VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het kind rond het 9e levensjaar (Algemene menskunde voordracht 9 [9-1-2-4/1]

Geplaatst op 26 februari 2024| Een reactie plaatsen

.

Onderdeel van ‘Algemene menskunde’ voordracht 9, artikel [9-1-2-4/1]

In dit artikel heb ik Steiners opmerkingen over het kind vóór het 9e levensjaar toegespitst op de vraag – en hier geldt ook weer: niet het ‘wat’, maar het ‘hoe’- wat doe je dan met heemkunde.
Je kan zeggen dat er helemaal geen sprake hoeft te zijn van een ‘heemkundeperiode’, maar dat alles wat je het kind over mens en wereld vertelt, gebeurt vanuit het besef dat kind en wereld a.h.w. nog niet zijn gescheiden.

Dat laatste stelt Steiner bijna altijd in samenhang met de verandering in het zielen-geestwezen van het kind rond het 9e à 10e levensjaar.

GA 206       niet vertaald

In de aanloop naar de opmerkingen over het 9 à 10-jarige kind schetst Steiner eerst het kind van vóór het 9e jaar, maar na de tandenwisseling, het 6, 7e jaar – alles steeds bij benadering!

In dit artikel staan die opmerkingen over het kind van die leeftijd en wat daar menskundig gezien gebeurt.
Er vindt een verandering plaats die we volgens Steiner goed moeten proberen waar te nemen.
Die verandering heeft ook consequentes voor de manier waarop we het kind vóór en na dit 9e jaar lesgeven.

Blz. 101/102

Daher ist dieser Zeitabschnitt, dieser Zeitpunkt für den Pädagogen so wichtig zu beobachten. Es ist einmal so, daß man als Lehrer, Erzieher, Unterrichter sorgfältig achtgeben muß auf irgend etwas – bei fast jedem Menschen spielt es sich ja anders ab -, was sich etwa zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre abspielt. Da sieht man bei jedem Kinde etwas ganz Besonderes. Es kommen gewisse Temperamentseigenschaften zu einer gewissen Metamorphose. Es treten gewisse Ideen auf. Aber vor allen Dingen ist es in diesem Zeitpunkte, wo man anfangen soll – während man vorher gut tut, das Kind nichts merken zu lassen von dem Unterschied zwischen dem Ich und der Außenwelt -, diesen Unterschied zwischen dem Ich und der Außenwelt hervortreten zu lassen.
Während es vorher gut ist, dem Kinde in Märchendarstellungen und so weiter zu reden, wie wenn die Vorgänge der Natur so wären wie menschliche Vorgänge, indem man sie personifiziert und erläutert, kann man dann anfangen, in mehr lehrhafter Weise das Kind über die Natur zu unterrichten.
Naturgeschichte, auch in ihrer elementarsten Form, sollte man eigentlich erst von diesem Zeitpunkte an an das Kind heranbringen. Denn das Kind hat da,

Daarom is het zo belangrijk voor de pedagoog dat hij deze tijd, dit tijdstip waarneemt. Het is dus zo, dat je als leerkracht, opvoeder zorgvuldig moet letten op iets – bij bijna ieder mens gaat het verschillend – wat er zich tussen het negende en tiende jaar afspeelt. Je ziet bij ieder kind wat bijzonders.
Er doen zich bij bepaalde temperamentseigenschappen zekere metamorfosen voor. Er komen bepaalde ideeën op. Maar vooral is het een tijdstip waarop je moet beginnen – terwijl je er voorheen goed aan deed, het kinds niets te laten merken van een onderscheid tussen zijn Ik en de wereld – dit onderscheid nu wel te gaan maken.
Terwijl het voorheen goed is het kind in sprookjesachtige voorstellingen te spreken als waren de processen in de natuur a.h.w. menselijke processen, wanneer je die personifieert en uitvoerig schetst, kan je nu beginnen op een meer aanlerende manier het kind over de natuur les te geven. Biologie, ook in de eenvoudigste vorm, zou je eigenlijk pas vanaf dit tijdstip aan het kind moeten geven. 

wo es im ersten Lebensabschnitte anfängt, sein Ich deutlich zu erfühlen, das Ich eben erst erfühlt. Daß es einen scharf umrissenen Begriff, mehr oder weniger natürlich scharf umrissenen Begriff mit diesem Ich verbindet, das tritt in diesem Zeitpunkte ein. Das Kind lernt sich erst in diesem Zeitpunkte so recht von der Außenwelt unterscheiden. Und dem entspricht ein ganz bestimmtes Gegeneinanderstürmen des Atmungsrhythmus und des Zirkulationsrhythmus, des astralischen Leibes und des ätherischen Leibes.
Diese Dinge haben ja im Menschen immer zwei Seiten. Die eine Seite stellt sich dar in dem Zustande zwischen dem Aufwachen und Einschlafen. Für diesen Zustand habe ich eben jetzt die Sache geschildert. In dem Zustande zwischen dem Einschlafen und Aufwachen stellt sich die Sache etwas anders dar. Wenn wir eben zur Imagination vorgeschritten sind und dann etwas von Inspiration entwickelt haben, so daß wir beurteilen können, was da durch Inspiration geschieht durch den Atmungsprozeß, der das physische Korrelat ist, so finden wir, daß eigentlich erst in diesem Zeitpunkte – der für das eine Kind etwas früher, für das andere etwas später eintritt, aber im Durchschnitte zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre – so recht eine wirkliche Loslösung des Ich und des astralischen Leibes vom ätherischen Leib und vom physischen Leib im Schlafe stattfindet. Das Kind ist, namentlich mit seinem Ich, sehr innig verbunden mit seinem physischen 

Want het kind heeft op dit tijdstip waarop het begint zijn Ik duidelijker te beleven, het Ik voor het eerst ervaren. In deze tijd begint het kind een scherp omlijnd begrip, min of meer natuurlijk scherp omlijnd met dit Ik te verbinden. Pas in deze tijd leert het kind zich nu juist van de buitenwereld te onderscheiden.
En dat is in lijn met een heel bijzondere manier van op elkaar botsen van het ademhalingsritme en het circulaire ritme, van het astraallijf en het etherlijf.

Dit soort dingen heeft in de mens altijd twee kanten. De ene kant manifesteert zich in de fase tussen wakker worden en inslapen. Dat heb ik zonet geschets [zie hier]
In de tijd tussen inslapen en wakker worden ziet het er anders uit.
Steiner geeft hier nog even terzijde aan dat je dit kan waarnemen als je helderziende vermogens van het imaginatieve naar het inspiratieve zich hebben ontwikkeld,
dan zien we wat er gebeurt via het ademhalingsproces, wat het fysieke correlaat is, dat dit eigenlijk pas op dit punt in de tijd gebeurt, nl. –  bij het ene kind iets eerder, bij het andere iets later, maar gemiddeld tussen het negende en tiende levensjaar – dat er werkelijk een echt loslaten is van het Ik en het astrale lichaam, van het etherische lichaam en het fysieke lichaam. Dat gebeurt in de slaap.
Het kind is met zijn Ik namelijk heel intens verbonden met zijn fysieke lichaam

Blz. 103

und mit seinem ätherischen Leib, auch wenn es schläft. Aber von diesem Zeitpunkte an beginnt das Ich wie ein selbständiges Wesen aufzuleuchten, wenn eben Ich und astralischer Leib nicht an den Funktionen des Ätherleibes und des physischen Leibes teilnehmen. ( )

Dasjenige, was man in dem Kinde vor sich hat bis zu diesem Zeitpunkte zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre, das ist eigentlich so, daß es viel ungetrennter das Leiblich-Seelische und das Geistig-Seelische enthält, als der spätere Mensch es enthält. Der spätere Mensch ist viel mehr ein dualistisches Wesen als das Kind. Das Kind hat in seinem Leibe drinnenstecken das Geistig-Seelische, und es arbeitet das Seelisch-Geistige am Leibe. Als eine Zweiheit erscheint das Geistig-Seelische gegenüber dem Leiblich-Seelischen erst nach diesem geschilderten Zeitpunkte. So daß man sagen muß: Von diesem Zeitpunkt ab bekümmert sich das Geistig-Seelische im Menschen weniger um das Leibliche, als es sich vorher bekümmert hat. Das Kind ist als leibliches Wesen ein viel seelischeres Wesen als der spätere Mensch. Der Leib des Kindes ist eben durchaus noch in seinem Wachstum von den Seelenkräften durchsetzt,

en zijn etherlijf, ook wanneer het slaapt. Maar vanaf dit tijdstip begint het Ik als een zelftstandig wezen op te lichten, ook al nemen Ik en astraallijf niet aan de functies van het etherlijf en het fysieke lichaam deel. ( )

Wat er zich in het kind afspeelt vóór dit tijdstip tussen het negende en het tiende jaar, gaat eigenlijk zo, dat het levend-lichamelijke en het geest-zielenaspect veel minder gescheiden zijn dan bij de latere mens. De oudere mens is een veel dualistischer wezen dan het kind. In het kind bevindt zich het geest-zielenwezen en dat bouwt aan het lichaam. Als tweeheid vertoont het geest-zielenwezen zich tegenover het levend-lichamelijke pas na het genoemde tijdstip. Zodat je moet zeggen: vanaf dit tijdstip geeft het geest-zielenwezen minder om het lichamelijke als dat het daarvoor deed. Het kind is als lichamelijk wezen veel meer een zielenwezen dan de oudere mens. Het lichaam van het kind is ten enenmale in zijn groei met zielenkracht doortrokken,

Blz. 104

denn es bleiben noch immer seelische Kräfte zurück, auch wenn sich ein großer Teil mit dem Zahnwechsel eben verwandelt hat. Dann können wir sagen: Es beruhigt sich in einer gewissen Weise nach und nach so vom zwölften Lebensjahre ab dieser Kampf, den ich geschildert habe, und mit der Geschlechtsreife tritt ja dann der astralische Leib in seine volle Berechtigung in. ( ) 

Man kann hindeuten darauf, wie die Kräfte, die da auftreten, zu scharf konturierten Begriffen führen – die aber abdämpfen die geistigen Realitäten, in deren Mitte wir im Schlafzustande leben – und die den Menschen eben zu einem selbständigen Wesen machen. Dadurch daß er sich abschnürt, daß er abdämpft die geistigen Realitäten, wird ja der Mensch neuerdings der Geist unter Geistern, der er sein muß, wenn er durch die Pforte des Todes geht. Das Kind schlüpft, ich möchte sagen, in die geistigen Realitäten immer hinein; der spätere Mensch löst sich los von diesen geistigen Realitäten, wird in sich selber konsistent. Dadurch daß er sich abschnürt, daß er abdämpft die geistigen Realitäten, wird ja der Mensch neuerdings der Geist unter Geistern, der er sein muß, wenn er durch die Pforte des Todes geht. Das Kind schlüpft, ich möchte sagen, in die geistigen Realitäten immer hinein; der spätere Mensch löst sich los von diesen geistigen Realitäten, wird in sich selber konsistent.

want er blijven ook altijd zielenkrachten achter, ook wanneer een groot deel zich met de tandenwisseling omgevormd heeft. Dan kunnen we zeggen: op een bepaalde manier wordt die strijd vanaf het twaalfde jaar langzamerhand minder en met de geslachtsrijpheid speelt dan het astraallijf in de menselijke constitutie volledig zijn rol mee. ( )

Er kan op worden gewezen hoe de krachten die daar beginnen te werken, tot scherp omlijnde begrippen leiden – die echter de geestelijke realiteit versluieren waarin we in de slaaptoestanden leven – en die de mens tot een zelfstandig wezen maakt. Doordat hij zich afsnoert, doordat hij de geestelijke werkelijkheden doffer maakt, wordt de mens sinds dan de geest onder de geesten die hij moet zijn, wanneer hij door de poort van de dood gaat. Het kind gaat de geestelijke werkelijkheid voortdurend binnen, de latere mens maakt zich daarvan los en wordt in zichzelf bestendig.
GA 206/102-104
Niet vertaald

Rudolf Steiner over ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3162-2975

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner

Getagged

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over heemkunde

Geplaatst op 24 februari 2024| Een reactie plaatsen

.

Het is opvallend dat Steiner in zijn pedagogische voordrachten het woord ‘heemkunde’ maar één keer gebruikt.

In GA 295, de werkbesprekingen met de leerkrachten bij het oprichten van de eerste vrijeschool, zegt hij in deze context:

Nun wird man zu dem eben Gesagten dasjenige hinzufügen, was das
Kind anregen kann zum Nachdenken, indem man ihm Naheliegendes
erklärt: dasjenige, was später geordneter auftreten soll in Geographie,
in Naturgeschichte. Das erklärt man ihm, bringt es seinem Verständnis
nahe, indem man an Bekanntes – an bekannte Tiere, an bekannte Pflanzen, an bekannte Bodenkonfigurationen, an Berg, Fluß, Wiese – anknüpft. Die Schule nennt das Heimatkunde. Aber es handelt sich darum, daß man gerade im allerersten Schuljahr ein gewisses Aufwecken des Kindes gegenüber der Umgebung zustande bringt; ein Aufwecken des Seelischen, so daß es lernt, sich selber wirklich zu verbinden mit der Umgebung.
Und wenn dann das zweite Schuljahr angeht, da wird man versuchen, das Vorerzählen, das Nacherzählenlassen fortzusetzen und weiter auszubilden. Das Kind kann allmählich im zweiten Schuljahr dazu übergeführt werden, daß es dasjenige aufschreibt, was man ihm erzählt.
Und dann kann man es, nachdem es herangebildet ist an dem Aufschreiben dessen, was man ihm erzählt, auch veranlassen, das, was man ihm beigebracht hat über Tiere, Pflanzen, Wiese und Wald der Umgebung, in ganz kleinen Beschreibungen wiederzugeben.

Aan dit alles voegt men dan nog toe datgene wat het kind kan aanzetten tot nadenken, doordat men vertrouwde elementen van de omgeving verklaart: dat wat later in de geografie, in de natuurlijke historie* geordend behandeld wordt. Dat legt men uit, dat maakt men begrijpbaar, door uit te gaan van bekende dingen: bekende dieren, bekende planten, bekende bodemgesteldheden zoals berg, rivier en weide. Dat heet heemkunde op school. Maar het gaat er daarbij om, dat men juist in het allereerste schooljaar de kinderen in zekere zin wakker maakt voor de omgeving, dat de ziel gewekt wordt, zodat het kind leert zich werkelijk met de omgeving te verbinden. 
En in het begin van de tweede klas zal men het vertellen en navertellen proberen voort te zetten en verder uit te breiden. Het kind kan er in de tweede klas geleidelijk toe gebracht worden om op te schrijven wat men het vertelt. En als het kind dan veel geoefend heeft om het vertelde op te schrijven, dan kan men het ook vragen om in heel korte beschrijvingen weer te geven wat men het heeft geleerd over dieren, planten, weide en bos van de omgeving.

*een ietwat verouderd woord voor (o.a.) plant- en dierkunde.

Er zit m.i. wel een soort tegenstrijdigheid in deze woorden:
enerzijds:’ het kind kan aanzetten tot nadenken, doordat men vertrouwde elementen van de omgeving verklaart: dat wat later in de geografie, in de natuurlijke historie* geordend behandeld wordt. Dat legt men uit, dat maakt men begrijpbaar, door uit te gaan van bekende dingen: bekende dieren, bekende planten, bekende bodemgesteldheden zoals berg, rivier en weide. Dat heet heemkunde op school.
Vervolgens komt er door het ‘maar’ een restrictie en een ‘essentie’: waar het om gaat.….dat men juist in het allereerste schooljaar de kinderen in zekere zin wakker maakt voor de omgeving, dat de ziel gewekt wordt, zodat het kind leert zich werkelijk met de omgeving te verbinden.

Dat ‘verklaren’, ‘uitleggen’ roept bij ons de voorstelling ‘kennisoverdracht’ op, maar juist door de ‘Algemene menskunde’ weten we dat dit bij Steiner niet betekent dat het kind vastomlijnde begrippen worden gegeven: in tegendeel: het gaat daarbij juist om karakteriseren.

En volgens mij is het in dit verband veelzeggend dat Steiner in zijn latere pedagogische voordrachten, wanneer hij over dier- en plantkunde spreekt, dikwijls bij de leeftijdsgrens van 9 à 10 jaar een ‘ervóór’ en een ‘daarna’ aanhoudt voor de manier waarop over planten en dieren wordt verteld.

Wanneer je de uitspraken opzoekt die over dier- en plantkunde gaan, vind je voortdurend een verwijzing naar vóór en na het 9r jr.: (de betreffende passages staan steeds tussen << >>)

GA 294: een passage (tussen << en >>) waarin je een paar aanwijzingen krijgt over wanneer je met de kinderen de natuur ingaat i.v.m. dierkunde. Dat kan je ook gebruiken als een soort leidraad wanneer je in het kader van ‘heemkunde’ met klas 1 en/of 2 naar buiten gaat.
Een verwijzing naar het vertellen over de natuur vóór het 9e jr.
Idem: de verhalende vorm           

GA 297: het kind vóór het 9e jaar.   
Idem  
Voor het 9e jaar: beeld.  

GA 297A: voor het 9e jaar  

GA 298: verbondenheid met wereld
De wereld voor vóór het 9e jaar

GA 301: kind vóór het 9e jaar
zelf gemaakte verhalen vóór 9e jaar

GA 303: uitgebreidere karakterisering van het kind vóór 9e jaar     
Idem en de noodzaak van kunstzin, fantasie e.d bij wat je brengt

GA 304: vóór en na het 9r jr.
Idem
Wat geef je het kind vóór het 9e jr.

GA 305: het kind vóór het 9e jr.
idem

GA 306: vóór het 9e: alles moet beeld zijn
Idem
Het kind vóór het 9e, hoe is het, wat wil het horen over natuur

GA 307: het kind vóór en na 9r jr.
idem, gevolgen voor lesstof
idem

GA 309 : <1> behandeling plant vóór en na het 9e jr

GA 310

GA 311: het kind vóór het 9e jaar.

Heemkunde 1e klas: alle artikelen

Heemkunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3161-2974

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in heemkunde

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Heemkunde in klas 1 en 2 (1-2/2)

Geplaatst op 22 februari 2024| 2 reacties

.

Zoals ik in dit artikel al opmerkte, zijn er voor de heemkunde voor klas 1 en 2 heel weinig artikelen verschenen. In het Duitse blad ‘Erziehungskunst’ vond ik er niet meer dan 1, terwijl dit blad nu de 88e jaargang telt.
En opmerkelijk, in de catalogus met de artikelen opgesomd, is er wel het woord heemkunde, bij aardrijkskunde en mineralogie, maar het artikel dat hier volgt, vind je dan bij ‘vertellingen’ (sprookjes, fabels, legenden).
.

E.Fucke, Erziehungskunst jrg. 34 nr 1 1970
.

Het zinvolle verhaal
.

Een opdracht voor de eerste drie basisschoolklassen het ‘betekenisvolle verhaal’  (die sinnige Geschichte) kreeg in de eerste drie klassen van Rudolf Steiner
veel ruimte toegewezen. De hele wereld moet door de leerkracht in gesprek komen, zodat zij haar wezen in een schat aan fantasierijke individuele verhalen vertoont.
Tijdens zijn voordrachten behandelde hij op verschillende plaatsen de grondbeginselen van de menskundige basis. Eén motief is dat het kind
tot de leeftijd van 9 nog ‘geen onderscheid kan maken tussen wat de
mens innerlijk is en zijn uiterlijke omgeving, de natuur.’

