des Kindes, in dasschulpflichtige Alter hinein -, was nun zwischen dem Zahnwechsel undder Geschlechtsreife gewissermaßen aus dem Organismus frei wird, sich
in freier Weise geistig-seelisch zeigt, dann müssen wir sagen, daß das zunächst die Bildekräfte sind, freigewordene Bildekräfte, Bildekräfte, dieplastisch und auch musikalisch gewirkt haben in dem Aufbau desmenschlichen Organismus. Wir müssen sie ebenso behandeln. Wir dürfen sie daher zunächst nicht intellektualistisch behandeln. Das ist dasjenige, was nun als eine Grundforderung anthroposophischer Pädagogikauftritt, daß man zunächst dasjenige, was die ersten Bildekräfte waren alsGeistig-Seelisches, auch wiederum nun nicht intellektualistisch, sondernkünstlerisch behandelt.
Darauf beruht es, daß die Waldorfschul-Pädagogik im weitestenUmfange – wenn ich mich des Ausdrucks bedienen darf – pädagogischeKunst ist, daß sie als Kunst ausgebildet wird, als Kunst der wirklichen

En wanneer we nu willen bestuderen wat we dan moeten doen – we zijn in de belangrijkste levensfase van het kind aangekomen, in de basisschoolleeftijd – met wat nu tussen de tandenwisseling en de puberteit vrij wordt van het organisme, zich op een vrije manier iets van geest en ziel vertoont, dan moeten we zeggen dat het in de eerste plaats vormkrachten zijn, vrij geworden vormkrachten, vormkrachten die plastisch en ook muzikaal meegewerkt hebben aan de opbouw van het menselijk organisme. Daar moeten we ook zo mee werken. Vandaar dat we daar niet zomaar intellectualistisch mee mogen werken. Het is simpelweg een basiseis van de antroposofische pedagogiek dat je in de eerste plaats de vormkrachten die eerst werkzaam waren, nu als geest-zielskrachten niet intellectualistisch, maar kunstzinnig behandelt.
Daarop berust dat de vrijeschoolpedagogie in de ruimste zin van het woord – als ik het zo zeggen mag – pedagogische kunst is, dat die als kunst vorm krijgt, als een kunstzinnig omgaan met 

Blz. 152

Kindesbehandlung. Der Lehrer, der Erzieher muß Künstler sein, denn er
muß ja diejenigen Kräfte, die vorher plastisch in der Ausgestaltung des
Organismus gewirkt haben, die muß er jetzt behandeln; sie stellen die
Anforderung, plastisch behandelt zu werden

het kind. De leraar, de opvoeder moet een kunstenaar zijn, want hij moet nu werken met de krachten die eerst plastisch aan de vorming van het organisme werkten; die vragen erom plastisch te worden behandeld. 
GA304/141-152
Niet vertaald

Voordracht 9, Dornach 16 september 1922

Op deze blog vertaald

Ein Vortrag über Pädagogik

Blz. 219

Man sehe auf das Kind hin. Es entwickelt um das siebente Lebensjahr herum seine zweiten Zähne. Diese Entwicklung ist nicht das Werk bloß des Zeitabschnittes um das siebente Jahr herum. Sie ist ein Geschehen, das mit der Embryonalentwicklung beginnt und im zweiten Zahnen nur den Abschluß findet. Es waren immer schon Kräfte in dem kindli­chen Organismus tätig, welche auf einer gewissen Stufe der Entwick­lung die zweiten Zähne zur Entwicklung bringen. Diese Kräfte offen­baren sich in dieser Art in den folgenden Lebensabschnitten nicht mehr. Weitere Zahnbildungen finden nicht statt. Aber die entsprechenden Kräfte haben sich nicht verloren; sie wirken weiter; sie haben sich bloß umgewandelt. Sie haben eine Metamorphose durchgemacht. Es finden sich noch andere Kräfte im kindlichen Organismus, die in ähnlicher Art eine Metamorphose durchmachen.
Betrachtet man in dieser Art den kindlichen Organismus in seiner Entfaltung, so kommt man darauf, daß die Kräfte, um die es sich da

Een voordracht over pedagogie

Kijk eens naar het kind. Rond zijn zevende komen de blijvende tanden tot ontwikkeling. Dat komt niet enkel door de tijd rondom het zevende jaar. Het is een proces dat in de embryonale ontwikkeling begint en dat bij het krijgen van de blijvende tanden alleen maar tot een afsluiting komt. Er waren steeds al krachten werkzaam in het organisme van het kind die in een bepaalde fase in de ontwikkeling de blijvende tanden tevoorschijn brengen. Deze krachten treden in de volgende levensfasen niet meer op deze manier naar buiten. Nieuwe tandenvorming vindt niet meer plaats. Maar de krachten die erbij horen, zijn niet verloren gegaan; die werken verder; ze zijn alleen anders geworden. Ze hebben een metamorfose doorgemaakt. Er bevinden zich in het organisme van het kind nog andere krachten die ook een metamorfose ondergaan.
Wanneer je op deze manier naar de ontplooiing van het kinderlijk wezen kijkt, kom je op de gedachte dat de krachten waarom het gaat

Blz. 220

handelt, vor dem Zahnwechsel in dem physischen Organismus tätig sind. Sie sind untergetaucht in die Ernährungs- und Wachstumsprozesse. Sie leben in ungetrennter Einheit mit dem Körperlichen. Um das sie­bente Lebensjahr herum machen sie sich von dem Körper unabhängig. Sie leben als seelische Kräfte weiter. Wir finden sie in dem älteren Kinde tätig im Fühlen, im Denken.
Die Anthroposophie zeigt, wie dem physischen Organismus des Menschen ein ätherischer eingegliedert ist. Dieser ätherische Organis­mus ist bis zum siebenten Lebensjahre in seiner ganzen Ausdehnung im physischen Organismus tätig. In diesem Lebensabschnitte wird ein Teil des ätherischen Organismus frei von der unmittelbaren Betätigung am physischen Organismus. Er erlangt eine gewisse Selbständigkeit. Mit dieser wird er auch ein selbständiger, von dem physischen Organismus relativ unabhängiger Träger des seelischen Lebens.
Da sich aber das seelische Erleben nur mit Hilfe dieses ätherischen Organismus im Erdendasein entfalten kann, so steckt das Seelische vor dem siebenten Lebensjahre ganz in dem Körperlichen darinnen. Soll in diesem Lebensalter Seelisches wirksam werden, so muß die Wirksamkeit körperlich sich offenbaren.

vóór de tandenwisseling aan het fysieke organisme werkzaam zijn geweest. Ze zijn ondergedoken in de processen van groei- en instandhouding. Die zijn niet zelfstandig, maar vormen een eenheid met het lichaam. Rondom het 7e jaar worden ze onafhankelijk van het lichaam. Ze leven als zielenkrachten verder. We vinden ze in het oudere kind terug in voelen en denken. De antroposofie toont aan hoe het fysieke organisme van de mens in zich een etherische component heeft. Dit etherorganisme is tot rond het 7e jaar als totaliteit in het fysieke actief. In deze leeftijdsfase wordt een deel van het etherische leven vrij van het directe werken aan het fysieke organisme. Het krijgt een zekere zelfstandigheid. Hiermee wordt het een meer op zichzelf staande, van het fysieke lichaam in een bepaald opzicht onafhankelijke drager van het gevoelsleven.
Echter, omdat het zielenleven alleen maar met behulp van het etherwezen zich in het leven kan ontplooien, bevindt zich het gevoelsleven vóór het 7e jaar helemaal in het lichamelijke.
Als het gevoelsleven zich op deze leeftijd wil manifesteren komt dit in het lichamelijke tot uitdrukking.

Das Kind kann nur mit der Außenwelt in ein Verhältnis kommen, wenn dieses Verhältnis einen Reiz darstellt, der körperlich sich ausleben kann. Das ist nur dann der Fall, wenn das Kind nachahmt. Vor dem Zahnwechsel ist das Kind ein rein nachahmendes Wesen im umfassendsten Sinne. Seine Erziehung kann nur darinnen bestehen, daß die Menschen seiner Umgebung ihm das vormachen, was es nachahmen soll.
Der Erzieher soll in sich selbst erleben, wie der menschliche physische Organismus ist, wenn dieser noch seinen ganzen ätherischen Organis­mus in sich hat. Das gibt die Menschenkenntnis des Kindes. Mit dem abstrakten Prinzip allein ist nichts anzufangen. Für die Erziehungspraxis ist notwendig, daß eine anthroposophische Erziehungskunst im einzel­nen entwickelt, wie sich der Mensch als Kind offenbart.
Zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife steckt nun im physischen und im ätherischen Organismus ein seelischer Organismus darinnen – der von der Anthroposophie astralisch genannte – wie bis zum Zähnwechsel der ätherische im physischen.

Het kind kan alleen met de buitenwereld in relatie treden, wanneer deze relatie uit een prikkel bestaat die lichamelijk tot uitdrukking kan komen. Dat is alleen dan het geval, wanneer het kan nabootsen. Vóór de tandenwisseling is het kind louter een nabootsend wezen, in de meest omvattende zin. Zijn opvoeding kan er alleen maar uit bestaan dat zijn omgeving hem voordoet, wat hij moet nadoen.
De opvoeder moet bij zichzelf beleven hoe het menselijk fysieke organisme is, wanneer dat nog een vol etherisch leven in zich draagt. Dat levert de menskunde van het kind op.
Met het abstracte principe valt niets te beginnen. Voor de praktijk van het opvoeden is het nodig, dat een antroposofische opvoedkunst gedetailleerd ontwikkelt, hoe de mens zich als kind uit.
Tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid zit er in het fysieke en het etherische organisme een gevoelsorganisme – dat door de antroposofie astraallijf wordt genoemd – zoals tot de tandenwisseling het etherische in het lichamelijke.
GA 304/219-221
Op deze blog vertaald/219-221

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

2375-2226

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

VRIJESCHOOL – Vertelstof -sprookjes (2-4/2)

Geplaatst op 8 november 2020| Een reactie plaatsen

In de kleuterklas en de 1e klas van de vrijeschool worden sprookjes verteld. Die werden en worden op allerlei manieren verklaard, uitgelegd.
Ook door de achtergronden van de vrijeschoolpedagogie, het antroposofische mensbeeld, is er een bepaalde taal te lezen tussen de regels van de sprookjes.
De beeldentaal.
Friedel Lenz heeft met die achtergronden verschillende sprookjes van Grimm gelezen en haar opvattingen zijn weergegeven in haar boek ‘Die Bildsprache der Märchen‘.
.

DE BEELDENTAAL VAN DE SPROOKJE

SNEEUWWITJE

Grimm nr. 53

Het was hartje winter; de sneeuwvlokken dwarrelden als veertjes uit de hemel naar beneden en een koningin zat te naaien bij een venster dat door zwart ebbenhout omlijst was. En toen zij zo zat te naaien en opkeek naar de sneeuw, prikte zij zich met de naald in haar vinger en er vielen drie druppels bloed in de sneeuw. En omdat het rood zo mooi kleurde in de witte sneeuw, dacht zij bij zichzelf: Had ik maar een kindje zo wit als sneeuw, zo rood als bloed en zo zwart als het hout van het raamkozijn. Spoedig daarop kreeg zij een dochtertje, dat zo wit was als sneeuw, zo rood als bloed en haar haren waren zo zwart als ebbenhout en daarom werd zij Sneeuwwitje genoemd. En toen het kind geboren was, stierf de koningin.

Het sprookje van Sneeuwwitte begint op de plaats waar het sprookje van Doornroosje ophoudt als deze zich prikt.
Opnieuw verlangt de mensenziel (de koningin) ernaar dat er een verandering van het bewustzijn plaatsvindt. Het kindje dat ze graag wil, moet deze keer een kind zijn ‘zo wit als sneeuw, zo rood als bloed, zo zwart als ebbenhout’. Dit motief duikt op de drie belangrijke plaatsen in het sprookje op.
Waar zit het in de mens als het beeld gegeven wordt: ‘zo wit als sneeuw’.?
Sneeuw dat sterretjes en kristallen vormt, valt uit de hemel naar beneden. Het beeld wijst op het ‘kristalheldere’ denken. En wordt er met ‘zo rood als bloed’ niet gewezen op de omgeving van het hart? Een derde gebied in de mens waarmee deze zich a.h.w. wegcijfert in overgave en offerkracht, in onzelfzuchtige arbeid op aarde, dat vorm moet krijgen zoals het sterke houten kozijn van het raam is; dat moet sterk zijn. De haren van het kindje zijn zwart als ebbenhout. Bij zwartharig moeten we denken aan het feit dat zwartharige mensen meer ijzer in hun bloed hebben, zodat we hier de ‘ijzeren’ wil als het derde element hebben.

Een jaar later nam de koning een andere gemalin. Het was een mooie vrouw, maar zij was trots en verwaand en kon het niet verdragen dat zij door iemand in schoonheid overtroffen zou worden. Zij had een wonderbaarlijke spiegel; als zij daarvoor ging staan en zich erin bekeek, sprak zij:

‘Spiegeltje, spiegeltje aan de wand,
wie is de schoonste in ’t hele land?’

dan antwoordde de spiegel:

‘O koningin, gij zijt de schoonste in het land.’

Dan was zij tevreden, want zij wist dat de spiegel de waarheid sprak.

