VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het kind rond het 9e levensjaar (Algemene menskunde voordracht 9 [9-1-2-4/4]

Geplaatst op 12 maart 2024| Een reactie plaatsen

.

Onderdeel van ‘Algemene menskunde’ voordracht 9, artikel [9-1-2-4/4]

Wanneer Steiner over het 9 à 10-jarige kind spreekt, gebeurt dat heel vaak in samenhang met de leeftijd net ervoor of nog verder terug.
Uiteraard is dat heel logisch, want eigenlijk kan je niet ‘; zomaar’ ergens beginnen, we hebben met een doorlopende ontwikkeling te maken met markante punten.
Een van die punten is het 9e à 10e levensjaar.

GA 298

Gedeeltelijk vertaald; de daarin niet-vertaalde gedeelten staan vertaald op deze blog.

Rudolf Steiner in der Waldorfschule
Beste ouders, lieve kinderen

              «Die pädagogische Grundlage der Waldorfschule»
De pedagogische grondslag van de Waldorfschool

Blz. 12/13  vert. 63

Weniger deutlich ausgeprägt, aber für Erziehungs- und Unterrichtskunst gleich bedeutungsvoll wie die Umwandlung der Seelenverfassung im sechsten oder siebenten Lebensjahre, findet eine eindringliche Menschenerkenntnis eine solche um den Zeitpunkt der Vollendung des neunten Lebensjahres herum. Da nimmt das Ich-Gefühl eine Form an, welche dem Kinde ein solches Verhältnis zur Natur und auch zur andern Umgebung gibt, daß man zu ihm mehr von den Beziehungen der Dinge und Vorgänge zueinander sprechen kann, während es vorher fast aus­schließlich Interesse entwickelt für die Beziehungen der Dinge und Vorgänge zum Menschen. Solche Tatsachen der Menschenentwicklung sollen von dem Erziehenden und Unterrichtenden ganz sorgfältig beachtet  werden. Denn wenn man in die Vorstellungs- und Empfindungswelt
des Kindes hineinträgt, was in einem Lebensabschnitt gerade mit der
Richtung der Entwickelungskräfte zusammenfällt, so erstarkt man den
ganzen werdenden Menschen so, daß die Erstarkung das ganze Leben
hindurch ein Kraftquell bleibt. Wenn man gegen die Entwickelungsrichtung in einem Lebensabschnitt arbeitet, so schwächt man den Menschen. 

Minder geprononceerd, maar voor de opvoedkunst even belangrijk als die transformatie van de zielsgesteldheid in het zesde of zevende levensjaar, ontdekt een verdiepte mensenkennis een omslag rond het einde van het negende levensjaar. Dan neemt het ik-gevoel een vorm aan die in het kind een verhouding tot de natuur wekt waardoor we nu meer op de relaties tussen dingen en processen onderling kunnen ingaan, terwijl het kind vóór die tijd bijna uitsluitend belangstelling ontwikkelt voor de relaties van dingen en processen tot de mens. Zulke fenomenen van de menselijke ontwikkeling zouden opvoeders en pedagogen zeer zorgvuldig in het oog moeten houden. Want als wij aan de voorstellings- en gevoelswereld van een kind dat tegemoet brengen wat samenvalt met de richting van de ontwikkelingskrachten in een bepaalde periode, dan versterken wij de hele wordende mens zodanig dat die versterking gedurende zijn hele leven een bron van kracht blijft. Gaan wij tegen de ontwikkelingsrichting in een levensfase in, dan verzwakken wij de mens.
GA 298/12-13
Vertaald/63

Blz. 15  vert. 66

Wenn man mit Naturbeschreibungen aus der Tier- und Pflanzenwelt nach dem vollendeten neunten Lebensjahre beginnt und dieselben so hält, daß aus den Formen und Lebensvorgängen der außermenschlichen Welt die menschliche Form und die Lebenserscheinungen des Menschen verständlich werden, so kann man diejenigen Kräfte im Zögling wecken, die in diesem Lebensabschnitt nach ihrem Entbundenwerden aus den Tiefen des Menschenwesens streben. Dem Charakter, den das Ich-Gefühl in dieser Lebensepoche annimmt, entspricht es, das Tier- und Pflanzenreich so anzusehen, daß, was in ihnen an Eigenschaften und Verrichtungen auf viele Wesensarten verteilt ist, in dem Menschenwesen als dem Gipfel der Lebewelt wie in einer harmonischen Einheit sich offenbart.

Als na het negende jaar wordt begonnen met natuurbeschrijvingen uit de dieren- en plantenwereld, die zo worden opgezet dat uit de vormen en processen van de buitenmenselijke natuur de vorm en de levensuitingen van de mens begrijpelijk worden, dan kunnen daardoor die krachten in de leerling worden gewekt die in deze levensfase uit de diepten van de menselijke natuur vrij willen komen. Het sluit aan bij het karakter dat het ik-gevoel in deze fase aanneemt, om het dieren- en plantenrijk zo te belichten dat hetgeen daarin aan eigenschappen en activiteiten over veel levensvormen is verdeeld, zich in de mens als hoogste verschijning van de levende wereld als in een harmonische eenheid openbaart.*

*In deze tijd zullen niet weinig lezers een dergelijke formulering als hopeloos achterhaald beschouwen. Dat zegt minstens zoveel over onze tijd als over het hier geuite denkbeeld. Aan de modieuze frase ‘de mens en de andere dieren’ is alleen waar dat de mens ook dierlijk kan handelen. Het wezenlijke verschil wordt verzwegen.

Dat het wezenlijke verschil niet wordt genoemd, is een feit.
Zie ‘Mens en dier [1-1]  en [1-2]
Of het verzwegen wordt, betwijfel ik. Wat je niet weet, kun je niet verzwijgen en juist dit niet-weten, niet-zien lijkt mij de oorzaak.
GA 298/15    
Vertaald/66

 Ansprache mit Aussprache am Elternabend 

Stuttgart, 13 januari 1921

Blz. 76/77   vert. 17/18

Dasjenige, was Spieltrieb ist, die besondere Art, wie das Kind spielt, die verschwindet, versickert im Leben. Dann tritt sie wieder an die Oberfläche, sie ist aber jetzt etwas anderes, sie ist jetzt Lebensgeschicklichkeit, Anpassungsfähigkeit an das Leben. Das Leben hängt durchaus durch alle Lebensalter in sich zusammen. Dieses muß man wissen, damit man das Kind in der richtigen Weise unterrichtet und erzieht.
Vieles, was beim Menschen auftritt in viel späteren Lebensaltern, wodurch der Mensch oft ganz unglücklich wird, wodurch er sich nicht hineinfinden kann ins Leben, untüchtig zur Arbeit wird, ja sogar auch Neigungen zu physischen Krankheiten entwickeln kann – man glaubt das heute nicht, es ist aber so-, das rührt alles davon her, daß das Kind nicht richtig zwischen dem neunten und zehnten Jahr behandelt worden ist.

Wat speeldrift is, de hem eigen manier waarop het kind speelt, die verdwijnt, sijpelt weg in het leven. Daarna komt die weer aan de oppervlakte, maar is nu iets anders, is nu handigheid voor het leven, vermogen tot aanpassen aan het leven. Het leven hangt door en door samen, door alle levensperioden heen. Dit moet je weten opdat je het kind op de goede manier onderwijst en opvoedt. Veel van wat bij de mens in veel latere levensperioden optreedt, waardoor de mens vaak heel ongelukkig wordt, waardoor hij zich niet thuis lijkt te voelen in het leven, ongeschikt wordt om te werken, of zelfs aanleg voor psychische ziekten kan ontwikkelen – men gelooft dat tegenwoordig niet, maar toch is het zo -, vindt allemaal z’n oorsprong in het feit dat het kind tussen zijn negende en tiende jaaronjuist is behandeld.

Bis zu diesem neunten bis zehnten Jahr muß man versuchen, das Kind möglichst mit solchem Unterrichtsstoff zu beschäftigen, der es nicht dazu zwingt, viel über sich nachzudenken, sondern über die Dinge, die draußen im Leben sind. Und zwischen dem neunten und zehnten Jahr muß man anfangen, ihm Begriffe, Vorstellungen beizubringen von Pflanzen und Tieren so, daß es von einem solchen Nachdenken über die Welt den Übergang findet zu einem Nachdenken über sich selber. Daraufhin muß aller Unterricht gestaltet werden, daß man richtig in den betreffenden Zeitpunkten, in denen gewissermaßen die innere Natur des Kindes es fordert, mit einer Sache einsetzt.

Tot aan dit negende tot tiende jaar moeten we proberen het kind zoveel mogelijk bezig te houden met onderwijsstof die hem er niet toe dwingt veel na te denken over zichzelf, maar over de dingen buiten hem in het leven. En tussen het negende en tiende jaar moeten we beginnen hem begrippen en voorstellingen van planten en dieren bij te brengen zodat hij vanuit zo’n nadenken over de wereld de overgang vindt naar een nadenken over zichzelf. Alle onderwijs moet vormgegeven worden vanuit het principe dat je juist op die tijdstippen waar in zekere zin de innerlijke natuur van het kind het vereist, met een onderwerp daarop inspeelt.
GA 298/76-77
Vertaald/17-18

«Der Verkehr des Lehrers mit dem Elternhause im Geiste der Waldorfschul-Pädagogik»
‘De omgang van de leerkracht met het ouderlijk huis in de geest van de vrijeschoolpedagogie’

Voordracht, Stuttgart 1 juni 1924

Blz. 214  vert. 214

Derjenige, der das Kind im Leben beobachten kann, findet so ungefähr zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahr einen außerordentlich wichtigen Lebenspunkt. Man sieht ihn herannahen. Eine gewisse innere Krisis macht sich da geltend. Nicht als ob das Kind besonders verstandesmäßige Fragen stellte, aber die Krisis deutet sich dadurch an, daß sonst lebhafte Kinder kopfhängerisch werden, stille Kinder laut werden, daß die Kinder allerlei krankhafte Zustände zeigen

Maar laten we nog naar wat anders kijken. Ik wil nog een paar fasen belichten. Wie het kind in zijn leven kan waarnemen, vindt zo ongeveer tussen het negende en tiende jaar een buitengewoon belangrijk punt in het leven.
Dat zie je dichterbij komen. Er ontstaat een bepaalde innerlijke crisis. Niet dat het kind bijzondere intellectuele vragen gaat stellen, maar de crisis kondigt zich aan dat kinderen die anders levendig zijn, nu hun hoofd een beetje laten hangen, en stille kinderen druk worden, dat de kinderen allerlei [Duits heeft hier krankhaft, ziekelijk, maar dat is wel sterk aangezet, misschien is het meer disharmonie] disharmonische toestanden vertonen,

Blz. 215  vert. 215

und so weiter. Da handelt es sich darum, daß im Unterbewußtsein des Kindes – unendlich viel ist ja in der Wesenheit des Kindes im Unterbe­wußten, nicht im Bewußtsein – eine Frage auftritt, die aber nicht verstandesmäßig formuliert wird, sondern nur im Empfinden lebt: Die selbstverständliche Autorität hat mir angegeben bisher, was wahr, was gut, was schön wär; diese selbstverständliche Autorität ist die Verkörpe­rung von Wahrheit, Güte, Schönheit; ist sie es auch wirklich? Der Zweifel braucht gar nicht ausgesprochen zu werden, aber er ist da. Da ist er und greift in der gekennzeichneten Weise in das Leben des Kindes ein.
Da handelt es sich darum, daß man gerade in diesem Lebenspunkte, für den man eine gesunde, freie Beobachtungsgabe haben muß, nun auch das richtige Wort, das richtige Verhalten findet. Mannigfaltiges ist notwendig. Der Takt, der Instinkt, die Intuition müssen es geben. Dann kann man in diesem Lebenspunkte des Kindes etwas tun, was für das ganze folgende Erdenleben von einer ungeheuer weittragenden Bedeu­tung ist. Findet man die Bemerkungen, die Handlungen, das Verhältnis, wodurch man dem Kinde in seiner Art begreiflich macht: Ja, du hast recht, daß du in mir die selbstverständliche Autorität siehst, – dann ist man ein aus der innersten Seele heraus wirkender wahrer Wohltäter des Kindes geworden.

enzovoort. Nu gaat het erom dat in het onderbewuste van het kind – in het onderbewuste van het wezen van het kind bevindt zich heel veel – niet in het bewustzijn, een vraag opkomt die echter niet intellectueel geformuleerd wordt, maar alleen in het gevoel leeft: tot nog toe heeft de vanzelfsprekende autoriteit mij aangegeven wat waar, wat goed, wat mooi was; deze vanzelfsprekende autoriteit is de belichaming van waarheid, goedheid en schoonheid; maar is hij dat ook werkelijk? De twijfel hoeft helemaal niet uitgesproken te worden, maar die is er wel. Die is er en grijpt op de geschetste manier in het leven van het kind in.
Nu gaat het erom dat je, juist op dit punt in het leven waarvoor je een gezonde aanleg van vrij te kunnen waarnemen moet hebben, je ook het juiste woord, de juiste houding moet vinden. Verschillende dingen zijn noodzakelijk. Er moet  tact, instinct, intuïtie zijn. Dan kun je iets doen wat voor het hele volgende leven op aarde van een buitengewoon verreikende betekenis is. Vind je de opmerkingen, de handelingen, de houding waardoor je het kind op zijn manier duidelijk maakt: Ja, het is goed, dat je in mij de vanzelfsprekende autoriteit ziet – dan ben je vanuit je diepste ziel werkend een echte weldoener voor het kind geworden.

Denn wohl dem Menschen, der, über diesen Lebenspunkt hinausge­hend, um das neunte, zehnte Lebensjahr herum, zu einer selbstverständ­lichen Autorität verehrend hinaufblickt! Kein Mensch kann in seinem Leben zu einem freien Wesen werden, der nicht zuerst vor seinem geschlechtsreifen Alter sein Leben hat einrichten gelernt, wie ein hochge­schätzter Mensch sich verhält. Sich unterstellen in dieser Weise aus innerer instinktiver Freiheit, sich so gegenüberstellen einem solchen Menschen, sich sagen: Das ist das Rechte, zu tun, was er tut – das macht eigentlich erst etwas aus den Anlagen zur Freiheit, die der Mensch in sich birgt.
Kurz, wir müssen als Waldorfschullehrer in jeder Beziehung in der intimsten Weise die selbstverständliche Autorität aufrechterhalten. Wie können wir sie aufrechterhalten? Wenn wir durch einen solchen Verkehr mit dem Elternhaus in den Eltern das Gefühl hervorrufen: Wir dürfen auf unsere Kinder so einwirken, daß sie die selbstverständliche Autorität in dem Lehrer, in dem Erzieher sehen. Es kann trivial klingen, aber es ist

Want wat is het een weldaad voor de mens die uitstijgend boven dit punt in het leven rond het negende, tiende jaar, vererend op kan kijken tegen een vanzelfsprekende autoriteit! Niemand kan in zijn leven een vrij wezen worden die niet eerst voor zijn puberteit geleerd heeft zijn leven zo in te stellen naar de houding van een hoog gewaardeerd mens. Dit op deze manier, vanuit een innerlijke, instinctieve vrijheid, dit aannemen, zich zo naar zo’n mens op te stellen, en te zeggen: het is het beste om te doen wat hij doet – pas dat vormt eigenlijk iets uit de aanleg tot vrijheid die de mens in zich omdraagt.
Kortom, we moeten als vrijeschoolleerkracht in elk opzicht op de meest fijnzinnige manier de autoriteit waar maken. En hoe kunnen we dat? Wanneer we door de relatie met de ouders bij de ouders het gevoel oproepen: wij mogen zo op de kinderen werken dat zij in de leerkracht, in de opvoeder de vanzelfsprekende autoriteit zien. Het mag gewoontjes klinken, maar het is

Blz. 216  vert. 216

so: Der Waldorfschullehrer darf es nicht verschmähen, sich den Eltern des Kindes zu zeigen in seiner Wesenheit, das kann man ja manchmal in fünf Minuten, so daß die Eltern wissen, mit wem sie es zu tun haben. Und in dem Ton ihrer Stimme, in der Färbung eines jedes Satzes, der über die Schule gesprochen wird, soll hingewiesen werden nach der selbstverständlichen Autorität in der Schule. Es kann gar nicht innig genug das Band zwischen Schule und Elternhaus geknüpft werden.

zo: de vrijeschoolleerkracht mag er niet te gering over denken om het kind in zijn wezen aan de ouders te laten zien; dat kan soms in vijf minuten, zodat de ouders weten om wie het gaat. En in de klank van hun stem, in de kleur van iedere zin die over de school wordt gesproken, moet gewezen worden op de vanzelfsprekende autoriteit in de school. School en ouderlijk huis kunnen niet innig genoeg verbonden zijn.
GA 298/214-216
Vertaald/214-216

.

Rudolf Steiner over ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3174-2986

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, ontwikkelingsfasen, Rudolf Steiner

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Kinderbespreking

Geplaatst op 11 maart 2024| Een reactie plaatsen

.

Leo Klein stelde mij een groot aantal aantekeningen ter hand die hij maakte tijdens zijn vrijeschoolleraarschap.

Ik geef ze op deze blog door, zodat ook anderen er wat aan kunnen hebben.
Om het wezen van het kind beter te leren kennen, zijn er allerlei invalshoeken van waaruit je je belangstelling kan richten. 

.
DE  KINDERBESPREKING

Hoe verschijnt het kind ons in de lichamelijke gestalte die het zich heeft opgebouwd?

Wijze van lopen

Lichaamsgestalte
groot – klein voor leeftijd
tenger – zwaar gebouwd 
verhouding hoofd – romp – ledematen
vorm hoofd: groot – klein, domineren van een bepaald deel
haar, kruin
ogen,neus
mond, gebit
oren
hals
borst, buik, ademhaling
handen, huis, nagels
voeten

verdere motoriek
springen, hinken, ballen
domineren van rechts of links
eurythmie
spreken
zingen

In welk milieu begon zijn levensweg
ouders, hun leeftijd bij zijn geboorte, zwangerschap, bevalling,
plaats in het gezin, hoeveelste kind)

Hoe heeft ‘net zich tot nu toe ontwikkeld
wanneer gaan staan, lopen, spreken?
snel of langzaam gegroeid
kinderziekies, operaties
schoolverleden

Functies en dagverloop
slapen en ontwaken en evt. dromen eten, voorkeuren
ontlasting, plassen, zweten,
wat doet het thuis (spel enz) .

Verdere eigenschappen en vaardigheden
Uithoudingsvermogen in lichamelijk opzicht en psychische spankracht, concentratievermogen
inprenting, geheugen (verhaal vertellen)
dwangmatigheden
fantasie
omgang met andere kinderen, aktief ingaand op de buitenwereld of traag
moed
lezen, schrijven, tekenen, handwerk, (tonen van schoolwerk)

Samenvatting
Wat is te zeggen overvierledigheid (ik, astraallichaam, etherlichaam, fvsiek lichaam)
drieledigheid (zintuig-zenuwstelsel, ritmisch systeem, stofwisseiing-ledematen-systeem)
temperament.
te diep of te weinig geïncarneerd,
voor of achter in ontwikkeling
te doorlaatbaar of te dof of een ander centraal probleem

Therapie
hygiënisch – pedagogische maatregelen
heileurythmie, spraakles, schilderen
bijwerken in bepaalde vakken
gesprek met ouders, suggesties aan hen.

.

Kinderbespreking: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Leerproblemen: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

3173-2985

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in menskunde en pedagogie, ontwikkelingsfasen

Getagged

VRIJESCHOOL – Muziek – de canon

Geplaatst op 10 maart 2024| Een reactie plaatsen

.

De schrijver probeert dat wat een canon is, in verband te brengen met hoe in ons ether- en astraallijf functioneren. Daar komen gezichtspunten uit die m.i. de moeite waard zijn, nader te bestuderen. 
Wat hier niet aan de orde komt, is ‘waarom gaan we na het 9e levensjaar (pas) canons zingen. 
We weten uit de mededelingen van Steiner dat er met het 9- à 10-jarige kind – menskundig – iets gebeurt, dat de verhouding ademhaling-bloedsomloop verandert. Heeft dat ermee te maken?
Is daar weleens onderzoek naar gedaan vanuit de vrijeschoolachtergronden?

.

Dietmar Liebsch, Lehrerrundbrief, nadere gegevens onbekend
.

Menskunde en de canon
.

De vraag

De canon verschijnt ons als een vorm. Waar een vorm ontstaat, kan men op zoek gaan naar de schepper. De eerste vraag wordt dus: waar in de complexe mens liggen de bronnen, de krachten die, wanneer zij het ‘materiaal’ van de klinkende tonen gebruiken, er een canon van maken?
De canon klinkt, wordt gehoord, als mooi ervaren en opgenomen. Hij werkt op de mensen. Hier ontstaat de tweede vraag: op welke diepere samenhangen in de mens heeft de canon invloed, waarheen stuurt hij zijn ordenende, ondersteunende krachten?

De bron en het verzorgende gebied liggen beide allereerst in het donkere, onbewuste gebied. Alleen de klinkende canon is als eerste waarneembaar voor de open zintuigen. We zullen nu proberen door een nauwkeurige beschrijving van de canon en een gelijktijdige blik op de menselijke natuur, het verband tussen die twee duidelijk te maken of te verhelderen.

II. Menskunde en de  van de cirkelcanon

a) We willen uitgaan van de beschrijving van de cirkelcanon, omdat deze in de loop van de uiteenzetting in het middelpunt van de canontypen zal blijken te staan.

In de eerste plaats hebben we te maken met wat melodisch, lineair stroomt. Als de hele klanklijn eenmaal is gevolgd, vloeit deze in een nieuwe doorgang alsof deze blijft stromen. Dit stromende biedt de mogelijkheid om het ogenblik van ten einde zijn, om slechts eenmaal aanwezig te zijn, op te heffen om een ​​vorm te worden die steeds in de tijd als geheel aanwezig is door het in de tijd uitgestelde begin, steeds onderweg, steeds in de tijd een geheel vormend. Er klinkt een stroomorganisme waarin, hoewel er een begin en einde lijkt te zijn van de melodische voortgang, deze niet bestaat ​​in de zin van begin en doel of van verlangen en bereiken.

Als je het beschrevene verdicht tot een innerlijk beeld en vervolgens je aandacht richt op de menselijke organisatie, wordt een extern beeld in het innerlijke beeld ingevoegd, waarin de lineaire stroom ritmisch geordend wordt tot een stromend organisme; er klinkt een ritmisch, circulair proces en dat doet denken aan de bloedstroom.

Laten we naar de bovenzintuiglijke kant kijken. De meest authentieke circulatiestroom bij mensen is die van de lymfe, die vanuit de periferie naar binnen stroomt – en de retourstroom ervan via het bloed naar de periferie. De arts Lothar Vogel beschrijft deze lymfe als de substantie “die het meest direct draagt ​​wat Rudolf Steiner de etherische vormkracht noemt” [1]. Nu is er, naast de circulariteit van de canon en de bloedstroom, vooral de geordende aard van de ritmische pulsatie, de systolisch-diastolische beweging van de bloedpuls. Vogel beschrijft deze beweging als voortkomend uit de afwisseling en wisselwerking van vormen, komend van de wisselwerking en het op elkaar inspelen van astrale krachten en het stromend vrijkomen van etherische krachten. En wanneer hij de ademhaling en de hartactiviteit als de twee belangrijkste ritmische processen vergelijkt, schrijft hij: ‘In het ritme van de ademhaling zijn het vooral de ziel-lichaamsfuncties die actief zijn (het astrale lichaam), in het bloed is voornamelijk het etherische werkzaam.’

Samenvattend kunnen we zeggen: Het leven van de bloedstroom lijkt, net als dat van de canon, gedragen te worden door een interactie van voornamelijk etherische en astrale krachten waarbij de nadruk gezocht moet worden aan de etherische kant.

b) De beschreven bovenzintuiglijke krachtsverhouding blijkt ons ook uit twee verdere observaties bij de canon.
De individuele stem beleeft een constante, onveranderlijke herhaling van de canonmelodie; er komt geen einde. En ook de volledige meerstemmige stromen leven in een constante, onveranderlijke herhaling; daar komt ook geen einde aan.
Deze omstandigheden komen overeen met de zuiver vegetatieve, etherische groei in het plantenrijk, wanneer de ene bladvorming de andere volgt en er geen einde lijkt te komen, zoals het geval is met de klimoprank. Het einde van een meerstemmige canon kan alleen worden bereikt als de individuele stemmen, met verhoogde aandacht, een mate van bewustzijn, om zo te zeggen, zichzelf integreren onder een hoger, verenigend, eindigend principe. In het plantenrijk komt deze beëindigingshandeling overeen met het verzamelen van de bladeren in het bloemdek en het gelijktijdig stoppen van de groei. Maar deze vorming van bloemen – en dus het einde van de canon – is een daad van de astrale krachten die rond de plant weven, die de etherische groeikrachten terughouden en deze organiseren volgens een hoger, verenigend principe.