Steiner:

‘Wij moeten er rekening mee houden dat het kind in het begin van de levensfase tussen tandwisseling en geslachtsrijpheid vooral nog geen onderscheid kan maken tussen wat er innerlijk tot Wij moeten er rekening mee houden dat het kind in het begin van de levensfase tussen tandwisseling en geslachtsrijpheid vooral nog geen onderscheid kan maken tussen wat er innerlijk tot hem als mens, en wat er uiterlijk tot zijn omgeving, tot de natuur behoort. Die twee lopen voor het kind tot het negende, tiende jaar nog in elkaar over. Het kind voelt van binnen het een of ander, en het ziet buiten zich iets gebeuren zoals het opgaan van de zon of iets dergelijks. Dezelfde krachten die het kind bij zichzelf veronderstelt als het verdriet of pijn wordt aangedaan, veronderstelt het ook bij de zon en de maan, bij bomen en planten. Dat moeten wij het kind niet uit het hoofd praten. Wij moeten ons verplaatsen in de levensfase van het kind en eveneens bij de opvoeding tot aan het negende jaar zo met de dingen omgaan
alsof er nog geen grens getrokken zou zijn tussen de mens van binnen en de natuur daarbuiten. Dat lukt ons alleen als we het onderwijs zo beeldend mogelijk vorm geven, als we de planten laten optreden als mensen, met andere planten laten praten alsof het mensen zijn, als we de zon een gesprek laten voeren met de maan, als we in alles het menselijke een plaats geven.
GA 305/101
Vertaald/88

Dezelfde krachten die het kind bij zichzelf veronderstelt als het verdriet of pijn wordt aangedaan, veronderstelt het ook bij de zon en de maan, bij bomen en planten.
Op deze situatie ingaan betekent, de wezens in de natuur als mensen te laten spreken, voelen en handelen. De verbinding met de omgeving waaruit het kind zich niet kan losmaken, is duidelijk van nature onbewust. Wanneer de leraar de hele omgeving op een menselijke manier tot leven wekt, wordt deze verbinding tot een dromend meebeleven. De verbinding wordt door de activiteit van de ziel bewuster opnieuw gelegd, zodat vanuit de natuurlijke feiten een menselijk vermogen een eerste bezit wordt. Steiner heeft dit proces duidelijk in gedachten als hij zegt:

‘Het gaat er daarbij om dat je in het allereerste schooljaar de kinderen in zekere zin wakker maakt voor de omgeving, dat de ziel gewekt wordt, zodat het kind leert zich werkelijk met de omgeving te verbinden.
GA 295/156
Praktijk van het lesgeven/143

Dat is het tweede motief.
Het derde is het effect dat optreedt wanneer het kind op deze antropomorfe manier zijn verbinding met de wereld niet heeft ervaren:  “Maar het kind dat in zijn verhouding tot de buitenwereld het antropomorfisme niet heeft beleefd, mist in zijn latere leven een deel van zijn menszijn.’
GA 305/102
Vertaald/89

Het blijft onduidelijk wat met dit onderdeel bedoeld kan worden.
De leraar staat wanneer deze ‘zinnige verhalen’ wil verzinnen, voor veel problemen. Hij vreest in een niet fantasierijke wereld, maar in fantasterij terecht te komen, en dus zoekt hij naar criteria die deze krachten beheersen en reguleren. Hij vindt zo’n begrenzing bijvoorbeeld in de opmerking van Goethe dat al het vergankelijke het karakter van een gelijkenis heeft. En dus zoekt hij naar het archetypische karakter van alle verschijnselen, zodat de wereld transparant wordt voor een wereld van archetypen die erin verborgen zit en de wereld van de oerbeelden creëert. Dus hij wil ontwikkelen wat Goethe exacte fantasie noemt. Daar zijn gewoon mooie verhalen uit voortgekomen. Maar  het vergt wel jaren ervaring en er regelmatig aan werken om de eerste kleine verhalen op dit gebied te kunnen maken.
Moet je jezelf in deze tijd verbieden ‘betekenisvolle verhalen’ te vertellen
en is het resultaat van jarenlange studie voldoende om een klas drie jaar lang te voorzien van verhalen die alle wereldverschijnselen voor het kind op deze manier ontsluiten?
Sommige opmerkingen van Steiner komen wat de strikte precieze oefenweg betreft, beslist niet overeen. Je vindt dan een uitspraak die je als leerkracht direct weer op de onzekere plaats van de tegenstrijdige gevoelens terugbrengt: ‘Of dingen gebeuren of niet, is in detail volkomen irrelevant; dat ze zinvol zijn,  daar gaat het om.
GA 177/202
Niet vertaald

Elders spreekt Steiner over de waarde van zo’n verhaal, dat zeker geen archetypisch karakter heeft in de strikte zin van het woord: ‘Adalbert Stifters grootmoeder zei tegen de jongen: ‘Kind, wat is het avondrood? Kind, als de zonsondergang verschijnt, hangt de Moeder Gods haar kleren buiten, want ze heeft veel van zulke kleren om die elke avond aan het hemelgewelf uit te hangen.’
In de betreffende voordracht noemt Steiner dit om te illustreren dat de geestelijke wereld meer heeft aan beelden, dan aan materialistische begrippen.
De passage staat hier, is niet vertaald.

De grootmoeder van Stifter verlevendigt zonder schroom een natuurlijk verschijnsel dat ze als een werk van de moeder Gods laat verschijnen en veroorzaakt daarmee precies het ontwaken van de behoefte aan menselijke verlevendiging van natuurlijke processen dat in het kind wekkend werkt.
Maar dit kleine verhaal kan ons ook helpen om het gekarakteriseerde ‘zinvol’ beter te begrijpen. Daar komt volgens Rudolf Steiner alles op aan en niet noodzakelijkerwijs op het oerbeeldkarakter. Het ‘zinvol’ bepaalt of het verhaal opvoedend werkt of niet.

De grootmoeder moet Adalbert vaak over de Moeder Gods hebben verteld en het zal voor haar wel gemakkelijk zijn geweest om bij de jongen een gevoel van ontzag en bewondering voor deze lieve vrouw te wekken.
Nu brengt zij op een vrije, eigen manier een verbinding tot stand tussen deze belevingen en het avondrood. Die is plotseling verbonden met de ervaringswereld van de jongen. Voortaan zal hij het avondrood niet meer kunnen beleven zonder dat deze gevoelens bij hem opkomen. En ook al kan hij er precies doorheen kijken, hoe natuurkundige wetten die zonsondergang teweegbrengen, het beeld waarin hij leefde zal door de herinnering aan de geliefde grootmoeder niets van de vreugde hebben verloren die vroeger in hem opsteeg.
Maar nu beleeft hij het natuurlijke proces zo dat zijn innerlijke wereld zich daarmee volledig kan verbinden. De natuur, zo ervaren, wordt vertrouwd voor het kind, net als zijn eigen wereld van plezier en pijn.

Wat is dan een zinnig verhaal?
Wat zinvol is voor mensen aan iets waar hij anders aan voorbij zou zijn gegaan. In rust over zo’n ervaring je bezinnen die tegelijkertijd beeld is, in werkelijkheid allebei tegelijk, is in ieder mens een ademproces dat hem beschouwelijk maakt, m.n. het kind. Er gaat rust vanuit die tegelijkertijd de allersterkste activiteit is en zo op een unieke manier evenwicht schept in wat tegenstellingen lijken.

Als hieronder twee verhalen worden verteld, hebben deze hierop betrekking.
Als je dichter bij het karakter van het betekenisvolle verhaal probeert te komen, gebeurt dat om niet alleen gedachten, maar ook voorbeelden aan te bieden.
Ik geloof niet dat het in deze vorm verteld moet worden; dit is een schrijfvorm die moet streven naar een zekere beknoptheid, wat voor gesprekken tussen volwassenen en kleine kinderen niet echt geschikt is. Het ideaal zou zijn dat het verhaal pas zijn definitieve vorm krijgt in de interactie met de kinderen. 
Een mooi voorbeeld is het verhaal van Rudolf Steiner over het viooltje , omdat het, om zo te zeggen, het aandachtig luisteren aftast en daaruit ontstaat de uiteindelijke vorm, zodat je geneigd bent, de kinderen een aandeel te geven in het auteurschap. Hier zie je dezelfde kunstgreep die Steiner vraagt bij het schilderen. Het resultaat mag niet zijn wat de leraar alleen wil, ook niet wat het kind wil, maar het gaat om een derde aspect, dat tussen die twee in ligt en die beide voor een verrassing zorgen.
Dus de voorbereiding komt tijdens het vertellen ten einde en het verhaal wordt nieuw gevonden in het proces. Dit duidt op een hoog niveau van kunstenaarschap.
Ik geloof ook dat het navertellen van de verhalen van anderen een soort behelpen is, een noodmaatregel. Want pedagogisch schijnt het erg te werken, wanneer de leerkracht zelf zijn natuurbeleving creëert en daardoor in zichzelf vermogens ontwikkelt die hem als volwassene niet vanzelfsprekend ter beschikking staan. De fantasie maakt niet alleen het verhaal levend, maar ook hemzelf en die beleving ontstaat door een ander verhaal niet zo maar.

De esdoorn en het gras

Er stond gras onder een esdoorn, waarvan de toppen schaduw gaven en
het gras was een en al bewondering voor hem. Voor hem was er niets mooier dan deze boom; maar bovenal leek het voor hem een teken van eeuwig voortbestaan. Dus jaar na jaar volgde het kleine gras het opzwellen van de knoppen en het ontvouwen van de bladeren, de bloei van de bloemen tot het ogenblik waarop de hemel versteld stond van de overvloed aan bladeren op de kruin en alleen de wind die de gloed van de zomerdag wegblies, liet het gras weten dat de droogte voorbij was die over het land had geheerst. In de schaduw van de esdoorn viel dat nauwelijks op.
Elke keer dat het winter werd, werd het kleine gras lichtgeel en de eerste
sneeuw drukte stengels en blad tegen de grond en de bewondering voor de esdoorn kende toen geen grenzen meer, omdat hij zo krachtig de lucht in reikte.
Op een winter besloot het een vraag te stellen: “Esdoorn, besta jij voor altijd?”
De esdoorn wees naar zijn bast en zei: ‘Geloof je dat echt dat de aarde eeuwig bestaat?”
Het kleine gras had een antwoord van de esdoorn verwacht, geen vraag, en toen hij dit opmerkte, zei hij: “Het laatste zaadje in jouw bloempluim is zeker
dichter bij de eeuwigheid dan ik.”
Het kleine gras dacht de hele winter over deze woorden na, zonder het te begrijpen, en de hele zomer, zolang hij tijd had.
Toen de nieuwe winter aanbrak, had het een droom. Het zag uit de wortels van de esdoorn en alle omringende bomen, wezens tevoorschijn komen met
lange haren en baarden, in rafelige kleding gehuld die om hun ledematen hing,
en ze hadden blikken die niet veel goeds voorspelden. Maar het meest bedreigende was dat ze, eerst maar een handbreed lang, groeiden en groeiden, nu neerkijkend op het kleine gras, nu de takken van de boom aanrakend, in een mum van tijd de kroon bereikend en ze groeiden maar door, ze werden reusachtig groot. En waar hun verdorde vingers de takken van de esdoorn en andere bomen vastgrepen, schoten uit hun kleren ellenlange, buigzame naalden die zich met grote vaart aan takken en twijgjes hechtten en die verstarden tot ijs.
En het geluid dat ze daarbij maakten, leek op een spottende lach.
Het kleine gras werd van schrik wakker en besefte dat het een droom had gehad,
die waar was, omdat de esdoorn helemaal bedekt was met rijp en hij glansde in de winterzon.
Het hield de adem in van verbazing, maar dat duurde maar zo lang als de hartslag van een mens duurt, toen beefde het kleine gras van schrik.
Want naast hem klonk een kreun, zo diep, alsof die uit de afgronden van de aarde kwam, waar de rotsen wortelen en de bergen met moeder aarde
spreken. Maar het waren niet de rotsen, noch de bergen, maar de
esdoorn, worstelend met de last die de ijsreuzen met hun vliegende vingers op hem hadden gelegd. En toen gaf hij een schreeuw: een scheur spleet zijn stam in een flits en de takken vielen met geraas op de grond.
Toen begroef het kleine gras zich dieper onder de sneeuw en huilde. 
In het voorjaar kwamen de houthakkers, die de boomstronk en de takken doorzaagden en de volgende zomer kreeg het gras hitte en droogte te verduren. Toen het om zich heen keek, zag het naast zich kleine jonge boompjes, allemaal met esdoornbladeren.
Toen begreep het plotseling de woorden waar het zo lang over had nagedacht en
wist toen dat het zaad er langer is dan het machtigste bouwwerk.

De bamboe

Er klonk een gefluister tussen het gras dat er een koning gekozen zou worden.
Alleen de zegges wilden er niets van weten, want zij waren de boeren en
soldaten tussen het gras, ruw, kort en soms zelfs gewapend met een morgenster. Zonder veel ophef zeiden ze: ‘Wij zijn hiertegen.’
De veergrassen dachten daar anders over. De wind liet hen dromen toen hij ze in de zomer heen en weer wiegde en hun koelde bracht. Ze zeiden tegen zichzelf dat een koning een voorbeeld zou kunnen zijn dat iedereen probeert te volgen en waar iedereen baat bij heeft als je tegen hem opkijkt; dus steunden ze de poging, maar maakten zich ook zorgen over hoe je die koning zou kunnen vinden. Zelf dachten ze niet aan regeren, want dan hadden ze afscheid moeten nemen van hun dromen en die waren voor hen meer dan koninklijke waardigheid.
Of kun je je dromers voorstellen als koningen?
Plotseling was er een voorstel en voordat men het besefte, was het als een lopend vuurtje door de wereld gegaan: het riet zou koning moeten zijn. Toen kleurden zijn pluimen donkerbrons en leken wel op een scepter en de bladeren ritselden druk alsof er al een menigte bijeen was om de bevelen van de nieuwe koning te ontvangen.
Maar toen men op de eerste audiëntie kwam, kreeg men natte voeten en dat stond de droge grassen zo tegen dat ze hun stem niet aan het voorstel gaven en daarom werd de verkiezing voorlopig niet gehouden.
Maar de gierst, een uiterst fijnzinnig wezen, waarvan niet gezegd kon worden, dat ze iemand wilde vleien, wist wie de juiste koning moest zijn. En toen zijn naam bekend werd, zei iedereen, zelfs de zegges, dat hij de meest geschikte was en men was verbaasd dat ze daar niet meteen aan gedacht hadden: de bamboe zou de koning moeten zijn. Waar vond men zo’n koninklijke houding als de zijne, die zelfs de storm trotseerde en met zoveel natuurlijke rust zijn bladeren als een kleed om zich heen wikkelde? Was hij niet net een boom, zo sterk en was hij niet telkens hoger gegroeid om heel dicht bij de zon te zijn.
Alle grassen waren het eens met het voorstel van de gierst en de veergrassen hadden het juist gedroomd: de echte koning moest een voorbeeld zijn. Alle grassen dachten aan hun liefde voor de zon, strekten zich ernaar uit en waren zo’n kleine koning, zoals de bamboe de koning van alle grassen was.

De auteur is zeker in staat ons een gevoel te geven van waarom het gaat. Maar als we van de basisgezichtspunten doordrongen zijn, hebben we nog geen lesstof. 
Als we zijn voorbeelden nemen, bv. de bamboe, wat weten wijzelf van ‘zegge’, waar kunnen we de kinderen dat laten zien. 
En zijn we dan alleen aan het vertellen of gesprekjes aan het voeren?
Wat doen we verder met de kinderen.
Daar horen we helaas in het artikel niets over. 

Heemkunde 1e klas: alle artikelen

Heemkunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3160-2973

.

.

.

2 reacties

Geplaatst in heemkunde

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het kind rond het 9e levensjaar (Algemene menskunde 9-1-2-3/2)

Geplaatst op 20 februari 2024| Een reactie plaatsen

.

Onderdeel van ‘Algemene menskunde’ voordracht 9, artikel [9-1-2-3/2]

HET KIND ROND HET 9E LEVENSJAAR

De leeftijd vóór het 9e, 10e levensjaar

Het blijkt uit de bestudering van wat Steiner over het 9-jarige kind zegt, dat hij meer over het kind na of in het 9e, 10e zegt, dan ervoor.
Dat gebeurt wel, maar meer als gevolg van wat hij zegt over de tandenwisseling.

In GA 206 doet hij dat uitgebreid en we kunnen uit die woorden conclusies trekken hoe op grond van die menskundige ontwikkeling het onderwijs in die jaren moet zijn.

In dit artikel is daar al veel over gezegd en als we een aantal dingen bij elkaar zetten, wordt het beeld duidelijker.

Het kind heeft nog geen duidelijk onderscheidingsvermogen voor Ik-zelf en de wereld. Het beleeft de wereld a.h.w. nog bezield en herkent die bezieling ook in de uiterlijke wereld.
Vandaar dat ‘alles’ nog met elkaar kan spreken. Dat is veelal het levendige van de fantasie; het beeld; de beleving.

In GA 206 gaat Steiner in op wat ook in de Algemene menskunde ter sprake komt en een niet zo eenvoudig onderwerp is: de slaap van het kind. In voordracht 1 van de Algemene menskunde zegt hij dat een klein kind dat nog moet leren en de uitleg is dat het kleine kind op weg naar de tandenwisseling aanvankelijk – als baby – bijv. overduidelijk een slapend wezen is, wel steeds wakkerder wordend, maar zonder een duidelijk verschil in een bewuste en onbewuste leeftoestand. Vanaf het 3e jaar – Ik-zeggen – neemt dat onderscheid verder toe. Het kind leeft steeds meer in de wakkerheid van overdag.

We komen hier bij het onderwerp dat Steiner behandelt als het ‘steeds verder in het kind binnengaan van de ‘hoofdgeest’ (Kopfgeist). De wolk waarin het kind zich a..h.w. ’s nachts, maar ook overdag bevond, wordt kleiner, verplaatst zich van om hem heen naar in hem.
Een vorm van afsluiting van dit proces is te zien, naast andere facetten, in de tandenwisseling. En de jaren rond deze wisseling, nog in het 7e en het 8e levensjaar, bij benadering en per kind geïndividualiseerd, is die stemming om na te bootsen, spelend te scheppen en scheppend te spelen – de wereld kan nog alles zijn – nog aanwezig, maar aflopend, veranderend.
Als het kind nog ‘met zijn geest buiten zich leeft’ is er nauwelijks onderscheid tussen dag en nacht. Voor een ouder kind, dus na het 9e en dan de rest van het leven door, is dat verschil er wel.
Je zou kunnen zeggen: vóór die tijd gaat het kind in de slaap niet naar de geestelijke werel: het is daar in zekere zin ook overdag nog. Dit nu, verdwijnt rond het 9e jaar.

Dat over ‘de geestelijke wereld’ blijft voor mij een moeilijk aspect. Steiner gebruikt het veelvuldig, ik heb er geen inzicht in.
Maar een opmerking als: ‘wij, de volwassenen’ zetten voor de kleinere kinderen datgene voort wat hogere wezens vóór de geboorte met hen hebben gedaan en daarom bootsen ze na’ kan je wel de ernst geven om zo met het kind om te gaan, dat je het ook waard bent, nagebootst te worden.

En dat kan ook gelden voor wat je het kind aan leer- en opvoedingsstof geeft vóór het 7e.
Bij het leren schrijven zei Steiner dat de geestelijke wereld geen interesse heeft in lezen. Wat het kind meeneemt naar de geetelijke wereld in de slaap. moeten dus geen dingen zijn waar die wereld niets aan heeft of mee kan. ‘De wezens daar’ kunnen kennelijk wel iets met de fantasievolle letterbeelden, met het kunstzinnige.
En in genoemde GA 206 staat het nog duidelijker: die wereld heeft niets met vast omlijnde begrippen.
Wél met kunstzinnige karakteristieken.
En begrip en karakteristiek zijn in Steiners visie zeer belangrijke aspecten voor leerstof en opvoeding.

Wie ‘met me mee gewandeld’ is door de Algemene menskunde, zal ervaren hebben dat Steiner bepaalde onderwerpen telkens weer van een andere kant belicht, er iets anders over zegt dan hij al eens deed.

Hier volgen opmerkingen uit verschillende voordrachten over de tandenwisseling die de ontwikkeling van het 7-jarige kind karakteriseren.

De links hieronder leiden naar de teksten die in het betreffende artikel zijn gemarkeerd met de gebruikte trefwoorden.

GA 34  v.a. ‘Evenals‘
GA 297 v.a. ‘Wanneer‘     ‘Wat’: later intellectueel wordt, dus nu = 7e jaar, nog niet, maar beeldend, kunstzinnig enz.
GA 297A v.a. ‘Nu‘
GA 298 v.a.:  ‘Maar‘
GA 301 v.a ‘Wanneer‘    ‘Met‘

Wordt vervolgd

Heemkunde 1e klas: alle artikelen

Heemkunde: alle artikelen

Rudolf Steiner over vertellen: alle artikelen

.

3159-2972

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in ontwikkelingsfasen, Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Vrijeschoolonderwijs doen? (1-12)

Geplaatst op 19 februari 2024| Een reactie plaatsen

.

