VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het kind rond het 9e levensjaar (Algemene menskunde 9-1-2-3/2)

Geplaatst op 20 februari 2024| Een reactie plaatsen

.

Onderdeel van ‘Algemene menskunde’ voordracht 9, artikel [9-1-2-3/2]

HET KIND ROND HET 9E LEVENSJAAR

De leeftijd vóór het 9e, 10e levensjaar

Het blijkt uit de bestudering van wat Steiner over het 9-jarige kind zegt, dat hij meer over het kind na of in het 9e, 10e zegt, dan ervoor.
Dat gebeurt wel, maar meer als gevolg van wat hij zegt over de tandenwisseling.

In GA 206 doet hij dat uitgebreid en we kunnen uit die woorden conclusies trekken hoe op grond van die menskundige ontwikkeling het onderwijs in die jaren moet zijn.

In dit artikel is daar al veel over gezegd en als we een aantal dingen bij elkaar zetten, wordt het beeld duidelijker.

Het kind heeft nog geen duidelijk onderscheidingsvermogen voor Ik-zelf en de wereld. Het beleeft de wereld a.h.w. nog bezield en herkent die bezieling ook in de uiterlijke wereld.
Vandaar dat ‘alles’ nog met elkaar kan spreken. Dat is veelal het levendige van de fantasie; het beeld; de beleving.

In GA 206 gaat Steiner in op wat ook in de Algemene menskunde ter sprake komt en een niet zo eenvoudig onderwerp is: de slaap van het kind. In voordracht 1 van de Algemene menskunde zegt hij dat een klein kind dat nog moet leren en de uitleg is dat het kleine kind op weg naar de tandenwisseling aanvankelijk – als baby – bijv. overduidelijk een slapend wezen is, wel steeds wakkerder wordend, maar zonder een duidelijk verschil in een bewuste en onbewuste leeftoestand. Vanaf het 3e jaar – Ik-zeggen – neemt dat onderscheid verder toe. Het kind leeft steeds meer in de wakkerheid van overdag.

We komen hier bij het onderwerp dat Steiner behandelt als het ‘steeds verder in het kind binnengaan van de ‘hoofdgeest’ (Kopfgeist). De wolk waarin het kind zich a..h.w. ’s nachts, maar ook overdag bevond, wordt kleiner, verplaatst zich van om hem heen naar in hem.
Een vorm van afsluiting van dit proces is te zien, naast andere facetten, in de tandenwisseling. En de jaren rond deze wisseling, nog in het 7e en het 8e levensjaar, bij benadering en per kind geïndividualiseerd, is die stemming om na te bootsen, spelend te scheppen en scheppend te spelen – de wereld kan nog alles zijn – nog aanwezig, maar aflopend, veranderend.
Als het kind nog ‘met zijn geest buiten zich leeft’ is er nauwelijks onderscheid tussen dag en nacht. Voor een ouder kind, dus na het 9e en dan de rest van het leven door, is dat verschil er wel.
Je zou kunnen zeggen: vóór die tijd gaat het kind in de slaap niet naar de geestelijke werel: het is daar in zekere zin ook overdag nog. Dit nu, verdwijnt rond het 9e jaar.

Dat over ‘de geestelijke wereld’ blijft voor mij een moeilijk aspect. Steiner gebruikt het veelvuldig, ik heb er geen inzicht in.
Maar een opmerking als: ‘wij, de volwassenen’ zetten voor de kleinere kinderen datgene voort wat hogere wezens vóór de geboorte met hen hebben gedaan en daarom bootsen ze na’ kan je wel de ernst geven om zo met het kind om te gaan, dat je het ook waard bent, nagebootst te worden.

En dat kan ook gelden voor wat je het kind aan leer- en opvoedingsstof geeft vóór het 7e.
Bij het leren schrijven zei Steiner dat de geestelijke wereld geen interesse heeft in lezen. Wat het kind meeneemt naar de geetelijke wereld in de slaap. moeten dus geen dingen zijn waar die wereld niets aan heeft of mee kan. ‘De wezens daar’ kunnen kennelijk wel iets met de fantasievolle letterbeelden, met het kunstzinnige.
En in genoemde GA 206 staat het nog duidelijker: die wereld heeft niets met vast omlijnde begrippen.
Wél met kunstzinnige karakteristieken.
En begrip en karakteristiek zijn in Steiners visie zeer belangrijke aspecten voor leerstof en opvoeding.

Wie ‘met me mee gewandeld’ is door de Algemene menskunde, zal ervaren hebben dat Steiner bepaalde onderwerpen telkens weer van een andere kant belicht, er iets anders over zegt dan hij al eens deed.

Hier volgen opmerkingen uit verschillende voordrachten over de tandenwisseling die de ontwikkeling van het 7-jarige kind karakteriseren.

De links hieronder leiden naar de teksten die in het betreffende artikel zijn gemarkeerd met de gebruikte trefwoorden.

GA 34  v.a. ‘Evenals‘
GA 297 v.a. ‘Wanneer‘     ‘Wat’: later intellectueel wordt, dus nu = 7e jaar, nog niet, maar beeldend, kunstzinnig enz.
GA 297A v.a. ‘Nu‘
GA 298 v.a.:  ‘Maar‘
GA 301 v.a ‘Wanneer‘    ‘Met‘

Wordt vervolgd

Heemkunde 1e klas: alle artikelen

Heemkunde: alle artikelen

Rudolf Steiner over vertellen: alle artikelen

.

3159-2972

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in ontwikkelingsfasen, Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Vrijeschoolonderwijs doen? (1-12)

Geplaatst op 19 februari 2024| Een reactie plaatsen

.

HET IMPONDERABELE

Vlinder en ziel

In zijn publicatie ‘Antroposofie doen?’ besteedt de auteur, Jesse Mulder, ook aandacht aan de vrijeschool: ‘Vrijeschoolonderwijs doen? 

In dit artikel kwamen zijn gedachten naar voren.

Nadat Mulder een hypothetische leerkracht heeft opgevoerd om duidelijk te maken dat het niet moeilijk is om aspecten van het vrijeschoolonderwijs ook toe te passen in niet-vrijeschoolonderwijs, stelt hij de vraag of er in dit geval ‘antroposofie gedaan’ wordt of niet:

‘Twee mensen kunnen precies dezelfde vertelstof in hun basisschoolklas hanteren, de verhalen misschien zelfs wel met eenzelfde enthousiasme vertellen. Maar toch is daarmee wat er ‘gedaan’ wordt niet in beide gevallen hetzelfde – niet in beide gevallen wordt er antroposofie gedaan.’

In verschillende pedagogische voordrachten bespreekt Steiner dit verschijnsel.
Dat doet hij bijna altijd met ‘de vlinder en de menselijke ziel’.

Toen ik zijn opmerkingen op me in liet werken, kreeg ik langzamerhand het gevoel dat er een appel werd gedaan op mijn moraliteit: hoe eerlijk ben je in wat je vertelt. Spel je het kind wat (iets moois) op de mouw, of is het jouw innerlijke eigendom. Hoe integer ben je. Hoe oprecht.
En dat – aldus Steiner – voelen de kinderen (en zij niet alleen).
Hij noemt wat zich op dit terrein tussen kind en oudere afspeelt het imponderabele, de onweegbare zaken.

Mulder zegt dan: ‘Zo beschouwd ligt de volgende conclusie nu voor de hand: Om te bepalen of ergens antroposofie gedaan wordt, is het niet voldoende om te bekijken wat er gedaan wordt; we moeten veeleer kijken naar waarom dat gedaan wordt.’

Maar daar zou ik nog aan toe willen voegen: HOE – met welke intentie – wordt het gedaan.

GA 304

Erziehungs- und Unterrichtsmethoden auf anthroposophischer Grundlage
Opvoed- en onderwijsmethoden vanuit de antroposofie

Voordracht 2, Den Haag 27 februari 1921

Erziehungs-, Unterrichts- und praktische Lebensfragen vomGesichtspunkte anthroposophischer Geisteswissenschaft
De antroposofische geesteswetenschap en de grote vragen van de hedendaagse beschaving

Blz. 50    

Ich möchte etwas Charakteristisches anführen: Denken Sie sich, wir wollen einem Kinde einfache religiöse Vorstellungen beibringen, zum Beispiel eine solche von der Unsterblich­keit der Seele. Wir können, wenn wir dieses dem Kinde vor dem neunten, zehnten Jahr beibringen wollen, aus dem Bildlichen herausar­beiten. Wir müssen dem Kinde zum Beispiel sagen: Sieh dir einmal die Schmetterlingspuppe an; da bricht die Umhüllung durch, der Schmetter­ling flattert heraus in die Luft. So ist es auch mit dem Menschen. Die unsterbliche Seele wohnt im physischen Leibe. Der Tod zerbricht diesen Leib. Die unsterbliche Seele ist dem Schmetterling vergleichbar, nur unsichtbar flattert sie aus dem physischen Leibe in die übersinnliche Welt hinein, wie der Schmetterling aus der Puppe in die Luft fliegt. -Sehen Sie, wenn man solch eine Sache gerade mit Rücksicht auf leben­dige Erziehungskunst studiert, so kommt man auf die Imponderabilien des Lebens.

Ik zou iets specifieks naar voren willen brengen: stel je voor dat wij een kind een eenvoudige religieuze voorstellingen willen geven, bijv. een over de onsterfelijkheid van de ziel. We kunnen, wanneer we dit aan het kind vóór het 9e, 10e jaar willen geven, vanuit het beeldende doen. Dan moeten we bijv. tegen het kind zeggen: kijk eens naar de vlinderpop; het omhulsel breekt, de vblindert fladdert eruit de lucht in. Zo is het ook bij de mens. De onsterfelijke ziel woont in het fysieke lichaam. De dood breekt dit lichaam stuk. De onsterfelijhke ziel is vergelijkbaar met de vlinder, alleen fladdert ze onzichtbaar uit het fysieke lichaam naar de bovenzinnelijke wereld, zoals de vlinder uit de pop de lucht in vliegt. Wanneer je zoiets met het oog op een levende opvoedkunst bestudeert, kom je bij de onweegbare zaken van het leven. 

Ich kann als Lehrer oder Erzieher mir sagen: Ich bin sehr gescheit, ich bin alt geworden; das Kind ist noch jung, es ist sehr dumm. Also denke ich mir einen solchen Vergleich von Puppe und Schmetter­ling aus. Ich mache dem Kinde an dem, was ich selber nicht glaube, was ich selber für eine Dummheit ansehe, etwas vor als gescheiter Mensch, damit es die Unsterblichkeit der Seele begreift. – Viel wird man nicht damit erreichen. In einem materialistischen Zeitalter erscheint das als paradox, aber wahr ist es doch: viel wird man damit nicht erreichen. Indem der anthroposophisch orientierte Geistesforscher die Sache anschaut, wird sie etwas anderes. Der glaubt selber an das, was er als Bild hinstellt. Er sagt nicht: Ich bin der Gescheite und mache dem Kinde etwas vor -, sondern er sagt: Die ewigen Wesenheiten und Mächte, die als Geistiges in der Natur wirken, haben im Schmetterling ganz objektiv das Bild des unsterblichen Menschen hingestellt. Und indem ich selber mit jeder Faser meines Wesens glaube an dieses Bild, und von diesem meinem Glauben aus zu dem Kinde spreche, erwecke ich im Kinde eine wirklich religiöse Vorstellung. – Nicht darauf kommt es an, was ich dem Kinde sage, sondern wie ich selbst bin, wie ich selbst zu den Dingen stehe. Das wird immer mehr und mehr in die Erziehungskunst hereinkommen.

Als leerkracht of opvoeder kan ik tegen mezelf zeggen: ik ben heel verstandig, ik ben oud geworden; het kind is nog jong,nog erg onnozel. Dus bedenk ik zo’n vergelijking als die van de pop en de vlinder. Ik maak die voor het kind, ik geloof er zelf niet in, ik zie het zelf als iets onnozels, maar ik doe het als verstandig mens zodat het kind de onsterfelijkheid begrijpt.
Daarmee zal je niet veel bereiken. In een materialisitsche tijd lijkt dat paradoxaal, maar het is wél waar: daar zal je niet veel mee bereiken.
Wanneer degene die met de antroposofie geestelijke zaken onderzoekt en hiernaar kijkt, wordt het anders. Hij gelooft zelf in wat het beeld laat zien. Hij zegt niet: ik ben de verstandigste, ik maak het kind wat wijs – maar die zegt: de eeuwige wezens en machten die als het geestelijke in de natuur werkzaam zijn, hebben in de vlinder geheel objectief het beeld van de onsterfelijke mens gegeven. En wanneer ik zelf met elke vezel van mijn ziel daarin geloof en van hieruit tegen het kind spreekt, wek ik bij het kind een echte religieuze voorstelling. |Het komt er niet op aan wat ik tegen het kind zeg, maar hoe ik zelf ben, hoe ik mij zelf t.o.v. de dingen sta. Dat zal steeds meer deel worden van de opvoedkunst.
GA 304/50
Vertaald 
(Van deze vertaling heb ik geen gebruik gemaakt)

Voordracht 4, Aarau 11 november 1921

Die pädagogische Grundlage der Waldorfschule
De pedagogische basis van de vrijeschool

Blz. 108   vert. 108

Sehen Sie, man soll dem Kinde veranschaulichen: das Kind kann sich in abgezogene abstrakte Begriffe durch Anschauung hineinfinden, aber man kann auch mit der Anschauung über Abstraktes, über Ethisches, Religiöses in verschiedener Weise verfahren. Nehmen wir zum Beispiel an, ich will einem Kinde in dem entsprechenden Alter einen Begriff beibringen von der Unsterblichkeit der Menschenseele. Ich tue das durch einen Vergleich. Ich kann das aber in zweifacher Weise tun. Die eine ist die, daß ich mir sage: Ich bin der Lehrer, also bin ich sehr gescheit, furchtbar gescheit; das Kind ist noch jung, furchtbar dumm. Also bilde ich einen Vergleich. Ich sage: Sieh dir einmal an, da ist die Schmetterlingspuppe; aus der kommt der Schmetterling heraus. Ich zeige dem Kinde diesen Vorgang anschaulich und sage ihm dann: So wie der Schmetterling aus dieser Puppe herauskommt, so wird einstmals, wenn der Mensch an die Pforte des Todes tritt, die unsterbliche Seele in die geistige Welt sich hineinbegeben. So kann ich an das Kind herantre­ten, diesen Vergleich ausdenken, mir furchtbar gescheit vorkommen dem Kinde gegenüber, aber ich werde nicht viel erreichen. Da kommen eben die Imponderabilien in Betracht. Bin ich aber geschult durch anthroposophische Geisteswissenschaft über das Wesen der Welt, so daß ich weiß: in allem Materiellen ist Geist, dann sage ich gar nicht: ich bin furchtbar gescheit und das Kind ist furchtbar dumm und ich muß etwas ausdenken, sondern ich glaube selbst daran, daß dasjenige, was auf einer höheren Stufe die aus dem Leibe hervorkommende Seele ist, auf einer niederen Stufe durch Naturgesetzmäßigkeit sich hinstellt als das Herauskriechen

Je moet het kind iets aanschouwelijk maken: het kind kan zich wel in geabstraheerde begrippen inleven, maar je kan ook met de opvatting over het abstracte, het ethische, religieuze verschillend omgaan. Als voorbeeld: ik wil een kind op de daarvoor in aanmerking komende leeftijd een begrip bijbrengen van de onsterfelijkheid van de ziel. Dat doe ik door een vergelijking. Dat kan ik op tweevoudige manier doen. Bij de ene zeg ik: ik ben de leerkracht, dus ben ik heel knap, vreselijk slim; het kind is nog jong, weet nog niet veel, is vreselijk onnozel. Dus maak ik een vergelijking. Ik zeg: kijk eens, daar heb je een vlinderpop; daar komt een vlinder uit. Dat laat ik het kind aanschouwelijk zien en dan zeg ik hem: zoals de vlinder uit deze pop komt, zo zal ooit, wanneer de mens door de poort van de dood gaat, de onsterfelijke ziel naar de geestelijke wereld gaan. Zo kan ik het kind benaderen, kan deze vergelijking bedenken, en me t.o.v. het kind heel slim vinden; maar dan zal ik niet veel bereiken. Want hier speelt het onweegbare mee. Maar ben ik door de antroposofische geesteswetenschap verder gekomen op het gebied van het wezenlijke in de wereld, zodat ik weet: in al het stoffelijke huist de geest; dan zeg ik helemaal niet: ik ben vreselijk knap en het kind is verschrikkelijk onnozel en ik moet maar wat bedenken, maar dan geloof ik zelf dat wat op een hoger niveau de ziel is die het lichaam verlaat, op een lager niveau door de wetten in de natuur zich vertoont als het uit de pop komen van de vlinder.

Blz. 109  vert. 109

des Schmetterlings aus der Puppe. Ich glaube selbst an meinen Vergleich. Das ist für mich heilige Überzeugung. Das sind zwei verschie­dene Dinge. Rede ich aus heiliger Überzeugung zu dem Kinde, nun, da berühre ich auf imponderable Weise das Innerste des Kindes. Da rufe ich in ihm dasjenige hervor, was ein lebendiges Empfinden, ein lebendiger Begriff ist; und so kann man sagen, ist es in allen Dingen. Man muß nur weder unterschätzen noch überschätzen dasjenige, was moderne, auf das Äußere gerichtete Wissenschaft sein kann.

Ik geloof zelf in mijn vergelijking. Daarvan ben ik heilig overtuigd. Dat zijn twee verschillende dingen. Spreek ik vanuit een heilige overtuiging tot het kind, dan raak ik op een imponderabele manier het innerlijk van het kind. Dan roep ik bij hem op, wat een levende gewaarwording, een levend begrip is; en dan kun je zeggen, zo zit het met alles. Je moet noch onderschatten, noch overschatten wat de moderne, op het uiterlijk gerichte wetenschap kan zijn.
GA 304/108-109  
Op deze blog vertaald/108-109

Voordracht 5, Oslo 23 november 1921 deel 1

       Erziehungs- und Unterrichtsmethoden auf anthroposophischer
                                                          Grundlage
                Opvoed- en onderwijsmethoden vanuit de antroposofie

Blz. 156  vert. 156

Nehmen wir an, wie es ja auch zuweilen geschieht, der Lehrer, der Erzieher denkt : Ich bin sehr gescheit, das Kind ist sehr dumm. Also, ich will dem Kinde – nehmen wir gleich wiederum ein radikales Beispiel – eine Empfindung beibringen für die Unsterblichkeit der Seele. Da denke ich mir was aus, zum Beispiel eine Schmetterlingspuppe. Aus der fliegt der Schmetterling aus. Ich mache nun den Vergleich, dieses Bild : Wie der Schmetterling aus der Schmetterlingspuppe ausfliegt, so fliegt beim Tode die unsterbliche Seele aus dem Menschen. Das ist gut für das Kind – ein Bild.
Nun kann man aber folgende Erfahrung machen. Wenn man so denkt:
Ich bin recht gescheit, das Kind ist dumm, ich muß für das Kind ein Bild machen – werde ich vielleicht in dem Kinde zunächst eine Empfindung von der Unsterblichkeit hervorrufen, aber die wird sehr bald aus der kindlichen Seele verduften, weil ich nicht selber an mein Bild glaube.

Laten we eens aannemen en dat gebeurt ook af en toe weleens, dat de leerkracht, de opvoeder denkt: ik ben erg knap, het kind is erg onnozel. Dus ik wil het kind – laten we maar weer een uitgesproken voorbeeld nemen – een gevoel bijbrengen voor de onsterfelijkheid van de ziel. Dan bedenk ik wat, bv. de pop van een vlinder. Daar vliegt een vlinder uit. Ik maak een vergelijking, dit beeld: zoals de vlinder uit de pop wegvliegt, zo vliegt bij de dood de onsterfelijke ziel uit de mens. Dat is goed voor het kind – een beeld.
Nu kan je echter de volgende ervaring opdoen. Wanneer je denkt: ik ben wel erg knap, het kind is onnozel, ik moet voor het kind een beeld maken – zal ik misschien in eerste instantie wel een gevoel voor onsterfelijkheid oproepen bij het kind maar dat zal snel uit zijn ziel verdwenen zijn, omdat ik zelf niet in mijn beeld geloof.

Anthroposophie lehrt einen, an solch ein Bild zu glauben, und ich kann Ihnen die Versicherung geben, für mich ist das nicht ein Bild, das ich mir ausdenke, sondern für mich ist der aus der Puppe ausfliegende Schmetterling einfach dasjenige auf einer untergeordneten Stufe, was auf einer höheren Stufe die Unsterblichkeit der Seele darstellt. Nicht ich mache mit meinem Verstande dieses Bild, sondern die Welt selber stellt in dem auskriechenden Schmetterling die Naturvorgänge vor. So also stelle ich das Bild hin. Ich glaube mit jeder Faser meiner Seele daran, daß das das rechte Bild ist, daß das die Gottheit selber vor uns hinstellt. Ich bilde mir nicht ein: Ich bin sehr gescheit, das Kind ist dumm, sondern ich glaube mit demselben Ernst an das Beispiel, was ich das Kind glauben lehren will. Dann behält das Kind das für sein ganzes Leben. Da wirken unsichtbare übersinnliche, oder wenn Sie lieber wollen, imponderable Kräfte. Und es handelt sich nicht nur darum, wie wir dem Kinde gegenüberstehen mit Worten, sondern was wir sind, wie wir sind neben dem Kinde. Das wird besonders wichtig in dem angedeuteten Zeit­punkte zwischen dem neunten und zehnten Jahre, daß das Kind nament­lich aus der Art und Weise, wie das Wort gesprochen wird – lassen Sie mich den Goetheschen Satz zitieren: Das Was bedenke, mehr bedenke

Antroposofie leert iemand in zo’n beeld te geloven, en ik kan u verzekeren dat het voor mij geen beeld is dat ik bedacht heb, voor mij is de vlinder die uit de pop wegvliegt simpelweg op een lager niveau wat op een hoger niveau de onsterfelijkheid van de ziel voorstelt. Ik beeld mij niet in: ik ben erg intelligent, het kind is onnozel, maar ik geloof met dezelfde ernst in het voorbeeld waarin ik het kind wil leren geloven. Dan bewaart het kind dit in zich gedurende zijn hele leven. Daar zijn de onzichtbare krachten, de bovenzintuiglijke of als u dat liever hebt, de imponderabele krachten werkzaam.
En het gaat er niet alleen om hoe we t.o.v. het kind staan met woorden, maar met wat we zijn, hoe we naast het kind staan. Van bijzonder belang wordt het in het genoemde tijdstip tussen het negende en het tiende jaar dat het kind uit de manier waarop de woorden gesproken worden – mag ik de zin van Goethe citeren: ‘het gaat niet om het ‘wat’, maar om het ‘hoe’,* 

*Das Was bedenke, mehr bedenke Wie …: «Faust» II. deel, Laboratorium

Blz. 157  vert. 157

Wie -, aus der Art und Weise, wie die Worte gesprochen werden, fühlt, ob die Worte gesprochen werden aus einem Gemüte heraus, das inner­lich sich seines Zusammenhanges mit der übersinnlichen Welt bewußt ist, oder aus einem Gemüte, das nur materialistisch gesinnt ist. Dem Kinde klingen die Worte anders, das Kind durchlebt etwas anderes im einen oder anderen Fall. Und das Kind soll zwischen dem neunten und zehnten Jahr das erleben, daß es fühlt, empfindet, ganz im Unbewußten erlebt: So wie es selber aufblickt zu der Autorität des Lehrers, des Erziehers, blickt nun wiederum sein Lehrer auf zu demjenigen, was nicht mehr äußerlich geschaut werden kann. Da wandelt sich in dem Verhältnis des Kindes zum Lehrer von selber das Empfinden gegenüber dem Menschen um zum religiösen Erleben.
Aber man sieht, wie wichtig es ist, daß gewisse Gemütsstimmungen, gewisse Seelenverfassungen durchaus in der intimsten Weise zur Pädagogik und Didaktik gerechnet werden.

uit de manier waarop de woorden gesproken worden, voelt of de woorden vanuit een gevoel uitgesproken worden, dat innerlijk weet heeft van de samenhang met de bovenzintuiglijke wereld of vanuit een stemming die alleen maar materialistisch is. Voor een kind klinken de woorden anders, het kind ervaart in het ene geval iets anders dan in het andere. En het kind moet tussen het negende en het tiende jaar ervaren, voelen, maar totaal onbewust: zoals het zelf opkijkt tegen de autoriteit van de leerkracht, van de opvoeder, kijkt zijn leerkracht op zijn beurt weer naar dingen die uiterlijk niet waarneembaar zijn. Dan verandert in de relatie van het kind met zijn leerkracht vanzelf het gevoel wat de mens betreft, in een religieus beleven. Dat is dan weer verbonden met andere dingen, bijv. met het onderscheid dat het kind maakt tussen zijn eigen gevoel en zijn omgeving, en nu moet je de lesstof heel anders gaan vormgeven. Daar zullen we het morgen over hebben. Maar je ziet hoe belangrijk het is dat bepaalde gevoelsstemmingen, een bepaalde toestand van de ziel absoluut op een zeer intieme manier tot de pedagogie en de didactiek gerekend moeten worden. 
GA 304/156-157
Op deze blog vertaald/156-157

.

