VRIJESCHOOL – Vrijeschoolonderwijs doen? (1-16)

Geplaatst op 9 april 2024| Een reactie plaatsen

.

HET IMPONDERABELE
.

Vlinder en ziel                                    

In zijn publicatie ‘Antroposofie doen?’ besteedt de auteur, Jesse Mulder, ook aandacht aan de vrijeschool: ‘Vrijeschoolonderwijs doen? 

In dit artikel kwamen zijn gedachten naar voren.

Nadat Mulder een hypothetische leerkracht heeft opgevoerd om duidelijk te maken dat het niet moeilijk is om aspecten van het vrijeschoolonderwijs ook toe te passen in niet-vrijeschoolonderwijs, stelt hij de vraag of er in dit geval ‘antroposofie gedaan’ wordt of niet:

‘Twee mensen kunnen precies dezelfde vertelstof in hun basisschoolklas hanteren, de verhalen misschien zelfs wel met eenzelfde enthousiasme vertellen. Maar toch is daarmee wat er ‘gedaan’ wordt niet in beide gevallen hetzelfde – niet in beide gevallen wordt er antroposofie gedaan.’

In verschillende pedagogische voordrachten bespreekt Steiner dit verschijnsel.
Dat doet hij bijna altijd met ‘de vlinder en de menselijke ziel’.

Toen ik zijn opmerkingen op me in liet werken, kreeg ik langzamerhand het gevoel dat er een appel werd gedaan op mijn moraliteit: hoe eerlijk ben je in wat je vertelt. Spel je het kind wat (iets moois) op de mouw, of is het jouw innerlijke eigendom. Hoe integer ben je. Hoe oprecht.
En dat – aldus Steiner – voelen de kinderen (en zij niet alleen).
Hij noemt wat zich op dit terrein tussen kind en oudere afspeelt het imponderabele, de onweegbare zaken.

Mulder zegt dan: ‘Zo beschouwd ligt de volgende conclusie nu voor de hand: Om te bepalen of ergens antroposofie gedaan wordt, is het niet voldoende om te bekijken wat er gedaan wordt; we moeten veeleer kijken naar waarom dat gedaan wordt.’

Maar daar zou ik nog aan toe willen voegen: HOE – met welke intentie – wordt het gedaan.

GA 310

Der pädagogische Wert der Menschenerkenntnis und der Kulturwert der Pädagogik

Voordracht 3, Arnhem 19 juli 1924

Die Differenzierungen in den menschlichen Lebensaltern
Fragenbeantwortung

Differentiëring in de leeftijdsfasen van de mens

Blz. 54  vert.  56

Und wiederum aufrichtig, innerlich aufrichtig muß man in dieser bildhaften Arbeit neben dem Kinde sein. Dazu aber gehört, daß man von allem, was man tut, tief innerlich durchdrungen ist. Das ist man nicht, wenn man nur ein klein wenig neben dem Kinde steht, sofort mit dem Gefühl da ist: Du bist ja riesig gescheit – das Kind ist riesig dumm. — Das verdirbt alle Erziehung, verdirbt auch beim Kinde das Autoritätsgefühl. Was soll ich denn in das Bild verwandeln, das ich da an das Kind heranbringen will? Ich habe dazu folgendes Beispiel zur Versinnlichung gewählt.
Man kann dem Kinde nicht wie dem erwachsenen Menschen von der Unsterblichkeit der Seele sprechen; aber man muß die Unsterblichkeit der Seele an das Kind herantragen, nur muß sie zum Bilde werden, und man muß – es kann eine Stunde dauern – das folgende Bild ausgestalten. Man kann dem Kinde klarmachen, was eine Schmetterlingspuppe ist und ihm sagen: Da fliegt später der fertige Schmetterling aus; die Puppe enthielt schon den Schmetterling, er war nur noch nicht sichtbar, er war noch nicht so weit, daß er ausfliegen konnte, aber er war schon darinnen. – Nun kann man weitergehen und sagen: In ähnlicher Weise enthält der menschliche Körper schon die Seele, nur ist sie nicht sichtbar; im Tode aber fliegt die Seele aus dem Körper aus; der
Unterschied zwischen Mensch und Schmetterling ist nur der, daß der Schmetterling sichtbar ist, die menschliche Seele nicht. – In dieserWeise kann man dem Kinde von der Unsterblichkeit der Seele sprechen, so daß es, seinem Lebensalter angemessen, durchaus eine richtige Vorstellung von der Unsterblichkeit bekommt. Nur darf man dann aber nicht so neben dem Kinde stehen, daß man sich sagt: Ich bin gescheit, bin Philosoph und beweise mir die Unsterblichkeit aus dem Denken heraus; das Kind ist naiv, ist dumm, und ich forme mir eben das Bild von dem herauskriechenden Schmetterling. – Wenn man so denkt, geht

En ook hier moet je bij dit werken in het beeldende eerlijk, waarlijk eerlijk bij het kind staan. Daartoe hoor je innerlijk diep doordrongen te zijn van alles wat je doet. Dat ben je niet als je maar een klein beetje bij het kind staat en meteen het gevoel hebt: ik ben geweldig slim, het kind is geweldig dom. – Dat bederft elke opvoeding. Het bederft ook het autoriteitsgevoel bij het kind. Wat moet ik dan omvormen tot een beeld dat ik het kind wil aanreiken? Ik heb om dit te verduidelijken het volgende voorbeeld gekozen.

Je kunt met een kind niet zoals met een volwassene over de onsterfelijkheid van de ziel spreken. Maar je moet het wel over de onsterfelijkheid van de ziel hebben, alleen moet dat tot beeld worden. En je kunt – dat kan wel een uur duren – het volgende beeld schetsen. Je kunt het kind duidelijk maken wat de pop van een vlinder is en je kunt hem vertellen: daar vliegt later de kant en klare vlinder uit; de pop bevatte al de vlinder, alleen was hij nog niet zichtbaar; hij was nog niet zo ver dat hij uit kon vliegen, maar hij zat er al in. – Nu kun je verdergaan en zeggen: op ongeveer dezelfde manier bevat het menselijk lichaam al de ziel, alleen is die niet zichtbaar; maar bij de dood vliegt de ziel uit het lichaam. Het verschil tussen mens en vlinder is alleen dat de vlinder zichtbaar is en de menselijke ziel niet.

Op deze manier kun je het kind over de onsterfelijkheid van de ziel vertellen; zo krijgt het een bij zijn leeftijd passende, volkomen juiste voorstelling van de onsterfelijkheid. Alleen mag je niet zo bij het kind staan dat je zegt: ik ben slim, ik ben filosoof en ik bewijs de onsterfelijkheid vanuit het denken; het kind is naïef en dom, en ik maak voor mezelf het beeld van de uitkomende vlinder. -Als je zo denkt, ga

Blz. 55   vert. 57

man am Kinde vorüber; dann hat das Kind nichts davon. Da gibt es nur eine Möglichkeit: Man muß selbst an das Bild glauben, man muß nicht gescheiter sein wollen als das Kind; man muß genau so gläubig neben dem Kinde stehen. Wie kann man das? – Wer Anthroposoph, Geisteswissenschafter ist, der weiß: das Auskriechen des Schmetterlings aus der Puppe ist selbst ein von den Göttern der Welt hingestelltes Bild für die Unsterblichkeit der Menschenseele. Er denkt nie anders, als daß die Götter hineingezeichnet haben in die Welt dieses Bild des auskriechenden Schmetterlings für die Unsterblichkeit der Menschenseele; er hat eine Naturanschauung, die geistig ist, und kann dem Kinde klarmachen, daß es so ist. Er sieht in allen niederen Stufen des Vorganges die abstrakt gewordenen höheren Vorgänge. Wenn ich nicht die
Vorstellung habe, daß das Kind dumm ist und ich gescheit bin, sondern
wenn ich vor dem Kinde mit dem Bewußtsein stehe, daß das so ist in der Welt und das Kind an etwas heranführe, woran ich selbst am allerintensivsten glaube, dann gibt es ein imponderables Verhältnis und das Kind kommt wirklich in der Erziehung vorwärts. Da laufen in das Erziehungsverhältnis fortwährend moralische Imponderabilien ein. Und darauf kommt es an.

je aan het kind voorbij; dan heeft het kind er niets aan. Er is maar één mogelijkheid: je moet zelf in dat beeld geloven, je moet niet slimmer willen zijn dan het kind; je moet precies zo gelovig bij het kind staan. Hoe kun je dat?
Wie antroposoof, geesteswetenschapper is, die weet dat het uitkomen van de vlinder uit de pop een door de goden zelf in de wereld geplaatst beeld is voor de onsterfelijkheid van de mensenziel. Hij denkt nooit anders dan dat de goden dit beeld van de uitkomende vlinder in de wereld hebben ingetekend als beeld voor de onsterfelijkheid van de mensenziel; hij heeft een manier om naar de natuur te kijken die geestelijk is en hij kan het kind duidelijk maken dat het zo in elkaar steekt. In alle lagere trappen van het proces ziet hij abstract geworden hogere processen. Als ik niet de voorstelling heb dat het kind dom is en ikzelf slim ben, maar als ik voor het kind sta met het bewustzijn dat het zo is en het kind iets bijbreng waaraan ik zelf het sterkst geloof hecht, dan bestaat er een niet waar te nemen verhouding, een imponderabele verhouding. En het kind gaat in de opvoeding echt vooruit. In het pedagogisch proces komen voortdurend morele imponderabilia, onweegbare zaken binnen. En daar gaat het om.
GA 310/54-55
Vertaald/Menskunde, pedagogie en kultuur/56-58

Meer over ‘het imponderabele’ in de artikelen over autoriteit

Vrijeschoolonderwijs doen? Alle plaatsen in de ped. voordrachten waarin Steiner over het imponderabele spreekt i.v.m. ‘vlinder en onsterfelijke ziel’.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3189-3001

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding (9-9/2)

Geplaatst op 8 april 2024| Een reactie plaatsen
.
Loek Dullaart, Motief 236, okt. 2019

.

Basisinkomen: een goede start

.

Een basis om verder op te bouwen

Invoering van een basisinkomen voor alle Nederlanders biedt veel voordelen. Dit artikel wil een andere kant ervan belichten dan het artikel van John Hogervorst in Antroposofie Magazine nummer 14 van juni 2019. Gelukkig dat er eindelijk eens een keer iets in Nederland verschijnt over het basisinkomen. In weekblad Das Goetheanum in Zwitserland stonden er regelmatig (meestal lovende) artikelen over. Jammer dat het artikel van John Hogervorst geen lans breekt voor dit geweldige concept.

Uit het artikel wordt niet helemaal duidelijk of John Hogervorst nou écht tegen de invoering van het basisinkomen is. Hij lijkt dat laatste te suggereren, hoewel hij het niet uitdrukkelijk zegt. Hij lijkt het idee af te wijzen omdat het niet ver genoeg gaat. Volgens hem leidt de invoering ervan niet tot een betere herverdeling van het geld of tot afschaffing van de winstmaximalisatie en dan ziet hij er geen heil in. Zijn initiatief Sleipnir, om met een klein aantal bedrijfjes dat alvast wel te gaan doen, zou voor die vérstrekkende, wereldwijde veranderingen meer zoden aan de dijk zetten.

Het basisinkomen afwijzen?

Moet je het basisinkomen dan dus afwijzen omdat het de oorzaak van de toenemende ongelijkheid in welvaart onaangetast laat? John Hogervorst lijkt dat te zeggen: dweilen met de kraan open, noemt hij het. Ik moest door zijn artikel onwillekeurig denken aan de stemming over het basisinkomen destijds in Amerika onder president Nixon. Nixon – jawel hij, nauwelijks te geloven, maar wel echt waar – wilde een basisinkomen invoeren voor alle Amerikanen. Hij bracht een voorstel daartoe in stemming in het Congres. De democratische partij stemde tegen het voorstel omdat ze het plan niet ver genoeg vonden gaan. Het afgewezen plan kwam vervolgens in een la terecht om er nog eens verder aan te sleutelen, maar daar kwam het vervolgens nooit meer uit… Je kunt dus door steil in de leer te zijn veel goede en belangrijke voorstellen torpederen. Zijn er dan alleen maar negatieve kanten aan het basisinkomen, zoals John Hogervorst lijkt te zeggen? Welnee, er zijn vooral ook grote voordelen! Allereerst vindt er via het basisinkomen (‘gratis geld voor iedereen’) een eerste begin plaats van de ontkoppeling tussen arbeid en inkomen, zoals Rudolf Steiner die bepleit in zijn sociale hoofdwet. Inkomen is niet langer een beloning na gedane arbeid, maar een onvervreemdbaar recht van ieder mens vanaf zijn geboorte. Met dat geld kan hij datgene realiseren wat hij belangrijk vindt om voor de wereld te doen. Dat is niet alleen een ideëel voordeel, veel mensen hebben ook direct baat bij zo’n nieuwe constructie.

Neem bijvoorbeeld de alleenstaande moeders, die zich nu in allerlei bochten moeten wringen om het noodzakelijke gezinsinkomen te verdienen en daarnaast moeten zien om ook nog een beetje tijd en energie te vinden om hun kinderen op te kunnen voeden: zij krijgen voor die opvoeding van hun kinderen dankzij het basisinkomen alle ruimte en mogelijkheden.

Of mensen die uit ideële motieven allerlei heel nuttig vrijwilligerswerk doen met behoud van uitkering, maar elke week die vernederende gang moeten maken naar het arbeidsbureau om aan hun sollicitatieplicht te moeten voldoen. Die kunnen voortaan ongestraft het werk doen wat zij voor de maatschappij belangrijk achten. Of priesters of kunstenaars, die niet meer bij hoeven klussen of lessen hoeven te geven om hun inspirerende werk te kunnen blijven doen.

Meer lucht en meer licht

Een basisinkomen geeft enorm veel vrijheid. De vrijheid om niet gedwongen te worden een baan te nemen die je niet zelf kiest, maar die je noodgedwongen doet, alleen maar voor het geld, een baan die je nooit zou kiezen als je die vrijheid van keuze wel had. Die hele houding van tegenzin en dwang zou komen te vervallen. Spiritueel gezien geeft dat helderheid: meer lucht en meer licht.

Dat het basisinkomen niet alles direct oplost, is natuurlijk duidelijk, daarin geef ik John Hogervorst volkomen gelijk. Het is ook pas een eerste stap. Maar het is wel een belangrijke stap voorwaarts in een richting die de driegeleding en de antroposofie nastreven in de ontkoppeling van arbeid en inkomen, vrijheid van keuze voor werk en levensinvulling, hoe mensen dit ook doen en zelf invullen. Uit experimenten blijkt tot nu toe dat verreweg de meeste mensen meestal heel verstandige beslissingen nemen met het geld dat ze op deze wijze van de gemeenschap ontvangen. Er zullen ook altijd een paar uitzonderingen op die regel zijn, maar dat hoort nu eenmaal bij de vrijheid.

En wat te denken van een maatschappij waar alle wildgroei van AOW, AWW, WW, bijstand, kinderbijslag, huuraftrek, loonkosten, arbeidsbureaus, controlesystemen, opsporingsambtenaren kunnen gaan verdwijnen? Dat alles kan worden opgeheven, omdat er één helder en duidelijk inkomenssysteem gaat komen voor iedereen. Wat een grote schoonmaak en wat een mogelijkheden gaan hierdoor ontstaan… Dit is trouwens al een deel van de financiering van een basisinkomen: alle bestaande uitkeringsgelden komen in één basisinkomenspot.

Een ander deel komt vanuit de bedrijven die het ‘eerste deel’ van hun werknemerssalarissen afdragen aan het uitkeringsorgaan-basisinkomen. Vanzelfsprekend staat het hen vrij hun werknemers meer te betalen bovenop het basisinkomen. Vanzelfsprekend ook moet de discussie tegen excessen in beloningen deel zijn en blijven van het maatschappelijke debat. We zijn er nog niet als iedereen een basisinkomen krijgt. Het lijkt logisch dat de discussie over de ongelijkheid van beloningen naar aanleiding van de invoering van een basisinkomen eerder meer, breder en beter kan worden gevoerd.
Dat de instantie die het basisinkomen verzorgt en uitkeert geen overheidsinstantie moet zijn, maar een vrij en losstaand orgaan is natuurlijk wel een vereiste. Geen politieke willekeur, geen verborgen winstoogmerken, geen beleggingsstrategieën of sturingsmechanismes mogen hierbij een rol spelen. Het is gewoon een uitbetalingsloket, dat geld ontvangt en geld uitgeeft. Hooguit kan er een controle vanuit de samenleving worden uitgevoerd op goed en degelijk functioneren.

Kwart van de bevolking voorstander Het is wel even omdenken voor mensen: gratis geld voor iedereen… Kan dat wel, gaat onze economie dan niet op de fles? Wie zich in de achtergronden van deze plannen verdiept, zal zien dat er goede degelijke economen aan de basis staan van dit plan en dat alles heel goed is doordacht en becijferd. Het is zelfs mogelijk dat de arbeidsproductiviteit stijgt dankzij het enthousiasme voor de vernieuwingen, zeker ook als er in het verlengde van het basisinkomen ook nog andere plannen worden ontwikkeld, zoals winstdeling of coöperatievorming, waar ook steeds meer belangstelling voor is.

Zo’n enthousiasme was er ook in Zwitserland te zien, toen een groep enthousiaste jongeren overal met mensen het gesprek aanging over een basisinkomen voor alle Zwitsers en ze genoeg handtekeningen ophaalden om er een referendum over te houden. Stel je voor: een heel land bediscussieert met elkaar de voor- en nadelen van de invoering van een basisinkomen voor iedereen. Tegenstanders zeiden honend dat toch maar mooi driekwart van de Zwitsers hadden tegengestemd. Maar dat kun je ook anders zien.
Eén kwart van alle conservatieve, behoudende Zwitserse burgers, die niet gewend zijn te avonturen met overheidsgelden, was bereid om een basisinkomen voor alle Zwitserse staatsburgers direct in te voeren! Dat is een groot succes. Als er nu al een kwart van de bevolking voorstander is, is het een kwestie van tijd om nog een kwart van de bevolking van de juistheid van deze maatregel en de positieve uitwerking ervan te overtuigen, waarna het in Zwitserland voor iedereen kan worden ingevoerd! Want dan heb je een meerderheid achter je.

Naast het basisinkomen zijn ook de experimenten met ‘vrij geld’ erg interessant. Ook daarvan zijn goede resultaten te melden. Dat is ook wel nodig, want ondertussen worden er allerwege voorbereidingen getroffen om het cash-geld af te gaan schaffen. God verhoede dat dat gebeurt, want dan verliezen we volledig onze vrijheid en zijn we totaal afhankelijk geworden van de banken. Momenteel zijn de banken bezig, via de VN, te zorgen dat iedereen een bankrekening heeft of krijgt. Zogenaamd voor hun eigen belang en hun ontwikkelingsmogelijkheden, maar in feite in het belang van de banken en hun winststrevingen. ‘Onze’ koningin Maxima heeft daarin een voortrekkersrol. Als dat gerealiseerd is, gaan ze het cash-geld afschaffen.

Als we ergens mee willen beginnen is de invoering van een basisinkomen voor iedereen een grote stap vooruit in de ontwikkeling van een meer menselijke maatschappij. In navolging van Rudolf Steiner, die zich in de laatste zeven jaar van zijn leven met diepe esoterie, maar ook met uiterst revolutionaire ideeën en de verwezenlijking daarvan bezighield, hebben wij ook op dit economische gebied als spiritueel geïnteresseerden een belangrijke opdracht en taak. 

.

Sociale driegeleding: alle artikelen  op deze blog, w.o.  bij [9..] over (basis)inkomen

Vrijheid van onderwijs: alle artikelen

100 jaar vrijeschool: alle artikelen

.

3188-3000

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in sociale driegeleding

Getagged

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het kind rond het 9e levensjaar (Algemene menskunde voordracht 9 [9-1-2-4/7]

Geplaatst op 5 april 2024| Een reactie plaatsen

.

Onderdeel van ‘Algemene menskunde’ voordracht 9, artikel [9-1-2-4/7]

Wanneer Steiner over het 9 à 10-jarige kind spreekt, gebeurt dat heel vaak in samenhang met de leeftijd net ervoor of nog verder terug.
Uiteraard is dat heel logisch, want eigenlijk kan je niet ‘; zomaar’ ergens beginnen, we hebben met een doorlopende ontwikkeling te maken met markante punten.
Een van die punten is het 9e à 10e levensjaar.

