VRIJESCHOOL – Alles vrij laten stromen…..

.
Over jonge kinderen en de in hen werkende opbouwende krachten

ALLES VRIJ LATEN STROMEN

‘Laat alles vrij stromen, zonder de dingen geweld aan te doen’ is het sprekende motto van de Tsjechische pedagoog Jan Amos Comenius dat Cornelis Boogerd (1952) zijn boek

‘Het etherlichaam als pedagogisch in­strument’

(2009) meegaf. Onlangs verscheen

‘Visjes horen in het water’

bedoeld als aanvulling op het eerste boek. Een boek met voornamelijk (bewegings)oefeningen, bedoeld voor opvoeders van kleine kinderen.

Stroom* sprak met Cornelis Boogerd over de inhoud, het ontstaan en het nut voor opvoeders, van beide boeken. 

Tsjechië en Slowakije
Al vele jaren houdt Boogerd zich bezig met de vrijeschoolpedagogie in Tsje­chië en Slowakije. Hij pendelt heen en weer tussen Nederland en Tsjechië, waar hij zijn gezin heeft en waar zijn werkterrein ligt.

Zijn allereerste kennismaking met de antroposofie was toen een mede­student op de Sociale Academie hem terloops vertelde dat zijn antroposo­fisch georiënteerde vader meende dat 13-14 jarigen baat konden hebben bij boogschieten. Dit frappeerde Boogerd omdat hijzelf op die leeftijd gefasci­neerd was geweest door het boog­schieten. Blijkbaar was er veel wijsheid in die vrijeschoolpedagogie.

In 1992 startte de eerste opleiding voor vrije kleuterleidsters in Tsjechië. Verder zette Boogerd in samenwer­king met vrijeschool Eindhoven in Pardubice een grote zomercursus op voor leraren. Beide functioneren nog steeds. In 1991 initieerde hij eveneens een grote zomercursus in Slowakije, waaruit in 1995 een opleiding voor leraren en kleuterleidsters ontstond. In 2005 kon die overgedragen worden aan de Slowaakse opleiders. Ook wer­den verschillende partnerschappen tussen Nederlandse en Tsjechische of Slowaakse scholen bemiddeld. Boog­erd werkt in deze activiteiten samen met Stichting Helias. In 1998 verbond Boogerd zich met een nascholing voor kleuterleidsters in Tsjechië, later ook in Slowakije. Cursussen in Nederland volgden. In datzelfde jaar begon hij met de opbouw van moedercentra in Tsjechië, waar moeders van kinderen tot vier jaar elkaar ontmoeten en cur­sussen volgen. Het hoofdthema in al deze cursussen is de vraag:

Welke rol speelt het etherlichaam in de opvoeding van kleine kinderen?

Door langdurig de diepte in te gaan met een groep mensen uit verschillende landen wer­den fundamentele vragen onderzocht. Daarbij werden niet alleen inzichten gevonden door het ontwikkelen van nieuwe begrippen, maar werd ook ge­zamenlijk een leerweg naar praktische vaardigheden bewandeld. Tijdens die zoektocht werden bewegingsoefenin­gen ontwikkeld, die een grote hulp ble­ken te zijn bij het toegankelijker maken van de begrippen, en bij het kunnen ervaren van de inhouden. De neerslag van deze bevindingen is gebundeld in beide boeken, die inmiddels ook in het Tsjechisch en het Engels vertaald zijn. Met een Duitse vertaling is een begin gemaakt.

In de opleidingen gaf Boogerd eerst les in menskunde, koorzang en
fenomeno­logie. Onderwerpen als het ware ‘om de pedagogie heen’. Toen hij cursus­sen en seminars ging geven in Tsjechië en Slowakije stelde hij zich voor iets aan te reiken om vervolgens weer weg te gaan. Zijn lot besliste anders. In met name Tsjechië kwamen juist meer vra­gen over de wereld van het kleine kind en speciaal over het etherlichaam. Dat maakte dat hij er na zeven jaar voor koos om zich helemaal met dit thema te verbinden.

Etherlichaam

In beide boeken blijkt dat het etherli­chaam een groot gebied is met veel aspecten, dat speciaal voor het kleine kind tot zeven jaar van bijzondere be­tekenis is. De vier wezensdelen van de mens, zoals die bekend zijn vanuit de antroposofie: het fysieke lichaam, het etherlichaam dat de levensprocessen verzorgt, de menselijke ziel en het Ik worden in de levensloop elk in een ritme van zeven jaar ‘geboren’. In de eerste zeven jaar werkt het kind vooral aan de opbouw van het eigen fysieke lichaam. Etherkrachten zijn daarbij nodig, onder meer voor de ontwikke­ling van de bij de geboorte nog niet volgroeide organen. Omdat die krach­ten bij het kind nog niet zelfstandig zijn is het in hoge mate afhankelijk van de etherische omhulling vanuit zijn om­geving. Het kind ‘steunt’ daarop. De pedagogische hoofdwet van Rudolf Steiner zegt dat het etherlichaam het pedagogische ‘instrument’ is in de op­voeding van kleine kinderen.

Boogerd:
‘Bij het lichaam kunnen we ons wat voorstellen, bij de ziel en het Ik ook nog wel, maar in het etherlichaam ‘slapen’ we. Het is niet tastbaar en tegelijk toch zo dichtbij dat je geneigd bent het over het hoofd te zien en niet te waarderen. Dat wat zo wezenlijk is voor de ontwikkeling van het kleine kind: moederlijke kwaliteiten als zorgzame aandacht, warmte, vreugde aan kleine dingen, ritme en herhaling staan in onze tijd onder druk. Zowel kinderen als op­voeders leven in een cultuur die de verbinding met de intieme, organische etherwereld heeft verloren. De moe­derlijke vaardigheden zijn intuïtief en vaak zo vanzelfsprekend dat ze niet als vaardigheden worden gezien. Moeders en begeleidsters van kleine kinderen zijn zich er vaak niet meer van bewust hoe belangrijk deze vaardigheden zijn voor de opbouw van de constitutie van het kind, zodat het weerbaarder wordt tegen belastende indrukken. Mede daardoor komen kinderen vaker met problemen op de kleuterschool en er is steeds meer inzicht nodig om met hen om te gaan. Dit zijn redenen waarom het van belang is dat er meer bewust­zijn komt van het etherlichaam. Ook door de vaardigheden die bij de ont­wikkeling ervan horen’, aldus Boogerd.

Computer en tv noemt hij voor het kleine kind ‘parasieten’. ‘De natuur­lijke drang om de eigen weg te zoeken in het etherlichaam wordt erdoor ver­lamd. In de huidige cultuur gaat rust verloren, men is minder aanwezig op de plek waar men is. Naarmate deze basis meer verdwijnt uit het onderwijs wordt houvast gezocht in statistie­ken en procedures, bijvoorbeeld om leerlingen en lesmethoden te beoor­delen. Met name leraren worden als het ware ‘uit elkaar getrokken’ door voorschriften en bureaucratische planning, en moeten hun energie verdelen. Er wordt vaak te weinig opgemerkt wat kleine kinderen werkelijk nodig hebben. Functioneren leraren van de benedenbouw meer verbaal en ‘wak­ker’, bij leidsters van jonge kinderen gaat het meer om intuïtief waarnemen en handelen.’

Nabootsing

De omhullende etherkrachten uit zijn omgeving geven het jonge kind hou­vast en oriëntatie in zijn vorming. In deze fase leert het vooral door mid­del van nabootsing .

‘Het is de vraag of de huidige kleuterschool ideaal is’, zegt Boogerd. ‘Goede rolmodellen zijn nodig. In de bestaande kleuterscholen worden vaste programma’s gevolgd die vaak onvoldoende kunnen inspe­len op de behoeftes van het individu­ele kind. Er ontstaan al gauw te vaste patronen die tot verstarring kunnen leiden. Doordat de leidsters bijna uit­­sluitend vrouwen zijn, en veel moeders ook alleen opvoeden, missen kinderen een mannelijk rolmodel. Ook zijn kin­deren in de kleuterscholen meestal omgeven door dingen die er speciaal voor hen zijn. Maar kinderen zoeken juist zinvolle voorbeelden in de wereld. Het zou goed zijn om de kinderen in contact te brengen met mensen die zinvol werk doen, zoals een bakker of een smid. Pogingen in deze richting zijn bijvoorbeeld de kleuterschool van Helle Heckman in Denemarken en de bosschooltjes in Tsjechië en Slowa­kije. Kinderen spelen er in de natuur met mensen om hen heen die aan het werk zijn en hen tot voorbeeld kunnen zijn. Ook de natuur is een belangrijke opvoeder. Kinderen vinden spelender­wijs zelf hun regels en vaardigheden. Ze zijn in een vrije ruimte waar de wil gevormd kan worden, zonder het keurslijf van een vast programma. Hun bezigheden zijn in zichzelf zinvol.’

Visjes horen in het water

Boogerd beschrijft hoe door een vrijekleu­ter- of peuterklas een onzichtbare levende stroom van gewoontes en intieme afstem­mingen gaat waar de kinderen de weg in weten. De leidster is het scheppende en ‘wevende’ middelpunt en heeft met alle kinderen onzichtbare ‘draadjes’. Zij is zich bewust van de groep en geeft richting aan de stroom van activiteiten. Dit proces vraagt van de opvoeder zowel bewuste aanwezigheid als – vanuit een intuïtiever weten – ook deelgenoot kunnen zijn van het ‘slapende’ etherische organisme van de groep. ‘Het ontwikkelen van deze kwa­liteiten, bijvoorbeeld in een opleiding, ge­schiedt op tweeërlei manier. Enerzijds zijn er de begrippen, de boeken die opvoeders of studenten kunnen lezen. Anderzijds is het nodig om de weg terug te vinden van het bewuste begrip naar het slapende etherlichaam, en intuïtieve vaardigheden te ontwikkelen die in de relatie met het kind direct ter beschikking staan.

De in het boek beschreven bewegingsoefe­ningen helpen om je te oriënteren in de in­tuïtieve werkelijkheid van de levensstroom. Door te oefenen en te herhalen ontstaat een handelingsvorm die opgeroepen kan worden en waar mee gewerkt kan worden.’

Boogerd beschrijft in zijn nieuwe boek dat leerproces in een beeld: ‘Het onbewuste etherlichaam kun je zien als een vijver. Je kunt in een opleiding iets daaruit ‘opvis­sen’ om het bewust te leren kennen, zoals een visje aan een hengel dat je van alle kanten kunt bekijken en een naam geven. Maar vaak wordt vergeten dat het visje ook weer terug moet in de vijver, anders gaat het dood! Je had er dan beter af kunnen blij­ven. Vandaar de titel van het boek.

Hoe ziet die terugweg eruit in een opleiding?
Het gaat dan om: handelen, herhalen, invoelen, verwerken, loslaten en vergeten.’ Boogerd wijst erop, dat wanneer je een handeling in­tuïtief beschikbaar wilt maken, je hem eerst moet kunnen vergeten. De bewegingsoefe­ningen kunnen helpen op deze terugweg.

In ‘Visjes horen in het water’ worden vijfen­twintig bewegingsoefeningen beschreven waarmee verschillende aspecten van het etherlichaam kunnen worden ervaren. Al meebewegend in de oefeningen openen zich andere waarnemingsgebieden. Je kunt voorwaarden scheppen waarmee de ‘etherwezens’ zich verbinden. Door een goede voorbereiding op het werk, door voor het slapen de dag bewust na te gaan en mee de nacht in te nemen en ook door meditatie. Door een innerlijke manier van aanwezig en alert zijn, open te staan en niet alleen vanuit het hoofd willen sturen kan ruimte ontstaan voor de etherkrachten. ‘Je kunt hen niets afdwingen’, voegt Boogerd nog toe. ‘Ze hebben een eigen dynamiek. Richtingen als Tai Chi en Zenboeddhisme en natuurlijk de euritmie bewegen in de etherstromen, elk op een eigen manier.

De scholingsweg voor de opvoeder is geen therapie’, benadrukt Boogerd. ‘Maar blok­kades kent iedereen. Door de bewegingsoe­feningen komt de opvoeder op een vrien­delijke manier in aanraking met de eigen eenzijdigheden en kunnen deze misschien worden overwonnen en opgelost. Dan ont­staat de ruimte om actief in de stroom mee te bewegen en kan het etherlichaam dienstbaar worden in de opvoeding. Onderzoek naar het etherlichaam is nog braakliggned terrein. Er is nog veel te ontdekken.

’Boogerd is – gelukkig – nog lang niet klaar met zijn zoektocht.

Mieke Linders, Stroom herfst 2013
.

Het etherlichaam als pedagogisch instrument

Visjes horen in het water

*STROOM was een uitgave van Antroposana
Het tijdschrift heet nu ITA

kind en etherlijf: alle artikelen

peuters en kleuters: alle artikelen

.

1580-1479

.

.

VRIJESCHOOL – De ontwikkeling van het jongere kind (1-4)

.

In 1998 gaf de firma Weleda het blad ‘Puur kind’ uit. 
Daarin werd veel aandacht besteed aan het jongere kind – vanaf de geboorte tot een jaar of drie, vier.

Zoals het meestal gaat met artikelen die als basis antroposofische menskunde hebben, zijn die – ondanks dat ze al jaren geleden zijn geschreven – nauwelijks verouderd.
Natuurlijk staan er voor die tijd ‘actualiteiten’ in die dat uiteraard nu niet meer kunnen zijn.

Waar het echter gaat om ‘ontwikkeling’ en hoe we die op een goede manier = een gezondhoudende/gezondmakende kunnen ondersteunen, heeft die aan actualiteit niets ingeboet.

.

Babymassage

Toen onze* kinderen werden geboren, was babymassage in de verzorging van zuigelingen nog een betrekkelijk onbekend fenomeen. Mijn baby’s hebben die vorm van verzorging dan ook moeten ontberen. Dat me dat met terugwerkende kracht spijt, is geheel de verdienste van Julia Woodfield, auteur van het boek

Babymassage – Wat je zelf kunt doen voor het welzijn van je kind.

Deze spijt ontstaat niet alleen door de foto’s van een verrukkelijke baby – met een ouderwets opgekamd donker kuifje en mollig lijfje – die we gedurende een volledige massagebehandeling kunnen volgen. Want ook al kun je de ‘troost, bemoediging en liefde schenkende handen’ volgen vanaf de eerste aanraking van het buikje tot aan de teentjes, vingertjes, wangetjes en oortjes, het praktisch aanschouwelijke gedeelte neemt in het boek in feite maar betrekkelijk weinig plaats in beslag.

Babymassage is vooral een zorgvuldig opgezet boek over alles wat met het krijgen van kinderen te maken heeft. Julia Woodfield overtuigt doordat ze de deskundigheid van waaruit ze spreekt met een zekere menselijke warmte en wijsheid verbindt. Dat begint al met het gedeelte dat ze wijdt aan de bevalling, of eigenlijk al aan de zwangerschap. Wat Woodfield daarover zegt, is vervuld van diep inzicht in datgene wat er gebeurt vanaf de conceptie tot en met het eerste uur in het leven van een kind.

In het hoofdstuk over de geboorte, beschrijft ze vervolgens verschillende mogelijkheden om pijn tijdens de bevalling te bestrijden met natuurlijke middelen, zoals baden, compressen en natuurlijk ook massage. Want de barende vrouw kan volgens haar enorme troost en energie krijgen van de handen van haar partner of de vroedvrouw.

Na het gedeelte over de behoefte van de zuigeling aan het opbouwen van een emotionele band met de ouder(s) en de essentiële rol die de zintuigen en de huid daarbij spelen, besteedt Woodfield aandacht aan een aantal eigentijdse fysieke en psychische problemen als stress, storingen in de hormoonhuishouding en het immuunsysteem en de mogelijke oorzaken van agressief gedrag. Als Woodfield aan de praktische toepassing van massagetechnieken voor de baby toekomt, benadrukt ze dat een echte goede massage twintig minuten in beslag neemt, maar dat iedere korte behandeling van bijvoorbeeld alleen de voetjes ook al heilzaam werkt. Als we maar niet wachten met masseren tot we er eindelijk tijd voor kunnen inruimen, zo drukt ze ons op het hart, want dan zal het er nooit van komen.

Masseren is volgens Woodfield goed voor iedere baby. Degenen echter die in ieder geval veel profijt hebben van regelmatige massage zijn baby’s die niet gedijen, die in het ziekenhuis liggen, die te vroeg of met de keizersnede zijn geboren, die last hebben van buikkrampjes en benauwdheid, of die hyperactief zijn en niet kunnen slapen. Woodfield geeft ook duidelijke richtlijnen met tekeningen voor de heel speciale behandeling van zeer zwakke, te vroeg geboren baby’s en kinderen van verslaafde moeders. Als aanvullende hulp beschrijft ze ook het gebruik van verschillende oliën, waarbij ze de nadruk legt op de toepassing van natuurzuivere plantaardige oliën, zonder extra parfums. Etherische of vluchtige oliën adviseert ze alleen voor bijzondere indicaties en niet voor dagelijks gebruik, omdat deze te sterk zijn voor de baby en het jonge kind.

Woodfield biedt zonder omhaal van woorden een helder, zakelijk inzicht in de werking van de verschillende Bachbloesems en de mogelijkheden die deze therapie biedt bij het oplossen van problemen, met name bij baby’s en kinderen. Woodfield besluit haar boek met een hoofdstuk over de innerlijke ontwikkeling die ouders volgens haar eigenlijk zouden moeten gaan in de opvoeding van hun kinderen. Want kinderen, zo benadrukt ze tot slot, hebben vooral mensen om zich heen nodig die zichzelf hebben gevonden.

*Petra Weeda, Puur kind 1 lente 1998

.

Petra Weedaboeken

Weledavoor de baby

.

Ontwikkelingsfasen: alle artikelen

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

1579-1478

.

.

VRIJESCHOOL – Rudolf Steiner – Algemene menskunde – voordracht 2 (2-3)

.

 

ALGEMENE MENSKUNDE ALS BASIS VOOR DE PEDAGOGIE –
GA 293

GAGesamt Ausgabe, (volledige uitgave): de genummerde reeks boeken en voordrachten van Steiner.

Duitse tekst
Vertaling

De voordrachten die Steiner hield hadden tot doel uiteen te zetten wat vrijeschoolpedagogie omvat.
Van 21 augustus tot en met 6 september 1919 volgden de leerkrachten voor de te beginnen school deze cursus die, naast de in de morgen gehouden voordrachten GA 293 [1], ook nog bestond uit de over de rest van de dag verdeelde cursussen (GA 294) [2] en (GA 295) [3]

Aan de hand van een aantal persoonlijke gedachten en ervaringen, wil ik een context geven voor leerkrachten die op de vrijeschool (gaan) werken bij alle voordrachten.
De tekst in groen is van Steiner; in zwart is de vertaling. In blauw is mijn tekst.

Blz. 33, 34, 35

OVER DE WIL

Bij de opvoeding hoort – volgens Steiner – dat we bij de kinderen voorstellen, voelen en willen opvoeden. De drie verschijningsvormen – vanuit psychologisch gezichtspunt – van de ziel. En deze als het vermogen om de buitenwereld tot innerlijke aangelegenheid te maken, deze innerlijk te beleven en het vermogen vanuit deze binnenwereld ‘naar buiten te komen’.

Een van de eenvoudigste uitingen van ‘wil’ is, dat wát je wil, nog geen realiteit is. Was het realiteit, dan kun je het niet meer willen. Dat speelt zich op verschillend niveau af. In voordracht vier zal Steiner nog dieper op de wil ingaan en deze in verschillende gradaties karakteriseren. Door alles heen speelt ‘verlangen, zin, lust, begeerte, honger, dit in willekeurige volgorde. Als echter het object van deze verlangens bereikt, aanwezig is, verdwijnt dit verlangen: bevrediging, tevredenheid is ervoor in de plaats gekomen. 

Er doen zich in het leven vele situaties voor waarin we als mens iets van hunkering beleven. In bovenstaand voorbeeld gaat het voornamelijk om ‘wil’ die met het fysiek-etherische leven te maken heeft; het kunnen echter ook gevoelens zijn met een sterk verlangen naar iets wat boven de instandhouding van de eigen persoon uitgaat: naar vrede, naar geluk voor de eigen kinderen, kleinkinderen.

Maar ook bij het voorstellen, speelt de wil een rol: uit het artikel over voorstellen: 

plannen maken, ontwerpen

Je wilt je keuken verbouwen. Daar sta je dan, te kijken, alles in ogenschouw te nemen. In gedachten breek je dit weg, plaatst dat, doet zus en zo. En aan je werktafel gaat dat nog even door. Je plant. We maken een plan en dat neemt steeds meer vorm aan. En hoewel er nog geen tegeltje losgekapt is, zien we al helemaal voor ons, hoe het gaat worden.

En dit is nu zo karakteristiek voor het denken. Wij zien „het“ voor ons. Ik stel de nieuwe keuken al helemaal voor me op. De voorstelling van de keuken is daar.

Maar met de „stoffelijke“ keuken is nog niets gebeurd! Ik hoefde in de bestaande keuken – de „aardse werkelijkheid“ – nog helemaal niets te doen, dan daar te staan of aan mijn tafel te zitten. In mijn denken gebeurde echter van alles: wikken en wegen: zal ik zus of zo? Het ene beeld door het andere vervangen, veranderen, kortom: ik dacht.

denken

Denken is in hoge mate een beweeglijke activiteit, die onstoffelijk (wel een realiteit, maar geen aardse) is. Preciezer: deze vorm van denken is het zich voorstellen, met een toekomstkarakter: min of meer zal het zus of zo gaan: voorstellen wordt zo „fantaseren“. Voorstellen heeft ook een verledenkarakter: wanneer ik me iets voorstel: voor de geest haal, wat ik eerder met fysieke zintuigen waarnam. komt het beeld weer in de herinnering, d.w.z. in mijn innerlijk. Bij beide gaat het om beelden. Voorstellen heeft beeldkarakter, zoals we al zagen. 