Meer over ‘het imponderabele’ in de artikelen over autoriteit

Vrijeschoolonderwijs doen? Alle plaatsen in de ped. voordrachten waarin Steiner over het imponderabele spreekt i.v.m. ‘vlinder en onsterfelijke ziel’.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3158-2971

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde (9-1-2-1/19)

Geplaatst op 17 februari 2024| Een reactie plaatsen

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Ook in de ‘Algemene menskunde’ spreekt Steiner over de tandenwisseling.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 7 – 14: de tandenwisseling

in de voordrachtenreeks:

GA 206

                  Menschenwerden, Weltenseele und Weltengeist
                 Wording van de mens, wereldziel en wereldgeest

Voordracht 19, Dornach 21 augustus 1921

Blz. 95

Ich habe ja öfter hingewiesen auf die große Bedeutung desjenigen Zeitabschnittes in der individuellen menschlichen Entwicklung, die zusammenfällt mit dem Zahnwechsel etwa um das siebente Lebensjahr
herum. Dieser Zahnwechsel bedeutet ja, daß gewisse Kräfte, die im menschlichen Organismus bis zu diesem Zeitpunkt vorhanden waren und an diesem Organismus tätig waren, in einer gewissen Weise frei
werden, nicht mehr jene Tätigkeit ausüben, die sie bis zu diesem Zahnwechsel Was in dem Erscheinen der zweiten Zähne, in diesem Ausstoßen der zweiten Zähne zum Vorschein kommt, das hat bisher gearbeitet im menschlichen Organismus. Und dann, wenn es zum Vorschein kommt, wenn es gewissermaßen aus dem Organismus heraus sich befreit, dann erscheint es im Gegensatz zu früher als eine mehr seelische Kraft. Wir kommen, indem wir das verfolgen, zu der Anschauung, daß bis zu diesen sieben Jahren hin im Menschen eine seelische Kraft arbeitet, die gewissermaßen den Schlußpunkt ihrer Arbeit am Organismus macht mit dem Zahnwechsel. Wenn wir uns eine gewisse Neigung und Fähigkeit, solche Dinge zu beobachten, angeeignet haben, so können wir sehen, wie die ganze Seelenkonstitution des Kindes in diesem Lebensabschnitt verwandelt wird, wie namentlich von diesem Lebensabschnitt an die Fähigkeit auftritt, konturierte Begriffe

Ik heb al vaker gewezen op het grote belang van die periode in de individuele menselijke ontwikkeling die samenvalt met de tandenwisseling rond de leeftijd van zeven jaar. Deze tandenwisseling betekent dat bepaalde krachten die tot deze tijd in het menselijk  organisme aanwezig waren en daarin actief waren, op een bepaalde manier vrij komen, niet langer werkzaam waren zoals ze dat tot aan deze tandenwisseling waren. De mens is feitelijk op het ogenblik dat deze tandenwisseling begint en in deze tijd en door deze tijd van tandenwisseling heen waarin deze zich afspeelt, feitelijk een wezen dat veranderd is, gemetamorfoseerd. Wat bij het verschijnen van de blijvende tanden, het naar buiten gedwongen worden van de blijvende tanden, naar buiten komt, werkte daarvóór aan het menselijk organisme. En wanneer dat tevoorschijn komt, wanneer het in zekere zin zich uit het organisme bevrijdt, verschijnt het i.t.t. vroeger, als een kracht die meer bij de ziel hoort. Door dit te volgen komen we tot de opvatting dat er tot deze zeven jaar een geestelijke kracht in de mens werkzaam is, die als het ware met de tandenwisseling aan het einde van zijn werk aan het organisme is gekomen. Als we een bepaalde zin en het vermogen ontwikkeld hebben om zulke dingen waar te nemen, kunnen we zien hoe de hele zielsconstitutie van het kind in deze levensfase anders wordt, hoe met name vanaf dit punt in het leven de mogelijkheid ontstaat, vaste begrippen te vormen,

Blz. 96

zu bilden, wie andere seelische Fähigkeiten auftreten. Diese seelischen
Fähigkeiten, wo waren sie denn bis zum Zahnwechsel? Sie waren im
Organismus, sie haben am Organismus gearbeitet. Dasjenige, was später
Seelisches wird, das arbeitet vorher am Organismus.

zoals er ook andere zielenvermogens ontstaan. Maar waar zaten deze vermogens dan tot aan de tandenwisseling? Die zaten in het organisme, werkten aan het organisme. Wat later ziel wordt, werkt daarvóór aan het organisme.

( )

Wir sehen gewissermaßen das, was da verborgen ist bis zu diesem Zeitpunkte, dann frei ist, nun als seelische Kraft auftreten. Wir müssen uns nur für solche Dinge eine Beobachtungsgabe aneignen, dann werden wir in diesem Zeitabschnitte des Menschen,eben in den ersten sieben Lebensjahren, ein gewisses Kraftsystem gewissermaßen leiblich arbeiten sehen, und nach diesem Lebenseinschnitt werden wir es hervortreten sehen als Seelisches. Wir wissen also dann, was eigentlich arbeitet im menschlichen Organismus, wenigstens zum Teil, für diese Substantialität; wir wissen dann, was da arbeitet am
menschlichen Organismus in den ersten sieben Lebensjahren.

We zien in zekere zin dat wat tot aan deze tijd onzichtbaar is, dan vrij is en dat manifesteert zich nu als kracht van de ziel. We moeten voor dergelijke dingen een opmerkingsvermogen ontwikkelen en dan zullen we in deze leeftijdsfase van de mens in de eerste zevenjaar van het leven een bepaald systeem van krachten in zekere zin lichamelijk werkzaam zien en na dit punt in het leven zien we het tevoorschijn komen als iets van de ziel. Dan weten we dus wat er eigenlijk aan het menselijk organisme werkt, in ieder geval voor een deel, voor deze stoffelijke materie; dan weten we wat er in de eerste zeven jaar aan het menselijke organisme werkt.

Nu maakt Steiner a.h.w. een uitstapje naar het slapen en wakker-zijn van het kleinere kind.
Wanneer we de Algemene menskunde bestuderen, zijn we in de 1e voordracht  iets tegengekomen over de slaap bij het kleine kind.  
Zie het artikel daarover.

Nun, wenn der Mensch sich in dem Zustande seines Lebens befindet, der da abläuft zwischen dem Einschlafen und dem Aufwachen, dann spielt das, was ich eben beschrieben habe, in zwei aufeinanderfolgenden Zuständen eine bedeutsame Rolle.
Man kann auch beobachten, wie das Kind in einer gewissen Weise noch anders schläft als der Mensch, der dann aus dem Kinde wird nach dem Zahnwechsel. Zwar ist der Unterschied nicht so augenfällig, aber er ist da. Das Kind kann nämlich bis zu seinem siebenten Jahre in seinen Schlafzustand – in den Zustand, der da der Seele eigen ist zwischen dem Einschlafen und dem Aufwachen – noch nicht mit derselben Kraft dasjenige hineinsenden, was es später als seelische Kräfte hineinsendet; denn diese Kräfte haben noch zu tun mit Körperlichem, eben mit dem leiblichen Organismus.

Welnu, als de mens zich in zijn leven in die toestand bevindt die verloopt tussen het inslapen en het wakker worden, speelt dat wat ik zojuist heb gezegd, in twee toestanden die op elkaar volgen, een belangrijke rol.
Je kan ook waarnemen dat het kind op een bepaalde manier nog anders slaapt dan de mens die zich na de tandenwisseling uit dit kind ontwikkelt. Het is wel zo dat het verschil niet zo duidelijk in het oog springt, maar het is er wel. Tot aan zijn zevende jaar kan het kind in zijn slaap – waarin de ziel in de toestand is die eigen is aan de ziel tussen het inslapen en het wakker worden – deze nog niet met dezelfde kracht naar de geestelijke wereld laten gaan, wat het later als zielenkracht wél kan; want deze krachten hebben nog van doen met het lichamelijke, dus met het levende organisme.

We hebben hier te maken met een van Steiners veelvuldig besproken onderwerpen: het inslapen en wakker worden van de mens na het 9e levensjaar.
Eenvoudig gezegd: wanneer we inslapen verlaat ons Ik en ons astraallijf ons etherisch-fysieke wezen om gedurende de nacht in de geestelijke wereld te verblijven. Enerzijds nemen we in de nacht onze ervaringen e.d. mee en anderzijds komen we ‘met nieuw elan’ weer bij het wakker worden in ons lichaam aan.
De ziel van het kind is vóór het 9e jaar nog niet zover dat dit met zijn ziel gebeurt.

Daher sendet das Kind noch nicht die scharf konturierten Begriffe in den Schlafzustand hinein. Es sendet in den Schlafzustand hinein noch

Daarom neemt het kind nog niet de scherp afgebakende begrippen mee in de toestand van de slaap, ook geen scherp bepaalde voorstellingen.

97

wenig scharf umrissene Begriffe, noch wenig scharf umrissene Vorstellungen; aber diese weniger scharf umrissenen Vorstellungen haben die Eigentümlichkeit, daß sie das seelisch-geistig Reale in einer besseren
Weise umfassen können als die scharf umrissenen Vorstellungen.
Das ist etwas Wichtiges, je schärfer konturiert für das wache Tagesleben unsere Begriffe werden, desto weniger senden wir in den Schlafzustand hinein, um da die Realitäten zu erfassen. Daher ist es, daß das Kind in sehr vielen Fällen tatsächlich sich aus seinem Schlafzustande heraus ein gewisses Wissen bringt von geistiger Realität. Das hört dann auf in demselben Maße, in dem mit dem Zahnwechsel die geschilderten Kräfte frei werden, scharf umrissene Begriffe auftreten und diese dann das Schlafleben beeinflussen. Diese scharf umrissenen Begriffe dämpfen gewissermaßen den Hinblick auf die geistigen Realitäten ab, innerhalb derer wir leben zwischen dem Einschlafen und dem Aufwachen.

Deze minder scherp bepaalde voorstellingen hebben de eigenschap dat zij, wat een geest-zielenrealiteit is, op een betere manier kunnen bevatten dan de scherp bepaalde. Dat is wezenlijk: hoe scherper onze begrippen afgebakend worden voor het bewuste leven overdag, des te minder komt daarvan in de toestand van de slaap om daar de realiteit te bevatten. Vandaar dus, dat het kind in zeer veel gevallen vanuit zijn slaaptoestand werkelijk een bepaald weten meebrengt dat geestelijke realiteit is. Dat houdt dan op in dezelfde mate waarmee met de tandenwisseling de geschetste krachten vrij komen, nu scherp bepaalde begrippen ontstaan die dan het slaapleven beïnvloeden. Deze scherp omlijnde begrippen verzwakken dan de blik op de geestelijke werkelijkheden, waarin we ons bevinden tussen het inslapen en wakker worden.

( )

99

In jenen interessanten Zuständen, die sich abspielen beim Kinde vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, da sehen wir, wie eigentlich in dem werdenden Menschen in starkem Maße ein Kampf vorhanden ist. Es kämpft gewissermaßen in diesem Lebensabschnitte der ätherische Leib, der ja seine besonderen Organisationen durchmacht bis zur Geschlechtsreife, gegen den astralischen Leib. Es ist ein wirklicher Kampfzustand, der in dem Kinde stattfindet. Und wenn wir das physische Korrelat ins Auge fassen, das diesem Kampfzustande entspricht, so können wir sagen: Es ist in diesem Lebensabschnitte des Kindes in ausgesprochenem Maße vorhanden ein Kampf zwischen den Wachstumskräften und denjenigen Kräften, die in uns hereinspielen durch die physische Inspiration, durch die Atmung. -Das ist ein sehr bedeutsamer Prozeß im menschlichen Inneren, ein Prozeß, der, um den Menschen zu kennen, immer mehr und mehr wird studiert werden müssen.

Bij die interessante toestanden die zich bij het kind vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit afspelen, zien we, hoe er eigenblijk in de wordende mens in sterke mate een conflict gaande is. Op een bepaalde manier strijdt het etherlijf in deze levensfase, dat bijzondere organisatieveranderingen doormaakt tot aan de puberteit, tegen het astraallijf. Er vindt in het kind een echte strijd plaats. En als we naar de fysieke kant ervan kijken, kunnen we zeggen: in deze leeftijdsfase van het kind is er een uitgesproken strijd  gaande tussen de groeikrachten en de krachten die in ons meespelen door de fysieke inspiratie, door de ademhaling. Dat is in het innerlijk van de mens een zeer belangrijk proces, een proces dat, om de mens te leren kennen, steeds beter bestudeerd moet worden.

Denn das, was zum Teil seelisch frei wird durch den Zahnwechsel, das sind ja die Wachstumskräfte. Es bleibt natürlich ein beträchtlicher Teil dieser Wachstumskräfte noch im Leiblichen zurück und besorgt da das
Wachstum; es wird ein Teil frei beim Zahnwechsel, und der tritt als seelische Kräfte auf.
Dasjenige aber, was da als Wachstumskräfte weiter funktioniert im Kinde, das stemmt sich gegen etwas, was in dem Kinde nun im wesentlichen durch den Atmungsprozeß auftritt. Was da durch den Atmungsprozeß auftritt, das konnte früher nicht auftreten. Der Atmungsprozeß ist gewiß beim Kinde auch vorhanden, aber solange das Kind in seinem leiblichen Wachsen und leiblichen Organisieren überhaupt die Kräfte hat, die dann beim Zahnwechsel herauskommen, so lange findet im Organismus des Kindes nichts statt von dem, was eigentlich der Atmungsprozeß im menschlichen Leibe so auffällig, so bedeutsam späterbewirkt. Denn ein großer Teil dessen, was wir an Entwicklung durchmachen, hängt ja an diesem Atmungsprozesse.

Want, wat voor een deel als ziel vrij wordt door de tandenwisseling, zijn de groeikrachten. Natuurlijk blijft er een belangrijk deel van deze groeikrachten in het fysiek-levende achter en zorgt daar voor de groei; een deel komt er bij de tandenwisseling vrij en dat manifesteert zich als kracht van de ziel. Maar wat er aan groeikrachten in het kind verder werkt, verzet zich tegen wat er nu wezenlijk door het ademhalingsproces gebeurt. Wat daar nu door gebeurt, kon eerder niet plaatsvinden. Natuurlijk is dit proces ook in het kind aanwezig, maar zolang het kind in zijn lichamelijk groeien en lichamelijk organiseren die krachten in zich heeft die met de tandenwisseling vrijkomen, zolang vindt er in het organisme van het kind niets plaats van wat eigenlijk het ademproces in het menselijk lichaam later zo duidelijk, zo opvallend teweegbrengt. Want een groot deel van wat wij aan ontwikkeling doormaken, zit aan dit ademproces vast.

100

Wie gesagt, bevor der Zahnwechsel eingetreten ist, kann das, was eigentlich das Atmen mit uns will, nicht zur Tätigkeit kommen im menschlichen Organismus. Dann aber tritt ein Kampf ein der noch Wachstumskräfte gebliebenen Kräfte gegen das Eindringen dessen, was aus dem Atmungsprozesse heraus in den Menschen eindringt. Denn das erste große Bedeutsame, das in leiblicher Beziehung als eine Folge des Atmungsprozesses auftritt, das ist die Geschlechtsreife. Diesen Zusammenhang zwischen dem Atmen und der Geschlechtsreife durchschaut ja die Naturwissenschaft noch nicht. Er ist aber durchaus vorhanden. Wir atmen eigentlich dasjenige ein, was uns geschlechtsreif macht, was uns aber auch im weiteren Sinne die Möglichkeit gibt, mit der Welt in ein Verhältnis des liebenden Umfangens zu treten. Das atmen wir eigentlich ein. In jedem Naturprozeß liegt ja auch ein Geistiges. Im Atmungsprozesse liegt eben ein Geistiges und ein Geistig-Seelisches. Dieses Geistig-Seelische dringt in uns ein durch den Atmungsprozeß. Es kann erst herein, wenn die Kräfte seelisch geworden sind, die vorher im Organismus gewirkt haben und die mit dem Zahnwechsel aufhören im Organismus zu wirken.

Zoals gezegd, vóór de tandenwisseling begonnen is, kan, wat het ademen eigenlijk met ons wil, in het menselijk organisme niet plaatsvinden. Dan komen de krachten die nog met de groei te maken hebben in conflict met wat uit het ademproces dieper in de mens doordringt. Het eerste wat van grote betekenis is, is dat in lichamelijk opzicht als een gevolg van het ademproces de puberteit ontstaat.
Deze samenhang tussen het ademen en de geslachtsrijpheid ziet de natuurwetenschap nog niet. Maar het is wel degelijk aanwezig.
Wat ons geslachtsrijp maakt, ademen we eigenlijk in en geeft ons ook de verdere mogelijkheid om met liefdegevoelens de wereld omvattend tegemoet te treden. Dat ademen we eigenlijk in. In elk natuurproces zit ook iets geestelijks. In het ademhalingsproces zit iets geestelijks en iets zielsmatig. Dit geest-zielenaspect komt door de ademhaling bij ons binnen. Dat gaat pas gebeuren, wanneer de krachten die daarvoor in het organisme hebben gewerkt, zielenkrachten zijn geworden en die met de tandenwisseling ophouden in het organisme actief te zijn.

Da strömt dann dasjenige in den Menschen herein, was aus dem Atmungsprozeß kommen will.
Dem aber wirkt entgegen – und daher kommt der Kampf – dasjenige, was aus den Wachstumsprozessen kommt, die eben noch Wachstumsprozesse geblieben sind, was aus den Ätherkräften mit andern Worten kommt. Und dieser Kampf ist vorhanden zwischen den Ätherkräften, zwischen den Kräften, die aus unserem Ätherleib aufsteigen und die ihr physisches Korrelat finden in dem Stoffsystem, in dem Stoffwechselsystem, in der Blutzirkulation, und den astralischen Kräften. Da spielt der Stoffwechsel in das Zirkulations-, in das rhythmische System hinein. So daß wir schematisch sagen können: Wir haben unser Stoffwechselsystem, das aber in unseren Blutrhythmus, in das Blutrhythmussystem hineinspielt; das Stoffwechselsystem, das ich hier

Dan stroomt in de mens wat er uit het ademproces wil komen.
Dat wordt tegengewerkt – vandaar het conflict – door wat uit de groeiprocessen komt, die nog groeiprocessen zijn gebleven, wat met andere woorden uit het etherlijf komt. En dit conflict bestaat tussen de etherkrachten, tussen de krachten die uit ons etherlijf opkomen en die hun fysieke correlaat vinden in het stofwisselingssysteem, in de bloedsomloop en de astrale krachten. Dan werkt de stofwisseling door tot in het circulatiesysteem, in het ritmische systeem. Zodat we schematisch kunnen zeggen: we hebben ons stofwisselingssysteem dat z’n invloed doet gelden in het ritme van het bloed; het stofwisselingssysteem dat ik hier

101

schematisch weiß zeichne, das spielt in das Zirkulationssystem hinein
(siehe Zeichnung, rot). Das ist dasjenige, was von Seiten des Ätherleibes
gewissermaßen im Menschen nach oben stürmt in dieser Zeit zwischen
dem siebenten und vierzehnten Jahre.

schematisch wit teken, doet zijn invloed gelden in het circulatiesysteem (rood). Dat komt vanuit de kant van het etherlijf nogal stormachtig omhoog in de tijd tussen het zevende en het veertiende jaar.

(blau = blauw; rot = rood; weiss = wit)

Der astralische Leib wirkt dem entgegen. Wir haben dann einströmend dasjenige Rhythmische im körperlichen Korrelat, was vom Atmen herkommt, und es findet dieser Kampf statt zwischen dem Blutzirkulationsrhythmus und dem Atmungsrhythmus (blau). Das ist das, was sich innerlich im Menschen in diesem Lebensabschnitte abspielt. Und man kann sagen, wenn man ein wenig bildhaft spricht, in einem vielleicht radikal erscheinenden Bilde: Es ist ungefähr zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre, da wird bei jedem Kinde dasjenige, was vorher, ich möchte sagen, im Vortreffen sich abgespielt hat, was in den Scharmützeln vor dem eigentlichen Hauptkampf sich abgespielt hat, übergeführt in den Hauptkampf. Astralischer Leib und Ätherleib führen ihre hauptsächlichste Attacke aus zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre.

Het astraallijf werkt dat tegen. We hebben dus wat van het ademen komt en ritmisch instroomt in het fysieke correlaat en dan ontstaat het conflict tussen het ritme van de bloedcirculatie en het ademritme (blauw). Dat speelt zich innerlijk in de mens in deze levensfase af. En wanneer je een beetje beeldend spreekt, misschien een ietwat radicaal lijkend beeld, kan je zeggen: ongeveer tussen het negende en het tiende levensjaar gaat bij ieder kind dat wat eerder in een soort eerste schermutseling zich afspeelde, nu over in het grote conflict. Astraallijf en etherlijf voeren hun voornaamste aanvallen uit tussen het negende en het tiende jaar.
GA 206/95-101
Niet vertaald

Geen makkelijke stof en ik zoek nog naar verduidelijking vanuit andere gezichtspunten.
Wat op blz. 101 gezegd wordt, is de aanleiding om het hierna te hebben over de verandering in het kind tussen het 9e en het 10e jaar, wat Steiner vaak de Rubicon noemt.

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

3157-2970

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het kind rond het 9e levensjaar (Algemene menskunde 9-1-2-3/1)

Geplaatst op 15 februari 2024| Een reactie plaatsen

.
Onderdeel van ‘Algemene menskunde’ voordracht 9, artikel [9-1-2-3/1]

HET KIND ROND HET 9E LEVENSJAAR

Opmerkingen van Steiner over dit onderwerp uit verschillende voordrachten, toegespitst op de leeftijd vóór het 9e, 10e levensjaar en dit met het oog op HOE de leerstof moet worden gegeven, in zonderheid de heemkunde in klas 1 en 2.

De leeftijd vóór het 9e, 10e levensjaar

In verschillende voordrachten – niet-pedagogische en pedagogische – spreekt Steiner over de verandering die het kind rond het 9e jaar doormaakt.
Dat is een menskundige verandering, iets wat zich in het kind voltrekt, vergelijkbaar met lopen  – spreken – denken of de tandenwisseling.
De verandering die hij voor deze leeftijd beschrijft is niet zomaar waar te nemen: het is een proces dat zich geleidelijk voltrekt en om het in zijn uitingen te zien, moet je het kind goed kunnen waarnemen.