HET IMPONDERABELE

Vlinder en ziel

In zijn publicatie ‘Antroposofie doen?’ besteedt de auteur, Jesse Mulder, ook aandacht aan de vrijeschool: ‘Vrijeschoolonderwijs doen? 

In dit artikel kwamen zijn gedachten naar voren.

Nadat Mulder een hypothetische leerkracht heeft opgevoerd om duidelijk te maken dat het niet moeilijk is om aspecten van het vrijeschoolonderwijs ook toe te passen in niet-vrijeschoolonderwijs, stelt hij de vraag of er in dit geval ‘antroposofie gedaan’ wordt of niet:

‘Twee mensen kunnen precies dezelfde vertelstof in hun basisschoolklas hanteren, de verhalen misschien zelfs wel met eenzelfde enthousiasme vertellen. Maar toch is daarmee wat er ‘gedaan’ wordt niet in beide gevallen hetzelfde – niet in beide gevallen wordt er antroposofie gedaan.’

In verschillende pedagogische voordrachten bespreekt Steiner dit verschijnsel.
Dat doet hij bijna altijd met ‘de vlinder en de menselijke ziel’.

Toen ik zijn opmerkingen op me in liet werken, kreeg ik langzamerhand het gevoel dat er een appel werd gedaan op mijn moraliteit: hoe eerlijk ben je in wat je vertelt. Spel je het kind wat (iets moois) op de mouw, of is het jouw innerlijke eigendom. Hoe integer ben je. Hoe oprecht.
En dat – aldus Steiner – voelen de kinderen (en zij niet alleen).
Hij noemt wat zich op dit terrein tussen kind en oudere afspeelt het imponderabele, de onweegbare zaken.

Mulder zegt dan: ‘Zo beschouwd ligt de volgende conclusie nu voor de hand: Om te bepalen of ergens antroposofie gedaan wordt, is het niet voldoende om te bekijken wat er gedaan wordt; we moeten veeleer kijken naar waarom dat gedaan wordt.’

Maar daar zou ik nog aan toe willen voegen: HOE – met welke intentie – wordt het gedaan.

GA 304

Erziehungs- und Unterrichtsmethoden auf anthroposophischer Grundlage
Opvoed- en onderwijsmethoden vanuit de antroposofie

Voordracht 2, Den Haag 27 februari 1921

Erziehungs-, Unterrichts- und praktische Lebensfragen vomGesichtspunkte anthroposophischer Geisteswissenschaft
De antroposofische geesteswetenschap en de grote vragen van de hedendaagse beschaving

Blz. 50    

Ich möchte etwas Charakteristisches anführen: Denken Sie sich, wir wollen einem Kinde einfache religiöse Vorstellungen beibringen, zum Beispiel eine solche von der Unsterblich­keit der Seele. Wir können, wenn wir dieses dem Kinde vor dem neunten, zehnten Jahr beibringen wollen, aus dem Bildlichen herausar­beiten. Wir müssen dem Kinde zum Beispiel sagen: Sieh dir einmal die Schmetterlingspuppe an; da bricht die Umhüllung durch, der Schmetter­ling flattert heraus in die Luft. So ist es auch mit dem Menschen. Die unsterbliche Seele wohnt im physischen Leibe. Der Tod zerbricht diesen Leib. Die unsterbliche Seele ist dem Schmetterling vergleichbar, nur unsichtbar flattert sie aus dem physischen Leibe in die übersinnliche Welt hinein, wie der Schmetterling aus der Puppe in die Luft fliegt. -Sehen Sie, wenn man solch eine Sache gerade mit Rücksicht auf leben­dige Erziehungskunst studiert, so kommt man auf die Imponderabilien des Lebens.

Ik zou iets specifieks naar voren willen brengen: stel je voor dat wij een kind een eenvoudige religieuze voorstellingen willen geven, bijv. een over de onsterfelijkheid van de ziel. We kunnen, wanneer we dit aan het kind vóór het 9e, 10e jaar willen geven, vanuit het beeldende doen. Dan moeten we bijv. tegen het kind zeggen: kijk eens naar de vlinderpop; het omhulsel breekt, de vblindert fladdert eruit de lucht in. Zo is het ook bij de mens. De onsterfelijke ziel woont in het fysieke lichaam. De dood breekt dit lichaam stuk. De onsterfelijhke ziel is vergelijkbaar met de vlinder, alleen fladdert ze onzichtbaar uit het fysieke lichaam naar de bovenzinnelijke wereld, zoals de vlinder uit de pop de lucht in vliegt. Wanneer je zoiets met het oog op een levende opvoedkunst bestudeert, kom je bij de onweegbare zaken van het leven. 

Ich kann als Lehrer oder Erzieher mir sagen: Ich bin sehr gescheit, ich bin alt geworden; das Kind ist noch jung, es ist sehr dumm. Also denke ich mir einen solchen Vergleich von Puppe und Schmetter­ling aus. Ich mache dem Kinde an dem, was ich selber nicht glaube, was ich selber für eine Dummheit ansehe, etwas vor als gescheiter Mensch, damit es die Unsterblichkeit der Seele begreift. – Viel wird man nicht damit erreichen. In einem materialistischen Zeitalter erscheint das als paradox, aber wahr ist es doch: viel wird man damit nicht erreichen. Indem der anthroposophisch orientierte Geistesforscher die Sache anschaut, wird sie etwas anderes. Der glaubt selber an das, was er als Bild hinstellt. Er sagt nicht: Ich bin der Gescheite und mache dem Kinde etwas vor -, sondern er sagt: Die ewigen Wesenheiten und Mächte, die als Geistiges in der Natur wirken, haben im Schmetterling ganz objektiv das Bild des unsterblichen Menschen hingestellt. Und indem ich selber mit jeder Faser meines Wesens glaube an dieses Bild, und von diesem meinem Glauben aus zu dem Kinde spreche, erwecke ich im Kinde eine wirklich religiöse Vorstellung. – Nicht darauf kommt es an, was ich dem Kinde sage, sondern wie ich selbst bin, wie ich selbst zu den Dingen stehe. Das wird immer mehr und mehr in die Erziehungskunst hereinkommen.

Als leerkracht of opvoeder kan ik tegen mezelf zeggen: ik ben heel verstandig, ik ben oud geworden; het kind is nog jong,nog erg onnozel. Dus bedenk ik zo’n vergelijking als die van de pop en de vlinder. Ik maak die voor het kind, ik geloof er zelf niet in, ik zie het zelf als iets onnozels, maar ik doe het als verstandig mens zodat het kind de onsterfelijkheid begrijpt.
Daarmee zal je niet veel bereiken. In een materialisitsche tijd lijkt dat paradoxaal, maar het is wél waar: daar zal je niet veel mee bereiken.
Wanneer degene die met de antroposofie geestelijke zaken onderzoekt en hiernaar kijkt, wordt het anders. Hij gelooft zelf in wat het beeld laat zien. Hij zegt niet: ik ben de verstandigste, ik maak het kind wat wijs – maar die zegt: de eeuwige wezens en machten die als het geestelijke in de natuur werkzaam zijn, hebben in de vlinder geheel objectief het beeld van de onsterfelijke mens gegeven. En wanneer ik zelf met elke vezel van mijn ziel daarin geloof en van hieruit tegen het kind spreekt, wek ik bij het kind een echte religieuze voorstelling. |Het komt er niet op aan wat ik tegen het kind zeg, maar hoe ik zelf ben, hoe ik mij zelf t.o.v. de dingen sta. Dat zal steeds meer deel worden van de opvoedkunst.
GA 304/50
Vertaald 
(Van deze vertaling heb ik geen gebruik gemaakt)

Voordracht 4, Aarau 11 november 1921

Die pädagogische Grundlage der Waldorfschule
De pedagogische basis van de vrijeschool

Blz. 108   vert. 108

Sehen Sie, man soll dem Kinde veranschaulichen: das Kind kann sich in abgezogene abstrakte Begriffe durch Anschauung hineinfinden, aber man kann auch mit der Anschauung über Abstraktes, über Ethisches, Religiöses in verschiedener Weise verfahren. Nehmen wir zum Beispiel an, ich will einem Kinde in dem entsprechenden Alter einen Begriff beibringen von der Unsterblichkeit der Menschenseele. Ich tue das durch einen Vergleich. Ich kann das aber in zweifacher Weise tun. Die eine ist die, daß ich mir sage: Ich bin der Lehrer, also bin ich sehr gescheit, furchtbar gescheit; das Kind ist noch jung, furchtbar dumm. Also bilde ich einen Vergleich. Ich sage: Sieh dir einmal an, da ist die Schmetterlingspuppe; aus der kommt der Schmetterling heraus. Ich zeige dem Kinde diesen Vorgang anschaulich und sage ihm dann: So wie der Schmetterling aus dieser Puppe herauskommt, so wird einstmals, wenn der Mensch an die Pforte des Todes tritt, die unsterbliche Seele in die geistige Welt sich hineinbegeben. So kann ich an das Kind herantre­ten, diesen Vergleich ausdenken, mir furchtbar gescheit vorkommen dem Kinde gegenüber, aber ich werde nicht viel erreichen. Da kommen eben die Imponderabilien in Betracht. Bin ich aber geschult durch anthroposophische Geisteswissenschaft über das Wesen der Welt, so daß ich weiß: in allem Materiellen ist Geist, dann sage ich gar nicht: ich bin furchtbar gescheit und das Kind ist furchtbar dumm und ich muß etwas ausdenken, sondern ich glaube selbst daran, daß dasjenige, was auf einer höheren Stufe die aus dem Leibe hervorkommende Seele ist, auf einer niederen Stufe durch Naturgesetzmäßigkeit sich hinstellt als das Herauskriechen

Je moet het kind iets aanschouwelijk maken: het kind kan zich wel in geabstraheerde begrippen inleven, maar je kan ook met de opvatting over het abstracte, het ethische, religieuze verschillend omgaan. Als voorbeeld: ik wil een kind op de daarvoor in aanmerking komende leeftijd een begrip bijbrengen van de onsterfelijkheid van de ziel. Dat doe ik door een vergelijking. Dat kan ik op tweevoudige manier doen. Bij de ene zeg ik: ik ben de leerkracht, dus ben ik heel knap, vreselijk slim; het kind is nog jong, weet nog niet veel, is vreselijk onnozel. Dus maak ik een vergelijking. Ik zeg: kijk eens, daar heb je een vlinderpop; daar komt een vlinder uit. Dat laat ik het kind aanschouwelijk zien en dan zeg ik hem: zoals de vlinder uit deze pop komt, zo zal ooit, wanneer de mens door de poort van de dood gaat, de onsterfelijke ziel naar de geestelijke wereld gaan. Zo kan ik het kind benaderen, kan deze vergelijking bedenken, en me t.o.v. het kind heel slim vinden; maar dan zal ik niet veel bereiken. Want hier speelt het onweegbare mee. Maar ben ik door de antroposofische geesteswetenschap verder gekomen op het gebied van het wezenlijke in de wereld, zodat ik weet: in al het stoffelijke huist de geest; dan zeg ik helemaal niet: ik ben vreselijk knap en het kind is verschrikkelijk onnozel en ik moet maar wat bedenken, maar dan geloof ik zelf dat wat op een hoger niveau de ziel is die het lichaam verlaat, op een lager niveau door de wetten in de natuur zich vertoont als het uit de pop komen van de vlinder.

Blz. 109  vert. 109

des Schmetterlings aus der Puppe. Ich glaube selbst an meinen Vergleich. Das ist für mich heilige Überzeugung. Das sind zwei verschie­dene Dinge. Rede ich aus heiliger Überzeugung zu dem Kinde, nun, da berühre ich auf imponderable Weise das Innerste des Kindes. Da rufe ich in ihm dasjenige hervor, was ein lebendiges Empfinden, ein lebendiger Begriff ist; und so kann man sagen, ist es in allen Dingen. Man muß nur weder unterschätzen noch überschätzen dasjenige, was moderne, auf das Äußere gerichtete Wissenschaft sein kann.

Ik geloof zelf in mijn vergelijking. Daarvan ben ik heilig overtuigd. Dat zijn twee verschillende dingen. Spreek ik vanuit een heilige overtuiging tot het kind, dan raak ik op een imponderabele manier het innerlijk van het kind. Dan roep ik bij hem op, wat een levende gewaarwording, een levend begrip is; en dan kun je zeggen, zo zit het met alles. Je moet noch onderschatten, noch overschatten wat de moderne, op het uiterlijk gerichte wetenschap kan zijn.
GA 304/108-109  
Op deze blog vertaald/108-109

Voordracht 5, Oslo 23 november 1921 deel 1

       Erziehungs- und Unterrichtsmethoden auf anthroposophischer
                                                          Grundlage
                Opvoed- en onderwijsmethoden vanuit de antroposofie

Blz. 156  vert. 156

Nehmen wir an, wie es ja auch zuweilen geschieht, der Lehrer, der Erzieher denkt : Ich bin sehr gescheit, das Kind ist sehr dumm. Also, ich will dem Kinde – nehmen wir gleich wiederum ein radikales Beispiel – eine Empfindung beibringen für die Unsterblichkeit der Seele. Da denke ich mir was aus, zum Beispiel eine Schmetterlingspuppe. Aus der fliegt der Schmetterling aus. Ich mache nun den Vergleich, dieses Bild : Wie der Schmetterling aus der Schmetterlingspuppe ausfliegt, so fliegt beim Tode die unsterbliche Seele aus dem Menschen. Das ist gut für das Kind – ein Bild.
Nun kann man aber folgende Erfahrung machen. Wenn man so denkt:
Ich bin recht gescheit, das Kind ist dumm, ich muß für das Kind ein Bild machen – werde ich vielleicht in dem Kinde zunächst eine Empfindung von der Unsterblichkeit hervorrufen, aber die wird sehr bald aus der kindlichen Seele verduften, weil ich nicht selber an mein Bild glaube.

Laten we eens aannemen en dat gebeurt ook af en toe weleens, dat de leerkracht, de opvoeder denkt: ik ben erg knap, het kind is erg onnozel. Dus ik wil het kind – laten we maar weer een uitgesproken voorbeeld nemen – een gevoel bijbrengen voor de onsterfelijkheid van de ziel. Dan bedenk ik wat, bv. de pop van een vlinder. Daar vliegt een vlinder uit. Ik maak een vergelijking, dit beeld: zoals de vlinder uit de pop wegvliegt, zo vliegt bij de dood de onsterfelijke ziel uit de mens. Dat is goed voor het kind – een beeld.
Nu kan je echter de volgende ervaring opdoen. Wanneer je denkt: ik ben wel erg knap, het kind is onnozel, ik moet voor het kind een beeld maken – zal ik misschien in eerste instantie wel een gevoel voor onsterfelijkheid oproepen bij het kind maar dat zal snel uit zijn ziel verdwenen zijn, omdat ik zelf niet in mijn beeld geloof.

Anthroposophie lehrt einen, an solch ein Bild zu glauben, und ich kann Ihnen die Versicherung geben, für mich ist das nicht ein Bild, das ich mir ausdenke, sondern für mich ist der aus der Puppe ausfliegende Schmetterling einfach dasjenige auf einer untergeordneten Stufe, was auf einer höheren Stufe die Unsterblichkeit der Seele darstellt. Nicht ich mache mit meinem Verstande dieses Bild, sondern die Welt selber stellt in dem auskriechenden Schmetterling die Naturvorgänge vor. So also stelle ich das Bild hin. Ich glaube mit jeder Faser meiner Seele daran, daß das das rechte Bild ist, daß das die Gottheit selber vor uns hinstellt. Ich bilde mir nicht ein: Ich bin sehr gescheit, das Kind ist dumm, sondern ich glaube mit demselben Ernst an das Beispiel, was ich das Kind glauben lehren will. Dann behält das Kind das für sein ganzes Leben. Da wirken unsichtbare übersinnliche, oder wenn Sie lieber wollen, imponderable Kräfte. Und es handelt sich nicht nur darum, wie wir dem Kinde gegenüberstehen mit Worten, sondern was wir sind, wie wir sind neben dem Kinde. Das wird besonders wichtig in dem angedeuteten Zeit­punkte zwischen dem neunten und zehnten Jahre, daß das Kind nament­lich aus der Art und Weise, wie das Wort gesprochen wird – lassen Sie mich den Goetheschen Satz zitieren: Das Was bedenke, mehr bedenke

Antroposofie leert iemand in zo’n beeld te geloven, en ik kan u verzekeren dat het voor mij geen beeld is dat ik bedacht heb, voor mij is de vlinder die uit de pop wegvliegt simpelweg op een lager niveau wat op een hoger niveau de onsterfelijkheid van de ziel voorstelt. Ik beeld mij niet in: ik ben erg intelligent, het kind is onnozel, maar ik geloof met dezelfde ernst in het voorbeeld waarin ik het kind wil leren geloven. Dan bewaart het kind dit in zich gedurende zijn hele leven. Daar zijn de onzichtbare krachten, de bovenzintuiglijke of als u dat liever hebt, de imponderabele krachten werkzaam.
En het gaat er niet alleen om hoe we t.o.v. het kind staan met woorden, maar met wat we zijn, hoe we naast het kind staan. Van bijzonder belang wordt het in het genoemde tijdstip tussen het negende en het tiende jaar dat het kind uit de manier waarop de woorden gesproken worden – mag ik de zin van Goethe citeren: ‘het gaat niet om het ‘wat’, maar om het ‘hoe’,* 

*Das Was bedenke, mehr bedenke Wie …: «Faust» II. deel, Laboratorium

Blz. 157  vert. 157

Wie -, aus der Art und Weise, wie die Worte gesprochen werden, fühlt, ob die Worte gesprochen werden aus einem Gemüte heraus, das inner­lich sich seines Zusammenhanges mit der übersinnlichen Welt bewußt ist, oder aus einem Gemüte, das nur materialistisch gesinnt ist. Dem Kinde klingen die Worte anders, das Kind durchlebt etwas anderes im einen oder anderen Fall. Und das Kind soll zwischen dem neunten und zehnten Jahr das erleben, daß es fühlt, empfindet, ganz im Unbewußten erlebt: So wie es selber aufblickt zu der Autorität des Lehrers, des Erziehers, blickt nun wiederum sein Lehrer auf zu demjenigen, was nicht mehr äußerlich geschaut werden kann. Da wandelt sich in dem Verhältnis des Kindes zum Lehrer von selber das Empfinden gegenüber dem Menschen um zum religiösen Erleben.
Aber man sieht, wie wichtig es ist, daß gewisse Gemütsstimmungen, gewisse Seelenverfassungen durchaus in der intimsten Weise zur Pädagogik und Didaktik gerechnet werden.

uit de manier waarop de woorden gesproken worden, voelt of de woorden vanuit een gevoel uitgesproken worden, dat innerlijk weet heeft van de samenhang met de bovenzintuiglijke wereld of vanuit een stemming die alleen maar materialistisch is. Voor een kind klinken de woorden anders, het kind ervaart in het ene geval iets anders dan in het andere. En het kind moet tussen het negende en het tiende jaar ervaren, voelen, maar totaal onbewust: zoals het zelf opkijkt tegen de autoriteit van de leerkracht, van de opvoeder, kijkt zijn leerkracht op zijn beurt weer naar dingen die uiterlijk niet waarneembaar zijn. Dan verandert in de relatie van het kind met zijn leerkracht vanzelf het gevoel wat de mens betreft, in een religieus beleven. Dat is dan weer verbonden met andere dingen, bijv. met het onderscheid dat het kind maakt tussen zijn eigen gevoel en zijn omgeving, en nu moet je de lesstof heel anders gaan vormgeven. Daar zullen we het morgen over hebben. Maar je ziet hoe belangrijk het is dat bepaalde gevoelsstemmingen, een bepaalde toestand van de ziel absoluut op een zeer intieme manier tot de pedagogie en de didactiek gerekend moeten worden. 
GA 304/156-157
Op deze blog vertaald/156-157

.

Meer over ‘het imponderabele’ in de artikelen over autoriteit

Vrijeschoolonderwijs doen? Alle plaatsen in de ped. voordrachten waarin Steiner over het imponderabele spreekt i.v.m. ‘vlinder en onsterfelijke ziel’.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3158-2971

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde (9-1-2-1/19)

Geplaatst op 17 februari 2024| Een reactie plaatsen

.

Enkele gedachten bij blz. 135/136 in de vertaling van 1993.

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE

luidt de titel van de vertaling van GA* 293 [1].

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293, ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen  (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Op blz. 135/136 en verderop in de voordracht – zie daarvoor [9-5] zegt Steiner iets over de ontwikkelingsfasen van het kind.