Sneeuwwitje echter groeide op en werd steeds mooier en toen zij zeven jaar oud was, was zij zo mooi als een heldere dag en mooier dan de koningin zelve. Toen deze op een keer haar spiegel vroeg:

‘Spiegeltje, spiegeltje aan de wand,
wie is de schoonste in ’t hele land?’

antwoordde deze:

‘O koningin, de schoonste hier zijt gij,
maar Sneeuwwitje is duizendmaal schoner dan gij.’

Toen schrok de koningin en werd groen en geel van afgunst. Vanaf dat ogenblik haatte zij het meisje zo, dat haar hart zich in haar lijf omdraaide als zij Sneeuwwitje zag. En de afgunst en hoogmoed woekerden als onkruid in haar hart, waardoor zij geen dag en geen nacht meer rust had. Toen riep zij een jager bij zich en sprak: ‘Breng het kind naar het bos, ik wil het niet meer onder mijn ogen hebben. Je moet het doden en als bewijs de longen en de lever voor mij meebrengen.’ De jager gehoorzaamde en bracht Sneeuwwitje naar buiten en toen hij zijn jachtmes getrokken had en het onschuldige hart van Sneeuwwitje wilde doorsteken, begon zij te schreien en sprak: ‘Ach, beste jager, laat mij toch leven, ik zal het wilde woud inlopen en nooit meer thuis komen.’ En omdat zij zo mooi was, had de jager medelijden en sprak: ‘Loop dan maar vlug weg, arm kind.’ – De wilde dieren zullen je wel gauw verslonden hebben, dacht hij en toch was het een pak van zijn hart dat hij haar niet hoefde te doden. En toen er juist op dat ogenblik een jong wild zwijn langs hem heensprong, stak hij het neer, haalde de longen en de lever eruit en bracht deze als bewijs voor de koningin mee. De kok moest ze met zout koken en de boosaardige vrouw at ze op en dacht dat zij de longen en de lever van Sneeuwwitje gegeten had.

De 13e fee in het sprookje van Doornroosje was dan wel de boze fee, maar zíj bracht de mensenziel verder. Iets dergelijks gebeurt met de boze stiefmoeder die Sneeuwwitje uit het koninkrijk waar de geest thuis is, verdrijft naar het leven op aarde, in het eigen lijf (het dwergenhuis).
Ieder mens weet van zijn eigen boze kant die egoïstisch en jaloers kan zijn.
De stiefmoeder kent de grote spiegel, het wereldoog, dat alles waarneemt. Het weerspiegelt alles voor ons en spreekt er de waarheid over. ‘Iemand een spiegel voorhouden’,  luidt het gezegde. Natuurlijk kun je ook aan ‘zelfbespiegeling’ doen. Vóór de geboorte, na de dood en iedere nacht staat de mens voor zo’n spiegel.
In het sprookje van Sneeuwwitje gaat het steeds om de schoonheid: ‘Wie is de schoonste in het hele land?’ Deze vraag wordt zeven keer herhaald. Wanneer de dwergen Sneeuwwitje slapend in bed aantreffen, roepen ze: O, mijn God, wat is dat een mooi kind!’

Sneeuwwitje is zeven jaar. In deze zeven jaar wordt het geërfde lichaam  door de levenskrachten veranderd in het eigen lichaam. (Na dit proces komen de vormkrachten vrij en kunnen voor het schoolse leren worden gebruikt – zie op deze blog ‘Rudolf Steiner over ontwikkelingsfase 7 – 14 jaar)
Een dergelijke ontwikkeling heeft zich ook voorgedaan in de geschiedenis van de mensheid, zij het in andere tijdsverhoudingen. De vrij gekomen vormkrachten – nog puur en onschuldig – zijn ‘het schoonste in heel het land’. De mens heeft deze groei- en vormkrachten gemeen met het plantenrijk. Daar komt de onbewuste schoonheid het mooist te voorschijn. Het sprookje van Sneeuwwitje schetst hoe deze kracht door het lot van de aarde op een drievoudige manier ‘vergiftigd’ wordt. 
Wie kinderen in hun ontwikkeling begeleidt van hun zevende tot hun veertiende jaar, kan zonder omwegen zien hoe na elkaar het voelen egoïstischer wordt, het denken rationeler. het willen doffer wordt door de aardse drijfveren – zoals bij de ontwikkeling van de mens op aarde.

Doornroosje, Sneeuwwitje en Roodkapje vormen als fundamentele sprookjes een trilogie die alle drie over het lot, het incarneren van het mensenwezen vanuit een geestelijke wereld in het aardse bestaan, berichten.
Doornroosje blijft binnen de werking van de spintol, in het torenkamertje van het slot; Sneeuwwitje woont op aarde in een huis, maar ‘zusterlijk’ verbonden met de wezens van de innerlijke ruimte van de natuur, hier dwergen genoemd. Pas Roodkapje komt vanuit het schemerdonker van het bos naar de lichte weide in het zonlicht van het waakbewustzijn en leeft, door de ‘wolf’ verleid, helemaal in de wereld van de kleurige zintuigindrukken. Bij het sprookje van Sneeuwwitje – de middelste van de drie – gaat het om de omgeving die tussen ‘zo wit als sneeuw’ en ‘zo zwart als ebbenhout’ ligt. 
Het lot van de mensenziel was de weg te gaan van het schouwende bewustzijn van de wereldmachten die twaalfvoudig in de dierenriem verblijven, langs de weg van de zeven planeten tot aan Roodkapje dat sterk op de aarde gericht leeft. 
Alle drie de sprookjes verhalen over het duisterder worden van de kennis, ons sprookje zou anders geen ‘Sneeuwwitje’ heten.
De slaap in het torenkamertje, de glazen kist op de berg, de donkere buik van de wolf laten ons in beelden zien dat deze weg een voortgaande verduistering inhoudt.

Nu was het arme kind moederziel alleen in het grote bos. En zij werd zo bang dat ze naar alle blaadjes van de bomen keek en zich geen raad wist. Toen begon ze te hollen en rende over scherpe stenen en door de doornen en de wilde dieren sprongen langs haar heen, maar deden haar geen kwaad.

Het is moeilijk het aardse lichaam, het dwergenhuis, te vinden en ernaar binnen te gaan. Scherpe stenen en doornen doen de pijn vermoeden. De mensenziel is bang en in ieder kind leeft nog deze angst. Het bos, het rijk van de groeiende levenskracht, is op deze leeftijd nog onschuldig. Daar wonen wel de wilde dieren, maar die doen het zevenjarige kind niets.

Zij holde zolang haar voeten haar maar konden dragen en toen de avond al begon te vallen, zag zij een klein huisje en ging naar binnen om uit te rusten. In het huisje was alles klein, maar zo sierlijk en proper, dat het niet is na te vertellen! Er stond een tafeltje, gedekt met een wit tafellaken en zeven kleine bordjes; bij ieder bordje een lepeltje en verder zeven mesjes en vorkjes en zeven bekertjes. Tegen de muur stonden naast elkaar zeven bedjes met sneeuwwitte lakentjes. Omdat Sneeuwwitje zo’n honger en zo’n dorst had, at zij van ieder bordje een beetje groente en een stukje brood en dronk uit ieder bekertje een druppel wijn, want zij wilde niet van één alles wegnemen. En daarna ging zij, omdat zij zo moe was, in een bedje liggen, maar geen enkel bedje paste, het ene was te lang, het andere te kort, totdat eindelijk het zevende net goed was en daarin bleef zij liggen, zei haar avondgebedje en sliep in.

Toen het helemaal donker was geworden, kwamen de bewoners van het huisje; dat waren de zeven dwergen, die in de bergen hakten en groeven om erts te vinden. Zij staken hun zeven lichtjes aan en toen het nu licht werd in het huisje, zagen zij dat er iemand binnen was geweest, want alles stond niet meer zo netjes op zijn plaats als toen zij van huis waren gegaan. De eerste sprak: ‘Wie heeft er op mijn stoeltje gezeten?’ De tweede: ‘Wie heeft er van mijn bordje gegeten?’ De derde: ‘Wie heeft er een stukje van mijn broodje genomen?’ De vierde: ‘Wie heeft er van mijn groente gegeten?’ De vijfde: ‘Wie heeft er met mijn vorkje geprikt?’ De zesde: ‘Wie heeft er met mijn mesje gesneden?’ De zevende: ‘Wie heeft er uit mijn bekertje gedronken?’ Toen keek de eerste om zich heen en zag dat er een kuiltje in zijn bed was en sprak: ‘Wie is er in mijn bedje gekropen?’ De anderen kwamen aanlopen en riepen: ‘In mijn bedje heeft ook iemand gelegen.’ Maar toen de zevende in zijn bedje keek, zag hij daar het slapende Sneeuwwitje liggen. Nu riep hij de anderen, die aan kwamen hollen en een kreet van verbazing slaakten. Zij haalden hun zeven lichtjes en lieten die op Sneeuwwitje schijnen. ‘O, mijn God! O, mijn God!’ riepen zij, ‘wat is dat een mooi kind!’ en zij waren zo verheugd, dat zij haar niet wakker maakten, maar haar in het bedje lieten doorslapen. De zevende dwerg echter sliep bij zijn makkers, bij ieder van hen één uur en toen was de nacht om.

Bij Doornroosje ging het om twaalf feeën en twaalf borden. Sneeuwwitje is het sprookje van het getal zeven. (Bij Roodkapje echter, het aardekind, is er geen getal meer).
Het zijn niet alleen zeven dwergen, maar ook zeven voorwerpen, messen, lepels, enz. – en tel maar na – zeven vragen die de dwergen stellen als ze thuiskomen, zeven opdrachten die ze dan aan Sneeuwwitje voor het huishouden geven en zeven keer wordt de vraag gesteld naar de mooiste. Twaalf is het getal van de ruimte (denk aan de dierenriem); zeven echter is het getal van de tijd.
Er wordt meegedeeld en het loont de moeite daarover na te denken, dat de dwergen ’s nachts thuis zijn, maar overdag in de bergen werken. ’s Nachts is de ziel van de mens juist ‘buiten zijn huisje’ (in de slaap is de ziel buiten het lichaam), overdag ermee verbonden. Bij de dwergen is dat andersom. Dat zijn geen mensen. Eén ding is zeker: in het vervolg van het sprookje komt naar voren dat de dwergen leven van wat Sneeuwwitje als voedsel voor hen maakt. Daarmee wordt op vele verborgen dingen gewezen tussen wat zichtbaar en onzichtbaar in het mensenlichaam werkt. De elementairwezens leven van wat de mens overdag in zijn ‘huisje’ doet. 

Sneeuwwitje past in het zevende bedje. Wat is dat voor bijzonder bed? 
Het zevende geitje, het jongste, glipt in de klok die zo regelmatig tikt als een mensenhart klopt. Wie over het zevende bedje wil nadenken, vindt misschien een antwoord in de richting van wat de zevende dwerg vraagt: ‘Wie heeft er uit mijn bekertje gedronken?’

Rudolf Steiner beschrijft hoe de elementairwezens in staat zijn de mens waar te nemen aan zijn individuele fysionomie en gebaren. Hij schetst dat fysionomie en gebaren van de mens naar het meer innerlijke van de natuur overgaan en in het bijzonder door gnomen en undinen worden waargenomen. Omdat het kind met zijn aanvankelijk nog geërfde lichaam tot aan het zevende jaar nog geen individuele gebaren en fysionomie heeft, kunnen de dwergen dat ook niet waarnemen. Dan echter verschijnt het kind wel in een bepaalde volmaakte vorm: ‘O, wat is dat een mooi kind’, roepen ze. Het mensenkind is voor hen een raadsel en ze zijn de mens die hun over de kleine kinderen vertellen kan, zo dankbaar. Op hun beurt vertellen ze sprookjes als tegengeschenk.

In het huis van de dwergen is ‘alles klein, maar zo sierlijk en proper, dat het niet is na te vertellen!’ Zo werd er over het aardse lichaam van de mens gesproken, omdat nog gevoeld werd dat het een kleine afspiegeling is van de grote hemelwereld.

Sneeuwwitje is zeven jaar als ze in het dwergenhuis komt. Ook hier is de vergelijking interessant: Doornroosje heeft zich op haar vijftiende aan de spoel geprikt, Roodkapje is simpelweg een klein, zoet ‘wichtje’.  

Toen de morgen aanbrak, werd Sneeuwwitje wakker en zij schrok toen zij de zeven dwergen zag. Maar zij waren vriendelijk en vroegen: ‘Hoe heet je?’ – ‘Ik heet Sneeuwwitje,’ antwoordde zij. ‘Hoe ben je in ons huis gekomen?’ vroegen de dwergen verder. Toen vertelde zij hun dat haar stiefmoeder haar had willen laten doden, maar de jager had haar leven gespaard en toen had zij de hele dag gelopen totdat zij eindelijk hun huisje had gevonden. De dwergen zeiden: ‘Als je ons huishouden wilt doen, koken, bedden opmaken, wassen, naaien en breien en als je alles netjes en schoon wilt houden, dan kan je bij ons blijven en zal het je aan niets ontbreken.’ – ‘Ja,’ zei Sneeuwwitje, ‘van ganser harte,’ en zij bleef bij hen.

Het had natuurlijk ook een ander antwoord kunnen zijn, maar het luidde: ‘van ganser harte’.