Der Lehrer muß zum Beispiel in der Lage sein, folgendes zu tun: er muß eine Art zusammenfassenden Blick über seine Schülerzahl am Beginn des Schuljahres werfen, insbesondere im Beginn der Lebensepochen, die ich Ihnen angegeben habe, die mit dem neunten und zwölften Jahr zusammenhängen. Da muß er gewissermaßen Revue halten über die leibliche Entwicklung, und er muß sich merken, wie seine Kinder ausschauen. Und dann am Ende des Schuljahres oder einer anderen Periode muß er wiederum Revue halten und die Veränderung sich anschauen, die sich da vollzogen hat.

De leraar moet bijvoorbeeld in staat zijn om aan het begin van het jaar een soort overzicht over zijn leerlingen te hebben en vooral ook aan het begin van die periodes die met het negende en het twaalfde jaar samenhangen. * Dan moet hij als het ware een revue afnemen en zien hoe de kinderen zich lichamelijk hebben ontwikkeld en zich inprenten hoe ze eruitzien. En dan moet hij na verloop van tijd, bijvoorbeeld aan het eind van het schooljaar, opnieuw een revue afnemen en de veranderingen bekijken die zich hebben voorgedaan.
GA 293/169
Vertaald/171
*periodes die met het negende en twaalfde jaar samenhangen: Zie Opvoedkunst, [GA 294] de zevende voordracht. (Verwijzing verderop)

Om dat werkelijk te kunnen, volgt dan deze uitspraak (die helaas in vele vrijescholen niet meer – om wat voor reden dan ook – nagestreefd wordt:

Sehen Sie, deshalb ist es auch so wichtig, daß man die Schüler behält durch alle Schuljahre hindurch, und deshalb ist es eine so wahnsinnige Einrichtung, jedes Jahr die Schüler einem anderen Lehrer in die Hand zu geben. Aber die Sache ist auch umgekehrt. Der Lehrer lernt nach und nach im Beginn des Schuljahres und am Anfang der Entwickelungsepochen (siebenten, neunten, zwölften Jahr) seine Schüler kennen.

Daarom, dames en heren, is het ook zo belangrijk dat men de leerlingen door de jaren heen houdt en daarom is het zo waanzinnig dat de leerlingen ieder jaar in handen van een andere leraar zijn. Maar het omgekeerde geldt ook. De leraar leert langzamerhand in het begin van het schooljaar en aan het begin van die ontwikkelingsperiodes – in het zevende, negende en twaalfde jaar –
zijn leerlingen kennen.
GA 293/170
Vertaald/171

In voordracht 7 van GA 294 (waarnaar in de bovenaangehaalde voetnoot al werd verwezen) vinden we een aantal mededelingen over de menskundige aspecten:
Het begint weer met het waarnemen:

Rond het 3e jaar: ik-zeggen

Wer den Menschen als Kind beobachtet, der wird finden, daß eben zwischen dem 9. und 10. Lebensjahre mit dem Menschen etwas vorgeht. Es prägt sich nicht so deutlich aus, wie der erste Anhub dieses Vorganges in einem früheren kindlichen Lebensalter. Wenn das Kind anfängt, etwas bewußter seine Glieder zu bewegen, zu gehen, ja selbst oftmals ungeschickt zu gehen, wenn es anfängt, zweckentsprechend seine Arme und Hände zu bewegen, so liegt da ungefähr der Zeitpunkt, wo das Kind anfängt, sich seines Ich etwas bewußt zu werden, um später sich bis zu diesem Zeitpunkte zurückzuerinnern, nicht an das, was vorher geschehen ist. Wenn Sie bemerken, wie normalerweise – es ändert sich bei einzelnen Kinderexemplaren – der Mensch in diesem Zeitalter anfängt «Ich» zu sagen, sogar etwas später, weil sich die Sprachtätigkeit, also das Willensartige, erst ausgebildet haben muß, dann können Sie daraus ersehen, daß das Auftreten des Selbstbewußtseins im Menschen in diesem Zeitpunkte deutlich bemerkbar ist, → vervolg

Wie het kind observeert, zal merken dat er tussen het negende en tiende levensjaar inderdaad iets gebeurt in het leven van de mens. Het manifesteert zich niet zo duidelijk als de eerste aanzet tot dit proces in een eerdere levensfase. Wanneer het kind zijn ledematen iets bewuster begint te bewegen, wanneer het gaat lopen, al is het nog maar onbeholpen, wanneer het zijn armen en handen doelgericht gaat bewegen, dan ligt daar ongeveer het tijdstip waarop het kind zich voor het eerst enigszins bewust wordt van zijn ik. Tot dit tijdstip zal de herinnering later terug kunnen gaan, niet tot wat daarvóór is gebeurd. U kunt merken dat het kind normaliter – het varieert natuurlijk van kind tot kind – in die tijd ‘ik’ gaat zeggen, of iets later zelfs, omdat eerst het spreken, het wils-element dus, ontwikkeld moet zijn. En daaruit kunt u opmaken dat in deze fase het zelfbewustzijn heel duidelijk naar voren komt. → vervolg

We kennen allemaal wel voorbeelden van ‘ikke zelf doen’ en het precies de andere kant oplopen dan de ouder wil: de bekende ‘koppigheidsfase’ (waar je als ouder heel blij om moet zijn: hier laat het kind zien: ik ben een ik – eerst ‘NEE’ om pas veel later met deze ik-krachten ook sociaal ‘ja’ tegen iets te kunnen zeggen.

Rond het 9e jaar: meer zelfbewustzijn

→ während jene Veränderung nicht so stark bemerkbar ist, die dann so um das Erreichen des 9. Lebensjahres herum mit dem Selbstbewußtsein des Menschen vor sich geht. Da verstärkt sich das Selbstbewußtsein; da kann man bemerken, daß das Kind viel verständiger das auffaßt, was man über den Unterschied des Menschen und der Welt zu ihm spricht. . Vor dem Rubikon des 9. Lebensjahres ist das Kind noch viel mehr mit der Umwelt verschmolzen als nach dem Erreichen dieses Zeitraumes. Dann unterscheidet sich das Kind viel mehr von der Umwelt. Daher kann man jetzt ein bißchen anfangen, zum Kinde vom
Seelischen zu sprechen, und es wird einem nicht mehr so unverständig
zuhören als vor dem Erreichen des 9. Lebensjahres. Kurz, das Selbstbewußtsein des Kindes vertieft sich, verstärkt sich auch mit dem Erreichen des 9. Lebensjahres.

→ de verandering in het zelfbewustzijn van de mens rond het negende jaar treedt niet zo duidelijk aan de dag. Maar het zelfbewustzijn wordt dan versterkt. U kunt dan merken dat het kind veel begripvoller in zich opneemt wat u het vertelt over het verschil tussen de mens en de wereld. Vóór het omslagpunt van het negende jaar is het kind nog veel meer versmolten met de wereld om hem heen dan daarna. Daarna onderscheidt het kind zich veel meer van zijn omgeving. Daarom kunt u nu voor het eerst dingen aanstippen die met de ziel te maken hebben, en de kinderen zullen u nu met meer begrip aanhoren dan vóór hun negende jaar. Kortom, het zelfbewustzijn van het kind wordt verdiept, versterkt ook, met het bereiken van het negende jaar.
GA 294/105-106
Vertaald/110-111

De kernzin voor de voorbereiding van heemkunde in klas 1 en 2 (wanneer 2 dichter bij 1 staat dan ((in het laatste deel van het schooljaar)) bij 3) is dus:

Vóór het omslagpunt van het negende jaar is het kind nog veel meer versmolten met de wereld om hem heen dan daarna.

In de 8e voordracht van GA 294 krijgen we nog een aanwijzing voor de leerstof in het algemeen voor de leerlingen van vóór het 9e, 10e jaar:

Wir haben gestern einen Moment der Entwicklung hervorgehoben, den Moment, der zwischen dem 9. und 10. Lebensjahre liegt, also in der Zeit, wenn das Kind das 9. Lebensjahr vollendet hat und das 10. beginnt. Wenn wir also die Entwicklung des Kindes vom 7. Jahre ab durch das 8. Jahr, durch das 9. Jahr verfolgen, dann haben wir, ehe das 10. Jahr erreicht wird, irgendwo jenen Punkt drinnen, den ich Ihnen in der Entwicklung dadurch gekennzeichnet habe, daß ich sagte: Da wird das Ich-Bewußtsein verstärkt und verdichtet ( )…

Gisteren hebben we ons op één moment in de ontwikkeling gericht, het moment dat tussen het negende en tiende levensjaar ligt, dus in de tijd waarin het kind zijn negende jaar heeft doorlopen en het tiende jaar begint.  Wanneer we dus de ontwikkeling van het kind vanaf het zevende jaar door het achtste en negende jaar heen volgen, dan hebben we, voordat het tiende jaar wordt bereikt, ergens dat punt in de ontwikkeling dat ik u heb gekarakteriseerd als het punt waarop het ik-bewustzijn wordt versterkt en verdicht ( ) ..
GA 294/111
Vertaald/101

GA 294/113  vert.

Ich werde also bis zum 9. Jahre haupt­sächlich mich auf das beschränken, was wir schon angedeutet haben als das Künstlerische, und daraus Schreiben und Lesen herausbringen und später dann auch zum Rechnen übergehen; zum Naturgeschichtlichen werde ich aber erst nach dem gestern charakterisierten Zeitpunkt über­gehen (  ) ..

Ik zal me dus tot het negende jaar voornamelijk beperken tot het kunstzinnige, zoals we dat hebben aangeduid, daaruit het schrijven en lezen ontwikkelen en daarna ook tot rekenen overgaan. Maar biologie zal ik pas na het gisteren aangegeven tijdstip geven (  ).
GA 294/113
Vertaald/102

Een wat algemenere opmerking voor het onderwijs vóór het 9e jaar:

Nach dem, was wir kennengelernt haben, sehen wir einen wichtigen Einschnitt gegen das 9. Lebensjahr, so daß wir sagen können: Wenn wir ein Kind bis zum 9. Lebensjahr bekommen, haben wir die erste Periode des Volksschulunterrichts.
Was werden wir denn da treiben? Wir werden den Ausgangspunkt
nehmen vom Künstlerischen.

Op grond van wat we tot nu toe hebben leren kennen, zien we een belangrijk omslagpunt tegen het negende levensjaar. Daarom kunnen we zeggen dat de eerste fase in de basisschool loopt tot het negende levensjaar. Wat doen we in die fase? We nemen het kunstzinnige als uitgangspunt.
GA 294/136
Vertaald/121

Aan het einde van de 11e voordracht:

Wir müssen nur eine gute Vorstellung haben von dem, was das Lebensalter des Kindes vom Schulbeginn bis zum 9. Jahre, vom 9. bis 12. Jahre, vom 12. bis 15. Jahre fordert.

Het enige wat nodig is, is dat we een goed idee hebben van wat iedere leeftijdsfase specifi ek van ons vraagt: die tot aan het negende jaar, die van het negende tot het twaalfde jaar en die van het twaalfde tot aan het vijftiende jaar.
GA 294/160
Vertaald/141

Eind 12:

Kommt es bei der ersten Epoche, wenn das Kind zur Schule kommt,
bis zum 9. Jahr vorzüglich darauf an, daß wir drinnenstecken in der
Menschennatur und ganz aus dieser heraus erziehen und unterrichten,
so kommt es vom 13. bis 15. Jahr für die Gestaltung des Lehrplans
darauf an, daß wir als Lehrende und Unterrichtende im Leben stecken,
daß wir Interesse und Sympathie haben mit dem Leben, daß wir aus
dem Leben heraus unterrichten.

Gaat het er in de eerste fase, van het begin van de basisschool tot het negende jaar, vooral om dat we thuis zijn in de menselijke natuur en van daaruit opvoeden en onderwijzen – van het dertiende tot het vijftiende jaar gaat het er bij de uitwerking van het leerplan om dat we als leraren in het volle leven staan, dat we interesse en sympathie hebben voor dat leven en dat we vanuit het volle leven lesgeven.
GA 294/170-171
Vertaald/150

En in de 13e:

Der hauptsächlichste Fehler, der dem Unterricht zwischen dem 7.
und 12. Jahr heute anhaftet, ist ja der, daß viel zu sehr intellektuell
unterrichtet wird. Wenn auch immer gepredigt wird gegen das Intellektuelle, es wird viel zu sehr nach dem Intellekt hingearbeitet.

De grootste fout waarmee het onderwijs aan leerlingen tussen het zevende en het twaalfde jaar tegenwoordig behept is, is dat er veel te intellectueel wordt lesgegeven. Ook al wordt voortdurend de vinger opgeheven tegen dat intellectuele, er wordt gewoon veel te veel nadruk op het intellect gelegd.
GA 294/173
Vertaald/151

In de 14e:

Wir mußten uns also in einer ganz andern Weise auch dem Lehrplan nähern. Das heißt, wir mußten uns diesem Lehrplan so nähern, daß wir uns in die Lage versetzen, ihn eigentlich in jedem Augenblick uns selber zu bilden, so daß wir ablesen lernen dem 7., 8., 9., 10. Jahre und so weiter, was wir in diesen Jahren zu treiben haben.

Daarom moesten wij het leerplan ook heel anders benaderen. Dat wil zeggen, het gaat ons erom dat we in staat zijn om het leerplan eigenlijk op ieder moment zelf te vormen, dat we aan het zevende, achtste, negende, tiende jaar enzovoort leren af te lezen wat we in die jaren moeten doen.
GA 294/184
Vertaald/161  

Al eerder in deze reeks voordrachten had Steiner al opgemerkt:   96

Wir werden, wenn wir an diese Lebenszeit herankommen, die Notwendigkeit empfinden müssen, namentlich auch Naturgeschichtliches in den Unterricht aufzunehmen. Vorher wird das Naturgeschichtliche in erzählender Art an die Kinder herangebracht, so wie ich gestern im Seminar von den Beziehungen der Tierwelt und der Pflanzenwelt zum Menschen gesprochen habe. Man wird vorher mehr in erzählender, in beschreibender Form das Naturgeschichtliche an das Kind heranbringen. Mit dem eigentlichen naturgeschichtlichen Unterricht aber wird man, bevor der Rubikon des 9. Lebensjahres überschritten ist, nicht eigentlich anzufangen haben.

Zodra we bij deze leeftijdsfase zijn aangeland, zullen we de noodzaak kunnen voelen om in het leerplan met name biologie op te nemen. Voor die tijd worden thema’s uit de biologie in verhalende vorm aan de kinderen verteld, op de manier waarop ik gisteren in de werkbespreking over de relaties van de dierenwereld en de plantenwereld tot de mens heb gesproken. Voor die tijd brengen we biologie in een meer vertellende, beschrijvende vorm. Met de echte lessen in biologie moeten we eigenlijk niet beginnen voordat het omslagpunt van het negende jaar gepasseerd is.
GA 294/96
Vertaald/90

( ) waarop ik gisteren…..dat was in de 6e voordracht van GA 295.
Daarin behandelt Steiner een paar fabels. Hij spreekt er met de kinderen – vóórdat de fabel verteld wordt, niet erna – over en doet dit vrij rationeel, maar zeker niet ‘droog’. Hij vertelt ze ook ‘wetenswaardigheden’ (m.n. over de honden bijv.)
Dan hebben we nog de voorbeelden over ‘de bos bloemen’ en het ‘viooltje’.
In dit artikel zijn deze uitvoerig aan de orde gekomen en eigenlijk is dat artikel het vervolg op bovenstaande tekst.

Als je dit soort onderwerpen in de 1e en 2e klas op de bedoelde manier aan de orde stelt, dus door het jaar heen is er eigenlijk geen sprake meer van een ‘periode’. 
Het is al opmerkelijk dat Steiner maar één keer het woord ‘heemkunde’ noemt en dat nog om aan te geven dat het in het onderwijs van toen bestond, maar dat hij daarna aangeeft waar het in de vrijeschoolpedagogie omgaat als we voor deze onderwerpen naar het kind vóór het 9e jaar kijken.

Dat het ooit tot ‘periode’ is geworden, is wel te begrijpen, maar m.i. zeker geen ‘must’.
Sterker nog: door een vorm van heemkunde drie weken te doen, verval je bijna vanzelf in de nu vaak gangbare ‘bomen-, bloemen-, bijenperiode enz. Met vaak het gevolg dat waar het om gaat:

‘In de bedoelde verhalen kunnen bv. zon en maan, regen en wind, wolken en bergen enz. nog met elkaar spreken en handelen zoals mensen doen. En wanneer je op deze manier aan de kinderen iets vertelt, zie je dat ze in deze verhaaltrant opgaan.
GA 311/13-08-1924       op deze blog vertaald/40

op de achtergrond dreigt te raken en de heemkunde in klas 1 en 2 een ‘pseudo-3e-klas heemkunde wordt. 

.

Heemkunde 1e klas: alle artikelen

Heemkunde: alle artikelen

Rudolf Steiner over vertellen: alle artikelen

Rudolf Steiner over het kind rond het 9e jaar – alle artikelen 
 
Vrijeschool in beeld: alle beelden 

.

3156-2969

.

.

.

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in heemkunde

Getagged , , , ,

VRIJESCHOOL – Vrijeschoolonderwijs doen? (1-11)

Geplaatst op 14 februari 2024| 2 reacties

.

HET IMPONDERABELE

Vlinder en ziel

In zijn publicatie ‘Antroposofie doen?’ besteedt de auteur, Jesse Mulder, ook aandacht aan de vrijeschool: ‘Vrijeschoolonderwijs doen? 

In dit artikel kwamen zijn gedachten naar voren.

Nadat Mulder een hypothetische leerkracht heeft opgevoerd om duidelijk te maken dat het niet moeilijk is om aspecten van het vrijeschoolonderwijs ook toe te passen in niet-vrijeschoolonderwijs, stelt hij de vraag of er in dit geval ‘antroposofie gedaan’ wordt of niet:

‘Twee mensen kunnen precies dezelfde vertelstof in hun basisschoolklas hanteren, de verhalen misschien zelfs wel met eenzelfde enthousiasme vertellen. Maar toch is daarmee wat er ‘gedaan’ wordt niet in beide gevallen hetzelfde – niet in beide gevallen wordt er antroposofie gedaan.’

In verschillende pedagogische voordrachten bespreekt Steiner dit verschijnsel.
Dat doet hij bijna altijd met ‘de vlinder en de menselijke ziel’.

Toen ik zijn opmerkingen op me in liet werken, kreeg ik langzamerhand het gevoel dat er een appel werd gedaan op mijn moraliteit: hoe eerlijk ben je in wat je vertelt. Spel je het kind wat (iets moois) op de mouw, of is het jouw innerlijke eigendom. Hoe integer ben je. Hoe oprecht.
En dat – aldus Steiner – voelen de kinderen (en zij niet alleen).
Hij noemt wat zich op dit terrein tussen kind en oudere afspeelt het imponderabele, de onweegbare zaken.

Mulder zegt dan: ‘Zo beschouwd ligt de volgende conclusie nu voor de hand: Om te bepalen of ergens antroposofie gedaan wordt, is het niet voldoende om te bekijken wat er gedaan wordt; we moeten veeleer kijken naar waarom dat gedaan wordt.’

Maar daar zou ik nog aan toe willen voegen: HOE – met welke intentie – wordt het gedaan.

GA 303

Die gesunde Entwickelung des Menschenwesens
Gezondmakend onderwijs

Voordracht 5, Dornach 27 december 1921

             Die für den Pädagogen notwendige Gesundheits- und                                                                   Krankheitslehre I
Het voor pedagogen noodzakelijke inzicht in gezondheid en ziekte 1

Blz. 95  vert. 104

Sehen Sie, darum ist es der Anthroposophie zu tun, dieses Ineinanderwirken von Seelisch-Geistigem und Physisch-Leiblichem vor die
Aufmerksamkeit hinzustellen. Nicht in irgendeiner Weise dem Menschen bloß eine Kunde von dem Geistigen bringen will Anthroposophie,
sondern das lebendige Wirken des Geistigen auch im Materiellen verstehen können, das will sie. Und das allein kann ja lebenspraktisch
machen; das allein kann den Menschen stark hereinstellen in die Welt,
in der er schon einmal seine Aufgabe zu erfüllen hat.

Ziet u, het gaat in de antroposofie erom de aandacht te richten op het op elkaar inwerken van het psychisch-geestelijke en het fysiek-lichamelijke. De antroposofie wil niet op een of andere manier de mensen alleen berichten overbrengen uit de geestelijke wereld, maar ze wil het levendige werken van het geestelijke ook in het materiële kunnen begrijpen. En alleen dat kan ons geschikt maken voor de praktijk van het leven. Dat alleen kan de mens stevig op de wereld zetten, waarop hij nu eenmaal zijn taak te vervullen heeft.
GA 303/95
Vertaald/104

Voordracht 9, Dornach 31 december 192

Das Kind vom siebenten bis zehnten Jahre: Pädagogik und Didaktik
Het kind van het zevende tot het tiende jaar: pedagogie en didactiek

Blz. 174  vert. 190

( ) der selbstverständlichen Autorität, nicht der erzwungenen, jener Autorität, die durch die Imponderabilien, die den richtigen Rapport hervorrufen zwischen dem Kinde und dem Erzieher, bewirkt wird.
Da walten wirklich Imponderabilien. Ich möchte Ihnen an einem Beispiel symptomatisch zeigen, wie Imponderabilien arbeiten. Nehmen wir einmal an, wir wollen einem Kinde, was viel schwieriger ist als man gewöhnlich meint, einen Begriff, eine Vorstellung von der Un­sterblichkeit der Seele beibringen.
Wir können in dem Lebensalter, wo das Kind vorzugsweise für das Künstlerische in der Erziehung ver­anlagt ist, solche Dinge nicht mit abstrakten Begriffen, mit Vorstellungen

( principe van)
de vanzelfsprekende autoriteit, niet de opgedrongen autoriteit, maar die autoriteit die tot stand komt door de verborgen krachten die de goede verbinding oproepen tussen het kind en de opvoeder.
Daar werken echt onweegbare, imponderabele krachten. Ik wil u met een voorbeeld symptomatisch laten zien hoe deze imponderabele krachten werken. Laten we eens aannemen dat we een kind, en dat is veel moeilijker dan men gewoonlijk denkt, een begrip, een voorstelling willen bijbrengen van de onsterfelijkheid van de ziel. We kunnen op de leeftijd waarop het kind bij voorkeur voor het kunstzinnige in de opvoeding ontvankelijk is, zulke dingen niet door middel van abstracte begrippen, door

Blz. 175  vert. 190/191

in ideenhafter Form an das Kind heranbringen. Wir müssen es in bildhafter Weise heranbringen. Und wie wird denn ein Erziehungs­künstler, der für das Intellektualistisch-Naturalistische eine gewisse Schwäche hat, wie wird der dem Kinde in bildhafter Form die Unsterb­lichkeit beibringen? Er wird sich, wenn auch nicht ganz explicite, aber in seinem Unterbewußten sagen: Ich bin sehr gescheit, das Kind ist sehr dumm; darum werde ich ein Bild ausdenken, um dem Kinde die Un­sterblichkeitsidee beizubringen. Die Puppe, aus der der Schmetterling auskriecht, ist ein gutes Bild. In der Puppe ist der Schmetterling ver­borgen. Im menschlichen Leib ist die Seele. Der Schmetterling fliegt heraus. Das ist auf sichtbarem Boden dasjenige, was mit dem Tode ge­schieht, indem die übersinnliche Seele den Leib verläßt und hinaus-flattert in die Geisteswelt. Ich kann das so beibringen, daß ich es als ein ganz gescheiter intellektualistischer Mensch ausgedacht habe, und es dann an das Kind übermittle. Wenn ich diese Gesinnung habe, wird es nicht sehr einschlagen in das Kind. Das Kind wird das Bild auf­nehmen, vergißt es auch wieder. Es dringt nicht tief genug in das Ge­müt des Kindes ein. Ich kann aber dieses Bild auch in einer anderen Weise gebrauchen.

voorstellingen in de vorm van ideeën aanleren. We moeten dat op een beeldende manier doen. En hoe zal dan een opvoedkunstenaar die toch een zwak heeft voor het intellectualistisch-naturalistische, hoe zal die het kind in beeldende vorm de onsterfelijkheid bijbrengen? Hij zal, weliswaar niet expliciet, maar in zijn onderbewustzijn, tot zichzelf zeggen: ‘Ik ben heel intelligent, het kind is heel dom. Daarom zal ik een beeld bedenken om het kind de onsterfelijkheid te laten begrijpen. De pop waar de vlinder uit kruipt is een goed beeld. In de pop zit de vlinder verborgen. In het menselijk lichaam zit de ziel. De vlinder vliegt eruit. Dat is in het zichtbare dat wat bij de dood gebeurt wanneer de bovenzinnelijke ziel het lichaam verlaat en wegfladdert naar de geestelijke wereld. Ik kan het zo zeggen dat ik het als een zeer slimme intellectualistische mens heb uitgedacht, en dit dan aan het kind overbreng. Als ik zo’n mentaliteit heb, zal het niet erg inslaan bij het kind. Het kind zal het beeld opnemen, maar vergeet het ook weer. Het dringt niet diep genoeg tot het gemoed van het kind door. Ik kan dit beeld echter ook op een andere manier gebruiken.