GA 302

Menschenerkenntnis und Unterrichtsgestaltung

Menskunde en opvoeding

Voordracht 8, Stuttgart 19 juni 1921

Blz. 131     vert. 128

Nun, wenn wir in dieser Weise richtig das Kind ins Leben hineinleiten, daß wir es in seiner Einheit lassen, daß wir es nicht in zwei Teile zerschneiden, dann erleben wir so um das 9. Jahr herum den außerordentlich wichtigen Punkt im Leben des Kindes, den man einfach beobachten muß: Das Kind kommt dann in einem Male dazu, sich ganz anders zur Außenwelt zu stellen, als es sich vorher gestellt hat. Es ist etwas, wie wenn das Kind erwachen würde, wie wenn es an- fangen würde, zu seinem Ich ein ganz besonderes Verhältnis zu finden. In diesem Lebensalter, das so um das 9. Jahr herum liegt, da sollen wir achtgeben auf das Kind. Und wir sollen eigentlich von Anfang an achtgeben. Es kann in der heutigen Zeit leicht passieren, daß verhältnismäßig früh schon das Kind uns solche Anwandlungen zeigt. Wir sollen achtgeben, wie das Kind innerlich dazu kommt, erstaunt zu sein. Über alle Dinge fängt es an, erstaunt zu sein. Es bekommt ein neues Verhältnis zu allen Dingen. Bei normalen Kindern tritt das zwischen dem 9. und 10. Lebensjahr auf. Wenn wir uns jetzt sinnig, innerlich fragen: Was ist da eigentlich mit dem Kinde vorgegangen? –dann ist es so, daß wir etwas zur Antwort bekommen, was man nicht so ganz exakt in die Worte der heutigen Sprache fassen kann, was man aber etwa so ausdrücken kann: bis dahin hätte das Kind, wenn man ihm einen Spiegel vorgehalten hätte und es sein eigenes Antlitz im Spiegel gesehen hätte, dieses so ein bißchen anders angesehen wie es äußere Gegenstände ansieht, aber mit keiner besonderen Empfindung. Bedenken Sie nur einmal, wenn Sie einem Affen einen Spiegel geben – haben Sie das schon beobachtet? -, er nimmt ihn und läuft mit ihm an einen Ort, wo er ganz ruhig hineinschauen kann und dann schaut er

Welnu, als we een kind zó op de juiste wijze in het leven binnen leiden, dat we het als eenheid intact laten, dat we het niet in twee stukken snijden, dan beleven we rond het 9e jaar het buitengewoon belangrijke moment in het leven van het kind dat we moeten bestuderen: het kind plaatst zich dan opeens heel anders in de wereld dan vóór die tijd. Het is alsof het kind wakker wordt, alsof het een heel speciale verhouding tot zijn Ik begint te krijgen. Op die leeftijd, zo rond het 9e jaar, moeten we speciaal op de kinderen gaan letten. Eigenlijk moeten we al vanaf het begin opletten. Het kan tegenwoordig makkelijk gebeuren dat een kind relatief vroeg zulke ‘bevliegingen’ te zien geeft. We moeten er op letten hoe het er innerlijk toe komt verbaasd te zijn. Het begint overal verbaasd over te zijn. Het krijgt een nieuwe verhouding tot alle dingen. Bij normale kinderen treedt dat op tussen het 9e en 10e jaar. Als we ons nu, innerlijk, de verstandige vraag stellen: wat is er met het kind gebeurd? -, dan krijgen we een antwoord dat niet helemaal exact in woorden van de huidige taal kan worden gevat; maar het kan zó worden uitgedrukt: tot dan had het kind, als je het een spiegel voorgehouden had en het zijn gezicht daarin had gezien, dit een beetje anders gezien dan het naar uiterlijke voorwerpen kijkt, maar niet met een speciaal gevoel. Bedenkt u maar eens als u een aap een spiegel geeft – hebt u dat wel eens gezien? -; die pakt de spiegel en loopt ermee naar een plek waar hij er heel rustig in kan kijken; dan kijkt hij

Blz. 132   vert. 129

hinein und ist nicht wieder loszukriegen. Wenn man ihm den Spiegel wegnehmen will, so kommt einem das sehr schlecht an. Er ist ganz ungeheuer versessen, dasjenige, was er sieht drinnen, wirklich ins Auge zu fassen. Aber Sie werden es noch nicht erlebt haben, daß ein Affe anders geworden ist, wenn er in den Spiegel gesehen hat. Sie werden nicht beobachten, daß der Affe viel eitler geworden ist. Es macht ihm nach dieser Richtung keinen Eindruck. Es macht Eindruck auf sein Wahrnehmungsvermögen, was ihm die augenblickliche Wahrnehmung heraufspiegelt, aber es metamorphosiert sich das nicht um. Er vergißt das gleich wiederum, wenn ihm der Spiegel weggenommen wIrd. Eitler wird er nicht. Das Kind würde von dem Moment an, von diesem Lebensalter an, das ich charakterisiere, durch das Sich-selbst–Anschauen in der Tat verleitet, zu einem Umgestalten der früheren Empfindungsweise in Eitelkeit, Koketterie. Das ist der Unterschied zwischen dem Affen, der noch viel mehr hält auf das Sich-selbst–Sehen als das Kind, und dem Kinde. Beim Affen geht es nicht dauernd in den Gefühlscharakter, Willenscharakter über. Beim Kind muß man sagen: Wenn es sich im Spiegel sieht von 9½ Jahren an, ist das Sich-in-dem-Spiegel- Sehen für das Kind etwas, was bleibende Eindrücke hervorbringt, was seinen Charakter in einer gewissen Weise beeinflußt. Das könnte man wahrnehmen, wenn man das Experiment machen wollte. 

erin en is er niet van los te krijgen. Als je hem de spiegel wil afnemen, dan vergaat het je slecht. Hij is er erg op verzot dat wat hij daarin ziet, echt te bekijken. Maar u zult toch nog niet hebben meegemaakt dat een aap veranderd is bij het kijken in de spiegel. U zult niet zien dat de aap veel ijdeler is geworden. In die zin maakt dat op hem geen indruk. Het maakt indruk op zijn waarnemingsvermogen, wat hem de waarneming van het moment terugspiegelt, maar dat wordt niet gemetamorfoseerd. Hij vergeet het direct weer wanneer hem de spiegel wordt afgenomen. Hij wordt er niet ijdeler door.
Een kind wordt, vanaf de leeftijd die ik nu karakteriseer, door het kijken naar zichzelf inderdaad ertoe verleid de vroegere wijze van beleven in ijdelheid, koketterie om te vormen. Dat is het verschil tussen het kind en een aap, die nog veel meer gesteld is op het kijken naar zichzelf dan een kind. Bij de aap gaat het niet permanent over in het gevoelskarakter, in het wilskarakter. Bij het kind moeten we zeggen: als het vanaf 9½ jaar zichzelf in de spiegel bekijkt, is het zichzelf in de spiegel zien voor hem iets wat een blijvende indruk achterlaat, wat zijn karakter in zekere zin beïnvloed. Dat zou je kunnen observeren als je een experiment wilde doen.

Blz. 133  vert.

[ ] wie tatsächlich das Kind in einer feinen, zarten Weise zu einer Art von Erstaunen kommt über alles, was in der Welt vorgeht, weil es anfängt, sich selber in der Welt drinnen zu sehen. Man kommt ja erst in diesem Stadium des Lebens zum Ich-Bewußtsein. Wenn man es einem überall entgegenglänzen sieht, wenn man überall in der Pflanzenwelt, Tierwelt anfängt zu fühlen und zu empfinden, dann weiß man etwas von sich aus. Und das fängt an aufzuwachen in dem Kinde zwischen 9 und 10 Jahren. Es fängt nicht an aufzuwachen, wenn man vermeidet, es zum bildlichen Betätigen zu bringen, wenn man vermeidet, es dazu zu bringen, daß es in seiner eigenen Bewegung Sinnvolles ausführt. 

[   ]

hoe het kind daadwerkelijk op een fijne, tere wijze tot een soort verbazing komt over alles wat er in de wereld gebeurt, omdat het zichzelf in de wereld begint te zien. Pas in dit stadium van het leven komt men tot het lk-bewustzijn. Als je de dingen overal om je heen ziet tegemoet stralen, als je overal voor de dingen in de planten- en dierenwereld een gevoel begint te krijgen, dan weet je iets vanuit jezelf. Dat begint wakker te worden in de kinderen tussen het 9e en 10e jaar. Dat begint niet wakker te worden als we nalaten om de kinderen tot beeldende activiteiten te brengen, als we vermijden ze ertoe te brengen dat ze in hun eigen beweging zinvolle dingen doen.

Blz. 134/135   vert. 132

Man muß mit dem Gefühl in das Kind selber hineinwachsen; man muß drinnenstecken in dem Kind, nicht äußerlich herumexperimentieren, sondern drinnenstecken,es ist wirklich so, daß man sagen muß: Der Mensch entwickelt sich schon so, daß er eine gewisse Lebensbahn durchmacht von dem Moment an, wo in einer unteren Schichte gewissermaßen auftaucht aus der Sprache heraus: Du bist ein Ich. – Dieses, was da beim Kinde verhältnismäßig früh auftritt, wenn es lernt, zu sich «Ich» sagen, das ist doch wie ein Traumhaftes und lebt wie ein Traumhaftes fort. Das Kind wird uns nun in die Schule gebracht. Und indem es uns in die Schule gebracht wird, müssen wir das wenden. Es will ja eine andere Richtung nehmen. Wir müssen es zur künstlerischen Betätigung hinwenden. Und wenn wir uns eine Zeitlang so mit dem Kinde beschäftigt haben, dann macht es den Weg zurück, und es kommt wiederum durch den Punkt im Leben, wo es zu sich «Ich» sagen gelernt hat und dann setzt es die Sache fort und kommt später dadurch, daß es geschlechtsreif geworden ist, noch einmal durch diesen Punkt. Und wir bereiten diesen Moment vor, wenn wir es in einem Zeitpunkt zwischen dem 9. und 10. Jahre zum Erstaunen, Bewundern der Welt bringen. Wenn wir seinen Schönheitssinn bewußter machen, dann bereiten wir es so vor, daß es, wenn die Geschlechtsreife eintritt, die Welt in der richtigen Weise lieben lernt, daß es die Liebe in der richtigen Weise entwickelt. 

We moeten leren de kinderen te observeren. We moeten met ons gevoel in de kinderen ingroeien; we moeten in ze zitten, niet van buiten af maar wat aan-experimenteren, maar er helemaal in zitten. Je moet werkelijk zeggen: de mens ontwikkelt zich zo dat hij een bepaald verloop in zijn leven doormaakt vanaf het moment waarop in een van de onderste lagen vanuit de taal opduikt: jij bent een Ik. – Wanneer een kind leert ‘Ik’ tot zichzelf te zeggen – wat relatief vroeg optreedt – is dat echter iets droomachtigs, en het leeft ook als iets droomachtigs voort.
Dan wordt het kind in onze school gebracht; wanneer het in onze school komt, moeten we dat veranderen. Het wil immers een andere richting op gaan. We moeten het kind naar een kunstzinnige activiteit toe leiden. En als we ons een tijdlang zo met hem hebben beziggehouden, dan loopt het de weg terug en gaat weer door het punt in zijn leven waarop het ‘Ik’ heeft leren zeggen; dan gaat het verder en komt nóg eens door dat punt door het feit dat het geslachtsrijp is geworden. Dat moment bereiden we voor als we een kind op een tijdstip tussen zijn 9e en 1 Oe jaar tot een zich-verbazen, een bewonderen van de wereld brengen. Als we zijn gevoel voor schoonheid bewuster maken, dan bereiden we het zó voor dat het, wanneer de puberteit aanbreekt, de wereld op de juiste wijze leert liefhebben, dat het op de juiste wijze liefde ontwikkelt.
GA 302/131-135
Vertaald Menskunde en pedagogie/128-133

.

Rudolf Steiner over ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

3187-2999

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged

VRIJESCHOOL – Over de wijsheid van de sprookjes (1-7/3)

Geplaatst op 4 april 2024| Een reactie plaatsen

.

OTTO JULIUS HARTMANN  (†1990) bioloog en filosoof heeft tijdens zijn leven zeer veel publicaties verzorgd met antroposofie als uitgangsprincipe.
Zie bijv. een lijst met titels. 
Hij schreef ook regelmatig in een blad dat in de laatste tientallen jaren van de vorige eeuw in Duitsland verscheen voor (vrijeschool)ouders: Der Elternbrief.

Hartmann wijdde een aantal artikelen aan de ‘wijsheid van de sprookjes’

.

Otto julius Hartmann, der Elternbrief, nadere gegevens ontbreken
.

OVER DE WIJSHEID VAN DE SPROOKJES

We merken op: De sprookjes spreken in “beelden” _ maar de hele natuur, de planten en dieren en, niet in de laatste plaats, de mensen zijn “beelden” waarin kosmische spiritualiteit in haar vele aspecten wordt gepresenteerd.

De sprookjes “Vleerkens vogel” (nr. 46)*, “De roverbruidegom” (nr. 40)* en “De Peetoom” (nr. 42)* zijn verwant. Ze doen verslag van het “Grote Bos” waarin zon of maan en sterren nooit schijnen en in het midden ervan, waar het het donkerst is, staat een huis. Als je het binnengaat, lijkt alles stil en leeg, maar een vaag gevoel van afgrijzen overvalt degenen die binnenkomen en een stem roept: “Keer terug, jij mooie bruid, je bent in het huis van een moordenaar.” In eerste instantie verschijnt aan ons de heer des huizes dan misschien als een aantrekkelijke figuur. Niettemin wekt hij vage afschuw op, want de meisjes die met hem als bruid naar binnengaan, worden al snel worden vermoord en de lichamen worden in stukken gehakt en opgegeten. De heer van het huis is namelijk de Dood, en de bruiden vieren een “bruiloft met de Dood”.

Maar wij zijn allemaal ter dood gedoemd en in zoverre zijn wij zijn bruiden al vanaf het ogenblik dat we ons verbinden met een bevruchte eikiem en daarmee met de aarde. Dit ‘huwelijk met de dood’ neemt toe als we als kinderen worden geboren en uiteindelijk volledige aardse volwassenheid bereiken in de leeftijd van de ‘puberteit’, waarbij de macht van de dood groeit totdat deze uiteindelijk volledig aanwezig is op oudere leeftijd.

De machtige bomen van een oerbos zijn alleen aan de toppen van hun takken, in de ‘kronen’ groen. Verder naar beneden overheerst de materialiteit van het hout, grotendeels verlaten door het leven, want alleen onder de bast bevindt zich nog het dunne gebied van het levende cambium. Maar wanneer een storm uiteindelijk de bosreuzen treft, bezwijken ze onder hun eigen gewicht, ze rotten en veranderen in aarde. In de duisternis van een oerbos kunnen we zeker de “heer van de materie” tegenkomen, de dood. In het Grieks betekent ‘hyle’ zowel het bos als het hout of de materie.

In dit opzicht kunnen de beelden in bovengenoemde sprookjes zeker in verband worden gebracht met een stukje van de buitenwereld, namelijk met de macht van de dood in de ons omringende natuur.

Maar deze sprookjesbeelden verwijzen vooral naar ons mensen, naar processen binnen onze huid met de focus op de organen onder het middenrif. Wat aanvankelijk begint als het voedsel in de mond wordt gekauwd, zet zich vervolgens geleidelijk voort in de maag, de dunne en de dikke darm, met de bijkomende invloeden van de lever en de pancreas. Wat we levend en geheel uit de natuur halen, d.w.z. voedsel, wordt onderworpen aan een proces van ontbinding, vernietiging en dood. Rudolf Steiner spreekt krachtig over het ‘vernietigingscentrum’, dat zich in de regio van onze spijsverteringsorganen bevindt en, juist omdat het aanvankelijk vernietigt, ook de basis van ons eigen leven vormt.

Zolang deze destructieve krachten, buiten ons bewustzijn, diep verborgen in ons werken, zijn ze noodzakelijk en helend. Als ze er echter in slagen om tot ons bewustzijn door te dringen, ons Ik in beslag te nemen en in ons spreken en handelen naar buiten en tot onze medebroeders door te dringen, dan vormen ze de basis van wat we het kwaad in de breedste zin van het woord noemen.
In dit verband wordt er in de Evangeliën gezegd dat men broedermoord pleegt als men zijn naaste beledigt. Als men zegt dat iemand gif en gal tegen zijn medemens spuugt, is dat hetzelfde.

Iedereen kent deze kant van zijn zielenleven en probeert deze te beheersen. Maar het zou heel gevaarlijk zijn om zonder de juiste voorbereiding en voldoende kracht af te dalen in deze diepten van iemands levensorganisatie, dat wil zeggen het verschrikkelijke ‘huis’ met zijn verschrikkelijke bewoners te durven betreden.
Hij zou dan ervaren met welke doodskrachten de mens zich verbindt en moet verbinden, wanneer hij zich in het aardse bestaan ​​belichaamt en de ontwikkelingsstadia doorloopt tot hij op aarde volledig volwassen is, d.w.z. in zekere zin het ‘huwelijk met de dood’ viert.

Hoe belangrijk deze sprookjes ook zijn voor de verstandige volwassene, grote voorzichtigheid is geboden wanneer u ze aan kinderen vertelt. De in stukken gesneden bloedige menselijke lichamen die in een vat liggen of een grote kom zijn ware beelden, maar toch te veel voor kinderen.
In de middeleeuwse gedichten over de Danse Macabre was het idee van het huwelijk van de menselijke ziel met de dood nog springlevend. In onze veeleisende en welvarende samenleving is ‘dood’ absoluut taboe. Niettemin moeten kinderen hem op een passende manier leren kennen om zich bewust te worden van hun onsterfelijke ziel.

De tegenovergestelde pool van bovengenoemde sprookjes kennen we in de ‘Stukgedanste schoentjes’ (nr. 133)*. Hier ligt de nadruk niet op het lot van het lichaam, maar wordt er naar de onsterfelijke ziel gevraagd.
Wie kan zeggen waar menselijke zielen naartoe gaan als ze hun lichaam verlaten, of ze nu in slaap vallen of sterven? Ook in dit sprookje moet je ‘wakker’ zijn, dat wil zeggen een bewustzijnsniveau bereiken dat onafhankelijk is van je lichaam, om te kunnen doordringen in de gebieden waarin, zoals het sprookje zegt, de twaalf koningsdochters ’s nachts een “sterrendans” dansen met hun prinsen.

Iedereen die zich meldt voor de proef en faalt, riskeert zijn leven. Zo was het in de oude mysteriën wanneer iemand, zonder de nodige voorbereiding, in een driedaagse slaap zijn lichaam verliet, maar vervolgens de weg terug niet vond en daardoor stierf.

Zoals in veel sprookjes is het ook hier een ‘soldaat’ die de test doorstaat. Hoe komt dat? Omdat soldaten volgens de sprookjes mensen zijn die veel hebben gevochten en geleden en daardoor bijzondere Ik-krachten hebben verworven die ze nu nodig hebben voor de mysteriewijding.

Volgens de oude traditie wordt het ‘hiernamaals’, waar de twaalf prinsessen elke nacht heen gaan, beschreven als een paradijselijk landschap met bomen van goud, zilver en edelstenen en ook nog met een breed meer of een stroom, aan de andere oever verrijst een paleis. Dit meer is waarschijnlijk hetzelfde als het water van de doden bij de Grieken, waarover de veerman van de doden Charon met zijn boot mensenzielen naar het hiernamaals vervoert. Er zijn ook dromen die soortgelijke beelden bevatten.

Als de soldaat geacht wordt wakker te blijven om achter de prinsessen aan te sluipen, mag hij natuurlijk niet de wijn drinken, die, als de ‘wijn van de wereld’, de menselijke ziel aan de stoffelijke wereld bindt en haar in slaap laat zinken en  waardoor verhinderd wordt dat zij schouwend hogere sferen bereikt.

Het vermogen om (in hogere zin) wakker te kunnen zijn, is een basisthema van de mysterietaal van het sprookje.

*in Grimm

Sprookjes: alle artikelen

Vertelstof: alle artikelen

1e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas                          * sprookjes  (Grimm)

.

3186-2998

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vertelstof

Getagged , , , , ,

VRIJESCHOOL – Over rekenen – de methode – klas 1

Geplaatst op 3 april 2024| Een reactie plaatsen

.
Over rekenen…

dat is een ruim begrip.

In dit artikel wil ik wat opmerkingen maken, speciaal over de 1e klas, als een soort ‘dwarrelende blaadjes’.
M.a.w. niet tot in het diepgaande uitgewerkt; me ook realiserend dat er nuances zullen ontbreken.

OVER METHODES

Veel vrijescholen hebben rekenmethodes aangeschaft of gaan dat nog doen.
Het is zeker zo dat er – wanneer een onderwerp in een periode is behandeld – er ook geoefend moet worden. (Dat gaf Steiner al mee aan de eerste Stuttgarter leerkrachten in 1919).
Maar waar haal je je oefenstof vandaan en hoe systematisch is dat dan. En nog veel belangrijker: hoe is dat toegesneden op de leeftijd ofwel ontwikkelingsfase.
En hoe verhoudt die stof zich tot de rekenaanwijzingen van Steiner.

Aan een niet op vrijeschoolachtergronden gebaseerde methode kun je wel wat hebben, al was het alleen maar om te zien welke rekenstof er behandeld wordt. We kunnen ervan uitgaan, dat de schrijver(s) die stof nemen die in de leerplaneisen van de overheid staan.

Dus: je hebt dan een overzicht van wat je moet doen, niet van hoe en ook niet van wanneer.

Toen we het rekenwerkboek voor de vrijescholen maakten, ‘Rekenen in beweging’, waren dat juist de uitgangspunten.

Zonder deze methode kun je naar mijn mening geen rekenonderwijs geven dat de naam vrijeschoolrekenen waardig is.

Maar vaak gaat het zo dat de methode gaat bepalen wat je met de kinderen gaat doen.
Vlak vóór de kerst las ik de enthousiaste woorden van een vrijeschoolleerkracht met een eerste klas, dat deze heel blij was met de aangeschafte methode. Nu ging deze de hele week min-sommen doen en aan het ruimtelijk inzicht werken.
Hier dicteert de methode al, want motieven hiervoor zal je in de vrijeschoolachtergronden niet vinden.

En nog iets: de methode dwingt je a.h.w. schriftelijk te rekenen, terwijl het echte rekenen eigenlijk HOOFDREKENEN is, tot het ogenblik dat de sommen te gecompliceerd worden om ze uit het hoofd te kunnen maken.
Eigenlijk is het onzinnig om kinderen sommen op te laten schrijven die ze gewoon uit hun hoofd kunnen oplossen.
Engszins te vergelijken met iemand die op een instrument een muziekstuk kan spelen, dwingen dat van blad te lezen.

Toch is dat grotendeels de gangbare opvatting over rekenen: schriftelijk sommen maken uit een boekje.

Er zijn methodeboekjes waarin de kinderen tevens antwoorden moeten schrijven. Die zijn dan maar eenmalig te gebruiken, tot meerdere glorie van de uitgevers. Die willen ook besparen op materiaal, dus voor het invullen is vaak weinig ruimte. Dat werkt slordig gepriegel in de hand.
Als je rekenwerkbladen gebruikt, kan dat daarbij net zo goed optreden.

Nogmaals: voor de sommen die het kind uit het hoofd kan oplossen, is het tijdverspilling deze te laten opschrijven.
De verspilling van die kostbare tijd wordt nog groter als je de kinderen uit het boekje de sommen in een schriftje/op een blad laat overschrijven om ze vervolgens te laten uitrekenen.

Hoeven er dan helemaal geen sommen geschreven te worden?

Jawel! Maar we zouden een onderscheid moeten maken in rekenen en schrijven van rekenopgaven.
Dat laatste is erg belangrijk.
Dat moet namelijk heel precies.
Om later getallen onder elkaar goed te kunnen optellen, moeten ze exact onder elkaar staan. Dat geldt uiteraard ook voor aftrekkingen, staartdelingen en vermenigvuldigingen.

De wieg van het rekenen staat in de 1e klas!