Zij hield voor hen hun huisje in orde: ’s morgens trokken zij de bergen in en zochten naar erts en goud, ’s avonds keerden zij terug en dan moest hun eten klaar staan. Overdag was het meisje alleen en daarom waarschuwden de goede dwergjes haar en spraken: ‘Pas op voor je stiefmoeder, die zal spoedig weten dat je hier bent; laat vooral niemand binnen.’

De koningin echter dacht niet anders dan dat zij weer de eerste en allermooiste was, omdat zij geloofde dat zij de longen en lever van Sneeuwwitje had gegeten. Zij ging voor haar spiegel staan en sprak:

‘Spiegeltje, spiegeltje aan de wand,
wie is de schoonste in ’t hele land?’

Toen antwoordde de spiegel:

‘O, koningin, de schoonste hier zijt gij,
maar Sneeuwwitje over de bergen,
bij de zeven dwergen,
is duizendmaal schoner dan gij.’

Toen schrok zij, want zij wist dat de spiegel nooit onwaarheid sprak, en zij begreep dat de jager haar bedrogen had en dat Sneeuwwitje nog in leven was. En toen peinsde en peinsde zij opnieuw hoe zij haar zou doden, want zolang zij niet de schoonste van het hele land was, liet haar afgunst haar niet met rust. En toen zij eindelijk iets bedacht had, verfde zij haar gezicht, kleedde zich als een oude koopvrouw en was onherkenbaar. In deze gedaante trok zij over de zeven bergen naar de zeven dwergen, klopte aan de deur en riep: ‘Mooie waar te koop! mooie waar te koop!’ Sneeuwwitje keek uit het raam en riep: ‘Dag beste vrouw, wat hebt u te koop?’ -‘Goede waar, mooie waar,’ antwoordde zij, ‘rijgkoorden in alle kleuren’ en zij haalde er eentje te voorschijn, dat van bonte zijde gedraaid was. Deze eerlijke vrouw kan ik wel binnen laten, dacht Sneeuwwitje, schoof de grendel van de deur en kocht het mooie koord. ‘Maar kind,’ zei de oude vrouw, ‘wat zie je eruit! kom, ik zal je eens behoorlijk dichtrijgen.’ Sneeuwwitje vermoedde geen kwaad, ging voor haar staan en liet haar keurslijfje met het nieuwe koord dichtrijgen. Maar de oude vrouw reeg snel en trok toen zo stevig aan, dat Sneeuwwitje geen adem meer kon krijgen en als dood neerviel. ‘Nu ben jij de mooiste geweest,’ sprak de oude en liep snel naar buiten.

Niet lang daarna, tegen het vallen van de avond, kwamen de zeven dwergen thuis, maar wat schrokken zij, toen zij hun lieve Sneeuwwitje op de grond zagen liggen; zij bewoog zich niet, net alsof zij dood was. Zij tilden haar op en omdat zij zagen dat zij te strak geregen was, sneden zij het koord door en daar begon Sneeuwwitje zachtjes te ademen en zij kwam geleidelijk weer tot leven. Toen de dwergen hoorden wat er gebeurd was, spraken zij: ‘Die oude koopvrouw was niemand anders dan de goddeloze koningin: pas goed op en laat geen mens binnen, als wij niet bij je zijn.’

Door zeven hoge bergen gescheiden, in verschillende werelden, leven Sneeuwwitje en de stiefmoeder. Deze verkleedt zich en de mensenziel herkent haar niet, ‘omdat ze ‘onherkenbaar is’.
De dertiende fee in Doornroosje, later de oude spinster in het torenkamertje, wachtte tot de mensenziel naar de hoge toren kwam en zich daar aan de spintol prikte, waardoor een deel van haar krachten in slaap verzonk. 
In de geschiedenis van de mensheid duurde het duizenden jaren, tot het lichaam zo ver tot verharding was gekomen, dat de mensenziel die zich daarvoor nog veel sterker in de kosmos kon beleven, ‘naar het ‘torenkamertje klom’ en daarin opgesloten kon worden. En dan begint m.n. bij deze laatste fase waarbij de mensenziel in het lichaam binnentrok, het inslapen voor het weten van het grootse van het koninklijke thuis. In het sprookje van Sneeuwwitje moeten de machten die willen tegenwerken al naar sterkere middelen grijpen.
Nu gaat de boze stiefmoeder, als een koopvrouw verkleed, over de zeven bergen naar de zeven dwergen. Drie keer verkleedt de koningin zich, eerst als koopvrouw, dan als ‘een andere oude vrouw’ en ten slotte als boerin. De koopvrouw laat aan Sneeuwwitje de schone schijn, het bontgekleurde, rijgsnoer zien dat glanst als zijde. Muziek en kleur, vooral eigenlijk het mooie waarvan dit sprookje steeds uitgaat, worden weliswaar door oog en oor, maar vooral door het fijnste golven van de ademhaling opgenomen. Daar leeft ook de illusie, het in de war zijn, de verleiding waaraan de mens zo makkelijk ten prooi valt. Door te ademen is de mens met de hele wereld verbonden. De eerste boze daad van de koningin moest het afsnoeren van de mensenziel zijn, het afzonderen van het gevoel van de ruime wereld, verengend tot een eigen-zijn. Juist in het sprookje van Sneeuwwitje dat bijzonder leeft in de sfeer van ‘zo rood als bloed’, kan het niet anders dan dat de boze stiefmoeder haar daden begint in dit midden. Ze beneemt het kind de adem. 

Nu kunnen de dwergen nog helpen, want de stiefmoeder heeft meer een deel van de mensenziel aangevallen.

De boze vrouw echter ging, toen zij thuis gekomen was, voor de spiegel staan en vroeg:

‘Spiegeltje, spiegeltje aan de wand,
wie is de schoonste in ’t hele land?’

Toen antwoordde die net als altijd:

‘O koningin, de schoonste hier zijt gij,
maar Sneeuwwitje over de bergen,
bij de zeven dwergen, is nog duizendmaal schoner dan gij.’

Toen zij dat hoorde schrok zij zó, dat al het bloed naar haar hart stroomde, want zij begreep wel dat Sneeuwwitje weer tot leven gekomen was. ‘Maar nu,’ sprak zij, ‘zal ik iets verzinnen watje zeker in het verderf zal storten’ en zij maakte met heksenkunsten, die zij kende, een vergiftigde kam. Daarna verkleedde zij zich en nam de gedaante aan van een andere oude vrouw. Zo trok zij over de zeven bergen naar de zeven dwergen, klopte aan de deur en riep: ‘Goede waar te koop! goede /waar te koop!’ Sneeuwwitje keek naar buiten en sprak: ‘Loop maar door, ik mag niemand binnen laten’ – ‘Maar je mag toch wel kijken.’, zei de oude vrouw, haalde de vergiftigde kam te voorschijn en hield hem omhoog. Het kind vond deze toen zo mooi, dat zij zich liet verleiden en de deur open deed. Toen zij het eens waren over de koop, zei de oude vrouw: ‘Nu zal ik je eens behoorlijk kammen.!’ Het arme Sneeuwwitje dacht aan geen kwaad en liet de vrouw haar gang gaan, maar nauwelijks had zij de kam in haar haren gestoken of het gif begon te werken en het meisje viel bewusteloos neer. ‘Jij toonbeeld van schoonheid,’ sprak de boosaardige vrouw, ‘nu is het met je gedaan,’ en zij ging weg. Gelukkig echter werd het spoedig avond en kwamen de zeven dwergjes thuis. Toen zij Sneeuwwitje op de grond zagen liggen, verdachten zij onmiddellijk de stiefmoeder hiervan, begonnen te zoeken en vonden de vergiftigde kam. Nauwelijks hadden ze deze eruit getrokken of Sneeuwwitje kwam weer bij bewustzijn en vertelde wat er gebeurd was. Toen waarschuwden zij haar nog eens om op haar hoede te zijn en voor niemand de deur te openen. 

De giftige kam doet denken aan de spintol, zoals die van Doornroosje. Wie met de giftige kam gekamd is, kan niet meer het denken hebben dat ‘zo wit is als sneeuw’ en is niet meer in staat de onzichtbare natuurwezens waar te nemen. Bij de zeven antwoorden van de spiegel zitten er twee die wonderlijk zijn: ‘Koningin, gij zijt de schoonste hier.’ Hoe kan het, zou je kunnen vragen, dat een tegenmacht door de spiegel van de waarheid de schoonste van het land genoemd wordt, terwijl dat in waarheid toch de mensenziel Sneeuwwitje is. Klinkt hier niet doorheen dat de mensenziel op haar onvermijdelijke afdalende en voortgaande weg, op weg is naar de vrijheid en zelfstandigheid? Weliswaar staat er steeds: Gij zijt de schoonste hier ‘, namelijk in het zintuiglijke leven, terwijl Sneeuwwitje in een ander rijk schoon is. In het sprookje van Doornroosje werd verteld dat de boze macht met de stralend mooie, verleidelijke Lucifer te maken heeft. En alleen op deze twee plaatsen, vóór de mensenziel de weg van het levenslot begint en nadat de hele afdaling voltooid is, zegt de spiegel tot haar: ‘Koningin, gij zijt de schoonste hier.’
Maar ook na de vergiftiging door de giftige kam kunnen de dwergen nog een keer helpen. De vraag van de koningin aan de spiegel wordt na deze gebeurtenis met de kam voor de derde keer herhaald. 

De koningin ging thuis voor de spiegel staan en sprak:

‘Spiegeltje, spiegeltje aan de wand,
wie is de schoonste in ’t hele land?’

Toen antwoordde deze net als voorheen:

‘O koningin, de schoonste hier zijt gij, maar Sneeuwwitje over de bergen, bij de zeven dwergen, is nog duizendmaal schoner dan gij.’

Toen zij de spiegel dit hoorde zeggen, trilde en beefde zij van woede. ‘Sneeuwwitje moet sterven,’ riep zij uit, ‘al kost het mij mijn eigen leven.’ Daarop trok zij zich terug in een heel verborgen, eenzaam kamertje, waar niemand ooit kwam en maakte daar een zwaar vergiftigde appel. Van buiten zag hij er mooi uit, wit met rode wangen, zodat ieder die hem zag er trek in kreeg; maar wie er één stukje van at moest sterven. Toen de appel klaar was, verfde zij haar gezicht en verkleedde zich als een boerenvrouw! en zo trok zij over de zeven bergen naar de zeven dwergen. Zij klopte aan en Sneeuwwitje stak haar hoofd uit het raam en sprak: ‘Ik mag geen mens binnenlaten, de zeven dwergen hebben het mij verboden.’ – ‘Mij best,’ antwoordde de boerin, ‘mijn appels raak ik toch wel kwijt; Hier, eentje zal ik je schenken.’ – ‘Nee,’ sprak Sneeuwwitje, ‘ik mag niets aannemen.’ – ‘Ben je bang voor vergif?’ vroeg de oude vrouw, ‘kijk, ik snijd de appel in twee helften, het rode wangetje eet jij en ik zal het witte eten.’ Maar de appel was zo kunstig gemaakt, dat alleen de rode wang vergiftigd was. Sneeuwwitje kreeg erge trek in die mooie appel en toen zij zag dat de boerin ervan at, kon zij de verleiding niet langer weerstaan, stak haar hand naar buiten en nam de vergiftigde helft aan. Maar nauwelijks had zij er een stukje van in haar mond, of zij viel dood ter aarde. De koningin bekeek haar met huiveringwekkende blikken, begon luid te lachen en sprak: ‘Wit als sneeuw, rood als bloed, zwart als ebbenhout! Ditmaal kunnen de dwergen je niet meer tot leven wekken.’ En toen zij thuis aan de spiegel vroeg:

‘Spiegeltje, spiegeltje aan de wand,
wie is de schoonste in ’t hele land?’

antwoordde deze eindelijk:

‘O koningin, gij zijt de schoonste in het hele land.’

Nu had haar jaloerse hart rust, voor zover een jaloers hart rust kan hebben.