In mijn planning bij het maken van de keuken, heb ik met allerlei attributen lopen schuiven, dit kastje daar, nee, toch maar hier enz. In werkelijkheid was er geen kastje om te schuiven en ik heb met mijn fysieke lichaam niets verschoven. Als ik bewoog en schoof, deed ik dat met de voorstellingsbeelden. Die bewogen.

Om de mens beter te leren kennen, heeft Steiner o.a. de indeling gegeven van denken – voelen – willen. Wanneer we daardoor bijv. denken en willen als tegenstellingen zien die weinig met elkaar van doen hebben, kan dat zeker tot een bepaald inzicht leiden; tegelijkertijd is de realiteit dat er in ‘het denken veel wil zit’, zoals bovenstaand voorbeeld laat zien. 
Het gaat er dus bij een indeling steeds om: wélk accent leg je wáár.

Evenals de voorstelling heeft ook de wil in filosofie en psychologie veel aandacht gekregen. Maar het is voor velen een lastig onderwerp gebleken.
Ook in deze tijd. Zelfs zo, dat aan de kant van de hersenwetenschap men er helemaal geen raad meer mee weet en dus maar de conclusie heeft getrokken dat – in ieder geval de ‘vrije’ wil – niet bestaat.

Ik denk dat je wel mag zeggen dat ook hier opvalt, dat aan de wil geen realiteit wordt toegekend. Dat echter, is volgens Steiner nu juist het karakteristieke van de wil.

Steiner:

Für sich selber hat der Wille zunächst einen eigentlichen Inhalt nicht. Nun ist es wiederum so, daß keine Definitionen da sind für den Willen; diese Definitionen sind beim Willen um so schwieriger, weil er keinen rechten Inhalt  hat.

Op zichzelf heeft de wil in eerste instantie niet een eigenlijke inhoud. En nu is het zo dat er geen definities van de wil bestaan; het is ook zo moeilijk om de wil te definiëren omdat hij geen echte inhoud heeft.

Door denken, voelen en willen ook fysiek te lokaliseren: in het hoofd, in de borst, in de ledematen, bestaat het gevaar – waar Steiner uiteraard zelf op wijst – dat de indeling een onvruchtbaar inzicht, dus geen weten van de mens, oplevert – dat je de wil niet opzoekt in het voorstellen, waar deze aanwezig is wanneer je ‘scheppend’ denkt. Bij de ‘planning van de keuken’ is dat duidelijk: allerlei voorstellingen – dat blijven ‘beelden’, worden met elkaar verbonden, gaan van het ene naar het andere: deze beweeglijkheid is op het fysieke plan alleen voorbehouden aan de ledematen!, maar manifesteert zich ook hier op onstoffelijk niveau. In het dagelijks spraakgebruik noemen we dit ‘uit’denken, dat iets anders is dan ‘na’denken dat je bijv. doet wanneer je bepaalde gedachten reproduceert. Dit uitdenken is een vorm van scheppend denken, van fantaseren.
Het voorstellende element erin is duidelijker dan het wilselement: dit laatste onttrekt zich bijna aan je beleving. Daaraan kun je in zekere zin het ‘ongrijpbare’ van de wil beleven. 

En…die planning heeft nog altijd geen concrete vormen aangenomen. Pas als we ‘de handen uit de mouwen steken’, wanneer de voorstellingen gerealiseerd worden, trekt de wil zich a.h.w. een beetje terug uit het denken: de plannen zijn klaar en worden nu uitgevoerd, het accent komt te liggen op de uitvoering: op de activiteiten van de ledematen. 

Wanneer je aan de hand van dit voorbeeld zegt: de wil is het sterkst aanwezig vóór dat er ‘realisatie’ is, kom je in de buurt van wat Steiner verder over de wil zegt: hij is nog geen realiteit, hij is toekomst, hij is kiem:

Vorstellung auf der einen Seite, die wir als Bild aufzufassen haben; Willen auf der anderen Seite, den wir als Keim aufzufassen haben für späteres.

Aan de ene kant voorstelling die als beeld gezien moet worden; aan de andere kant de wil die als kiem gezien moet worden voor iets dat later komt.

De toekomst die nog geen realiteit is: voor of boven het reële’ uitgaat, wat Steiner ‘über-real’ noemt.

Wanneer we bij onszelf te rade gaan, kunnen we uit eigen ervaring ook voorbeelden vinden van wat ik hierboven en in het artikel over de voorstelling heb gezegd. Moeilijker wordt het weer als Steiner naar de grenzen van ons leven gaat: geboorte en dood. 
Op een bepaalde manier is er nog wel een ‘logische’ manier van denken te ontwikkelen die het aannemelijk maakt dat er méér is voor de geboorte en na het sterven. Maar wát daarvoor en daarna gebeurt, kan ik niet meer bedenken en dan gaat het weer om Steiners woorden ‘na’ te denken, proberen ‘in’ te zien. 

En zoals ik hier heb aangegeven, doe ik dat met een open blik. Niet als bewijs, maar als een wijzen op.

Het voorstellen koppelt Steiner aan een ‘iets’ dat vóór de geboorte realiteit is/heeft. Dan hoeft het geen verwondering te wekken dat het ‘iets’ dat na de dood realiteit is/heeft, de wil genoemd moet worden.

Dat toekomstkarakter, dat we wél kunnen zien in ons eigen leven, moeten we ‘verder’ denken, over de grens van de dood. Er zit ‘iets’ in de wil als impulskracht, als kiemkracht, dat na de dood pas realiteit wordt. Natuurlijk roept dat allerlei vragen op: waar ‘zit’ die kiemkracht dan, waar blijft die, wat en hoe wordt er na de dood werkelijk. 
Daarop kan ik geen antwoord geven en ik denk niemand, behalve dan met de woorden van Steiner zelf.

Essentieel is natuurlijk hoe het in dit leven gaat en vooral wat wij met de inhoud doen in ons dagelijks werk met de kinderen: het gaat hier toch om pedagogie!

Dus: wat is de wil?

Steiner:

Er ist nichts anderes, als schon der Keim in uns für das, was nach dem Tode in uns geistig-seelische Realität sein wird. Also wenn Sie sich vorstellen, was nach dem Tode geistig-seelische Realität von uns wird, und wenn Sie es sich keimhaft in uns vorstelleii, dann bekommen Sie den Willen.

De wil is niets anders dan de kiem van hetgeen na de dood in ons naar geest en ziel realiteit zal zijn. Dus wanneer u zich voorstelt wat er van ons na de dood realiteit zal worden op het vlak van geest en ziel en wanneer u dat als kiem voorstelt, dan heeft u daarmee de wil.

In unserer Zeichnung endet der Lebenslauf auf der Seite des Todes, und der Wille geht darüber hinaus.

In de tekening eindigt de levensloop bij de dood; de wil reikt verder dan de dood.

(de woorden ‘wil’ en ‘kiem’ staan niet in de vertaalde uitgave, wel in de Duitse voordracht)

voorstelling – antipathie – sympathie – wil

Wir haben uns also vorzustellen: Vorstellung auf der einen Seite, die wir als Bild aufzufassen haben vom vorgeburtlichen Leben; Willen auf der anderen Seite, den wir als Keim aufzufassen haben für späteres. Ich bitte, den Unterschied zwischen Keim und Bild recht ins Auge zu fassen. Denn ein Keim ist etwas Überreales, ein Bild ist etwas Unterreales; ein Keim wird später erst zu einem Realen, trägt also der Anlage nach das spätere Reale in sich, so daß der Wille in der Tat sehr geistiger Natur ist. 

We moeten het ons dus als volgt voorstellen: aan de ene kant de voorstelling, die als beeld gezien moet worden van het leven voor de geboorte; aan de andere kant de wil, die als kiem gezien moet worden voor iets dat later komt. Wilt u alstublieft goed letten op het verschil tussen kiem en beeld. Een kiem is namelijk meer dan reëel, een beeld is minder dan reëel; een kiem wordt pas later realiteit – en draagt dus als aanleg de latere realiteit in zich — waaruit blijkt dat de wil inderdaad zeer gees­telijk van aard is.

Nun haben Sie in einer gewissen Weise das menschliche Seelenleben in zwei Gebiete zerteilt: in das bildhafte Vorstellen und in den keimhaften Willen; und zwischen Bild und Keim liegt eine Grenze. Diese Grenze ist das ganze Ausleben des physischen Menschen selbst, der das Vorgeburtliche zurück- wirft, dadurch die Bilder der Vorstellung erzeugt, und der den Willen nicht sieh ausleben läßt und dadurch ihn fortwährend als Keim erhält, bloß Keim sein läßt. Durch welche Kräfte, so müssen wir fragen, geschieht denn das eigentlich?
Wir müssen uns klar sein, daß im Menschen gewisse Kräfte vorhanden sein müssen, durch welche die Zurückwerfung der vorgeburtlichen Realität und das Im-Keime-Behalten der nachtodlichen Realität bewirkt wird; und hier kommen wir auf die wichtigsten psychologischen Begriffe von den Tatsachen, die Spiegelung desjenigen sind, was Sie aus dem Buche «Theosophie> schon kennen: Spiegelungen von Antipathie und Sympathie. Wir werden – und jetzt knüpfen wir an das im ersten Vortrage Gesagte an -, weil wir nicht mehr in der geistigen Welt bleiben können, herunterversetzt in die physische Welt. Wir entwickeln, indem wir in diese herunterversetzt werden, gegen alles, was geistig ist, Antipathie, so daß wir die geistige vorgeburtliche Realität zurückstrahlen in einer uns unbewußten Antipathie. Wir tragen die Kraft der Antipathie in uns und verwandeln durch sie das vorgeburtliche Element in ein bloßes Vorstellungsbild. Und mit demjenigen, was als Willensrealität nach dem Tode hinausstrahlt zu unserem Dasein, verbinden wir uns in Sympathie. Dieser zwei, der Sympathie und der Antipathie, werden wir uns nicht unmittelbar bewußt, aber sie leben in uns unbewußt und sie bedeuten unser Fühlen, das fortwährend aus einem Rhythmus, aus einem Wechselspiel zwischen Sympathie und Antipathie sich zusammensetzt.

Daarmee is het zielenleven van de mens in zekere zin in twee gebieden verdeeld: in het voorstellen — als beeld — en het willen – als kiem – en tussen beeld en kiem ligt een grens. Deze grens is de gehele werkzaamheid van de fysieke mens zelf, de mens die enerzijds het leven voor de geboorte terugkaatst en daar­door de beelden van de voorstelling doet ontstaan, en die an­derzijds de ontplooiing van de wil verhindert en deze daardoor voortdurend in de kiem houdt, alleen maar kiem laat zijn. We moeten ons nu afvragen door welke krachten dat eigenlijk ge­beurt.
Het moet ons duidelijk zijn, dat er in de mens bepaalde krachten moeten bestaan die bewerkstelligen dat de realiteit van voor de geboorte teruggekaatst wordt en de realiteit van na de dood in de kiem bewaard blijft. En hier komen we bij de belangrijkste psychologische begrippen van de feiten, die een spiegeling zijn van dat wat u uit Theosofie al kent: spiegelingen van antipathie en sympathie. We worden – en hiermee sluiten we aan bij de eerste voordracht** – geboren in de fysieke wereld, omdat we niet meer in de geestelijke wereld kunnen blijven. Wanneer we in de fysieke wereld komen, ontwikkelen we tegen alles wat geestelijk is antipathie, zodat we de geestelijke realiteit van voor de geboorte weerkaatsen met een ons onbewuste anti­pathie. We dragen de antipathiekracht in ons en veranderen daardoor het element van voor de geboorte tot een louter voor- stellingsbeeld. En door sympathie verbinden we ons met wat als realiteit van de wil na de dood uitstraalt naar ons verdere bestaan. Van deze twee dingen, sympathie en antipathie, wor­den we ons niet direct bewust, maar ze leven onbewust in ons als ons voelen; ons voelen bestaat uit een ritme, een voortdu­rende wisselwerking van sympathie en antipathie.

Over de sympathie en antipathie: naast de onderwerpen in voordracht 2, zie voordracht 5, m.n. 5-2

*GA= Gesamt Ausgabe, de boeken en voordrachten van Steiner

**o.a. hier

[1] GA 293
Algemene menskunde als basis voor de pedagogie
[2] GA 294
Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen
[3] GA 295
Praktijk van het lesgeven

.

Algemene menskunde: voordracht 2: alle artikelen

Algemene menskundealle artikelen

Rudolf Steineralle artikelen op deze blog

Menskunde en pedagogiealle artikelen

.

1578-1477

.

.

VRIJESCHOOL – 5e/6e klas – aardrijkskunde

.

In dit artikel over de aardrijkskunde in klas 6 wordt de Donau vaker genoemd. Volg je het motief van de west-oosttegenstelling dan kun je niet om deze rivier heen. Wat hieronder beschreven staat, kun je niet allemaal aan de kinderen vertellen. Het is meer bedoeld voor de leerkracht om een sfeerindruk te krijgen van deze machtige rivier.
Je kan de rivier al tekenend in het periodeschrift vastleggen, schetsend met de landen en belangrijke steden erbij.
Toen ik de periode gaf, stonden ons niet veel meer middelen ten dienste dan ‘vertellen’ en ‘tekenen’. Mooi natuurlijk, maar ook eenzijdig. Had ik een mooie documentaire over de Donau kunnen laten zien, ik zou die zeker gebruikt hebben. 
Nu bestaan ze wel, deze bijv. Maar persoonlijk vind ik die te vluchtig, te oppervlakkig.

de donau

Zijn naam klinkt als een sprookje in walstempo. De Donau is een frivole, muzikale rivier, zinnebeeld van Slavische charme en onbezorgde operette-romantiek. Maar hij herinnert ook aan bloedige invallen en onneembare citadellen. Voor het beschrijven van deze rivier, die zeven van de oudste naties van Europa doorstroomt, was niemand beter geschikt dan Paul Morand van de Académie Française.

Zijn kronkelend lint vormt de grootste rivier van Europa op de Wolga na. Maar terwijl de Wolga slechts door één land stroomt, doorkruist de Donau er zeven, zodat zijn loop een ware cursus in politieke aardrijkskunde vertegenwoordigt. Langs de Donau scharen zich talloze schoonheden – historische steden, natuurwonderen – vol tragiek en tegenstellingen. In Beieren schuimt hij als bier, terwijl hij in het oosten glad en rustig als olie voorbijstroomt. Hier is hij een beek, daar een meer, nu eens wild als de bergstroom waarlangs houtvlotten naar het dal geloodst worden, dan weer traag en moerassig, bijna te vergelijken met de rivieren die doodlopen in het zand en door de geologen zelfmoordrivieren worden genoemd.

De bakermat van Rijn, Rhöne en Donau liggen verhoudingsgewijs dicht bij elkaar, maar nauwelijks hebben de drie rivieren het levenslicht aanschouwd of ze gaan uit elkaar. Onmiddellijk na zijn geboorte keert de Donau het westen de rug toe. Zijn lot voltrekt zich in het oosten en hij eindigt zijn leven als rivier waar de zon het hare als hemellichaam begint.

Het Schwarzwald, met zijn grotten die tijdens de Dertigjarige Oorlog deserteurs tot schuilplaats dienden, zijn sparren die als guirlandes aandoen, de lariksen met hun fijne naalden, de als littekens uitgekerfde bronnen en de dikke grasmat die in de herfst zo sterk roodkleurt dat de naam ‘Rode Woud’ op zijn plaats zou zijn, vormt het vruchtvlies waarbinnen het grote kind trappelt voordat het ter wereld komt. In Donaueschingen, in een sparrenwoud voor het kasteel van de graven van Fürstenberg, verenigen een paar watervalletjes, blauw als aquamarijn, hun ijskoude druppels op de bodem van een stenen bekken met een groen geschilderde balustrade waarin de twaalf tekens van de dierenriem zijn uitgehakt. Dit is de oorspronkelijke bron en men kan het kasteel er alleen om benijden dat het achter zijn met smeedijzeren kandelaars verlichte rozenperken in de vorm van een eenvoudige slotgracht datgene bezit wat eens de Donau zal zijn. Boven het bronbekken troont een groot stenen vrouwebeeld, de verpersoonlijking van de Donau. In het nabijgelegen park ‘brengen dan Brigach en Breg de Donau op weg’, zoals men ter plaatse zegt.

Op zijn gemak kiest hij eerst de weg van de minste weerstand. Dat wil zeggen: hij verwijdert zich van het reusachtige waterreservoir de Boden See (die alleen de Rijn toebehoort) – het mooiste meer van Europa en een ware spiegel van wolken en sneeuw – waarvan hij door de glooiende heuvels van Baden gescheiden is. In Tuttlingen buigt de Donau, nu al krachtiger geworden, blauw als een stalen band en door zijriviertjes gevoed, abrupt naar het noorden voordat hij het in Baden-Württemberg gelegen Ulm bereikt, zijn eerste grote stad waar men van oudsher om zijn overgang gevochten heeft. Na Ulm volgt Regensburg. Hier doet de Donau zijn intrede in de historie, die hem in het vervolg overal te hulp zal roepen. Voor de Romeinse legioenen van Tiberius dient hij hetzelfde doel als de noordelijke muur van de limes. De naar Byzantium en Jeruzalem trekkende kruisvaarders volgen hem stroomafwaarts terwijl de horden van Avaren, Goten, Westgoten en Hunnen, de voorzaten der Hongaren, hem gebruiken om vanuit het oosten in het hart van Europa binnen te dringen.

In Donauwörth ziet men de eerste vierkante veerponten, die door de Duitsers ‘Donau-dozen’ worden genoemd.

Bij Regensburg, aan de samenloop van Regen en Naab, bereikt de Donau haar noordelijkste punt. Op de plaats waar de huidige stad ligt hadden de Romeinen zich reeds gevestigd. Regensburg is vooral bekend geworden als zetel van de Rijksdag, en later werd de stad door Napoleon op zijn veldtocht als verblijfplaats gebruikt.

In Regensburg begint dan ook de eerste lijnvaart. Regensburg is gelegen op de noordelijkste punt van de loop van de Donau, aan de samenvloeiing van de Regen en de Naab. De stad ligt op grond die rijk is aan historie: eerst Romeins legerkamp, dan zetel van de Rijksdag, toneel van de vrijages van Karei V en later hoofdkwartier van Napoleon, waar hij ’snachts zijn krijgsplannen beraamde. Het platform boven de Donau waarheen een trap leidt is het Walhalla, de Olympus van het noorden, door de Beierse koning Lodewijk I gewijd aan de grote mannen van Duitsland. Het is niet de enige herinnering aan de legendarische Nibe-lungen: ze zijn bij iedere bocht van de rivier aanwezig, de gehele Donau is hier Wagner-achtig. Zoals alles wat de naïeve Lodewijk van Beieren, neef van Lodewijk XVI en Marie Antoinette, gebouwd heeft, is dit Beierse pantheon een kopie van het Parthenon – en lijkt daarin op de glyptotheek en de pinacotheek in München. Dit alles gaat terug tot het jaar 1842, de tijd van het classicisme en de neogotiek, toen Lodewijk I in een wambuis van zwart fluweel, met gouden ketting en een bepluimde baret, in gezelschap van zijn schone geliefde, de danseres Lola Montez – een Ierse die uit Sevilla beweerde te komen en die hem uiteindelijk de troon zou kosten – langs de oever van de Donau wandelde. Het liefdespaar verzamelde hier stukken marmer om er het Walhalla achter hun bronzen poort mee te beleggen, waar de Walkuren in de dodenhal de vergulde Asen aankondigen. Dit Noorse heidendom, waar we tegenwoordig om glimlachen, werkte op de klerikale partij van Beieren als een rode lap op een stier, zodat München voor de revolutie van 1848 werd opgedeeld in ‘ultra-montanen’ en ‘lolamontanen’. Zou Lodewijk II van Beieren zijn hartstocht voor ‘oudduitse’ kastelen soms van deze grootvader geërfd hebben die zijn kleinzoon overigens verachtte vanwege zijn afkeer van vrouwen.

Steeds talrijker worden de grote steden en elk slaat zijn brug over de rivier, brengt de ontembare Donau onder zijn juk. Tussen Passau en Linz varen de schepen van de Beierse Lloyd. Onder de hangbrug van Passau vertoont het water als een vlag drie kleuren: met het water, groen als jade, van de gesmolten sneeuw vermengen zich het melkachtige water van de uit Tirol komende Inn en het blauwzwarte van de Ilz die uit Bohemen stamt. Dit alles speelt zich af rondom de oude burcht Oberhaus, die Napoleon met gemak veroverde.

Nu nadert de Donau Linz, de hoofdstad van Opper-Oostenrijk. Op het hoofdplein, dat afloopt naar de oever van de rivier en omgeven is door bouwvallige, eerbiedwaardige burgerhuizen met gevels in vakwerk, rijst de Drievuldigheidszuil op. Men heeft hem daar neergezet uit dankbaarheid voor het feit dat de stad voor de pest en de Turken gespaard is gebleven. De kerken, dommen, kloosters en gotische torens beginnen aan de horizon te wijken voor de uivormige torens die als voorboden aandoen van het orthodoxe Rusland en van de moskeeën. Tussen de Frans-Jozeftoren en de Jagermayr spoelt de Donau langs bochtige promenades, de torens van de stadswal van Maximiliaan en hellingen met kaarsrechte sparren. De talrijke, op steil oprijzende rotsen gebouwde en door een huid van naaldbomen of een pels van kastanjes omgeven ridderburchten zijn zo verheven dat hierbij vergeleken de beroemde kastelen langs de Rijn slechts brave Zwitserse chalets lijken. Hun torens rijzen in duizelingwekkende hoogte op boven ravijnen en watervallen en dreigend grijpen hun getande linnen in de horizon. Obernzell, zetel van de prins-bisschoppen van Passau, Viechtenstein, dat de grens tussen Beieren en Oostenrijk beheerst, de vestingen, waarvoor de beroemde maalstromen van de Donau als slotgracht dienen, Marsbachzell, met zijn toren, Wilherin, met zijn fraaie barokkerk, Niederwaldsee, waar Frans Jozef met zijn lievelingsdochter Valerie Kerstmis vierde, het oeroude Persenbeug, waar de hertog van Reichstadt zijn vakantie doorbracht, de indrukwekkende ruïnes van de feodale burcht Aggstein, Greinburg, de bakermat van het geslacht Saksen-Coburg, Krems, dat door Matthias Corvinus werd platgebrand, Tulln, het nog eerder dan Wenen gestichte Comagena van de Romeinse legioenen, en ten slotte Dürnstein, waar Richard Leeuwenhart werd gekerkerd.