Ich kann ja gar nicht sagen: Ich bin besonders gescheit, das Kind ist besonders dumm. – Wir haben ja im Laufe der Betrachtung gesehen, daß das Kind auf einem anderen Gebiete gescheit ist und der Lehrer dumm. Ich kann mir das in irgendeiner Weise vor Augen halten und kann an dieses Bild selber glauben. Und eine geistgemäße Weltan­schauung lehrt mich, an dieses Bild selber zu glauben, mir zu sagen: das­jenige, was auf einer höheren Stufe der Prozeß des Austrittes der Seele aus dem Organismus ist, das ist auf der niederen Stufe dasselbe, nur einfacher und sinnlich anschaubar. Das, was mit Puppe und Schmetter­ling wirklich geschieht, ist nicht von mir ausgedacht, das ist in die Schöpfung durch die Urweltweisheit hineingelegt, und ich habe auch draußen in der Natur in dem Ausfliegen des Schmetterlings ein Bild desjenigen zu sehen, was auf einer höheren Stufe auch geschieht, im Verlassen des Leibes durch die Seele. Da komme ich dazu, an mein Bild selber inbrünstig zu glauben, es für ein wahres zu halten. Da wirkt dann etwas, was ich durchaus in das Gebiet der Seelenimponderabilien

Ik kan immers helemaal niet zeggen: ik ben bijzonder intelligent en het kind is bijzonder dom. — We hebben in het verloop van onze beschouwingen gezien dat het kind op een ander gebied intelligent is en de leraar dom. Ik kan mij dat op een of andere manier voor ogen houden en kan zelf in dit beeld geloven. En een geestelijke wereldbeschouwing leert mij zelf in dit beeld te geloven en tot mezelf te zeggen: wat op een hoger niveau het proces is van de uittreding van de ziel uit het organisme, dat is op een lager niveau hetzelfde, alleen eenvoudiger en zintuiglijk waarneembaar. Wat met de pop en de vlinder werkelijk gebeurt is niet door mij bedacht, dat is in de schepping door de oorspronkelijke wijsheid van de wereld gelegd, en ik moet ook buiten in de natuur in het uitvliegen van de vlinder een beeld zien van wat er op een hoger niveau gebeurt wanneer de ziel het lichaam verlaat. Dan kom ik er toe zelf vurig in mijn beeld te geloven, het als iets waars te beschouwen. Dan komt er bij het kind iets over wat ik helemaal tot het gebied van de imponderabele zielekrachten

Blz. 176  vert. 190/191

rechnen muß, hinüber auf das Kind. Bringe ich aus der Wärme und aus der Innigkeit dieses eigenen Glaubens an mein Bild das dem Kinde bei, dann bleibt es, dann gestaltet es sich hinein in den ganzen Menschen. Man kann das Wirken der selbstverständlichen Autorität in solcher Weise anschauen. Dann wird diese Autorität, dieses Hinführen zum Gehorsam, zum innerlichsten Gehorsam eben in seiner heilsamen und wohltätigen Wirkung durchschaut werden und nicht etwa von einem falschen Freiheitsprinzip her angefochten werden.

moet rekenen. Breng ik vanuit de warmte en de innigheid van dit eigen geloof in mijn beeld dit het kind bij, dan beklijft het, dan ontwikkelt het zich in de hele mens. Je kunt het werken van de vanzelfsprekende autoriteit op zo’n manier bekijken. Dan zal deze autoriteit, dit leiden tot gehoorzaamheid, tot de innigste gehoorzaamheid, in zijn heilzame en weldadige werking begrepen worden, en niet vanuit een fout vrijheidsprin-cipe aangevochten worden.
GA 303/174-176
Vertaald/190-191 

.

Meer over ‘het imponderabele’ in de artikelen over autoriteit

Vrijeschoolonderwijs doen? Alle plaatsen in de ped. voordrachten waarin Steiner over het imponderabele spreekt i.v.m. ‘vlinder en onsterfelijke ziel’.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3155-2968

.

.

.

2 reacties

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged

VRIJESCHOOL – Ahriman in het onderwijs (7-3/5)

Geplaatst op 13 februari 2024| Een reactie plaatsen

.

Wie zich verdiept in het werk van Steiner – of het nu het geschreven werk is of in wat hij met zijn voordrachten bracht – het begrip ‘Ahriman’ komt – meestal in één adem met ‘Lucifer’ – veelvuldig voor.

Op deze blog gaat het om de pedagogische achtergronden van het vrijeschoolonderwijs. En omdat de menskundige achtergronden wortelen in het antroposofisch mensbeeld zou je kunnen verwachten dat ook in de pedagogische voordrachten over Ahriman (en Lucifer) wordt gesproken.

En dat is inderdaad zo: in bepaalde voordrachten roert Steiner het onderwerp aan.
Wat hij daarover zegt, zal op deze blog worden weergegeven.

Voor wie dit onderwerp ( bijna) nieuw is, is dit artikel  (1) een inleiding tot meer begrip en in dit artikel  (2) is o.a. sprake van ‘kunstmatige intelligentie’, 

Als leerkrachten/opvoeders krijgen wij te maken met wat ‘de tijd’ met zich meebrengt. 
Nu is ‘de tijd’ maar een heel abstract begrip. Als we echter daarbij aan ‘de tijdgeest’ denken, zoals dat in artikel (2 – zie boven) wordt gedaan, kunnen we in de kunstmatige intelligentie dus een inspiratie zien van de ahrimanische tijdgeest.
Die herkennen, leren kennen en doorzien is een van onze eerste opdrachten.

GA 305              gedeeltelijk  vertaald  onderstaande toespraak is niet in de vertaling opgenomen, maar is op deze blog hier te vinden.

Die geistig-seelischen Grundkräfte der Erziehungskunst
Opvoeding en onderwijs

       ANSPRACHE, 18. August 1922  zu einer Eurythmie-Aufführung:                    Über die künstlerische Formensprache der Eurythmie

       Toespraak 18 augustus 1922 bij een euritmie-opvoering: over de                                    kunstzinnige vormentaal van de euritmie

In deze toespraak vertelt Steiner ook iets over wat hij in de zgn. ‘Mysteriedrama’s’ de spelers laat verbeelden.
Dan valt ook de naam van Ahriman.

Blz. 250

( ) die andere Gestalt, die Gestalt des Ahriman, die Verkörperung des Schlauen, des Bösen ( ) 

 ( ) de gestalte van Ahriman, de belichaming van sluwheid, van het kwaad ( ).

 ( )  daß die Mächte der Mystik, der Schwärmerei, die luziferischen Mächte auf der einen Seite, auf der anderen Seite die ahrimanischen Mächte des Bösen, der Schlauheit, der Klugheit, der List vor Johannes Thomasius auftreten ( )

( ) dat de krachten van mystiek, van dweperij, de luciferische machten enerzijds, anderzijds de ahrimanische machten van het kwaad, de sluwheid, het gewiekste, de list zich aan Johannes Thomasius vertonen, ( )
GA 305/250
Op deze blog vertaald/250

.

Ahriman in het onderwijs: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3154-2967

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner

Getagged

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over handvaardigheid (GA 311)

Geplaatst op 12 februari 2024| Een reactie plaatsen

.

Wanneer Steiner over handvaardigheid spreekt, gaat het enerzijds om de samenhang tussen het bewegen van de handen, de vingers en de ontwikkeling van het denken, anderzijds over ‘kunstzinnigheid’.

In GA 311 gaat over ‘kunstzinnigheid.

Hij sprak over dit onderwerp eerder, in GA 302 en GA 303 en GA 307
(links naar vertaalde passages) en evenals in onderstaande tekst, gaat het hem om vorm en functie.

Die Kunst des Erziehens aus dem Erfassen der Menschenwesenheit
De kunst van het opvoeden vanuit het besef: wat is de mens

Voordracht 7, Torquay 19 augustus 1924

Blz. 126  vert. 126

Sie können sehen, wenn Sie in die Waldorfschule kommen, wie die Kinder ganz schön Bücher einbinden, allerlei Kartonarbeiten machen, auch wie sie angeleitet werden, wirklich künstlerisch Handarbeiten zu machen. Bei uns wird der weibliche Handarbeitsunterricht nicht so erteilt, wie man heute im allgemeinen die Dinge sieht.
Betrachten wir zum Beispiel, was von Frauen als Kleider getragen wird. Da wird kein Unterschied gemacht, sehen Sie, zwischen irgend etwas, was man hier oben trägt, als Gürtel oder unten als Besatz trägt. Es wird nicht darauf gesehen, daß in der entsprechenden Weise etwas, was man oben am Hals trägt, den Charakter dessen tragen muß, daß es oben am Hals getragen werden muß (siehe Zeichnung I);

Zo kunt u zien wanneer u op de vrijeschool komt, hoe de kinderen heel mooi kunnen boekbinden, allerlei van karton maken, ook hoe ze gestimuleerd worden echt kunstzinnig handwerk te maken. Bij ons wordt vrouwelijk handwerken niet zo gegeven zoals je tegenwoordig in het algemeen de dingen ziet. Laten we eens kijken naar wat de vrouwen aan kleding dragen. Men maakt geen onderscheid, kijk maar, tussen iets wat je hier aan de bovenkant draagt, als ceintuur of onderaan als een oplegsel. Men kijkt er niet naar of iets wat men boven bij de hals draagt, in overeenstemming is met wat karakteristiek is voor iets boven bij de hals dragen. (tek.1)

GA 311 blz. 126tek. 1                                                                             tek. 2

es ist nur schematisch gezeichnet. Es wird nicht darauf gesehen, daß man etwas, was man am Gürtel trägt, ansieht, da ist oben etwas, da ist unten etwas und so weiter (siehe Zeichnung II).
Oder man läßt Kinder niemals bei uns, sagen wir, ein Kissen machen, was auf der einen und auf der anderen Seite gleich ist, sondern man sieht dem Kissen an, wo man sich darauflegt. Man sieht es dem Kissen auch an, daß ein Unterschied ist zwischen rechts und links und so weiter. Also es wird auch in alles, was da gemacht wird, das Leben hineingewirkt und hineingewoben. Und daran lernen die Kinder sehr viel. So suchen wir auch wiederum die Kinder in das Leben hineinzustellen.

het is maar schematisch getekend. Er wordt geen rekening mee gehouden dat je aan iets wat je op een ceintuur draagt kan zien wat boven is en wat onder enz. (tek.2)
Of wij laten kinderen bij ons nooit, laten we zeggen, een kussen maken, dat aan de ene kant er hetzelfde uitziet als aan de andere, maar je kan aan het kussen zien waar je erop gaat liggen. Je ziet aan het kussen ook dat er verschil is tussen rechts en links enz. Dus ook in alles wat er wordt gemaakt, wordt het leven erin verwerkt, ermee vervlochten. En daar leren de kinderen erg veel van. Zo proberen we dus ook de kinderen een plaats in het leven te geven.
GA 311/126
Op deze blog vertaald/126

Met deze vormen wordt m.i. uitgedrukt waar de bovenkant zich bevindt, met de donkerder kleuren a.h.w. ook de onderkant.

Ik vergelijk deze ballen alleen maar om aan te duiden dat de ene bal maar de beweging, het rollende oproept, dan de ander:

Handvaardigheid: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: [5] Intelligentie (hand en intelligentie)

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3153-2966

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Heemkunde in klas 1 en 2 (1-2/1)

Geplaatst op 9 februari 2024| Een reactie plaatsen

.
Artikel om meer inzicht te krijgen in
.

DE MENSKUNDIGE ACHTERGRONDEN VAN HET VAK HEEMKUNDE IN DE 1E EN 2E KLAS

.

Dat ziet er zwaarwichtig uit: menskundige achtergronden bij heemkunde.
Omdat de heemkundeperiode vaak de naam krijgt van het onderwerp dat wordt behandeld: bomenperiode, bijenperiode, gaat het zelfs een beetje in de richting van: nou, nou, menskundige achtergronden van een bijenperiode…..

De naam ‘heemkunde’ bestaat al lang en betekent simpelweg kennis over of van het ‘heem’ het thuis, van de naaste omgeving.
Er bestaan nog steeds ‘heemkundige kringen’ die van alles te weten willen komen over het ‘vroeger’ van de eigen woonplaats, in de ruimste zin van het woord.

De naam zelf doet nu wat gedateerd aan en in de jaren 1970 begon het in het onderwijs deel uit te maken van een meer bij de nieuwere tijd passend vak: wereldoriëntatie.

Inhoudelijk bleef de bedoeling: kinderen kennis bijbrengen over de eigen leefomgeving.

Wat opvalt op de vrijescholen is, dat er een inhoudelijk duidelijke periode heemkunde bestaat voor de 3e klas, maar dat de 1e en 2e klas het met aanzienlijk minder duidelijkheid moeten zien te doen. 

Over de heemkunde in de 3e klas zijn vele artikelen geschreven over wat je allemaal doen kan. 
Zowel in het Duitse vrijeschoolblad ‘Erziehungskunst’ als het Nederlandse ‘Vrije Opvoedkunst, vind je voor de 3e klas meer dan voor klas 1 en 2, ik kan ook zeggen: voor klas 1 en 2 vind je bijna niets.

Op deze blog staat een aantal artikelen met achtergronden.

Ook toen Steiner de vrijeschoolpedagogie, -didactiek -methodiek beschreef, kwam het vak heemkunde aan de orde.
Dat betekent dat het in zijn tijd een schoolvak was in het onderwijs in die tijd.

Maar zoals met veel vakken die gangbaar waren: Steiner geeft ze vrijwel allemaal een andere inhoud, een andere aanpak, een andere plaats in het leerplan.
Hierbij valt te denken aan mineralogie in klas 6, plantkunde in klas 5, dierkunde in klas 4, enz.

In GA 295, de leerplanvoordrachten, zegt hij er niet eens zoveel over.
En zoals je ziet, krijg je hier a.h.w. een soort stimulans om te kinderen dingen te leren, kennis te laten opdoen over de nabije omgeving ‘wat later aardrijkskunde e.d. wordt‘.
Dan volgt er een kleine restrictie:
‘Maar het gaat er daarbij om, dat men juist in het allereerste schooljaar de kinderen in zekere zin wakker maakt voor de omgeving, dat de ziel gewekt wordt, zodat het kind leert zich werkelijk met de omgeving te verbinden.’

Voor de 2e klas zegt hij dan:
Wat de beschrijving, de denkende beschrijving van de omgeving betreft…..

Dus ook die opmerking is een soort rechtvaardiging voor het kenniselement van de heemkunde in deze 1e en 2e klas.

Wanneer Caroline von Heydebrand in 1925 het leerplan van die tijd beschrijft, heeft de omschrijving van de heemkunde voor klas 1 een ander karakter gekregen.
Steiner is namelijk in zijn latere voordrachten – zonder overigens het woord ‘heemkunde’ te gebruiken – op een andere manier gaan spreken over wat en hoe de kinderen vóór het 9e jaar – en nu komt het menskundige aspect erbij – over de omgeving moeten horen.
Het ‘kenniselement’ is vrijwel verdwenen.
Wat m.i. niet betekent dat de kinderen ‘kennend’ niets leren, want ze horen natuurlijk allerlei interessants. Maar de opzet is anders: niet het kennen is het doel, maar de beleving op een bijzonder manier.

In 1934 schrijft de Zwitserse vrijeschoolleerkracht Willi Aeppli over zijn ervaringen met het vrijeschoolonderwijs.
Hij besteedt ook een hoofdstuk aan de heemkunde in de 1e klas.
Je proeft in zijn beschrijving zijn worsteling hoe – met die latere aanwijzingen van Steiner – z’n periode te geven.
Ook hij heeft een soort ‘bomenperiode’, niet om als een vooruitlopende 5eklas-plantkundeperiode de bomen te behandelen, maar door het karakter van sommige bomen te betrekken op het temperamentskarakter van de kinderen. 
Je kan je afvragen of dit niet te gekunsteld is, anderzijds zitten er heel levendige dingen in.
Kortom: het blijft lastig – vooral als je zelf je periode vorm wil geven, met eigen vondsten, eigen verhaaltjes e.d.

De artikelen die er op deze blog over zijn verschenen, staan er in de eerste plaats als een stimulans, niet om klakkeloos te kopiëren (wat eigenlijk voor heel het vrijeschoolonderwijs moet gelden).

Om in de sfeer te komen waarom het gaat, volgen we de uitspraken van Steiner die hij over het kind van vóór en na het negende jaar deed. 

Rudolf Steiner over het kind rond het 9e jaar

.
Heemkunde 1e klas: alle artikelen

Heemkunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: ontwikkelingsfasen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Heinz Müller-Wiedemann: Mitte der Kindheit (niet vertaald)

Hermann Koepfe: Kind van negen

Over heemkunde bij ‘de vrije juf’

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3152-2965

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

VRIJESCHOOL – Vrijeschoolonderwijs doen? (1-10)

Geplaatst op 7 februari 2024| Een reactie plaatsen

.

HET IMPONDERABELE

Vlinder en ziel

In zijn publicatie ‘Antroposofie doen?’ besteedt de auteur, Jesse Mulder, ook aandacht aan de vrijeschool: ‘Vrijeschoolonderwijs doen? 

In dit artikel kwamen zijn gedachten naar voren.

Nadat Mulder een hypothetische leerkracht heeft opgevoerd om duidelijk te maken dat het niet moeilijk is om aspecten van het vrijeschoolonderwijs ook toe te passen in niet-vrijeschoolonderwijs, stelt hij de vraag of er in dit geval ‘antroposofie gedaan’ wordt of niet:

‘Twee mensen kunnen precies dezelfde vertelstof in hun basisschoolklas hanteren, de verhalen misschien zelfs wel met eenzelfde enthousiasme vertellen. Maar toch is daarmee wat er ‘gedaan’ wordt niet in beide gevallen hetzelfde – niet in beide gevallen wordt er antroposofie gedaan.’

In verschillende pedagogische voordrachten bespreekt Steiner dit verschijnsel.
Dat doet hij bijna altijd met ‘de vlinder en de menselijke ziel’.

Toen ik zijn opmerkingen op me in liet werken, kreeg ik langzamerhand het gevoel dat er een appel werd gedaan op mijn moraliteit: hoe eerlijk ben je in wat je vertelt. Spel je het kind wat (iets moois) op de mouw, of is het jouw innerlijke eigendom. Hoe integer ben je. Hoe oprecht.
En dat – aldus Steiner – voelen de kinderen (en zij niet alleen).
Hij noemt wat zich op dit terrein tussen kind en oudere afspeelt het imponderabele, de onweegbare zaken.

Mulder zegt dan: ‘Zo beschouwd ligt de volgende conclusie nu voor de hand: Om te bepalen of ergens antroposofie gedaan wordt, is het niet voldoende om te bekijken wat er gedaan wordt; we moeten veeleer kijken naar waarom dat gedaan wordt.’

Maar daar zou ik nog aan toe willen voegen: HOE – met welke intentie – wordt het gedaan.

In deze voordracht noemt Steiner de vlinder niet in samenhang met de onsterfelijke ziel, wel wordt de samenhang met de kosmos uiteengezet.
Dat laatste doet hij ook met het kikkervisje.

Steiner:

GA 302A

Erziehung und Unterricht aus Menschenerkenntnis
Menskunde innerlijk vernieuwd

Anregungen zur innerlichen Durchdringung des Lehr- und Erzieherberufes
Menskundige aanwijzingen voor het leraarschap 

Voordracht 7, Stuttgart 15 oktober 1923

Deze passage staat in de context van hoe onderwijs ahrimanische trekken krijgt, wanneer het intellectualisme de overhand gaat krijgen.
Zie die context hier.

Blz. 117  vert.  blz. 15

Sie sehen, wie ein Schmetterling ein Ei legt, eine Raupe herauskriecht, wie die Raupe sich einspinnt, den Kokon bildet zur Verpup­pung, wie aus der Puppe der Schmetterling herausfliegt. Diese Dinge werden beschrieben, aber wie! Ohne ein Bewußtsein jenes wunderbaren Mysteriums, das da eigentlich zugrunde liegt. Der Schmetterling legt das Ei. Bei diesem Ei handelt es sich zunächst darum, daß es in der ent­sprechenden Jahreszeit gelegt wird, vor allem empfänglich wird für alles, was als Erdiges, als Festes oder Fest-Flüssiges im Naturzusam­menhang wirkt. Salziges ist für die Eientwicklung das Allernotwen­digste. Und dann kommt jene Zeit, in der außer dem Erdigen das Flüssige, und mit dem Flüssigen das Ätherische die Oberhand gewinnt. Flüssiges, das vom Atherischen durchdrungen wird, geht über in die Bildung der Raupe, die aus dem Ei auskriecht.

Kijk hoe een vlinder een eitje legt, een rups daaruit kruipt, hoe die rups zich inspint, een cocon vormt om zich te verpoppen en hoe uit de pop een vlinder wegvliegt. Deze dingen staan beschreven, maar hoe! Zonder een bewustzijn van dat wonderbaarlijke mysterie, dat daar eigenlijk aan ten grondslag ligt. De vlinder legt het eitje. Bij dit eitje gaat het er in eerste instantie om dat het in het juiste seizoen wordt gelegd, dat het vóór alles ontvankelijk wordt voor alles wat in de samenhang van de natuur werkt als het aardse, als het vaste of vast-vloeibare. Het zoutachtige is voor de ontwikkeling van het eitje het allernoodzakelijkste. Vervolgens komt de tijd waarin behalve het aardse het vloeibare de overhand krijgt, en met het vloeibare het etherische. Het vloeibare, dat doordrongen wordt van het etherische, gaat over in de vorming van de rups die uit het eitje kruipt. 