Bovendien kan men bij het spelen en luisteren naar canonmuziek opmerken dat in de eerste plaats de zanglijnen vloeien en klinken, en dat pas in de tweede plaats de harmonieën uit deze onafhankelijke stroom voortkomen. Opnieuw hebben we de vloeiende, levendige stroom op de voorgrond, ruimtelijke harmonie staat op de achtergrond. Dit komt overeen met het feit dat de plant door zijn etherische groei alleen lineaire en oppervlakteorganen ontwikkelt, terwijl het dierenrijk, dat wordt beïnvloed door astrale krachten, wordt gekenmerkt door driedimensionale organen. Dat de plantenbloesem een ​​driedimensionaal karakter aangeeft, is begrijpelijk vanuit de astrale kracht die er aanvankelijk als van bovenaf op inwerkt.

Deze twee gedeeltelijke waarnemingen laten ook zien hoe de structuur van de cirkelcanon is gebaseerd op een organisme van krachten dat is gevormd uit een hoofdgedeelte van etherische stromingskrachten en een kleiner gedeelte van astrale vormkrachten.

III. Menskunde van ‘het na elkaar’

Bij de verschillende soorten opvolging hebben we te maken met het sterker naar voren komen van een bepaald element van de cirkelcanon. De focus van de muzikale ervaring ligt op de snelle opeenvolging van twee of meer stromingsimpulsen. De cirkelvormige en harmonische gebeurtenissen ontbreken of volledig of verdwijnen naar de achtergrond.

a) De tweestemmige ‘na elkaar’

De eerste indruk bij het snel achter elkaar ervaren van deze twee stemmen is er een van extreme levendigheid. Er is geen traagheid, geen rust in de harmonie. Het is alsof je de stroom en de uiteenlopende ervaringen van twee opeenvolgende bloedpulsen volgt tot het moment waarop de bloedsomloop volledig is doorstroomd. Door het ontbreken van ruimtelijke harmoniestructuren en de levendige, snelle opeenvolging van de twee zanglijnen lijkt dit soort opeenvolging het niveau van de astrale vormende kracht zeer ver terug te dringen en geheel zuiver gebaseerd te zijn op een etherische stroom van krachten.

b) De drie- en vierstemmige

Naarmate het aantal stemmen toeneemt, wordt ook het harmonisch-ruimtelijke, zielen-, astrale element weer effectiever. Tegelijkertijd staat de waarneming van de levendige opeenvolging van melodische stromen niet langer centraal. De canon wordt steeds meer doorspekt met astrale krachten bij een toenemend aantal stemmen, maar zonder de gesloten organisatiestructuur van de cirkelcanon met zijn gelijke pulsatie-intervallen te bereiken.

IV Andere canontypen

a) De canon begint op verschillende toonhoogten

Kenmerkend voor dit type canon is dat de vier stemmen die erin binnenkomen wel dezelfde melodische lijn laten zien, maar dat er als het ware een hoger en een lager gedeelte van de stroom is (1e en 3e steminzet, 2e en 4e steminzet). Bij beluistering krijgt deze canon een expansief karakter.

Deze in de tijd vloeiende geluidsstructuur, verdicht tot een innerlijk beeld, stelt ons in staat beeldgerelateerde zaken te vinden in het naast elkaar bestaan ​​van het bovenste deel van de bloedcirculatie (stromend in hoofd en borst) en het onderste deel ervan (stromend in de romp en de ledematenorganisatie). We hebben een boven- en een benedenstroomgebied, waarbij het karakter en de ervaringen van de twee stromen vergelijkbaar zijn.

b) De canon met verschillende tempi

In de octaaf met verschillende tempi

Een merkwaardige canonvorm is die waarin twee stemmen, die tegelijkertijd beginnen, de melodische stroom met verschillende snelheden zingen. De innerlijke blik is gericht op het zoeken naar waar in de mens zo’n snellere en rustigere stroom samen bestaand te vinden is.

c) Andere canonsoorten

De overige canontypes komen in de vocale literatuur nauwelijks voor. Daarom zullen ze hier niet verder in detail worden besproken. We willen slechts één voorbeeld gebruiken om te laten zien wat de redenen voor het zeldzame voorkomen kunnen zijn. Zo schijnt de kreeftcanon, waarbij een voorwaarts lopende melodische stroom tegelijkertijd in een achterwaartse richting wordt ingevoegd, zijn oorsprong niet in de bloedcirculatie te hebben.

V. Samenvatting en educatieve betekenis

Door aandachtig musiceren en luisteren werd het brongebied, het creatieve gebied van de canonvorm duidelijk. Het is de verbinding van krachten, voornamelijk etherische en astrale krachten, die ten grondslag liggen aan de bloedcirculatie. In de stoffelijkheid van het lichaam draagt die de bloedsomloop, in het, in wat de geluidsstromen zijn, wordt het de canon. Het effect van het spelen/zingen en luisteren naar canonmuziek zal vooral een stimulering, verlevendiging en herstel van de etherische krachten in de mens zijn, evenals het stimuleren van de harmonisatie met de astrale vormkrachten. De canon kan in deze tijd een belangrijke educatieve bron zijn.

VI. Een beeldende ordening van canontypen

We kunnen de canon een vormgenre op muziekgebied noemen. De centrale structuur, de cirkelcanon, is geweven vanuit een harmonie van vloeiende lineariteit (de melodische stroom) en harmonische ruimtelijkheid. Deze evenwichtige, harmonieuze middentoestand kan nu worden veranderd in termen van de niet-ruimtelijke stroming, maar ook in de richting van de meer stationaire ruimtelijke structuur. Dus, uitgaande van de cirkelcanon, zou het volgende type canon richting de vloeiende kant de vierstemmige opeenvolging zijn, en richting de harmonische ruimtekant de canon die op verschillende toonhoogtes begint.

Soortgelijke omstandigheden vinden we in het plantenrijk. De eenzaadlobbige planten kunnen we een geslacht op plantengebied noemen. De natuurwetenschapper Thomas Göbel gaf de eenzaadlobbigen of monocotylen weer ​​als de planten waarin de vorm van de bloem op vele manieren wordt getransformeerd [2]. Die ontwikkelt zich in het gebied tussen de twee polariteiten ‘die zich openen naar de omringende ruimte’ en ‘de vorming van de bloemenbinnenruimte’. Op dezelfde manier kunnen we de polariteiten benoemen waarin de canon tot vorm wordt.: “neiging naar een niet-ruimtelijke, levende stroom” en “neiging naar een driedimensionale klankruimte”.

En daarom willen we, tot slot, het overzicht van het bloemtype van de eenzaadlobbigen (volgens Göbel, vereenvoudigd) aanvullen met een vormtype van de canon, aangezien ze allebei hun oorsprong hebben in hetzelfde spanningsveld tussen vormgeving van etherische en astrale krachten.

1 Lothar Vogel, Der driegliedrige Mensch
2.De titel van het boek wordt niet vermeld

Meer over de canon

Muziek: alle artikelen

Rudolf Steiner: over het etherlijf

Rudolf Steiner: over het astraallijf

Algemene menskunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3172-2984

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in muziek

Getagged

VRIJESCHOOL – Vrijeschoolonderwijs doen? (1-14)

Geplaatst op 8 maart 2024| Een reactie plaatsen

.

HET IMPONDERABELE

Vlinder en ziel

In zijn publicatie ‘Antroposofie doen?’ besteedt de auteur, Jesse Mulder, ook aandacht aan de vrijeschool: ‘Vrijeschoolonderwijs doen? 

In dit artikel kwamen zijn gedachten naar voren.

Nadat Mulder een hypothetische leerkracht heeft opgevoerd om duidelijk te maken dat het niet moeilijk is om aspecten van het vrijeschoolonderwijs ook toe te passen in niet-vrijeschoolonderwijs, stelt hij de vraag of er in dit geval ‘antroposofie gedaan’ wordt of niet:

‘Twee mensen kunnen precies dezelfde vertelstof in hun basisschoolklas hanteren, de verhalen misschien zelfs wel met eenzelfde enthousiasme vertellen. Maar toch is daarmee wat er ‘gedaan’ wordt niet in beide gevallen hetzelfde – niet in beide gevallen wordt er antroposofie gedaan.’

In verschillende pedagogische voordrachten bespreekt Steiner dit verschijnsel.
Dat doet hij bijna altijd met ‘de vlinder en de menselijke ziel’.

Toen ik zijn opmerkingen op me in liet werken, kreeg ik langzamerhand het gevoel dat er een appel werd gedaan op mijn moraliteit: hoe eerlijk ben je in wat je vertelt. Spel je het kind wat (iets moois) op de mouw, of is het jouw innerlijke eigendom. Hoe integer ben je. Hoe oprecht.
En dat – aldus Steiner – voelen de kinderen (en zij niet alleen).
Hij noemt wat zich op dit terrein tussen kind en oudere afspeelt het imponderabele, de onweegbare zaken.

Mulder zegt dan: ‘Zo beschouwd ligt de volgende conclusie nu voor de hand: Om te bepalen of ergens antroposofie gedaan wordt, is het niet voldoende om te bekijken wat er gedaan wordt; we moeten veeleer kijken naar waarom dat gedaan wordt.’

Maar daar zou ik nog aan toe willen voegen: HOE – met welke intentie – wordt het gedaan.

GA 305

Die geistig-seelischen Grundkräfte der Erziehungskunst
Opvoeding en onderwijs

Voordracht 2, Oxford 17 augustus 1922

Die spirituelle Grundlage der Erziehung (II)
De spirituele grondslag van de pedagogie II

Blz. 56   vert. 40

Aber es gibt einen anderen Weg, um fruchtbar, um nützlich zu machen dasjenige, was spirituell ist. Ich möchte das wiederum durch ein Beispiel veranschaulichen. Nehmen wir an, beispielsweise, ich unter­richte ein Kind vielleicht vom 9., 10. Lebensjahre. Ich will dem Kinde die Unsterblichkeit beibringen, die Unsterblichkeit der menschlichen Seele. Wenn ich noch so schöne philosophische Auseinandersetzungen mache, das Kind wird nichts begreifen zunächst. Es bleibt ganz unein­genommen von demjenigen, was ich ihm darbiete. Wenn ich aber jetzt zu ihm sage: Liebes Kind, schau dir an, wie der Schmetterling aus der Puppe herauskommt, wie er ausfliegt aus der Puppe, dann hast du ein Bild, das du anwenden kannst auf den Menschen. Schau dir den mensch­lichen Leib an, der ist wie die Schmetterlingspuppe. Und wie aus der Schmetterlingspuppe der Schmetterling ausfliegt, so fliegt die Seele, wenn der Tod kommt, aus dem Körper aus. Nur ist der Schmetterling sichtbar, die Seele ist unsichtbar.
Nun, ich will dieses Bild nur andeuten. Aber dieses Bild werde ich im weiteren ausführen vor dem Kinde. Ich kann zweierlei Erfahrungen machen, wenn ich das anwende. Ich kann einen Lehrer, eine Lehrerin finden, die setzen dem Kind dieses Bild auseinander, und das Kind hat gar nichts davon. Das Kind hat vielleicht ein sehr schönes Bild, aber für seine Seele, für dasjenige, was erreicht werden soll, hat es gar nichts. Ein anderer Lehrer oder eine andere Lehrerin setzen auch dieses Bild auseinander, vielleicht mit denselben Worten, nehmen wir an, und das Kind hat ungeheuer viel davon. Das Kind geht in seiner Seele ganz auf.

Maar er is nog een andere weg waarlangs het spirituele vruchtbaar en nuttig gemaakt kan worden. Ik zou dat weer met een voorbeeld willen verduidelijken. Stel bijvoorbeeld, ik geef les aan een kind van een jaar of negen, tien. Ik wil dat kind iets bijbrengen over de onsterfelijkheid, over de onsterfelijkheid van de
menselijke ziel. Al houd ik nog zulke mooie filosofische uiteenzettingen, het kind zal er in eerste instantie niets van begrijpen.
Het voelt zich helemaal niet aangesproken door wat ik hem vertel. Maar als ik nu tegen hem zeg: ‘Kijk eens beste jongen, hoe de vlinder uit de pop te voorschijn komt en hoe hij uit de pop wegvliegt, dan heb je een beeld dat je kunt toepassen op de mens.
Kijk eens naar het lichaam van de mens, dat is als de pop van een vlinder. En zoals uit die vlinderpop de vlinder wegvliegt, zo vliegt de ziel, als de dood komt, weg uit het lichaam. Alleen, die vlinder kun je zien, en de ziel is onzichtbaar. Welnu, ik wil dat beeld alleen even aanduiden. Ik zou dat beeld voor het kind dan verder uitwerken. En als ik dat gebruik kan ik daarbij twee verschillende ervaringen opdoen. Ik kan een leraar of een lerares treVen die het kind dat beeld uitlegt, maar het kind heeft er niets aan. Het kind krijgt misschien wel een heel
mooi beeld, maar voor zijn ziel, voor dat wat ermee bereikt zou moeten worden, heeft het er niets aan. Een andere leraar of een andere lerares legt datzelfde beeld uit, misschien zelfs, laten we aannemen, met dezelfde woorden, maar nu heeft het kind er juist ongelooflijk veel aan. Het kind bloeit helemaal op in zijn ziel.

Blz. 37   vert. 40-41

Wo ist denn der Unterschied? Der Unterschied ist der, daß der erste Lehrer oder die erste Lehrerin furchtbar gescheit sind, unendlich ge­scheit. Deshalb sagen sie sich: Ja, ein gescheiter Mensch, der glaubt doch nicht daran, daß die Puppe und der Schmetterling ein Bild sind; das mache ich nur, weil das Kind dumm ist. Das Kind ist dumm, ich bin gescheit. Ich mache für das Kind ein Bild. Der gescheite Lehrer, der das dumme Kind neben sich hat und für das dumme Kind ein gescheites Bild gemacht hat, wird nicht verstanden von dem Kinde. Sie können sich verlassen darauf, er wird nicht verstanden! Da ist ein anderer Lehrer oder eine andere Lehrerin, die glauben selber an ihr Bild. Sie sagen sich: Die göttliche Weltordnung hat, damit wir verstehen können die Unsterblichkeit, dieses Bild selber in die Natur hineingesetzt. Das ist nicht etwa da, damit wir es erst erfinden können, sondern wir ent­decken dieses Bild. Die schöpferische Geistigkeit in der Natur schafft uns dieses Bild, damit wir in dem Bilde die Unsterblichkeit sehen kön­nen. Gott hat selber hingemalt vor uns dieses Bild. Wir glauben an dieses Bild, wie das Kind auch glauben soll. Und das Kind hat alles, was es braucht, bloß dadurch, daß wir selbst nicht sagen: Wir sind gescheit und das Kind ist dumm -, sondern daß wir sagen: Das Kind hat seinen gescheiten Geist durch die Geburt in die Welt gebracht. Das Kind ist gescheit. Der Geist ist nur noch nicht erweckt. Wenn wir ihn nicht erwecken können, sind wir die Dummen, nicht das Kind.

Waar ligt het verschil? Het verschil ligt daarin, dat die eerste leraar of de eerste lerares ontzettend verstandig is, mateloos verstandig. En die zegt dus tegen zichzelf: nu ja, een verstandig mens gelooft niet echt in dat beeld van die pop en die vlinder, dat vertel ik alleen maar omdat het kind dom is. Dat kind is dom en
ik ben verstandig. Ik gebruik voor dat kind een beeld. Zo’n verstandige leraar die een dom kind voor zich heeft en voor dat domme kind een verstandig beeld heeft verzonnen, wordt door het kind niet begrepen. Daar kunt u van op aan, die wordt niet begrepen.Maar dan heb je die andere leraar of die andere lerares,
die zelf in zijn of haar beeld gelooft. Die zegt tegen zichzelf: het goddelijke wereldplan heeft zelf, opdat wij de onsterfelijkheid zouden kunnen begrijpen, dit beeld een plaats gegeven in de natuur. Het is er niet, zeg maar, opdat wij het kunnen verzinnen, maar wij ontdekken dat beeld. De scheppende geest in de natuur schenkt ons dit beeld opdat wij in dit beeld de onsterfelijkheid kunnen zien. God heeft zelf voor ons dit beeld geschilderd. Wij geloven in dit beeld, zoals ook het kind daarin moet geloven. En het kind heeft daarmee alles wat het nodig heeft, alleen maar doordat wij zelf niet zeggen: wij zijn verstandig en het kind is
dom – maar doordat wij zeggen: bij de geboorte heeft het kind zijn verstandigemgeest mee op de wereld gebracht. Het kind is verstandig. Die geest is alleen nog niet gewekt. En als wij hem niet kunnen wekken, zijn wij de domoren, niet het kind.
GA 305/36-37
Vertaald/40-41

Voordracht 3, Oxford 18 augustus 1922

Die spirituelle Grundlage der Erziehung (III)
De spirituele grondslag van de pedagogie III

Blz. 45  vert.  49

Nehmen wir an: ich habe klar in mir die Erkenntnis, daß zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife des Kindes vorzugsweise auf Autorität hin zu bauen ist, daß es Beispiele braucht, damit es an das Beispiel glaubt; dann bringe ich dem Kinde etwas bei, das es mir glaubt, weil ich für es der Vermittler der göttlich-geistigen Welt bin. Es glaubt mir. Es nimmt die Sache auf, versteht es noch nicht. Wir ver­stehen ja so vieles nicht, was wir unbewußt im kindlichen Lebensalter aufnahmen. Wenn wir bloß das aufnehmen würden im kindlichen Lebensalter, was wir verstehen, wir würden sehr wenig für das spätere Leben haben. Und Jean Paul, der deutsche Dichter und Denker, hätte nicht sagen können, daß man in den drei ersten Lebensjahren mehr er­wirbt in bezug auf das menschliche Leben, als in den drei akademischen Jahren.

Laten we eens aannemen dat ik er voor mezelf van overtuigd ben dat met het kind in de leeftijd tussen de tandwisseling en de geslachtsrijpheid het beste gewerkt kan worden vanuit autoriteit. Ik ben ervan overtuigd dat het kind voorbeelden nodig heeft waarin het kan geloven. In dat geval breng ik het kind iets bij dat het van mij aanneemt, omdat ik voor het kind optreed als vertegenwoordiger van de goddelijk-geestelijke wereld. Het kind gelooft mij. Het neemt de zaak op, maar begrijpt die nog niet. begrijpen immers zoveel niet, wat we als kind onbewust hebben opgenomen.Wanneer we als kind alleen zouden opnemen wat we begrijpen, dan zouden we er heel weinig voor ons latere leven aan overhouden. De Duitse dichter en denker Jean Paul* zou dan nooit hebben kunnen zeggen, dat wij in onze eerste drie levensjaren meer opsteken met betrekking tot ons menselijk bestaan dan in drie jaar aan de universiteit.

*De passage is te vinden in Levana oder Erziehlehre» (1807), 6 Bruchstuck 4. hfdst. , § 123. Origineel staat er: ‘De vruchten van een goede opvoeding van de eerste drie (een hoger drietal dan de academische) kun je niet onder het zaaien oogsten;….maar na een paar jaar zal de tevoorschijn kiemende rijkdom u verrassen en belonen.’

Blz. 46  vert. 49/50

( ) Es ist mir gerade gesagt worden, daß gestern Anstoß genommen wor­den ist an dem Bilde, um dem Kind beizubringen einen Begriff dafür, wie der Mensch der Unsterblichkeit teilhaftig werden kann. Ich habe nicht gesagt der «Ewigkeit», sondern der «Unsterblichkeit» teilhaftig werden kann. Ich sagte: es ergibt sich für die unmittelbare Anschauung das Bild des aus der Puppe ausfliegenden Schmetterlings. Dieses Bild sollte nicht mehr veranschaulichen als dasjenige, was dann hinterher nachgefügt worden ist als das Herauskommen der Seele aus dem phy­sischen Leibe.
Ein Einwand dagegen ist dasjenige, was mit diesem Bilde schon aus der Welt geschafft ist; denn dieses Bild ist eben gerade gesagt worden, um jenem Einwand zu begegnen, daß das Auskriechen des Schmetter­lings nicht ein richtiger Begriff von der Unsterblichkeit ist. Es ist natür­lich im logischen Sinne kein richtiger Begriff. Aber es handelt sich eben darum, was für einen Begriff wir dem Kinde beibringen sollen, was für ein Bild wir in die kindliche Seele versetzen wollen, um es nicht zu früh zur Logik zu bringen.

( ) Er werd mij daarnet gezegd, dat er gisteren aanstoot is genomen aan het beeld om het kind te laten begrijpen hoe de mens de onsterfelijkheid deelachtig kan worden. Ik heb niet gezegd de ‘eeuwigheid’, maar de ‘onsterfelijkheid’ deelachtig kan worden.
Ik zei: als een heel direct beeld daarvoor bezitten wij dat van de vlinder die zich ontpopt. Dat beeld wilde niet meer doen dan aanschouwelijk maken wat daarna werd genoemd, het uittreden van de ziel uit het fysieke lichaam.
Een bezwaar daartegen wordt door dit beeld zelf al uit de weg geruimd. Ik heb dit beeld nu juist gebruikt om de tegenwerping te bestrijden dat het ontpoppen van de vlinder geen juiste voorstelling zou geven van de onsterfelijkheid. Logisch gezien is het natuurlijk geen juiste voorstelling. Maar het gaat er juist om wat
voor voorstelling wij het kind moeten bijbrengen, wat voor beeld wij in de ziel van het kind willen aanbrengen, om het niet te vroeg met de logica in aanraking te brengen.

Aus dem, was da als Bild, sagen wir, vom 8., 9. Jahre – denn von diesem Jahre haben wir gesprochen, nicht etwa, daß man auf diese Weise dem Philosophen etwas beibringt -, an das Kind herangebracht wird, daraus wächst zunächst dasjenige, was eben der richtige Begriff für Unsterblichkeit ist.
Also auf das Was kommt es dabei an, auf das lebensvolle Erfassen des Daseins. Das ist dasjenige, was in unserer intellektualistischen Zeit so ungeheuer schwer zu begreifen ist. Es ist ja ganz selbstverständlich, daß wir dem Kinde anderes beibringen müssen als dasjenige, was dann

Uit dit beeld, zoals wij dat een kind van acht, negen jaar voorhouden – want over die leeftijd hebben we het, niet over hoe men een filosoof iets aan het verstand brengt –, groeit uiteindelijk een juiste voorstelling van de onsterfelijkheid. Daarbij komt het dus aan op het ‘wat’, op het levendige begrip van het bestaan. Dat is iets wat in onze intellectualistische tijd zo ontzettend moeilijk te begrijpen valt. Het is toch volkomen vanzelfsprekend dat wij het kind iets anders moeten bieden dan wat daar

Blz. 47  vert. 51

im späteren Lebensalter daraus wird, sonst wäre es unrichtig, das Kind als ungeschickt, als zappelig zu charakterisieren, was es doch ist, wenn wir nur charakterisieren wollten den erwachsenen Menschen. Für den­jenigen, der auf das Leben schaut, gibt es nicht nur kleine und erwach­sene Kinder, sondern kindliche und erwachsene Vorstellungen und Begriffe. Und auf dieses Leben, nicht auf dieses schon Erwachsensein, muß man eben hinschauen, wenn man ein wirklicher Erzieher und Unterrichter sein und werden will.

in zijn latere leven uit groeit. Het zou anders onterecht zijn het kind onhandig en onrustig te noemen, wat het toch is, als we alleen maar zouden uitgaan van de volwassene. Voor wie het leven in ogenschouw neemt, bestaan er niet alleen kleine kinderen en volwassen kinderen, maar bestaan er ook kinderlijke en volwassen voorstellingen en begrippen. En heel het leven, niet alleen de volwassenheid, moet men in ogenschouw nemen als men een werkelijke opvoeder en onderwijzer wil zijn en wil worden.
GA 305/45-47
Vertaald/49-51

.

Meer over ‘het imponderabele’ in de artikelen over autoriteit

Vrijeschoolonderwijs doen? Alle plaatsen in de ped. voordrachten waarin Steiner over het imponderabele spreekt i.v.m. ‘vlinder en onsterfelijke ziel’.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3171-2983

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het kind rond het 9e levensjaar (Algemene menskunde voordracht 9 [9-1-2-4/3]

Geplaatst op 6 maart 2024| Een reactie plaatsen

.

Onderdeel van ‘Algemene menskunde’ voordracht 9, artikel [9-1-2-4/3]

Wanneer Steiner over het 9 à 10-jarige kind spreekt, gebeurt dat heel vaak in samenhang met de leeftijd net ervoor of nog verder terug.
Uiteraard is dat heel logisch, want eigenlijk kan je niet ‘; zomaar’ ergens beginnen, we hebben met een doorlopende ontwikkeling te maken met markante punten.
Een van die punten is de leeftijd rond het 9e à 10 jaar.