Veel van wat in latere jaren een goede gewoonte moet zijn, wordt in de 1e klas aangelegd.
Als hier de Arabische cijfers worden aan geboden, is het van groot belang dat deze op de juiste manier worden geschreven. Die juiste manier is altijd een soort logische beweging van links naar rechts:
vergelijkbaar met het aan elkaar schrijven van letters, waarbij de ene a.h.w. vanzelf overgaat in de andere. Zie voor een uitwerking. Vanaf het ogenblik dat je dit gaat aanleren, moet je elk kind erop controleren of het ook goed gaat.
Ik controleerde iedere maand aan het begin hoe ieder kind van 1 tot en met 10 schreef. Een paar kinderen bijv. aan het eind van een eetpauze of even ergens tussendoor. Het cijfer dat nog niet goed ging, moest extra worden gedaan en ik spoorde het kind aan om het thuis te oefenen, immers: de andere dag dat cijfer nog eens laten zien.
Dat kan ook in de 2e of 3e nog nodig zijn.
In ieder geval heb je de plicht om ieder kind zo snel als het lukt, de juiste schrijfbeweging aan te leren.
Gelijktijdig moet je hier de vraag naar de motoriek stellen.

Zie bijv. op deze pagina wat er mogelijk is op bewegingsgebied

Laat de kinderen op grote vellen schrijven, ‘voor-oefenen’ in  de zandbak. Met de voeten, kortom alles wat hier kan helpen de motoriek te verfijnen, net zoals bij het schrijven en vormtekenen.
De juiste houding bij het zitten en hoe het potlood wordt vastgehouden.
Zie dit artikel wat waskrijtjes, wasblokjes en dikke, dunne potloden betreft.
Uiteraard kunnen de vellen in de 1e klas niet steeds groot blijven. Maar kleiner kunnen werken, mag pas als het grotere werk er perfect uitziet.
De gangbare schriftjes met lijnen zijn meestal voor dit doel nog ongeschikt. Hoe houd je het recht, hoe deel je het in.
Allemaal dingen die je in de 1e klas op je gemak kan kan oefenen. Het beheersen ervan moet uit de kinderen zelf komen, niet geforceerd gewild of gedwongen.
Nogmaals: kijk naar de motoriek van ieder kind en beoordeel wat het al aankan en oefen langs andere wegen aan de verfijning van de motoriek.

Wie de vier bewerkingen aan de klas heeft aangeleerd d.m.v. Steiners aanwijzingen voor de temperamenten, kan met deze levende manier als basis, naar de iets minder bewegelijke werkwijze van het werken met voorwerpjes, waarbij de verdeling en samenvoeging elkaar moeten afwisselen. M.a.w. het analytische principe moet veel meer aandacht krijgen dan wat er meestal met samen gebeurt:   het antwoord achter het =teken is meestal een synthese.
De tafels van vermenigvuldiging komen vooral in klas 2 aan de beurt, maar in de 1e kan er al een bodem voor worden gelegd door te kijken ‘wat iets is’ m.a.w. wat kan 10 allemaal zijn:

10 =  1 + 2 + 3 + 4
met de vele varianten, waaronder dus ook 5 x 2 en 2 x 5, bijv. Zo kan 3 ook 9:3 zijn of 6:2.
Dat kun je, niet alleen in de rekenperiode, iedere dag wel eventjes oefenen. Het kan een afsluiting vinden in het kunnen splitsen.
Dat kun je rustig de opteltafels noemen.
10 = 1 + 9; 2 + 8; 3 + 7 enz.
Hier past een beweging bij (voor de fijnere motoriek):

10 = leg de twee handen met de 10 vingers plat op de tafel
1: laat de linkerpink alleen op de tafel liggen
en 9: stop de overige 9 vingers onder het tafelblad.
10 = de twee volle handen terug, 2, linkerpink en -ringvinger op tafel, 8 eronder, enz.
Moet vlot en zonder hapering gaan, dan tempo opvoeren.
Met alle mogelijke variaties: de 1 zeggen, dan twee maal in stilte, hardop komt dan 4 + 6.
Voordat ik het met de vingers deed, liet ik het 10 kinderen voor de klas doen.
10 = 10 staan rechtop; 1: gaat even door de knieën en staat weer rechtop en 9: 9 kinderen door de knieën; allemaal staan bij 10 =  enz.

Als dat lukt met 10 kun je kijken hoe ver je met de andere getallen komt.
Een kleine variant, maar heel belangrijk! is het kunnen aanvullen.
Je hebt 7 en wil naar 10:  dat is + 3
Dat kan ook met –  Je hebt 15, maar wil naar 11  4 eraf.

Het is zaak dat je van ieder kind weet of het dit in een één-op-één-relatie met jou kan.
Als er geen voorwerpen meer nodig zijn om het concreet te gaan snappen, moet je ze ook niet meer gebruiken, Het gaat erom of het kind het ‘mentaal’ kan.

In veel methodes wordt het ‘over de 10 gaan’ : 6 + 7 = zo uitgelegd dat je eerst moet aanvullen tot 10, met 4 dus en dat je dan van de 7 nog 3 overhoudt die weer bij de 10 komen = 13.
Als je de tafels van optelling oefent, ga je een keer vanzelf over de 10    5 + 1 = 6; …..5 + 5 = 10  en nu verder: 5 + 6 = 11. Die toch vrij intellectualistische splitsing hoeft hier nog helemaal niet.

De kinderen hebben in de 1e klas minstens een half jaar om zich in te prenten dat 6 + 7 = 13 en dat van alle cijfers, dus tot 9 + 9, dat deze resp. op 3 of 8 eindigen. Later (d.w.z. wanneer het kind beheerst wat ik hier heb beschreven en dat kan in klas 1 zijn, maar ook later, met individuele verschillen) zal dan van 36 + 17 meteen geweten worden dat dit op een 3 eindigt. Uiteraard moet dan het splitsen goed zijn geoefend: 17 heeft een 10, 30 heeft er 3, 13 heeft er 1, dus 5 tienen, de 3 was er al, dus 53.
Een som als 46 + 26 wordt dan meteen ingezet met 2….en (eventjes de tienen optellen….70.
Natuurlijk kan je ook met 40 + 20 beginnen en dan nog 6 + 6, of met 46 + 20 + 6. Als je dan ooit het ‘over de 10’ hebt aangeleerd als aanvullen tot 10, hier dus 66 + 4 en dan nog + 2, maakt de som nodeloos te lang (en te gecompliceerd in de handelingen t.o.v. 6 + 6 eindigt op 2, dus 2…en, zie boven.

Voor het rekenen kan beginnen, moet je kunnen tellen. En bij dat tellen hoort een hoeveelheid. Een kind dat wel kan tellen – dat kunnen veel jongere kinderen al – maar bij het tellen niet het gelijktijdig het passend aantal voorwerpjes kan aanwijzen, wegschuiven, heeft nog geen of te weinig getalbegrip. (Kunnen tellen is nog niet gelijk aan kunnen rekenen). 
Dat is ook voor de eerste rekenperiode een belangrijk aspect om bij ieder kind goed in de gaten te hebben.

Nog veel meer over de 1e klas in ‘Rekenen in beweging‘

En in: 

1e klas rekenen: alle artikelen

Rekenen: alle artikelen

1e klas: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 1e klas

.

3185-2997

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in rekenen

Getagged

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding (4-8)

Geplaatst op 28 maart 2024| Een reactie plaatsen

.

John Hogervorst, Motief nr. 192, mei 2015
.

samen delen
.

Over broederschap in het economisch leven
.

Uitgever en ondernemer John Hogervorst heeft een hoog ideaal: broederschap onder alle mensen ter wereld. Niet als moreel vereiste, want moraliteit kunnen we niet van elkaar eisen. Broederschap kan wel georganiseerd worden. In de economie is de broederschap deels al werkelijkheid, zegt hij, wij zien het alleen niet. Nog niet. En dus handelen we er ook niet naar. Over het juiste prijsbegrip als thermometer voor broederschap in de economie.

Wat versta jij onder broederschap?

“In het groot gezien zijn er twee vormen van broederschap. Eén daarvan wordt gerealiseerd, maar zonder dat we daar erg in hebben. Het economisch leven is de natuurlijke biotoop van broederschap. Neem de mensen die in de economie werkzaam zijn: wat zij maken, maken zij niet voor zichzelf. Zij maken de dingen waar anderen behoefte aan hebben. Je kunt elk willekeurig product onder de loep nemen, kijk maar eens rond op je ontbijttafel. Als je onderzoekt waar het vandaan komt en wie daaraan hebben meegewerkt, kom je letterlijk in aanraking met mensen over de hele wereld. Neem een ogenschijnlijk zo eenvoudig product als pindakaas: laten we aannemen dat de pinda’s in Indonesië geteeld worden. Na de oogst worden ze daar gedopt, vervolgens worden ze verscheept en in Nederland geroosterd, vermalen en vermengd met andere stoffen, zoals suiker en vet. Waar komen die suiker en dat vet vandaan en wie hebben daaraan meegewerkt? Wie hebben meegewerkt aan de fabricage van het glazen potje waar de pindakaas in gestopt wordt, wie werkten mee aan het transport van de pinda’s en de pindakaas, wie waren betrokken bij de fabricage van de gebruikte transportmiddelen en de grondstoffen waarvan die gemaakt zijn? Het potje pindakaas bij mij op de ontbijttafel is het resultaat van het samenwerken van duizenden mensen. En dat wat zij feitelijk doen, is niet voor henzelf maar voor ‘de ander’, bijvoorbeeld voor mij. Heel feitelijk beschouwd is het de waarheid dat mensen niet voor zichzelf, maar voor ‘de ander’ werken, en daar hebben we de ene vorm van broederschap: werken voor andere mensen. De tragiek is dat we weliswaar beginnen waar te nemen dat dit een feit is, maar er nog niet de consequenties uit trekken. Samen werken in de economie is de ene vorm van broederschap; samen delen de andere.”

Wat houdt dat samen delen in?

“Dat wat de economie aan producten opbrengt, ook voor alle mensen ter wereld beschikbaar wordt gemaakt. We hebben de natuurlijke neiging om broederschap dicht bij onszelf te zoeken, in onze eigen kring, om met elkaar nette morele mensen te zijn.
Dat is heel goed, en dat blijven we hopelijk oprecht proberen. Maar in mijn ogen sluit broederschap de hele mensheid in. En in onze tijd is het de economie die de mensheid over de hele wereld op de meest concrete manier met elkaar verbindt. Daarom is de economie het gebied waar broederschap thuis hoort.”

Hoe kom je meer tot delen?

“Aan de prijzen van producten in de winkel kun je aflezen of de economie gezond is. Dat betekent: of de economie recht doet aan de mensen. Rudolf Steiner spreekt over het juiste prijsbegrip, als een soort thermometer in de economie. Het prijsniveau laat zien of de prijs van een product zodanig is dat iedereen die aan het product heeft meegewerkt in ruil daarvoor voldoende heeft gekregen om in al zijn behoeften te kunnen voorzien tot op het moment dat er weer een nieuw product is ontstaan. Daarbij geldt dit niet alleen de behoeften van die mensen zelf, maar ook van degenen die van hen afhankelijk zijn, voor wie zij de zorg dragen. Wanneer de juiste prijs gehanteerd wordt, kan ieder mens op een menswaardige manier leven. De prijs is als een thermometer die aangeeft in hoeverre we elkaar een menswaardig bestaan bieden. De moderne economie heeft echter de nare karaktertrek – ik bedoel: zo hebben we de economie ingericht – dat we bij nagenoeg elke aankoop andere mensen tekort doen. Ik wil dat niet moreel beoordelen, maar er gewoon nuchter naar kijken: de moderne economie is een misdadig systeem, waarbij we alle mensen onder druk zetten zo goedkoop mogelijk te leveren. Je hoeft daar niet opgewonden over te doen; het is gewoon een feit. Maar niet een feit dat we zouden moeten laten voortbestaan. Terug naar de vraag over het samen delen. Als alle dingen de juiste prijs hebben, komt niemand tekort. Waarom is dat nu nog niet zo? Dat komt door prijsvervuiling en prijsvervalsing. Die komen voort uit de manier waarop wij met eigendom omgaan. Grond en kapitaal zijn zaken die geen eigendom zouden moeten kunnen zijn: ze moeten onverhandelbaar worden gemaakt. In de huidige economie vormt het feit dat ze wél eigendom zijn het vehikel van eigenbelang. Onze omgang met eigendom geeft egoïsme (in de vorm van deelbelangen en groepsbelangen) in de economie ruim baan, met desastreuse gevolgen. Dat dit niet langer kan gebeuren, zou te regelen zijn met andere wetgeving. Dan zorg je ervoor dat een onderneming geen eigendom meer kan zijn: grond en kapitaal kun je niet meer bezitten en verkopen – je kunt alleen het recht krijgen ze tijdelijk te gebruiken. Daarmee wordt het egoïsme in de economie aan banden gelegd. In ons privéleven vindt ieder van ons hopelijk de juiste weg om met zijn egoïsme om te gaan. Maatschappelijk gezien zouden we met elkaar tot wetten, regels en afspraken moeten kunnen komen die geen ruimte geven aan het egoïsme. Daarmee maken we het onszelf moeilijk onze zwakke kanten uit te leven. Zulke afspraken maken is een concrete weg van verandering, vanuit gezond verstand. Het egoïsme in de economie laten verschrompelen door het eigendomsrecht te veranderen in een gebruiksrecht, is wat mij betreft een voorbeeld van zo’n afspraak op basis van inzicht.”

Kun je een voorbeeld geven?

“Wat gebeurt er bijvoorbeeld als een boer eigenaar van zijn grond is en op een gegeven moment wil stoppen? Dan zoekt hij een ander die zijn grond overneemt. Als dat lukt, zijn daar miljoenen mee gemoeid. En hoe dan ook: de nieuwe boer moet dat bedrag terugverdienen, en dan komt daar nog de rente bovenop. Wie betaalt deze rekening? Dat zijn alle betrokkenen: de boer, zijn medewerkers, zijn leveranciers en wij, zijn klanten. En over dertig, veertig jaar, wanneer de nieuwe boer zijn leningen, hopelijk, heeft afgelost, dan begint het verhaal weer opnieuw, want dan wil hij gaan stoppen en moet de volgende nieuwe boer aantreden. Maar de grond waarop de boer boert, die is er gewoon. Als die niet te koop zou zijn, wordt er – als de ene boer wil ophouden – een andere boer gezocht die capabel is en produceert naar behoefte van de gemeenschap. Enzovoort. Het is waanzin dat die grond steeds verhandeld wordt. Het is denkbaar om ‘een orgaan’ te vormen (bijvoorbeeld een stichting) dat één keer de grond aankoopt, voor de laatste keer, en deze in het vervolg in gebruik geeft aan de meest bekwame boer die ze kunnen vinden. Stichting Grondbeheer is hier een voorbeeld van, in Frankrijk, België en elders zijn er vergelijkbare organisaties. Dit principe, dat ook wel het neutraliseren van bedrijfseigendom wordt genoemd, kan bij elke onderneming. Mijn eigen onderneming (uitgeverij Nearchus en webshop abc-antroposofie.nl, red.) is ook op deze manier gevormd: het eigendom is ondergebracht bij Stichting Sleipnir*, waar ook verschillende andere bedrijven bij aangesloten zijn. Het grootste obstakel op weg naar de juiste prijs is het eigendomsrecht. Als we dat veranderen, komt broederschap een stuk dichterbij. Daarbij mogen we overigens bedenken dat we vaak ook zelf, zonder dat we het beseffen, mede-eigenaar van bedrijven zijn, bijvoorbeeld via pensioenregelingen, spaartegoed, beleggingen enzovoort. Dus wie serieus broederschap wil beoefenen, kan meteen aan de slag!

Bij Sleipnir, zo zou je het kunnen zeggen, is de ideële doelstelling de eigenaar van de aangesloten ondernemingen. Ik spreek over ‘mijn bedrijf, ik voel me er ook intens mee verbonden, maar het is niet mijn eigendom. Het heersende idee is dat je alleen ondernemer kunt zijn als de onderneming jouw eigendom is. Vanuit de ervaringen die wij bij Sleipnir opdoen, kan ik zeggen dat dat niet zo is. Sterker nog: omdat wij geen eigenaar van onze bedrijven zijn, kunnen we ons ten volle richten op het ondernemerschap – dat is het vervullen van de behoefte van de consument – en is het zinloos ons te laten leiden door egoïsme. En dit is misschien wel de bottom line van ondernemerschap: de behoefte van de andere mens op de meest efficiënte wijze vervullen.”

Het idee is dus dat je niet werkt voor jezelf, maar voor de ander? “We kunnen de door Steiner geformuleerde sociale hoofdwet niet onbesproken laten… We zijn in de economie totaal afhankelijk van elkaar. Iets in de moderne mens deinst daarvoor terug. We verdragen die afhankelijkheid niet, maar die is gewoon een feit. Mensen willen onafhankelijk zijn en vergaren bergen rijkdom; dat neemt vaak nare trekjes aan. Maar hoe rijk een mens ook is: wanneer morgen iedereen ophoudt te werken, dan is die rijkdom overmorgen niets meer waard. Want als de winkel leeg is, kun je niets kopen, hoeveel geld je ook hebt. We zijn permanent van elkaar afhankelijk, in de meest concrete zin van het woord. Kunnen we dit waarnemen? Dan kunnen we hier ook op bouwen en de wederzijdse afhankelijkheid bewust vorm geven: voor de ander werken en samen delen.

Mijn stelling is, en ik ben heel serieus: we kennen Rudolf Steiner als alleskunner op allerlei gebieden, maar Rudolf Steiner als econoom is het meest actueel. Zijn inzichten over economie en samenleving zijn voor onze tijd het belangrijkste, meest brisante en urgente van wat hij te brengen had! We zouden de economie te lijf moeten gaan met zijn ideeën, voor alle mensen op de wereld.” 

*Stichting Sleipnir

Stichting Sleipnir streeft naar een vernieuwing van de bestaande sociale verhoudingen. Zij doet dat op basis van de sociale impuls van de antroposofie. In het bijzonder de door Rudolf Steiner geformuleerde sociologische basiswet en sociale hoofdwet, en zijn ideeën over maatschappelijke driegeleding. De zeven betrokken ondernemers willen bijdragen aan een wereld waarin mensen vrij, gelijkwaardig en menswaardig kunnen leven en werken. 

Zie:  www.stichtingsleipnir.nl

Sociale hoofdwet (Steiner 1905)

“Het welzijn van een geheel van samenwerkende mensen is des te groter, naarmate de enkeling minder aanspraak maakt op de opbrengsten van zijn prestaties, dat wil zeggen, naarmate hij meer van deze opbrengsten aan zijn medewerkers afstaat en naarmate meer van zijn eigen behoeften niet door zijn eigen prestaties, maar door de prestaties van de anderen worden bevredigd.”

Zie bv. ook: dit artikel   bij

Sociale driegeleding: alle artikelen– waaronder vrijeschool en vrijheid van onderwijs

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3184-2996

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

VRIJESCHOOL – Pasen (48)

Geplaatst op 25 maart 2024| Een reactie plaatsen

.

Pasen – oude volksgebruiken

.
Paasvuur

De Kerk plaatste de herdenking van Christus’ dood en verrijzenis op het grote heidense voorjaarsfeest. De voorjaarsvuren – ontstoken om hun vruchtbaarmakende kracht over te brengen op mens, dier en akker – kregen toen de naam van paasvuren. Men sprong door de vlammen en dreef het vee er doorheen en de neerslaande rook en het verkoolde hout schonken wasdom aan de velden. In christelijke herinterpretatie zouden de vuren moeten dienen om de doornenkroon van Jezus, het licht der wereld, te verbranden!
Deze vuren hebben een economisch neveneffect: men verbrandde daarin het oude en versleten gerei van de winter. Nog* brandt iedere Saksische hoeve hiervan zijn paasvuur, de paasbaak.
Reeds dagen vóór Pasen begint de jeugd de brandstof op te halen. Als de Drentse jongens daarvoor in de ‘stille week’ langs de boerderijen trekken, dan zingen zij:

He’j ook òlle wannen,
Die we paosken brannen?
He’j ook’n bossien stro of riet?
Aans he’ w’ paoskemoandag niet.

Zo komt het dat de zaterdag vóór Pasen in Borger ‘olle wannendag’ wordt genoemd. Werd er niets gegeven, dan hoorde men wel:

Wi’j oes niet wat geven;
Dan zu’j niet lang meer leven.
Wi’j oes niet wat doen, . .
Dan kom j’ op de schorstienkroen!

Op paasmaandag, tegen dat het donker wordt, begint men ‘voorvuurtjes’ te maken, vervolgens wordt met een brandende tak het grote vuur ontstoken. Soms is men er zich in Drenthe nog erg bewust van dat dit vuur door wrijving moet zijn ontstaan om ‘zuiver vuur’ te zijn. Ook gelooft men er nog wel, dat het paasvuur een hogere kracht heeft als het is gestolen. Daarom houdt de jeugd, ook in Gelderland en in de Overijsselse Achterhoek, de wacht bij de houtstapels voor het paasvuur, want het is een liefhebberij de paasbaken van anderen ontijdig in vlammen te doen opgaan. Met name in de buurtschap Dijkhoek bij Borculo wordt het paasvuur intensief bewaakt, omdat het nog onlangs* voortijdig in brand is gestoken. Bij voorkeur richt men het paasvuur aan op een hoogte (de Paasberg te Markelo, het hoogste punt van de es van Usselo) of op de Paasweide (Denekamp). Oorspronkelijk stond in het midden van de houtmijt een paal met aangebonden verticaal rad, voorstelling van het zonnerad. Evenals dit rad de zon bij haar nieuwe loop weer op gang moest helpen, zo moesten de voorjaarsvuren haar warmte toevoeren. Nu wordt het rad in de houtstapel gewoonlijk vervangen door een teerton. De oudste bewoner, als het goed is, ontsteekt het vuur met een fakkel, met ‘striekswevels’ (lucifers) of, wanneer het toegaat in de archaïsche trant, met ‘maagdelijk’ vuur (noodvuur), verwekt door vuursteen en staal.
Nog* loopt en springt men wel door het uitgedoofde vuur om gezondheid te verkrijgen en gelooft men dat de rook die over de velden trekt, deze vruchtbaar maakt. Ook moet het verkoolde hout het zaad op de akker doen gedijen en het huis tegen bliksem beschermen. Dat men de meisjes ermee zwart maakt, kan teruggaan op een oud vruchtbaarheidsgebruik.

‘Eindelijk is het slotbedrijf daar: het zwartmaken der gillende maagdekens, die het wel prettig vinden, als een sterke jongeman ze in het duister beetpakt en wat bijschildert,’ aldus meester H. W. Heuvel in zijn Oud-Achterhoeksch boerenleven, het geheele jaar rond.