Wenn wir das Ei haben, denken wir vorzugsweise an die Erde mit dem Physischen. Wenn wir die Raupe auskriechen haben aus dem Ei, ihre Gestalt sehen – das ist dasjenige, was als Atherdurchdrungenes, Flüssigkeits-, wässeriges We­sen eigentlich aus dem Ei herauszieht, und was die Raupe zur Raupe macht. Nun muß die Raupe ihr Wesen an der Luft entwickeln. Da ist das Wichtigste für die Raupe, daß sie nun in Zusammenhang mit dem Licht kommt, so daß sie eigentlich in der vom Licht durchdrun­genen Luft lebt, damit aber zugleich eine innere Beziehung zu dem Astralischen erlebt, und mit dieser Beziehung zur Astralität das Licht aufnimmt. Das ist das Wesentliche an der Raupe, daß die Raupe durch ihr Sinnessystem dem Strahl der Sonne, der strahlenden Sonne mit ihrem Licht ausgesetzt ist. Und jetzt tritt bei der Raupe das ein, was

Als we het eitje hebben, denken we vooral aan de aarde met het fysieke element. De rups kruipt uit het eitje en we zien haar vorm – dat is wat als het van ether doordrongen, vloeibare, waterige wezen uit het eitje komt en de rups tot rups maakt.
Nu moet de rups haar wezen aan de lucht ontwikkelen. Het belangrijkste voor de rups is daarbij dat ze in relatie met het licht komt te staan, zodat ze in de van licht doordrongen lucht leeft. Daarmee echter beleeft ze tegelijk een innerlijke relatie tot het astrale en samen met deze relatie tot de astraliteit neemt ze het licht op. Het wezenlijke aan de rups is dat ze door haar zintuigstelsel blootgesteld is aan de zonnestraal, aan de stralende zon met zijn licht. Vervolgens gebeurt er bij de rups iets wat u nog het

Blz. 118  vert. 16

Sie am extremsten wahrnehmen, wenn Sie nachts im Zimmer liegen, das Licht noch brennend haben und die Motten dem Lichte zufliegen; da ist dieser Drang, sich aufzugeben, sich hinzugeben, dieser Drang, der an der Motte unerklärlich ist. Wir werden hören, warum. Die Motte stürzt sich in das Licht und verbrennt. Denselben Drang dem strahlen­den Licht gegenüber haben die Raupen. Aber die Raupe ist so organi­siert, daß sie sich nicht in die Sonne hineinwerfen kann. Die Motte kann sich in das Licht hineinwerfen. Die Raupe hat denselben Drang der Hingabe an das Licht, sie kann das nicht; die Sonne ist ja ziemlich weit. Sie entwickelt diesen Drang, sie geht aus sich heraus, sie geht in das strahlende Licht hinein, sie gibt sich selber hin, sie spinnt aus ihrem Körper die physische Materie in die Sonnenstrahlen hinein. Die Raupe opfert sich in die Sonnenstrahlen hinein, sie will aufgehen, sie will sich vernichten, aber alle Vernichtung ist Geburt. Sie spinnt bei Tag in der Richtung der Sonnenstrahlen an ihrer Hülle, an ihrer Puppenhülle; und wenn Sie bei Nacht ruht, da verfestigt sich das wieder, so daß rhythmisch aus Tag und Nacht diese Fäden gesponnen sind. Materia­lisiertes, gesponnenes Licht sind diese Fäden.
Aus den Fäden, die das Licht gebildet hat, die sie materialisiert, spinnt die Raupe ihre Puppenhülle, sie geht in ihm auf. Das Licht sel­ber ist die Veranlassung, daß die Puppenhülle gesponnen wird.

beste kunt zien wanneer u ’s nachts in uw kamer ligt, het licht nog aan heeft en de motten naar het licht toe vliegen. Daar zie je die drang om zich gewonnen te geven, om zich over te geven, die onverklaarbare drang van de mot. We zullen het waarom nog horen. De mot stort zich in het licht en verbrandt. Diezelfde drang ten aanzien van het stralende licht hebben de rupsen. Maar de rups is zo georganiseerd dat ze zich niet in de zon kan werpen. De rups heeft dezelfde drang zich aan het licht over te geven, maar ze kan dat niet; de zon is immers tamelijk ver weg. Ze ontwikkelt deze drang, ze gaat uit zichzelf naar buiten, ze komt in het stralende licht, ze geeft zich over en uit haar lichaam spint ze de fysieke materie de zonnestralen in. De rups offert zich naar binnen in de zonnestralen, ze wil erin opgaan, ze wil zichzelf vernietigen; maar alle vernietiging is tevens geboorte. Overdag spint ze in de richting van de zonnestralen aan haar omhulsel, aan de pop; en als ze ’s nachts rust dan verstevigt zich dat weer, zodat deze draden ritmisch uit dag en nacht zijn gesponnen. Gematerialiseerd, gesponnen licht zijn deze draden. Uit de draden die het licht heeft gevormd, die de rups materialiseert, spint ze haar pop-omhulsel. Ze gaat in het licht op. Het licht zélf is wat ertoe leidt dat het pop-omhulsel wordt gesponnen.

Die Raupe kann sich nicht hineinstürzen, aber sie gibt sich hin, schafft die Kammer, in der das Licht eingeschlossen ist. Von oben herunter wird an der Puppenhülle geschaffen aus den Formgesetzen der Urweis­heit; herausgestaltet wird der Schmetterling, nachdem die Raupe zu­bereitet hat die abgeschlossene Kammer für das Licht. Da haben Sie den ganzen Vorgang vom Schmetterlingsei bis zum farbenschillernden Schmetterling, der aus dem Lichte herausgeboren ist, wie alle Farben aus dem Lichte herausgeboren sind. Der ganze Vorgang ist aus dem Kosmos herausgeboren.
Wird der Vorgang, der sich so in eine Viergliedrigkeit auseinan­derlegt, Ei, Raupe, Puppe, Schmetterling, wird der Vorgang irgendwie zusammengeschoben, dann verändert sich das Ganze. Geht der Vor­gang im Inneren des Animalischen vor sich, so bleibt das, was zuletzt als Wesen aus dem Licht geschaffen wird. Sehen Sie, hier kommen wir

De rups kan zich niet erin storten, maar ze geeft zich over, ze schept het kamertje waarin het licht opgesloten zit. Van boven naar beneden wordt er aan het pop-omhulsel geschapen, vanuit de vormwetten van de oerwijsheid. Daaruit wordt de vlinder ontwikkeld, nadat de rups het afgesloten kamertje voor het licht heeft gemaakt. Hier heeft u het hele proces van vlindereitje tot en met de kleurig schitterende vlinder, die uit het licht is geboren net zoals alle kleuren uit het licht zijn geboren. Het hele proces is uit de kosmos geboren.
Dit proces laat zich dus in een vierledigheid uiteenleggen: eitje, rups, pop en vlinder. Wordt dit proces op de een of andere wijze in elkaar geschoven, dan verandert het geheel. Vindt het proces plaats in het inwendige van het animale, dan blijft dat wat uiteindelijk als wezen uit het licht wordt geschapen. Hier komen we

Blz. 119  vert. 16/17

gar nicht anders in das Wesen der Sache hinein, als indem wir den Vor­gang künstlerisch vorstellen. Es ist unmöglich, den Vorgang, der sich ergibt, wenn aus dem Puppenkokon heraus sich gestaltet der Schmetter­ling, aus dem Licht herausgeboren, es ist gar nicht möglich, sich den ganzen Vorgang anders vorzustellen als künstlerisch. Es ist ein wun­derbar Künstlerisches, in das man da hineinkommt, wenn man sich den Vorgang wirklichkeitsgemäß, sachgemäß vorstellt. Man versuche nur einmal, was für ein ganz anderes Bewußtsein man bekommt, wenn man in dieser Weise etwas weiß. Ein ganz anderes Bewußtsein ist es, als wenn man in der heutigen äußerlichen Weise etwas weiß, was eigent­lich ein Nichtwissen ist. Wenn man mit seinem ganzen Seelisch-Leib­lichen zusammenwächst mit dem künstlerischen Schaffen des Kosmos, dann wird jedes einzelne interessant.

helemaal niet in het wezen van de zaak terecht, tenzij we het gebeuren kunstzinnig voorstellen. Het proces dat plaatsvindt wanneer vanuit de poppencocon de vlinder zich vormt, geboren uit het licht, dat hele proces is helemaal niet anders dan kunstzinnig voor te stellen. Het is iets wonderbaarlijk kunstzinnigs waar je in terechtkomt als je je het gebeuren reëel en in overeenstemming met de feiten voorstelt. Ga maar eens na wat voor totaal ander bewustzijn je krijgt als je op deze manier iets weet. Dat is een heel ander bewustzijn dan wanneer je iets op de huidige uiterlijke wijze weet, wat eigenlijk een niet-weten is. Als je met heel je ziel en lichaam vergroeit met het kunstzinnige scheppingsproces van de kosmos, dan wordt elk detail interessant. 

In deze trant gaat het ook over de kikker:

Sehen Sie sich die Kaulquappe an, die noch fischähnlich ist, ein
durch Kiemen atmendes Wesen mit einer Art Fischschwänzchen zum
Schwimmen. Das ganze Tier ist im wässerigen Element noch drinnen,
im wässerig-irdischen Element drinnen. Jetzt entwickelt sich die Kaulquappe zum Frosch. Was geschieht denn da? Die Blutadern, die in die
Kiemen hineingehen, die verkümmern, das ganze Blutnetz rundet sich
nach innen. Es entsteht durch dieses Abrunden die Lunge. Es verkümmern die Blutgefäße, die zu diesem Fischschwänzchen hingehen, dagegen strecken sie sich zu richtigen Beinen aus, daß der Frosch dann
auf dem Lande hüpfen kann. Dieses ganz wunderbare Umgestalten
eines Blutnetzbildes, das erst ausfüllt Kiemen und Schwanz, dieses
wunderbare, großartig künstlerische Umgestalten zu dem Blutnetz,
das jetzt in Lunge und Gliedmaßen lebt, es ist ein ganz grandioser
künstlerischer Vorgang. Wodurch ist er denn bewirkt? Das erste Blutnetz, das Kiemen-Schwanz-Blutnetz ist bewirkt von einem ErdigWässerigen, das zweite Blutnetz ist bewirkt von einem Luftartig-Wässerigen, das lichtdurchglänzt ist.
Sie lernen verstehen, wie die Elemente zusammenwirken, aber auf
künstlerische Art zusammenwirken. Sie können gar nicht anders, dann,
wenn Sie so übergehen zu dem Verstehen des Natürlichen, als daß Sie
empfinden, wie wenn Sie schaffende Kräfte in sich hätten. Sie können
eigentlich unmöglich so sein, wie die meisten Menschen sind, wenn sie

Kijk eens naar het kikkervisje, dat nog op een vis lijkt, een door kieuwen ademend wezen met een soort vissenstaartje om mee te zwemmen. Het hele dier zit nog in het waterig-aardse element. Dan ontwikkelt het kikkervisje zich tot kikvors. Wat gebeurt er dan? De bloedvaten die in de kieuwen gaan, verkommeren, het hele bloedvatenstelsel concentreert zich naar binnen. Door deze concentratie ontstaat de long. De bloedvaten die naar het vissenstaartje lopen, verschrompelen. Daarentegen strekken ze zich uit tot echte poten, zodat de kikker op het land kan springen. Dit wonderbaarlijke omvormen van een beeld van het bloedvatenstelsel, dat eerst kieuwen en staart vult, dit wonderbaarlijke, geweldig kunstzinnige omvormen tot het bloedvatenstelsel dat nu in long en ledematen leeft, dat is een grandioos kunstzinnig proces.
Waardoor wordt dat proces veroorzaakt? Het eerste bloedvatenstelsel, het kieuwen-staart-bloedvatenstelsel is bewerkstelligd door een aarde- achtig-waterig element, het tweede bloedvatenstelsel is bewerkstelligd door een luchtachtig-waterig element dat doorstraald is van licht. U leert begrijpen hoe de elementen samenwerken, maar op kunstzinnige wijze samenwerken. Als u zo de stap maakt naar het begrijpen van de natuur, dan kan het niet anders of u krijgt het gevoel alsof u scheppende krachten in u heeft. 
GA 302A/117-119
Vertaald/15-17

.

Meer over ‘het imponderabele’ in de artikelen over autoriteit

Vrijeschoolonderwijs doen? Alle plaatsen in de ped. voordrachten waarin Steiner over het imponderabele spreekt i.v.m. ‘vlinder en onsterfelijke ziel’.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3151-2964

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Algebra en rekenen in de 7e en 8e klas (6)

Geplaatst op 6 februari 2024| Een reactie plaatsen
.
Pieter HA Witvliet

.

VERGELIJKINGEN
.

In dit artikel wordt een weg gewezen hoe je de leerlingen vertrouwd maakt met vergelijkingen.
Als voorbeeld wordt een vergelijking met twee onbekenden gegeven.
Maar daarmee moet je uiteraard niet beginnen.
Het is al moeilijk genoeg om greep te krijgen op het hele proces van 1 onbekende te vinden.

Wat heel belangrijk is – dat wordt in het artikel benadrukt, is dat de leerlingen vertrouwd zijn met het verplaatsen van een getal van links van het = gelijkteken naar rechts en omgekeerd, waarbij de rekentekens wisselen.

40 + 7 = 47      40 = 47 – 7     7 = 47 – 40    40 – 47 = – 7

In het artikel wordt aanbevolen om de vergelijkingen eerst a.h.w. te laten beleven, te laten ‘inleven’. Dat betekent dat de tekstvergelijkingen vóór het ‘droog’ oefenen van sommen zonder tekst komt.

Ik herinner me nog goed dat we aan een leraar van de middelbare school vroegen waarom we die – dat waren dus de sommen zonder logische tekst eromheen – moesten kunnen maken. Wat had je daaraan in het leven.
Met tekst kan het kunnen oplossen van een probleem zinvoller overkomen, maar dan zouden het problemen moeten zijn die ook in het leven voorkomen.
Vaak is dat niet het geval en gaat het erom of je logisch kan denken – wat natuurlijk ook heel belangrijk is.

Hier volgen nu opgaven. Het is de bedoeling de reeks  – onregelmatig – aan te vullen.

Met één onbekende

De opa van Koos kan goed rekenen.
Hij zegt tegen Koos: in dit doosje zitten 61 munten – een aantal van 20 c en een aantal van 50 c. De totale waarde is 20 euro. Als je kan uitrekenen hoeveel munten van 20 erin zitten, krijg je ze.

In de algebrales heeft Koos goed opgelet en weet, dat je ‘een onbekende’ een letter mag geven. Het onbekende aantal van 50 c noemt hij a.
Het aantal munten van 20 c is dan 61 – a.
De waarde van 50 x a = 50a en de waarde van 20 = 20 x (61 – a).
Dat is samen 20 euro is 2000 c
Dus 50 x a + 20 x (61 – a) = 2000
50a + 1220 – 20a = 2000
30a = 780
a = 26. 
Er zijn dus 26 munten van 50 c. Dan zijn er 61 – 26 = 35 munten van 20 c.

Koos heeft ook geleerd het antwoord altijd te controleren:

35 x 20 = 700 en 26 x 50 = 1300
700 + 1300 = 2000

Koos krijgt van zijn opa 7 euro!

Zo’n som hoeft niet per se met algebra. 

Dan moet je redeneren:
Het aantal munten van 50 cent moet wel kleiner zijn dan 40.
Omdat er 20 euro is en dus geen getal achter de komma uit de rij van 20, gaat het bij elke euro om een veelvoud van 5. 40 kan dus niet, dan 35 proberen en dat klopt.

35 munten van 20 cent = 7 euro en 26 munten van 50 cent = 13 euro. Samen 20 euro.

Of:
Als alle 61 munten 20 cent zouden zijn, was het totaalbedrag 1220 cent.
Het aantal munten mag niet veranderen, maar als je telkens een munt van 20 cent vervangt door een munt van 50 cent, neemt de totale waarde toe met 30 cent.
2000 cent – 1220 cent = 780 cent.
780 : 30 = 26.
Als 26 van de 61 munten 50 cent zijn, is het totaalbedrag 20 euro.
Er zijn dan 61 – 26 = 35 munten van 20 cent.

0-0-0

We weten natuurlijk dat er veel van dit soort sommen zijn, die niet werkelijk uit de praktijk van het leven (kunnen), komen: ze doen simpelweg een beroep op ons logisch kunnen nadenken.

Zoals deze bijv.

Een sigaar weegt 3 gram + een halve sigaar.
Hoeveel weegt 1½ sigaar.

Kan de leerling inzien dat die 3 gram de andere helft van de sigaar is.
Als je het tekent is het sneller duidelijk:
Ι———————Ι———————Ι
halve sigaar                      3 gram
de andere helft weegt dus ook 3 gram!

Twee helften van 3 gram = 6 gram. 1½ dan 9 gram.
Maar nu:  S(igaar)
S = 3 + ½ S       naar de andere kant: S – ½ S = 3    ½ S = 3    S = 6
1½ S = 6 + 3 = 9 gram.

0-0-0

Wat al in klas 1 kan:

‘Neem een getal in je hoofd’, bijv. 2.
Vermenigvuldig dit met 2.
Tel bij het antwoord 2 op.
Deel dit antwoord door 2 en trek daar weer 2 van af.
De einduitkomst is 1.

Wanneer je dat met 10 doet, is het antwoord 9; met 15 bijv., 14
M.a.w. steeds 1 minder dan het begingetal.
(Verrassend is het voor de kinderen dat je als leerkracht, als ze jou hun antwoord zeggen, jij weet met welk getal ze begonnen zijn.)
Trek je je begingetal ervan af, dan is het antwoord altijd 1.

De leerlingen moeten, om dit algebraïsch weer te geven, al vertrouwd zijn met ‘dat wat er tussen haakjes staat, eerst uitgerekend moet worden en dan vermenigvuldigen en/of delen altijd vóór gaat op optellen en/of aftrekken.

(Voor de ouderen onder ons: de regel ‘mijnheer Van Dalen wacht op antwoord’ gaat voor vermenigvuldigen en delen niet meer: ze worden uitgevoerd in de volgorde waarin ze staan; dat geldt ook voor optellen en aftrekken.

Het onbekende getal noemen we a.
Het wordt vermenigvuldigd met 2: a x 2
Er wordt 2 bij opgeteld: a x 2 + 2
Nu wordt er door 2 gedeeld: a x 2 + 2 : 2
Omdat  a x 2 + 2 gedeeld wordt, moet dit tussen haakjes
(a x 2 + 2) : 2     Als je dat niet doet, staat er dat je de voorlaatste 2 door 2 moet delen, maar dat is in strijd met de opdracht, vandaar de haakjes)
Dat is: (2a + 2) : 2 = a + 1
Daar moet nog 2 vanaf: a + 1 -2
= a – 1
Het antwoord is: getal a – 1

Laat de leerlingen ter controle hun eigen gekozen getal op de plaats van de a zetten. 

0-0-0

Zou bv. deze som in het leven voorkomen:

Marie is op 16 mei jarig en wordt op die dag 30 jaar.
Twee jaar later krijgt ze op 5 juni een dochter, José

Na een aantal jaren is Marie op de verjaardag van José vijf maal zo oud als José.
Hoe lang duurt het dan nog voor Marie op de verjaardag van José drie maal zo oud is als deze.

Oplossing:
Marie is 32 als José wordt geboren. Marie blijft altijd 32 jaar ouder dan José als deze jarig is.

1e geval (5 x zo oud):
J is op dat moment b jaar oud en M 5b. Dan geldt:
5b – b = 32
4b = 32
b = 8
Als J 8 wordt, is M vijf keer zo oud (40).

2e geval (3 x zo oud):
J is op dat moment b jaar oud en M 3b. Dan geldt:
3b – b = 32
2b = 32
b = 16
Als J 16 wordt, is M drie keer zo oud (48). Dat is 8 jaar later.

Stel dat J 13 jaar is en aan haar moeder vraagt wanneer ze alleen op vakantie mag.
De moeder is leraar wiskunde en zegt: 2 jaar nadat ik 3x zo oud ben als jij.

Dat kan je met een getallenlijn makkelijk vinden:

moeder is 13 + 32 = 45   46   47   48
José                           13   14   15   16  dat is over 3jr + 2 = over 5 jr. José is dan 18

Met algebra:

J is op dat moment b jaar oud en M 3b. Dan geldt:
3b – b = 32
2b = 32
b = 16
Als J 16 wordt, is M drie keer zo oud (48).
+ 2jr = 18jr

.

.

Algebra en rekenen 7e, 8e klas:  alle artikelen

7e klas: alle artikelen

8e klas: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 7e klas

.

3150-2963

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in algebra, rekenen

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Rekenen – onzinnige sommen

Geplaatst op 5 februari 2024| Een reactie plaatsen

.

ONZINNIGE SOMMEN
.

Velen van ons zullen nooit hebben stilgestaan bij de vraag of er wel ‘onzinnige’ sommen kunnen bestaan.

Immers: wat je als rekenopgave uit kan rekenen, is een som en een som is een som, dus wat kan daar onzinnig aan zijn?

Ze bestaan al heel lang en ik heb ze ook gemaakt en liet ze kinderen – toen ik nog niet op een vrijeschool werkte – ook maken. Immers: ze stonden in het rekenboekje.

Totdat ik iets las in een voordracht van Rudolf Steiner:

GA 311, voordracht 7 blz. 119  vertaling 119

Ich kam einmal in eine Schulklasse, ich will jetzt nicht sagen wo, da wurde ein Rechenexempel aufgegeben. Es wurde aufgegeben aus dem Grunde, um an das Leben eine Addition anzuknüpfen. Man sollte nicht einfach 14 2/3 und 16 5/6 und 25 3/5 addieren, sondern man sollte etwas aus dem Leben haben. Nun, das Rechenexempel lautete ungefähr so: Ein Mensch ist geboren am 25. März 1895, ein zweiter am 27. August 1898, ein dritter am 3. Dezember 1899. Wie alt sind diese drei Menschen zusammen? So wurde gefragt. Und es wurde nun ernsthaft auf folgende Weise gerechnet: von 1895 bis zum Jahre 1924 sind 29 3/4. So alt ist der eine. Der andere ist bis 1924 ungefähr 261/2 Jahre, und der dritte, da er am 3. Dezember erst geboren ist, können wir sagen, ist 25 Jahre. Nun wurde gesagt, wenn man das zusammenrechnet, so kommt heraus, wie alt sie zusammen sind.
Nun möchte ich aber fragen, wie die das machen sollen, daß sie überhaupt zusammen in irgendeiner Summe alt werden können?

Ik kwam eens in een klas, ik zeg niet waar, daar werd een rekensom opgegeven. Die werd gegeven om met een optelling van het leven uit te gaan. Je moet niet zomaar 14 2/3  en 16 5/6    en 25 3/5  optellen, je moet iets uit het leven hebben. De som ging ongeveer zo: een mens is geboren op 25 maart 1895, een tweede op 27 aug. 1898, een derde op 3 dec. 1899. Hoe oud zijn deze drie mensen samen. Dat werd gevraagd. En er werd serieus gerekend op de volgende manier: van 1895 tot het jaar 1924 is 29 3/4.  Zo oud is de ene. De andere is tot 1924 ongeveer 26½  en de derde die op 3 dec. geboren is, zeggen we, is 25 jaar. Toen werd er gezegd, als je dit optelt is de uitkomst hoe oud ze samen zijn.
Nu zou ik willen vragen, hoe ze dat moeten doen, hoe ze samen in een of andere som oud kunnen worden.

Wie stellt man das an? Nicht wahr, die Zahlen ergeben ganz gut eine Summe; aber wie stellt man das an, daß diese Summe irgendwo in der Wirklichkeit ist? Die leben ja alle zu gleicher Zeit. Also, sie können unmöglich das zusammen irgendwie erleben! Das ist gar nicht aus dem Leben, wenn man solch eine Rechnung aufstellt.
Man konnte mir zeigen, daß dies eine aus einem Schulbuch ent­nommene Rechnung war. Ich sah mir dann dieses Schulbuch an. Da standen mehrere solche geistreiche Dinge.
Ich habe in manchen Gegenden gefunden, daß das nun wiederum ins Leben zurückwirkt, und das ist das Wichtigste.
Also dasjenige, was wir in der Schule treiben, geht wiederum in das Leben zurück! Wenn wir in der Schule falsch lehren, wenn wir so unterrichten, daß wir irgend etwas, was gar keine Wirklichkeit ist, in eine Rechnung hineinbringen, dann wird diese Denkweise auf­genommen von den jungen Menschen und ins Leben hineingetragen.