GA 297A      Op deze blog vertaald

Erziehung zum Leben
Selbsterziehung und pädagogische Praxis
Opvoeding voor het leven
Zelfopvoeding en pedagogische praktijk

Voordracht 1, Utrecht 24 februari 1921

Erziehungs-, Unterrichts- und praktische lebensfragen vom Gesichtspunkte antrhoroposophischer Geisteswissenschaft

Opvoedings-, onderwijs- en praktische levensvragen vanuit het standpunt van antroposofische geesteswetenschap

Blz. 26  vert. 26

Wer das kindliche Leben in der richtigen Weise beobachten kann, der weiß, daß zwischen dem neunten und elften Jahr beim Kind ein Lebensentwicklungspunkt liegt, der – je nachdem, wie er von dem Erziehenden und Lehrenden erkannt wird – das Schicksal, das inne­re und oft auch das äußere Schicksal des Menschen im günstigen oder ungünstigen Sinne beeinflußt. Bis zu diesem Zeitpunkt sondert sich das Kind wenig ab von seiner Umgebung, und man muß Rücksicht darauf nehmen, daß das Kind eine Pflanze vor dem neun­ten Jahr anders beschrieben erhalten muß als nachher. Es identifi­ziert sich das Kind vorher mit allem, was es umgibt; dann lernt es sich unterscheiden; dann tritt ihm eigentlich erst der Ich-Begriff entgegen – vorher hatte es nur eine Ich-Empfindung. Wir müssen beobachten, wie das Kind sich verhält, wie es bestimmte Fragen an­ders zu formulieren beginnt von diesem Zeitpunkte an. Wir müssen bei jeder einzelnen kindlichen Individualität auf diesen wichtigen Zeitpunkt eingehen, weil der für das ganze folgende Leben aus­schlaggebend ist.

Wie het kinderleven op een goede manier kan waarnemen, weet dat er tussen het negende en het elfde jaar bij het kind een ontwikkelingsmoment in het leven is – dat al naar gelang het door de opvoeder en leerkracht wordt herkend – het lot, het innerlijke en vaak ook het uiterlijke lot van de mens op een gunstige of ongunstige manier beïnvloedt. Tot aan dit punt zondert het kind zich weinig van zijn omgeving af en je moet in de gaten hebben dat je voor het kind een plant vóór het negende jaar anders beschrijft dan daarna. Vóór die tijd  identificeert het kind zich met zijn hele omgeving; dan leert het zich te onderscheiden; dan ontstaat bij hem pas voor het eerst het Ik-begrip. Daarvóór heeft het slechts een Ik-gevoel. We moeten waarnemen hoe het kind zich gedraagt, hoe het vanaf dit tijdstip bepaalde vragen anders begint te formuleren. We moeten bij iedere aparte kinderindividualiteit rekening houden met dit belangrijke tijdstip, omdat dit voor het hele leven dat volgt, doorslaggevend is.
GA 297A/26
Op deze blog vertaald/26

Ook in GA 297 noemt Steiner een beetje raadselachtig dit ‘hele verdere leven’.
In onderstaande voordracht wordt hij er concreter over.

Voordracht 2, Amsterdam 28 februari 1921

Blz. 56   vert. 56

Man muß wissen, wenn man richtig erziehen will, daß zwischen dem neunten und dem zehnten und einem halben Jahr ungefähr ein außerordentlich wichtiger Punkt in der kindlichen Entwicklung liegt. Es ist der Punkt, wo das Kind sich innerlich so vertieft, daß es sich überall von der Natur und der sonstigen Außenwelt unterscheiden lernt. Vor diesem Zeit­punkt, der ein starker Wendepunkt im menschlichen Leben ist, sieht das Kind im Grunde seine Umgebung in Bildern, weil sie noch verwachsen ist mit dem eigenen inneren Leben, in Bildern, die oft­mals symbolisch sind. Es denkt über seine Umgebung in symbo­lischer Weise. Nachher tritt eine andere Epoche ein. Das Kind unterscheidet sich von der Natur und der äußeren Umgebung.
Von einer ungeheuren Bedeutung ist es, daß der Erzieher diesen Lebenspunkt, der für das eine Kind etwas später, für das andere etwas früher liegt, in der richtigen Weise beurteilen kann. Denn wie der Lehrer und Erzieher sich zwischen dem neunten und zehnten Jahr in der richtigen Weise verhält – väterlich, freundlich, liebevoll das Kind über diesen Rubikon führend -, das bedeutet einen Ein­schlag in das menschliche Leben, der für das ganze folgende Dasein bis zum physischen Tode hin bleibend ist. Ob ein Mensch in den entscheidenden Augenblicken Lebensfrische haben kann, ob er in­nere Seelenöde durch das Leben trägt, das hängt in vieler Beziehung- allerdings nicht in jeder – davon ab, wie sich der Lehrer und Er­zieher zwischen dem neunten und zehnten und einem halben Jahr zu dem Kinde verhalten hat. Da handelt es sich manchmal darum, daß man im rechten Augenblick einfach das rechte Wort findet, wenn einem vielleicht ein Junge oder ein Mädchen auf dem Korri­dor begegnet und etwas fragt, daß man die rechte Miene macht, in­dem man antwortet. Erziehungskunst ist nicht etwas, was sich ab­strakt lernen oder lehren läßt – so wenig wie Malen oder Bildhauern oder irgendeine andere Kunst, sondern sie ist etwas, was auf unend­lichen Einzelheiten beruht, die aus seelischem Takt hervorgehen.

Wil je goed opvoeden, moet je weten dat tussen het negende en tien en een half jaar ongeveer een buitengewoon belangrijk punt in de ontwikkeling van het kind ligt. Dat is het punt waarop het kind innerlijk zich zo verdiept dat het zich overal van de natuur en de andere buitenwereld leert onderscheiden. Vóór dit tijdstip, dat een belangrijk keerpunt in het menselijke leven is, ziet het kind in hoofdzaak zijn omgeving in beelden, omdat die nog samengaan met het eigen innerlijke leven, in beelden die dikwijls symbolisch zijn. Het denkt over zijn omgeving op een symbolische manier. Naderhand begint een andere fase. Het kind maakt onderscheid tussen zichzelf en de natuur en de uiterlijke omgeving.
Het is buitengewoon belangrijk dat de opvoeder dit punt in het leven dat voor het ene kind wat later, voor het andere wat vroeger ligt, op de juiste manier kan beoordelen.
Want de manier waarop de leerkracht en opvoeder zich tussen het negende en tiende jaar opstelt, op de juiste manier – vaderlijk, vriendelijk, liefdevol het kind over deze Rubicon* leidend – betekent een inslag in het menselijk leven die voor het hele volgende bestaan tot de fysieke dood blijvend is. Of een mens op de beslissende ogenblikken over levenselan beschikken kan of dat hij een innerlijke gevoelsleegte door het leven meedraagt, hangt in vele opzichten – natuurlijk niet in allemaal – af van hoe de leraar en opvoeder tussen het negende en tien en een half jaar zich naar het kind opgesteld heeft. Vaak gaat het erom dat je op het juiste ogenblik simpelweg het juiste woord vindt, wanneer je wellicht een jongen of meisje op de gang tegenkomt, dat iets vraagt en dat je dan de juiste uitdrukking in je gezicht hebt, wanneer je antwoord geeft. Opvoedkunst is niet iets wat zich abstract laat leren of aanleren – net zo min als schilderen of beeldhouwen of een andere kunst, maar het is iets wat op oneindig veel kleinigheden berust die uit een tactisch gevoel komen.
GA297A/56
Op deze blog vertaald/56

Wat dit ‘belangrijke’ betreft: hier gaat het dus vooral over wie je voor het kind bent. En dat dit – ook raadselachtig – te maken heeft met het latere levenselan van het kind. 
Als we het omkeren, wanneer je iets erg ingrijpends meemaakt, blijft dat vaak je verdere leven bij je. Zou dit punt in het leven – een versterkte Ik-beleving – ook uitmaken voor later, wanneer je je begrepen hebt gevoeld door je opvoeder/leerkracht bij wat je daar doormaakt; hoe je dan de wereld, met die vernieuwde belangstelling, aangeboden krijgt: kunstzinnig, fantasievol, rekening houdend met je gevoelsleven, geen droge verstandskost, maar levend, mee kunnen groeiend onderwijs. Zoiets? 

Voordracht 5, Den Haag 22 november 1922

Blz. 153   vert.  153

Wenn das Kind im volksschulpflichtigen Alter zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre steht, dann steht der wirklich ein­sichtige Erzieher und Unterrichter vielleicht vor seiner allergrößten Aufgabe. Denn dann wird er bemerken, daß die meisten Kinder, die ihm anvertraut sind, an ihn herankommen und ihn ganz besonders brauchen, daß sie nicht immer ausgesprochen, sondern oftmals un­ausgesprochen, bloß in Empfindungen lebend, an ihn Fragen zu stel­len haben. Diese Fragen können Hunderte, Tausende von Formen annehmen. Es kommt viel weniger darauf an, daß man dann dem Kinde eine bestimmte Antwort gibt. Mag man die eine oder die ande­re Antwort geben, auf den Inhalt der Antwort kommt es nicht so stark an. Worauf es aber ganz besonders ankommt, das ist, daß man mit dem richtigen Seelengefühl das richtige Vertrauen in dem Kinde auslöst, daß man mit dem richtigen Empfinden gerade im richtigen Augenblick, der für die Kinder immer zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre eintritt, dem Kinde entgegentritt.

Wanneer het kind in de leerplichtige leeftijd tussen het 9e en 10e jaar is, staat de echte begripsvolle opvoeder en leerkracht wellicht voor de allergrootste opdracht. Want dan zal hij merken dat de meeste kinderen die aan hem zijn toevertrouwd hem opzoeken en hem heel bijzonder nodig hebben, dat ze niet altijd uitgesproken, maar vaak onuitgesproken, alleen maar in hun gevoelens levend, hem vragen moeten stellen. Deze vragen kunnen honderden, duizenden vormen aannemen. Het komt er veel minder op aan dat je dan het kind een bepaald antwoord geeft. Of je nu dit of dat antwoord geeft, op de inhoud van het antwoord komt het niet zo sterk aan. Maar waarop het in het bijzonder aankomt is dat je met het juiste gevoel het juiste vertrouwen in het kind oproept, dat je met een juist gevoel precies op het goede ogenblik dat voor kinderen altijd tussen het negende en het tiende jaar komt, op het kind ingaat.

Blz. 154

Wenn wir dem Kinde Unterricht erteilen, so bemer­ken wir, daß es vor diesem Augenblick, der etwa zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahr liegt, noch nicht sich selber or­dentlich von der Umwelt unterscheidet, nicht ordentlich sich als Ich erlebt – wenn es auch längst «Ich» zu sich sagt. In diesem Augen­blicke des Lebens lernt es sich so recht unterscheiden von der Um­welt. Wir können jetzt nicht mehr bloß auf das Kind wirken mit Märchen, mit allerlei Unterricht, wobei wir die Außenwelt beleben. Wir können jetzt schon die Aufmerksamkeit darauf richten, daß das Kind sich von der Außenwelt als «Ich» unterscheidet.
Aber noch etwas wesentlich anderes tritt ein, das ganz tief mit dem moralisch sich Entwickelnden zusammenhängt. Das tritt ein:
In der anfänglichen Zeit jener Lebensepoche, in der das Kind der Autorität hingegeben ist, nimmt es diese autoritative Persönlichkeit so, wie sie ist. Zwischen dem neunten und zehn­ten Lebensjahre – es braucht sich dessen sogar nicht bewußt zu sein, es kann tief im Empfindenden, im, wie man sagt Unterbe­wußten vor sich gehen, aber da ist es -, da sieht sich das Kind durch seine Entwicklung gewissermaßen gezwungen, hindurchzuschauen durch die autoritative Persönlichkeit auf das, von was diese autoritative Persönlichkeit selbst getragen ist.

Wanneer we het kind lesgeven, merken we dat het zich vóór dit tijdstip dat ongeveer tussen het negende en tiende levensjaar ligt, nog niet zodanig van de omgeving onderscheidt, niet zodanig zich als Ik beleeft – ook al zegt het alleen Ik als het zichzelf bedoelt. In deze tijd van het leven leert het zich zo duidelijk onderscheiden van zijn omgeving. We kunnen nu niet meer alleen maar door sprookjes op het kind werken, met allerlei onderwijs waarbij we de omgeving als levend behandelen. We kunnen er nu de aandacht op richten, dat het kind zich van de buitenwereld onderscheidt als een Ik.
Maar er gebeurt nog wezenlijk iets anders dat diep samenhangt met de morele ontwikkeling. Dit gebeurt er:
In de begintijd van die leeftijdsfase waarin het kind zich richt op de autoriteit, accepteert hij deze zoals die is. Tussen het negende en het tiende jaar – daarvan hoeft het zich zelfs niet bewust te zijn – het kan diep in het gevoel zitten, in het, zoals men zegt, onderbewuste, maar daar zit het – is het kind op een bepaalde manier door zijn ontwikkeling gedwongen, door de autoriteitspersoon heen te kijken, naar wat voor deze de dragende bestaansgrond is. 

Diese autori­tative Persönlichkeit sagt: Das ist wahr, das ist gut, das ist schön. – Jetzt möchte das Kind fühlen und empfinden, woher dasjenige bei der autoritativen Persönlichkeit kommt, was das Wissen über das Gute, Wahre, Schöne ist, das Wollen im Wah­ren, Guten, Schönen ist. Das rührt davon her, weil das, was -ich möchte sagen in den Untergründen der Seele – sich während des Zahnwechsels und noch nachher gehalten hat, was in der ersten Kindheit ein, wenn ich das merkwürdige Wort gebrau­chen darf, sinnlich-frommes Sichhingeben an die Außenwelt war, weil das da in den Untergründen der Seele verschwunden ist und jetzt wie aus den Tiefen des Menschenwesens seelisch herauftaucht. Was sinnlich war beim Säugling bis zum Zahnwechsel, was als Sinnliches der Keim für alles spätere religiöse Empfinden 

Die zegt: dit is waar, dat is goed, dit is mooi. Nu zou het kind willen voelen, ervaren waar dat bij deze autoriteit vandaan komt, hoe komt hij aan wat waar, goed en mooi is. Hoe weet hij dat, wat wil hij ermee. Dat komt omdat, wat in de diepte van de ziel tijdens de tandenwisseling en nog daarna zich terughield, wat in de eerste kindertijd een zich devoot geven aan de omgeving was; omdat dat in de diepte van de ziel verdwenen is en nu uit deze diepten weer als iets van de ziel opduikt. Wat zintuiglijk was bij de zuigeling tot aan de tandenwisseling, wat als iets zintuiglijks die kiem voor al het latere religieuze gevoel voor de wereld is,

Blz. 155

gegenüber der Welt ist, das taucht zwischen dem neunten und zehnten Jahre seelisch auf, wird seelisches Bedürfnis.
Das zu wissen, darauf zu rechnen, daß, wie man den Pflanzen­keim liebevoll pflegt, damit er zur Pflanze wird, man dasjenige, was einstmals im Kind sinnlich keimhaft sich vorbereitet hat, jetzt seelisch vor sich hat, seelisch zu pflegen hat, das gibt einem ein be­sonderes Verhältnis zu dem Kinde. Und man legt auf diese Weise den religiösen Keim in das Kind hinein.
Dann werden die Erzieher wiederum merken, daß im späteren
Lebensalter, so gegen das siebzehnte bis achtzehnte Jahr hin, dasjenige, was seelisch gemütvoll als religiöse Empfindung zutage getreten ist, daß das dann geistig zutage tritt, daß es sich in den Willen ergießt, so daß der Mensch seine religiösen Ideale in dieser Zeit aufbaut.
Sehen Sie, es ist außerordentlich wichtig, diese Dinge im Fundamente zu durchschauen, wenn man sinnvoll und wahrheits-,
wirklichkeitsgemäß erziehen und unterrichten will.

En weer een kleine verduidelijking van het raadselachtige ‘voor later’:
je schept de mogelijkheid van een religieus gevoel – een gevoel van verbondenheid.

dat duikt nu tussen het negende en het tiende jaar in de ziel op, wordt een behoefte van de ziel.
Dat te weten, daarmee rekening te houden, zoals je een plantenkiem liefdevol verzorgt, zodat het een plant kan worden, wat ooit in het kind zintuiglijk als kiem zich voorbereidde, wat je nu als ziel voor je hebt, wat je nu als ziel moet verzorgen, maakt dat je een bijzondere band krijgt met het kind. En daarmee plant je een religieuze kiem in het kind.
Dan zullen de opvoeders weer merken dat in de latere jaren, zo tegen het zeventiende, achttiende jaar, dat wat vanuit de ziel aan het licht is gekomen als religieus gevoel, dat vervolgens geestelijk aan het licht komt en zich manifesteert in de wil, zodat de mens in deze tijd zijn religieuze idealen opbouwt.
Het is buitengewoon belangrijk deze dingen in hun bestaansgrond te doorzien, wanneer je zinvol en waarheids- en werkelijkheidsgetrouw wil opvoeden en onderwijzen.

So müssen wir als Lehrer und Erzieher für den Zeitorganismus sorgen. So müssen wir nicht versuchen, den religiösen Sinn des Kindes seelisch vor dem bezeichneten Augenblikke zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahr anders als vorbereitend zu pflegen. Wir müssen diesen Zeitleib des Kindes sicher handhaben. Wir müssen uns sagen: Was du vorher dem Kinde an religiösen Empfindungen, Begriffen beibringst, das bleibt ihm äußerlich, das nimmt es auf Autorität hin. Aber zwischen dem neunten und zehnten Jahre erwacht etwas in ihm. Nimmst du das wahr, richtest du die Empfindungen, die da wie von selbst aus derSeele wollen im religiösen Sinne, dann machst du das Kind zu einem religiös wahren Menschen. Es gibt heute so wenig wirkliche Zeit-

Dus we moeten niet proberen de religieuze zin bij het kind gevoelsmatig voor de aangegeven tijd tussen het negende en het tiende levensjaar, anders dan voorbereidend te verzorgen. We moeten deze ‘lichamelijke tijd’ bij het kind echt in acht nemen. We moeten zeggen: wat je voordien het kind aan religieuze gevoelens en begrippen bijbrengt, blijft voor hem iets uiterlijks, dat neemt het op gezag aan. Maar tussen het negende en tiende jaar wordt er iets in hem wakker. Als je dat waarneemt, moet je je gevoelens daarop richten, op die gevoelens die vanzelf uit de ziel in religieus opzicht naar buiten willen; dan maak je het kind tot een religieus echt mens.
GA 297A/154-155
Op deze blog vertaald/154-155

*Alea iacta est!

Toen Julius Caesar op een ochtend in januari met zijn leger het grensriviertje de Rubicon overstak, onder het uitspreken van de historische woorden ‘alea iacta est! oftewel de teerling (dobbelsteen) is geworpen, ontketende hij een van de beroemdste burgeroorlogen uit de geschiedenis. In 2006 schreef de Britse historicus Tom Holland daarover een boek, simpelweg Rubicon getiteld. In dit uitstekend gedocumenteerde werk, dat bij Uitgeverij Athenaeum in Nederlandse vertaling verscheen, beschrijft Holland hoe onder Julius Caesar de Romeinse republiek in een keizerrijk transformeerde. Bovendien weet Holland van de hoofdrolspelers, zoals de generaals Sulla, Pompeius en Julius Caesar, de politicus Cato en de redenaar Cicero, mensen van vlees en bloed te maken. De vele afbeeldingen en kaarten maken Rubicon tot een regelrechte aanrader van liefhebbers van de Romeinse (en dus de Italiaanse) geschiedenis.
Het woord teerling luidde aanvankelijk teerning of terning. Dit is afgeleid van het Franse terne, dat ‘dobbelspel, worp met drie stenen’ betekent; het is gebaseerd op het Latijnse terni: ‘per drie, drie bij elkaar’. Dat woord is afgeleid van ter, ‘driemaal’, dat verwant is aan tres, het Latijnse woord voor ‘drie’.
Zie ook Historieknet
.

Rudolf Steiner over ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3170-2982

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in ontwikkelingsfasen, Rudolf Steiner

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Over de wijsheid van de sprookjes (1-7/1)

Geplaatst op 5 maart 2024| Een reactie plaatsen

.

OTTO JULIUS HARTMANN  (†1990) bioloog en filosoof heeft tijdens zijn leven zeer veel publicaties verzorgd met antroposofie als uitgangsprincipe.
Zie bijv. een lijst met titels. 
Hij schreef ook regelmatig in een blad dat in de laatste tientallen jaren van de vorige eeuw in Duitsland verscheen voor (vrijeschool)ouders: Der Elternbrief.

Hartmann wijdde een aantal artikelen aan de ‘wijsheid van de sprookjes’

In onderstaand artikeltje laat hij zijn gedachten gaan over uiteenlopende zaken, zonder direct op één sprookje in te gaan. 

Otto julius Hartmann, der Elternbrief, nadere gegevens ontbreken

over de wijSheid van de Sprookjes
.

Reëel en fundamenteel begrijpen we en hebben we inzicht in alleen wat we zelf hebben bedacht en gemaakt – dat wil zeggen het steeds groter wordende domein van onze gereedschappen, apparaten en machines.
Aan de andere kant is de natuur, de rotsen, de bomen en de dieren aanvankelijk het versluierde beeld van de godin van Saïs, d.w.z. tegelijkertijd de openbaring en de verhulling van een hoog spiritueel werk. In haar vreemdheid heeft de ongerepte natuur iets bedreigends, of beter gezegd ontzagwekkends voor ongeschoolde mensen en kinderen. Noch in rotsen, noch in bomen en dieren ontmoeten we echter “iemand” met wie we van wezen tot wezen zouden kunnen spreken zoals met een mens. Daarom voelt de ongeschoolde persoon als individu zich alleen in de natuur, verlaten, misschien zelfs bedreigd, omdat hij aanvankelijk met niemand kan praten en door niemand kan worden gehoord.

In de tijd dat (vermoedelijk) de sprookjes van Grimm ontstonden, was Midden- en Oost-Europa bedekt met een enorm, deels moerassig oerbos. Iedereen die hier verdwaalde, was verloren. De oorspronkelijke natuur werd dus vooral ervaren als iets vreemds, zelfs vijandig, maar juist om die reden ook ervaren als een openbaring van hoge geestelijke wezens. Goddelijke boodschappen konden worden ontvangen van heilige bomen, maar ook in de verschijning van bepaalde dieren. Laten we ons bijvoorbeeld eens afvragen of we werkelijk weten ‘wat’ in een diepere zin bijv. een beuk, een vos, een hert, een kikker of een vogel “zijn”. We denken dat we ze kennen als botanici of zoölogen, maar dat is slechts een illusie uit gewoonte. Zouden wij bijv. als absolute stadsbewoners voor het eerst in het wild bomen en bosdieren zien – we zouden ze als totaal geheimzinnige wezens ervaren – wat ze in feite ook zijn.

Vandaag zijn we erin geslaagd het mysterie van de natuur, weliswaar niet op te lossen, maar het niet meer te laten mee tellen en ons daardoor te bevrijden van elke angst of ontzag: eerst hebben we de oerbossen gerooid en overal velden en weiden, paden en wegen aangelegd. De moderne natuur- en scheikunde hebben  echter nog radicaler voor deze onttroning gezorgd. Tegenwoordig zien we een ingewikkelde structuur van sommige soorten atomen en moleculen (dubbele DNA-helix) als de volledige ontrafeling van alle geheimen van de natuur.

Net zoals de Madonna van Rafael voor de scheikundige oplost in een structuur van kleurdeeltjes, of de Dom van Keulen voor de mineraloog een stukje rotswetenschap vertegenwoordigt, hebben wij dit met de hele natuur bereikt. Maar we hebben onze machines en onze wereld van welvaart opgebouwd uit het lijk van de natuur, dat wil zeggen uit haar materiële componenten, maar nu leven we in absolute eenzaamheid en door God verlaten.

Daarentegen kan men zien hoe al aan het begin van de sprookjes “Jorinde en Joringel” (nr. 69)* en “De Kikkerkoning en de IJzeren Hendrik” (nr. 61) het betoverde en betoverende, d.w.z. de kracht van de natuur die de mensheid in eerste instantie bedreigt, voor ons staat: de ondoorgrondelijk diepe put in het diepe bos. Het koningskind met de gouden bal, die ze tijdens het spelen verliest zodat een kikker die uit het water moet halen, evenals het minder wakkere Ik nadat de zon is ondergegaan, zijn het de problemen van de Ik-bedreiging waarin de volwassen wordende mens verstrikt raakt door zijn seksualiteit, zodat betovering verbroken wordt.
Is de idee zo ver weg dat in de grote, glanzende gouden ogen van de kikkers een betoverd spiritueel wezen in dierlijke vorm naar ons kijkt of dat in de oude, donkere muren en kastelen de macht van de materie over de geest verschijnt?