Deze Richard I van Engeland had met zijn ziekelijke trots vóór Jaffa alle kruisvaarders tot zijn vijand gemaakt. In een uitbarsting van woede had hij zelfs het vaandel van de hertog van Oostenrijk met voeten getreden. Tijdens de terugkeer van zijn kruistocht strandde zijn schip tijdens een storm op de kust van Dalmatië. Aangezien hij onverwijld naar Londen wilde terugkeren, waar zijn broer Jan zonder Land met Filips Augustus tegen hem samenzweerde, besloot Richard Leeuwenhart onvoorzichtig genoeg de kortere landweg via Oostenrijk en Duitsland te nemen. Hij bereikte de Donau bij Dürnstein, waar hij in de dorpsherberg wilde overnachten. Hij had er geen enkel vermoeden van dat in de onmiddellijke nabijheid zijn vijand, de hertog van Oostenrijk, resideerde. Dit was een onverwachte gelegenheid om de schending van de Oostenrijkse vlag te wreken. De herberg werd omsingeld. Richard, gewaarschuwd, vermomde zich als koksmaat en vluchtte naar de keuken. De gerechtsdienaren betrapten hem toen hij aan het braadspit stond te draaien en herkenden hem onmiddellijk aan zijn buitengewone postuur. Richard werd in de burcht Dürnstein gevangengezet en moest een eerste losgeld van zestigduizend pond aan hertog Leopold betalen, die hem aan de keizer van Duitsland uitleverde. Ook die had met zijn voormalige medekruisvaarder een appeltje te schillen. Kosten: honderdduizend
goudmarken. De burgerij van Londen moest diep in de buidel tasten. Het oponthoud aan de Donau van hun doorluchtige koning was hen duur komen te staan.

Tussen de kastelen staan oude abdijen, die de opdracht hadden de Slaven te kerstenen en de Hunnen of Turken tegen te houden. Sommige zijn nog als vestingen gebouwd, andere zijn reeds barok van bouw, roze of amandelgroen, woonplaats van de cisterciënzers of zetel van Wagners goden, oude schuilplaatsen van de Hussieten – Spitz, Stein en dan Melk…

Het reusachtige klooster Melk, een verrukkelijk bouwwerk uit de barok, beheerst de ingang tot de Wachau. Het is de verblijfplaats van de trouwe onderdanen van de Nibelungenkoning, de talloze dwergen wier onderaardse arbeid het onderwerp vormt van de bekendste Germaanse sagenreeks.

Melk, het mooiste klooster aan de Donau, waar de Babenbergers resideerden, het eerste geslacht dat, lang voor de Habsburgers, over Oostenrijk regeerde. Melk op zijn rots aan de toegang tot de Wachau, met zijn terrassen hoog boven de rivier, de prelatenhof, de marmeren zaal, de benedictijnse bibliotheek, even schitterend als die van de Hofburg.

Wenen heeft in de loop van zijn historie voor de Donau niet de plaats ingeruimd die hem toekomt. Terwijl het hem eerst ten dienste heeft gemaakt aan zijn verdediging en vervolgens aan zijn economie en industrie, heeft het hem in zijn stadsplanning laakbaar veronachtzaamd. Het keert de rivier de rug toe, verkleint zijn terrein en breidt zich uit ten koste van de uiterwaarden. Ten tijde van de slag bij Wagram was de Donau nog een reeks eilanden en natuurlijke armen rijk die dienst deden als slotgrachten voor de toenmalige vestingwerken. Ook bestonden er bevloeiingsvelden en uiterwaarden. Na 1870 begon men de rivier in te dammen en er een kunstmatige bedding voor te bouwen. De Donau bij Wenen, zoals ik hem ooit gekend heb, was nog niet zo getemd als tegenwoordig. De zomeruitspanningen onder de wilgen op de eilanden liepen gevaar bij hoog water weggespoeld te worden. Ik was op een avond zo’n herberg binnengegaan om iets te drinken toen een van die koele Weense donderbuien losbarstte zoals die in de herfst dikwijls voorkomen. Plotseling blies een rukwind het blauwrood geruite tafelkleed weg en keerde de bladeren van de populieren om zodat men alleen nog hun witte onderkant zag. Geschrokken sprongen de dansers en de gasten die zaten te eten op de tafels, terwijl de muzikanten op het dak klauterden en, begeleid door het schreeuwen van de watervogels, onverdroten hun wijsjes uit de ‘Bettelstudent’ verder speelden.

Na de ‘Anschluss’ veranderde Wenen in een industriestad. Om de Donau in zijn natuurlijke omgeving te zien, moet men de Kahlenberg of de Leopoldsberg beklimmen die eens voor de belegeraars de sleutel tot de stad Wenen vormden. Vanaf het Wienerwald tot aan de eerste bergen van Bohemen kan de blik vrij rondzwerven over Wenen met zijn betoverende bosgordel, zijn Gansehaufel, een paradijs voor watersporters, zijn wijnbergen en de koepels van de Hofburg en de Belvédère waar de Stephansdom bovenuit steekt.

Sinds de Russen zich in 1955 terugtrokken varen er weer schepen tussen Wenen en Passau. Sinds 1968 kan men ook weer stroomafwaarts naar Boedapest en sinds 1970 over Servië, Roemenië en Bulgarije tot aan de Zwarte Zee varen. Over het water, dat de kleur heeft van de ‘Wiener Melange’, de Weense koffie met melk, en dat aanzwol door het water van de Inn, de Salzach, de Traun, de Enns, de Ybbs en de Wien, voer men eens tot in het zicht van de Schlossberg van de Hainburg, de oude romaanse burcht met de nog intact zijnde vestingmuren, die de toegang tot Hongarije beheerste. Nickelsdorf ligt reeds in het Burgenland waarom Wenen en Boedapest zo vaak gestreden hebben. Ten slotte moet er nog op een merkwaardig Weens gedenkteken gewezen worden dat gewijd is aan allen die in de Donau zijn verdronken.

Voordat de Donau de Hongaarse grens passeert, stroomt hij een stuk door Slowakije en beroert hij ter linkerzijde het aan de voet van de Kleine Karpaten gelegen Bratislava, het vroegere Pressburg. Even terug, in de Moravische Vlakte, aan de samenvloeiing met de March, ligt Deveny. Wat een alleraardigst welkom bereidde de hoofdstad van Slowakije ons toen we hem ten tijde van de Kleine Entente voor het eerst bezochten. De vlaggen van de geallieerden wapperden voor de tochtramen, de schepen leken op een gordel van witte schelpen rondom de Martinusdom en de gotische burcht, terwijl op de Grosse Schütt, het grootste riviereiland van Europa, de gebruinde badgasten wuifden naar ons jacht, dat onder de toen overal gerespecteerde vlag voer van de Europese, respectievelijk Internationale, Commissie.

Kort na Bratislava wordt de rechteroever van de Donau Hongaars. In Komorn, waar de wieg van Franz Lehar stond, verlaten we Slowakije. Mohacs ligt reeds in de poesta, de onafzienbare tarwezee. In de zomer is het hier zo heet dat de aarde de rivier zou opslurpen, ware het niet dat ze verse lafenis krijgt van de laatste uitlopers van de Alpen en de Karpaten – het water van de Leitha, de Drava, de Sava, de Tisza en de March. Na Györ, met zijn kathedraal die op een met muskaatwijngaarden begroeide heuvel troont, en Esztergom, de residentie van de primaat van Hongarije en de eerste voorpost van Boedapest, maakt de Donau samen met de rivierarm van de Kleine Donau een hoek van negentig graden om recht naar het zuiden verder te stromen. Nu zijn beide oevers Hongaars.

Boedapest maakt de indruk van een Turkse stad. De meeste Hongaarse monumenten en paleizen zijn pas in de 19de eeuw gebouwd, zoals bijvoorbeeld het beroemde parlementsgebouw, naar men zegt het grootste ter wereld, met een architectuur die herinnert aan het Parijs van het Tweede Keizerrijk.

Hij bereikt de stad bij het Margareteneiland en vloeit onder acht bruggen door. Op de rechteroever ligt Boeda met zijn oude citadel, op de linker Pest. Onvergetelijk was de Hongaarse zonsondergang toen de stoomboot aan de aanlegsteiger van het Eötvosplein afmeerde. Op de heuvel van Boeda werden langzamerhand overal de lichten ontstoken. De twee grote hotels op de oever, Dunapalata en Hungaria, de casino’s op het Margareteneiland en de lantaarns van de dagjesmensen op de stranden maken Pest tot de aanlokkelijkste stad van Europa. De gedempt over het water klinkende klanken van cimbalen, de nu eens driftige, dan weer weemoedig klinkende violen van de zigeuners vermengden zich romantisch met het kreunen van de om de bolders geslagen trossen.

Nu is de Donau weer wat hij in de tijd van de Turken was, ‘een krijgsweg’, en aan de voet van de Blockberg heeft Sint-Joris de draak overwonnen.

Zodra de rivier de bruggen achter zich heeft gelaten, worden zijn oevers even vlak als die van de Amazone. Schepen bevaren de stroom tussen Esztergom en Mohacs, de laatste grote stad in het zuiden van het land, toneel van de verschrikkelijke nederlaag tegen Süleyman, die Hongarije gedurende honderdvijftig jaar tot een Turkse provincie maakte.

Na zijn uitstapje in zuidelijke richting keert de Donau zich eindelijk oostwaarts en bereikt hij Servië. Nauwelijks heeft men geleerd ‘niets aan te geven’ in het Hongaars (Semmi elvamolni valóm mines) en in het Tsjechisch (Nemam nick procleni) te zeggen, of men moet het opeens in het Servisch leren.

In Kalemegdan, aan de samenvloeiing van de Sava en de Donau, keek ik tijdens mijn gedwongen oponthoud tussen twee zittingen van de Commissie in Belgrado, de saaiste hoofdstad van Europa, vanaf een terrasje urenlang naar de twee lange rivieren. Ze maakten op mij de indruk van strak gespannen touwen die gebruikt worden om straten af te zetten. Op de zeven heuvels, waarboven een half vervallen citadel uit torent, is Belgrado herbouwd in een stijl die in reisgidsen als ‘gedurfd modern’ wordt omschreven. Bezienswaardig zijn slechts zijn station en zijn reisbureaus, die kloosters, watervallen, Adriatische stranden en de vis- en weergaloze jachttochten aanprijzen waarom [het vroegere] Joegoslavië beroemd is. Men vraagt zich af hoe het kwam dat Kelten, Avaren, Slaven en Turken elkaar om het bezit van deze onaantrekkelijke stad afgeslacht hebben. Het antwoord is dat ze het slechts deden om toegang te krijgen tot de Donau.

Na zijn weg door Servië vormt de rivier nu de grens met Roemenië. Wantrouwig beloeren beide landen elkaar over het water heen. De Transsylvanische Alpen fronsen het voorhoofd bij het zien van de afwijzend aandoende Balkan.

Nadat de woeste rivier de engte van Kasan en de sombere IJzeren Poort in Servië heeft verlaten, wordt hij een zegen voor een van de vruchtbaarste vlakten ter wereld

De Donau begint te zigzaggen en maakt haakse sprongen als een vluchtende haas. Hij nadert het beroemdste ravijn van Europa, in de koelte waarvan draaikolken en stroomversnellingen hun rendez-vous houden en waar steile rotswanden zo dicht naar elkaar toe schuiven dat hij hier een diepte van tegen de 50 meter bereikt. Het is de grootste stroomversnelling van Europa, de laatste hindernis die de rivier in de weg staat, de laatste trede waarover hij zich naar beneden stort. Achttien uur heeft men nodig om per boot vanuit Belgrado hier te komen.

Men kan ook over de Ijzeren Poort heen vliegen. Vanuit het toestel geniet men een verrukkelijk vergezicht over zijn engten en breedten, kronkels en rondingen, bochten en diepten. Maar uit de hoogte gezien verliest de ingeklemde rivier reliëf. De verrassingen en de gevaren van de stroom zijn niet waarneembaar. Men verbaast zich pas werkelijk en steeds opnieuw als men het traject per boot aflegt (en reizen is zich verbazen, anders is een reis niet meer dan een verplaatsing).

Verrassend is vervolgens de wisselende breedte van het wateroppervlak. De ene keer – bij het Buffelbekken – is hij 300 meter breed en vlak daarop verwijdt hij zich tot 1000 meter. Nu eens reikt de blik tot aan de einder, dan weer waant men zich gevangen in een door de rotsen gevormde, hermetisch afgesloten ketel; maar plotseling wijken de steile wanden weer uit elkaar en maken ze op het laatste moment een doorvaart vrij waarin het water zo bruist dat men bang is dat het schip tegen de rots te pletter slaat zoals een slingerende auto tegen een muur. Met één beweging van het stuurrad echter is het gevaar geweken. En plotseling doemt in dit barbaarse landschap het fata morgana van een bazaar op: witte huisjes, minaretten, moskeeën, de ruïnes van een Osmaanse vesting. Het is het eilandje Ada-Kaleh, waarheen indertijd de Turken een goed heenkomen zochten en waar ze zich in vrede durfden vestigen.

Waar de Donau zijn weg door het ravijn begint (djendap in het Servisch), is hij nog Servisch-Hongaars; dan wordt hij Servisch-Roemeens en vervolgens Roemeens-Bulgaars. Aan deze vermenging van nationaliteiten stoort hij zich niet – het is niet de eerste die hij meemaakt. Golubac, met zijn reusachtige torens, de machtigste vesting aan de Donau en schildwacht van de IJzeren Poort, was eeuwenlang inzet van verbitterde gevechten. Romeinen, Hunnen, Turken, Serven, Hongaren, Oostenrijkers en Walachijers hebben elkaar hier wederzijds afgemaakt. Tussen 1337 en 1867 werd de stad elfmaal door de Turken ingenomen en weer door de christenen heroverd, waaraan men de strategische betekenis van de IJzeren Poort kan afmeten. De Donau stroomt door het lange ravijn. De rots van Bubajik karakteriseert de ingang tot een kleine Bosporus. Steile rotswanden, engten en bekkens tot aan Kladovo, waar de op twintig bogen rustende brug van Trajanus door Hadrianus verwoest werd, naar men zegt uit afgunst. De laatste Servische posten Mihalivac en Prahovo wijzen reeds op de nabijheid van Bulgarije. Om de gevaarlijkste stroomversnellingen te vermijden vaart de boot door het Sip Kanaal. Het decor van rotsen is verdwenen; hier begint de vlakte en daarmee de eentonigheid.

Nadat de Donau als overwinnaar in de strijd tussen water en rotsen uit de bus is gekomen, kan hij van het leven gaan genieten. Hij is nu een rivier die op een zee begint te lijken – even saai… Hier ligt het ‘Kleine Walachije’ (Oltenia), met zijn grote, bloeiende steden Turnu Severin en Craiova, de rijke tarwevlakte en het thuisland van de taaie Olteniër die ‘tweeëndertig kiezen bezat’. Traag stroomt de rivier in de richting van de Zwarte Zee, die reeds het slop van Europa werd genoemd. Het graniet van de Dobrogea op zijn rechteroever ontzegt hem elke toevoer; alleen van links, vanuit de Karpaten, voeden hem waterrijke, soms wilde, soms kalme, maar altijd vruchtbaarheid brengende zijrivieren, zoals de Jiu, de lieflijke Oltul, de Dambovita waaraan Boekarest ligt, de Argesul, de lange Siretul en de eindeloze Proet, die eens de grens met Rusland vormde. Vandaaruit drongen de legers van Catharina de Grote door tot bij Izmail, om de Balkan van het juk der ongelovigen te bevrijden. Daar bestormde de beroemde maarschalk Soevorov, wiens durf legendarisch is geworden, aan het hoofd van een handjevol kozakken en tegen de aanwijzingen van zijn hoogste bevelhebber in, de Turkse vesting, stak de kleine riviervloot van de Osmanen in brand en sabelde de Janitsaren neer van pasja Anduslu die had gezegd: ‘Eerder zal de Donau terugstromen dan dat ik me overgeef.

In de herfst van 1918 liet een andere grote strateeg, maarschalk Franchet d’Esperey, langs dezelfde route maar in omgekeerde richting, dus van zuid naar noord, zijn nieuw Frans Donauleger opmarcheren, dat uit Saloniki kwam en van de Frans-Roemeense troepen van generaal Berthelot versterking had gekregen. Terwijl de Duitse maarschalk Mackensen, verzwakt door het overlopen van de Tsjechische en Hongaarse soldaten naar de vijand, terugtrok, waagde Franchet d’Esperey tegen de bevelen in de oversteek van de Donau en trok tegen Wenen op.

Daar Europa zich bewust was van het gevaar dat het bedreigde wanneer het Rusland toestond zich meester te maken van de monding van de Donau, riep men onmiddellijk na de Krimoorlog de Europese Donau Commissie in het leven, die over de rivier en over het naleven van de internationale verdragen moest waken. De commissie was een onafhankelijk, fictief koninkrijkje met een eigen vlag, ouderwetse jachten, ambtenaren van alle nationaliteiten, een gouden standaard en veel vrije tijd die wij als leden benutten om te jagen op zilverreigers of lammergieren en in boten met vierkante zeilen op steur te vissen. In onze oude huizen in de stijl van Napoleon III stopten we ons vol met speenvarken en kaviaar. Men waande zich in Braila en Galati als in luilekkerland. Over dit alles is sindsdien de oorlog heen gewalst en Europa heeft deze diplomatieke voorpost evenzeer opgegeven als het gehele Oostblok.

Voorbij Galati splitst de Donau zich in drie armen die zich tot honderd kilometer van elkaar verwijderen. Ze monden uit in de Zwarte Zee, in de haventjes waar het graan van de Donaulanden wordt overgeslagen. Deze tak van handel is in handen van de daar wonende Grieken, die deze bezigheid al sinds de Oudheid uitoefenen. In de top van de driehoek liggen Sfintu Gheorghe, Sulina en Kilija; tussen deze plaatsen strekt zich de delta uit. Een uniek landschap dat op geen enkele andere delta lijkt – zelfs niet op de door Lawrence Durrell verheerlijkte Nijldelta – tijdloos en zo reusachtig dat men er een gehele provincie in onder zou kunnen brengen. De vissers in hun krokodilkleurige boten die men hier en daar ziet doen denken aan amfibieën uit de oertijd. Wonen ze er ook in? Nauwelijks, want waar is de vaste grond en waar het water? Noch de strandlopers, noch de drijvers van een watervliegtuig zouden hier een goede ondergrond vinden. Over duizenden hectaren, zo ver het oog reikt, strekken zich slechts van bloedzuigers vergeven eindeloze rietvlakten uit met bruine of violette pluimen die als zijde ritselen in de wind. Overal ruikt het naar karpers en uitwerpselen van vogels, een moerasrijk dat krioelt van de vissen en vogels van de meest uiteenlopende soorten. Hier leven de vraatzuchtige aalscholver, de Egyptische zilverreiger, de Skandinavische wilde eenden en de Siberische zwanen.

Maar ook de mens heeft geleerd zich dit landschap ten nutte te maken. Het reusachtige moerasgebied, de ‘balta’, is het vaderland van een volk van paalwoningbouwers: vluchtelingen die zich hier verscholen houden zoals eens de Venetiërs die voor de inval van de Goten vluchtten – dienstweigeraars die hun oproep trachten te ontlopen, Russische ‘Skoptzi’, die hun geloof tegen het nieuwe evangelie van Moskou verdedigen en zigeuners die sinds de 17de eeuw in deze omgeving kamperen. Ze varen voorbij in hun zwarte boten die aan gondels herinneren. Het zijn de ‘Lipovans’, de leveranciers van de Vilkov-kaviaar. Hun belangrijkste bezigheid bestaat uit het vangen van de ‘morun’ voor de markt van Vilkov. Dit is de exporthaven voor de kaviaar. een troosteloos, armzalig dorp dat leeft van deze kostbare lekkernij. Op grote tafels wordt de enorme vis, die zo blank is als een naakt vrouwenlichaam, levend opengesneden. De kaviaar wordt uit zijn ingewanden getrokken, ter plaatse ingezouten, in ronde metalen dozen gestopt en naar de hoofdsteden van het Westen verzonden. De tegenstelling tussen de wanstaltige, modderige, als uit de oertijd stammende wezens die hier jammerlijk te gronde gaan en de chique restaurants die verschrikkelijke prijzen vragen, wekt walging en woede op bij ieder die het ziet. We konden dit schouwspel niet langer verdragen en keerden terug naar ons jacht, waar onze chef-kok reeds een smakelijke visborsjtsj aan het bereiden was die slechts te vergelijken is met de Portugese bouillabaisse van Setubal. In verschillende pannen lagen rivierbarbelen, brasems en steuren opgestapeld, met graten, kieuwen, vinnen, vismelk en al, het geheel vermengd met papaprika-olie en geroosterde uien. Twee uur later waren daarvan nog slechts een paar kopjes bouillon over – een waar aftreksel van vis dat we over de van de eieren van waterhoen, snip en eend gebakken omeletten goten.

Bij de Zwarte Zee eindigt de Donau en zijn verhaal. Laat ons op de kaart nog een keer de schoonheid bewonderen van de grote rivier die daar ligt neergevleid als een naakte oosterse van Ingres. Om het Hongaarse Giurgiu te verbinden met het Bulgaarse Roese heeft men over de Donau een brug geslagen. Deze draagt de fraaie naam ‘Brug van de Vriendschap’… alleen mag niemand bij haar in de buurt komen.