Hoe moet je dat doen? De getallen, niet waar, die geven heel goed een som, maar hoe voer je uit dat deze som ergens in de realiteit bestaat? Zij leven tegelijkertijd. Dus zij kunnen dat, hoe dan ook, onmogelijk opgeteld beleven! Dat is helemaal niet uit het leven, wanneer je zo’n som maakt.
Men kon mij laten zien, dat dit een som was uit een schoolboek. Ik keek eens in dit boek en daar stonden meer van deze geestvolle dingen in.
Ik heb op vele terreinen gevonden dat dit weer terugslaat op het leven en dat is het belangrijkste.
Dus wat we op school doen, komt weer in het leven terug! Wanneer we op school verkeerd lesgeven, wanneer we zo onderwijzen dat we iets wat helemaal geen realiteit is, in een rekenopgave stoppen, dan wordt deze manier van denken door de jonge mens overgenomen en meegenomen in het leven.
GA 311/119
Op deze blog vertaald/119

Dus wat ik eerst ‘onzinnige’ sommen noemde, krijgt hier een bepaalde verdieping: ze zijn levensvreemd, staan buiten de beleefbare realiteit. En daarmee moeten we de kinderen niet willen confronteren.

Dit ‘aansluiten bij het echte leven’ was voor Steiner een belangrijk pedagogisch principe.
Of omgekeerd: geen dingen in de school halen die buiten het leven staan.
In GA 311 staan daar nog een paar mooie opmerkingen over: zie ‘wegwijzer’ 233;  234;  235

Om je eigen rekenvaardigheid op peil te houden, bestaat de website ‘Beter rekenen‘.

Maar ook daar vind je de onrealistische sommen.

De maker ervan weet dit eigenlijk wel, want hij zegt:

Een muntstuk van 2 euro is 2,2 mm dik.
Stel dat het mogelijk is om 20.000 munten van 2 euro netjes op elkaar te stapelen. Dan krijg je een toren van ………. meter hoog.  (44 meter!)

Maar het is niet mogelijk. Dat je op een bepaald ogenblik in je leven moet kunnen vinden wat 20.000 x 2,2 is, oke. Maar koppel het niet aan iets onzinngs. 

In dit artikel zal ik ‘onzinnige sommen’ verzamelen.

In de trant van het voorbeeld uit GA 311:

Oma is geboren op 25 februari 1953.
Kleindochter Mila is geboren op 7 januari 2004 en kleinzoon Zahir op 31 december 2006.
Op oma’s 70e verjaardag waren beide kleinkinderen samen ——jaar oud

                                                                                 0-0-0

Inge is 7 jaar, Bea 9 jaar, Jos 14 jaar en Theo 6 jaar.
Inge is  ………..jaar jonger dan de gemiddelde leeftijd van deze vier kinderen.

0-0-0

Vader, moeder en dochter zijn op 1 januari 2017 resp. 32, 31 en 11 jr.
Op 1 januari van het jaar ………. zijn ze samen 101 jaar oud. (Vul een jaartal van 4 cijfers in.)

0-0-0

Drie broertjes zijn 3, 7 en 8 jaar oud.
Hun gemiddelde leeftijd is ………. jaar.

0-0-0

Er zijn vijf kinderen in de kamer. Hun leeftijden: 12 jaar, 7 jaar, 17 jaar, 6 jaar en 1 jaar.
En er zijn twee volwassenen: de ene is 27 jaar en de andere 21 jaar.

De gemiddelde leeftijd van al deze personen is ………. jaar.

0-0-0

Een houten balk van 4,5 meter lengte wordt in stukken van 50 cm gezaagd. Hoeveel stukken krijg je?
(Je mag de breedte van de zaagsnede verwaarlozen.)

Het antwoord moet 9 zijn, maar je krijgt geen 9 stukken van 50 cm: je kan de zaagsnee niet verwaarlozen! Dit is dus een voorbeeld van intellectualisme: een abstractie die los staat van de werkelijkheid. 
Dat je 4,5 m door 50 cm wil laten delen is prima, maar zagen kan niet.
Vanuit de realiteit van het leven gaat het zo: je hebt 9 stukken hout nodig van 50 cm, je zaag is 4 mm dik, hoe lang moet je balk zijn.

Wordt aangevuld

Rudolf Steiner als didacticus: over rekenopgaven

Rudolf Steiner over rekenen: alle artikelen

Rekenen: alle artikelen

Rekenboek: Rekenen in beweging

.

3149-2962

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in rekenen

Getagged

VRIJESCHOOL – 6e klas geschiedenis – Romeinse keizers (13-1)

Geplaatst op 4 februari 2024| Een reactie plaatsen

.

KEIZERS VAN ROME

De Engelse historicus Mary Beard schreef ‘Heersers over het Romeinse rijk’.

Thematisch worden ze (niet allemaal) ten tonele gevoerd: hoe leefden ze, woonden ze, hoe stonden ze tegenover hun volk, leger, slaven en hun goden. En hun paard! Daar was vaak een bijzondere relatie mee, al begonnen met Alexander de Grote en zijn Bucephalus. Zo wordt van  Hadrianus (117-138) verteld dat hij een gedicht schreef voor zijn paard en Caracalla (211-217) gaf zijn lievelingspaard mensenvoedsel en liet zijn hoeven met goud beschilderen.

Hieronder staan er een groot aantal. Het is natuurlijk niet de bedoeling dat die allemaal in de periode(s) aan de beurt kunnen komen. Dat is absoluut niet nodig en wat de tijd betreft, ook onmogelijk.
Het boek van Lindenberg is een uitstekende leidraad en wat op deze blog aan verdere inhoud staat, is meer dan genoeg stof.

Wat wel een idee is, is om de leerlingen, individueel of met meer, een keizer te geven waarover ze aan de klas wat vertellen.
Daarvoor kun je interessante dingen uit het genoemde boek van Beard halen.
Ook kunnen de kinderen een beeltenis kiezen van een keizer waarover ze dan zelf iets weten. Verhaal en beeltenis kunnen dan individueel in het periodeschrift komen. 
E.e.a. zou ook in een leesuur kunnen gebeuren.

Beeltenissen van de keizers: Augustus, Caligula, Claudius, Domitianus, Elagabalus, Hadrianus, Julius Ceasar, Marcus Aurelius, Nero, Nerva, Septimus Severus, Tiberius, Titus, Trajanus, Vespasianus,
(Let op: de naam staat onder de afbeelding)

Julius Ceasar, de naamgever van het keizerschap

In het boek wordt ook aandacht besteed aan de rol die vrouwen (moeders en echtgenotes), vrijgelatenen en slaven speelden aan het keizerlijk hof. 

Een aantal Romeinse keizers:

Na de moord op dictator Julius Caesar in 44 v.Chr. brak een burgeroorlog uit. Zijn aangenomen zoon Octavianus kwam daar als overwinnaar uit.
Vanaf 27 v.Chr. tot 14 n. Chr. heerste hij als Imperator Caesar Augustus, de eerste keizer van het Julisch-Claudische huis. Hiermee kwam een einde aan de Romeinse republiek, die werd bestuurd door afgevaardigden van de patriciërs (senatoren) en het plebs (tribunen). Bestuurlijke functies werden verdeeld via verkiezingen.

Augustus (27 v.Chr.-14 n. Chr.)

Na Augustus volgden de keizers:  

Tiberius (14-37)

Caligula ( 37-41)

Claudius (41-54)

Nero (54-68)

Na het Vierkeizerjaar 69 werd Vespasianus de eerste heerser van het Flavische huis. Hij werd opgevolgd door zijn zoons Titus en Domitianus, die in 96 vermoord werd tijdens een paleiscoup.

Vespasianus (69-79)

Titus (79-81)

Domitianus ( 81-96)

Toen Rome het grootst en welvarends was, kwamen er ook buitelandse heersers op de troon. Dat waren:

Nerva (97-98)

Trajanus (98-117)

Hadrianus (117-138)

Marcus Aurelius (161-180)

Septimus Severus (193-211)

Elagabalus (218-222)

Na de dood van Alexander Severus veranderde het Romeinse Rijk voorgoed.

Geraadpleegde recensie in NRC 21-01-2024

6e klas geschiedenis: alle artikelen

6e klas: alle artikelen

Geschiedenis: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 6e klas geschiedenis

.

3148-2961

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in geschiedenis

Getagged , , , , , , , , , , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Ahriman in het onderwijs (7-3/4)

Geplaatst op 3 februari 2024| Een reactie plaatsen

.

Wie zich verdiept in het werk van Steiner – of het nu het geschreven werk is of in wat hij met zijn voordrachten bracht – het begrip ‘Ahriman’ komt – meestal in één adem met ‘Lucifer’ – veelvuldig voor.

Op deze blog gaat het om de pedagogische achtergronden van het vrijeschoolonderwijs. En omdat de menskundige achtergronden wortelen in het antroposofisch mensbeeld zou je kunnen verwachten dat ook in de pedagogische voordrachten over Ahriman (en Lucifer) wordt gesproken.

En dat is inderdaad zo: in bepaalde voordrachten roert Steiner het onderwerp aan.
Wat hij daarover zegt, zal op deze blog worden weergegeven.

Voor wie dit onderwerp ( bijna) nieuw is, is dit artikel  (1) een inleiding tot meer begrip en in dit artikel  (2) is o.a. sprake van ‘kunstmatige intelligentie’, 

Als leerkrachten/opvoeders krijgen wij te maken met wat ‘de tijd’ met zich meebrengt. 
Nu is ‘de tijd’ maar een heel abstract begrip. Als we echter daarbij aan ‘de tijdgeest’ denken, zoals dat in artikel (2 – zie boven) wordt gedaan, kunnen we in de kunstmatige intelligentie dus een inspiratie zien van de ahrimanische tijdgeest.
Die herkennen, leren kennen en doorzien is een van onze eerste opdrachten.

GA 302A

Erziehung und Unterricht aus Menschenerkenntnis
Menskunde innerlijk vernieuwd

Anregungen zur innerlichen Durchdringung des Lehr- und Erzieherberufes
Menskundige aanwijzingen voor het leraarschap 

Voordracht 7, Stuttgart 15 oktober 1923

Blz. 113/114        vert. 12

Sehen Sie, man kann viel Ahrimanisches in der Welt erfahren; viel
Ahrimanisches ist einfach durch die gesamte Weltentwickelung notwendig. Aber zu dem schrecklichsten Ahrimanischen gehört, wenn
jemand eine Abhandlung schreiben muß, um Privatdozent zu werden;
denn es gibt keinen Zusammenhang zwischen dem Schreiben der Abhandlung und dem Privatdozentwerden. Es ist ein durchaus äußerlicher, ganz verahrimanisierter Zusammenhang. Aber solche Dinge leben als etwas Ernsthaftes in unserer Zivilisation und dringen in das Erziehungswesen dadurch ein, daß das Erziehungswesen von oben her, das heißt, von den höchsten Unterrichtsanstalten beeinflußt wird, die im Grunde genommen ganz widersinnig eingerichtet sind. Dadurch, daß wir das aussprechen, ist das wenigste getan; wir machen uns dadurch nur unbeliebt und schaffen uns Gegner. Aber wenn wir hier wirken, sollen wir wissen, daß wir berufen sind, von anderen Gesichtspunkten aus zu wirken. 

Je kunt in de wereld veel wat ahrimanisch is, ervaren. Veel wat ahrimanisch is, is gewoon nodig vanwege de totale wereldontwikkeling. Maar het behoort tot de verschrikkelijkste ahrimanische dingen wanneer iemand een verhandeling moet schrijven om privaatdocent te worden; want er bestaat geen verband tussen het schrijven van de verhandeling en het privaatdocent-worden. Het is een volstrekt uiterlijk, geheel verahrimaniseerd verband. Maar zulke dingen leven als een serieus iets in onze beschaving en dringen binnen in ons onderwijsstelsel, doordat het onderwijs van bovenaf wordt beïnvloed, dat wil zeggen door de hoogste onderwijsinstituten, die in wezen heel onzinnig zijn ingericht. Doordat uit te spreken doen we er allerminst iets aan; we maken ons daardoor alleen maar ongeliefd en maken tegenstanders. Maar als we hier werken, moeten we weten dat we geroepen zijn om vanuit andere gezichtspunten te werken.
GA 302A/113
Vertaald/12

‘Vanuit andere gezichtspunten‘ is in ieder geval ook: niet vanuit het intellectualisme ontstane leerstof aan de kinderen aanbieden. 
Leerstof komt voor een groot deel in de leerboeken terecht als een vereenvoudigde vorm van wat ‘wetenschappelijk’ wordt genoemd. Het is een eindresultaat, het is geworden.
Maar het gaat bij het kind niet om ‘geworden’, maar om wat ‘wordend’is, zoals hij zelf nog wordend is. Daarom leerstof die beeldend, fantasievol is en mee kan groeien naar een ‘eindpunt’. 
In zijn tijd had Steiner geen hoge dunk van de leerboeken en daarom zegt jij in deze voordracht ook:

Blz. 116  vert. 15

Wenn Sie diese vermaledeiten Schulbücher zugrunde legen, die gang und gäbe sind, verstehen die Kinder in Wirklichkeit gar nichts. Man quält die Kinder und langweilt sie und fordert ihren Spott heraus. Dasjenige aber, was man tun muß, ist, in sich selber das Verhältnis zur Welt lebendig und zugleich wirklichkeitsgemäß zu machen. Das ist, was gerade der Lehrer, der Erzieher braucht.

Als u die vervloekte schoolboeken die zo gebruikelijk zijn, als basis neemt, begrijpen de kinderen in wezen helemaal niets. Je kwelt de kinderen, je verveelt ze en je lokt hun spot uit. Wat je moet doen is in jezelf de verhouding tot de wereld levend en tegelijk werkelijkheidsgetrouw maken. Dat heeft juist de leraar, de opvoeder nodig.
GA 302A/116
Vertaald/15

Als we de woorden ‘levend‘ en ‘werkelijkheidsgetrouw‘ beschouwen en we nemen bijv. de steeds vaker te horen en te lezen opvatting: ‘de mens en de andere dieren‘, of zelfs ‘de mens is een dier punt uit! dan is dat niet werkelijkheidsgetrouw. Er is maar een gedeeltelijke verwantschap – de uitspraak is maar half-waar. Maar een halve waarheid wordt nog steeds als leugen bestempeld. En dan zijn we alweer bij ‘de leugen’, dus bij Ahriman. 

In rekenboekjes in Steiners tijd kwamen sommen voor die hij afwees als ‘geen werkelijkheid’, ‘buiten het leven staand’.
Hij geeft als voorbeeld dat het kind moet berekenen, als de leeftijden van drie mensen gegeven zijn, hoe oud ze gemiddeld zijn. 
Zie bijv. hier

Nog altijd vind je dit soort opgaven (en andere werkelijkheidsvreemde) in de huidige rekenboekjes. Daar vele vrijscholen deze inmiddels ook gebruiken, kan het niet anders of ook dit werkelijkheidsvreemde denken is de vrijschool binnengedrongen.

In GA 296 staat Steiner ook wat langer stil bij ‘het ahrimanische’.
Omdat we het als onze opdracht kunnen beschouwen Ahriman in zijn uitingen te leren doorgronden, is een bepaald houvast gegeven: een paar kernachtige opmerkingen als een soort licht waartegen we bepaalde fenomenen kunnen houden, waardoor deze in een bepaalde licht kunnen komen te staan.

Van de mens weg-leidende krachten zijn:

Mechanisierung des Geistes       mechanisering van de geest

Vegetarisierung der Seele          vegetarisering van de ziel

Animalisierung des Leibes         verdierlijking van het lichaam
GA 296/15
Vertaald/25

.

Ahriman in het onderwijs: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3147-2960

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over handvaardigheid (GA 307/2)

Geplaatst op 2 februari 2024| Een reactie plaatsen

.

Wanneer Steiner over handvaardigheid spreekt, gaat het enerzijds om de samenhang tussen het bewegen van de handen, de vingers en de ontwikkeling van het denken, anderzijds over ‘kunstzinnigheid’.
Wat daarover in GA 307 staat, vind je hier.

In GA 307 gaat het ook over de kunstzinngheid, de vormgeving.

Gegenwärtiges Geistesleben und Erziehung
Opvoeding en moderne cultuur

Voordracht 13 Ilkley, 17 augustus 1923

Kulturkonsequenzen der neuen Erziehungsmethoden
Consequenties van de nieuwe opvoedingsmethoden voor de cultuur

Blz. 228/229   vert. 295   vervolg op – aansluitend – deze passage

Dadurch sind wir aber auch in der Lage, die Kinder von diesem Handarbeitsunterricht zu einem verständnisvollen Treiben eines wirklichen Handfertigkeitsunterrichts zu führen. Im entsprechenden Lebensalter, und zwar ziemlich frühe, führen wir die Kinder dazu, sich Spielsachen zu machen – wie Sie ja hier gesehen haben in der Ausstellung, die wir von den Kinderhandarbeiten machten -, sich Spielsachen selber aus

Daardoor zijn we echter ook in de gelegenheid de kinderen van dit handwerkonderwijs naar een begrijpend beoefenen van een werkelijk handvaardigheidonderwijs te voeren. Op de leeftijd die daarbij past, en wel tamelijk vroeg, brengen we de kinderen zover dat ze speelgoed voor zichzelf maken – zoals u hier heeft gezien in de tentoonstelling die we van de werkstukken van de kinderen hebben gemaakt —, voor zichzelf speelgoed uit hout 

Blz. 229  vert. 295/296

Holz selber aus Holz herauszuschneiden und dadurch das Spiel mit dem
Künstlerischen zu verbinden.
Es ist tatsächlich ganz demjenigen entsprechend, was aus der menschlichen Natur heraus gefordert wird, wenn man das Spiel allmählich
überführt in künstlerisches Gestalten, und dann auch in jenes praktische Gestalten, von dem ich ja schon gesprochen habe. Und es ist
außerordentlich interessant, wie eine gewisse Plastik, plastisch-künstlerische Schöpfertätigkeit sich bei den Kindern wie von selbst hinzufindet bei der Zubereitung von Spielsachen.
Und so können wir dann auch das Künstlerische wiederum in das
Kunstgewerbliche überführen, so daß die Kinder lernen einfache Werkzeuge machen, einfache Hausgeräte machen, aber auch Sägen, Messer,
andere Werkzeuge in der richtigen Art zu Tischler-, zu Schreinerarbeiten zu verwenden. 

snijden en daardoor het spel met het kunstzinnige verbinden.
Het is in feite helemaal in overeenstemming met waar de menselijke natuur om vraagt als je het spel geleidelijk overbrengt naar een kunstzinnige vorm, en dan ook naar dat praktische vorm geven waarvan ik zojuist heb gesproken. En het is buitengewoon interessant hoe bij de kinderen een bepaalde plastiek, scheppende plastisch-kunstzinnige activiteit als vanzelf zijn weg vindt bij het maken van speelgoed.
Zo kunnen we dan ook het kunstzinnige weer in het kunstnijverheidachtige laten overgaan zo, dat de kinderen leren eenvoudige werkstukken te maken, eenvoudige huisraad, maar ook leren om zagen, messen en ander gereedschap op de juiste wijze te gebruiken voor allerlei meubelmakerswerk. 

Und es ist außerordentlich interessant, wie eine gewisse Plastik, plastisch-künstlerische Schöpfertätigkeit sich bei den Kindern wie von selbst hinzufindet bei der Zubereitung von Spielsachen.
Und so können wir dann auch das Künstlerische wiederum in das Kunstgewerbliche überführen, sodaß die Kinder lernen einfache Werkzeuge machen, einfache Hausgeräte machen, aber auch Sägen, Messer, andere Werkzeuge in der richtigen Art zu Tischler-, zu Schreinerarbeiten zu verwenden. Und mit einer außerordentlichen Begeisterung stehen die Kinder, Knaben und Mädchen, in unserer Werkstätte, fügen mit Begeisterung dem anderen Unterricht dieses Arbeiten mit Messer und Säge und den anderen Instrumenten ein und sind froh, wenn sie dabei Dinge fertig bekommen, welche dann den Charakter des für das Leben Nützlichen und Brauchbaren haben. Auf diese Weise regt man alle Instinkte für das Leben an. Wir sehen dabei, wie auf der einen Seite der Sinn für das Praktische, auf der anderen Seite der Sinn für die Kunst tatsächlich ausgebildet wird.

Zo kunnen we dan ook het kunstzinnige weer in het kunstnijverheidachtige laten overgaan zo, dat de kinderen leren eenvoudige werkstukken te maken, eenvoudige huisraad, maar ook leren om zagen, messen en ander gereedschap op de juiste wijze te gebruiken voor allerlei meubelmakerswerk. Met buitengewoon groot enthousiasme staan de kinderen, zowel jongens als meisjes, in onze werkplaats en vol enthousiasme geven ze dat werken met beitels en zagen en de andere instrumenten een plaats naast het andere onderwijs, en ze zijn blij als ze daarbij dingen voor elkaar krijgen die het karakter hebben van wat voor het leven nuttig en bruikbaar is. Op deze wijze wek je alle instincten voor het leven. We zien daarbij hoe aan de ene kant de zin voor het praktische, aan de andere kant de zin voor kunst werkelijk wordt ontwikkeld.
GA 307/228-229
Vertaald/295-296

Zur Ausstellung von künstlerischen und kunstgewerblichen
Arbeiten der Waldorfschüler

Bij de tentoonstelling van het werk op het gebied van kunst en kunstnijverheid van de leerlingen van de vrijeschool

Ilkley, 8. August 1923 

Blz. 267   vert. 342/343

Und es ist dann interessant, wenn man die Kinder übergehen läßt von dem Malerischen zu dem Plastischen. Sie haben hier allerlei Photographien von Plastiken, es sind aber auch Plastiken da, Sie haben hier plastische Formen. Die Kinder arbeiten das durchaus aus der Phantasie heraus, und es ist interessant, wenn man durchgenommen hat bildhaft mit den Kindern, sagen wir, Menschenkunde, wenn man ihnen erklärt hat Formen von Knochen, Formen von Muskeln, wenn man also alles dies mit den Kindern so besprochen hat, daß man es wirklich in lebendiger Anschaulichkeit hat, und die Kinder arbeiten dann im plastischen Formen, dann werden diese Formen ganz von selber dem ähnlich, was man durchgenommen hat. Man kann ganz genau verfolgen, wie der innere Seelengang der Kinder in den Formen zum Ausdruck kommt, wie sie ganz aus sich selbst heraus schaffen.

En dan is het interessant als je de kinderen laat overgaan van het schilderen naar het boetseren. U ziet hier allerlei foto’s van boetseerwerk, maar er is ook boetseerwerk aanwezig, u heeft hier plastische vormen. De kinderen halen dat helemaal vanuit de fantasie te voorschijn en het is interessant, als je met de kinderen op beeldende wijze, laten we zeggen, menskunde hebt doorgenomen, als je hun de vormen van de botten hebt uitgelegd, de vormen van de spieren, als je dus dit alles zo met de kinderen besproken hebt dat je het echt in een levendige aanschouwelijkheid hebt, en de kinderen werken dan in plastische vormen, dan gaan deze vormen helemaal vanzelf lijken op wat je met ze hebt doorgenomen. Je kunt heel precies volgen hoe bij de kinderen de innerlijke beweging van de ziel in de vormen tot uitdrukking komt, hoe ze helemaal vanuit zichzelf scheppen. 