Te Borne droeg men een roggeschoof om het paasvuur om zegen te bekomen op de oogst. Was het vuur uitgebrand, dan keerde men onder het zingen van oude liederen huiswaarts, maar bij de verkoolde overblijfselen bleef een wacht achter.

In sommige plaatsen is traditie dat een paasvuur niet groter mag zijn dan drie voer hout: één voor de Vader, één voor de Zoon en één voor de Heilige Geest. Doch voor het grote paasvuur te Usselo voerden in 1934 de bewoners wel zestig karrevrachten hout aan!

In Friesland ontsteekt men paasvuren van de Rottevalle tot Lemsterland, een gebied dat aansluit bij het grote paasvuurgebied van Drenthe en Overijssel. Ook bijvoorbeeld in Ouwsterhaule komen paasvuren voor, een gebied waar in de 18e en 19e eeuw Overijsselse (Gieterse) veenarbeiders zich vestigden, die er het paasvuur gebracht zullen hebben. Misschien is aan de invloed van de Stellingwerfse vuren toe te schrijven, dat de jeugd in dorpen als Oude- en Nijehorne, Katlijk en Mildam vuurtjes stookt, waarvoor zij reeds lang vóór Pasen brandstof inzamelt. Ook te Jubbega ontsteken zij een ‘peaskebult’. Van de noordelijke eilanden kende nog alleen Ameland en wellicht Vlieland het paasvuur, waaraan een naam als Paasduin de herinnering levend houdt.

Zeer omvangrijk, soms wel twaalf meter hoog, zijn de officiële paasvuren die men de laatste jaren in Twente bij de steden ontsteekt, waarvoor de bevolking zich een toegangsbewijs kan kopen. Men ziet echter een paasvuur liever in landelijke omgeving met boeren op klompen dan met de heren van de feestcommissie. Toch heeft dit officiële paasvuur zijn goede zijde: wegens meer toezicht op de samenstelling van de brandstapel wordt er minder natuurschoon vernield.

Paasei

Een grotere rol dan het paasvuur speelt vanouds het paasei, dat vooral in de Oosterse kerken van veel belang is: de uitdeling van rode eieren met Pasen is nu* zelfs een toeristische attractie in de grote Albanese vestiging boven Palermo. Er werden geverfde eieren gevonden in een stenen graf bij Worms, dat een meisjesskelet en munten uit 320 voor Christus bevat. De Romeinen hadden hun eierspelen, ter ere van Castor en Pollux, beiden gebroed uit twee eieren, gelegd door Leda.
Als kiem van nieuw leven bergt en schenkt het ei levenskracht. De primitief denkende mens hield deze kracht voor overdraagbaar: men at eieren om sterk te worden. Daarom was het een ‘must’ in het voorjaar eieren te eten. Het ei moest zijn kracht ook overbrengen op het land: daartoe verspreidde men eieren over de velden en groef men ze zelfs wel in. Daarna kon men ze opeten: zo werd de kracht eerst overgedragen op weide en akker, vervolgens op de mensen.

In het christendom werd het geloof aan de kracht van het ei nog versterkt, doordat men erin zag het witte gepleisterde graf, waaruit het leven (Christus) weer oprijst. Vandaar dat in oude kerken met plafondschilderingen het graf van Christus eivormig werd voorgesteld. Daarom werden de paaseieren, als eerste spijs na de vasten, in de kerk gewijd: hierdoor kregen zij genezende en onheilwerende kracht.

Na de lange onthouding werd het paasei met vreugde begroet: men gaf elkaar eieren ten geschenke. Met Pasen hield men een eiermaal: boerenmensen die in het dagelijks leven nooit eieren aten, aten ze dan om het meest. Volgens het kindergeloof gingen de kerkklokken, die op Schortelwoensdag, de woensdag voor Pasen, worden opgeschort, naar Rome om paaseieren te halen. Hebben zij op paaszaterdag, bij het ‘Gloria in excelsis’, weer hun galmende tonen doen horen, dan zoekt de jeugd in Limburg en Brabant naar de bontgekleurde eieren, die de klokken hebben meegebracht. Men verstopt ze in huis en tuin. Mogelijk gaat dit terug op een vroeger begraven in de akker om deze vruchtbaar te maken. Zolang de klokken als rouwbetoon bij de herdenking van Jezus’ gevangenneming zwijgen en door houten kleppers en ratels worden vervangen, trekken in Limburg de ‘klepperjongens’ rond, die door kleppers en ratels het begin van de Heilige Diensten en de Angeluskloktijd aankondigen. Het gebruik is de laatste jaren* enigszins uitgebreid: behalve in Thorn en Noorbeek komt het nu ook voor in Mechelen en Valkenburg.

Tegen Pasen gaan op het platteland de kinderen rond om eieren te vragen. Dan zingen zij, evenals op palmzondag:

Eén ei is geen ei,
Twee ei is een half ei,
Drie ei is een paasei.

In Limburg (Weert, Noorbeek) haalde de koster eieren op ‘voor de pastoor’: de pastoor ontving 30% en de koster 70%. Op het Vlaamse platteland was het gebruikelijk dat de koster of de misdienaars eieren ophaalden.

Algemeen werden deze eieren gekleurd. Dit doet men nog wel, maar de natuurlijke verfstoffen (uien, spinazie, rode kool) zijn nu merendeels door chemische vervangen.

Elk kind kreeg vroeger enige hardgekookte gekleurde eieren om ermee te gaan spelen op de paaswei of de paasbergen. Daar stonden dan kraampjes met koek, eieren, sinaasappels en noten, en werd de paaskermis gehouden, gewoonlijk op paasmaandag, ook wel op paasdinsdag, in vele plaatsen een rustdag. In Roermond wordt het eierzoeken, dat steeds minder voorkomt, in bepaalde buurten centraal geregeld. Ook in Wassenaar wordt het zo nu en dan beoefend.

Oudtijds trok de ganse bevolking van stad of dorp naar de paaskermis: men noemde deze uittocht wel de Emmaüsgang. Oorspronkelijk was dit de benaming van een grote processie, weleer op paasmaandag gehouden en ontbonden op de paasweide, waar men het grootste deel van de dag in kermisvreugde doorbracht. Aan deze processie zal een oudere ommegang tot bevordering van de wasdom vooraf zijn gegaan. Op de paaswei hielden de kinderen hun eierspelen. Op Schiermonnikoog trok de jeugd met gekleurde gekookte eieren naar het ‘Paeiskelaun’ (Paasland) en speelde daar het spel van ‘ooi-leiverjèn, ei-leveren. Men verkocht zijn paasei voor enkele centen en de koper wierp het weg met de bedoeling het stuk te gooien. Lukte dit, dan behield hij het ei zonder betaling; bleef het ei heel, dan kreeg de eerste eigenaar het terug en hield de centen.

Op Ameland vermaken kinderen zich ook nu* nog wel met ‘eismiten’ of‘eirollen’. Op het Nesker Paasduin, het Ballumer strand en het Eislaanderduin te Hollum laten zij hun gekleurde eieren van het duin afrollen en zien wiens ei het verst rolt. Het gebroken ei wordt terstond opgegeten. Dit spel gaat mogelijk terug op het vroegere gebruik eieren van een hoogte te rollen, opdat ze hun wasdom zouden overbrengen op de velden. Ongeveer dezelfde gebruiken zijn o.a. in de VS bekend als ’egg-picking’ en ‘egg-rolling’.

Op het Oostfriese Waddeneiland Norderney is dit eiergebruik, blijkens een bericht in Ostfriesland, nr. 4, 1976, nog in volle fleur. Daar geschiedt het ‘Eiertrudeln’ aldus, dat vanaf de duinen en dijken ‘Rutschbanen’ worden aangelegd, waarlangs de eieren naar beneden ‘gekolderd’ worden. Er hoort een spreuk bij:

‘Eiertrüllen – Sönndag; Hicken – Bicken – Mandag; Upeeten – Dingstag; Utpupen – Mittwäk’.

Het meest verbreide eierspel is eiertikken. Men houdt het ei in de holte van de hand en tikt met het spitse of stompe uiteinde of met de zijkant. ‘Wie heeft er spits, wie stomp, wie zied?’ hoort men in het oosten des lands de kinderen buiten roepen; in Limburg, waar het eiertikken nu ook in huis plaatsheeft, spreekt men van kop en kont. Het gebarsten ei is voor de winnaar. Dit spel werd op het eind van de 18e eeuw nog door volwassenen beoefend.

Eiertikken en palmpasen. Uit: Vaderlandsche Kindervreugd, Amsterdam, omstreeks 1780.

Dat de paashaas de eieren zou brengen, door hem gelegd (!) is een absurde nieuwigheid, die uit Duitsland nog maar kort geleden werd geïmporteerd. Hij verstrekt vaker chocolade-eieren dan eieren van de kip. . .

Reeds lang voor de oorlogsjaren speelde men op vele plaatsen in plaats van met eieren met sinaasappelen en noten. Zo rolt men in Drenthe met sinaasappelen en speelt men met noten het spel van ‘dik en dun’.
In Groningen is het ‘neutenschaiten’ of ‘riesteren’ nog* steeds niet vergeten. Men beoefent het spel in allerlei vormen (zie K. ter Laan, Groninger Volksleven).

Op Terschelling ging men noten schieten op het strand, waar een soort kermis plaatshad. De paaskermis werd in het begin van deze eeuw nog op enkele plaatsen gehouden, o.a. te Zwolle op de Spoolderberg en te Tiel op de Hoogeweide. Te Deventer handhaafde zij zich op de Worp, maar het is een gewone kermis geworden.

Waarschijnlijk gaat de versierde paasos, nog niet zo lang geleden door de slager langs de straten geleid om bestellingen uit te lokken, terug tot een ver verleden, toen men hem in het voorjaar offerde. Uit de slagersuitstallingen verdween het speenvarken met sinaasappel in de bek, dat misschien het paaslam heeft vervangen. Vervallen is ook de gewoonte, dat de bakker aan zijn begunstigers een krentenbrood schonk, de boterboer hun lammetjes van grasboter, versierd met takjes buxusgroen, vereerde.

Paasos van taaitaai

In Twente hebben twee zeer merkwaardige eeuwenoude paasvieringen tot heden toe standgehouden: de paasstaak te Denekamp en het’vlöggelen’ te Ootmarsum. De nabijheid van deze plaatsen biedt het voordeel dat de honderden vreemdelingen die jaarlijks naar Twente trekken om dit schouwspel bij te wonen, de hoofdzaken van beide vieringen op één en dezelfde dag. Paaszondag, kunnen aanschouwen.

Paasstaak

Bij de paasviering te Denekamp leert men allereerst de Judas-figuur kennen, wellicht een gekerstende voorstelling van de winter of de dood. Oudtijds verbrandde men in het paasvuur vaak een pop. Judas genaamd; dit gebeurt nog* te Ulft en Huissen (Geld.). Doch de Twentse Judas is een levende jongen, die alles in orde maakt voor het paasvuur en de paasstaak en daar een gulden of wat aan verdient. Met zijn helper de Krioter, allicht een verbastering van Iskariot, en een troepje vriendjes begint hij op palmzondag zijn taak door, een grote mand aan de arm, het dorp af te lopen en overal om eieren of geld te vragen. Daarbij zingen de jongens de oude paasliederen ‘Christus is opgestanden’, ‘Daar nu het feest van Pasen is’ en ‘Heden is de grootste dag’, die ook met Pasen te Denekamp, Ootmarsum en Oldenzaal nog in de kerk worden gezongen, liederen die men in hun geheel (met de melodieën) kan aantreffen in dr. G. J. M. Bartelink, Twents volksleven, liederen en dansen, blz. 99-105, Wassenaar 1967. De eieren worden door Judas verkocht. Van de gezamenlijke opbrengst slaat hij het dennenhout in voor het paasvuur, terwijl ook de vriendjes hun aandeel krijgen of worden getrakteerd.

Op paaszondag heeft het ‘paasstaken halen’ plaats. Om één uur verzamelt zich een menigte jongens en mannen bij de rooms-katholieke kerk en vormt een stoet, waarbij zich tot voor enkele jaren ook de pastoor en de kapelaans aansloten. Onder onafgebroken zingen van de oude paasliederen trekt men nu in optocht naar de oude havezathe ‘het Singraven’, waarop de verplichting rust ‘den paasstaken’ te leveren. Als men dit verzoek één jaar oversloeg, zou deze verplichting vervallen, maar de Denekampers zorgen wel, dat dit niet gebeurt. De landeigenaar ontvangt het verzoek, staande voor zijn huis, en laat door de houtvester een boom aanwijzen, gewoonlijk een den. Judas klimt erin om een touw te bevestigen, en twee daarvoor aangewezen mannen hakken de boom om. Dit alles onder het wisselen van kwinkslagen, want dit is een vrolijk feest, al is het tevens plechtig door allerlei oude gebruiken: hoe meer voorschriften, des te plechtiger. Zo wordt de boom omgehakt met een daartoe bestemde bijl, die steeds in hetzelfde huis wordt bewaard. Men houwt de dikste zijtakken af, behalve aan het boveneind, en vervolgens wordt de boom, de kop vooruit, ‘met levende touwen’ (een lange rij van mannen en jongens) onder onafgebroken paasgezang, naar Denekamp gesleept. Daar legt men hem neer in de straat (vroeger gebeurde dit vóór de dorpstoren), waarna de deelnemers ter vesper gaan. Na de kerkdienst, om drie uur, slepen zij de boom, steeds met de kop vooruit, naar de oude Paasbult, waar het hout voor het paasvuur gereed ligt. Naast de houtstapel graaft men een diep gat en richt daarin de paasstaak, waaraan nu een teerton is bevestigd, met ladders omhoog. Dan

beklimt Judas de boom door middel van een ladder en gaat de paasstaak bij opbod verkopen. Hierbij valt het publiek hem voortdurend in de rede en plaagt en hoont hem, tot hij volgens traditie zijn plaats afstaat aan zijn medehelper, de Krioter, wie het eveneens vergaat; dit alles onder het maken van veel grappen. Als Judas de verkoop beëindigt, maakt hij bekend hoe laat de teerton zal branden, besteedt ook het aansteken van de teerton aan en nodigt tenslotte allen uit bij het paasvuur tegenwoordig te zijn. Hierop gaat men huiswaarts om het eiermaal te gebruiken en in de avond terug te keren. Dan wordt de teerton aangestoken en vlamt het paasvuur op, waarbij men, evenals bij het ‘eier-gadderen’, het afhalen, kappen, slepen en richten van de paasstaak, de oude paasliederen zingt. Vooral hoort men ’s avonds

‘Daar nu het feest van Pasen is,
Wij zingen van Heer Jesu Christ,
Alleluja, Alleluja, Alleluja’

aanheffen, met zijn als klokkengebeier klinkende melodie. De eigenlijke tekst wordt door een solostem gezongen en allen vallen in met het alleluja.

Het is duidelijk dat deze paasstaak verwant is aan de boom die in de nacht van 1 mei door de ganse bevolking uit het bos werd gehaald en waaraan allen meedroegen om deel te hebben aan de heilzame kracht die van hem uitstroomde.

Vlöggelen

Heel bijzonder is ook de paasviering in Ootmarsum, met zijn nauwe zijstraatjes en stegen. Zij wordt voor het eerst in 1840 vermeld, maar zij wortelt ongetwijfeld in de Middeleeuwen. In 1870, toen de burgemeester enkele huizen waar de stoet doortrekt liet verzegelen, brak het volk die met geweld open en het vlöggelen is toen fanatieker dan ooit toegegaan.

Als eerste begin van de feestelijkheden kan men er op zaterdag voor Pasen tegen de avond een drietal volgeladen wagens met hout voor het officiële paasvuur door het stadje naar de paasweide zien rijden. Dit hout is bijeengebracht door acht ongehuwde personen, de ‘paoskearls’, die ook de leiding hebben bij de verdere viering; deze commissie vult zichzelf gewoonlijk aan, door er ieder jaar twee te vervangen. Ze moeten rooms-katholiek zijn en in Ootmarsum geboren en getogen. Leeftijd: 20 tot 40 jaar.

Op paaszondag komen ’s ochtends tegen negen uur een vijftigtal katholieke mannen en jongens bijeen op het marktplein en heffen er het oude paaslied ‘Christus is opgestanden’ aan, hier op een wat andere wijs gezongen dan te Denekamp. Zingend trekken zij enige straten door en zijn tegen tien uur weer op de markt terug, waarna allen ter kerke gaan. Na afloop van de dienst, als de geestelijke is heengegaan, verzamelen de aanwezigen zich achter in de kerk en zingen ‘Christus is opgestanden’ onder begeleiding van het orgel. ’s Namiddags om half twee wordt dit gezang herhaald en door de middagdienst besloten. In de namiddag heeft dan het eigenlijke volksgebruik, het ‘vlöggelen’ plaats.

Uitgangspunt is de paasweide, waar de grote houtstapel ligt opgericht en kraampjes met lekkers staan. Heeft men zich daar enige tijd verlustigd, dan vormt zich een groepje mensen, waaronder de voorzanger, de held van het feest. Plotseling hoort men boven het kermisgewoel uit het opstandingslied klinken. De voorzanger zet iedere strofe in, waarna de overigen invallen. Al wandelend van de ene kant van de weide naar de andere groeit het troepje aan, tot tenslotte een paar honderd mensen, mannen, vrouwen, jongens en meisjes zich hebben aangesloten en in een ongeregelde troep van de paasweide naar de stad trekken. Bij de ingang daarvan legt de voorganger plechtig zijn linkerhand op de rug, welke onmiddellijk wordt gegrepen door zijn volger, die nu op zijn beurt de hand biedt aan wie achter hem staat, en in een ommezien lost de dichte mensendrom zich op in een reusachtige mensenketen van ‘vlöggelaars’. Getrouwde mannen en vrouwen, jongens en meisjes, boeren en burgers, katholieken, protestanten en vreemdelingen, zingen met luide stem de Allelujazang:

Alleluja, den blijden toon, Alleluja!
Wordt nu gezongen, zoet en schoon, Alleluja!
Alleluja, Alleluja, Alleluja!

Het lied telt negentien tweeregelige strofen. Geen overbodige voorzorg dus dat de vlöggelaars zich de tekst op de rechterschouder spelden, zodat ieder hem van zijn voorganger kan aflezen, mede om te herinneren aan de beide veranderingen in de tekst (in ‘al van de joden hun handen’ en ‘Dat deden de joden naar valsenraad’ werd ‘joden’ in ‘mensen’ veranderd, in 1968), maar nu, althans in 1978, waren de joden er weer bij. Als allen in plechtige tred de voorganger volgden langs de oude traditionele vlöggelweg, verschijnen alle bewoners aan deur of raam en sluiten velen zich bij de stoet aan. Zelfs trekt men door een aantal huizen heen, steeds door dezelfde, en wel huizen waarbij én voor- én achterdeur aan de straat uitkomen. De meeste van deze zijn herbergen, daar staat dan een rijtje borrels klaar, die de mannen ‘ in ’n gaank’ naar binnen slaan. Is een huis door vertimmering niet langer voor dit ‘deurvlöggelen’ geschikt, dan vervalt het. Maar nog altijd maakt de stoet een slinger op de plek waar eens een boerenhuis heeft gestaan – aldus een mededeling uit 1968. Vele huizen te Ootmarsum liggen nog, als vroeger alle Twentse huizen, met de grote achterdeur aan de straat. Deze ‘niendeur’ of benedendeur (zo geheten in tegenstelling tot de voordeur, de ‘bovendeur’) is een dubbele deur met een grote middenpaal, ‘stiepel’ genaamd. Met Pasen staan de deuren van de niendeur wijd open en trekt de mensenslinger om de stiepel heen. De stiepel (= steunpaal) is vanouds een gewichtig bouwelement met ‘eeuwige tekens’ versierd, dat het huis heiligt en beveiligt.

Bij vallende schemering bereikt men het marktplein, en trekt daar zolang in het rond tot alle deelnemers er bijeen zijn, zich als een spiraal opwindend, waarna men elkaar loslaat. Dan zet de voorzanger opnieuw in, en nog eenmaal wordt op het kleine, met mensen opgepropte marktpleintje, het gehele paaslied plechtig gezongen. Bij het laatste Alleluja-refrein worden alle kleine kinderen driemaal in de hoogte geheven. Soms wordt ook de voorzanger tot slot even in de hoogte getild, en hiermede is het ‘vlöggelen’ dan afgelopen. Doch nog niet de paasviering, want ’s avonds wordt op de paasweide het grote paasvuur ontstoken, waaromheen een mensenmenigte met luider stem de paasliederen in hun volle omvang staat te zingen, terwijl overal in de omtrek de vlammen van de kleine paasvuren opslaan.

Op paasmaandag wordt dit alles te Ootmarsum op dezelfde wijze herhaald, maar dan draagt de viering een minder plechtstatig karakter: het paaslied wordt meer in marstempo gezongen en de invloed van het bezoek aan de herbergen doet zich meer gelden.

Dat dit ‘vlöggelen’ teruggaat op een ommegang die de lentezegen van het veld moest overbrengen op de huizen (later gekerstend tot paasprocessie) ligt nogal voor de hand. De meest aannemelijke etymologie van ‘vlöggelen’ is de afleiding van ‘flagellare’, het zingend en biddend rondtrekken van boetelingen (flagellanten) in de Middeleeuwen, in lange rijen achter elkaar, zo genoemd omdat zij zich geselden met een ‘flagellum’ (= gesel, vgl. het landbouwwoord ‘vlegel’). Hoezeer geseling en zweepslag niet alleen de boetedoening en de versterving mag dienen, maar ook de ‘lusten’ opwekt, kan blijken uit begrippen als ‘flagellatie’ en ‘flagellantisme’, gangbaar in de seksuologie. Tevens mag de bijgedachte aan het spel geweest zijn aan ‘vleugelen’ of ‘veugelen’ (vogelen), in de betekenis van ‘beslapen’. Een dergelijke woordafleiding (met en benevens de associatie) zou de oorspronkelijke vruchtbaarheidsintentie van deze slingerende reidans nog eens te meer in het licht stellen en doet vermoeden dat het Ootmarsumse ‘vlöggelen’, in eerste aanleg een aangelegenheid van zes ongehuwde jongemannen!, in oude tijden inderdaad met gesels of zwepen geschiedde, zoals bijvoorbeeld ook de ‘Perchten’ in het Alpengebied die hanteerden.