En dan nog het water! We horen van de oude Griekse filosoof Heraclitus van Efeze: ‘de essentie van de ziel heeft een vurig karakter en haar thuis zijn de sferen van licht en vuur die de aarde omringen.’
Als de zielen nat worden, betekent dit dat ze een incarnatie naderen en uiteindelijk een aards lichaam aannemen. Wanneer, in het volksgeloof ooievaars kleine kinderen uit de vijver halen en bij hun moeders brengen, wijst dat in dezelfde richting; in Noord-Siberië zijn er geen ooievaars, maar wel spechten, en daarom is de specht de drager van kleine kinderen daar. Het zijn dus eigenlijk helemaal geen zoölogische dieren, maar eerder een soort spirituele boodschappers die zorgen voor succesvolle zwangerschappen van vrouwen. In ieder geval is ‘water’ de drager van de hemel naar de aarde, van het hiernamaals naar deze wereld.

Het sprookje “De dood als peet” (nr. 44) beschrijft de tegenovergestelde pool van conceptie en geboorte. Hier is het de dood zelf die een jongere kiest en hem tot een bekwame arts maakt. Dit is veelbetekenend omdat dokter en dood in wezen bij elkaar horen, omdat beide te maken hebben met ziek zijn en elke ziekte op weg kan zijn naar de dood, tenzij men de conceptie en geboorte beschouwt als de eerste kiemachtige toegang tot het rijk van de sterfelijkheid. Maar nu het cruciale punt: de arts mag het levensreddende middel alleen aan een ernstig zieke geven als hij (helderziend) het beeld van de dood aan het hoofd van de zieke ziet. Hij mag het niet doen als hij de figuur van de dood aan zijn voeten ziet. Waarom dit? Net zoals een boom zijn wortels in de aarde heeft, zo staat een mens met zijn voeten op de aarde en ontvangt de noodzakelijke vitale krachten, b.v. eten en drinken van Moeder Aarde. Als hij ervan wordt gescheiden, sterft de persoon. Daarom draagt ​​de figuur van de Dood een sikkel waarmee hij de menselijke ‘plant’ maait, net zoals de boer het rijpe graan omlegt. Omdat: Wanneer een persoon sterft (behalve in tijden van wijdverbreide catastrofe), is hij “rijp”, dat wil zeggen dat zijn levensloop voor deze tijd voltooid is (volgens een hogere beslissing) – ongeacht of hij nog een “kind” is of al een “oud mens”.

Sprookjes: alle artikelen

Vertelstof: alle artikelen

1e klas: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 1e klas                           *sprookjes  (Grimm)

.

3169-2981

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vertelstof

Getagged , , , , ,

VRIJESCHOOL – Dierkunde voor 9 – 11-jarigen (2-1/6)

Geplaatst op 4 maart 2024| Een reactie plaatsen
.
Elisabeth Klein in ‘Der Elternbrief’, nadere gegevens ontbreken.
.

dierkunde voor negen- tot elfjarigen
.

Wat de kinderen, ondanks alle vreugde en goede observatie van dieren, niet zelf kunnen ontdekken, is het feit dat de werkelijke essentie van het dierenrijk pas onthuld wordt als het in samenhang met de mens wordt gezien als de orde van het dierenrijk.
Een voorbeeld hiervan is de dierenreeks: octopus, muis en hert, [1] die door Rudolf Steiner ter illustratie werd gegeven in het leerplan van de vrijeschool.

Tot het hoofd behoren de ‘koppotigen’ uit de zoölogie, de octopussen, die voornamelijk leven met wakkere zintuigen, een onwaarschijnlijk uitgerust oog, soms gehuld in donkere inktwolken.
De muis daarentegen is een ‘romprolletje’ waaraan al het andere meer verborgen is en alleen a.h.w. spits aangeduid wordt, terwijl de herten volledig in de slanke ledematen leven.
Een andere serie zou de koe zijn als stofwisselingsdier, de leeuw als borstdier en de adelaar, die helemaal een kop met grote ogen is geworden.

Dergelijke voorbeelden creëren een observatievermogen dat de levendigheid van het kind voedt. Ze vormen de basis voor veel gezonde beelden van het dierenrijk, die het kind alleen moet vinden en niet uit “Brehm’s dierenleven” of iets dergelijks. [2]

Omdat de theorie dat mensen afstammen van dieren nog steeds in de achtergrond van het culturele leven rondspookt, is de manier waarop men naar dieren kijkt van groot belang voor de ontwikkeling van het kind. Hier zijn enkele voorbeelden:

De mol lijkt wel wat op de muis. Alle ledematen moeten strak tegen het cilindrische lichaam worden gedrukt. Met lange ledematen zoals die van een hert zou de mol zeker niet door zijn ondergrondse gangen kunnen komen. Laat de kinderen de botten van de voorpoten zien, die op kleine schoppen lijken.

Zinvol is het om met dierenkunde in de 4e klas (vrijeschool) te beginnen, maar tot het 6e schooljaar wordt het hele dierenrijk geleidelijk aan de kinderen meegegeven. De nadruk ligt vooral op de aspecten van de vergelijking en nog niet op de orden van het dierenrijk.

De vis heeft een horizontale ruggengraat; de kop, de borst en de ledematen zijn niet afzonderlijk aanwezig. De vinnen zijn de omgebouwde voorpoten die de vis als roeispanen kan gebruiken.

Door alles heen moet het plezier van de kinderen in de dieren behouden blijven. Er wordt gezegd dat dieren veel dingen beter kunnen dan mensen. Dit betekent dat de mol veel beter door nauwe buizen kan glippen dan wij in het spel. Vissen daarentegen kunnen beter zwemmen en vogels kunnen beter vliegen dan mensen.Kinderen vinden dat leuk.

Mensen hebben dus niet zulke ontwikkelde vaardigheden als de mol, de vogel en de vis. Zijn handen zijn bijvoorbeeld veel minder ontwikkeld dan de graafschop van de mol, de vleugel van de vogel of de vin van de vis. Maar een mens kan zijn handen gebruiken om zijn verstand te dienen, hij kan een roer bouwen, een schip i.p.v. te zwemmen, een vliegtuig om te vliegen, hij kan met zijn handen allerlei soorten gereedschap maken. Bij dieren is de kracht van het verstand in de perfectie van de vleugel, de vin of de graafhand gaan zitten. Een vrije verbeeldingskracht bestaat niet meer. Het hele culturele leven is gebaseerd op deze vrije creatieve kracht van mensen. Omdat mensen niet alleen met hun handen nuttige gereedschappen kunnen bouwen, zoals roeispanen, schepen en vliegtuigen, maar ook van alles moois kunnen maken: de kathedralen, de huizen, de violen, alle kunstwerken, prachtige kleding, prachtige tuinen, enz.

De vis heeft een “gestroomlijnde” structuur en bestuurt zijn slanke lichaam met zijn staart. Ledematen zouden hem alleen maar hinderen in zijn element.
Maar als de dieren langzaam landdieren worden, de amfibieën, de kikkers, de hagedissen, dan groeien de ledematen geleidelijk uit het lichaam of het lichaam in.
De mooiste en grootste ledematen, waarmee ze zich veel sneller en lichter over de aarde kunnen bewegen dan mensen, zijn die van de evenhoevige dieren, de antilopen, de gemzen, de schapen, de geiten, de steenbokken, etc. en de onevenhoevigen, de paarden, de zebra’s, de ezels en andere. De voet is zo lang geworden dat waar we denken dat de knie van het paard is, alleen nog de hiel is.

Zie bijv. Steiner GA 295:

Het is alsof ze altijd op hun tenen lopen. Merkwaardig: bij de lange voet groeit de lengte van de wervelkolom ook meer horizontaal bij paarden, runderen, honden etc. Ook kan het hoofd zich flink strekken.

Een poging tot kunstzinnige verwerking

Je komt ook dichter bij de dieren met poëzie en ritme, omdat ze over het geheel als geweldige muziek zijn, als een symfonie.

Lange tijd was het een genoegen voor de klas, aan de ene kant de flegmatici en melancholici, aan de andere kant de cholerische en sanguinische kinderen, dat de ene groep met een gedicht over de herkauwers begon in trocheeën,  de andere meer jambisch met de roofdieren. 

Aangezien dit artikel uit het Duits is vertaald, is het niet makkelijk om ook de gedichten zo te vertalen dat de inhoud bewaard blijft.
Ik geef ze hier in het Duits weer, maar kunnen in deze vorm gebruikt worden voor de Duitse les, want het is heel belangrijk om aan vakkenintegratie te doen.

Wächst das Gras und frißt die Kuh,
gleicher Takt und Seelenruh.
Kauend fühlt sie mit Behagen
Pansen, Netz-, Lab-, Blättermagen
Und den Bauch gefüllt mit Kraut,
geht sie langsam heim und kaut
und sie schließt die Augen zu,
macht im Traume noch muh, muh.

Daartegenover

Wir brausen nach außen,
die Taten sind draußen.
Wir suchen das Kämpfen,
wir können’s nicht dämpfen.
Die Sinne sind kräftig,
die Leistungen heftig,
der Eckzahn gewaltig,
die Form vielgestaltig.
Wir suchen die andern
im Rauben und Wandern,
im rasenden Reißen —
Raubtiere wir heißen!

De onrustigere knaagdieren, die door hun steeds maar doorgroeiende knaagtanden geplaagd worden, hebben daarentegen geen ritme:

Wir zischeln und flitzen
am Boden, in Ritzen.
Uns plagen die Zähne,
sie wachsen und drängen,
wir müssen sie wetzen
durch Nagen und Schwätzen.

Bij het eekhoorntje past:

Ich sitze zierlich
und schnitze figürlich
mit flinken Pfötchen
mein Abendbrötchen,
hab feste Füße
und nage Nüsse.

Ich horche, ich husche
am Baume, im Busche,
im weiten Reviere
der Nagetiere.
Es knackt die harten
mein Zahn ohne Scharten.
Mein Kopf ist klein,
mein Schwanz ein Horn,
schön bin ich hinten,
reizend vorn!

Bij de herten en reeën past dit:

Zart sind die schlanken
Glieder, die ranken
zierlichen Zehen
von Hirschen und Rehen.
Wächst das Geweihe,
strahlt in die Freie
Jedes Jahr breiter
wächst es, und weiter
wechselt’s, vielmalen
neu aufzustrahlen.
Lichter, die hellen,
Füße, die schnellen,
erfühlen die Weite
im Wald und der Heide.

De coupletten komen uit een spel voor de dierkunde (E.Klein) dat in 1936 al in het tijdschrift ‘Erziehungskunst’ stond.

De kinderen moeten aan de korte zinnen ook iets leren. Nog een paar voorbeelden.
Kinderen houden erg van olifanten en kamelen. De bult van een kameel is spannend. De kinderen horen dat in de bult vet opgeslagen wordt. ‘Aha, dat is voor de lange woestijnreis!’, zegt een kind. ‘Dat is dom’, antwoordt een ander kind, ‘uit die bult kunnen ze toch niet eten?’

Gebt acht, es tritt in eure Mitten,
das Schiff der Wüste kommt geschritten.
In seinem Rucksack ist die Speise,
ein Notvorrat für lange Reise.
Ein Handvoll Futter ist genug,
genügsam sind sie, treu und klug.
Auf seiner langen Wüstenreise
ward das Kamel unendlich weise.
Die Weite sucht es, die es trieb
in seine Wüste, und es blieb
von ihrer Schönheit ihm ein Schimmer.
Vergeßt es nimmer:
Auch im Kamele
lebt eine Seele.

Die Elefanten:

Voll Freude stehen wir jetzt da,
aus Indien und aus Afrika.
Doch unter unsrer dicken Haut
lebt ein Gemüte, zart gebaut.
Die vornehmsten von den Verwandten
sind altbekannt die Elefanten.
Und weit berühmt ist diese Sippe
durch ihre große Oberlippe.
Im Urwald leben wir in Chören,
dort könnt ihr uns trompeten hören!

Het is vooral belangrijk dat de kinderen de aap goed begrijpen. Dit begrip moet in alle ouderkringen leven, zodat de aapmythologie van het darwinisme zelfs geen voet aan de grond kan krijgen. Veel mensen geloven dit alleen maar omdat ze in hun jeugd geen zinvolle dierkunde hebben gehad, maar dieren alleen analytisch hebben leren kennen op basis van hun lichaamsdelen, voedsel, bescherming tegen het milieu en vijanden, enz.

De kinderen zijn dol op de schattige aapjes. Het is goed om de kinderen een foto van een jonge en een oude aap te laten zien, b.v. een jonge en oude gorilla. De jonge aap lijkt eigenlijk een beetje op een mens, maar de oude wordt dan een echte aap. Het wordt duidelijk dat mens en aap nauw verwant zijn, meer nog dan herten, vissen of koeien, maar wanneer je vergelijkt, zie je dat apen afstammen van mensen.

Zie bijv. dit artikel

Geologisch gezien is en blijft het een mysterie dat er in het tertiair apenskeletten worden gevonden, terwijl in het kwartair of de IJstijd plotseling, met een sprong in de ontwikkeling, menselijke skeletten verschijnen, maar deze zijn onmiddellijk verbonden met de schilderingen in de grotten. d.w.z. met kunst.

Heerlijk om te zien hoe de apen gymnastiek kunnen doen. Zij kunnen dit echt beter dan mensen en kinderen. Konden wij maar zo springen en klimmen! Hoe kunnen apen dit zo goed doen? Omdat ze vier voeten hebben, of beter gezegd, vier handen! [3]
De koe en het paard en vele andere hebben werkelijk vier voeten, de aap heeft eigenlijk vier handen, alleen de mens heeft twee handen en twee voeten. Voor de handen is het belangrijk dat ze heel licht zijn, zodat je ermee kunt werken, breien, een naainaald kunt geleiden, fijn kunt eten, de strijkstok kunt hanteren, enz. Dat kan de koe allemaal niet omdat haar ledematen te zwaar zijn. Maar zelfs apen kunnen slechts een deel van wat mensen met hun handen doen, nabootsen. In het circus kun je hem zelfs leren fietsen. Is hij er blij mee? In werkelijkheid zijn zijn handen erg zwaar en lang. De voeten van de aap zijn totaal anders, de voeten die bij mensen of paarden zo stevig op de aarde staan. Bij apen zijn ze zo licht als handen. Hij kan er mee grijpen.
Door zijn handen heeft de mens een relatie met wat niet aards en niet zwaar is. Via zijn voeten heeft hij een stevige, sterke relatie met de aarde. De aap met zijn vier soortgelijke ledematen springt en doet gymnastiek als een soort tussenvorm.

Dit kleine dierenspel eindigt met een gesprek tussen de aap en de mens.
Een heel interessante jongen probeerde de aap in het spel te spelen.
Dit is het einde van dat spel, en dit is ook de aflsuiting van dit artikel, te beginnen met de woorden van de aap:

Seht mich an, alle, euern Herrn,
bückt euch, ihr sollt mich wohl verehrn.
Denn was ihr könnt, ich kann’s allein,
so sollte ich wohl König sein.
Kann brüllen, wie der Löwe tut,
kann, was ich will, erreichen,
mein Aug’ ist mächtig wie mein Mut,
kann greifen, klettern, schleichen.
Geh aufrecht, wie der Mensch auch geht
Ich fühle mich als Majestät!

Alle:

Die andern kannst du nur nachäffen
und wirst doch nie ihr Wesen treffen.
Willst alles sein und bleibst doch nur
dein Leben lang — Karikatur!
So stehen wir im Kreise hier,
den Mittelpunkt erstreben wir. 
Wir alle, groß und klein und wild, 
sind Strahlen von dem einen Bild.
Und unsre vielerlei Gestalten
im Menschen sind sie all enthalten
Unsichtbar steht er in der Mitte.
O Mensch, so höre ihre Bitte:
Sei ihnen allen Helfer, treuer,
dem Raubtier, Nager, Wiederkäuer.

Dit waren slechts een paar delen uit het grote gebied van de dierkude, gegeven als aansporing.

Opmerkingen: phaw

[1] hert ben ik bij Steiner niet tegengekomen in de pedagogische voordrachten; het is echter wel een ‘ledematen’-dier, zie bv. Säugetiere und Mensch van Wolgang Schad.

[2] Het is niet duidellijk waarom de schrijfster dit zegt, aangezien Steiner nu juist Brehms ‘Dierleven’ bestempelt als een manier van goed vertellen over dieren.

[3] Ik zou, als ik dat al zo expliciet met 10-jarigen zou willen bespreken – het lijkt me beter om dit in de bovenbouw eens aan de orde te stellen, wanneer Darwin behandeld wordt, bijv. – toch liever van vier voeten, i.p.v. handen spreken. De voeten staan net zo als de ledematen met het voortbewegen in verband, ze missen dat wat Steiner bijv. over de handen en de menselijke vrijheid zegt. O.a. in GA 294

Dierkunde: alle artikelen

4e klas: alle artikelen

Niet-Nederlandse talen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 4e klas dierkunde

.

3168-2980

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in dierkunde

Getagged

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het kind rond het 9e levensjaar (Algemene menskunde voordracht 9 [9-1-2-4/2]

Geplaatst op 3 maart 2024| Een reactie plaatsen

.

Onderdeel van ‘Algemene menskunde’ voordracht 9, artikel [9-1-2-4/2]

Wanneer Steiner over het 9 à 10-jarige kind spreekt, gebeurt dat heel vaak in samenhang met de leeftijd net ervoor of nog verder terug.
Uiteraard is dat heel logisch, want eigenlijk kan je niet ‘; zomaar’ ergens beginnen, we hebben met een doorlopende ontwikkeling te maken met markante punten.
Een van die punten is de tandenwisseling.

In de 3e voordracht van GA 297 is daarover o.a. te vinden: zie <1>
Dan vervolgt hij:

GA 297       Op deze blog gedeeltelijk vertaald

Blz. 73

Dann wiederum wird man wissen müssen, daß erst um das neunte Jahr herum die Zeit beginnt, wo wieder neue, innere, leib­liche und seelische Kräfte im Menschen auftreten, so daß man durch den Unterricht, wenn man dasjenige, was man im Lehrplan erst nach dem neunten Jahr einfügen soll, vorher eingefügt hat, dem Kinde für das ganze menschliche Leben Schaden zufügt statt Nutzen.

En dan moet je weten dat pas rond het 9e jaar de tijd begint waarin opnieuw nieuwe, innerlijke, lichamelijke en krachten van de ziel in de mens plaatsgrijpen, zodat je door het lesgeven, wanneer je, wat je pas voor na het 9e jaar in het leerplan zou moeten zetten, dat ervoor doet, het schade berokkent voor z’n hele leven, i.p.v. iets dat nut heeft.
GA 297/73
Vertaald  Opvoeding en sociale verandering
(Eigen vertaling)

Dat laatste is voor wie dit leest, meestal heel raadselachtig en ik heb maar een paar dingen kunnen vinden, die daar misschien mee te maken hebben.
Dan gaat het om de kant-en-klare begrippen die a.h.w. niet meer met het kind kunnen meegroeien. Dat kunnen beelden wel en uit die beelden ontstaan vaak pas veel later, eigen conclusies, eigen gedachten. Daar is een grotere mate van vrijheid dan het ‘zo is het en niet anders.’
Daar hangt m.i. ook mee samen wat Steiner over de slaap van het kind vertelt en daarmee zijn relatie tot de geestelijke wereld die vóór het 9e jaar toch nog anders schijnt te zijn dan ervoor. 
Zie daarvoor de verdere teksten in [9-1-2-3/2]

Voordracht 4, 24 september 1919

Übersinnliche Erkenntnis und sozial-pädagogische Lebenskraft
Bovenzintuiglijke kennis en sociaal-pedagogische levenskracht

Blz. 108     vert. 108

Notwendig haben wir zum Beispiel, zu berücksichtigen – und auf solche Dinge wurde im seminaristischen Kursus für die Waldorfschul-Lehrerschaft besonders gesehen -,daß um das neunte Lebensjahr herum der Mensch wiederum etwas Wichtiges abschließt und etwas Neues beginnt. Bis zum neunten Lebensjahr ist der Mensch noch ganz verwachsen mit seiner Umgebung. Das Prinzip der Nachahmung ragt noch in das Prinzip der Autorität hinein. Erst im neunten Jahr beginnt die Möglichkeit, das Ichgefühl so zu entwickeln, daß zum Beispiel na­turgeschichtliche Tatsachen, Naturbeschreibungen der Pflanzen-und Tierwelt an das Kind herantreten können. Aber zu gleicher Zeit ist zwischen dem siebenten und neunten Lebensjahr der Ab­schnitt so gestaltet, daß wir gut tun, dem Kinde nichts beizubrin­gen, was nicht elementar und selbstverständlich aus der mensch­lichen Natur herausfließt, sondern nur durch Konvention zustande gekommen ist.

Het is bijv. noodzakelijk rekening te houden – en met deze dingen werd in de praktische cursus voor de vrijeschoolleerkrachten in het bijzonder rekening gehouden -, dat er rond het negende jaar van de mens weer een belangrijke afsluiting plaatsvindt en iets nieuws begint. Tot aan zijn negende jaar is de mens nog helemaal vergroeid met zijn omgeving. Het nabootsingsprincipe loopt nog wat door in het navolgingsprincipe. Pas met het negende jaar ontstaat de mogelijkheid het Ik-gevoel te ontwikkelen zodanig dat bijv. feiten uit de biologie, beschrijvingen van planten en dieren door het kind begrepen worden.
GA 297/108
Op deze blog vertaald/108  <1>

Voordracht 6, Basel 27 nov. 1919

Geisteswissenschaft und Pädagogik
Geesteswetenschap en pedagogie

Blz. 172   vert. 172

Wenn der Mensch dann ungefähr das neunte Lebensjahr erreicht hat, dann tritt, zwar nicht so deutlich wie um das siebente Jahr herum, aber doch auch mit einer gewissen Klarheit, ein neues Sta­dium ein. Die Nachwirkungen des Nachahmungstriebes ver­schwinden allmählich, und es tritt etwas für das Kind ein, das, wenn man es sehen will, allerdings intim, beobachtet werden kann:
es tritt ein besonderes Verhältnis des Kindes zu seinem eigenen Ich ein. Das Verhältnis zu dem Ich, das man das seelische Verhältnis nennen kann, tritt ja natürlich viel früher ein. Es tritt in demjenigen Momente bei jedem Menschen ein, bis zu dem er sich im Leben zurückerinnert. Da ist es auch ungefähr, daß das Kind übergeht, statt: «Karlchen will das», «Mariechen will das», zu sagen: «Ich will das». Man erinnert sich später bis zu diesem Zeitpunkt zurück. Das Frühere entschwindet dem normalen Menschen meistens ganz. Da tritt das Ich seelisch in das menschliche Innere herein. Aber es ist noch nicht vollständig geistig hereingetreten. Was eigentlich geistig in der Seelenverfassung des Menschen als das Ich-Erlebnis auftritt, das weist uns dasjenige, was um das neunte Jahr, so zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre – alles ist annähernd – mit dem Kinde geschieht. ( )
Bei dem einen deutlich, bei dem anderen weniger deutlich, tritt um das neunte Lebensjahr herum ein solcher Umschwung ein. Dieser Zeitpunkt ist für das Erziehen und Unterrichten ein außerordentlich wichtiger. Gelingt es uns, bis zu diesem Zeit­punkt in dem heranwachsenden Kinde jene Gefühle zu erregen,

Wanneer de mens dan ongeveer het negende jaar heeft bereikt, begint, weliswaar niet zo duidelijk als rond het zevende jaar, maar toch ook wel waarneembaar, een nieuwe fase. De nawerking van de nabootsingsdrang verdwijnt langzamerhand en bij het kind begint iets, wanneer je het wil zien, wat in ieder geval innerlijk waargenomen kan worden: er ontstaat een bijzondere relatie tussen het kind en zijn eigen Ik. De verhouding tot het Ik die je een gevoelsverhouding kan noemen, begint natuurlijk al veel vroeger. Die begint voor ieder mens op het eerste ogenblik in zijn leven dat hij zich herinnert. Dat is ook de tijd waarop het kind overgaat naar i.p.v. te zeggen: ‘Marietje wil dit, Marietje wil dat’, te zeggen: ‘Ik wil dit’. Later herinner je je tot op dit punt iets terug. Wat daarvoor ligt, is voor de normale mens meestal helemaal weg. Het Ik komt in het menselijk innerlijk als gevoelsbeleving. Maar als iets geestelijks is het nog niet volledig aangekomen. Op wat eigenlijk geestelijk in het zielenwezen van de mens als de Ik-ervaring optreedt, wijst ons hetgeen wat rond het negende jaar, zo tussen het negende en tiende jaar – alles is bij benadering – met het kind gebeurt. ( )

Bij de een duidelijk, bij de ander minder, vindt rond het negende jaar zo’n verandering plaats. Voor de opvoeding en het onderwijs is dit tijdstip buitengewoon belangrijk. Als het ons lukt tot op dit tijdstip in het opgroeiende kind die gevoelens op te roepen,

Blz. 173     vert. 173

jene Willens richtungen zu pflegen, welche man religiös oder moralisch nennt und die man herausholen kann aus allem übri­gen Unterrichten, dann braucht man nur ein guter Kindes-Beobachter zu sein, um seine Autorität in diesem Lebensabschnitte – wenn man ihn herankommen sieht, wenn man ihn beobachten kann – so wirken zu lassen, daß sich dasjenige befestigt, was man vorher vorbereitend gerade an religiösen Empfindungen in dem Kinde entzündet hat. In diesem Zeitpunkt entscheidet es sich, ob der Mensch aus dem
tiefsten Innern heraus ehrlich und wahr aufblicken kann zu etwas, was göttlich die Welt und das Menschenleben durchseelt und durchgeistigt. Und wer durch Geistesanschauung sich hineinversetzen kann in das Menschenleben, der wird, man möchte sagen intuitiv dazu geführt, gerade in diesem Zeitpunkte als Erzieher die richtigen Worte, die richtigen Verhaltungsmaßregeln zu finden.
Denn dasjenige, was Pädagogik in Wahrheit ist, das ist etwas Künstlerisches. Mit Pädagogik nicht als Normwissenschaft, mit Pädagogik als Kunst muß man an das Kind herankommen. 

die wilsimpulsen te verzorgen die religieus of moreel genoemd worden en die je tevoorschijn kan halen uit het hele onderwijs, dan hoef je alleen maar een goede kinderwaarnemer te zijn om je autoriteit in deze leeftijdsfase – wanneer je die ziet aankomen, wanneer je die kan waarnemen – zo kan laten werken, dat bewaarheid wordt wat je voordien voorbereidend aan religieuze ervaringen in het kind aangelegd hebt. Op dit tijdstip wordt beslissend of de mens uit het diepst van zijn innerlijk eerlijk en waarachtig kan opkijken naar iets wat de wereld en het leven van de mens goddelijk bezielt en doorgeestelijkt. En wie door het waarnemen van de geest zich in het leven van de mens verplaatsen kan, wordt er intuïtief toe gebracht om juist op dit tijdstip als opvoeder de juiste woorden te vinden, de juiste omgangsmaatregelen. Want in waarheid is pedagogie iets kunstzinnigs. Je moet het kind benaderen met pedagogie als kunst, niet als normwetenschap.