Lengte: 2860 kilometer, de op een na langste rivier van Europa. (De Wolga is de langste ca. 3500 km)
Bron: De Donau ontstaat uit de samenloop van de Brigach en de Breg, twee beekjes in het Schwarzwald.
Na de samenvloeiing onder Donau-eschingen vormen de beide bronriviertjes de Donau (680 m boven de zeespiegel).
Monding: In de Zwarte Zee in de vorm van een delta, die 4000 km² beslaat, sterk begroeid is met riet en waar talrijke vogelsoorten (bijvoorbeeld pelikanen) wonen.
Doorstroomde en aangrenzende gebieden: Duitsland. Oostenrijk, Tsjechië Slowakije, Hongarije. Kroatië, Servië, Bulgarije, Roemenië en Oekraïne. Belangrijke zijrivieren: Iller (165 km), Lech (248 km), Isar (283 km), Inn (517 km), Traun (180 km), Drava (720 km). Sava (933 km), March (365 km). Tisza (997 km), Grote Morava (245 km na de samenloop van de westelijke en de zuidelijke Morava), Aluta (600 km). Sereth (700 km) en Proet (950 km). Stroomgebied: Vanaf het Schwarzwald tot aan de Zwarte Zee 817 000 vierkante kilometer.
Waterafvoer: In zijn bovenloop tot aan Ulm heeft het regime van de Donau het karakter van dat in een middelgebergte, mei maxima in voorjaar en herfst. Na het opnemen van de Alpenrivieren, in het bijzonder de Inn, krijgt de Donau het karakter van een rivier uit het hooggebergte, met de grootste waterafvoer in de maanden juni en juli. Dit karakter behoudt hij tot aan de Hongaarse grens. De
gemiddelde afvoer bedraagt bij Ulm 163 m³, sec., in Wenen 1875 m³/sec. en bij de monding 6300 m³/sec.
Hydro-elektrische centrales: Het theoretische waterkracht potentieel van de Donau wordt op 46.5 miljard kWh geschat. Bij de IJzeren Poort werd in 1972 de grootste centrale in Europt buiten de Sovjet-Unie in gebruik genomen door Joegoslavië en Roemenië samen gebouwd en met een capaciteit van 11 miljard kWh.
Verkeer: De Donau is sinds 1856 internationaal water. Vanaf Ulm is hij over 2580 kilometer bevaarbaar, vanaf Regensburg voor vrachtschepen tot 1300 ton. De mondingsarm bij Sulina is voor zeeschepen bevaarbaar.
Toerisme: cruises langs de steden.
Geschiedenis: In de 17de eeuw is de Donau de grote invalsweg naar Europa voor de uit het oosten binnendringende Hunnen, Tartaren, Mongolen en Turken. 1699: overwonnen door de Habsburgers trekken de Osmanen zich aan de overkant van de Donau terug. 1809: overwinning van de Napoleontische legers bij Wagram. 1945: de Russische strijdkrachten drijven de Duitse troepen terug in de Hongaarse laagvlakte.

.

Aardrijkskundealle artikelen

Rudolf Steiner over aardrijkskunde

,

1577-1476

.

.

VRIJESCHOOL – 5e klas – aardrijkskunde – alle artikelen

.

Aardrijkskunde klas 4 t/m 12:
.
Overzicht
Christoph Göpfert ‘menskunde door aardrijkskunde’ deel 1 over: om welke ervaringen gaat het die een kind moet hebben over de wereld van nu; aardrijkskunde heeft verbinding met bijna alles: gesteenten, planten, dieren, waar en hoe mensen leven en leefden (geschiedenis); aardrijkskunde moet ook leiden tot meer naastenliefde; wat en waarom – ook menskundig gezien – van wat in de klas behandeld wordt; een overzicht.

[2] Van heemkunde naar de eerste aardrijkskunde in klas 4, 5

Deel 3 en deel 4 bij klas 6      deel 5 bij klas 7

[1] Lang leve de Rijn
‘Het binnenste buiten over: de Rijn, gedicht; economische aardrijkskunde; lichaamsorientatie.

[2] De Rijn
Beschrijving vanaf oorsprong, met kaart.

[3] De Rijn
Beschrijving vanaf oorsprong, met kaart;
Over de herkomst van de naam Rijn: zie rins

[4De Donau
Beschrijving vanaf de oorsprong, met kaart.

Bij geschiedenisde Nijl

[5] Opmaat tot een aardrijkskundeperiode klas 5
Hans de Bie 
over: een begin vanuit de 4 elementen; karakteriseren; klimaten; je gedragen als een van de elementen; karakter volk in samenhang met grondsoort.

Bij voedingsleer:
Korte karakteristiek over de elementen:
aarde [6-4/1]  water [6-4/2]  lucht [6-4/3]

5e klasalle artikelen

aardrijkskunde: alle artikelen

Rudolf Steiner over aardrijkskunde

Vrijeschool in beeld5e klas

.

1576-1475

.

.

.

VRIJESCHOOL – 6e klas – aardrijkskunde

.

polariteiten in europa

Mensvorming door aardrijkskunde (3)

Vóór in de loop van de 6e klas op een meer systematische manier de blik op de totale aarde gericht wordt (deel 1), moeten de kinderen naast Midden-Europa het hele werelddeel Europa hebben leren kennen. Dat betekent dat er in de 5e en 6e klas samen drie aardrijkskundeperioden moeten plaatsvinden, waarbij de Europaperiode zowel in de 5e als in de 6e kan.

Tegenstellingen in Europa

Bij de behandeling van Midden-Europa zal de leraar al veel landschappelijke tegenstellingen aan de orde hebben gesteld die hem nu helpen de blik van de kinderen op de grotere tegenstellingen van een heel werelddeel te richten. Opnieuw vraagt de leraar zich af hoe hij deze polariteiten leert kennen, vooral omdat hij bepaalde landen niet zelf heeft bezocht. Hier kan het boek ‘Vom Genius Eurpas‘ van Herbert Hahn een goede wegwijzer zijn. Hierbij gaat het niet alleen om uiterlijk zichtbare tegenstellingen, maar ook om preciezere verschillen. Die kom je op het spoor wanneer je onderzoekt wat het aandeel van de elementen aarde, water, lucht en licht evt. warmte in het landschap is. Ga je met dit gezichtspunt eerst van Midden-Europa naar het noordwesten en zuidoosten, kun je ervaren hoe in Nederland en verder naar Groot-Brittannië het element water groter wordt, terwijl in de Donaulanden in de bekkens die door de gebergten omsloten worden, de elementen aarde en warmte overheersen. In de Scandinavische landen kunnen we daarentegen een bijzonder samenspel van land en water waarnemen; het licht-warmte-element trekt zich daarentegen duidelijk terug. In Zuid-Europa heeft het warmte-lichtelement weer de overhand, ondanks de vele eilanden en schiereilanden; de directe invloed van het water is beperkt tot de smalle kunststroken.

Een noordwest-zuidoostpolariteit

Om onder een nieuw gezichtspunt aan te sluiten bij iets wat bekend is, kun je nog een keer – vanuit je herinnering – naar Nederland kijken, toen de leerlingen leerden kennen hoe de bevolking vertrouwd is met het water. De Rijn geeft in zijn loop voornamelijk de noordwestelijke richting aan en in het mondingsgebied treffen we de grote zeeschepen aan die naar Engeland gaan, die met hun reusachtige laadruimten de functie van een beweeglijke brug hebben waarover mensen, auto’s en handelswaren gaan. Het vaste land gaat a.h.w. over het water verder!
In Groot-Brittannië vertoont het waterelement zich heel anders dan in Nederland. Land en water grijpen zo in elkaar dat er geen plaats is die verder dan 100 km van zee ligt. Engeland, maar ook Schotland en Ierland liggen open voor de zee en de atmosfeer. Het weer wordt dus sterk beïnvloed door de zeelucht. het verandert snel. De weersgesteldheid slaat als de golven op de kust. De Golfstroom stroomt nog langs de Schotse kust, houdt sneeuw en vorst tegen en maakt het mogelijk dat op beschutte plaatsen subtropische planten groeien.

In West-Europa wordt de atmosfeer sterk door de vochtige zeelucht bepaald. Schotland, westkust.

In Zuid-Europa heerst droge warmte en verdort de vegetatie. Dolinen bij Cetinje (Montenegro)

Anders dan in Holland heeft het eigenlijke Engeland weliswaar tegenwoordig minder waterwegen, maar de kalklagen van de diepere bodem zijn eens in de zee gevormd. Daaromheen ligt in Cornwall, Wales, Ierland en Schotland oeroud rompgebergte, ouder dan alle bergen in Midden-Europa. Vooruitspringende stukken rots verdwijnen in zee, fjorden en meren (lochs) liggen in de dalen, waardoorheen rivieren langs watervallen en stroomversnellingen zich een weg banen naar de zee. Water en rotsen bepalen voor een groot deel het landschap van Noordwest-Europa.

Waarheen brengt de Donau ons, die bij de kinderen vanuit de vorige periode misschien als iets geheimzinnigs en vreemd in de herinnering achtergebleven is, wanneer deze uit Midden-Europa oostwaarts stroomt? Wat is kenmerkend voor de ‘Donaulanden’ van Zuidoost-Europa?

De Alpen, dit jonge plooiingsgebergte, houden in het oosten nog helemaal niet op, maar gaan over in losse bergketens met een eigen naam die als een slang naar het oosten schuifelt tot aan de ‘Zwarte Zee’ en ze omsluiten een uitgestrekt bekkenlandschap. Daardoor moet de Donau meer dan eens een omweg maken, zodat de loop steeds langer wordt. Het lijkt erop alsof de bergen haar van de zee vandaan willen houden en met de vochtige zeelucht tevens het waterelement verre van de bekkens. Daardoor ontstaat er een droog klimaat dat alleen ’s zomers warmte brengt.
Tegenover het ‘oceaan’klimaat van Noordwest-Europa staat het ‘continentale’ klimaat van de Donaulanden.
In deze Europese landschappen die zo verschillend zijn, plaatst de leraar nu het werk dat de mens verricht; hoe de Midden-Engelse industriegordel zich ontwikkelde tot het oudste gebied in de wereld met ‘zware industrie’ door de aanwezigheid van steenkool, hoe het houden van schapen ooit de basis is geworden voor de huidige textielindustrie zodat hier zoveel meer mensen wonen dan in Zuidoost-Europa. Want in de Donaulanden met de bergen die rijk zijn aan bos (Siebenbürgen heette ooit ‘transsylvanië’- het land aan de andere kant van het woud) hebben zich weliswaar vele volkeren zich gevestigd, worden er veel verschillende talen gesproken, maar economische activiteiten kwamen minder tot ontwikkeling. Dat is met voorbeelden ter vergelijking wel aan te tonen (paardenfokkerijen op de Hongaarse poesta’s – schapenteelt in de Schotse hooglanden; wijn in Tokaj – Schotse whisky-distilleerderijen enz.) Hier liggen aanknopingspunten voor wat in de 10e klas wordt behandeld.

De west-oostpolariteit

In een mildere variant vinden we de zojuist beschreven polariteit in de tegenstellingen tussen Frankrijk en België en het Europese Rusland weer terug. Het gebaar dat het landschap maakt is meer gesloten en ruimtelijk groter, waarbij het oceaankarakter van het ene en het continentale van het andere gebied blijft bewaard.
Frankrijk ligt – duidelijker dan Engeland rond het Londens bekken – rond het ruimtelijke grotere Parijsbekken, het Île de France, met naar buiten lopende lagen van afzettingsgesteente. Om de kern liggen ook hier aan de randen oude rompgebergten: Ardennen, Vogezen, Centraalmassief en Bretagne. Daarbij komen nog als een soort buitenkring de jonge ketens van de Alpen en de Pyreneën. Het waterelement is in dit eigenlijke West-Europa meer versluierd:  nog steeds is het klimaat vochtig, maar wat is Frankrijk al doortrokken met licht! Ook hier komen we het water tegen en wel in de vele kanalen die door de mens gegraven zijn, die met behulp van talloze sluizen zelfs door bergachtige streken lopen.

West-Europa (Frankrijk) water en licht zijn bepalend. Het Loiredal

Oost-Europa. Het licht-luchtelement boven het uitgestrekte Russische landschap. (Nowgorod)

Wat ons tegemoet kwam op de Hongaarse poesta’s aan vreemdsoortige verten, wel begrensd door bergen, gaat volkomen verloren op de Russische laagvlakte die veel meer waterstromen telt dan Hongarije. Bovendien zijn het water en het warmte-element niet zo belangrijk meer dan in West-Europa: in het noorden van Rusland is er permafrost, de winterkoude doet de havens aan de Oostzee en aan de Zwarte Zee meer dan eens bevriezen, de Wolga stroomt in de benedenloop door een zoutsteppe en mondt uit in een reusachtige zouten binnenzee, de Kasspische Zee. Het lucht-lichtelement echter vertoont zich in Rusland in een zachte atmosferische sfeer en het Russische woord voor ‘leven’ betekent mede ‘in het licht zijn’ (sswjétje). De Taiga is een woudgordel die wat haar karakter betreft zo nergens in Europa wordt gevonden; door de lössachtige zwarte aarde van de Oekraïne geeft de natuur deze streek een bijzondere vruchtbaarheid.
In deze omlijsting moet de leraar schetsen wat de mens in het westen en het oosten van Europa van zijn thuisland gemaakt heeft. Alleen de Franse kathedralen en de russisch-orthodoxe kerken al zijn zo verschillend en zijn de weerspiegeling van een verschillend religieus beleven. Je moet over de beide wereldsteden, Parijs en Moskou vertellen, het langzaam groter worden van de Franse steden vergelijken met de uit de grond gestampte industriesteden van de oude Sowjetunie, zeer zeker ook de arbeidsvoorwaarden voor de typische beroepen. Hierbij hoort ook het verschil in winning van de bodemschatten in de Belgische mijnstreek en in de toendra (Workuta). Dat er ook in Oost-Europa verschillende volkeren wonen die een eigen verleden hebben, mag juist in onze tijd niet onvermeld blijven.

Noord- en Zuid-Europa

Vanuit het hart van Europa strekken zich in noordelijke en zuidelijke richting schiereilanden uit: Scandiniavië naar de Noordelijke IJszee en daarmee naar een koudepool, ook al komt de Golfstroom nog tot het Kola-schiereiland en Moermansk een ijsvrije haven laat zijn; Spanje, Italië en Griekenland tot aan de verwarmde Middellandse Zee en tot aan Afrika, van tijd tot tijd liggen deze gebieden onder het woestijnzand dat daar vandaan komt .

Terwijl de drie zuidelijke schiereilanden duidelijk van elkaar gescheiden zijn, is de drieheid van Scandinavië compacter, het aarde-element is sterker. Voorbij de Oostzee met haar bochten dringt het waterelement echter ver door naar het oosten, naar het Ladogameer en het Onegameer. Het verzacht de strenge wintertemperaturen, want water heft klimaattegenstellingen op. Net zo wordt ook het Finse merengebied ten gevolge van de geringe hoogtepositie niet zo koud, terwijl het Noorse hooggebergte geen extreem lage temperaturen kent, omdat het zich helemaal in de richting uitstrekt van de warme westkust.
De oppervlakte van de aarde ziet er hier zo uit dat de tegenstellingen – zoals bij een organisme – vereffend worden.
Met het bespreken van Noord-Europa komen aan bij het geologisch oudste deel van ons werelddeel; bij Schotland kwamen we het al tegen. Over het nog geheel door het water bepaalde ‘bruggenland’ Denemarken met de eilanden voeren meer wegen naar Noorwegen, Zweden en Finland, waaronder de ‘vogeltrekroute’. De reis met het spoor (de oude naam ‘traject’ wordt nog gebruikt) is een bijzonder spannend hoofdstuk!
Bij het schetsen van de drie Scandinavische landen vind je vele verrassingen:

-het licht dat naar de pool toe in de loop van het jaar verandert: wat een sfeer wanneer boven de poolcirkel de zon in juni niet ondergaat en in december niet opkomt (Christiane Ritter: Eine Frau erlebt die Polarnacht)
-de drie formaties uit de ijstijden (fjorden in Noorwegen, tunneldalen in Zweden, het ‘land van de 1000 meren’ – Finland)
-het verschil in loef en lij van een berg (in Bergen (Noorwegen) regent het 13 maanden per jaar!)
-de tegenstelling van fjeld en flord en daartussen een echt ‘watervallandschap’; hoe passen de planten zich aan aan deze extreme toestanden?

Noord-Europa. Licht en kleur op een fjeld in Noorwegen.

De mens die in Noord-Europa woont, moet iets bijzonders presteren en de leerlingen ontmoeten nieuwe vormen van de arbeidswereld: zo trekken de Lappen met hun rendierkudden over de staatsgrenzen en laten zich moeilijk overhalen een vaste woonplaats te kiezen. Hout als grondstof wordt op verschillende manieren verwerkt.
Nog altijd bestaat het beroep van houtvlotter. Maar aan de benedenloop van de rivieren staan grote zagerijen en vele fabrieken waarin meubels, papier en cellulose worden gemaakt.
De natuur levert echter ook rijke ijzererstslagen (Kiruna), alleen, die liggen midden in het gebergte, zodat men twee ertswegen moest aanleggen om deze belangrijke grondstof te kunnen verschepen. (“Hoe gaat zo’n transport van erts in zijn werk?’, zouden de leerlingen willen weten).
Vaak zie je aan de oevers van een ford een reusachtig fabriekscomplex: in machtige buizen stort het water van de fjordenwand naar beneden het turbinehuis in en wekt elektriciteit op. Voor de fabriek lost een zeevrachtboot, die tot hier kon varen, zijn lading: een onopvallende bruine massa, bauxiet en op het fabrieksterrein vormen zich stapels aluminiumblokken. Noorwegen is een belangrijke producent van dit metaal, hoewel het alleen maar beschikt over waterkracht en arbeidskrachten.
Naast de oorspronkelijke beroepen heeft Scandinavië ook hoogontwikkelde techniek die overal in de steden eveneens van invloed is op het leven.

Zuid-Europa. Oude cultuur in een door en door zonnig landschap (Kreta)

In Zuid-Europa bevinden we ons in het jongste deel van ons werelddeel; het is doortrokken met jong plooiingsgebergte en actieve vulkanen laten zien dat de aarde daar nog leeft. De drie zuidelijke schiereilanden zijn duidelijk verschillend in hun vorm: van west naar oost worden ze fijner van vorm. Ook hier vinden we – zoals in Noord-Europa – de tendens dat de landmassa door het waterelement omspoeld wordt en er meer water binnendringt, maar zo dat het de continentale uitdroging tegengaat. De in de zomer vanuit Afrika aankomende ‘woestijntendens’ (het regent alleen in de winter) zou in het meer op het vaste land liggende Griekenland tot een vergaande uitdroging leiden, wanneer het niet in zoveel schiereilandjes en eilanden opgedeeld zou zijn.
Het compacte Spanje daarentegen is helemaal door de zee omringd, d.w.z. door vocht omgeven. – Met het stijgen van de dagelijkse zonneboog, wordt tegelijkertijd het lichtelement groter. Dat is van invloed op de landbouw, kenmerkend voor de olijfbomen en zuidvruchten als ook voor alle planten die een bepaalde droogte kunnen overleven, wanneer ze genoeg warmte en licht krijgen. Waar het ‘woestijnkarakter’ van de bodem te groot wordt, heeft de mens sinds heugenis verschillende vormen van kunstmatige bevloeiing ontwikkeld.
Bij de behandeling van het economisch leven van de mensen in Zuid-Europa staan heel andere activiteiten op de voorgrond dan in Scandinavië. Je moet de kinderen er ook op wijzen, dat de mensen hier al in de Griekse en Romeinse oudheid een hoge cultuur bezaten. Dat de huidige economische structuur onevenwichtig is en er een duidelijk verschil bestaat tussen arm en rijk, tussen dun- en dichtbevolkte streken, kan je makkelijk aangeven (Calabrië, Povlakte).

Wij zijn vanuit Midden-Europa straalvormig met de kinderen naar drie verschillende gebieden van Europa gegaan, waarbij we steeds weer verschillende tegenstellingen uitwerkten. Dan kan je nog verdiepen, wanneer je bijv. Noorwegen en Portugal als twee landen met elkaar vergelijkt die allebei door de natuur van het land aangewezen zijn op de zee en waarvan de bevolking deze uitdaging ook is aangegaan.

Als resultaat van de periode moeten de kinderen een indruk hebben gekregen van de bijzondere en veelvormige structuur van Europa wat betreft het landschap, de economie, de bevolking en de geschiedenis. Dat hierdoor ons werelddeel in vergelijking met de andere continenten zich op een bepaalde manier onderscheidt, wordt pas in de volgende jaren duidelijk.
.

Christoph Göpfert, Erziehungskunst 7/8-1991

.

deel 1deel 2;  deel 4;  deel 5

Aardrijkskundealle artikelen

Rudolf Steiner over aardrijkskunde

.

1575-1475

.

.

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (51)

.

N.a.v. het ‘platform’

schreef Ingrid Boelens een reactie die zich richt op de in veel vrijescholen gebruikte methode van José Schraven: Zo Leer je Kinderen Lezen en Schrijven.

In een nieuwe reactie roept ze nu de Begeleidingsdienst van vrijescholen tot een zekere verantwoording waarom deze zich positief uitlaat over deze methode:

‘Ik zou verwachten dat als de Schoolbegeleidingsdienst voor Vrije Scholen iets nieuws wil aanbieden aan vrijescholen (in dit geval de methodiek van José Schraven), dat de uitgangspunten van de algemene menskunde van Rudolf Steiner overeind blijven. Ik vraag me af of dit het geval is bij de methodiek van José Schraven.’

Zij vervolgt:

‘Voor mij is het onbegrijpelijk dat een Schoolbegeleidingsdienst voor vrijescholen een methodiek propageert en  er  cursussen over geeft die voorbijgaan aan de menskundige inzichten vanuit de antroposofie/vrije schoolpedagogie.’