Op deze plaats klinken voor de tweede keer, nu uit de mond van de stiefmoeder, de woorden over het oerbeeld van het mensenwezen: ‘Zo wit als sneeuw, zo rood als bloed, zo zwart als ebbenhout.’
Het sprookje verhaalt van drie grote afsnoeringen van het mensenwezen van het kosmische bewustzijn, tot het geheel aards is en daarmee dood voor alle wezens van geestelijke aard en dat laat de weg zien die de mensheid door duizenden jaren gegaan is en die in het individuele leven van de mens nu plaatsvindt in de tijd tussen het zevende jaar van Sneeuwwitje tot aan de vijftiende verjaardag van Doornroosje. Het wereldomvattende voelen, heeft de mens vroegtijdig verloren; later werden ook de denk- en hoofdkrachten ‘vergiftigd’. En is het niet zo alsof het eten van de giftige appel tegenwoordig, nu de helft van het voedsel met gif zit, helemaal in vervulling laat gaan  wat het profetische beeld van dit sprookje aangeeft? In de voedingsmiddelen zijn krachten werkzaam die de mensenziel van de eigen zielenkracht vervreemdt, die zo zouden kunnen doorwerken dat het menszijn  voor altijd van het geestelijke thuisland vervreemdt. Er vindt nog een intensivering plaats: bij Doornroosje wordt over ‘inslapen’ gesproken, bij Sneeuwwitje over ‘vergiftigen’, over ‘verslinden’ door de wolf in het sprookje van Roodkapje.
De ‘sprookjesdichter’ heeft geen beeld zomaar gekozen. En hier bij de vergiftiging door het gif van de vrucht kan alleen maar de appel die gebeurtenis voorstellen. Het is een sappige vrucht. Bijna alle planten naast de roosachtigen waartoe de appel behoort, hebben droge vruchten waarbij het vruchtbeginsel door licht en warmte groter wordt, rijp en tegelijkertijd droger. Bij de planten met sappige vruchten gebeurt iets wonderbaarlijks, unieks. Het vruchtbeginsel, door licht en warmte ontstaan, zakt in de bloembodem in de stengel, d.w.z. in de sfeer waar van onder naar boven in de plant water en wat de aarde biedt werkzaam zijn. (Dit wordt in de plantkunde het ‘onderstandig’ vruchtbeginsel genoemd en de vrucht een schijnvrucht.) 
De appel heeft als representant van de sappige vruchten, naast een aandeel in licht en warmte dat alle vruchten hebben, ook een aards aandeel. 
Aangezien het bij de verleiding in het Paradijs om een weg gaat naar het aardse, kon als beeld alleen deze vrucht genomen worden. 
Wie een appel beetpakt, voelt dat hij iets hemels en iets aards tegelijk in zijn hand heeft.
Deze samenhang werd in oudere tijden, toen die voor de meeste mensen nog nauwelijks bewust was, altijd gevoeld.
Nu kunnen de dwergen niet meer helpen. Want aan Sneeuwwitje is niets meer heel gebleven van wat zich drievoudig openbaarde: zo wit als sneeuw, zo rood als bloed, zo zwart als ebbenhout.’

Toen de dwergjes ’s avonds thuis kwamen, vonden zij Sneeuwwitje op de grond liggen en er kwam geen adem meer uit haar mond, en zij was dood. Zij tilden haar op, zochten of zij iets vergiftigs konden vinden, maakten haar keurslijfje los, kamden haar haren, wasten haar met water en wijn, maar het hielp allemaal niets, het lieve kind was dood en bleef dood. Zij legden haar op een baar en gingen er alle zeven omheen zitten en
beweenden haar en zij weenden drie dagen lang. Toen wilden zij haar begraven, maar zij zag er nog zo fris uit als een levend wezen en zij had nog haar mooie rode wangen. Zij spraken: ‘Zo kunnen we haar niet in de zwarte aarde neerlaten,’ en zij lieten een doorzichtige doodkist van glas maken, zodat men haar van alle kanten kon zien, legden haar daarin en schreven met gouden letters haar naam erop en dat zij een koningsdochter was. Toen zetten zij de kist buiten op de berg en steeds bleef er een van hen de wacht bij houden. En ook de dieren kwamen en beweenden Sneeuwwitje, eerst een uil, daarna een raaf en als laatste een duifje.
Nu lag Sneeuwwitje een lange, lange tijd in de kist en verging niet, maar zag eruit alsof zij sliep, want zij was nog zo wit als sneeuw, zo rood als bloed en haar haren waren zo zwart als ebbenhout.

Voor de derde keer wordt dit nu in het sprookje gezegd.

Dit beeld: Sneeuwwitje in de glazen kist op de berg is het meest schokkende van dit sprookje. Is het niet het juiste beeld van hoe het er nu voor de mensenziel uitziet: Voor de elementairwezens is die dood. Zij kunnen de mensenziel echter wél waarnemen en bewenen het verlies, drie dagen lang. Ze schrijven met gouden letters op de doodskist de wijsheid die de mensen zijn vergeten, dat Sneeuwwitje een koningsdochter is.
De mensenziel blijft echter in leven, want die lag lang in de kist, maar verging niet. Voor de onzichtbare wezens is ze dood. 
Van glas, kwarts, zoals de doodskist worden de instrumenten gebouwd de brillen en microscopen en verrekijkers waarmee de mens steeds dieper van buitenaf door zijn zintuigen in de aardewereld wil doordringen -terwijl hij toch feitelijk slapend in deze doodskist ligt. En de dwergen zijn steeds bij de mensenziel, bewaken de berg en wachten. De hele natuur, hier als uil, raaf en duifje voorgesteld – de zuchtende schepping van Paulus (Rom.8:22) – wacht bij de kist en wacht op het ontwaken van de mensenziel.

Alle sprookjes blikken én terug én verkondigen de toekomst. Zo zijn ze in staat de mens moed in te spreken voor de weg die hij moet gaan. Want op het punt waarop alles ten einde schijn te zijn, komt de redder van de mensenziel die zichzelf alleen niet zou kunnen redden, het dichtst nabij. 
‘Toen de tijd vervuld was’ staat in de bijbel – de tijd is iets heel wezenlijks, die kan ook door de mens niet veranderd worden – verscheen de grote helper van de mensenziel waarmee de oorspronkelijke koninklijke mensenziel was verbonden, in de stroom van het tijdsgebeuren. Zo staat er in Doornroosje: ‘De honderd jaren waren net voorbij.’ Pas dan kan de koningszoon komen.

Toen geschiedde het eens dat er een koningszoon in het bos terecht kwam en bij het dwergenhuis kwam om daar te overnachten. Hij zag op de berg de kist staan, waarin het schone Sneeuwwitje lag en las wat er met gouden letters op geschreven stond. Toen sprak hij tot de dwergen: ‘Sta die kist aan mij af, ik zal ervoor geven wat ge wilt hebben.’ Maar de dwergen antwoordden: ‘Wij geven hem niet voor al het goud van de wereld.’ Toen sprak hij: ‘Schenk hem mij dan, want ik kan niet leven zonder Sneeuwwitje te zien, ik zal haar eren en hoogachten als mijn liefste bezit.’ Toen hij dit zei, kregen de goede dwergjes medelijden met hem en gaven hem de kist. De koningszoon liet deze nu door zijn dienaren op hun schouders wegdragen.

Toen de honderd jaar voorbij was, veranderden de doornen in rozen. Met de kracht van de liefde, de kus, word Doornroosje gewekt. Sneeuwwitje echter wordt door de dienaren van de koning nog dood in haar kist weggedragen van de berg van het heldere denkbewustzijn. En wat is haar hulp?

En toen gebeurde het dat zij struikelden en door de schok schoot het vergiftigde stuk appel dat Sneeuwwitje afgebeten had, uit haar keel. En niet lang daarna opende zij haar ogen, lichtte het deksel van de kist omhoog, en richtte zich op en was weer levend. ‘O God, waar ben ik?’ riep zij uit. De koningszoon zei vol vreugde: ‘Je bent bij mij,’ en hij vertelde wat er was gebeurd en hij sprak: ‘Ik heb je boven alles ter wereld lief, kom met mij mee naar het slot van mijn vader, jij moet mijn gemalin worden.’ Toen kreeg Sneeuwwitje hem lief en ging met hem mee en hun bruiloft werd met grote pracht en praal voorbereid.

De koningszoon komt naar het huisje van de dwergen ‘om er te overnachten’. In de nacht komt de koningszoon pas dichter bij de mensenziel. In de sfeer van het sprookje ‘Sneeuwwitje’ dat ‘zo rood is als bloed’, gaat het alleen om het schenken. Aan deze koningszoon kunnen de dwergen de geliefde doodskist met hun Sneeuwwitje daarin die ze zolang behoed hebben, alleen schenken. 
In ieder sprookje wordt met steeds nieuwe beelden geschetst dat de mensenziel en de mensengeest elkaar zoeken en benaderen. Met de koningszoon is tegelijkertijd de leidsman van alle mensengeesten bedoeld en hij zegt tot de ziel: ‘Ik heb je boven alles ter wereld lief, kom met mij mee naar het slot van mijn vader’.
De dienaren ‘struikelen’. Wat betekent dat? Sneeuwwitje moet in de kist ‘iets schokkends’ doormaken en de schok door het lot en de dienaren van de koning alleen, hebben de kracht de mensenziel die in de doodskist van het verstand ligt, nu te wekken. En nu moet Sneeuwwitje het hare doen. Het stuk appel dat alle wilskrachten verlamde, is weg. Sneeuwwitje moet ‘de ogen openen’, ‘het deksel van de kist omhoog lichten’ en ‘zich oprichten’. Pas als de mensenziel deze daden volbracht heeft, kan de bruiloft gevierd worden.
Hier ontbreekt misschien, zoals dat wel vaker in de sprookjes van Grimm is, een nuance. Het was in zekere zin de laatste kans waarbij de brokstukken van deze waarheidsbeelden zoals die nog in een paar mensen levend in de vorm van sprookjes voortleefden, verzameld en opgeschreven werden, die tot dan toe alleen mondeling doorverteld waren. Daar kan wat aan ontbreken. Zouden de dwergen die de kist en Sneeuwwitje die ze zolang behoedden nu op de berg alleen achterblijven of onderaan de berg, ver van Sneeuwwitje? Nee, de dwergen kunnen meegaan naar de bruiloft van de mensenziel met de koningszoon. Ze gaan mee naar het rijk. Wanneer de mensenziel ‘wakker geworden is’, kunnen de elementairwezens weer deel uit maken van het geestelijke leven van de mensenziel. – Bij roodkapje komt geen koningszoon, maar daar moet de jager komen die zich door ‘trefzekerheid’ en kracht onderscheidt. Hij pakt hier moedig de schaar, een beeld voor de scherp geworden oordeelskracht van een nieuw denken, om Roodkapje uit de duisternis te bevrijden. Roodkapje is helemaal ondergegaan in de zintuiglijke wereld, en verlaat de weg en geeft door haar gedrag de wolf de mogelijkheid die oude, helderziende krachten, grootmoeder, te overmeesteren, als ook Roodkapje zelf.
Door het vergelijken van drie sprookjes zoals dat hier op een paar plaatsen is gedaan, kan pas duidelijk worden wat er in het sprookje op zich, gebeurt. 
Wat je zo uit de beelden kan opmaken, komt overeen met een aanwijzing van Rudolf Steiner dat in Doornroosje, Sneeuwwitje en Roodkapje, sprookjes die je, zoals hij aanraadt, bij elkaar moet houden, over de ontwikkelingen van de ‘gewaarwordingsziel’, de ‘verstands-gemoedsziel’ en de ‘bewustzijnsziel’ in beeld gesproken wordt. Vandaar de drie verschillende beelden, de drie beelden die zich toespitsen. In Doornroosje worden de oude koning en het hele slot ook verlost, in Sneeuwwitje de elementairwezens, in Roodkapje wordt er voor het eerst op gewezen dat de schouwende mensenziel op een hoger niveau weer kan ontstaan. 

Voor het feest werd echter ook de goddeloze stiefmoeder van Sneeuwwitje uitgenodigd. Toen zij mooie kleren had aangetrokken, ging zij voor de spiegel staan en sprak:

‘Spiegeltje, spiegeltje aan de wand,
wie is de schoonste in ’t hele land?’

De spiegel antwoordde:

‘O koningin, de schoonste hier zijt gij,
maar de jonge koningin is duizendmaal schoner dan gij.’

De spiegel weet van het voortgaan in de bewustzijnsgeschiedenis en van de schoonheid van de jonge nieuwe koningin, de gemetamorfoseerde mensenziel.

Toen stiet de boze vrouw een verwensing uit en zij werd zó bang, zó vreselijk bang, dat zij zich geen raad wist. Zij wilde eerst helemaal niet op de bruiloft komen, maar het liet haar niet met rust, zij moest erheen om de jonge koningin te zien. En toen zij binnentrad, herkende zij Sneeuwwitje en van angst en schrik stond zij als aan de grond genageld en kon zich niet verroeren. Maar er waren reeds ijzeren pantoffels op het kolenvuur gezet en die werden met tangen binnengedragen en voor haar neergezet. Toen moest zij in de rood-gloeiende schoenen stappen en net zolang dansen tot zij dood ter aarde viel.

Ieder sprookje is een deel van het drama van alle menselijke zielenkrachten, In de mens leeft ook de boze koningin met ijdelheid en jaloezie en leugen. Deze zielenkrachten echter moeten worden overwonnen zijn, wanneer de intensivering van de ontwikkeling en de bruiloft van de gelouterde ziel met de koningszoon plaats zal hebben. De ‘brandende eerzucht’, de ‘gloeiende haat’ moeten door de ziel zelf worden vernietigd in het vuur van de loutering.
Wanneer een volwassene de sprookjes aan het kind zo vertelt dat hij de beeldentaal kent, zullen dit soort beelden in het kind geen angst oproepen, maar – het kan het dan wel honderd keer meebeleven – eerder de diepe bevrediging dat het goede overwint en dat het boze aan banden wordt gelegd. 
Aan de jeugd kunnen we zeggen, wanneer we ons in deze beelden hebben verdiept: we leven midden in de belangrijkste verandering in de wereldgeschiedenis. Namelijk op het punt, waarop beeldend gesproken, Doornroosje wordt gewekt, Sneeuwwitje het deksel van de kist oplicht en de jager de buik van de wolf opensnijdt. De neergang is vanzelf gegaan. Voor de terugweg echter moet iedere mensenziel zelf iets doen. De sprookjes spreken van heel nieuwe toekomstwegen.
Het bijzondere van het sprookje van Sneeuwwitje is de zekerheid dat de elementairwezens die duizenden jaren begeleidend en wachtend de mensen hebben gediend, weer aan het geestelijk leven van de mens kunnen deelnemen.