Wat er ook van waar is: bij het heidendom voegde zich ook nu weer het christendom (en later de ‘fatsoenering’ van een meer rationele en burgerlijke samenleving), waardoor een eventuele zweep of gesel het veld moest ruimen. Inhoud en melodie van de in Ootmarsum gezongen liederen doen sterk denken aan een processie in de lijdenstijd: de oude paasprocessies zijn in het overwegend katholieke Twente langer dan elders blijven bestaan. Oorspronkelijk zal de lente-ommegang zijn uitgevoerd als een dans, een reidans: nog noemt men de voorzanger te Ootmarsum wel de voordanser! Het zal een dans geweest zijn als de ‘farendole’ in het zuiden van Frankrijk of de ‘kolo’ in Servië en ook oude Griekse vazen laten veelvuldig zulke dansen zien, hand in hand en achter elkaar.

Het ‘vlöggelen’ te Ootmarsum is niet zo uniek, of het heeft equivalenten in Westfalen (Lüdingshausen) en in Engeland. Te Helston in Cornwall werd tot 1800 op overeenkomstige wijze op 8 mei de Floradag gevierd (in de jongste tijd is dit gebruik herleefd). Bij deze Engelse ‘vlöggelgang’ is het danselement duidelijk aanwezig.

*Het artikel is tientallen jaren oud.

.

Palmpasen-Pasen: Alle artikelen

Jaarfeesten: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: Palmpasen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

3183-2995

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Is het alles goud wat er blinkt……..? (1)

Geplaatst op 24 maart 2024| 4 reacties

.
Pinterest ter inspiratie???
.

Toen ik op deze blog ooit illustraties had gezet, zag ik die een poos later terug bij Pinterest.
Ik zal er wel toestemming voor hebben gegeven, of niet, feit is: ze stonden er en ze staan er nog: je kan ze niet verwijderen.

Er bleek toen al veel ‘vrijeschoolmateriaal’ op te staan.
Dat is er dus ook wetend of onwetend op terechtgekomen.

Dat leidde ertoe dat ik voor bepaalde onderwerpen – het handwerken bijv. – op zoek ging naar voorbeelden.

Ik kan me zo voorstellen dat je als beginnend leerkracht ook zoekt naar wat je gebruiken kan.
Degene van wie het materiaal is, zou er dus alleen maar dat op moeten zetten wat nabootsingswaardig is.
Of een bepaalde toelichting waarom het er in die vorm staat.
Maar die ontbreekt vaak en niet altijd kom je op de plaats waar het werk aanvankelijk eerst stond.

Degene van wie er voorbeelden op Pinterest verschijnen, zou zich m.i. bewust moeten zijn van deze voorbeeldfunctie.

Getuigschriften

Je vindt er veel voorbeelden van getuigschriften.
Wat ik nu zeg, doe ik aarzelend, want ik weet (als geen ander) hoeveel werk het is ze te maken. Het is vaak een worsteling en als je later terugkijkt, valt het resultaat toch tegen.
Desalniettemin: je hebt je uiterste best gedaan en meer kon je op dat ogenblik niet geven. En eigenlijk was dat ‘jouw allerbeste’.
Wie de opmerkingen van Steiner over ‘de onweegbare dingen’ – het imponderabele – heeft gelezen, [hier bij 1-1] is bekend met het ‘wat er zich afspeelt tussen jou en het kind’ en het ‘allerbeste geven’ zal het kind m.i. wel ervaren.
Dus: ondanks het resultaat: mijn grootste respect voor al die collega’s die ‘worstelen’.

Maar moet dat resultaat nu meteen in de openbaarheid komen?

Want dan gaat de voorbeeldfunctie een rol spelen.

Nog afgezien van de kwaliteit van wat een spreuk moet zijn, is dit als presentatie in mijn ogen te slordig voor een voorbeeld:

Om mooi recht te blijven, heb je lijntjes nodig. Maar of die ook op bovenstaande manier zichtbaar moeten zijn?
Ik had een collega die een glasplaat had ter grootte van het getuigschrift met daaronder een kistje waarin een felle lamp kon branden. Op de glasplaat werd een sjabloon gelegd: een vel met dikke, zwarte lijnen.
Daarop de te beschrijven kant van het getuigschrift. Door het licht werden de schrijflijnen onder het getuigschrift zichtbaar en zo kon je op deze lijnen schrijven. Mooi recht en geen lijnen in de spreuk.

De leerkracht die ze bewust op een site heeft gezet, doet dit ‘ter inspiratie’.


Dan komt m.i. dit daarvoor meer in aanmerking:

Toen ik in de jaren 1970 begon met het maken van de getuigschriften, was het een nadrukkelijke eis dat je de getuigschriften met de hand schreef, om met name het persoonlijke tussen het kind en de leerkracht te benadrukken. Ze werden dus niet getypt – de enige mogelijkheid toen.
Dat is lang zo gebleven.
Nu er andere mogelijkheden zijn, ligt het voor de hand dat iemand een keer – bewust of uit onwetendheid – grijpt naar de lettertypen op de pc. Wat een tijdsbesparing en hoeveel minder persoonlijke moeite, altijd rechte lijnen en een niet te verbeteren schrift.

Ook deze is op Pinterest te vinden.
We weten niet waarom de leerkracht zo te werk is gegaan. Misschien had hij in de getuigschriftentijd zijn pols gebroken en was er een behulpzame collega die wilde helpen, maar natuurlijk niet door ook nog eens een klas extra te gaan schrijven.

Het verslag voor de ouders is ook heel wat schrijfwerk en ik denk dat ik, als er toen de mogelijkheid was geweest, die stukken maar het liefst op de pc had gedaan. 
Inmiddels zag ik al een soort sjabloonprogramma waarin je als leerkracht alleen maar hoeft in te tikken wat je te zeggen hebt.
Het vervangt niet alleen het persoonlijke, maar is ook op weg mechanisch te worden, dus tijdbesparend.

We kunnen weten hoe Steiner over het geven van cijfers dacht. Niemand kon hem uitleggen wat nu het uiteindelijke verschil is tussen een 7 en een 7½. Ook ‘gemiddelden’ hadden bij hem weinig levensrealiteit. [zie Steiner over getuigschriften: toets Ctrl+F en typ cijfers”]
Hij vroeg dus aan de leerkrachten om de kwaliteiten van het leren van de kinderen te beschrijven; hun ontwikkeling (met positieve woorden) enz.
Tijdens mijn eigen (kinder)schooltijd werden er op rapporten altijd cijfers gegeven.
Eronder stond dan de ‘waarde’ ervan.
10: uitmuntend, tot 1: zeer slecht en alles wat ertussen zit.

Het viel me op dat er op bepaalde vormen van rapporteren aan de ouders (weer) gebruik wordt gemaakt van deze cijferlijst in woorden.
Dan zijn we in zekere zin weer terug bij af, d.w.z. in 1919.

Wat mij ook verteld werd toen ik in 1970 begon, was dat je de spreuk uitsluitend voor dát kind maakt. Iets totaal unieks!
Ik zei dat ook altijd tegen de ouders en de kinderen. Op ouderavonden en lezingen die ik over de vrijeschoolpedagogie hield.

Dat was op alle toen bestaande vrijescholen een vanzelfsprekendheid.

Dat is niet zo gebleven.

Collega’s – niet de minsten – zijn hun spreuken openbaar gaan maken – weliswaar ter inspiratie – maar als je niet al te naïef bent, weet je dat deze gebruikt gaan worden voor andere kinderen dan waarvoor ze aanvankelijk gemaakt zijn.

Ik heb het (te?) vaak ervaren dat ik voor een bepaald kind maar geen geschikte woorden kon vinden en dan keek ik ook weleens terug in de ‘oude’ spreuken.
Een zwaktebod vond ik dat.
Als het toch niet anders kon en als er dan een spreuk was die toch ook wel bij dat kind hoorde, nam ik die. Maar altijd nog met wat andere woorden, passender wellicht, of toch nog dat ietsje persoonlijke.

Pinterest gaf mij de mogelijkheid te ontdekken dat ik daarin niet alleen ben:

Wat, als je een spreuk van een ander, precies zo overneemt.
Zeg je dat tegen de ouders, het kind? 
Sorry, ik kon niets voor je vinden. Ik kan het unieke van/voor jou niet vinden, dus neem ik dat maar van een ander?

Over de gevonden spreuken zou nog veel te zeggen zijn. 
Hierboven zei ik iets over ‘de worsteling’, het respect dat ik heb voor alle inzet.
Maar….als de spreuken zo in het openbaar komen te staan – als inspiratie – dan vallen er vele af: te lang, te nietszeggend als beeld voor de toekomst, teveel onbeholpen (niet-lopend) ritme en rijm.
Het is geen kritiek: ik weet hoe moeilijk het is.
Maar moet alles op sites en blogs en dus voor een lange tijd op internet.

Is alles dan goud wat er blinkt…..?

De essenties voor de spreuken en alles wat ermee te maken heeft, staan op deze blog, met verwijzingen naar andere hoogstwaardevolle gezichtspunten.

Getuigschriften: alle artikelen

Rudolf Steiner over getuigschriften

Algemene menskunde: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3182-2994

.

.

.

.

4 reacties

Geplaatst in vrijeschool pedagogie

Getagged

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het kind rond het 9e levensjaar (Algemene menskunde voordracht 9 [9-1-2-4/6]

Geplaatst op 23 maart 2024| Een reactie plaatsen

.

Onderdeel van ‘Algemene menskunde’ voordracht 9, artikel [9-1-2-4/6]

Wanneer Steiner over het 9 à 10-jarige kind spreekt, gebeurt dat heel vaak in samenhang met de leeftijd net ervoor of nog verder terug.
Uiteraard is dat heel logisch, want eigenlijk kan je niet ‘; zomaar’ ergens beginnen, we hebben met een doorlopende ontwikkeling te maken met markante punten.
Een van die punten is het 9e à 10e levensjaar.

GA 301

Die Erneuerung der pädagogisch-didaktischen Kunst durch Geisteswissenschaft

De vernieuwing van de pedagogisch-didactische kunst door geesteswetenschap

Voordracht 5, Basel 26 april 1920

Einiges über den Lehrplan

Iets over het leerplan

Blz. 81     vert. 81

Wenn wir von dem Äußeren mehr in das Innere gehen, ist es wich­tig, zu sehen, wie das Kind zunächst im 6., 7., 8. Jahr gar nicht dazu veranlagt ist, sich schon als eine Ich-Wesenheit von seiner Umgebung zu unterscheiden, und man nimmt gewissermaßen der gesunden Natur des Menschen etwas weg, wenn man diesen Unterschied der Ich-Wesen­heit von der Umgebung zu früh entwickelt. Beobachten Sie nur einmal Kinder, die sich in dem Spiegel beschauen. Beobachten Sie die vor dem 9. Jahre und im 10. Jahre, also nach dem 9. Jahre, und eignen Sie sich einen Blick an für die Physiognomie-Gestaltung. Dann werden Sie sehen, daß Ihnen einfach der Blick auf die Physiognomie-Gestaltung zeigt, daß mit dem Überschreiten des 9. Lebensjahres – ungefähr, selbst­verständlich ist alles approximativ, für das eine Kind so, für das an­dere Kind so – etwas außerordentlich Wichtiges in der menschlichen Natur geschieht. 

Wanneer we van het uiterlijke meer op het innerlijke overgaan, is het belangrijk om te zien hoe het kind op 6-, 7-, 8-jarige leeftijd vanuit zijn wezen helemaal niet in staat is, zich al te kunnen onderscheiden als een Ik-wezen tegenover de omgeving en je haalt iets van de gezonde mensennatuur af, wanneer je dit onderscheid Ik-wezen en natuur te vroeg ontwikkelt. Kijkt u eens naar kinderen die in de spiegel naar zichzelf kijken. Kijkt u naar hen vóór het 9e en in het 10e jaar, dus na het 9e en maakt u zich eigen dat u zicht krijgt op hoe de fysionomie zich vormt. Dan zal u zien met een blik op de fysionomievorming dat met het overschrijden van het 9e levensjaar – ongeveer, natuurlijk is alles bij benadering, bij het ene kind zo, bij het andere kind zo – iets buitengewoon belangrijks gebeurt in de menselijke natuur. 

Blz. 83   vert. 83

Nun müssen wir uns aber klar sein darüber, daß die Tatsache, daß wir gerade die Volksschulzeit einteilen müssen in drei Epochen, uns ja die Grundlage für das Ablesen des Lehrplanes und das Ablesen der Lehrziele gibt. Erste Volksschuljahre: die Nachahmung wird durch-wirkt vom Autoritätsprinzip. 9. bis 12. Lebensjahr: das Autoritäts­prinzip greift immer mehr über, die bloße Nachahmung tritt zurück. 12. Lebensjahr: die Urteilskraft erwacht. Im 9. Lebensjahr beginnt das Kind schon auch im eigenen inneren Erleben das Ich abzulösen von der Umgebung. Aber dieses Ich ruft es vom 12. Jahre an zum eigenen Ur­teilen auf.

Nu moeten we echter wel weten dat het feit, dat we nu juist de basisschooltijd moeten indelen in drie fasen, ons de basis geeft voor het aflezen van het leerplan en het aflezen van de leerdoelen. Eerste basisschooljaren: de nabootsing vermengt zich met het principe van de autoriteit. 9e tot 12e jaar: het autoriteitsprincipe wint steeds meer terrein, de zuivere nabootsing wordt minder. 12e levensjaar: de oordeelskracht ontwaakt. In het 9e levensjaar begint het kind al ook in zijn eigen innerlijk beleven het Ik los te maken van de omgeving. Maar dit Ik spoort hem vanaf het 12e jaar aan tot een eigen oordeel.
GA 301/81 en 83
Op deze blog vertaald /81

Voordracht 8, Basel 3 mei 1920    leeftijdsfase rond het 9e jaar GA 301 vdr. 8 blz. 121 vert.

Zoologie- und Botanikunterricht vom 9. bis 12. Jahr

Dier- en plantkunde van het 9e tot het 12e jaar

Blz. 121   vert. 121

Namentlich versuchte ich ja, die Zeit ungefähr vom 6., 7. Jahre, wenn der Zahnwechsel beginnt, bis zur Geschlechtsreife, bis zum 14., 15. Jahre hin als einen ganzen Lebensabschnitt zu charakterisieren und dann zu zeigen, wie wiederum in diesen Lebensabschnitt sich hineinstellt als ein kleinerer die Zeit bis so um das 9. Lebensjahr herum. Wiederum ist ein wichtiger Umschwung in diesem Lebensabschnitt so um das 12. Jahr herum. Diese drei Zeit­punkte, das 9. Lebensjahr, das 12. Lebensjahr und das 14., 15. Lebens­jahr, also dasjenige, das ungefähr den Abgang von der Schule bedeutet, sie sollten bei der ganzen Einrichtung des Lehrplanes und bei der Ge­staltung der Lehrziele eigentlich das Maßgebende sein.

Met name probeerde ik de tijd van ongeveer 6, 7 jaar, wanneer de tandenwisseling begint, tot aan de geslachtsrijpheid, tot het 14e, 15e jaar als een afgeronde levensfase te karakteriseren en dan aan te geven, hoe er in die levensfase weer een kortere tijd zit, zo omstreeks het 9e jaar. En opnieuw een belangrijke verandering in deze levensfase zo ongeveer rond het 12e jaar. Deze drie tijdstippen, het 9e, het 12e en het 14e, 15e jaar dat dan min of meer betekent dat je de school verlaat, moeten bij de totale inrichting van het leerplan en bij het stellen van de leerdoelen eigenlijk maatgevend zijn.

Blz. 124     vert. 124

Im 9. Jahre erlebt das Kind wirklich eine völlige Umgestaltung sei­nes Wesens, die hinweist auf eine bedeutsame Umgestaltung seines Seelenlebens, auf eine bedeutsame Umgestaltung seines leiblich-physi­schen Erlebens. Der Mensch beginnt von da ab sich abgesondert zu füh­len von seiner Umgebung. Er lernt unterscheiden Welt und Ich. Wenn wir richtig zu beobachten verstehen, so müssen wir sagen: Welt und Ich fließen mehr oder weniger bis zu diesem Lebensumschwung im menschlichen Bewußtsein zusammen. Vom 9. Lebensjahre an – natür­lich ist das alles approximativ gemeint – unterscheidet der Mensch sich und die Welt. Dies muß durchaus beachtet werden bei dem, was wir als Unterrichtsstoff und Erziehungsleben vom 9. Lebensjahre an an das Kind heranbringen. Wir tun gut, bis dahin nicht allzusehr das Kind zu beirren mit der Schilderung, der Charakteristik von Dingen, die ab­gesondert vom Menschen sind oder abgesondert vom Menschen be­trachtet werden. Wenn wir dem Kind eine Fabel erzählen, wenn wir den Kindern Märchen erzählen, so fabulieren wir über Tiere und viel­leicht über Pflanzen so, wie wir etwa auch über einen Menschen spre­chen können. Tiere und Pflanzen werden personifiziert, sagen wir wohl

Op z’n 9e beleeft het kind echt een volledige verandering van zijn wezen die wijst op een belangrijke verandering van zijn gevoelsleven, op een belangrijke verandering van wat hij fysiek-etherisch beleeft. De mens begint vanaf die tijd zich afgezonderd te voelen van zijn omgeving. Hij leert onderscheid te maken tussen de wereld en zijn Ik. Wanneer we goed kunnen waarnemen, moeten we zeggen: Ik en wereld gaan min of meer samen tot deze ommezwaai in het menselijk bewustzijn. Vanaf het 9e jaar – natuurlijk betekent dit, alles bij benadering – maakt de mens verschil tussen zichzelf en de wereld. Dit met name, moet je goed in de gaten hebben voor wat betreft de leerstof en de opvoeding die we vanaf het 9e jaar aan het kind geven. We doen er goed aan tot dan toe het kind niet al te veel in de war te maken met het schetsen en karakteriseren van dingen die los staan van de mens of los van de mens bekeken worden. Wanneer we het kind een fabel vertellen, wanneer het een sprookje vertellen, dan fantaseren we over dieren en wellicht ook over planten, zoals we ook over een mens zouden kunnen spreken. Dieren en planten worden gepersonifieerd, zeggen we ook wel.

Blz. 125     vert. 125

auch. Sie werden mit Recht personifiziert, weil das Kind noch nicht unterscheidet zwischen Ich und Welt; aus diesem Grunde soll das Kind die Welt ähnlich sehen dem, was es in sich selber erlebt. Wir müssen uns klar sein, daß das, was ich da schildere, nicht eine Verarmung des kindlichen Lebens ist im 9. Jahre, sondern eine Bereicherung.
(  )

Wenn Sie daher dem Kinde Märchen erzählen, Fabeln erzählen, dann reden Sie ihm von so vielem, als das Kind von der äußeren Welt auffassen kann. Das muß bis zum 9. Lebensjahre geschehen. Von da ab können Sie beginnen, damit zu rechnen, daß das Kind Ich und Welt voneinan­der unterscheiden lernt. Das heißt, von da ab können wir erst über Pflanzen und Tiere naturgeschichtlich mit dem Kinde reden.

En terecht worden ze gepersonifieerd, omdat het kind nog geen onderscheid maakt tussen Ik en wereld; om deze reden moet het kind de wereld net zo zien als wat het in zichzelf beleeft. Het moet duidelijk voor ons zijn dat wat ik hier schets, geen verarming van het kinderleven is in het 9e jaar, maar een verrijking. Wanneer je het kind sprookjes, fabels vertelt, praat je over zoveel als het kind van de wereld kan opnemen. Dat moet tot het 9e jaar gebeuren. Vanaf daar kun je beginnen er rekening mee te houden dat het kind Ik en wereld van elkaar leert onderscheiden. Dat betekent dat we vanaf die tijd pas over planten en dieren als biologie met de kinderen kunnen spreken.
GA 301/121. 124 en 125
Op deze blog vertaald/121 e.v.  

In o.a. GA 297 en GA 297A legt Steiner een verband tussen hoe je rond dit 9e jaar les hebt gekregen over  – in deze voordracht GA 301 – dier- en plantkunde – en het latere leven. Ook hier een aantal m.i. moeilijk te pakken gezichtspunten.
Dat je niet te vroeg moet beginnen met ‘droge’ stof en dat er levende begrippen nodig zijn, is bekend terrein, maar moeilijk lijkt mij ‘de huid’. Ook nu wordt ‘de latere levensvreugde’ genoemd.

Blz. 125/126   vert. 125/126

Verfrühte naturgeschichtliche Betrachtungen machen in der Tat das Kind später trocken, trocken bis dahinein, daß ein guter Beobachter es, ich möchte sagen, an der Anlage zur Vergilbtheit der Haut beim Menschen be­merken kann, wenn zu früh naturgeschichtliche Begriffe an das Kind herangebracht werden.
Im 9. Lebensjahre ist der Zeitpunkt gegeben, wo wir beginnen dür­fen, naturgeschichtliche Begriffe an das Kind heranzubringen, aber auch erst noch lebendige Begriffe; womöglich ist noch zu vermeiden, Mineralisches, Totes an das Kind in dieser Zeit heranzubringen. Leben­diges, das außermenschliche Lebendige, es steht ja in zwei Gebieten, zwei Sphären vor uns, in dem tierischen Gebiete und in dem pflanz­lichen Gebiete. Aber wenn wir nun dasjenige, wozu es die Menschen gebracht haben in der Beschreibung der Tiere, in der wissenschaftlichen Charakteristik der Tiere, in der wissenschaftlichen Beschreibung und Charakteristik der Pflanzen, wenn wir das in populären kurzen Büchern für die Kinder verarbeiten, versuchen, äußerlich populär zu bespre­chen, so kommen wir dadurch dem Kinde doch nicht bei. Es ist fast durch alle unsere naturgeschichtlichen Handbücher zu verfolgen, daß sie eigentlich nichts anderes sind als etwas flltrierte, naturwissenschaft­liche Gelehrsamkeit, und das ist schrecklich. Freilich, auf der anderen Seite hat man dann versucht, aufzubauen auf naturwissenschaftlichem Anschauungsunterricht. Allein da gibt es ja wiederum methodische Bü­cher. Aber die leiden an dem entgegengesetzten Fehler. Da ist viel Trivialität drinnen. Da sucht man womöglich nichts mit dem Kinde zu besprechen, als was das Kind schon selber weiß, und sucht, wie man sagt, recht anschaulich nur aus der Natur des Kindes heraus zu schöp­fen. Dadurch verfällt man in die Trivialität. Und manche der metho­dischen Handbücher, die da existieren, der methodischen Anleitungen, sie sind zum Verzweifeln eigentlich, weil sie so furchtbar trivial sind. Man fühlt: wenn so etwas in der Schule wirksam würde, würde alles Schädliche der Trivialität in den Menschen hineingepflanzt werden. Und die Trivialität, mit der man im Kindesalter wirtschaftet, die drückt sich später nun ebenfalls wie manches andere, was ich schon erwähnt habe, in einer Verödung des menschlichen Lebens aus; mindestens in einer solchen Ausgestaltung des Lebens, die es dem Menschen unmög­lich macht, mit voller Freude in sein Kindesalter zurückzublicken.