Aan de Begeleidingsdienst zou ik willen vragen:  Grondig bestuderen  wat Steiner heeft aangegeven wat betreft leren schrijven en lezen en ga dan cursussen organiseren over hoe je met die aanwijzingen het vrijeschoolonderwijs vorm zou kunnen geven.

Ook ik vind het onbegrijpelijk dat een
vrijeschoolb  e  g  e  l  e  i  d  i  n  g  s  d  i  e  n  s  t  voorstander is van een methode die – alleen al in de titel – haaks staat op wat in de vrijeschoolmethodiek voor het schrijven en lezen het belangrijkste is: eerst schrijven, dan lezen. De methode Schraven:  ZLK   en   S.

Het komt mij bedroevend voor dat een ervaren leerkracht aan de begeleidingsdienst moet vragen Steiner grondig te gaan bestuderen en dan pas……

Beste Ingrid,

Je hebt m.i. helemaal gelijk. Maar, mogen we ervan uitgaan dat de begeleidingsdienst Steiner niet bestudeerd zou hebben. Dat geloof ik niet. De keus voor een ‘haakse’ methode moet dus door iets (of iemand(en) anders zijn gemaakt. Zou je ook mogen zeggen: ‘Door iets anders ‘geïnsprireerd’? En welke ‘inspiratie’ is dat dan?

En dan nog dit:

Ook als nieuwe bijdrage aan de artikelen rondom het platform, de opmerkingen van een ouder.

N.a.v. een discussie over het schrijven en lezen reageerde een oud-vrijeschoolleerling en ouder:

Lieve mensen, als oud leerling en ouder van vier dochters in de leeftijd van 7 tot 21 jaar breng ik al heel wat jaren door op verschillende vrije scholen, van vrije peuterschool tot de bovenbouw en zelfs de hoge vrije school……
En wat ik zie is dat er door de jaren heen inderdaad een verschuiving heeft plaatsgevonden. Daar waar de focus in het verleden naar mijn idee lag op het ontdekken van “wie is dit kind nou in zijn diepste wezen en wat hebben wij dit kind te bieden zodat het langzaam maar zeer zeker straks vanuit liefde voor zichzelf als ook de wereld om hem heen mag ontplooien tot dat wie hij altijd al was“
ligt nu de focus nog steeds wel op de vraag “wie is dit kind?” maar doet het antwoord op deze vraag er voor mijn gevoel eigenlijk niet meer zo toe…..
En terwijl ik dit opschrijf merk ik direct hoe geraakt ik hierdoor ben, want hoe vaak ik inmiddels niet als antwoord op mijn vraag te horen heb gekregen: “ ja ik begrijp je gevoel en je zorgen, en ik ben het volledig met je eens, maar wij hebben dit ook niet zo bedacht de regering legt deze regels op en wij moeten ons daar helaas aan houden….”
Maar waar ligt de grens? Met Hart, Hoofd en Handen, maar wat als de balans verschuift en het Hoofd te veel ruimte krijgt?
Ik begrijp dat de tijden zijn veranderd maar als er dure schrijfmethodes aangeschaft worden( die vast hun vruchten afwerpen)en daarmee de sprookjes niet meer als leidraad dienen voor het aanleren van de letters in de eerste klas raak je volgens mij een wezenlijk stuk kwijt van dat wat de Vrije School uniek maakt……
Ja de Cito-scores gaan inderdaad omhoog, en ja ik zie in vergelijking met mijn drie oudere dochters ook dat mijn jongste dochtertje toch wel al heel snel leert lezen en schrijven en daar gaat het toch om? Schoolinspectie tevreden, iedereen blij? Maar waarom lopen dan toch de tranen over mijn wangen als ik op zolder toevallig de oude schriften van mijn andere dochters tegenkom en de prachtige tekeningen van alle sprookjesfiguren voorbij zie komen……..
Ik heb niet alle antwoorden en met alle respect, ik begrijp heel goed dat het een hele uitdaging is om te moeten voldoen aan alle eisen die gesteld worden, maar gaan we niet juist naar een nieuwe tijd waar het Hart het echte weten wordt en het hoofd hierin slechts mag volgen……?**

Waarom lopen dan toch de tranen over mijn wangen?’ 

Hoe rijm ik dat met 100 jaar vrijeschool = feest?

.

*medewerkster Schoolbegl.d.
** naam en bron bij mij bekend
.

Schrijven en lezen: alle artikelen

Rudolf Steiner over schrijven en lezen: alle artikelen

Opspattend grind: alle artikelen

.

1574-1474

.

.

VRIJESCHOOL – Sociale driegeleding (6-4)

.

SOCIALE DRIEGELEDING

Het ‘vrije’ in vrijescholen suggereert dat de scholen ‘vrij’ zijn. Maar dat zijn ze niet! Ze zijn onvrij, maar weer niet zo dat ze hun werk niet kunnen doen. Maar dit weer niet zo als hoort bij het concept ‘vrijeschool’.
De overheid meent al jaren dat groepen mensen die onderwijsidealen willen realiseren, dit niet zelfstandig kunnen. Dat ze ‘richtlijnen’ nodig hebben, dat ‘het volk’ geholpen moet worden. De regenten!
En…ze verstrekken subsidie en dus: ‘wiens brood men eet, diens woord men spreekt’- voor de vrijescholen: met lange tanden, dat wel, maar toch slikken.
Maar uiteindelijk: alsof de overheid subsidie verstrekt aan een symfonie-orkest en daarom voorschrijft wat het orkest moet spelen……..

Omdat het op deze blog voornamelijk gaat om de pedagogisch-didactische achtergronden van de vrijeschool, ligt het in eerste instantie niet voor de hand om ook de sociale driegeleding uitvoerig aan de orde te stellen.
Nu heb ik echter nog veel artikelen, vooral uit het tijdschrift ‘Jonas’ uit de jaren 70, 80 van de vorige eeuw, die vele interessante gezichtspunten bevatten. Die zal ik met regelmaat publiceren, zodat ze niet verloren gaan: deze blog is deel van de digitale afdeling van de Koninklijke Bibliotheek.

In de jaren 1970 ontwikkelde zich een bloeiende ouderbeweging rond de vrijescholen. Dit L(andelijk) O(uder) C(ontact) zocht naar de verdieping van de achtergronden van de vrijeschool en derhalve ook naar die van de sociale driegeleding.

Op 18-11-1978 organiseerde ze een lezing voor de ouders over ‘Geld’:

Koopgeld, Leengeld en Schenkingsgeld

Geld speelt een belangrijke rol in onze samenleving, ook in de taal: als voorbeeld kan gelden ‘tot gelding brengen’ en ‘geld stinkt niet’, (door een keizer ingestelde rioolbelasting, waarbij het geld voor de belasting, in tegenstelling tot het object, niet stinkt).
Ongeveer 400 jaar voor Chr. komt haast tegelijk met het schrift het geld in omloop.
Het schrift was heilig in verband met de herkomst van het schrift, ook het geld had deze spirituele achtergrond, dit kunnen wij zien aan de beeltenissen van heilige dieren of van koningen op de munten en verder op de ingebrachte vrome zinnen op de munten.
Via geld, in de vorm van munten, ontstond er een duidelijker ruilhandel, welke voortkwam en gestimuleerd werd door de arbeidsverdeling.

Dit geld in de vom van munten noemen wij chartaal geld.

In de tijd van de Franse Revolutie ontstond het bankpapier, dat wil zeggen: een belofte om aan de toonder van dit bankpapier de tegenwaarde in chartaal geld, indien dit gewenst wordt, uit te betalen. Dit systeem werkte dus op basis van wederzijds vertrouwen.

In het begin van deze eeuw ontstond naast het bankpapier en de munten het girale geld, dit zijn tegoeden, op grond, waarvan nieuw geld in omloop wordt gebracht, dit girale geld omvat nu* ongeveer 3/4 van de totale geldhoeveelheid.

In de nabije toekomst zullen we op schermen onze tegoeden kunnen aflezen, om te kunnen zien waarover wij nog de beschikking hebben ter besteding voor allerlei doeleinden.

Deze historische ontwikkelingsgang roept een bepaald beeld bij ons op, want het geld kwam op een zeker moment heel concreet in de menselijke samenleving vanuit spirituele achtergrond en verdwijnt nu langzamerhand steeds verder weg in de mist.

Dit roept de vraag op: ‘Wat is geld en wat kun je er mee doen?’

Geld is ongedifferentieerde koopkracht en via de waardering van artikelen en diensten hanteerbaar als ruilmiddel, maar wat kun je er zoal meedoen ?

1.Hantering ten behoeve van de behoeftebevrediging, zowel fysiek als geestelijk.
Door middel van kopen hanteren wij het geld als koopgeld.

Maar realiseren wij welk enorm mechanisme in werking wordt gesteld, op het moment dat wij bijvoorbeeld een pond suiker in een Reformhuls kopen ?

Wij kopen heel gewoon een pond rietsuiker, omdat wij bij dat product het aantal chemicaliën zo minimaal mogelijk aantreffen; netjes verpakt in degelijk papier – niet in plastic – en met enkele nietjes afgesloten, om het pond ook thuis te krijgen, je betaalt de prijs en gaat huiswaarts, maar wat heb je in wezen wel niet veroorzaakt!
Ieder moment, dat je iets koopt in de materiële sfeer, creëer je een vacuüm, omdat ook de volgende koper graag zijn pond rietsuiker mee naar huis wil nemen.
Onmiddellijk na jouw koopactie moet het vacuüm weer aangevuld worden, ettelijke productiekolommen komen wereldwijd in werking door jouw actie.

Van rietsuikerplantages tot kristalsuiker, van bomen kappen tot de papieren verpakking en van kopermijnen tot het afsluitende nietje.

Wij staan dus midden in het productieprooes met al zijn bijbehorende milieuproblemen en dat alleen door het kopen van zo’n simpel pond rietsuiker.

Economie, E.E.G*., Derde Wereldproblematiek en wereldhandel, alles heeft ermee te maken.

2.Wij kunnen het geld laten staan, dus sparen of liever uitsparen.
Hierdoor kan een ander, in plaats van wij zelf, er gebruik van gaan maken.

Hoe staan die twee mensen – de spaarder én de gebruiker – in feite tegen over elkaar ?
De spaarder vraagt een rentepercentage en maakt een afspraak over de tijdsduur en wil na afloop van de tijdsduur zowel de rente als de hoofdsom weer terug ontvangen.
De gebruiker wil met het geld iets gaan doen, waarbij hij geneigd is om een zo laag mogelijk rentepercentage te vergoeden. Maar onzekerheid ten aanzien van de tijdsduur, waarop de gebruiker de rente kan betalen en of hij in het algemeen wel in staat zal blijken te zijn om de hoofdsom op het afgesproken moment terug te betalen, verduisteren het beeld.
Met andere woorden: de spaarder en de gebruiker staan met de ruggen tegen elkaar, zij hebben volkomen gescheiden interessen en door het ontbreken van de tussen-menselijke relatie ( = interesse ) wordt dit vacuüm opgevuld door het fenomeem bank.
De afwezigheid van interesse is waard 300 miljoen gulden*, of wel het gezamenlijk totaal van alle bankbalansen in Nederland, was dit wat wij met leengeld bedoelden?

3, Wij kunnen het geld niet voor ons zelf gebruiken, ook niet sparen, maar het weggeven.

De ander krijgt nu de volledige beschikkingsbevoegdheid over dit schenkingsgeld.

Maar hoe schenken wij, welke verschillen kunnen we hierin onderscheiden ?

– Wij schenken, maar we verwachten er wel wat voor terug in welke vorm dan ook.

Een voorbeeld hiervan is bij voorbeeld de Pieterspenning ( de bijdrage van gelovige rooms-katholieken ter dekking van de kosten van de Heilige Stoel) of onze ouderbijdrage aan de vrijeschool, waarbij de bijdrage voor het tweede en derde kind in verhouding nog maar een gedeelte is van de bijdrage voor het eerste kind, hierbij gaat de verkooptekst ‘cheaper by dozen’ volledig op.

Maar we realiseren ons, dat we hierbij het woord “schenken” zelfs niet mogen spellen, omdat het op deze wijze niets met schenken te maken heeft.

– Wij schenken geld, maar met bepaalde condities erbij wat betreft de besteding ervan.

Ook dit heeft weinig met schenken uit te staan, beter is om in zo’n geval van lenen met zeer soepele condities te spreken in plaats van schenken.

Want schenken is een uiterst onvoorwaardelijk weggeven van geld.

– Nu komen we aan het echte schenken en om dat te kunnen, moeten we ons eerst goed realiseren, dat we als egoïsten – dus werkelijk doorwinterde egoïsten – tegenover elkaar staan, pas vanuit die positie is het slechts mogelijk om werkelijk te gaan “schenken”.
Vanuit de Bijbel en het Kerstspel worden vele voorbeelden gegeven, welke aangeven, dat het geld een diepe spirituele waarde heeft, als voorbeelden kunnen gelden de verwijdering van de geldwisselaars uit de tempel en de 30 zilverlingen.

– 3 .Het Oberufer Weihnachtspiel (het Kerstspel) is in wezen bestek 81 anno het jaar nul. Denk eens aan: ‘…..rest ons temet geen duyt noch penninc meer, al sulck ellend geclaegt sy god de heer…,ick spreeck er een vrund aan te morghen, syt hier om sonder sorghen..,’ Verder het zowel vanuit Jozef als vanuit Maria voorstellen en tegensputteren wat betreft het wel of niet verkopen van het osje en wat dat dan wel op zou gaan brengen.

Als het Jezuskind geboren is, wat zegt Jozef dan ? Hij vervolgt zijn economische verhandeling en spreekt: Mettet kriecken van den uchtend, gae ick totten slagter in Kana; ons osjen sallic hem offreren, sien wat hy hier voor uyt wilt keeren….. enz.

Bij de herders is het al niet anders gesteld, ook bij hen een groto economische jammerklacht en terecht zegt Gallus: ” Wie can daor wesen vrooen moets?

Ze krijgen er zelfs ruzie om en nu moeten we opletten, op dat moment intervenieert Witok met grutten en spek, de drie bevredigen hun fysieke honger en ze slapen tevreden in.
Dan volgt de verkondiging aan de herders en na hun aan elkaar meedelen, wat ze gedroomd hebben, gaan ze over schenken praten en zijn alle economische problemen vergeten!
‘Wat veur gaven willenme offreeren? Wat veur present aan dat kinde vereeren ?
Crispyn, in tegenstelling tot de andere herders, geeft niet iets uit de natuur, maar wat hij zelf gemaakt heeft, al hoewel hij er eerst eens over denken moet (bewustzijn). ‘Jao, jao, ick sallereis bedencken ent kind een slip van myn pelsvagt schencken.’

Wij geven de kwaliteit aan het geld, het kan iets worden van de hoogste orde van spirituele werkelijkheid. Het mag geen systeem worden via het bankstelsel, maar met geld omgaan moet een bewustzijn van ons worden.

Indien wij het geld als handelswaar zien, dan veroorzaken wij het probleem en niet het geld, dan ontstaan zaken als zwart geld en smeergeld ( zwart geld is in waarde nagenoeg gelijk aan de totale circulatie van briefjes van ƒ 1.000,=, deze zijn bijna verdwenen)*.
Binnen de vrijeschool moeten juist ook de leerkrachten volledig op de hoogte zijn van het functioneren van het geld binnen de sohool, dus het totale budget kennen, indien dit niet het geval is, dan is er iets niet goed binnen de school.

Wij ouders zijn er voor verantwoordelijk, dat vóóraf het benodigde geld, dat als totaal inkomen voor de leerkrachten nodig is, er ook werkelijk komt.

En dit moeten we zeker niet achteraf vaststellen, want dan is het een prestatiebeloning.
Ook mag er geen enkele voorwaarde aan het geven van onze ouderbijdrage gesteld worden, of verwachtingen of zelfs verplichtingen daaraan verbonden worden, de leerkracht moet zich kunnen ontwikkelen op zijn manier, met behulp van ons geld, dat wij geven.

Als wij over geld spreken, dan zullen wij ons steeds meer moeten gaan realiseren, wat geld eigenlijk is en Rudolf Steiner houdt ons voor, dat geld ‘ realisierter Geist’, dus in de praktijk gerealiseerde geestkracht is.

En dat is wel iets waar we nog eens goed over moeten gaan denken en leren te gaan denken.
.

Drs. Rudolf Mees. *18-11-1978, genotuleerd door Aalt Riezebos (LOC)

.

Sociale driegeleding: alle artikelen

.

1573-1473

.

.

VRIJESCHOOL – Kleuterfase onderschat

.

Kleuterfase uniek en zwaar onderschat

‘De kleuter in Nederland moet weer krijgen waar hij recht op heeft: een spelende letterloze kleuterperiode’.

‘De kleuterperiode is een unieke levensfase, waarin een kind al spelend door middel van  zintuiglijke ervarin­gen, gekoppeld aan beleving en verwondering, de wereld om zich heen verkent. De ware kleuterleid­ster neemt haar leerlingen aan de hand mee in een uitdagende en verantwoorde omgeving, waarin ze op liefdevolle wijze observeert en begeleidt. Zich ontwikkelen doet de kleuter namelijk helemaal zelf, vanuit zijn eigen mogelijkhe­den én in zijn eigen tempo. Wetenschappelijk is aangetoond dat een kleuter zich naar een ho­ger niveau speelt, te weten dat van een schoolkind.

Een kleuter is dan ook iets totaal anders dan een schoolkind. Helaas gaat het onderwijs in de Neder­landse kleuterklas voorbij aan de­ze unieke fase.

Er wordt tegenwoordig gewerkt met methodes die uitgaan van vooropgezette leerlijnen in plaats van het ontwikkelingsniveau van het kind. We zetten onze kleuters aan tweedimensionale werkbla­den en proberen er onverant­woord vroeg letters en cijfers in te pompen terwijl ieder kind, op het moment dat het eraan toe is, die kennis moeiteloos oppikt. Het spe­lend leren, dat een beroep doet op het totale kind, is op de achtergrond geraakt.

Dit alles doet afbreuk aan het werkplezier. De ware kleuterjuf signaleert met pijn in het hart het kwaliteitsverlies, omdat zij ooit haar kleuters, nadat ze twee jaar spelend onder haar vleugels ver­toefden, met een gerust hart op het niveau van een schoolkind overdroeg aan de leerkracht van groep drie.

Het protest tegen deze ontwikke­ling neemt toe. Overal in het land komen bewegingen op gang om deze ontwikkeling, die voorbij gaat aan de identiteit van de kleu­ter, een halt toe te roepen en er­voor te zorgen dat kostbare kennis niet verloren gaat. De huidige kleuterjuf heeft, als zij van de pabo komt, slechts vier maanden aan het kleuteronder­wijs mogen ruiken, terwijl daar vroeger vier jaar voor stond. Haar valt dus helemaal niets aan te reke­nen.

In april 2012 is een werk­groep opgericht, die zich buigt over het schrijven van een stuk voor de inspectie en de pabo.

Erica Ridzema, Trouw nov. 2012 (dit artikel is op verschillende plaatsen verschenen, o.a.:
hier)

Erica Ritzema uit Tilburg werkte 38 jaar in het onderwijs, waarvan 29 jaar als kleuterjuf. Voor het begin van het lopende schooljaar haakte ze af. Ze kon zich niet meer conformeren aan de vorm waarin het onderwijs aan kleuters gegeven wordt. Nu zet Ritzema zich in voor de werk- en steungroep kleuteronderwijs.

Het onderwijs in de Nederlandse kleuterklas gaat voorbij aan deze unieke fase van jonge kinderen. Voormalig kleuterjuf Erica Ritzema  kon dat niet langer aanzien en gooide het bijltje erbij neer, na 29 jaar.

Ik spreek hier mijn bewondering uit voor de visie van Mevrouw Ritzema, zij is voor mij een juf met een gouden hart voor kleuters.

De vrijeschoolbeweging mag wel blij zijn met zo’n visie ‘uit het veld’ en m.i. verdient ze van de vrijescholen alle steun.

Maar krijgt ze die ook????………….

.

Nog een artikelvan Erica Ridzema

peuters en kleuters: alle artikelen

Spel: alle artikelen  (nr.13)

Rudolf Steiner: over spel

Opspattend grind nr.   [5]     [8]     [16]     [30]

Opspattend grindalle artikelen

.

1572-1472

.

.

VRIJESCHOOL – 100 jaar vrijeschool – (5-1)

.

SLUIMERENDE ACHTERGRONDEN

UIT/IN ARCHIEF

Na 100 jaar vrijeschool kun je niet zeggen dat de vrijeschoolbeweging heeft bijgedragen aan een grotere ‘vrijheid van onderwijs’; aan de impuls voor een vrijer geestesleven.

In de jaren ’70 – ’90 van de vorige eeuw stond de vrijheid van onderwijs nog wel  meer in de belangstelling van het vrijeschoolonderwijsveld dan nu – de belangstelling lijkt helemaal verdwenen – , maar te weinig om een beweging te worden die zich daadwerkelijk inzette voor m.n. de vrijheid van inrichting.

Het ‘vrijeschoolonderwijsveld’ was op een bepaalde manier vertegenwoordigd in de Bond van vrijescholen. De Bond ondersteunde de scholen bijv. bij juridische kwesties en probeerde steeds meer door onderhandelen met de overheid, de – toen zeker nog – uitzonderlijke positie van de vrijescholen te beschermen, waarbij o.a. te denken valt aan de 7e en de 13e klas.
‘In het veld’ was er soms wel een impuls om strijdvaardiger te zijn voor meer vrijheid van inrichting, maar het bleef toch vooral bij praten.
Een bestuurslid van de Bond legt uit.

Vrijheid van onderwijs

‘Burgelijke ongehoorzaamheid zo nu en dan noodzakelijk’

In Jonas 11 (niet op deze blog) hield Maarten Ploeger een pleidooi voor ‘privatisering’ van het onderwijs. Naar zijn mening moet de invloed van de overheid op het onderwijs drastisch worden teruggedrongen.