.

Sprookjes: alle artikelen
                                               Van Friedel Lenz: bij 1-3/3;  1-5; 1-6;  3-o e.v.

Vertelstof: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: Sprookjes

.

2374-2225

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vertelstof

Getagged

VRIJESCHOOL – Jaarfeesten – Sint-Maarten (25)

Geplaatst op 6 november 2020| Een reactie plaatsen

.

SINT-MAARTEN

Is Hertha’s dag gevierd, is Maria ten hemel gevaren, als de levensgeest die de akkers verlaat – dan wordt er geoogst, op sommige plaatsen nog in het wit, als sacrale dracht, zoals de witte hooischorten op Marken en de witte hooiers-pofbroek en de sint-jakobsdracht in de Usseloër es. Een oogst-mei wordt met de laatste voer hooi of koren meegedragen: een lijsterbestak in Friesland, een paarse distel op de drijvende hooi-oppers op Marken, waar de zgn. hooi-meiden de schuitjes naar de weegschaal varen. Elders wordt ook een oogst-haan meegevoerd, bv. bij de boekweit-oogst, waarbij men zingt:

Koekeloeren haan!
De laatste boekweitkar komt hier al aan!

In Zuid-Limburg wordt de laatste korenschoof versierd met berkentakken die vaantjes en papieren bloemen dragen en de ’martelgaus’ heten. Op Walcheren en Zuid-Beveland wordt een groene wilgentwijg op de hoevepoort gespijkerd ten teken dat de oogst binnen is.

En zo wordt het kale veld achtergelaten in de eerste herfstnevels en het feest van Sint-Joris en de Draak wordt gevierd, met veel geschiet, want de stoffelijke vorm (voorgesteld door de draak der materie) is vernietigd om de geest vrij te laten. De jacht wordt geopend, de slacht begin en de doden worden herdacht op Allerzielen. De dagen korten, en het licht, dat eerst buiten was, laaiend over de gedijende velden, wordt nu binnen ontstoken, in de huizen en in de harten.

In de schemering van de elfde november gaan de kinderen om met hun uitgeholde rapen en bieten, waarin openingen gesneden zijn en waar binnen een vetpotje of kaarsje brandt. De biet bengelt aan een ijzerdraad, aan een draagstok bevestigd, en de kinderen gaan langs de deuren, onder het zingen van het lied:

Sinte Maarten bisschop, komt uit verre landen!
Dat wij hier met lichtjes gaan, is voor ons geen schande!
Hier woont een rijke man, die ons wel wat geven kan!
Geef een appel of een peer!
’k Kom het hele jaar niet weer!

Sint-Maarten: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: Sint-Maarten     jaartafel

.

2373-2224

.

.

 

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in jaarfeesten

VRIJESCHOOL – Kinderboekbespreking – leeftijden

Geplaatst op 4 november 2020| Een reactie plaatsen

.

.

Bij vrijwel alle kinderboekrecensies staat een leeftijdsaanduiding: voor die leeftijd is het een geschikt boek.
Maar wie bepaalt hier wat ‘geschikt’ is.
Natuurlijk, een prentenboek voor een 4-jarige valt niet onder de categorie ’12 jaar, maar waarom zou je er niet naar kunnen kijken met een 3-jarige.

Dan is er het ene kind dat veel meer van een boek oppakt dan het andere; het ene kind is verder in zijn ontwikkeling; de ene recensent heeft bij ‘een 3-jarige’ een andere voorstelling dan de andere. Dat zie je ook aan het feit dat bij dezelfde boeken, andere leeftijden worden genoemd.
Kortom: een leeftijdsaanduiding is niet meer dan een bepaalde indicatie.

En toch is zo’n aanwijzing bij het zoeken wel handig. Alles wat ver van de leeftijd afligt waarvoor je iets zoekt, kun je overslaan. Maar zoals gezegd: zoek je iets voor een 3-jarige, kijk dan ook gerust bij 4 jaar; enz. Lees ook a.h.w.: vanaf…..

De boeken die op deze blog zijn besproken worden hier nog eens per leeftijd gegeven. Klik op het cijfer vóór de titel.

2 jaar

{41] De verhalen van Kleine Beer                              Waddell
[80] Dieren om ons heen                                             Zeyl van
[24] Een bos vol dierenkinderen                                Cleemput van
[28] Het bos aan de overkant                                      Weigelt
[4]  Het verhaal van het kleine, kleine vrouwtje      Beskow
[60] Het vogeltje dat te ver vloog                               Ainsworth
[1]  Ik geef je niet voor een kaperschip                      Baal/Stigter
[22] Is er iemand thuis                                                 Maris
[92] Klein babydierenboek                                          Botman
[93] Klein bosdierenboek                                            Botman
[94] Klein insectenboek                                               Botman
[95] Klein slaapdierenboek                                         Botman
[97] Klein vogelboek                                                   Botman
[14] Lammetje waar ben je?                                        Elzässer
[25] Op de boerderij                                                     Cleemput van
[3]  Pelle’s nieuwe kleren                                             Beskow
[17] Spelen met de vingers                                          IJzerman
[10]  Tomte Tummetot                                                Lindgren
[27] Wat nu Olivier?                                                    Root
[59] 4 jaargetijden                                                       Cramer

3 jaar

[11] Bakersprookjes                                                    Keller
[43] Bij uil thuis                                                          Lobel
[31] Chelm is overal                                                    van Eck
[15] Een dikke vette pannenkoek                            Koopmans
[37] Het appeltulbandje                                            Hichtum van                                   
[60] Het vogeltje dat te ver vloog                           Ainsworth
[6]  Kan ik er ook nog bij?                                         Koopmans
[32] Kinderrijmpjes                                                   Potter
[52] Kriebelpoten                                                        Post
[20] Liselotje gaat logeren                                         Busser
[12] Nikkie en Sanne en de jaarklok                        Ichikawa
[13] Nikkie en Sanne gaan naar de markt              Ichikawa
[3]  Pelle’s nieuwe kleren                                           Beskow
[42] Rooie                                                                    Voake
17] Spelen met de vingers                                          IJzerman
[9]  Tatatoek                                                                 Streit
[35] Toen ik zo klein was als jij                                Walsh
[10]  Tomte Tummetot                                               Lindgren
[59] 4 jaargetijden                                                      Cramer
[21] Welterusten, Beer Baboen                                Westera[
[72] Zomer                                                                   Muller

4 jaar

[8] Annika                                                                    Beskow
[40] Berenweer                                                           Topsch
[43] Bij uil thuis                                                          Lobel
[2]  De muis en de aardappel                                    Berger
[30] De olifant van de keizer                                    Reynolds Roome
[60] Het vogeltje dat te ver vloog                            Ainsworth
[36] Jip en Janneke                                                    Schmidt Annie M.G.
[7]  Kindergeheimen                                                   Stöcklin-Meier
[12] Nikkie en Sanne en de jaarklok                       Ichikawa
[13] Nikkie en Sanne gaan naar de markt             Ichikawa
[5]  Okke, Nootje en Doppejan                                 Beskow
[44] Olle’s skitocht                                                      Beskow
[3]  Pelle’s nieuwe kleren                                           Beskow
[42] Rooie                                                                     Voake
17] Spelen met de vingers                                          IJzerman
[9]  Tatatoek                                                                 Streit
[35] Toen ik zo klein was als jij                                 Walsh
[59] 4 jaargetijden                                                      Cramer
[38] Vrouwtje Appelwang                                         Ainsworth

5 jaar

[53] De gouden bal                                                       Cock de
[55] De liefste vraag                                                     Jonge de
[62] Er waren eens twee beren                                  Muschg
[70] Flok de kuifmees                                                  Demetz                       
[33] Maria’s kleine ezel                                                Sehlin
[12] Nikkie en Sanne en de jaarklok                         Ichikawa
[13] Nikkie en Sanne gaan naar de markt               Ichikawa
17] Spelen met de vingers                                           IJzerman
[9]  Tatatoek                                                                  Streit
[35] Toen ik zo klein was als jij                                 Walsh
[38] Vrouwtje Appelwang                                         Ainswor

6 jaar

[50] Adam en Eva en de Hof van Eden                    Ray
[55] De liefste vraag                                                     Jonge de
[46] ’t Is zomer                                                              Dijkmeier
[29] Lotta kan al fietsen                                              Lindgren
[16] Mijn broertje en ik                                              van Dort
[12] Nikkie en Sanne en de jaarklok                        Ichikawa
[13] Nikkie en Sanne gaan naar de markt              Ichikawa
[9]  Tatatoek                                                                  Streit
[47] Wij uit Bolderburen                                            Lindgren

7 jaar

[26] De dagen daarna                                                 Lieshout van
[16] Mijn broertje en ik                                              van Dort
[47] Wij uit Bolderburen                                            Lindgren

8 jaar

[18] Abeltje                                                               Schmidt Annie M.G.         
[19] De A van Abeltje                                              Schmidt Annie M.G 
[96] De leeuw en de muis                                        Wildsmith          
[47] Wij uit Bolderburen                                        Lindgren

9 jaar

10 jaar

[63] Candy, kom terug                                                 de Jong
[89] Lampje                                                                  Schaap
[56]  Lasse Länta                                                           Bruijn
[79] Pjotr                                                                        Terlouw
[66] Uit het leven van Dik Trom                                    Kieviet

11 jaar

[57] Corso, het ezeltje                                                 Pothast-Grimberg 
[91] De kinderkaravaan                                              Rutgers van der Loeff      
34] De Zevensprong                                                   Dragt
[83] Het grote huis                                                      Franke
[81] Het hoofdpijnmysterie                                          Barnard
[64] Het scheepmaatje                                                 Malot
[61] Mattijs Mooimuziek                                              Werner
[84] Robin Hood                                                          Sutcliff

12 jaar

[86] Alice in wonderland                                          Carroll
[45] De brief voor de koning                                    Dragt
[51] De gouden pucarina                                           Vos-Dahmen
[65] De komeet van Samos                                        Vos-Dahmen 
[78] Een bende in de bovenbouw                             Vriens
[73] Engelandvaarders                                              Norel
[88] Geheimen van het wilde woud                         Dragt
[90] Gekaapt!                                                            Beckman
[23] Help, ze ontvoeren de koningin                      Ross
[82] Het behouden huis                                              Hildebrand
[68] Het geheim van de blauwe steen                     Vermeer 
[87] Het geheim van Mories Besjoer                       Vries de Anke
[83] Het grote huis                                                      Franke
[75] Het monster van de vuursteenmijn                  Vos-Dahmen                [48] Het teken van Wichart                                      Schouten 
[76] Het wolfsvel en andere verhalen                       Reen van 
[67] Het zwaard van Brittannië                                 Herzen
[74] Joël en de veenheks                                          Dubbelboer
[33] Maria’s kleine ezel                                             Sehlin
[39] Minoes                                                               Schmidt A
[58] Niku de zigeunerjongen                                    Visser
[71] Tussen drie vuren                                              King
[49] Zwerftocht met Korilu                                     Beckman

OUDER

V.a. 13

[85] Boris                                                              Haar ter

[69] De man in het vuur                                        Fährmann

[77] Het wereldje van Beer Ligthart                      Haar  ter

.

Kinderboekbespreking: alle auteurs

Kinderboekbespreking: alle titels

.

2372-2223

.

 

.



                                 

 

 

 

.

.

 

 

 

 

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in nederlandse taal

Getagged

VRIJESCHOOL – Kinderboekbespreking (51)

Geplaatst op 4 november 2020| Een reactie plaatsen

.

Er zijn heel veel kinderboeken.
Ze zijn en worden door allerlei recensenten besproken. Die hebben allemaal een opvatting of een boek mooi, goed, enz. is.

Er staan vaak illustraties in. Ook die worden mooi, dan wel minder mooi of zelfs lelijk gevonden. Maar hoe geldig zijn deze criteria. Smaken verschillen en als ze opvoedkundig beoordeeld worden, spelen allerlei mensbeelden, bewust of onbewust, ook hun rol.

De kinderen zelf vormen de grootste maatstaf. Als een boek telkens voorgelezen en of bekeken moet worden; als het ‘met rode oortjes’ wordt gelezen, verslonden, zelfs, dan weet je dat de schrijver of illustrator een snaar heeft weten te raken die nog lang naklinkt. Ook de kinderen hebben een smaak en het ene zal dit, het andere dat boek fijner vinden.

In de artikelenreeks ‘Kinderboekbespreking’ op deze blog zal er een aantal de revue passeren.

Tony Vos heeft een aantal historische jeugdromans geschreven. Deze geven een historisch verantwoord beeld van de tijd of de cultuur waarin het verspeelt. Vos bestuurde de Inka-geschiedenis en trok rond in het gebied dat ze beschrijft.
Door de (hoofd)figuren krijgt de lezer een gevoel voor hoe men daar destijds leefde.
Het verhaal op zich is een fantasieverhaal, maar met aspecten van wat ook in het leven van nu kan plaatsvinden.
In dit boek gaat het bijv. om het leven van jongen die later met het, zijn, noodlot krijgt e maken. Hoe geeft hij vanuit een grote teleurstelling zijn leven weer een nieuwe vorm.
Zo spelen er door het verhaal heen motieven als: wilskrachtig je doel bereiken; voor je eigen mening durven uitkomen, ook als je daardoor je meerdere moet tegenspreken.
Tegelijkertijd is het verhaal spannend: kan Kontor, de hoofdpersoon, een aanslag op zijn Inka (heer) verijdelen, En passend leert de schrijfster je ook allerlei uit deze Inkacultuur stammende woorden. De pucarina is een levensgroot beeld van een overleden Inka; de lama en alpaca, coca en quinoa worden verklaard.