Man muß nur immer als Lehrer dahinterstehen und sozusagen unmerklich die ganze Sache dirigieren. So werden dann aus den malerischen die plastischen Formen, und die Kinder gehen sehr gern über, ich möchte sagen, aus dem rein absichtslosen Schaffen, das einen spielerisch-künstlerischen Charakter hat, zu dem, was aufs Zweckmäßige, aufs Nützliche geht. Man kommt sehr leicht auf diese Weise hinüber aus dem Spielerisch-Künstlerischen in das Kunstgewerbliche, in die Anfertigung von allerlei Dingen, die nützlich sind. Nur muß man einen solchen Unterricht, ich möchte sagen, mit einem ernsten Humor durchführen. Man muß die Kinder namentlich dazu bringen, daß sie Dinge, die ganz aus ihrer eigenen Phantasie entspringen, zum Beispiel Spielzeuge, machen (Dr. Steiner zeigt eine Holzpuppe). Ich glaube, das sind Dinge, die eigentlich jeden Künstler ansprechen müssen, eher als manches Kunstwerk in Ausstellungen. Das nächste: eine Stoffpuppe. Solche Dinge sind ja entzückend; das machen ganz junge Kinder; sie lernen dabei den Anfang zum Nützlichen, wie Sie sehen; sie nähen das selbst.
Nun aber, besondere Freude macht den Kindern dasjenige, was sie gewissermaßen ins Novellistische, ins Bewegliche hineinbringen können, und da sind sie sehr erfinderisch. Diese Dinge, die dann sinnvoll sich bewegen (ein Hase), die machen sie mit großer Hingabe. Da ist es ganz besonders interessant, wie die Kinder erfinderisch werden an die

Je moet alleen steeds als leraar erachter staan en zogezegd onmerkbaar de hele zaak dirigeren.
Zo worden dan uit de geschilderde de plastische vormen, en de kinderen gaan erg graag over, ik mag wel zeggen, vanuit het zuiver onopzettelijke scheppen, dat een speels-kunstzinnig karakter heeft, naar wat in de richting gaat van het doelmatige, van het nuttige. Je komt op die wijze erg gemakkelijk vanuit het speels-kunstzinnige terecht in het gebied van de kunstnijverheid, in de vervaardiging van allerlei dingen die nuttig zijn. Nu moet je een dergelijk onderwijs, zou ik willen zeggen, met een ernstige humor ten uitvoer brengen. Je moet de kinderen namelijk ertoe brengen dat ze dingen die geheel aan hun eigen fantasie ontspringen, bijvoorbeeld speelgoed maken [Rudolf Steiner laat een houten pop zien]. Ik geloof dat dit dingen zijn die eigenlijk elke kunstenaar moeten aanspreken, eerder dan menig kunstwerk op tentoonstellingen. Het volgende: een lappenpop. Zulke dingen zijn toch schitterend; dat maken heel jonge kinderen; ze leren daarbij het begin voor het nuttige, zoals u ziet; ze naaien het zelf. Maar bijzonder blij worden de kinderen door wat zij als het ware in het verhalende, in het beweeglijke kunnen binnenbrengen, en dan zijn ze zeer vindingrijk. Deze dingen die dan zinvol bewegen (een haas), die maken ze met grote overgave. Het is dan heel bijzonder interessant hoe de kinderen vindingrijk worden bij dit

beweglichen Spielzeug. Je spaßiger die Viecher sind, die da ausgeführt werden (Storch) desto mehr macht es den Kindern Freude. Die Kinder haben sehr gern den Unterschied eines sich stolz freuenden Tieres, eines melancholisch aussehenden wie dieser Rabe. Daß die Kinder aus dem steifen Geformten in das Bewegliche hineingehen, das ist etwas, was ungeheuer stark anregt innerlich, herausholt aus dem schlafenden Organismus die wachende Seele, sie herausruft.
Sehen Sie, das ist etwas, was, wenn das Kind es fertig hat, es selbst ungeheuer erfreut (eine Ente); sie ist so gemacht, daß sie den Schnabel bewegt; das ist ja für das Kind entzückend. So bekommt das Kind wirklich ein inneres Gefühl für dasjenige, was lebt.
Dann gehen wir ja auch dazu über, daß die Kinder wirklich dasjenige lernen, was für das Leben eine Bedeutung für sie hat. Da handelt es sich nun darum, daß man wirkliches Formgefühl, wirklichen Künstlersinn bei den Kindern entwickelt (Sofakissen).

beweeglijke speelgoed. Hoe grappiger de beesten zijn die daar gemaakt worden (ooievaar), des te meer geeft het kinderen vreugde. De kinderen vinden het erg leuk het verschil van een dier dat blij en trots is, met een melancholisch eruit ziend dier, zoals deze raaf. Dat de kinderen vanuit het stijf gevormde binnengaan in het beweeglijke is iets wat innerlijk reusachtig sterk stimuleert, uit het slapende organisme de wakende ziel tevoorschijn haalt, haar te voorschijn roept.
Ziet u, dat is iets wat, als het kind het af heeft, het zelf reusachtig blij maakt (een eend); ze is zo gemaakt dat ze de snavel beweegt; dat is voor het kind verrukkelijk, nietwaar. Zo krijgt het kind werkelijk een innerlijk gevoel voor dat wat leeft.
Dan gaan we ook ertoe over dat de kinderen werkelijk dat leren wat voor het leven betekenis voor hen heeft. Het gaat er dan om dat je een werkelijk gevoel voor vorm, een werkelijk kunstenaarsgevoel bij de kinderen ontwikkelt (sofakussen).

Es ist ja so sehr häufig üblich, daß solche Kissen nicht so gemacht werden, daß man ihnen ansieht, wozu sie dienen, wie sie im Leben drinnenstehen. Bei uns wird großer Wert darauf gelegt, daß man den Dingen ansieht, wozu sie im Leben dienen (eine Decke). Da liegt das Ding auf; da braucht es keine Verzierung. Wir haben darauf gesehen, daß die Sachen so gearbeitet werden, je nach dem Zweck, zu dem das Ding bestimmt ist. So muß die Verzierung angebracht sein zum Sofakissen. In dieser Beziehung arbeiten die Kinder mancherlei aus dem Leben heraus. Da kann man sich darauflegen (in der Mitte); hier legt man sich nicht darauf – das muß das Kind verstehen.
Ein Teewärmer. Das wird über die Teekanne übergestülpt, und das muß eben auf beiden Seiten gleich sein. Das muß man alles sinngemäß aus dem Leben heraus formen lassen. So wird dann das Kind übergeführt zu demjenigen, was kunstgewerblich ist, was also als Schönes Bedeutung hat (eine Tasche), herübergeführt aus dem Formerleben, dem Zeichnen in das praktische Handhaben des Kunstgewerblichen. Die Motive werden unter Umständen auch zuerst gemalt und gezeichnet, und das Kind merkt dann, wie man alles anders behandeln muß, wenn man mit der Farbe auf dem Papier streicht, oder wenn man mit dem Faden auf dem Stoff arbeitet. Die verschiedene Art, das Material

Het is zo vaak gebruikelijk dat zulke kussens niet zo gemaakt worden dat je eraan afziet waartoe ze dienen, hoe ze in het leven een functie hebben. Bij ons wordt er grote waarde aan gehecht dat je aan de dingen ziet waarvoor ze in het leven dienen (een deken). Daar rust het ding op; daar heeft het geen versiering nodig. We hebben er op gelet dat elk ding zo gemaakt wordt al naar gelang het doel waarvoor het ding bestemd is. Zó moet de versiering aangebracht zijn op het kussen. In dit opzicht werken de kinderen van alles uit het leven uit. Daar kun je op gaan liggen [in het midden]; hier kun je niet gaan liggen – dat moet het kind begrijpen. Een theemuts. Dat wordt over de theepot heen gedaan en dat moet aan beide kanten gelijk zijn. Dat moet je allemaal doelmatig vanuit het leven laten vormen. Zo wordt het kind dan overgebracht naar dat wat kunstnijverheid is, wat dus als iets moois betekenis heeft (een tas), overgebracht uit het vorm beleven, uit het tekenen naar het praktische toepassen van de kunstnijverheid. De motieven worden eventueel ook eerst geschilderd en getekend, en het kind merkt dan hoe je alles anders moet behandelen als je met verf op papier schildert, of als je met draad op stof werkt. De verschillende manieren om het materiaal

Blz. 269   vert. 345/346

zu respektieren, das läßt sich ganz wunderbar bei diesen Sachen her- ausarbeiten. Und Übergänge sind ja sehr schön zu schaffen, nicht wahr, das, was bloß zur Freude, zum Entzücken da ist (bewegliches Holzspielzeug), geht eben dann in das Allernützlichste über, in dem, was dann zum Beispiel als Kochlöffel auch gearbeitet wird. Das ist dasjenige, was die Kinder immer mit gleicher Hingebung ausführen.
Wir haben es auch schon dahin gebracht, daß unsere Kinder Buchbinderarbeiten machen, daß unsere Kinder Bücher einbinden lernen, kleine Kartons, kleine Schachteln machen lernen. Das ist etwas, was in einer ungeheuren Weise die Geschicklichkeit und auch den Lebenssinn anspornt. Solche Dinge, wie mein Notizbuch (Dr. Steiner zeigt es), solche Dinge werden zum Beispiel gearbeitet in dem Buchbinderei-Handarbeitsunterricht. Es wird von den größeren Kindern auch Gartenarbeit geleistet. Der ganze Lehrgang wird von der Lehrerin selber  gemacht.
Und so wird eben überall versucht, den künstlerischen Sinn nach der einen Seite zur Ausbildung zu bringen, aber das auch wirklich überzuleiten ins praktische Leben.

te respecteren, dat kun je heel wonderbaarlijk bij deze zaken uitwerken. En overgangen zijn wel zeer mooi om te scheppen, nietwaar. Wat alleen maar voor het plezier, voor de verrukking bestaat (bewegend houten speelgoed), gaat dan dus in het meest nuttige over, in wat dan bijvoorbeeld ook als pollepel gemaakt wordt. Dat is iets wat de kinderen steeds met dezelfde overgave uitvoeren. We zijn ook al zover gekomen dat onze kinderen boekbinders werk doen, dat onze kinderen leren om boeken in te binden, leren om kartonnen doosjes, kleine doosjes te maken. Dat is iets wat op een geweldige wijze de handigheid en ook de zin voor het leven aanspoort. Zulke dingen, zoals mijn notitieboekje [Rudolf Steiner laat het zien], zulke dingen worden gemaakt in de boekbinderij-handenarbeidles

sen. Er wordt door de grotere kinderen ook tuinierswerk verricht. De hele leergang wordt door de lerares zelf gemaakt.
En zo wordt dus overal geprobeerd om het kunstzinnige gevoel aan de ene kant tot ontwikkeling te brengen, maar dat ook werkelijk over te brengen in het praktische leven.

Man kann ja gerade auf diese Weise erreichen, daß die Kinder wirklich ganz tiefinnerlich dabei sind bei diesen Dingen. Man sieht, wie die Kinder erfinderisch werden, wie sie froh sind, wenn ihnen das oder jenes gerade auf diesem Gebiete der Handarbeiten einfällt, und man erreicht dadurch wirklich eine ungeheure Belebung des Unterrichtes. Es ist interessant, wie disziplinierend auch dieses nach dem Künstlerischen hinübergerichtete Treiben des Unterrichtes ist. Es ist sehr interessant zu sehen manchmal, wenn Knaben und sogar auch Mädchen im intellektualistischen Unterricht nicht recht mitwollen, da werden sie nichtsnutzig, da treiben sie allerlei törichte Dinge, und da wird dann Klage geführt von dem Lehrer, der den mehr intellektualistischen Unterricht geben muß. Diejenigen Lehrer, die dann den plastischen Unterricht geben oder überhaupt nach dem Künstlerischen hinüber wirken, die sind dann gerade mit solchen Kindern, über die sonst geklagt wird, oftmals außerordentlich zufrieden, sind sogar erstaunt darüber, wie begabt da die Kinder sich zeigen. Aber man muß das nicht als ein bloßes Apercu hinnehmen, sondern es hat eine ganz tiefe pädagogische Bedeutung. Man kann auf diese Weise auch wiederum die Begabung für das, was zum Beispiel der Mensch an Intellektualistischem haben will oder haben muß fürs Leben, wecken.

Je kunt immers juist op die manier bereiken dat de kinderen werkelijk helemaal in hun diepste innerlijk bij deze dingen erbij zijn. Je ziet hoe de kinderen vindingrijk worden, hoe ze vrolijk zijn, als hun een of ander invalt op dit gebied van de handarbeid, en je bereikt daardoor werkelijk een enorme beleving van de lessen. Het is interessant hoe disciplinerend ook deze op het kunstzinnige gerichte activiteit is. Het is vaak zeer interessant om te zien, als jongens en zelfs ook meisjes in het intellectualistische onderwijs niet goed meewillen, dan worden ze nietsnuttig, dan gaan ze allerlei gekke dingen doen, en dan wordt door de leraar geklaagd dat hij hun meer intellectualistisch onderwijs moet geven. Die leraren die dan boetseerles geven of überhaupt in kunstzinnige richting werken, die zijn dan juist met zulke kinderen, waarover anders geklaagd wordt, vaak buitengewoon tevreden, zijn zelfs verbaasd erover hoe begaafd de kinderen daar blijken te zijn. Maar je moet dat niet als zomaar als een aperçu nemen, nee, het heeft een heel diepe pedagogische betekenis. Je kunt op die manier ook weer de begaafdheid wekken voor wat bijvoorbeeld de mens aan intellectualistisch vermogen wil hebben of moet hebben voor het leven.
GA 307/267-269
Vertaald/342-346

.

Handvaardigheid: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: [5] Intelligentie (hand en intelligentie)

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3146-2959

.l

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in handvaardigheid, Rudolf Steiner

Getagged , , , , ,

VRIJESCHOOL – 1e klas – heemkunde (1-3)

Geplaatst op 1 februari 2024| Een reactie plaatsen

.

In zijn in 1934 verschenen boek ‘Aus der Unterrichtspraxis an einer Rudolf Steiner-Schule‘, 2e, onveranderde druk 1950, probeert de schrijver Willi Aeppli zijn ervaringen en gezichtspunten m.b.t. de vrijeschoolpedagogie onder woorden te brengen. 

Hij besteedt ook een hoofdstuk aan ‘heemkunde’ in de 1e en 2e klas’.

(In een nog te verschijnen artikel zal ik n.a.v. dit hoofdstuk nog een en ander opmerken.)

HEEMKUNDE IN DE EERSTE EN TWEEDE KLAS

Blz. 47

In het leerplan van de “Vrije Waldorfschool” kun je het volgende lezen over “heemkunde” in de twee laagste klassen:

“De taak van de heemkunde is om het dromende kind geleidelijk aan bewust te maken van zijn omgeving, zodat het bewuster leert zich te verbinden met zijn omgeving. Wat in het bewustzijn van het kind wordt gebracht en wat zijn begrip van bekende planten, dieren, stenen, bergen, rivieren, weilanden enz. vertrouwder met hen maakt, mag door de leerkracht, passend bij de leeftijdsfase van het kind, nooit 

Blz. 48

abstract beschrijvend, maar alleen op een fantasierijke en morele manier aangeboden worden”

Hoe verhoudt dit onderwijsprincipe zich tot de methodologische methodeprincipes die alle leraren wel kennen: je gaat van dichtbij naar veraf, van het bekende naar het onbekende? Volgens deze regel moet men uitgaan van de dingen die het dichtst bij het kind staan, en vervolgens in een naadloze, stap-voor-stap volgorde doorgaan naar zaken die steeds verder weg staan. Zoals zoveel dingen die slogans of kreten zijn geworden, kan er geen twijfel bestaan ​​over de juistheid van deze formulering, zolang deze in zijn abstractheid mag bestaan, als een theoretische eis.

De zaken worden anders als je kijkt hoe deze oude methode-eis nu praktisch wordt gehanteerd in de verschillende scholen. En het moet gezegd worden dat de praktische realisatie ervan op school behoorlijk zorgwekkend kan zijn voor iedereen die op zijn minst enige beginnende kennis van het kind heeft. Hij kan tegen zichzelf zeggen: Maar de hele heemkundeles staat op zijn kop, hoe heeft dit kunnen gebeuren? Het antwoord dat hij zichzelf moet geven is: Omdat de kennis van de ziel van het kind, zijn oorsprong en zijn bestemming op aarde niet langer levend is.

Als je in de heemkunde van dichtbij naar ver weg moet gaan, is het beslist logisch om je in alle ernst af te vragen: wat staat het dichtst bij het kind? Is hij in dit opzicht hetzelfde als de volwassene, of gelden er voor het kind totaal andere omstandigheden en wetten? Zou het niet mogelijk zijn dat wat ons als volwassenen nabij is, werelden verwijderd is van het kind en dat wij werelden verwijderd zijn van wat vertrouwd is voor het kind? Het antwoord op deze vraag ligt in de leerplannen en schoolpraktijken binnen handbereik. Ze vertellen ons: Het kind verschilt in dit opzicht niet van de volwassene; voor beiden is hetzelfde dichtbij en hetzelfde is ver weg. De kamer waarin hij verblijft, het huis waarin hij woont, het dorp waarin hij zijn leven leidt, lijkt dicht bij de volwassene. Daarom moet je in de eerste heemkundeles beginnen met het schoollokaal, de muren en deuren tellen, de ramen en banken, de prullenbak niet vergeten, de afmetingen van het lokaal opmeten en een mooie plattegrond tekenen met veel zorg en precisie. Dit geeft de leerling het belangrijke idee: In het begin was er het klaslokaal. Deze microkosmos, deze oercel, breidt zich vervolgens uit naar het schoolgebouw, het hele scholencomplex, het dorp, de wijk, de provincie. Steeds grotere stukken komen samen, de stukken worden zo groot dat de heemkunde verdwijnt en de aardrijkskunde begint.

Blz. 49

En tegen het einde van schooltijd maakt de aardrijkskunde zelf een enorme en plotselinge sprong in de ruimte en verschijnt voor de ogen van de leerlingen als astronomie.

— Het pad gaat dus jarenlang van het schoollokaal naar de sterren. Maar naar de sterren, die geen verbinding hebben met de aarde.

Maar met het oog op dit algemene, gebruikelijke pad stellen we opnieuw de kritische vraag: wat spreekt het kind van zeven en acht jaar nu zo aan, hoe ziet de wereld eruit waarmee hij vertrouwd is? Is het de schoolbank waarop hij zit, het schriftje waarin hij schrijft, de tuin waarin hij speelt? Of zijn de zon, de maan en de sterren misschien nog nauwer verwante wezens met hem dan die dingen? Gaat het pad van de individuele kinderziel niet van de sterren naar de aarde? Is wat dicht bij zijn lichaam staat, ook dicht bij zijn ziel? Zijn het niet werkelijk de sterren, maar ook de wolken en de wind, de bomen en de bloemen, het water en het vuur, waarmee het met zijn ‘bewustzijn’ en zijn ‘gedachten’ nog steeds heel dichtbij is? Als het daarvan nog niet afgebracht is, leeft het dan niet op een bijzonder hechte en levendige manier met hen samen? En is het schoollokaal, het huis, het dorp, alles wat door mensenhanden is ontworpen en door mensenhanden gebouwd, niet iets dat toch vreemd is, ver weg, iets onbegrijpelijks voor een klein kind? Iedereen die correct heeft leren observeren, weet dat dit zo is.

Voor de leraar die deze feiten doorziet, zijn er belangrijke gevolgen. Hij zal niet langer beginnen met het klaslokaal als hét startpunt van de heemkunde. Waar begint die? Het ‘punt’ waarop hij zijn leerstof moet inzetten kan eigenlijk niets anders zijn dan: de hele wereld. In het begin was er de hele wereld – dat is een idee dat dichter bij het kind staat dan het hierboven genoemde, waardoor het klaslokaal het startpunt van het hele bestaan ​​is. In het begin was er het universum: dit is de hele aarde en de sterren, de planten die erdoor zijn geschapen, in de schoot van de aardemoeder worden gedragen en gevormd. Plus de dieren. — Dat wat leeft tussen hemel en aarde, de wind en de wolken, — Maar ook het water en het vuur en talloze andere wezens.

— De ervaring leert dat het pad naar hele universum als het begin, het juiste is.

Maar hoe ontstond het misverstand over wat dichtbij het kind staat? Omdat de volwassene, die de wereld fundamenteel (niet alleen in gradatie) anders ervaart dan het kind, zijn ‘wereldbeeld’ op het kind zelf heeft overgedragen.

Het kan alleen maar goed zijn voor de opvoeder als hij altijd

Blz. 50

probeert opnieuw duidelijk te maken hoe hij als volwassene de wereld begrijpt en hoe heel anders het kind die ervaart.

Als een prachtig voorrecht ten opzichte van andere wezens en als resultaat van een lange menselijke ontwikkeling, begrijpen we de wereld met de verstandskrachten die we het intellect noemen. Maar met ons begrip begrijpen we alleen wat levenloos van aard is, wat dood is. We kunnen inderdaad met ons verstand het lichaam van een levend wezen verkennen, maar we begrijpen het leven dat in dit lichaam werkzaam is, niet met dit verstand. Of je het nu tragisch vindt of niet, we moeten eerst doden wat we willen weten, ook al is het alleen maar in gedachten als een hypothese. Het intellect kan alleen onderzoeken, registreren en systematiseren wat gescheiden is van het leven. (“beleven” zou te veel zeggen.)

Het kind ervaart de wereld totaal anders. Hoe intiemer de observatie, hoe duidelijker het wordt: het kind heeft geen relatie met wat dood is, maar des te intiemer is het met wat leeft. In alles zoekt het het leven en verbindt zich ermee (Het woord ‘be-leven’ in zijn totale werkelijkheid genomen.) Ja, het is alsof het kind zelfs het ‘dode’ leven inblaast, net als de Schepper zelf. De volwassene doodt waar leven is om te kunnen weten. Het kind ervaart het leven in alle wezens en geeft zelfs leven aan datgene wat niet onmiddellijk leven in zich lijkt te hebben.

Waarom kan het kind het wezenlijke van de wereld ervaren? Omdat er bij hem totaal andere mentale krachten aan het werk zijn dan bij volwassenen. De intellectuele krachten zijn nog als kiem, zijn bezig zich te ontwikkelen. Zijn ‘kennisvermogen’ ligt dieper. Het orgaan van kennis is niet het op zichzelf staande hoofd, maar eerder het levende gedachtelichaam. Als ons denken in zekere zin als dood moet worden beschouwd, kan het ‘denken’ van het kind levend worden genoemd. Het kan en wil de wereld niet begrijpen in termen, abstracties en definities, maar in levende beelden die meer werkelijkheid moeten bevatten dan de droge, onbeweeglijke begrippen.
Je zou bijna moeten zeggen: het kind ervaart zijn hele omgeving met zijn verbeelding, als onder dit woord net als zoveel bruikbare uitdrukkingen niet iets abstracts wordt begrepen, louter een combinerend vermogen in plaats van een echte creatieve kracht die doordringt tot het echte leven. Kijk eens naar een vijf- of zesjarig kind, zoals het samenleeft met zijn omgeving; dit mensje komt nooit weg van zijn creatieve activiteit (of het zou moeten zijn dat de groten het hem ontnemen). “Net als een kleine God creëert het altijd nieuwe werelden. En de bestaande werelden

Blz. 51

zijn hem allemaal bekend. Het spreekt met de zon en de maan, de berg en het beekje, met de hond en de vogel, met de steen en het hout als waren die alle aan hem gelijk. Het is ermee verbonden door krachten die er bij volwassenen niet meer zijn en er ook niet meer lijken te zijn. Krachten waarvoor hij niet eens meer een bepaalde naam heeft (en ergens namen aan geven vindt hij gewoonlijk nog al fijn), ze zijn hem zo vreemd geworden, zo ver terug, zo diep dat ze in hem rusten – en toch is hij er zo dichtbij.