Op jongere leeftijd biologie geven maakt inderdaad het kind later dor, dor in die mate dat een goede waarnemer – laat ik zeggen – aan de aanleg tot geler worden van de huid van de mens kan merken, wanneer er te vroeg biologische begrippen aan het kind zijn gegeven.
In het 9e levensjaar ligt het tijdstip dat je mag beginnen met biologische begrippen aan het kind aan te leren, maar dan ook eerst nog met levende begrippen; zo mogelijk vermijd je nog om het minerale rijk, het dode het kind in deze tijd aan te leren. Het levende, wat naast de mens leeft, staat op twee gebieden, twee sferen voor ons, het gebied van de dieren en dat van de planten. Maar wanneer we nu voor de kinderen gaan aanpassen wat de mensen van de beschrijving van dieren, in de wetenschappelijke karakteristiek van dieren, in de wetenschappelijke beschrijving van dieren en de karakteristiek van planten, hebben gebracht, gaan we proberen dit uiterlijk populair te bespreken, dan bereiken we daardoor het kind toch niet. Het is bijna door alle biologieboeken heen te volgen dat die eigenlijk niets anders zijn dan iets gefilterde, natuurwetenschappelijke geleerdheid en dat is verschrikkelijk. Weliswaar heeft men aan de andere kant geprobeerd zich te baseren op natuurwetenschappelijk aanschouwelijkheidsonderwijs. Alleen zijn er dan weer methodeboeken. Die lijden echter aan het tegenovergestelde tekort. Daar zit veel triviaals in. Men probeert waar mogelijk niets met het kind te bespreken dan wat het kind zelf al weet en men zoekt – naar men zegt – echt aanschouwelijk alleen maar vanuit de aard van het kind te werken.

Dadurch verfällt man in die Trivialität. Und manche der metho­dischen Handbücher, die da existieren, der methodischen Anleitungen, sie sind zum Verzweifeln eigentlich, weil sie so furchtbar trivial sind. Man fühlt: wenn so etwas in der Schule wirksam würde, würde alles Schädliche der Trivialität in den Menschen hineingepflanzt werden. Und die Trivialität, mit der man im Kindesalter wirtschaftet, die drückt sich später nun ebenfalls wie manches andere, was ich schon erwähnt habe, in einer Verödung des menschlichen Lebens aus; mindestens in einer solchen Ausgestaltung des Lebens, die es dem Menschen unmög­lich macht, mit voller Freude in sein Kindesalter zurückzublicken.
Das aber ist eigentlich etwas, was der Mensch braucht. Es ist not­wendig, daß wir das ganze Leben hindurch in der Lage sind, auf unser Kindesschulalter als auf etwas Paradiesisches zurückzublicken. Nicht deshalb, weil wir etwa da nur Freudiges erlebt haben. Darauf kommt es nicht einmal so stark an, daß wir da nur Freudiges erlebt haben. Es kann mancher im Kindesalter gehungert haben, es kann mancher von seinen Lehrern im Unverstande vielleicht verprügelt worden sein, lieb­los behandelt worden sein – selbstverständlich darf niemals etwas an­deres pädagogischer Grundsatz werden, als die Absicht, alle diese 

Daardoor vervalt men in het triviale. En veel van de methodische handboeken die bestaan, de methodische handleidingen, zijn eigenlijk om wanhopig van te worden, omdat die zo vreselijk triviaal zijn.
Je voelt: wanneer zoiets in de school zijn invloed krijgt, wordt al dat schadelijke van het triviale in de mens aangelegd. En die trivialiteit waarmee men in de kinderjaren werkt, komt later tot uitdrukking, net zo als zoveel andere dingen die ik al genoemd heb, in een verdorren van het menselijk leven; op z’n minst in zo’n vorm van het leven die het de mensen onmogelijk maakt met vol plezier terug te kijken naar zijn kindertijd.
Dat is echter iets, wat de mens nodig heeft. Het is noodzakelijk dat we het hele leven in staat zijn, op onze kinderschooltijd als op iets paradijselijks terug te kunnen kijken. Niet omdat we daar alleen maar plezier hebben beleefd. Daar komt het niet eens zo erg op aan. Sommigen kunnen in hun kindertijd honger hebben geleden; een enkeling kan door zijn leerkracht uit onbegrip straf hebben gekregen, liefdeloos behandeld zijn – vanzelfsprekend mag nooit iets anders een pedagogische basisregel worden, dan de bedoeling te hebben, al deze

Blz. 127   vert. 127

Dinge in der bestmöglichen Weise zu bekämpfen -, aber es kann so etwas vorgekommen sein, und dennoch kann das Zurückerinnern an das Kindesleben eine Quelle von Belebung sein, wenn wenigstens von der einen oder von der anderen Seite her wir im Kindesalter die Mög­lichkeit empfangen haben, ein Verhältnis zur Welt zu gewinnen. Ein Verhältnis zur Welt müssen wir gerade dadurch gewinnen, daß in der richtigen Weise der naturgeschichtliche Unterrichtsstoff an das Kind herangebracht wird. 

deze op de best mogelijke manier te bestrijden -. maar zoiets kan zich hebben voorgedaan, en toch kan de herinnering aan de kindertijd een stimulerende bron zijn, wanneer we tenminste van de een of de andere kant op de kinderleeftijd de mogelijkheid gekregen hebben, een verbinding met de wereld tot stand te brengen.
Een verhouding tot de wereld moeten we juist krijgen door op de juiste manier plant- en dierkunde aan het kind te geven.
GA 301/125-127
Op deze blog vertaald/125-127

Zie de verdere tekst in de voordracht bij <1>

Kann man mit einer lebendigen Charakteristik von Erde, Pflanzen­reich, Tierheit und Menschentum in dem Kinde das, was sonst nur tot empfunden wird, einfach und elementar beleben – und zwar nament­lich in der Zeit vom 9. bis gegen das 12. Jahr hin, wo das Kind beson­ders veranlagt ist, sich nach und nach von der Welt zu unterscheiden und doch begierig ist, im Unbewußten aufzunehmen auf der einen Seite den Zusammenhang des Menschen mit dem Tierreich, auf der andern Seite das, was absondert vom Menschen, was Erde und Erden-leben ist -, dann wächst mit dem Menschen etwas heran, was ihn auch in das richtige Verhältnis zum geschichtlichen Leben der Menschheit auf der Erde bringt. Dann erst entwickeln sich die Empfindungen, die dann in der richtigen Weise die Geschichte aufnehmen. Vor dem 10., ii. Jahr wird man selbstverständlich die Geschichte nur in der Form der Erzählung, des Biographischen getrieben haben. Im 10., ii. Jahr wird man die Geschichte durchaus so zum naturgeschichtlichen Unter­richt hinzunehmen, daß man überall das, was man im Menschen heran­zieht an Empfindungen, die aus dem naturgeschichtlichen Unterricht kommen, gewissermaßen intensiv zusammenhält mit dem, was nun auch die Begriffe, die Ideen, die Empfindungen des geschichtlichen Unterrichts

Kun je met een levendige karakteristiek van aarde, plant, dier en mens in het kind eenvoudig en elementair tot leven wekken wat anders maar als iets doods beleefd wordt – en met name in de tijd van het 9e tot het 12e jaar waarin het kind de bijzondere aanleg heeft zich van de wereld los te maken en toch verlangt onbewust enerzijds de samenhang tussen de mens en de dieren te leren kennen, anderzijds de afzondering van de mens van de aarde en het aardeleven-, dan ontwikkelt zich met de mens iets wat hem in een goede relatie brengt tot het historische leven van de mens op aarde. Dan pas ontwikkelen zich de gevoelens waarmee op een goede manier geschiedenis wordt begrepen. Vóór het 10e, 11e jaar zal je vanzelfsprekend alleen maar geschiedenis gegeven hebben in de vorm van vertellen, iets biografisch. In het 10e, 11e jaar zal je geschiedenis ook bij plant- en dierkunde betrekken, dat je overal bij wat je in de mens ontwikkelt aan gevoelens die door het biologieonderwijs ontstaan, intensief samenneemt met wat de begrippen, ideeën, ervaringen van de geschiedenisles kan verlevendigen.
GA 301/133
Op deze blog vertaald/133

Rudolf Steiner over ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3181-2993

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het kind rond het 9e levensjaar (Algemene menskunde voordracht 9 [9-1-2-4/5]

Geplaatst op 22 maart 2024| Een reactie plaatsen

.

Onderdeel van ‘Algemene menskunde’ voordracht 9, artikel [9-1-2-4/5]

Wanneer Steiner over het 9 à 10-jarige kind spreekt, gebeurt dat heel vaak in samenhang met de leeftijd net ervoor of nog verder terug.
Uiteraard is dat heel logisch, want eigenlijk kan je niet ‘; zomaar’ ergens beginnen, we hebben met een doorlopende ontwikkeling te maken met markante punten.
Een van die punten is het 9e à 10e levensjaar.

GA 300B

Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorfschule in Stuttgart

Vergaderingen met de leerkrachten van de vrijeschool in Stuttgart

In deze GA-uitgave is als eerste (weer) opgenomen

«Die pädagogische Grundlage der Waldorfschule»

De pedagogische grondslag van de Waldorfschool

Wat daarin over het 9e à 10e levensjaar wordt gezegd, staat ook in GA 298.

Rudolf Steiner over ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3180-2992

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

VRIJESCHOOL – Vrijeschoolonderwijs doen? (1-15)

Geplaatst op 19 maart 2024| Een reactie plaatsen

.

HET IMPONDERABELE

Vlinder en ziel                                      leraar met lesboek voor de klas

In zijn publicatie ‘Antroposofie doen?’ besteedt de auteur, Jesse Mulder, ook aandacht aan de vrijeschool: ‘Vrijeschoolonderwijs doen? 

In dit artikel kwamen zijn gedachten naar voren.

Nadat Mulder een hypothetische leerkracht heeft opgevoerd om duidelijk te maken dat het niet moeilijk is om aspecten van het vrijeschoolonderwijs ook toe te passen in niet-vrijeschoolonderwijs, stelt hij de vraag of er in dit geval ‘antroposofie gedaan’ wordt of niet:

‘Twee mensen kunnen precies dezelfde vertelstof in hun basisschoolklas hanteren, de verhalen misschien zelfs wel met eenzelfde enthousiasme vertellen. Maar toch is daarmee wat er ‘gedaan’ wordt niet in beide gevallen hetzelfde – niet in beide gevallen wordt er antroposofie gedaan.’

In verschillende pedagogische voordrachten bespreekt Steiner dit verschijnsel.
Dat doet hij bijna altijd met ‘de vlinder en de menselijke ziel’.

Toen ik zijn opmerkingen op me in liet werken, kreeg ik langzamerhand het gevoel dat er een appel werd gedaan op mijn moraliteit: hoe eerlijk ben je in wat je vertelt. Spel je het kind wat (iets moois) op de mouw, of is het jouw innerlijke eigendom. Hoe integer ben je. Hoe oprecht.
En dat – aldus Steiner – voelen de kinderen (en zij niet alleen).
Hij noemt wat zich op dit terrein tussen kind en oudere afspeelt het imponderabele, de onweegbare zaken.

Mulder zegt dan: ‘Zo beschouwd ligt de volgende conclusie nu voor de hand: Om te bepalen of ergens antroposofie gedaan wordt, is het niet voldoende om te bekijken wat er gedaan wordt; we moeten veeleer kijken naar waarom dat gedaan wordt.’

Maar daar zou ik nog aan toe willen voegen: HOE – met welke intentie – wordt het gedaan.

GA 306

Die pädagogische Praxis vom Gesichtspunkte
geisteswissenschaftlicher Menschenerkenntnis 

De praktijk van de pedagogie bezien vanuit geesteswetenschappelijke menskunde

Vragenbeantwoording, Dornach 19 april 1923

Blz. 184  vert. 184

Nun handelt es sich im Unterricht eben sehr stark um Imponderabilien. Sehen Sie, es ist manchmal durchaus notwendig, sich dieses klarzumachen. Ich gebrauche oftmals ein Beispiel dafür: Man kann, wenn man religiös bildhaft unterrichtet, bei der Besprechung der Unsterblichkeitsfrage zu einem Bilde greifen in der folgenden Weise. Man sagt sich: du willst dem Kinde, das noch nicht irgendwelche Erörterungen begriff­licher Art verstehen kann, bildlich etwas von der Unsterblichkeit bei­bringen. Du bist gescheit als Lehrer, das Kind ist dumm ; also präge ich aus meiner Gescheitheit heraus ein Bild. Ich mache das so, daß ich sage: Schau dir die Schmetterlingspuppe an ; die Puppe öffnet sich, wenn sie reif wird, dann fliegt der schöne Schmetterling heraus. So wie der Schmetterling aus der Puppe ausfliegt, so fliegt die unsterb­liche Seele aus dem Körper, wenn der Mensch stirbt. Man bringt das dem Kinde bei. Schön, aber man wird bemerken, daß, wenn man aus dieser Orientierung heraus das dem Kinde beibringt, so wird es kei­nen sehr starken Eindruck auf das Kind machen. Denn der Lehrer in seiner Gescheitheit glaubt natürlich selber nicht an das Bild, sondern er verdeutlicht nur für das dumme Kind die Unsterblichkeitsfrage in diesem Bilde. Aber es gibt noch eine andere Orientierung, das ist die, daß man selber an das Bild glaubt. Und da kann ich sagen: Wenn man nicht furchtbar gescheit ist, sondern wirklichkeitsverwandt ist, glaubt man selber daran. Da nimmt man das Bild so, daß man sich sagt:
nicht ich vergleiche, sondern die Weltordnung selber hat dieses Bild hingestellt ; es liegt wirklich im Auskriechen des Schmetterlings auf einer unteren Stufe dasselbe ausgedrückt, versinnlicht vor, was in der

Nu gaat het in het onderwijs ook om de onweegbare zaken. Kijk, het is soms toch nodig dat je deze dingen helder ziet. Daarvoor gebruik ik vaak een voorbeeld: je kan, als je religieus beeldend lesgeeft, bij de bespreking van de vraag over onsterfelijkheid op de volgende manier een beeld gebruiken. Je zegt: je wilt het kind dat nog niet begrijpelijkerwijs een of andere verklaring aankan, beeldend iets van de onsterfelijkheid laten beleven. Als leraar ben je knap, het kind is onnozel; dus maak ik met mijn schranderheid een beeld. Ik doe dat zo, dat ik zeg: kijk hier eens naar die vlinderpop; de pop gaat open als deze volgroeid is, dan vliegt de mooie vlinder eruit. Zoals de vlinder uit de pop wegvliegt, net zo stijgt de onsterfelijke ziel op uit het lichaam, wanneer de mens sterft. Dat breng je het kind bij. Mooi, maar dan zal je merken dat wanneer je dit uit deze benadering het kind bijbrengt, het op het kind geen erg sterke indruk zal maken. Want de leraar met zijn slimheid gelooft zelf natuurlijk niet aan het beeld, hij verduidelijkt voor het naïeve kind met dit beeld alleen maar de vraag naar de onsterfelijkheid. Maar er is nog een ander uitgangspunt en dat is, dat je zelf in het beeld gelooft. En dan kan ik zeggen: wanneer je niet heel slim bent, maar wel in de werkelijkheid staat, geloof je er zelf in. Dan neem je het beeld zo, dat je zegt: ik ben niet degene die de vergelijking maakt, maar de wereldorde zelf heeft dit beeld gebracht; wanneer de vlinder uitvliegt heb je daadwerkelijk op lager niveau, als zinnebeeld uitgedrukt, wat

Blz. 185   vert. 185

Unsterblichkeit der Seele vorliegt. Ich kann daran glauben. Merken Sie den Unterschied: wenn ich an meine Bilder selber glaube, mit all­dem, was in meinen Worten liegt, wenn ich sie dem Kinde beibringe, da wirkt die Gesinnung des Lehrers mit auf das Kind. Solche Dinge können Sie unendlich viele finden. Und so wirken auch die Imponde­rabilien mit in der interessanten Frage, die jetzt eben aufgestellt ist.

er bij de onsterfelijkheid van de ziel gebeurt. Daar kan ik in geloven. Let op het verschil: wanneer ik zelf in mijn beelden geloof, met alles wat ik in mijn woorden leg, wanneer ik ze het kind bijbreng, werkt ook de gevoelshouding van de leraar op het kind. Je kan oneindig veel van die dingen vinden. En zo doet ook het imponderabele mee bij die interessante vraag die zojuist werd gesteld.

Nu volgt er nog een ander voorbeeld waarbij het imponderabele een belangrijke rol speelt:

Es handelt sich nicht darum, daß man als Lehrer nun die Ansicht hat:Ich weiß das, das Kind weiß es nicht, und ich frage das nun, als wenn ich es wissen wollte. Nicht wahr, es ist ein großer Unterschied, ob ich das Kind frage etwa über die Schlacht bei Zabern, und ich weiß es, das Kind aber nicht, oder weiß es auch; die Unwahrheit liegt darin­nen, daß ich frage, während ich die Sache schon weiß. Nun kann ich aber die Gesinnung haben, daß mich trotzdem an der Antwort des Kindes etwas interessiert, und ich stelle vorzugsweise die Fragen in der Absicht, nun richtig zu erfahren, was das Kind über die Sache meint. Dann weiß ich wirklich nicht, was das Kind sagen wird. Das Kind sagt mir die Dinge nuanciert. Und wenn ich mir überhaupt als Ideal stelle, wie ich es oftmals betont habe in meinen Vorträgen:

Het gaat er niet om dat je als leraar van mening bent: ik weet het, het kind weet het niet en ik vraag het dan, alsof ik het zou willen weten. Er is, niet waar, een groot verschil of het kind iets vraagt over de slag bij Zabern, en ik weet dat, het kind dus niet, of wel, de onwaarheid ligt daar waar ik vraag, terwijl ik het al weet. Nu kan ik echter de gevoelshouding hebben, dat desondanks, me bij het antwoord van kind iets interesseert en ik stel de vragen vooral met de bedoeling duidelijk te krijgen, wat het kind over een zaak zegt. Dan weet ik werkelijk niet, wat het kind gaat zeggen. Het kind zegt me de dingen genuanceerd. En wanneer ik me dan als ideaal stel, zoals ik vaak in mijn voordrachten heb benadrukt

Kein Weiser ist so gescheit, daß er nicht von einem Säugling etwas lernen könnte – ja man kann noch so weit in der Wissenschaft fort­geschritten sein, der Schrei eines Säuglings kann einen viel lehren -, so kann man tatsächlich als Lehrer aus jeder Antwort des Kindes, wenn man die Frage in dieser Gesinnung stellt, lernen zu lehren. Man kann aus jeder Antwort eines Kindes durchaus nicht das herausholen: man will hören, was man weiß, sondern man kann dasjenige kennen­lernen, was das Kind einem sagt. Dann wird man auch seine Frage richtig stellen. Dann wird man sehr häufig zum Beispiel die Frage so formulieren: Was meinst du darüber? Schon in der Betonung der Frage wird etwas liegen, daß man selber als Lehrer neugierig ist, was das Kind antwortet. Es ist wirklich so, daß auf die Imponderabi­lien, die sich abspielen zwischen Kind und Lehrer, viel ankommt. Wenn man das unterbewußte Leben kennt, wie es im Kinde ausgebil­det ist, kommt man auf vieles andere noch. Auf diesem Gebiete liegt ja auch die Frage des Lügenhaften im Unterricht, wenn man es be­stimmt ausdrücken will, wenn der Lehrer vor der Schule steht und

Geen wijze is zo verstandig dat hij niet iets van een zuigeling zou kunnen leren – je kan nog zover in de wetenschap zijn gekomen, de kreet van een zuigeling kan iemand veel leren – zo kan je inderdaad als leraar ook uit ieder antwoord van het kind, wanneer je de vraag met deze gevoelshouding stelt, leren te leren. Je kan uit ieder antwoord van een kind zeker niet halen: je wil horen, wat je weet, maar je kan leren kennen, wat het kind je zegt. Dan ga je ook de vraag juist stellen. Dan zal je heel vaak de vraag zo formuleren: wat bedoel daarmee? Al in de intonatie van de vraag kan iets doorklinken dat je als leraar benieuwd bent naar wat het kind antwoordt. Het is echt zo, dat er veel aankomt op de onweegbare dingen die zich tussen leerkracht en kind afspelen. Wanneer je het onderbewuste leven kent, zoals het in het kind gevormd is, kom je op nog veel meer. Op dit gebied ligt de vraag naar het leugenachtige in het onderwijs, als het dan toch gezegd moet worden, wanneer de leraar voor de klas staat en

Blz. 186   vert. 186

aus dem Buche unterrichtet oder sich so hilft, daß er sich die Sachen irgendwie aufgeschrieben hat. Ja, nicht wahr, das ist unter Umstän­den sehr bequem für den Lehrer. Für den Unterricht ist es aber ei­gentlich furchtbar; schon deshalb furchtbar, weil das Kind in seinem Unterbewußtsein sich fortwährend ein Urteil bildet, wenn der Leh­rer mit dem Unterrichtsstoffe so in der Klasse steht. Da spricht das Unterbewußtsein des Kindes: Warum soll ich wissen, was der nicht weiß? Von mir wird verlangt, zu wissen, was der mir aus seinem Bu­che vorliest. Sehen Sie, das ist noch eine viel größere Unwahrheit, die auf diese Weise in die Klasse kommt, als durch das Fragestellen. Selbst beim Diktieren von Übungssätzen soll man vorsichtig sein und nicht aus dem Buche diktieren. Wenn man beachtet, was im Kin­de vorgeht, und das Kind merkt, daß der Lehrer für es Interesse hat und nicht die Frage aus Lügenhaftigkeit stellt, dann ist die Sache eben ganz anders. Auf diese Weise wird man wirklich dazu kommen, keine Lüge mehr zu entwickeln in dem Frage- und Antwortverhältnis zwischen Lehrer und Kind.

uit een boek lesgeeft of dat hij zich zo moet behelpen dat hij de dingen hier of daar opgeschreven heeft. Dat is in bepaalde omstandigheden voor de leraar heel handig. Voor het onderwijs is het eigenlijk vreselijk; alleen daarom al, omdat het kind in zijn onderbewuste voortdurend een oordeel vormt, wanneer de leerkracht met de lesstof zo in de klas staat. Het onderbewuste van het kind zegt: waarom moet ik weten, wat hij niet weet. Van mij wordt verlangd dat ik weet, wat hij mij uit zijn boek voorleest. Kijk u eens, dat is toch een veel grotere onwaarheid die op deze manier de klas binnenkomt, dan door het stellen van vragen. Zelfs bij het dicteren van oefenzinnetjes moet je voorzichtig zijn. Wanner je in de gaten hebt, wat er in het kind gebeurt en het kind merkt dat de leraar in hem geïnteresseerd is en de vraag niet uit leugenachtigheid wordt gesteld, dan liggen de zaken heel anders. Op deze manier zal je er werkelijk toe komen, geen leugen meer te ontwikkelen in de vraag-en antwoordrelatie tussen leraar en kind.
GA 306/184-186
Op deze blog vertaald/184-186
.

Meer over ‘het imponderabele’ in de artikelen over autoriteit

Vrijeschoolonderwijs doen? Alle plaatsen in de ped. voordrachten waarin Steiner over het imponderabele spreekt i.v.m. ‘vlinder en onsterfelijke ziel’.

Algemene menskunde: voordracht 9 – alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3179-2991

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool didactiek, vrijeschool pedagogie

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Jaarfeesten – Palmpasen (12)

Geplaatst op 18 maart 2024| Een reactie plaatsen

.
Over de folklore van Palmzondag en de palmpaasstok

palmzondag
.

Van de Palmzondag is de palmpaas het typische folkloristische verschijnsel. Hij is een meiboom in miniatuur, voorbode van het feest van de lente. Aan deze meiboom herinnert de ring- of spiraalvormige afschilling van de palmpaasstok, later merendeels gewijzigd in een stokversiering van kleurig papier, liefst in rood, wit en blauw.

 Meiboom. Kopergravure van T. Matham, naar tekening van A. van der Venne, omstreeks 1630.

Ook de meiboom die hier en daarin Zuid-Limburg bij het vogelschieten wordt gezet, is spiraalsgewijze rood, wit en blauw geschilderd. Men schilde de stam van de meiboom af wegens het vroeger algemeen verbreide en nog wel bestaande volksgeloof, dat zich onder de bast boze geesten verborgen hielden. De spiraalvormige afschilling van de stok gebeurt nog altijd* te Cromvoirt door de jongens, die met zo’n stok van es- of van hondshout en een mand bij de boeren eieren ophalen in de week vóór Pasen.

Bovenop de meiboom prijkt een levende vogel: een haan, kip, duif of eend, symbool van vruchtbaarheid en mogelijk eenmaal aan de geesten van de vruchtbaarheid geofferd. Bij de verzachting van de zeden werd de vogel door een nabootsend offer in brood vervangen; men vergelijke hierbij de bordpapieren vogel op de Zweedse ‘Meistang’. Dit verklaart het broodvogeltje op de kop van de palmpaas. Gewoonlijk noemt men dit een zwaantje, maar ook wel haantje, eendje, gansje, duifje of kloek.

Ook de groene kransen die, in horizontale of verticale stand, de meiboom versierden vindt men terug broodkransen bij de palmpaas. De benaming rad of wiel herinnert aan hun oorspronkelijke bestemming: blijkbaar zijn deze kransen nabootsingen van het zonnerad, in de lente rondgedragen om de zon bij haar nieuwe omloop weer op gang te helpen. Met hetzelfde doel rolden de oude Scandinaviërs in het wintersolstitium het joelrad bergopwaarts. Het rad stelt niet zozeer de zon voor als wel de beweging van de zon.

Ook de verdere opsiering van de palmpaas met bonte papieren, vlaggetjes, uitgeblazen eieren, slingers van rozijnen, pruimen en aangeregen suikergoed, herinnert aan de mei-boomtooi van bonte doeken en linten, gebak en eetwaren, waaronder eieren, symbool van vruchtbaarheid. Anderzijds herinnert de palmpaas, door benaming en tijdstip, aan haar kerkelijke oorsprong. Vroeger moet algemeen in Nederland op Palmzondag een palmprocessie zijn gehouden ter herdenking van Jezus’ glorierijke intocht in Jeruzalem. Het eerst werd deze te Jeruzalem zelf uitgebeeld. De gelovigen kwamen in de kerk op de Olijfberg samen en geleidden vandaar de bisschop, die Christus verbeeldde, naar de stad. Allen droegen hierbij palm- of olijftakken in de hand. Van Jeruzalem uit werd deze palmzondagprocessie over het Westen verbreid; elke stad hield in de Middeleeuwen één gezamenlijke palmprocessie.
Mogelijk trok deze in kleinere plaatsen met één kerk de stadspoort binnen, maar in de grotere met meer kerken ging men binnen de muren van de stad van de ene kerk naar de andere, o.a. te Utrecht van de Pieterskerk naar de Dom. Een eigenaardig element bij deze palmprocessie was de ‘palmezel’.

Palmezel uit het begin van de I7e eeuw, nog* in gebruik te Hoegaarde (Belgisch Brabant).

Palmezel uit de 12e eeuw (Landesmuseum Zürich).

Eerst is dit een levende ezel geweest, waarvan men in de praktijk waarschijnlijk de bezwaren heeft ondervonden, want spoedig werd hij vervangen door een gepolychromeerde houten palmezel. Ook zijn berijder, de Christus, aanvankelijk door een hoge of lage geestelijke voorgesteld, werd al vroeg in hout weergegeven. Het bijna levensgrote beeld, eveneens beschilderd of met kleren omhangen, stond gewoonlijk op een plank, die op een baar werd gedragen of, van vier rollen of raderen voorzien, aan een touw werd voortgetrokken. Deze laatste taak was te Utrecht toebedeeld aan de Jeruzalemvaarders, merendeels voorname personen, die het Heilige Graf en andere plaatsen in het Heilige Land hadden bezocht. In de vrije hand droegen zij hierbij de uit Palestina meegebrachte ‘Jeruzalemveren’. waaronder men geprepareerde palmbladen heeft te verstaan. Men zie het schilderij ‘Jeruzalemvaarders’ van Jan van Scorel (1525) in het Centraal Museum te Utrecht. In hun zondagse, met het gouden of roodlakense kruis versierde, kledij liepen zij aan het hoofd van de stoet. Achter de ezel schaarden zich de latere leden van de Jeruzalembroederschap, die niet te Jeruzalem waren geweest, en talrijke burgers.

Het trekken van de palmezel gold als hoogst eervol en bovendien als bevorderlijk voor het zieleheil: men meende hierdoor aflaat te verdienen. Rijke burgers hadden voor de waarneming grote sommen over, ook namen de priesters zelf deze taak op zich. Doch waar een Jeruzalembroederschap was, genoten deze pelgrims de voorrang. Als beloning voor hun diensten schonk de stad bij de maaltijd die de broederschap na de processie placht te houden, enige kannen wijn, ‘omme daer-mede met malcanderen vrolijck te weesen’.

In de 16e eeuw werd de palmezel ook wel getrokken door het genootschap der twaalf of dertien apostelen. Dit waren arme oude mannen, die voor deze gelegenheid in kleurige tabbaarden als apostelen werden uitgedost en tot hun beloning een drinkgeld kregen. Men trof deze apostelen o.a. aan bij de Palmprocessie te Amsterdam. Hier trokken aanvankelijk de Jeruzalemvaarders de ezel van hun bij de Zeedijk gelegen kapel Jeruzalem (na de inrichting voor de hervormde godsdienst Oudezijdskapel geheten) naar de naburige Oude Kerk. Maar na de stichting van de Nieuwe Kerk, in 1417 voltooid, wenste ook deze haar aandeel in de palmprocessie. In 1498 trof de magistraat een vergelijk en bepaalde, ‘dat men eewiglyk geduurende, ’teenjaar ons Heere God op den ezel halen zal metter Processie eerliken bekleed uit Jerusalem, ende brengen in de Oude Kerk, en ’t ander jaar uiter Heiliger Stede in de Nieuwe Kerk’.

De Heilige Stede, aldus geheten naar het mirakel dat hier in 1345 plaatsvond (later ook Nieuwezijdskapel genoemd) stond in de Kalverstraat tegenover het Burgerweeshuis en besloeg de plek tussen de tegenwoordige Kleine en Grote Kapelsteeg. Naast het Burgerweeshuis stond destijds het Oude Mannen- en Vrouwengasthuis, dat in 1601 werd ontruimd en in 1632 bij het Burgerweeshuis getrokken. Uit dit gasthuis sloten twaalf oude mannen zich bij de processie aan. Aanvankelijk liepen zij achter de ezel, maar later moest zij die trekken, wat voor deze oude lieden wel geen voorrecht zal zijn geweest. De Jeruzalemvaarders sloten zich toen achter de ezel aan; zij waren waarschijnlijk destijds de eer van het trekken reeds moe! Door de toegevoegde groepen van Jeruzalemvaarders en apostelen is de oude zinrijke palmprocessie meer en meer in een kijkspel ontaard en ontstonden er ongeregeldheden, waaraan de hervorming een einde maakte. De palmezels werden bij de ‘zuivering’ van katholieke kapellen en kerken zo grondig opgeruimd, dat in Nederland geen middeleeuws exemplaar aanwezig is. De palmezel, die het Centraal Museum te Utrecht in bruikleen heeft van Huize Bergh te ’s-Heerenberg, stamt pas uit de 18e eeuw en is vermoedelijk Duits.

Des te meer moeten wij daarom waarderen, dat op Zuidnederlandse bodem een palmezel, zij het uit het begin van de 17e eeuw, is bewaard gebleven, die zelfs nog jaarlijks in de palmprocessie, de ezelsprocessie, dienst doet, zeker al sinds 12 maart 1631. In het stille Zuidbrabantse Hoegaarden (bij Tienen) kan men nog op Palmzondag de twaalf apostelen in hun bonte lakense rokken statig en devotelijk zien schrijden achter de berrie, waarop vier discipelen de palmezel en het glimlachende Christusbeeld dragen. Uit de machtige, hooggelegen kerk van Sint-Gorgonius daalt de processie het hellende marktplein af en houdt een korte ommegang door de naburige straten. Bij de hoogmis, die na de terugkeer in de kerk wordt gevierd, staat de palmezel, naar de gelovigen gewend, in het koor op een voetstuk opgesteld. Als de priester met het lijdensverhaal begint, verlaten de apostelen het koor, om zich naar de sacristie te begeven. Hiermee willen zij de vlucht der apostelen verbeelden, die allen er vandoor gingen, nadat Judas Jezus had verraden en de Romeinen hem kwamen arresteren. Kort daarna echter nemen zij hun plaats op het koor weer in en wachten er het einde van de mis af. Na afloop gebruiken de apostelen in een herberg een eenvoudig ontbijt; ’s middags houden zij een gezamenlijke maaltijd. Deze processie, die de beste kenmerken van het middeleeuwse ceremonieel heeft bewaard, draagt tevens het kenmerk van de nieuwe tijd door de rol die de blijde, luidruchtige kinderen daarin spelen. Achter de geestelijken volgen hier niet langer volwassenen, maar uitsluitend kinderen, al de kinderen van Hoegaarden, die zwaaien met hun op stokken gebonden palmbossen.

Oude gebruiken plegen, met het groeien van de cultuur, uit de wereld van de volwassenen in de kinderwereld over te gaan. Zo ging het ook met de rituele palmprocessie. In Zuid-Duitsland bootsten de kinderen reeks omstreeks 1550 in de namiddag de palmprocessie na, die zij ’s ochtends hadden aanschouwd. Zij sleepten de ezel over de straat onder het zingen van de overbekende gezangen en haalden hiervoor langs de huizen geld, brood en eieren op. Zo ongeveer moet het ook zijn toegegaan in de Nederlandse gewesten, waar de palmprocessies in 1580 hun einde beleefden. Bijzonderheden, hoe deze overgingen in de kinderlijke palmpaasommegang, zijn niet tot ons gekomen.

Het is te begrijpen, dat bij een ommegang van kinderen men iets lekkers voegde bij de palmen, d.w.z. de groene twijgen, die zij in de hand droegen. De bukspalm (buxus sempervirens) leverde het traditionele groen voor de palmpaas, deed misschien reeds dienst bij de palmprocessie. Ontbrak zij en behielp men zich met sparregroen, hulst of gagel, dan is men toch blijven spreken van palm. Bij de versiering van de palmtak zal de meiboom, die ongeveer in dezelfde tijd viel, tot voorbeeld hebben gediend.

Ommegangen van kinderen met groenende takken, die de lentezegen brengen, worden in alle Europese landen aangetroffen. Deze kinderommegang werd nu door de invloed van de palmprocessie ook verbonden aan de palmzondag. Aan de kerkelijke band herinnert nog het Limburgse gebruik, dat de kinderen tot in het begin van deze eeuw met hun palmpaas naar de kerk gingen om die te laten zegenen. Wegens de luidruchtigheid die daarmee gepaard ging, is dit afgeschaft. Overigens komt de palmpaas evenzeer in protestantse kringen voor als in katholieke, ja zelfs meer in de eerste. In Vlaanderen is hij niet gangbaar, ook niet bij wijze van ‘neofolklore’.

Zo’n palmpaasoptocht, waaraan in de stad honderden kinderen deelnamen, was vroeger een grote feestelijkheid. De jongens kregen nieuwe pakjes aan, de meisjes, weer of geen weer, gingen in het wit; de hele stad was in feesttooi. De kinderen liepen twee aan twee en droegen een palmpaas met beide handen voor zich uit, zoals een vaandeldrager zijn vaandel draagt. Onafgebroken zongen allen blij het palmpaasliedje:

Palm, palm-pasen,
Eikoerei,
Over enen zondag,
Dan hebben wij een ei.
Eén ei is geen ei,
Twee ei is een half ei,
Drie ei is een Paasei!

Het refrein ‘Eikoerei’ dagtekent misschien nog van de palmprocessie en zou een verbastering kunnen zijn van het Griekse ‘Kyrie eleison’ (Heer, erbarm u) van de boetepsalmen, die bij de palmprocessie werden gezongen. De slotregel doelt op de drie eieren die men vroeger algemeen op Pasen aan elkaar placht te schenken. Ook deed men dit op palmzondag en Goede Vrijdag, maar dan in de kerkelijke kleuren van die dagen: paars en zwart. Men schonk ze ter ere van de Vader, de Zoon en de Heilige Geest.

Deze gezamenlijke optocht met Palmpasen, ruim een eeuw geleden nog vrij algemeen, kwam in het begin van deze eeuw nog slechts op enkele plaatsen van Gelderland, Overijssel en Drenthe voor. Nu* lopen de kinderen algemeen in kleine groepjes en moet men naar het zuidoosten van Drenthe gaan, naar de zogenaamde Zandhoek, om de oude gebruiken van het palmpaasfeest te aanschouwen. In de gemeenten Zweeloo en Oosterhesselen verenigen alle kinderen zich met die van de omliggende buurtschappen tot één groep, die zingend langs de huizen gaat en overal wordt getrakteerd. Ook Valthe houdt* palmzondag in hoge ere. Hier vormen alle kinderen van vier tot dertien jaar oud een stoet, die met omhoog geheven palmpaasstokken het hele dorp doortrekt onder het zingen van:

Hoantien op ’n stokkien,
Mit zien roodbont rokkien,
Hoantien mit zien linkerpoot,
Vanoavend is mien hoantien dood.

Hier heerst nog* de oude zede, dat vader of oudere broer een dennetak uit het bos haalt, moeder of zuster die versiert. Ook in de Gelderse en Twentse Achterhoek is dit hier en daar nog gebruikelijk. In het westen van Nederland kende men daarentegen reeds vóór 1800 de gekochte palmpasen, door mannen en vrouwen uit het volk vervaardigd en op bruggen en markten te koop aangeboden.

Ziet, Vader kogt een klein Palmpaasje
Voor ’t Dochtertje, dit hy bemint,
Hoe vrolyk is daar meê het Kind!
aar Mietjes Broêr kogt haar een Baasje.
Een groote met een Klatervlag,
En dubble Haantjes, op het topje,
Gelyk ook met een Ei in ’t dopje,
Banket en Koek, dit zy wel mag.

Intusschen is het zo gelegen,
Dat het Gebruik het hart der Jeugd
Kan strekken tot vermaak en vreugd,
Die zy al speelende mag pleegen.
Der Kindren hand is rasch gevuld,
Een klein Geschenkje doet hen leeren,
En nutte Lessen wel waardeercn.
Dus zet men hen daar toe in schuld.

Wilt wakker dan uw Pligt betrachten,
O Kindren! zo wordt gy beloond
Met voordeel, dat uw yver kroont,
Zo moogt ge eens ieders gunst verwachten:
Zo strekt ge uwe Ouderen tot vreugd,
Ja zelfs tot roem in ryper Jaaren:
Zo zult gy al het goede ervaaren,
Gehecht aan Vlyt, Verstand en Deugd,

Te Amsterdam, by de ERFGEN. van de Wed. C. Stichter, Boekverkopers in de Warmoesstraat, het derde huis van de Papenbrugsteeg.

Dat het palmpaasgebruik jaarlijks afneemt en nu nog slechts in een honderdtal plaatsen van ons land voorkomt (aldus Catharina van de Graft in 1947!), is vooral te betreuren, omdat onze palmpasen in vorm, en vooral in kleur, vaak prachtige voorwerpen van zuivere volkskunst zijn.

Hoe mooi steken de oranje sinaasappelen en het goudgele broodrad af tegen de achtergrond van zachtglanzend sparregroen bij onze oostelijke palmpasen. Wat een lust voor het oog was de jongenspalmpaas van Meppel, de grote haan. stevig bevestigd op een dwarslat, waarvan de bonte sitspapieren waaiertjes, de papieren netjes met noten, de trosjes rozijnen vrolijk afbengelden. Hoe spreekt het aangeboren kleurgevoel uit de aardige palmpaas van Gees met haar tooi van witte, rode en gele papieren roosjes, uit de ranke, zilverige palmpaas van Vries, uit het, helaas verdwenen, blanke palmpaasje van Grouw, dat in zijn symmetrische versiering op een Romeins veldteken geleek. Het lijkt wel, hoe noordelijker men in ons land komt, hoe mooier de palmpasen worden.

En wat een rijke verscheidenheid van vormen! Naast het eenvoudige palmpaasje, het kleine broodvogeltje met een paar palmtakjes geprikt in kop en staart, dat in ons hele palmpaasgebied op een stokje wordt rondgedragen, maar soms tot een reuzenvogel is uitgegroeid, zou men van twee hoofdtypen kunnen spreken:

1. De Friese palmpaas met lange, spits toelopende stok, waaraan van boven af allerlei lekkers wordt gestoken: sinaasappels (de zwaarste onderaan), dikke vijgen, stukjes peperkoek, krentenbroodjes, uitgeblazen eieren: bovenop komt de vogel. Dit type treft men aan in Friesland en het vroegere Friese gebied: Noord- en Zuid-Holland en Utrecht. De Alkmaarse palmpaas draagt zelfs twee van elkander afgewende zwanen.

2. De ‘Saksische’ palmpaas met grote broodkrans, meestal in vlechtvorm. Hierbij onderscheidt men de palmpasen met horizontaal en met verticaal gedragen krans. De eerste rust op twee horizontaal gekruiste latten, die bovenop een lange stok zijn bevestigd en aan de uiteinden voorzien zijn van verticale pinnen; op deze vier pinnen drukt men de krans. De verticaal gedragen broodkrans wordt tegen een grote dennen- of sparrentak bevestigd.

Naast deze hoofdtypen zijn er nog allerlei afwijkende vormen. Ook bieden de hoofdtypen nog velerlei verscheidenheid wat de afwerking betreft. Elke plaats heeft haar traditionele palmpaas, die zich door een kleinigheid, een andere rangschikking, kleur, versiering of lekkernij, van die van de naburige plaatsen onderscheidt.

*Bepaalde gewoonten kunnen zijn verdwenen, het artikel is minstens 50 jaar oud.

.

Palmpasen en Pasen: alle artikelen

Jaarfeesten: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: jaarfeesten     jaartafels

.

3178-2990

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in jaarfeesten

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Over de wijsheid van de sprookjes (1-7/2)

Geplaatst op 15 maart 2024| Een reactie plaatsen

.

OTTO JULIUS HARTMANN  (†1990) bioloog en filosoof heeft tijdens zijn leven zeer veel publicaties verzorgd met antroposofie als uitgangsprincipe.
Zie bijv. een lijst met titels. 
Hij schreef ook regelmatig in een blad dat in de laatste tientallen jaren van de vorige eeuw in Duitsland verscheen voor (vrijeschool)ouders: Der Elternbrief.

Hartmann wijdde een aantal artikelen aan de ‘wijsheid van de sprookjes’

In onderstaand artikel laat hij zijn gedachten gaan over dood, geboorte en ontwikkeling, met voorbeelden uit ‘Vrouw Holle’, ‘Roodkapje’ en ‘Sneeuwwitje’.
.

Otto julius Hartmann, der Elternbrief, nadere gegevens ontbreken
.

OVER DE WIJSHEID VAN DE SPROOKJES
.

Een patiënte vertelt hoe zij in verband met een ernstige chirurgische ingreep door de totale narcose aanvankelijk in diepe bewusteloosheid wegzakte, maar vervolgens plotseling ontwaakte in een nieuw, heel ander bewustzijn en het volgende ervoer: “Ik bevond mij op een wonderbaarlijke weide, en een ongeëvenaard gevoel van geluk stroomde door mij heen. In de verte zag ik duidelijk figuren die net zo gelukkig leken te zijn als ik. Maar op het ogenblik dat ik mij thuis wilde voelen in dit nieuwe, onvergelijkbaar mooie landschap, kwam er een bijzondere lichtfiguur op mij af. Ze droeg een groot ei in haar stralende handen, en ik voelde een warme golf van sympathie, toen ze zo ongeveer dit tegen mij zei: ‘Je kunt hier niet blijven, je moet nog wel naar de aarde terug’.” Het bericht gaat nog verder, maar houdt niet direct verband met wat ons nu bezighoudt.

“Vrouw Holle” is een speciaal soort sprookje (nr. 24*). Op het eerste gezicht lijkt het een humoristische fantasie met een morele inslag, aangezien het over twee meisjes gaat, één lui en één hardwerkende, één egoïstisch en één bereid om offers te brengen. De diepere betekenis is echter
1. de beschrijving van de pijn van het aardse bestaan ​​(bloedige handen door zwaar werk),
2. in de put springen en wakker worden op de “hemelse weide” (dat wil zeggen sterven en overgaan in een heel ander soort bestaan). Ook daar bij Vrouw Holle moet werk worden verricht.
3. Maar dan wordt de menselijke ziel, ondanks alle aardse ontberingen die zij heeft doorstaan, gegrepen door een nieuw aards verlangen en wordt een wedergeboorte toegestaan ​​door de krachten van het hiernamaals.
Ze moet door de poort van conceptie en geboorte gaan en krijgt tegelijkertijd een lot toegewezen, een karma, dat de rechtvaardige gevolgen vertegenwoordigt van haar vorige leven, zowel in het verleden van deze wereld als in het huidige hiernamaals. Hoe dan ook, Moeder Aarde is blij haar kind terug te mogen verwelkomen, en ze genieten allebei van elkaar.

Maar nu is het ene meisje een Goud-Marie, het andere een Pek-Marie. ‘Goud’ hebben we graag; het is een goed lot dat ons in staat stelt in alles te slagen. Je zou graag van ‘pek’ af willen, maar het kleeft stevig aan het diepste innerlijk van de mens en je kunt er je hele bestaan ​​op aarde niet vanaf komen. Maar je kunt je voorbereiden op een beter toekomstig lot, misschien zelfs een gouden lot, als je de pek van je huidige bestaan ​​moedig draagt ​​en vooral je karakter in positieve zin verandert. Dit sprookje is bijzonder betekenisvol omdat het verwijst naar herhaalde levens op aarde.

Als je naïeve kinderen het sprookje van “Roodkapje” (nr. 126) vertelt, worden hun zielen aanvankelijk droevig als ze de gevaren voelen waaraan Roodkapje wordt blootgesteld. Maar eindelijk juichen ze als ze Roodkapje en grootmoeder uit de donkere buik van de wolf zien komen. De volwassene ziet echter alleen de groteske en lachwekkende dingen in dit sprookje, dus alleen geschikt voor kinderen. Maar het is juist dit sprookje dat bijzonder duidelijk de ware bedoeling van alle echte sprookjes onthult: verhuld door het lachwekkende of kinderachtige moeten de diepste verbanden van het lot van de mens worden duidelijk gemaakt aan degenen die het weten, maar verborgen blijven voor degenen die het niet weten. Want dit is niets minder dan de zogenaamde “opstanding uit de dood”.

In het Oude Testament wordt ons verteld hoe de profeet Jona werd opgeslokt door een grote vis die hem na drie dagen weer uitspuugde en aan land zette. In de Evangeliën vinden we drie soortgelijke gebeurtenissen: de dochter van Jaïrus, de jonge man in Naïn en de opwekking van Lazarus. [1] In alle drie de gevallen wordt echter uitdrukkelijk gesteld: deze persoon is niet gestorven, hij verkeert slechts in een diepe slaap, waaruit hij door de heerlijkheid van God zal worden gewekt voor een nieuw, totaal ander leven.

Het weer levend maken van een dode, als dat medisch mogelijk zou zijn, is in spirituele zin absoluut zinloos. Want dan zou de “oude Adam” gewoon weer voor ons staan ​​met al zijn tekortkomingen en fouten. Het zou daarom zinloos zijn om zo’n leven van alledag door een bijzonder wonder te verlengen.

Wat er echter werkelijk gebeurt in de bovengenoemde gevallen en waar ‘Roodkapje’ op schijnbaar humoristische wijze naar verwijst, kan worden afgeleid uit de praktijk van oude Grieks-Romeins-Oosterse mysteriewijdingen. Het werd de ingewijde verboden daarover te berichten op straffe van de dood. Alleen Apulejus zei hier iets over in zijn werk “Het Mysterie van Isis”. Na een lang verblijf in het heilige tempelgebied en rigoureuze oefeningen moest de leerling (een neofiet genoemd) wachten op een bijzondere droom waarin de godin hem zelf toegang verleende tot de daadwerkelijke wijding. Door de priester in een bijzondere slaap gebracht, dacht hij dat hij de drempel van de dood overschreed, voor de hogere en lagere goden stond en bijzondere opdrachten ontving. Als hij dan weer terugkeerde naar zijn aardse lichaam, was hij nu een ingewijde (een epope), niet alleen, maar een gelovige. Maar: iedereen die onvoorbereid komt, zal sterven! Hij kan niet terugkeren naar zijn lichaam.

Jezus Christus verwijst ook naar een dergelijke mysterieuze wijding in zijn gesprek met de hoge Joodse hoogwaardigheidsbekleder Nicodemus. Als hij vraagt ​​hoe iemand de koninkrijken van de hemel verwerft, wordt hem geantwoord dat iemand opnieuw geboren moet worden. Maar zoals Nicodemus geleidelijk aan begrijpt, gaat het niet om een ​​tweede geboorte uit de moederschoot, dat wil zeggen ‘van onderaf’, maar eerder om een ​​geboorte ‘van bovenaf’, dat wil zeggen juist als resultaat van een “sterf en word” tijdens de inwijdingsgebeurtenis.

Misschien hoort ook het sprookje ‘Sneeuwwitje’ (Grimm 53) in deze context thuis. Ook hier wordt de dood beschreven als gevolg van de vergiftigde appel, maar deze leidt niet tot de lichamelijke dood. Er valt niets definitiefs over te zeggen, maar een van de krachtigste sprookjesbeelden die we vaker tegenkomen is de ‘glazen kist’ die Sneeuwwitje omhult en waarin, ook in andere sprookjes, koningsdochters slapen , wachtend op degene die hen wekt. Maar het nieuwe, ontwaakte bestaan ​​is nooit een pure voortzetting van het oude, maar eerder een verdere ontwikkeling en verlichting.

Mensenlevens zijn blijkbaar pas echt interessant voor de biograaf in zoverre ze tot iets nieuws leiden en daarom voorbeelden zijn.

*in Grimm

[1] Zie Rudolf Steiner: Het Johannesevangelie (bv. blz.44)

Sprookjes: alle artikelen

Vertelstof: alle artikelen

1e klas: alle artikelen

VRIJESCHOOL in beeld: 1e klas                          * sprookjes  (Grimm)

.

3177-2989

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in vertelstof

Getagged , , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Jaarfeesten- Palmpasen

Geplaatst op 14 maart 2024| Een reactie plaatsen

.

Daan Rot, Antroposofisch magazine maart 2018 nr.9
.

Met palmpasen komt het leven terug
.

Een groene tak in de lente
.

In Nederland was het in katholieke streken lang de gewoonte om een palmpaasstok te versieren. De lente begon pas als vrolijke kinderstemmen palmpaasliedjes zongen: Pallem pallempasen, ei koerei! Over enen zondag krijgen wij een ei! Eén ei is geen ei, twee ei is een hallef ei, drie-ei is een paasei! Ook op vrijescholen wordt de eeuwenoude traditie van de ‘pallempaas’ in ere gehouden.

Meestal zijn de sneeuwklokjes het eerste groen dat boven de aarde komt. Dat eerste groen roept een vaag euforische stemming op: het leven komt terug! Het is er nog! Toen mensen nog direct van de aarde afhankelijk waren, was de komst van de lente zo belangrijk voor hen dat ze er met allerlei magische rituelen een handje bij wilden helpen. Zo ontstonden al die lentegebruiken die tussen februari en juni een vaste plek hebben. Een ervan was het versieren van een groene tak met lentesymbolen.

Palmpasen

Bij de natuurreligies werd eind maart of begin april een lentefeest gevierd om de goddelijke machten te danken die de aarde na haar winterse doodsslaap opnieuw vruchtbaar hadden gemaakt. Het christelijke Pasen is een heel ander soort lentefeest. Het gaat daarbij niet om de groei van het frisse groene leven dat in de herfst weer sterven moet, maar om de definitieve overwinning op de dood die Christus voor de mensen behaalde. Dat paasverhaal van dood en opstanding was en is voor de meeste mensen nauwelijks na te voelen, en is voor kinderen totaal onbegrijpelijk. De komst van de lente is echter een natuurlijk gebeuren waar je vanzelf vrolijk van wordt. In de eerste eeuwen van het christendom verbood de kerk veel lentegebruiken. Maar het vieren van het oude lentefeest was niet tegen te houden. Daarom werd het verchristelijkt tot Palmpasen, dat het oude lentefeest verbond met een gebeurtenis uit het leven van Christus: de intocht in Jeruzalem. De lijdensweek die aan Pasen voorafgaat, begint op Palmzondag. De mensen juichen Christus hosannah toe, alsof hij een aardse koning is, ze zwaaien met groene palmtakken en spreiden kleden voor hem uit. Aan het begin van de lijdensweek kon de kerk de gelovigen voorhouden: kijk, dat is nu allemaal vergankelijke aardse glorie, net als jullie vreugde om de lente. En dan mochten de gelovigen die aardse glorie toch eventjes uitleven, bijvoorbeeld door een groene tak te versieren – een ritueel waarmee ooit om vruchtbaarheid voor de aarde werd gevraagd.

Symboliek van de palmpaasstok

Die eenvoudige groene tak uit de lentefeesten onderging wel een metamorfose. Het werd de palmpaasstok waarvan de grondvorm toch verwijst naar het kruis dat het onvergankelijke leven schenkt: de palmpaasstok bestaat uit twee takken, een grote en een kleinere, die in kruisvorm op elkaar worden vastgezet. De kinderen wikkelen om beide takken lichtgroen crêpepapier, en hangen aan de horizontale tak papieren linten in lichte lentekleuren. Vervolgens rijgen ze kettingen van rozijnen die er als slingers in worden gehangen. De rozijnen staan zowel voor het dorre zaad als voor de overvloed die eruit ontkiemt. Ook uitgeblazen eieren mogen niet ontbreken. Het ei is immers hét symbool van opstanding: uit die dode kalkstenen schaal komt een levend kuikentje! Ten slotte kroon je de palmpaasstok met een haantje van brood dat in een nest van groene buxustakjes zit. In het lijdensverhaal heeft de haan geen goede naam. Door zijn gekraai beseft Petrus dat hij Christus heeft verloochend. Maar als in het normale leven de haan kraait, gaat vlak daarna … de zon op. De haan kraait niet alleen in de lente, maar élke ochtend het licht tevoorschijn, en dus ook het leven en de vruchtbaarheid. Daarom staat hij in top en wordt hij toegezongen: Haantje op een stokje… bedelt om een brokje…

Geef ‘m gauw een stukje brood, anders gaat mijn haantje dood …

Op katholieke scholen maakten alleen de oudere kinderen een palmpaasstok en liep de palmpaasoptocht van school naar kerk. Je hield de ‘pallempaas’ nooit zelf, je mocht hem op Palmzondag naar iemand brengen die ziek, oud of eenzaam was. Ook die gewoonte wortelt in een oeroud levensgevoel: met je groene tak vraag je de aarde om haar gaven, maar wat de aarde schenkt, is voor iedereen. Je mag die gaven nooit voor jezelf houden. Als je dat wel doet, zouden de goddelijke machten zich weleens van je kunnen afkeren.

De opvatting dat het delen van de eigen overvloed met iedereen die het minder heeft door de goden of door God gewenst wordt, is universeel menselijk. Als de deugd die gastvrijheid heet, wordt ze geprezen in mythen uit de Oudheid en de Germaanse en Keltische tijd, evenals in verhalen uit jodendom, christendom en islam. Door de eeuwen heen hebben mensen het als de morele plicht van de samenleving gevoeld om te geven aan de zieke en misdeelde, en aan de vreemdeling die om bescherming vraagt. Dat vormt de grondslag van onze joods-christelijk-humanistische cultuur. 

.

Palmpasen-Pasen: Alle artikelen

Jaarfeesten: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: Palmpasen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

3176-2988

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in jaarfeesten

Getagged

VRIJESCHOOL – Rekenen

Geplaatst op 13 maart 2024| Een reactie plaatsen

.

In het Duitse tijdschriftje ‘Der Elternbrief’ voor (vrijeschool)ouders schreef de vrijeschoolleerkrcht Elidabeth Klein een artikel over rekenen ‘als hulp voor thuis’.
Ik meen dat de leerkracht er ook wel wat aan kan hebben.
.

Elisabeth Klein, Der Elternbrief, nadere gegevens ontbreken.

.

hoe ontwikkelen we het rekenen
.

“Als er niet al een hele religieuze metafysica in het kind droomde, hoe zouden we hem dan zelfs maar de innerlijke opvattingen van oneindigheid, God, eeuwigheid, heiligheid, enz. willen geven, aangezien we deze niet via externe beelden kunnen overbrengen?”  Wat Jean Paul hier zegt in “Levana” over filosofie is ook van toepassing op wiskunde.

Jean Paul Friedrich Richter, dichter, Steiner verwijst vaak naar hem i.v.m. zijn beleving van het Ik op jonge leeftijd.

Rekenen, alle wiskunde, slaapt in mensen en zit vervat in mensen. Zonder dat zou hij nooit wiskunde kunnen leren.
Dit geldt van het tiental vingers en tenen tot het uiteenlopende voorkomen van de gulden snede in het menselijk lichaam, maar ook voor de ritmes die bij de mens heersen. Alle rekenkunde, net als muziek, heeft te maken met de tijd, terwijl verhalen meer te maken hebben met beelden en het ruimtelijke bestaan.

Rekenen kan alleen op een gezonde manier worden ontwikkeld vanuit tellen en ritmisch tellen en altijd in het begin – dit is de rode draad voor sommige schoolmeesters – met de vingers of zelfs de tenen. De kinderen tellen enthousiast tot honderd en terug. Vaak tellen met z’n allen, soms ook individueel. Tel altijd evenveel achteruit als vooruit!

De tafels van vermenigvuldiging worden een vreugdevolle gebeurtenis als ze ritmisch worden uitgesproken: 1, 2, 3; 4, 5, 6; 7, 8, 9 etc. En dit weer achterstevoren: 30, 29, 28, 27; 26, 25, 24, enz. Voor kinderen die moeite hebben met rekenen, kan het voor- en achteruit tellen versterkt worden door met de voeten te stappen.

Tot tien zijn de handen of vingers bij elkaar geplaatst al de tafel van vermenigvuldiging met twee. Als je de tafel van vermenigvuldiging met twee goed kunt, kun je de tafel van vier en acht ook gemakkelijk leren. Iedereen die de drie goed kan, komt ook bij de tafel van negen, die ook nog eens de aardigheid heeft van vooruit en achteruit tellen (9, 1 8, 2 7, enz.). Voor de zes moet je de tafels van twee en drie kennen. Zeven is een bijzondere tafel van vermenigvuldiging en moet op een speciale manier geleerd worden.

Het vertellen van verhalen tilt het kind vaak stilletjes boven zichzelf uit. Het vindt plezier in rekenen. Kinderen worden gemakkelijk te luid. Ze houden ervan om de tafels van vermenigvuldiging te schreeuwen. Je moet op een kunstzinnige manier ingrijpen met een rustige hand, langzaam en snel, door luid en stil af te wisselen, anders kan het rekenen ervoor zorgen dat de kinderen wild worden.

Ik wil graag een kant van het rekenen belichten waar niet altijd rekening mee wordt gehouden. Op een dag zeg je: “Rekenen doe je hier in de klas of in de huiskamer. Dit doe je niet alleen. De hele wereld telt!” Je zou een tak kunnen laten zien waaraan altijd twee bladeren na elkaar groeien. ‘Deze plant heeft de tafel van twee geleerd’, zeggen ze. En de tulpen kunnen de tafel van zes doen en hebben altijd zes kleurrijke bloemblaadjes, net zoals de hondsrozen er altijd vijf hebben. De kinderen zijn opgetogen als ze erachter komen: de hele wereld telt! De maan helpt ons bij de moeilijke tafel van zeven, omdat hij dat ook kan en na zeven dagen altijd aanzienlijk van vorm verandert. Natuurlijk laat je ook merken dat alle planten en dieren, b.v. de zevenster,  er maar één kunnen. Maar mensen kunnen alle berekeningen leren.

Het is het beste om getallen te schrijven met de Latijnse cijfers, aangezien de vijf (V) de uitgestrekte hand met vijf vingers is en de tien (X) twee handen vertegenwoordigt, naar beneden en naar boven geopend. Er zit een beetje rekenkunde in de cijfers. Omdat IV  V is min I, VII dan weer V plus II.

Een belangrijk advies van Rudolf Steiner zal voor iedereen duidelijk zijn: ga bij het rekenen, indien mogelijk, van de som, van het geheel, naar de delen en niet andersom. Zeg niet: 2 en 4 zijn 6. Integendeel: 6 bevat 2 en 4, en ga dan verder met het zoeken naar zoveel mogelijk voorbeelden. Het is ook 1 en 5, of 8 min 2, of 2 keer 3, etc. Het is duidelijk dat dit meer bijdraagt ​​aan de gezonde ontwikkeling van het denken. Rudolf Steiner wijst er zelfs op dat de hele manier van denken op latere leeftijd, of het nu synthetisch levendig of analytisch scheidend is, vooral verband houdt met de eerste rekenlessen. Iedereen die dit ziet, kan ook eventueel buiten school waar het anders wordt gedaan, die oefeningen met het kind doen die vanuit het geheel naar de delen gaan.

Dat de hele wereld rekent, geldt voor het wiskundeonderwijs tot in de hoogste klas. Want wie zou er over de ellips kunnen spreken en het ellipskompas gebruiken zonder te zeggen dat de ellips in de ruimte aanwezig is? De aarde beweegt rond de zon in de vorm van een ellips, met zichzelf als brandpunt. Of over de parabool, zonder te bedenken dat kometen komen en gaan volgens de wetten van parabolen.

Zoals in het kleine beeld de grote wereld in werkelijkheid leeft, zo leeft ook hier de grote wereld in de kleine. En dat inspireert en geeft altijd plezier bij wat we met de kinderen doen.

Rekenen is niet alleen gebaseerd op de inhoud, maar moet het kind op een zinvolle manier begeleiden door alle leeftijdsfasen heen.

Rekenen met breuken heeft een bijzondere betekenis voor het latere leven en werk. Wanneer is hiervoor het juiste moment? Op vrijescholen wordt het  rekenen met breuken geïntroduceerd in het tiende levensjaar, wanneer het kind zijn eerste echte breuk met de wereld ervaart. Ik zie af van ongezonde omstandigheden. In natuurlijke omstandigheden kijkt het kind op naar de volwassenen om hem heen. De eerste kritiek, omdat het kind dan meer in zijn eigen Ik wakker wordt voor de wereld, ontstaat in het tiende levensjaar als het niet van tevoren van buitenaf wordt opgelegd.

En nu naar de breuken. Het belangrijkste en de kernervaring: elke eenheid kan in delen uiteenvallen en elk fragment is feitelijk onderdeel van een eenheid. Daarom is het starten vanuit de eenheid en het transformeren ervan in afzonderlijke delen een proces dat zorgvuldig en op indrukwekkende wijze met de kinderen moet worden uitgewerkt. Hoewel mijn ervaring en mening wat het andere rekenen betreft, dat je moet uitgaan van tellen en ritme, maar niet van ruimtelijke perceptie, is dit anders voor breuken. Hier kun je met de aanschouwelijkheid werken. Het is het beste om ronde voorwerpen te kiezen,waar het kind wel wat mee heeft, b.v. taart of pannenkoek die op een verjaardag in stukken wordt gesneden. Deze ervaring: wat een breuk is, moet je leven lang blijven bestaan.

Deze vraag kwam al eens aan de orde in een artikel in de Elternbrief uit 1969 (p. 113),[niet op deze blog] waar het prachtige gedicht van Rückert te vinden is:

Wie von der Sonne gehn viel Strahlen erdenwärts,
so geht von Gott ein Strahl in jedes Menschen Herz.

Net zoals veel stralen van de zon naar de aarde gaan,
zo gaat ook een straal van God in ieder menselijk hart.

De zon met haar stralen of het menselijk hart als onderdeel van het grote centrum van de wereld, dit zijn waarschijnlijk de grootste beelden van eenheid, die dan uit delen bestaat.
De introductie van de breuk als zodanig is niet zo moeilijk te begrijpen. Maar nu staat er: ½ maal  1/3 of    ½: 1/3. Dergelijke berekeningen zijn geen onnodige onzin, maar het met zekerheid kunnen, is noodzakelijk voor de latere algebra.

Mijn ervaring is dat het heel belangrijk is dat een kind duidelijk ervaart wat deze berekeningen betekenen. ½ maal  1/3 betekent: Neem de helft van een derde. Of ¼ maal 1/3: Neem een ​​kwart derde. Dit kun je eenvoudig duidelijk maken met kleine cirkels met tekeningen. Als je dit hebt meegemaakt, hoef je alleen maar te zeggen: het komt altijd goed uit als je teller met teller en noemer met noemer vermenigvuldigt.

½ : 1/3 betekent daarentegen: hoe vaak zit er een derde in de helft? Het kan er niet helemaal inzitten. Je kan zien dat het kleiner is en er meer dan eens in zit. Of ½ : ¼ betekent: Hoe vaak zit een kwart in een half. Je kunt zien dat het er twee keer in zit. Ik zei dan alleen maar: het klopt altijd als je de tweede breuk omkeert en dan de teller vermenigvuldigt met de teller en de noemer met de noemer. Dus: ½ maal 3/1  =3/2, dat is 1½ keer

In het begin moet je voorbeelden kiezen die te overzien zijn. Dan kan je het gaan doen met de rekenregel.

Breuken zijn moeilijk voor kinderen. Op een keer stelde ik, omdat ik het gevoel had dat de kinderen het begrepen hadden, de vraag: Wat zou je nu liever nemen, een halve appel of een derde? En het wijze kind antwoordde: “Het is maar het beste als ik ze allebei opeet!”

.
Rudolf Steiner over rekenen: alle artikelen

Rekenen: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3175-2987

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in rekenen

Getagged , , ,