DE GOUDEN PUCARINA

Tony Vos Dahmen von Buchholz
Geen illustraties

BOEK
Oorspronkelijk verschenen bij Fontein

12 jr

Kinderboekbespreking: alle titels

Kinderboekbespreking: alle auteurs

.

2371-2223

.

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in nederlandse taal

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 9 (9-1-2-1/8)

Geplaatst op 3 november 2020| Een reactie plaatsen

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Ook in de ‘Algemene menskunde’ spreekt Steiner over de tandenwisseling.
Die opmerkingen worden later toegevoegd, wanneer de hele voordracht wordt besproken.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 7 – 14: de tandenwisseling

in de voordrachtenreeks:

GA 303

Die gesunde Entwickelung des Menschenwesens

Vertaald: Gezondmakend onderwijs

Dornach van 23 december 1921 t/m 7 januar1 1922

Voordracht 7, Dornach 29 december 1921

Das Kind vor dem siebenten Jahre

Blz. 123 vert. 134

Der Zahnwechsel macht einen tiefen Einschnitt in das ganze menschliche Leben. Und derjenige, der voll zu beobachten vermag, wird sehen, daß eine gewisse Konfiguration von Denken, von Fühlen und Wollen nach dem siebenten Jahre beim Kinde so auftritt, wie sie eben vorher nicht vorhanden war. Wenn wir gewisse materielle Vorgänge sehen, die an einem bestimmten Punkte äußerlich wahrnehm­bare Wärme entwickeln, die vorher nicht wahrnehmbar war, die auch nicht von außen zugeführt ist, dann sagen wir; diese Wärme war vorher latent in dem Materiellen und ist dann freie Wärme geworden. Wir sind ja ganz gewohnt worden, von solchen Dingen in der Betrachtung von äußeren materiellen Vorgängen zu sprechen. – Nun, gerade wie durch einen materiellen Vorgang Wärme frei werden kann, die vorher latent war, so werden um das siebente Jahr herum im Denken, Fühlen und Wollen des Kindes Kräfte frei, die vorher in dem kindlichen Orga­nismus drinnengesteckt haben, die vorher nicht abgesondert seelisch tätig waren. Sie sind jetzt nach dem siebenten Jahre abgesondert see­lisch tätig. Vorher waren sie organisch tätig, sie waren verbunden mit den Wachstums-, mit den Ernährungsvorgängen. Aus denen heraus sind sie frei geworden; sie sind Seelisches geworden.

Het kind voor het zevende levensjaar

De tandenwisseling is een diepe cesuur in het hele menselijk leven. En wie dat volledig kan waarnemen, zal zien dat na het zevende jaar een bepaalde configuratie van denken, voelen en willen bij het kind optreedt die er voor die tijd niet was. Wij zijn eraan gewend geraakt in de uiterlijke beschouwing van het materiële bepaalde voorstellingen die we nog in de geest ontwikkeld hebben, ook in de praktijk van het leven op het menselijk leven toe te passen. Als we bepaalde materiële gebeurtenissen zien die op een zeker punt uiterlijk waarneembare warmte ontwikkelen die tevoren niet waarneembaar was, die ook niet van buitenaf is aangevoerd, dan zeggen we: deze warmte was voorheen latent in het materiële aanwezig en is vervolgens vrije warmte geworden. We hebben er een gewoonte van gemaakt zo over zulke dingen te spreken bij de beschouwing van uiterlijke materiële gebeurtenissen. — Welnu, net zoals door een materieel proces warmte vrij kan komen die tevoren latent aanwezig was, zo komen rond het zevende levensjaar in denken, voelen en willen van het kind krachten vrij die van te voren binnenin het kinderlijke organisme aanwezig waren, die voorheen niet geïsoleerd psychisch actief waren. Deze krachten zijn nu na het zevende jaar afzonderlijk psychisch actief. Voorheen waren zij organisch werkzaam, ze waren verbonden met de groeiprocessen, met de spijsverteringsprocessen. Vanuit die processen zijn ze vrij geworden, gaan ze psychisch optreden.

Blz. 124 vert. 134

( ) wenn man in das Gebiet des Menschenwesens eindringen will, muß man gerade so beobachten, wie man in der äuße­ren Natur beobachten will. Und für das Leben von der Geburt bis un­gefähr um das siebente Jahr herum erweist sich für ein Zusammenschauen des Geistig-Seelischen und des Physisch-Leiblichen die Sache so, daß die Kräfte unbemerkbar im Organismus drinnen sind, die spä­ter als seelische Kräfte, vom siebenten Jahre an im Verhältnis, im Ver­kehr mit der Außenwelt zutage treten. Wie schaut die Seele in dem kindlichen Alter bis zum siebenten Jahre aus? – so schaue man die see­lische Entwicklung vom siebenten Jahre bis später an. Da ist das als Seelisches zu beobachten, was vorher im Organismus drinnengesteckt hat und organisch tätig war. Wenn man dies aber ins Auge faßt, wird man einsehen, daß diese besondere innere organische Tätigkeit des Kindes in der plastischen Ausgestaltung des Gehirnes, in der Heranbildung der übrigen Organisation etwas ganz Besonderes bedeutet.

Want als je in het gebied van het menselijk wezen wilt binnendringen, moet je juist op dezelfde manier waarnemen als je dat in de natuur buiten je doet. En wat betreft het leven vanaf de geboorte tot ongeveer het zevende jaar blijkt, als we het geestelijk-psychische en het fysiek-lichamelijk in samenhang beschouwen, dat er onmerkbaar in het organisme krachten zitten die later, vanaf het zevende jaar, als psychische krachten in relatie, in uitwisseling met de wereld te voorschijn komen.
Wil je dus de vraag beantwoorden: ‘Hoe ziet de ziel op de kinderleeftijd tot het zevende jaar eruit?’, bekijk dan de ontwikkeling van de ziel vanaf het zevende jaar tot later. Daar is als psychische activiteit waarneembaar wat tevoren in het organisme zat en organisch actief was. Als je dit nu ziet, zul je begrijpen dat deze bijzondere, innerlijke organische activiteit van het kind in de plastische vormgeving van de hersenen, in de ontwikkeling van de overige organisatie iets speciaal betekent.

Das Kind trägt dasjenige, was es durch die Geburt oder Konzeption von geistig-seelischen Welten heruntergetragen hat, in die körperlich-phy­sische Organisation hinein. Es ist in dieser Organisation beschäftigt. Es tut, was es will aus diesem Organisieren heraus, schließt noch die Tore vor der Außenwelt. Und wir dürfen nicht unpraktisch hineintapsen in das, was da das Kind so vollzieht, daß es eben tut, was es will, daß es namentlich dem Willen der Außenwelt nicht zugänglich ist.
Und wenn wir wiederum bedenken, daß alles, was wir in der Nähe des Kindes tun, auf das Kind einen Eindruck macht, trotzdem einen Eindruck macht, wir werden das noch genauer schildern, und uns über­legen, daß ja dasjenige, was später seelisch ist, beim Kinde noch orga­nisch wirkt, daß also, wenn das Kind irgendeine Vorstellung aufnimmt, diese Vorstellung in ihrer besonderen Eigenart auf Lunge, Magen, Le­ber, auf alles mögliche wirkt, dann werden wir sehen, daß nach den

Het kind brengt dat wat het door de geboorte of conceptie uit de werelden van ziel en geest naar beneden heeft gebracht, in de fysiek-lichamelijke organisatie binnen. Het is in deze organisatie werkzaam. Het doet wat het wil vanuit het gezichtspunt van dit organiseren, en houdt de poorten voor de buitenwereld nog gesloten. En wij mogen niet onpraktisch rommelen in wat het kind zo voltrekt dat het nu eenmaal doet wat het wil; het is vooral niet toegankelijk voor de wil van de buitenwereld. En laten we weer bedenken: alles wat we in de buurt van het kind doen, maakt op het kind een indruk, maakt toch een indruk; we zullen dat nog nauwkeuriger beschrijven en bedenken dat wat later psychisch is, bij het kind nog organisch werkt, dat dus, wanneer het kind een of andere voorstelling opneemt, deze voorstelling in haar bijzondere aard op long, maag, lever, op al het mogelijke in het organisme inwerkt. Als we dit bedenken, dan zullen we inzien dat door de

Blz. 125 vert. 135/136

Eindrücken, die das Kind von uns bekommt, weil sein Seelisches noch nicht frei geworden ist vom Organismus, sondern an dessen Organi­sation mitarbeitet, daß wir daher die ganze Gesundheits- oder Krank­heitsanlage eines Kindes durch unser eigenes Verhalten in diesem Le­bensalter bestimmen.

indrukken die het kind van ons krijgt, omdat zijn ziel nog niet bevrijd is van het organisme, maar aan de organisatie ervan meewerkt, dat wij daarom in deze leeftijdsfase door ons eigen gedrag de hele aanleg voor gezondheid en ziekte van een kind bepalen.

Blz. 126 vert. 136/137

Ich habe an den vorangehenden Tagen darauf aufmerksam gemacht, daß uns eine übersinnliche Menschenbetrachtung darauf führt, außer 303/126 dem physischen Leib einen feineren Leib anzuerkennen, den wir Atherleib, Bildekräfteleib genannt haben. Dieser Bildekräfteleib, der ja auf der einen Seite die Kräfte enthält für Wachstum, für Ernährung, aber auch für Gedächtnis, für Erinnerung, für Vorstellungsbildung, dieser Bildekräfteleib wird eigentlich erst mit dem Zahnwechsel in einer ähn­lichen Weise aus der ganzen menschlichen Wesenheit heraus geboren, wie der menschliche physische Leib aus der Mutter geboren wird, wenn der Mensch eben ins physische Dasein eintritt. Das heißt, die besonderen, nach außen wirkenden Kräfte dieses Bildekräfteleibes, dieses Ather­leibes, werden bis zum Zahnwechsel in ihrem hauptsächlichsten In­halt in den organischen Wirkungen drinnen zu suchen sein, nachher nur zum großen Teile noch; aber ein Gebiet wird ihnen entnommen sein und wird im Vorstellen, in Erinnerungen und in den sonstigen Seelennuancen wirken, welche das Kind mit dem Zahnwechsel ent­wickelt.
Daß das Kind die zweiten Zähne bekommt, geschieht ja nur ein­mal; dritte bekommt es nicht mehr. Diejenigen Kräfte im Organismus, die die zweiten Zähne heraustreiben, können da sein, bevor diese zwei­ten Zähne da sind; nachher werden sie nicht mehr gebraucht im Or­ganismus.

Ik heb de afgelopen dagen de aandacht gevestigd op het feit dat een bovenzinnelijke beschouwing van de mens ertoe leidt, buiten het fysieke lichaam een fijner lichaam te erkennen dat wij etherlichaam of vormkrachtenlichaam genoemd hebben. Dit vormkrachtenlichaam, dat enerzijds krachten bevat voor groei, voor voeding, maar ook voor geheugen, voor herinnering, voor vorming van voorstellingen, dit vormkrachtenlichaam wordt eigenlijk pas bij de tandenwisseling op een soortgelijke wijze uit het totale menselijke wezen geboren als het fysieke lichaam van de mens uit de moeder geboren wordt wanneer de mens het fysieke bestaan betreedt. Dat wil zeggen, tot aan de tandenwisseling zullen de bijzondere, naar buiten toe werkende krachten van dit vormkrachtenlichaam, dit etherlichaam, hoofdzakelijk binnen de organische werkingen gezocht moeten worden; daarna ook nog wel voor een groot deel, maar dan zal een gebied aan dat etherlichaam ontnomen worden dat in het voorstellen, in herinneringen en in de overige nuances van de ziel gaat werken die het kind met de tandenwisseling ontwikkelt. Dat het kind zijn tweede, blijvend gebit krijgt gebeurt in ieder geval maar één keer, een derde keer gebeurt dat niet. Die krachten in het organisme die het tweede, blijvend gebit naar buiten drijven, kunnen er al zijn voordat het blijvend gebit er is; daarna worden ze niet meer gebruikt in het organisme.