Zie de inleiding

Ook in de ‘Algemene menskunde’ spreekt Steiner over de tandenwisseling.

Rudolf Steiner over de ontwikkelingsfase 7 – 14: de tandenwisseling

in de voordrachtenreeks:

GA 206

                  Menschenwerden, Weltenseele und Weltengeist
                 Wording van de mens, wereldziel en wereldgeest

Voordracht 19, Dornach 21 augustus 1921

Blz. 95

Ich habe ja öfter hingewiesen auf die große Bedeutung desjenigen Zeitabschnittes in der individuellen menschlichen Entwicklung, die zusammenfällt mit dem Zahnwechsel etwa um das siebente Lebensjahr
herum. Dieser Zahnwechsel bedeutet ja, daß gewisse Kräfte, die im menschlichen Organismus bis zu diesem Zeitpunkt vorhanden waren und an diesem Organismus tätig waren, in einer gewissen Weise frei
werden, nicht mehr jene Tätigkeit ausüben, die sie bis zu diesem Zahnwechsel Was in dem Erscheinen der zweiten Zähne, in diesem Ausstoßen der zweiten Zähne zum Vorschein kommt, das hat bisher gearbeitet im menschlichen Organismus. Und dann, wenn es zum Vorschein kommt, wenn es gewissermaßen aus dem Organismus heraus sich befreit, dann erscheint es im Gegensatz zu früher als eine mehr seelische Kraft. Wir kommen, indem wir das verfolgen, zu der Anschauung, daß bis zu diesen sieben Jahren hin im Menschen eine seelische Kraft arbeitet, die gewissermaßen den Schlußpunkt ihrer Arbeit am Organismus macht mit dem Zahnwechsel. Wenn wir uns eine gewisse Neigung und Fähigkeit, solche Dinge zu beobachten, angeeignet haben, so können wir sehen, wie die ganze Seelenkonstitution des Kindes in diesem Lebensabschnitt verwandelt wird, wie namentlich von diesem Lebensabschnitt an die Fähigkeit auftritt, konturierte Begriffe

Ik heb al vaker gewezen op het grote belang van die periode in de individuele menselijke ontwikkeling die samenvalt met de tandenwisseling rond de leeftijd van zeven jaar. Deze tandenwisseling betekent dat bepaalde krachten die tot deze tijd in het menselijk  organisme aanwezig waren en daarin actief waren, op een bepaalde manier vrij komen, niet langer werkzaam waren zoals ze dat tot aan deze tandenwisseling waren. De mens is feitelijk op het ogenblik dat deze tandenwisseling begint en in deze tijd en door deze tijd van tandenwisseling heen waarin deze zich afspeelt, feitelijk een wezen dat veranderd is, gemetamorfoseerd. Wat bij het verschijnen van de blijvende tanden, het naar buiten gedwongen worden van de blijvende tanden, naar buiten komt, werkte daarvóór aan het menselijk organisme. En wanneer dat tevoorschijn komt, wanneer het in zekere zin zich uit het organisme bevrijdt, verschijnt het i.t.t. vroeger, als een kracht die meer bij de ziel hoort. Door dit te volgen komen we tot de opvatting dat er tot deze zeven jaar een geestelijke kracht in de mens werkzaam is, die als het ware met de tandenwisseling aan het einde van zijn werk aan het organisme is gekomen. Als we een bepaalde zin en het vermogen ontwikkeld hebben om zulke dingen waar te nemen, kunnen we zien hoe de hele zielsconstitutie van het kind in deze levensfase anders wordt, hoe met name vanaf dit punt in het leven de mogelijkheid ontstaat, vaste begrippen te vormen,

Blz. 96

zu bilden, wie andere seelische Fähigkeiten auftreten. Diese seelischen
Fähigkeiten, wo waren sie denn bis zum Zahnwechsel? Sie waren im
Organismus, sie haben am Organismus gearbeitet. Dasjenige, was später
Seelisches wird, das arbeitet vorher am Organismus.

zoals er ook andere zielenvermogens ontstaan. Maar waar zaten deze vermogens dan tot aan de tandenwisseling? Die zaten in het organisme, werkten aan het organisme. Wat later ziel wordt, werkt daarvóór aan het organisme.

( )

Wir sehen gewissermaßen das, was da verborgen ist bis zu diesem Zeitpunkte, dann frei ist, nun als seelische Kraft auftreten. Wir müssen uns nur für solche Dinge eine Beobachtungsgabe aneignen, dann werden wir in diesem Zeitabschnitte des Menschen,eben in den ersten sieben Lebensjahren, ein gewisses Kraftsystem gewissermaßen leiblich arbeiten sehen, und nach diesem Lebenseinschnitt werden wir es hervortreten sehen als Seelisches. Wir wissen also dann, was eigentlich arbeitet im menschlichen Organismus, wenigstens zum Teil, für diese Substantialität; wir wissen dann, was da arbeitet am
menschlichen Organismus in den ersten sieben Lebensjahren.

We zien in zekere zin dat wat tot aan deze tijd onzichtbaar is, dan vrij is en dat manifesteert zich nu als kracht van de ziel. We moeten voor dergelijke dingen een opmerkingsvermogen ontwikkelen en dan zullen we in deze leeftijdsfase van de mens in de eerste zevenjaar van het leven een bepaald systeem van krachten in zekere zin lichamelijk werkzaam zien en na dit punt in het leven zien we het tevoorschijn komen als iets van de ziel. Dan weten we dus wat er eigenlijk aan het menselijk organisme werkt, in ieder geval voor een deel, voor deze stoffelijke materie; dan weten we wat er in de eerste zeven jaar aan het menselijke organisme werkt.

Nu maakt Steiner a.h.w. een uitstapje naar het slapen en wakker-zijn van het kleinere kind.
Wanneer we de Algemene menskunde bestuderen, zijn we in de 1e voordracht  iets tegengekomen over de slaap bij het kleine kind.  
Zie het artikel daarover.

Nun, wenn der Mensch sich in dem Zustande seines Lebens befindet, der da abläuft zwischen dem Einschlafen und dem Aufwachen, dann spielt das, was ich eben beschrieben habe, in zwei aufeinanderfolgenden Zuständen eine bedeutsame Rolle.
Man kann auch beobachten, wie das Kind in einer gewissen Weise noch anders schläft als der Mensch, der dann aus dem Kinde wird nach dem Zahnwechsel. Zwar ist der Unterschied nicht so augenfällig, aber er ist da. Das Kind kann nämlich bis zu seinem siebenten Jahre in seinen Schlafzustand – in den Zustand, der da der Seele eigen ist zwischen dem Einschlafen und dem Aufwachen – noch nicht mit derselben Kraft dasjenige hineinsenden, was es später als seelische Kräfte hineinsendet; denn diese Kräfte haben noch zu tun mit Körperlichem, eben mit dem leiblichen Organismus.

Welnu, als de mens zich in zijn leven in die toestand bevindt die verloopt tussen het inslapen en het wakker worden, speelt dat wat ik zojuist heb gezegd, in twee toestanden die op elkaar volgen, een belangrijke rol.
Je kan ook waarnemen dat het kind op een bepaalde manier nog anders slaapt dan de mens die zich na de tandenwisseling uit dit kind ontwikkelt. Het is wel zo dat het verschil niet zo duidelijk in het oog springt, maar het is er wel. Tot aan zijn zevende jaar kan het kind in zijn slaap – waarin de ziel in de toestand is die eigen is aan de ziel tussen het inslapen en het wakker worden – deze nog niet met dezelfde kracht naar de geestelijke wereld laten gaan, wat het later als zielenkracht wél kan; want deze krachten hebben nog van doen met het lichamelijke, dus met het levende organisme.

We hebben hier te maken met een van Steiners veelvuldig besproken onderwerpen: het inslapen en wakker worden van de mens na het 9e levensjaar.
Eenvoudig gezegd: wanneer we inslapen verlaat ons Ik en ons astraallijf ons etherisch-fysieke wezen om gedurende de nacht in de geestelijke wereld te verblijven. Enerzijds nemen we in de nacht onze ervaringen e.d. mee en anderzijds komen we ‘met nieuw elan’ weer bij het wakker worden in ons lichaam aan.
De ziel van het kind is vóór het 9e jaar nog niet zover dat dit met zijn ziel gebeurt.

Daher sendet das Kind noch nicht die scharf konturierten Begriffe in den Schlafzustand hinein. Es sendet in den Schlafzustand hinein noch

Daarom neemt het kind nog niet de scherp afgebakende begrippen mee in de toestand van de slaap, ook geen scherp bepaalde voorstellingen.

97

wenig scharf umrissene Begriffe, noch wenig scharf umrissene Vorstellungen; aber diese weniger scharf umrissenen Vorstellungen haben die Eigentümlichkeit, daß sie das seelisch-geistig Reale in einer besseren
Weise umfassen können als die scharf umrissenen Vorstellungen.
Das ist etwas Wichtiges, je schärfer konturiert für das wache Tagesleben unsere Begriffe werden, desto weniger senden wir in den Schlafzustand hinein, um da die Realitäten zu erfassen. Daher ist es, daß das Kind in sehr vielen Fällen tatsächlich sich aus seinem Schlafzustande heraus ein gewisses Wissen bringt von geistiger Realität. Das hört dann auf in demselben Maße, in dem mit dem Zahnwechsel die geschilderten Kräfte frei werden, scharf umrissene Begriffe auftreten und diese dann das Schlafleben beeinflussen. Diese scharf umrissenen Begriffe dämpfen gewissermaßen den Hinblick auf die geistigen Realitäten ab, innerhalb derer wir leben zwischen dem Einschlafen und dem Aufwachen.

Deze minder scherp bepaalde voorstellingen hebben de eigenschap dat zij, wat een geest-zielenrealiteit is, op een betere manier kunnen bevatten dan de scherp bepaalde. Dat is wezenlijk: hoe scherper onze begrippen afgebakend worden voor het bewuste leven overdag, des te minder komt daarvan in de toestand van de slaap om daar de realiteit te bevatten. Vandaar dus, dat het kind in zeer veel gevallen vanuit zijn slaaptoestand werkelijk een bepaald weten meebrengt dat geestelijke realiteit is. Dat houdt dan op in dezelfde mate waarmee met de tandenwisseling de geschetste krachten vrij komen, nu scherp bepaalde begrippen ontstaan die dan het slaapleven beïnvloeden. Deze scherp omlijnde begrippen verzwakken dan de blik op de geestelijke werkelijkheden, waarin we ons bevinden tussen het inslapen en wakker worden.

( )

99

In jenen interessanten Zuständen, die sich abspielen beim Kinde vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, da sehen wir, wie eigentlich in dem werdenden Menschen in starkem Maße ein Kampf vorhanden ist. Es kämpft gewissermaßen in diesem Lebensabschnitte der ätherische Leib, der ja seine besonderen Organisationen durchmacht bis zur Geschlechtsreife, gegen den astralischen Leib. Es ist ein wirklicher Kampfzustand, der in dem Kinde stattfindet. Und wenn wir das physische Korrelat ins Auge fassen, das diesem Kampfzustande entspricht, so können wir sagen: Es ist in diesem Lebensabschnitte des Kindes in ausgesprochenem Maße vorhanden ein Kampf zwischen den Wachstumskräften und denjenigen Kräften, die in uns hereinspielen durch die physische Inspiration, durch die Atmung. -Das ist ein sehr bedeutsamer Prozeß im menschlichen Inneren, ein Prozeß, der, um den Menschen zu kennen, immer mehr und mehr wird studiert werden müssen.

Bij die interessante toestanden die zich bij het kind vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit afspelen, zien we, hoe er eigenblijk in de wordende mens in sterke mate een conflict gaande is. Op een bepaalde manier strijdt het etherlijf in deze levensfase, dat bijzondere organisatieveranderingen doormaakt tot aan de puberteit, tegen het astraallijf. Er vindt in het kind een echte strijd plaats. En als we naar de fysieke kant ervan kijken, kunnen we zeggen: in deze leeftijdsfase van het kind is er een uitgesproken strijd  gaande tussen de groeikrachten en de krachten die in ons meespelen door de fysieke inspiratie, door de ademhaling. Dat is in het innerlijk van de mens een zeer belangrijk proces, een proces dat, om de mens te leren kennen, steeds beter bestudeerd moet worden.

Denn das, was zum Teil seelisch frei wird durch den Zahnwechsel, das sind ja die Wachstumskräfte. Es bleibt natürlich ein beträchtlicher Teil dieser Wachstumskräfte noch im Leiblichen zurück und besorgt da das
Wachstum; es wird ein Teil frei beim Zahnwechsel, und der tritt als seelische Kräfte auf.
Dasjenige aber, was da als Wachstumskräfte weiter funktioniert im Kinde, das stemmt sich gegen etwas, was in dem Kinde nun im wesentlichen durch den Atmungsprozeß auftritt. Was da durch den Atmungsprozeß auftritt, das konnte früher nicht auftreten. Der Atmungsprozeß ist gewiß beim Kinde auch vorhanden, aber solange das Kind in seinem leiblichen Wachsen und leiblichen Organisieren überhaupt die Kräfte hat, die dann beim Zahnwechsel herauskommen, so lange findet im Organismus des Kindes nichts statt von dem, was eigentlich der Atmungsprozeß im menschlichen Leibe so auffällig, so bedeutsam späterbewirkt. Denn ein großer Teil dessen, was wir an Entwicklung durchmachen, hängt ja an diesem Atmungsprozesse.

Want, wat voor een deel als ziel vrij wordt door de tandenwisseling, zijn de groeikrachten. Natuurlijk blijft er een belangrijk deel van deze groeikrachten in het fysiek-levende achter en zorgt daar voor de groei; een deel komt er bij de tandenwisseling vrij en dat manifesteert zich als kracht van de ziel. Maar wat er aan groeikrachten in het kind verder werkt, verzet zich tegen wat er nu wezenlijk door het ademhalingsproces gebeurt. Wat daar nu door gebeurt, kon eerder niet plaatsvinden. Natuurlijk is dit proces ook in het kind aanwezig, maar zolang het kind in zijn lichamelijk groeien en lichamelijk organiseren die krachten in zich heeft die met de tandenwisseling vrijkomen, zolang vindt er in het organisme van het kind niets plaats van wat eigenlijk het ademproces in het menselijk lichaam later zo duidelijk, zo opvallend teweegbrengt. Want een groot deel van wat wij aan ontwikkeling doormaken, zit aan dit ademproces vast.

100

Wie gesagt, bevor der Zahnwechsel eingetreten ist, kann das, was eigentlich das Atmen mit uns will, nicht zur Tätigkeit kommen im menschlichen Organismus. Dann aber tritt ein Kampf ein der noch Wachstumskräfte gebliebenen Kräfte gegen das Eindringen dessen, was aus dem Atmungsprozesse heraus in den Menschen eindringt. Denn das erste große Bedeutsame, das in leiblicher Beziehung als eine Folge des Atmungsprozesses auftritt, das ist die Geschlechtsreife. Diesen Zusammenhang zwischen dem Atmen und der Geschlechtsreife durchschaut ja die Naturwissenschaft noch nicht. Er ist aber durchaus vorhanden. Wir atmen eigentlich dasjenige ein, was uns geschlechtsreif macht, was uns aber auch im weiteren Sinne die Möglichkeit gibt, mit der Welt in ein Verhältnis des liebenden Umfangens zu treten. Das atmen wir eigentlich ein. In jedem Naturprozeß liegt ja auch ein Geistiges. Im Atmungsprozesse liegt eben ein Geistiges und ein Geistig-Seelisches. Dieses Geistig-Seelische dringt in uns ein durch den Atmungsprozeß. Es kann erst herein, wenn die Kräfte seelisch geworden sind, die vorher im Organismus gewirkt haben und die mit dem Zahnwechsel aufhören im Organismus zu wirken.

Zoals gezegd, vóór de tandenwisseling begonnen is, kan, wat het ademen eigenlijk met ons wil, in het menselijk organisme niet plaatsvinden. Dan komen de krachten die nog met de groei te maken hebben in conflict met wat uit het ademproces dieper in de mens doordringt. Het eerste wat van grote betekenis is, is dat in lichamelijk opzicht als een gevolg van het ademproces de puberteit ontstaat.
Deze samenhang tussen het ademen en de geslachtsrijpheid ziet de natuurwetenschap nog niet. Maar het is wel degelijk aanwezig.
Wat ons geslachtsrijp maakt, ademen we eigenlijk in en geeft ons ook de verdere mogelijkheid om met liefdegevoelens de wereld omvattend tegemoet te treden. Dat ademen we eigenlijk in. In elk natuurproces zit ook iets geestelijks. In het ademhalingsproces zit iets geestelijks en iets zielsmatig. Dit geest-zielenaspect komt door de ademhaling bij ons binnen. Dat gaat pas gebeuren, wanneer de krachten die daarvoor in het organisme hebben gewerkt, zielenkrachten zijn geworden en die met de tandenwisseling ophouden in het organisme actief te zijn.

Da strömt dann dasjenige in den Menschen herein, was aus dem Atmungsprozeß kommen will.
Dem aber wirkt entgegen – und daher kommt der Kampf – dasjenige, was aus den Wachstumsprozessen kommt, die eben noch Wachstumsprozesse geblieben sind, was aus den Ätherkräften mit andern Worten kommt. Und dieser Kampf ist vorhanden zwischen den Ätherkräften, zwischen den Kräften, die aus unserem Ätherleib aufsteigen und die ihr physisches Korrelat finden in dem Stoffsystem, in dem Stoffwechselsystem, in der Blutzirkulation, und den astralischen Kräften. Da spielt der Stoffwechsel in das Zirkulations-, in das rhythmische System hinein. So daß wir schematisch sagen können: Wir haben unser Stoffwechselsystem, das aber in unseren Blutrhythmus, in das Blutrhythmussystem hineinspielt; das Stoffwechselsystem, das ich hier

Dan stroomt in de mens wat er uit het ademproces wil komen.
Dat wordt tegengewerkt – vandaar het conflict – door wat uit de groeiprocessen komt, die nog groeiprocessen zijn gebleven, wat met andere woorden uit het etherlijf komt. En dit conflict bestaat tussen de etherkrachten, tussen de krachten die uit ons etherlijf opkomen en die hun fysieke correlaat vinden in het stofwisselingssysteem, in de bloedsomloop en de astrale krachten. Dan werkt de stofwisseling door tot in het circulatiesysteem, in het ritmische systeem. Zodat we schematisch kunnen zeggen: we hebben ons stofwisselingssysteem dat z’n invloed doet gelden in het ritme van het bloed; het stofwisselingssysteem dat ik hier

101

schematisch weiß zeichne, das spielt in das Zirkulationssystem hinein
(siehe Zeichnung, rot). Das ist dasjenige, was von Seiten des Ätherleibes
gewissermaßen im Menschen nach oben stürmt in dieser Zeit zwischen
dem siebenten und vierzehnten Jahre.

schematisch wit teken, doet zijn invloed gelden in het circulatiesysteem (rood). Dat komt vanuit de kant van het etherlijf nogal stormachtig omhoog in de tijd tussen het zevende en het veertiende jaar.

(blau = blauw; rot = rood; weiss = wit)

Der astralische Leib wirkt dem entgegen. Wir haben dann einströmend dasjenige Rhythmische im körperlichen Korrelat, was vom Atmen herkommt, und es findet dieser Kampf statt zwischen dem Blutzirkulationsrhythmus und dem Atmungsrhythmus (blau). Das ist das, was sich innerlich im Menschen in diesem Lebensabschnitte abspielt. Und man kann sagen, wenn man ein wenig bildhaft spricht, in einem vielleicht radikal erscheinenden Bilde: Es ist ungefähr zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre, da wird bei jedem Kinde dasjenige, was vorher, ich möchte sagen, im Vortreffen sich abgespielt hat, was in den Scharmützeln vor dem eigentlichen Hauptkampf sich abgespielt hat, übergeführt in den Hauptkampf. Astralischer Leib und Ätherleib führen ihre hauptsächlichste Attacke aus zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre.

Het astraallijf werkt dat tegen. We hebben dus wat van het ademen komt en ritmisch instroomt in het fysieke correlaat en dan ontstaat het conflict tussen het ritme van de bloedcirculatie en het ademritme (blauw). Dat speelt zich innerlijk in de mens in deze levensfase af. En wanneer je een beetje beeldend spreekt, misschien een ietwat radicaal lijkend beeld, kan je zeggen: ongeveer tussen het negende en het tiende levensjaar gaat bij ieder kind dat wat eerder in een soort eerste schermutseling zich afspeelde, nu over in het grote conflict. Astraallijf en etherlijf voeren hun voornaamste aanvallen uit tussen het negende en het tiende jaar.
GA 206/95-101
Niet vertaald

Geen makkelijke stof en ik zoek nog naar verduidelijking vanuit andere gezichtspunten.
Wat op blz. 101 gezegd wordt, is de aanleiding om het hierna te hebben over de verandering in het kind tussen het 9e en het 10e jaar, wat Steiner vaak de Rubicon noemt.

.

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

3157-2970

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het kind rond het 9e levensjaar (Algemene menskunde 9-1-2-3/1)

Geplaatst op 15 februari 2024| Een reactie plaatsen

.
Onderdeel van ‘Algemene menskunde’ voordracht 9, artikel [9-1-2-3/1]

HET KIND ROND HET 9E LEVENSJAAR

Opmerkingen van Steiner over dit onderwerp uit verschillende voordrachten, toegespitst op de leeftijd vóór het 9e, 10e levensjaar en dit met het oog op HOE de leerstof moet worden gegeven, in zonderheid de heemkunde in klas 1 en 2.

De leeftijd vóór het 9e, 10e levensjaar

In verschillende voordrachten – niet-pedagogische en pedagogische – spreekt Steiner over de verandering die het kind rond het 9e jaar doormaakt.
Dat is een menskundige verandering, iets wat zich in het kind voltrekt, vergelijkbaar met lopen  – spreken – denken of de tandenwisseling.
De verandering die hij voor deze leeftijd beschrijft is niet zomaar waar te nemen: het is een proces dat zich geleidelijk voltrekt en om het in zijn uitingen te zien, moet je het kind goed kunnen waarnemen.

Der Lehrer muß zum Beispiel in der Lage sein, folgendes zu tun: er muß eine Art zusammenfassenden Blick über seine Schülerzahl am Beginn des Schuljahres werfen, insbesondere im Beginn der Lebensepochen, die ich Ihnen angegeben habe, die mit dem neunten und zwölften Jahr zusammenhängen. Da muß er gewissermaßen Revue halten über die leibliche Entwicklung, und er muß sich merken, wie seine Kinder ausschauen. Und dann am Ende des Schuljahres oder einer anderen Periode muß er wiederum Revue halten und die Veränderung sich anschauen, die sich da vollzogen hat.

De leraar moet bijvoorbeeld in staat zijn om aan het begin van het jaar een soort overzicht over zijn leerlingen te hebben en vooral ook aan het begin van die periodes die met het negende en het twaalfde jaar samenhangen. * Dan moet hij als het ware een revue afnemen en zien hoe de kinderen zich lichamelijk hebben ontwikkeld en zich inprenten hoe ze eruitzien. En dan moet hij na verloop van tijd, bijvoorbeeld aan het eind van het schooljaar, opnieuw een revue afnemen en de veranderingen bekijken die zich hebben voorgedaan.
GA 293/169
Vertaald/171
*periodes die met het negende en twaalfde jaar samenhangen: Zie Opvoedkunst, [GA 294] de zevende voordracht. (Verwijzing verderop)

Om dat werkelijk te kunnen, volgt dan deze uitspraak (die helaas in vele vrijescholen niet meer – om wat voor reden dan ook – nagestreefd wordt:

Sehen Sie, deshalb ist es auch so wichtig, daß man die Schüler behält durch alle Schuljahre hindurch, und deshalb ist es eine so wahnsinnige Einrichtung, jedes Jahr die Schüler einem anderen Lehrer in die Hand zu geben. Aber die Sache ist auch umgekehrt. Der Lehrer lernt nach und nach im Beginn des Schuljahres und am Anfang der Entwickelungsepochen (siebenten, neunten, zwölften Jahr) seine Schüler kennen.

Daarom, dames en heren, is het ook zo belangrijk dat men de leerlingen door de jaren heen houdt en daarom is het zo waanzinnig dat de leerlingen ieder jaar in handen van een andere leraar zijn. Maar het omgekeerde geldt ook. De leraar leert langzamerhand in het begin van het schooljaar en aan het begin van die ontwikkelingsperiodes – in het zevende, negende en twaalfde jaar –
zijn leerlingen kennen.
GA 293/170
Vertaald/171

In voordracht 7 van GA 294 (waarnaar in de bovenaangehaalde voetnoot al werd verwezen) vinden we een aantal mededelingen over de menskundige aspecten:
Het begint weer met het waarnemen:

Rond het 3e jaar: ik-zeggen

Wer den Menschen als Kind beobachtet, der wird finden, daß eben zwischen dem 9. und 10. Lebensjahre mit dem Menschen etwas vorgeht. Es prägt sich nicht so deutlich aus, wie der erste Anhub dieses Vorganges in einem früheren kindlichen Lebensalter. Wenn das Kind anfängt, etwas bewußter seine Glieder zu bewegen, zu gehen, ja selbst oftmals ungeschickt zu gehen, wenn es anfängt, zweckentsprechend seine Arme und Hände zu bewegen, so liegt da ungefähr der Zeitpunkt, wo das Kind anfängt, sich seines Ich etwas bewußt zu werden, um später sich bis zu diesem Zeitpunkte zurückzuerinnern, nicht an das, was vorher geschehen ist. Wenn Sie bemerken, wie normalerweise – es ändert sich bei einzelnen Kinderexemplaren – der Mensch in diesem Zeitalter anfängt «Ich» zu sagen, sogar etwas später, weil sich die Sprachtätigkeit, also das Willensartige, erst ausgebildet haben muß, dann können Sie daraus ersehen, daß das Auftreten des Selbstbewußtseins im Menschen in diesem Zeitpunkte deutlich bemerkbar ist, → vervolg

Wie het kind observeert, zal merken dat er tussen het negende en tiende levensjaar inderdaad iets gebeurt in het leven van de mens. Het manifesteert zich niet zo duidelijk als de eerste aanzet tot dit proces in een eerdere levensfase. Wanneer het kind zijn ledematen iets bewuster begint te bewegen, wanneer het gaat lopen, al is het nog maar onbeholpen, wanneer het zijn armen en handen doelgericht gaat bewegen, dan ligt daar ongeveer het tijdstip waarop het kind zich voor het eerst enigszins bewust wordt van zijn ik. Tot dit tijdstip zal de herinnering later terug kunnen gaan, niet tot wat daarvóór is gebeurd. U kunt merken dat het kind normaliter – het varieert natuurlijk van kind tot kind – in die tijd ‘ik’ gaat zeggen, of iets later zelfs, omdat eerst het spreken, het wils-element dus, ontwikkeld moet zijn. En daaruit kunt u opmaken dat in deze fase het zelfbewustzijn heel duidelijk naar voren komt. → vervolg

We kennen allemaal wel voorbeelden van ‘ikke zelf doen’ en het precies de andere kant oplopen dan de ouder wil: de bekende ‘koppigheidsfase’ (waar je als ouder heel blij om moet zijn: hier laat het kind zien: ik ben een ik – eerst ‘NEE’ om pas veel later met deze ik-krachten ook sociaal ‘ja’ tegen iets te kunnen zeggen.

Rond het 9e jaar: meer zelfbewustzijn

→ während jene Veränderung nicht so stark bemerkbar ist, die dann so um das Erreichen des 9. Lebensjahres herum mit dem Selbstbewußtsein des Menschen vor sich geht. Da verstärkt sich das Selbstbewußtsein; da kann man bemerken, daß das Kind viel verständiger das auffaßt, was man über den Unterschied des Menschen und der Welt zu ihm spricht. . Vor dem Rubikon des 9. Lebensjahres ist das Kind noch viel mehr mit der Umwelt verschmolzen als nach dem Erreichen dieses Zeitraumes. Dann unterscheidet sich das Kind viel mehr von der Umwelt. Daher kann man jetzt ein bißchen anfangen, zum Kinde vom
Seelischen zu sprechen, und es wird einem nicht mehr so unverständig
zuhören als vor dem Erreichen des 9. Lebensjahres. Kurz, das Selbstbewußtsein des Kindes vertieft sich, verstärkt sich auch mit dem Erreichen des 9. Lebensjahres.

→ de verandering in het zelfbewustzijn van de mens rond het negende jaar treedt niet zo duidelijk aan de dag. Maar het zelfbewustzijn wordt dan versterkt. U kunt dan merken dat het kind veel begripvoller in zich opneemt wat u het vertelt over het verschil tussen de mens en de wereld. Vóór het omslagpunt van het negende jaar is het kind nog veel meer versmolten met de wereld om hem heen dan daarna. Daarna onderscheidt het kind zich veel meer van zijn omgeving. Daarom kunt u nu voor het eerst dingen aanstippen die met de ziel te maken hebben, en de kinderen zullen u nu met meer begrip aanhoren dan vóór hun negende jaar. Kortom, het zelfbewustzijn van het kind wordt verdiept, versterkt ook, met het bereiken van het negende jaar.
GA 294/105-106
Vertaald/110-111

De kernzin voor de voorbereiding van heemkunde in klas 1 en 2 (wanneer 2 dichter bij 1 staat dan ((in het laatste deel van het schooljaar)) bij 3) is dus:

Vóór het omslagpunt van het negende jaar is het kind nog veel meer versmolten met de wereld om hem heen dan daarna.

In de 8e voordracht van GA 294 krijgen we nog een aanwijzing voor de leerstof in het algemeen voor de leerlingen van vóór het 9e, 10e jaar:

Wir haben gestern einen Moment der Entwicklung hervorgehoben, den Moment, der zwischen dem 9. und 10. Lebensjahre liegt, also in der Zeit, wenn das Kind das 9. Lebensjahr vollendet hat und das 10. beginnt. Wenn wir also die Entwicklung des Kindes vom 7. Jahre ab durch das 8. Jahr, durch das 9. Jahr verfolgen, dann haben wir, ehe das 10. Jahr erreicht wird, irgendwo jenen Punkt drinnen, den ich Ihnen in der Entwicklung dadurch gekennzeichnet habe, daß ich sagte: Da wird das Ich-Bewußtsein verstärkt und verdichtet ( )…

Gisteren hebben we ons op één moment in de ontwikkeling gericht, het moment dat tussen het negende en tiende levensjaar ligt, dus in de tijd waarin het kind zijn negende jaar heeft doorlopen en het tiende jaar begint.  Wanneer we dus de ontwikkeling van het kind vanaf het zevende jaar door het achtste en negende jaar heen volgen, dan hebben we, voordat het tiende jaar wordt bereikt, ergens dat punt in de ontwikkeling dat ik u heb gekarakteriseerd als het punt waarop het ik-bewustzijn wordt versterkt en verdicht ( ) ..
GA 294/111
Vertaald/101

GA 294/113  vert.

Ich werde also bis zum 9. Jahre haupt­sächlich mich auf das beschränken, was wir schon angedeutet haben als das Künstlerische, und daraus Schreiben und Lesen herausbringen und später dann auch zum Rechnen übergehen; zum Naturgeschichtlichen werde ich aber erst nach dem gestern charakterisierten Zeitpunkt über­gehen (  ) ..

Ik zal me dus tot het negende jaar voornamelijk beperken tot het kunstzinnige, zoals we dat hebben aangeduid, daaruit het schrijven en lezen ontwikkelen en daarna ook tot rekenen overgaan. Maar biologie zal ik pas na het gisteren aangegeven tijdstip geven (  ).
GA 294/113
Vertaald/102

Een wat algemenere opmerking voor het onderwijs vóór het 9e jaar:

Nach dem, was wir kennengelernt haben, sehen wir einen wichtigen Einschnitt gegen das 9. Lebensjahr, so daß wir sagen können: Wenn wir ein Kind bis zum 9. Lebensjahr bekommen, haben wir die erste Periode des Volksschulunterrichts.
Was werden wir denn da treiben? Wir werden den Ausgangspunkt
nehmen vom Künstlerischen.

Op grond van wat we tot nu toe hebben leren kennen, zien we een belangrijk omslagpunt tegen het negende levensjaar. Daarom kunnen we zeggen dat de eerste fase in de basisschool loopt tot het negende levensjaar. Wat doen we in die fase? We nemen het kunstzinnige als uitgangspunt.
GA 294/136
Vertaald/121

Aan het einde van de 11e voordracht:

Wir müssen nur eine gute Vorstellung haben von dem, was das Lebensalter des Kindes vom Schulbeginn bis zum 9. Jahre, vom 9. bis 12. Jahre, vom 12. bis 15. Jahre fordert.

Het enige wat nodig is, is dat we een goed idee hebben van wat iedere leeftijdsfase specifi ek van ons vraagt: die tot aan het negende jaar, die van het negende tot het twaalfde jaar en die van het twaalfde tot aan het vijftiende jaar.
GA 294/160
Vertaald/141

Eind 12:

Kommt es bei der ersten Epoche, wenn das Kind zur Schule kommt,
bis zum 9. Jahr vorzüglich darauf an, daß wir drinnenstecken in der
Menschennatur und ganz aus dieser heraus erziehen und unterrichten,
so kommt es vom 13. bis 15. Jahr für die Gestaltung des Lehrplans
darauf an, daß wir als Lehrende und Unterrichtende im Leben stecken,
daß wir Interesse und Sympathie haben mit dem Leben, daß wir aus
dem Leben heraus unterrichten.

Gaat het er in de eerste fase, van het begin van de basisschool tot het negende jaar, vooral om dat we thuis zijn in de menselijke natuur en van daaruit opvoeden en onderwijzen – van het dertiende tot het vijftiende jaar gaat het er bij de uitwerking van het leerplan om dat we als leraren in het volle leven staan, dat we interesse en sympathie hebben voor dat leven en dat we vanuit het volle leven lesgeven.
GA 294/170-171
Vertaald/150

En in de 13e:

Der hauptsächlichste Fehler, der dem Unterricht zwischen dem 7.
und 12. Jahr heute anhaftet, ist ja der, daß viel zu sehr intellektuell
unterrichtet wird. Wenn auch immer gepredigt wird gegen das Intellektuelle, es wird viel zu sehr nach dem Intellekt hingearbeitet.

De grootste fout waarmee het onderwijs aan leerlingen tussen het zevende en het twaalfde jaar tegenwoordig behept is, is dat er veel te intellectueel wordt lesgegeven. Ook al wordt voortdurend de vinger opgeheven tegen dat intellectuele, er wordt gewoon veel te veel nadruk op het intellect gelegd.
GA 294/173
Vertaald/151

In de 14e:

Wir mußten uns also in einer ganz andern Weise auch dem Lehrplan nähern. Das heißt, wir mußten uns diesem Lehrplan so nähern, daß wir uns in die Lage versetzen, ihn eigentlich in jedem Augenblick uns selber zu bilden, so daß wir ablesen lernen dem 7., 8., 9., 10. Jahre und so weiter, was wir in diesen Jahren zu treiben haben.

Daarom moesten wij het leerplan ook heel anders benaderen. Dat wil zeggen, het gaat ons erom dat we in staat zijn om het leerplan eigenlijk op ieder moment zelf te vormen, dat we aan het zevende, achtste, negende, tiende jaar enzovoort leren af te lezen wat we in die jaren moeten doen.
GA 294/184
Vertaald/161  

Al eerder in deze reeks voordrachten had Steiner al opgemerkt:   96

Wir werden, wenn wir an diese Lebenszeit herankommen, die Notwendigkeit empfinden müssen, namentlich auch Naturgeschichtliches in den Unterricht aufzunehmen. Vorher wird das Naturgeschichtliche in erzählender Art an die Kinder herangebracht, so wie ich gestern im Seminar von den Beziehungen der Tierwelt und der Pflanzenwelt zum Menschen gesprochen habe. Man wird vorher mehr in erzählender, in beschreibender Form das Naturgeschichtliche an das Kind heranbringen. Mit dem eigentlichen naturgeschichtlichen Unterricht aber wird man, bevor der Rubikon des 9. Lebensjahres überschritten ist, nicht eigentlich anzufangen haben.

Zodra we bij deze leeftijdsfase zijn aangeland, zullen we de noodzaak kunnen voelen om in het leerplan met name biologie op te nemen. Voor die tijd worden thema’s uit de biologie in verhalende vorm aan de kinderen verteld, op de manier waarop ik gisteren in de werkbespreking over de relaties van de dierenwereld en de plantenwereld tot de mens heb gesproken. Voor die tijd brengen we biologie in een meer vertellende, beschrijvende vorm. Met de echte lessen in biologie moeten we eigenlijk niet beginnen voordat het omslagpunt van het negende jaar gepasseerd is.
GA 294/96
Vertaald/90

( ) waarop ik gisteren…..dat was in de 6e voordracht van GA 295.
Daarin behandelt Steiner een paar fabels. Hij spreekt er met de kinderen – vóórdat de fabel verteld wordt, niet erna – over en doet dit vrij rationeel, maar zeker niet ‘droog’. Hij vertelt ze ook ‘wetenswaardigheden’ (m.n. over de honden bijv.)
Dan hebben we nog de voorbeelden over ‘de bos bloemen’ en het ‘viooltje’.
In dit artikel zijn deze uitvoerig aan de orde gekomen en eigenlijk is dat artikel het vervolg op bovenstaande tekst.

Als je dit soort onderwerpen in de 1e en 2e klas op de bedoelde manier aan de orde stelt, dus door het jaar heen is er eigenlijk geen sprake meer van een ‘periode’. 
Het is al opmerkelijk dat Steiner maar één keer het woord ‘heemkunde’ noemt en dat nog om aan te geven dat het in het onderwijs van toen bestond, maar dat hij daarna aangeeft waar het in de vrijeschoolpedagogie omgaat als we voor deze onderwerpen naar het kind vóór het 9e jaar kijken.

Dat het ooit tot ‘periode’ is geworden, is wel te begrijpen, maar m.i. zeker geen ‘must’.
Sterker nog: door een vorm van heemkunde drie weken te doen, verval je bijna vanzelf in de nu vaak gangbare ‘bomen-, bloemen-, bijenperiode enz. Met vaak het gevolg dat waar het om gaat:

‘In de bedoelde verhalen kunnen bv. zon en maan, regen en wind, wolken en bergen enz. nog met elkaar spreken en handelen zoals mensen doen. En wanneer je op deze manier aan de kinderen iets vertelt, zie je dat ze in deze verhaaltrant opgaan.
GA 311/13-08-1924       op deze blog vertaald/40

op de achtergrond dreigt te raken en de heemkunde in klas 1 en 2 een ‘pseudo-3e-klas heemkunde wordt. 

.

Heemkunde 1e klas: alle artikelen

Heemkunde: alle artikelen

Rudolf Steiner over vertellen: alle artikelen

Rudolf Steiner over het kind rond het 9e jaar – alle artikelen 
 
Vrijeschool in beeld: alle beelden 

.

3156-2969

.

.

.

 

Een reactie plaatsen

Geplaatst in heemkunde

Getagged , , , ,

VRIJESCHOOL – Vrijeschoolonderwijs doen? (1-11)

Geplaatst op 14 februari 2024| 2 reacties

.

HET IMPONDERABELE

Vlinder en ziel

In zijn publicatie ‘Antroposofie doen?’ besteedt de auteur, Jesse Mulder, ook aandacht aan de vrijeschool: ‘Vrijeschoolonderwijs doen? 

In dit artikel kwamen zijn gedachten naar voren.

Nadat Mulder een hypothetische leerkracht heeft opgevoerd om duidelijk te maken dat het niet moeilijk is om aspecten van het vrijeschoolonderwijs ook toe te passen in niet-vrijeschoolonderwijs, stelt hij de vraag of er in dit geval ‘antroposofie gedaan’ wordt of niet:

‘Twee mensen kunnen precies dezelfde vertelstof in hun basisschoolklas hanteren, de verhalen misschien zelfs wel met eenzelfde enthousiasme vertellen. Maar toch is daarmee wat er ‘gedaan’ wordt niet in beide gevallen hetzelfde – niet in beide gevallen wordt er antroposofie gedaan.’

In verschillende pedagogische voordrachten bespreekt Steiner dit verschijnsel.
Dat doet hij bijna altijd met ‘de vlinder en de menselijke ziel’.

Toen ik zijn opmerkingen op me in liet werken, kreeg ik langzamerhand het gevoel dat er een appel werd gedaan op mijn moraliteit: hoe eerlijk ben je in wat je vertelt. Spel je het kind wat (iets moois) op de mouw, of is het jouw innerlijke eigendom. Hoe integer ben je. Hoe oprecht.
En dat – aldus Steiner – voelen de kinderen (en zij niet alleen).
Hij noemt wat zich op dit terrein tussen kind en oudere afspeelt het imponderabele, de onweegbare zaken.

Mulder zegt dan: ‘Zo beschouwd ligt de volgende conclusie nu voor de hand: Om te bepalen of ergens antroposofie gedaan wordt, is het niet voldoende om te bekijken wat er gedaan wordt; we moeten veeleer kijken naar waarom dat gedaan wordt.’

Maar daar zou ik nog aan toe willen voegen: HOE – met welke intentie – wordt het gedaan.

GA 303

Die gesunde Entwickelung des Menschenwesens
Gezondmakend onderwijs

Voordracht 5, Dornach 27 december 1921

             Die für den Pädagogen notwendige Gesundheits- und                                                                   Krankheitslehre I
Het voor pedagogen noodzakelijke inzicht in gezondheid en ziekte 1

Blz. 95  vert. 104

Sehen Sie, darum ist es der Anthroposophie zu tun, dieses Ineinanderwirken von Seelisch-Geistigem und Physisch-Leiblichem vor die
Aufmerksamkeit hinzustellen. Nicht in irgendeiner Weise dem Menschen bloß eine Kunde von dem Geistigen bringen will Anthroposophie,
sondern das lebendige Wirken des Geistigen auch im Materiellen verstehen können, das will sie. Und das allein kann ja lebenspraktisch
machen; das allein kann den Menschen stark hereinstellen in die Welt,
in der er schon einmal seine Aufgabe zu erfüllen hat.

Ziet u, het gaat in de antroposofie erom de aandacht te richten op het op elkaar inwerken van het psychisch-geestelijke en het fysiek-lichamelijke. De antroposofie wil niet op een of andere manier de mensen alleen berichten overbrengen uit de geestelijke wereld, maar ze wil het levendige werken van het geestelijke ook in het materiële kunnen begrijpen. En alleen dat kan ons geschikt maken voor de praktijk van het leven. Dat alleen kan de mens stevig op de wereld zetten, waarop hij nu eenmaal zijn taak te vervullen heeft.
GA 303/95
Vertaald/104

Voordracht 9, Dornach 31 december 192

Das Kind vom siebenten bis zehnten Jahre: Pädagogik und Didaktik
Het kind van het zevende tot het tiende jaar: pedagogie en didactiek

Blz. 174  vert. 190

( ) der selbstverständlichen Autorität, nicht der erzwungenen, jener Autorität, die durch die Imponderabilien, die den richtigen Rapport hervorrufen zwischen dem Kinde und dem Erzieher, bewirkt wird.
Da walten wirklich Imponderabilien. Ich möchte Ihnen an einem Beispiel symptomatisch zeigen, wie Imponderabilien arbeiten. Nehmen wir einmal an, wir wollen einem Kinde, was viel schwieriger ist als man gewöhnlich meint, einen Begriff, eine Vorstellung von der Un­sterblichkeit der Seele beibringen.
Wir können in dem Lebensalter, wo das Kind vorzugsweise für das Künstlerische in der Erziehung ver­anlagt ist, solche Dinge nicht mit abstrakten Begriffen, mit Vorstellungen

( principe van)
de vanzelfsprekende autoriteit, niet de opgedrongen autoriteit, maar die autoriteit die tot stand komt door de verborgen krachten die de goede verbinding oproepen tussen het kind en de opvoeder.
Daar werken echt onweegbare, imponderabele krachten. Ik wil u met een voorbeeld symptomatisch laten zien hoe deze imponderabele krachten werken. Laten we eens aannemen dat we een kind, en dat is veel moeilijker dan men gewoonlijk denkt, een begrip, een voorstelling willen bijbrengen van de onsterfelijkheid van de ziel. We kunnen op de leeftijd waarop het kind bij voorkeur voor het kunstzinnige in de opvoeding ontvankelijk is, zulke dingen niet door middel van abstracte begrippen, door

Blz. 175  vert. 190/191

in ideenhafter Form an das Kind heranbringen. Wir müssen es in bildhafter Weise heranbringen. Und wie wird denn ein Erziehungs­künstler, der für das Intellektualistisch-Naturalistische eine gewisse Schwäche hat, wie wird der dem Kinde in bildhafter Form die Unsterb­lichkeit beibringen? Er wird sich, wenn auch nicht ganz explicite, aber in seinem Unterbewußten sagen: Ich bin sehr gescheit, das Kind ist sehr dumm; darum werde ich ein Bild ausdenken, um dem Kinde die Un­sterblichkeitsidee beizubringen. Die Puppe, aus der der Schmetterling auskriecht, ist ein gutes Bild. In der Puppe ist der Schmetterling ver­borgen. Im menschlichen Leib ist die Seele. Der Schmetterling fliegt heraus. Das ist auf sichtbarem Boden dasjenige, was mit dem Tode ge­schieht, indem die übersinnliche Seele den Leib verläßt und hinaus-flattert in die Geisteswelt. Ich kann das so beibringen, daß ich es als ein ganz gescheiter intellektualistischer Mensch ausgedacht habe, und es dann an das Kind übermittle. Wenn ich diese Gesinnung habe, wird es nicht sehr einschlagen in das Kind. Das Kind wird das Bild auf­nehmen, vergißt es auch wieder. Es dringt nicht tief genug in das Ge­müt des Kindes ein. Ich kann aber dieses Bild auch in einer anderen Weise gebrauchen.

voorstellingen in de vorm van ideeën aanleren. We moeten dat op een beeldende manier doen. En hoe zal dan een opvoedkunstenaar die toch een zwak heeft voor het intellectualistisch-naturalistische, hoe zal die het kind in beeldende vorm de onsterfelijkheid bijbrengen? Hij zal, weliswaar niet expliciet, maar in zijn onderbewustzijn, tot zichzelf zeggen: ‘Ik ben heel intelligent, het kind is heel dom. Daarom zal ik een beeld bedenken om het kind de onsterfelijkheid te laten begrijpen. De pop waar de vlinder uit kruipt is een goed beeld. In de pop zit de vlinder verborgen. In het menselijk lichaam zit de ziel. De vlinder vliegt eruit. Dat is in het zichtbare dat wat bij de dood gebeurt wanneer de bovenzinnelijke ziel het lichaam verlaat en wegfladdert naar de geestelijke wereld. Ik kan het zo zeggen dat ik het als een zeer slimme intellectualistische mens heb uitgedacht, en dit dan aan het kind overbreng. Als ik zo’n mentaliteit heb, zal het niet erg inslaan bij het kind. Het kind zal het beeld opnemen, maar vergeet het ook weer. Het dringt niet diep genoeg tot het gemoed van het kind door. Ik kan dit beeld echter ook op een andere manier gebruiken.

Ich kann ja gar nicht sagen: Ich bin besonders gescheit, das Kind ist besonders dumm. – Wir haben ja im Laufe der Betrachtung gesehen, daß das Kind auf einem anderen Gebiete gescheit ist und der Lehrer dumm. Ich kann mir das in irgendeiner Weise vor Augen halten und kann an dieses Bild selber glauben. Und eine geistgemäße Weltan­schauung lehrt mich, an dieses Bild selber zu glauben, mir zu sagen: das­jenige, was auf einer höheren Stufe der Prozeß des Austrittes der Seele aus dem Organismus ist, das ist auf der niederen Stufe dasselbe, nur einfacher und sinnlich anschaubar. Das, was mit Puppe und Schmetter­ling wirklich geschieht, ist nicht von mir ausgedacht, das ist in die Schöpfung durch die Urweltweisheit hineingelegt, und ich habe auch draußen in der Natur in dem Ausfliegen des Schmetterlings ein Bild desjenigen zu sehen, was auf einer höheren Stufe auch geschieht, im Verlassen des Leibes durch die Seele. Da komme ich dazu, an mein Bild selber inbrünstig zu glauben, es für ein wahres zu halten. Da wirkt dann etwas, was ich durchaus in das Gebiet der Seelenimponderabilien

Ik kan immers helemaal niet zeggen: ik ben bijzonder intelligent en het kind is bijzonder dom. — We hebben in het verloop van onze beschouwingen gezien dat het kind op een ander gebied intelligent is en de leraar dom. Ik kan mij dat op een of andere manier voor ogen houden en kan zelf in dit beeld geloven. En een geestelijke wereldbeschouwing leert mij zelf in dit beeld te geloven en tot mezelf te zeggen: wat op een hoger niveau het proces is van de uittreding van de ziel uit het organisme, dat is op een lager niveau hetzelfde, alleen eenvoudiger en zintuiglijk waarneembaar. Wat met de pop en de vlinder werkelijk gebeurt is niet door mij bedacht, dat is in de schepping door de oorspronkelijke wijsheid van de wereld gelegd, en ik moet ook buiten in de natuur in het uitvliegen van de vlinder een beeld zien van wat er op een hoger niveau gebeurt wanneer de ziel het lichaam verlaat. Dan kom ik er toe zelf vurig in mijn beeld te geloven, het als iets waars te beschouwen. Dan komt er bij het kind iets over wat ik helemaal tot het gebied van de imponderabele zielekrachten

Blz. 176  vert. 190/191

rechnen muß, hinüber auf das Kind. Bringe ich aus der Wärme und aus der Innigkeit dieses eigenen Glaubens an mein Bild das dem Kinde bei, dann bleibt es, dann gestaltet es sich hinein in den ganzen Menschen. Man kann das Wirken der selbstverständlichen Autorität in solcher Weise anschauen. Dann wird diese Autorität, dieses Hinführen zum Gehorsam, zum innerlichsten Gehorsam eben in seiner heilsamen und wohltätigen Wirkung durchschaut werden und nicht etwa von einem falschen Freiheitsprinzip her angefochten werden.

moet rekenen. Breng ik vanuit de warmte en de innigheid van dit eigen geloof in mijn beeld dit het kind bij, dan beklijft het, dan ontwikkelt het zich in de hele mens. Je kunt het werken van de vanzelfsprekende autoriteit op zo’n manier bekijken. Dan zal deze autoriteit, dit leiden tot gehoorzaamheid, tot de innigste gehoorzaamheid, in zijn heilzame en weldadige werking begrepen worden, en niet vanuit een fout vrijheidsprin-cipe aangevochten worden.
GA 303/174-176
Vertaald/190-191 

.

Meer over ‘het imponderabele’ in de artikelen over autoriteit

Vrijeschoolonderwijs doen? Alle plaatsen in de ped. voordrachten waarin Steiner over het imponderabele spreekt i.v.m. ‘vlinder en onsterfelijke ziel’.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3155-2968

.

.

.

2 reacties

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged

VRIJESCHOOL – Ahriman in het onderwijs (7-3/5)

Geplaatst op 13 februari 2024| Een reactie plaatsen

.

Wie zich verdiept in het werk van Steiner – of het nu het geschreven werk is of in wat hij met zijn voordrachten bracht – het begrip ‘Ahriman’ komt – meestal in één adem met ‘Lucifer’ – veelvuldig voor.

Op deze blog gaat het om de pedagogische achtergronden van het vrijeschoolonderwijs. En omdat de menskundige achtergronden wortelen in het antroposofisch mensbeeld zou je kunnen verwachten dat ook in de pedagogische voordrachten over Ahriman (en Lucifer) wordt gesproken.

En dat is inderdaad zo: in bepaalde voordrachten roert Steiner het onderwerp aan.
Wat hij daarover zegt, zal op deze blog worden weergegeven.

Voor wie dit onderwerp ( bijna) nieuw is, is dit artikel  (1) een inleiding tot meer begrip en in dit artikel  (2) is o.a. sprake van ‘kunstmatige intelligentie’, 

Als leerkrachten/opvoeders krijgen wij te maken met wat ‘de tijd’ met zich meebrengt. 
Nu is ‘de tijd’ maar een heel abstract begrip. Als we echter daarbij aan ‘de tijdgeest’ denken, zoals dat in artikel (2 – zie boven) wordt gedaan, kunnen we in de kunstmatige intelligentie dus een inspiratie zien van de ahrimanische tijdgeest.
Die herkennen, leren kennen en doorzien is een van onze eerste opdrachten.

GA 305              gedeeltelijk  vertaald  onderstaande toespraak is niet in de vertaling opgenomen, maar is op deze blog hier te vinden.

Die geistig-seelischen Grundkräfte der Erziehungskunst
Opvoeding en onderwijs

       ANSPRACHE, 18. August 1922  zu einer Eurythmie-Aufführung:                    Über die künstlerische Formensprache der Eurythmie

       Toespraak 18 augustus 1922 bij een euritmie-opvoering: over de                                    kunstzinnige vormentaal van de euritmie

In deze toespraak vertelt Steiner ook iets over wat hij in de zgn. ‘Mysteriedrama’s’ de spelers laat verbeelden.
Dan valt ook de naam van Ahriman.

Blz. 250

( ) die andere Gestalt, die Gestalt des Ahriman, die Verkörperung des Schlauen, des Bösen ( ) 

 ( ) de gestalte van Ahriman, de belichaming van sluwheid, van het kwaad ( ).

 ( )  daß die Mächte der Mystik, der Schwärmerei, die luziferischen Mächte auf der einen Seite, auf der anderen Seite die ahrimanischen Mächte des Bösen, der Schlauheit, der Klugheit, der List vor Johannes Thomasius auftreten ( )

( ) dat de krachten van mystiek, van dweperij, de luciferische machten enerzijds, anderzijds de ahrimanische machten van het kwaad, de sluwheid, het gewiekste, de list zich aan Johannes Thomasius vertonen, ( )
GA 305/250
Op deze blog vertaald/250

.

Ahriman in het onderwijs: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3154-2967

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner

Getagged

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over handvaardigheid (GA 311)

Geplaatst op 12 februari 2024| Een reactie plaatsen

.

Wanneer Steiner over handvaardigheid spreekt, gaat het enerzijds om de samenhang tussen het bewegen van de handen, de vingers en de ontwikkeling van het denken, anderzijds over ‘kunstzinnigheid’.

In GA 311 gaat over ‘kunstzinnigheid.

Hij sprak over dit onderwerp eerder, in GA 302 en GA 303 en GA 307
(links naar vertaalde passages) en evenals in onderstaande tekst, gaat het hem om vorm en functie.

Die Kunst des Erziehens aus dem Erfassen der Menschenwesenheit
De kunst van het opvoeden vanuit het besef: wat is de mens

Voordracht 7, Torquay 19 augustus 1924

Blz. 126  vert. 126

Sie können sehen, wenn Sie in die Waldorfschule kommen, wie die Kinder ganz schön Bücher einbinden, allerlei Kartonarbeiten machen, auch wie sie angeleitet werden, wirklich künstlerisch Handarbeiten zu machen. Bei uns wird der weibliche Handarbeitsunterricht nicht so erteilt, wie man heute im allgemeinen die Dinge sieht.
Betrachten wir zum Beispiel, was von Frauen als Kleider getragen wird. Da wird kein Unterschied gemacht, sehen Sie, zwischen irgend etwas, was man hier oben trägt, als Gürtel oder unten als Besatz trägt. Es wird nicht darauf gesehen, daß in der entsprechenden Weise etwas, was man oben am Hals trägt, den Charakter dessen tragen muß, daß es oben am Hals getragen werden muß (siehe Zeichnung I);

Zo kunt u zien wanneer u op de vrijeschool komt, hoe de kinderen heel mooi kunnen boekbinden, allerlei van karton maken, ook hoe ze gestimuleerd worden echt kunstzinnig handwerk te maken. Bij ons wordt vrouwelijk handwerken niet zo gegeven zoals je tegenwoordig in het algemeen de dingen ziet. Laten we eens kijken naar wat de vrouwen aan kleding dragen. Men maakt geen onderscheid, kijk maar, tussen iets wat je hier aan de bovenkant draagt, als ceintuur of onderaan als een oplegsel. Men kijkt er niet naar of iets wat men boven bij de hals draagt, in overeenstemming is met wat karakteristiek is voor iets boven bij de hals dragen. (tek.1)

GA 311 blz. 126tek. 1                                                                             tek. 2

es ist nur schematisch gezeichnet. Es wird nicht darauf gesehen, daß man etwas, was man am Gürtel trägt, ansieht, da ist oben etwas, da ist unten etwas und so weiter (siehe Zeichnung II).
Oder man läßt Kinder niemals bei uns, sagen wir, ein Kissen machen, was auf der einen und auf der anderen Seite gleich ist, sondern man sieht dem Kissen an, wo man sich darauflegt. Man sieht es dem Kissen auch an, daß ein Unterschied ist zwischen rechts und links und so weiter. Also es wird auch in alles, was da gemacht wird, das Leben hineingewirkt und hineingewoben. Und daran lernen die Kinder sehr viel. So suchen wir auch wiederum die Kinder in das Leben hineinzustellen.

het is maar schematisch getekend. Er wordt geen rekening mee gehouden dat je aan iets wat je op een ceintuur draagt kan zien wat boven is en wat onder enz. (tek.2)
Of wij laten kinderen bij ons nooit, laten we zeggen, een kussen maken, dat aan de ene kant er hetzelfde uitziet als aan de andere, maar je kan aan het kussen zien waar je erop gaat liggen. Je ziet aan het kussen ook dat er verschil is tussen rechts en links enz. Dus ook in alles wat er wordt gemaakt, wordt het leven erin verwerkt, ermee vervlochten. En daar leren de kinderen erg veel van. Zo proberen we dus ook de kinderen een plaats in het leven te geven.
GA 311/126
Op deze blog vertaald/126

Met deze vormen wordt m.i. uitgedrukt waar de bovenkant zich bevindt, met de donkerder kleuren a.h.w. ook de onderkant.

Ik vergelijk deze ballen alleen maar om aan te duiden dat de ene bal maar de beweging, het rollende oproept, dan de ander:

Handvaardigheid: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: [5] Intelligentie (hand en intelligentie)

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3153-2966

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Heemkunde in klas 1 en 2 (1-2/1)

Geplaatst op 9 februari 2024| Een reactie plaatsen

.
Artikel om meer inzicht te krijgen in
.

DE MENSKUNDIGE ACHTERGRONDEN VAN HET VAK HEEMKUNDE IN DE 1E EN 2E KLAS

.

Dat ziet er zwaarwichtig uit: menskundige achtergronden bij heemkunde.
Omdat de heemkundeperiode vaak de naam krijgt van het onderwerp dat wordt behandeld: bomenperiode, bijenperiode, gaat het zelfs een beetje in de richting van: nou, nou, menskundige achtergronden van een bijenperiode…..

De naam ‘heemkunde’ bestaat al lang en betekent simpelweg kennis over of van het ‘heem’ het thuis, van de naaste omgeving.
Er bestaan nog steeds ‘heemkundige kringen’ die van alles te weten willen komen over het ‘vroeger’ van de eigen woonplaats, in de ruimste zin van het woord.

De naam zelf doet nu wat gedateerd aan en in de jaren 1970 begon het in het onderwijs deel uit te maken van een meer bij de nieuwere tijd passend vak: wereldoriëntatie.

Inhoudelijk bleef de bedoeling: kinderen kennis bijbrengen over de eigen leefomgeving.

Wat opvalt op de vrijescholen is, dat er een inhoudelijk duidelijke periode heemkunde bestaat voor de 3e klas, maar dat de 1e en 2e klas het met aanzienlijk minder duidelijkheid moeten zien te doen. 

Over de heemkunde in de 3e klas zijn vele artikelen geschreven over wat je allemaal doen kan. 
Zowel in het Duitse vrijeschoolblad ‘Erziehungskunst’ als het Nederlandse ‘Vrije Opvoedkunst, vind je voor de 3e klas meer dan voor klas 1 en 2, ik kan ook zeggen: voor klas 1 en 2 vind je bijna niets.

Op deze blog staat een aantal artikelen met achtergronden.

Ook toen Steiner de vrijeschoolpedagogie, -didactiek -methodiek beschreef, kwam het vak heemkunde aan de orde.
Dat betekent dat het in zijn tijd een schoolvak was in het onderwijs in die tijd.

Maar zoals met veel vakken die gangbaar waren: Steiner geeft ze vrijwel allemaal een andere inhoud, een andere aanpak, een andere plaats in het leerplan.
Hierbij valt te denken aan mineralogie in klas 6, plantkunde in klas 5, dierkunde in klas 4, enz.

In GA 295, de leerplanvoordrachten, zegt hij er niet eens zoveel over.
En zoals je ziet, krijg je hier a.h.w. een soort stimulans om te kinderen dingen te leren, kennis te laten opdoen over de nabije omgeving ‘wat later aardrijkskunde e.d. wordt‘.
Dan volgt er een kleine restrictie:
‘Maar het gaat er daarbij om, dat men juist in het allereerste schooljaar de kinderen in zekere zin wakker maakt voor de omgeving, dat de ziel gewekt wordt, zodat het kind leert zich werkelijk met de omgeving te verbinden.’

Voor de 2e klas zegt hij dan:
Wat de beschrijving, de denkende beschrijving van de omgeving betreft…..

Dus ook die opmerking is een soort rechtvaardiging voor het kenniselement van de heemkunde in deze 1e en 2e klas.

Wanneer Caroline von Heydebrand in 1925 het leerplan van die tijd beschrijft, heeft de omschrijving van de heemkunde voor klas 1 een ander karakter gekregen.
Steiner is namelijk in zijn latere voordrachten – zonder overigens het woord ‘heemkunde’ te gebruiken – op een andere manier gaan spreken over wat en hoe de kinderen vóór het 9e jaar – en nu komt het menskundige aspect erbij – over de omgeving moeten horen.
Het ‘kenniselement’ is vrijwel verdwenen.
Wat m.i. niet betekent dat de kinderen ‘kennend’ niets leren, want ze horen natuurlijk allerlei interessants. Maar de opzet is anders: niet het kennen is het doel, maar de beleving op een bijzonder manier.

In 1934 schrijft de Zwitserse vrijeschoolleerkracht Willi Aeppli over zijn ervaringen met het vrijeschoolonderwijs.
Hij besteedt ook een hoofdstuk aan de heemkunde in de 1e klas.
Je proeft in zijn beschrijving zijn worsteling hoe – met die latere aanwijzingen van Steiner – z’n periode te geven.
Ook hij heeft een soort ‘bomenperiode’, niet om als een vooruitlopende 5eklas-plantkundeperiode de bomen te behandelen, maar door het karakter van sommige bomen te betrekken op het temperamentskarakter van de kinderen. 
Je kan je afvragen of dit niet te gekunsteld is, anderzijds zitten er heel levendige dingen in.
Kortom: het blijft lastig – vooral als je zelf je periode vorm wil geven, met eigen vondsten, eigen verhaaltjes e.d.

De artikelen die er op deze blog over zijn verschenen, staan er in de eerste plaats als een stimulans, niet om klakkeloos te kopiëren (wat eigenlijk voor heel het vrijeschoolonderwijs moet gelden).

Om in de sfeer te komen waarom het gaat, volgen we de uitspraken van Steiner die hij over het kind van vóór en na het negende jaar deed. 

Rudolf Steiner over het kind rond het 9e jaar

.
Heemkunde 1e klas: alle artikelen

Heemkunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: ontwikkelingsfasen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Heinz Müller-Wiedemann: Mitte der Kindheit (niet vertaald)

Hermann Koepfe: Kind van negen

Over heemkunde bij ‘de vrije juf’

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3152-2965

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

VRIJESCHOOL – Vrijeschoolonderwijs doen? (1-10)

Geplaatst op 7 februari 2024| Een reactie plaatsen

.

HET IMPONDERABELE

Vlinder en ziel

In zijn publicatie ‘Antroposofie doen?’ besteedt de auteur, Jesse Mulder, ook aandacht aan de vrijeschool: ‘Vrijeschoolonderwijs doen? 

In dit artikel kwamen zijn gedachten naar voren.

Nadat Mulder een hypothetische leerkracht heeft opgevoerd om duidelijk te maken dat het niet moeilijk is om aspecten van het vrijeschoolonderwijs ook toe te passen in niet-vrijeschoolonderwijs, stelt hij de vraag of er in dit geval ‘antroposofie gedaan’ wordt of niet:

‘Twee mensen kunnen precies dezelfde vertelstof in hun basisschoolklas hanteren, de verhalen misschien zelfs wel met eenzelfde enthousiasme vertellen. Maar toch is daarmee wat er ‘gedaan’ wordt niet in beide gevallen hetzelfde – niet in beide gevallen wordt er antroposofie gedaan.’

In verschillende pedagogische voordrachten bespreekt Steiner dit verschijnsel.
Dat doet hij bijna altijd met ‘de vlinder en de menselijke ziel’.

Toen ik zijn opmerkingen op me in liet werken, kreeg ik langzamerhand het gevoel dat er een appel werd gedaan op mijn moraliteit: hoe eerlijk ben je in wat je vertelt. Spel je het kind wat (iets moois) op de mouw, of is het jouw innerlijke eigendom. Hoe integer ben je. Hoe oprecht.
En dat – aldus Steiner – voelen de kinderen (en zij niet alleen).
Hij noemt wat zich op dit terrein tussen kind en oudere afspeelt het imponderabele, de onweegbare zaken.

Mulder zegt dan: ‘Zo beschouwd ligt de volgende conclusie nu voor de hand: Om te bepalen of ergens antroposofie gedaan wordt, is het niet voldoende om te bekijken wat er gedaan wordt; we moeten veeleer kijken naar waarom dat gedaan wordt.’

Maar daar zou ik nog aan toe willen voegen: HOE – met welke intentie – wordt het gedaan.

In deze voordracht noemt Steiner de vlinder niet in samenhang met de onsterfelijke ziel, wel wordt de samenhang met de kosmos uiteengezet.
Dat laatste doet hij ook met het kikkervisje.

Steiner:

GA 302A

Erziehung und Unterricht aus Menschenerkenntnis
Menskunde innerlijk vernieuwd

Anregungen zur innerlichen Durchdringung des Lehr- und Erzieherberufes
Menskundige aanwijzingen voor het leraarschap 

Voordracht 7, Stuttgart 15 oktober 1923

Deze passage staat in de context van hoe onderwijs ahrimanische trekken krijgt, wanneer het intellectualisme de overhand gaat krijgen.
Zie die context hier.

Blz. 117  vert.  blz. 15

Sie sehen, wie ein Schmetterling ein Ei legt, eine Raupe herauskriecht, wie die Raupe sich einspinnt, den Kokon bildet zur Verpup­pung, wie aus der Puppe der Schmetterling herausfliegt. Diese Dinge werden beschrieben, aber wie! Ohne ein Bewußtsein jenes wunderbaren Mysteriums, das da eigentlich zugrunde liegt. Der Schmetterling legt das Ei. Bei diesem Ei handelt es sich zunächst darum, daß es in der ent­sprechenden Jahreszeit gelegt wird, vor allem empfänglich wird für alles, was als Erdiges, als Festes oder Fest-Flüssiges im Naturzusam­menhang wirkt. Salziges ist für die Eientwicklung das Allernotwen­digste. Und dann kommt jene Zeit, in der außer dem Erdigen das Flüssige, und mit dem Flüssigen das Ätherische die Oberhand gewinnt. Flüssiges, das vom Atherischen durchdrungen wird, geht über in die Bildung der Raupe, die aus dem Ei auskriecht.

Kijk hoe een vlinder een eitje legt, een rups daaruit kruipt, hoe die rups zich inspint, een cocon vormt om zich te verpoppen en hoe uit de pop een vlinder wegvliegt. Deze dingen staan beschreven, maar hoe! Zonder een bewustzijn van dat wonderbaarlijke mysterie, dat daar eigenlijk aan ten grondslag ligt. De vlinder legt het eitje. Bij dit eitje gaat het er in eerste instantie om dat het in het juiste seizoen wordt gelegd, dat het vóór alles ontvankelijk wordt voor alles wat in de samenhang van de natuur werkt als het aardse, als het vaste of vast-vloeibare. Het zoutachtige is voor de ontwikkeling van het eitje het allernoodzakelijkste. Vervolgens komt de tijd waarin behalve het aardse het vloeibare de overhand krijgt, en met het vloeibare het etherische. Het vloeibare, dat doordrongen wordt van het etherische, gaat over in de vorming van de rups die uit het eitje kruipt. 

Wenn wir das Ei haben, denken wir vorzugsweise an die Erde mit dem Physischen. Wenn wir die Raupe auskriechen haben aus dem Ei, ihre Gestalt sehen – das ist dasjenige, was als Atherdurchdrungenes, Flüssigkeits-, wässeriges We­sen eigentlich aus dem Ei herauszieht, und was die Raupe zur Raupe macht. Nun muß die Raupe ihr Wesen an der Luft entwickeln. Da ist das Wichtigste für die Raupe, daß sie nun in Zusammenhang mit dem Licht kommt, so daß sie eigentlich in der vom Licht durchdrun­genen Luft lebt, damit aber zugleich eine innere Beziehung zu dem Astralischen erlebt, und mit dieser Beziehung zur Astralität das Licht aufnimmt. Das ist das Wesentliche an der Raupe, daß die Raupe durch ihr Sinnessystem dem Strahl der Sonne, der strahlenden Sonne mit ihrem Licht ausgesetzt ist. Und jetzt tritt bei der Raupe das ein, was

Als we het eitje hebben, denken we vooral aan de aarde met het fysieke element. De rups kruipt uit het eitje en we zien haar vorm – dat is wat als het van ether doordrongen, vloeibare, waterige wezen uit het eitje komt en de rups tot rups maakt.
Nu moet de rups haar wezen aan de lucht ontwikkelen. Het belangrijkste voor de rups is daarbij dat ze in relatie met het licht komt te staan, zodat ze in de van licht doordrongen lucht leeft. Daarmee echter beleeft ze tegelijk een innerlijke relatie tot het astrale en samen met deze relatie tot de astraliteit neemt ze het licht op. Het wezenlijke aan de rups is dat ze door haar zintuigstelsel blootgesteld is aan de zonnestraal, aan de stralende zon met zijn licht. Vervolgens gebeurt er bij de rups iets wat u nog het

Blz. 118  vert. 16

Sie am extremsten wahrnehmen, wenn Sie nachts im Zimmer liegen, das Licht noch brennend haben und die Motten dem Lichte zufliegen; da ist dieser Drang, sich aufzugeben, sich hinzugeben, dieser Drang, der an der Motte unerklärlich ist. Wir werden hören, warum. Die Motte stürzt sich in das Licht und verbrennt. Denselben Drang dem strahlen­den Licht gegenüber haben die Raupen. Aber die Raupe ist so organi­siert, daß sie sich nicht in die Sonne hineinwerfen kann. Die Motte kann sich in das Licht hineinwerfen. Die Raupe hat denselben Drang der Hingabe an das Licht, sie kann das nicht; die Sonne ist ja ziemlich weit. Sie entwickelt diesen Drang, sie geht aus sich heraus, sie geht in das strahlende Licht hinein, sie gibt sich selber hin, sie spinnt aus ihrem Körper die physische Materie in die Sonnenstrahlen hinein. Die Raupe opfert sich in die Sonnenstrahlen hinein, sie will aufgehen, sie will sich vernichten, aber alle Vernichtung ist Geburt. Sie spinnt bei Tag in der Richtung der Sonnenstrahlen an ihrer Hülle, an ihrer Puppenhülle; und wenn Sie bei Nacht ruht, da verfestigt sich das wieder, so daß rhythmisch aus Tag und Nacht diese Fäden gesponnen sind. Materia­lisiertes, gesponnenes Licht sind diese Fäden.
Aus den Fäden, die das Licht gebildet hat, die sie materialisiert, spinnt die Raupe ihre Puppenhülle, sie geht in ihm auf. Das Licht sel­ber ist die Veranlassung, daß die Puppenhülle gesponnen wird.

beste kunt zien wanneer u ’s nachts in uw kamer ligt, het licht nog aan heeft en de motten naar het licht toe vliegen. Daar zie je die drang om zich gewonnen te geven, om zich over te geven, die onverklaarbare drang van de mot. We zullen het waarom nog horen. De mot stort zich in het licht en verbrandt. Diezelfde drang ten aanzien van het stralende licht hebben de rupsen. Maar de rups is zo georganiseerd dat ze zich niet in de zon kan werpen. De rups heeft dezelfde drang zich aan het licht over te geven, maar ze kan dat niet; de zon is immers tamelijk ver weg. Ze ontwikkelt deze drang, ze gaat uit zichzelf naar buiten, ze komt in het stralende licht, ze geeft zich over en uit haar lichaam spint ze de fysieke materie de zonnestralen in. De rups offert zich naar binnen in de zonnestralen, ze wil erin opgaan, ze wil zichzelf vernietigen; maar alle vernietiging is tevens geboorte. Overdag spint ze in de richting van de zonnestralen aan haar omhulsel, aan de pop; en als ze ’s nachts rust dan verstevigt zich dat weer, zodat deze draden ritmisch uit dag en nacht zijn gesponnen. Gematerialiseerd, gesponnen licht zijn deze draden. Uit de draden die het licht heeft gevormd, die de rups materialiseert, spint ze haar pop-omhulsel. Ze gaat in het licht op. Het licht zélf is wat ertoe leidt dat het pop-omhulsel wordt gesponnen.

Die Raupe kann sich nicht hineinstürzen, aber sie gibt sich hin, schafft die Kammer, in der das Licht eingeschlossen ist. Von oben herunter wird an der Puppenhülle geschaffen aus den Formgesetzen der Urweis­heit; herausgestaltet wird der Schmetterling, nachdem die Raupe zu­bereitet hat die abgeschlossene Kammer für das Licht. Da haben Sie den ganzen Vorgang vom Schmetterlingsei bis zum farbenschillernden Schmetterling, der aus dem Lichte herausgeboren ist, wie alle Farben aus dem Lichte herausgeboren sind. Der ganze Vorgang ist aus dem Kosmos herausgeboren.
Wird der Vorgang, der sich so in eine Viergliedrigkeit auseinan­derlegt, Ei, Raupe, Puppe, Schmetterling, wird der Vorgang irgendwie zusammengeschoben, dann verändert sich das Ganze. Geht der Vor­gang im Inneren des Animalischen vor sich, so bleibt das, was zuletzt als Wesen aus dem Licht geschaffen wird. Sehen Sie, hier kommen wir

De rups kan zich niet erin storten, maar ze geeft zich over, ze schept het kamertje waarin het licht opgesloten zit. Van boven naar beneden wordt er aan het pop-omhulsel geschapen, vanuit de vormwetten van de oerwijsheid. Daaruit wordt de vlinder ontwikkeld, nadat de rups het afgesloten kamertje voor het licht heeft gemaakt. Hier heeft u het hele proces van vlindereitje tot en met de kleurig schitterende vlinder, die uit het licht is geboren net zoals alle kleuren uit het licht zijn geboren. Het hele proces is uit de kosmos geboren.
Dit proces laat zich dus in een vierledigheid uiteenleggen: eitje, rups, pop en vlinder. Wordt dit proces op de een of andere wijze in elkaar geschoven, dan verandert het geheel. Vindt het proces plaats in het inwendige van het animale, dan blijft dat wat uiteindelijk als wezen uit het licht wordt geschapen. Hier komen we

Blz. 119  vert. 16/17

gar nicht anders in das Wesen der Sache hinein, als indem wir den Vor­gang künstlerisch vorstellen. Es ist unmöglich, den Vorgang, der sich ergibt, wenn aus dem Puppenkokon heraus sich gestaltet der Schmetter­ling, aus dem Licht herausgeboren, es ist gar nicht möglich, sich den ganzen Vorgang anders vorzustellen als künstlerisch. Es ist ein wun­derbar Künstlerisches, in das man da hineinkommt, wenn man sich den Vorgang wirklichkeitsgemäß, sachgemäß vorstellt. Man versuche nur einmal, was für ein ganz anderes Bewußtsein man bekommt, wenn man in dieser Weise etwas weiß. Ein ganz anderes Bewußtsein ist es, als wenn man in der heutigen äußerlichen Weise etwas weiß, was eigent­lich ein Nichtwissen ist. Wenn man mit seinem ganzen Seelisch-Leib­lichen zusammenwächst mit dem künstlerischen Schaffen des Kosmos, dann wird jedes einzelne interessant.

helemaal niet in het wezen van de zaak terecht, tenzij we het gebeuren kunstzinnig voorstellen. Het proces dat plaatsvindt wanneer vanuit de poppencocon de vlinder zich vormt, geboren uit het licht, dat hele proces is helemaal niet anders dan kunstzinnig voor te stellen. Het is iets wonderbaarlijk kunstzinnigs waar je in terechtkomt als je je het gebeuren reëel en in overeenstemming met de feiten voorstelt. Ga maar eens na wat voor totaal ander bewustzijn je krijgt als je op deze manier iets weet. Dat is een heel ander bewustzijn dan wanneer je iets op de huidige uiterlijke wijze weet, wat eigenlijk een niet-weten is. Als je met heel je ziel en lichaam vergroeit met het kunstzinnige scheppingsproces van de kosmos, dan wordt elk detail interessant. 

In deze trant gaat het ook over de kikker:

Sehen Sie sich die Kaulquappe an, die noch fischähnlich ist, ein
durch Kiemen atmendes Wesen mit einer Art Fischschwänzchen zum
Schwimmen. Das ganze Tier ist im wässerigen Element noch drinnen,
im wässerig-irdischen Element drinnen. Jetzt entwickelt sich die Kaulquappe zum Frosch. Was geschieht denn da? Die Blutadern, die in die
Kiemen hineingehen, die verkümmern, das ganze Blutnetz rundet sich
nach innen. Es entsteht durch dieses Abrunden die Lunge. Es verkümmern die Blutgefäße, die zu diesem Fischschwänzchen hingehen, dagegen strecken sie sich zu richtigen Beinen aus, daß der Frosch dann
auf dem Lande hüpfen kann. Dieses ganz wunderbare Umgestalten
eines Blutnetzbildes, das erst ausfüllt Kiemen und Schwanz, dieses
wunderbare, großartig künstlerische Umgestalten zu dem Blutnetz,
das jetzt in Lunge und Gliedmaßen lebt, es ist ein ganz grandioser
künstlerischer Vorgang. Wodurch ist er denn bewirkt? Das erste Blutnetz, das Kiemen-Schwanz-Blutnetz ist bewirkt von einem ErdigWässerigen, das zweite Blutnetz ist bewirkt von einem Luftartig-Wässerigen, das lichtdurchglänzt ist.
Sie lernen verstehen, wie die Elemente zusammenwirken, aber auf
künstlerische Art zusammenwirken. Sie können gar nicht anders, dann,
wenn Sie so übergehen zu dem Verstehen des Natürlichen, als daß Sie
empfinden, wie wenn Sie schaffende Kräfte in sich hätten. Sie können
eigentlich unmöglich so sein, wie die meisten Menschen sind, wenn sie

Kijk eens naar het kikkervisje, dat nog op een vis lijkt, een door kieuwen ademend wezen met een soort vissenstaartje om mee te zwemmen. Het hele dier zit nog in het waterig-aardse element. Dan ontwikkelt het kikkervisje zich tot kikvors. Wat gebeurt er dan? De bloedvaten die in de kieuwen gaan, verkommeren, het hele bloedvatenstelsel concentreert zich naar binnen. Door deze concentratie ontstaat de long. De bloedvaten die naar het vissenstaartje lopen, verschrompelen. Daarentegen strekken ze zich uit tot echte poten, zodat de kikker op het land kan springen. Dit wonderbaarlijke omvormen van een beeld van het bloedvatenstelsel, dat eerst kieuwen en staart vult, dit wonderbaarlijke, geweldig kunstzinnige omvormen tot het bloedvatenstelsel dat nu in long en ledematen leeft, dat is een grandioos kunstzinnig proces.
Waardoor wordt dat proces veroorzaakt? Het eerste bloedvatenstelsel, het kieuwen-staart-bloedvatenstelsel is bewerkstelligd door een aarde- achtig-waterig element, het tweede bloedvatenstelsel is bewerkstelligd door een luchtachtig-waterig element dat doorstraald is van licht. U leert begrijpen hoe de elementen samenwerken, maar op kunstzinnige wijze samenwerken. Als u zo de stap maakt naar het begrijpen van de natuur, dan kan het niet anders of u krijgt het gevoel alsof u scheppende krachten in u heeft. 
GA 302A/117-119
Vertaald/15-17

.

Meer over ‘het imponderabele’ in de artikelen over autoriteit

Vrijeschoolonderwijs doen? Alle plaatsen in de ped. voordrachten waarin Steiner over het imponderabele spreekt i.v.m. ‘vlinder en onsterfelijke ziel’.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3151-2964

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Algebra en rekenen in de 7e en 8e klas (6)

Geplaatst op 6 februari 2024| Een reactie plaatsen
.
Pieter HA Witvliet

.

VERGELIJKINGEN
.

In dit artikel wordt een weg gewezen hoe je de leerlingen vertrouwd maakt met vergelijkingen.
Als voorbeeld wordt een vergelijking met twee onbekenden gegeven.
Maar daarmee moet je uiteraard niet beginnen.
Het is al moeilijk genoeg om greep te krijgen op het hele proces van 1 onbekende te vinden.

Wat heel belangrijk is – dat wordt in het artikel benadrukt, is dat de leerlingen vertrouwd zijn met het verplaatsen van een getal van links van het = gelijkteken naar rechts en omgekeerd, waarbij de rekentekens wisselen.

40 + 7 = 47      40 = 47 – 7     7 = 47 – 40    40 – 47 = – 7

In het artikel wordt aanbevolen om de vergelijkingen eerst a.h.w. te laten beleven, te laten ‘inleven’. Dat betekent dat de tekstvergelijkingen vóór het ‘droog’ oefenen van sommen zonder tekst komt.

Ik herinner me nog goed dat we aan een leraar van de middelbare school vroegen waarom we die – dat waren dus de sommen zonder logische tekst eromheen – moesten kunnen maken. Wat had je daaraan in het leven.
Met tekst kan het kunnen oplossen van een probleem zinvoller overkomen, maar dan zouden het problemen moeten zijn die ook in het leven voorkomen.
Vaak is dat niet het geval en gaat het erom of je logisch kan denken – wat natuurlijk ook heel belangrijk is.

Hier volgen nu opgaven. Het is de bedoeling de reeks  – onregelmatig – aan te vullen.

Met één onbekende

De opa van Koos kan goed rekenen.
Hij zegt tegen Koos: in dit doosje zitten 61 munten – een aantal van 20 c en een aantal van 50 c. De totale waarde is 20 euro. Als je kan uitrekenen hoeveel munten van 20 erin zitten, krijg je ze.

In de algebrales heeft Koos goed opgelet en weet, dat je ‘een onbekende’ een letter mag geven. Het onbekende aantal van 50 c noemt hij a.
Het aantal munten van 20 c is dan 61 – a.
De waarde van 50 x a = 50a en de waarde van 20 = 20 x (61 – a).
Dat is samen 20 euro is 2000 c
Dus 50 x a + 20 x (61 – a) = 2000
50a + 1220 – 20a = 2000
30a = 780
a = 26. 
Er zijn dus 26 munten van 50 c. Dan zijn er 61 – 26 = 35 munten van 20 c.

Koos heeft ook geleerd het antwoord altijd te controleren:

35 x 20 = 700 en 26 x 50 = 1300
700 + 1300 = 2000

Koos krijgt van zijn opa 7 euro!

Zo’n som hoeft niet per se met algebra. 

Dan moet je redeneren:
Het aantal munten van 50 cent moet wel kleiner zijn dan 40.
Omdat er 20 euro is en dus geen getal achter de komma uit de rij van 20, gaat het bij elke euro om een veelvoud van 5. 40 kan dus niet, dan 35 proberen en dat klopt.

35 munten van 20 cent = 7 euro en 26 munten van 50 cent = 13 euro. Samen 20 euro.

Of:
Als alle 61 munten 20 cent zouden zijn, was het totaalbedrag 1220 cent.
Het aantal munten mag niet veranderen, maar als je telkens een munt van 20 cent vervangt door een munt van 50 cent, neemt de totale waarde toe met 30 cent.
2000 cent – 1220 cent = 780 cent.
780 : 30 = 26.
Als 26 van de 61 munten 50 cent zijn, is het totaalbedrag 20 euro.
Er zijn dan 61 – 26 = 35 munten van 20 cent.

0-0-0

We weten natuurlijk dat er veel van dit soort sommen zijn, die niet werkelijk uit de praktijk van het leven (kunnen), komen: ze doen simpelweg een beroep op ons logisch kunnen nadenken.

Zoals deze bijv.

Een sigaar weegt 3 gram + een halve sigaar.
Hoeveel weegt 1½ sigaar.

Kan de leerling inzien dat die 3 gram de andere helft van de sigaar is.
Als je het tekent is het sneller duidelijk:
Ι———————Ι———————Ι
halve sigaar                      3 gram
de andere helft weegt dus ook 3 gram!

Twee helften van 3 gram = 6 gram. 1½ dan 9 gram.
Maar nu:  S(igaar)
S = 3 + ½ S       naar de andere kant: S – ½ S = 3    ½ S = 3    S = 6
1½ S = 6 + 3 = 9 gram.

0-0-0

Wat al in klas 1 kan:

‘Neem een getal in je hoofd’, bijv. 2.
Vermenigvuldig dit met 2.
Tel bij het antwoord 2 op.
Deel dit antwoord door 2 en trek daar weer 2 van af.
De einduitkomst is 1.

Wanneer je dat met 10 doet, is het antwoord 9; met 15 bijv., 14
M.a.w. steeds 1 minder dan het begingetal.
(Verrassend is het voor de kinderen dat je als leerkracht, als ze jou hun antwoord zeggen, jij weet met welk getal ze begonnen zijn.)
Trek je je begingetal ervan af, dan is het antwoord altijd 1.

De leerlingen moeten, om dit algebraïsch weer te geven, al vertrouwd zijn met ‘dat wat er tussen haakjes staat, eerst uitgerekend moet worden en dan vermenigvuldigen en/of delen altijd vóór gaat op optellen en/of aftrekken.

(Voor de ouderen onder ons: de regel ‘mijnheer Van Dalen wacht op antwoord’ gaat voor vermenigvuldigen en delen niet meer: ze worden uitgevoerd in de volgorde waarin ze staan; dat geldt ook voor optellen en aftrekken.

Het onbekende getal noemen we a.
Het wordt vermenigvuldigd met 2: a x 2
Er wordt 2 bij opgeteld: a x 2 + 2
Nu wordt er door 2 gedeeld: a x 2 + 2 : 2
Omdat  a x 2 + 2 gedeeld wordt, moet dit tussen haakjes
(a x 2 + 2) : 2     Als je dat niet doet, staat er dat je de voorlaatste 2 door 2 moet delen, maar dat is in strijd met de opdracht, vandaar de haakjes)
Dat is: (2a + 2) : 2 = a + 1
Daar moet nog 2 vanaf: a + 1 -2
= a – 1
Het antwoord is: getal a – 1

Laat de leerlingen ter controle hun eigen gekozen getal op de plaats van de a zetten. 

0-0-0

Zou bv. deze som in het leven voorkomen:

Marie is op 16 mei jarig en wordt op die dag 30 jaar.
Twee jaar later krijgt ze op 5 juni een dochter, José

Na een aantal jaren is Marie op de verjaardag van José vijf maal zo oud als José.
Hoe lang duurt het dan nog voor Marie op de verjaardag van José drie maal zo oud is als deze.

Oplossing:
Marie is 32 als José wordt geboren. Marie blijft altijd 32 jaar ouder dan José als deze jarig is.

1e geval (5 x zo oud):
J is op dat moment b jaar oud en M 5b. Dan geldt:
5b – b = 32
4b = 32
b = 8
Als J 8 wordt, is M vijf keer zo oud (40).

2e geval (3 x zo oud):
J is op dat moment b jaar oud en M 3b. Dan geldt:
3b – b = 32
2b = 32
b = 16
Als J 16 wordt, is M drie keer zo oud (48). Dat is 8 jaar later.

Stel dat J 13 jaar is en aan haar moeder vraagt wanneer ze alleen op vakantie mag.
De moeder is leraar wiskunde en zegt: 2 jaar nadat ik 3x zo oud ben als jij.

Dat kan je met een getallenlijn makkelijk vinden:

moeder is 13 + 32 = 45   46   47   48
José                           13   14   15   16  dat is over 3jr + 2 = over 5 jr. José is dan 18

Met algebra:

J is op dat moment b jaar oud en M 3b. Dan geldt:
3b – b = 32
2b = 32
b = 16
Als J 16 wordt, is M drie keer zo oud (48).
+ 2jr = 18jr

.

.

Algebra en rekenen 7e, 8e klas:  alle artikelen

7e klas: alle artikelen

8e klas: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 7e klas

.

3150-2963

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in algebra, rekenen

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Rekenen – onzinnige sommen

Geplaatst op 5 februari 2024| Een reactie plaatsen

.

ONZINNIGE SOMMEN
.

Velen van ons zullen nooit hebben stilgestaan bij de vraag of er wel ‘onzinnige’ sommen kunnen bestaan.

Immers: wat je als rekenopgave uit kan rekenen, is een som en een som is een som, dus wat kan daar onzinnig aan zijn?

Ze bestaan al heel lang en ik heb ze ook gemaakt en liet ze kinderen – toen ik nog niet op een vrijeschool werkte – ook maken. Immers: ze stonden in het rekenboekje.

Totdat ik iets las in een voordracht van Rudolf Steiner:

GA 311, voordracht 7 blz. 119  vertaling 119

Ich kam einmal in eine Schulklasse, ich will jetzt nicht sagen wo, da wurde ein Rechenexempel aufgegeben. Es wurde aufgegeben aus dem Grunde, um an das Leben eine Addition anzuknüpfen. Man sollte nicht einfach 14 2/3 und 16 5/6 und 25 3/5 addieren, sondern man sollte etwas aus dem Leben haben. Nun, das Rechenexempel lautete ungefähr so: Ein Mensch ist geboren am 25. März 1895, ein zweiter am 27. August 1898, ein dritter am 3. Dezember 1899. Wie alt sind diese drei Menschen zusammen? So wurde gefragt. Und es wurde nun ernsthaft auf folgende Weise gerechnet: von 1895 bis zum Jahre 1924 sind 29 3/4. So alt ist der eine. Der andere ist bis 1924 ungefähr 261/2 Jahre, und der dritte, da er am 3. Dezember erst geboren ist, können wir sagen, ist 25 Jahre. Nun wurde gesagt, wenn man das zusammenrechnet, so kommt heraus, wie alt sie zusammen sind.
Nun möchte ich aber fragen, wie die das machen sollen, daß sie überhaupt zusammen in irgendeiner Summe alt werden können?

Ik kwam eens in een klas, ik zeg niet waar, daar werd een rekensom opgegeven. Die werd gegeven om met een optelling van het leven uit te gaan. Je moet niet zomaar 14 2/3  en 16 5/6    en 25 3/5  optellen, je moet iets uit het leven hebben. De som ging ongeveer zo: een mens is geboren op 25 maart 1895, een tweede op 27 aug. 1898, een derde op 3 dec. 1899. Hoe oud zijn deze drie mensen samen. Dat werd gevraagd. En er werd serieus gerekend op de volgende manier: van 1895 tot het jaar 1924 is 29 3/4.  Zo oud is de ene. De andere is tot 1924 ongeveer 26½  en de derde die op 3 dec. geboren is, zeggen we, is 25 jaar. Toen werd er gezegd, als je dit optelt is de uitkomst hoe oud ze samen zijn.
Nu zou ik willen vragen, hoe ze dat moeten doen, hoe ze samen in een of andere som oud kunnen worden.

Wie stellt man das an? Nicht wahr, die Zahlen ergeben ganz gut eine Summe; aber wie stellt man das an, daß diese Summe irgendwo in der Wirklichkeit ist? Die leben ja alle zu gleicher Zeit. Also, sie können unmöglich das zusammen irgendwie erleben! Das ist gar nicht aus dem Leben, wenn man solch eine Rechnung aufstellt.
Man konnte mir zeigen, daß dies eine aus einem Schulbuch ent­nommene Rechnung war. Ich sah mir dann dieses Schulbuch an. Da standen mehrere solche geistreiche Dinge.
Ich habe in manchen Gegenden gefunden, daß das nun wiederum ins Leben zurückwirkt, und das ist das Wichtigste.
Also dasjenige, was wir in der Schule treiben, geht wiederum in das Leben zurück! Wenn wir in der Schule falsch lehren, wenn wir so unterrichten, daß wir irgend etwas, was gar keine Wirklichkeit ist, in eine Rechnung hineinbringen, dann wird diese Denkweise auf­genommen von den jungen Menschen und ins Leben hineingetragen.

Hoe moet je dat doen? De getallen, niet waar, die geven heel goed een som, maar hoe voer je uit dat deze som ergens in de realiteit bestaat? Zij leven tegelijkertijd. Dus zij kunnen dat, hoe dan ook, onmogelijk opgeteld beleven! Dat is helemaal niet uit het leven, wanneer je zo’n som maakt.
Men kon mij laten zien, dat dit een som was uit een schoolboek. Ik keek eens in dit boek en daar stonden meer van deze geestvolle dingen in.
Ik heb op vele terreinen gevonden dat dit weer terugslaat op het leven en dat is het belangrijkste.
Dus wat we op school doen, komt weer in het leven terug! Wanneer we op school verkeerd lesgeven, wanneer we zo onderwijzen dat we iets wat helemaal geen realiteit is, in een rekenopgave stoppen, dan wordt deze manier van denken door de jonge mens overgenomen en meegenomen in het leven.
GA 311/119
Op deze blog vertaald/119

Dus wat ik eerst ‘onzinnige’ sommen noemde, krijgt hier een bepaalde verdieping: ze zijn levensvreemd, staan buiten de beleefbare realiteit. En daarmee moeten we de kinderen niet willen confronteren.

Dit ‘aansluiten bij het echte leven’ was voor Steiner een belangrijk pedagogisch principe.
Of omgekeerd: geen dingen in de school halen die buiten het leven staan.
In GA 311 staan daar nog een paar mooie opmerkingen over: zie ‘wegwijzer’ 233;  234;  235

Om je eigen rekenvaardigheid op peil te houden, bestaat de website ‘Beter rekenen‘.

Maar ook daar vind je de onrealistische sommen.

De maker ervan weet dit eigenlijk wel, want hij zegt:

Een muntstuk van 2 euro is 2,2 mm dik.
Stel dat het mogelijk is om 20.000 munten van 2 euro netjes op elkaar te stapelen. Dan krijg je een toren van ………. meter hoog.  (44 meter!)

Maar het is niet mogelijk. Dat je op een bepaald ogenblik in je leven moet kunnen vinden wat 20.000 x 2,2 is, oke. Maar koppel het niet aan iets onzinngs. 

In dit artikel zal ik ‘onzinnige sommen’ verzamelen.

In de trant van het voorbeeld uit GA 311:

Oma is geboren op 25 februari 1953.
Kleindochter Mila is geboren op 7 januari 2004 en kleinzoon Zahir op 31 december 2006.
Op oma’s 70e verjaardag waren beide kleinkinderen samen ——jaar oud

                                                                                 0-0-0

Inge is 7 jaar, Bea 9 jaar, Jos 14 jaar en Theo 6 jaar.
Inge is  ………..jaar jonger dan de gemiddelde leeftijd van deze vier kinderen.

0-0-0

Vader, moeder en dochter zijn op 1 januari 2017 resp. 32, 31 en 11 jr.
Op 1 januari van het jaar ………. zijn ze samen 101 jaar oud. (Vul een jaartal van 4 cijfers in.)

0-0-0

Drie broertjes zijn 3, 7 en 8 jaar oud.
Hun gemiddelde leeftijd is ………. jaar.

0-0-0

Er zijn vijf kinderen in de kamer. Hun leeftijden: 12 jaar, 7 jaar, 17 jaar, 6 jaar en 1 jaar.
En er zijn twee volwassenen: de ene is 27 jaar en de andere 21 jaar.

De gemiddelde leeftijd van al deze personen is ………. jaar.

0-0-0

Een houten balk van 4,5 meter lengte wordt in stukken van 50 cm gezaagd. Hoeveel stukken krijg je?
(Je mag de breedte van de zaagsnede verwaarlozen.)

Het antwoord moet 9 zijn, maar je krijgt geen 9 stukken van 50 cm: je kan de zaagsnee niet verwaarlozen! Dit is dus een voorbeeld van intellectualisme: een abstractie die los staat van de werkelijkheid. 
Dat je 4,5 m door 50 cm wil laten delen is prima, maar zagen kan niet.
Vanuit de realiteit van het leven gaat het zo: je hebt 9 stukken hout nodig van 50 cm, je zaag is 4 mm dik, hoe lang moet je balk zijn.

Wordt aangevuld

Rudolf Steiner als didacticus: over rekenopgaven

Rudolf Steiner over rekenen: alle artikelen

Rekenen: alle artikelen

Rekenboek: Rekenen in beweging

.

3149-2962

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in rekenen

Getagged

VRIJESCHOOL – 6e klas geschiedenis – Romeinse keizers (13-1)

Geplaatst op 4 februari 2024| Een reactie plaatsen

.

KEIZERS VAN ROME

De Engelse historicus Mary Beard schreef ‘Heersers over het Romeinse rijk’.

Thematisch worden ze (niet allemaal) ten tonele gevoerd: hoe leefden ze, woonden ze, hoe stonden ze tegenover hun volk, leger, slaven en hun goden. En hun paard! Daar was vaak een bijzondere relatie mee, al begonnen met Alexander de Grote en zijn Bucephalus. Zo wordt van  Hadrianus (117-138) verteld dat hij een gedicht schreef voor zijn paard en Caracalla (211-217) gaf zijn lievelingspaard mensenvoedsel en liet zijn hoeven met goud beschilderen.

Hieronder staan er een groot aantal. Het is natuurlijk niet de bedoeling dat die allemaal in de periode(s) aan de beurt kunnen komen. Dat is absoluut niet nodig en wat de tijd betreft, ook onmogelijk.
Het boek van Lindenberg is een uitstekende leidraad en wat op deze blog aan verdere inhoud staat, is meer dan genoeg stof.

Wat wel een idee is, is om de leerlingen, individueel of met meer, een keizer te geven waarover ze aan de klas wat vertellen.
Daarvoor kun je interessante dingen uit het genoemde boek van Beard halen.
Ook kunnen de kinderen een beeltenis kiezen van een keizer waarover ze dan zelf iets weten. Verhaal en beeltenis kunnen dan individueel in het periodeschrift komen. 
E.e.a. zou ook in een leesuur kunnen gebeuren.

Beeltenissen van de keizers: Augustus, Caligula, Claudius, Domitianus, Elagabalus, Hadrianus, Julius Ceasar, Marcus Aurelius, Nero, Nerva, Septimus Severus, Tiberius, Titus, Trajanus, Vespasianus,
(Let op: de naam staat onder de afbeelding)

Julius Ceasar, de naamgever van het keizerschap

In het boek wordt ook aandacht besteed aan de rol die vrouwen (moeders en echtgenotes), vrijgelatenen en slaven speelden aan het keizerlijk hof. 

Een aantal Romeinse keizers:

Na de moord op dictator Julius Caesar in 44 v.Chr. brak een burgeroorlog uit. Zijn aangenomen zoon Octavianus kwam daar als overwinnaar uit.
Vanaf 27 v.Chr. tot 14 n. Chr. heerste hij als Imperator Caesar Augustus, de eerste keizer van het Julisch-Claudische huis. Hiermee kwam een einde aan de Romeinse republiek, die werd bestuurd door afgevaardigden van de patriciërs (senatoren) en het plebs (tribunen). Bestuurlijke functies werden verdeeld via verkiezingen.

Augustus (27 v.Chr.-14 n. Chr.)

Na Augustus volgden de keizers:  

Tiberius (14-37)

Caligula ( 37-41)

Claudius (41-54)

Nero (54-68)

Na het Vierkeizerjaar 69 werd Vespasianus de eerste heerser van het Flavische huis. Hij werd opgevolgd door zijn zoons Titus en Domitianus, die in 96 vermoord werd tijdens een paleiscoup.

Vespasianus (69-79)

Titus (79-81)

Domitianus ( 81-96)

Toen Rome het grootst en welvarends was, kwamen er ook buitelandse heersers op de troon. Dat waren:

Nerva (97-98)

Trajanus (98-117)

Hadrianus (117-138)

Marcus Aurelius (161-180)

Septimus Severus (193-211)

Elagabalus (218-222)

Na de dood van Alexander Severus veranderde het Romeinse Rijk voorgoed.

Geraadpleegde recensie in NRC 21-01-2024

6e klas geschiedenis: alle artikelen

6e klas: alle artikelen

Geschiedenis: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 6e klas geschiedenis

.

3148-2961

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in geschiedenis

Getagged , , , , , , , , , , , , , , , ,