Hij meende tevens dat hier een taak ligt voor de Bond van Vrije Scholen. We vroegen Helmut van Renesse, medewerker van de Bond, om een reactie. Hij schreef onder persoonlijke titel.

‘Voor wie mocht menen dat de gedachte aan een vrij geestesleven door de Vrije Scholen feitelijk als achterhaalde utopie in het rariteitenkabinet was bijgeschoven, is 1983 goed begonnen. In Jonas nummer 11 staat immers een artikel van Maarten Ploeger, waarin hij het gehele onderwijs uitdaagt om de invloed van de overheid terug te dringen.

Kort samengevat stelt Ploeger dat vruchtbaar onderwijs alleen mogelijk is als de onderwijsgevenden volledig autonoom de verantwoordelijkheid kunnen nemen voor hun taak. De financiering zou voorlopig nog wel uit belastinggelden moeten komen, waarbij per leerling een – vrij te besteden – bedrag beschikbaar wordt gesteld uit de algemene middelen. De overheid dient zich te beperken tot het garanderen van het leerrecht voor ieder, en aan de scholen mag openbaarheid gevraagd worden ten aanzien van leerplan, levensbeschouwing en financiën. In de overgangsfase naar dit nieuwe stelsel zal nog een tweestromenland gecreëerd moeten worden, waarin onafhankelijk (‘vrij’) onderwijs en gebonden onderwijs naast elkaar bestaan. Aan het slot van zijn artikel stelt Ploeger de vraag: ‘Wie doet welke stappen?’

Op uitnodiging doe ik hierbij een stapje.

Ik stem van harte in met de opvatting van Maarten Ploeger, zoals die boeiend uiteengezet is in het betreffende artikel, en zonder twijfel zullen veel lezers dat doen. Maar, zo’n instemming is vrijblijvend. Het is goed en verfrissend om elkaar nu en dan te vertellen hoe het eigenlijk zou moeten. Maar verder, wat doen we d’r aan, hoe bereiken we iets? We willen geen revolutie, en dan zijn de mogelijkheden de dialoog en kleine stapjes burgerlijke ongehoorzaamheid.

De dialoog

Op het eerste gezicht zou je kunnen zeggen dat een dialoog het plezierigste verloopt als het zo gaat: eerst geef ik mijn mening ten beste, terwijl de ander begripvol luistert. Dan zegt de ander nadenkend: ‘Daar zit wel iets in,’ en geeft me vervolgens gelijk. Mooi zou het zijn geweest als dit de werkgroep identiteit kleuteronderwijs was overkomen bij haar actie tegen verlaging van de leerplicht. Zo ging het echter niet.

Op 16 december 1982 was ik als morele steun voor de werkgroep identiteit aanwezig bij de hoorzitting van de vaste Commissie voor Onderwijs van de Tweede Kamer over de zogenaamde Overgangswet Basisonderwijs. Woordvoerders van de werkgroep deden uitspraken over verlaging van de leerplicht naar de leeftijd van vijf jaar die mij uit het hart waren gegrepen; in het bijzonder als iemand van de Vrije Schoolbeweging sprak kreeg ik de neiging om te applaudiseren. Tevreden kon ik voor mijzelf vaststellen dat ‘we’ ontzettend gelijk hadden.

Straks, wanneer de Overgangswet in de Kamer zal worden behandeld, zal vermoedelijk blijken dat we dit gelijk niet krijgen. Van vertegenwoordigers van twee partijen had ik de verwachting dat zij sympathie, althans enig begrip zouden hebben. De een excuseerde zich na de eerste zinnen van de werkgroep bij de voorzitter en liep weg omdat hij wat anders te doen had. De ander luisterde geïnteresseerd. Hem vroeg ik enige weken later naar zijn mening. ‘De werkgroep heeft me absoluut niet overtuigd,’ zei hij, ‘het was vaag en verwarrend. Verlaging van de leerplicht is zinvol omdat…’ en toen kwamen zijn argumenten.

Een aantal gedachten over de dialoog kwamen bij me op naar aanleiding van het hierboven beschreven gebeuren. Als ik een duidelijk standpunt heb, overigens een voorwaarde voor een goed gesprek, en ik heb me vóóraf reeds voorgenomen hiervan niet te wijken, dan kan ik moeilijk verwachten dat de ander dit wél doet. Verder is voorwaarde voor een ‘ontmoeting’ dat gestreefd wordt naar iets gemeenschappelijks. Als de andere partij dat niet doet, dan is het enige wat rest dit althans zelf te doen, want de ander heb je niet in de hand. Hij heeft zelfs, zoals in de boven omschreven situatie, de macht. We kunnen hier niet volstaan met het afdoen van verlaging van de leerplicht als een verwerpelijk staaltje van overheidsbemoeienis. We kunnen ons ook afvragen of de politiek zich niet werkelijk zorgen maakt om iets, zij het om iets anders dan wij. In dit geval gaat het de overheid niet om kleuters op Vrije Scholen, en als die thuisblijven zal het de staat een zorg zijn. Het gaat om gezinnen waarin de belangen van de kinderen niet goed worden behartigd, althans dat denkt de overheid. Ons antwoord op dit probleem, (maar we hebben hier niets over gezegd) is wellicht in eerste instantie: daar heeft de overheid geen moer mee te maken. Van zo’n standpunt zal echter niemand zich iets aantrekken. Om de ander te bereiken zullen we mee moeten denken om dit probleem op te lossen.

De Raad voor het Jeugdbeleid is met een oplossing gekomen, die ik heel plausibel vind. Géén leerplichtverlaging, maar een inschrijfplicht voor kinderen van vier jaar. Bij de inschrijving en daarna overleggen de ouders met de school óf het kind komt, en zo ja, wanneer en hoe vaak. Met de inschrijfplicht is de mogelijkheid geschapen een gesprek over opvoeding en school te hebben, zonder dat dit leidt tot leerplicht. Ook dit voorstel zal het vermoedelijk niet halen, maar het heeft de aantrekkelijkheid dat er althans een suggestie wordt gedaan die de andere partij niet buiten spel plaatst.

Vrijheid van inrichting

Maarten Ploeger trekt de conclusie dat vrijmaking van het geestesleven uit de ziekmakende omklemming door de staat (rechtsleven) van levensbelang is voor de nabije toekomst. Dit inzicht in de maatschappelijke samenhang, met de noodzaak van driegeleding, die Rudolf Steiner gegeven heeft, wordt niet onmiddellijk door ieder gedeeld, laat staan door hen die werken in dienst van die staat, en dat zijn er steeds meer. De weg tot dit inzicht kan (te) lang zijn.

Een houding van ‘als u de antroposofie niet kent, kunt u dat toch niet begrijpen’ is niet vruchtbaar. Een dialoog met anderen die de antroposofie niet kennen is nodig. Maar het is daarmee net zo gesteld als met de positie van Nederland in de wereld: het buitenland is héél groot. Hoe meer je je bezig houdt met de maatschappelijke driegeleding, hoe meer je overtuigd raakt van de juistheid van dit inzicht. Er treedt dan echter ook een proces van verwijdering op, en je raakt steeds meer verwonderd over de ‘wereldvreemdheid’ van de maatschappij. Het omgekeerde overkomt de maatschappij ook ten opzichte van mij. En daar zit de moeilijkheid.

In de dialoog is het van belang dat we ons eigen oordeel terug kunnen houden, er als het ware ‘los’ van komen, opdat ruimte ontstaat waarin het standpunt van de ander, en vooral de achtergrond daarvan, beter kan worden begrepen. Met andere woorden, dat van die vrijheid van inrichting weten we al, laten we nu eens kijken waarom anderen dat niet nodig vinden, ja zelfs niet wenselijk achten. Als we dat niet echt begrijpen is aan de voorwaarde om een gesprek aan te gaan niet voldaan, en is het ontwerpen van een strategie zinloos.

In 1977 verscheen een bundel opstellen onder de titel ‘Vrijheid van Onderwijs’, die ik ieder kan aanbevelen.* Hierin zijn opvattingen te lezen die wel eens gezichtsbepalend zouden kunnen zijn voor de huidige ‘constructieve’ onderwijspolitiek. Bij lezing vond ik het opvallend dat geen van de auteurs het ontbreken van een werkelijke vrijheid van inrichting als een echt probleem ziet. Eén auteur verwondert zich erover dat er geen verzet is gerezen tegen de verregaande inperking van deze vrijheid. Met name diens beschouwing over artikel 208 van de grondwet kan ik aanbevelen (P.W.C. Akkermans).

De gedachte dat geestesleven gefinancierd kan worden met sehenkgeld uit het
economisch leven vinden we niet terug. Simplificerend kun je stellen dat het om louter koopgeld gaat in de huidige subsidiepolitiek. Hieraan ligt niet de gedachte ten grondslag dat de school, de leerkracht, het kind helpt diens opgave te vervullen. Het kind wordt gezien als grondstof, in ruwe vorm onbruikbaar. De grondstof zal eerst een stevige bewerking moeten ondergaan, aleer deze maatschappelijk en economisch nut opbrengt. Onderwijs is een proces van waardetoevoeging, waarbij een bruikbaar product op de markt behoort te worden afgeleverd. Klant is niet het kind (‘romantische onzin’, durft men tegenwoordig weer hardop te zeggen), maar de maatschappij, in haar belangen vertegenwoordigd door de overheid (regering, ambtenaren, parlement). In deze gedachtegang ligt het erg voor de hand dat de klant eisen wil stellen aan het product. Het stellen van subsidievoorwaarden heeft niets onfatsoenlijks, is eerder uiting van een toegenomen consumentenbewustzijn. In arbeidsorganisaties hebben de werkers recht op inspraak, dat bevordert ook hun loyaliteit aan het productieproces. Zo wordt tegenwoordig gedacht. Wat mopperen we nog over vrijheid van inrichting, we hebben nu toch de Wet Medezeggenschap Onderwijs?

Hierboven heb ik een gedachtegang geschetst waarbij vrijheid van onderwijs wordt gereduceerd tot het recht van de leerkracht op inspraak. Er valt ook een andere gedachte waar te nemen: het onderwijs is al vrij; wie daarom vraagt is blind en trapt een open deur in. In dit opzicht valt een vergelijking te trekken met de positie van de vrouw. Tot in de zestiger jaren dacht men dat deze gelijkwaardig was aan die van de man. Thans realiseren zich velen, mannen en vrouwen, dat de gewenste gelijkwaardigheid maar heel betrekkelijk is, en dat er nog een hoop valt te doen. We mogen hopen dat een proces, zoals dat zich de afgelopen jaren heeft afgespeeld rond de positie van de vrouw, zich ook voltrekt ten aanzien van de vrijheid van inrichting in het onderwijs. Dat dus steeds meer mensen, vanuit een situatie waarin men meent dat vrijheid van inrichting geen probleem is, zich ervan bewust worden dat men zich heeft vergist en tot daadwerkelijke stappen komen om er iets aan te doen. Voorwaarde is dat het als probleem onderkend wordt in brede kring. Wellicht helpt de overheid ons een handje. Steeds meer wetten, steeds meer veranderingen die worden opgelegd, steeds meer circulaires. Het systeem kan doldraaien.

Burgerlijke ongehoorzaamheid

In het kader van kleine stapjes burgerlijke ongehoorzaamheid, dacht ik eraan dat scholen wel eens kunnen zeggen: dit doen we niet, en dat hardop. (Dit in tegenstelling tot het huidige beeld in veel scholen: we doen wél alsof.) Het nu en dan nee zeggen leidt tot discussie, en hopelijk tot dé bewustwording van meer mensen dat er toch wel van een probleem sprake is. Iets dergelijks heeft zich kortgeleden afgespeeld toen voor de zoveelste keer subsidie voor een aantal bovenbouwen werd afgewezen. We hebben toen uitgeroepen dat we een dergelijke behandeling en berekeningswijze niet meer pikken. Verschillende kamerleden hebben toen geconcludeerd dat er toch kennelijk iets fout zat. En ditmaal niet bij ons.

Eén opmerking wil ik nog maken bij het artikel van Maarten Ploeger. En dit betreft het begrip privatisering. Uit de context van het artikel wordt duidelijk wat hiermee is bedoeld, maar toch wil ik het gebruik van dit begrip afraden, omdat het in de gangbare betekenis in het onderwijs net iets anders wil zeggen, namelijk een richtingverandering van openbaar naar bijzonder onderwijs. En daar gaat het hier niet om.

Ten slotte kan ik hier verklappen dat menige vergadering van het dagelijks bestuur van de Bond van Vrije Scholen wordt afgesloten met de woorden: ‘En overigens ben ik van mening dat er een wet op de vrijheid van onderwijs moet komen’. Stillekens wordt dan gehoopt dat dit uiteindelijk een verwoestende uitwerking zal hebben op de overheidsbemoeienis. En misschien helpt dat ook.

*Uitg. LINK

Helmut van Renesse, Jonas 12, 04-02-1983

.

100 jaar vrijeschoolalle artikelen

Vrijeschool en vrijheid van onderwijsalle artikelen

Sociale driegeledingalle artikelen

.

1571-1471

.

.

VRIJESCHOOL – 7e klas – sterrenkunde (4)

.

De 7e klas – de eerste van de middelbare vrijeschool – heeft in het leerplan een periode sterrenkunde staan.

Het gaat vooral om ‘de blik omhoog’; de verder zich voltrekkende puberteit brengt ook met zich mee dat de jonge mens aanvankelijk erg op zichzelf betrokken raakt – de sterrenkunde opent andere perspectieven.

Het is geen periode astrologie met horoscopen o.i.d. meer een eerste kennismaking met waar en hoe je in de wereld staat t.o.v. de kosmische processen die o.a de jaargetijden veroorzaken.

Grondslag voor een nieuwe astrologie

Waarnemen van de sterrenhemel

Astrologie en natuurwetenschap hebben zich beide vervreemd van de werkelijke sterrenhemel. Voor een dergelijke ontwikkeling zijn historische lijnen aan te wijzen. Een nieuwe benadering kan ontstaan door de menselijke waarneming als uitgangspunt te kiezen. Met dat uitgangspunt ligt een oefenweg open.

Wanneer iemand in een kleine roeiboot midden op een enorme zee zit met water aan alle kanten zover het oog reikt, dan ziet hij de horizon of beter: zijn horizon. Deze horizon wordt anders wanneer hij zich ook maar minimaal verplaatst. Zo heeft iedereen een horizon die met hem mee beweegt. De horizon is een individueel gegeven. Ieder mens heeft, waar hij ook is, altijd de helft van de sterrenhemel boven zich en de andere helft onder zich. Steeds opnieuw geldt dus dat de mens in het midden van de sterrenwereld, de kosmos staat. Boven zich heeft hij zijn zenith. Dat is het punt aan de hemel dat in het verlengde ligt van de vertikale lijn die de opgerichte gestalte vormt. Ook het zenith is daarmee strikt individueel.

De sterren bewegen zich in cirkelbogen en de cirkelboog waarvan de waarnemer het middelpunt is, wordt de hemelequator genoemd. Deze sterrencirkel is voor ieder menselijk individu dezelfde en kan daarom mensheidscirkel genoemd worden.

Kiest de waarnemer zich een bepaalde plaats dan zullen de mensheidscirkel en de horizon elkaar op twee punten snijden en wel in oost en west. Oost en west kunnen daarom als de punten worden beschouwd, waar mensheid en individu met elkaar verbonden zijn. Deze wetmatigheden zijn door eenvoudige waarneming en bewustwording vast te stellen. Zij gelden voor de waarnemer die zich op de aarde bevindt.

De waarneming als mogelijkheid om de wereld te leren kennen, heeft in de geschiedenis van de mensheid een veranderlijke betekenis. Ver voor het begin van onze jaartelling leefde in de mensen nog een innerlijke wijsheid, die ‘gegeven’ was en waarvoor geen harde, individuele oefenweg van studie nodig was. Die wijsheid deed de mens de kosmos op natuurlijke wijze kennen, zonder dat hij hiervoor de fenomenen aan de hemel behoefde te bestuderen.

Ptolemeus was een van de laatsten die de oude wijsheid bezat en om deze niet geheel verloren te laten gaan, schreef hij die neer in zijn boek Tetrabiblos.
Vanaf die tijd stelde de mens zich vragen over vroeger vanzelfsprekende verschijnselen. Wanneer de inhouden van de wereld de mensheid niet meer duidelijk en helder zijn, ontwaakt de drang om antwoorden te zoeken op deze onbegrijpelijkeheden. En waar de poort naar het religieuze zich meer en meer sluit, wordt de mens gedwongen om verstandelijke verklaringen daarvoor in de plaats te stellen.
Plato viel het op dat de planeten, die door de Grieken als goden werden voorgesteld, geen mooie gelijkmatige banen aan de hemel beschrijven, maar grillige slingers.

Hoe te verklaren dat de planetengoden zich als dronken mannen langs de hemel bewegen? Een ander voorbeeld van deze manier van vragen stellen, waarin het meetbare en het religieuze ongemerkt verward worden, is dat in de middeleeuwen de mensen zich afvroegen hoeveel engelen er op de punt van een naald pasten.

Sinds Kopernikus, die rond 1500 zijn wereldbeeld lanceerde, begon datgene wat wij nu met het begrip natuurwetenschap aanduiden, opgang te maken. Een wetenschap die zich gedachten vormt over de natuur. Sterrenbeelden kunnen dan niet meer als realiteiten worden opgevat.

De sterren die voor ons oog aan de hemel de Grote Beer vormen, kunnen lichtjaren uit elkaar liggen en ons zo het idee geven dat een sterrenbeeld uit kleinere en grotere sterren bestaat. Ook over de gang der planeten worden verklaringen gegeven.

Natuurwetenschap

Een belangrijke stap in de ontwikkeling van de natuurwetenschap wordt gezet door Francis Bacon (1561-1626). Hij formuleert uitgangspunten* :

1. het wantrouwen in de zintuigelijke waarneming
2. de subjectiviteit van het gevoelsleven
3. het misleidende karakter van kwalitatieve begrippen

Bacon formuleert deze stellingen niet geheel ten onrechte, maar bij het eerste punt bijvoorbeeld zijn er twee manieren waarop je kunt proberen met deze onvolmaaktheden om te gaan:

— het persoonlijke aspect en de zintuiglijke waarneming uitschakelen en vervangen door het uiterst objectieve opnemen en registreren via instrumenten; — het waarnemingsvermogen oefenen.

Francis Bacon ‘koos’ voor de eerste manier, wat tot gevolg had dat de onderzoeker steeds verder en verder afgroeide van de realiteit en de werking van de kosmos, daar deze meer dan alleen maar meetbaar is. De natuurwetenschap was destijds in ontwikkeling gekomen tot verruiming van het bewustzijn; het resultaat was echter een verarming.

De huidige wetenschapsbeoefening kent een geweldige catalogiseerijver. In het onderzoek van de kosmos beperkt de methode zich tot de vraagstelling: Waar is wat in de ruimte? Het antwoord vinden op die vraag is in principe een oneindige bezigheid. Het registreren van gegevens via de wetenschappelijke apparatuur kan onbeperkt voortgaan, De registraties leiden vervolgens tot hypothesevorming. De modellen van de werkelijkheid die zo ontstaan, hebben met menselijke waarneming en ervaring niets meer van doen. Er wordt slechts uit duidelijk hoe instrumenten reageren op kosmische verschijnselen.

Het is zinvol om hiernaast de verwaarloosde weg van de waarneming te plaatsen, vanuit de vraagstelling: Wat neem ik waar? Het is dan nodig dat de waarneming wordt geoefend.

Het belang van het scholen van het waarnemingsvermogen ligt onder meer in het feit dat de mens door de fenomenen te bestuderen, opnieuw buiten zich kan ontdekken wat vroeger als vanzelfsprekende wijsheid binnen hem leefde. Wanneer wij de fenomenen in ons opnemen, kunnen we tot een ‘innerlijke ruimtevaart’ komen.

Er heerst tegenwoordig de neiging om terug te grijpen naar oude mysteriën (oude, naar binnen gerichte wegen), die zouden kunnen helpen de innerlijke wijsheid te heroveren. Het bereiken van de goddelijke wereld langs deze natuurlijke weg is niet meer passend in deze tijd. De enige toegang ontstaat pas weer door het scholen van het bewustzijn. Het is moeilijk voor de moderne mens om naar de dingen te kijken en zuiver binnen de waarnemingswereld te blijven zonder er meteen een hypothese uit af te leiden.

De waarnemingswereld is tegenwoordig een verborgen, dus occulte mogelijkheid om de werkelijkheid te beleven. Toegepast op de kennismaking met de kosmos levert een waarnemende methode op dat de sterrenwereld als beeld verschijnt. Ruimte immers valt niet waar te nemen, die is alleen theoretisch voor te stellen. Alleen begrenzingen van ruimte zijn zichtbaar.

Astrologie

Nu dringt zich vanouds de vraag op hoe de samenhang tussen mens en kosmos is met het oog op de menselijke levensloop en de menselijke vrijheid.
De oude astrologie beschreef die samenhang door de mens gebonden te zien aan de sterrenconstellatie op het moment van zijn geboorte. Deze geboorteconstellatie, die een beeld gaf van de ervaringen die een mens in zijn voorgeboortelijke bestaanstoestand in de planetensferen had doorgemaakt, was bepalend voor de rest van zijn aardeleven. De kracht van de menselijke individualiteit was nog niet geboren en de enkeling kon zich als zelfstandige persoonlijkheid nog niet beleven. Door de komst van Christus op aarde en door de gebeurtenissen op Golgotha is de mens vrij geworden. Van zijn gang door de sterrenwereld neemt een mens ook nu een afdruk mee bij de geboorte, maar die behoeft dankzij de Ik-ontwikkeling van de mensheid niet meer bepalend te zijn voor de rest van zijn leven. In tegenstelling hiertoe draagt de mens datgene wat hij door vrije wilsontplooiing ontwikkeld heeft gedurende het leven, na zijn dood mee in de sterrenwereld.