Sind die zweiten Zähne einmal herausgetrieben, dann wird diejenige Tätigkeit des Atherleibes, die gerade so etwas bewirkt wie das Heraustreiben der zweiten Zähne, nicht mehr im Organismus not­wendig sein. Dann tritt sie frei heraus. Aber dieser Schlußpunkt des zwei­ten Zähnebekommens drückt ja nur das ganz deutlich aus, was auch sonst unten an Kräften im Organismus wirkt. Eine ganze Summe von solchen Kräften wird eben am Ende dieses ersten Lebensabschnittes seelisch-geistig frei. Man kann den gesamten menschlichen Lebenslauf in solche Abschnitte gliedern, und der erste, approximativ, ist eben bis zum siebenten Jahre hin. Aber jeder solche Lebensabschnitt gliedert sich wiederum in drei deutlich voneinander unterscheidbare Teile. Und wir können, wenn wir dieses allmähliche Freiwerden gewisser Kräfte des Atherleibes von der Geburt bis ungefähr zum siebenten Jahr be­trachten, sehen, wie durch zweieinhalb Jahre ungefähr von der Geburt an dieser Atherleib für den Kopf frei wird, wie er dann vom zweiein­halbten Jahre bis gegen das fünfte Jahr zu für die Brust frei wird, und

Is dat blijvend gebit eenmaal naar buiten uitgedreven, dan zal die activiteit van het etherlichaam die dit naar buiten drijven net gedaan heeft, niet meer in het organisme noodzakelijk zijn. Dan treedt die vrij naar buiten. Maar dit eindpunt van het krijgen van het blijvend gebit is de uitdrukking van wat ook overigens beneden aan krachten in het organisme werkt. Een aardige hoeveelheid van dergelijke krachten komt precies aan het eind van deze eerste levensfase voor het psychisch-geestelijke vrij.Je kunt de hele menselijke levensloop in zulke fasen onderverdelen, en de eerste duurt bij benadering tot het zevende jaar. Maar elk van deze levensfasen is weer in drie duidelijk van elkaar te onderscheiden delen verdeeld. En we kunnen, wanneer we dit geleidelijke vrijkomen van bepaalde krachten van het etherlichaam vanaf de geboorte tot ongeveer het zevende jaar beschouwen, zien hoe gedurende ongeveer tweeëneenhalf jaar vanaf de geboorte dit etherlichaam voor het hoofd vrij wordt, hoe het dan vanaf tweeëneenhalf tot tegen het vijfde jaar voor de borst vrij wordt en

Blz. 127 vert. 137/138

dann für den Stoffwechsel-Gliedmaßenmenschen bis zum Zahnwechsel. So daß wir drei Etappen in diesem Freiwerden gewisser Kräfte des Bilde­kräfteleibes zu unterscheiden haben. Es ist deshalb schon so, daß man deutlich bemerken kann: der auch für den Kopfteil des Menschen noch ganz innerhalb erscheinende Bildekräfteleib weist den äußeren Willen der Erziehenden zurück. Nun ist das gerade der Lebensabschnitt, wo wir Allerwichtigstes lernen, was wir also ganz durch innere Arbeit lernen aus dem heraus, was wir uns aus dem präexistenten Leben mitgebracht haben. Beden­ken Sie, daß man in den ersten zweieinhalb Jahren sprechen lernt, ge­hen lernt, dasjenige also, was am intimsten mit der Selbstbehauptung des Menschen für sich und im sozialen Leben zusammenhängt. Dieses Wichtigste eignet man sich an, während die Kräfte des ätherischen Leibes noch am Gehirn arbeiten, hineinstrahlen in den ganzen übrigen Organismus. Wenn sie zu stark in den übrigen Organismus hinein-strahlen, so daß sie dort die noch zarten Stoffwechselverrichtungen oder die noch zarten Atmungsv errichtungen, Blutumlaufsverrichtungen zu stark stören, wenn sie also zu stark hinunterrumoren in den kind­lichen Organismus, dann gibt es schon im kindlichen Alter gern Schar­lach und ähnliche Kinderkrankheiten. Das, was da arbeitet, ist im Grunde genommen für ein von außen kommendes, bewußtes, willkür­liches Einwirken unzugänglich, schließt die Tore. Das Kind will im Inneren an sich arbeiten.

dan tot aan de tandenwisseling voor de stofwisselingsledematen-mens. Zodat we drie etappes in dit vrij worden van bepaalde krachten van het vormkrachtenlichaam moeten onderscheiden. Daarom kun je al duidelijk merken: het ook voor het hoofdgedeelte van de mens nog helemaal innerlijk verschijnende vormkrachtenlichaam wijst de uiterlijke wil van de opvoeder af. Nu is dat juist de levensperiode waarin we het allerbelangrijkste leren, wat we dus helemaal door innerlijke arbeid leren vanuit wat we uit het pre-existente leven hebben meegebracht. Bedenkt u eens dat we in de eerste tweeëneenhalf jaar leren spreken, leren lopen, dus dat wat het meest intiem samenhangt met de handhaving van de eigen persoonlijkheid van de mens voor zichzelf en in het sociale leven. Dit allerbelangrijkste maak je je eigen terwijl de krachten van het etherische lichaam nog aan de hersenen werken, nog binnenstralen in het hele overige organisme. Als ze te sterk in het overige organisme binnenstralen, zodat ze daar de nog zwakke stofwisselingsactiviteiten of de activiteiten van de nog zwakke ademhaling en bloedsomloop te sterk storen, als ze dus te sterk daar beneden rommelen in het organisme van het kind, dan treedt er gemakkelijk al op heel jeugdige leeftijd roodvonk op, of soortgelijke kinderziektes. Wat daar werkt is in wezen voor een van buiten komende, bewuste, willekeurige inwerking ontoegankelijk, sluit daar de poorten voor. Het kind wil innerlijk aan zichzelf werken.
GA 303/123-127
Vertaald/134-138

Voordracht 9, Dornach 31 december 1922

Das Kind vom siebenten bis zehnten Jahre: Pädagogik und Didaktik

Blz. 157 vert. 171/172

Es ist ein bedeutsamer Wechsel, welcher mit dem Menschen vor sich geht, wenn er in den Zahnwechsel eintritt. Nicht nur ist dieser Zahnwechsel ein physisches Ereignis im menschlichen Leben, sondern der Gesamtmensch erfährt eine Metamorphose. Derjenige, welcher Erzie­hungs- und Unterrichtskünstler sein will, muß durchaus auf diese Me­tamorphose sachkundig eingehen können. Dasjenige, was ich in den vorangehenden Betrachtungen den ätherischen, den feineren Bilde­kräfteleib genannt habe, das wird mit Bezug auf gewisse seiner Ver­richtungen frei in der Zeit zwischen dem Zahnwechsel und der Ge­schlechtsreife des Menschen. Das funktioniert vorher organisch-phy­sisch und beginnt von diesem Zeitpunkte an seelisch zu funktionieren. Dadurch aber wird auch das Leibliche des Menschen in einer ganz an­deren Weise von innen heraus ergriffen als früher.

Het kind van het zevende tot het tiende jaar: pedagogie en didactiek

Wanneer de mens zijn tanden begint te wisselen vindt er een belangrijke verandering in hem plaats. Deze tandenwisseling is niet alleen een fysieke gebeurtenis in het leven van de mens, maar de mens als geheel ervaart een metamorfose. Wie opvoed- en onderwijskunstenaar wil zijn, moet volledig ter zake kundig op deze metamorfose in kunnen gaan. Wat ik in de voorgaande beschouwingen het etherische, het fijnere vormkrachtenlichaam heb genoemd, komt vrij in de tijd tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid van de mens wat betreft een aantal van zijn verrichtingen. Dit etherische lichaam functioneert van te voren organisch-fysiek en begint vanaf dit tijdstip psychisch te functioneren. Daardoor wordt ook het lichamelijke van de mens op een heel andere manier aangegrepen dan vroeger.

Vorher war eigent­lich für den Menschen die Sache so, daß gewissermaßen die materiali­stische Betrachtung im Rechte ist. Diese materialistische Betrachtung sieht in dem Menschen eine Summe von materiellen Vorgängen und in dem Geistig-Seelischen etwas, was aus diesem Physisch-Leiblichen hervorgeht, mit ihm zusammenhängt, wie die Flamme aus der Kerze. Das ist auch ungefähr richtig für das ganz kleine Kind bis zum Zahn-wechsel hin. Da wirkt alles Seelisch-Geistige so, daß es eigentlich in physisch-leiblichen Prozessen besteht, und alle physisch-leiblichen Pro­zesse sind zugleich seelisch-geistige; das Ganze wird beim Kinde in be­zug auf die plastische Ausgestaltung des eigenen Leibes vom Kopfe aus dirigiert. Seinen Abschluß findet es, wenn im Kopfe das Hervorstoßen der zweiten Zähne beginnt. Da müssen die Kräfte im Kopfe, die vor­her tätig waren, aufhören in einem ausgesprochenen Maße tätig zu sein; da zieht sich die seelisch-geistige Tätigkeit mehr in untere Re­gionen des Leiblichen hinunter und geht über in den Atmungs- und in den Herzrhythmus. Vorher strömen gewissermaßen die Kräfte von ihrer ausgiebigsten Tätigkeit in der plastischen Gestaltung des Gehirnes immer hinunter in den übrigen Organismus, und sie wirken plastisch

Voordien was de zaak voor de mens eigenlijk zo dat de materialistische beschouwing in zekere zin gelijk heeft. Deze materialistische beschouwing ziet in de mens een veelheid van materiële activiteiten, en in het geestelijk-psychische iets wat uit dit fysiek-lichamelijke voortkomt, ermee samenhangt, zoals de vlam uit de kaars. Dat is voor het heel kleine kind tot aan de tandenwisseling ook ongeveer juist. Dan werkt al het psychisch-geestelijke zo dat het eigenlijk uit fysiek-lichamelijke processen bestaat, en alle fysiek-lichamelijke processen zijn gelijktijdig psychisch-geestelijk. Het geheel wordt bij het kind met betrekking tot de plastische ontwikkeling van zijn eigen leven vanuit het hoofd gedirigeerd. Het vindt zijn afsluiting wanneer in het hoofd het krachtig te voorschijn laten komen van het tweede gebit begint. Daar moeten de krachten in het hoofd die van te voren actief waren, ophouden bijzonder actief te zijn. Daar trekt de psychisch-geestelijke activiteit zich meer in de onderste regionen van het lichamelijke terug en gaat in het ademhalings- en in het hartritme over. Voordien stromen de krachten in zekere zin altijd van hun overvloedigste activiteit naar de plastische vorming van de hersenen naar beneden het overige organisme in, en ze werken plastisch

Blz. 158 vert. 172/173

gestaltend, sie greifen direkt ein in das Substantielle, in das Stoffliche des Menschen. Sie bewirken dort Stoffprozesse.
Das wird anders mit dem Zahnwechsel. Da werden gewisse Kräfte mehr geistig-seelisch, und sie greifen jetzt nur ein in die Bewegungen, die sich im Herz-, im Atmungsrhythmus äußern. Sie wirken nicht mehr in demselben Maße in den stofflichen Vorgängen wie früher, dagegen abgetrennt von dem Körperlichen in das Atmungs- und Zirkulations­system. Man kann das auch leiblich bemerken, indem der Atmungs­rhythmus, der Zirkulationsschlag stärker wird in diesem Lebensalter. Das Kind hat in diesem Lebensalter einen inneren Drang, einen inneren Trieb, dasjenige, was es allmählich als selbständiges Geistig-Seelisches hat, zu erleben, allerdings unbewußt, instinktartig, als Rhythmus, als Takt, aber als Rhythmus und Takt, die sich zunächst im eignen Leib abspielen. Und es hat eine Sehnsucht nach diesem Abspielen von Rhyth­mus und Taktmäßigem in der eigenen Organisation. Es ist notwendig, zu berücksichtigen, daß man alles, was man an das Kind nach dem Zahnwechsel heranbringt, in einer solchen taktmäßigen, rhythmischen Weise gestaltet, damit es sich in dasjenige eingliedert, was das Kind eigentlich haben will. Man muß gewissermaßen als Lehrer und Er­ziehungskünstler in einem taktmäßigen, rhythmischen Elemente leben können, damit das an das Kind heranschlägt und das Kind sich in sei­nem Elemente fühlt.

vormend, ze grijpen rechtstreeks in in het substantiële, in het stoffelijke van de mens. Ze zorgen daar voor stoffelijke processen.

Dat wordt anders bij de tandenwisseling. Daar worden bepaalde krachten meer geestelijk-psychisch, en ze grijpen nu alleen in in de bewegingen die zich in het hartritme, in het ademhalingsritme uiten. Ze werken niet meer in dezelfde mate in de stoffelijke processen als vroeger, maar ze werken afgescheiden van het lichamelijke in het ademhalings- en circulatiesysteem. Dat kun je ook lichamelijk merken, doordat op deze leeftijd het ademhalingsritme hoger wordt en de polsslag langzamer en sterker wordt. Het kind heeft op deze leeftijd een innerlijke drang, een innerlijke drijfveer om dat wat het geleidelijk als zelfstandig geestelijk-psychisch wezen ontwikkeld heeft, te beleven. Weliswaar onbewust, instinctmatig, als ritme, als maat, maar als ritme en maat die zich allereerst in het eigen lichaam afspelen. En het verlangt naar dit afspelen van ritme en maat in zijn eigen organisatie. Het is nodig er rekening mee te houden dat je alles wat je het kind na de tandenwisseling leert, op een dergelijke manier in maat en ritme vormgeeft, zodat het kind zich kan verenigen met iets wat het eigenlijk wil hebben. Je moet in zekere zin als leraar en opvoedkunstenaar in een ritmisch en maatachtig element kunnen leven, zodat het bij het kind aanslaat en het kind zich in zijn element voelt.