So wie der Künstler seinen Stoff, sein Material beherrschen muß, es genau und intim kennen muß, so kennt derjenige, der sich durchdringt mit geistiger Anschauung, die Symptome, die heraufziehen um dieses neunte Lebensjahr herum, wo sich der Mensch innerlich so vertieft, daß sein Ich-Bewußtsein ein geistiges wird, wie es vorher ein seelisches war. Dann wird der Erziehende, der Unterrichtende dasjenige, was er früher immer daraufhin abgestellt hat, daß es anknüpfte an die menschliche Subjektivität, mehr in eine objektive Betrachtung der Dinge umwandeln. Man wird wissen, wenn man diesen Zeitpunkt richtig ins Auge zu fassen versteht, daß man zum Beispiel über naturwissenschaftliche Dinge, über Dinge der Naturanschauung vor diesem Zeitpunkte zu dem Kind nur so sprechen soll, daß man in Erzählungen, in Fabeln, in Parabeln dasjenige einkleidet, was Naturanschauung ist, daß man alles dasjenige, was Naturobjekt ist, vergleichsweise mit menschlichen Eigenschaften behandelt, kurz, daß man den Menschen nicht abtrennt von seiner Naturumgebung. In dem Augenblick, in dem um das neunte

Zoals de kunstenaar zijn materie, zijn materiaal moet beheersen, het heel precies moet kennen, kent degene die zich doordringt met een geestelijke manier van waarnemen, de symptomen die zich rond het negende jaar vertonen, wanneer de mens zich innerlijk zo verdiept dat zijn Ik-bewustzijn geestelijk wordt, zoals het daarvoor iets van de ziel was. Dan zal de opvoeder, de leerkracht, daarvóór rekening houdend met het aanknopen bij de menselijke subjectiviteit, nu het beschouwen van de dingen meer naar het objectieve toe veranderen.
Je weet dan, wanneer je dit tijdstip goed leert te zien, dat je bv. over natuurwetenschappelijke zaken, over hoe je de natuur waarneemt vóór dit tijdstip alleen maar zo tegen het kind kan spreken, dat je in verhalen, in fabels, in gelijkenissen kleedt wat natuurbeschouwing is, dat alles wat object in de natuur is, behandelt in vergelijking met menselijke eigenschappen, kortom dat je de mens niet losmaakt van zijn natuurlijke omgeving. Op het ogenblik waarop rond het negende

Blz. 174   vert. 174

Lebensjahr herum das Ich erwacht, trennt sich der Mensch selber ab von der Naturumgebung, und er wird reif, die Verhältnisse der Naturerscheinungen nun objektiv zu vergleichen. Wir sollten daher mit dem objektiven Beschreiben desjenigen, was um den Menschen herum in der Natur ist, nicht beginnen vor diesem Zeitpunkte in dem kindlichen Lebensalter. Wir sollten vielmehr genau einen Sinn, ich möchte sagen einen geistigen Instinkt entwickeln für diesen
bedeutsamen Umschwung.

levensjaar het Ik wakker wordt, maakt de mens zelf een scheiding tussen hem en de natuuromgeving en hij wordt rijp de omstandigheden van de natuurverschijnselen nu objectief te vergelijken. Daarom zouden we met het objectief beschrijven van wat er aan natuur om de mens heen is, niet moeten beginnen voor dit tijdstip in het kinderleven. We zouden veel meer een zintuig, een geestelijk instinct moeten ontwikkelen voor deze belangrijke verandering.
GA 297/172-174
Op deze blog vertaald/172-174  <1>

Blz. 179    vert. 179

Wenn wir sachgemäß hinblicken können auf den wichtigen Zeitpunkt, den ich als um das neunte Lebensjahr herum liegend bezeichnet habe, so werden wir sehen, daß in diesem Zeitpunkte etwas Besonderes vorgeht in bezug auf die Gefühlsfähigkeiten, das Gefühlsleben des Kindes. Der Mensch verinnerlicht sich. Es treten eben andere Gefühlsnuancen auf. Gewissermaßen wird das innere Seelenleben in seinen Gefühlsnuancen selbständiger gegenüber der äußeren Natur. Dagegen tritt auch etwas auf, was nur bei wirkli­cher intimer Seelenbeobachtung uns entgegentritt – Jean Paul be­merkte das auch und sprach es geistreich aus: Wir lernen gewiß in unseren drei ersten Lebensjahren mehr als in unseren drei akademi­schen Lebensjahren, weil wir sozusagen ein organisch entwickeltes Gedächtnis ja noch haben, weil da das Gedächtnis noch organisch wirkt. Für das Leben lernen wir da nämlich mehr.

Wanneer we doelmatig kunnen kijken naar het belangrijke tijdstip dat ik als rond het negende jaar liggend heb gekwalificeerd, dan zullen we zien dat er op dit tijdstip iets bijzonders gebeurt wat de gevoelsvermogens betreft, het gevoelsleven van het kind. De mens wordt innerlijker. Er doen zich nu andere gevoelsnuances voor. In zekere zin wordt het innerlijke zielenleven in zijn gevoelsnuances zelfstandiger t.o.v. de uiterlijke natuur. Er ontstaat daarentegen ook iets, wat je alleen maar merkt door een werkelijk intieme waarneming van de ziel – Jean Paul* merkte dit ook en deed geestvol de uitspraak: ‘Het is zeker zo dat wij in onze eerste drie levensjaren meer leren dan in onze drie academische levensjaren’- omdat wij zogezegd nog een organisch ontwikkeld geheugen hebben, omdat het geheugen nog organisch werkt. Voor het leven leren we daar namelijk meer.

*De passage is te vinden in Levana oder Erziehlehre» (1807), 6 Bruchstuck 4. hfdst. , § 123. Origineel staat er: ‘De vruchten van een goede opvoeding van de eerste drie (een hoger drietal dan de academische) kun je niet onder het zaaien oogsten;….maar na een paar jaar zal de tevoorschijn kiemende rijkdom u verrassen en belonen.’

Aber eine beson­dere Beziehung, eine Beziehung, die mehr in das bewußte Leben hineinspielt, wird gerade zwischen dem Gefühlsleben und zwi­schen dem Gedächtnisleben um das neunte Lebensjahr hergestellt.
Solche Dinge muß man nur sehen. Wenn man sie nicht sehen kann, so sind sie für einen nicht da. Wenn man diese intimen Be­ziehungen zwischen Gefühlsleben und Gedächtnis wirklich durch­schaut, findet man dann, indem man diese Beziehungen pflegt, den richtigen Gesichtspunkt für dasjenige, wofür an das Gedächtnis appelliert werden muß im Unterrichte. An das Gedächtnis soll man eigentlich nicht anders appellieren, als indem man zu gleicher Zeit an das Gefühlsleben appelliert.

Maar een bijzondere relatie, een relatie die meer in het bewuste leven speelt, komt juist tussen het gevoelsleven en tussen het geheugen tot stand rond het negende jaar.
Die dingen moet je dus zien. Wanneer je ze niet kan zien, dan zijn ze er voor jou niet. Wanneer je deze tere relaties tussen gevoelsleven en geheugen werkelijk doorziet, vind je, wanneer je deze relatie verzorgt, het juiste gezichtspunt voor dat waarbij aan het geheugen geappelleerd moet worden. Eigenlijk zou je op geen andere manier een beroep moeten doen op het geheugen dan door tegelijkertijd een beroep te doen op het gevoelsleven.
GA 297/179
Op deze blog vertaald/179  <2>

7e voordracht Aarau, 21 mei 1920 

Erziehung und soziale Gemeinschaft vom Gesichtspunkt der
Geisteswissenschaft
Opvoeding en sociale gemeenschap vanuit het gezichtspunt van de geesteswetenschap

Blz. 193/194

Das neunte Jahr wird wieder zum Rubikon. Das Kind löst sich im inneren Bewußtsein von seiner Umgebung los, unterscheidet sich von derselben. Es unterscheidet sich von seiner Autorität, gibt sich ihr aber in Liebe hin.
Mit dem neunten Jahre beginnt das Kind, sich von der Umwelt abzusondern. Jetzt können wir an seine selbständige Urteilskraft appellieren.

Het negende jaar betekent weer een overgang (‘Rubicon’). Het kind maakt zich in zijn innerlijk bewustzijn los van zijn omgeving, maakt onderscheid tussen zichzelf en die omgeving. Hij maakt ook onderscheid tussen zichzelf en zijn autoriteit, maar richt zich wel in liefde op hem.
Met deze ervaringen moet in het onderwijs in de praktijk rekening worden gehouden.
GA 297/193-194
Op deze blog vertaald/193-194    <1>

Voordracht 8, Dornach 8 september 1920

Pedagogisch-didactische Kunst und die Waldorfschule
Pedagogisch-didactische kunst en de vrijeschool

Blz. 211

So kann man sorgfältig studieren, wenn einen die Erkenntnisse der Geisteswissenschaft anleiten, wie um das neunte Lebensjahr herum wiederum ein ganz wichtiger Ab­schnitt in der kindlichen Seele ist. Bis dahin ist eigentlich das Kind immer in einer solchen Verfassung, daß es sich von der Umwelt nicht wesentlich unterscheidet. Um das neunte Jahr herum fängt das Kind an, sich soweit von der Umwelt zu unterscheiden, daß wir von da ab anfangen, über die Pflanzen und Tiere mit ihm ganz anders als vorher zu reden. Und der Geschichtsunterricht sollte überhaupt nur in Märchenhafter und legendenhafter Weise, in bild­hafter Weise vorher getrieben werden. Er sollte überhaupt – auch in den ersten Anfangsgründen – erst getrieben werden, nachdem das Kind sich unterscheiden gelernt hat von der Umwelt, also so um das neunte Jahr herum.

Zo kan je zorgvuldig bestuderen, wanneer kennis van de geesteswetenschap iemand daartoe aanzet, hoe er rond het negende jaar weer een heel belangrijk ontwikkelingsmoment in de kinderziel plaatsgrijpt. Tot die tijd leeft het kind eigenlijk in een dergelijke sfeer waarin hij geen wezenlijk onderscheid maakt tussen zichzelf en de omgeving.
Rond het negende jaar begint het kind zich in zoverre van zijn omgeving te onderscheiden, dat we vanaf dat ogenblik beginnen over de planten en dieren te spreken, op een heel andere manier dan daarvoor. Daarvóór moet geschiedenisles alleen maar op een sprookjesachtige en legendenachtige manier, op een beeldende manier worden gegeven. Dat zou eigenlijk – ook met de eerste beginmotieven – pas gegeven moeten worden, nadat het kind geleerd heeft zich van de buitenwereld te onderscheiden, dus rondom het negende jaar.
GA 297/211
Op deze blog vertaald/211  <1>

Dornach, 8 oktober 1920


Besprechung pädagogischer und phsychologischer Fragen
Bespreking van pedagogisch-psychologische vragen

Blz. 229

Es ist tatsächlich so, daß ja die HauptLebensepoche des sich entwickeln­den Menschen von der Geburt bis zum Zahnwechsel verläuft, dann wiederum vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, daß man aber so zwischen dem neunten und zehnten Jahre etwas hat, was außerordentlich bedeutsam in das kindliche Leben eingreift. Sie wissen ja, daß das Ich-Bewußtsein zunächst in Form eines Ich­-Gefühles auftritt. 
Dieses Ich-Gefühl, es tritt mit dem zweiten, drit­ten, manchmal auch mit dem vierten Lebensjahr erst auf. Es ist noch nicht ein eigentliches Ich-Bewußtsein, und dieses Ich-Bewußtsein ist in einer durchsichtig klaren Weise auch noch nicht beim Zahnwechsel eigentlich vorhanden. So daß man dem Kinde nicht etwas gibt, was in der Richtung seiner Entwicklung liegt, wenn man Dinge an es heranbringt, welche scharf herausfordern, daß sich das Kind von seiner Umgebung absondere, daß es ein starkes Ich-Bewußtsein habe. Man soll alles dasjenige, was man auffaßt, wenn man sich stark absondert von der Umgebung, wenn man das andere Wesen als ein anderes empfindet, man soll über das möglichst wenig an das Kind bis zum neunten Lebensjahre heran­bringen, sondern soll das Kind in der Weise leiten, daß es die

Het is inderdaad zo dat de kernfase van de zich ontwikkelende mens van de geboorte tot aan de tandenwisseling verloopt, vervolgens van de tandenwisseling tot aan de puberteit en dat je dan zo tussen het negende en tiende jaar iets hebt, wat een buitengewoon belangrijk inslag is in het kinderleven. U weet wel dat het Ik-bewustzijn allereerst zich voordoet als Ik-gevoel.
Dit Ik-gevoel zien we voor het eerst met het tweede, derde, soms ook met het vierde levensjaar. Het is nog geen eigenlijk Ik-bewustzijn en dit Ik-bewustzijn is ook bij de tandenwisseling nog niet op een doorzichtige heldere manier aanwezig. Zodat je het kind voor zijn ontwikkeling niet iets moet aanreiken wat van het kind duidelijk vraagt dat het zich losmaakt van zijn omgeving, alsof het een sterk Ik-bewustzijn heeft. Je moet alles wat je zou kunnen zien als je je sterk van de omgeving afzondert, wanneer je een ander ook als een ander wezen ervaart, zo min mogelijk aan het kind tot aan zijn negende aanbieden, maar je moet het kind op een manier begeleiden dat het 

Blz. 230

Außenwelt gewissermaßen nur wie eine Fortsetzung seines eigenen Wesens empfindet. Man soll gerade dieses sich nicht von der Au­ßenwelt absondernde Gefühl pflegen. Man soll das Kind so heran­erziehen, daß es erfühlen, empfinden kann, was draußen ist, wie sich herein fortsetzend in seine eigene Organisation und wiederum umgekehrt. Und erst um das neunte Lebensjahr herum erwacht im Grunde genommen klar ein deutliches Ich-Bewußtsein, jenes Ich­Bewußtsein, von dem eigentlich Jean Paul sagt, daß es im innersten Allerheiligsten des Menschen ist und das einem eigentlich erst das Menschliche als solches, die Menschenwesenheit innerlich empfin­den läßt. Dieses Ich-Bewußtsein erwacht im neunten Jahr. Und mit diesem Jahre, zwischen dem neunten und zehnten Jahre – die Din­ge sind ja natürlich approximativ -, da tritt auch die Welt ein, die Außenwelt; das Kind unterscheidet sich von der Außenwelt, darf von sich selber aus sich unterscheiden. Es tritt dann die Möglich­keit ein, mit dem einfachsten Vorstellen und Anschauen aus dem Pflanzenreich, aus dem Tierreich an das Kind heranzutreten, die Dinge nicht mehr bloß in märchenhafter, in legendenhafter oder erzählender Form an das Kind heranzubringen, sondern sie wirk­lich so heranzubringen, daß es sich etwaige Vorstellungen – ich meine nicht systematisch wie in der Wissenschaft – erwirbt. Das ist dasjenige, was dabei zu beobachten ist.

de buitenwereld in zekere zin alleen ervaart als een verlengstuk van zijn eigen wezen. Je moet vooral het gevoel dat het zich niet van de buitenwereld afzondert, verzorgen. Je moet het kind zo opvoeden dat het invoelen, ervaren kan, wat daar buiten is, hoe dat doorwerkt tot in zijn eigen organisme en omgekeerd. En pas rond het negende jaar ontwaakt eigenlijk een helder en duidelijk Ik-bewustzijn, dat Ik-bewustzijn waarvan Jean Paul eigenlijk zegt dat het in het meest innerlijke allerheiligste van de mens zit en dat dit iemand eigenlijk pas het menselijke als zodanig, het wezen van de mens, innerlijk doet ervaren. Dit Ik-bewustzijn komt tevoorschijn in het negende jaar. En met dit jaar, tussen het negende en het tiende – dit natuurlijk bij benadering – komt ook de wereld erbij, de buitenwereld; het kind maakt tussen zichzelf en de buitenwereld onderscheid, van binnenuit kan hij dit onderscheid maken. Dan krijg je de mogelijkheid met de meest eenvoudige voorstellingen met het kind naar de planten- en dierenwereld te kijken, niet meer alleen met sprookjesachtige verhalen, in legenden of een andere vertelvorm, maar werkelijk zo het kind daarmee te benaderen dat het zich dat soort voorstellingen – ik bedoel geen systematische zoals in de wetenschap – eigen maakt. Dat moet je daarbij in acht nemen.

.

Rudolf Steiner over ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3167-2979

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in ontwikkelingsfasen, Rudolf Steiner

Getagged , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Biografieën in klas 7 en 8

Geplaatst op 1 maart 2024| Een reactie plaatsen
.

Op deze blog staan veel biografieën. Die zullen niet allemaal voldoen aan de criteria die de auteur hier stelt.
Toch hebben ze alle wel in eniger mate die bevleugelende aspecten die je voor de kinderen van klas 7 en 8 (en later!) beeldend kan vertellen. 

Herta Schlegtendal, Erziehungskunst jrg.31 nr 10-11 1967

.

BIOGRAFIEËN IN KLAS 7 EN 8
.

Rudolf Steiner raadde voor de laatste tijd in de zevende klas en voor de achtste
aan om de kinderen biografieën te vertellen. 
Op deze leeftijd begint enerzijds de puberteit: in de ziel begint het stormachtiger toe te gaan, de relatie met vader en moeder raakt aan sterke schommelingen onderhevig, het kind komt in conflict met de wereld van de volwassenen en voelt zijn eigen persoonlijke vervreemding en eenzaamheid.* Zo nu en dan rijst de vraag naar de zin van het leven. Dat is allemaal misschien nog niet duidelijk bewust, maar er zit onrust in de gevoelens en levenshouding van kinderen van deze leeftijd; aan de andere kant ervaren ze nog altijd tijden van zonnige onbezorgdheid en gracieus vertrouwen en hoop voor de toekomst. Wat ze van een dierbare autoriteit geboden krijgen, accepteren ze nog zonder scepsis. Nu worden er voorzichtig idealen geboren, een beginnend gevoel van de eigen individualiteit en levensopdracht.

Het is de tijd waarin de jonge Johann Gottlieb Fichte in alle boeken het motto schreef: “En als de wereld instort, zullen de dapperen zelfs het puin nog wegdragen!” (Dat is al de stem van dezelfde geest die naar voren kwam in ‘Reden an die Deutsche Nation’) 

Een betere hulp dan juist gekozen biografieën is hier nauwelijks mogelijk.
Biografieën die door de leraar van binnen warm worden doorleefd, de heldere beelden dan aan het kind verteld.
Maar de keuze moet wel goed zijn. Je moet mensen laten zien die blij zijn met hun lot en door hun eigen onverzettelijke wil doorzetten tot menselijke hoogtepunten en hun taak volbrengen.
Of over mensen bij wie het lijkt of hun lot en karakter zo zijn dat ze vanaf het begin voor elkaar lijken bestemd.
Weer andere biografieën laten mensen zien die door offerkracht en hoge idealen hun leven vormgeven en een zegen worden voor hun medemensen.
Bovenal zijn de biografieën ook wel bedoeld om een ​​heilzaam contrast te bieden aan de vele karikaturen van het mensenbeeld die tegenwoordig in het leven van de kinderen vanaf jonge leeftijd doordringen; een biografie kan er het beeld tegenoverstellen van een hoogstaand moreeel gezond mens.
Het gaat er niet alleen om dat het kind deze verhalen fijn vindt, maar ook dat ze zijn wil sterken, helpen zijn idealen te kiezen en moedig te zijn, in jezelf en je lot
te vertrouwen en een beeld op te roepen van een krachtdadig geleid leven. 

Kinderen zijn bovenal mensen die zich ontwikkelen en vinden het geweldig om de ontwikkeling van een persoon mee te maken. De leraar doet er dus goed aan als hij de nadruk legt op de jeugd en de jongere jaren van de personen, meer dan op hun latere prestaties.

Hier doet zich ook een moeilijkheid voor en hebben we te maken met de reden waarom Steiners bijzondere advies zo zelden wordt gevolgd.
De meeste biografieën voor volwassenen laten de kinder- en jeugdjaren achterwege, om in detail in te gaan op de daden en verdiensten van de persoon die al is ontstaan, maar heel weinig kinderen geven daar echt om. 
Want kinderen willen niet zozeer de held van de biografie imiteren, ze willen ontdekken hoe je zelf in het leven kan komen te staan, hoe het in een leven van een persoon in het algemeen kan toegaan, hoe idealen tot stand komen, of  de mens aan een blind toeval overgeleverd is of door hogere machten, ook al zijn die oinzichtbaar, worden geleid.
Zeer weinig biografieën leggen enige nadruk op de richting van het lot; de wisselwerking tussen lot en aanleg wordt zelden getoond.
Pure jeugdbiografieën bijvoorbeeld, eindigend op het twintigste of dertigste jaar van het beschreven leven, bevredigen het kind ook niet. Dat wil, ook al is het maar kort, weten wat er ontstaan is.
Zelfs die speciaal voor kinderen geschreven biografieën volgen zelden de bovengenoemde standpunten.
Ze willen entertainen, vreugde brengen en kennis vergroten. Maar dat laatste is niet het punt van biografieën op deze leeftijd.

Dus moet de leraar veel boeken doornemen en er kostbare uren aan besteden voordat hij hier en daar iets vindt wat hij kan gebruiken,
Maar daar is niet genoeg tijd voor. [1]

De levende uitwerking van de biografie op de jeugd wordt zeker tekort gedaan
als deze wordt voorgelezen en niet wordt verteld. 
Nog moeilijker is het om biografieën uit het hoofd te leren en ze te vertellen dan
de vertelstof uit de voorafgaande klassen. 
Maar als je al hebt geoefend met het onthouden van de essentiële beelden om daarmee het sprookje, de legende, te vertellen, zul je snel merken dat deze ervaring ook van grote hulp is bij het vertellen van de biografie.
 De belangrijkste punten kun je natuurlijk ook op een vel papier schrijven.
Als je eenmaal de moed gevat hebt om biografieën te vertellen, ervaar je al snel dat de moeilijkheden waar je in eerste instantie zo bang voor was, weldra zijn overwonnen.

De auteur zegt nu – het is 1967 – dat de jeugd klaagt dat ze geen rolmodellen meer heeft, maar dat lijkt me nu niet meer zo (als het al zo was) want hoeveel ‘idolen’ worden in deze tijd niet vereerd, ‘influencers’ gevolgd (al door 10-jarigen) 
Volgens mij leven de kinderen meer dan ooit in ‘een waan van de dag’.
Daarom kan je het vertellen van biografieën als een bittere noodzaak zien
omdat hier totaal andere levensrealiteiten aan de orde zijn.

De jonge mens zal steeds voorbeelden nodig hebben om zich aan te kunnen optrekken en de leerkrcht die dat inziet zal vanzelf bereid zijn zich offers daarvoor te getroosten, want dat kan het wel betekenen als je in een zevende of achtste klas, 15 tot 20 minuten uit moet trekken voor het vertellen van het verhaal.
Maar de klassenleraar zal ook plezier beleven aan de vruchten van zijn zelfdiscipline die hij zich oplegt.

De auteur is er zeker van, je kan het ook als vraag stellen: 
worden de kinderen voor heel hun latere leven gezegend door een groter gevoel van veiligheid, een sterkere wil en een rustiger geborgenheid als ze biografieën worden verteld? [2]

Een persoonlijke ervaring:
Op mijn 14e hoorde ik het levensverhaal van Hellen Keller. M.n. in de jaren daarna, wanneer ik met problemen had te kampen, gaf haar levensvoorbeeld mij een stimulans deze niet uit de weg te gaan. 

*[Paul van Vliet: Meisjes van 13]
[1] Op deze blog staan veel biografieën die -zie opmerking aan het begin – toch goed bruikbaar zijn.
[2] Soms komt een vertelling na jaren weer in het bewustzijn.

Biografieën: alle biografieën

Vertelstof: alle artikelen

7e klas: alle artikelen

8e klas: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3166-2978

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vertelstof

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het kind rond het 9e jaar – alle artikelen

Geplaatst op 28 februari 2024| Een reactie plaatsen

.

Inhoudsopgave van alle door Steiner in de pedagogische voordrachten en enkele andere gemaakte opmerkingen over de ontwikkeling van het kind tussen het zevende en het negende jaar.

[9-1-2-3/1]
Het kind vóór het 9e jaar.
Veranderingen niet zomaar waar te nemen; kind door de jaren heen bij één leerkracht; verandering rond 9e vergelijkbaar met rond 3e; zelfbewustzijn; kind vóór 9e nog veel meer verbonden met omgeving; lesinhoud moet kunstzinnig zijn; na 9e pas biologie; geen nadruk op intellect; vóór het 9e: de natuur is nog bezield.
Met bijdragen uit GA 293; 294; 311
Met door mij getrokken conclusies over de heemkunde in klas 1 en 2.

[9-1-2-3/2]
Het kind vóór het 9e jaar.
Menskundige opmerkingen over het 7-jarige kind maakt Steiner vooral wanneer hij over de tandenwisseling spreekt; kind vóór 9e nog een andere verhouding tot slaap, d.i. een andere verhouding tot geestelijke wereld; geen vast omlijnde begrippen; een uitgebreidere menskunde verklaring in GA 206; met verwijzingen naar GA 34; 297; 297A; 298; 301; (nog niet compleet)

[9-1-2-4/1]
Het kind in het 9e, à 10e levensjaar. Uit GA 206
Leeftijd bij benadering; bepaalde veranderingen in temperament; kind maakt onderscheid tussen zichzelf en de wereld; vanaf nu biologie; duidelijkere Ik-beleving, meer scherp omlijnde begrippen; ‘botsen’ van astraallijf met etherlijf; loslaten IK-astraal van ether-fysiek. 

[9-1-2-4/2]
Het kind in het 9e, à 10e levensjaar.  Uit GA 297
Vóór het 9e jaar bepaalde lesstof geven kan schadelijk zijn; met 9e jr. kan Ik-gevoel zich ontwikkelen; belangrijke tijd om religieuze en morele gevoelens te wekken; vind de juiste woorden en omgangsmaatregelen; verdiept Ik-bewustzijn vraagt meer objectief dan subjectief beschouwen van de lesstof; gevoelsleven wordt dieper; onderscheid Ik-wereld heeft ook betrekking op onderscheid Ik-opvoeder.

[9-1-2-4/3]
Het kind in het 9e, à 10e levensjaar. Uit GA 297A
Tussen 9e en 11e jaar een belangrijk moment in het leven van een kind; het begint vragen anders te formuleren; wij moeten dit goed waarnemen! daarvan hangt voor hem veel af in latere jaren; onuitgesproken vragen in het gevoelsleven; een bijzondere band is een soort religieuze kiem in het kind; verschil met de jaren vóór het 9e: van Ik-gevoel naar Ik-begrip.

 De Rubicon
Johannes Denger over: veranderingen in het kind; het oude gaat verloren, het nieuwe wordt nog niet gevonden; ademhaling en pols; lesperiodes die kunnen helpen; 

Rudolf Steiner over ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3165-2977

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

VRIJESCHOOL – Vrijeschoolonderwijs doen? (1-13)

Geplaatst op 27 februari 2024| Een reactie plaatsen

.

HET IMPONDERABELE

Vlinder en ziel

In zijn publicatie ‘Antroposofie doen?’ besteedt de auteur, Jesse Mulder, ook aandacht aan de vrijeschool: ‘Vrijeschoolonderwijs doen? 

In dit artikel kwamen zijn gedachten naar voren.

Nadat Mulder een hypothetische leerkracht heeft opgevoerd om duidelijk te maken dat het niet moeilijk is om aspecten van het vrijeschoolonderwijs ook toe te passen in niet-vrijeschoolonderwijs, stelt hij de vraag of er in dit geval ‘antroposofie gedaan’ wordt of niet:

‘Twee mensen kunnen precies dezelfde vertelstof in hun basisschoolklas hanteren, de verhalen misschien zelfs wel met eenzelfde enthousiasme vertellen. Maar toch is daarmee wat er ‘gedaan’ wordt niet in beide gevallen hetzelfde – niet in beide gevallen wordt er antroposofie gedaan.’

In verschillende pedagogische voordrachten bespreekt Steiner dit verschijnsel.
Dat doet hij bijna altijd met ‘de vlinder en de menselijke ziel’.

Toen ik zijn opmerkingen op me in liet werken, kreeg ik langzamerhand het gevoel dat er een appel werd gedaan op mijn moraliteit: hoe eerlijk ben je in wat je vertelt. Spel je het kind wat (iets moois) op de mouw, of is het jouw innerlijke eigendom. Hoe integer ben je. Hoe oprecht.
En dat – aldus Steiner – voelen de kinderen (en zij niet alleen).
Hij noemt wat zich op dit terrein tussen kind en oudere afspeelt het imponderabele, de onweegbare zaken.

Mulder zegt dan: ‘Zo beschouwd ligt de volgende conclusie nu voor de hand: Om te bepalen of ergens antroposofie gedaan wordt, is het niet voldoende om te bekijken wat er gedaan wordt; we moeten veeleer kijken naar waarom dat gedaan wordt.’

Maar daar zou ik nog aan toe willen voegen: HOE – met welke intentie – wordt het gedaan.

GA 304A

Anthroposophische Menschenkunde und Pädagogik
Antroposofische menskunde en pedagogie(k)

Voordracht 7, Den Haag 23 november 1923

Die Kunst der moralischen und physischen Erziehung
De kunst van het moreel en lichamelijk opvoeden

Blz. 131  vert. 131

Aus dem Bildhaften, aus dem künstlerisch Erfaß­ten heraus muß das Kind tatsächlich erzogen und unterrichtet werden. Da ist es aber so, daß auf das Verhältnis zwischen dem Erziehenden und Unterrichtenden und dem Kinde ungeheuer viel ankommt. Ich möchte das an einem Beispiel klarmachen.
Man kann nämlich sehen: Wenn man versucht, dem Kinde eine höhere Wahrheit beizubringen, sagen wir, die Wahrheit von der Unsterblichkeit der Seele, dann muß man diese Wahrheit in ein Bild bringen. Man kann dann etwa dem Kinde sagen, indem man es nach und nach dazu führt:
Da ist die Raupe, die verpuppt sich. Man zeigt dem Kinde die Puppe, den Kokon; dann zeigt man ihm, wie der Schmetterling ausfliegt. Dann er klärt man dem Kinde, daß die menschliche Seele in dem menschlichen

Vanuit het beeld, vanuit het kunstzinnige moet het kind opgevoed worden en onderwijs krijgen. Maar daarbij is het zo dat er buitengewoon veel aankomt op hoe de relatie is tussen opvoeder, lesgever en het kind. Ik zal dat met een voorbeeld laten zien.
Je kan namelijk zien: wanneer je probeert het kind een hogere waarheid bij te brengen, laten we zeggen de waarheid over de onsterfelijkheid van de ziel, moet je deze waarheid als beeld brengen. Dan kan je bijv. tegen het kind zeggen wanneer je het geleidelijk daarin meeneemt: hier is een rups die zich gaat verpoppen. Dan laat je het kind de pop, de cocon zien; dan laat je hem zien hoe de vlinder daaruit opvliegt. Dan leg je het kind uit dat de ziel van de mens in het lichaam

Blz. 132  vert. 132

Körper so ruht wie der Schmetterling im Kokon, daß die menschliche Seele eben nur unsichtbar ist und mit dem Tode ausfliegt. Natürlich will man dem Kinde damit nicht einen Beweis geben für die Unsterblichkeit der Seele; das würde selbstverständlich einen richtigen Einwand ergeben, den die Leute auch schon gemacht haben. Ich habe nur im Auge, wie man in anschaulicher Weise dem Kinde ein Bild gestalten kann von der Unsterblichkeit der Seele. Beweise dafür wird das Kind schon später kennenlernen. Das Kind soll eben in der Epoche vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife von allem Bilder empfangen; die beleben sein Seelenleben, die gestalten sein Seelenleben fruchtbar für das ganze menschliche Leben.
Nun kann ein Zweifaches eintreten. Einmal kann ein Lehrer da sein oder ein Erzieher, der sich denkt: Ich bin sehr gescheit, das Kind ist sehr dumm. – Das ist ja das Natürlichste, oder scheint es wenigstens zu sein, daß man das denkt. Wie soll man nicht als Lehrer sehr gescheit sein und das Kind sehr dumm! Also bildet man für das dumme Kind diese Vorstellung von dem auskriechenden Schmetterling und erzählt sie dem Kinde. Man wird nicht viel Erfolg sehen. Es greift die kindliche Seele nicht an.

lichaam net zo rust als de vlinder in de pop, maar dat de mensenziel onzichtbaar is en met de dood naar buiten vliegt. Natuurlijk wil je het kind daarmee geen bewijs leveren voor de onsterfelijkheid van de ziel; dat zou vanzelfsprekend op terechte bezwaren stuiten, die de mensen ook al hebben laten horen. Ik heb alleen op het oog hoe je op een aanschouwelijke manier voor het kind een beeld scheppen kan voor de onsterfelijkheid van de ziel. Bewijs daarvoor zal het kind later wel leren kennen. Het kind moet in de tijd vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit voor alles beelden krijgen; die impulseren het zielenleven, die vormen zijn zielenleven op een vruchtbare manier voor heel het mensenleven. Nu kan er iets op twee manieren gebeuren. Enerzijds kan daar een leraar of een opvoeder zijn die bij zichzelf denkt: ik ben heel intelligent, het kind is heel onnozel. Dat is het meest vanzelfsprekende, tenminste het schijnt zo te zijn dat men dit denkt. Hoe zou je als leerkracht niet heel intelligent zijn en het kind zeer onnozel! Dus maak je voor dit onnozele kind die voorstelling van de naar buiten kruipende vlinder en dat vertel je. Dat zal niet veel opleveren. De kinderziel wordt niet geraakt.

Es kann aber auch etwas anderes eintreten. Es kann so sein, daß man sich gar nicht sagt: Ich bin als Lehrer sehr gescheit und das Kind ist sehr dumm. Ich will auch nicht gerade sagen, man soll sich das Gegenteil in die Seele setzen. Aber man kann etwas anderes tun. Man kann auf dem Standpunkte stehen, daß man selber in diesem Bilde ein von den Geistkräften der Welt in die Natur hineingesetztes Bild sieht, so daß man selber gläubig diesem Bilde gegenübersteht, daß man selber dieses Bild als etwas empfindet, was die schaffenden Kräfte der Natur vor einen hingestellt haben als ein Abbild dessen, was auf einer höheren Stufe als das Heraustreten der Seele aus der Leiblichkeit auftritt. Durchdringt man dieses Bild mit eigener Gläubigkeit, steht man selber in diesem Bilde voll darinnen und bringt man es dem Kinde aus jenem Enthusiasmus heraus bei, in dem man selber drinnensteht als ein an das Bild Gläubiger, dann wirkt es, dann wird es für das Kind fruchtbar.
An einem solchen Beispiel sieht man, daß man noch so gescheit sein kann als Lehrer und Erzieher, das hilft einem nicht viel. Es hilft für

Maar er kan ook wat anders gebeuren. Het kan zo zijn, dat je helemaal niet zegt: als leerkracht ben ik heel intelligent en het kind is zeer onnozel. Ik wil ook niet beweren dat je het omgekeerde hoeft te voelen. Maar je kan wat anders doen. Je kan op het standpunt staan dat je zelf in dit beeld een beeld ziet dat de geestelijke krachten van de wereld in de natuur hebben geplaatst, zodat je zelf in dit beeld gelooft, dat je zelf dit beeld ervaart als iets dat de scheppende krachten van de natuur voor je plaatsen als een beeld van wat op een hoger niveau als het vrij worden van de ziel uit het lichaam optreedt. Kun je dit beeld vullen met je eigen geloof erin, leef je zelf volledig met dit beeld en geef je dit vanuit je enthousiasme dat je zelf helemaal in dit beeld gelooft, dan is het werkzaam, dan wordt het voor het kind vruchtbaar.
Aan zo’n voorbeeld zie je dat je nog zo intelligent kan zijn als leraar en opvoeder, maar het helpt niet veel. Bij sommige dingen helpt het

Blz. 133  vert. 133

manche Dinge, gescheit zu sein, auch beim Lehrer ist es natürlich besser, gescheit zu sein als ein Tor; aber es ist nicht das, was ihn zum wirklichen Erziehungskünstler macht. Was ihn zum wirklichen Erzieherkünstler macht, das ist, daß er der ganzen Welt mit seinem eigenen Gemüte so gegenübersteht, daß ein lebendiges Verhältnis zum Kinde möglich ist, daß dasjenige, was in ihm lebt, sich fortsetzen kann in dem kindlichen Gemüt. Dann ist vorhanden nicht eine erzwungene Autorität, sondern eine selbstverständliche Autorität. Und diese selbstverständliche Autori­tät ist es, auf das aller Unterricht und alle Erziehung zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife aufgebaut werden muß.

als je intelligent bent, ook voor een leraar is het natuurlijk beter intelligent te zijn dan een dwaas, maar het is niet iets wat hem tot een echte opvoedkunstenaar maakt. Wat hem tot een echte opvoedkunstenaar maakt is dat hij met zijn ziel zo naar de hele wereld is gericht, dat er een levendige relatie tot het kind mogelijk is, dat wat er in hem leeft, ook in de kinderziel kan leven. Dan is er geen sprake van een afgedwongen autoriteit, maar van een vanzelfsprekende. En daarop moet het hele onderwijs tussen de tandenwisseling en de puberteit opgebouwd worden.
GA 304A/131-133   
Op deze blog vertaald/131-133

Blz. 158  vert. 158

Voordracht 8, Londen 29 augustus 1924   deel 1

                                           Über Erziehungsfragen

Da wird man finden, daß man eben zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife den Unterricht ganz im Bilde wird halten müssen. Und man kann alles im Bilde haben. Aber man muß sich als Lehrer, um sich die selbstverständliche Autorität zu verschaffen, in richtiger Weise zum Bilde stellen können. Man kann – ich löse Ihnen hier nicht ein philosophisches Problem, sondern ich spreche von pädagogischer Praxis man kann zum Beispiel dem Kinde verhältnismäßig früh sprechen von der Unsterblichkeit der Menschenseele, wenn man ihm sagt: Sieh dir die Schmetterlingspuppe an: da hast du die Puppe in einer bestimmten Form. – Man zeige es ihm, je nachdem man es ihm eben zeigen kann. Du siehst, die Puppe öffnet sich, und der Schmetterling fliegt heraus! So ist es, wenn der Mensch stirbt: der Mensch ist wie eine Schmetterlings-puppe; die Seele fliegt aus, man sieht sie nur nicht. Aber geradeso wie der Schmetterling aus der Schmetterlingspuppe ausfliegt, so fliegt die Seele heraus, wenn der Mensch stirbt, in die geistige Welt hinein, – Man kann dies in zweifacher Weise an das Kind heranbringen, einmal so; einmal so, daß man sich als Lehrer sagt: Gott, wie gescheit bist du selbst und wie dumm ist das Kind! – So kann man aber nicht beibringen die Unsterb­lichkeit der Seele! Drum muß man ihm ein solches Bild machen, und man denkt sich ein Bild aus. Man denkt sich dabei: für das Kind veranschaulicht man halt die Sache, die es noch nicht versteht, man selber glaubt aber natürlich nicht an das Bild. Ja, sehen Sie, das Kind

Over opvoedingsvragen

Dan vind je dat je dan tussen de tandenwisseling en de puberteit het onderwijs helemaal beeldend moet houden. Maar als leerkracht moet je, om de vanzelfsprekende autoriteit te kunnen zijn, je op een goede manier tot het beeld verhouden. Je kan – ik los hier voor u geen filosofisch probleem op, maar ik heb het over pedagogische praktijk – je kan bijv. betrekkelijk vroeg met het kind over de onsterfelijkheid van de ziel spreken, wanneer je tegen hem zegt: kijk eens naar de vlinderpop: hier heb je de pop in een bepaalde vorm. Dat laat je zien, als dat tenminste kan. Je ziet dat de pop opengaat en de vlinder vliegt eruit! Zo gaat het wanneer de mens sterft: de mens is net een vlindercocon; de ziel vliegt uit, alleen zie je die niet. Maar net zoals de vlinder uit de vlindercocon wegvliegt, zo vliegt de ziel weg als de mens sterft, naar de geestelijke wereld. Dit kan je op tweeërlei manier aan het kind meegeven, en wel zo dat je als leerkracht tegen jezelf zegt: Goh, wat ben jij toch intelligent en wat is het kind onnozel! Maar zo kan je de onsterfelijkheid van de ziel niet begrijpelijk maken! Daarom moet je voor hem zo’n beeld maken en je denkt een beeld uit. Je hebt er de gedachte bij: voor het kind verduidelijk je een beetje wat het nog niet begrijpt, zelf geloof je natuurlijk niet in dat beeld. Maar kijk, het kind

Blz. 159  vert. 159

wird dann nichts davon haben, das sind eben die Imponderabilien, die da wirken, das Kind wird nichts davon haben, wenn der Lehrer nicht in derselben innerlichen, ich möchte sagen, Frömmigkeit zu der Sache steht, wie das Kind selber stehen soll. Aber derjenige, der die Welt geistig durchschaut, der glaubt eben selber an sein Bild, denn er weiß, die göttlich-geistigen Weltenmächte haben ein Bild der Unsterblichkeit in dem auskriechenden Schmetterling wirklich hingestellt in die Welt. Das ist Wahrheit. Das ist nicht etwas, das du dir ausdenkst. Steht man selber in alldem drinnen, glaubt man selber an all dasjenige, das man da ins Bild bringt, identifiziert man sich mit seinem Bilde selbst, dann steht man als eine selbstverständliche Autorität vor dem Kinde. Dann nimmt das Kind manches hin, was wiederum erst im späteren Leben in seiner Fruchtbar­keit sich zeigt.

heeft er niets aan, dat komt omdat hier het imponderabele (de onweegbare dingen) werkt; het kind heeft er niets aan als de leerkracht niet in gelijke mate een innerlijke, ik zou willen zeggen, religieuze verbinding met de zaak heeft, zoals het kind moet hebben. Maar wie de wereld geestelijk ziet, gelooft zelf in het beeld, want hij weet dat de goddelijk-geestelijke wereldmachten het beeld voor de onsterfelijkheid in de naar buiten kruipende vlinder als werkelijkheid in de wereld hebben geplaatst. Dat is waarheid. Dat is niet iets wat je zelf uitdenkt. Is het iets van jou, geloof je zelf in alles wat je als beeld geeft, identificeer je je zelf met dit beeld, dan sta je als een vanzelfsprekende autoriteit voor het kind. Dan accepteert het kind veel van wat later pas weer in het leven vruchtbaar blijkt te zijn.
GA 304A/158-159  
Op deze blog vertaald/158-159

Voordracht 9, Londen 29 augustus 1924   deel 2

                                           Über Erziehungsfragen

Blz. 174  vert. 174

Auf diese Weise schaut man der Natur des Kindes ab, wie man es zu führen hat, läßt es sich von dem Kinde selber diktieren. Dadurch aber ist man als Lehrer genötigt, selbst ein anderer Mensch zu sein, nicht bloß seine Lektionen zu lernen und dann in abstrakter Weise anzuwenden, sondern mit seinem ganzen Menschen vor der Klasse zu stehen und zu allem, was man zu treiben hat, das Bild zu finden, selber Phantasie zu haben. Dann geht in imponderabler Weise das von dem Lehrer auf das Kind über. Aber man muß selbst lebendig sein. Wenn man in dieser Weise nicht bloß Begriffe hat, sondern Bilder hat, dann kommt man an das Kind heran. Man kann selbst die moralisch-religiöse Erziehung ins Bild bringen. Ich will dem Kinde sprechen über die Unsterblichkeit der Seele. Ich spreche ihm von dem Schmetterling, der in der Schmetterlings-puppe zuerst drinnen ist. Die Puppe bekommt ein Loch: der Schmetter­ling fliegt heraus. Ich mache dem Kinde klar: so ist es mit der mensch­lichen Seele. Solange der Mensch auf Erden ist, ist der Mensch die Pup­pe, und der Schmetterling fliegt sozusagen heraus, wenn der Mensch stirbt, als die Seele. Den Schmetterling sieht man, wenn er aus der Puppe ausschlüpft; die Seele sieht man nicht, wenn sie ausfliegt beim Tode.
Aber es gibt einen Unterschied. Nur ein Lehrer kann etwas erreichen damit, der nicht sich sagt: Ich bin so gescheit, so furchtbar gescheit, und

Op deze manier kijk je van de natuur van het kind af hoe je het moet leiden, je laat je het vanuit het kind voorschrijven. Daardoor ben je als leerkracht verplicht een ander mens te zijn, niet alleen je lesje voor te bereiden om dat op een abstracte manier in praktijk te brengen, maar met je totale menszijn voor de klas te staan en bij alles wat je moet doen het beeld te vinden, zelf fantasie te hebben. Dan gaat dat op een imponderabele manier over van de leerkracht op het kind. Maar je moet zelf levendig zijn. Wanneer je op deze manier niet alleen maar begrippen hebt, maar beelden, dan bereik je het kind. Zelfs de ethisch-religieuze opvoeding kan je in een beeld geven. Ik wil het kind wat zeggen over de onsterfelijkheid van de ziel. Ik vertel hem over de vlinder die eerst in een vlindercocon zit. In die pop komt een gat: de vlinder vliegt eruit. Ik maak het kind duidelijk: zo gaat het ook met de ziel van de mens. Zolang de mens op aarde is, is de mens de cocon en de vlinder vliegt om het zo te zeggen naar buiten, wanneer de mens sterft, als de ziel. De vlinder zie je als die uit de cocon naar buiten kruipt; de ziel zie je niet wanneer die bij de dood uitvliegt. Maar er is een verschil. Alleen een leerkracht kan hiermee iets bereiken die niet zegt: ik ben zo slim, zo vreselijk intelligent en

Blz. 175  vert. 175

das Kind ist dumm, ich muß etwas aussinnen, um die Sache zu veran­schaulichen; ich selber glaube ja nicht an den ganzen Humbug von Schmetterling und Raupe, aber dem Kinde muß ich das so sagen. – Das wirkt gar nicht auf das Kind! Denn da sind unterseelische Kräfte zwischen dem Lehrer und dem Kind, die da wirken auf das Kind. Glaube ich selber daran, daß die geistigen Mächte in der Natur auf der Stufe des aus der Puppe ausfliegenden Schmetterlings ein Bild liefern für die Unsterblichkeit der Seele, stehe ich selber so darinnen, weiß ich, daß in der Natur überall Geist lebt, und daß der Schmetterling da ist, um den Menschen zu zeigen, daß da überall Geist ist, dann, wenn ich selber dran glaube, wirkt es auf das Kind. Dann ist es in der richtigen Weise keimend, auf das Kind wirkend.
Und auf diese Weise muß ich meine Begriffe beweglich halten. Da macht man ja die größten Fehler, wenn man gleich mit dem steifen Intellektuellen an das Kind herankommt.

het kind is onnozel, ik moet wat bedenken om de zaak wat te verduidelijken, zelf geloof ik niet zo aan die hele onzin van vlinder en rups en zo, maar dat zeg ik dan maar tegen het kind. Dat maakt op het kind geen indruk! Want tussen de ziel van de leerkracht en het kind zijn dieper in de ziel krachten actief die op het kind inwerken. Als ik er zelf in geloof dat de geestelijke krachten in de natuur op het niveau van de vlinder die uit de cocon wegvliegt, een beeld geven voor de onsterfelijkheid van de ziel, ben ik daar zelf bij betrokken, weet ik dat er overal in de natuur geest leeft en dat de vlinder er is om de mens te laten zien dat er overal geest is, dan, wanneer ik er zelf in geloof, werkt dat door op het kind. Dan is dat op een goede manier iets kiemends, wat op het kind werkt.
En op deze manier moet ik mijn begrippen beweeglijk houden. Je maakt echt een grote fout wanneer je direct met dat stijve intellectuele het kind wil benaderen.
GA 304A/174-175  
Op deze blog vertaald/174-175

Meer over ‘het imponderabele’ in de artikelen over autoriteit

Vrijeschoolonderwijs doen? Alle plaatsen in de ped. voordrachten waarin Steiner over het imponderabele spreekt i.v.m. ‘vlinder en onsterfelijke ziel’.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3164-2977

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over dierkunde (GA 308)

Geplaatst op 26 februari 2024| Een reactie plaatsen

.

GA=Gesamt Ausgabe, de genummerde boeken en voordrachten van Rudolf Steiner.

Na de tekst in groen, volgt steeds de vertaling; opmerkingen in blauw van mij.

RUDOLF STEINER OVER DIERKUNDE

GA 308

4e voordracht blz. 69 – 73
Vertaald: De wordende mens

Blz. 69  vert. 104/105

Und hat man das andere, wovon ich heute morgen gesprochen habe, in sich erfaßt und den astralischen Leib des Menschen durch Musikverständnis in seiner Wirklichkeit ergriffen, den Menschen selber angesehen wie ein inneres wunderbar organisiertes Musikinstrument, hat man das für den astralischen Leib des Menschen ergriffen, dann ergibt sich daraus wiederum ein weiteres Verständnis für das ganze Verhältnis des Menschen zur Welt. Natürlich kann man das in der Form, wie ich es jetzt wieder aussprechen werde, nicht dem Kinde unmittelbar mitteilen, aber man kann es schon in Bilder bringen. Aber der Lehrer schaue nun selbst darauf hin mit seinem in musikalischen Formen innerlich erklingenden Menschenverständnis des astralischen Leibes, schaue hin auf den Menschen, schaue hin auf die verschiedenen in der Welt ausgebreiteten Tierformen. Dann wird man finden,

En heb je dat andere waarover ik vanochtend heb gesproken, in je opgenomen en het astrale lichaam van de mens als realiteit gevat door gevoel voor en begrip van muziek, heb je de mens zelf beschouwd als een inwendig wonderbaarlijk georganiseerd muziekinstrument, heb je dit voor het astrale lichaam van de mens te pakken gekregen, dan volgt daaruit weer meer begrip voor heel de verhouding van de mens tot de wereld. Natuurlijk kunnen we dat in de vorm waarin ik het nu weer zal uitspreken, niet direct aan het kind vertellen, maar we kunnen het wel in beelden geven. De leraar zou er echter zelf naar moeten kijken met zijn in muzikale vormen innerlijk klinkende begrip van het menselijk astrale lichaam; hij zou naar de mens moeten kijken, hij zou naar de diverse in de wereld verbreide diervormen moeten kijken. Dan zal hij vinden

Blz. 70  vert. 105

wie es doch in der alten instinktiven Weisheit einen tiefen Sinn hatte, den Menschen vorzustellen wie einen synthetischen Zusammenfluß von vier Wesenheiten, drei niederen und einer höheren: Löwe, Stier, Adler,
Engel – der Mensch. Denn dasjenige, was der Stier ist, ist die einseitige Ausbildung der niedrigsten Kräfte der Menschennatur. Wenn man sich denkt, daß alles, was der Mensch in seinem Verdauungs- und Gliedmaßensystem an Kräften hat, nicht ein Gegengewicht, Gegenkräfte hat an dem Kopfsystem, an dem rhythmischen System, wenn man sich das einseitige Schwergewicht auf dem Stoffwechsel-Gliedmaßensystem liegend denkt, dann bekommt man die einseitige Bildung, wie sie sich
uns entgegenstellt bei dem Rinde. So daß man sich vorstellen kann, wenn dieses Rind gemildert wäre durch ein menschliches Hauptessystem, so würde sich das, was in ihm ist, so ausbilden wie der Mensch
selber. Wird aber einseitig durch Verkürzung des Darmsystems und
durch ein Zurückbleiben des Kopfsystems das rhythmische System ausgebildet, das System des mittleren Menschen, so bekommt man in der
Tat ein einseitiges Bild davon in der Löwennatur. 

hoe het in de oude instinctieve wijsheid een diepe betekenis had om de mens voor te stellen als een synthetisch samenstromen van vier wezens, drie lagere en een hoger wezen: leeuw, stier, adelaar, engel – de mens. De stier is de eenzijdige ontwikkeling van de lagere krachten in de mensennatuur. Als je je voorstelt dat alles wat de mens in zijn spijsverterings- en ledematensysteem aan krachten heeft, geen tegenwicht, geen tegenkrachten wordt geboden door het hoofdsysteem, het ritmische systeem, als je je dat eenzijdige zwaartepunt dat op het stofwisselings-ledenmatensyteem ligt voorstelt, dan krijg je de eenzijdige ontwikkeling zoals we die bij het rund tegenkomen. Zodoende kun je je voorstellen, als dit rund zou worden afgezwakt door een menselijk hoofdsysteem, dan zou wat in hem zit zich ontwikkelen zoals de mens zelf. Maar wordt door het inkorten van het darmsysteem en door het achterblijven van het hoofdsysteem het ritmische systeem, het systeem van de middenmens ontwikkeld, dan krijgt men inderdaad een eenzijdig beeld daarvan in de leeuwennatuur.

Und wird einseitig das Kopfsystem ausgebildet, so daß das, was sonst in unserem Kopf an Kräften im Inneren vorhanden ist, nach außen schießt in die Federn, dann bekommt man die Vogel- oder Adlernatur. Und wenn man sich die Kräfte, die diese drei zu einer Einheit zusammenklingen lassen, so denkt, daß sie sich eben als Einheit auch äußerlich offenbaren können, wenn man sich das engelhafte Vierte dazu vorstellt, dann bekommt man die synthetische Einheit der drei, den Menschen. Das ist schematisch vorgestellt, aber es gibt eine Einsicht in die Art und Weise, wie der Mensch sich zu seiner tierischen Umgebung verhält, und er
verhält sich so nicht bloß zum Stier, Adler, Löwen, er verhält sich so zu den gesamten Tierformen, die auf der Erde ausgebreitet sind. Und in jeder einzelnen Tierform können wir eine einseitige Ausbildung eines
gewissen Organsystems des Menschen finden. Solche Dinge lebten in der alten instinktiven Weisheit.
In den späteren Zeiten gab es noch Traditionen davon. Die Leute drückten das in paradoxen Redensarten aus, weil sie selber keine Anschauung mehr davon hatten und daher die alten Anschauungen in
intellektualistischer Weise verarbeiteten. Oken sagte ja den grotesken Satz

En wordt het hoofdsysteem eenzijdig ontwikkeld, zodat dat wat anders inwendig in ons hoofd aan krachten aanwezig is, naar buiten schiet in de veren, dan krijg je de vogel- of adelaarnatuur. En als je de krachten die deze drie tot een eenheid laten samenklinken, zo voorstelt dat die zich als eenheid ook naar buiten toe kunnen openbaren als je je het engelachtige daarbij voorstelt, dan krijg je de synthetische eenheid van die drie; de mens. Dat is een schematische voorstelling, maar die geeft wel inzicht in de manier waarop de mens zich tot zijn dierlijke omgeving verhoudt; en hij verhoudt zich niet alleen zo tot de stier, adelaar en leeuw, hij verhoudt zich zo tot alle diervormen die op aarde zijn verbreid. En in iedere afzonderlijke diervorm kunnen we de eenzijdige ontwikkeling van een bepaald orgaansysteem van de mens ontdekken. Zulke dingen leefden in de oude instinctieve wijsheid.
In de latere tijd bestonden er nog tradities van. De mensen drukten dat uit in paradoxale zegswijzen, omdat ze er zelf geen waarneming meer van hadden en daarom de oude zienswijzen op een intellectualistische manier verwerkten. Oken sprak bijvoorbeeld de groteske zin:

Blz. 71  vert. 106/107

Wenn man auf die Zunge des Menschen hinschaut und annimmt, daß sie einseitig ausgebildet wäre, wenn also dasjenige, was in ihr gemildert ist durch die Kräfte des Kopfes und dadurch, daß die Zunge
dem Magen und so weiter dient, der weit von ihr entfernt ist, einseitig ausgebildet wäre, wenn ein Wesen zunächst nur Zunge wäre und alles andere nur Anhängsel daran, was würde die Zunge sein? Ein Tintenfisch. Die Zunge ist ein Tintenfisch. – Nun, es ist gewiß ein grotesker Ausdruck, aber es ist etwas, was in modern-intellektualistischer Art auf eine alte wesenhafte Anschauung zurückblicken läßt. Es war natürlich Unsinn, was so gesagt wird, aber es quoll hervor aus dem, was einmal einen tiefen Sinn hatte. Es kann wiederum gefunden werden, was als Seelenverfassung der alten Erkenntnis zugrunde lag; es kann wiederum
gefunden werden, wie man den Menschen in einer gewissen Beziehung aufgeteilt denken kann in all die verschiedenen Tierformen, Tiergestaltungen, die sich auf der Erde finden. Und wenn man sie zusammenfügt, so daß das eine durch das andere harmonisiert wird, dann bekommt man den Menschen.

‘Als men naar de tong van de mens kijkt en aanneemt dat deze eenzijdig zou zijn ontwikkeld, dus dat hetgeen in de tong afgezwakt is door de hoofdkrachten en doordat ze in dienst staat van de maag en dergelijke, die ver daarvan af staat, eenzijdig is ontwikkeld, als een wezen in eerste instantie alleen tong zou zijn en al het andere slechts aanhangsel, wat zou die tong dan zijn? Een inktvis. De tong is een inktvis. -Welnu, dit is zeker een groteske uitspraak, maar het is wel iets waarmee we op modern-intellectualistische wijze terug kunnen kijken op een oude wezenlijke zienswijze. Het was natuurlijk onzin wat zo wordt gezegd, maar het kwam wel voort uit iets wat ooit een diepe betekenis had. Er kan opnieuw worden gevonden wat als zielenstemming aan de oude kennis ten grondslag lag. En er kan opnieuw worden gevonden hoe men de mens in zeker opzicht opgedeeld kan denken in alle verschillende diervormen, diergestal-ten die op aarde worden gevonden. En als men deze dan samenvoegt, zodat het ene door het andere wordt geharmoniseerd, dan krijgt men de mens.

So findet man des Menschen Verhältnis zur Außenwelt in bezug auf seinen astralischen Leib, wenn man anschaulich entwickelt sein Verhältnis zur Tierwelt. Und ein musikalisches Verständnis muß es
sein, das sich auf den astralischen Leib bezieht. Ich schaue hinein in den Menschen, ich schaue hinaus in die ausgebreiteten mannigfaltigen Tierformen: es ist so, als ob ich eine Symphonie wahrnähme, in der
alle Töne zusammenklingen zu einem wunderbar harmonisch melodiösen Ganzen, und ich würde dann in längerer Entwickelung einen Ton von dem anderen lösen und einen Ton neben den anderen stellen
aus dieser Symphonie. Ich schaue hinaus in die Tierwelt: es sind die einzelnen Töne. Ich schaue hinein in den menschlichen astralischen Leib und in das, was der menschliche astralische Leib erbildet im physischen und Ätherleib: ich sehe die Symphonie. Und bleibt man nicht in philiströser Weise beim intellektualistischen Erfassen der Welt stehen, sondern hat man Freiheit der Erkenntnisgesinnung genug, um sich in künstlerischem Erkennen heraufzuerheben, dann kommt man zu einer innigen, von religiöser Inbrunst durchzogenen Verehrung jenes unsichtbaren Wesens, jenes wunderbaren Weltenkomponisten, der sich

Zo vindt je de verhouding van de mens ten opzichte van de buitenwereld met betrekking tot zijn astrale lichaam als je zijn verhouding tot de dierenwereld aanschouwelijk ontwikkelt. En om het astrale lichaam te begrijpen moet men een muzikaal begrip hebben. Ik kijk naar binnen in de mens, ik kijk naar buiten naar de veelheid aan verbreide diervormen: het is alsof ik een symfonie hoor waarin alle tonen samenklinken tot een prachtig harmonisch melodieus geheel, en ik zou dan in een langere ontwikkeling de ene toon van de andere losmaken, en de ene toon naast de andere plaatsen uit deze symfonie. Ik kijk naar buiten naar de dierenwereld: het zijn de afzonderlijke tonen. Ik kijk naar het menselijk astrale lichaam en naar wat dat astrale lichaam in het fysieke lichaam en het etherlichaam afdrukt: ik zie de symfonie. En blijft men niet op een bekrompen manier staan bij de intellectualistische opvatting over de wereld, maar heeft men voldoende vrijheid in zijn mentaliteit om kennis op te doen, of om zich in te stellen op een kunstzinnig kennen, dan komt men tot een innige, met religieus vuur doortrokken verering van dat onzichtbare wezen, van die wonderbaarlijke wereldcomponist

Blz. 72  vert. 108

zuerst die Töne in den verschiedenen Tierformen auseinandergelegt hat, um daraus den Menschen in bezug auf dasjenige, was seine Animalität offenbart, symphonisch zu komponieren. Das muß man in der
Seele tragen, so muß man verstehen zur Welt zu stehen, dann wird sich hineinergießen in dasjenige, was man als die Tierformen zu beschreiben hat, nicht nur etwas von abstrakten Begriffen und Naturgesetzen, sondern etwas von wahrer Inbrunst gegenüber Weltenschaffen und Weltengestalten. Und dann wird in jedem Worte, in der Art wie man es spricht, etwas von religiöser Inbrunst im ganzen Unterrichte leben.

die eerst de tonen in de verschillende dierenvormen uit elkaar heeft gelegd, om daaruit de mens wat betreft dat wat zijn animaliteit openbaart, als een symfonie te componeren. Dat moeten we in onze ziel met ons meedragen, zo moeten we leren tegenover de wereld te staan; dan stroomt in wat men als diervorm moet beschrijven, niet alleen iets van abstracte begrippen en natuurwetten, maar iets van een echt vuur jegens wereldschepping en wereldontwikkeling. En dan zal in ieder woord, op de wijze waarop je spreekt iets van dat religieuze vuur in het hele onderwijs verder werken.
GA 308/ 69-72
Vertaald/104-108
.

Rudolf Steiner over dierkunde: alle artikelen

Dierkunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 4e klas dierkunde

.

3163-2976

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in dierkunde, Rudolf Steiner

Getagged , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het kind rond het 9e levensjaar (Algemene menskunde voordracht 9 [9-1-2-4/1]

Geplaatst op 26 februari 2024| Een reactie plaatsen

.

Onderdeel van ‘Algemene menskunde’ voordracht 9, artikel [9-1-2-4/1]

In dit artikel heb ik Steiners opmerkingen over het kind vóór het 9e levensjaar toegespitst op de vraag – en hier geldt ook weer: niet het ‘wat’, maar het ‘hoe’- wat doe je dan met heemkunde.
Je kan zeggen dat er helemaal geen sprake hoeft te zijn van een ‘heemkundeperiode’, maar dat alles wat je het kind over mens en wereld vertelt, gebeurt vanuit het besef dat kind en wereld a.h.w. nog niet zijn gescheiden.

Dat laatste stelt Steiner bijna altijd in samenhang met de verandering in het zielen-geestwezen van het kind rond het 9e à 10e levensjaar.

GA 206       niet vertaald

In de aanloop naar de opmerkingen over het 9 à 10-jarige kind schetst Steiner eerst het kind van vóór het 9e jaar, maar na de tandenwisseling, het 6, 7e jaar – alles steeds bij benadering!

In dit artikel staan die opmerkingen over het kind van die leeftijd en wat daar menskundig gezien gebeurt.
Er vindt een verandering plaats die we volgens Steiner goed moeten proberen waar te nemen.
Die verandering heeft ook consequentes voor de manier waarop we het kind vóór en na dit 9e jaar lesgeven.

Blz. 101/102

Daher ist dieser Zeitabschnitt, dieser Zeitpunkt für den Pädagogen so wichtig zu beobachten. Es ist einmal so, daß man als Lehrer, Erzieher, Unterrichter sorgfältig achtgeben muß auf irgend etwas – bei fast jedem Menschen spielt es sich ja anders ab -, was sich etwa zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre abspielt. Da sieht man bei jedem Kinde etwas ganz Besonderes. Es kommen gewisse Temperamentseigenschaften zu einer gewissen Metamorphose. Es treten gewisse Ideen auf. Aber vor allen Dingen ist es in diesem Zeitpunkte, wo man anfangen soll – während man vorher gut tut, das Kind nichts merken zu lassen von dem Unterschied zwischen dem Ich und der Außenwelt -, diesen Unterschied zwischen dem Ich und der Außenwelt hervortreten zu lassen.
Während es vorher gut ist, dem Kinde in Märchendarstellungen und so weiter zu reden, wie wenn die Vorgänge der Natur so wären wie menschliche Vorgänge, indem man sie personifiziert und erläutert, kann man dann anfangen, in mehr lehrhafter Weise das Kind über die Natur zu unterrichten.
Naturgeschichte, auch in ihrer elementarsten Form, sollte man eigentlich erst von diesem Zeitpunkte an an das Kind heranbringen. Denn das Kind hat da,

Daarom is het zo belangrijk voor de pedagoog dat hij deze tijd, dit tijdstip waarneemt. Het is dus zo, dat je als leerkracht, opvoeder zorgvuldig moet letten op iets – bij bijna ieder mens gaat het verschillend – wat er zich tussen het negende en tiende jaar afspeelt. Je ziet bij ieder kind wat bijzonders.
Er doen zich bij bepaalde temperamentseigenschappen zekere metamorfosen voor. Er komen bepaalde ideeën op. Maar vooral is het een tijdstip waarop je moet beginnen – terwijl je er voorheen goed aan deed, het kinds niets te laten merken van een onderscheid tussen zijn Ik en de wereld – dit onderscheid nu wel te gaan maken.
Terwijl het voorheen goed is het kind in sprookjesachtige voorstellingen te spreken als waren de processen in de natuur a.h.w. menselijke processen, wanneer je die personifieert en uitvoerig schetst, kan je nu beginnen op een meer aanlerende manier het kind over de natuur les te geven. Biologie, ook in de eenvoudigste vorm, zou je eigenlijk pas vanaf dit tijdstip aan het kind moeten geven. 

wo es im ersten Lebensabschnitte anfängt, sein Ich deutlich zu erfühlen, das Ich eben erst erfühlt. Daß es einen scharf umrissenen Begriff, mehr oder weniger natürlich scharf umrissenen Begriff mit diesem Ich verbindet, das tritt in diesem Zeitpunkte ein. Das Kind lernt sich erst in diesem Zeitpunkte so recht von der Außenwelt unterscheiden. Und dem entspricht ein ganz bestimmtes Gegeneinanderstürmen des Atmungsrhythmus und des Zirkulationsrhythmus, des astralischen Leibes und des ätherischen Leibes.
Diese Dinge haben ja im Menschen immer zwei Seiten. Die eine Seite stellt sich dar in dem Zustande zwischen dem Aufwachen und Einschlafen. Für diesen Zustand habe ich eben jetzt die Sache geschildert. In dem Zustande zwischen dem Einschlafen und Aufwachen stellt sich die Sache etwas anders dar. Wenn wir eben zur Imagination vorgeschritten sind und dann etwas von Inspiration entwickelt haben, so daß wir beurteilen können, was da durch Inspiration geschieht durch den Atmungsprozeß, der das physische Korrelat ist, so finden wir, daß eigentlich erst in diesem Zeitpunkte – der für das eine Kind etwas früher, für das andere etwas später eintritt, aber im Durchschnitte zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre – so recht eine wirkliche Loslösung des Ich und des astralischen Leibes vom ätherischen Leib und vom physischen Leib im Schlafe stattfindet. Das Kind ist, namentlich mit seinem Ich, sehr innig verbunden mit seinem physischen 

Want het kind heeft op dit tijdstip waarop het begint zijn Ik duidelijker te beleven, het Ik voor het eerst ervaren. In deze tijd begint het kind een scherp omlijnd begrip, min of meer natuurlijk scherp omlijnd met dit Ik te verbinden. Pas in deze tijd leert het kind zich nu juist van de buitenwereld te onderscheiden.
En dat is in lijn met een heel bijzondere manier van op elkaar botsen van het ademhalingsritme en het circulaire ritme, van het astraallijf en het etherlijf.

Dit soort dingen heeft in de mens altijd twee kanten. De ene kant manifesteert zich in de fase tussen wakker worden en inslapen. Dat heb ik zonet geschets [zie hier]
In de tijd tussen inslapen en wakker worden ziet het er anders uit.
Steiner geeft hier nog even terzijde aan dat je dit kan waarnemen als je helderziende vermogens van het imaginatieve naar het inspiratieve zich hebben ontwikkeld,
dan zien we wat er gebeurt via het ademhalingsproces, wat het fysieke correlaat is, dat dit eigenlijk pas op dit punt in de tijd gebeurt, nl. –  bij het ene kind iets eerder, bij het andere iets later, maar gemiddeld tussen het negende en tiende levensjaar – dat er werkelijk een echt loslaten is van het Ik en het astrale lichaam, van het etherische lichaam en het fysieke lichaam. Dat gebeurt in de slaap.
Het kind is met zijn Ik namelijk heel intens verbonden met zijn fysieke lichaam

Blz. 103

und mit seinem ätherischen Leib, auch wenn es schläft. Aber von diesem Zeitpunkte an beginnt das Ich wie ein selbständiges Wesen aufzuleuchten, wenn eben Ich und astralischer Leib nicht an den Funktionen des Ätherleibes und des physischen Leibes teilnehmen. ( )

Dasjenige, was man in dem Kinde vor sich hat bis zu diesem Zeitpunkte zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre, das ist eigentlich so, daß es viel ungetrennter das Leiblich-Seelische und das Geistig-Seelische enthält, als der spätere Mensch es enthält. Der spätere Mensch ist viel mehr ein dualistisches Wesen als das Kind. Das Kind hat in seinem Leibe drinnenstecken das Geistig-Seelische, und es arbeitet das Seelisch-Geistige am Leibe. Als eine Zweiheit erscheint das Geistig-Seelische gegenüber dem Leiblich-Seelischen erst nach diesem geschilderten Zeitpunkte. So daß man sagen muß: Von diesem Zeitpunkt ab bekümmert sich das Geistig-Seelische im Menschen weniger um das Leibliche, als es sich vorher bekümmert hat. Das Kind ist als leibliches Wesen ein viel seelischeres Wesen als der spätere Mensch. Der Leib des Kindes ist eben durchaus noch in seinem Wachstum von den Seelenkräften durchsetzt,

en zijn etherlijf, ook wanneer het slaapt. Maar vanaf dit tijdstip begint het Ik als een zelftstandig wezen op te lichten, ook al nemen Ik en astraallijf niet aan de functies van het etherlijf en het fysieke lichaam deel. ( )

Wat er zich in het kind afspeelt vóór dit tijdstip tussen het negende en het tiende jaar, gaat eigenlijk zo, dat het levend-lichamelijke en het geest-zielenaspect veel minder gescheiden zijn dan bij de latere mens. De oudere mens is een veel dualistischer wezen dan het kind. In het kind bevindt zich het geest-zielenwezen en dat bouwt aan het lichaam. Als tweeheid vertoont het geest-zielenwezen zich tegenover het levend-lichamelijke pas na het genoemde tijdstip. Zodat je moet zeggen: vanaf dit tijdstip geeft het geest-zielenwezen minder om het lichamelijke als dat het daarvoor deed. Het kind is als lichamelijk wezen veel meer een zielenwezen dan de oudere mens. Het lichaam van het kind is ten enenmale in zijn groei met zielenkracht doortrokken,

Blz. 104

denn es bleiben noch immer seelische Kräfte zurück, auch wenn sich ein großer Teil mit dem Zahnwechsel eben verwandelt hat. Dann können wir sagen: Es beruhigt sich in einer gewissen Weise nach und nach so vom zwölften Lebensjahre ab dieser Kampf, den ich geschildert habe, und mit der Geschlechtsreife tritt ja dann der astralische Leib in seine volle Berechtigung in. ( ) 

Man kann hindeuten darauf, wie die Kräfte, die da auftreten, zu scharf konturierten Begriffen führen – die aber abdämpfen die geistigen Realitäten, in deren Mitte wir im Schlafzustande leben – und die den Menschen eben zu einem selbständigen Wesen machen. Dadurch daß er sich abschnürt, daß er abdämpft die geistigen Realitäten, wird ja der Mensch neuerdings der Geist unter Geistern, der er sein muß, wenn er durch die Pforte des Todes geht. Das Kind schlüpft, ich möchte sagen, in die geistigen Realitäten immer hinein; der spätere Mensch löst sich los von diesen geistigen Realitäten, wird in sich selber konsistent. Dadurch daß er sich abschnürt, daß er abdämpft die geistigen Realitäten, wird ja der Mensch neuerdings der Geist unter Geistern, der er sein muß, wenn er durch die Pforte des Todes geht. Das Kind schlüpft, ich möchte sagen, in die geistigen Realitäten immer hinein; der spätere Mensch löst sich los von diesen geistigen Realitäten, wird in sich selber konsistent.

want er blijven ook altijd zielenkrachten achter, ook wanneer een groot deel zich met de tandenwisseling omgevormd heeft. Dan kunnen we zeggen: op een bepaalde manier wordt die strijd vanaf het twaalfde jaar langzamerhand minder en met de geslachtsrijpheid speelt dan het astraallijf in de menselijke constitutie volledig zijn rol mee. ( )

Er kan op worden gewezen hoe de krachten die daar beginnen te werken, tot scherp omlijnde begrippen leiden – die echter de geestelijke realiteit versluieren waarin we in de slaaptoestanden leven – en die de mens tot een zelfstandig wezen maakt. Doordat hij zich afsnoert, doordat hij de geestelijke werkelijkheden doffer maakt, wordt de mens sinds dan de geest onder de geesten die hij moet zijn, wanneer hij door de poort van de dood gaat. Het kind gaat de geestelijke werkelijkheid voortdurend binnen, de latere mens maakt zich daarvan los en wordt in zichzelf bestendig.
GA 206/102-104
Niet vertaald

Rudolf Steiner over ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3162-2975

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner

Getagged

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over heemkunde

Geplaatst op 24 februari 2024| Een reactie plaatsen

.

Het is opvallend dat Steiner in zijn pedagogische voordrachten het woord ‘heemkunde’ maar één keer gebruikt.

In GA 295, de werkbesprekingen met de leerkrachten bij het oprichten van de eerste vrijeschool, zegt hij in deze context:

Nun wird man zu dem eben Gesagten dasjenige hinzufügen, was das
Kind anregen kann zum Nachdenken, indem man ihm Naheliegendes
erklärt: dasjenige, was später geordneter auftreten soll in Geographie,
in Naturgeschichte. Das erklärt man ihm, bringt es seinem Verständnis
nahe, indem man an Bekanntes – an bekannte Tiere, an bekannte Pflanzen, an bekannte Bodenkonfigurationen, an Berg, Fluß, Wiese – anknüpft. Die Schule nennt das Heimatkunde. Aber es handelt sich darum, daß man gerade im allerersten Schuljahr ein gewisses Aufwecken des Kindes gegenüber der Umgebung zustande bringt; ein Aufwecken des Seelischen, so daß es lernt, sich selber wirklich zu verbinden mit der Umgebung.
Und wenn dann das zweite Schuljahr angeht, da wird man versuchen, das Vorerzählen, das Nacherzählenlassen fortzusetzen und weiter auszubilden. Das Kind kann allmählich im zweiten Schuljahr dazu übergeführt werden, daß es dasjenige aufschreibt, was man ihm erzählt.
Und dann kann man es, nachdem es herangebildet ist an dem Aufschreiben dessen, was man ihm erzählt, auch veranlassen, das, was man ihm beigebracht hat über Tiere, Pflanzen, Wiese und Wald der Umgebung, in ganz kleinen Beschreibungen wiederzugeben.

Aan dit alles voegt men dan nog toe datgene wat het kind kan aanzetten tot nadenken, doordat men vertrouwde elementen van de omgeving verklaart: dat wat later in de geografie, in de natuurlijke historie* geordend behandeld wordt. Dat legt men uit, dat maakt men begrijpbaar, door uit te gaan van bekende dingen: bekende dieren, bekende planten, bekende bodemgesteldheden zoals berg, rivier en weide. Dat heet heemkunde op school. Maar het gaat er daarbij om, dat men juist in het allereerste schooljaar de kinderen in zekere zin wakker maakt voor de omgeving, dat de ziel gewekt wordt, zodat het kind leert zich werkelijk met de omgeving te verbinden. 
En in het begin van de tweede klas zal men het vertellen en navertellen proberen voort te zetten en verder uit te breiden. Het kind kan er in de tweede klas geleidelijk toe gebracht worden om op te schrijven wat men het vertelt. En als het kind dan veel geoefend heeft om het vertelde op te schrijven, dan kan men het ook vragen om in heel korte beschrijvingen weer te geven wat men het heeft geleerd over dieren, planten, weide en bos van de omgeving.

*een ietwat verouderd woord voor (o.a.) plant- en dierkunde.

Er zit m.i. wel een soort tegenstrijdigheid in deze woorden:
enerzijds:’ het kind kan aanzetten tot nadenken, doordat men vertrouwde elementen van de omgeving verklaart: dat wat later in de geografie, in de natuurlijke historie* geordend behandeld wordt. Dat legt men uit, dat maakt men begrijpbaar, door uit te gaan van bekende dingen: bekende dieren, bekende planten, bekende bodemgesteldheden zoals berg, rivier en weide. Dat heet heemkunde op school.
Vervolgens komt er door het ‘maar’ een restrictie en een ‘essentie’: waar het om gaat.….dat men juist in het allereerste schooljaar de kinderen in zekere zin wakker maakt voor de omgeving, dat de ziel gewekt wordt, zodat het kind leert zich werkelijk met de omgeving te verbinden.

Dat ‘verklaren’, ‘uitleggen’ roept bij ons de voorstelling ‘kennisoverdracht’ op, maar juist door de ‘Algemene menskunde’ weten we dat dit bij Steiner niet betekent dat het kind vastomlijnde begrippen worden gegeven: in tegendeel: het gaat daarbij juist om karakteriseren.

En volgens mij is het in dit verband veelzeggend dat Steiner in zijn latere pedagogische voordrachten, wanneer hij over dier- en plantkunde spreekt, dikwijls bij de leeftijdsgrens van 9 à 10 jaar een ‘ervóór’ en een ‘daarna’ aanhoudt voor de manier waarop over planten en dieren wordt verteld.

Wanneer je de uitspraken opzoekt die over dier- en plantkunde gaan, vind je voortdurend een verwijzing naar vóór en na het 9r jr.: (de betreffende passages staan steeds tussen << >>)

GA 294: een passage (tussen << en >>) waarin je een paar aanwijzingen krijgt over wanneer je met de kinderen de natuur ingaat i.v.m. dierkunde. Dat kan je ook gebruiken als een soort leidraad wanneer je in het kader van ‘heemkunde’ met klas 1 en/of 2 naar buiten gaat.
Een verwijzing naar het vertellen over de natuur vóór het 9e jr.
Idem: de verhalende vorm           

GA 297: het kind vóór het 9e jaar.   
Idem  
Voor het 9e jaar: beeld.  

GA 297A: voor het 9e jaar  

GA 298: verbondenheid met wereld
De wereld voor vóór het 9e jaar

GA 301: kind vóór het 9e jaar
zelf gemaakte verhalen vóór 9e jaar

GA 303: uitgebreidere karakterisering van het kind vóór 9e jaar     
Idem en de noodzaak van kunstzin, fantasie e.d bij wat je brengt

GA 304: vóór en na het 9r jr.
Idem
Wat geef je het kind vóór het 9e jr.

GA 305: het kind vóór het 9e jr.
idem

GA 306: vóór het 9e: alles moet beeld zijn
Idem
Het kind vóór het 9e, hoe is het, wat wil het horen over natuur

GA 307: het kind vóór en na 9r jr.
idem, gevolgen voor lesstof
idem

GA 309 : <1> behandeling plant vóór en na het 9e jr

GA 310

GA 311: het kind vóór het 9e jaar.

Heemkunde 1e klas: alle artikelen

Heemkunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3161-2974

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in heemkunde

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Heemkunde in klas 1 en 2 (1-2/2)

Geplaatst op 22 februari 2024| 2 reacties

.

Zoals ik in dit artikel al opmerkte, zijn er voor de heemkunde voor klas 1 en 2 heel weinig artikelen verschenen. In het Duitse blad ‘Erziehungskunst’ vond ik er niet meer dan 1, terwijl dit blad nu de 88e jaargang telt.
En opmerkelijk, in de catalogus met de artikelen opgesomd, is er wel het woord heemkunde, bij aardrijkskunde en mineralogie, maar het artikel dat hier volgt, vind je dan bij ‘vertellingen’ (sprookjes, fabels, legenden).
.

E.Fucke, Erziehungskunst jrg. 34 nr 1 1970
.

Het zinvolle verhaal
.

Een opdracht voor de eerste drie basisschoolklassen het ‘betekenisvolle verhaal’  (die sinnige Geschichte) kreeg in de eerste drie klassen van Rudolf Steiner
veel ruimte toegewezen. De hele wereld moet door de leerkracht in gesprek komen, zodat zij haar wezen in een schat aan fantasierijke individuele verhalen vertoont.
Tijdens zijn voordrachten behandelde hij op verschillende plaatsen de grondbeginselen van de menskundige basis. Eén motief is dat het kind
tot de leeftijd van 9 nog ‘geen onderscheid kan maken tussen wat de
mens innerlijk is en zijn uiterlijke omgeving, de natuur.’

Steiner:

‘Wij moeten er rekening mee houden dat het kind in het begin van de levensfase tussen tandwisseling en geslachtsrijpheid vooral nog geen onderscheid kan maken tussen wat er innerlijk tot Wij moeten er rekening mee houden dat het kind in het begin van de levensfase tussen tandwisseling en geslachtsrijpheid vooral nog geen onderscheid kan maken tussen wat er innerlijk tot hem als mens, en wat er uiterlijk tot zijn omgeving, tot de natuur behoort. Die twee lopen voor het kind tot het negende, tiende jaar nog in elkaar over. Het kind voelt van binnen het een of ander, en het ziet buiten zich iets gebeuren zoals het opgaan van de zon of iets dergelijks. Dezelfde krachten die het kind bij zichzelf veronderstelt als het verdriet of pijn wordt aangedaan, veronderstelt het ook bij de zon en de maan, bij bomen en planten. Dat moeten wij het kind niet uit het hoofd praten. Wij moeten ons verplaatsen in de levensfase van het kind en eveneens bij de opvoeding tot aan het negende jaar zo met de dingen omgaan
alsof er nog geen grens getrokken zou zijn tussen de mens van binnen en de natuur daarbuiten. Dat lukt ons alleen als we het onderwijs zo beeldend mogelijk vorm geven, als we de planten laten optreden als mensen, met andere planten laten praten alsof het mensen zijn, als we de zon een gesprek laten voeren met de maan, als we in alles het menselijke een plaats geven.
GA 305/101
Vertaald/88

Dezelfde krachten die het kind bij zichzelf veronderstelt als het verdriet of pijn wordt aangedaan, veronderstelt het ook bij de zon en de maan, bij bomen en planten.
Op deze situatie ingaan betekent, de wezens in de natuur als mensen te laten spreken, voelen en handelen. De verbinding met de omgeving waaruit het kind zich niet kan losmaken, is duidelijk van nature onbewust. Wanneer de leraar de hele omgeving op een menselijke manier tot leven wekt, wordt deze verbinding tot een dromend meebeleven. De verbinding wordt door de activiteit van de ziel bewuster opnieuw gelegd, zodat vanuit de natuurlijke feiten een menselijk vermogen een eerste bezit wordt. Steiner heeft dit proces duidelijk in gedachten als hij zegt:

‘Het gaat er daarbij om dat je in het allereerste schooljaar de kinderen in zekere zin wakker maakt voor de omgeving, dat de ziel gewekt wordt, zodat het kind leert zich werkelijk met de omgeving te verbinden.
GA 295/156
Praktijk van het lesgeven/143

Dat is het tweede motief.
Het derde is het effect dat optreedt wanneer het kind op deze antropomorfe manier zijn verbinding met de wereld niet heeft ervaren:  “Maar het kind dat in zijn verhouding tot de buitenwereld het antropomorfisme niet heeft beleefd, mist in zijn latere leven een deel van zijn menszijn.’
GA 305/102
Vertaald/89

Het blijft onduidelijk wat met dit onderdeel bedoeld kan worden.
De leraar staat wanneer deze ‘zinnige verhalen’ wil verzinnen, voor veel problemen. Hij vreest in een niet fantasierijke wereld, maar in fantasterij terecht te komen, en dus zoekt hij naar criteria die deze krachten beheersen en reguleren. Hij vindt zo’n begrenzing bijvoorbeeld in de opmerking van Goethe dat al het vergankelijke het karakter van een gelijkenis heeft. En dus zoekt hij naar het archetypische karakter van alle verschijnselen, zodat de wereld transparant wordt voor een wereld van archetypen die erin verborgen zit en de wereld van de oerbeelden creëert. Dus hij wil ontwikkelen wat Goethe exacte fantasie noemt. Daar zijn gewoon mooie verhalen uit voortgekomen. Maar  het vergt wel jaren ervaring en er regelmatig aan werken om de eerste kleine verhalen op dit gebied te kunnen maken.
Moet je jezelf in deze tijd verbieden ‘betekenisvolle verhalen’ te vertellen
en is het resultaat van jarenlange studie voldoende om een klas drie jaar lang te voorzien van verhalen die alle wereldverschijnselen voor het kind op deze manier ontsluiten?
Sommige opmerkingen van Steiner komen wat de strikte precieze oefenweg betreft, beslist niet overeen. Je vindt dan een uitspraak die je als leerkracht direct weer op de onzekere plaats van de tegenstrijdige gevoelens terugbrengt: ‘Of dingen gebeuren of niet, is in detail volkomen irrelevant; dat ze zinvol zijn,  daar gaat het om.
GA 177/202
Niet vertaald

Elders spreekt Steiner over de waarde van zo’n verhaal, dat zeker geen archetypisch karakter heeft in de strikte zin van het woord: ‘Adalbert Stifters grootmoeder zei tegen de jongen: ‘Kind, wat is het avondrood? Kind, als de zonsondergang verschijnt, hangt de Moeder Gods haar kleren buiten, want ze heeft veel van zulke kleren om die elke avond aan het hemelgewelf uit te hangen.’
In de betreffende voordracht noemt Steiner dit om te illustreren dat de geestelijke wereld meer heeft aan beelden, dan aan materialistische begrippen.
De passage staat hier, is niet vertaald.

De grootmoeder van Stifter verlevendigt zonder schroom een natuurlijk verschijnsel dat ze als een werk van de moeder Gods laat verschijnen en veroorzaakt daarmee precies het ontwaken van de behoefte aan menselijke verlevendiging van natuurlijke processen dat in het kind wekkend werkt.
Maar dit kleine verhaal kan ons ook helpen om het gekarakteriseerde ‘zinvol’ beter te begrijpen. Daar komt volgens Rudolf Steiner alles op aan en niet noodzakelijkerwijs op het oerbeeldkarakter. Het ‘zinvol’ bepaalt of het verhaal opvoedend werkt of niet.

De grootmoeder moet Adalbert vaak over de Moeder Gods hebben verteld en het zal voor haar wel gemakkelijk zijn geweest om bij de jongen een gevoel van ontzag en bewondering voor deze lieve vrouw te wekken.
Nu brengt zij op een vrije, eigen manier een verbinding tot stand tussen deze belevingen en het avondrood. Die is plotseling verbonden met de ervaringswereld van de jongen. Voortaan zal hij het avondrood niet meer kunnen beleven zonder dat deze gevoelens bij hem opkomen. En ook al kan hij er precies doorheen kijken, hoe natuurkundige wetten die zonsondergang teweegbrengen, het beeld waarin hij leefde zal door de herinnering aan de geliefde grootmoeder niets van de vreugde hebben verloren die vroeger in hem opsteeg.
Maar nu beleeft hij het natuurlijke proces zo dat zijn innerlijke wereld zich daarmee volledig kan verbinden. De natuur, zo ervaren, wordt vertrouwd voor het kind, net als zijn eigen wereld van plezier en pijn.

Wat is dan een zinnig verhaal?
Wat zinvol is voor mensen aan iets waar hij anders aan voorbij zou zijn gegaan. In rust over zo’n ervaring je bezinnen die tegelijkertijd beeld is, in werkelijkheid allebei tegelijk, is in ieder mens een ademproces dat hem beschouwelijk maakt, m.n. het kind. Er gaat rust vanuit die tegelijkertijd de allersterkste activiteit is en zo op een unieke manier evenwicht schept in wat tegenstellingen lijken.

Als hieronder twee verhalen worden verteld, hebben deze hierop betrekking.
Als je dichter bij het karakter van het betekenisvolle verhaal probeert te komen, gebeurt dat om niet alleen gedachten, maar ook voorbeelden aan te bieden.
Ik geloof niet dat het in deze vorm verteld moet worden; dit is een schrijfvorm die moet streven naar een zekere beknoptheid, wat voor gesprekken tussen volwassenen en kleine kinderen niet echt geschikt is. Het ideaal zou zijn dat het verhaal pas zijn definitieve vorm krijgt in de interactie met de kinderen. 
Een mooi voorbeeld is het verhaal van Rudolf Steiner over het viooltje , omdat het, om zo te zeggen, het aandachtig luisteren aftast en daaruit ontstaat de uiteindelijke vorm, zodat je geneigd bent, de kinderen een aandeel te geven in het auteurschap. Hier zie je dezelfde kunstgreep die Steiner vraagt bij het schilderen. Het resultaat mag niet zijn wat de leraar alleen wil, ook niet wat het kind wil, maar het gaat om een derde aspect, dat tussen die twee in ligt en die beide voor een verrassing zorgen.
Dus de voorbereiding komt tijdens het vertellen ten einde en het verhaal wordt nieuw gevonden in het proces. Dit duidt op een hoog niveau van kunstenaarschap.
Ik geloof ook dat het navertellen van de verhalen van anderen een soort behelpen is, een noodmaatregel. Want pedagogisch schijnt het erg te werken, wanneer de leerkracht zelf zijn natuurbeleving creëert en daardoor in zichzelf vermogens ontwikkelt die hem als volwassene niet vanzelfsprekend ter beschikking staan. De fantasie maakt niet alleen het verhaal levend, maar ook hemzelf en die beleving ontstaat door een ander verhaal niet zo maar.

De esdoorn en het gras

Er stond gras onder een esdoorn, waarvan de toppen schaduw gaven en
het gras was een en al bewondering voor hem. Voor hem was er niets mooier dan deze boom; maar bovenal leek het voor hem een teken van eeuwig voortbestaan. Dus jaar na jaar volgde het kleine gras het opzwellen van de knoppen en het ontvouwen van de bladeren, de bloei van de bloemen tot het ogenblik waarop de hemel versteld stond van de overvloed aan bladeren op de kruin en alleen de wind die de gloed van de zomerdag wegblies, liet het gras weten dat de droogte voorbij was die over het land had geheerst. In de schaduw van de esdoorn viel dat nauwelijks op.
Elke keer dat het winter werd, werd het kleine gras lichtgeel en de eerste
sneeuw drukte stengels en blad tegen de grond en de bewondering voor de esdoorn kende toen geen grenzen meer, omdat hij zo krachtig de lucht in reikte.
Op een winter besloot het een vraag te stellen: “Esdoorn, besta jij voor altijd?”
De esdoorn wees naar zijn bast en zei: ‘Geloof je dat echt dat de aarde eeuwig bestaat?”
Het kleine gras had een antwoord van de esdoorn verwacht, geen vraag, en toen hij dit opmerkte, zei hij: “Het laatste zaadje in jouw bloempluim is zeker
dichter bij de eeuwigheid dan ik.”
Het kleine gras dacht de hele winter over deze woorden na, zonder het te begrijpen, en de hele zomer, zolang hij tijd had.
Toen de nieuwe winter aanbrak, had het een droom. Het zag uit de wortels van de esdoorn en alle omringende bomen, wezens tevoorschijn komen met
lange haren en baarden, in rafelige kleding gehuld die om hun ledematen hing,
en ze hadden blikken die niet veel goeds voorspelden. Maar het meest bedreigende was dat ze, eerst maar een handbreed lang, groeiden en groeiden, nu neerkijkend op het kleine gras, nu de takken van de boom aanrakend, in een mum van tijd de kroon bereikend en ze groeiden maar door, ze werden reusachtig groot. En waar hun verdorde vingers de takken van de esdoorn en andere bomen vastgrepen, schoten uit hun kleren ellenlange, buigzame naalden die zich met grote vaart aan takken en twijgjes hechtten en die verstarden tot ijs.
En het geluid dat ze daarbij maakten, leek op een spottende lach.
Het kleine gras werd van schrik wakker en besefte dat het een droom had gehad,
die waar was, omdat de esdoorn helemaal bedekt was met rijp en hij glansde in de winterzon.
Het hield de adem in van verbazing, maar dat duurde maar zo lang als de hartslag van een mens duurt, toen beefde het kleine gras van schrik.
Want naast hem klonk een kreun, zo diep, alsof die uit de afgronden van de aarde kwam, waar de rotsen wortelen en de bergen met moeder aarde
spreken. Maar het waren niet de rotsen, noch de bergen, maar de
esdoorn, worstelend met de last die de ijsreuzen met hun vliegende vingers op hem hadden gelegd. En toen gaf hij een schreeuw: een scheur spleet zijn stam in een flits en de takken vielen met geraas op de grond.
Toen begroef het kleine gras zich dieper onder de sneeuw en huilde. 
In het voorjaar kwamen de houthakkers, die de boomstronk en de takken doorzaagden en de volgende zomer kreeg het gras hitte en droogte te verduren. Toen het om zich heen keek, zag het naast zich kleine jonge boompjes, allemaal met esdoornbladeren.
Toen begreep het plotseling de woorden waar het zo lang over had nagedacht en
wist toen dat het zaad er langer is dan het machtigste bouwwerk.

De bamboe

Er klonk een gefluister tussen het gras dat er een koning gekozen zou worden.
Alleen de zegges wilden er niets van weten, want zij waren de boeren en
soldaten tussen het gras, ruw, kort en soms zelfs gewapend met een morgenster. Zonder veel ophef zeiden ze: ‘Wij zijn hiertegen.’
De veergrassen dachten daar anders over. De wind liet hen dromen toen hij ze in de zomer heen en weer wiegde en hun koelde bracht. Ze zeiden tegen zichzelf dat een koning een voorbeeld zou kunnen zijn dat iedereen probeert te volgen en waar iedereen baat bij heeft als je tegen hem opkijkt; dus steunden ze de poging, maar maakten zich ook zorgen over hoe je die koning zou kunnen vinden. Zelf dachten ze niet aan regeren, want dan hadden ze afscheid moeten nemen van hun dromen en die waren voor hen meer dan koninklijke waardigheid.
Of kun je je dromers voorstellen als koningen?
Plotseling was er een voorstel en voordat men het besefte, was het als een lopend vuurtje door de wereld gegaan: het riet zou koning moeten zijn. Toen kleurden zijn pluimen donkerbrons en leken wel op een scepter en de bladeren ritselden druk alsof er al een menigte bijeen was om de bevelen van de nieuwe koning te ontvangen.
Maar toen men op de eerste audiëntie kwam, kreeg men natte voeten en dat stond de droge grassen zo tegen dat ze hun stem niet aan het voorstel gaven en daarom werd de verkiezing voorlopig niet gehouden.
Maar de gierst, een uiterst fijnzinnig wezen, waarvan niet gezegd kon worden, dat ze iemand wilde vleien, wist wie de juiste koning moest zijn. En toen zijn naam bekend werd, zei iedereen, zelfs de zegges, dat hij de meest geschikte was en men was verbaasd dat ze daar niet meteen aan gedacht hadden: de bamboe zou de koning moeten zijn. Waar vond men zo’n koninklijke houding als de zijne, die zelfs de storm trotseerde en met zoveel natuurlijke rust zijn bladeren als een kleed om zich heen wikkelde? Was hij niet net een boom, zo sterk en was hij niet telkens hoger gegroeid om heel dicht bij de zon te zijn.
Alle grassen waren het eens met het voorstel van de gierst en de veergrassen hadden het juist gedroomd: de echte koning moest een voorbeeld zijn. Alle grassen dachten aan hun liefde voor de zon, strekten zich ernaar uit en waren zo’n kleine koning, zoals de bamboe de koning van alle grassen was.

De auteur is zeker in staat ons een gevoel te geven van waarom het gaat. Maar als we van de basisgezichtspunten doordrongen zijn, hebben we nog geen lesstof. 
Als we zijn voorbeelden nemen, bv. de bamboe, wat weten wijzelf van ‘zegge’, waar kunnen we de kinderen dat laten zien. 
En zijn we dan alleen aan het vertellen of gesprekjes aan het voeren?
Wat doen we verder met de kinderen.
Daar horen we helaas in het artikel niets over. 

Heemkunde 1e klas: alle artikelen

Heemkunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3160-2973

.

.

.

2 reacties

Geplaatst in heemkunde

Getagged , ,