De waarde van de voorspellende astrologie is om deze reden beperkt. Wanneer een zorgvuldige geboortehoroscoop zich gedurende het leven inderdaad realiseert, dan blijkt daaruit dat de betrokken persoon in sterke mate gebonden bleef aan de sterrenconstellatie van zijn geboortemoment. Op de mate waarin een mens zich door een krachtige persoonlijke ontwikkeling een stuk innerlijke vrijheid verwerft, kan de geboortehoroscoop geen betrekking hebben.

Het is overigens opmerkelijk hoe de voorspellende horoscopie nog pas een jonge twijg is van de astrologische wetenschap. Vooral na 1930 heeft de horoscopie een enorme vlucht gemaakt, die tenslotte heeft geresulteerd in de wekelijkse horoscopen in dagbladen en tijdschriften.

Terwijl de natuurwetenschappen vervreemd waren van de menselijke waarneming — zoals eerder beschreven —, overkwam de astrologie in feite hetzelfde. Ook de astrologie betrekt zich niet meer op de eigenlijke waarnemingen, doordat zij te werk gaat met traditie en overgeleverde wijsheid. De natuurwetenschap stelde voor de menselijke zintuigen het gewapende, instrumentele oog in de plaats.

De astrologie verloor zich in speculatieve gedachtespinsels; zij vervreemdde van de waarneming, doordat zij zich niet oriënteerde op de werkelijke fenomenen, mede door een gebrek aan astronomische kennis. Dit heeft er onder andere toe geleid dat de benamingen van de dierenriemelementen, zoals vissen, ram, stier, enz. voor tweeduidige uitleg vatbaar zijn. Dit feit wordt weinig onderkend.

Voor het goede begrip is het nodig een onscheid te maken tussen sterrenbeeld en sterrenteken. Wanneer iemand geboren is tussen 21 maart en 21 april, dan draagt hij van oudsher het dierenriemteken ram, omdat het eerste teken na het lentepunt ram wordt genoemd. Op deze wijze werkt de astrologie met een indeling van het jaar in twaalf tekens, samenhangend met de seizoenen. Feitelijk komen echter deze twaalf tijdvakken niet meer overeen met de gang van de zon door de beelden van de dierenriem. Dit komt door het verschuiven van het jaarritme binnen de dierenriem:

Platonisch wereldjaar

Tot de interessante ontdekkingen die bij waarneming aan de nachtelijke hemel kunnen worden gedaan, behoort ook de cirkelbeweging van de sterren. Alleen de poolster verschijnt voor onze waarneming elke nacht weer en gedurende alle uren van één nacht als een vast punt. Het is mogelijk om ook waarnemingen uit veel vroeger tijden bijeen te leggen; de eerste die zoiets deed was de Griekse filosoof en natuuronderzoeker Hipparchus (190 – 125 v Chr). Hij stelde vast hoe Homerus vele eeuwen voor hem het sterrenbeeld van de Grote Beer had zien ondergaan in de oceaan, terwijl dat in zijn eigen tijd reeds een circumpolair sterrenbeeld was, dat wil zeggen een sterrenbeeld dat zijn boog aan de hemel zodanig maakt, dat het altijd zichtbaar blijft en dus niet op- en ondergaat. Het hier gesignaleerde ritme van verschuivingen drukt zich ook uit in de veranderlijkheid van het lentepunt. Wanneer de zon opkomt op 21 maart – het moment in het jaar waarop dag en nacht even lang duren, zoals ook bij het herfstpunt – dan staat er op die plaats aan de hemel een dierenriemteken. Na 2160 jaar blijkt dat lentepunt in de dierenriem een teken te zijn verschoven. Pas wanneer twaalfmaal 2160 jaar, dus 25920 jaar zijn verstreken, lig het lentepunt weer op dezelfde plaats in hetzelfde teken van de dierenriem. Dit tijdvak heeft de naam platonisch wereldjaar. Nu valt een opmerkelijke samenhang met de mens op aarde vast te stellen. De menselijke ademhaling, die gemiddeld 18 maal per minuut plaats vindt, blijkt zich gedurende één dag juist datzelfde aantal van 25920 malen voor te doen. Om die reden kan het platonisch wereldjaar ook worden aangeduid als één aardedag, waarbij dan één jaar is te benoemen als één aarde-ademhaling, in- en uitgaand in winter en zomer.

Zo kan het goed zijn dat de persoon uit het voorbeeld wel als dierenriemteken ram heeft, maar dat de feitelijke situatie aan de sterrenhemel op de dag van zijn geboorte zo was, dat de zon opkwam in het sterrenbeeld van de vissen. Omdat de tekens betrekking hebben op de verschillende seizoenen werkt de astrologie dus met de samenhang tussen aarde en zon en niet met de samenhang van aarde en sterren.

Voor een juiste verhouding tot de kosmos is een helder begrip van de fenomenen van belang. Een eenvoudige waarneming laat zien dat het lentepunt zich momenteel in het sterrenbeeld van de vissen bevindt en niet in de waterman. De geruchten over het aquariustijdperk, waarin de huidige mensheid thans zou overgaan, missen daarmee een fundament. Het zal nog enkele eeuwen duren alvorens het lentepunt feitelijk zal zijn verschoven naar het sterrenbeeld van de waterman.
.

*R. van Romunde – Materie en straling in ruimte en tijd.
J.von Baravalle, ‘Erscheinungen am Sternenhimmel
Kraul, ‘Erscheinungen am Sternenhimmel
E.Mulder, Zon, maan en sterren

.

Ir. L.de la Houssaye, Jonas 8/9, 19-12-1975
.

Sterrenkunde: alle artikelen

.

1570-1470

.

.

VRIJESCHOOL – 1e klas – schrijven en lezen (2-12)

.

‘Platform “Met ons kun je Schrijven en Lezen’.:

‘Er vindt momenteel een discussie plaats onder leerkrachten van vrijescholen over het leren schrijven en leren lezen in de eerste klas van de vrijeschool. Een aantal scholen hanteert de zogenaamde José Schraven methodiek en weer anderen zijn het daar hartgrondig mee oneens en gaan voor één van de kroonjuwelen van de vrijeschool: het leren schrijven en lezen zoals Rudolf Steiner dat heeft aangegeven voor de kinderen in een eerste klas.’

Van verschillende mensen zijn bijdragen over dit onderwerp opgenomen op de site van de Vereniging voor Vrije Opvoedkunst.

In de Seizoener, winter 2011 verscheen een artikel met de titel:

ontdekkend leren en lezen

De overheid oefent de laatste jaren steeds meer druk uit op kleuterleerkrachten om kleuters letterkennis en dergelijke bij te brengen. Kleuters leren daardoor echter niet sneller lezen, betoogt wetenschapper Ewald Vervaet. Uit zijn onderzoek naar de psychologische ontwikkeling van jonge kinderen blijkt dat zij zich sprongsgewijs, in fasen, ontwikkelen. Ontkenning van die fasen brengt onderwijs volgens hem terug tot een geestdodende geheugenactiviteit. Vervaet toont aan dat voor een schoolrijp kind ‘ontdekkend leren lezen’ de meest effectieve methode is om te leren lezen. Op verzoek van de redactie vergelijkt hij zijn bevindingen met die van Steiner.

Dat kinderen pas vanaf 6, 7 jaar (met uitschieters naar beneden maar ook naar boven) aan lezen toe zijn, wordt zowel door Rudolf Steiner gesteld en beargumenteerd als door de Zwitserse psycholoog Jean Piaget. Over het werk van beide mannen merkt Frans Carlgren in zijn boek De Vrije School op:

‘Piagets waarnemingen stemmen volledig overeen met die van Rudolf Steiner’.

Wat Steiner betreft, in zijn tweede fase (tussen 6, 7 jaar en 12-14 jaar) is het kind ‘meer gericht op zaken die met de ziel samenhangen dan op elke uiterlijke zintuigindruk als zodanig’. Dit is scherp gezien. Vanuit Piagets theorie en vanuit mijn eigen theorie die daarop voortbouwt, kunnen we dit specificeren in de begrippen ‘onomkeerbaar denken’ van de kleuter (fase 13; 4,5-6,5 jaar) en ‘omkeerbaar denken’ van het jonge schoolkind (fase 14; 6,5-8,5 jaar). Ik licht dit toe aan de hand van een voorbeeld.

We kunnen onderzoeken wanneer en hoe een kind begrijpt dat vijf voorwerpen altijd ‘5’ zijn en blijven. We doen dit met deze twee rijen sterren:
* * * * * en *   *   *   *   *. Pas het jonge schoolkind oordeelt dat er in beide evenveel sterren zitten. Het redeneert dat de tweede rij weliswaar langer is,  maar dat de sterren erin verder van elkaar liggen dan in de eerste rij. Tot zo’n logische redenering is het in staat vanwege de omkeerbaarheid in zijn denken: de factor ‘lengte’ en ‘dichtheid’ compenseren elkaar. Dit is een vroege uitgave van wat volwassenen wel eens aanduiden met ‘wat je in de lengte verliest, win je in de breedte’, maar dan nu met ‘dichtheid in plaats van ‘breedte’.

De kleuter daarentegen blijft in het zintuiglijke hangen, zoals ook Steiner al opmerkte. Ook als een kleuter telt dat er in beide rijen vijf sterren zitten, oordeelt hij dat de rijen niet evenveel sterren bevatten. Doorgaans meent de kleuter dat er meer in de tweede rij zitten ‘omdat die langer is’. Een minderheid oordeelt omgekeerd ‘omdat de sterren dichter bij elkaar liggen’. Vanwege de onomkeerbaarheid in zijn denken is hij niet in staat om te bedenken dat lengte en dichtheid elkaar compenseren.

Dat onomkeerbare komt op talloze manieren tot uiting bij de kleuter. Zo weet een kleuter beslist dat hij vijf vingers heeft aan elke hand. Toch tekent hij zichzelf gemakkelijk met drie. vier, zes of zeven vingers aan een hand – met vijf komt uiteraard ook voor. Zou hij omkeerbaar denken dan zou hij drie vingers aan een getekende hand terugkoppelen aan het aantal vingers van een lijfelijke hand. Dat zien we dan ook gebeuren bij een kind dat net in fase 14 zit. Het tekent bijvoorbeeld drie vingers aan elke hand, maar verbetert daarra zichzelf: ‘Oh, nee, ik heb vijf vingers aan een hand’ en tekent er twee bij. Of, bij zes vingers: ‘Oh, nee’, pakt een gum en wist een vinger uit.

Aansluiten bij de ontwikkeling

Voor opvoeding en onderwijs betekent dit alles dat we bij de ontwikkelingsfase van het kind dienen aan te sluiten. Alleen zo kan het zichzelf en de wereld van binnenuit ontdekken. Bovendien, als bepaalde hersendelen nog niet met elkaar verbonden zijn, kan het kind het aanbod slechts vervormd in zich opnemen. Voor het verwerken van de schoolstof houdt dat in dat het noodzakelijkerwijze een beroep moet doen op het geheugen en op het imiteren van de leerkracht. Een fase-13-kind leert letters hooguit van buiten en reproduceert die klakkeloos, maar daardoor maakt het zich het lezen zelf in het geheel niet eigen. Laten we een voorbeeld nemen uit de praktijk van veertig basisscholen in Twente. In het kader van het Leesverbeterplan Enschede doen de kinderen vanaf de eerste dag op school elke dag drie tot vier kwartier letterkennis. Dat gebeurt weliswaar zo leuk mogelijk, maar het resultaat is er niet naar. Na gemiddeld 350 uren kennen ze zestien letters, zonder te kunnen lezen. Het trieste is dat deze praktijk tot voorbeeld wordt gesteld aan andere scholen en dat sommige daarin meegaan…

Er zijn uiteraard kinderen die al in groep 1 toe zijn aan lezen, maar de overgrote meerderheid is dat niet. Het kind is neurologisch en psychologisch gemiddeld met 6,5 jaar zo ver. Als het in fase 14 zit kan het zich in veertig uur niet alleen alle letters (eventueel minus Q, X en Y) eigen maken, maar kan het ook nog eens lezen!

Leren lezen als ontdekkingsproces

Hoe gaat leren lezen in veertig uur in zijn werk bij een kind dat we Gerda noemen? Dat gaat in twee stappen.

In de eerste stap stel ik vast of ze aan lezen toe is. Dat doe ik door haar GERDA, MAMA en PAPA te leren schrijven als ze een gevorderde kleuter is – dus gemiddeld vanaf 5,5-6 jaar. Vervolgens maak ik met haar letters nieuwe klankzuivere woorden van drie of vier letters, zoals DAG, REM, ERG en GRAP. Als ze DAG alleen spelt als ‘D, a, g’, is ze niet aan lezen toe. Dan zit ze wat lezen betreft nog in kleuterfase 13. Als ze daarentegen in fase 14 zit, maakt ze er ook het woord ‘dag’ mee: ‘D, a, g; dag’. Dat gaat als volgt. Ze neemt D waar, zet die om in de /d/-klank. Ze neemt A waar, zet die in /a/ om en koppelt die terug aan /d/ tot /da/ . Dan neemt ze G waar, zet ze die om in /g/ en koppelt die terug aan /da/ tot dag/. Voor leren lezen is het dus nodig om heen en weer te gaan tussen de volgende letter en terugkoppelen aan wat al verklankt is. Dat kan met het omkeerbare denken van het jonge schoolkind (fase 14), maar niet met het onomkeerbare denken van de kleuter (fase 13).

De tweede stap is dat Gerda de klankwaarde van de overige letters zelf ontdekt. Bijvoorbeeld, als ze de letters ‘a’, ‘e’, ‘k’, ‘l’, ‘s’ en ‘t’ al kent, ontdekt ze de ‘m’ aan de hand van de woorden ‘kam’, ‘mes’, ‘lam’, ‘mat’, ‘melk’ en ‘mast’.

Dit zestal woorden bevat genoeg materiaal voor het ontdekkingsproces. Omdat Gerda letters als ‘a’ en ‘e’ al kent, komt ze onmiddellijk op het idee dat ‘m’ ook een letter is. Verder is er genoeg materiaal voor het vermoeden dat het figuurtje ‘m’ klinkt als /m/ zoals in /mama/. Ten slotte bevat het zestal genoeg materiaal om dat vermoeden te toetsen. Stel dat ze eerst denkt dat de afbeelding rechts boven een glas weergeeft en dat ‘m’ dus als /g/ klinkt, dan verwerpt ze dat vermoeden spoedig vanwege de andere woorden die dan als /kag/, /ges/ en dergelijke zouden klinken.

Van geheel naar deel

Omdat het kind de klankwaarde van de lettertekens zelf ontdekt, noem ik deze methode ‘ontdekkend leren lezen’. Het afgelopen schooljaar is er naar ieders tevredenheid mee geëxperimenteerd op de Vrije School Michaël in Bussum (zie kader). Ze is gebaseerd op een beginsel dat door Steiner in 1919 is geïntroduceerd. Om de letter ‘f’ van ‘Fisch’ uit te leggen tekende hij een vis op het bord. Aldus gaat Steiner van het geheel,

‘Fisch’, naar het deel, de letter ‘f’ met klankwaarde /f/. Dit beginsel nu is in het ontdekkend leren lezen tot het uiterste doorgevoerd: niemand legt het kind dat zich het lezen eigen aan het maken is, uit dat het figuurtje ‘m’ een letter is en niemand legt uit dat die als /m/ klinkt. Het kind ontdekt dat zelf aan de hand van woorden als ‘kam’ en bijbehorende afbeeldingen.

Er is nog een andere overeenkomst. Steiner is er voorstander van om het kind eerst schrijfonderwijs te geven en daarna leesonderwijs. Dat gebeurt in ontdekkend leren lezen ook doordat Gerda bijvoorbeeld eerst GERDA, MAMA en PAPA moet kunnen schrijven. Beter gezegd: als kleuter tekent Gerda letters en woorden en pas als jong schoolkind gaat ze letters en woorden schrijven.

Dat kinderen die aan lezen toe zijn, zich het lezen in veertig uur eigen kunnen maken, is al enkele eeuwen bekend. Dat ontdekkend leren lezen daar geen uitzondering op is, is al gebleken op de Michaëlschool. Ik hoop dat ook andere vrijescholen hiermee zullen willen werken omdat ze in theoretisch opzicht met Steiners ideeën overeenkomt zoals we zojuist hebben gezien. Ikzelf doe daar graag met raad en daad aan mee!

Steiner schreef in 1919: ‘Heden verdwijnt in de opvoeding geheel de opvatting van de wordende mens – het loopt allemaal in de war’.

Zoals het Twentse voorbeeld duidelijk maakt geldt dat helaas nu opnieuw. Ik ben er echter van overtuigd dat ons officiële onderwijsbeleid de weg terug naar het kind gaat vinden. Steiner en Piaget hebben goed naar het kind gekeken en ervan geleerd. Laten wij van het kind blijven leren opdat het – als het eraan toe is – van ons kan leren.

Vrije School Michaël Bussum

Jacqueline van Laerhoven, leerkracht op de Vrije School Michaël In Bussum, heeft in het schooljaar 2010/11 samen met Ewald Vervaet gekeken hoe ze de basisprincipes van ontdekkend leren lezen kon toepassen binnen het vrijeschoolonderwijs. Vanaf augustus 2010 heeft ze een jaar lang in haar toenmalige eerste klas met de methode geëxperimenteerd.

“Ik heb ervaren dat de inzichten van Ewald meerwaarde hebben voor het taalonderwijs in de eerste klas. Het ontdekkend leren lezen is echter geen volledige methodiek maar zeer bruikbaar als aanvulling voor het taalonderwijs binnen de vrijeschool. Momenteel is Ewald met een uitgebreider onderzoek bezig waarin hij mogelijkheden zoekt om kinderen pas te laten leren lezen als ze daar aan toe zijn. Nu gunt de vrijeschoolmanier – pas beginnen met taalonderwijs in de eerste klas – kinderen al een veel ruimere tijd om uit te rijpen dan het reguliere onderwijs, maar zijn bedoeling is zelfs eersteklaskinderen die daar nog niet aan toe zijn en die het ontdekkend leren lezen dus nog niet zelfstandig ten uitvoer kunnen brengen, nog niet aan de slag te laten gaan met taalonderwijs. Binnen het klassikale systeem van de vrijeschool vond ik dit wat moeilijker toe te passen – afgezien van het feit dat dit voor mijn klas niet meer aan de orde is nu ze tweedeklassers zijn geworden. Ik kies dan toch graag voor de kracht van de groep, die de zwakkere leerlingen mee op sleeptouw kan nemen.

“Het mooie van de toevoeging van de inzichten van Ewald is dat, naast het ‘ontvangende’ van het vrijeschooltaalonderwijs (de letter komt voort uit verhaal en beeld) de kinderen een actievere rol hebben in hun eigen taalverwerving. Ik vond dat het mooi aansloot bij de gretigheid van de eersteklasleerling om het lezen onder de knie te krijgen.”

Met toestemming van de auteur:

Ewald Vervaet is ontwikkelingspsycholoog (en natuurkundige) uit het reguliere veld. Van zijn hand verschenen verschillende boeken: Groeienderwijs; psychologie van 1 tot 3 en Naar School; psychologie van 3 tot 8 en Het raadsel intelligentie.

Dit artikel is gebaseerd op zijn artikel Fasen: achterhaald of actueel?

(Struktuur en genese, 2011, vol.24, p.4-50). Over ontdekkend leren lezen en schrijven heeft Ewald Vervaet een artikel geschreven. Beide artikelen kunt u gratis bestellen bij info@stichtinghistos.nl.

Zie ook zijn: Kleuters moet je niet leren lezen. Interview Ewald Vervaet

.

Rudolf Steiner over schrijven en lezenalle artikelen

Schrijven en lezenalle artikelen

Opspattend grind (50)

.

1569-1469

.

.

VRIJESCHOOL – 1e klas – schrijven en lezen (2-11)

.

‘Platform “Met ons kun je Schrijven en Lezen’.:  houdt op 7 april een bijeenkomst over schrijven en lezen op de vrijeschool:

‘Er vindt momenteel een discussie plaats onder leerkrachten van vrijescholen over het leren schrijven en leren lezen in de eerste klas van de vrijeschool. Een aantal scholen hanteert de zogenaamde José Schraven methodiek en weer anderen zijn het daar hartgrondig mee oneens en gaan voor één van de kroonjuwelen van de vrijeschool: het leren schrijven en lezen zoals Rudolf Steiner dat heeft aangegeven voor de kinderen in een eerste klas.’

Van verschillende mensen zijn bijdragen over dit onderwerp opgenomen op de site van de Vereniging voor Vrije Opvoedkunst.

Een artikel van Kees Warmerdam in samenhang met dat van Ingrid Boelens:
.

De omgekeerde weg

Naar aanleiding van het artikel van Ingrid Boelens over het vrijeschoolleerplan en de methodiek van José Schraven, had ik de behoefte om mijn overwegingen ten aanzien van de invoer van deze methodiek op de vrijescholen met jullie te delen.
Eens in mijn lange loopbaan als leerkracht van de vrijeschool kreeg ik in de vierde klas een nieuwe leerlinge uit het reguliere onderwijs.
Bij de eerste kennismaking vroeg ik haar ook een stukje te lezen en viel mij direct op dat het technisch lezen prima in orde was. Toch hoorde ik een verschil met de wijze waarop ‘mijn eigen leerlingen’ lazen. Wat was er aan
haar lezen toch anders? Na lang zoeken moest ik constateren dat ik de innerlijke verbinding met het gelezene miste; ze las minder bezield!
Waarom hoorde ik die doorleefde verbinding bij de andere vrijeschool leerlingen wel?
Het juiste antwoord moet liggen in het feit dat ik met deze kinderen de langere en kunstzinnige weg van beeld naar letter ben gegaan. Geen sec technisch proces om tot lezen te komen, maar vanuit het pedagogische uitgangspunt dat elk kind in versneld tempo de mensheidsontwikkeling herhaalt, [1] heb ik ze de meeste letters vanuit een kunstzinnige proces
laten tekenen, schilderen en heb ik uiteindelijk, in diverse stappen de letter te voorschijn ‘getoverd’. Het blijft voor de kinderen dan nog wel enige tijd de ‘Koningsletter’, de ‘Berenletter’, enz. maar het kind wordt in zijn gehele wezen aangesproken en de vreugde van het ontdekken, het leren kennen van een nieuwe letter is groot en intensief! Het kind voelt zich tot in zijn kern betrokken bij deze ontdekkingsweg.

Dat is toch het uitgangspunt van ons onderwijs: De hele mens aanspreken en het kind vanuit de krachtige wil, via het stromende voelen naar het heldere denken leiden.

De lagereschoolleeftijd is de fase waarin we de leerlingen juist in het gevoel, de beleving proberen aan te spreken, opdat het gevoel over kan gaan in de wil. Als we dat op een kunstzinnige manier aanpakken heeft het kind de mogelijkheid zelfscheppend zijn/haar verbinding te leggen. Zo wordt de intrinsieke motivatie gevoed en versterkt!
Wij kennen ook allemaal de feestelijke stemming die ontstaat, als het eerste reeds uit het hoofd gekende gedichtje of verhaaltje, ‘gelezen’ wordt of het vreugdevolle moment dat het kind ontdekt dat het zelf nu echt kan lezen! Voor een leerkracht zijn dat ook memorabele hoogtepunten. Als je de tijd neemt om het wat langere proces van achtereenvolgens spreken, tekenen, schrijven en tenslotte het lezen te gaan, geeft dat nu juist de toegevoegde
waarde en wordt het lezen niet alleen maar het technische lezen, zoals ik bij dat ene meisje beleefd heb.

Leerkracht(on)afhankelijk onderwijs
Het wonderlijke is dat er een streven is naar een leerkrachtonafhankelijk onderwijs; ook in de vrijeschool is die tendens zichtbaar! Daarin past de methodiek van José Schraven.
Deze methodiek begint waar wij in ons aanvankelijk leesonderwijs mee eindigen namelijk de letter. In de lagere klassen worden al spellingsregels aangeboden, die de kinderen moeten onthouden en toepassen. Snel en op een weinig kunstzinnige manier worden de kinderen de letters aangeleerd. Een vorm van kunstmatig drillen, onpersoonlijk, weinig geëngageerd,
niet ontwikkelingsgericht, maar opbrengstgericht! Is dat wat we willen?!?
Staat dat niet dwars op de vrijeschooluitgangspunten? Beginnen we nu bij het ‘hoofd’, het intellectuele denken in plaats van bij het luisteren, het beleven en het doen!
Is dat niet ‘de omgekeerde weg’? Is onze eerste taak niet de kinderen op een verantwoorde, op hun ontwikkelingsfase afgestemde manier de wereld te leren kennen en tot lezen te brengen? Klopt het wel dat we José Schraven hebben binnengehaald? Of is dit ‘het paard van Troje’ en durven, willen we ons niet meer baseren op de menskunde en de pedagogische grondbeginselen die Steiner ons heeft gegeven en die volgens mij nog steeds juist zijn.
Wanneer we bij de kinderen de krachten weten aan te spreken én te benutten die in het zevende tot veertiende levensjaar werkzaam zijn, zou het kind zich van onder naar boven, van binnenuit ‘gezond’ kunnen ontwikkelen.
Gezond wil in deze zeggen, ‘naar zijn natuur’.
In deze levensfase kan het kind twee belangrijke aspecten voor het latere leven ontwikkelen:
het autoriteitsgevoel en het gevoel voor innerlijke wetmatigheid.
Op latere leeftijd sterven deze krachten af en heeft men slechts een surrogaat daarvan. Vanuit een gezond autoriteitsgevoel opgevoed kan het kind vermogens ontwikkelen om het latere leven beter aan te kunnen.
In die jongere schooljaren is er nog een vanzelfsprekend autoriteitsgevoel aanwezig en leid je de kinderen door het leerproces. Ze willen niets anders dan de leerkracht van ziel tot ziel navolgen. De leerkracht brengt ze de buitenwereld aangepast aan hun ontwikkelingsfase binnen bereik. Ja, vooral in die eerste lagere schooljaren is met name de leerkracht de verbinding met de wereld en is het onderwijs terecht leerkracht-afhankelijk! Je wilt
voorkomen dat er slechts uiterlijk wordt nagebootst. Daarvoor is het belangrijk om iedere vorm van kunstmatig drillen uit te sluiten. De verbinding leggen met de omgeving via de sterk doorleefde en zelf beleefde beelden past bij de kinderlijke ontwikkeling, waarin alles nog door een mythische sluier wordt ‘gezien’. De poort naar de geestelijke wereld is bij het
jonge kind nog niet gesloten! Het past ons om daar in ons onderwijs alle respect voor te hebben.
Voor de kinderen van de lagere klassen is de wereld nog één geheel en betreden ze die wereld nog vol fantasie en verbeeldingskracht. De ‘drive’ om te leren is groot, overweldigend groot soms en hoe brengen wij die wereld bij de kinderen?
Gunnen we de kinderen een kunstzinnige verbinding met de wereld die het gevoel en de wil aanspreekt en die niet vroegtijdig de verbinding met de geestelijke wereld afsnoert?
Kiezen we voor resultaten op korte termijn, maar hoe pakt dat vooral op langere termijn uit als we bepaalde ontwikkelingswetten met voeten treden.

Ook daar heeft Rudolf Steiner zo af en toe iets over gezegd. En dat liegt er niet om! Een van die voorbeelden is de relatie tussen het té vroeg inzetten van de abstractie en het optreden van sclerose op latere leeftijd. (Dornach 18-4-23).[2]
We gunnen elk kind een rijke verbinding met de wereld, ook met de taalwereld en het lezen.
Volgens mij moeten we ons goed bezinnen op hoe we die het beste tot stand kunnen brengen en wat de plaats van de methodiek van José Schraven daarin is? We willen gezonde, vitale kinderen die zich later als volwassenen in willen zetten voor een betere maatschappij. En dat vraagt van ons al in het primaire onderwijs een aantal bewuste keuzes.
Laten we daar niet té lichtzinnig over denken! Ik neem aan dat ik niet de enige persoon ben die met zorg naar deze nieuwe ontwikkeling binnen de vrijeschool kijkt, toch?

Kees Warmerdam
Met toestemming van de auteur

[1] Het is belangrijk dat aspect genuanceerd te beschouwen. Zie daarvoor:
menskunde en pedagogie onder nr. 12
[2] GA 306/72
Vertaald op deze blog/72
.

Rudolf Steiner over schrijven en lezenalle artikelen

Schrijven en lezenalle artikelen

Opspattend grind (50)

.

1568-1468

.

.

VRIJESCHOOL – 1e klas – schrijven en lezen (2-10)

.
Opgericht:
‘Platform “Met ons kun je Schrijven en Lezen’.: over schrijven en lezen op de vrijeschool:

‘Er vindt momenteel een discussie plaats onder leerkrachten van vrijescholen over het leren schrijven en leren lezen in de eerste klas van de vrijeschool. Een aantal scholen hanteert de zogenaamde José Schraven methodiek en weer anderen zijn het daar hartgrondig mee oneens en gaan voor één van de kroonjuwelen van de vrijeschool: het leren schrijven en lezen zoals Rudolf Steiner dat heeft aangegeven voor de kinderen in een eerste klas.’

Van verschillende mensen zijn bijdragen over dit onderwerp opgenomen op de site van de Vereniging voor Vrije Opvoedkunst.

Een artikel van Ingrid Boelens:

Zo leren schrijven en lezen volgens Rudolf Steiner

Een aantal jaren geleden is de Begeleidingsdienst voor vrijescholen (BVS
schooladvies) met de methodiek van José Schraven op de markt gekomen om
kinderen te leren lezen en schrijven. Er zijn nu nog maar weinig vrijescholen die deze methodiek niet toepassen. Het enthousiasme hiervoor van veel vrijeschoolleraren is groot. Veel leerkrachten vinden het prettig met een map te werken waarin alles zo systematisch/geordend staat; dat biedt houvast, je kan niets vergeten, je hebt zekerheid en duidelijkheid.

Toen ik er een paar jaar geleden voor het eerst van hoorde en een
voorlichtingsmiddag bijwoonde, zag ik die orde, duidelijke opbouw, maar ik was ook wel (een beetje) verbaasd en verward.
Dit strookte volgens mij toch op veel belangrijke punten niet met het vrijeschoolonderwijs?
Omdat ik zelf in die tijd weer met een eerste klas aan de slag ging, ben ik me er nog eens in gaan verdiepen:
Hoe zat dat ook al weer met dat leren lezen? Waarom lezen kinderen op de
vrijeschool vaak later dan op de reguliere school?
Ik heb met veel mensen gesproken en ben aan het lezen geslagen.
Natuurlijk ben ik allereerst op zoek gegaan naar de uitgangspunten, het mensbeeld. ons aangereikt door Rudolf Steiner.
Al snel kwam ik punten tegen waardoor ik dat, wat ik bij R. Steiner vond en hoe J.Schraven werkt, niet kon rijmen.
Ik wil een aantal noemen:
– Een belangrijk uitgangspunt in het  vrijeschoolonderwijs is dat je de ontwikkeling van de kinderen kunt zien als een herhaling van de hele mensheidsontwikkeling. [1]
Voor de pedagogiek betekent dat, dat je met de kinderen ook die weg (verkort) gaat.
Als je naar de ontwikkeling van de taal kijkt, zie je de lijn van luisteren, spreken, bewegen, tekenen/schilderen van beelden.
Uit het beeld worden de letters ontwikkeld, het lezen van het geschrevene, het lezen van de gedrukte letters.
Dit is voor de lagere klassen van de onderbouw voor de praktijk uitgewerkt. Mooi beschreven is dit b.v. in het boekje van Erika Duhnfort (der Anfangsunterricht im schreiben und lesen) en ook in het boekje van Willi Aeppli: Aus dem Anfangsunterricht einer Rudolf Steiner-Schule, het hoofdstuk: ‘erster Schreibunterricht’. [vertaling]
Het vele kunstzinnig bezig zijn vóór het uiteindelijke abstracte
lezen, zorgt voor een vertraagde (vgl. bij reguliere scholen) leerlijn op de vrijeschool.
Ook zijn hierover door Rudolf Steiner belangrijke dingen gezegd in
o.a. een voordracht gehouden voor ouders op 13 januari 1921. Deze voordracht is recent door Nearchus uitgegeven als klein boekje, de moeite van het lezen waard (het boekje heet: ‘De wordende mens: een wonder’).[2]
Het eindstation is het lezen van de abstracte, gedrukte letters.
De weg ernaar toe is die zoals we die kennen (Kennen ‘we’ die nog? Denken we er steeds aan ? Voelen we er nog voor?) van de verhalen, het spreken, al die spraakoefeningen, het genieten van de klanken, de letterbeelden, het kunstzinnige, schilderen/tekenen, het schrijven van de letters, naar uiteindelijk het lezen.

Als je die weg met de kinderen gaat, is er onbewuste herkenning bij de kinderen van kosmische wetten. Je geeft ze zielenvoeding, de kinderen beleven: het klopt, het is waar.

Als je José Schraven ‘doet’ is het: lezen vanaf dag één in de eerste klas; in de eerste week staan er al woordjes op het bord in drukletters (of er hangen kaartjes met zwarte gedrukte letters).

J. S. begint dus bij het eindstation.

Natuurlijk mag je daarnaast de letterbeelden ook aanbieden.

-Als je de vrijeschool-weg gaat zoals net beschreven, kost dat tijd.
De weg van het willen, het beleven (het gevoel), naar uiteindelijk het denken – en vooralsnog het beeldende en niet het abstracte denken- is een weg waar je de tijd voor neemt zodat de kinderen zich kunnen verbinden.
Als leerkracht bied je in veel verschillende kunstzinnige/speelse vormen de
klanken/letters aan; het moment waarop een kind gaat lezen is, per kind verschillend, dat komt uit het kind zelf, bij ieder kind op zijn eigen tijd. En dat is dan zeer vreugdevol!
Hier zit ook vaak de angst bij leerkrachten en ouders als dat moment
later komt dan ‘gemiddeld’. Je volgt de kinderen, je bent gericht op hun ontwikkeling, niet op het resultaat.

Deze weg zoals de vrijeschool altijd ging, is spannend, je moet je lessen zelf maken, zelf waarnemen aan je klas wat de volgende stap is, vertrouwen hebben.
Maar het is ook een weg vol levendigheid en verrassingen. Met de kinderen ga je als leerkracht op deze ontdekkingsreis. Hier kun je als leerkracht in je les leggen waar je zelf enthousiast voor bent en aan dat enthousiasme leren en
groeien de kinderen.

-Ik heb begrepen dat J.S. is ingevoerd om snellere en meetbaar hogere resultaten te behalen.

In bovengenoemde geschriften (Dühnfort, Aeppli) wordt verteld dat het zo belangrijk is HOE de kinderen iets leren, dat dat HOE grote invloed heeft op de ontwikkeling, op hoe ze later in het leven staan.

De uitslagen van de Cito’s zijn/waren in de lagere klassen van de vrijeschool te laag.
J.S. is een rechttoe-rechtaanverhaal, de boel is controleerbaar, je hebt meer
zekerheid, de Cito-uitslagen zullen stijgen (doel bereikt).
De snelheid waarmee de stof bij J.S. aangeboden wordt, is hoog, er wordt veel
oefentijd ingeroosterd, er wordt veel ‘los’, technisch geoefend, terwijl je toch probeert vanuit het geheel te werken.
-Daarnaast is lezen het koppelen van beeld aan klank. Wanneer kinderen dit vanuit hun ontwikkelingsfase kunnen, is afhankelijk van in hoeverre het kind al gelateraliseerd is. Ga je geforceerd te snel leren lezen, dan kan dat een gezonde ontwikkeling in de weg staan.
-Ik kan me niet aan de indruk onttrekken dat daar waar ‘vroeger’ de vrijeschool vanuit visie terughoudend was met snel leren lezen, dat met de nieuwe wind van J.S. een heel andere koers wordt gevaren en dat daarbij niet meer de vraag wordt gesteld:
hoe werkt het onderwijs, maar hoe krijgen we zo snel mogelijk resultaat.
(Ontwikkelingsgericht versus prestatiegericht).

-Een paar notities die ik maakte tijdens de cursus over de J.S. methodiek:
Heel vaak werd het woord snel genoemd (en versnelling kan tot verharding leiden.)
Dat gebeurt al veel in deze tijd en daarmee kunnen later ziektes ontstaan).
De kinderen moeten snel zelfstandig worden, ze mogen al snel niet op de leerkracht leunen, iedere dag korte, bondige instructie, je biedt al snel in de eerste periode een aantal klinkers aan, dan kunnen de kinderen snel woordjes lezen. Wordt er nog aandacht besteed aan het verschil tussen het aanbieden van de medeklinkers en de klinkers? (Prachtig beschreven in het genoemde boekje van Aeppli).
Het is snel mogelijk om technisch lezen en spellen te leren; de kinderen willen snel leren lezen.
In de kleuterklas moeten de kinderen al woorden kunnen hakken (snel).
Lezen doe je eerder dan schrijven, lezen is passiever dan schrijven, dus eerst lezen, dan schrijven.
Het is belangrijk dat het onderwijs ‘leerkracht-onafhankelijk’ is (ik dacht juist
leerkracht-afhankelijk, de kinderen leren van de leerkracht toch?).
-De klanken/letters worden bij J.S. ook aangeboden met gebaren. Ik ben vertrouwd met euritmie, (waarbij je de klanken zichtbaar maakt) en merk dat ik dit een lastig stukje vind. Natuurlijk kun je wel een gebaar of beweging bij een klank verzinnen, maar het zijn technische, mechanische ezelsbruggetjes. Bij de euritmie voel je dat de gebaren/bewegingen waar zijn.

Ook hier weer stenen voor brood?

-Je zou misschien kunnen zeggen dat J.S. veel mechanisch oefent (conditioneren), gericht is op snel leren lezen en schrijven, gericht op snel resultaat.
De vrijeschoolmethodiek is meer ‘organisch’, ritmisch, ademend, meer vrijlatend, levendiger, werkt vanuit het geheel (J.S. gaat niet uit van geheel, maar meteen letter), niet op snelheid (en prestaties) gericht maar de tijd nemen voor beleven en ontwikkeling. Als er veel tijd, zorg en aandacht wordt besteed aan het doen en beleven vóór het abstracte lezen, dan heb je zo een bijdrage geleverd aan het op een gezonde en natuurlijke manier de kinderen te helpen te incarneren, hun aardeweg te vinden.
-Nog een punt is dat wij in de vrijeschool het fenomeen hoofdonderwijs hebben.
Nieuwe stof wordt na een periode – als er een volgende periode aan de orde is – ‘vergeten’, de stof ‘zakt’ en komt later ‘gerijpt’ weer te voorschijn.
Bij het invoeren van J.S. wordt dit uitgangspunt in de eerste klas vaak niet meer gehanteerd, tijdens de rekenperiode wordt het lezen en schrijven door-geoefend.

Wat je nu volgens mij ziet is, dat enerzijds men de weg wil gaan van de vrijeschool met het kunstzinnige en het beleven, anderzijds snel wil leren lezen en schrijven. Het lijkt me dat je in een soort kramp komt.
-Het aanbieden van spellingregels gaat met J.S. in een rap tempo. Naar mijn idee worden voor de leeftijd te moeilijke spellingsregels aangeboden, er wordt vaak te veel van de kinderen gevraagd als ze die vaak abstracte regels zelfstandig moeten toepassen; er is veel tijd mee gemoeid, ze zijn er eigenlijk nog niet aan toe.
Dit hoorde ik van leraren van klas 2 en 3. Als je dit één of twee jaar later aanbiedt, pakken kinderen dit veel makkelijker op (zie G.Reyngoud in zijn boekje over het aanvankelijk lezen).

Steiner heeft ergens gezegd dat vóór het negende jaar correct spellen nog niet zo belangrijk is.
Ook zei Steiner dat je tussen de tandenwisseling en het 9de en 10de jaar niet het begripsmatige denken nog moet aanspreken. Dit gebeurt m.i. met J.S. wel.
Zie ook blz. 220 in ‘Gezondmakend onderwijs ‘(GA 303) over de werking van het puur intellectuele in klas 1 t/m 3.   [3]

Ik wil absoluut niet zeggen dat J.S verkeerd is. Als je snel resultaat wil hebben, als je geen problemen hebt met conditioneren, is de methodiek prima.
En natuurlijk staan er – zoals in veel andere methodieken en methoden – leuke interessante ideeën/tips in waar je je voordeel mee kan doen.
In de cursus werd gezegd dat J.S. versterkend zou werken op de vrijeschoolmethodiek, maar zoals J.S. nu in de lagere klassen wordt ingezet, vraag ik me af of we onze vrijeschoolbron niet verlaten.

Ik zou wensen dat er meer enthousiasme zou ontstaan voor de mooie aanwijzingen die ons gegeven zijn in het vrijeschoolleerplan en dat er dan vanuit het antroposofisch mensbeeld kan worden geoordeeld over en besloten tot wat we wel of niet aan ons vrijeschoolonderwijs toevoegen.

Met toestemming van de auteur, Ingrid Boelens

[1] Het is belangrijk dat aspect genuanceerd te beschouwen. Zie daarvoor:
menskunde en pedagogie onder nr. 12
[2] De wordende mens: een wonder!
GA 298/72
[3] GA 303/
Vertaald/220

.

Rudolf Steiner over schrijven en lezen: alle artikelen

Schrijven en lezen: alle artikelen

Opspattend grind (50)

.

1567-1467

.

.

VRIJESCHOOL – Opspattend grind (50)

.

MOTIEF van 19 maart 2018 heeft als kop:

Maak helder wat je doet en waarom

Mensen die zich verdiepen in Steiners ‘Algemene menskunde‘ komt deze zin bekend voor:

Maar we moeten ons bewust zijn van de achtergronden, de fundamenten van ons handelen.

Aber wir müssen uns bis in die Fundamente hinein bewußt sein dessen, was wir tun.
GA 293/27
vertaald/27    Rudolf Steiner wegwijzers: 3, zie ook 5; 106

Maar Motief citeert niet Steiner, maar…….een onderwijsinspecteur!:

Dat bij monde van vrijeschoolleerkracht Joep Eikenboom:

‘Een aantal jaren geleden tijdens een bijeenkomst op de Dordtse Vrije School raadde een onderwijsinspectrice ons aan om toch vooral vast te houden aan en te gaan staan voor de kwaliteit die het vrijeschoolonderwijs te bieden heeft. Zij waarschuwde voor de neiging binnen de vrijescholen om zich uit angst alsmaar aan te passen aan wat in het onderwijsveld zogenaamd “verwacht” wordt. “Maak helder wat je doet en waarom”, was haar boodschap.’

En, zo schrijft MOTIEF:

Zo valt te lezen op de website van ‘Gezondmakend onderwijs’, onder de kop ‘Platform “Met ons kun je Schrijven en Lezen”’.:

‘Er vindt momenteel een discussie plaats onder leerkrachten van vrijescholen over het leren schrijven en leren lezen in de eerste klas van de vrijeschool. Een aantal scholen hanteert de zogenaamde José Schraven methodiek en weer anderen zijn het daar hartgrondig mee oneens en gaan voor één van de kroonjuwelen van de vrijeschool: het leren schrijven en lezen zoals Rudolf Steiner dat heeft aangegeven voor de kinderen in een eerste klas.’

.

zie naar aanleiding hiervan de artikelen  [2-10]   en [2-11]
.

Rudolf Steiner over schrijven en lezen: alle artikelen

schrijven en lezen: alle artikelen

100 jaar vrijeschool

100 jaar vrijeschool: alle artikelen

100 jaar vrijeschool?

opspattend grind: alle artikelen

.

1566-1466

.

.