Blz. 160 vert. 174

Wenn Sie das menschliche Auge betrachten und davon absehen, was durch das menschliche Auge in das Vorstel­lungsleben hereingenommen wird, so äußert sich ja im eigentlichen Sinne die Augenorganisation auch darinnen, daß die Umwelt inner­lich nachgebildet wird. Dieser Nachbilder bemächtigt sich dann erst das Vorstellungsleben. Da schließt sich das Vorstellungsleben an das Sinnesleben. Das ganz kleine Kind ist ganz unbewußt Sinnesorgan. Es bildet innerlich dasjenige nach, was es namentlich an Menschen seiner Umgebung wahrnimmt. Aber diese innerlichen Bilder sind nicht bloße Bilder, sie sind zugleich Kräfte, die es innerlich stofflich, plastisch or­ganisieren.
Jetzt, wenn der Zahnwechsel kommt, gehen diese Nachbilder eben nur in das Bewegungssystem, in das rhythmische System hinein, wollen nur da hineingehen. Es bleibt allerdings als plastische Bildung noch etwas zurück, aber es tritt eben zu ihr das andere hinzu, was vorher nicht in demselben Maße da war. Es ist ein Unterschied zwischen der Art und Weise, wie sich das Kind gerade zu Rhythmus und Takt vor dem Zahnwechsel und nach dem Zahnwechsel verhält. Vorher wurde auch Rhythmus und Takt zu etwas, was das Kind allerdings nachahmt, was aber in Plastik umgesetzt wird. Nachher wird es in ein innerlich musikalisches Element umgesetzt.

Wanneer u het menselijk oog bekijkt en afziet van wat via dat oog in het voorstellingsleven wordt opgenomen, dan uit zich de organisatie van het oog eigenlijk ook door het feit dat de buitenwereld innerlijk in beelden nagebootst wordt. Het voorstellingsleven maakt zich dan als eerste meester van deze beelden. Dan sluit het voorstellingsleven bij het zintuiglijk leven aan. Het heel kleine kind is helemaal onbewust zintuigorgaan. Het bootst innerlijk na wat het vooral aan de mensen in zijn omgeving waarneemt. Maar deze innerlijke beelden zijn niet louter beelden, het zijn tevens krachten die het kind innerlijk stoffelijk plastisch organiseren.
Wanneer nu de tandenwisseling komt, dan gaan deze beelden uitsluitend in het bewegingssysteem, in het ritmische systeem naar binnen. Ze willen alleen daar naar binnen. Er blijft nog wel iets als plastische opbouw over, maar daar komt nog het andere bij wat voordien niet in dezelfde mate aanwezig was. Er bestaat een verschil tussen de wijze waarop het kind zich gedraagt tegenover ritme en maat vóór en na de tandenwisseling. Vóór de tandenwisseling werden ritme en maat ook tot iets wat het kind weliswaar nabootst, maar wat in plastische kracht wordt omgezet. Daarna wordt het in een innerlijk muzikaal element omgezet.
GA 303/158-160 h
Vertaald/171-174

Blz. 172 vert. 187

Das Atmungs-, das Zirkulationssystem, also das ganze rhyth­mische System des Menschen, der mittlere Mensch, der ist ebenso der leiblich-physische Repräsentant für das Fühlen, wie der Kopf der Re­präsentant ist für das Vorstellen, für das Denken. Dieses Fühlen, das gefühlsmäßige Element, wird insbesondere mit dem Zahnwechsel in dem Kinde frei. Daher nimmt auch das seelische Wesen etwas an, dem man nur durch das Gefühlsmäßige beikommt. Es ist durchaus auf dem Umwege durch das kunstgemäß gestaltete Fühlen in diesem Lebensalter dem Kinde beizukommen. Die anderen Menschen, die das Kind vor dem Zahnwechsel in ihren Bewegungen, in der Sprache, selbst in den Empfindungen auf imponderable Weise nachahmt, die sind vom Kind noch nicht so empfunden, daß es auf deren eigenes Wesen, auf deren inneres Wesen hinschauen kann. Das Kind bis zum siebenten Jahre empfindet eigentlich den anderen Menschen in Wahrheit noch gar nicht ordentlich als anderen Menschen, sondern als etwas, mit dem es wie mit seinen Armen oder mit seinen Beinen verbunden ist. Es son­dert sich noch nicht heraus aus der Welt.

Het ademhalings- en bloedsomloopsysteem, dus het hele ritmische systeem van de mens, van de middenmens, is evenzeer de lichamelijke representant van het voelen als het hoofd de representant is van het voorstellen, van het denken. Dit voelen, het gevoelsmatige element komt in het bijzonder bij de tandenwisseling vrij in het kind. Daardoor neemt ook het zielswezen iets aan waar je alleen via het gevoelsmatige vat op kunt krijgen. Je moet het kind op deze leeftijd absoluut via de omweg van het kunstzinnig ontwikkelde voelen benaderen. Je kunt dat zelfs heel radicaal op de volgende manier uitdrukken: de andere mensen die het kind voor de tandenwisseling in hun bewegingen, in het spreken, zelfs in de gevoelens op imponderabele, onweegbare wijze nabootst, die worden door het kind nog niet zo ervaren dat het hun eigen wezen, hun innerlijk wezen kan waarnemen. Het kind ervaart eigenlijk tot aan het zevende levensjaar de andere mensen in werkelijkheid nog niet echt als andere mensen, maar als iets waarmee het net zo verbonden is als met zijn eigen armen en zijn benen. Het zondert zich nog niet af van de wereld.

Blz. 173 vert. 188

Mit dem Zahnwechsel, mit dem selbständig durch Atmung, Zirkulation 303/
wirkenden Gefühlssystem, sondert sich das Kind ab von dem anderen, und daher wird ihm der andere Mensch ein Wesen mit einer Innerlichkeit. Und das verlangt beim Kinde, daß es in scheuer Ehr­furcht zu dem Erwachsenen, der groß ist, hinaufschaut, daß es sich gefühlsmäßig nach ihm richten lernt. Das bloße Nachahmungsprinzip, das sich auf die Äußerungen bezog, wird nach dem Zahnwechsel zu einem anderen; rein aus den Bedürfnissen der menschlichen Natur heraus muß sich das Autoritätsprinzip entwickeln.
Wir kommen nur zum richtigen Gebrauche unserer Freiheit im spä­teren Leben, wenn wir scheue Ehrfurcht und Autoritätsgefühl ken­nengelernt haben zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife. Da liegt wieder ein Gebiet, an dem man so recht sehen kann, wie man das Erziehungswesen als etwas im sozialen Leben im allgemeinen Drin­nenstehendes anschauen und betrachten muß.

Met de tandenwisseling, met het zelfstandig door ademhaling en bloedsomloop werkend gevoelssysteem, zondert het kind zich af van de anderen, en daardoor wordt voor hem de andere mens een wezen met een innerlijk. En dat vraagt van het kind dat het in diepe eerbied naar de grote volwassene opkijkt, dat het zich gevoelsmatig naar hem leert richten. Het principe van louter nabootsing, dat op de uiterlijke tekenen betrekking had, wordt na de tandenwisseling tot iets anders; puur vanuit de behoeften van de menselijke natuur moet zich het autoriteitsprincipe ontwikkelen. We komen op latere leeftijd alleen tot het juiste gebruik van onze vrijheid als we diepe eerbied en autoriteitsgevoel hebben leren kennen tussen tandenwisseling en geslachtsrijpheid. Daar ligt weer een gebied waaraan je zo goed kunt zien hoe je de opvoeding moet opvatten en beschouwen als iets wat in het algemene sociale leven staat.
GA 301/ 172-173
Vertaald/187-188

Voordracht 13, Dornach 4 januari 1922

Jünglinge und Jungfrauen nach dem vierzehnten Jahre:
Pädagogik und Didaktik

Blz. 236 vert. 266/267

Wenn das Kind nun durch den Zahnwechsel hindurchgeht, so wer­den gewisse geistig-seelische Kräfte so frei, daß sie nicht mehr bloß ihre organische Gestalt annehmen. Sie nehmen schon einen geistig-seelischen Charakter an. Das Kind entwickelt ein freieres Denken, Fühlen und Wollen zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife als vorher. Es ist nicht bloß ein nachahmendes Wesen, es ent­wickelt den Grad des Bewußtseins, durch den es aus dem Autoritäts­gefühl heraus sich an Äußeres anschließen kann. Aber es braucht eben doch dieses Autoritätsgefühl, um sich an Äußeres anzuschließen. Die gewöhnlichen Verhältnisse des Lebens genügen nicht. Der Erwach­sene steht dem Erwachsenen anders gegenüber als das Kind mit seinem Autoritätsgefühl Das Kind muß dieses Positive, das im Autoritätsver­hältnisse liegt, zu dem Verhältnisse hinzufügen, das der Erwachsene dem Erwachsenen gegenüber betätigt, auch wenn irgend etwas mit­geteilt wird, oder in anderer Weise, ohne die Mitteilung, irgend etwas als eine Suggestion im guten Sinne vom Erwachsenen zum Erwachse­nen ausgeübt wird. Das hat dann zur Folge, daß auch während des Schlafzustandes nach und nach schon mehr von dem Wachleben in das seelisch-geistige Leben hineinkommt. Und gerade so viel, als im Schlaf-zustande von irdischer Welt hineinkommt und nicht mehr drinnen ist von Überwelt, gerade in demselben Maße eröffnet sich uns die Mög­lichkeit, in dem Lebensalter zwischen dem Zahnwechsel und der Ge­schlechtsreife unterrichtend und erziehend an das Kind heranzukom­men.

Jongens en meisjes na het veertiende jaar: pedagogie en didactiek


Wanneer het kind nu de tanden wisselt, komen bepaald geestelijk-psychische krachten zo vrij dat ze niet meer uitsluitend hun organische gedaante aannemen. Ze nemen al een geestelijk-psychisch karakter aan. Het kind ontwikkelt een vrijer denken, voelen en willen tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid dan tevoren. Het is niet meer uitsluitend een nabootsend wezen, het ontwikkelt de graad van bewustzijn waardoor het zich vanuit het autoriteitsgevoel bij het uiterlijke kan aansluiten. Maar het heeft dit autoriteitsgevoel nog wel nodig om bij het uiterlijke aan te sluiten. De gewone levensomstandigheden zijn niet voldoende. De volwassene staat anders tegenover de volwassene dan het kind met zijn autoriteitsgevoel tegenover de volwassene staat. Het kind moet dit positieve dat in de autoriteitsverhouding ligt, toevoegen aan de verhouding die de volwassene tegenover de volwassene in werking stelt, ook wanneer er iets wordt meegedeeld, of op een andere manier, zonder de mededeling, iets als een suggestie in de goede zin van volwassene tot volwassene wordt uitgeoefend. Dat heeft dan tot gevolg dat ook tijdens de slaaptoestand geleidelijk aan al meer van het waakleven in het psychisch-geestelijke leven binnenkomt. En net zo veel als in de slaaptoestand van de aardse wereld binnenkomt en niet meer van de bovenwereld aanwezig is, precies in dezelfde mate opent zich voor ons de mogelijkheid om in de leeftijd tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid het kind onderwijzend en opvoedend te benaderen.

Blz. 237

Wenn das Kind durch den Zahnwechsel geht, dann werden gewisse geistig-seelische Kräfte frei für die organische Tätigkeit und fließen in das aus, was ich den Bildekräfte- oder Äther- oder feinen Leib genannt habe. Der gehört der ganzen Außenwelt an, und das Kind soll in dieser Zeit gerechterweise eben in diesem ätherischen Leibe leben zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife. Wenn es vor dem Zahnwechsel zuviel davon schon gehabt hat, wenn es in seinem Ätherleibe zu stark auf die und jene Art vor dem Zahnwechsel gelebt hat, dann kommt dieses besonders nuancierte phlegmatische Temperament her­aus. Aber in einem gewissen Sinne gibt es ein normales Zusammenleben des Menschen mit seinem Ätherleib. Dieses normale Zusammenleben des Menschen muß gerade da sein zwischen dem siebenten und vier­zehnten Lebensjahr, also zwischen dem Zahnwechsel und der Ge­schlechtsreife. Wird das dann mit hineingenommen ins spätere Leben, dann entsteht eben beim Erwachsenen das abnorm phlegmatische Tem­perament.

Wanneer het kind de tanden wisselt, dan worden bepaalde geestelijk-psychische krachten bevrijd van de organische activiteit en stromen uit in wat ik het vormkrachtenlichaam of etherlichaam genoemd heb. Dat hoort bij de hele buitenwereld en het kind moet in deze periode tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid redelijkerwijs in dit etherische lichaam leven. Als dat voor de tandenwisseling al te veel is gebeurd, als het voor de tandenwisseling op een of andere manier te sterk in zijn etherlichaam geleefd heeft, dan treedt dit bijzonder genuanceerde flegmatische temperament naar buiten. Maar in zekere zin bestaat er een normaal samenleven van de mens met zijn etherlichaam. Dit normale samenleven van de mens moet juist aanwezig zijn tussen het zevende en veertiende jaar, dus tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid. Wordt dat dan in het latere leven meegenomen, dan ontstaat juist bij de volwassene het abnormale flegmatische temperament.

Blz. 238 vert. 269

Beim Zahnwechsel sind diejenigen Kräfte freigeworden, die nach dem Denken, Fühlen, Wollen gehen, was sich mehr nach der Erinnerungsseite hin entwickelt. Die Erinne­rungskraft wird gewissermaßen frei.

Bij de tandenwisseling zijn die krachten vrijgekomen die naar het denken, voelen en willen gaan, wat zich meer naar de herinneringskant toe ontwikkelt. De herinneringskracht wordt dan in zekere zin vrij.

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

2370-2222

.

.

.

.



Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , , , , , , , , ,