VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het kind rond het 9e levensjaar (Algemene menskunde voordracht 9 [9-1-2-4/11]

Geplaatst op 20 mei 2024| Een reactie plaatsen

.

Onderdeel van ‘Algemene menskunde’ voordracht 9, artikel [9-1-2-4/11]

Wanneer Steiner over het 9 à 10-jarige kind spreekt, gebeurt dat heel vaak in samenhang met de leeftijd net ervoor of nog verder terug.
Uiteraard is dat heel logisch, want eigenlijk kan je niet ‘; zomaar’ ergens beginnen, we hebben met een doorlopende ontwikkeling te maken met markante punten.
Een van die punten is het 9e à 10e levensjaar.

GA 306

Die pädagogische Praxis vom Gesichtspunkte geisteswissenschaftlicher Menschenerkenntnis

De praktijk van de pedagogie bezien vanuit geesteswetenschappelijke menskunde

Voordracht 3, Dornach 17 april 1923

Blz. 63   vert. 63

Zwischendrinnen, zwischen dem kindlichen Alter, das eigentlich an einer Übererregung des Nerven-Sinnessystems leiden kann, und dem erwachsenen Alter nach der Geschlechtsreife liegt eben gerade das schulpflichtige Alter – vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife. Da steht mitten drinnen das alles, was ich Ihnen geschildert habe, dieses bildhafte Seelenleben. Das hat zu seiner Außenseite das rhyth­mische System des Menschen, das Ineinanderwirken von Atmung und Blutzirkulation. Wie Atmung und Blutzirkulation sich innerlich harmonisieren, wie das Kind atmet in der Schule, wie sich die At­mung allmählich der Blutzirkulation anpaßt, das geschieht in der Re­gel zwischen dem 9. und 10. Jahr. Während zuerst bis zum 9. Jahr die Atmung präponderierend ist, wie dann durch ein innerliches Kämp­fen im Organismus sich eine Art Harmonie herausstellt zwischen dem Pulsschlag und den Atemzügen, wie dann die Blutzirkulation präpon­derierend wird, das ist leiblich auf der einen Seite vorhanden, das ist seelisch auf der anderen Seite vorhanden.
Alle Kräfte des Kindes, indem es durch den Zahnwechsel durchge­gangen ist, streben nach einer innerlich plastischen Bildhaftigkeit. Und wir unterstützen diese Bildhaftigkeit, wenn wir selbst mit alledem,

Daartussenin, tussen de kinderleeftijd die strikt genomen aan een overprikkeling van het zenuw-zintuigsysteem kan leiden en de volwassen leeftijd na de geslachtsrijpheid, bevindt zich dus de schoolplichtige leeftijd – vanaf de tandenwisseling tot de puberteit. Daar midden tussen bevindt zich alles wat ik voor u geschetst heb, dit beeldende zielenleven.
De zichtbare kant daarvan is het ritmische systeem van de mens, het samengaan van adem- en bloedcirculatie. Hoe adem- en bloedcirculatie innerlijk in harmonie komen op school, hoe de adem zich langzamerhand aanpast aan de bloedsomloop, gebeurt als regel tussen het 9e en 10e jaar. Terwijl nog tot het 9. jaar de adem het overwicht heeft, hoe dan door een innerlijke strijd in het organisme een soort harmonie ontstaat tussen de polsslag en de ademhalingen, hoe dan de bloedcirculatie het overwicht krijgt, is aan de ene kant lichamelijk aanwezig, aan de andere kant ook in het gevoelsleven.
Alle krachten van het kind, als het de tanden is gaan wisselen, streven naar een innerlijke, plastische beeldenwereld. En wij ondersteunen die beeldenwereld, wanneer we zelf met alles

Blz. 64   vert. 64 

was wir dem Kinde überliefern, bildhaft an das Kind herantre­ten. Dann, zwischen dem 9. und 10. Jahr, tritt etwas Merkwürdiges auf. Da will das Kind viel mehr als früher musikalisch gepackt wer­den, in Rhythmen gepackt werden. Wenn wir das Kind beobachten in bezug auf das musikalische Aufnehmen bis zu diesem Lebenspunkte zwischen dem 9. und 10. Jahr – beobachten, wie auch das Musikali­sche in dem Kinde eigentlich plastisch lebt, wie es selbstverständlich zur inneren Plastik des Leibes wird, wie auch das Musikalische beim Kinde außerordentlich leicht in das Tanzartige, in die Bewegung über­geht: da müssen wir erkennen, wie das eigentliche innere Erfassen des Musikalischen gerade erst zwischen dem 9. und 10. Jahr auftritt. Das wird ganz deutlich bemerkbar sein. Natürlich sind die Dinge nicht so streng voneinander unterschieden, und wer diese Dinge durchschaut, wird das Musikalische vor dem 9. Jahre pflegen, aber in richtiger Weise – mehr nach der Seite hin tendierend, wie ich es eben charakterisiert habe; sonst würde das Kind zwischen dem 9. und 10. Jahr einen Schock bekommen, wenn das musikalische Element plötz­lich an es herantreten und es nun innerlich ergreifen würde, während es ganz ungewohnt war, überhaupt in dieser starken Weise innerlich ergriffen zu werden.

wat wij aan het kind geven, hem beeldend benaderen.
Dan gebeurt er tussen het 9e en 10e jaar iets opvallends. Nu wil het kind veel meer dan vroeger, op een muzikale manier geboeid raken, door ritmen bijv. Wanneer we het kind waarnemen met het oog op wat het tot dit tijdstip in het leven tussen het 9e en 10e jaar muzikaal opgenomen heeft, hoe ook het muzikale in het kind eigenlijk plastisch leeft, hoe dat vanzelfsprekend tot de innerlijke plasticiteit van het lichaam wordt, hoe ook het muzikale bij het kind buitengewoon makkelijk in het dansen, in beweging overgaat, dan moeten we erkennen, hoe het eigenlijk innerlijke opnemen van het muzikale pas tussen het 9e en 10e jaar plaatsvindt. Dat is heel goed te zien. Natuurlijk zijn de dingen niet zo strikt gescheiden en wie deze dingen weet, zal aan het muzikale vóór het 9e jaar aandacht besteden, maar op de juiste manier – meer de kant op van hoe ik het net gekarakteriseerd heb, anders zou het kind tussen het 9e en 10e jaar op een bepaalde manier schrikken, als het plotseling met het muzikale element in aanraking zou komen en het innerlijk in zich op zou nemen, terwijl het niet gewend was, al helemaal niet op zo’n krachtige manier innerlijk gegrepen te worden.
GA 306/63-64
Op deze blog vertaald/63-64 

4e voordracht, Dornach 18 april 1923

Blz. 89   vert. 89

Da beginnt nämlich für das Kind dann ein kleinerer Lebensab­schnitt. Die großen Lebens abschnitte sind die mehrmals genannten: von der Geburt bis zum Zahnwechsel, vom Zahnwechsel bis zur Ge­schlechtsreife, dann bis in die Zwanzigerjahre hinein. Aber da darf man dem heutigen Menschen ja überhaupt schon nicht mehr von Ent­wicklung reden! Heute geht es ja nicht, nicht wahr, daß man dann dem Menschen noch sagt: du machst auch noch eine Entwicklung durch bis zu einem besonderen Reifezustand nach dem 21. Jahr. Das verletzt den heutigen Menschen, da – entwickelt er sich nicht mehr, da schreibt er Feuilletons. Man muß also heute schon etwas zurück­haltender sein, wenn man von den späteren Lebensaltern spricht. Aber es ist notwendig, daß man die großen Lebensabschnitte erfaßt als Erzieher und Unterrichter, und dann auch die kleinen Abschnitte, die wiederum in den großen drinnenliegen. Da ist ein kleiner Ab-schnitt zwischen dem 9. und 10. Jahr, mehr gegen das 9. Jahr zu gele­gen: da kommt das Kind dazu, sich immer mehr und mehr von seiner Umgebung zu unterscheiden. Da wird es eigentlich erst gewahr, daß es ein Ich ist. Vorher muß man daher dasjenige in der Erziehung und im Unterricht an das Kind heranbringen, wodurch es mit der Umge­bung möglichst zusammenwächst ; das Kind kann sich bis zu diesem Lebensalter gar nicht als Ich von der Umgebung unterscheiden. In dieser Beziehung herrschen ja allerdings die kuriosesten Ansichten. So zum Beispiel – denken Sie daran, daß Sie oftmals die Bemerkung hören können -: Wenn das Kind sich an eine Ecke stößt, fängt es an, die Ecke zu schlagen. Da kommt der intellektualistische Mensch und erklärt das so: schlagen tut man doch bloß, wenn man mit Bewußt­sein wahrgenommen hat, was einen wiederum mit Bewußtsein ge­stoßen hat. Das ist die Definition des Kasus zum Schlagen – ja, bei

Daar begint dan namelijk voor het kind een kleinere levensfase. De grote levensfasen zijn de al vaker genoemde: van de geboorte tot aan de tandenwisseling, vanaf de tandenwisseling tot aan de puberteit, dan tot begin twintig. Maar van daaraf mag je tegen de huidige mens niet meer over ontwikkeling praten. Het gaat nu niet meer aan tegen een mens te zeggen: je maakt ook na je 21e nog een ontwikkeling door tot een bepaalde rijping. Dat kwetst de mens van nu, hij ontwikkelt zich niet meer, (dan schrijft hij feuilletons = zijn leven verloopt maar gewoon?)  Je moet tegenwoordig wel wat terughoudender zijn, als je over latere levensfasen spreekt.
Maar als opvoeder of leerkracht is het belangrijk dat je de grote levensfasen begrijpt en ook de kleinere die op hun beurt deel zijn van de grotere. Een kleinere fase ligt tussen het 9e en het 10e jaar, meer naar het 9e toe: dan begint het kind zich steeds meer van zijn omgeving te onderscheiden. Dan wordt het eigenlijk voor het eerst gewaar dat het een Ik is. Vandaar dat je daarvóór in opvoeding en onderwijs het kind iets moest leren, waardoor het zo mogelijk zich één voelt met de omgeving; het kind kan zich tot in deze leeftijd nog helemaal niet als Ik los van de omgeving zien. Wat dat betreft bestaan er nog de meest vreemde opvattingen. Zo bijv. moet je eens denken aan aan de opmerking die je vaak kan horen: wanneer het kind zich aan een (tafel)punt stoot, dan gaat het die punt slaan. Dan komt de intellectualistische mens en die legt dat zo uit: slaan doe je toch eigenlijk alleen wanneer je met bewustzijn waargenomen hebt, dat iemand zich met bewustzijn heeft gestoten. Dat is de definitie van de casus ‘slaan’- ja bij

solchen Definitionen möchte man immer wieder erinnern an das grie­chische Beispiel von der Definition:Was ist ein Mensch? Ein Mensch ist ein lebendiges Wesen, das zwei Beine und keine Federn hat. Das ist eine ganz richtige Definition. Sie führt ins alte Griechenland zu­rück. Ich will jetzt gar nicht darauf eingehen, daß unsere Physikdefi­nitionen heute nicht viel besser sind ; man lehrt da auch oft die Kinder, daß ein Mensch ein Wesen ist, das auf zwei Beinen geht und keine Federn hat. Ein Bube, der etwas aufgeweckter war, dachte weiter nach über die Geschichte. Er fing sich einen Hahn, rupfte dem die Federn aus und brachte ihn in die Schule mit. Er zeigte den gerupften Hahn vor und sagte: Das ist ein Mensch! Das ist ein Wesen, das auf zwei Beinen geht und keine Federn hat. – Nun ja, Definitionen sind ja sehr nützlich, aber auch fast immer sehr einseitig. Es kommt aber darauf an, daß man sich unmittelbar ins Leben hineinfindet. Ich muß das immer wiederholen. Es handelt sich darum, daß man vor allen Dingen erfaßt, wie das Kind bis nach dem 9. Jahr sich gar nicht von seiner Umgebung richtig unterscheidet. Man kann also eigentlich nicht sagen: das Kind stellt sich den Tisch als lebendig vor, wenn es ihn schlägt. Das fällt ihm gar nicht ein. Es schlägt aus dem Innern seines Wesens heraus. – Diesen Animismus gibt es gar nicht, dieses Beseelen von Unorganischem, das sich schon in die Kulturgeschichte eingeschlichen hat. Man ist ganz erstaunt, welche Phantasie die Ge­lehrten oft haben, wenn sie zum Beispiel glauben, daß der Mensch die Dinge beseele. Ganze Mythologien werden so erklärt. Es ist so, wie wenn diese Menschen, die so etwas sagen, noch keine primitiven Menschen kennengelernt hätten. Es fällt zum Beispiel keinem Bauer ein, der ja auch noch primitiv ist, die Naturerscheinungen zu besee­len. Es handelt sich darum, daß das Kind die Begriffe «Durchseelen, Beleben der Dinge»» nicht hat. So wie es lebt, lebt eben alles, es träumt aber nicht das Kind dies bewußt hinein. Daher müssen Sie auch keinen Unterschied machen in Ihrem Beschreiben und Reden, wenn Sie die Umgebung beschreiben: Sie müssen die Pflanzen leben lassen, Sie müssen alles leben lassen ; denn das Kind unterscheidet sich noch nicht als Ich von der Umgebung. Daher können Sie auch noch nicht in diesem kindlichen Lebensalter bis nach dem 9. Jahr mit

zulke definities wil ik steeds graag weer in herinnering roepen het Griekse voorbeeld van de definitie: wat is een mens? Een mens is een levend wezen, dat twee benen heeft en geen veren. Dat is een heel goede definitie. Die brengt ons terug naar het oude Griekenland. Ik wil er nu niet op ingaan, dat onze natuurkundige definities vandaag niet veel beter zijn; men leert de kinderen nu ook dat de mens een wezen is dat op twee benen loopt en geen veren heeft. Een jongen die wat slimmer was, dacht erover na. Hij ving een haan, plukte die en nam hem mee naar school. Hij liet de geplukte haan zien en zei: dit is een mens! Het is een wezen dat op twee benen gaat en het heeft geen veren. – Nu ja, definities zijn nuttig, maar ook vaak wel zeer eenzijdig. Het komt er echter op aan, dat je er in het leven wat aan hebt.
Dat moet ik steeds herhalen. Het gaat erom dat je begrijpt hoe het kind tot na het 9e jaar zich van zijn omgeving nog niet goed kan losmaken. Je kan dus eigenlijk niet zeggen: het kind stelt zich de tafel als iets levens voor, als het die slaat. Dat komt niet in hem op. Het slaat vanuit zijn innerlijk wezen. – Dit animisme, de dingen een ziel toeschrijven, bestaat helemaal niet, het is in de cultuurgeschiedenis binnengeslopen.
Men is heel verbaasd over wat voor fantasie de geleerden dikwijls hebben, wanneer ze bijv. geloven dat de mens de dingen een ziel toeschrijft. Hele mythologieën worden zo verklaard. Het is zo alsof deze mensen die zoiets zeggen, nog geen eenvoudige mensen hebben leren kennen. Geen boer zal erop komen, en die is toch ook eenvoudig, om de natuurverschijnselen een ziel te geven. Het gaat erom dat het kind de begrippen ‘een ziel geven, de dingen voor levend houden’, niet kent. Zoals hij leeft, leeft alles, het kind fantaseert dit niet bewust. Vandaar dat je ook geen verschil moet maken in wat je beschrijft of waarover je praat, wanneer je de omgeving beschrijft: je moet de planten laten leven, je moet alles laten leven; want het kind maakt nog geen onderscheid tussen zichzelf  als Ik en zijn omgeving. Vandaar dat je ook nog niet op deze kinderlijke leeftijd tot na het 9e jaar met

Blz. 91  vert. 91

irgend etwas an das Kind herankommen, was zum Beispiel eine schon intellektualistische Beschreibung ist. Sie müssen in voller Frische alles ins Bild verwandeln. Wo das Bild aufhört und die Beschreibung beginnt, da erreicht man gar nichts im 8., 9. Lebensjahr. Erst nach­her ist dies möglich. Und dann handelt es sich wieder darum, daß man in der richtigen Weise sich hineinfindet in diese einzelnen Le­bensabschnitte. Nur für bildhafte Darstellungen hat das Kind bis zum 9. Jahr hin überhaupt Verständnis ; das andere geht so vorüber vor dem Auffassungsvermögen des Kindes wie vor dem Auge der Ton. Mit dem Zeitpunkte aber, der zwischen dem 9. und 10. Jahr liegt, können Sie dann anfangen, sagen wir, Pflanzen zu beschreiben. Da können Sie anfangen mit primitiven Beschreibungen des Pflanzenwesens ; denn da unterscheidet sich das Kind allmählich von der Um­gebung. Aber Sie können ihm noch nichts Mineralisches beschreiben ; denn so stark ist sein Unterscheidungsvermögen noch nicht, daß es die große Differenz zwischen dem, was es innerlich erlebt, und dem Mineral schon auffassen könnte. Es hat jetzt erst die Möglichkeit, den Unterschied zwischen sich und der Pflanze aufzufassen. Dann können Sie allmählich übergehen zur Tierbeschreibung.

iets bij het kind aankomen kan, wat bijv. al een intellectualistische beschrijving is. Je moet alles sprankelend in een beeld veranderen. Waar het beeld ophoudt en de beschrijving begint, bereik je in het 8e, 9e jaar helemaal niets. Pas naderhand is dat mogelijk. En dan gaat het er weer om dat je op een goede manier je in deze speciale levensfase inleeft. Het kind heeft tot het 9e jaar alleen maar begrip voor beeldende voorstellingen; het andere gaat aan het belangstellingsvermogen van het kind voorbij, zoals een toon aan het oog. Op het tijdstip echter, dat tussen het 9e en 10e jaar ligt, kun je beginnen, laten we zeggen, planten te beschrijven. Je kan beginnen met eenvoudige beschrijvingen van planten; want nu begint het kind zich langzamerhand van zijn omgeving te onderscheiden; zo sterk is dit vermogen nog niet dat het het grote verschil tussen wat het innerlijk beleeft en het mineraal al zou kunnen begrijpen. Het krijgt eerst de mogelijkheid het verschil tussen hemzelf en de plant te begrijpen. Dan kun je langzamerhand overgaan tot het beschrijven van dieren.
GA 306/89-91
Op deze blog vertaald/89-91

Voordracht 5, Dornach 19 april 1923

Blz. 109   vert. 109

Nun liegt innerhalb dieses Zeitraumes ein sehr wichtiger Lebensübergang. Er liegt für die meisten Kinder so zwischen dem 9. und 10. Jahr ; es ist das individuell, bei manchem Kind liegt es über das 10. Jahr hinaus. Da tritt für jedes Kind etwas ein, wo das Kind in­stinktiv, unbewußt vor einer Art Lebensrätsel steht. Dieses Umwen­den von innen nach außen, dieses Gewahrwerden, daß man ein Ich ist und draußen die Welt ist – was man bisher miteinander verfloch­ten hat -, das ist etwas, was das Kind nicht bewußt erlebt, aber was

Nu zit er in deze tijdspanne een heel belangrijke overgang in het leven. Voor de meeste kinderen ligt die tussen het 9e en het 10e jaar; het is individueel, bij de meeste kinderen ligt die na het 10e jaar. Dan begint er voor elk kind iets waarbij het kind instinctief, onbewust voor een levensraadsel staat. Deze ommekeer van binnen naar buiten, deze gewaarwording dat je een Ik bent en dat daarbuiten de wereld is – wat tot dan toe met elkaar vervlochten was – is iets wat het kind niet bewust beleeft, maar wat het

Blz. 110   vert. 110

das Kind erlebt durch innere Zweifel und Unruhe, die auftreten. Im Leibe drückt sich das so aus, daß in diesem Lebenspunkt die Atmung sich eigentlich erst richtig einschaltet in die Blutzirkulation. Das gleicht sich da aus. Es wird das dem Menschen angemessene Ver­hältnis hergestellt zwischen Puls und Atemzügen. Das ist das leib­liche Korrelat dafür; das seelisch-geistige ist, daß das Kind jetzt in diesem Lebenspunkte uns als Lehrer und Erzieher ganz besonders braucht. Es geschieht ein Appell, der nicht in einer Frage, sondern in einer Art von Verhalten liegt, an den Lehrer oder Erzieher gerade in diesem Lebenspunkt.
Man muß sich nun das pädagogische Geschick aneignen, aus der Art und Weise des Kindes die große Lebensfrage, die das Kind jetzt an uns stellen will, im individuellen Falle richtig zu wägen. Was ist denn eigentlich diese Lebensfrage ? Nun, sehen Sie, bis zu diesem Le­benspunkte hat sich das selbstverständliche Autoritätsverhältnis ei­gentlich so herausgebildet, daß man als Lehrer und Erzieher dem Kinde die Welt ist. Für das Kind bewegen sich die Sterne, weil es weiß, daß sein Erzieher weiß, daß sich die Sterne bewegen. Alles ist eben gut und böse, schön und häßlich, wahr und falsch, weil es der Lehrer und Erzieher so in sich hat.

ervaart door een innerlijke twijfel en onrust die zich voordoen. In het lichaam drukt zich dit zo uit dat op dit punt de adem eigenlijk nu pas goed samengaat met de bloedsomloop. Er wordt een evenwicht gevonden. De menselijke verhouding tussen pols en ademhaling raakt op elkaar ingesteld. Dat is het lichamelijke correlaat daarvoor; en voor het geest-zielenwezen is het zo dat het kind op dit punt in het leven ons als leraar en opvoeder juist bijzonder nodig heeft. Het doet een beroep op ons, niet met een vraag, maar met een bepaalde manier van omgaan.
Je moet je de pedagogische vaardigheid eigen maken vanuit de attitude van het kind de grote levensvraag die het kind nu aan ons stellen wil, in het individuele geval juist in te schatten. Wat is die levensvraag eigenlijk? Wel, zie je, tot aan dit punt in het leven heeft de vanzelfsprekende omgang vanuit de autoriteit nu pas zo vorm gekregen dat je als leraar en opvoeder voor het kind de wereld bent. Voor het kind bewegen de sterren, omdat het weet dat zijn opvoeder weet dat de sterren bewegen. Alles is of goed of slecht, mooi of lelijk, waar of onwaar, omdat de leraar en opvoeder dit zo met zich meedraagt.

Es muß alles, was von der Welt kommt, in einem gewissen Sinne durch Lehrer und Erzieher durch­gehen ; das ist das einzig gesunde Verhältnis. Zwischen dem 9. und 10. Lebensjahr, manchmal etwas später, stellt sich, nicht in Begriffen und Vorstellungen, aber in Gefühl und Empfindung, vor die Seele des Kindes die Frage: Ja, woher hat denn der Lehrer und Erzieher das alles ? Da beginnt nämlich plötzlich, wenn ich mich bildlich ausdrük­ken darf, dieser Lehrer und Erzieher durchsichtig zu werden. Man will hinter ihm die Welt sehen, die hinter ihm lebt. Da muß er stand­halten ; da muß er gegenüber dem, was das Kind heranbringt, in dem Kinde die Überzeugung erhalten, daß er richtig in das Rückwärts, in die Welt, eingeschaltet ist ; daß er Wahrheit, Schönheit und Güte wirklich in sich trägt. Da prüft die unbewußte Natur des Kindes den Lehrer in einer ganz unerhörten Weise, möchte ich sagen. Sie prüft ihn, ob er nun wirklich die Welt in sich trägt, ob er würdig war, bisher ihm der Repräsentant des ganzen Kosmos zu sein.

Alles wat van de wereld is, moet op een bepaalde manier door de leraar en opvoeder heengaan; dat is de enige gezonde verstandhouding. Tussen het 9e en het 10e levensjaar, soms wat later, komt in de ziel van het kind, niet in begrippen en voorstellingen, maar in zijn gevoel en beleving, de vraag op: ‘Waar heeft de leraar en opvoeder dat dan vandaan?” Dan begint deze leraar en opvoeder plotseling, als ik me zo mag uitdrukken, doorzichtig te worden. Je wil achter hem de wereld zien van waaruit hij leeft. Daartegen moet hij bestand zijn; hij moet met wat hij het kind leert, in het kind de overtuiging hooghouden dat hij op een goede manier vanuit zijn achtergronden zijn plaats in de wereld inneemt; dat hij waarheid, schoonheid en goedheid daadwerkelijk in zich draagt. De onbewuste natuur van het kind onderzoekt de leraar op een ongelooflijke manier. Die onderzoekt of hij daadwerkelijk de wereld in zich meedraagt, of hij waardig was om tot dan toe voor hem de vertegenwoordiger te zijn van de hele kosmos.

Blz. 111   vert. 111

Und wiederum kann das nicht ausgesprochen werden. Würde man das in irgendeiner Form auch nur leise theoretisch vorführen durch Gründe oder dergleichen, dann würde die unbewußte Natur des Kin­des, weil sie für Kausalität keinen Sinn hat, das als Schwäche, nicht als Stärke des Lehrers empfinden ; lediglich als Schwäche. Denn alles das, was man erst beweisen muß, lebt schon schwach in der Seele ; dasjenige, was stark in der Seele lebt, muß man ja nicht erst bewei­sen. Ja, daß man diese Dinge selber weiß, ist eben von ganz fundamen­taler Bedeutung. Nicht darf man also in den Fehler verfallen, in die­sem wichtigen Lebenspunkt dem Kinde beweisen zu wollen, daß man der richtige Repräsentant der Welt ist. Sondern man muß nun durch neues Verhalten dem Kinde die unmittelbare Empfindungsüberzeu­gung beibringen: Ja, der weiß ja noch viel mehr, als man bisher ge­dacht hat! Wenn das Kind weiß: der Lehrer kann sich steigern, er hat

En opnieuw kan dat niet uitgesproken worden. Zou je dat op de een of andere manier, al was het maar een beetje theoretisch naar voren brengen door bepaalde gezichtspunten of zo, dan zou de onbewuste natuur van het kind, omdat die voor causaliteit geen begripsorgaan heeft, dat als een zwakte, niet als een kracht van de leraar ervaren; uiteindelijk toch als zwakte. Want alles wat je eerst moet bewijzen, is in de ziel dan zwak aanwezig; wat sterk in je ziel leeft, hoef je niet eerst te bewijzen. ( ) En dat je dit soort dingen zelf weet, is van groot fundamenteel belang. Je mag dus niet in de fout vervallen om op dit belangrijke ogenblik in het leven van het kind te willen bewijzen dat je een goede vertegenwoordiger van de wereld bent. Maar je moet door een nieuwe verstandhouding het kind de directe gevoelsovertuiging geven: ‘Maar hij weet nog veel meer dan ik tot nog toe heb gedacht! Wanneer een kind weet: de leraar kan nog meer, hij heeft

Blz. 112  vert. 112

ihm bisher noch gar nicht alle Seiten gezeigt, er hat sich bisher nicht ausgegeben, jetzt sagt er vielleicht ganz vertraulich zu dem Kinde etwas, wovon das Kind überrascht ist, so daß das Kind es wieder un­bewußt empfindet, aufhorcht auf das Neue, das es von dem Lehrer erfahren hat – dann ist jetzt das richtige Verhältnis hergestellt. Also man muß sich etwas bewahren, vor allen Dingen auch für diesen Zeit­punkt bewahren können, wodurch man sich als Lehrer dem Kinde ge­genüber steigern kann. Denn das ist die Lösung eines wichtigen Le­bensrätsels in diesem Lebenspunkte: daß man sich für das Kind, für die Wahrnehmung des Kindes steigern kann, daß man plötzlich über sich hinauswächst. Das ist der Trost und die Kraft, die man dem Kinde in diesem Punkte geben muß, weil es schon mit diesem Ansin­nen herankommt an den Lehrer, zu dem es die nötige Sympathie und Liebe entwickelt hat. Die anderen Lehrer, die werden eben die bit­tere Erfahrung machen, daß die Autorität nach und nach, wenn das Kind zwischen dem 9. und 10. Lebensjahr steht, ausraucht, verduftet ; daß sie dann nicht mehr da ist. Dann werden diese Lehrer eben das Schreckliche versuchen, alles dem Kinde beweisen zu wollen, und der­gleichen.
Ja, und wenn man sich nun einmal einen Sinn angewöhnt hat für solche Lebensbetrachtungen, dann kommt man auch auf anderes.

nog helemaal niet alles van zichzelf laten zien, tot nog toe heeft hij zich niet helemaal laten zien; nu zegt hij misschien heel vertrouwelijk iets tegen het kind, waardoor het verrast wordt, zodat het kind het weer onbewust ervaart, aandachtig luistert naar het nieuwe dat het van de leraar gehoord heeft – dan is er een goede verstandhouding ontstaan. Dus je moet je iets terughouden, met name wat dit tijdstip betreft, je iets kunnen terughouden, waardoor je als leraar voor het kind meer wordt. Want dat is de oplossing van een belangrijk raadsel van het leven op dit punt in het bestaan: dat je voor het kind, voor wat het kind waarneemt, meer kan worden, dat je plotseling boven jezelf uitstijgt. Dat is de troost en de kracht die je op dit ogenblik aan het kind moet geven, omdat het dus met deze vraag naar de leraar toe komt, voor wie hij de nodige sympathie en liefde heeft ontwikkeld. De andere leraren zullen de bittere ervaring opdoen dat  de autoriteit langzamerhand, wanneer het kind tussen het 9 en de 10 jaar, verdampt, lucht wordt; dat die er niet meer is. Dan gaan die leraren wel dat vreselijke proberen, alles aan het kind te willen bewijzen en dergelijke dingen. Maar, wanneer je oog hebt gekregen voor dergelijke levensbeschouwingen, dan kom je ook op andere dingen.
GA 306/1o9-112
Op deze blog vertaald/109-112

.

Rudolf Steiner over ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3222-3034

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Rudolf Steiner, vrijeschool pedagogie

Getagged , , , , , ,

VRIJESCHOOL – Uit LEO KLEINs aantekeningen

Geplaatst op 18 mei 2024| Een reactie plaatsen

.

Leo Klein stelde mij een groot aantal aantekeningen ter hand die hij maakte tijdens zijn vrijeschoolleraarschap. <1>   <2>

Ik geef ze op deze blog door, zodat ook anderen er wat aan kunnen hebben.

Leo maakte ook gedichten, spreuken voor de kinderen.
Het is niet aan te geven voor welke gelegenheid.
Maar wanneer je zelf zo’n gelegenheid vindt, of een aanleiding ziet, kun je ze naar eigen inzicht gebruiken.
Ik heb ze wat gerubriceerd. Er zijn gedichtjes over planten en dieren.
Die zijn goed te gebruiken in de heemkunde van klas 1 en/of 2; sommige van de diergedichtjes ook in de dierkundeperiode van de 4e klas.
Ik heb er een klasindicatie/suggestie bijgezet; in de opsomming tussen haakjes

Planten:
Appel [1]; bomen [2]; beuk; linde; naaldboom; plataan; bloemenvelden; riet; rogge, haver, gerst, tarwe;

Dieren:
Adelaar; koe; leeuw; mens; muis; octopus; snoek; wolf; zwijn [4]

Haan [2/3]; hertje [2];  goudvisje [2]; lammetje [2]; mussen in de heg [2, 4]; pauw [2/3] 

Aarde:
diamant en grafiet [6]; Maas [5]; zand [6]; zandverstuiving [6]

Spreukconcentratie voor volwassene; golven (idem); november (overpeinzing)
de smid (zou getuigschriftspreuk kunnen zijn) [3]

Gedichten:
Klokken; poppenhuis; ruisend riet (misschien voor een Griekse wagenmenner [6]

Appel

Appeltje van de bomen
De ster die in jou zit
Om je zwarte appelpit
Van waar is die gekomen?
“Ik heb lange weken
Naar de sterretjes gekeken”.                           heemkunde klas 1

===

Bomen

Zeg hoge populier
Speel jij wel met de wind?
Of is hij niet je vrind
Of maak je nooit plezier?

Kijk eens (even) beste berk
Dat heen en weer gewaai
En dat bladerengedraai
Dat vind ik geen werk.

Ik kijk wat naar beneden
En ben niet ontevreden.                                   heemkunde klas 2

===

Beuk

Als een heilige koning
verheft zich met weeldrige kroon
de edele beukenboom.
Troont onder het hemelgewelf
Doch neemt al het licht voor zichzelf.          heemkunde klas 2/plantkunde klas 5

===

Linde

Zachte lieve linde
Wat ruikt je honing zoet
Wat gonzen al je vrinden
Om je lieve bladerhoed.

Wat een bijen om je bloemen
Zoeme zoeme zoeme……

Ieder bladerhartje fluistert
In het zoele zomerwindje
Als je heel goed luistert
Hoor je: “Dag lief kindje”.                                          heemkunde klas 1/2

====

Naaldboom

Donker en streng
rijst zijn gestalte
sterk uit de aarde

Verbrandt het licht
van de vlammende zon
tot diep in zijn wezen.                                                  plantkunde klas 5

===

Plataan

Jij, met je spikkeljasje aan
Vertel mij eens plataan,
Heb je soms veel last
Van al die gele plekken
Van al die vele vlekken
En al die schilfers op je bast?

Vertel me eens, plataan
Moet jij zo altijd blijven staan?                                 heemkunde klas 2

===

Spar en konijn

Sparrenboom het is zo fijn
Om een klein konijn te zijn
Rennen, draven
Gangen graven
Nooit vergeten
We te eten
Knibbel knabbel knol
Heel mijn buik is vol.

Springer alle lange dagen
Moet je knagen, knagen, knagen
Van mijn vlammend vurenhout
Wordt een heel mooi huis gebouwd
In mijn lange sparrenstam
Geurig hars dat vlammen kan
En aan ’s einde van het jaar
Ben ik de grootste kandelaar.                                      heemkunde klas 2

===

Bloemenvelden

Een glimlach der aarde
zijn de velden van bloemen.
Een glanzende kroon,
waardig gedragen,
rein, edel en stil.

De stem van de zee
Fluistert hun open
mens- en bloemenhart
danken warm de zon.                                                     plantkunde klas 5

===

plantkunde klas 5

===

Riet

Met zijn sterke zwaarden
strijdt het riet zich hoog
Doch weet hij ook van buigen
Met zijn vrind de wind zie je hem wuiven
op en neer, wind en weer,
wind en weer, op en neer.                                 heemkunde klas 2

===

Haver

Hupsel hopsel hei!
Altijd ben ik blij
Mijn korrels dansen in de wind
en hup’len vrolijk als een kind.
Havermout voor in de pap
voer voor paarden, wat een grap!           heemkunde klas 3/aardrijkskunde klas 4

===

Rogge

Ik rogge,
ik sta stevig op het kale zand.
Ik rogge, ik houd stand.
Ik groei heel groot.
Sterk is mijn donker brood.           heemkunde klas 3/aardrijkskunde klas 4

===

Gerst

Vroeger nam men gerstekoek ’t liefst
Nu bier en gort, ’t is triest.
Mijn aar is fijn
Mijn halm gebogen en rond.
Stil kijk ik naar de grond.                heemkunde klas 3/aardrijkskunde klas 4

===

Tarwe

Het daaglijks brood
zal men zich wensen.
Het tarwebrood,
dat voedt de mensen.
Ik ben gezond en rond
“en groei op goede grond”.            heemkunde klas 3/aardrijkskunde klas 4

===

 

Daadkracht
Oprechtheid
Kunstzin
Sterk denken,
ineenvloeiend als golven,
zijn doelen, waarop de
pedagogie van de Vrije School
zich richt.                                                om je b.v. sterk op te concentreren als                                                                              gedachte-oefening

===

===

===

dierkunde klas 4

dierkunde klas 4

dierkunde klas 4

===

Goudvisje

Visje met je goud en rood
Kreeg je die kleuren van de zon?
Woon je in een vijver of een sloot?
Kom eens bij me visje, kom.

Dan kan ik je vinnen zien
En je snelle staart
En je schubjes ook misschien
‘k Heb wat brood voor je bewaard.

Goudvisje wat zwem je vlug
Met je staart wuif je gedag
Kom je gauw weer bij me terug
Als ik weer brood meenemen mag?                              heemkunde klas 2

===

De Haan

Wie ziet bij ’t ochtendgloren
’t Rode zonnetje opgaan?
Dat kon je toch wel horen
“Kukleku!” kraait dan de haan.
’t Eerste wakker
Is die rakker

“Is mijn kroon niet groot”
Kraait hij in ’t zonnerood.                                     heemkunde klas 2/3

===

Hertje

Hertje, sta je slank
Met je hoefjes op de grond.
Hertje, ga je rank
Vederlicht in ’t rond.

Is je groot gewei
Van de takken
komen zakken?
Hertje, zeg ’t mij!                                  heemkunde klas 2

===

Lammetje

Lammetje, wat vroeg geboren
Het heeft pas nog hard gevroren
Maar je warme wollen jas
komt je nu heel goed van pas.

Volgend jaar krijg ik van jou
Wollen warmte voor de kou
Maar dan heet je niet meer lam
Lief klein schaapje ben je dan.                                 heemkunde klas 2

===

Mussen in de heg

In de ligusterheg
Wat een spektakel zeg!
Wat een kabaal allemaal
En wat brutaal
Zijn die mussen.

Wat een bravoer en rumoer
En wat stoer
Doen die mussen.
Gedwirrel en gedwarrel
Geschirrel en gescharrel.

Opeens zijn alle mussen weg
Alleen is de ligusterheg.
“Wat die mussen toch verzinnen
Vliegen altijd maar naar binnen
Ze hebben geen fatsoen
In mijn ligustergroen!”                                  heemkunde klas 2/3   dierkunde klas 4

Octopus

Langs rotsige kusten
in holten en spleten
wacht hij met acht
tastend, naar eten.

Plots….

pakt en knakt hij
knijpt en grijpt hij
Gif spuit hij uit
Lam ligt zijn buit.

Dreigt gevaar dan
kan hij verdwijnen
achter inktgordijnen.                                    dierkunde klas 4

===

Pauw

Dag pauw
Krijg ik een keer
Van jou
Een mooie veer?

Op elke veer een pauwenoog
Met kleuren van de regenboog
Blauwe pauw kan jij misschien
Met die ogen nog meer zien?
Leg je ‘m daar
Voor me klaar?                                                      heemkunde klas 2/3

===

Snoek

Hij staat en schiet,
slaat door ’t riet.
Vreet elke vis,
grijpt niet mis.
Honger doet hem zoeken.
Hij vreet zelfs mede snoeken.                            dierkunde klas 4

===

Zwijn

Hij ploegt en zwoegt
Hij snuift en stuift
hij husselt en frusselt
de rommel in ’t rond.

Hij wroet met zijn snoet
hij doet het wat goed
hij knort en hij knort
en gromt in de grond.

“Zo is het fijn”,
knort het zwijn.                                                          dierkunde klas 4

===

Diamant en grafiet

Diamant, sluis van licht
Harder dan de sterkste steen
Bron van kleur
Onaantastbaar
Als een hoge burcht
door mensen gebouwd
en uit duisternis verheven

Gij diamant, zijt zelfbewust
Gij schepper van nieuw licht.

Grafiet, uw glans van zwart
strijdt tegen het licht
en werpt dit terug.

Grafiet, week en vormloos
gij voegt u gewillig
naar iedere vorm.

===

Maas

Ik Maas, daas en raas
met mijn kolkende water naar omlaag
en al staat er een rots,
ik bots hem los.
Ik stroom over,
woest als een rover.
Regen is mijn zegen.
Maar in de zomer
ben ik vromer en lomer.
Heb ik al die hete weken
geen druppel regen gekregen.

===

Zand

Verstild in transparant
rust het held’re licht
zo wonderlijk verdicht
door Goddelijke hand.

Gewillig voegt het zand
zich naar ied’re vorm
dat verstuift na storm
verspreid ligt in het land.

Maar ’t oogst rijke roem
in de tere strakke lijn
in de vormen, strak en klein
van de licht doordrongen bloem.

===

Zandverstuiving

Wolken van zand
striemen en prikken.
’t Stuivende land
doet planten verstikken.
Viervoeters, vogels vluchten,
Valleien, uitgestoven
kreunen onder loden luchten.
Men hoort hier Satan zuchten.

===

Mijn bootje

In het spieg’lend zonneslootje
Vaart mijn allerliefste bootje.
Zal ik je nu eens zeggen
Waar dat bootje aan komt leggen?
Het is vol tot aan de rand
Met allerlei uit Engeland.
Over hemelsblauwe baren
Komt het naar jouw haven varen.
Kijk toch eens het wendt de steven.
Wel wat heb ik van mijn leven!
Mijn beste boot slaat om.
Kom toch bootje, kom!

Tuinman uit het park
Redt het met zijn hark.
Hij legt het in mijn open hand.
Mijn beste boot uit Engeland.

===

Klokken

De bronzen klokken
Boven in de toren
Mot hun lange rokken
Laten zich weer horen.

De klepel slingert van plezier
De klokken dansen blij
Nu speelt de beiaardier
Een liedje van de Mei.

De kleine klokjes klingen
De grote galmen gong!
Altijd moet ik zingen
Als ik langs de klokken kom.

===

Het poppenhuis

Als mijn vader tim’ren gaat
Doet hij alles in de maat
Weet je wat hij voor me bouwt?
Een poppenhuis van eikenhout.
Dagen, dagen, dagen
Zou hij zo wel kunnen zagen
Uren, uren, uren
Kan het schuren duren.
Als hij op de spijkers slaat
Timmert hij mooi in de maat.
Klippede, klappede, klop
Slaat de spijker op zijn kop.
Met de beukenhouten schaaf
Schaaft hij alles glad en gaaf.
Stukken stevig schuurpapier
Hier en daar een deurscharnier.
Als hij raspen krabben laat
Doet hij alles in de maat.
Nog wat lijmen en wat vijlen
Aan de drempels en de stijlen.
Met de boor zeg zie je dat
Boort hij een geweldig gat.
Nu nog schildren en zowaar
’t Mooie poppenhuis is klaar.

===

De smid

Zie hoe ’t ijzer zich voegt
Naar de wil van de smid
Die daar zwijgend zwoegt
En des avonds pas zit.

Het ijzer blijft heet
En hij zwijgt en hij zweet
en hij zwoegt en hij slaat
met kracht en kordaat.

Hij zwijgt en hij werkt
In de maat klinkt zijn slag.
Hij zwijgt en is sterk.

Hij werkt heel de dag.

===

Ruisend riet, wuivende pluimen.
De teugels spelen zacht
In de, tastende hand.

Sneeuw op stenen bergen
Witte knokkels om de gespannen vuist.

Vuur van getoomde rossen,
vaart van hun snellend geweld.

De leidsels liggen teer en vast
in de machtige hand, de rechter.

De menner, aan de voeten het geweld,
staat recht, met geheven arm, de linker.

Reikend naar verre hoogten.
Goud en smaragd vullen
de opgeheven schaal.

Een bladerkrans van pracht
tooit de triomfator, tussen hemel en aarde wegend, bewegend
sterk en gesterkt,
de mens in evenwicht.

===

Vrijeschool in beeld: Leo Klein  [1]  [2]

Algemene menskunde: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

3221-3033

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in heemkunde

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Niet-Nederlandse talen (1-5)

Geplaatst op 17 mei 2024| Een reactie plaatsen

.
Er wordt iets gezegd voor de lagere klassen, maar ook voor de bovenbouw, m.n. klas 7 en 8. Het ontstane toneelstukje is voor de laatstgenoemde klassen bedoeld.

In de vrijescholen waren de niet-Nederlandse talen vanaf de oprichting onderdeel van het leerplan vanaf het begin – klas 1 (groep 3) tot aan de laatste klas van de middelbare school (12e klas).

Ze werden toen veelal ‘vreemde talen’ genoemd.
Ik gebruik die naam liever niet meer. Er worden (in ons land) vele niet-Nederlandse talen gesproken en het lijkt mij goed die niet ‘vreemd’ te noemen. “Vreemd’ wordt al snel geassocieerd met ‘raar’ en dat zijn die andere talen allerminst. Ze zijn anders, niet-Nederlands, dus.
.
Onderstaan artikel geeft allerlei gezichtspunten van hoe er gestalte werd gegeven aan de aanwijzingen voor het leerplan van de niet-Nederlandse talen.

Ida Bisaz, Die Menschenschule nr.? 1949
.

Ervaringen met het niet-Nederlandse taalonderwijs
.

Elke taal is een soort organisch geheel. In klank, ritme en melodie, in structuur en vorm volgt het bepaalde intellectuele wetten.
Het doel van het niet-Nederlandse taalonderwijs in de geest van Rudolf Steiner is om de architectuur en de muziek van een taal, inclusief een andere taal, op een levendige manier over te brengen op de leerling, binnen de grenzen van wat mogelijk is. Alleen op deze manier kan het kind de prachtige structuur van de taal met een voorvoelende verwondering onder ogen zien.

Op een bepaalde leeftijd zal de leraar dan, zonder het kind tekort ter doen, het raamwerk aanwijzen, de rationeel tastbare wetten die uit het geheel voortkomen, zodat de leerling zich deze eigen kan maken.

Met een klein gedichtje, een klein liedje worden de eersteklassers verwelkomd door de onbekende klanken. Rondedansen en zangspelletjes waarbij ze hun ledematen kunnen gebruiken, bieden de kleintjes een aangename afwisseling. Innerlijke en uiterlijke beweging komen hier op de meest sierlijke wijze samen. Een kort gesprek kan al snel in zo’n spel worden verweven, dat door de slimmeriken razendsnel wordt opgepikt. In een 2e en 3e klas is het de moeite waard om in de taalstroom te komen door een sprookje te vertellen en te spelen. Het is het beste om, net als bij de gedichtjes, de kinderen eerst in koor te laten spreken, totdat elk individu zelfstandig een rol inneemt en die met plezier kan vertolken. Als je geluk hebt, ervaar je echt hoe, in een situatie waarin de kinderen met heel hun wezen opgaan, het herhalen ervan zich kan ontwikkelen tot een levendige beweging in een onbekende taal.

Een goede afbeelding kan zo nu en dan worden gebruikt om over voorwerpen te spreken – het zou ideaal zijn als de leerkracht deze in het bijzijn van de kinderen maakt – maar het is belangrijk dat de kinderen er iets mee kunnen associëren, zodat ook de fantasie hier als ondersteunend element kan fungeren en de het spreken over de illustratie verwordt dan niet tot een banaal aanschouwelijkheidsonderwijs.
Tweedeklassers laten zich graag door een beeld meevoeren in een sprookjesachtige sfeer, en derdeklassers herhalen graag de zinnen die ze associëren met bijvoorbeeld het aardse paradijs, [vertelstof Oude Testament] dat schilderachtig voor hen wordt afgebeeld in prachtige kleuren en een verscheidenheid aan vormen.

Via dergelijke ‘beeldgesprekken’ worden de kinderen soms aangemoedigd om hiervoor zelf te tekenen of te schilderen, op basis van het vertelmateriaal van de jaarklas. Dit kan de lessen in de andere talen altijd verrijken, omdat veel dingen uit het leven van de klas of op school als onderwerp van gesprek kunnen worden behandeld.

Beetje bij beetje kunnen sommige kinderen de leraar in de andere taal gaan begrijpen. Rudolf Steiner vond dat je kan eisen dat vierdeklassers zelf in gesprek komen. De schrijver van deze regels, die vooral op dit niveau niet over voldoende ervaring beschikt, is daar met enkele kinderen slechts in bescheiden mate in geslaagd. Pas in de 5e klas kunnen kinderen die taalkundig ontspannen zijn, zich vrijelijk bewegen. Je kunt ervaren dat een kind, na drie weken in Italië te zijn geweest, zijn ervaringen in het Italiaans overbrengt, zij het nog steeds in stukjes en beetjes en niet zonder vergissingen.
Maar het je vrij uiten blijft toch een van de grootste moeilijkheden die overwonnen moeten worden op het gebied van leren van niet-Nederlandse talen vooral wanneer het aantal uren beperkt is en het aantal leerlingen groot.
Deze moeilijkheid valt des te meer op omdat onze kinderen vanaf het eerste leerjaar worden twee andere talen krijgen. In de praktijk zou je natuurlijk meer ‘bereiken’ als je er met één tevreden was.
Maar er is iets belangrijkers in het onderwijs.

In aanleg zijn alle talen aanwezig bij het kind. Alleen door externe omstandigheden komt het ertoe, met één taal bezig te zijn, die van z’n omgeving, wat we de moedertaal noemen. Zo maakt het kind zich de taalessentie van zijn volk eigen.
Elk volk symboliseert een aspect van de mensheid. Als je het voor een kind mogelijk maakt om, voordat het intellect ontwaakt, ‘vreemde’ talen te leren met behulp van de krachten die hem op deze leeftijd ter beschikking staan, dan wordt de cirkel van zijn menselijke bestemming breder. En als er op dit moment vaak niet veel hoorbare prestaties worden geleverd, zal zo’n kind, als hij als jongvolwassene de kans krijgt, in dat taalgebied te komen, de betreffende taal op een meer natuurlijke en intieme manier leren dan anders het geval is. Daarom is het belangrijk om elk kind vóór de leeftijd van 12 jaar te betrekken bij het beeldende element van die andere taal.

Tot in de 6e klas wordt ook bij het leren schrijven en lezen wat alleen maar intellectueel is, vermeden. In klas 4 schrijven de kinderen alleen in de andere taal wat ze qua klank volledig beheersen door het reciteren of zingen. Vervolgens wordt de tekst moeiteloos voorgelezen, alsof het natuurlijk is, eerst in koor en daarna individueel. De werkwoorden kunnen ook op deze manier worden aangeleerd.
In een 5e klas geven de kinderen bijvoorbeeld voor het eerst te kennen dat ze iets in gedrukte vorm willen lezen dat ze niet kennen, en ze gaan daar met groot enthousiasme mee aan de slag. Lezen draagt ​​nu gemakkelijk bij aan het gespreksonderwerp. Zonder enige vertaling kunnen sommige leerlingen de belangrijkste woordsoorten herkennen uit wat ze hebben gelezen. Bewijs dat grammatica tot op zekere hoogte voortkomt uit zinsmelodie! Het is ook heel stimulerend om kinderen aan te moedigen de betekenis van een woord te ontdekken door gewoon goed te luisteren. In de andere taal kan het kind door de onbekende klanken direct het beeldkarakter van de taal waarnemen. Omdat elk woord een beeld is. De primaire taak van het taalonderwijs is om het kind af en toe deze oerbeeldessentie, die in de klank ligt, te laten voelen. Hier raakt het aan de euritmie, waarbij de opgroeiende mens ontvankelijk wordt gemaakt voor de spirituele grondtoon die in de klanken schuilt.

Zolang de lessen, zonder enige specifieke eisen, uitsluitend binnen de grenzen van de klank en in pure imitatie bewegen, d.w.z. tot de leeftijd van 12 jaar, volgen vrijwel alle kinderen de stroom van de klas als geheel. Tot nu toe is het absoluut geen kwestie van de taal intellectueel begrijpen en naar buiten te brengen; alles is een onderdompeling in een Engelse, een Duitse* sfeer, die de leraar met wisselend geluk en vaardigheid probeert te creëren en die als het ware de schil vormt waarin de andere taal als exotische plant kan groeien om er later vruchten van te laten rijpen.
Maar zodra je systematisch gaat werken, ontstaat er een tweedeling en komt de leraar in de onaangename positie dat hij aan het ene of het andere onderdeel geen recht doet. De stap van het onbepaalde, fluctuerende naar het definitieve, vaste is voor bijna alle kinderen erg moeilijk. In relatief korte tijd zijn sommige leerlingen echter blij met het nieuwe territorium dat ze hebben verworven, maar anderen – meestal zijn dit dezelfde kinderen die al alleen met het geluid worstelden – voelen zich volledig verloren. Voor hen zou een uiterst voorzichtige en langzame aanpak nodig zijn, voor de anderen zou het nodig zijn om vreugdevol verder te gaan. Dit kan worden tegengegaan door het opsplitsen in snellere en langzamere groepen. (De leraar zou in dit opzicht het woord ‘(hoog)begaafd’ moeten schrappen.)
Als het leeftijdsverschil niet meer dan twee jaar bedraagt, ontstaat er een groepering, die door Dr. Steiner bij verschillende gelegenheden tijdens de lerarenvergadering werd aanbevolen, dat is niet alleen mogelijk, maar zeker nuttig en heilzaam voor het geheel. Op de middelbare school kan het aantal uren zelfs beperkt worden tot twee à drie per week, al blijft economisch werken een vereiste. De alfa en omega van economie, maar ook het moeilijkste om in een klas te bereiken, is dat de leraar zich zo vloeiend en levendig mogelijk uitdrukt in de te leren taal, zodat het kind uit de bron kan drinken. Alles wat de leerling van zijn leraar hoort, voorkomt dat hij grammatica moet ‘leren’. Wat de economie betreft, wijs ik op het volgende.

De ervaring leert ons dat we voorzichtig en geduldig moeten zijn op conceptueel gebied – zelfs in de zogenaamde ‘snelle’ groep – omdat de syntaxis, vooral het Frans, over het algemeen moeilijk is voor onze kinderen. Grammaticale basisvaardigheden worden het meest vruchtbaar geoefend in de praktijk  Voor dit doel kunt u, afhankelijk van de behoeften van de groep, aan elk van de kinderen een paar zinnen dicteren, die vervolgens in vrije samenwerking in het meervoud worden gezet, waardoor leraar en leerlingen voldoende gelegenheid krijgen om op alle mogelijke problemen te reageren, zoals werkwoorden en andere woordsoorten, gemakkelijke en ingewikkelde overeenstemming, enz. die moeten grondig en herhaaldelijk worden onderzocht. Al gauw zullen de snellere leerlingen worden aangemoedigd om actief samen te werken, de langzamere zullen op hen kunnen leunen en iedereen zal worden geholpen. (Het zal geen mens met kennis van zaken verbazen dat een groter aantal kinderen altijd voor differentiatie zorgt, en dat de groepen slechts grofweg verdeeld zijn.) Wanneer een bepaalde moeilijkheid door dergelijke herhaalde beoefening overwonnen is, valt de regel als een rijpe vrucht van de boom en deze kan je dan moeiteloos vastleggen.

Al is het raadzaam om voorzichtig te zijn op cognitief gebied, je hoeft integendeel niet bang te zijn om kinderen onder te dompelen in het fantasierijke en kunstzinnige van het nieuwe taalgebied. Omdat ze hier worden gesteund door de krachten die in deze sfeer heersen. Hier kunnen we doorgaan met wat in dezelfde zin het onderwijs aan de lagere klassen kenmerkte. Hier moet de taal niet alleen met het intellect worden opgenomen, maar met de hele persoon. Wanneer kinderen gegrepen worden door een verhaal dat ze aan het lezen zijn, gebeurt er veel meer dan wanneer ze intellectueel vreemde woorden begrijpen. Het kind neemt intuïtief de onzekerheden in zich op die resoneren en die ook tot de geest van de taal behoren. Dit wordt rechtstreeks in het gevoel ervaren. Veel zal ook afhangen van de mate waarin de leraar de tekst door middel van expressie bij het lezen van de tekst begrijpelijk kan maken en in hoeverre de creatieve en levende aard van het woord in hem leeft.

Als de lectuur op grootse wijze gebracht en onderhouden wordt, is het normaal dat negende- en tiendeklassers ook de wens zullen hebben om thuis een Frans boek voor zichzelf te lezen. Kinderen vinden het in het begin doorgaans lastig om het verhaal in een vreemde taal na te vertellen. Maar je kunt het voorlopig beperken tot een paar dingen. Stukje bij beetje voelen ze zelf de behoefte om een ​​langer stukje te vertellen. Deze spreekoefeningen gaan vooraf aan de schriftelijke hervertelling en vormen de natuurlijke basis ervan. Hierdoor ontstaan ​​eerst kortere, dan langere essays. Als het om een sterke handeling gaat, kan de leerkracht de kinderen vragen de dramatische vorm te gebruiken. De leerlingen van het zevende, achtste en negende leerjaar vinden dit erg leuk om te doen. Want als dat slaagt, kun je misschien het resultaat als toneelstuk opvoeren, waar je een bijzonder plezier aan kan beleven.

Het onderstaande voorbeeld is het resultaat van een orthografische oefening, waarvan de tekst is gebaseerd op de bekende episode van de zes burgers van Calais, uit de middeleeuwse kronieken van Froissart. Een aantal leerlingen uit groep 7 en 8 hadden goed werk geleverd, en toen er sprake van was om één ervan uit te voeren, spraken we af dat we de beste delen tot een geheel zouden combineren, zodat de hele tekst min of meer van de kinderen was, gebaseerd op die van Froissart.

Dévouement des six bourgeois de Calais

Jeu dramatique en deux tableaux

Personnages:

Le roi Edouard III d’Angleterre 
La reine, sa femme
Gautier de Mauny, ambassadeur d’Edouard
Jean de Vienne, capitaine et défenseur de Calais
Ambassadeur franfais
Les six bourgeois qui se dévouent
Messager du roi d’Angleterre
D’autres bourgeois et bourgeoises

Ier tableau

Sur une place de la ville de Calais.

1er bourgeois: Nous sommes encerclés par nos ennemis.
                           Le roi d’Angleterre veut détruire notre ville.

2e bourgeois: Ce n’est pas possible! Est-ce sans espoir?

1er bourgeois: Je ne sais pas. Jean de Vienne traite avec le roi.

2e bourgeois: Le voici qui vient.

Jean de Vienne: Chers bourgeois, je sais que vous connaissez déja cet ordre                                        cruel du roi d’Angleterre selon lequel tous les habitants de notre                                ville doivent mourir – et cela parce que nous nous sommes                                          défendus, voila bientôt en siècle, contre notre oppresseur.

                             Que faire pour sauver la ville, pour sauver au moins nos femmes                               et nos enfants? J’ai envoyé un ambassadeur chez le roi                                                 d’Angleterre pour apprendre à quelles conditions il ménagerait                                 notre ville. – Tiens, je le vois venir.

Ambassadeur: Mon capitaine! Le roi Edouard d’Angleterre ne nous pose qu’une                              seule condition: il veut que nous lui livrions six bourgeois parmi                                les plus notables de la ville. Il attend de les voir en chemise et la                                corde au cou. Gautier de Mauny les recevra à la porte de la ville.                                Ils apporteront les clefs de la ville et du château. Qu’on                                                accomplisse cette condition et la ville sera sauve.

Tous: Quel malheur! Le méchant roi…
            Quelle cruauté!

1er bourgeois: Qui donc voudra se dévouer?

Jean de Vienne: Hélas, oui — qui voudra se dévouer?

Les six bourgeois notables qui veulent se dévouer:

Eustache de St. Pierre: — Je suis prêt.

Jean d’Aire: — Moi aussi.

Jacques de Wissant: — Et moi.

Pierre de Wissant: ==
Jean de Viennes: Nous ne voulons pas être en reste. Nous voici prêts à mourir.
Andre d Ardres: ==

Femme de Pierre: Pierre, tu vas mourir, tu m’abandonnes!

Pierre de Wissant: Ne soyez pas inconsolables, femmes de Calais. C’est pour                            vous sauver et pour sauver nos enfants que nous nous livrons.

Jean de Vienne (après avoir longtemps réfléchi):
                Soit. Je vous accompagnerai jusqu’à la porte de la ville où je vous                              remettrai à Gautier de Mauny. Allez vous préparer. Je vous attends.

Tous: Ah, les braves bourgeois et le méchant roi!

Une femme: Peut être aura-t-il pitié d’eux et de nous.

Une autre femme: La reine est-elle avec lui? On dit qu’elle est bonne.

Une femme: Qui le sait, peut-être.

Une autre: Mieux valait mourir tous ensemble.

Une autre: C’est sûr! Comment pourrons-nous vivre heureux désormais?

Une autre encore: Ce n’est pas juste qu’ils meurent pour nous.

Un bourgeois: Nous perdons les meilleurs hommes de notre ville.

Une femme: Prions pour eux.

(Les six bourgeois arrivent en chemise.)

Jean de Vienne: Suivez-moi, braves citoyens!

Tous: Que Dieu vous accompagne!

(La foule se retire. Jean de Vienne va vers la porte de la ville où il rencontre Gautier de Mauny. Il est suivi des six bourgeois.)

Jean de Vienne: Messire Gautier, je vous livre, comme capitaine de Calais, ces                                    six bourgeois. Ils sont parmi les plus notables de la ville et                                          apportent toutes les clefs de la ville et du château.
                              Gentil Sire, veuillez prier pour eux le roi d’Angleterre afin qu’ils                                ne doivent pas mourir.

Gautier: Je ne puis rien promettre, mais je ferai de mon mieux.

Jean de Vienne: Merci.

(Se tournant vers les six bourgeois) :  Adieu!

Les six bourgeois: Adieu!

Gautier: Venez!

2e tableau

Dans le palais du roi d’Angleterre.

Messager: Monseigneur! Messire Gautier de Mauny vient d’arriver avec les six                        bourgeois.

Le roi: Faites-les entrer.

Gautier: Monseigneur, voici la représentation de la ville de Calais, selon votre                       ordonnance.

Les six bourgeois (à genoux): Gentil Seigneur et gentil Roi, nous sommes prêts à                                                         mourir pour sauver le reste du peuple de Calais.                                                             Nous vous apportons, comme vous le vouliez, les                                                           clefs de la ville et du château. Veuillez avoir de                                                               nous pitié et miséricorde par votre très haute                                                                 noblesse.

Le roi: Je n’ai nullement la volonté de vous pardonner: le peuple de Calais a tué                  beaucoup de nos soldats, il est juste que je vous tue aussi. 

Gautier: Ah Sire! veuillez refréner votre courroux. Si vous faites tuer ces six                           hommes qui de leur propre chef se sont dévoués, on dira: Le roi                                 d’Angleterre est un tyran cruel.

Le roi (se levant en colère): Messire Gautier, taisez-vous! Il ne sera pas fait                                                               autrement. Leurs concitoyens ont fait mourir tant                                                         de nos hommes, qu’il convient qu’ils meurent aussi.                                                     Faites venir le coupe-tête.

La reine: Sire, mon cher époux! Depuis que nous sommes ici en grand péril, je                        ne vous ai rien demandé. Je vous prie maintenant humblement, pour                      l’amour de Dieu et pour l’amour de moi, de me donner la vie de ces                          braves hommes.

(Elle s’affaisse en pleurant. Le roi hésite, puis d’un geste il invite la reine à se lever.)

Le roi: Ah Madame! J’aimerais mieux que vous ne soyez pas là. Vous me priez                                            de telle sorte que je ne puis vous le refuser. Eh bien – je                                                vous les donne. Disposez-en à votre volonté.

La reine: Monseigneur, très grand merci.
(A ses dames de cour): Conduisez-les dans ma chambre, donnez-leur des                                                           vêtements, donnez-leur à manger et qu’on les mette en                                                 liberté.

Tous: Vive la reine!

La reine: Vivent les six bourgeois!

Tous: Vivent les six bourgeois!

Het oefenen en uitvoeren van zo’n spel helpt de kinderen een sprong vooruit. Ze kennen namelijk op het eind niet alleen hun eigen rol, maar ook het hele stuk. Zo kregen ze in plaats van een paar geplukte blaadjes een jong boompje met stam en wortels uit de tuin van iemand anders. De leraar andere talen krijgt hier de kans om te observeren hoe de antroposofische pedagogie op de kinderen werkt. Er komt niet alleen tot uitdrukking wat aan kunstzinnigs is opgepakt uit euritmie, schilderen, etc., maar hij ziet het ook op de mooiste manier dat in onze kinderen door het soort totaalonderwijs een fijn gevoel leeft voor innerlijke, echte waarden uit het echte leven.

*in het Zwitserse artikel staat hier ‘Frans en Italiaans’
.

Niet-Nederlandse talen: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3220-3032

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in niet-nederlandse talen, Uncategorized

Getagged

VRIJESCHOOL – Kinderboekbespreking (92)

Geplaatst op 16 mei 2024| Een reactie plaatsen

.

Er zijn heel veel kinderboeken.
Ze zijn en worden door allerlei recensenten besproken. Die hebben allemaal een opvatting of een boek mooi, goed, enz. is.

Er staan vaak illustraties in. Ook die worden mooi, dan wel minder mooi of zelfs lelijk gevonden. Maar hoe geldig zijn deze criteria. Smaken verschillen en als ze opvoedkundig beoordeeld worden, spelen allerlei mensbeelden, bewust of onbewust, ook hun rol.

De kinderen zelf vormen de grootste maatstaf. Als een boek telkens voorgelezen en of bekeken moet worden; als het ‘met rode oortjes’ wordt gelezen, verslonden, zelfs, dan weet je dat de schrijver of illustrator een snaar heeft weten te raken die nog lang naklinkt. Ook de kinderen hebben een smaak en het ene zal dit, het andere dat boek fijner vinden.

In de artikelenreeks ‘Kinderboekbespreking’ op deze blog zal er een aantal de revue passeren.

KLEIN babyDIERENboek

In vergelijking met veel kinderboekillustraties die m.i. voor het jonge kind niet mooi genoeg zijn, is wat Loes Botman schept, dat wél.
Ik weet het, over de vorm van illustreren is veel discussie mogelijk, maar voor
mij geldt toch in hoge mate: voor het jongste kind is het beste niet goed genoeg. Immers: de zich nog sterk ontwikkelende zintuigen nemen de wereld in zich op: de wereld van kleur en vorm zoals die in de wereld verschijnen – zonder ons toedoen. Waarom dan schreeuwende kleuren en karikaturale vormen?
De kunstzinnige afbeeldingen van Loes Botman zijn een weldaad voor het jonge kinderoog, denk ik.
Er is geen tekst, dus je moet als (groot)ouder zelf vertellen. En aanwijzen. Ieder die het ervaren heeft, weet dat er bijna niets fijners bestaat dan zo samen te zijn met je (klein)kind.
Gouden ogenblikken!
En wat betekent ‘aandacht‘

Loes Botman heeft het jonge kind nog meer prachtige boekjes geschonken:

Loes Botman

Uitgeverij Christofoor

Rond 2 jr.

Over de leeftijd

Over illustraties

Kinderboekbespreking: alle titels

Kinderboekbespreking: alle auteurs

.

3219-3031

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in nederlandse taal

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Lezen (12-9)

Geplaatst op 15 mei 2024| Een reactie plaatsen

.

Bij de regelmatig terugkerende berichten dat het met het Nederlandse onderwijs niet goed gaat, was er een tijdje geleden één, speciaal over het slechte leesniveau.
Ook al betrof het hier een onderzoek onder 15-16jarigen, wat er van het bericht bleef hangen, was toch vooral dat ook het primair onderwijs het resultaat van het onderzoek zich aanrekende.

Op 17 april 2024 verscheen in het NOS-journaal de hoofdinspectrice van het onderwijs, die – vooral ook gebaseerd op het hier genoemde en van kanttekeningen voorziene onderzoek over het ‘slechte leesresultaat’ – haar mening gaf, ook met de opmerking dat ‘het niet overal slecht gaat’ en ‘dat we van elkaar kunnen leren’.

‘Van elkaar leren’: hier volgt een artikel dat wel opmerkelijk mag heten:
Ook het muziekonderwijs staat in het onderwijs niet zo hoog aangeschreven en zou verbeterd moeten worden. Dus met zingen beter leren lezen?
.

Ellen Bothof is docent muziek aan de Academie Pedagogiek en Onderwijs. NRC 22-01-2024

.

Leerlingen beter laten lezen? Ga weer zingen in de klas

.

Dagelijks zingen op school gebeurt niet meer*, en daarmee is de oefening van het auditief systeem verdwenen. Terwijl dat essentieel is om te leren lezen, schrijft Ellen Bothof.

De krantenkoppen logen er niet om afgelopen maand: Nederlandse leerlingen lazen nog nooit zo slecht. Bijna alle Europese landen gaan ons voorbij, terwijl er op de basisscholen nog nooit zoveel aandacht voor taal- en leesonderwijs is geweest als de afgelopen jaren. Hoe is dat mogelijk?

Sinds de opkomst van de Cito-toets vanaf eind jaren zestig, het verplicht stellen van een eindtoets basisonderwijs en het bijhouden van een leerlingvolgsysteem in 2014, is er veel veranderd in het Nederlandse basisonderwijs. Taal, lezen en rekenen namen qua tijd steeds meer ruimte in beslag en juist de ‘vormende’ creatieve vakken verdwenen langzaam van het programma. Terwijl eerder dagelijks zingen vanzelfsprekend was op de basisschool, verdween ook dit van het rooster. Daardoor ontbreekt er nu een onzichtbare, maar essentiële schakel in het hedendaagse leesonderwijs: de training van het auditieve systeem.

Leren lezen is een ingewikkeld proces, waarbij je leestekens verbindt aan klanken. Maar voordat je dat kunt, zul je eerst de klankgrens tussen letters moeten kunnen horen. Dat vraagt om heel secuur kunnen luisteren en de complexiteit daarvan wordt onderschat. In de Nederlandse taal ligt bijvoorbeeld de klank van de ene ‘o’ of de andere ‘o’ soms ver uit elkaar, terwijl de ‘o’ en de ‘oe’ qua klank regelmatig dichter bij elkaar liggen, maar qua letterbeeld juist anders zijn. Als je de klankgrens tussen letters niet goed kunt horen, hoe kun je ze dan koppelen aan het juiste letterteken?

Secuur kunnen luisteren is essentieel voor goed leren lezen. Dat bereik je niet door tegen kinderen te zeggen dat ze ‘eens even goed moeten luisteren’. Het vereist actieve training van het auditieve systeem, dat zich juist in de kindertijd door training sterk ontwikkelt.

Wat gebeurt er in de hersenen als je luistert? Je oren vangen geluid op, de hersenstam bewerkt dit geluid en stuurt de informatie door naar de auditieve schors, waar het luisteren betekenis krijgt, vervolgens wordt de informatie weer teruggestuurd waardoor de hersenschors kan afstemmen. Samen zingen verdicht de bundels voor de terugkoppeling van de signalen in de hersenen, waardoor secuur luisteren makkelijker wordt en minder inspanning kost. Onderzoek toont aan dat muzikale training tevens het werkgeheugen vergroot.

Door deze combinatie levert zingen een grote bijdrage aan de taalontwikkeling, het vloeiend leren lezen en het begrijpend lezen. Niet alleen de taalontwikkeling heeft baat bij een goed getraind auditief systeem, ook bij de andere cognitieve vakken als rekenen wordt de instructie mondeling overgebracht en doet de toetsing een beroep op begrijpend lezen. Dagelijks zingen is de beste en meest haalbare manier om het auditieve systeem te trainen, met betere schoolresultaten tot gevolg.

Nu zie ik menige leerkracht ineenkrimpen bij het idee van dagelijks zingen, want ‘je zou me eens moeten horen’. Geeft niks, ieder mens is uitgerust met een basisset spieren om te kunnen zingen, daarom komt zingen ook in alle culturen op de wereld voor. Zoals het gaat met elke vaardigheid: als je iets dagelijks doet word je er vanzelf beter in.

Ik betreur de dag dat muziek een podiumkunst werd. Waren we maar lekker in de huiskamer blijven zingen, gewoon voor de gezelligheid, hoop, troost en verbinding, dan lazen onze kinderen nu vast net zo goed als in Singapore en Finland, waar zingen vanzelfsprekend in de cultuur en het onderwijs verweven is. Want waar moeten onze kinderen hun auditieve systeem nu trainen? Naar de kerk gaan we niet meer en er schijnen zelfs ouders te zijn die geen slaapliedjes meer zingen voor hun kinderen.

Elke leerkracht die vandaag gezongen heeft in de klas, mag zichzelf op de schouder kloppen. Jij hebt een essentiële bijdrage geleverd aan de taalontwikkeling van je leerlingen. Zonder dat je het doorhad, heb je ook gewerkt aan de groepsvorming en de sociaal-emotionele ontwikkeling, want er is geen manier waarop je beter leert afstemmen op een ander en jezelf leert uiten, dan tijdens het samen zingen. Waarbij je bovendien het vermogen je in te leven in een ander ontwikkelt. Dat maakt dat dagelijks samen zingen ook de stille motor wordt achter het slagen van burgerschapsonderwijs.

Waarom de Inspectie van het Onderwijs dan nog niet controleert op het dagelijks zingen in de klas, terwijl ze taal, lezen en burgerschap zo hoog in het vaandel heeft? Dat is inderdaad een hele relevante vraag om te stellen. Ikzelf heb er alle vertrouwen in dat dit binnen afzienbare tijd gebeurt, het is een kwestie van bewustwording. Met de leerkrachten komt het goed, zeker als we hen in ruil daarvoor wat vertrouwen teruggeven en het leerlingvolgsysteem iets minder belangrijk maken dan we nu doen. Eén keer per jaar ‘meten’ in ruil voor dagelijks zingen, ik teken ervoor.

*dat geldt niet voor heel veel klassen op vrijescholen.

Schrijven en lezen: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3218-3030

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Lezen (12-8)

Geplaatst op 12 mei 2024| Een reactie plaatsen

.

Bij de regelmatig terugkerende berichten dat het met het Nederlandse onderwijs niet goed gaat, was er een tijdje geleden één, speciaal over het slechte leesniveau.
Ook al betrof het hier een onderzoek onder 15-16jarigen, wat er van het bericht bleef hangen, was toch vooral dat ook het primair onderwijs het resultaat van het onderzoek zich aanrekende.

Op 17 april 2024 verscheen in het NOS-journaal de hoofdinspectrice van het onderwijs, die – vooral ook gebaseerd op het hier genoemde en van kanttekeningen voorziene onderzoek over het ‘slechte leesresultaat’ – haar mening gaf, ook met de opmerking dat ‘het niet overal slecht gaat’ en ‘dat we van elkaar kunnen leren’.

‘Van elkaar leren’: hier volgt een artikel met bepaalde gezichtspunten over:
hoe zinvol is voor het lezen ‘digitaal leren’.
.

Uit Trouw, 11-01-2024
.

Digitaal leren

.

Zweden besloot onlangs laptops in de klaslokalen af te schaffen, de schriften komen terug. De reden is het dalende leesniveau. Hoewel Nederlandse basisscholen nog volop gebruikmaken van digitale leerprogramma’s zoals Snappet, worden ze wel kritischer.

Basisschool ruilt app in voor taalschrift

Leerkracht Priscilla van Paasen van de Paschalisschool in Den Haag zag dat de leerlingen niet goed genoeg kon­den lezen, de resulta­ten bleven achter toen ze het taalonderwijs gingen verbeteren. De school stapte zes jaar geleden over op digitaal onderwijs, maar heeft besloten daar deels mee te stoppen. “Er waren te veel kinderen met leesproble­men”, zegt Van Paasen die ook leesspecialist is. Ze zag dat zwakke spellers minder goed spelden als ze op hun laptop werkten. “Als de leerlingen woorden typen, doen ze vaak maar wat. Ze komen dan bij mij aan het bu­reau: ‘Juf, ik heb het al vijf keer ingetikt en nu is het weer niet goed’.”

Vooral voor kinderen die al niet goed zijn in lezen, werken de digitale lessen eerder averechts. Van Paasen vraagt de kinderen nu alles op te schrijven, en dat werkt. “Spel­len gaat beter als ze in hun schriften schrij­ven. Ik zie dat ze enorme stappen maken.” Tot 2023 werden in Nederlandse klas­lokalen lesmethodes gebruikt die vooral uit boeken bestonden. Maar in dat jaar kwam er een app op de markt die dit helemaal veran­derde.

“De opkomst van Snappet heeft de markt echt opgeschud en de digitalisering in het onderwijs aangezwengeld” zegt Niels Kerssens, onderzoeker naar de digita­lisering van onderwijs aan de Universiteit Utrecht. De app Snappet kwam de basis­scholen oorspronkelijk binnen als hulpmid­del voor leerlingen, om bijvoorbeeld extra rekenoefeningen te maken, maar groeide uit tot een volwaardige digitale lesmethode voor rekenen, taal en spelling. Inmiddels gebruikt ongeveer een derde van alle basis­scholen de app, volgens cijfers van Snappet zelf. Elke opgave wordt afgestemd op het niveau van de leerling, het zogenoemde gepersonaliseerd leren. Ook andere digitale leerprogramma’s op scholen werken op deze manier.

Toen begin 2020 de scholen hun deuren moesten sluiten vanwege de covid-pandemie, werden digitale middelen ineens extra aantrekkelijk voor scholen. Leerlingen konden makkelijk thuis hun werk doen en de resultaten kwamen automatisch binnen. Naast Snappet, nog steeds een van de grootste aanbieders, kwamen er steeds meer apps op de markt. Inmiddels gebruiken duizenden scholen soortgelijke programma’s, zoals Gynzy, Taalzee, Rekentuin, Bingel en Squla.

Gefrustreerd of verveeld

Digitale lesmethodes hebben invloed op het ‘menselijk contact’ tussen de leerkracht en de leerling, zegt Remco Pijpers, strategisch adviseur digitale geletterdheid van Kennisnet. “Leerkrachten kijken soms alleen naar de grafieken over het kind en dan pas naar het kind zelf. Zo kun je belangrijke signalen missen.” Bijvoorbeeld of een leerling gefrustreerd of verveeld raakt en daarom fouten begint te maken. Je kunt digitale lesmethodes volgens Pijpers zeker inzetten in het klaslokaal, maar ze moeten niet leidend worden.

Waar in Nederland de meeste basisscholen nog flink gebruikmaken van digitale leerprogramma’s sloeg Zweden een radicaal andere weg in. De overheid besloot daar onlangs dat scholen moeten stoppen met digitale lesmethodes. Volgens minister Lotta Edholm is de ‘leescrisis’ in het land veroorzaakt doordat Zweden ‘te ver is gegaan’. De oplossing is teruggaan naar boeken en schriften.

De leesresultaten van Nederlandse kinderen zijn aanzienlijk slechter dan die in de Zweedse klassen. Volgens het meest recente internationale Pisa-onderzoek loopt een op de drie vijftienjarigen het risico laaggeletterd van school af te komen. Nederland doet het in dit onderzoek op de Grieken na het slechtst.

Inmiddels lijken Nederlandse scholen, onder druk van deze resultaten, ook kritischer te worden op lesmethodes in het algemeen en op hoe ze apps en digitale platforms inzetten, blijkt uit gesprekken die Investico voerde. “In het begin zijn scholen weinig doordacht begonnen met digitale leermiddelen”, zegt Kerssens van de Universiteit Utrecht. “Nu uit onderzoek blijkt dat de resultaten niet beter worden, is het logisch dat scholen heroverwegen hoe ze dit soort middelen inzetten en gaan kijken of papier toch beter werkt voor sommige kinderen.” Dat ziet ook Pijpers van Kennisnet. “Scholen beginnen altijd nieuwsgierig en enthousiast, maar misschien moeten ze meer tijd nemen om te onderzoeken hoe ze een digitaal leerproduct het beste kunnen inzetten.”

Helemaal stoppen met digitale lesmethodes wil de Haagse Paschalisschool ook niet. De leerkrachten kunnen de voordelen van digitaal onderwijs zo opsommen. Zo kan de juf of meester de leerlingen beter monitoren tijdens de les, in plaats van erna. Gepersonaliseerde apps zoals Snappet verzamelen namelijk data over de leerling tijdens het maken van opdrachten en analyseren die meteen. “De leerkracht kan dan makkelijk zien waar kinderen tegenaan lopen en sneller en beter hulp bieden. De kinderen kunnen zelf ook hun groei zien”, vertelt kwaliteitscoördinator Brenda Pehlig. En doordat ieder kind op zijn of haar eigen niveau werkt, kan het doorwerken wanneer het klassikale doel is behaald, in plaats van dat het zich gaat vervelen.

Toch stapt de Haagse school gedeeltelijk af van de digitale leesmethodes voor lezen en spelling, en keert terug naar het taalschrift, want door de digitale lessen heeft leerkracht Van Paasen bijvoorbeeld niet altijd door of kinderen meedoen met de les. “Hoe mooi zo’n programma er ook uitziet, kinderen gingen naar het digitale bord staren en deden niet actief mee.” Nu de leerlingen papier gebruiken, ziet ze dat ze veel meer op de klanken letten. “Ik zie hun vingertje bij de juiste klank en op het tempo meebewegen over het papier.” In de hogere klassen kan het belang van papier ook in kleine dingen zitten, vertelt ze. “Zwakke lezers hebben er baat bij als ze delen van de tekst kunnen arceren. En we zien ook dat kinderen met papier veel meer tot lezen komen dan digitaal.”

Toch zweert leerkracht van de Paschalisschool Martijn Groen bij een combinatie van papier en digitaal. Het programma Snappet zal daarom nog wel worden gebruikt, vertelt hij. “Maar tijdens de digitale rekenles moeten de leerlingen ook op papier blijven werken. De manier van berekenen moeten ze stapsgewijs opschrijven, want die laat zien of de leerling de stof begrijpt. Dat kan niet op een laptop.”

Rode streep

Over het algemeen vinden zijn leerlingen het fijn in Snappet te werken, maar het zorgt soms ook voor frustraties. Ze zijn teleurgesteld door de scores, zegt Groen. Als een leerling een antwoord heeft ingevuld, verschijnt er een kleine ballon met confetti onder in het beeld bij een goed antwoord, of een grote rode streep over het gehele beeldscherm bij een fout. “En het komt soms voor dat leerlingen bij een goed antwoord maar weinig pluspunten krijgen, terwijl een fout antwoord meteen veel minpunten geeft. Dat leidt bij sommige leerlingen tot minder motivatie.”

De school schakelt dit soort feedback daarom voor leerlingen met bijvoorbeeld faalangst uit. “Hen ga je niet helpen met een rode streep”, zegt kwaliteitscoördinator Pehlig.

Ook in gesprekken die Investico voerde met leerkrachten en ouders worden de harde feedback en de generieke inzet van Snappet als problemen genoemd. “Ik heb het er heel vaak met de school over gehad. Snappet werkt niet voor alle kinderen”, vertelt Esther Sentjens-Theelen. Haar beide kinderen hebben ervaring met het programma, maar met heel verschillende resultaten. “Mijn jongste leert makkelijker, dus dat gaat goed. Maar voor mijn oudste was het systeem verschrikkelijk. Voor kinderen is het ook heel frustrerend dat ze minpunten krijgen als ze iets fout doen, dat motiveert natuurlijk helemaal niet.”

Dat ervaarde ook Haitske Speelman, leerkracht op de Montessorischool Capelle. Een van de redenen dat ze vertrok op haar vorige school is een verschil in visie op het gebruik van Snappet. Ze vindt het geen slechte app, maar het gaat erom hoe leerkrachten die gebruiken. “Snappet ziet dat een leerling een fout maakt, maar weet niet waarom”, zegt ze. De leerkracht moet nog steeds beoordelen of een kind de stof begrijpt, of dat het kind een trucje begrijpt. Veel scholen gebruiken Snappet echter als doel, ziet Speelman. “Leerkrachten hoeven geen les meer voor te bereiden, de kinderen komen ’s ochtends binnen en kunnen meteen aan de slag.”

Oprichter Martijn Allessie zegt verschillende vormen van feedback te hebben onderzocht, waar uitkwam dat de vorm met een rood kruis of een rode streep het meest effectief is. Ook zegt hij dat kinderen die met het programma werken niet standaard evenveel min- of pluspunten krijgen. Dit wordt telkens aangepast aan het niveau van het kind op dat moment en de moeilijkheid van de opgave. Dit zou ‘veel meer leerresultaat’ opleveren.

Kritische blik

Zover als de Zweedse scholen zullen de Nederlandse basisscholen waarschijnlijk dus niet gaan. Kerssens van de Universiteit Utrecht ziet ook juist dat scholen nog steeds heel sterk bezig zijn met digitalisering. “De Chromebooks zijn niet aan te slepen.” Van een omslag is volgens hem geen sprake. Maar nu de leerresultaten niet verbeteren, zie je wel dat scholen vragen krijgen over hoe ze digitale platforms, maar ook lesmethodes in het algemeen, het beste kunnen inzetten.

Zo ook de Paschalisschool in Den Haag. Directeur Arjan van der Haar vindt een kritische blik op lesmethodes heel belangrijk. “Je moet streng door zo’n methode heen en je telkens afvragen: wat is nou het beste voor de kinderen? De leerkrachten weten zelf heel goed wat onze leerlingen moeten leren.”

En niet alleen scholen gaan deels terug naar papier, ook Snappet zelf ziet inmiddels de voordelen ervan in. Bij een gedeelte van de rekenopgaven levert het bedrijf nu schriften van ruitjespapier waarop leerlingen onder elkaar sommen kunnen schrijven, om zo aftrekken en optellen te leren.

Snappet was een van de eerste digitale lesmethodes die door onafhankelijke wetenschappers  werd onderzocht en adverteert dan ook kwistig met de resultaten van die onderzoeken. Ook scholen die met de app werken, pronken met de positieve effecten van de app. Zo schreef basisschool De Bosrand in Oostvoorne op haar website: ‘Snappet geeft een sterk verbeterd leerresultaat voor alle leerlingen binnen een halfjaar’. Nadat Investico contact zocht met de school, is de webpagina offline gehaald.

De wetenschappelijke studies sluiten aan op de steeds luidere roep vanuit de overheid om in te zetten op ‘meer wetenschappelijk bewezen methodes’.

Toch blijkt het bewijzen van de effectiviteit van een methode niet zo makkelijk als het lijkt, zegt hoogleraar Adrie Visscher van de Universiteit Twente die onderzoek deed naar Snappet. Maar de complexiteit van wetenschappelijke onderzoeken komt niet altijd aan bij scholen en bedrijven. “Waar scholen en Snappet mee adverteren, blijkt helemaal niet uit mijn studies”, zegt Visscher. “We testten alleen groep vijf, niet alle leerlingen”, zegt hij over het eerste onderzoek waar Snappet en basisscholen mee adverteren. Het latere onderzoek dat hij naar Snappet deed liet geen effect zien. “En bovendien zeggen een of twee studies niks. Er moet veel uitgebreider onderzoek worden gedaan om echt te kunnen bepalen of de app effectief is.”

Snappet-oprichter Martijn Allessie zegt in een reactie dat hij had verwacht dat het wetenschappelijke onderzoek naar Snappet “meer zou helpen zijn programma aan scholen te verkopen”. Hij is verrast dat de Twentse onderzoeker Visscher zegt dat zijn studie niks zegt en verwijst naar de samenvatting waarin staat dat ‘een halfjaar Snappet in groep vijf een positief effect heeft op de Cito-scores rekenen-wiskunde’. Allessie benadrukt dat het bedrijf zelf “continu wetenschappelijk onderzoek doet naar de leerresultaten onder alle groepen met consequent positieve effecten”.     

.

Schrijven en lezen: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3217-3029

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in schrijven/lezen

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – Lezen (12-7)

Geplaatst op 10 mei 2024| Een reactie plaatsen

.

Bij de regelmatig terugkerende berichten dat het met het Nederlandse onderwijs niet goed gaat, was er een tijdje geleden één, speciaal over het slechte leesniveau.
Ook al betrof het hier een onderzoek onder 15-16jarigen, wat er van het bericht bleef hangen, was toch vooral dat ook het primair onderwijs het resultaat van het onderzoek zich aanrekende.

Op 17 april 2024 verscheen in het NOS-journaal de hoofdinspectrice van het onderwijs, die – vooral ook gebaseerd op het hier genoemde en van kanttekeningen voorziene onderzoek over het ‘slechte leesresultaat’ – haar mening gaf, ook met de opmerking dat ‘het niet overal slecht gaat’ en ‘dat we van elkaar kunnen leren’.

‘Van elkaar leren’: hier volgt een artikel met bepaalde gezichtspunten over:
hoe wordt lezen levend, hoe blijft de belangstelling.

Hoewel het voor mijn beleving een wat abstracter verhaal is, worden er toch een aantal dingen gezegd die de moeite van het overdenken waard zijn.
Ik heb die gecursiveerd.

.

In Trouw, 23-01-2024

.

Lezen als work-out in empathie:
.

 ‘Het is een spier die je moet blijven trainen’

Leesvaardigheidinterview ‘Lezen verbetert sociale vaardigheden zoals empathie.’

Dat was al bekend. Maar nu blijkt uit onderzoek dat dit effect alleen werkt als je de ‘leesspier’ langdurig traint.

Een kind dat zich buigt over een verhaal over Jip en Janneke, of een volwassene die zich verdiept in Tolstoj-literatuur: het lezen van een verhaal verbetert de sociaal-cognitieve vaardigheden. Dat zijn vaardigheden die helpen om de gevoelens en gedachten van anderen te begrijpen.

Door te lezen over de ideeën van een hoofdpersonage, groeit deze capaciteit. Tijdens het lezen worden dezelfde hersengebieden geactiveerd als tijdens de sociale interactie tussen mensen van vlees en bloed. Het deel waar onder andere empathie wordt aangewakkerd.

Maar wie dacht dat je deze vaardigheden al verbetert na het lezen van één verhaal, heeft het mis. Alleen als je langdurig verhalen leest, heeft dit een positief effect. In eerste instantie raakt een lezer zelfs ‘sociaal-cognitief uitgeput’. Dat blijkt uit het promotieonderzoek van Lynn Eekhof, die vorige week op het thema promoveerde aan de Radboud Universiteit.

Welke verhalen kunnen deze vaardigheden verbeteren? Is dit verbonden aan een genre?

“Daar zijn de meningen over verdeeld. Binnen de literatuurwetenschap wordt natuurlijk veel waarde gehecht aan literaire verhalen, maar in mijn onderzoek zie ik een verhaal als een stuk tekst waarin de menselijke ervaring centraal staat. Het is belangrijk dat het verhaal verteld wordt vanuit een mens, met gedachten en emoties. Om het verhaal te begrijpen, móét je je wel verplaatsen in het personage.
“Iedere keer als je een verhaal leest, zet je je sociaal-cognitieve vaardigheden aan het werk. Daarom kun je lezen zien als een sociaal-cognitieve work-out, je kunt je bijvoorbeeld steeds beter inleven in een ander.”

Waarom is het belangrijk dat je voor een langere periode leest?

“Je moet het eigenlijk zo zien: stel dat je fysiek sterker wil worden, dan lukt dat ook niet na eenmalig tien keer opdrukken. Net als bij sporten, gaat het er ook bij lezen om dat je er een gewoonte van maakt het te trainen.
“Ik vond dat, in tegenstelling tot wat vaak wordt gedacht, mensen na het lezen van een verhaal vaak minder sociaal nieuwsgierig worden. Dat komt doordat het best uitputtend is om je in een personage te verplaatsen, je bent als lezer even sociaal verzadigd.
“Die sociaal-cognitieve spieren moeten getraind worden, pas daarna wordt lezen minder uitputtend én levert het sociaal-cognitief wat op. En wordt lezen voor veel mensen dus ook leuker.”

Wanneer is er een positief effect te zien, hoe lang duurt dat?

“Dat is bijna niet te onderzoeken, zeker bij volwassenen is dat lastig. Zij lezen de hele dag door allerlei teksten. Tellen brochures bij de huisarts met een verhaal over een patiënt dan ook mee? Dat maakt het ingewikkeld.
 “Bovendien hebben volwassenen al een flinke basis aan sociaal-cognitieve vaardigheden, dus moeten zij veel meer lezen voor er een effect ontstaat.
 “Ik heb zelf ook geen langdurig onderzoek gedaan naar dit effect bij volwassenen. Ik heb eerder onderzoek geanalyseerd, zowel langdurige studies bij kinderen als onderzoek dat werd afgenomen op één moment bij volwassenen. Bij kinderen blijkt dat de hoeveelheid verhalen die ze voorgeschoteld krijgen, een goede voorspeller is voor de mate van empathie één jaar later. Hetzelfde geldt voor volwassenen, alleen dan zonder deze tijdsindicatie.
“Vervolgens ben ik ook het heersende idee dat het lezen van één verhaal de sociaal-cognitieve vaardigheden al verbetert, gaan testen. Samen met een Canadese professor, Raymond Mar, splitste ik 349 proefpersonen in twee groepen. De ene groep las een hoofdstuk uit een roman, de andere groep een informatieve tekst.
“Daarna onderzochten we hoe nieuwsgierig beide groepen waren naar de binnenwereld van andere mensen. We toonden foto’s van verschillende mensen en vroegen of ze meer van hen wilden weten. De groep die de informatieve tekst las, was nieuwsgieriger dan de andere groep. Zo ontwikkelden we de theorie van de ‘leesspier’ die je moet trainen.”

Je zei dat lezen leuker wordt wanneer de leesspier getraind is, omdat het dan minder vermoeiend is. Kunnen scholen iets met die bevinding?

“Ik denk het wel. Op bassischolen merkte ik dat lezen best een besmet thema is. Het ging al snel over AVI-niveaus (verschillende niveaus van lezen, red.) en wie dyslexie had en wie niet. Ik denk dat scholen de leesbeleving centraler moeten stellen. En lezen minder moeten presenteren als technische vaardigheid. Om de positieve effecten te creëren die ik beschreef, is het belangrijk dat lezen een duurzame gewoonte wordt.

“Als je kinderen vraagt hoe ze een verhaal lezen en discussies voert over hun ervaring, voelen in mijn ervaring zelfs de kinderen met dyslexie zich betrokken bij het thema. Eén kind voelde zich tijdens het lezen als een ‘cameraman’ die inzoomt op een verhaal, een ander vóélt zich de hoofdpersoon. Dat kan de verwondering prikkelen en dan gaan ze het soms weer leuk vinden. En dat helpt om van lezen een gewoonte te maken.”

.

Schrijven en lezen: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3216-3028

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in schrijven/lezen

Getagged

VRIJESCHOOL – Uit LEO KLEINs aantekeningen

Geplaatst op 9 mei 2024| Een reactie plaatsen

.

Leo Klein stelde mij een groot aantal aantekeningen ter hand die hij maakte tijdens zijn vrijeschoolleraarschap. <1>   <2>

Ik geef ze op deze blog door, zodat ook anderen er wat aan kunnen hebben.

Leo, die ook in de bovenbouw lesgaf, bewaarde een aantal artikelen waaronder:

.

Walther Cloos, bron van het artikel niet bekend
.

De alchemie van de jaargetijden

In de beschouwingen die wij vroeger aan de jaargetijden wijdden, was een poging gedaan om vanuit de beelden van het uiterlijke gebeuren door te dringen tot het innerlijke wezen. Dit innerlijke wezen, dat in het proces der jaargetijden verborgen ligt, is niets anders dan de levensuiting van de aarde, zoals die in de reidans van de planetenwereld en de wereld van de vaste sterren zich voortdurend verandert en verwerkelijkt.

Uit de aard van onze beschouwingen — er zijn natuurlijk nog vele andere ook mogelijk — toonden zich aan ons vier „principes”, die wij als vuur, as, water en zout beschreven. Daarmee zijn niet bepaalde stoffen bedoeld, maar processen. Deze processen waren eenmaal in de antieke en middeleeuwse alchemie veelvuldig het onderwerp van studie. Men zocht niet zozeer naar stoffen, als wel naar de processen die leidden tot bepaalde stoffen.

Men heeft deze processen, die fundamenteel waren voor het ontstaan van alle stoffen, zowel in het levende als in het dode, nu juist beschreven met deze vier principes. Er waren echter ook nog beschrijvingen, die meer nadruk leggen op het wezenlijke, op de innerlijke krachten van deze principes. Men sprak dan over:

de alles behoudende kracht van het zout, Leo schreef daar voorjaar bij
de alles louterende kracht van het vuur, zomer
de alles vernieuwende kracht van de as, herfst
de alles levenschenkende kracht van het water, winter

Rudolf Steiner heeft in zijn voordrachten over het leven van de aarde, over de jaargetijden en de vier grote jaarfeesten: het Paasfeest, het Johannesfeest, het Michaëlsfeest en het Kerstfeest vaak gewezen op het wezenlijke van deze vier principes. Wij hebben daardoor de mogelijkheid gekregen, de oude voorstellingen, begrippen en beelden uit de alchemie vanuit ons huidige bewustzijn opnieuw te verstaan en vooral uit te breiden. Het gaat er dus niet om, bepaalde oude dingen op te warmen, maar om vanuit ons huidige bewustzijn, vanuit onze huidige manier van denken opnieuw door te dringen in dat gebied, dat ook de alchimisten vanuit een dof wordend, oud geestesbewustzijn bekend was.

Het belangrijke voor ons tegenwoordig inzicht bestaat juist daarin, dat wij leren zien hoe deze vier principes als processen van de jaargetijden in elkaar grijpen en in een reidans van het zomer-vuur tot het voorjaars-zout van het volgende jaar iets nieuws en iets meer scheppend tot stand brengen nl. het behoud van de stroom des levens. Deze stroom des levens is echter niets anders dan wat de oude alchimisten de „Quinta Essentia”, het „vijfde wezen” noemden. Als men van het een of ander deze „Quinta Essentia” wilde vervaardigen, dan moest men deze vier principes toepassen op de betreffende stof waarvan wordt uitgegaan. Men behandelde deze met warmte (vuur) en verkreeg iets „vluchtigs” dat opgevangen werd. Wat achterbleef was de as. Deze as werd bij een matige warmte met water behandeld, dan verkreeg men het „zout” en iets „waterachtigs” dat overbleef. Dan had men dus iets „vluchtigs”, iets „waterigs” en iets „zoutachtigs”. Dat noemde men sulfuur (vuur), merkuur (water) en sal (zout).

Door het toepassen van de vier principes had men een indeling in „drieën” verkregen. Dan werd het „zout” in het vuur gebracht en gelouterd en verkreeg men weer een „as”. Daaraan werd dan het waterachtige (merkuur) gevoegd, dat zich bij een gematigde warmte met de „as” verbond, En tenslotte kwam het vluchtige, het „sulfuur” erbij, dat zich bij lichaamstemperatuur (37°) met het andere verbond. Wanneer deze processen kundig en voorzichtig voltrokken werden, dan verkreeg men de „Quinta Essentia” van de betreffende stof waarvan is uitgegaan. Zo’n Quintessens kon merkwaardige eigenschappen hebben, wanneer ze op de juiste manier was vervaardigd. Er waren er die zich vermeerderden, of „groeiden” in de z.in van een vergroting door zichzelf van de oorspronkelijke hoeveelheid. Om dit tot stand te brengen moest men echter al een zeer vrome alchimist zijn.

Aan deze mogelijkheid van het „groeien van de Quintessens” ziet men reeds, dat het zeer kunstmatige stofvormingen waren, waarvan de eigenschappen die van de levende substantie nabij kwamen.

Wij willen echter met dit uitstapje in het verleden niet beweren, dat tegenwoordig dergelijke processen nog zonder meer mogelijk zijn. Wij wilden er veel meer op wijzen, dat men destijds wel iets wist omtrent het innerlijke wezen van de krachten der jaargetijden, ja dat men zelfs kon hanteren wanneer men „vroom” genoeg was. Men koesterde in de alchemie een laatste kwijnende hoop om in de levensstroom van de natuur te kunnen binnendringen. Wanneer dit dan al aan een paar grote en verborgen persoonlijkheden is gelukt, dan lag dat daaraan, dat iets ouds ten einde liep.

Tegenwoordig heeft men de natuur hoofdzakelijk van de doodskant aangepakt: nl. in de atoomenergie. De kwintessensen van de atoomchemie en -fysica worden vervaardigd, maar die groeien niet en vermeerderen zich niet, maar zij doden.

Rudolf Steiner heeft aangetoond, hoe deze vier principes van de krachten die de jaargetijden doorstromen samenklinken en hoe daardoor een levensstroom ontstaat, nl. de levensstroom in de natuur en in de mens.

Wat door de kracht van het louterende vuur in de zomer ontstaat, wordt voedsel voor de mens. Niet alleen granen en vruchten, maar ook het licht en de warmte. In de mens wordt datgene wat de zomer tevoorschijn brengt, het voedende, door de spijsvertering en de adem op een hoger niveau gebracht en veranderd tot iets nieuws en genezends. Daardoor voltrekt de mens in zichzelf het herfstproces. Wanneer hij in de herfst leeft, bereiken hem de vernieuwende en genezende krachten van binnen en van buiten. Dit vernieuwende en genezende wordt in de mens weer op een hogere trap gebracht en veranderd, het wordt tot gedachtekracht. In de uiterlijke natuur is dat de winter, waarin de kracht van het water de zaden en de aarde weer opnieuw leven schenkt. De mens doet zijn gedachtekrachten weer opleven, dat is zijn inwendige winter.

Datgene wat als gedachtekrachten die nieuw leven in zich hebben opgenomen in de mens ontstaat, kan omlaag stromen in de scheppende wil. De kracht van de scheppende wil is zowel innerlijk als uiterlijk een kracht die opbouwt en in stand houdt.

Op deze wijze heeft de mens de krachten van de jaargetijden in zich. Maar hij voltrekt de processen niet in de afzonderlijke jaargetijden, maar dagelijks, ja elk uur, waar hij het voedende in iets genezends, het genezende in gedachtekrachten en de gedachtekrachten weer in wil omzet.

Wat zich op deze wijze in het innerlijk van de mens als een lichamelijk-geestelijke levensstroom onophoudelijk en meer of minder onbewust voltrekt, kan in de afzonderlijke jaargetijden buiten beleefd en ondergaan worden. Maar niet alleen als een natuurproces, maar ook in het eigen innerlijk. Wie enigszins bewust zijn levensjaar doormaakt kan bespeuren hoe de zomer hem voedt, de herfst hem geneest, de winter aan zijn gedachten nieuw leven schenkt, zodat tegen de lente een nieuwe wil weer in hem kan binnenstromen.

.

Jaarfeesten, waaronder jaargetijden: alle artikelen

Natuurkunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: Jaarfeesten

.

3215-3027

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in jaarfeesten

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner over het kind rond het 9e levensjaar (Algemene menskunde voordracht 9 [9-1-2-4/10]

Geplaatst op 8 mei 2024| Een reactie plaatsen

.

Onderdeel van ‘Algemene menskunde’ voordracht 9, artikel [9-1-2-4/9]

Wanneer Steiner over het 9 à 10-jarige kind spreekt, gebeurt dat heel vaak in samenhang met de leeftijd net ervoor of nog verder terug.
Uiteraard is dat heel logisch, want eigenlijk kan je niet ‘; zomaar’ ergens beginnen, we hebben met een doorlopende ontwikkeling te maken met markante punten.
Een van die punten is het 9e à 10e levensjaar.

GA 305

Die geistig-seelischen Grundkräfte der Erziehungskunst

Onderwijs en opvoeding

Vertaald

Voordracht 1,   Oxford, 16 augustus 1922 

Blz. 21  vert. 24-25

Die spirituelle Grundlage der Erziehung (I) 

De spirituele grondslag van de pedagogie (1)

Es gibt zum Beispiel für jedes Kind während des schulpflich­tigen Alters, so zwischen dem 9. und 11. Jahre, einen kritischen Punkt, einen Punkt, der nicht übersehen werden darf von dem Erzieher. In diesem Alter zwischen dem 9. und 11. Jahre kommt für jedes Kind, wenn es nicht unternormal ist, der Punkt, wo vor seiner Seele die Frage auftaucht: Wie finde ich mich in die Welt hinein? – Man darf nicht denken, daß diese Frage so gestellt wird, wie ich es eben jetzt besprochen habe. Die Frage tritt auf in unbestimmtem Fühlen, in unbefriedigtem Fühlen; die Frage tritt so auf, daß das Kind ein größeres Anlehnungs­bedürfnis an einen Erwachsenen fühlt, die Frage tritt auf vielleicht so, daß sie sogar in einem starken Liebeshange zu einem Erwachsenen sich hervortut. Aber wir müssen in der richtigen Weise zu beobachten ver­stehen, was in diesem kritischen Punkt in dem Kinde vorgeht. Es fühlt sich plötzlich vereinsamt. Es sucht plötzlich Anschluß. Bisher hat es die Autorität als selbstverständlich hingenommen. Jetzt beginnt es zu fragen: Was ist es denn mit dieser Autorität? – Ob man in diesem Augenblicke das rechte Wort findet oder nicht findet, davon hängt ungeheuer viel ab für das ganze spätere Leben des Menschen.

Voor elk kind in de basisschoolleeftijd, zo tussen het negende en het elfde jaar is er bijvoorbeeld een kritisch moment,° een moment dat door de opvoeder niet mag worden gemist. Voor elk kind op die leeftijd tussen het negende en het elfde jaar dat zich normaal ontwikkelt, breekt het moment aan dat
voor zijn ziel de vraag verschijnt: hoe vind ik mijn weg in de wereld? Men moet niet denken dat die vraag zo gesteld wordt zoals ik het net onder woorden heb gebracht. Die vraag manifesteert zich in een onbestemd gevoel, in een onbevredigd gevoel. Die vraag uit zich in een grotere behoefte van het kind om te kunnen steunen op een volwassene. Die vraag uit zich misschien
zelfs in een sterke liefdevolle hang tot een bepaalde volwassene. Maar wij moeten op de juiste manier kunnen zien wat er op dat kritieke moment in het kind omgaat. Het voelt zich plotseling
eenzaam. Het zoekt opeens aansluiting. Tot dan toe heeft het de autoriteit als vanzelfsprekend geaccepteerd. Nu begint het zich af te vragen: hoe zit het eigenlijk met die autoriteit? Of men op dat moment het juiste woord vindt of niet, daarvan hangt ongelooflijk veel af voor heel het verdere leven van de mens.
GA 305/21  
Vertaald/24-25

Voordracht 5, Oxford 21 augustus 1922

Die Erziehung der jüngeren Kinder
Der Lehrer als Erziehungskünstler (I)

De opvoeding van jongere kinderen
De leraar als opvoedkunstenaar 1

Blz. 101-102    vert. 

Wir müssen berücksichtigen, daß das Kind in der ersten Zeit seiner Lebensepoche zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife vor allen Dingen noch nicht unterscheiden kann zwischen dem, was inner­lich Mensch ist und demjenigen, was äußerlich Umgebung, Natur ist. Beides wächst noch für das Kind bis zum 9./10. Jahre in eines zusam­men. Das Kind fühlt innerlich dieses oder jenes. Es schaut äußerlich, sagen wir, einen Vorgang, die Sonne aufgehen oder dergleichen. Die­selben Kräfte, die es in sich vermutet, wenn ihm Unlust, Schmerz bereitet wird, vermutet es auch in Sonne und Mond, in Baum und Pflanze. Wir sollen dem Kinde das nicht ausreden. Wir sollen uns hineinver­setzen in das kindliche Lebensalter, und ebenso in de Erziehung vor dem 9. Jahre alles behandeln, wie wenn eine Grenze  noch nicht gezogen wäre zwischen dem Menschen-Inneren und dem  Natur-Außen. Das können wir nur, wenn wir den Unterricht möglichst bildhaft gestalten, wenn wir die Pflanzen menschlich handeln lassen, sie mit der anderen Pflanze menschlich sprechen lassen, wenn wir die Sonne mit dem Mond sprechen lassen, wenn wir überall hinein das Menschliche ver­setzen. Man hat heute eine wahre Scheu vor dem sogenannten Anthro­pomorphismus. Aber dasjenige Kind, das den Anthropomorphismus in seinem Verhältnis zu der Umwelt nicht erlebt hat, dem fehlt ein Teil vom Menschsein im späteren Alter, und der Lehrer muß eine Neigung haben, sich nun auch so in die ganze Umgebung lebendig geistig-see­lisch hineinzuversetzen, daß das Kind durchaus mitgehen kann ver­möge dessen, was in ihm vorhanden ist.

Wij moeten er rekening mee houden dat het kind in het begin van de levensfase tussen tandwisseling en geslachtsrijpheid vooral nog geen onderscheid kan maken tussen wat er innerlijk tot hem als mens, en wat er uiterlijk tot zijn omgeving, tot de natuur behoort. Die twee lopen voor het kind tot het negende, tiende jaar nog in elkaar over. Het kind voelt van binnen het een of ander, en het ziet buiten zich iets gebeuren zoals het opgaan van de zon of iets dergelijks. Dezelfde krachten die het kind bij zichzelf veronderstelt als het verdriet of pijn wordt aangedaan, veronderstelt het ook bij de zon en de maan, bij bomen en planten. Dat moeten wij het kind niet uit het hoofd praten. Wij moeten ons verplaatsen in de levensfase van het kind en eveneens bij de opvoeding tot aan het negende jaar zo met de dingen omgaan alsof er nog geen grens getrokken zou zijn tussen de mens van binnen en de natuur daarbuiten. Dat lukt ons alleen als we het onderwijs zo beeldend mogelijk vorm geven, als we de planten laten optreden als mensen, met andere planten laten praten alsof het mensen zijn, als we de zon een gesprek laten voeren met de maan, als we in alles het menselijke een plaats geven. Men is tegenwoordig erg huiverig voor het zogenaamde antropomorfisme. Maar het kind dat in zijn verhouding tot de buitenwereld het antropomorfisme niet heeft beleefd, mist in zijn latere leven een
deel van zijn menszijn. De leraar moet er dan ook plezier in hebben in alles om zich heen zich zo levendig spiritueel te verplaatsen dat het kind hem op grond van wat in hem aanwezig is
daarin helemaal kan volgen.
GA 305/101-102  
Vertaald/87-88

Blz. 104-105

Dieser wichtige Punkt im Leben des Kindes offenbart sich ja auch im Äußeren des Menschen. Da tritt ein merkwürdiger Unterschied, eine merkwürdige Differenzierung zwischen Knaben und Mädchen ein. Ich werde noch davon zu sprechen haben, was das für eine Bedeu­tung hat in einer Schule, die Knaben und Mädchen untereinander hat, wie das die Waldorfschule hat. Man muß wissen, daß eine wichtige Differenzierung zwischen Knaben und Mädchen eintritt. So gegen das 10. Jahr hin fangen die Mädchen an, verhältnismäßig schneller zu wachsen als die Knaben. Die Knaben bleiben im Wachstum zurück. Die Mädchen überholen die Knaben im Wachstum. Wenn dann die Mädchen und die Knaben geschlechtsreif geworden sind, dann beginnen die Knaben wiederum die Mädchen zu überwachsen. Sie wachsen dann schneller sozusagen gerade in diesem Lebensalter.
Zwischen dem 9. und 10. Lebensjahr ist schon in der äußeren Dif­ferenzierung zwischen Knaben und Mädchen gezeigt, daß man da an einem wichtigen Lebensabschnitt ankommt. Der drückt sich darinnen aus, daß das Kind überhaupt unterscheiden lernt zwischen sich und der Natur. Vorher gibt es eigentlich gar keine Pflanze, sondern ein Wesen, das grün ist und rote Blumen hat, und in dem ein kleiner Geist drinnen ist, wie in ihm selber ein kleiner Geist drinnen ist. Pflanze, dieses Wesen, bekommt erst einen Sinn für das Kind gegen das 10. Jahr hin. Das muß man ihm nur nachfühlen können. Daher darf man den Unterricht erst gegen dieses Jahr hin so gestalten, daß man wie von einer äußeren Welt von der Umgebung spricht.

Dat belangrijke moment in het leven van het kind wordt ook zichtbaar in het uiterlijk van de mens. Er treedt dan een merkwaardig onderscheid op, een merkwaardige differentiatie tussen jongens en meisjes. Ik zal er nog over te spreken komen welke betekenis het heeft als een school jongens en meisjes door elkaar heeft, zoals de Waldorfschool. Men moet bekend zijn met de belangrijke differentiatie tussen jongens en meisjes die dan optreedt. Zo tegen het tiende jaar beginnen de meisjes naar verhouding sneller te groeien dan de jongens. De jongens blijven wat achter in hun groei. De meisjes streven de jongens in de groei voorbij. Als zowel de meisjes als de jongens geslachtsrijp zijn geworden, beginnen de jongens weer boven de meisjes uit te groeien. Zij groeien dan om zo te zeggen juist op die leeftijd weer
sneller.
Tussen het negende en het tiende levensjaar wijst de uiterlijke differentiatie tussen jongens en meisjes er al op dat er dan een belangrijke fase in het leven is bereikt. Dat komt tot uitdrukking in het feit dat het kind alleen al onderscheid leert maken tussen zichzelf en de natuur. Vóór dat moment bestaat er voor
het kind eigenlijk helemaal geen plant, maar een wezen dat groen is met rode bloemen, en waarin een kleine geest huist, net zoals er in hemzelf ook een kleine geest huist. Het wezen ‘plant’ gaat zo tegen het tiende jaar pas iets betekenen voor het kind. Dat moet men met het kind kunnen meevoelen. Daarom mag men pas tegen deze leeftijd het onderwijs zo vormgeven, dat men over wat er om ons heen is spreekt als over een uiterlijke wereld.
GA 305/104-105
Vertaald/91

Rudolf Steiner over ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner: alle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

 

3214-3026

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in Uncategorized

VRIJESCHOOL – Jaarfeesten – Pinksteren (36)

Geplaatst op 7 mei 2024| Een reactie plaatsen
.
Tineke Croese, Antroposofisch Magazine juni 2018 nr. 10

.

De verbindende kracht van Pinksteren

.

Samen bruiloft vieren

.

Op 20 mei [2018] was het Pinksteren, een feest dat meestal tussen half mei en half juni valt. Waar Pinksteren over gaat, is voor veel mensen vervaagd, maar toch lijkt er rond de pinksterdagen altijd wel iets feestelijks in de lucht te hangen.
In sommige regio’s bestaat de traditie om een pinksterbruid te kiezen en op vrijescholen kiezen de kinderen een bruid én bruidegom.

Waar komt de bruidsstemming vandaan die zo laat in de lente over de natuur komt?

In de prille lente, zo rond Pasen, wordt de natuur voorzichtig groen.
Zeven weken later is het Pinksteren en staat alles volop in bloei. Als fijn kantwerk omzoomt het fluitekruid de zilverglinsterende sloten, de fruitbomen dragen prachtige sluiers van tere, zacht gekleurde bloesem. Wakker gekust door haar bruidegom de lentezon tooit de natuur zich als bruid. En ja, vroeger kwamen na de bruiloft de kinderen. Als hemel en aarde bruiloft vieren, als de aarde zich in bloesems opent voor de stralen van de zon, dan leidt dat, heel prozaïsch, tot bevruchting en vruchtzetting. Elk jaar belooft de bruiloft tussen hemel en aarde een nieuwe oogst.

De fiere pinksterblom

Omdat een goede oogst vroeger heel belangrijk was, was de bruiloft tussen hemel en aarde een heilig ritueel. Elk dorp koos een pinksterbruid- of blom. Zij symboliseerde de ziel van de dorpsgemeenschap die zich opende voor hemelse krachten: in milde regen en zachte zonneschijn daalde de bruidegom af naar de aardebruid. Het hele dorp was bij dit vruchtbaarheidsritueel betrokken. Daarom werd de pinksterbruid in de vroege ochtend van Pinksteren van huis tot huis gedragen en stond elk gezin [tijdelijk) een sieraad aan haar af. Want hoe rijker de bruidstooi was, hoe rijker de oogst zou zijn.

Op het eerste gezicht lijkt het christelijke pinksterfeest ver af te staan van wat er in de natuur gebeurt en van vruchtbaarheidsrituelen.
Met Pinksteren herdenken we dat Christus na de opstanding niet van de aarde verdween, maar een andere gedaante aannam. De twaalf leerlingen laten plaatsvervangend zien dat alle mensen Christus kunnen gaan ervaren als een troostende of inspirerende innerlijke kracht. Die kracht, die als de Heilige Geest uit hemelse hoogten op de leerlingen neerdaalt, wordt vaak verbeeld als een duif. Maar als de Heilige Geest wordt opgevat als inspiratie door hemelse wijsheid, dan wordt ze voorgesteld als de hemelse jonkvrouw Sophia die van bovenaf haar licht op de leerlingen laat schijnen. Er is dus toch een parallel met het natuurgebeuren: als het Pinksteren is, stellen we ons open voor een uit de hemel neerdalende kracht die inspireert en op die manier ‘bevruchtend’ werkt.

In voorchristelijke culturen zagen de mensen de hele natuur als een openbaring van goddelijke wijsheid. Die goddelijke wijsheid openbaarde zich ook aan de mens, en wel in de vorm van recht en wet: die moesten de harmonie en vrede tussen mensen waarborgen. In de pinkstertijd kon iedereen, en vooral de sociaal zwakke, zich over geleden onrecht beklagen. Ten overstaan van het hele dorp werd dan recht gesproken onder de boom op het dorpsplein (vaak een es of een linde) die hemel en aarde met elkaar verbond. De ‘bruiloft’ tussen hemelse wijsheid en aardse rechtvaardigheid leidt tot harmonie in de mensengemeenschap.

Uit vele richtingen zijn wij gekomen …

In het pinksterverhaal uit de Bijbel speelt bij de vereniging, de bruiloft tussen aardse en hemelse krachten de wisselwerking een rol tussen de individuele mens en de gemeenschap die hij met andere mensen vormt. Het pinkstergebeuren leidt tot het ontstaan van nieuwe gemeenschappen. Geïnspireerd door de Heilige Geest waren de leerlingen in staat zo te spreken, dat iedereen hen verstond. Iedereen hoorde hun woorden in zijn eigen taal.
In het oudtestamentische verhaal over de Toren van Babel raakten de mensen van elkaar vervreemd doordat ze verschillende talen gingen spreken. In het pinksterverhaal is het andersom: daar komen mensen tot elkaar, omdat ze geen taalverschil meer ervaren. Later trekken de leerlingen in alle richtingen weg om overal gemeenschappen te stichten waar mensen vanuit de verbindende kracht van Christus konden leven.

Een ander aspect van Pinksteren is dus het vormen van nieuwe gemeenschappen. Dat maakt Pinksteren een feest voor deze tijd en voor de samenleving in Europa. Alleen is de beweging omgekeerd: de leerlingen trokken vanuit een centrum – Jeruzalem – in alle richtingen de wereld in, terwijl nu mensen uit alle richtingen naar een centrum – naar Europa – komen. Bovendien hebben veel mensen, van binnen of buiten Europa, zo hun eigen manier van leven. Onze samenleving is een lapjesdeken van allerlei culturen en individuele levensopvattingen aan het worden. Al die lapjes hebben een eigen schoonheid. Het is een uitdaging om te zorgen voor een deken die warm genoeg is voor iedereen, terwijl de schoonheid van de afzonderlijke lapjes toch behouden blijft.

Het is een uitdaging om ons te laten inspireren door een kracht die mensen met elkaar verbindt. Alleen die geeft zicht op een toekomst vol vrede en harmonie.

.

Pinksteren (en Hemelvaart): alle artikelen

Jaarfeesten: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: Pinksteren

.

3213-3025

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in jaarfeesten

Getagged ,

VRIJESCHOOL – Lezen (12-6)

Geplaatst op 6 mei 2024| 6 reacties

.

Bij de regelmatig terugkerende berichten dat het met het Nederlandse onderwijs niet goed gaat, was er een tijdje geleden één, speciaal over het slechte leesniveau.
Ook al betrof het hier een onderzoek onder 15-16jarigen, wat er van het bericht bleef hangen, was toch vooral dat ook het primair onderwijs het resultaat van het onderzoek zich aanrekende.

Op 17 april 2024 verscheen in het NOS-journaal de hoofdinspectrice van het onderwijs, die – vooral ook gebaseerd op het hier genoemde en van kanttekeningen voorziene onderzoek over het ‘slechte leesresultaat’ – haar mening gaf, ook met de opmerking dat ‘het niet overal slecht gaat’ en ‘dat we van elkaar kunnen leren’.

‘Van elkaar leren’: hier volgt een artikel met bepaalde gezichtspunten over ‘lezen en smartphone’:

Rosanne Hertzberger, NRC 03-04-2023

.

Ik herinner me de eerste rondleidingen op basisscholen. Ouders vroegen er bezorgd hoeveel uur hun kind per dag op schermen zou doorbrengen en werden gerust gesteld wanneer de  chromebooks het grootste gedeelte van de dag in de kast bleven. Na de rondleiding vertrokken wij naar ons werk, waar we vervolgens uiteraard de hele dag achter een scherm zouden doorbrengen. 

Eén ding wilden we niet. Dat onze kinderen net zulke levens gingen leiden als wij. We willen dat onze kinderen fruit en groente eten, buiten spelen (met kinderen uit allerlei verschillende achtergronden), een stressvrij leven, heerlijk lezen, tekenen, knutselen en vooral, vooral zonder dat diepe afhankelijksprobleem met dat rot-scherm. 

Het lukt hooguit tien jaar. Daarna blijken onze pogingen een betere wereld voor hen te creëren zinloos en worden ze net als wij. Gemiddeld meer dan drie uur per dag starend naar onze telefoon, switchend en snackend tussen WhatsApp, e-mail en socials boordevol korte lekkere impulsjes. 

Gek genoeg lijkt men op scholen zelf ook ervan overtuigd dat er tegen de grote boze buitenwereld niet op te doceren valt. Dat je kinderen op school weer kan leren om boeken te lezen en ervan te houden. Vraag de experts waar dat slechte lezen van onze jeugd vandaan komt en ze wijzen allereerst naar zichzelf. Het onderwijs moet anders: minder oppervlakkig begrijpend lezen, maar een tekst echt leren doorgronden. Meer erover schrijven, erover praten, minder dom toetsen en trucjes leren. Andere boeken, betere boeken, meer eigen keuze, desnoods via influencers op BoekTok, waar kinderen elkaar boeken aanraden. 

Eensgezind klinkt het: het onderwijs moet het probleem oplossen. En onderwijsminister [toen] Dennis Wiersma smijt er nog eens 108 miljoen euro tegenaan om die dalende leesvaardigheid om te keren. Ik denk heus dat er wel wat valt recht te trekken op school. Net zoals je kinderen in armoede een boterham kan geven, en in de strijd tegen overgewicht alleen water kan toestaan op school. 

Maar het gaat een enorme inspanning vergen. We moeten accepteren dat we net als bij armoede en overgewicht op school slechts de gevolgen, de reflectie zien van het probleem, maar niet de oorzaak. Die oorzaak ligt niet in Nederland en niet bij onze kinderen. Die zit in ons allemaal. 

Onze kinderen lezen niet, omdat wij niet lezen. En wij lezen niet omdat we het niet meer leuk vinden. En we vinden het niet leuk omdat we het niet meer kunnen. We ontberen domweg het vermogen om onze aandacht bij een tekst te houden. In 2004 concentreerden we ons tijdens werk op de computer gemiddeld 150 seconden. Dat was in 2016 gedaald naar 45 seconden. Een tekst lezen gaat langzaam, en ons hyper diffuse, razendsnelle 21ste- eeuwse brein zoekt tijdens het lezen van de tekst naar nieuwe dingen om op te concentreren. Zo zijn we de afgelopen jaren nu eenmaal geprogrammeerd, door onze computer, door onze telefoon. 

De optimist in mij constateert dat onze breinen nu gewoon goed zijn geworden in andere dingen. Maar eerlijk gezegd haat ik dat ding in mijn hand uit de grond van mijn hart. Ik kijk naar mijn kinderen, die zich nog in die paar jaar van een mensenleven bevinden waarin ze relatief telefoonvrij leven. Die korte levensfase zonder sociale media, met alleen wat Netflix die de speeltijd verstoort.
De juf schreef in hun rapporten dat ze zich goed kunnen concentreren op één taak. Wat jammer, dacht ik, dat dat over een paar jaar voorbij is. Dan worden ze net als wij, goudvissen. 

Ik betrap mezelf erop dat ik jaloers word op scholieren die mogelijk straks te maken krijgen met een smartphoneverbod op scholen. Ik wou dat ik zelf een telefoonvrije dag kreeg opgelegd door een of andere autoriteit. Door een Europese overheid die besluit dat al de Samsungs, Googles, Apples en Facebooks je te veel volgen. Ik hunker naar een werkgever die sociale media-apps verbiedt omdat China anders data zou stelen of zoiets. Desnoods God die ingrijpt. Het vrome leven van de orthodoxe jood begint er steeds aanlokkelijker uit te zien, alleen maar om die ene schermloze sabbat. 

Het onderwijs is het probleem niet. De kinderen zijn het probleem niet. Ons neurologisch functioneren is het probleem. En er is meer dan alleen onderwijs nodig om dat op te lossen.

.

Schrijven en lezen: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3212-3024

.

.

.

.

6 reacties

Geplaatst in schrijven/lezen

Getagged

VRIJESCHOOL – Niet-Nederlandse talen – Engels

Geplaatst op 4 mei 2024| Een reactie plaatsen

.

Wanneer vanaf klas 4 een begin wordt gemaakt met schrijven en lezen, kom je uiteraard ook een keer bij het alfabet, b.v. ‘ergens in klas 5 of zelfs 6’.

Eerst uit het hoofd leren – het is een flink rijm – geeft later steun aan de uitspraak.

.

Roy Wilkenson, 1978

.

THE ALPHABET

.

The Alphabet
Begins with A
But it’s often pronounced
Another wav.
It’s ah in father,
It’s ay in cake;
In a word like apple
A short a you make.

B is a sound
To shut something in,
Like bottle or boot.
Basket or bin;
Bag, box or body, —
Now do you see
How being shut in
Belongs to B.

C is in cellar,
In centre and cell,
In certain and cease,
In city as well.
Before a, o and u
The sound is hard.
As in coat and colour,
Cuddle and card.

D is a letter
You will know at once.
It’s for door and day.
And also for dunce.
It’s for dragon and donkey,
Din, dinner and dew,
For dormouse and deer
And dog and duck too.

E is for Eel, —
A sort of fish.
It’s supposed to be
A tasty dish.
E is also in bell,
But short you see.
In Elephant too
Is the letter E.

F is for fire,
Flight and fly.
F shoots and sparkles
And rushes by.
F is in fear,
In fight and in fish,
In flow and in flower
And it goes with a swish.

G is for garden,
Gale and gate.
Gap and gabble.
Golf and great.
Sometimes it’s soft —
Before i and e,
Like giant and ginger
George and gee-gee.

H is a strange sound
And it needs some puff.
It’s in hurricane and heaven,
In howling and huff.
It’s in hop and happy,
With s in shell,
To sound the H properly
You need to breathe well.

I is a vowel.
Long as in ride.
Short as in insect,
Or you have both in inside.
I is also a word
Which you use when you say
“This person is me.
I’m here today”.

J is for jam
To spread on your bread,
But sometimes it gets
On your jaw instead.
Two children there were
Who went up a hill.
Both names start with J
You know — Jack and Jill.

K goes off bang.
It’s in kiss and kick,
Kitchen and keeper.
It’s at the end of quick.
K is in kettle.
Kipper and kite,
But sometimes it’s modest.
As in know and knight.

L is a lovely
Opening out sound.
It spreads itself out
To the world around.
It’s in leaf and in life,
In laughter and love,
In light and in lark,
Singing high above.

M is a meeting.
It’s a mixture you’ll find.
It’s in muddle and mud,
Madness and mind.
It’s in making and man,
Mountain and mere.
And needs to be spoken
Firmly and clear.

N is a sound
Which quietly glides.
Wherever it is,
It simply slides.
“No” is the thing
Which N wants to say.
It’s in never and not,
Nothing and nay.

If there’s something you want,
O is the sound.
It is short or long,
But written, quite round.
It’s in own and got,
Though sometimes blurred
As in story and love,
To say nothing of word.

P is for pilgrim,
Peacock and pry,
Poodle and pippin,
Plum pudding and pie,
It’s in paddle and pumpkin,
aper and pay,
Parrot and peewit.
Ponder and pray.

Q is in quiet,
Question and queer.
It’s also in quarrel
But we don’t like that here.
Q has a friend,
The letter U.
WYou’ll find the u too.

R is a rollicking
Roisterous sound.
You find it rolling
And racing around.
But strange to relate,
It’s name rhymes with car,
No rolling nor rrrrrring.
It’s just called Ah.

S has some magic.
It’s in still and sly,
In sun and in storm,
In snake gliding by.
It’s in sizzle and soft,
In slipper and smoked,
In sniffing and sneezing,
Through getting soaked.

T is for tree,
For top and for try.
Attaining high standards
Means aiming high.
T is for teacher,
Standing there, —
Too often talking
To the empty air.

U is a sound
Which is all squeezed in.
It’s pronounced like you
And it looks very thin.
It’s in ugly and under,
Upright and dull,
Lugubrious, useful,
Butter and buil.

V is a valley.
Vale or view.
It’s in village and voice
And in velvet too.
It’s in verb and in verse,
Vanish and vat.
It’s an upside-down
Dunce’s hat.

W is in water,
Wave and why,
In walk and in walrus.
Ducks waddle by.
It’s in wobble and wiggle,
n weather and woo.
The name is not W:
It is called double u.

This cross is an X.
Eks it says.
You write it in Xmas
And in X-rays.
Not many words
Begin with an X
But they end with it often,
Like fox, fix and flex.

There is also a letter
Which rhymes with eye,
Spoken y or short i,
But it’s called a wye.
It’s in yellow and you,
At the end of hairy,
In young and in year,
And also in fairy.

One more to learn,
Zed is it’s name.
You find it in Zebra,
Who’s not very tame.
Z is for Zulu,
Zany and zoo.
It’s the last of the letters,
A happy thought too.

.

Niet-Nederlandse talen: alle artikelen.
.
Algemene menskunde: alle artikelen

Opvoedingsvragen: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3211-3023

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in niet-nederlandse talen

Getagged

VRIJESCHOOL – Lezen (12-5)

Geplaatst op 2 mei 2024| Een reactie plaatsen

.

Bij de regelmatig terugkerende berichten dat het met het Nederlandse onderwijs niet goed gaat, was er een tijdje geleden één, speciaal over het slechte leesniveau.
Ook al betrof het hier een onderzoek onder 15-16jarigen, wat er van het bericht bleef hangen, was toch vooral dat ook het primair onderwijs het resultaat van het onderzoek zich aanrekende.

Op 17 april 2024 verscheen in het NOS-journaal de hoofdinspectrice van het onderwijs, die – vooral ook gebaseerd op het hier genoemde en van kanttekeningen voorziene onderzoek over het ‘slechte leesresultaat’ – haar mening gaf, ook met de opmerking dat ‘het niet overal slecht gaat’ en ‘dat we van elkaar kunnen leren’.

‘Van elkaar leren’: hier volgt een artikel over een manier van met leesonderwijs bezig zijn op een school (geen vrijeschool):

.

NRC, 14-02-2024

.

‘We doen hier niets geks, we geven gewoon les’
.

De leesvaardigheid van Nederlandse leerlingen daalt al jaren. Maar op basisschool de Sterrenpracht in Axel, Zeeuws-Vlaanderen, gaat het wél goed. Hoe kan dat? 

Zuid-Limburg, 1845. Nog één keer kijkt Emma om, niet over haar schouder, maar zich helemaal omdraaiend naar de boerderij met de witgepleisterde muren en het vakwerk van zwart geteerd hout.”

Esther Bakker (53) leest haar groep 8 voor uit Zwarte sneeuw van Simone van der Vlugt. 

Vakwerk, moeilijk woord. Op het digibord verschijnt een foto van een vakwerkhuis. 

„Een vakwerkhuisje, dat ziet er zo uit”, zegt juf Esther. „Ze beginnen met het geraamte, met dat hout, en dat vullen ze op met klei. Daarna maken ze die muren mooi wit en dat noem je het witgepleisterde.” 

Ze leest verder. „In heel Vlaanderen en Zuid- Limburg is de oogst mislukt. Pa en de jongens hebben het hele aardappelveld gerooid; één mand nog net eetbare aardappelen hebben ze uit de grond gehaald. Met wat voor de hele winter bedoeld was, hebben ze een maand gedaan.” 

De achtstegroepers van basisschool de Sterrenpracht in Axel, Zeeuws-Vlaanderen, hebben kopietjes van de voorgelezen tekst op hun tafeltjes liggen. Alle kinderen hebben hun rugzak op precies dezelfde manier om de rugleuning van hun stoel hangen, met één schouderband aan elke kant. In de klas hangen posters met spellingsregels. Achterin hangt een poster met „De grote 100 van groep 8”: omslagen van honderd kinderboeken. Het is een wedstrijd: wie heeft er als eerste honderd gelezen? De klas of de juffen? 

Sommige leerlingen lezen Zwarte sneeuw mee vanaf hun kopietjes, andere kijken naar de voorlezende juf. Bijna iedereen luistert aandachtig. Bij sommige kinderen worden de ogen zelfs iets groter en gaat de mond een stukje open. Een enkeling pulkt aan zijn nagels of staart voor zich uit. 

„Een karnton. Wat is dat, Joëlla?”, vraagt juf Esther. 

„Een ton met karne.” 

„En wat is karne?”

„Ehm”, zegt Joëlla.

Esther: „Dit is een karnton en je moet eraan draaien. Wat maak je daar dan mee? Matthijs?” 

„Koffie, ofzo?” 

„Dat zou leuk zijn, maar die is kleiner. Die heb je ook hoor, van die koffiemachientjes.” 

„Van melk maak je boter of zo”, zegt Daniek. 

„Ja, klopt!”, zegt Esther. „Als je melk slaat, wordt het boter.” 

Streefniveau 

De leerlingen van de Sterrenpracht scoren relatief erg goed op leesvaardigheid. De meesten hebben praktisch opgeleide ouders. Er werken veel vaders in de zware industrie van Zeeuws- Vlaanderen. Het opleidingsniveau van de ouders is een van de factoren waarmee de Onderwijsinspectie de ‘weging’ van een schoolpopulatie bepaalt. Op basis van de weging van de Sterrenpracht mag verwacht worden dat minimaal 58 procent van de leerlingen het streefniveau haalt. Maar de school scoort veel beter: voor lezen geldt dat de afgelopen jaren gemiddeld 96 procent van de leerlingen dat niveau haalde. Voor alle gemeten vakken samen komt de Sterrenpracht uit op een gemiddelde van bijna 82 procent. 

Zulke hoge leesscores gaan in tegen de trend van de al jaren dalende leesvaardigheid van Nederlandse leerlingen. Uit het laatste internationale PISA-onderzoek, dat kijkt naar de mate waarin vijftienjarigen voldoende ‘geletterd’ zijn, bleek afgelopen december dat Nederland nu ruim onder het gemiddelde van de OESO- landen scoort op leesvaardigheid. Een op de drie Nederlandse leerlingen blijkt onvoldoende geletterd. Dat betekent dat je niet voldoende voorbereid bent om als zelfstandige burger te functioneren in de huidige kennissamenleving. 

„Het modderige pad naar de mijn is vol geulen en kuilen”, leest juf Esther voor. Emma uit Zwarte sneeuw moet met haar familie in de mijnen van Zuid-Limburg werken, omdat hun oogst mislukt is. „En de mijn, die moet je je voorstellen!”, zegt Esther. „Een groot gat en ze gaan met een laddertje naar beneden toe. Tweehonderd meter naar beneden, dus moet je je even voorstellen: de watertoren hier in Axel; drie watertorens naar beneden moet je klimmen. On… der… de… grond. Tweehonderd meter. Langs een gammel laddertje.” 

Na het voorlezen zegt Esther dat ze het gaan hebben over de industriële revolutie en stoommachines. Dat hoort bij het thema de IJzeren Eeuw, dat ze de komende weken behandelen. Op een krijtbord maakt ze aantekeningen en de leerlingen moeten meeschrijven. Op het digibord kijken ze filmpjes, bijvoorbeeld over hoe een stoommachine werkt. Net als tijdens het voorlezen, stelt juf Esther veel vragen. Vingers schieten dan omhoog. Vaak wacht ze even met iemand de beurt geven en dan gaan de vingers hoger en hoger en begint soms een voet onrustig te wiebelen onder een tafeltje. 

Bijvoorbeeld wanneer Esther vraagt waaraan je kunt zien dat de kar op een plaatje op het digibord relatief modern is. Terwijl één meisje een ander meisje fluisterend aanraadt door haar doorzichtige liniaal naar het digibord te kijken, willen veel klasgenoten het goede antwoord geven. Aan Anne-Liz de eer: „Aan de rubberen banden!” 

Deze les was een wereldoriëntatieles.

In de pauze vertellen Esther Bakker en Marit Koster, juffrouw van dezelfde groep 8, in een kantoortje dat ze met hun leerlingen niet alleen werken aan leesvaardigheid in de reguliere taallessen, maar ook in andere vakken. „Dat is deels een reactie op de verschraling van de methodes voor wereldoriëntatie van de afgelopen jaren”, zegt Koster. Veel plaatjes, verarmde en versimpelde teksten. Daarom stellen de juffen hun eigen lesmateriaal samen. „Het werkt heel goed, maar je zit wel in je vrije tijd naar rijke teksten te zoeken.” 

Trucjes 

Wat de oorzaak is van de dalende leesvaardigheid onder Nederlandse jongeren, ligt eraan wie je het vraagt. Na het nieuws over de slechte PISA-resultaten werd door een deel van het onderwijsveld gewezen naar het vak ‘begrijpend lezen’. Daar zou in Nederland te veel nadruk op liggen. Kinderen, zeiden ze, leren in dat vak trucjes om teksten te analyseren. Zo leren ze oppervlakkig lezen in plaats van goed.

Wat inderdaad kan helpen, is het lezen ook goed integreren in ‘zaakvakken’, zoals wereldoriëntatie, zegt Suzanne Bogaerds aan de telefoon. Zij is onderzoeker op het gebied van leesonderwijs aan de Radboud Universiteit. „Dan koppel je het lezen aan betekenisvolle thema’s, zoals de IJzeren Eeuw. Het is ook belangrijk in een betekenisvolle context te schrijven en te spreken over de teksten.” 

Over een tijdje moeten de kinderen iets schrijven over de IJzeren Eeuw, zegt Bakker, maar vandaag was de eerste themales en dan gaat het vooral om kennisoverdracht. Bakker en Koster zijn niet zo van de „hippe” onderwijsmethodes, zoals ontdekkend leren. „Dan had ik vandaag moeten beginnen met de vraag: ‘Wat zou je willen weten over de negentiende eeuw?”’, zegt Bakker. „Maar als een kind daar nog geen enkel beetje kennis van heeft, werkt dat niet.” 

Koster: „Ik vond dat vakwerkhuis leuk, ik dacht: eigenlijk is die les ook zo, eerst het vakwerk en daarna kunnen ze zelf die gaten gaan vullen.” 

„Het moet tegenwoordig allemaal leuk zijn”, zegt Bakker. „Mensen denken dat leren niet leuk is, maar het is bewezen dat kennis opdoen jou een fijn gevoel geeft. Ik denk dat er te veel leerkrachten zijn die bij een beetje tegengas van de kinderen al denken: we moeten het leuker maken.” 

Koster: „Het is al leuk.” 

Bakker: „En daarom doen wij hier niets geks of bijzonders. We geven gewoon les.” 

Leeswedstrijd 

Volgens Suzanne Bogaerds is de werkwijze van deze juffen een vorm van ‘expliciete directe instructie’. „Er is veel wetenschappelijk bewijs te vinden dat die aanpak heel effectief is.” De methode werkt als volgt: „Eerst biedt de leerkracht de nieuwe stof aan. Dan gaat hij of zij over op begeleide instructie: leerlingen laten meedenken, maar nog wel feedback geven. En langzaam schuift de verantwoordelijkheid richting de leerlingen zelf: doe het samen, probeer samen achter de betekenis van het woord te komen. De laatste fase is het zelf doen.” 

Maar, zegt Bogaerds, leesvaardigheid is „complex”. „We weten welke factoren ertoe doen, maar niet precies in welke mate. Naast de lesmethode, spelen ook bijvoorbeeld de didactische vaardigheden van de leerkracht een rol. Weet die de klas te boeien?” Het is dus niet gezegd dat elke leerkracht die expliciete directe instructie gebruikt, de leesvaardigheid van de klas omhoogstuwt. 

De juffen proberen ook het leesplezier van hun leerlingen te bevorderen, zoals met de leeswedstrijd van de poster. Bakker: „En als ik een boek heb gelezen, vertel ik er iets over. Ze komen ook naar mij toe om te zeggen dat ze hun boek uit hebben en dan vraag ik hoe het was. Ze mogen niet zeggen ‘leuk’ of ‘mooi’; ze moeten er meer over vertellen.” 

Koster: „En soms lees je een stuk voor en stop je op een spannend moment.” 

„Ik moet me weleens verdedigen tegen vrienden die ook in het onderwijs zitten”, zegt Koster. „Die zeggen dan: ‘Klassiek onderwijs, beetje saai’. En dan zeg ik: ‘Ja, maar ik weet zeker, en daar ben ik trots op, dat wij hier geen kinderen laaggeletterd van school sturen.” 

.

Schrijven en lezen: alle artikelen

Algemene menskunde: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: alle beelden

.

3210-3022

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in schrijven/lezen

Getagged

VRIJESCHOOL – Jaarfeesten – Hemelvaart (35)

Geplaatst op 1 mei 2024| Een reactie plaatsen

.

Daan Rot, Antroposofie Magazine maart 2020 nr. 17

.

Aswoensdag, Pasen en Hemelvaart zijn een eenheid.
Hemelvaart is het afsluitende feest van de paascyclus

.

in de wolken met met Hemelvaart

Hemelvaart is die vrije donderdag die lekker uitloopt in een lang weekend. Een perfecte dag om aan de slag te gaan in de tuin, met heel veel anderen een bezoek te brengen aan de geel met blauwe meubelwinkel en een klusdag bij uitstek.

De bomen zijn weer lekker frisgroen, bloemen fleuren de wereld op, de vogeltjes zijn druk in de weer en zelfs de zwaluwen zijn weer in het land. Het is langer licht en we genieten van de ‘met zonder jas’-dagen.

Maar waarom zijn we vrij en wat vieren we eigenlijk? Ik schets even een tijdslijn om Hemelvaart goed te plaatsen in de christelijke feesten; tussen Aswoensdag [de eerste dag van de vastentijd] en Pasen zitten veertig dagen, tussen Pasen en Hemelvaart zitten ook veertig dagen. Omdat Pasen altijd op een zondag is, is Hemelvaart altijd op een donderdag. Aswoensdag, Pasen en Hemelvaart vormen samen een eenheid. Hemelvaart is het afsluitende feest van de paascyclus. Tien dagen na Hemelvaart is het Pinksteren. Ik leerde de kinderen ‘AsPaHePi’ als ezelsbruggetje! As(woensdag]Pa[sen]He[melvaart] Pi[nksteren] Ze weten nu precies welke feesten wanneer zijn en de bijbehorende verhalen worden vanaf nu op volgorde verteld. AsPaHePi is ons nieuwe jaarfeestenwoord.

Met Pasen herdenken we dat Jezus is gestorven en uit de dood is opgestaan. Hij verschijnt in de periode tussen Pasen en Hemelvaart aan zijn leerlingen om hen te onderwijzen. Op Hemelvaart toont Jezus zich voor de laatste keer aan zijn discipelen. Hij zegent hen, geeft hen de opdracht om op zendingspad te gaan en stelt hen gerust door de Heilige Geest aan te kondigen die altijd bij hen zal zijn en hen zal bijstaan. De discipelen zien hoe een wolk hem opneemt en Jezus zich bij zijn Hemelse Vader voegt. Met Pinksteren daalt de Heilige Geest uit de wolken neer.

Dauwtrappen

In de wolken zijn, een hemels gevoel, blij on gelukkig zijn… dan zie ik al snel een dansend kind op blote vue ten in het gras. Een oud gebruik op Hemelvaart is dan ook het dauwtrappen. Oorspronkelijk een onderdeel van het meifeest in de voorchristelijk tijd waarbij de Germanen de wederopbloei van de natuur vierden. Dat gebeurde niet bij het krieken van de dag. Al om drie uur ’s nachts stond je op om op blote voeten in de Heilige Wouden te wandelen, te dansen en te zingen om de voorvaderen te eren. Dit zou een magische en helende werking hebben. Dit gebruik houdt weer verbond met de latere processies van de Katholieke kerk.

In de negentiende eeuw trok men in Amsterdam de stad uit en de velden in met lekkers voor onderweg: rozijnen, vijgen, krakelingen en een strafte borrel. Het was een vroege wandeling, want men zat om negen uur weer keurig in de kerk voor de mis. In Rotterdam moesten de langslapers trakteren op hemelvvaartbollen.

Wij doen niet ieder jaar aan een potje dauwtrappen, de kinderen zijn inmiddels langslapers. Er worden genoeg natuurexcursies en wandelingen georganiseerd, mom we gaan er liever gewoon met ons zessen en de hond op uit voor een tocht door het bos, over het stand of we trekken de polder in. We gaan op zoek nam paardenbloemen om de pluizenbollen weg te blozen en Ik steek een bellenblaas in mijn zak. De bellen maken een symbolische hemelvaart en we worden vanzelf stil Het dauwtrapontbijt is dan meestal een dauwtrap-brunch geworden. En bij ons als heuse Rotterdamse langslapers, kunnen de Rotterdamse hemelvaartbollen niet ontbreken. We maken een extra portie van het deeg om traditioneel ook wat bollen uit te delen.

Ingrediënten voor ongeveer 9 bollen

• 40 gram verse gist of 2 zakjes droge gist
• 4 eetlepels lauwe melk plus 2 dl melk
• 500 gram bloem (eventueel 2/3 tarwe en 1/3 roggebloem]
• 10 gram zout
• 20 gram basterdsuiker
• 50 gram boter
• 300 gram rozijnen
• 100 gram krenten
• Theelepel kaneel
• Ei

Werkwijze

* Meng 40 gram verse gist [of 2 zakjes droge gist] met 4 eetlepels lauwe melk.
* Neem 500 gram bloem (eventueel 2/3 tarwe en 1/3 roggebloem] en meng deze met 10 gram zout en 20 gram basterdsuiker.
* Maak een kuiltje in de bloem. Smelt 50 gram boter en voeg dit toe samen met de aangemaakte gist en doe er geleidelijk 2 dl melk bij. Kneed het gistdeeg goed door tot het een soepel geheel is geworden.
* Laat het deeg afgedekt op een warme plaats een half uur rijzen.
* Was 300 gram rozijnen en 100 gram krenten en laat ze goed uitlekken. Kneed het deeg opnieuw door. Doe er een theelepel kaneel bij en kneed de rozijnen en de krenten goed door het deeg.
* Laat het deeg nogmaals een kwartiertje afgedekt, op een warme plaats rijzen.
* Maak bolletjes van ongeveer 125-150 gram. Beboter een bakblik, verdeel er een beetje bloem in en klop de losse bloem eruit. Leg de de bollen op het bakblik. Druk ze een klein beetje plat.
* Laat de bollen nog een kwartiertje narijzen.
* Bestrijk de bollen met het losgeklopte ei en zet het bakblik in een een zeer hete oven [240°C]
* Bak de hemelvaartbollen in 15 minuten bruin en gaar.
* Eet ze met boter en stroop!

.

Hemelvaart: alle artikelen

Jaarfeesten: alle artikelen

Menskunde en pedagogie: alle artikelen

.

3209-3021

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in jaarfeesten

Getagged , ,

VRIJESCHOOL – 7e klas – sterrenkunde (3-5)

Geplaatst op 30 april 2024| Een reactie plaatsen

.

Sterrenkunde is ook ‘beschrijven’. Maar hoe doe je dat. Hieronder zie je hoe van Mansvelt een prachtige fenomenologische beschrijving geeft van wat er waar te nemen valt. Bepaalde verschijnselen zouden de leerlingen zelf kunnen geven als je met hen de waarnemingen kan doen om die later wellicht iets te interpreteren.
In de beschouwing van van Mansvelt zitten ook vele elementen die je nog niet met een 7e klas kan bespreken, maar voor de leerkracht kunnen ze een mooie ontwikkeling in gang zetten.
.

Jan Diek van Mansvelt, Motief nr. 229, o2-2019
.

Bewegingen van de zon en de maan
.

Zicht op hun loop, van ons uit bezien
.

Uit de ochtendschemering duikt de zon aan de oostelijke hemel rozerood op. Het nachtelijke donker is dan al naar de westelijke hemel aan het wegtrekken, waar het vervolgens vrijwel ongemerkt verdwijnt: zozeer trekt die opgaande zon onze aandacht. Bij zijn opkomst kunnen we hem met eigen ogen aankijken. Naarmate de zon zich omhoog beweegt wordt hij oranje, geel en dan al snel oogverblindend licht.

De zon

Met het oplichten van de zon lichten ook de kleuren van de wereld om ons heen op, uit het donker waarin ze in de vroege schemering en de nacht daarvoor gehuld waren. Eerst kleurt de wereld dichtbij ons. Die gekleurde wereld breidt zich vervolgens steeds verder uit, tot aan de door de zon beschenen horizon. Kijken we tegen de zon in, dan zien we de horizon donker, net als de bomen en gebouwen dichter bij ons. Het zijn de schaduwzijden van alle objecten die aan hun zonzijde belicht worden.

De zonnestralen brengen eerst de kleuren aan het licht en vervolgens brengen ze ons ook de zonnewarmte. Die warmte kan verschroeiend heet voor ons worden, net zoals het zonlicht onze ogen kan verblinden. Zo sterk is de zon dat we hem overdag alleen als lichtkracht kunnen ervaren, die vanuit het onzichtbare de stoffelijke wereld voor ons zichtbaar, en in kleuren, geuren en warmte ervaarbaar maakt. Hij maakt ons warm voor de wereld als we ons tegenover hem staande weten te houden. Daarbij moeten we ons zelf dikwijls met zonnebrillen, jaloezieën en parasols tegen zijn overmacht beschermen.

Nadat hij op het midden van de dag door zijn zuidelijke hoogtepunt heen is, neigt hij zich naar de westelijke horizon, waar hij ten slotte, eerst nog vurig rood en dan zachter violetrood, ondergaat. In de late namiddag is hij dan al milder geworden, en staat ons vervolgens toe om zijn ondergang met onze eigen ogen waar te nemen. In de daaropvolgende schemering zien we hoe de kleuren allengs verdwijnen, eerst ver van ons weg en dan steeds dichterbij. De geuren en de warmte blijven nog een tijdlang om ons heen hangen, ook als de kleuren al weg zijn. Uit het oosten nadert intussen het donker van de nacht, dat ons mee en meer omhult, terwijl we de sterren aan de hemel zien verschijnen. Die lichten op uit het donker.

Seizoenen van de zon

In de zomer ervaren we het licht en de warmte van de zon het sterkst: hij straalt vanuit zijn hoogste baan met alle kracht op ons neer. In de winter is hij milder. Dan beweegt hij zich in zijn laagste baan dichter bij de horizon. Hij is langer bezig met op en onder gaan, en voor ons langer aan te zien. Maar daartegenover staat dat de daglengte dan het kortst is en zijn verwarmende kracht het geringst.

In het voorjaar spreekt ons het steeds vroeger opgaan van de zon het makkelijkst aan. Het uitlopen van de relatief onzichtbare knoppen en zaden, het tevoorschijn komen en oplichten van de natuur: dat alles trekt dan onze aandacht.

In het najaar is het de steeds vroeger ondergaande zon die ons het makkelijkst raakt, samen met het verwelken van de bloemen en het verkleuren en afvallen van de boombladeren. Net als in de avondschemering blijft in de herfst de zonnewarmte nog lang bij ons, terwijl het licht al weg is.

In het voorjaar komt de natuur aan het licht, in de herfst trekt zij zich terug in het onzichtbare, omhuld door de warmte.

Het zal duidelijk zijn dat ik in deze beschouwing voor een Midden-Europees standpunt heb gekozen, voor wat wij in ons land kunnen beleven. Voor de tropen en poolgebieden is een heel eigen, aangepaste beschouwing op zijn plaats.

De maan

Aan de westelijke hemel kunnen we zien hoe de jonge maan in de vroege avond uit de ondergaande zon geboren wordt. Haar nageldunne sikkel wijst naar de zon die al onder is, haar beide spitse punten wijzen naar het donkere oosten, waarheen zij zich de daaropvolgende avonden steeds verder gaat bewegen: haar toekomst. Soms kun je tussen die punten, oostelijk van de maansikkel, de volle rondte van de gehele maan zien. Donkergrauw oplichtend in het strooilicht van de zon, veel belovend. Je voelt of weet immers dat die hele donkere, haast onzichtbare kant, allengs aan het licht zal komen.

Die nieuwe maansikkel staat maar kort aan de hemel, en volgt al snel de zon waaruit ze tevoorschijn kwam. Elke volgende avond beweegt zij zich verder van de ondergaande zon af, komt later op en wordt daarbij elke avond groter. Wij zien haar ook elke avond hoger aan de hemel. Via de halve maanfase in de late avond wordt zij dan, nog hoger daarboven, in al haar volheid zichtbaar: midden in de nacht. De opkomende maan heeft zich dan stap voor stap van de westelijke avondhemel naar de oostelijke hemel bewogen, waar zij als volle maan opkomt als de zon ondergaat.

Prachtig om de kleurverschillen van beide, zo groot verschijnende, hemellichamen aan de tegenoverliggende horizonten te zien. Ook de maan kleurt immers een vleugje oranjerood, een vage afspiegeling van de felrood ondergaande zon. Bij zonsopgang in het oosten kun je de volle maan in het westen zien ondergaan. Opnieuw elk in de eigen kleurschakering. De volle maan belicht de aardse wereld met een fel bleek-wit licht, een verlichting die harde contouren tevoorschijn roept. De wereld verschijnt aan ons als een zwart-wit foto. Op een nachtwandeling zie je dan je eigen schaduw met je mee wandelen.

In de zomer doorloopt de volle maan een lage baan aan de hemel, schijnt oranje-geel, en dat slechts korte tijd, zoals de zon dat ’s winters doet. Die zomer vollemaan doet romantisch aan in de warme late avonden en mistige vroege ochtenden. In de winter is de volle maan in haar hoge baan lang zichtbar in de lange nachten. Zij schijnt dan klein en fel-wit in de koude omlaag, de wereld ijzig verhelderend.

Licht vanuit de toekomst

De volle maan wordt door de middernachtzon, van midden onder de aarde, diametraal tegenover haar, beschenen. In die periode verandert zij van ‘door de avondzon belicht’ naar ‘door de ochtendzon belicht’. Dan krijgt zij haar licht niet meer uit het verleden, maar vanuit de toekomst. Een transitie die iedereen aan kan spreken.

De afnemende maan wordt vanuit het oosten door de ochtendzon belicht. Die trekt haar als het ware stap voor stap naar zich toe, al kun je evengoed zeggen dat de maan, sinds haar geboorte uit de avondzon, op weg is naar de ochtendzon.

Terwijl we de wassende maan, vanuit het westen beschenen, in de namiddag en avond zagen, zie we de afnemende maan, vanuit het oosten beschenen, nu in de late nacht en ochtend. Elke volgende dag komt ze dichter bij de ochtendzon op, als steeds dunner wordende sikkel, met de spitse punten nu naar het westen. Ten slotte gaat ze in de oostelijke ochtendzon op. Daar heeft ze haar doel bereikt. Daarheen was ze haar hele leven, een maanmaand lang, op weg: sinds haar geboorte uit de westelijke avondzon. Daarmee eindigt, voorlopig, haar maanmaand-verhaal van circa achtentwintig dagen. Dat is dus iets anders dan ons kalendermaand-verhaal van dertig à eenendertig dagen. Ongeveer drie nachten na haar opgaan in de ochtendzon, waarbij zij voor ons onzichtbaar werd, wordt zij uit de avondzon opnieuw geboren en daarmee zichtbaar voor ons. Het maanmaand-verhaal betreft haar uiterlijk zichtbare verschijningsvormen. Het héle maan-verhaal betreft haar onsterfelijke wezen, dat zich door de maanmaanden en het jaarverloop heen, steeds op heel verschillende wijzen aan ons toont.

Zon en maan

Terugkijkend op deze levensloop kun je de volle maan zien als een zintuiglijk waarneembaar ontwikkelingsproces, waarin de aanvankelijke belichting vanuit haar oorsprong, de avondzon, overgaat in de uiteindelijke belichting door haar toekomst: de ochtendzon. We zagen al dat de hoog staande volle maan door de voor ons onzichtbare middernachtzon wordt beschenen. Omgekeerd zagen we dat de nieuwe maan zich heroriënteert in het voor ons onzichtbare, achter de zichtbare zon: op weg naar een nieuwe geboorte. De transitie van de volle maan, van avondlicht naar ochtendlicht, doet zich uiterlijk zichtbaar voor. Die van de nieuwe maan, van ochtendlicht naar avondlicht, voltrekt zich onzichtbaar, meer innerlijk.

Zo gezien wordt het kleiner worden van de afnemende maansikkel anders beleefbaar dan het groter worden van de wassende maan. Het is meer dan een simpele symmetrie. De groeiende maan, van sikkel via halfvol tot vol, voelt jeugdig aan als een zich uitbreiden in de ruimte en aan macht toenemen. Na volle maan kan het afnemen enerzijds als verzwakkende veroudering beleefd worden, maar ook als een rijpende beweging van kwantiteit naar kwaliteit. Een intensivering, een ont-materialiseren, waarbij de ultieme essentie van de maan als ochtendsikkel in de opgaande zon opgaat.

Als we ons de maanontwikkeling als een bewegend beeld voor ogen stellen, kan het ontroeren dat de zon, als grote verlichter, onderaards en dus buiten ons gezichtsveld, de maan tegemoet gaat: van avondzon tot ochtendzon. Tegelijk is de maan, binnen ons gezichtsveld, altijd op weg naar de ochtendzon, die dan klaar staat om haar op te vangen. Beide bewegingen, de onzichtbare innerlijke van de zon en de uiterlijk zichtbare van de maan, bezien we hier vanuit het noorden. Het oosten is dan aan onze linkerkant, het westen aan onze rechter.

Hemelbaan

We zagen al dat de maan in het winterdonker langdurig klein en fel wit in haar hoge hemelbaan verschijnt. In de zomer verschijnt zij juist voor korte tijd groot en ietwat sluierachtig gekleurd in haar lage hemelbaan. In het voorjaar daalt de maanbaan, terwijl de baan van de zon juist stijgt. In het najaar daalt die van de zon, terwijl de maanbaan dan oprijst. Daarbij verschijnt de jonge, vanuit het westen belichte maansikkel in het voorjaar al snel vrij hoog aan de hemel. In de herfst verschijnt juist de afnemende, ‘rijpende’ maansikkel het duidelijkst aan de vroege ochtendhemel.

Waar de zon van ons uit gezien al snel heel ver van ons en oogverblindend naar hemelse hoogten opstijgt, lijkt de maan, hoog of laag, altijd bijna grijpbaar te blijven. Zeker voor het kinderlijke oog is dat zo, getuige het vanzelfsprekende pak-gebaar van hun handen als ze haar zien. Als we ons toestaan met de kinderen mee te kijken zien en beleven we het ook weer even onbevangen als vroeger.

De maan beweegt zich voor de sterren langs, die daar oneindig ver en majestueus boven verheven zijn. Sterrenkenners kunnen elke avond, nacht of vroege ochtend zien voor welk sterrenbeeld de maan zich beweegt. De maan gaat daarbij tegen de klok in, in enkele dagen door dat dierenriemteken, terwijl de zon er een maanmaand over doet. Die dierenriem toont zich ons als brede band waar voorlangs alle planeten zich bewegen: elk op zijn of haar geheel eigen wijze. De maan doet dat, van ons uit gezien, vooral in hoogte van haar hemelbaan, en haar belichting door de zon. De andere planeten variëren minder in zogenaamde schijngestalte (hun door de zon beschenen deel). Zij variëren onderling vooral in omloopsnelheid en omlooprichting: nu eens met de zon mee, dan weer er tegenin.

Onze levenslopen

Je kunt je afvragen of je vanuit deze beschouwing van de maan-bewegingen ten opzichte van de zon iets meer kunt zeggen dan alleen maar tsjonge-jonge of wel-wel. Om te beleven wat deze schouw zou kunnen zeggen, doe ik een voorzet. Of die doel treft, is aan een ieder. Voorzetten van anderen kunnen doeltreffender blijken. Vang vooral je eigen beleving op.

Ik vraag me af: zou dat schouwspel ons iets kunnen zeggen over onze levenslopen? Wat gebeurt er bijvoorbeeld als je de regelmatige zon en haar kleurrijke en verwarmende lichtwereld als beeld neemt voor ons bewuste ik? Ons ik dat overdag wakker is en ’s nachts slaapt (heel simpel gezegd), ’s Ochtends op aarde ontwakend en ’s avonds daaruit vertrekkend naar onzichtbare hemelse gebieden?

Is er iets biografisch te herkennen in de uitbottende voorjaars-groei, in zomervolheid en de samentrekkende herfstrijping?

Is er iets te herkennen in de zoveel beweeglijker maanbewegingen ten opzichte van de bewegingen van de zon? Zou de maan-beweging beeld kunnen zijn van ons onbewuste leven, dat ons de wereld gemakkelijk in zwart-wit termen voorschotelt? Om de maanbewegingen te leren kennen is veel extra inspanning vereist, in donkere, niet volbewuste tijden. De lichte wereld van de dag-zon ligt daarentegen open en bloot voor ons, maar is soms oogverblindend.

Zouden zon en maan onze zielen, door de heel verschillende ritmen en kwaliteiten waarin ze aan ons verschijnen, kunnen helpen helen? Als wij de moeite nemen ze heel goed te beschouwen, zouden zij dan hun helende kwaliteiten aan ons mededelen, met ons delen?

Ik word heel blij als ik op deze manier ineens voor me kan zien hoe zon en maan met elkaar om de aarde heen spelen, en daarbij licht, kleur, vorm en beweging als een samenhangend verschijnsel tot verschijning brengen. Het geeft me een gevoel van thuiskomen en erbij horen. Van zich verloren voelende buitenstaander ben ik tot betrokken deelnemer geworden. Ik maak dat ze zich in mij kunnen vertonen, als ik hun de ruimte en de aandacht geef om zich zo levendig zichtbaar te maken.

Daarmee is een beschouwing als deze voor mij geen eindproduct, maar een begin. Het begin van een lange weg om natuurbeelden steeds beter en wezenlijker te verstaan. ||

 .

7e klas sterrenkunde: alle artikelen

7e klas: alle artikelen

Vrijeschool in beeld: 7e klas

.

3208-3020

.

.

.

.

Een reactie plaatsen

Geplaatst in sterrenkunde

Getagged , , ,