Deze krachten zijn nog steeds buitengewoon levendig in het ongerepte achtjarige kind. Op deze leeftijd mag het kind niet abrupt in de dode wereld van de volwassene worden binnen gebracht. Dit zou de meest waardevolle krachten van het kind doden. Het sprookje van de pad is uit de tijd van oude kennis tot ons gekomen als herinnering en waarschuwing voor de opvoeder. Wat vertelt het ons? Er is een klein meisje dat elke dag een kom melk en brood van haar moeder krijgt. (Zo goed zorgt de moeder voor de fysieke behoeften van haar kind.) Het kind gaat dan buiten in de tuin zitten. Elke keer dat ze begint te eten, komt er een pad, steekt zijn kop in de melk en eet mee. (Mag de pad, die zowel op het land als in het water kan leven, dus in twee verschillende koninkrijken, niet metaforisch worden gezien als de bemiddelaar van twee verschillende, maar toch aangrenzende werelden?) De pad toont zich dankbaar, want ze haalt voor het kind allerlei mooie spullen uit de diepe, donkere kelder, glimmende stenen, parels en gouden speelgoed, als cadeautjes uit een andere wereld. De moeder zorgt voor het lichaam van het kind, maar de trouwe pad zorgt ervoor dat de ziel van het kind nooit gebrek heeft aan het gouden speelgoed. Met deze dubbele voeding kan het kind gedijen en bloeien. Maar op een dag ontdekt de moeder de vriendschap van het kind met de pad, ze rent naar buiten met een stuk hout en doodt het goede dier. Wat gebeurt er? Hoewel het meisje elke dag nog steeds voldoende brood en melk meekrijgt, verliest ze haar rode wangen, wordt ze ziek en ligt ze al snel op de baar. Het is de ziel van het kind die op de baar ligt.

Iedereen met goede wil kan het verhaal begrijpen. Het is een leidraad voor ouders en leerkrachten. Het is belangrijk om ervoor te zorgen dat de ziel van het kind niet sterft. Het kind moet een pad hebben die de bemiddelaar is tussen de zintuiglijk zichtbare wereld en de andere wereld. Uit dit sprookjesbeeld komt een ‘pedagogische vraag’ naar voren, zoals Rudolf Steiner zo vaak vanuit een grote verscheidenheid aan gezichtspunten naar voren bracht. Maar deze vraag is ongelooflijk groot. Om bij het beeld te blijven: de leraar moet niet alleen de pad laten leven, maar hij moet zelf

Blz. 52

een schakel zijn tussen de uiterlijk zichtbare en de geestelijk levende wereld door het gouden speelgoed naar het kind te brengen, zodat die ermee kan spelen, dat wil zeggen er geestelijk van kan leven. Een enorme opgave. Het veronderstelt dat de leraar verbonden is met die ‘andere wereld’. Maar de leraar is, net als elke andere volwassene (tenzij hij een geboren dichter is), vanwege zijn leeftijd en opvoeding een intellectueel wezen, meer te vergelijken met de moeder met het stuk hout dan met de pad. Wat moet hij doen? Het antwoord dat gegeven moet worden geldt niet alleen voor het heemkundeonderwijs, maar voor al het onderwijs in het algemeen en kan uiteindelijk alleen maar dit zijn: de leraar moet proberen andere krachten te wekken dan alleen die van het intellect. Krachten die dieper liggen dan het ‘oppervlakkige’ verstand. We kunnen ze krachten van het kind noemen, omdat ze van nature bij het kind voorkomen. De opvoeder moet zijn, als we het zo willen noemen, levende gedachtelichaam actiever maken, zodat hij het kan gebruiken om enerzijds de processen in de kinderziel en anderzijds de levende processen in de natuur te begrijpen. Het is dan niet langer een begrijpen in de gebruikelijke zin, maar eerder een beeldend nascheppen van levensprocessen bij de mens en in de natuur. Moet de opvoeder uiteindelijk een kunstenaar, een dichter worden? Nee en ja. Niet in de zin dat hij per se gedichten moet maken en schrijven, maar in de zin dat hij de levendigheid van de natuurlijke processen die om hem heen plaatsvinden vastlegt, dat ze zich voor hem tot beelden vormen en dat hij deze beelden gebruikt voor bijvoorbeeld de eerste heemkundelessen aan de kinderen om hen bewust te maken van hun omgeving en hen te interesseren volgens hun aard.

Dit is allemaal heel gemakkelijk gezegd, maar moeilijk te doen voor beginnelingen zoals wij allemaal. Want dit is (wie heeft het nog niet gemerkt) een kennispad dat de leraar moet bewandelen. Als de leraar dit pad van innerlijke ontwikkeling volgt, krijgt hij de kans om het kind op een “fantasierijke en morele manier” voor de hele omgeving te interesseren, dat wil zeggen om lessen heemkunde te geven die geschikt zijn voor het kind.

Wat ik hier heb genoemd is het uiteindelijke doel waar men naar streeft – maar dat men nog lang niet bereikt heeft en waar men hoogstens een paar voorzichtige stappen naartoe heeft gezet.

Wat ik nu hieronder geef, als een heel klein fragment uit een eerste les, begin en einde beperkt, zoals het ooit onder bepaalde omstandigheden naar voren kwam, kan alleen worden gezien als een poging die met de grootst mogelijke verlegenheid is ondernomen, op de manier die hierboven is aangegeven om het als leraar zo te proberen. Een poging,

Blz. 53

waarvan ik nooit zou willen beweren dat het “gelukt” was, maar een poging die veel bevestigde en mij daardoor de moed gaf om verder te gaan op de ingeslagen weg. Ik ga ervan uit dat geen enkele lezer van dit verslag op het heel vreemde idee zou kunnen komen om mijn beschrijving te interpreteren als een recept dat je eenvoudigweg zou kunnen overnemen voor je eigen schoolkeuken. Er zou geen lekker eten meer over zijn. Het voorbeeld kan alleen maar eenmalig zijn, maar het ‘idee’ waarop het gebaseerd is, is algemeen geldig.

Er zit niets anders op dan mijn beschrijvingen vooraf te laten gaan met enkele persoonlijke opmerkingen. — De afstand van mijn huis naar school is behoorlijk lang. Ik ga niet alleen, maar er gaat iemand met me mee, een kind van zeven jaar oud. Natuurlijk moet ik onderweg verhalen vertellen. Er zijn nog veel meer vragen over de wolken, of je erop kunt zitten, of je van daaruit een beetje naar de lucht kunt kijken, of de wind een vriend van de wolken is of dat die slecht voor ze is. Het pad voert ons ook langs prachtige bomen, berken in de tuin, een enorme lindeboom, beuken en sterke eiken. Uit de vragen van het kind merk ik hoe intiem de relatie is die een kind met de bomen heeft, en hoe de bomen als levende wezens in de ziel van het kind leven. Toen dacht ik bij mezelf: Moet je niet met de kinderen in je klas praten over de bomen in de heemkundeles? Toen ik ja tegen mezelf zei, wist ik ook dat ik me nog meer in de aard van bomen moest verdiepen dan voorheen en dat ik nog meer van ze wilde leren houden, vooral van deze drie: de berk, de linde, de eik, die ik elke dag met het kind mocht begroeten.
Het verloop van de eerste les op school, waarin de bomen centraal stonden, wordt geschetst. Lange tijd wist ik niet goed hoe ik moest beginnen, omdat het niet mogelijk leek om de kinderen zomaar over mijn drie bomen te vertellen. Vervolgens hielp ik mezelf met de vraag die ik aan de kinderen stelde, om vanuit de antwoorden de weg voorwaarts te vinden. Ik zei zoiets als dit: als je elke ochtend naar school gaat, kom je veel bomen tegen. Maar vertel eens, hou jij ook van bomen? De kinderen riepen: Ja, ja. Eén riep: ik ken een mooi gedicht van de bomen. Oh, ik ook, en ik ook, riep een tweede en een derde. Wil je het opzeggen?, vroeg ik. Toen begonnen ze meteen, eerst met zijn drieën, maar de anderen zeiden het al zachtjes mee. De tweede keer zei het hele koor het met luid enthousiasme. Het was het gedicht van Albert Steffen: Laat we van de bomen

Blz. 54

houden. Ik had het gedicht eigenlijk ‘gereserveerd’ voor het einde van deze periode, maar toen ik de kinderen het zo vreugdevol hoorde voordragen, dacht ik: hoe goed is het dat de kinderen zelf het juiste begin hebben gevonden. Het begin verliep dus goed, zonder mijn toedoen.

Ik vroeg toen verder: Maar misschien houd je vooral van één boom? De een zegt: ik vind de treurwilg het mooist, en een ander bevestigt: die vind ik ook het mooist. Een wilde jongen roept: Ik vind de dennenboom het mooist. Ik ben hierdoor erg verrast en wil weten waarom hij de dennenboom zo fijn vindt. Hij antwoordt: Ja, weet je, als de wind in de dennenboom waait, ritselt hij zo erg, en dat vind ik zo leuk. — Nu ben ik tevreden. En van welke soort boom hou jij vooral?, vroeg ik aan een ander kind. Het antwoordt: De lindeboom.

Toen begonnen de kinderen de een na de ander over de bomen te praten, wel door elkaar, maar iedereen sprak als goede vrienden over haar of zijn bomen. De aard van de kinderen werd, net als de aard van de bomen, steeds duidelijker voor mij. Ik gaf toen een schetsmatig beeld van de berk en zei onder andere: Weet je, ze heeft zulke lange armen en grappige handen. Ze kan nooit stil zijn. Als er een kind langskomt, zwaait ze naar hem, beweegt haar armen en wappert met haar handen. Dat is wat ze doet. (Ik zal je laten zien hoe.) Dan fladdert een kind naar de bank, huppelt rond in het klaslokaal en roept: ik ben de berk, dus begroet ze en zwaait ze en komt naar de kinderen toe. — Ik heb er veel moeite mee om het kind weer op haar plek te krijgen.

Na de berk schets ik de eik nog. Ze stond daar stevig en trotseerde de storm met sterke armen. — Dan komt de wilde jongen naar me toe, pakt me bij de arm en zegt: Weet je, ik hou van de dennenboom omdat hij zo ritselt, maar ik hou nog meer van de eik.’

Na dit eerste uur, nadat ik weer een beetje bijgekomen was, probeerde ik na te denken over wat ik zo gezien had. Ik zei tegen mezelf: de kinderen houden van de bomen als hun goede metgezellen. Maar onder hen heeft elk kind er een met wie het een bijzonder goede vriendschap heeft. Het is alsof die specifieke boom het persoonlijkheidskenmerk of het specifieke temperament van het kind belichaamt. Hebben de melancholische kinderen de treurwilg niet tot hun favoriet gemaakt? En de jongen die graag in zijn schoolbank wegdroomt van het bestaan, die van gemak houdt en dat boven alles waardeert, deze kleine flegmaticus, heeft hij niet de lindeboom als zijn vriend gekozen? En de ander, de zo aardige, maar vaak opvliegende, felle, cholerische jongen, die zo opgaat in het

Blz. 55

ritselen van de den, is ook meteen enthousiast voor de trotse eik die een speciaal plaatsje krijgt.
En het meisje met de krullen, dat nooit een heel jaar stil kon zitten omdat ze een vlinderkarakter heeft, dit kleine optimistische kind, hoe ze lichtjes begon te dansen en met haar handen begon te wapperen toen de slanke, lichte berk in haar ogen begon te leven. Moet je, zei ik tegen mezelf, je verdere les niet op deze innerlijke verbindingen baseren, op een “fantasierijk-morele manier”. Welnu, ik wil elk kind de boom geven die het nodig heeft, afhankelijk van zijn temperament. Die moet voor zijn ogen leven, spreken en handelen in al zijn schoonheid, maar ook in zijn uniciteit en eenzijdigheid. Het kind moet hem ervaren als een weerspiegeling van zijn eigen aard.

Uiteraard is het niet mogelijk om het vervolg van alle uren verder weer te geven.  Het was niet zo dat ik het verhaal alleen vertelde, het was meer alsof de kinderen en ik het verhaal samen vertelden. Voor mij was het mijn voornaamste taak ervoor te zorgen dat de draad van het ‘verhaal’ niet verloren ging. Vaak was het een vraag-en-antwoordsessie. In ieder geval gebeurde niet alles in de volgorde die ik hier als magere samenvatting probeer weer te geven.

Er was eens een grote tuin waarin prachtige bloemen groeiden en er stonden veel bomen. Ook stond er een treurwilg, een berk, een eik en een lindeboom, niet te ver uit elkaar zodat ze toch makkelijk met elkaar konden praten. Het leek bijna alsof ze bij elkaar hoorden, hoe verschillend ze ook waren.
De treurwilg stond het verst weg. Ze houdt ervan om apart te staan. Ze praat weinig. Ze staat daar alleen en laat haar armen hangen. Ze is altijd een beetje verdrietig en moet vaak klagen over de boze wereld. Ze houdt van de grijze winterdagen; als die aanbraken zei ze altijd: kijk eens naar deze dagen zonder kleur en zonder glans, ze zijn eerlijk, ze laten zien hoe de wereld werkelijk is, ja, zo ziet de wereld eruit. — Maar ze houdt ook van het regenachtige weer. Ze vindt het fijn als de lucht bedekt is met zware wolken. De regendruppels vallen op de treurwilg en zij zegt: Dit zijn mijn tranen die ik vergiet. Ik moet huilen omdat er zoveel trieste dingen gebeuren in de wereld. Maar hoe blij is de wilg als de nacht nadert. Elke kleine ster aan de hemel begroet ze, niet overmoedig, maar rustig en met grote ernst. De kleine sterren aan de hemel beantwoorden de groet en zeggen tegen elkaar: we willen echt van die stille, eenzame boom houden. De maan is ook een goede vriend van de wilg. Hij gooit zilveren kleding voor haar neer, zo mooi en glanzend dat je het nauwelijks kan beschrijven. Dit vindt de treurige wilg heel fijn,

Blz. 56

hoe zou ze niet van de maan kunnen houden? – Maar als de zon schijnt, de vogels fluiten, de wilde kinderen juichen en koppeltje duiken, dan heeft ze het niet meer zo naar haar zin, omdat ze dan niet zo verdrietig kan zijn als ze zou willen. (Omdat het haar gelukkig maakt om altijd een beetje verdrietig en nadenkend te zijn.)

De berk stond het verst verwijderd van de treurwilg. Ze draagt ​​een licht en vrolijk kleed. Ze kan nooit kalm zijn, het liefst zou ze willen dansen, vooral in de lente. Ze groet alle mensen, zwaait al van verre naar hen en roept ze toe: ‘Goedendag, hoe gaat het?’ Ze is altijd blij en ze houdt van de hele wereld, van de zon en de wolken, de kevers en de zomervogels. Als er een vogel overvliegt, roept ze hem toe: kom bij me zitten en zing een liedje voor me, dat is zo fijn. Weet je, ik vind dat zo leuk, maar ik ben vreselijk bang voor verveling. De vogel komt en zingt een lied en de berk lacht: O, hoe mooi is de wereld en zo interessant. Je kunt elk ogenblik iets nieuws zien. Nee, je hoeft je echt nooit te vervelen. – De berk houdt niet van regen, ze schudt zichzelf zodat ze snel weer droog is. Maar ze houdt van de zon. Ze roept: ‘Jij lieve moeder zon, wat leuk dat je er weer bent, wees zo aardig en kijk eens waar de dartele wind is, en zeg hem dat hij moet komen. Daar komt hij al en hij heeft plezier met de berk, hij neemt haar in zijn armen en draait zich om in een dans. De berk juicht: Nee, mooier dan het nu is, kan het op deze wereld niet meer worden. Ze is erg blij en opgewonden. Pas ’s nachts wordt de berk rustig. De avondster komt, hij omsluit het boompje met zijn heldere armen, kijkt er mild naar en zegt: Jij bent mijn lieve aardse kind. De berk is heel tevreden en zegt zachtjes: Het is ook fijn met de suizende wind, maar uitrusten in de armen van de moeder is nog duizend keer fijner.

Midden in de tuin staat de linde. Ze staat daar groot en breed. Ze heeft veel ruimte nodig. Ze praat niet zoveel als de berk, niet omdat ze verdrietig is zoals haar andere buurvrouw, de treurwilg, nee, ze is stil omdat ze het liefst droomt. Ze voelt zich het meest op haar gemak in de middaghitte van de zomer. Dan is het zo stil. Niemand maakt lawaai, alles slaapt of droomt; zelfs de drukke suizewind is ergens gaan liggen en denkt er niet aan om de rust en het gemak van de goede lindeboom te verstoren. Duizenden bijen komen en gaan. Maar dat deert de lindeboom niet. Ze zegt bijna uit haar slaap: Kom op, kleine bijtjes, mijn bloemen zullen je honing geven. Ik heb genoeg voor jullie allemaal. Ik druip van zoete honing. Het is volkomen stil, alleen de bijen zoemen en zoemen. De linde droomt en wie er langs loopt, ademt de bloesems in,

Blz. 57

sluit de ogen, begint ook te dromen en voelt zich heel voldaan, net als de boom zelf.

Maar de eik staat er ook nog. Die staat stevig op de grond. Hij strekt zijn sterke armen naar links en rechts, omhoog en neerwaarts. En wat een vuisten maakt hij! Ja, hij is dapper en wild, je zou bijna bang voor hem worden. Het is maar goed dat we tegen hem kunnen zeggen: hoor, machtige eik, wij zijn je goede vrienden. Maar waar is de vijand? Zijn het de bijen, de zomervogels? Nee nee! Zelfs de wind niet, de eik lacht erom. Maar dan in de herfst komt hij eraan, de vijand. Dit is de stormwind! De eik roept: ‘Hé, stormwind, kom hier en laat zien of je sterk bent! Ben je bang voor me?’ Maar de stormwind is niet bang, hij stormt naar voren, grijpt de eik bij de armen en zijn kruin en schudt hem zodat het kraakt. Maar de eik is sterk en moedig, hij verdedigt zichzelf en zet zich schrap tegen de storm. De strijd woedt al heel lang. Nu heeft de stormwind een van de armen van de eik weggerukt en die vliegt ver het veld in. Het ongeluk geeft de eik nieuwe moed, hij vecht als een held. Eindelijk wordt de stormwind moe, sluit vrede met de sterke eik en vervolgt zijn weg. Als hij weg is, zegt de eik: ‘Dat was geweldig! Als hij terugkomt, zal ik opnieuw met hem vechten. Ik kijk nu al uit naar volgend najaar!’

Zo beleefden we samen de vier bomen. (Later anderen.) Het was duidelijk te zien hoe elk temperament zich aangetrokken voelde tot een van deze vier bomen en zich er zelfs mee identificeerde wat de goede aspecten betreft. Het cholerische kind kon stoom afblazen tijdens het gevecht tussen de eik en de storm, vooral toen hij de eik mocht zijn, de storm mocht oproepen en ermee mocht vechten. Het flegmatische kind sloot zelfs zijn ogen en liet een beeld zien van zoete troost toen we het over de lindeboom hadden. Het optimistische kind kon niet genoeg doen om elke ochtend de berk te imiteren. En niemand kon de treurige of nadenkende treurwilg beter laten zien dan het melancholische kind.

Later ben ik nog verder gegaan met de kenmerken en heb ik de bomen in een directe relatie met de mensen zelf gezet. Zoiets als dit: Zodra de vier bomen in de tuin beginnen te kletsen, doen zelfs (wat een wonder) de wilg en de linde mee. Waar hadden ze het over? Over mensen, groot en klein. Elke boom onthult van de verbondenheid met hen:

De treurwilg zegt:
Ik hou meer van volwassenen dan van kinderen, omdat ze stiller en knapper zijn. Ze maken niet zo veel lawaai. Ik hou helemaal niet van lawaai, weet je. Maar ik hou van de goed opgevoede en rustige kinderen. Eén komt hier elke dag voorbij; het kijkt met ernstige ogen de wereld in. Misschien heeft het een geheim verdriet. Als ik het maar durfde te vragen, hoe graag zou ik het wilde helpen. Maar ik durf niet. Ik zeg gewoon elke dag zachtjes tegen hem: Ja, jij en ik, we horen bij elkaar.

De berk zegt:
Nee, ik hou juist niet van de volwassenen. Ze kunnen niet echt meer lachen, zingen en grappig zijn. Dat je zoiets kan verleren. Maar kinderen, die vind ik leuk. Hoe vrolijker ze zijn, hoe leuker ik ze vind. Ik roep naar hen: Kom naar mij toe en dans om mij heen. Dan komen de meisjes en jongens, geven elkaar de hand, springen om me heen en juichen. En ik doe ook mee. Het is gewoon leuk, gewoon zo grappig, zeg ik je.

De lindeboom zegt:

Ik hou vooral van de oude mensen, maar ook van de kinderen. In de zomer komt er elke dag een oude man naar mij toe (jullie hebben hem allemaal gezien), hij loopt heel langzaam met een stok en is blij als hij naast mij op de bank kan zitten. Dan zit hij rustig en denkt terug aan de vele jaren van zijn leven. Alles wat de oude man in zijn ziel ziet, zie ik tegelijkertijd met hem. Ik weet hoe hij eruit zag als jonge man en als kleine jongen, en ik ken al zijn daden. — Soms komt een moeder met een klein kind in haar armen, gaat op de bank zitten en geeft het kleintje te drinken. — Is het je trouwens opgevallen dat mijn brede lichaam van onderen hol is? Tussen de middag, als het erg warm is, komen er vaak twee kinderen naar mij toe, een broertje en een zusje. Ze hebben elkaars hand vastgepakt, zijn helemaal in mij gekropen en hebben op mijn schoot geslapen. Ik bescherm hen. Ik hoor hun ademhaling. Hun dromen komen naar mij toe en ik leef erin. Dit is het mooiste wat ik kan meemaken, weet je.

De eik zegt:

De sterke, moedige, wilde kinderen, ik hou van ze! Vooral de jongens! Maar ook de meisjes, als ze niet te voorzichtig zijn. Ik roep naar de jongens: ‘Hé daar, jij daar, waarom blijf je hier staan? Zijn jullie bangeriken? Pak elkaar vast en kijk wie de sterkste is. Dan rennen de jongens op elkaar af, grijpen elkaar bij de broek of de kraag, en worstelen en draaien dat het een lieve lust is. Dat is leuk,

Blz. 59

kan ik je zeggen! Als iemand verslagen is, roep ik naar hem of haar: ‘Oh, wil je voor altijd op de grond blijven liggen? Ben jij een zwakkeling? Heb je de moed al verloren? Niet? Sta op dan , haal diep adem en probeer het opnieuw. Deze keer ben jij de baas, jazeker! Verlies nooit de moed! Ja, dat is wat ik tegen de kinderen roep, zodat ze dapper worden. De wereld heeft geen bangeriken nodig.

Uiteraard wilden de kinderen ook de bomen tekenen en schilderen. Het werk liet veel interessante dingen zien. Hoe karakteristiek tekende het melancholische kind de treurwilg. Hoe geurig en lieflijk het optimistische kind de berk. Hoe krachtig, met vurige bliksem en zwarte wolken was de cholerische eik. Hoe breed en ongevormd is de flegmatische lindeboom. Maar ook: Wat zag een treurwilg er vreemd uit, bij de eerste poging getekend door een optimistisch kind. Geheel tegen de zin van het kind werd het een grappig boompje dat de takjes wild in de wind laat wapperen. Maar de kinderen leerden al snel alle vier de bomen (en andere) te tekenen volgens hun aard, omdat ze voor elk ervan liefde toonden.

Willi Aepli: Aus der Unterrichtpraxis

Heemkunde 1e klas: alle artikelen

Rudolf Steiner over heemkunde: alle artikelen

1e klas: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 1e klas

.

3145-2958

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in heemkunde

Getagged , , ,